Сборник конференции: Психология Образования: Психологическое Обеспечение «Новой Школы»

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

1

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Материалы V Всероссийской научно-практической конференции

Москва 2010

2

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Общероссийская общественная организация «ФЕДЕРАЦИЯ ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИИ» Контактные телефоны: (495) 623-26-63, (916) 513-12-71 http://www.rospsy.ru

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

3

НАПРАВЛЕНИЕ I. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ НОВЫХ ФГОС ВПО СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ РАБОТЫ СТАЖЕРСКОЙ ПЛОЩАДКИ Алфеева Е.В., Курганский государственный университет, г. Курган В Конвенции о правах ребенка сформулирована значимость реализации индивидуальности формирующейся личности. Реализовать эту задачу возможно через построение глубокой систематизированной модели работы педагога и психолога в системе образования. Продуманный, осознанный подход к решению психолого-педагогических задач создает целостную систему, позволяющую проектировать этапы деятельности психолога в образовательном учреждении, предвидеть содержание его деятельности на несколько лет вперед, четко формулировать цели и ценности получаемого воспитанниками образования, выделять особенности развития детей и определять ведущие принципы во взаимодействии взрослый – ребенок. Период дошкольного детства – это важный этап в развитии психики и личности человека, так как происходит первоначальное становление личности, развиваются личностные механизмы поведения, формируется новый уровень социального развития, когда ребенок, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, строя при помощи взрослых людей свою «Я – концепцию». Именно поэтому в зоне особого внимания психологов образования должна быть работа с педагогами и родителями дошкольных образовательных учреждений и начальных школ, ведь в этом возрасте общение и включение ребенка в совместную деятельность с взрослыми играет решающую роль в его психическом развитии. Ребенок дошкольник стремится активно воздействовать на ситуацию, овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, при этом он усваивает социальные ценности, нормы поведения, которые затем становятся социальными мотивами его поведения и деятельности. Одна из главных задач образовательного учреждения любого типа – научить своего воспитанника строить адекватные и гармоничные отношения с социумом, находить и определять свое собственное место в этих отношениях, быть активным и понимать себя и других участников социального взаимодействия. Только такой социально адаптированный человек может быть действительно счастливым и самостоятельным. Именно поэтому педагогический коллектив МДОУ «ЦРР – детский сад №39 «Росинка» в 2001 – 2006 годах работал в инновационном режиме в качестве городской экспериментальной площадки по теме «Развитие социально- эмоциональной сферы детей дошкольного возраста». В ходе экспериментальной работы была проведена концептуальная проработка проблемы. В аналитической части были рассмотрены особенности личностного развития дошкольников, закономерности развития их социального опыта, влияние на социальную культуру системы обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении. Основной результат данного исследования заключался в разработке и обосновании эффективной авторской программы и оформление опыта практической работы с детьми четырех возрастных групп, направленных на развитие социальной и эмоциональной культуры детей – дошкольников, в чем, безусловно, проявилась новизна работы. Аргументированность рекомендаций основывалась на правильных позициях педагогического коллектива в понимании проблемы, тщательном изучении результатов предшествующих исследований по выбранной теме, умелом применении разнообразных методов, высоком уровне профессиональной подготовки педагогов, участвующих в эксперименте. Анализ полученных результатов доказал, что данная учебная программа способствует всестороннему развитию личности и социально-эмоциональному развитию детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста. Применение адекватных поставленным целям методов, качественный и количественный анализ результатов опытно – экспериментальной работы убедил специалистов в эффективности предложенной программы в дошкольном возрасте. Эксперимент был успешно завершен в 2006 году, за это время программа, по которой были получены статистически достоверные результаты, прошла экспериментальный и внедренческий этап. Результаты экспериментальной работы по теме «Развитие социально- эмоциональной сферы детей дошкольного возраста» были представлены на заседании научно-методического совета г. Кургана, а предложенный практический опыт работы издан в виде методических рекомендаций. По итогам работы детского сада экспертным советом было предложено перейти в новый инновационный статус - муниципальной стажерской площадки, которая успешно функционирует с 2006 года по настоящий момент. Три года подряд на базе МДОУ «ЦРР – детский сад №39 «Росинка» проходит обучение воспитателей и педагогов – специалистов в рамках программы повышения квалификации педагогических кадров. Переход на новую инновационную систему работы — это трудный путь к совершенству и проделать его возможно только коллективом единомышленников. Выбор программы и приобретение методического сопровождения являются подготовкой к новой странице жизни педагогического коллектива. Именно поэтому на начальном этапе была тщательно проработана концепция и программное содержание работы стажерской площадки, обозначены категории педагогов, с которыми будет проводиться работа, и определены основополагающие принципы. Основную цель нашей работы мы определили как повышение профессиональной компетентности и квалификации педагогов города, в русле экспериментально разработанной нами темы по социально- эмоциональному развитию дошкольников. Качественный скачок в сознании педагога происходит тогда, когда он становится способным профессионально грамотно оценить достоинства разных подходов к воспитанию и развитию детей, увидеть новаторство авторов, определить спорные позиции, попытаться разобраться в них, понять мысль авторов. Научиться принимать точку зрения другого, понимать, что в одном информационном поле могут одновременно существовать несколько подходов, если они не противоречат главному — своевременному и разностороннему становлению личности ребенка. И что еще очень важно, осознанно планировать свою деятельность, прогнозировать результаты своих педагогических действий и брать за них ответственность. В процессе нашей совместной работы мы планировали активизировать перечисленные навыки Практический этап переподготовки педагогов включает в себя работу с авторской программой детского сада и в теории, и на практике. Через непосредственную теоретическую работу по проблеме, педагоги понимают, что целью практической работы является обеспечение естественного характера развития позитивной «Я-концепции» детей в дошкольном образовательном учреждении. Это необходимо для формирования гармонично развитой, социально активной, творческой личности детей дошкольного возраста путем приобщения их к общечеловеческим ценностям, близким для ребенка и развитие в рамках совместной деятельности с компетентными взрослыми. Работая с документацией и планированием, педагоги приходят к выводу, что программа социально – эмоционального развития позволяет поэтапно формировать у детей целостное представление об окружающем мире, месте и назначении человека в этом мире. Программа имеет несколько разделов, содержательных линий, которые приурочены к конкретным возрастам. Она рассчитана на четыре года дошкольного обучения со второй младшей по подготовительную группу, причем, на каждом возрастном этапе происходит возвращение к изученному материалу на более высоком уровне по принципу спирали. В рамках работы стажерской площадки педагоги знакомятся с системой психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и сотрудничества с его родителями. Основные положения этой работы структурированы в соответствии со следующими основными направлениями: -совершенствование системы психологической службы образовательного учреждения; -развитие системы психологически – корректных подходов в воспитании и обучении через совершенствование системы использования развивающих программ и моделей обучения и развития детей; -развитие системы повышения квалификации кадров и методической работы; -совершенствование системы охраны здоровья детей в образовательном учреждении; -развитие системы взаимодействия образовательного учреждения с родителями.

4

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Преимущество повышения квалификации в рамках стажерской площадки в том, что педагоги – стажеры имеют возможность не только прослушать теоретический курс и посмотреть практические занятия, они на две недели полностью включаются в жизнь педагогического коллектива детского сада и имеют возможность увидеть всю систему в действии. Подходы, реализуемые авторским коллективом для развития личности ребенка в процессе развивающей работы можно обозначить как: социально-ориентированный подход, содержательно-ориентированный подход, личностно-ориентированный подход. Каждый из этих подходов можно увидеть и оценить на практических занятиях. Первый из них подразумевает адаптацию подрастающего человека к жизни в обществе, к общественно полезному труду и совместной жизнедеятельности. Второй подход признает решающую роль содержания образования как совокупность актуальных для человека элементов социального опыта. Наконец, третий подход отдает приоритеты максимальному учету возможностей конкретного индивида, в том числе врожденных качеств, ориентация на самобытность и уникальность каждого человека. Работа в рамках стажерской площадки оказывается полезной и интересной как для начинающих педагогов, так и для педагогов со стажем, проходящих стажировку в связи с подтверждением II или I квалификационной категории. Для каждой из категорий разработано особое тематическое планирование теоретических и практических занятий, способное заинтересовать и удовлетворить потребности каждой из групп. Например, в рамках обеспечения преемственности дошкольного и школьного образования разработана концепция стажировки и для учителей начального звена, набирающих первые классы, а так же для педагогов - специалистов и психологов. Форма отчетности для каждой группы тоже своя: от разработки конспекта занятия по социально- эмоциональному развитию до построения и защиты творческого проекта по данной теме. В процессе изучения теоретического курса приходит понимание актуальности данной проблемы на современном этапе жизни общества. Так как одним из важнейших новообразований дошкольного возраста является возникновение личного сознания и стремление ребенка к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности, необходимо дать ребенку средства, при помощи которых, достижение этих целей станет возможным. Кроме того, ребенок строит свою собственную картину мира, выдумывает, изобретает теоретическую мировоззренческую системы, ощущая при этом острый дефицит в сведениях о человеке, человеческом обществе и культуре взаимоотношений людей. Именно этот дефицит знаний и восполняет предложенная программа. Не случайно, 70 – 80% педагогов, получив необходимые знания, выбирают одно из направлений данной проблемы как тему дальнейшего профессионального самообразования. Особое внимание при работе со стажерами уделяется умению организовывать педагогическое наблюдение и психолого-педагогическую диагностику социально-эмоционального развития детей разных возрастных групп. В свое время, в процессе проведения эксперимента, мы столкнулись с серьезными трудностями в отслеживании динамики развития детей по возрастам, так как в психолого-педагогической литературе критерии и уровни для проведения педагогического мониторинга по данной проблеме не определены. Именно поэтому, мы разработали «Карту социально-эмоционального развития дошкольника», где экспериментально выделили параметры и определили критерии развития социальной и эмоциональной культуры ребенка для четырех возрастных групп в разных видах актуальной для дошкольников деятельности. Такая карта проста в работе, требует минимального времени для ее заполнения и дает наглядное представление о динамике социально-эмоционального развития ребенка и педагогу и родителям. Практические занятия знакомят стажеров с формами, методами и средствами, используемыми для развития детей в предложенной программе. Они весьма разнообразны, и соответствуют возможностям и психологическим новообразованиям каждой возрастной группы. Очень важно, с нашей точки зрения, что педагоги - стажеры активно участвуют в обсуждении показанных занятий и игр, дискутируют с авторами программы, пытаются найти новые формы работы с детьми и родителями. Все это позволяют сделать занятия интересными и увлекательными не только для детей и стажеров, но и для разработчиков программы. Мы подчеркиваем, важность того, что большая часть занятий проводится в свободной деятельности, на прогулках, вечером. Еще одним важным направлением деятельности стажерской площадки является ежедневная тренировка навыков самоанализа в педагогической деятельности через работу с «Дневником стажера». Дневник спланирован так, что позволяет решать четыре группы задач: понимание целей и задач самоанализа в педагогической деятельности; понимание значения самоанализа в профессиональном росте; обучение навыкам самоанализа через систематическую работу над собой; поиск индивидуального стиля и методов самоанализа. Эффективность работы каждого участника оценивается на защите проекта, где стажеры демонстрируют свое умение включать полученные знания в практическую деятельность через владение базовыми понятиями и специальной терминологией; использование полученных знаний в разработке проекта; умение выбрать наиболее важные аспекты в разрабатываемой проблеме в собственной деятельности; владение методами педагогической диагностики социально-эмоционального развития детей; умение включить изученную проблему во все виды рабочего планирования Именно такой подход к повышению квалификации педагогических кадров мы считаем наиболее грамотным, так как он дает возможность максимально гибко и целенаправленно давать каждой группе стажеров именно те знания, которые для них в данный момент наиболее актуальны

ОСВОЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Афанасьева Н.В., ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», г. Вологда Рефлексия возможностей и проблем освоения технологий в педагогической практике приобретает особую актуальность в связи с переходом на новые стандарты образования. Задачей данной статьи является анализ той роли, которую имеет психологическое обеспечение при разработке и осуществлении той или иной технологии образования, Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к образованию отражены в научных трудах П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Г.Ривина, Л.Н.Ланды, Ю.К. Бабанского, П.М.Эрдниева, И.П.Раченко, Л.Я.Зориной, В.П.Беспалько, М.В.Кларина и других. Технологии как формализованные составляющие педмастерства возникали, как правило, либо эмпирически (в результате обобщения находок практиков: Ильин Е.Н., С.Н.Лысенкова, А.А.Окунев, В.Ф.Шаталов, Шевченко С.Д. и т.п), либо вырастали из теорий (Амонашвили Ш.А., В.П. Беспалько, Давыдов В.В., Дьяченко В.К., Гальперин П.Я., Л.В.Занков., французские мастерские). Таким образом, формулируемые образовательные задачи в некоторых технологиях уже изначально имеют психологическое обоснование. Педагогическая технология представляет собой формализованные способы решения педагогической задачи (задач) разного уровня. В настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. Педагогические технологии относятся к гуманитарным технологиям, которые ориентированные на развитие человеческой личности и на создании соответствующих условий для этого. Содержание гуманитарных технологий – система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человеческий замысел при помощи определенных условий, средств и способов. Под ресурсами гуманитарных технологий понимается наличие: а) идей, концептов и т.п. и их перевод в разряд деятельностных целей и задач, программ и проектов; б) людей, способных разрабатывать и реализовывать развивающие проекты и программы; в) финансов и требуемой материальной базы. Внедрение педагогических технологий в практику требует проверки и обоснования лежащих в их основе психологических механизмов. Актуальной остается проблема нахождения психического материала, конструкций, процессов. Вполне можно согласиться с тем, что «…образовательные системы и лежащие в их основе образовательные технологии (как системное единство цели, содержания и методов обучения) должны дидактически соответствовать не только предметному содержанию учебной дисциплины, но и физиологическим, психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития учащихся (Панов В.И. 2004 а) Психологические основания образовательных технологий включают в себя: 1) необходимость учета индивидуально-типологических особенностей контигента (одаренные дети, дети с задержкой психического развития, разноуровневая готовность к обучению, учет индивидуальных способностей).

2) Психологические цели обучения и развития обучающихся (развитие творческих возможностей, более глубокое усвоение учебного материала, развитие личностное, развитие определенного типа сознания) 3) Психологические условия обучения, наличие и качество психологической службы, напряженность, психологическая безопасность

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

5

образовательной среды, обедненность или напротив, обогащенность.

4) Используемые в качестве исходных психологические теории развития познавательных процессов, личности и сознания обучающихся (какие психологические теории, механизмы должны использоваться для достижения образовательных целей) 5) Психологические особенности личностной и профессиональной готовности педагогов к работе с современными детьми; 6) Тип и сам замысел образовательного учреждения. Предметом развития учащегося средствами обучения выступают: 1) психические процессы и способности: познавательные процессы, включая внимание, память, мышление (наглядно-образное и вербально-понятийное, эмпирическое и теоретическое, репродуктивное и продуктивное, рефлексивное и др.); 2) коммуникативные процессы: монолог, диалог, совместная деятельность; 3) регуляторные процессы; 4) психические состояния: эмоциональные и функциональные; 5) деятельность учащегося: учебная, игровая, профилированная (допрофессиональная), профессиональная, социальная; 6) личность учащегося, его субъективность и сознание (личностное, гражданское, экологическое) Таким образом, в поле зрения психолога при реализации технологий попадают главным образом развивающие задачи. Освоение технологии – не просто приобретение новых способов педагогической деятельности, это преобразование психологопедагогической компетентности конкретного педагога. Хотелось бы обратить внимание на то, что способность к реализации новых технологий предполагает вписывание чего-то нового в структуру уже имеющейся педагогической компетентности. Работа с педагогами является одним из сложных и малоразработанных направлений деятельности психолога, работающего в образовании. Основные причины этого: недостаточная проработанность системного понимания процесса профессионального и личностного развития педагога; отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников; неопределенность профессионального поля психолога в сотрудничестве с педагогом (от позиции «суперэксперта» до «консультанта по личным проблемам»), что размывает собственные возможности специалиста; отсутствие методических разработок (рекомендаций), диагностических средств, обеспечивающих эффективное взаимодействие психолога с педагогом в образовательном учреждении. С позиций системогенетического подхода (А.В. Карпов, Е.А. Климов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.) психологическое сопровождение педагога сопряжено со структурой психологической системы деятельности и предполагает синтез основных блоков: мотивационного, целеполагания, информационного, принятия педагогических решений, организации образовательной деятельности. В связи с этим при организации психологического сопровождения профессионального развития педагога перспективным представляется не только работа психолога по созданию у педагога соответствующей установки, но и демонстрация того, что исходные структуры опыта учителя могут быть неадекватны ситуации, выработка у них навыков рефлексивного анализа этих структур, участие психолога в проектировании и конструировании педагогической деятельности. Процесс овладения предполагает учет всех составляющих профессиональной компетентности. Если один из них западает – происходит частичное усвоение технологии, либо возникает сопротивление. Усвоение ценностно-целевых установок технологии ознгачает соотнесение их с собственными, реализуемыми в практике. Психологическая перестройка может отличаться по уровню ее влияния на личность и быть поверхностной или глубокой. Глубина личностных преобразований будет небольшой, если изменениям подвергаются относительно пластичные структуры личности, например, познавательная, опирающаяся на знания и простейшие умения. В случае инноваций - это изменение содержательных или организационных компонентов учебно-воспитательного процесса. Труднее изменить психические свойства, характеризующие устоявшиеся особенности психических функций: стереотипы восприятия и мышления, навыки и привычки, устойчивые интересы, ценностные ориентации и установки. А перестройка мышления – это один из самых трудных моментов, т.к. от нее зависит изменение сложившейся у людей системы ценностей и жизненных позиций, мотивов деятельности, поведения и др. Еще труднее поддаются изменению свойства личности, черты ее характера, представляющие собой единство рациональных, эмоциональноволевых и операционально-исполнительских элементов. В деятельности человека процессы, свойства и качества личности синтетически проявляются в стиле, под которым понимается не просто индивидуальная система методов и приемов работы, но и направленность личности. Когда перед личностью возникает реальная потребность изменения своей деятельности в связи с новыми условиями (под влиянием барьера появляется проблемная ситуация), возникает необходимость психологической перестройки Среди способов преодоления подобных барьеров выделяют использование активных форм обучения, предполагающих переход преподавателя с позиции «слушателя» на позицию «участника» педагогической ситуации. Такой переход нейтрализует проявление стереотипов, так как привычные приемы и способы применяются в новых условиях организации учебного процесса, когда преподаватель стремится уйти от традиционных «субъект-объектных» отношений. Используемые в данном случае методы «субъект-субъектного» взаимодействия позволяют разумно сочетать теоретические знания с жизненным и профессиональным опытом, учитывать возрастные и индивидуально-психологические особенности личности преподавателя. И. Ф. Исаев, Н. В. Клюева, Л. М. Митина, М. М. Кашапов и др. выделяют необходимость использования наряду с традиционными формами работы (лекции, беседы и т.д.) различные виды тренингов, психотехник, деловых игр, то есть различные интерактивные методы. Однако, использование интерактивных методов зачастую вызывает трудности «вписывания» их в практику реальной деятельности педагога. Особые возможности в развитии психологической компетентности имеет особая форма психологического сопровождения: профессиональное консультирование педагога.. Порядок работы при супервизировании, профессиональном консультировании педагогов может быть следующим.

1 шаг – договор на предстоящую работу, совместное определение целей и задач работы. К примеру, выявить характер мотивации, возможности работы по ее развитию. Этой работе может предшествовать семинар, практикум по анализу проблем развития школы или конкретного педагога. Проблематизация его деятельности. Выделение наиболее значимых проблем и одновременно поиск ресурсов по их разрешению. Определение рабочих понятий.

2 шаг – операционализация понятий, выбор или построение рефлексивной схемы. Она выполняет роль своеобразной лоции в решении проблемы. Канва для анализа и отслеживания своих действий педагогом в нужном, требуемом направлении.

3 шаг – организация деятельности, наблюдение и супервизия ее психологом, другими педагогами.

4 шаг – самоанализ деятельности с опорой на рефлексивную схему. Выделение успешно решенных задач, переопределение нерешенных в позитивные цели.

5 шаг – при удовлетворительном решении данной проблемы переход к задачам другого уровня, выбор новой рефлексивной схемы. В процессе проектирования образовательной деятельности используются разные технологии, но особое место в них занимают рефлексивные схемы Они продукт совместной работы педагога и психолога. Рефлексивные схемы, как правило, фиксируют определенные поведенческие переменные, соотносимые с теми или иными психологическими феноменами, имеющими определенное теоретическое обоснование. В отличие от традиционных форм, когда педагог получает рекомендации, зачастую плохо соотносимые с реальным опытом или просто противоречащие ему, остается наедине с этой ситуацией, без помощи и поддержки, использование рефлексивных схем дает возможность постепенной работы с проблемой, в соответствии с возможностями ее реального носителя, педагога. Обеспечивает ему поддержку, снижает риск защитного поведения, служит опорой для последовательной и целенаправленной работы. Параметры, фиксируемые в рефлексивной схеме, сформулированы на языке адресата, должны однозначно им прочитываться, с другой стороны они проработаны с определенных теоретических позиций, соотносимы с ними. Рефлексивная схема может использоваться двояко: и как средство развития самоанализа и как инструмент объектной психологии. Если ей пользуется эксперт - он делает вывод о степени соответствия диагностируемому феномену. В ситуации супервизии – структурирует рефлексию деятельности педагога. Кроме того, может помочь в конструировании образовательного процесса (урока, воспитательного занятия).

6

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Психолог в проектировочной группе: отвечает за создание безоценочной среды, поддержки обеспечивает соблюдение принципов диалогического общения определяет позитивную направленность самооценочных процессов помогает понять, в каком направлении продвинулся педагог, что может явиться его следующей задачей в реализации развивающих задач избранной технологии, как соотносятся способы деятельности с целевыми и ценностными ориентациями. Таким образом, совместные действия психолога с педагогом начинаются с контракта на работу с определенными проблемами, совместного определения целей и задач взаимодействия, выяснение степени готовности педагога к решению конкретных задач - мотивационнодиагностический этап. Информационный (когнитивный) этап ориентирован на выявление и изменение индивидуальной и групповой систем представлений педагогов о проблеме; расширение знаний в данной области. Особенное внимание уделяется демонстрации того, что исходные структуры опыта (в том числе и неявного знания) педагогов могут быть неадекватны ситуации, а также выработке навыков рефлексивного анализа этих структур. Проектно-организационный этап предполагает проектирование развивающих задач и организацию образовательной деятельности, ориентированной на создание соответствующих условий для развития учащихся (разработка и реализация учебных занятий), наблюдение и супервизию ее психологом, другими педагогами. Таким образом, психологический аспект освоения технологий подразумевает конкретизацию механизмов реализации развивающих задач той или иной образовательной технологии. Кроме того, он включает организацию преобразования структуры психологической компетентности педагога в соответствии с целевыми установками технологии, предполагаемой к реализации. Решение этих задач наиболее эффективно осуществляется в условиях психологического обеспечения преобразования педагогической деятельности.

ТЕХНОЛОГИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЛИМОДАЛЬНОСТИ ВОСПРИЯТИЯ У СТУДЕНТОВ КАК ФОРМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ Бандурка Т.Н., Иркутский государственный лингвистический университет, г. Иркутск Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО невозможна без современных форм и методов развития личностного и творческого потенциала будущих специалистов-учителей иностранных языков. Предлагаемая технология активизации полимодальности восприятия у студентов, на наш взгляд, является современной формой профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка. Профессиональная подготовка будущих учителей направлена на формирование профессиональных компетентностей будущих учителей и на их личностное развитие. Технология активизации полимодальности восприятия как совокупность методов и процессов управляемой перцепции, включает применение научных открытий, законов, принципов и процедур развития сенсорных систем, а также научное описание способов актуализации каждой модальности восприятия [2]. Для разработки технологии активизации полимодальности восприятия у студентов основополагающим явился закон дифференциальноинтеграционного развития (Н.И. Чуприкова, 1997). Сущность закона состоит в том, что из нерасчлененных, глобальных структур путем их постепенной и многократной дифференциации развиваются сложные, хорошо расчлененные и упорядоченные интегративные структуры, отвечающие за многоаспектный и динамичный анализ и синтез перцептивной и семантической информации. Полимодальность восприятия у студентов рассматривается нами как системная форма организации перцептивного опыта индивида, состоящая из расчлененных, интегративных и упорядоченных структур (модальностей восприятия), со своими подструктурами. Полимодальность восприятия как когнитивная структура имеет тенденцию развиваться от общего к частному на основе принципа дифференциации (различения), интеграции (установление взаимных связей). Исходя из положений закона Н.И. Чуприковой [5], и собственного исследования можно утверждать, что технология активизации полимодальности восприятия у студентов способствует развитию полимодальной перцепции у обучаемых. Полимодальность восприятия у студента, как некоторое исходное целое идет по пути развития своих составных элементов: модальностей восприятия и, усложняясь, становится все внутренне расчленённой и дифференцированной когнитивной структурой. В разработанной нами технологии использовались механизмы перцептивного обучения и развития, выделяемые Э. Гибсон: абстрагирование (какие–то свойства объектов и явлений всегда остаются постоянными, а другие варьируются), фильтрация (способность отфильтровывать и не обрабатывать несущественную, иррелевантную информацию) и периферические механизмы внимания, описанные Н.И. Чуприковой (сосредоточенность внимания на дифференцировании перцептивных содержаний) [4]. С помощью механизма абстрагирования в объектах, явлениях выделяются их устойчивые и постоянные свойства, отношения. Благодаря механизму фильтрации происходит разделение перцептивных содержаний. Дифференцирование перцептивных содержаний осуществляется также посредством сосредоточения внимания на чем-либо в результате селективных двигательных приспособлений сенсорного органа к восприятию этого чего-либо. Например, индивид с помощью ощупывающих движений пальцев или движения кончика языка при артикуляции, активности языка при произнесении иноязычных звуков, поворотов головы в направлении звука сосредоточивает свое внимание на дифференцировании перцептивного содержания. В качестве особо значимого элемента в технологию включены контроль и самоконтроль поэтапного формирования умственных действий и последовательного осознания основных параметров структуры полимодальности восприятия. Такое познание феномена полимодальности восприятия позволяет управлять им. Предлагаемая технология активизации полимодальности восприятия, включает десять тематических блоков с теоретическим (лекционные сообщения) и практическим (тренинговая работа) содержанием. Лекционная и практическая части технологии направлены на усвоение испытуемыми системы средств, способствующих актуализации всех модальностей восприятия. Основой технологии является усвоение студентами теоретического содержания полимодальности через осознание собственной перцептивной активности, перцептивного обучения и развития. Предлагаемая технология направлена на достижение студентами ближних и дальних учебных целей. В ближние цели входит: * усвоение информации о структуре сенсорно-перцептивной организации человека, модальностях восприятия, влиянии каждой модальности восприятия на учебные действия и учебное поведение студентов в процессе изучения иностранного языка; * формирование представления о каждой из семи модальностях восприятия и способах их актуализации; * выполнение серии аудиторных и домашних тренировочных упражнений, способствующих эффективному восприятию аудиальной и визуальной учебной информации, учебного материала в процессе изучения иностранного языка. Дальние цели направлены на то, чтобы научиться учиться, используя усвоенные упражнения в самостоятельной работе над иноязычной лексикой; по аналогии на их основе разрабатывать упражнения, способствующие эффективному восприятию учебной информации; научиться определять доминирующую модальность восприятия в речи собеседников, в художественном тексте на родном и изучаемом языке. Для овладения технологией активизации полимодальности собственного восприятия студентам необходимо научиться: * воспринимать перцептивный процесс как актуальное событие собственной жизни; * осознать перцептивное действие (произвольная преднамеренная опосредованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели) как единицу перцептивной деятельности; * понимать, что полимодальность восприятия является значимым компонентом учебного поведения; * представлять полимодальность восприятия как важнейший регулятор учебных действий и активатор учебной деятельности;

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

7

* осознавать необходимость перехода из одной модальности в другую в процессе восприятия любого фрагмента действительности, в том числе фрагмента учебной ситуации, информации; * овладеть способами релаксации и саморегуляции, вербализации ощущений и восприятия, а также перцептивными действиями с учебным материалом. В задачу осознания активизации полимодальности восприятия у испытуемых входят: 1) актуализация всех модальностей восприятия, что предполагало осознание определенной модальности восприятия в текущем времени учебного или домашнего занятия с помощью формулы «здесь и теперь» и осуществление перехода из одной модальности в другую при восприятии любого фрагмента действительности, в том числе учебной; 2) вербализация сенсорно-перцептивного опыта в форме письменного отчета; 3) понимание трудностей осознания каждой модальности восприятия и проблем, которые появляются при выполнении упражнений и вербализации сенсорно-перцептивного опыта. В технологии предусматриваются и учитываются следующие показатели актуализации модальностей восприятия: 1) овладение обобщенными, генерализованными формами актуализации модальностей (осознание полимодальности перцепции; представление об актуальной, доминирующей и ресурсных модальностях восприятия); 2) осознание модальности восприятия в настоящий момент в наличной ситуации; 3) переход из одной модальности в другую и вербализация этого перехода. Для развития и совершенствования модальностей восприятия в процессе изучения иностранного языка подобраны специальные упражнения на релаксацию и саморегуляцию; осознание наличной ситуации «здесь и теперь»; для актуализации каждой модальности перцепции (зрительной, слуховой, кинестетической, гаптической, вкусовой, обонятельной, висцеральной). Особое внимание уделяется упражнениям, в ходе которых отрабатывались переходы из одной модальности сенсорно-перцептивного опыта в другую. Например, слова, выделенные в тексте цветным карандашом, услышать. Актуализация модальностей восприятия осуществляется на четырех уровнях. 1. Диагностирующий уровень – психодиагностика перед началом и после занятий спецкурса (включает работу испытуемых контрольной и экспериментальной групп с опросником на изучение семи модальностей восприятия и анализ данных ОПМВ преподавателем). 2. Коррекционный уровень – мероприятия по актуализации модальностей перцепции студентов с учетом выявленных доминирующих и ресурсных модальностей восприятия. 3. Педагогический уровень – раскрытие перспектив использования полученных знаний и умений в учебной деятельности, в процессе изучения иностранного языка в языковом вузе, в будущей работе педагога. 4. Психологический уровень – целенаправленное формирование активизированного полимодального восприятия у студентов, которое является психологическим новообразованием, влияющим на учебные перцептивные действия, учебные стратегии и успешность изучения иностранного языка. Важнейшими составляющими тренинга является аутогенная тренировка, релаксация под музыку, тренинг по актуализации модальностей восприятия, вербализация модальности восприятия (письменный отчет), упражнения по восприятию учебного материала. Тренинговые занятия проходят по плану, который предусматривает актуализацию той модальности, о которой рассказывалось на лекции. Практические занятия состоят из упражнений на релаксацию с включением музыкальных фрагментов; упражнений на осознание модальностей восприятия с формулами «здесь и сейчас я вижу …», «здесь и сейчас я слышу …», «здесь и теперь я чувствую …» и т.д.; вербализации чувственного опыта в форме письменных отчетов. В конце каждого занятия подводятся итоги, студенты пишут краткие отчеты об актуализации наличной модальности восприятия. В отчетах студенты отмечают, чем занимались, какие были трудности при восприятии лекционного материала и осознании наличной модальности восприятия. Отчет как составная часть всех аудиторных и домашних занятий способствует вербализации сенсорно-перцептивного опыта, его осознанию. Отчеты позволяют студентам обозначать словами перцептивные действия, так чтобы было понятно другим, а преподавателю дают возможность постоянно контролировать процесс активизации полимодальности восприятия. Анализ эффективности применения технология активизации полимодальности восприятия показал следующее: изменилась балльная наполненность модальностей перцепции испытуемых экспериментальной группы. Контрольное тестирование показало, что уровень средних значений модальностей восприятия у испытуемых экспериментальной группы выше данного показателя у испытуемых контрольной группы: у юношей p = 0,01 и девушек – p < 0,05. Для установления общего направления сдвига средних балльных значений модальностей в полимодальности восприятия у испытуемых контрольных и экспериментальных групп был использован критерий знаков G. Данный критерий позволил установить достоверность изменений среднегрупповых балльных значений модальностей восприятия у испытуемых (девушек и юношей) при переходе от первого измерения (констатирующее тестирование) ко второму (контрольное тестирование) в контрольной и экспериментальной группах. Статистическая обработка результатов констатирующих и контрольных исследований с помощью критерия знаков G показала, что по сумме всех шкал-модальностей восприятия у девушек экспериментальной группы преобладание типичного, положительного сдвига является достоверным, как у девушек (p < 0,01), так и у юношей (p = 0,01) экспериментальной группы. В то же время в контрольной группе статистически достоверных сдвигов в балльных значениях модальностей не выявлено. Таким образом, статистически подтверждена эффективность технологии активизации полимодальности восприятия у испытуемых. Статистические данные подтверждаются и данными метода самонаблюдения (интроспекции). Анализ самоотчетов испытуемых показывает явные положительные качественные изменения в осознании каждой модальности восприятия. Анализ отчетов студентов о выполнении тренировочных упражнений позволяет сделать выводы об их эффективности и необходимости использования в процессе изучения иностранного языка. В своих письменных отчетах студенты показывают, что процесс актуализации полимодальности восприятия эффективно влияет на учебную деятельность, способствует творческому подходу к изучению иностранного языка. В своих отчетах студенты отмечают осознание целостности своего организма, «образ-Я» наполнился новым содержанием, сформировалось более адекватное отношение к образу другого человека (Н.Н.: «Я перестала обижаться на сестру – может быть, у нее болит печень, поэтому она раздражается»). Характеризуя позитивные изменения, произошедшие в сенсорно-перцептивном опыте, студенты отмечают необходимость активизации полимодальности для учебной деятельности и для жизнедеятельности. Студенты понимают, что полученные в ходе занятий знания и умения необходимы для будущей педагогической деятельности: учитель при обучении иностранному языку должен давать упражнения на активизацию полимодальности восприятия, при этом необходимо учитывать доминирующие и ресурсные модальности перцепции каждого ученика. Таким образом, эффективность технологии активизации полимодальности восприятия у студентов подтверждается значимым ростом балльных показателей модальностей перцепции (статистически подтвержденными) и анализом данных интроспекции. Технология активизации полимодальности восприятия у студентов способствует развитию личностного и творческого потенциала студентов, будущих учителей иностранного языка и является современной формой профессиональной подготовки будущих специалистов. Литература 1. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятие. – М.: Педагогика, 1982. – С. 9 – 31.

2. Бандурка Т.Н. Полимодальность в обучении. Как раздвинуть границы познания. Монография. – Иркутск: Изд-во Оттиск, 2005. – 204 с.

3. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред. Подольского А.И. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.

– с. 272-317.

4. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: Психологические основы развивающего обучения. – М.: АО «Столетие»,1994. –192 с.

5. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО ”СТОЛЕТИЕ”, 1997. – 480 с.

8

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» ИННОВАЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ К ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ Барышева Т.Д., Мурманский государственный педагогический университет, г. Мурманск

Изменения, которые происходят в образовании и в организации деятельности педагогов, требуют от них иных профессиональных функций и компетенций. В системе этих требований формируется принципиально новый социальный заказ к уровню психодидактической подготовленности учителей. Одно из важнейших условий инновационного развития современного общества – педагог, обладающий развитой личностной, социальной и профессиональной компетентностью. В.И.Панов ( 7 ) подчеркивает, что построение образовательного процесса неизбежно становится психодидактическим. От педагогов в рамках данного подхода требуется осознанное, рефлексивное понимание того, на какие закономерности и особенности детской психологии они опираются при решении практических задач. Педагогическая практика является неотъемлемой частью реализации образовательной программы подготовки специалиста и играет важную роль в профессиональной ориентации и становлении педагогического мастерства студентов. Студенты погружаются в профессию учителя безопасности жизнедеятельности в ходе двух педагогических практик: учебно-воспитательной и стажерской. Программы практик апробированы в Мурманском государственном педагогическом университете (МГПУ) в течение нескольких лет. Они отражают специфику профессиональной подготовки будущих специалистов в области безопасности жизнедеятельности и дают возможность углубить профессиональные черты личности учителя ОБЖ путем формирования основных компетенций: социально-коммуникативных, познавательных, методических, психотехнологических, рефлексивных, прогностических. Руководство педагогическими практиками осуществляется выпускающей кафедрой БЖДиОМЗ и кафедрой психологии МГПУ. Педагогические практики в логике учебного процесса проходят в процессе изучения общепрофессиональных и предметных дисциплин, что позволяет объединить теоретические знания и сразу же применить их в практической деятельности. В концепции практики, разработанной авторами программ, реализуется возрастно-психологический подход. Учебно-воспитательная практика (УВП) представляет собой первую ступень в системе педагогических практик по специальности «БЖД» и находит закономерное продолжение на второй ступени - стажерской практике. Во время УВП студенты осуществляют педагогическую деятельность в средних классах, во время стажерской - в старших классах СОШ, гимназий, лицеев. При выборе баз практик предпочтение отдается учебным заведениям, имеющим специализированные классы (кадетские, морские, военно-спортивные, спасательские и т.п.). Практиканты работают не только в режиме учителя ОБЖ и классного руководителя, но и осваивают деятельность педагога-организатора. Формирование профессиональных черт личности учителя ОБЖ происходит при решении ряда задач, которые отражены в соответствующих методических пособиях. ( 5 ), ( 6 ), (8) Наряду с традиционными способами работы учителя ОБЖ, классного руководителя и педагога-организатора предусмотрена апробация современных педагогических и информационных технологий обучения и воспитания. Преемственность практик обеспечивается постановкой единой цели: овладение (в УВП) основными функциями педагогической деятельности учителя и их совершенствование в стажерской. Кроме того, в стажерской практике преемственно сохраняются все организационные и оценочные технологии, составляющие основу УВП. Применяется принцип модульного тематического построения заданий практики. Спецификой программ практик является их насыщенная содержательная часть, разбитая на четыре взаимосвязанных модуля: учебный, воспитательный, психологический и отчетноаналитический, каждый из которых является логически завершенным и самостоятельным блоком. Основу для выполнения заданий составляют адаптированные материалы из психолого-педагогической и методической литературы, а также собственные разработки авторов. Они характеризуются этапностью, доступностью действий, возможностью освоения стажерами различных методических средств. Содержание предлагаемых модулей раскрывает значимые в деятельности учителя узловые моменты, отражает специфику преподавательских и воспитательных функций педагога. Особое внимание уделяется вопросам психологической безопасности образовательной среды, навыкам самоанализа и рефлексии учителя, психологическим параметрам организаторской деятельности школьников и педагогов. ( 2 ) Задания в психологическом модуле ориентируют студентов на развитие у них психолого-педагогической наблюдательности, рефлексивности и прогностических способностей, развитие умения продуцировать условия психологической безопасности в системе отношений «субъект-среда». Цели модуля: научиться анализировать и обобщать психологические факты; овладеть методикой комплексного изучения личности и ее среды; совершенствовать навыки психологического обоснования педагогических решений; приобрести умения ретроспективного и перспективного самоанализа профессионального поведения. К задачам психологического модуля относятся следующие: освоить различные приемы и методы изучения личности подростка, социально-психологического анализа реально действующей организованной подростковой группы, условий образовательной среды школы; закрепить теоретические знания по базовым дисциплинам психологического цикла; освоить методики изучения межличностных отношений, общения и психологического климата в классе; развить навыки педагогической наблюдательности, психолого-педагогического прогноза и рефлексии; научиться составлять психологическую характеристику личности и классного коллектива. Организация содержания заданий психологического модуля основывается на идее уровневой дифференциации. Психологическое задание для УВП состоит из 3-х частей: базовая часть - проведение социометрического обследования структуры класса; обязательная - составление психологической характеристики коллектива класса; вариативная - самооценка личностных особенностей и профессиональных навыков практиканта. Дополнительные психологические задания (анализ профессиональной деятельности учителя-наставника, изучение особенностей учебной деятельности школьников, изучение учебно-образовательной и социальной занятости школьников) выполняются по желанию практикантов. Психологическое задание для стажерской практики также состоит из 3-х частей: обязательная - составление психологической характеристики личности старшего подростка (с учетом анализа степени ее психологической защищенности); дополнительная - самооценка личностных особенностей и профессиональных навыков стажера; вариативная - изучение условий психологической безопасности в образовательном учреждении. Вариативные задания предлагаются студентам факультативно. Выполнение таких исследовательских заданий свидетельствует о наличии у стажеров надситуативной (по В.А.Петровскому) познавательной активности, интеллектуальной инициативы, способности ставить перед собой сверхзадачи. Предполагается проведение опросов учеников, родителей, учителей с целью изучения условий психологической безопасности в образовательном учреждении в русле исследований И.А.Баевой. (1) Ввиду ответственности и деликатности темы стажер обязан согласовать проведение опросов: в группах учеников и родителей - с классным руководителем, в группах учителей - с администрацией образовательного учреждения. Стажеру рекомендуется обработку результатов осуществлять в сотрудничестве со школьным психологом. Деятельность и содержание работы студентов в период практик разбита на два основных этапа: наблюдательно-адаптационный и практико-ориентированный. Конкретные профессиональные действия на практике прописаны в методических рекомендациях. Студенты-практиканты готовят отчетную документацию, осваивая современную технологию «Портфолио», что позволяет им сформировать личный методико-педагогический портфель. Портфолио как набор работ, характеризующих уровень будущего специалиста - учителя ОБЖ, является механизмом контроля и отслеживания качества профессионализации практиканта. Эта технология способствует стимулированию творческой активности студентов и созданию ими своих, по терминологии Н.В.Кузьминой, авторских систем педагогической деятельности. Осознание своего опыта педагогической работы (в сравнении с изучаемыми концепциями), укрепление или, наоборот, изменение собственных психодидактических воззрений создает основу для дальнейшего самообразования студентов. Студенческий портфолио, с одной стороны, способ доказательства студентом своей профессиональной состоятельности (компетентности) и перспективности как специалиста, а с другой - его собственный способ самооценки себя, возможность рефлексировать свое личностное и профессиональное развитие на протяжении всего обучения в вузе, и, в частности, в условиях реальной педагогической деятельности в школе во время практик. ( 4 ) Итоговая аттестация проводится по модульно-рейтинговой системе (МРС). Технология модульного обучения дополняется балльнорейтинговой технологией оценивания учебных достижений студентов. Их объединение рождает модульно-рейтинговую технологию освоения

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

9

практической деятельности, подразумевающей освоение алгоритмов профессиональных действий по модулям и оценивание каждого модуля в баллах с последующим рейтингованием студентов. МРС оценивания практиканта дает возможность объективно подойти к определению итоговой оценки. Аттестация модулей практики происходит на основании совокупности отметок из рейтинг-листов каждого модуля, выставляемых методистами вуза и учителями школ. Итоговые конференции в университете проходят с участием представителей администрации школ и учителей-практиков, чем достигается тесная связь вуза с будущими работодателями. Внедрение ИКТ в учебный процесс вузов позволяет принципиально по-новому организовать образовательное пространство, одной из характерных черт которого является возможность для студентов и преподавателей обращаться к структурированным электронным учебнометодическим комплексам своего университета в любое время и из любой точки доступа. ЭУМК «Педагогические практики по специальности «Безопасность жизнедеятельности» ( 8 ) подготовлен преподавателями кафедр БЖДиОМЗ и психологии совместно со студентами. Это электронный ресурс, который направлен на формирование профессиональных компетенций будущих учителей ОБЖ, на интеграцию знаний, умений и навыков, полученных при изучении различных дисциплин; развитие научно-исследовательских способностей, самостоятельности и критичности; реализацию способов презентации продуктов своей профессиональной деятельности в виртуальной среде. Разработка ресурса осуществлялась в соответствии с принципами системности, модульности и вариативности, паритетности и открытости. Особую значимость ЭУМК приобретает в силу сочетания различных образовательных технологий: блочно-модульной, технологии «Портфолио» и модульно-рейтинговой технологии оценивания учебных достижений студентов. ( 3 ) В настоящее время разрабатываются технические и психодидактические требования к электронному портфолио студента. ЭУМК размещен на сайте МГПУ и во внутренней локальной сети; кроме того, студенты могут получить доступ к содержанию ресурса на CD-дисках и других носителях. Поскольку в основе образовательного процесса с использованием ЭУМК лежит, прежде всего, самостоятельная работа студента в удобном месте, темпе и времени, то перечисленные технологии способствуют формированию у обучаемого приемов самообразования с увеличением доли самостоятельной работы. Таким образом, студент может овладеть навыками целеполагания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самоанализа и самооценивания, прогнозирования индивидуального профессионального роста. Педагогическая практика (в своих двух преемственных частях) является активным методом формирования у студентов ключевых компетенций и базовых навыков учителя и организатора. Четкость, скоординированность и правильная организация учебной, воспитательной, психологической и аналитико-синтетической деятельности студентов в период прохождения практик позволяют практикантам овладеть педагогическим мастерством, осознать свою профессиональную направленность и сделать выводы о своей профессиональной пригодности в области преподавания школьного курса ОБЖ. Литература: 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: теоретические основы и технологии создания. – СПб., 2002.

2. Барышева Т.Д. К вопросу о процессах принятия психологической безопасности как ценностной составляющей взаимодействия между субъектами образовательного процесса // Актуальные проблемы формирования культуры безопасности жизнедеятельности населения. Тез. докладов XIII Междунар. научно-практ. конф. в рамках научной программы Международного салона «Комплексная безопасность-2008».

– М., 2008 3. Васюкевич В.В., Барышева Т.Д., Ваганова Н.В. Из опыта разработки электронных учебно-методических комплексов для студентов педагогического вуза по специальности «Безопасность жизнедеятельности» // Качество образования и гибкое обучение: проблемы управления. Междунар. научно-практ. семинар. – Мурманск, 2009.

4. Васюкевич В.В. Инновационная образовательная технология «Портфолио» в рамках подготовки специалиста «Учитель ОБЖ» // Ученые записки МГПУ. Психологические науки. Выпуск 8. – Мурманск, 2008.

5. Организация учебно-воспитательной практики (для студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»). Методическое пособие. /Отв. ред. Т.Д.Барышева. Авт.-сост. Т.Д.Барышева, В.В.Васюкевич, Н.П.Коган. – Мурманск, 2007.

6. Организация стажерской практики (для студентов специальности «Безопасность жизнедеятельности»). Учебно-методическое пособие. /Отв.ред. Т.Д.Барышева. Авт.-сост. Т.Д. Барышева, В.В. Васюкевич, Н.В. Ваганова. – Мурманск, 2008.

7. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб., 2007.

8. Электронный учебно-методический комплекс «Педагогические практики по специальности «Безопасность жизнедеятельности» (авторы Т.Д. Барышева, В.В.Васюкевич, Н.П.Коган, Н.В.Ваганова; техническая разработка Д.С. Гунин, М.П.Богданов, М.И.Огий). – Отраслевой фонд алгоритмов и программ Госкоордцентра информационных технологий Федерального агентства по образованию (№11332- 02.09.2008.).

– Москва: ВНИТЦ, 2008. – 11,7 Мб.

ДИАГНОСТИКА И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА АДМИНИСТРАЦИИ И ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА КАЗАНИ Башинова С.Н. , Городской информационно-диагностический центр Управления образования, г. Казань, Сорокина Р.А. , средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань, Шамсутдинов А.И., средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань Современные требования, предъявляемые к административным и педагогическим кадрам образовательных учреждений, предполагают диагностику личностного и творческого потенциала администрации и педагогов, создание условий и разработку программ для профессионального роста, обеспечение мотивации, обеспечивающей эффективность работы. В городе Казани была проведена диагностика руководителей средних образовательных учреждений и заведующих дошкольными образовательными учреждениями. Психологическая диагностика выявила высокий уровень конкурентоспособности (87%), организаторских способностей (72,6%), способность к саморазвитию (23%), высокий творческий потенциал (3%), средний творческий потенциал (97%), лидерские качества (22%), делегирование полномочий (1%). После анализа диагностических данных и публикации результатов директор школы № 165 захотел продиагностировать заместителей директоров своей школы. Ему была предложена для диагностики многофакторная личностная методика СМИЛ (MMPI), позволяющая получить структурные компоненты личности. В качестве примера проблем, существующих у педагогов данного звена школы, приводим образец полученных данных. У педагога существует сосредоточенность на проблемах, связанных с полом, спонтанность эмоциональных проявлений, тревожно-депрессивное состояние, возможна импульсивность поступков, трудности межличностных отношений из-за искаженной половой самоидентификации, комплекс неполноценности, неженственный стиль поведения, склонность к сверхценным образованиям, общая напряженность, ажитированные поиски выхода из ситуации, неадекватная самооценка, пониженная критичность. Вывод: психопатическая личность с нарушенной половой самоидентификацией. Информация по дополнительным шкалам: высокие значения по ДП шкале «Чистая ипохондрия» - показатели в Т-баллах: 70, высокие значения по ДП шкале «Идеи преследования», отграничивают акцентуацию по педантично-эпилептоидному типу от патологии психиатрического регистра при профиле с ведущей 6-й шкалой - показатели в Т-баллах: 70. Реакция отхода от активной деятельности и широкого круга контактов в связи с переутомлением и неблагоприятной ситуацией. Потребность в эмоциональной вовлеченности и чувстве причастности к интересам референтной группы не реализуется в полной мере, что усиливает черты эмоциональной лабильности. Необходимость повышения самоконтроля создает некоторую напряженность, ощущается как тяжкое бремя, так как приходится брать на себя большую, чем этого хотелось бы, ответственность. Не реализуется в полной мере потребность в привлечении внимания окружающих к своей персоне. Потребность в избегании лишних усилий, уюте, безопасности и теплых отношениях. Необходим покой и защищенность. Препятствия и трудности вызывают чувство несчастливости и вынуждают примириться с ситуацией. Напряженность, вызванная ограничением собственной независимости

10

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

внешними воздействиями. Выраженный субъективизм в оценке явлений окружающей жизни, избирательность в межличностных контактах, категоричность и бескомпромиссность в принятии самостоятельных решений. Потребность в независимости. Среди всех заместителей директора диагностический этап выявил имеющиеся деформации личности у ряда учителей, их неспособность к пересмотру ценностей, отсутствие способностей к росту за счет внутренних ресурсов, искаженные личные цели и размытость смысла профессиональной деятельности. Психологическая помощь педагогам с профессиональным выгоранием будет проводиться по следующим направлениям: формирование готовности к профессиональному самообразованию, самовоспитанию, самосовершенствованию; развитие мировоззрения в целом и профессионально-ценностных ориентаций, взглядов, убеждений, в частности; развитие мотивов творческой профессиональной деятельности; совершенствование устойчивых идейно-нравственных качеств личности; формирование современного стиля педагогического мышления; развитие сферы эмоционально-волевой саморегуляции деятельности учителя. Педагогом - психологом школы создана программа для реализации данных направлений. Директору школы предложено довести до каждого педагога смысл данной диагностической работы; разработать систему моральных и материальных стимулов для педагогов и подумать о замене педагогических кадров, показавших в ходе диагностики несовместимость личностных и творческих качеств с выполняемыми обязанностями. Диагностическая работа выявила такие личностные качества педагогов, которые способствуют профессиональному росту и те, которые тормозят данное развитие. Следующее направление работы в данном направлении –это развитие положительных личностных качеств, способствующих повышению профессионального мастерства.

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО ПСИХОЛОГИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ Большакова Е.В., Вологодский педагогический колледж, г. Вологда Компетентностный подход в современном образовании определяет новые требования к выпускнику. И традиционное значение понятия «студент» (от лат. studens), что означает усердно работающий, овладевающий знаниями, претерпевает изменения. От современного студента ожидают умения самостоятельно и оригинально мыслить, находить решение в проблемной ситуации, критически оценивать имеющийся опыт, быть способным к творческой интеллектуальной деятельности. Прежде всего, работа с творчески одаренными студентами осуществляется в рамках внеучебной деятельности. Но создание условий для развития творческих способностей учащихся на учебных занятиях является необходимой составляющей современного образования. Перед преподавателем встает проблема индивидуализации обучения, а именно: каких студентов включать в специальные виды деятельности на семинарах и практических занятиях – одаренных, имеющих общие и специальные способности, или всех студентов. Для того чтобы разрешить возникающее противоречие, можно использовать систему вариативных заданий для самостоятельной работы студентов, продумывать критерии оценивания в соответствии с их индивидуальными особенностями. При работе с творчески и интеллектуально одаренными студентами необходимо применять индивидуальные задания, в том числе исследовательского характера; привлекать их к разработке учебно-методических комплексов, к внедрению инновационных технологий (проективных, рефлексивных, исследовательских). Содержание дисциплины «психология» позволяет по-новому оценить возможности учебного занятия в развитии творческих способностей студентов. Прежде всего, изучая особенности психики человека, во время практических занятий важно развивать способы самопознания и самооценки личности и профессионального роста студента в процессе обучения с помощью методик диагностики, самоанализа личностных качеств, педагогических умений и т.д. Так на социальной психологии, изучая тему «Социальная психология личности», проводится самодиагностика студентов по методике «Кто Я? 20 предложений» (Кун, Мак-Портленд). Анализ результатов позволяет каждому студенту определить характеристики своей Я-концепции, выявить уровень самопрезентации, локус контроля. Следующим этапом работы является построение плана саморазвития личности. Данный вид задания является творческим, предполагает индивидуальное самораскрытие и прогнозирование своего будущего. Обсуждение результатов выполнения требует соблюдения профессионально-этических принципов в работе психолога. Большой потенциал учебных занятий по психологии заключается в применении активных форм и методов социально-психологического обучения. На педагогической психологии проводятся групповая дискуссия на тему «Совместное или раздельное обучение мальчиков и девочек», «Школьное ненасилие – миф или реальность»; ролевые ситуации по теме «Конфликты в педагогической деятельности». В рамках курса по социальной психологии – анализ конкретных ситуаций взаимодействия между людьми, применение мозгового штурма и интеллектуальной разминки для решения нестандартных задач, ролевые игры. На психодиагностике студенты выполняют практические упражнения для решения учебных задач; участвуют в деловой игре «Школьный консилиум», разрабатывают проект диагностико-коррекционной работы психолога в образовательном учреждении. Чаще всего у студентов возникают затруднения на этапе анализа выбранного решения. В большинстве случаев они ожидают верного варианта ответа или компетентного мнения преподавателя по данной проблеме. Наиболее фрустрирующей является ситуация, если преподаватель не называет готового варианта ответа, но и студенты не вырабатывают решения предложенной проблемы. В таких случаях можно использовать такие приемы работы, как создание экспертной комиссии, поиск необходимого решения в различных источниках, проведение исследования. Работа с учебной литературой должна давать студентам возможность приобщаться к постоянно меняющемуся, развивающемуся знанию и к новой информации, прививать им стремление к приобретению знаний, должна предусматривать наличие и свободное использование соответствующих источников. В некоторых группах студенты отказываются продолжать поиск ответа на поставленный вопрос за рамками учебного предмета, но возвращаются к нему на следующем занятии. Метод развивающего дискомфорта (В.С.Юркевич) стимулирует учебную деятельность студентов. Для преподавателя оказывается важным при оценке результатов работы студентов не навязывать им готовых вариантов решений и не сравнивать результат студента с ответом преподавателя, что противоречит традиционному пониманию функции контроля в учебной деятельности. В ином случае студенты вновь будут ожидать готовый ответ и радоваться совпадению своего ответа с ответом преподавателя. Одним из важных условий для развития творческих способностей обучающихся, на которое указывают многие исследователи, является требование к личности самого преподавателя и особенностям педагогического взаимодействия преподавателя и студентов. В данном случае, уровень профессиональной подготовки преподавателя психологии в основном соответствует этим требованиям, но нельзя исключать и индивидуальные особенности личности. По нашему мнению, мотивационная готовность педагога-психолога управлять развитием творческих способностей студентов является предпосылкой для творческого взаимодействия на учебных занятиях. Таким образом, использование разнообразных форм проведения занятий, методов активного обучения и взаимодействия, продумывание содержания и контроля самостоятельной работы студентов, планирование индивидуальной системы заданий для одаренных студентов, - все это способствует изменению информационной функции учебной деятельности на развивающую и позволяет создать условия для развития творческих способностей учащихся. Литература: 1. Загребина, А.Н. Развитие творческой готовности студентов – будущих педагогов в процессе учебной деятельности / автореф. диссерт. к.п.н. – Ижевск, 2003.

2. Пидкасистый, П.И. Подготовка студентов к творческой педагогической деятельности / П.И.Пидкасистый, Н.А.Воробьева – М.: Пед гогическое общество России, 2007. –192 с.

3. Юркевич, В.С. Развитие креативности у одаренных детей / Одаренный ребенок. - 2002. - № 2. - С. 48-52

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

11

НОВОЕ КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ПРИОРИТЕТ СОВРЕМЕННОЙ ГОСУДАСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ Бондарев П.Б., Кубанский ГУ, г. Краснодар Новые политические ориентиры, обозначенные современными лидерами России, направляют её экономику, общество и образование к глобальной социально-экономической модели постиндустриальной цивилизации, включающей в себя «умную», наукоёмкую экономику, демократическое устройство государства, гражданский тип общества. По сути, именно становление постиндустриального общества является конечной целью осуществляемых в стране модернизационных процессов. Ключевое место в решении данных задач отводится модернизации системы образования, и, в частности, школы. Исходная позиция традиций социоцентрированной педагогики остается неизменной – человек рассматривается как ресурс для социально-экономического развития государства. Соответственно, его подготовка – дело государственной важности, и, как у нас это водится – насильственное. Само качество образования рассматривается с позиций объема специально подобранных чиновниками знаний, умений и навыков, в обязательном порядке переданных для хранения и пользования отдельно взятому учащемуся (будущему гражданину). Применить полученное «богатство» он обязан на государственной приёмке в форме ЕГЭ. Отсюда – законотворческие инициативы чиновников по правовому закреплению юридической ответственности семьи и учителя за «образование» законопослушного гражданина. Школа-фабрика, штампующая кадры для экономической системы государства, соответствует мануфактурно-фабричному типу экономического производства СССР, но не отвечает современным требованиям государства, общества и человека к результатам общего образования. Современная экономика нуждается в социально и профессионально компетентных людях, способных принимать решения в кризисных ситуациях, берущих на себя ответственность, обладающих широтой взглядов, способных к непрерывному образованию и творчеству. Школа производит исполнителей, пригодных для однотипной монотонной работы, легко подверженных социальной манипуляции. Сложившаяся традиционная практика массового образования не в состоянии выполнить новый общественно-государственный заказ на развитие компетентной личности, она противоречит запросу ученика на удовлетворение потребностей в саморазвитии и самореализации, раскрытие творческих способностей. Президент РФ Д.А. Медведев обозначил ориентиры новой школы, возведенные в ранг государственного приоритета образовательной политики: возрождение нацио‌нальной системы образования, ориентированной на раскрытие способностей учащихся в образовательном процессе, на поиск и поддержку талантливых, одаренных детей, на психолого-педагогическое сопровождение личностного развития учащихся. В русле данных идей авторы макета Федерального государ‌ственного образовательного стандарта общего образования – 09 (под редакцией ректора Института проблем образовательной политики «Эврика» А.И. Адам‌ского) определяют целевые установки национальной системы образования сле‌дующими словами: «В ходе образовательного процесса современный человек должен не столько накапливать багаж знаний и умений, сколько приобретать способность самостоятельно и совместно с другими ставить осмысленные цели, выстраивать ситуации самообразования, искать и продуцировать средства и способы разрешения проблем, т.е., становиться на деле самостоятельным, ини‌циативным и креативным. В свою очередь, реализация образованием указанных ориентиров связана с изменением общего подхода к регламентации деятельно‌сти образовательных институтов. (…) Необходимо, во-первых, формировать средства и способы самостоятельного продвижения ученика в учебном пред‌мете, во-вторых, инициировать внешкольные и внеурочные образовательные достижения школьников, в третьих, обогащать педагогический и управленче‌ский арсенал, в-четвертых, создавать условия институциональной гибкости и пластичности образования» [1]. Усиление государственного и общественного внимания к системе образования естественно повышает интерес к исследованиям в области достижения нового качества образования на основе использования современных образовательных технологий и средств обучения, внедрения передовых достижений науки в практику. Соответственно, оформляются два основных аспекта модернизации, определяющих смысл и направленность образовательной деятельности: 1) аспект индивидуализации – создание условий для раскрытия личностного потенциала, самореализации, самоутверждения, саморазвития личности и т.п.; 2) аспект активной социализации – психолого-педагогическое сопровождение процесса адаптации человека к требованиям рынка труда в постиндустриальную эпоху, освоения им профессиональных компетентностей, воспринимаемых как личностный ресурс, формирование гражданской компетентности как условие развития общественного самоуправления. Для решения указанных задач нужен иной подход к обучению, в рамках которого учащийся предстаёт как субъект самостоятельной учебно-познавательной деятельности, а учитель – как организатор стимулирующей эту деятельность обучающей среды. Каждый ученик создает свое собственное содержание образования, в индивидуальном темпе и на выбранном уровне сложности, предъявляемое в форме творческих продуктов деятельности. Как результат – становление субъектной позиции в обучении, наличие у учащихся познавательного интереса, опыта творческого мышления, решения практических задач, ориентация на внутреннюю сторону успеха – личностный рост и жизненную самореализацию. Та‌кая цель в психолого-педагогическом аспекте представляется адекватной со‌временным научным знаниям о человеке и обществе, в аксиологическом – рас‌сматривает образование как способ обретения человеком смысла жизни и лич‌ного счастья, в социальном – моделирует условия воспитания гражданина как активного и ответственного участника общественных процессов. Мера разви‌тия человека, мера развития учащихся должна стать мерой оценки качества ра‌боты педагога и всей обра‌зовательной системы в целом. Помочь развивающе‌муся человеку найти свой личный смысл в жизни, создать благоприятные усло‌вия для того, чтобы с детских лет его быт и общение с другими людьми, опыт взаимодействия с окружающим миром развивали потенциал человека – в этом и заключается главное предназначение школы. Стратегическим элементом ФГОС выступает новое качество обра‌зования. Качество образования – социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие требованиям, предъявляемым обще‌ством и государством к уровню знаний, умений и навыков выпускника, степени его интеллектуального, физического и нравственного развития, сформирован‌ности ключевых жизненных компетенций. Достижению нового качества образования мешают устаревшие представления о качестве образования, характерные для большинства педагогических и руководящих работников в системе образования, их неготовность оценивать новое качество образования в комплексе измеримых показателей. В связи с этим, эксперты ГУ-ВШЭ отмечают, что «у России сегодня есть риск – инвестировать большие средства в воспроизводство образования вчерашнего дня… Необходимо, поддерживая жизнеспособные традиции отечественного образования, осваивая все лучшее, что сложилось в мировой практике, вырастить принципиально новую систему образовательных институтов, ориентированную на потребности постиндустриальной экономики и общества XXI века…» [2]. Сегодня в рамках формируемой национальной системы оценки качества общего образования единственным легальным инструментом оценки выступает ЕГЭ [3]. Исторически сложилось так, что идеологи внешней оценки качества школьного образования в нашей стране вынуждены были «привязывать» ЕГЭ к существующей «здесь и теперь» традиционной системе образования, построенной в рамках классноурочной системы организации учебного времени Я.А. Коменского, главная идея которого «учить всех всему», норма – четкие и жесткие рамки обучения, строго заданные стандарты образования, рассчитанные на «среднего ученика»; на авторитарных принципах «надзор-угрозанаказание» дидактики И. Гербарта, на методической системе обучения Н. Гартмана, разработанной им по аналогии с психологической теорией познания «подготовка-представление-ассоциация-обобщение-применение». Как результат – формирование у учащихся знаний, умений и навыков, но при этом нежелание детей учиться, страх быть наказанным, отсутствие опыта самостоятельного мышления, ориентация на внешнюю формальную сторону успеха – получение положительных отметок, сдачу зачётов и экзаменов. Для сформированной таким образом педагогической системы, с её идолом – уроком комбинированного типа другой внешней формы контроля, кроме как ЕГЭ, ориентированного на измерение у учащихся наличного объёма предметных знаний в данный момент времени, придумано и быть не могло. Однако ЕГЭ в прежнем своём виде больше не может служить эффективным измерителем качества образования. Ректор ИПОП «Эврика» А.И. Адамский пишет: «ЕГЭ не является объективной и достаточной оценкой качества образования. Он даёт только сведения об объёме освоенного материала, а это – лишь один элемент качества» [4].

12

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Существует потребность в принятии нового государственного стандарта общего образования, нужна новая, многофакторная, компетентностно и гуманистически ориентированная методология и методика оценки качества образования. Руководитель Рособрнадзора Л. Глебова недавно озвучила следующий тезис, определяющий государственную политику в сфере управления качеством образования: «проблема заключается не в том, что образование стало хуже, просто требования к качеству стали другими…». В современных условиях не может больше сохраняться без изменений система общего образования, что предполагает принятие нового ФГОС, а для достижения нового качества образования как измеримого результата нужен новый измерительный инструмент. Необходимо разработать механизмы как ведомственной, так и общественной экспертизы нового качества образования, его критерии и систему показателей. В эту деятельность должны вовлекаться самые разнообразные субъекты оценки качества образования: органы общественно-государственного управления образовательными учреждениями; действующие в той или иной форме центры оценки качества образования, выполняющие заказ муниципалитетов, образовательных учреждений, общественных институтов на проведение системного мониторинга показателей качества образования; центры, рабочие группы научно-методического сопровождения процесса перехода общеобразовательных учреждений на новый федеральный государственный образовательный стандарт общего образования; специально организуемые сервисные службы оценки качества образования. Ректор ИПОП «Эврика» А.И. Адамский в своём выступлении летом этого года на байкальском образовательном форуме в г. Иркутске обратил внимание на социальные эффекты модернизации системы общего образования: «Рост влияния школы и повышения качества образования – в признании школы фактором социально-экономического развития региона и страны, а образования – как средства жизненного успеха, личного счастья, профессиональной карьеры. Как влияет система образования на уровень жизни, благополучие граждан, порядочность, позитивные отношения между людьми, уровень преступности, здоровье, качество товаров и услуг, производительность ... Эта связь: между качеством жизни и качеством образования – ключевое соотношение для развития образования». Известный философ образования и методолог П.Г. Щедровицкий в одной из своих лекций высказал следующую идею: «Там, где начинается подготовка кадров, обучение, натаскивание, там всякое образование заканчивается. Наши образовательные учреждения сегодня являются образовательными только на словах, на деле же они выполняют функцию допрофессиональной подготовки кадров». Возможно, одна из главных проблем современной педагогической практики заключается в том, что из стен школ, колледжей, институтов и университетов ушёл образовательный процесс в своём изначальном понимании, уступив место «профильному обучению», «гражданскому воспитанию», «профессиональной подготовке». Гуманизация образования сегодня – это, прежде всего, перенос доминанты ценностных ориентаций с государства на человека, построение педагогической реальности, ориентированной на культивирование и развитие способностей ребёнка, признание человека активным субъектом педагогического процесса и субъектом саморазвития. Мы вновь должны вернуться к исследованию сущности образования человека, к выявлению глубинных смыслов и содержания этого процесса. Гуманистическая педагогика рассматривает образование как личностный ресурс и рефлексирует его эффективность с позиций значимости для развивающегося человека, возможности лучше понять себя и окружающий мир, и – как следствие – быть более счастливым. Обретение человеком самого себя, смысла жизни, его реализация в личной и социальной деятельности – вот результаты гуманистически ориентированной образовательной системы. Для неё является принципиальным не срок обучения или его содержание, а именно психолого-педагогическая поддержка и организационное обеспечение свободной жизни и мысли человека в условиях демократического уклада общества и школы. Наши исследования показывают, что дети с удовольствием ходят в школы, из которых изгнаны единообразие и принуждение. Выпускники таких школ имеют навыки самоорганизации и саморазвития, способны свободно и самостоятельно определять своё настоящее и будущее. Литература: 1. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования (макет) / Под ред. А.И. Адамского. М., 2008. С.3.

2. Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях. М., ГУ ВШЭ, 2008. С.34.

3. Основные положения Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) // Вестник образования России. 2005. № 11.

4. Адамский А.И. ЕГЭ без «Г» // Новая газета, №88, от 23.11.2009.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ МЕЖГРУППОВОЙ АДАПТАЦИИ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВУЗА КАК РЕСУРС ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ Булгаков А.В., Московский государственный областной университет, г. Москва Для решения важной государственной задачи, сформулированной как общественная инициатива Новая школа, необходимы новые кадры учителей, психологов, управленцев. Для целенаправленной и продуманной подготовки педагогических кадров в вузе целесообразно использовать результаты проведенного на факультете психологии МГОУ исследования по изучению социально-психологического феномена межгрупповой адаптации (МГА). МГА представляющего собой процесс оптимизации взаимодействия групп, характеризующихся соответствующими субкультурами, основу которых составляют мотивационные, когнитивные, эмоциональные, поведенческие и интегральные компоненты групповой психологии. Эти компоненты выступают в единстве двух аспектов: структурно-функционального и ценностномировоззренческого. Структурно-функциональная составляющая доминирует в адаптационных макропроцессах, проходящих в социальных, деятельностных, экологических, интегративных сферах МГА. Ценностно-мировоззренческая составляющая доминирует на уровне индивидуально-групповых приспособительных микропроцессов в ходе межгрупповых отношений [1]. Для проведения исследования была разработана диагностическая методика, которая включала в себя: 1) бланк системно-ситуативного анализа межгрупповых взаимодействий студентов и преподавателей; 2) опросник стратегий МГА; 3) адаптированный вариант теста «Мотивационный профиль» Мартин и Ричи [5]; 4) экспертные оценки и наблюдение. Структурно-функциональная составляющая межгруппового адаптационного процесса выявлялась путем математико-статистической обработки эмпирически полученной базы ситуаций МГА. База данных была получена путем ретроспективного опроса 121 человека (студентов и преподавателей психологического факультета). Результаты опроса. Наиболее значимыми ситуациями МГА являются: межгрупповые конфликтные ситуации на занятиях, вызванные содержанием, формой, манерой, условиями проведения занятий (33%), ситуации общения с представителем другой группы, где затруднения в адаптации вызваны уровнем коммуникативной компетенции взаимодействующих групп (22%), ситуации оценивания результатов учебной деятельности (21%), ситуации, связанные с различным восприятием группами норм поведения студентов на занятиях (15%). Около 60% ситуаций МГА воспринимаются участниками как взаимодействие групп с различным статусом (критерии: различный опыт обучения на факультете, разное ученое звание, различный жизненный опыт), т.е. межгрупповое взаимодействие по вертикали, остальные ситуации МГА – в основном как взаимодействие по горизонтали. Однозначной категорией дифференцирующей группы ситуаций МГА является разница в возрасте. Неоднозначно оцениваются группам ситуации МГА по критерию жизненного опыта. Преподавателями – он переоценивается, для студентов эта статусная позиция не являются столь значимой. И наоборот, влияние профессионального опыта преподавателями в определенной мере недооценивается, а для студентов такой опыт является наиболее значимым в конструктивном разрешении ситуации МГА. Вызывает интерес и восприятие ситуаций, их оценка по критерию ученого звания, должности: она для студентов практически не значима, слабо дифференцируется преподаватель, имеющий ученое звание или не имеющий такового. Особо положительным результатом исследования можно считать результат оценки восприятия группами ситуаций МГА по критерию национальность, этническая принадлежность. У преподавателей такие оценки полностью отсутствуют, у студентов не имеют статистической значимости. Причины: 1) на факультете психологии МГОУ нет явно выраженных этнических групп; 2) само содержание будущей профессиональной деятельности, которое требует высокой этнической толерантности. Дальнейший анализ ситуаций МГА проведен с использованием коэффициента адекватности восприятия межгруппового взаимодействия как ситуации межгрупповой адаптации (КВсмга), измеряемый в Rs и определяющий статус группы в ситуации МГА. Абсолютные величины КВсмга предопределяют устойчивость группы в системе межгрупповых отношений, а валентность в определенной мере показывает на позицию

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

13

активности группы в разнообразии применяемых моделей МГА. Положительная величина КВсмга сигнализирует о применении традиционных для данной группы алгоритмов МГА, учитывающих статусное (властное) положение группы в организации. Отрицательное значение об использовании группой других моделей, не соответствующих статусному положению группы, чаще скрытых от внешнего наблюдателя [2]. Исследованием выявлен высокий уровень адекватности восприятия ситуаций МГА и студентами, и преподавателями в случае конфликта (0,725), несогласия с оценкой на экзамене и трудностей в общении с представителем противоположной группы (0,702). Такой уровень определен характером учебной деятельности в вузе, ситуации понятны взаимодействующим сторонам, характер их развития прогнозируем. Низкие показатели в ситуации нерешенного организационного вопроса (0,340) могут свидетельствовать о том, что данные ситуация не получили своего завершения, видимо такие ситуации не являются характерными для учебной деятельности на факультете. Здесь возможен достаточно пессимистичный прогноз, при отсутствии вмешательства со стороны более статусной группы (например, декананта факультета) межгрупповая адаптация может происходить по дезадаптационному кольцу, привести к затяжному межгрупповому непредсказуемому в своем завершении деструктивному конфликту. Ценностно-мировоззренческая составляющая межгруппового адаптационного процесса раскрывалась с использованием методики «Выявление стратегий межгрупповой адаптации». Полученные результаты позволили определить наиболее характерные стратегии МГА, применяемые группами студентов 1, 3, 5 курсов и преподавателями в значимых для них ситуациях МГА. Для содержательного понимания анализа применялось описание стратегий МГА [3]. Полученные данные показывают те ситуации, которые раскачивают систему межгрупповых отношений на факультете, определяют возможные направления психолого-педагогической работы, как со студентами, так и с преподавателями по формированию и соответственно повышению компетентности в учебной деятельности, обосновывают конкретные линии построения, как тренингов МГА, так и выработки организационно-управленческих мероприятий [3]. Для определения взаимосвязи межгрупповой адаптации студентов и преподавателей и мотивационных профилей этих взаимодействующих групп проведем сравнение показателей выявленных групповых мотивационных факторов (опросник «Мотивационный профиль») и показателей психологических особенностей ситуаций межгрупповой адаптации (пропорции стратегий межгрупповой адаптации взаимопонимания и групповых защитных стратегий, психические состояния взаимоадаптирующихся групп – показатель тревожности). В результате структура взаимосвязи межгрупповой адаптации и мотивов взаимодействующих групп может быть представлена следующей системой эмпирически выявленных факторов. Фактор 1. Ситуации межгрупповой адаптации в учебной деятельности (факторный вес 11,79879) – 53%. Комплексный ситуационный фактор межгрупповой адаптации учебной деятельности, связанный с отсутствием мотива улучшения физических условий обучения и межгрупповых взаимоотношений. Фактор показывает на адаптированность групп студентов и преподавателей к реальным стесненным физическим условиям обучения в МГОУ, пониманием невозможности их немедленного изменения, принятием уровня материально-технического обеспечения учебного процесса на факультете психологии. Следовательно, из общего адаптационного процесса студентов и преподавателей в вузе можно с определенной степенью допуска исключить процесс приспособления групп к материально-техническим условиям обучения. Фактор 2. Психические состояния в ситуациях межгрупповой адаптации (факторный вес 4,360774) – 20%. Фактор групповых психических состояний в ситуациях межгрупповой адаптации, связанных как с отсутствием у групп материальной заинтересованности, так и отсутствием мотивации к расширению социальных контактов. Состояние тревожности взаимоадаптирующихся групп на факультете – низкая тревожность у групп в ситуациях межгрупповой адаптации – вызвана отсутствием материальных стимулов к межгрупповому взаимодействию и желанию расширять межгрупповые контакты, уровень которых воспринимается группами как вполне удовлетворительный и не требующий активизации. Фактор 3. Мотивация психолога (факторный вес 3,921948) -.18% Мотивационный фактор стремления к изменениям и переменам, креативности, отсутствия стремления к достижениям. Данный мотивационный фактор является общим для студентов и преподавателей, видимо, выступает мотивационной характеристикой психологического сообщества факультета, является объективно объединяющим фактором для ситуаций МГА. Фактор 4. Ситуация межгрупповой адаптации, вызванная нормированием поведения студентов (факторный вес 2,013723) – 9%. Фактор не связан с мотивацией адаптирующихся групп, уровнем их тревожности. Можно предположить, что данная ситуация для взаимодействующих групп является наиболее явно выраженным активатором в межгрупповой адаптации. Проведенный анализ факторной структуры взаимосвязи межгрупповой адаптации и мотивов взаимодействующих групп показывает, что все ситуации межгрупповой адаптации связаны с мотивацией. Выделились мотивационные факторы, характерные и для группы студентов, и для группы преподавателей факультета психологии. Выявлена низкая тревожность у групп в ситуациях межгрупповой адаптации, вызванная отсутствием материальных стимулов к межгрупповому взаимодействию и желанию расширять межгрупповые контакты. Процесс приспособления к материально-техническим условиям обучения не является значимым для взаимоадаптирующихся групп. Фактор улучшения межгрупповых отношений не является мотивационным как у студентов, так и у преподавателей. Таким образом, структурно-функциональней составляющая МГА являются: содержание межгрупповых адаптационных ситуаций, которые могут быть представлены эмпирически выявленной типологией, в которую входят следующие ситуации на занятиях: межгрупповые конфликтные, общения с представителем другой группы, оценивания результатов учебной деятельности, восприятия группами норм поведения студентов; характер восприятия ситуаций межгрупповой адаптации, который определяется студентами и преподавателями как взаимодействие групп с различным статусом (около 60%). Однозначной категорией дифференцирующей группы ситуаций межгрупповой адаптации является разница в возрасте. Неоднозначно оцениваются группам ситуации адаптации по критерию жизненного опыта. Преподавателями – он переоценивается, для студентов эта статусная позиция не являются столь значимой. И наоборот, влияние профессионального опыта преподавателями в определенной мере недооценивается, для студентов он является наиболее значимым в конструктивном разрешении ситуации межгрупповой адаптации. Кроме того, студентами слабо дифференцируется преподаватель, имеющий ученое звание или не имеющий такового. Получен позитивный результат оценки восприятия группами ситуаций межгрупповой адаптации по критерию национальность, этническая принадлежность. У преподавателей такие оценки отсутствуют, у студентов не имеют статистической значимости; структура отстаиваемых интересов в ситуациях межгрупповой адаптации: у студентов личные интересы, защита достоинства по сравнению с группой преподавателей значительно преобладают. В тоже время для обеих групп отстаивание чести своей группы находится на одном из последних мест в иерархии интересов. Данная категория, являясь удовлетворенной, может быть представлена основой для интеграции групп на принципе демократизма образовательной системы; реализованность интересов групп в ситуациях межгрупповой адаптации, которая показывает, что эти ситуации в целом получают на факультете свое конструктивное завершение, в то же время некоторые из них вызывают межгрупповую неадаптивность, активизирующую социально-психологические процессы, позволяющим факультету конструктивно развивается как здоровой социальной организации. Для ценностно-мировоззренческой составляющей МГА характерны: устойчивость и предсказуемость поведения членов групп, определяемые с использованием «золотой пропорции» показывают на то, что те ситуации, которые раскачивают систему межгрупповых отношений на факультете, могут быть использованы как ресурс психологопедагогической работы, как со студентами, так и с преподавателями по формированию и соответственно повышению компетентности в учебной деятельности; структура мотивационных потенциалов групп студентов и преподавателей позволяет обосновывать конкретные линии построения, как совершенствования содержания образовательного процесса, так и выработки организационно-управленческих мероприятий по его обеспечению. Литература: 1. Булгаков А.В. Психология межгрупповой адаптации. Учебное пособие. [Текст] / А.В. Булгаков. - М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 230с.

2. Булгаков А.В. Психология межгрупповой адаптации. Практикум по диагностике и оптимизации. [Текст] / А.В. Булгаков. – М.: МГОУ, 2007. - 110 с.

3. Булгаков А.В. Психологические особенности межгрупповой адаптации преподавателей и студентов в вузе. [Текст] / А.В.Булгаков. //

14 4.

5.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Психологические науки». 2007. №3. с. 71-84. Иванус А.И. Код да Винчи в бизнесе или гармоничный менеджмент по Фибоначчи. М., 2005. Ричи Ш., Мартин П. Управление мотивацией. 12 факторов мотивации. М., 2004.

РЕГИОНАЛЬНАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Булыгин И.Л.,Республиканский институт кадров управления и образования, г. Улан-Удэ Острота проблемы повышения квалификации кадров практически всех профилей – характерная черта динамично развивающегося современного общества в целом и российского общества в частности. Стремительно развивающиеся технологии требуют не декларированного, а реального «непрерывного образования», подлинного перехода от парадигмы «образования на всю жизнь» к парадигме «образования через всю жизнь». Непрерывное, динамичное и труднопрогнозируемое изменение рынка труда приводит и к тому, что все большую остроту приобретает проблема переподготовки кадров. Российские работодатели сейчас обоснованно заявляют, что им нужны не специалисты с высшим образованием, а специалисты высокой квалификации. Таким образом, требуется модернизация всего профессионального образования. Вместе с тем в парадигме «непрерывного образования» в названных условиях современного общества в структуре такого образования все большее значение приобретают звено повышения квалификации и переподготовки кадров. Кроме того, новые требования к данной сфере педагогической деятельности требуют ее теоретической и технологической модернизации. В системе повышения квалификации и переподготовки кадров на сегодняшний день отмечается несоответствие стандартных образовательных продуктов требованиям к профессиональным компетенциям работников образования. Не сформирован научно-технический потенциал, используются устаревшие методические материалы. В то же время институтам повышения квалификации сегодня в первую очередь нужен работник, который владеет не только узкоспециальными (предметными) знаниями и навыками, но и способен за частностями видеть весь бизнес-процесс организации. Он должен владеть надпредметным способом мышления, способствующим становлению профессионального имиджа как способу предъявления и трансляции эталонных моделей компетентного поведения и общения. В силу этого в учебном процессе учреждения повышения квалификации должны быть востребованы всесторонне компетентностно развитые специалисты, способные к самостоятельной работе и умеющие действовать в условиях образовательных кластеров, управляемых по результату. Поэтому сегодня обучение и развитие персонала учреждения повышения квалификации – это обязательный элемент деятельности, «сквозной» вид кадровой работы, неизбежно учитываемый при разработке программ модернизации системы образования. В плане реализации данной задачи Автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Республики Бурятия «Республиканский институт кадров управления и образования» (РИКУиО) вышло на создание внутренней инновационной образовательной среды, основой которой является деятельностный подход. РИКУиО был создан в 2009 г. Постановлением Правительства Республики Бурятия как форма организации образовательного, коммуникативного, научно-исследовательского, экспертного, производственнотехнологического пространства по обслуживанию сферы управления человеческими ресурсами и реализации проектов, связанными с основными направлениями социально-экономического развития. В мае 2009 г. в стенах института был проведен экспертно-проектный семинар «Инновационные технологии подготовки и реализации программ повышения квалификации работников образовательных и других ведомств». В данном семинаре с участием независимых экспертов из МГУ и АНХ при Правительстве РФ А.В.Журавлева и Е.Н.Павловой были осуществлена совместная диагностика основных проблем развития института. Были проработаны модели компетенций основных целевых групп потребителей и представлены проекты модульных образовательных программ повышения квалификации на основе междисциплинарной, межкафедральной и межмодульной интеграции. Стратегической целью становится осуществление современных системных теоретических и технологических разработок в сфере повышения квалификации и переподготовки кадров; превращение института в предприятие группы А, направленное на создание и передачу образовательных технологий интеллектуального, профессионального и личностного развития кадров образования и управления; формирование корпоративной системы ценностей организации; разработку системы оценки качества, основанной на деятельностном подходе. Институт определил инновационные подходы и механизмы преобразований в сфере образования взрослых, «точки» собственного роста и развития, представив на прошедшем в Бурятии в августе 2009 г. авторскую модель модернизации региональной системы повышения квалификации и переподготовки кадров управления и образования. Инновационность данной модели заключается в создании эффективной и открытой системы непрерывного образования, способной гибко реагировать на решение современных задач региона посредством повышения уровня компетентности кадров управления и образования. Данная модель получила высокую экспертную оценку со стороны делегаций, представляющих системы образования регионов страны. Необходимо указать на еще одно важное обстоятельство, повышающее значимость системы повышения квалификации в современной России. Институт бакалавров, вводимый в системе российского высшего профессионального образования в соответствии с присоединением нашей страны к Болонскому процессу, оказывается вне зоны формирования конкретных профессиональных компетенций. Система повышения квалификации может стать образовательным институтом, способным восполнить данный дефицит в образовании российских бакалавров. Проблема «разрыва» (различные потребности, мотивы и пр.) между учебной деятельностью в ВУЗе и профессиональной деятельностью на производстве была помещена в фокус педагогического исследования уже в начале 80-х гг. XX в. российским ученым А.А. Вербицким. Это исследование привело к появлению педагогического учения, названного его создателем контекстным обучением. «Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности» [Вербицкий, 2009. С. 129]. В настоящее время, данное направление получило широкое признание, как в России, так и за рубежом. Теория и технологии контекстного обучения не только продолжают доказывать свою эффективность в системе вузов (для которой оно и было создано), но и завоевывают позиции во всех прочих звеньях профессионального образования. В частности, нам представляется, что внедрение теории и технологий контекстного обучения в сферу повышения квалификации и переподготовки кадров дает этой сфере теоретический и технологический ресурс, который позволит модернизировать в соответствии с вызовами современности это актуально важное звено в структуре «непрерывного образования». В рамках реализации данного проекта в РИКУиО организован проектно-обучающий семинар «Теория и технологии модернизации образования взрослых: контекстный подход». 1-6 ноября 2009 года с участием А.А. Вербицкого в РИКУиО прошла первая сессия данного семинара. Основным ее предметом стало освоение преподавательским коллективом института контекстного обучения как теоретико-технологической базы реализации в образовании взрослых модульно-компетентностного подхода. Соответственно был начат процесс адаптации контекстного обучения к сфере образования взрослых. В РИКУиО в рамках названного выше проектно-обучающего семинара разработана модель образовательного модуля в контекстном подходе в системе повышения квалификации кадров и переподготовки кадров, а также модель реализации модульной образовательной технологии в РИКУиО. Для эффективного закрепления результатов повышения квалификации и переподготовки кадров уже в рамках самой профессиональной деятельности следует использовать институт тьюторского сопровождения. Представляется очень важным также обучение специалиста саморазвитию деятельности по повышению собственной квалификации. Процесс взросления, начинаясь в детстве, должен получить свое продолжение в особым образом организованной деятельности с обязательным фасилитационным сопровождением – технологией личностного роста. Ведь «…взрослый – это сплошной винегрет, захолустье взглядов и убеждений, психология стада, суеверие и привычки, легкомысленные поступки отцов и матерей, взрослая жизнь, от начала и до конца, безответственна!» [Гольдшмидт, 1990, с. 68] Можно не соглашаться с идеей К.Роджерса о прямой проекции методов «взрослой» психотерапии на работу с детьми разных возрастов,

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

15

однако, введение в практику обучения взрослых необходимых в определенных случаях методов психотерапевтического (фасилитационного) характера является, по нашему мнению, необходимым педагогическим действием процесса повышения квалификации. Отсюда вытекает задача определения содержания обучения специалистов повышения квалификации, профиля их профессиональной деятельности, модели базовых компетенций, определенных необходимостью овладения социальными и личностными компетентностями, отражающими требования к стандартам образования детей и учителей. Выделение личностного творческого начала – центральная для гуманистической традиции идея, согласно которой «…решение глобальных проблем возможно лишь в деятельности человека, живущего и действующего в контексте и масштабе именно данных проблем, способного видеть и формулировать эти проблемы как свои собственные и, следовательно, способного искать их продуктивные решения» [Орлов, 2002. С.21-22]. Эти качества сами по себе у человека не появляются. Реальным путем формирования современного педагогического мышления может стать теория контекстного обучения, которая, рассматриваясь нами применительно к процессу повышения квалификации, ставит в центр образования взрослых не только выработку и совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников, но и проблему формирования личностной готовности педагогов и управленцев к решению современных государственных задач. Педобразование, не основанное на контекстном подходе, продолжает выпускать исполнителей определенной социальной роли с неразвитыми компетентностями ответственности, самостоятельности и инициативности. Повышение производительности, результативности человеческого труда во многом зависит от потенциала личности, в частности, от зрелости ее поступков. Общее понятие «зрелость» предполагает как стабильное единство ее ценностных ориентаций и активное взаимодействие с окружающей средой, так и способность личности к согласованным действиям на основе конвенциональных норм. Это понятие означает также осознание способности брать на себя ответственность и устанавливать самоконтроль, а также осознание имеющихся у личности биофизиологических и экономических предпосылок для относительно самостоятельного включения в систему социальных и контекстнопрофессиональных отношений. Как существенный элемент психологического плана понятия «нравственная зрелость» выделяют «… правильное, адекватное самоотражение, то есть реалистическую оценку своей внешности, своих сил, способностей и возможностей» [Лук, 1982. С. 113], добавляя при этом важность наличия самоконтроля и гибкости в использовании всех приобретенных в жизни форм поведения. Важно выделение еще одной составляющей личностной зрелости – чувства меры, когда человек способен соразмерить накал чувств с трудностью и актуальностью задачи. При этом предполагается, что он в состоянии оценить сложность задания и способен контролировать свои чувства. Мы считаем, что проблема воспитания человека в должной мере не может быть разрешена в школьном возрасте. Выбор нужного способа поведения есть результат опыта, который формируется у большинства людей спонтанно, неосознанно, будучи ориентированным чаще всего на взятые из прошлого образцы, во многом, не столько устаревшие, сколько не согласованные с контекстом своего нового положения в жизни, с уровнем новых жизненных и профессиональных задач. Поэтому в силе остаются идеи Л.С.Выготского о том, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой; ведущей силой развития является противоречие между уровнем предъявляемых личности требований и готовностью выполнить их; а также определение социальной ситуации развития. Принято считать, что с наступлением определенного возраста человек становится способным к самовоспитанию, но эта способность тоже не может возникнуть сама собой. К этому надо целенаправленно готовить, в том числе посредством организации процесса сопровождения (фасилитации или/и тьюторской-тренерской поддержки) в ходе повышения квалификации. Учреждения повышения квалификации на сегодняшний день становятся форпостами модернизации образования в связи с тем, что ученика «Нашей новой школы», овладевшего набором компетенций уровня 2020 г. может воспитать только учитель, владеющий необходимым для решения педагогических задач «Нашей новой школы» набором профессионально-личностных компетенций, чему его самого не обучали ни в школе, ни в вузе. Педагогическую поддержку учителю в компетентностном обучении способен дать специалист повышения квалификации, сам обученный соответствующим компетенциям, которым его никогда не обучали. Поэтому необходимым условием модернизации образования является система повышения квалификации, направленная на овладение работниками институтов повышения квалификации профессиональ-личностными компетенциями необходимым для обучения взрослых людей. Республиканский институт кадров образования и управления Республики Бурятия ставит своей целью разработку региональной модели реализации основных положений, принципов и технологий контекстного обучения и модульно-компетентностного подхода, обеспечивающих достижение необходимого уровня сформированности ведущих личностных качеств и профессиональных компетентностей в системе повышения квалификации, необходимых для успешной модернизации образования в современных условиях. Литература: 1. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991 2. Гольдшмидт К. (Корчак Я.) Как любить ребенка: Книга о воспитании. М., 1990.

3. Лук А.Н. Эмоции и личность. М.: Знание, 1982.

4. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Изд. центр «Академия», 2002

ТЕЛЕСНО-ДВИГАТЕЛЬНЫЙ АСПЕКТ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ПСИХОЛОГА Буренкова Е.В., Пензенский Государственный Педагогический Университет им. В.Г.Белинского, г. Пенза В отечественной практической психологии актуализируется изучение личности психолога как субъекта профессиональной деятельности и как самореферентной системы. Формирование и развитие личности идёт через систему её отношений (А. Р. Лазурский, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин, А. А. Смирнов, Б. Г. Ананьев, Г. Л. Исурина и др). Психологическая категория отношений понимается при этом как внутренне субъективные отношения, являющиеся отражением объективных общественных отношений и формирующиеся под их влиянием, и влиянием самых разнообразных микросоциальных воздействий на основе психических свойств человека как индивида. Соответственно, и развитие личностной идентичности возможно только благодаря эмпирическому исследованию Себя через взаимоотношения с другими. Первичным в этом процессе выступает эмоциональный, чувственный компонент отношений как ценности переживаний (Ф.Е. Василюк). Идентичность – это специфическое переживание мира в целом. Порождающими механизмами идентичности, в т. ч. и профессиональной психологической, являются общение и опыт, которые репрезентируются через речь или символов её заменяющих (Л. Б. Шнейдер). Способы понимания человеком мира, самого себя и других людей воплощены в явлениях культуры в виде её языков – то есть, неких социальных кодов, фиксирующих, хранящих и транслирующих совокупный человеческий опыт. Первичные коды, с которыми мы знакомимся в детстве, – это телесные коды проявления собственных состояний и другого, существующие в зеркальном проявлении эмпатических способностей матери или человека, ее заменяющего. Именно зеркальное отражение лежит в основе интерпретирующей способности личности как духовной способности, феномена, необходимого для формирования профессиональной компетентности. И если профессиональная идентичность – это осознанное отражение образа себя в профессии, то профессиональная компетентность – это осознание методологии профессионального взгляда, владение и адекватное применение профессиональных знаний, умений и навыков. Поэтому, на наш взгляд, важным в обсуждении проблемы подготовки психологов с точки зрения развития профессиональной идентичности как формирование мотива «обучение в течение всей жизни» является включение профессионала при обучении в среду исследования собственных взглядов, стремлений, установок и т.д. Так становление профидентиности невозможно вне специально организованного «профессионального» общения, вне Зеркального Я. Зеркальное Я является одним из проявлений кинестетической эмпатии которая понимается как кинестетическое самовоспринимаемое (самоощущаемое) осознавание себя вместе с телесно-чувствуемым пониманием внутренних аффективных состояний другого (Dosamantes Dosamantes Alperson, Dosamantes-Вeaudry, 2005). Таким образом, первичным механизмом осознания собственного образа я, определения

16

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

личностных и профессиональных границ во взаимодействии с социальным миром, проявления профессиональной активности является возвращение к переживанию собственного тела, телесных ощущений и паттернов проявлений в контакте с социальным миром. В этом контексте личностно-профессиональное становление психолога должен включать в себя анализ последовательности опыта переживания, включая и телесно-двигательный компонент, т.к. «путь к полноте бытия, т.е. к максимально полному присутствию в жизненной ситуации, самым непосредственным образом связан с полнотой присутствия в собственном теле» (В. В. Летуновский, 2002). Действительно, наиболее «прямым» шагом к миру чувств и переживания в обучении является исследование себя телесного. Тело (явный план бытия субъекта) и любые ментальные проявления (неявный план бытия субъекта) находятся друг с другом в синхронном (не последовательном, а одновременном) совпадении, которое имеет совершенно не контролируемый (онтически бессознательный) и поддающийся сознательному контролю (онтологически бессознательный и сознательный) уровни согласования и совпадения тела и психики. В качестве основного посредника данного взаимодействия О.В.Лавровой рассматривается телесность, обладающая телесно-чувственной материальной основой тела и смыслообразующей основой сознания. «Телесное я – активно проявляющий себя в телесном бытии субъект, обладающий способностью получать чувственный опыт, переводимый в образы и концепты, и возможностью выражать себя в телесной экспрессии» (О.В.Лаврова, 2006). Человеческая телесность – это одухотворенное тело с внутренней и внешней составляющими, проявляющееся в динамике и статике (движении и форме). Человеческая телесность является результатом процесса онтогенетического, личностного развития и выражает культурную, индивидуально-психологическую и смысловую составляющие уникального человеческого существа. И исследование собственного опыта с помощью телесного движения представляется нам уникальным инструментом получения достоверной информации об особенностях переживания окружающего мира с тем, чтобы ответить на вопрос «где заканчиваюсь Я и начинается Другой» (Т. С. Леви, 2008). Тело человека включается в мир культуры не только потому, что подвергается социальной модификации в результате деятельности, но и потому, что оно выполняет определённые социальные функции, используется в различных видах человеческой деятельности (Б. Г. Акчурин, 2002). Взгляд на тело как на «вместилище» потребностей, идеологий и языков позволяет использовать его в качестве инструмента «локализации» и «делокализации» идентичностей, исследования разных типов репрезентаций – не столько для определения «я» или достижения конкретных обучающих и психокоррекционных целей, сколько для проживания сложной последовательности разных событий, запечатлеваемых в различных визуальных и телесных образах. Б. Г. Акчурин (2002) говорит о том, что понятие человеческой телесности связано с понятием коммуникативного аспекта информации, поскольку именно здесь мы вступаем в сферу общественных отношений или социальной коммуникации. Наконец, осмысление «телесности» выводит нас на проблему человеческой способности к рефлексии, которая (особенно сегодня) превращается в важнейший способ становления и поддержания целостности человека. Обзор проведённых эмпирических исследований 2007–2008 гг., участниками которых являлись студенты факультета психологии, доказывает предполагаемое ранее наличие «отчужденности» от понимания Себя и, соответственно, Другого. Так, например, диагностическое исследование Д. В. Орловой (2009) показало, что у студентов курсов достаточно часто присутствует несформированность «здорового образа тела», т.е. в субъективном восприятии проявляется ригидность, нарушение целостности и отсутствие связи с реальностью ( * = {1,57, р≤0,056; 2,02, р≤0,051}). Более того, изучение самоотношения на этой выборке показало, что для студентов-психологов характерны низкая открытость для саморефлексии (шкала «открытость» = 7,05), тенденция к самодовольству, отрицание наличия проблем (шкала «внутренняя конфликтность» = 4,15). У большинства студентов 2-го (49%) и 3-го (49%) курсов выявлен средний уровень эмпатии, что характеризуется слабой «раскованностью чувств», которое мешает их полноценному восприятию людей (Л. А. Макшанова, 2009). Контент-анализ свободных высказываний студентов 4 курса на тему «Что такое для меня контакт?» «Что такое для меня профессиональный контакт?» позволил определить низкий уровень осознанности профессионального контакта (Е. В. Буренкова, Л. А. Макшанова, 2008). Так, например, при описании контактов личных и профессиональных наблюдается изменение принадлежности к испытуемому. Если при описании собственного контакта испытуемые использовании только местоимение «я» (100 %), то при описании профессионального контакта – чаще используется местоимение «он» (26,47 %) или безличное определение (32,4 %) ( *=1,84 при р≤0,05). Также при определении собственного контакта и контакта вообще студенты использовали такие понятия как «общение», «игра», «соприкосновение», «настройка», то при описании профессионального контакта использовали в основном метафорические («мир», «атмосфера», «дистанция», «особые условия») (41,1 %). 20,6 % участников в своих сочинениях не определили, что такое профессиональный контакт. В целом определение профессионального контакта студентами характеризуется неопределённостью и сложностью действий (58,8 %, *=1,84 при р≤0,05) (Л.А. Макшанова, 2008). Эмпирическое исследование, проведенное в 2008, 2009 годах среди студентов психологического показало, что в 55 % случаев наблюдается неспособность называть эмоции, переживаемые ими самими или другими людьми, т. е. переводить их в вербальный план. Таким образом, будущие психологи, показывающие в основном достаточно хороший уровень знаний при выпуске, внутренне оказываются не готовы к профессиональной деятельности, т. к. не обладают в достаточной мере навыками «слышания и слушания» Себя и Другого. Статистические данные приведённых исследований согласуются с предположением о том, что существует противоречие между требованиями к специалиступсихологу в гуманистической парадигме образования и реальной средой. С. В. Дмитриев указывает на то, что личность профессионала сегодняшний день рассматривается как субъект духовно-деятельностной позиции, необходимой для достижения целей образования и социокультурного развития человека. Образовательный диалог - это диалог человека с человеком, человека с собой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. И первичным в контексте подготовки психологов образования – образовательный диалог – это прежде всего диалог с самим собой как процесс исследования особенностей взаимоотношений Себя и Мира, Себя и Другого. И становление профессиональной идентичности начинается с взаимоотношения с собой, с исследования Я-Телесного. Б. Г. Акчурин (2002) отмечает, что человеческая телесность есть единство тела и духа, причем такое диалектическое единство, в котором ни одно не подавляется другим. Телесность в социально-философском измерении выступает как внутреннее чувство (внутреннее «око», внутренний слух) человека, вырастающее на основе развития его духовности, задает механизм самотрансценденции личности, позволяет ей не только максимально выразить себя, но и духовно преобразить свое физическое тело. Также телесность, как форма проявления сущностных потенций человека означает «пространство» возможностей его самовыражения и взаимодействия с внешним миром. И телесность как способность субъекта быть вне самого себя позволяет этому субъекту стягивать в свой центр этические и эстетические ценности, пространственные и временные моменты, а также смыслы. Таким образом, телесность представляет собой «свойство, погружённое в пространство индивидуальной жизни, в пространство бытия других личностей и в культурно-историческое пространство бытия» (Б. Г. Акчурин, 2002). И, включая в образовательную среду исследование телесности как проявление внутреннего переживания и внешнего культурно-ценностного смысла, мы сможем сформировать видение процессуальности получения нового знания как отражения реального Мира в картине мира будущего профессионала. Ведь «современному человеку для приобретения уверенности в себе и преуспевания на профессиональном поприще необходимо учиться, доучиваться и переучиваться в течение всей жизни в зависимости от новых требований и условий современного социума» (И.Н. Тупицына, Л. П. Сон, 2009).

ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ Виноградова Н.И., департамент образования Тверской области Павкина Н.В., тверской медицинский колледж, г.Тверь В Тверском медицинском колледже предоставляется возможность пройти практику студентам педагогических факультетов высших образовательных учреждений города. Для проектирования более эффективной модели взаимодействия в условиях прохождения практики, мы предлагаем студентам ответить на следующие вопросы анкеты: - Что они понимают под самообразовательным пространством преподавателя?

- В чем заключается специфика преподавания психологии в медицинском учебном заведении?

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

17

- С какими элементами УМК (учебно-методического комплекса) они хотели бы познакомиться?

- Какими инновационными технологиями они хотели бы воспользоваться на практике?

- Каким образом можно получить обратную связь от педагогического сообщества о своем опыте? Как мы и предполагали, студенты испытывают затруднения при ответах на эти вопросы. И это вполне объяснимо тем, что как раз методическая культура преподавателя развивается при определенных профессиональных условиях: постоянного психолого-педагогического самосовершенствования, опыта в инновационной деятельности и др. Наши педагогические наблюдения позволяют говорить о том, что у каждого суперпрофессионала на определенном этапе профессионального становления состоялась встреча с мастером своего дела (либо в условиях образовательного процесса в ВУЗе, либо в более поздний период - самостоятельного труда). Знакомство студентов в условиях практики с опытом мастера-новатора помогает решить ряд значительных задач для перспективной деятельности будущего специалиста. Суперпрофессионализм преподавателя мы уже рассматриваем как предупреждение ситуации – встреча студентов на практике со специалистом, имеющего личностные деформации, тем самым, подготовив благоприятное пространство для развития будущего профессионала. Знакомство студентов на практике с инновационным ресурсом преподавания дисциплины «Психология» позволяет увидеть студентам реально конкурентоспособный опыт не только в пространстве образовательного учреждения, но и регионального и федерального уровней, что очень важно для закрепления престижа преподавательской деятельности в глазах будущих специалистов. В нашем опыте мы применяем следующие инновационные методы в работе со студентами в условиях педагогической практики: 1.Знакомство студентов с портфолио преподавателя (в которое можно включить такие элементы как анкету, список публикаций, содержание исследовательской деятельности преподавателя, содержание исследовательской деятельности студентов под руководством преподавателя, копии документов, дипломы педагогических конкурсов на Грант, титульные листы монографий, сертификаты участия в международных конференциях, удостоверения о повышении квалификации, отзывы и рецензии на инновационную деятельность).

2. Анализ УМК (учебно-методического комплекса) преподавателя психологии. В педагогическом анализе могут прозвучать ответы на следующие вопросы: - Какова логика именно такого построения УМК?

- Каким образом отражаются в УМК современные тенденции образования и медицины?

- Какие изменения преподаватель внес в рабочую программу по сравнению с примерной?

- Каковы функции УМК?

- Какими видами контроля представлена система развивающего контроля УМК?

3. Знакомство студентов с инновационным опытом преподавателя: - «Направленность самообразовательного пространства преподавателя психологии на развитие конкурентоспособного специалиста в области медицины» - проект – победитель конкурса «Гранты Тверской области в сфере образования» 2007 года.

- «Инновационный ресурс преподавания дисциплины «Психология» в системе непрерывного медицинского образования как единая образовательная технология» - проект – победитель конкурса «Гранты Тверской области в сфере образования» 2008 года.

4. Сотрудничество преподавателя и студентов в психолого-педагогической мастерской: формирование концепции открытых занятий; разработка содержания инновационных методов обучения – мастер-классы, социально-психологические тренинги и др. Основными показателями инновационной модели взаимоотношений в условиях педагогической практики мы можем назвать - удовлетворенность профессиональной деятельностью обеих сторон; появление осмысленности в деятельности студентов; развитые компетенции – готовность отражать в педагогических проектах современные тенденции образования и медицины; готовность проектировать свой опыт как систему взаимосвязанных объектов и мн.др.

НАСИЛИЕ И ЖЕСТОКОЕ ОБРАЩЕНИЕ С ДЕТЬМИ: ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ Волкова Е.Н., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Москва Любая наука и область человеческой практики бывает востребована обществом, если позволяет решать три основные группы задач: объясняет причины актуальных явлений и событий, предлагает адекватные и действенные пути решения существующих проблем, с высокой степенью точности прогнозирует последствия развития событий. Проблема насилия в целом в современном обществе и проблема насилия и жестокого обращения с детьми в частности является одной из самых острых и актуальных. В ежегодных государственных докладах «О положении детей в Российской Федерации» приводятся статистические данные, характеризующие критическое положение детей в современной России: рост количества детей, оставшихся без попечения родителей; рост количества детей с задержкой психического развития; высокий уровень количества детей и подростков, совершивших преступления и стоящих на учете в подразделениях по предупреждению правонарушений несовершеннолетних; рост наркомании и алкоголизма среди несовершеннолетних. Эти проблемы, несомненно, являющиеся весьма острыми и требующими незамедлительных решений, являются следствием гораздо более глубинных проблем. У истоков детских наркомании и алкоголизма, асоциальных поступков, преступлений стоят проблемы насилия и жесткого обращения с ребенком. Распространенность случаев насилия над детьми в России по данным разных источников составляет от 3% до 60% от общего количества детского населения в зависимости от форм и видов насилия- сексуального, физического, психологического, информационного, пренебрежения основными нуждами детей.. В 1961 году на ежегод‌ном собрании Американской Академии Педиатрии педиатр из Колорадо Генри Кемп (H.Kempe) представил результаты фундаментального исследования, в котором впервые был обозначен синдром избитого ребенка, описывающий и определяющий природу так называемых необъяснимых повреждений у детей. Можно считать, что мировое сообщество ученых и практиков, работающих с детьми, с этого времени признало существование феномена насилия над детьми (Child Abuse and Neglect-феномен, CAN-феномен) как специальной проблемы, требующей для своего решения объединения усилий профессионалов из различных сфер деятельности, родителей и всего общества в целом. В настоящее время в мировой литературе опубликованы статьи, монографии, руководства по тем разделам медицины, соци‌ологии, юриспруденции, которые отражают специфику проблемы насилия и жестокого обращения с ребенком . Эти исследования направлены на изучение состояния и причин насилия над детьми , разработку программ терапии, направленных на предотвращение насилия в семье, разработку и проведение программ помощи детям, пережившим психическую травму, детям с посттравматическим синдромом, разработку программ ранней профилактики насилия. В России специальные научные исследования, посвященные изучению проблемы насилия и жестокого обращения с детьми, пока еще не имеют собственной научной традиции. Чаще всего это единичные работы, выполненные в области медицины, юриспруденции, психологии, педагогики, общим ограничением которых является их узко дисциплинарный подход и слабо выраженная практическая направленность. Исследования проблемы насилия над детьми, проводимые в течение десяти лет в Нижегородском государственном педагогическом университете , позволяют обозначить наиболее востребованные социальной практикой направления научных разработок. Во-первых, это изучение как широких социальных установок, так и установок отдельной личности в отношении насилия и в отношении противостояния насилию. Отличительной особенностью российского менталитета россиян, по мнению специалистов, является терпимое отношение к насилию и жестокому обращению. Факты насилия по отношению к детям, совершенные маньяками – преступниками, становятся достоянием гласности и потрясают воображение общественности. Но такие случаи, когда насилие совершает посторонний и незнакомый ребенку человек, составляют лишь небольшой процент преступлений. Большая часть насильственных действий совершается членами семьи, близкими родственниками, знакомыми. Более 500 тыс. детей каждый год убегают из семьи и интернатов, учебных заведений, спасаясь от жестокости родителей, воспитателей, сверстников. В России факты насилия над детьми в семье, школе, детском доме крайне редко доходят до

18

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

судебного разбирательства. Часто случаи насилия над ребенком воспринимаются как область приватности, частного дела семьи или школы и не соотносятся с проблемой нарушения права ребенка на полноценную жизнь. Последствия пережитого ребенком насилия не осознаются, а нарушения в здоровье, характере, поведении не рассматриваются в связи с полученной травмой. Поэтому изучение и изменение социальных установок в отношении насилия являются актуальными задачами науки. Второе актуальное направление исследований – разработка адекватной законодательной и нормативно-правовой базы для защиты детей от насилия. Во многих странах мира существуют специальные законы, подзаконные акты, протоколы действий, административные регламенты, регулирующие действия специалистов и граждан страны в случае насилия над ребенком. В России такого специального закона нет. Несмотря на то, что в Уголовном и Семейном кодексах Российской Федерации существуют более 20 статей прямо или косвенно отражающих действия по защите от насилия и жестокого обращения с детьми, существует Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», эти законодательные акты носят декларативный характер и не подкреплены подзаконными актами и межведомственными приказами, обеспечивающими механизм действия. Кроме того, процессуальные действия с ребенком далеко не всегда отвечают защите его прав и интересов и строятся без учета его возрастных и психологических возможностей. Третье направление– это изучение социальных и психологических последствий насилия, пережитого в детстве, выявление факторов травматизации и ресурсов сопротивляемости ребенка негативному воздействию социальной среды. Насилие в семье и насилие в школе, насилие в детском доме и в воспитательной колонии для несовершеннолетних, насилие в СМИ и насилие на улице имеет различную этиологию, механизмы влияния, глубину и генерализованность последствий. Практика последних лет показывает, что снижается уровень безопасности ( и прежде всего, психологической безопасности) во всех социальных институтах, где находится ребенок и, прежде всего в образовательных учреждениях. Можно сказать, что на смену развивающей образовательной среде должна придти задача создания защищающей и безопасной образовательной среды. Особой задачей в этом направлении является разработка надежного, валидного и этически сообразного инструмента для оценки насилия. На последнем Международном Конгрессе по проблемам насилия над детьми (Гонконг, сентябрь 2008 г.) были представлены результаты разработки диагностического инструментария для оценки насилия над детьми. В результате двухлетней работы международной исследовательской группы специалистов из восьми стран были разработаны, адаптированы к культурным условиям и апробированы специальные измерительные инструменты для оценки насилия. Одним из наиболее сильных ресурсов противостояния насилию является развитая и целостная система защиты детей. Напротив, слабость этой системы, отсутствие тех или иных ее элементов может не только не способствовать защите детей, но и выступать своеобразным фактором насилия по отношении к ним. Несмотря на то, что в России существует большое количество служб и инстанций, призванных защищать право ребенка анна полноценную жизнь, состояние современной российской системы защиты детей от насилия можно считать дефицитарным. К сожалению, многие специалисты, работающие с детьми – педагоги, врачи, психологи, социальные работники, инспектора по делам несовершеннолетних – не умеют идентифицировать ситуацию насилия над ребенком, не владеют навыками проведения интервью с ребенком, не способны профессионально грамотно оказать необходимую ему помощь, не различают индикаторов последствий насильственных действий. Проблема обучения и повышения квалификации специалистов этих центров и служб – это центральная, на наш взгляд, проблема. Между тем, в государственных федеральных стандартах подготовки психологов, педагогов, детских врачей, юристов нет учебных дисциплин, посвященных проблеме насилия над детьми и профилактики насилия. Постдипломное образование по данной проблеме также не является широко распространенным и носит характер локального эксперимента. В нескольких университетах России существуют отдельные учебные дисциплины, введенные в вузовский компонент обучения специалистов. Такие программы должны быть обязательными в подготовке не только будущих педагогов, психологов, социальных работников, но и врачей, и юристов. Изучение психологических основ обучения специалистов помогающих профессий и разработка учебных программ и учебных модулей по сложной и весьма деликатной проблеме насилия над детьми и профилактики насилия представляют собой четвертое направление исследований. Пятое направление исследований – это научное обоснование, разработка и апробация программ профилактики, помощи и реабилитации детям и их ближайшему социальном окружению. При всем многообразии различных программ, действующих в социально-реабилитационных центрах, медико-психолого-педагогических центрах, центрах помощи семье и т.п., следует назвать три основных ограничения, снижающих их эффективность. Во-первых, большинство этих программ не имеют четко выраженных целевых ориентиров воздействия. . Во-вторых, эти программы проводятся, как правило, изолированно друг от друга и их воздействие часто носит разнонаправленный характер. В третьих, не разработана система оценки эффективности воздействий и поэтому трудно оценить эффект большинства из этих программ. Известно, что насилие и жестокое обращение с детьми как феномен социальной жизни современного общества представляет собой комплексную проблему, поэтому для ее решения наиболее эффективным является системный междисциплинарный подход, основанный на профессиональном взаимодействии специалистов разной ведомственной принадлежности: образования, медицины, социальной работы, правоохранительных и правозащитных органов. Богатый потенциал гуманитарных наук, реализованный на основе общего междисциплинарного подхода, может значительно продвинуть решение проблемы насилия над детьми и предотвращения этого уродливого социального явления в современной России.

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ КАК НЕОБХОДИМОЕ УСЛОВИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ РЕАЛИЗАЦИИ НАПРАВЛЕНИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНИЦИАТИВЫ «НАША НОВАЯ ШКОЛА» Возняк И.В., Научно-методический информационный центр Управления образования администрации г. Белгорода В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» одним из направлений является развитие учительского потенциала, для чего «…должны быть принципиально обновлены квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Центральное место в них должны занимать профессиональные педагогические компетентности…». В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность педагога провозглашена как необходимое условие его профессионализма. С точки зрения понимания сути психолого-педагогической компетентности педагога и организации мероприятий по её совершенствованию даёт определение Е.В. Поповой, которая представляет психолого-педагогическую компетентность педагога как максимально адекватную, пропорциональную совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достигать качественных результатов в процессе обучения и воспитания учащихся. Для планирования работы службы психолого-педагогического сопровождения Научно-методического информационного центра Управления образования администрации г. Белгорода по формированию психологической компетентности педагогов ежегодно проводится диагностика по выявлению затруднений в деятельности педагогов, психологов, логопедов. Анализ полученных результатов позволяет определить проблемы, для решения которых разрабатывается план мероприятий. Специалисты службы разработали целостную систему повышения квалификации педагогов в период межкурсовой подготовки. Основными направлениями работы являются нормативно-правовая, организационная, научно-методическая, информационная и материальнотехническая поддержка деятельности педагогов и психологов в системе образования города. Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения разработали достаточно большое количество Положений, регулирующих деятельность педагогов-психологов, учителей-логопедов, муниципальную модель интегрированного образования детей с ограниченными возможностями здоровья, пакет нормативно-правовых документов по организации специального (коррекционного) образования, образцы отчётной и текущей документации специалистов сопровождения, диагностические программы для обследования детей с различными видами нарушений. Организационно–методическое сопровождение профессиональной деятельности педагогов, психологов, логопедов заключается в организации работы городских методических объединений педагогических работников, а также других вариативных форм профессиональных объединений специалистов – творческих, проблемных групп, проектных команд. Создаются организационные условия для обобщения и трансляции передового педагогического опыта, разработки различных моделей индивидуальной и групповой консультативной, коррекционноразвивающей помощи ребенку, комплексного взаимодействия специалистов по осуществлению психолого-педагогического сопровождения

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

19

актуальных направлений деятельности. Заседания методических объединений проводятся в различной форме: научно-практическая конференция, семинар, круглый стол, мастер-класс, педагогическая мастерская и т.д. Для повышения статуса педагога-психолога и формирования у руководителей образовательных учреждений представлений о сути деятельности и роли специалистов службы практической психологии образования был организован и проведен семинар «Психолог школы глазами директора» (2004). С целью повышения профессиональной компетентности, престижа педагогической деятельности и оказания поддержки творчески работающим специалистам в 2009 году Белгородским региональным институтом повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов и Научно-методическим информационным центром был проведён конкурс «Педагог-психолог Белгородчины». Педагоги-психологи образовательных учреждений города Белгорода по его итогам стали победителями и призёрами конкурса. Кроме того, в муниципальной системе образования ежегодно проводится конкурс профессионального мастерства «Учитель года», в рамках которого соревнуются педагогические работники различных категорий: учителя, воспитатели, педагоги дополнительного образования, молодые специалисты. В программу включены мероприятия по психологическому сопровождению участников конкурса. Это позволяет конкурсантам на этапе подготовки познакомиться друг с другом, выявить свои внутренние резервы, освоить способы саморегуляции поведения в стрессовой ситуации, что способствует успешному прохождению конкурсных испытаний, повышению профессионального мастерства и психологической компетентности при сохранении здоровья. Специалисты службы оказывают консультативную помощь в подготовке материалов образовательных учреждений и педагогических работников для участия в различных конкурсах городского, регионального и всероссийского уровня. Научно-методический информационный центр управления образования администрации г. Белгорода и Белгородский региональный институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов связывает многолетнее плодотворное сотрудничество в повышении квалификации педагогических работников образовательных учреждений по вопросам организации психолого-педагогического сопровождения одарённых детей, детей с ограниченными возможностями здоровья, детей с отклоняющимся поведением. Кроме того, в числе приоритетных направлений деятельности современной школы является психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения подростков и юношей, подготовки и проведения ЕГЭ, организация преемственности между ДОУ, начальной школой и средним звеном. Специалистами службы разработаны и проводятся модульные курсы по отдельным направлениям работы в объёме 18 часов. В целях оказания научно-методической и информационной поддержки педагогам НМИЦ совместно с Белгородским государственным университетом проводит мероприятия Всероссийского и регионального уровня по проблемам обучения и воспитания детей: IX региональная научно-практическая конференция «Гуманитарная наука в современной России: состояние, проблемы, перспективы развития» (2007), Всероссийский научно-практический семинар «Письмо и чтение: трудности обучения младших школьников. Выявление, профилактика и коррекция» (2007), региональный научно-практический семинар «Комплексное психолого-медико-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья» (2008), региональные психолого-педагогические чтения «Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в современных условиях» (2008), I Всероссийская научно-практическая конференция «Социальная адаптация детей и молодёжи с ограниченными возможностями» (2009), II Всероссийская научно-практическая конференция «Психологическая культура личности: теория и практика» (2009). Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения большое внимание уделяют обобщению и трансляции передового актуального опыта педагогов-психологов, учителей-логопедов, воспитателей специализированных групп, учителей специальных (коррекционных) классов VII и VIII видов образовательных учреждений города. Только за 3 года было рассмотрено на Методическом совете Научно-методического информационного центра 38 опытов работы данной категории педагогических работников, которые были внесены в городской банк, 17 коррекционно-развивающих программ и элективных курсов. Кроме того, педагоги активно делятся своими наработками на страницах научно-методических изданий различного уровня, в сборниках материалов конференций, семинаров, педагогических чтений, на портале НМИЦ и «Сеть творческих учителей», в средствах массовой информации. В 2009 году опубликовано более ста статей и материалов. Специалисты службы психолого-педагогического сопровождения разрабатывают и распространяют методические и информационные материалы по различным направлениям психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса. Ежегодно создаются банки данных на различные категории детей и педагогических работников. Проводятся, обрабатываются и анализируются мониторинги, по результатам которых принимаются управленческие решения по улучшению ситуации в муниципальной системе образования. В целях создания необходимых материально-технических условий для повышения эффективности деятельности специалистов сопровождения в образовательных учреждениях Научно-методическим информационным центром ежегодно проводятся смотры-конкурсы логопедических и психологических кабинетов. Специалистами службы психолого-педагогического сопровождения разработаны рекомендации по организации работы данных кабинетов и паспорт, включающий перечень материально-технического оснащения и программнометодического обеспечения. По городской программе «Педагогические кадры» ежегодно выделяются средства на приобретение для образовательных учреждений города компьютерных диагностических и коррекционно-развивающих программ. Использование в работе специалистов информационных компьютерных технологий позволяет сократить временные ресурсы при обработке диагностических материалов и написании заключений, а также способствуют повышению мотивации школьников и результативности коррекционно-развивающей работы. Ежегодный анализ деятельности городских методических объединений и специалистов службы психолого-педагогического сопровождения НМИЦ, результатов мониторингов и анкетирования различных категорий педагогических работников позволяет сделать вывод о том, что созданная в городе Белгороде система повышения квалификации педагогов в период межкурсовой подготовки способствует совершенствованию психологической компетентности педагогов. Результатом данной деятельности является уменьшение количества затруднений у педагогов, успешная самореализация в профессии, удовлетворённость педагогическим трудом. Повысилась активность участия в конкурсах различного уровня. Появилось желание обобщать и транслировать свой опыт, публиковать статьи, разработки уроков, разрабатывать коррекционноразвивающие программы и элективные курсы. Положительные изменения происходят и в отношении к себе, ученику, родителям ребенка. Наметилась тенденция к взаимодействию педагогов с различными специалистами по оказанию комплексной помощи ребёнку с особыми образовательными потребностями. Расширяется круг социальных партнёров. И всё это делается для того, чтобы выпускник школы не только освоил государственный образовательный стандарт, сохранив при этом здоровье, но и получил навыки, необходимые для социальной адаптации в обществе, был конкурентноспособным и успешным в профессии.

ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Гатальская Г.В., Гомельский Государственный университет имени Ф. Скорины, г. Гомель, Беларусь В готовности к эффективному педагогическому взаимодействию в ситуации конфликта проявляется уровень профессионализма учителя. Избежать конфликты в педагогическом взаимодействии невозможно в силу существующих объективных и субъективных причин, обусловленных как характером педагогической деятельности, так и индивидуальными особенностями педагогов и учащихся. К объективным относятся: принудительность учебно-воспитательного процесса, невозможность избежать директивности в педагогическом руководстве; низкая культура общения педагогов и др. К субъективным факторам относятся: субъективность в оценке возникающих противоречий в педагогическом взаимодействии (учитель отстаивает свое право на уважение, стремится оказать дисциплинирующее влияние на учащихся, но часто неосознанно демонстрирует собственное превосходство, а учащиеся в свою очередь рассматривают конфликтное поведение учителя как ущемляющее самолюбие, угрожающее потерей статуса среди сверстников и др.); характерологические особенности педагога (эмоциональность, вспыльчивость, агрессивность и т.д.); несформированность профессиональной направленности учителя; прибегание педагогов к неконструктивным психологическим защитам (проекции – стремлении утвердить свое «я» путем приписывания учащимся своих пороков и

20

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

недостатков, рационализации – стремление найти приемлемые объяснения собственному неприемлемому конфликтному поведению и др.). Конфликтологическая готовность учителя предполагает умение осуществлять оптимальный выбор конфликтной стратегии, самоуправление собственным эмоциональным состоянием в конфликтной ситуации, а также включает в себя систему умений и навыков решения профессиональных конфликтологических задач. Проблемы повышения конфликтологической компетентности педагогов затрагиваются в работах А.Я.Анцупова, Н.В.Гришиной, В.И.Журавлева, М.М.Рыбаковой и др. Однако следует отметить недостаток отечественных исследований в данной области, а также практически отсутствие профессиональной конфликтологической подготовки педагогов в вузовском и постдипломном образовании, что подтверждают результаты нашего исследования. Попробуем очертить основные направления работы по повышению конфликтологической компетентности учителей. Она включает в себя: • Рассмотрение и анализ причин педагогических конфликтов (анализ объективных и субъективных факторов педагогических конфликтов, основных конфликтогенных проявлений учителя, а также основных форм конфликтного поведения школьников).

• Управление педагогическими конфликтами (выбор конструктивных стратегий и тактик управления педагогическими конфликтами). Обучая учителей анализу причин конфликтного педагогического взаимодействия, важно особое внимание уделять субъективным факторам, обусловливающим конфликтное реагирование педагога. К ним относятся: • стереотипность реагирования педагогов в конфликте, ориентация в основном на избегание конфликтных ситуаций (при этом конфликт сопровождается неконтролируемыми чувствами ущемления личных интересов, неуправляемыми отрицательными эмоциями раздражения, нетерпения); • спокойное отношение педагогов к насилию как способу разрядки эмоционального напряжения; • высокий уровень ригидности, выражающийся в однозначности суждений, неспособности рассматривать конфликтную ситуацию во всем многообразии выполняемых ею функций (доминирует преимущественно негативная ориентация), а также в отрицании предлагаемых конструктивных стратегий решения как заведомо неприемлемых и мало эффективных. Рассмотрение и анализ причин педагогических конфликтов является одним из основных направлений работы по повышению конфликтологической компетентности учителей, т.к. зная причины и условия школьных конфликтов, их можно, во-первых, предупреждать, во-вторых, определять эффективные методы их разрешения. Важность данного направления работы обусловлена конфликтным характером педагогической деятельности. К основным конфликтогенным проявлениям учителя можно отнести: грубость, наклеивание ярлыков («тупица», «бездельник» и т.д.); публичная компрометация учащегося, разглашение доверенных тайн; неприятие критики в свой адрес; скрытое унижение личности (ирония, насмешки); пристрастное отношение (выделение «любимчиков» и «козлов отпущения»); прямой диктат («Я сказал, значит так и делай!»); месть («Получи то, что заслужил!»); запугивание («Думаю, что твой отец не обрадуется, когда узнает об этом»); демонстрация превосходства («Не понимаю, как можно не разобраться в элементарных вещах»); использование третьих лиц (классного руководителя, родителей, администрации) для расправы [1]. К основным формам конфликтного поведения школьников относятся: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины, грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, жестокие проделки с целью досадить педагогу). Как отмечает Самсонова Л.В. среди старшеклассников 40% склонны к открытой конфронтации, 26% — к спокойному противостоянию, 25% — к скрытому противодействию и 9% - к пассивному протесту. При этом учителя и учащиеся по-разному оценивают частоту возникающих конфликтов. У педагогов эта оценка значительно ниже, чем у учащихся [2]. Следующим важным направлением в работе с учителями по повышению уровня их конфликтологической компетентности является управление педагогическими конфликтами.. В работе с педагогами наиболее целесообразно опираться на типологию стратегий управления конфликтами Р. Блейка и Д. Моутона, позволяющую выделить следующие педагогические стратегии в конфликте: приспособление, уклонение, отступление, компромисс, сотрудничество, доминирование [3]. Рассмотрим особенности их проявления в педагогическом конфликтном взаимодействии. В процессе налаживания контактов у учителя возникает необходимость в приспособлении к индивидуальному своеобразию своих воспитанников, обеспечивая тем самым межличностную гармонию и совместимость. Эффективность стратегии приспособления обусловлена принятием ребенка таким, каков он есть. Особенно важной является эта стратегия в общении с «трудными», перенесшими психическую травму детьми, которым свойственны душевный дискомфорт и устойчивый негативизм к педагогическим требованиям. Близка к приспособлению стратегия уклонения, сознательный уход учителя от конфронтации. Это бывает необходимо, когда приходится сталкиваться с мелкими размолвками, с проявлениями дурного настроения, вспыльчивости, немотивированной агрессии ребенка. Однако такая тенденция может восприниматься детьми как личная и профессиональная несостоятельность учителя. Нетерпима тактика уступок в ситуациях, когда оскорбляется личное достоинство педагога. Решительный протест, открытое возмущение неэтичным поведением школьника служит наглядным уроком того, как можно защитить свою честь, не выходя за рамки корректности. Сопротивление действиям учителя часто свойственно подростку в кризисные периоды взросления как выражение обостренной потребности в самоутверждении. Спонтанно возникающая агрессивность нейтрализуется стратегией отступления, выражающейся в подчеркнутом хладнокровии и выдержке педагога, умелом отвлечении внимания от «яблока раздора», спокойной тональности общения, умениии что-то не заметить. Ответные же нервозность и гневливость провоцируют эмоциональные срывы и обостряют конфликт. Неожиданные реакции — шутка, демонстративное молчание действуют на «бунтаря» более отрезвляюще, чем нотация и дисциплинарные санкции. Бывает необходимой и стратегия одностороннего отступления. Как и любой человек, учитель может ошибаться в своих решениях, в интерпретации поведения воспитанника, истолковании его намерений. Своевременное отступление, отказ от избранной тактики, откровенное признание своей оплошности, опережающая самокритичность обезоруживают ребят, снимают отчуждение. Шаг назад, который делает учитель, предупреждает эскалацию напряжения. Компромисс строится на двусторонних уступках, рационализации решения, которое в конечном итоге удовлетворяет обе стороны. Свидетельствуя о подлинном уважении личности воспитанника, эта стратегия позволяет учителю выигрывать в главном за счет частных потерь. На личном примере педагога дети учатся культуре согласования своих интересов с потребностями и желаниями других. Значительным регулирующим и воспитывающим потенциалом обладает сотрудничество, построенное на совместном с учащимися выборе решения, принятии взаимной ответственности. Демократичность отношений, открытый обмен мнениями, мыслями позволяют рассматривать различные точки зрения, инициировать плюрализм взглядов и формировать умение видеть многообразие выходов из проблемной ситуации. Педагогическое общение не исключает стратегии доминирования, основанной на одностороннем отстаивании учителем собственной позиции, единоличном принятии всей полноты ответственности. Такие действия и поступки бывают целесообразны в чрезвычайных обстоятельствах, например, в ситуациях угрозы психическому или физическому здоровью детей, когда воспитатель в силу своего жизненного опыта и компетентности немедленно принимает решение. Доминирование привлекает многих учителей незамедлительностью педагогического эффекта. Например, если ученик разговаривает на уроке, то публично сделанное внушение заставляет его замолчать, быть более осмотрительным. Уязвимость доминирования заключается, прежде всего, в том, что оно блокирует эмоционально-рассудочную деятельность самого ребенка, препятствуя включению механизма саморегуляции. Злоупотребление этой стратегией оборачивается репрессивностью учителя, когда за любым нарушением школьного регламента неумолимо следуют педагогические санкции. В сложных случаях затяжных конфликтов учителю приходится творчески сочетать различные технологии, комбинируя уклонение и компромисс, приспособление и сотрудничество и т.д. Например, приспособление и уклонение позволяют выиграть время, необходимое для принятия взвешенных решений. Основными показателями конструктивного разрешения педагогических конфликтов являются: устранение их объективных и субъектив-

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

21

ных причин; гармонизация общения на основе позиционного сближения сторон; повышение эффективности предметного взаимодействия за счет усиления положительной мотивации [4, с. 22]. Таким образом, в работе по повышению конфликтологической компетентности учителя можно выделить два направления: 1) анализ причин педагогических конфликтов 2) управление педагогическими конфликтами. Их реализация будет приводить к сознательному отказу педагогов от насилия над учениками, умении использовать противоречия и конфликты в совершенствовании личностного развития детей, а также умении принимать конструктивные решения в кризисные моменты общения, творчески использовать многообразие педагогических технологий. Литература: 1. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии / В. И. Журавлев. – М. : Российское педагогическое агентство, 1995. – 183 с.

2. Самсонова, Л. В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения/Л.В.Самсонова. - М, 1997. - 78 с.

3. Гришина, Н.В. Психология конфликта /Н.В.Гришина.- СПб.: Питер, 2005.- 464 с.

4. Башлакова, Л. Н. Коррекция эмоционального отношения педагога к детям/ Л. Н. Башлакова, С. С. Харин. - Метод. рек. – Минск: ООО «Скарына», - 1995. - 39 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СЦЕНИРОВАНИЯ УРОКОВ КАК ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. Гуружапов В.А., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва В настоящее время в системе образования РФ сложилась уникальная ситуация: проекты новых стандартов общего начального образования и высшего профессионального образования психолого-педагогического направления по профилю начального образования основаны на деятельностном подходе. Дискуссии на Всероссийском совещании в МГППУ 24 ноября 2009 года по проблемам основных образовательных программ высшего профессионального образования психолого-педагогического направления показали, что одним из центральных моментов нового взгляда как на обучение младших школьников, так и на содержание профессиональной подготовки будущего учителя является модуль «Проектноаналитическое содержание деятельности учителя начальных классов». Этот модуль должен, в первую очередь, обеспечивать формирование у студентов таких компетенций педагогической деятельности как способность прививать ученикам универсальные учебные действий и умение учитывать возрастные возможности и индивидуальные особенности учебной деятельности учеников. А внутри этого модуля центральной может быть такая дисциплина как «Практикум по сценированию уроков на основе современных УМК». Он может нацелить профессорскопреподавательский коллектив вузов не только на передачу определенной суммы знаний, а на формирование профессиональных компетенций и креативное развитие студентов, организовать изучение теоретических дисциплин в единстве с практическим освоением методов работы с детьми В инновационной и экспериментальной деятельности учителя сценирование уроков как продумывание способа постановки задачи ученикам и возможных вариантов ее решения в индивидуальной или коллективной форме стало довольно обычным делом. Вместе с тем, в высшем педагогическом образовании на этот компонент деятельности учителя мало обращалось внимания. На наш взгляд это связано с тем, что мало уделялось времени на освоение современных инновационных образовательных технологий. На это просто не хватало времени. Кроме того, и это главное, для понимания сущности современных образовательных технологий необходима фундаментальная психологическая подготовка студентов, что не могло обеспечить традиционное педагогическое образование. Иное дело высшее образование учителей начальной школы по психолого-педагогическому направлению. Оно изначально предполагает расширенную психологическую подготовку. Это позволит оперативно внести в содержание подготовки будущих учителей идеи и принципы системно-деятельностного подхода, заложенные в стандарте 2-го поколения общего начального образования, прежде всего, в плане учета закономерностей психического развития современных детей, влияния фундаментальной составляющей обучения на становление сознания и личности учеников, обеспечения преемственности начального и основного общего образования на основе формирования универсальных учебных действий. На совещании было отмечено, что подготовка учителей начальной школы по психолого-педагогическому направлению потребует расстановки новых акцентов в содержании преподавания таких традиционных дисциплин как общая, возрастная и педагогическая психология, методика преподавания, а также создания дисциплин, отражающих реалии современной школы, например, ориентация на развивающие образовательные технологии и здоровьесберегающую среду. В этой связи потребуется подготовка новых учебников и методических пособий, в частности нужно решить вопрос о новом подходе к такой дисциплине как «Педагогическая психология». Необходимо,чтовоснове изучения педагогической психологии лежал анализ психологических основ сценирования уроков. Предпосылки для этого уже сложились в теории и практике развивающего обучения (система Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). В ряде современных учебно-методических комплектов авторов других систем также есть соответствующие предпосылки. Настало время проводить специальные исследования в области психологической основы сценирования уроков, а также создавать с учетом этих исследований новое содержание учебников по педагогической психологии.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ПОВЫШЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ, РЕАЛИЗУЮЩИХ ИНТЕГРАЦИЮ ОСНОВНОГО И ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ Жильцова О.А., Московский институт открытого образования, г. Москва; Самоненко Ю.А., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва; Самоненко И.Ю., Московский государственный университет имени М.А. Ломоносова, г.Москва. Одна из эффективных стратегий взаимодействия системы среднего образования с высшей школой базируется на интеграции общего и дополнительного образования школьников, нацеленной не только на формирование знаний, умений и навыков учащихся, но и на создание условий благоприятных для развития у школьников системы базовых и специальных компетенций. Очевидно, компетентносный подход к обучению школьников не противостоит традиционной парадигме, но дополняет и расширяет сферу ЗУНов. Система компетентностей, формируемых у старшеклассников, включает когнитивные, мотивационные, смысловые и другие регуляторные компоненты, усиливает собственно практическую ориентированность образования, его прагматический аспект. Важно отметить, что все основные жизненно значимые компетенции учащихся формируются посредством педагогической деятельности их учителей – преподавателей общеобразовательной школы и системы дополнительного образования. Иными словами, основой формирования компетенций подрастающего поколения является система тех компетенции, которые усвоили их педагоги. Очевидно, для успешного применения компетентностного подхода в системе среднего образования этот подход должен быть реализован в системе повышения квалификации педагогов – специалистов учреждений общего и дополнительного среднего образования. При формулировке общих и специальных компетенций педагога необходимо учитывать сущность принципов обучения и воспитания, фундаментальные императивы, обеспечивающие повышение эффективности учебного процесса в условиях интеграции основного и дополнительного образования школьников. К основным принципам – базовым ориентирам в формулировке сущности компетенций преподавателей средней школы следует отнести принцип добровольности участия школьника в системе дополнительного образования. Педагог должен уметь поддержать самостоятельный выбор школьника данной сферы познавательной деятельности, но при этом задача преподавателя заключается в распознавании и диагностике задатков и способностей школьников к практико-ориентированной деятельности в рамках дополнительного образования. Важное значение имеет принцип разнообразия видов деятельности и ролей, которые предлагаются школьнику. Разнообразие усиливает привлекательность

22

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

самостоятельного выбора. Преподаватель, организующий познавательную деятельность школьников в рамках дополнительного образования, должен суметь учесть предпочтения воспитанников в отношении тех или иных видов активности. Педагог должен понять, чем обусловлены эти предпочтения: содержанием деятельности, составом ее участников, личностью руководителя, возможностью продемонстрировать окружающим свои способности, ситуативными обстоятельствами, связанными с достижением результата. Основой решения всех этих задач будут выступать конструкты психологических и организационных компетенций педагога. Принцип самоуправления может быть одной из основ развития личности ребенка. Проявление этого принципа связано с возрастанием доли поступков совершаемых на основе собственных решений по сравнению с действиями, обусловленными воздействием окружающих. Преподаватель, поддерживающий принцип самоуправления школьников, должен быть компетентен в сфере общения, организации групповых работ, психологии подростка. Все эти конструкты должны быть включены в состав компетентностей педагогов основного и дополнительного образования. Взрослый руководитель должен уметь обосновано передать значительную часть полномочий органу самоуправления детского коллектива. Такой передаче полномочий от взрослых следует придать постепенный характер. Принцип равноправия обеспечивает реализацию равноправного партнерства. Это принцип, утверждающий необходимость уважения в общении личности другого человека, несмотря на возможные различия в их статусе. Педагог, создающий условия для реализации принципа равноправия, должен быть сам способен демонстрировать высокий уровень межличностного взаимодействия с детьми и сформировать у своих подопечных установку на уважение к ближнему, вне зависимости от статуса взаимодействующих сторон, их социальной принадлежности, уровня образования и т.п. Особого рода задачи заключаются в проявлении толерантности к людям другой национальности, вероисповедания, что весьма актуально в современном мире, нацеленном на глобализацию и дружеское сотрудничество всех стран мирового сообщества. Решение такого рода задач может базироваться на конструктах психологических и этических компетенций, которые должны быть включены в содержание курсов повышения квалификации современного педагога. Императив структурной гибкости в построении учебного процесса диктуется особенностями современного динамично изменяющегося мира. Готовность к переменам составляет одну из черт личности современного человека. Можно сказать, что ориентировка этой категории людей в отношении социальных процессов обладает такой характеристикой как структурная гибкость. Воспитание структурной гибкости – одна из задач дополнительного образования школьников, поэтому этими способностями должны обладать и педагоги, формирующие эти качества у детей во всём многообразии игровой, познавательной, учебной и практической деятельности ребенка. Способность к структурной гибкости формируется на основе конструктов психологических и когнитивных компетенций педагога, таких как нацеленность на критический анализ любых жизненных ситуаций, установки на активную и продуктивную деятельность для достижения поставленных целей. В основе структурной гибкости лежит умение действовать в ситуации изменяющихся правил, регламентирующих деятельность. Императив моратория в учебном процессе актуален во внештатных ситуациях, вероятность которых в дополнительном образовании заметно выше, чем в условиях традиционной общеобразовательной школы, где многие ситуации, обстоятельства и условия учебной четко регламентированы. Мораторий – это временная отмена санкций, критических оценок, ограничений, направленных на сдерживание негативных форм поведения, ошибочных действий или непродуктивной инициативы воспитанника. Преподаватель должен уметь адекватно применять различные виды моратория в зависимости от той или иной внештатной ситуации. Подобного рода профессиональные умения базируются на конструктах когнитивных и психологических компетенций, которые должны быть включены в систему общих и профессиональных компетенций педагога дополнительного образования. Современный педагог должен уметь создавать условия для реализации описанных принципов и императивов в практике своей работы. При повышении квалификации педагоги должны усвоить всю систему компетенций, необходимых для реализации рассмотренных принципов и императивов, обеспечивающих успешный процесс обучения школьников в условиях интеграции основного и дополнительного образования. Следует отметить, что в отечественной психолого-педагогической науке, ориентированной преимущественно на ценностно-смысловую, содержательную, личностную составляющие образования, компетентностный подход не противопоставляется традиционному, направленному на формирование знаний, умений и навыков. Компетентностный подход раскрывает возможности существенного расширения диапазона содержания традиционного образования личностными составляющими, что делает его гуманистически направленным. Из всего списка компетенций, которые необходимы преподавателю для организации научно-технической деятельности школьников, целесообразно выделить общие и специальные. Общие компетентности в равной степени необходимы для организации всех видов познавательной деятельности школьников, к ним следует отнести психологические, психолого-педагогические, коммуникативные. Специальные компетенции зависят от сферы деятельности педагога и включают комплексы предметного содержания, набор специальных методов, профессиональных приемов и средств, базовые представления об организации проектной и исследовательской деятельности школьников. Психологические компетентности педагога, реализующего интеграцию основного и дополнительного образования школьников в практике своей работы, должны включать следующие конструкты:  Знание общей типологии деятельности, сознания и мышления учащихся: (житейское, проектное, научное, художественное, этическое).  Понимание общих закономерностей психического развития ребенка.  Умение оценивать задатки и способности ребенка.  Умение учитывать особенности темперамента детей.  Умение учитывать возрастные особенности детей; понимать психологическую природу кризисов подросткового и юношеского возрастов.  Понимание гендерных особенностей учащихся разного возраста.  Умение взаимодействовать с детьми с отклоняющимся поведением. Психолого-педагогические компетентности педагога базируются на научных знаниях сферы педагогической психологии. В России существует ряд авторитетных научных направлений, на основе которых строится модернизация образования. Педагогу системы среднего образования необходимо знать сущность и технологические особенности этих педагогических систем и, возможно, избирательно применять их отдельные положения в практике обучения. Одной из авторитетных психолого-педагогических концепций обучения является подход, базирующийся на деятельностной теории психики. На ее основе, в частности строятся дидактические системы, получившие статус систем развивающего образования. К ним, в частности, относятся системы обучения В.Л. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, А.Н.Леонтьева и др. Знакомство с основными положениями этих теорий и их осмысления педагогом в аспекте преподаваемого им учебного предмета – важная сторона профессиональной деятельности педагога дополнительного образования. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать заключение, что психолого-педагогические компетентности педагога, реализующего интеграцию основного и дополнительного образования школьников в практике своей работы, должны включать:  Представление о существующих педагогических системах и условиях их целесообразного применения.  Знание исходных положений теории деятельности в проектировании образовательных технологий.  Понимание целей обучения в системе развивающего обучения.  Умение развивать познавательную мотивацию учащихся.  Владение психологическими механизмами управления процессом усвоения знаний и умений.  Знание общей типологии и номенклатуры познавательных средств и приемов мыслительной деятельности.  Умение контролировать и осуществлять коррекцию на различных этапах усвоения учебного материала: уяснения, выполнения учебных действий, словесной интерпретации.  Умение использовать отметку в ее субъективной и объективной функции  Умение формировать рефлексивные способности у учащихся. Коммуникативные компетентности базируются на психологических, социальных, общекультурных положениях. Одна из важнейших

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

23

задач системы среднего образования связывается с возможностью подростка в процессе пребывания в образовательном учреждении удовлетворить свои потребности в социальном становлении. Педагог, организующий учебный процесс, должен обладать необходимыми умениями самоанализа, для определения своего психологического соответствия педагогической деятельности, что обнаруживается, прежде всего, в потребности педагогического общения. Учитывая вышесказанное, можно сделать заключение, что к коммуникативным компетентностям должны быть отнесены:  Наличие установки на оптимальное педагогическое общение.  Владение различными стилями педагогического руководства и их реализации в зависимости от ситуации общения;  Владение различными стилями речевого общения с персонами и группами лиц с преобладанием различного типа сознания: житейского, проектного, научного, художественного, нравственного  Владение методами воспитания и приемами педагогического воздействия.  Умение предвосхищать возникновение конфликтных ситуаций, предотвращать их развитие, минимизировать их негативные следствия.  Умение использовать для общения в дистанционном режиме средства ИКТ (информационно-коммуникационных технологий) Описанное повышение квалификации учителей является основой интегрирования основного и дополнительного школьного образования, что обеспечивает целостность единого образовательного процесса в рамках средней школы, выступает фундаментом, теоретическим базисом, необходимым для осознанного перехода школьника на следующий уровень образования и для реализации непрерывности образования будущих специалистов. В статье представлены результаты исследования, выполненного при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Разработка дидактических требований к содержанию и методам общеобразовательной и профильной подготовки школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий»), проект № 09-06-00615а. Литература: 1. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. Москва-Воронеж. 1998.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР. 1996 3. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся. Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образования» № 1. 2006. с. 73-84.

4. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Реализация принципов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2007 № 1. с. 136-143 5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия. 2004. 304 с.

6. Леонтьев А.А. Психология общения. 2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл. 1997. 361 с.

7 Самоненко Ю.А. Психология и педагогика. М.: Юнити-Дана, 2001. 272 с.

К ПРОБЛЕМЕ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ РАБОТЫ В «НАШЕЙ НОВОЙ ШКОЛЕ» Жуков А.А., Малая Академия МГУ им М.В. Ломоносова, г.Москва. Предущенко О.А., Российская академия предпринимательства, г.Москва. Современные социальные требования к школьному образованию, обозначенные в образовательной инициативе Президента России Медведева Д.А. «Наша новая школа», отражают мировые тенденции развития школьного образования, сущность которых в обобщенном виде отражает переход от ЗУН-овской школы к школе развития. «Ключевой характеристикой современного образования становится не столько передача знаний и технологий, но, в первую очередь, формирование творческих компетентностей» - зафиксировано в качестве основной идеи настоящей конференции. Этим тенденциям отвечает компетентностный подход, лежащий в основе международной оценки школьного образования в различных странах и рассматриваемый сегодня в России как перспектива модернизации школьного образования. Эти тенденции находят отражение также в современной педагогической философии конструктивизма, следуя которой учитель – «не урокодатель, а консультант, организатор и координатор проблемно-ориентированной, исследо‌вательской учебно-познавательной деятельности обучаемых» (1, с.84). Возникает педагогическая проблема – проблема подготовки учителя, способного обеспечивать достижение целей, отвечающих обозначенным выше требованиям к учителю. Если рассматривать обучение как вид организационно-управленческой деятельности учителя посредством создания условий, при которых достигаются учебные цели, то становится понятным, что успешно организовывать и управлять учебной деятельностью учащегося можно лишь на основе понимания её закономерностей и особенностей, а это знания психологические. Вместе с тем, «подавляющее большинство учителей имеют смутные представления о психолого-педагогических компетентностях, являющихся базовыми в профессиональной деятельности» (2, с.46). Как показывает практика, подготовка студента по предметам психолого-педагогического цикла и его предметно-методическая подготовка, являясь двумя важнейшими составляющими профессиональной подготовки учителя, слишком часто в сознании студента не соединяются. Он успешно сдает экзамены психологам, характеризуя, например, деятельностную теорию учебной деятельности, теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий Гальперина П.Я., особенности предъявления учебного содержания в системе Эльконина Д.Б.– Давыдова В.В. и т.д., но не может проанализировать тот или иной учебник с психологических позиций. Чтобы их соединить, необходимо либо психологу преподавать психологическое знание в контексте соответствующей предметной подготовки данного студента, что практически невозможно, либо готовить преподавателей частных методик таким образом, чтобы они смотрели на все многообразие учебников по соответствующему предмету, «психологическими глазами» и учили этому студентов. Сравнение современных требований к школьному учителю с соответствующими требованиями в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова позволяет легко установить их идентичность. В то же время, если сравнить традиционное и развивающее обучения, можно установить их полярность и альтернативность по всем структурным компонентам обучающих систем. Когда мы рассматриваем традиционное обучение как полярное, то необходимо обращаться е его «классическому» варианту, работающему лишь при сформированном учебном или познавательном интересе, поскольку в иной форме в школьном образовании оно работать не может. Именно такой факт порождает творческий учительский поиск, и в целом творческий характер учительской профессии. Поэтому всё многообразие официально признаваемых школьных систем обучения являются промежуточным, поскольку в них в той или иной мере в рамках вопроса, главы, раздела используют учебное содержание, методы обучения, методы учебной деятельности, формы учебной работы, свойственные полярным системам. Альтернативность полярных систем легко просматривается при их сравнении. При традиционнм обучении: Цели: ЗУН, воспроизводимые по образцам. Личностное развитие методическими средствами не обеспечивается. Предметное содержание: Научное знание выстраивается в структуре объекта. Движение в содержании от частного к общему. Метод обучения: Объяснительно-иллюстративный по схеме: теория - правила – задачи. Метод учебной деятельности: репродуктивный. Форма учебной деятельности: индивидуальная. В развивающем обучении: Цели: Личностное развитие на базе «понимающих» знаний и умений, обеспеченное методическими средствами.

24

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Предметное содержание: Научное знание выстраивается в структуре средства. Движение в содержании от общего к частному. Метод обучения: проблемный - посредством предъявления системы учебных задач. Метод учебной деятельности: исследовательский. Форма учебной деятельности: групповая. Сущность развивающего обучения фиксируется в исследовательской учебной деятельности, направленной на решение системы учебных задач, посредством которых раскрывается научное содержание, подлежащее присвоению. При этом процесс решения учебных задач организуется в групповой форме работы учащихся, обеспечивающей возможность обсуждения, столкновения точек зрения, и, в конечном счете, развития всех тех способностей, на которых базируется творчество. Понятно, что возможность организации исследовательской деятельности не может основываться лишь на знании правил и алгоритмов решения задач, на которых строится ЗУН-овское обучение. Необходимы знания основ, на которых базируются правила, а это знания теоретические. Многие годы считалось, что теоретическое знание недоступно для школьников. Богатая практика развивающего обучения опровергает такое мнение. Понимание факта, что субъектом учебной деятельности является учащийся, а обучающий лишь лучше или хуже создает условия, при которых учебная деятельность ребенка обеспечивает достижение учебных целей, приводит к необходимости разработки такой формы и способов предъявления теоретического учебного содержания, которые бы учитывали психологию человеческой деятельности. Её учёт приводит к необходимости выстраивать учебное содержание в развивающем обучении в структуре средства решения практических задач как объективного условия принятия его учащимся, и организации движения в учебном содержании от общего к частному как условия, обеспечивающее возможность организации учебной исследовательской деятельности. При предъявлении научного знания в структуре средства: - раскрывается происхождение научных понятий, что изначально обеспечивает понимание научного знания в его объяснительной функции; - становится понимаемой «полезность» научного знания, а это напрямую связано с известной школьной проблемой – проблемой учебного интереса; - становится возможным системное представление осваиваемого содержания с четкой структурой и обеспечением понимания связей и границ использования тех или иных научных понятий. Движение в содержании от общего к частному: - природосообразно, поскольку согласуется с особенностью психического восприятия; - является необходимым условием организации исследовательской деятельности; - позволяет сократить число типов задач; - обеспечивает субъективное восприятие всего множества задач выстраиваемых после введения обобщенной системообразующей задачи как углубление уже имеющегося знания; - позволяет обеспечивать высокое качество усвоения при сокращении времени, отводимого на изучение соответствующей темы. Полярность и альтернативность традиционного и развивающего обучения позволяет по-иному выстраивать подготовку учителя. Достаточно создать педагогические условия, обеспечивающие понимание студентом сущности альтернативных компонентов полярных систем, понимание их возможностей и ограниченностей, обеспечивающие формирование умения выстраивать содержание учебного предмета полярных систем, умение организовывать исследовательскую деятельность учащихся - и это уже учитель, отвечающий современным требованиям. Как показывает опыт, такой учитель, даже работая в рамках традиционной системы, совершенно иначе строит занятие, сознательно организуя исследовательскую деятельность, опирается не на один, а на ряд учебников разных авторов, а при необходимости самостоятельно разрабатывает требуемый учебный материал. В плане реализации обозначенного подхода к подготовке учителя нами была разработана учебная программа, которая обозначена как «Теоретические основы обучения». При разработке программы в качестве системообразующего понятия выступило понятия «задача». Программа предполагает анализ как психологического содержания, так и обобщенного предметного содержания задачи. Необходимость обеспечения связи психологического знания с объективным содержанием задачи потребовала акцентирования внимания обучаемых на вопросах, которые, к сожалению, слишком часто не находят отражение при традиционном обучении студентов психологии. Это, например, такие вопросы, как психолого-педагогические проблемы современной школы и условия их преодоления, условия принятия и подмены задачи, значение предметности деятельности для понимания сущности преобразования объекта в продукт, педагогическая проблема решения задачи анализа условия решаемой задачи; объективное и субъективное содержание процедуры решения задачи, объективное и субъективное деление задачи на составляющие, природа ошибки, возможные уровни обученности и условия их обеспечения, классификация задач по основному и побочному продукту деятельности по их решению, обучение как вид управленческой деятельности, и многие другие. Программа рассчитана на студентов, которые уже изучили традиционные курсы психологии, в т.ч. педагогической. В целом программа выстроена в структуре развивающего обучения, и поэтому организации занятий по программе требует соблюдения требований, соответствующих этой системе. Разработанная программа прошла многолетнюю апробацию в стенах педагогического колледжа, а также при повышении квалификации педагогических кадров. Программа вызывает интерес у преподавателей педагогических ВУЗов, которые с ней ознакомились. На её основе разработана программа обучения математике учащихся старшей школы, которая также прошла успешную апробацию и продолжает эффективно работать как в рамках педагогического колледжа (автор - преподаватель математики Ивашина З.Н.), так и в ряде средних общеобразовательных школ. Мы далеки от мысли, что наши программы совершенны, но они работают. Учитывая тот факт, что сегодня все учителя - выходцы из традиционной системы обучения, а переподготовка учителя слишком часто связана с непринятием им задачи переподготовки, необходимо, на наш взгляд, ориентироваться, в первую очередь, на фундаментальную соответствующую подготовку студентов в стенах педагогических учебных заведений, а не на курсы повышения квалификации учителей. В 90-е годы педагогический энтузиазм учителей вызвал к жизни систему Эльконина Д.Б.-Давыдова В.В. По ней работали сотни учителей. Как свидетельствует педагогический опыт, ребенок, окончивший по этой системе только начальную школу, иначе, чем учащиеся традиционного обучения, относится не только к своему дальнейшему школьному образованию, но и к своему будущему. Административная бюрократия по существу задушила эту систему. Сегодня такие классы и школы можно пересчитать по пальцам. Но они живы. Назовем для примера 44 гимназию, работающую в городе Тверь. Литература: 1. Чошанов М.А. Америка учится считать. Рига, Педагогический центр «Эксперимент», 2001.

2. Коломиец О.М. Методическое обеспечение развития психолого-педагогических ком-петентностей педагога в образовательном учреждении // Интеграция научно-методической работы и системы повышения квалификации кадров: Материалы Х Все-росссийской научнопрактической конференции: в 7 кн. Ч.6 / Академия ПКиППРО; Челябинский ИППКРО. – М.; Челябинск: «Образование», 2009. – с.45-52.

- с.46.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.:ИНТОР, 1996.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

25

ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ РЕФЛЕКСИВНО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Захарова И. М., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. В ходе исследования нами предполагается разработать математическую модель оценки профессиональных компетенций учителя начальных классов. Актуальность исследования заключается в том, что определение внешне заданных критериев (или компетенций) учителя начальной школы до сих пор не предпринималось. Кроме того, введение новых образовательных стандартов влечет за собой изменение содержания и критериев оценки профессиональных компетенций педагогов начальной школы. В связи с этим создаются определенного рода трудности при процедурах аттестации данной категории учителей. Опираясь на нормативно-правовую базу, а именно «Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Начальное общее образование»[3], «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих» [1] и «Положение о процедурах аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Республики Татарстан»[2] нами выделены профессиональные педагогические компетенции учителя начальных классов: профессиональные знания, методические умения, рефлексивно-аналитические умения, информационная компетентность, коммуникативная компетентность, организационные умения, социальная компетентность, правовая компетентность и результативность деятельности. С целью установления того, насколько важен тот или иной вид компетентности для определения общей профессиональной компетенции учителя начальной школы, мы применили метод экспертной оценки. Одной из особенностей результатов, полученных в ходе исследования, является то, что эксперты максимально высоко оценили важность такого вида компетентности учителя начальной школы, как рефлексивно-аналитические умения. Компетентность такого вида предполагает четкое знание функционального содержания своей деятельности при формировании соответствующей образовательной среды, требует от субъекта педагогической деятельности рефлексии своей деятельности, в результате чего происходит осознание собственных действий и позиций других участников процесса, что предполагает преобразование позиции профессионала в постоянный поисковый режим. Следует отметить, что стержневое место в рефлексии своей деятельности занимает целеполагание; умение анализировать различные аспекты деятельности; учитывать, моделировать внутренние и внешние условия выполнения деятельности и достижения запланированных результатов, разрабатывать критерии успеха собственной деятельности. Данные умения означают процесс принятия оперативных решений по ситуации, то есть по конкретным результатам; умения сравнивать конечные результаты деятельности с запланированными. Исходя из вышесказанного, экспертам предлагалось оценить следующее содержание рефлексивно-аналитической компетентности: - знание способов оценки показателей интеллектуального, нравственного и волевого развития ребенка; -умение использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации своей педагогической деятельности; - умение применять разнообразные оценочные шкалы и процедуры; - умение осуществлять профессиональную рефлексию; - ведение документации; -владение конкретными методиками психолого-педагогической диагностики; - владение методами организации сбора индивидуальной, групповой, массовой) профессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации. Таким образом, согласно полученным экспертным оценкам, роль данного вида компетентности для определения общей компетенции учителя начальных классов достаточно велика. Попытаемся объяснить причины такого результата.

1. Эксперты не поняли суть задания, не поняли всей инструкции целиком. Надо сказать, что, распределение оценок семи из девяти компетенций, оказалось близко к нормальному. То есть, к оценке большинства компетенций эксперты подошли рассудительно. Поэтому говорить о том, что эксперты ничего не поняли, не совсем уместно. Но, тем не менее, в исследовании запланированы дальнейшие семинары для экспертов, на которых будут обсуждаться различные точки зрения на содержание той или иной компетенции. К тому же, сами эксперты отбирались в группу по особым правилам, абсолютное большинство из них имеет большой опыт проведения или участия в аттестации.

2. Эксперты не поняли требований к компетенциям учителей, заложенные в новых ФГОС второго поколения. То есть эксперты не поняли некоторые пункты инструкции, которая им предоставлялась при выставлении экспертных оценок. Можно также предполагать, что наши эксперты, увы, не прочли новых ФГОС (сбор экспертных оценок производился во второй половине октября – начале ноября 2009 года). Конечно, появление такой компетентности, как рефлексивно-аналитические умения – достаточно большое новшество, но некоторые навыки, входящие в эту компетентность оценивались при аттестации и раньше, например, ведение документации. На запланированных семинарах с экспертами предполагается познакомить их с новыми требованиями ФГОС второго поколения.

3. На наш взгляд эксперты в данном случае не учитывают, что заданное содержание рефлексивно-аналитических умений есть не что иное, как внешние требования (компетенции) к выполнению профессиональных функций учителем. Иными словами, происходит психологизация данной компетенции, то есть приписывание внешних требований внутренним качествам и свойствам личности (учителя). Конечно, хотелось бы, чтобы реальный учитель обладал достаточно высоким уровнем развития рефлексивно-аналитических умений. Однако задача исследования заключается в том, чтобы определить минимальный пороговый уровень развития общей компетенции, включающей ряд частных видов компетентностей педагога начальной школы, чтобы затем при помощи «наложения» данных требований определить степень соответствия – не соответствия каждого конкретного учителя профессиональным требованиям. Так, эксперты, практически одинаково оценивают вес данной компетентности для базового уровня, первого уровня и высшего уровня квалификации. Это может означать, что эксперты (если говорить более привычными терминами) считают рефлексивно-аналитические умения, скорее, личностными качествами, формирующимися в течение всей жизни, а не профессиональными качествами, формирующимися в течение времени профессионального обучения и трудовой деятельности. А раз это умение имеет личностную природу, то его нельзя задавать через внешние требования к профессии, как например, нельзя требовать от учителя любви к каждому ученику. Но это качество должно быть у учителя, как например, любовь к детям, все же в целом, должна быть достаточно выраженной у любого учителя.

4. Эксперты, анализируя реальную практику педагогической деятельности учителей, указывают на важность развития рефлексивноаналитических умений для успешного решения профессиональных задач. Мы предполагаем, что возможно недостаточно внимания уделено развитию данных умений в плане подготовки специалистов ВПО. Естественно, если в педагогической практике мы встречаем учителей, которые не обладают данным профессионально важным качеством, не умеют осуществлять профессиональную рефлексию, анализировать результаты своей деятельности, то компенсировать данные недостатки другими профессионально важными качествами достаточно сложно. Другими словами, эксперты, имея многолетнюю практику аттестации, уже нашли, скорее всего, стихийно, путем проб и ошибок, то профессиональное качество, которое в деятельности учителя начальной школы является одним из самых важных. И проверяют, в первую очередь, именно наличие рефлексивно-аналитической компетентности у аттестуемых, а все остальные компетентности проверяются потом, при условии наличия первой. Поэтому к наиболее важной компетенции предъявляются высокие требования, эта компетенция играет роль «отсеивающего» задания в ходе проведения аттестации. Например, при аттестации часто, в первую очередь, проверяются документы, и если документы оформлены с нарушениями, то аттестация по оставшимся критериям не проводится. А оформление документов – одна из составляющих рефлексивно-аналитических умений. То есть в данном случае предшествующий опыт участия в аттестации у экспертов может играть и «отягощающую» роль при выставлении оценок. Надо сказать, что при составлении группы экспертов этот возможный нюанс учитывался, поэтому какая-то часть экспертов была

26

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

мало знакома на практике с аттестацией учителей начальных классов (родители, преподаватели ВУЗов, обучающие методике проведения занятий по предметам начальной школы). Однако и эта категория экспертов оценила рефлексивно-аналитические умения также высоко, как и эксперты, имеющие многолетний опыт участия в проведении аттестации.

5. Еще одно предположение по поводу максимально высокой оценки экспертами рефлексивно-аналитических умений учителей начальной школы может быть отнесено к следующему: по-видимому, эксперты, оценивая данный вид компетентности, указывали на то, что, либо данные умения есть и они развиты на достаточном и необходимом уровне, либо их нет. То есть, нельзя обладать рефлексивно-аналитическими умениями на низком уровне. Использование уравнения множественной регрессии в качестве модели профессиональных компетенций предполагает, фактически, что все компетенции изменяются «линейно», каждой компетентности может быть или «больше», или «меньше». Однако эксперты считают, что рефлексивно-аналитические умения имеют дискретный, а не линейный характер, и подчиняются правилу «все или ничего». Действительно, если рефлексивно-аналитические умения считать личностными качествами (см. пункт 3), то такие качества могут быть и дискретными. Но, тогда получается, что эксперты не знают как проявляются эти качества в профессиональной деятельности учителя начальной школы и не знают способов оценки таких качеств. Эксперты оценивают эту компетенцию по наиболее простой шкале «есть - нет». И при этом не умеют применять других оценочных шкал. Наша позиция состоит в том, что в ходе аттестации надо оценивать лишь количественные характеристики данной компетенции, такие характеристики, которые имеют линейный характер. К таким количественным характеристикам в плане развитых рефлексивно-аналитических умений можно отнести, например: - знание способов оценки показателей интеллектуального развития ребенка (можно знать много разных способов, а можно и меньшее количество); - владение конкретными методиками психолого-педагогической диагностики (можно оценить, какими методиками и на каком уровне владеет учитель); - владение методами сбора групповой профессионально важной информации (можно определить, знает ли методы сбора информации учитель и применяет ли их в своей работе); - использование современных способов оценочной деятельности (предполагается оценить, знает ли учитель разнообразные современные оценочные шкалы и другой уровень – применяет ли оценочные процедуры в своей работе; если применяет, то как); - умение вести необходимую документацию (оценивается уровень знания и формального исполнения требований) и т. д. Таким образом, мы полагаем, что рефлексивно-аналитические умения проявляются в профессиональной деятельности по вполне конкретным критериям, оценка которых предполагает количественную характеристику. Итак, проведенное исследование показало неоднозначность экспертной оценки рефлексивно-аналитических умений учителя начальных классов. Исходя из вышесказанного, следует продолжить исследование с целью выяснения причин полученных результатов и создания модели профессиональной компетенции учителя начальной школы. Литература: 1. Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования». Приказ от 14 августа 2009 г. № 593. – Министерство здравоохранения и социального развития РФ, 2009. 1 2. Положение о процедурах аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Республики Татарстан. Приложение к приказу Министерства образования и науки Республики Татарстан № 1760/09 от 17 сентября 2009 г. - Министерство образования и науки Республики Татарстан, 2009. – 5 с. 2 3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования. Макет, версия 4.0 [Электронный ресурс]. – Электрон. текстовые дан. – Режим доступа: http://www.eurekanet.ru/ewww/info/_copy.html, свободный. 6

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Зинченко Ю.П., факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, г. Москва Научное психологическое сообщество традиционно уделяет большое внимание изучению психологических проблем школьного образования. Фундаментальные и прикладные исследования, проводимые многими авторитетными учеными-психологами, касаются широкого круга актуальных направлений работы с учащейся молодежью: обучение и воспитание школьников, сохранение их физического и психического здоровья, профессиональная ориентация, противодействие стрессовым состояниям, психологическое консультирование по проблемам воспитания и развития детей и подростков, психокоррекция, предупреждение неблагоприятных личностных изменений и т.п. Эти работы базируются на достижениях научных школ отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, А.Р.Лурии, Б.М.Теплова, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова и др. Достижения этих школ получили всемирное признание. Группе их учеников и последователей в 1999 г. была присуждена премия Президента РФ в области образования (П.Я.Гальперин — посмертно, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова, Л.Ф.Обухова, А.И.Подольский, И.И.Ильясов, Н.Г.Салмина и И.А.Володарская) за цикл психолого-педагогических исследований, посвященных разработке и внедрению теории планомернопоэтапного формирвоания умственных действий в практику обучения. Теоретический потенциал разработок этих выдающихся ученых в области развивающего образования, к сожалению, в свое время не был в должной мере освоен практикой отечественного образования. В настоящее время масштаб этих работ существенно возрос. Психологи все активнее привлекаются к организации на государственном уровне процессов реформирования школьного образования. Концепция социо-культурной модернизации общего образования, разработанная под руководством академика РАО А.Г.Асмолова получила широкое признание российской педагогической общественности и задала стратегические ориентиры развития системы образования. На протяжении последних лет группа сотрудников факультета психологии МГУ активно участвуют в разработке Федерального государственного образовательного стандарта общего образования нового поколения. Результатом стала Программа развития универсальных учебных действий, нацеленная на формирование у учащихся средней школы важнейшей компетенции — умения учиться. Ведущие ученые-психологи принимают активное участие в реализации проектов Федеральной целевой программы развития образования: разработке образовательных программ и технологий, обеспечивающих формирование российской, гражданской, этнической, социокультурной идентичности личности в современной России и толерантности личности способствующих обеспечению межнационального мира; проведено исследование, созданы комплексные психолого-педагогические программы по формированию социальной компетентности детей и подростков на ступенях начального и основного общего образования. На протяжении ряда лет плодотворно действует программа «Психолого-педагогические основы учебного процесса» (руководитель профессор, академик РАО Н.Ф.Талызина). По программе ежегодно проходит повышение квалификации 30-40 учителей г. Москвы и Московской области. Большую роль в развитии школьной психологической службы сыграли программы подготовки специалистов-психологов — с 1991 года проводилась ускоренная подготовка практических психологов образования для регионов России и стран СНГ. В настоящее время проводятся научно-практические разработки по проблемам установления норм и патологий детей и подростков. Базой исследования и внедрения разработок являются школы, расположенные в различных регионах Российской Федерации. Проводятся регулярные консультации детей и родителей по вопросам сохранения и восстановления психического здоровья детей и подростков. В них используются новые подходы и методы, разработанные в рамках нового направления — психологии здоровья. Психология здоровья представляет собой новый раздел психологии, разрабатывающий проблему охраны здоровья как междисциплинарную область, связанную с улучшением здоровья

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

27

отдельных индивидов и общества в целом. В задачи психологии здоровья входит также разработка методов специфической и неспецифической профилактики, оценки и коррекции неадекватных поведенческих моделей, повышения индивидуально-психологической ценности здоровья. Начиная с 1983 года, эффективно работает психологическая консультация «Семья и детство», практическая деятельность которой осуществляется на основе оригинальной разработанной сотрудниками факультета психологии МГУ модели возрастно-психологического консультирования, осуществляются разработки по проблемам повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, проводятся тренинги с детьми для коррекции поведения, созданы оригинальные программы профориентации школьников. Методиками этой работы пользуются школьные психологи всей страны. Психологии активно участвуют в проектах федеральной программы «Одаренные дети». Просветительская работа по данной тематике проводится среди учителей и специалистов образования. Изучается влияние информационной среды на психическое здоровье школьников. Результаты этих исследований отражены во многих публикациях, адресованных учителям, родителям, самим учащимся. Психофизиологами с помощью аппаратных методов изучаются пути коррекции стрессовых состояний школьников, вызванных учебным процессом, разрабатываются здоровьесберегающие технологии. Разработаны методики и осуществляется работа по профессиональному просвещению и профессиональной ориентации школьников. Реализуются научно-образовательные программы для школьников и молодежи: олимпиада школьников по психологии, Школа юного психолога, Малая академия МГУ и др. Слушателями и участниками этих программ являются десятки тысяч школьников. Ведущие специалисты-психологи осуществляют непосредственное руководство и научное консультирование по подготовке кандидатских и докторских диссертаций по тематике школьного образования. Как правило, диссертантами являются учителя, школьные психологи, директора школ. Психологи курируют работу ряда специализированных детских учреждений. Российское психологическое общество, ведущие отечественные научные и образовательные психологические центры прилагают огромные усилия для развития лучших традиций и современного научно-методического психологического сопровождения отечественного образования. Исследование выполняется по проекту «Разработка инновационных методов научно-исследовательской, образовательной и практической деятельности психолога с применением технологий виртуальной реальности» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы.

ОПЫТ СОЗДАНИЯ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ – ПСИХОЛОГОВ Иванова В.М., областной институт повышения квалификации работников образования, г. Псков Служба практической психологии стала неотъемлемой частью гуманизации системы образования России. Такая задача образовательного учреждения как забота о реализации права ребенка на полноценное и свободное развитие стала сегодня одной из ведущих в каждом учреждении образования. Само понятие качества образования в общественном сознании тесно связано с такими категориями как развитие, самореализация, уважение, здоровье, благополучие. Современные тенденции модернизации образования, проявляющие себя, в том числе, в переходе российской системы образования на новую содержательную и технологическую модель, диктуют необходимость в дальнейшем совершенствовании службы практической психологии. Повышение квалификации педагогов-психологов, их теоретическая и методическая готовность к решению актуальных проблем образования и развития ребенка, в частности, – основная цель курсовой работы на базе института повышения квалификации. Как особая форма социальной жизни образование взрослых все большее значение приобретает по мере развития современного общества, а также создания условий для самореализации личности в процессе освоения ею культурных ценностей в процессе обучения, повышения квалификации Нам известны некоторые организационные подходы к теории и практике развития профессионализма в системе повышения квалификации, а именно: 1. Ориентация на устоявшиеся нормы профессиональной деятельности; 2. Опережающая подготовка кадров, учитывающая тенденции изменения общественных систем; 3. Развитие отдельных сторон личности за счет включенности в коллективную деятельность; 4. Развитие личности обучающегося как целостного образования, субъекта профессиональной деятельности. Применение в совокупности всех видов вышеназванных подходов организации процесса повышения квалификации приводит к успешности деятельности по программе. Благодаря разнообразию в подходах нам удается осуществлять личностно-ориентированный подход в организации и проведения курсов ПК. Большое внимание мы уделяем исследовательской деятельности педагогов-психологов: одно из итоговых заданий посвящено выполнению миниисследования по теоретическому материалу, а при подготовке к аттестации (по выбору) проведение масштабного исследования по проблеме, значимой для педагога-психолога и его учреждения. Влияние исследовательской деятельности на личность, ее качества, профессиональную активность неоспоримо. Исследовательски ориентированный процесс повышения квалификации представляется как взаимопроникновение науки и практики в рамках которого осуществляется рефлексия опыта изменений деятельности специалистов. На основе выявления и формулирования актуальных проблем психологии определяются перспективные направления этих преобразований, учитывающие особенности тех систем образования, где обучающийся выступает в роли ведущего и создателя новой практики, осуществляя психолого-педагогическую, исследовательскую и информационно-методическую деятельность. Такой процесс повышения квалификации выглядит как комплексный, предполагая актуализацию субъектами собственных возможностей и ограничений в освоении исследовательской деятельности как основы преобразования устоявшейся деятельности в инновационную. Исследовательская деятельность позволяет находить пути конструктивного преодоления трудностей, стимулирует гибкое изменение устаревших представлений о себе и своем труде и обеспечивает переход на более высокий уровень самосознания, т.е. осуществляет психотерапевтическую функцию, что очень важно по отношению к работе психолога, которому до себя, своего здоровья, самочувствия часто не добраться. Программа повышения квалификации педагогов- психологов состоит из трех образовательных модулей, разработанных в трех основных направлениях деятельности службы практической психологии: 1.Служба практической психологии в учреждении образования.

2. Социальная психология личности.

3. Активные формы работы педагога-психолога. По первым двум модулям слушатели выполняют теоретическое исследование по выбранной тематике. По третьему проходят супервизорскую практику с представлением своего стиля профессиональной деятельности и выполнением практического задания, а также проводится цикл занятий по саморазвитию: тренинговая программа по работе с эмоциональной сферой и личностными установками педагога-психолога. Все модули объединены в единую программу основной идеи: профессиональная компетентность, методическая готовность, развивающаяся личность педагога-психолога способствует гуманизации и оптимизации образовательного процесса. Объем программы курсов составляет 144 часа (56 часов – инвариантная часть: философский, педагогический, нормативно-правовой, культурологический блоки, 88 часов – вариативная: лекционная и практическая работа по специальности). Учебно-тематический план раскрывает содержание каждого из модулей, при этом обязательным условием является учет современных исследований по каждой теме. Наряду с этим курсом основ ПК для педагогов-психологов проводятся проблемные, целевые курсы и семинары, посещаемые по желанию

28

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

и возможности специалистов. Программа состоит из почасового и тематического распределения учебного материала, содержательной характеристики каждой из предложенных тем занятий, рекомендаций по самостоятельной работе слушателей, списка литературы, примерной тематики творческих работ. По окончании работы по трем модулям слушатель защищает творческую работу на избранную тему, актуальную для самого специалиста и учреждения образования, в котором он работает на данный период времени. В программе предусмотрены задания для самостоятельной работы Цель самостоятельной работы – научиться проводить исследования практической деятельности человека; сопоставлять полученную информацию с собственными знаниями, мыслями, чувствами, переживаниями, критически их анализируя и оценивая с научных позиций. Управление самостоятельной учебной деятельностью слушателей осуществляется в следующих направлениях: 1. Развитие практических навыков самостоятельного изучения научной литературы с обязательным сопоставлением теоретических положений с реальными психологическими явлениями, наблюдаемыми у себя и вокруг себя.

2. Развитие практических умений теоретического анализа научной литературы по проблемам.

3. Ознакомление с элементами практической деятельности по педагогической психологии (учет возрастных особенностей учащихся в педагогической практике, диагностика, консультирование).

4. Развитие умений психологического исследования проблем возрастного развития. В определении содержания профессиональной переподготовки и повышения квалификации мы опираемся на совокупность ключевых профессиональных компетентностей, которую по отношению к педагогам – психологам учреждений образования мы рассматриваем как интеграцию системы специальных знаний умений и опыта, мотивационно – ценностную направленность личности психолога, личностные качества и творческую направленность; высокую степень ориентированности на достижение социально-психологических результатов. Развитие целей повышения квалификации, изменений в соответствии с этим содержанием обучения привело к необходимости совершенствовать и образовательный процесс. В этом процессе мы опирались на сочетание системно-деятельностного, личностно-ориентированного, акмеологического и андрагогического подходов. Основными принципами построения системы повышения квалификации стали: - принцип непрерывности образования и самообразования; - принцип сензитивности к обучению с учетом возрастных особенностей обучающихся; - принцип интерактивности в межличностном взаимодействии; - принцип рефлексивности как саморазвитие на основе самопознания; - принцип преемственности как привлечение прошлого опыта и его развитие. Смена парадигм диктует новые требования к методам и средствам повышения квалификации специалистов. Слушатели нуждаются не просто в анализе, а и в философском осмыслении, рефлексии, уточнении основных подходов к развитию собственной профессиональной деятельности. В связи с этим меняются в сторону разнообразия форм предоставления информации. Формы обучения в системе дополнительного профессионального образования на современном этапе отличаются разнообразием и широкой сочетаемостью и подвижностью. Если еще 5 и более лет назад это чаще были очные занятия лекционно-практического вида, то сейчас они представлены в комбинации очных с заочными, дистанционными, индивидуальными маршрутами. Показали свою востребованность дистанционные программы повышения квалификации благодаря распространенности компьютерных технологий, что в свою очередь позволяет взаимодействие в реальном времени с консультантом и преподавателем. В процессе повышения квалификации педагогов – психологов дистанционная форма обучения приемлема, на наш взгляд, отчасти: при выполнении теоретического задания, или изучения темы из различных источников, в том числе интернет - ресурсов. Практические занятия должны обязательно быть очными как для саморазвития личности психолога, так и для приобретения умений и навыков в работе с клиентом, для развития творческих возможностей. Одним из важнейших условий обеспечения творческой активности слушателей является использование интерактивного обучения, технологий театрализации, ролевых игр, организационно – деятельностных, имитационных игр, игрового моделирования. Если смотреть на систему повышения квалификации педагогов-психологов с точки зрения идеализации, то можно представить ее таким образом: - систематическая самостоятельная работа по самообразованию; - участие в семинарах, тренингах, мастер – классах, обучающих программах, как по месту работы, так и в других организациях; - ежегодное краткосрочное повышение квалификации в рамках программ ПК институтов, университетов; - более длительное обучение (от одного до двух месяцев) на курсах повышения квалификации 1 раз в пять лет; - стажировка у коллег ведущих учреждений образования, в вузах, в том числе и за рубежом; - обучение в аспирантуре по теме отражающей специфику данного учреждения; - участие в профильных научно-практических конференциях как минимум 1 раз в год с представлением итогов работы по какой-либо теме; - участие в процессе обучения других в разных формах повышения квалификации (методическое объединение специалистов, занятия на курсах ПК, мероприятие на базе своего учреждения, руководство практикой студентов психологических факультетов и другие); - участие в работе профессионального объединения, - представление итогов профессиональной деятельности (программы, лектории, проекты, исследования) в различных профильных конкурсах; - переподготовка по профилю психологической деятельности (диагност, консультант, специальный, юридический, социальный, клинический, педагогический, социальный психолог и другие). Этот список можно продолжать, но приведет ли это действие к приближению процесса ПК к вышеуказанной структуре? Наверняка нет. Радует, что есть такие педагоги – психологи, которые стремятся выстроить свою систему повышения квалификации максимально возможной в условиях их учреждения. Образовательные программы переподготовки и повышения квалификации должны строиться по модульному принципу, гибко изменяться в зависимости от интересов педагогов, в свою очередь обусловленных образовательными потребностями учащихся – говорится в проекте «Новая школа», а это значит, что мы отмечаем возрастающую значимость процесса повышения квалификации всех специалистов системы образования, что в свою очередь повлечет за собой формирование и удовлетворение потребностей в развитии у учащихся и воспитанников учреждений образования различных уровней. Литература: 1. Освоение педагогами новых компетенций в исследовательски ориентированном повышении квалификации: пособие для учителей, ориентированных на освоение исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации / Под общ. Ред. Л.И. Горбуновой.

– М.: АПК и ПРО, 2004 2. Педагогика профессионального образования: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

3. Программа повышения квалификации педагогов-психологов / Сост.В.М. Иванова, М.А. Манойлова. – Псков: ПОИПКРО,2005.

4. Развитие профессионализма работников образовательных учреждений (по материалам проектов «Создание накопительной системы непрерывного повышения профессионализма педагогических работников как фактора повышения качества образования» и «Школа для профессионалов») / Авт-сост. О.Г. Красношлыкова, Т.Н. Бугеро. – М.: АПКиПРО, 2004.

5. Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

6.

29

концепции модернизации образования России. Материалы VIII международной научно-практической конференции: В 2 ч.Ч. 1. – М.: АПК и ПРО, 2004. Никитин Э.М., Ситник А.П., Савенкова И.Э., Крупина И.В. Андрагогика: история и современность (учебное пособие). М.: АПК и ПРО, 2003.

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПОВ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ Ивашина З.Н. Ногинский педагогический колледж, г. Ногинск Основным содержанием современного образования является развитие у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности. Это обуславливает необходимость перехода от ЗУН-овской системы традиционного обучения к системе развивающего обучения, основным содержанием которого является формирование умения решать проблемы. Сущность развивающего обучения заключается в организованной учителем исследовательской деятельности посредством предъявления учебного содержания в форме теоретических и практических задач. В разработанной В.В.Давыдовым теории развивающего обучения показано, что организация исследовательской деятельности осуществляется при условии движения в содержании от общего к частному. Возникает необходимость введения системообразующего понятия как условия системного представления содержания учебного предмета. «Ориентация на формирование системного мышления учащихся, как одного из важнейших требований современной жизни, и его результаты в известной мере дают ответ на вопрос: чему учить и как учить в современных условиях». (3,с.4) Введение системообразующего понятия на высоком уровне обобщения обеспечивает восприятие всего множества выстраиваемых задач как углубления уже имеющегося знания, что обеспечивает высокий уровень усвоения материала. При этом имеет место сокращение затрат времени на изучение соответствующего раздела учебного предмета. В настоящее время одним из направлений модернизации школьного образования является внедрение в профильную школу компетентностного подхода. Этот подход в рамках учебного предмета предполагает решение практических задач, связанных с его содержанием. Эти требования могут быть реализованы при условии, если учебное содержание будет рассматриваться в качестве средства решения соответствующих задач. «Математическое образование предполагает усвоение не только определенной суммы знаний, но и формирование систем математических методов (приемов) мышления. Никакое знание не может быть усвоено или использовано без действия. Чем больше действий будет использовано при усвоении понятия, тем глубже оно будет усвоено и тем шире оно будет использовано» (6.с.2). При обучении математике в традиционном ЗУН-овском обучении учебное содержание более или менее рассматривается в качестве средства только в начальной школе. При переходе в основную школу математика предъявляется в качестве объекта – феномена человеческой культуры, что создает определенные известные трудности учащимся в освоении предмета. С учетом вышеизложенного нами была разработана программа по алгебре и началам анализа для 10-11 классов общеобразовательной школы. При разработке учебной программы учитывались следующие обстоятельства. В старшие классы приходят учащиеся, имеющие различный уровень знаний. Они обучались у разных учителей, а иногда и по учебникам разных авторов. Отсутствие устного итогового экзамена не позволяет им выйти на требуемое обобщение предметных знаний, полученных в основной школе. В результате имеющиеся знания не образуют системы и существуют, как некоторый набор плохо связанных между собой понятий. В связи с этим возникла необходимость ввести в программу понятие числа, полученного в основной школе, в качестве вводной части с целью его обобщения, систематизации и установления взаимосвязи между числами. Процесс обобщения является также первым этапом формирования способности к исследовательской деятельности и использования групповой формы работы на первом этапе. Как показывает опыт, необходимость групповой работы со временем отпадает. В целом, обозначенное введение к изучению нового материала способствует принятию учащимися задачи учения. Системообразующим понятием для изучения нового материала выступает понятие функции. При формировании данного понятия рассматриваются общие свойства функции на основе использования графических моделей как средств материализации существенных связей и отношений. Введение понятия функции как системообразующего понятия позволяет выстраивать последующий материал, реализуя принцип движения от общего к частному. После изучения общих свойств функции рассматриваются частные случаи – элементарные функции, которые выступают в качестве составляющих реально существующих функциональных зависимостей. Принцип системности, заложенный в содержание программы, определяет характер мыслительной деятельности у большинства обучающихся. Он дает возможность учащимся проводить исследовательскую работу, действовать коллективно, выдвигая и обсуждая гипотезу, а затем подтверждать ее в процессе решения практических задач, формирующих учебное действие. Это позволяет выходить на понимание происхождения теоретических понятий, а не получать знания «в готовом виде», помогает отделить знаемое от незнаемого и тем самым выделить сферу поиска решения проблемы. В качестве примера можно привести введение понятия логарифмической функции. Зная принцип получения обратной функции и условий, которые должны выполняться при этом, учащиеся рассматривают показательную функцию, графически получают из нее обратную функцию, определяют все ее свойства, но не могут представить её алгебраического выражения. И, как только появляется перевод с латинского языка показателя степени – «вспомогательного числа» - логарифм, ни у кого не остается сомнения, что эта функция – логарифмическая. Таким образом, представляемая учебная программа предполагает не только отбор и системное построение содержания изучаемого материала, но и учитывает природу связи психического развития обучающихся с содержанием усваиваемых знаний и умений. Программа создает благоприятные условия для развертывания учебной деятельности учащихся, способствует формированию у них теоретического мышления. Разработанная программа используется при обучении студентов Ногиского педагогического колледжа более 15 лет. Кроме того она прошла апробацию в 10-11 классах трех школ г. Электростали. Сделано 4 выпуска учащихся школ. На основе наблюдений и анализа работы по программе сделаны выводы: - значительно повышается интерес учащихся к предмету, развивается творчество, отмечается эмоциональный подъем, ощущение успешности; - развивается речь, мышление, способность к исследовательской деятельности; - исчезает чувство страха допустить ошибку; - улучшается качество знаний учащихся; - формируются такие качества, как трудолюбие, взаимопонимание, взаимопомощь, умение работать в коллективе; - программа позволяет значительно сократить сроки изучения материала. Роль учителя заключается в том, что он являясь «равноправным» участником учебного процесса, выполняет функции организации и управление учебной деятельностью учащихся. Литература: 1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., ИНТОР, 1996.

2. Мордкович А.Г. Алгебра и начала анализа: Учеб. Пособие для поступающих в вузы. 4-е изд. М., Вербум , 2000.

3. Под редакцией проф. Решетовой З.А. Формирование системного мышления в обучении: Учеб. пособие для вузов. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2002.

4. Талызина. Н.Ф. Педагогическая психология, 3-е изд., М., Издательский центр «Акаде-мия», 2001.

5. Талызина Н.Ф.. Формирование приемов математического мышления. М., ТОО «Вента-на-Граф», 1995.

6. Талызина Н.Ф., ж-л «Первое сентября», 2005, 7. Фридман Л.М.. Величины и числа. М., Московский психолого – социальный институт: Флинта, 2000.

30

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» САМООБРАЗОВАНИЕ КАК ЗАЛОГ СООТВЕТСТВИЯ ЛИЧНОСТИ ТРЕБОВАНИЯМ ВРЕМЕНИ (УРОКИ ИСТОРИИ И СОВРЕМЕННОСТЬ) Казеичева И.Н., Управление образования, г. Орехово-Зуево

Успешность реализации планов долгосрочного социально-экономического развития зависит от того, насколько все участники процесса смогут поддерживать конкурентоспособность, залогом которой является наличие творческих компетентностей, готовности к переобучению. «В эпоху быстрой смены технологий должна идти речь о формировании принципиально новой системы непрерывного образования, предполагающей постоянное обновление, индивидуализацию спроса и возможностей его удовлетворения <...> Понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы» [1]. Одно из условий появления профессионалов такого свойства – наличие в школе педагога с выработанной потребностью в самопознании, саморазвитии, находящегося в постоянной готовности к самообразованию, способного к систематическому труду над собой. Соответственно, возникает необходимость создания в образовательных учреждениях условий, при которых будет обеспечиваться профессиональное развитие учителя, направленное на удовлетворение потребностей в социализации и самореализации, а также на повышение культурного, образовательного, профессионального и научного уровней. Слова, вынесенные в качестве эпиграфа к статье, заставляют задуматься каждого неравнодушного педагога: что он делает в школе, насколько правильным путем он следует, не наносит ли он вред своим подопечным, своим ученикам, своим воспитанникам, не тормозит ли он их развитие, не тормозит ли он сам себя в своем развитии? Попробуем дать ответ, опираясь на труды великих педагогов прошлого. Каким быть педагогу, учителю, наставнику, как наилучшим образом решить задачу его профессионального образования, развития, какова роль самосовершенствования в этом процессе — эти проблемы занимали умы учёных с момента становления педагогической науки. В трудах многих мыслителей XVII – XIX вв. большое внимание уделено вопросам саморазвития и самообразовании личности. Обратимся к основным идеям профессионального самосовершенствования, изложенным в трудах великих педагогов того времени. К числу наиболее ярких выразителей новых педагогических идей в Западной Европе XVII–XVIII вв. относится, вне всякого сомнения, гениальный чешский мыслитель и педагог-практик Ян Амос Коменский (1592–1670). Все труды Я. А. Коменского, которые и сейчас не потеряли своё научное значение, пронизаны идеей пансофии — всеобщей мудрости, являющейся предметом познания для человека на протяжении всей его жизни. «…Пусть будет установлено: всем, рожденным людьми, безусловно, необходимо воспитание для того, чтобы они были людьми, а не дикими животными, не бессмысленными зверями, не неподвижными чурбанами. Отсюда следует и то, что каждый настолько превосходит других, насколько он более других упражняется» [5, с.14]. Большой интерес представляет труд Коменского «Всеобщее воспитание» («Пампедия»), в котором педагог излагает популярную сейчас концепцию непрерывного образования человека и делает акцент на образовании и самообразовании: «Великолепно было бы соблюсти и осуществить также, чтобы каждый, кто родился человеком и научен пользоваться разумом, сам для себя стал школой, книгой и учителем; чтобы каждый в беседах с другими был школой, книгой и наставником также и для своего ближнего и, наконец, чтобы нигде не было недостатка в народных школах (collegiatae scholae), общедоступных книгах (publici libri) и учителях» [5, с.46]. В творческом наследии многих мыслителей содержатся идеи необходимости постоянной работы над собой и своим развитием. Среди них Иоганн Фридрих Гербарт (1776–1841), Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866) и Гербарт Спенсер (1820–1903). Многие мысли, которые они развивали, остаются актуальными и в наше время. Так, средством достижения необходимых целей, по И. Ф. Гербарту, является усвоение простых нравственных идей, определяющих обязанности человека по отношению к самому себе и другим людям: «Педагогика — это наука, необходимая для воспитателя лично» [5, с.289]. Особое внимание личности учителя, его профессиональным качествам уделял в своих трудах Адольф Дистервег. Особенно жизненными и полезными являются его идеи о подготовке народных учителей. В «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835 г.) одно из «Правил обучения, касающихся учителей», звучит так: «Никогда не останавливайся! <…> лишь до тех пор являешься способным начать образование других, пока продолжаешь работать над собственным образованием и видишь в самой школе, в общении с детьми и преподавании главное образовательное средство. Образование никогда и нигде не является чем-то законченным и завершенным. Оно находится в становлении и изменении, чего нельзя себе представить без деятельности, движения, роста. Если верно, что образование других состоит преимущественно в их возбуждении, а это возбуждение зависит от самодеятельности возбуждающего, то отсюда следует, что подобное обучение для самого учителя является школой самообразования в высшем смысле слова» [5, с.30]. Мысли Ф. А. В. Дистервега развивает в своих трудах Герберт Спенсер. В работе «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» (1861 г.) ученый подчеркивает, что «…образование должно быть обращено в процесс самообразования и, следовательно, в процесс приятного обучения» и выражает надежду, «…что процесс этот не прекратится вместе со школьными занятиями» [5, с.320]. Активно разрабатывались идеи профессионально-личностного становления и развития педагога российскими учеными. Огромный вклад в развитие отечественной педагогики внесли К. Д. Ушинский (1824–1870), Н. И. Пирогов (1810–1881), Л. Н. Толстой (1828–1910), П. Ф. Каптерев (1849–1922), П. П. Блонский (1884–1941). Выдвигая принцип единства и бессословности образования, Н. И. Пирогов особое значение придавал деятельности учителя. В своей статье «Быть и казаться» (1858 г.) он говорил о необходимости подготовки таких учителей, которые смогут по-новому строить воспитание и обучение ребенка. Много внимания он уделял повышению научного уровня образования и считал, что наука не только развивает интеллект человека, но и является могучим средством воспитания. Основателем научной педагогики и народной школы в России считается К. Д. Ушинский — автор ряда известных трудов по вопросам обучения и воспитания. Разрабатывая педагогику как науку, К. Д. Ушинский особое внимание уделил личности учителя и системе его подготовки. Взгляды на этот вопрос изложены им в целом ряде работ. В начале своей педагогической деятельности К. Д. Ушинский показывает, что «самый существенный недостаток в деле русского народного просвещения есть недостаток хороших наставников, специально подготовленных к исполнению своих обязанностей» [3, с.47]. В статье «О пользе педагогической литературы» (1857) К. Д. Ушинский говорит о необходимости поднять авторитет учителя, раскрывает его огромную общественную роль. В ней он рисует яркий образ народного учителя и формулирует основные требования к нему. Прежде всего, К. Д. Ушинский высказывает мысль о том, что учитель — самый важный элемент в педагогическом процессе: «...влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений» [2, с.32]. Здесь же К. Д. Ушинский дает яркую характеристику общественного значения народного учителя: «Воспитатель, стоящий в уровень с современным ходом воспитания, чувствует себя <…> посредником между всем, что было благородного и высокого в прошедшей истории людей, и поколением новым, хранителем святых заветов людей, боровшихся за истину и за благо. Он чувствует себя живым звеном между прошедшим и будущим, могучим ратоборцем истины и добра, и сознает, что его дело, скромное по наружности,— одно из величайших дел истории, что на этом деле зиждутся царства и им живут целые пополнения» [2, с.30]. Во многих своих работах К. Д. Ушинский выражает твердое убеждение в том, что одним из важнейших качеств учителя являются знания не только в рамках преподаваемого предмета, но и специально педагогические. Природные воспитательные таланты, которые сами прокладывают себе дорогу, встречаются редко, «знание и умение преподавать и действовать преподаванием на умственное и нравственное развитие детей могут быть сообщены молодым людям, и не обладающим особенными способностями» [3, с.40]. Ушинский разработал вопрос о различных формах и содержании подготовки учителя. Подчёркивая важность педагогической направленности преподавания наук в учительской семинарии, Ушинский вместе с тем придавал большое значение специальной педагогической и методической подготовке учителя. Учитель должен получить такие специальные педагогические знания, которые бы помогли ему определить цель воспитания и руководить процессом воспитания на всех этапах. Однако одних теоретических знаний учителю недостаточно, необходимо ещё овладеть практическим искусством преподавания, получить навыки педагогической работы. Перед педагогическими факультетами К. Д. Ушинский ставил следующие задачи: 1) разработка наук, всесторонне изучающих человека «со специальным приложением к искусству воспитания»;

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

31

2) подготовка широко образованных педагогов; 3) распространение среди учителей и общественности педагогических знаний и убеждений. Ушинский подчёркивает, что учитель не должен ограничиваться полученными знаниями. Очень важно развить в педагоге способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора. Учитель учит успешно до тех пор, пока учится сам. Идеи К. Д. Ушинского по-прежнему сохраняют свою творческую силу, в системе педагогической подготовки учителей плодотворно используется прогрессивное наследие великого русского педагога. Оригинальные педагогические идеи выдвигал Л. Н. Толстой, который в имении Ясная Поляна в начальной школе для детей крестьян реализовывал свои мысли об обучении и воспитании. В трудах Л. Н. Толстого также прослеживается мысль о необходимости самообразования педагога. «Чем легче учителю учить, тем труднее ученикам учиться. Чем труднее учителю, тем легче ученику. Чем больше будет учитель сам учиться, обдумывать каждый урок и соразмерять с силами ученика, чем больше будет следить за ходом мысли ученика, чем больше вызывать на ответы и вопросы, тем легче будет учиться ученик» [4, с.405]. П. Ф. Каптерев привлекал внимание ученых и педагогов к проблеме саморазвития личности и её усовершенствовании. В работе «Педагогический процесс» он говорит об этом как о процессе «творческого характера», процессе «самобытном». Каптерев высказывает мысль о том, что «усовершенствование не чуждо саморазвитию: саморазвиваясь, организм совершенствуется, делается сильнее, крепче, лучше» [6, с.56]. И поэтому, говоря словами писателя и педагога, издателя книг по педагогике И. И. Горбунова-Посадова, «первая и главная работа учителей, родителей, воспитателей — это работа над самовоспитанием, потому что самовоспитание родителя, учителя, воспитателя создаёт лучшую среду для детей; наилучшая среда создает лучшие условия для выявления всех великих возможностей, лежащих в каждом сыне человечества» [6, с.300]. По мнению И. И. Горбунова-Посадова, «самые высшие требования должны предъявлять к себе родители, воспитатели и учителя. Их дело всех ответственнее, всех труднее» [6, с.301]. Не потерявшие свою актуальность вопросы, значимые и в наши дни, в 1917 году в работе «Задачи и методы новой народной школы» задает П. П. Блонский: «Не отбывает ли учитель в классе опостылевшую ему повинность за гроши ежемесячного жалованья, и не проходит ли его личная жизнь где-то в стороне, то в томлении и тоске «культурной одиночки», то в моральном падении и опустошении души?» [6, с.498]. С. Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей сознательно управлять собственным поведением и деятельностью. Говоря о повышении профессионального мастерства учителя через самообразование, постоянную работу над собой, необходимо помнить о том, что учитель — лицо школы; при этом ценность школы приравнивается к ценности её педагогического коллектива и, в частности, каждого педагога в отдельности. Именно о том, что сейчас называют концепцией «Обучение в течение всей жизни» (Life Long Learning – LLL) говорили учёные прошлого. Настоящее требует от нас стремительного развития, без которого достойное будущее невозможно без предоставления каждой личности, в том числе и учителю, возможности реализации своего потенциала, во всех возрастах, вне зависимости от места, времени и иных обстоятельств, используя для этого все возможные каналы, способы и методы обучения. Литература: 1. Проект «Национальная образовательная инициатива «НАША НОВАЯ ШКОЛА». Общее образование для всех и для каждого [Электронный ресурс] / URL: http://kpmo.momos.ru/noinns/527-proekt.html, http://kpmo.momos.ru/noinns/528-prezident.html 2. Ушинский К. Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 1: Проблемы педагогики / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 638 с. ISBN 5-7107-8996-8 (кн. 1) 3. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 2: Русская школа / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 447 c. ISBN 5-7107-8997-6 (кн. 2) 4. Ушинский К.Д. Избранные труды. В 4 кн. Кн. 3: Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии (1) / К. Д. Ушинский; сост., вступ. ст., примеч. и коммент. Э. Д. Днепрова. М.: Дрофа, 2005. — 557 с. ISBN 5-7107-8998-4 (кн. 3) 5. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 2. Новое время / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2006. — 464 с. ISBN 5-89144-681-2 6. Хрестоматия по истории педагогики: В 3 т. Т. 3. Новейшее время / Под ред. А. И. Пискунова. М.: ТЦ Сфера, 2007. — 560 с. ISBN 5-89144707-Х

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ Я-ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ Карагачева М.В., Кедич С.И., Петербургский государственный университет путей сообщения, г. Санкт-Петербург Как показывает проведенный нами в ходе исследования анализ материалов бесед с учащимися и студентами, их представления о том, как они отражаются в сознании преподавателей, оказывают существенное влияние на отношение к этим педагогам и преподаваемым ими предметам, а в итоге сказываются на успеваемости по этим предметам. Многим студентам сложно ответить на вопрос, почему изучению одного предмета они уделяют много времени и сил, а другого нет. Некоторые студенты отмечают, что им нравится преподаватель и не хочется «упасть в его глазах», то есть, по сути, в первую очередь важен не преподаватель, а то «каким он меня воспринимает». Это вполне логично, ведь студент не может изменить преподавателя, но может изменить его представление о себе. Редко услышишь, что отношение к предмету или к преподавателю зависит от того, как он (преподаватель) относится ко мне, во-первых, потому что рефлексивные процессы не лежат на поверхности, а во-вторых, такая зависимость от мнения другого не приветствуется среди молодежи. В то же время на вопрос: «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, хорошо к тебе относится?» студенты отвечают без затруднений. Чаще всего они относятся к такому преподавателю хорошо, на его занятиях они чувствуют себя намного уверенней, не боятся отвечать, больше стараются и эти занятия им больше нравятся. В ответах на противоположный вопрос «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, плохо к тебе относится?» большое значение имеет, нравится ли студенту преподаватель или нет, чаще всего такой преподаватель не нравится, на его занятиях не хочется ничего делать, часто такие занятия прогуливают. Некоторые отмечают, что если преподаватель нравится, а ты чувствуешь, что он плохо к тебе относиться, то поначалу хочется реабилитироваться в его глазах, но если не получается, то преподаватель становится нелюбимым, а значит, на его занятия приходишь без удовольствия и перестаешь стараться. Такие размышления натолкнули нас на мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ. Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и на последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом. Целью нашего исследования стало выявление и анализ структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей, а также их отличий у студентов психологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений. В ходе исследования, проведенный нами анализ литературы показал, что представления человека «Я, по мнению другого» рассматривают как проявление и рефлексии, и самосознания, и Я-концепции, и Я-образа человека. Такое разнообразие подходов является следствием того, что в психологии нет четкого разграничения между этими понятиями. Для более четкого понимания соотношения понятий «рефлексия»,

32

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«самосознание», «Я-концепция» и «Я-образ» мы предприняли попытку обобщить имеющиеся представления о разграничении этих понятий. В результате проведенного анализа мы пришли к выводу, что необходимо ввести понятие «рефлексивный Я-образ», которое мы определили как фиксированное представление человека, о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Разделяя мнение В.Л.Ситникова о свойствах и функциях образа человека, мы считаем, что рефлексивный Я-образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции. Отличительным для рефлексивного Я-образа является то, что в механизме его формирования всегда присутствует коммуникативная рефлексия «Я, по мнению другого» и тесная взаимосвязь как с Я-образом, так и с образом-отражением того человека, с позиции которого и формируется рефлексивный Я-образ. Рефлексивные Я-образы могут быть самыми разнообразными, в зависимости от того, с позиции кого происходит коммуникативная рефлексия. Так, например, можно говорить о существовании семейных рефлексивных Я-образов, т.е. такие образы, которые сформированы с позиции члена семьи. Это могут быть образы «Я, по мнению отца», «Я, по мнению матери», «Я, по мнению мужа (жены)». Мы полагаем, что в русле учебной или профессионльной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного образа (Я, по мнению субъекта социально-педагогической деятельности») являются мотивирующая и регулирующая функции. Социально-педагогические рефлексивные Я-образы сформированы как в сознании учащихся или студентов – «Я, по мнению учителя (преподавателя)», так и в сознании учителей и преподавателей – «Я, по мнению учеников (студентов)». В нашем диссертационном исследовании изучены социальнопедагогические рефлексивные Я-образы студентов, сформированные на основе их представлений о том, как они воспринимаются любимыми и нелюбимыми преподавателями. Для изучения содержания и структуры образов был использован полный вариант методики В.Л.Ситникова «СОЧ(И)», включающий вербальнаую и невербальную части. В процессе исследования были изучены актуальные образы студентов: Я-образы, образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя; и рефлексивные Я-образы: образ «Я, по мнению любимого преподавателя» и образ «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». Данная методика позволила не только определить содержание перечисленных образов, но и определить их иерархическую структуру, состоящую из 10 основных компонентов: социальный, интеллектуальный, социальный интеллект, эмоциональный, мотивационно-волевой, деятельностный, поведенческий, телесный, конвенциональный, метафорический. Изучение направленности проводилось при помощи методики разработанной чешскими психологами В.Смекалом и М.Кучером. Данная методика позволяет выявить ведущую направленность человека: деловую, личностную или коллективистскую. Для изучения личностных особенностей представителей колледжа и университета, была использована методика применения многофакторного личностного опросника Р. Кэттелла 16PF, версия С, которая получила наибольшую известность. Исследование включало в себя ранее перечисленные методики, которые проводились в следующей последовательности: 1. «Структура образов человека (иерархическая)» (СОЧ(И)) В.Л.Ситникова: 2. Методика В.Смекала и М.Кучера на выявление направленности личности.

3. Многофакторный личностный опросник Р.Кеттелла 16-PF (форма С). Для обработки первичных эмпирических данных, полученных по методике «СОЧ(И)», применялся компьютерный вариант программы математико-статистической обработки. В ходе проведенного исследования были выявлены и сопоставлены между собой структуры и содержание социально-педагогических рефлексивных Я-образов полярной модальности, актуальных Я-образов и образов-отражений эмоционально значимых преподавателей в сознании студентов учреждений среднего и высшего профессионального образования психолого-педагогического профиля. В результате проведенной работы, можно сделать следующие выводы: 1. Психологические понятия «самосознание», «рефлексия», «Я-концепция», «Я-образ» тождественны в той части, которую называют представлениями о себе, по мнению других людей. Такие представления, формируются в процессе коммуникатвной рефлексии «Я, глазами другого», а ее продуктом является определенный рефлексивный Я-образ, который мы определили как фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом. Рефлексивный Я-образ связан со структурными компонентами самосознания, Я-концепции, обобщенного Я-образа, а также с коммуникативной рефлексией, являющейся одним из компонентов понятия «рефлексия».

2. Полярные социально-педагогические рефлексивные образы («Я по мнению любимого преподавателя» и «Я по мнению нелюбимого преподавателя») близки по структуре (одинаковые ранговые места занимают 8 компонентов из 10). В структуре образов «Я, по мнению преподавателей» у студентов преобладают социальные, эмоциональные, интеллектуальные и волевые характеристик. Внутри рефлексивных Я-образов полярной модальности обнаруживается значительно больше устойчивых связей, чем внутри Я-образа (9 корреляционных связей по сравнению с 18 в положительном и 24 в отрицательном рефлексивном образе, на 1% уровне значимости). Это позволяет говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов по сравнению с актуальным Я-образом.

3. Несмотря на схожую структуру, обнаружено большое количество достоверных различий между рефлексивными Я-образами полярной модальности. Анализ достоверных различий представленности полярных характеристик показал, что в положительном рефлексивном образе значительно больше позитивных и нейтральных, телесных и эмоциональных характеристик (при р<0,01), а также волевых, деятельностных и социальных (при р<0,05), а в отрицательном – значительно больше негативных определений (при р<0,01).

4. Рефлексивные Я-образы имеют сходную структуру и содержание с актуальными Я-образами. При этом установлено, что рефлексивные Я-образы полярной модальности значительно больше взаимосвязаны с образами «любимого» и «нелюбимого» преподавателя, чем с Я-образами. Причем между компонентами рефлексивных образов и образа «нелюбимого» преподавателя связей выявлено в 2,2 раза больше, чем с образом «любимого» преподавателя. Это может говорить о меньшей вариативности в механизмах формирования рефлексивных образов и образов «нелюбимого» преподавателя по сравнению с Я-образами и образами «любимого» преподавателя в сознании студентов.

5. Выявлены принципиальные различия рефлексивных Я-образов у студентов средних и высших учебных заведений. Самыми яркими отличиями является то, что рефлексивные образы студентов колледжа как положительной, так и отрицательной модальности более негативны, чем соответствующие образы студентов университета (при р<0,01). Кроме того, студенты колледжа используют достоверно больше деятельностных и конвенциональных характеристик при описании рефлексивных образов. Преобладание конвенциональных (общепринятых) характеристик может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. А большее количество деятельностных характеристик, может объясняться спецификой средних учебных заведений, обучение в которых носит практическую направленность и сводится к формированию определенных умений и навыков.

6. Обнаружена взаимосвязь между интеллектуальным компонентом структуры образа «Я, по мнению любимого преподавателя» и показателем эмоциональной устойчивости. Вероятно это следствие того, что студенты, которые получают больше «обратной связи» от преподавателя о позитивных качествах интеллектуально-творческой сферы отличаются большей эмоциональной устойчивостью и наоборот. Студенты, которые больше направлены на задачу и меньше на взаимодействие в рефлексивных Я-образах чаще используют волевые и интеллектуальные характеристики. Всестороннее изучение социально-педагогических рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с личностными особенностями тех, в чьем сознании они формируются, с успешностью учебной или профессиональной деятельности, а так же с другими факторами, позволит на наш взгляд повысить эффективность профессиональной подготовки студентов психолого-педагогических специальностей. Нам представляется, что понимание студентами того, как они воспринимают преподавателей и отражают их представления о себе, может помочь в осознании студентами своих проекций и защитных механизмов, которые препятствуют более эффективному взаимодействию с преподавателями. С

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

33

другой стороны знание об усредненных структурах и содержании положительных и отрицательных рефлексивных Я-образов в сознании студентов поможет сформировать собственные адекватные профессиональные позиции студентов как будущих педагогов и психологов. Литература: 1. Познание человека человеком (возрастной, гендерный, этнический и профессиональный аспекты) / Под. Ред. А.А. Бодалева, Н.В.Васиной.

– СПб.: Речь, 2005. – 324с.

2. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 416 с.

3. Ситников В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых). – СПб.:Химиздат, 2001. – 288 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ ПЕДАГОГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ Коломиец О.М., Московская Медицинская Академия им. М.И.Сеченова, г.Москва. В основе современной стратегии образования лежит «развитие аналитических способностей, критического мышления, умение учиться, умение самому воспринимать знания, успевать за переменами. Эту способ-ность может привить только новый учитель. Все реформы образования будут обречены, если не будет меняться сам педагог…» (Из выступления В. В. Путина на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001г.). Авторы проекта «Школа будущего» (руководитель - Юрий Громыко, директор НИИ Инновационных стратегий развития общего образования) считают, что сегодня профессионально значимыми ресурсами личности и деятельности учителя являются не столько специальные знания, владение информацией, освоенные методики обучения конкретному предмету, сколько профессиональные психолого-педагогические компетенции, обеспечиваю-щие выход за пределы нормативной деятельности учителя и возможность творческой самореализации в этой деятельности. По словам директора Учебного центра по переподготовке работников системы образования при МГУ имени М.В.Ломоносова, академика РАО Талызиной Н.Ф., опыт проведения занятий со школьными учителями, наблю-дения и анализ их ра‌боты показывают, что педагоги не имеют элементарных представлений о психолого-педагогиических закономерностях процесса усвоения, о способе формирования умственных действий и понятий, мышления и внимания, о психологической структуре и содержании педагогической деятельности и учебной деятельности школьника и др. Они не осознают психологические причины «трудного» восприятия школьниками учебного материала и их наиболее распространенных ошибок, следова-тельно, не могут принять мер для их предупреждения. Серьезную трудность для большинства учителей представляет проектирование занятия. Многие педагоги, привыкнув работать по готовым, разработанным методистами дидактическим материалам, сводят смысл и содержание своей деятельнос‌ти на уроке к передаче ученикам «готовых» знаний и способов решения практи-ческих задач конкретно-предметной области. При этом мало внимания уделяется построению на уроке именно учебной деятельности школьников, в которой они бы являлись не обучаемыми, а учащимися – знающими, как учиться, умеющими это делать и желающими учиться. А для этого учитель должен владеть психолого-педагогическими компетенциями, чтобы создать условия для формирования у каждого школьника надпредметных знаний и умений, умения учиться, психических новообразований познавательной сферы и личностного развития. Однако, практически все учителя отсутствие высоких резуль‌татов обучения и наличие низкого уровня качества обученности школьников объясняют слабым контингентом учащихся, плохой наследственностью, их не‌желанием учиться, малым количеством часов, отводимых на изучение предмета, несовершенством существующих методик и учебных пособий, а не недостатками в собственной педагогической деятель‌ности, в которой отсутствует психолого-педагогическая компонента. К сожалению, сегодня в школе есть немало учителей, которые не готовы к профессиональному саморазвитию, они создают внутренний барьер формированию у себя профессиональной психолого-педагогической компетентности, считают, что им нечего менять в своей педагогической деятельности, так как они уже «20-25 лет так работают». Тщательное изучение психолого-педагогической, педагогической, дидактической и методической литературы по проблеме, анализ существующих учебных программ, форм и методов обуче‌ния будущих педагогов в вузе и на курсах повышения квалификации привели нас к выводу о недостаточной разрабо‌танности вопроса формирования профессиональных психолого-педагогических компетенций школьного учителя, которые являются базовыми среди всех профессиональных компетенций педагога, так как они способствуют психическому развитию учителя и качественному изменению характера его педагогической деятельности (Н.Н.Нечаев). Таким образом, сегодня перед школой стоит задача создать условия для формирования у педагога без отрыва от производства психолого-педагогических компетенций, которые бы помогли ему успешно формировать у каждого школьника независимо от его «слабых» индивидуальных способностей и особенностей умение учиться, развивать его познавательную сферу и личностные характеристики. Раскрыть содержание обозначенных компетенций педагога становится возможным на основе комплексного подхода к исследованию педаго-гической деятельности, который используется при создании моделей дея‌тельности специалистов разного профиля (Н.Н.Нечаев). При таком подхо‌де анализ профессиональной деятельности проводится по следующим парамет‌рам: 1) проблемы, которые решает специалист в процессе повседнев‌ной дея-тельности; 2) функции, которые он выполняет; 3) этапы его дея‌тельности; 4) знания, которые он использует; 5) умения и навыки, необходимые в работе. Комплексный подход предполагает выстраивание системообразующих связей между циклом психолого-педагогических наук и реальной практикой обучения, его методологической основой являются идеи психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Н. Нечаев и др.) и идеи системного подхода к организации процесса усвоения (Э.Г. Юдин, З.А. Решетова и др.). Исходя из основополагающего принципа психологии об ориентиро-вочной функции психики в деятельности человека и ее происхождении из внешней предметной деятельности, социальной по своей природе; роли процесса интериоризации в формировании психического образа, открывающего «поле» деятельности с изучаемым объектом в процессе экстериоризации, учебный процесс необходимо рассматривать как процесс формирования у школьника ориентировочной основы системного типа разных видов его учебной деятельности. Проектирование учителем педагогической деятельности на основе изложенных идей возможно в том случае, если он владеет соответствующими психологопедагогическими компетентностями: проводить психологический анализ деятельности, осуществляемой при решении теоретических задач (по распредмечиванию изучаемого объекта и производству знаний о нем) и практических задач (направленных на преобразование изучаемого объекта), выделять ориентировочную основу этой деятельности; проектировать учебную деятельность учащихся, в которой они сами смогут строить для себя схемы ориентировочной основы деятельности (схООД) системного типа на знаниевую компоненту и деятельностную компоненту по решению задач; проектировать педагогическую деятельность по организации учебной деятельности школьников и проводить ее рефлексию (через категории деятельности, метода системного анализа и логики); формировать у школьников умственные действия и понятия на основе процесса интериоризации; формировать у учеников методологические знания и умения строить исследовательскую деятельность по производству новых знаний и их теоретическому обобщению знаково-символическими средствами; формировать у учащихся деятельность самоконтроля, самооценки и самокоррекции выполняемой деятельности на основе схООД; формировать у школьников теоретическое, системное мышление и позицию «учащегося» - желающего учиться, знающего, как учиться, умеющего учиться и др., т.е. психические новообразования познавательной сферы и личностного развития школьников. Главное средство формирования у учителя психолого-педагогических компетентностей - моделирование реаль‌ных педагогических ситуаций, т.е. построение абстрактно-теоретической дея‌тельности, которая позволяет анализировать и намечать пути совер‌шенствования всех сторон практичес-кой деятельности педагога. Важнейшую проблему внедрения данных психолого-педагогических наук в сознание и деятельность учителя возможно разрешить с помощью специалиста-предметника, имеющего психолого-педагогическую подготовку, или через совместную деятельность педагога-психолога и учителя. Это позволит рассмотреть абстрактные положения разных психологических дисциплин в их конкретном применении к специальности учителя. И тогда психолого-педагогические закономерности и отражающие их по‌нятия реаль-но выступят в своей инструментальной функции, средством конкретного анализа реальной педагогической ситуации, возникающей в практике учителя-предметника.

34

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Формирование у учителей психолого-педагогических компетентностей в школе (без отрыва от производства) и оказание им помощи в проектировании педагогической деятельности должно стать одним из направлений психологической службы, которая сегодня создана в каждой школе. И если раньше в ней работали только психологи, обращения к которым со стороны учителей зачастую оставались безрезультатными, то сегодня ее состав преимущественно состоит из педагогов-психологов, которые могут организовать процесс профессионального развития педагога через формирование у него психолого-педагогических компетентностей и оказать реальную помощь учителям в решении разных педагогических задач. Организовать эту работу в школе можно по этапам на основе специально разработанной технологии. На первом этапе на педагогических советах и методических семинарах проводится ознакомление учителей с содержанием психологопедагогических компетентностей, формами, методами, средствами и этапами их формирования у учителя в школе; раскрываются критерии сформирован-ности компетентностей у педагога, а у школьника - его учебных умений; раскрывается система психолого-педагогических условий организации учебной деятельности школьников, в которой формируются психические новообразования познавательной сферы и личностного развития и педагога, и учащихся. Учителям для самообразования передается электронная библиотека и дидактические материалы для организации учебного процесса. На втором этапе организуется совместная работа педагога-психолога и учителя в рамках методического объединения по проектированию инвари-антной и педагогической деятельности и учебной деятельности школьников на уроке в соответствии с существующей типологией уроков. Далее проекти-руется деятельность учителя и учащихся на конкретном уроке по конкретной теме в соответстви с определенными целями урока, разрабатывается поуроч-ный план и необходимые для проведения урока дидактические материалы для учителя и учебные материалы для учащихся. На третьем этапе учитель проводит урок, на котором присутствует педагог-психолог и ведет стенограмму хода урока или снимает его на видео-камеру. В отдельных случаях педагог-психолог может включиться в ход ведения урока (по предварительной договоренности с учителем) с целью демонстрации ему способа организации его педагогической деятельности в каком-то фрагменте урока. На четвертом этапе в совместной деятельности педагога-психолога с учителем организуется рефлексия последним его педагогической деятель-ности на уроке на основе карты психолого-педагогического анализа урока, в содержание которой входят: а) результативность деятельности ученика на уроке (уровень усвоения конкретно-предметных знаний и умений, уровень сформированности умения учиться, уровень психического личностного развития; б) результативность деятельности педагога, проявляющаяся в адекватности выбранных учителем методов, приемов, средств, форм, способов организации учебной деятельности школьника и полученного продукта целям, которые сам ученик поставил перед собой в начале урока; в) влияние использованных на уроке способов организации учебной деятельности школьника на его психо-физиологическое здоровье (положительное, разрушающее, поддерживающее) и т.д. Так у учителя формируется умение рефлексировать свою педагогическую деятельность и учебную деятельность школьников, выявлять допущенные в ней психолого-педагогические ошибки и корректировать их. На следующем этапе учителям предлагается перейти к посещению вместе с педагогом-психологом уроков своих коллег с последующей рефлексией педагогической деятельности и учебной деятельности учащихся. В настоящее время в СВАО и САО г.Москвы работает сеть общеобразо-вательных школ, которых проводится экспериментальная работа по форми-рованию у учителей на базе школы психолого-педагогических компетент-ностей: ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 266 – директор Гаврильчак Е.Б., ГОУ СОШ «Школа здоровья» № 606 – директор Обложко В.П., ГОУ СОШ № 961 – директор Гаспарян С.М., ГОУ ЦО № 1481 – директор Перфилова Н.Р. Нами накоплен большой опыт организации работы в этом направлении и разработано большое количество учебно-методических материалов по разным учебным дисциплинам для учащихся 1-9 классов. Они могут быть использованы любым учителем для организации учебной деятельности школьников в любой школе. Литература: 1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005. – 671 с.

2. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формирова-нии умственных действий//Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1966. – С. 236–277.

3. Громыко Ю.В. К вопросу о Школе будущего//Известия РАО. – 2004. –12 с.

4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Академия, 2004. – 346 с.

5. Лифшиц В.Я., Нечаев Н.Н. Деятельность преподавателя вуза как развиваю-щийся процесс//Повышение эффективности психологопедагогической под-готовки преподавателей вузов/Под ред А.В.Петровского и Л.С.Сержана. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1988. – С.6–22.

6. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специа‌листа. – М.: МГУ, 1986. – 96 с.

7. Формирование системного мышления в обучении/Под ред. З.А.Решето-вой. – М.: Единство, 2002. – 344 с.

8. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978. – 185 с.

ИЗ ОПЫТА ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ Корнев А.В., Курский государственный университет, г. Курск Для повышения эффективности самостоятельной работы студентов необходимо использовать наиболее действенные формы организации учебной информации. Ведь в большинстве случаев сохраняется образ преподавателя как говорящего человека с мелом у доски. По мнению М.В. Гамезо: «Психология как гуманитарная наука не исчерпала всех возможностей «уплотнения» и уточнения учебной информации по своему предмету. Пространность словесного описания, по мнению автора, только до известного предела способствует раскрытию содержания предмета, а далее она выступает как излишнее зашумление информации и «работает» в обратном направлении – затрудняет познавательную деятельность, вычленение главного, обобщение по существенным признакам» (Гамезо М.В., 1998, с.14). Поэтому представляется полезным обогащение средств подачи учебной информации за счет использования наглядных форм – опытов, приборов-моделей психических явлений, видеоматериалов, набора конкретных ситуаций, схем, таблиц и т.д. с последующим их использованием как элементов решения одной задачи. Наиболее полно все формы наглядности сочетает в себе компьютер. Однако, ничуть не умаляя достоинств компьютера, необходимо помнить, что главное действующее лицо – преподаватель. В результате повышения мотивации учения студент включается в процесс «…преобразования учебной информации путем смены модели», что ведет к активизации мышления по особой формуле «анализ через синтез». Как писал С.Л. Рубинштейн: «Эта форма, – основная форма анализа, основной нерв процесса мышления – заключается в следующем: объект в процессе мышления включается во все новые связи и в силу этого выступает во все новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается все новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой стороной, в нем выявляются все новые свойства» (Рубинштейн С.Л., 1989, с. 171). Резюмируя вышесказанное, можно рекомендовать следующие модели представления материала: а) демонстрация сюжетов об актуализации психических явлений в условиях эксперимента, деятельности психологических центров с помощью видеозаписей с целью выявления скрытых в них закономерностей и последующего написания аннотаций на просмотренный материал (просмотр видеоматериалов может осуществляться как коллективно, так и индивидуально – на компьютере); б) выполнение заданий аналогичных интернет-экзамену, направленных на оценку сохранности изученного материала; в) конструирование психологического знания в рамках заданных направлений как возможность творчески оперировать полученными знаниями (создание и презентация проектов); г) развитие навыков по использованию программ математической статистики при обработке результатов эмпирического исследования. При этом следует учитывать принцип оптимального сочетания фундаментального и прикладного знания, так как формирование практического психологического знания невозможно без опоры на теоретико-методологические основы науки.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

35

Оптимальное сочетание фундаментального и прикладного в подготовке специалистов является одним из важнейших условий успешного решения проблемы, однако, на практике проявляются крайние тенденции: или приоритет теоретического при слабом обеспечении практического знания (Чепурных Е.М., 2002); или, наоборот, – принижение фундаментальной культуры (Донцов А.И., 2002). Решение сводится к определению оптимальной структуры данных компонентов (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., 1981). Иногда у студента возникает скептическое отношение к фундаментальному знанию, которое основано на предубеждении о якобы его оторванности от практики и самой жизни. Однако фундаментальное знание – это сущностное представление о мире, но в очень обобщенной форме. Знание же практическое – не упрощенное представление явлений, а то же самое сущностное знание, но в более доступной и технологической форме. Следует отметить, что имеется определенная сложность перевода фундаментального знания в прикладное, которая требует соответствующих методических приемов. Необходимость фундаментального знания вызвана как сложной природой человеческой психики и человека в целом, так и обилием различных, порой взаимоисключающих психологических теорий по основным феноменам науки – сознанию, личности, общению, мотивации, развитию, поведению и т.д. Это предполагает определение четкой методологической позиции в выстраивании иерархических звеньев концептуальной схемы: методология – теория – метод – методика диагностики – способы формирования (коррекция). Естественно, ведущим ориентиром для построения такой схемы следует считать современное научное знание, а также те «старые теории», которые сохранили свою полезность и ныне. Фундаментальную подготовку, помимо традиционных курсов, наиболее полно можно реализовать в дисциплинах «Методология и методы науки», «Психология личности», «Экспериментальная психология». Главная цель этих курсов – развитие творческого мышления, формирование навыков научного исследования. Перевод фундаментального в плоскость прикладного может идти по нескольким направлениям: а) построение программ эмпирического обследования и их реализация; б) разработка технологий разнообразной подачи учебной информации; в) разработка тестовых заданий по основным психологическим дисциплинам. Среди множества современных технологий наиболее продуктивными можно считать те, которые реализованы на основе объединения книги и ЭВМ. «Союз» книги и ЭВМ наиболее полно раскрывает, во-первых, огромные возможности книги как носителя текстов и разнообразных форм работы над текстами, и, во-вторых, используются несомненные достоинства ЭВМ: большая экономия времени, образное представление результатов самоконтроля, эстетически выраженный процесс работы, повышающий мотивацию к психологии и т.д. (Многие студенты используют современные информационные технологии для получения знаний). В ходе выполнения контрольных заданий (подготовки к занятиям) студентам предлагается структурировать знания по каждой теме путем выбора правильных признаков из списка смешанных признаков двух-трех тем. Например, требуется выделить основные свойства ощущения и восприятия из набора свойств ощущения и восприятия, перемешанных в случайном порядке в общем списке. Таким образом, выполняя задания, студент оперирует основными механизмами мышления: анализом через синтез, классификацией, обобщением, абстрагированием. В итоге осуществляется актуализация трех уровней усвоения знания: а) понимания; б) умения использовать знания на практике; в) конструирования знаний. В результате всех указанных действий студент активно включается в мотивированную, интеллектуально обогащенную деятельность, близкую к творческой. Такую форму работы можно рекомендовать не только студентам, но и преподавателям (особенно молодым) как одну из технологий повышения квалификации. Всё это органически включает технологию компьютерного контроля в систему традиционных форм учебной деятельности: лекции, семинарские и лабораторные занятия, зачеты, экзамены, консультации. Доверие к компьютеру как партнеру, эстетический атрибут ситуации, современный характер оборудования и пр., – повышают мотивацию студента к изучению психологии. Студент может посмотреть правильные ответы после того, как получит положительную оценку. В случае неудовлетворительной оценки компьютер сам предлагает посмотреть правильные ответы, причем с учетом выполненных заданий. Наличие правильных ответов на все задания, с которым студент может сравнить собственные решения, дает возможность реализовать механизм обратной связи; а указание обратиться к литературе (основной, с указанием страниц), но уже на более высоком уровне использования книги – с целью уточнения и углубления имеющихся знаний, – способствует формированию навыков самостоятельной работы в учебной деятельности. Следует отметить, что информационные технологии существенно облегчают возможность качественного, а не только количественного анализа получаемых данных. Так, компьютер делает легкодоступным просмотр ответов на интересующие психолога вопросы; может сортировать данные на основании запроса психолога и группировать вопросы и ответы по тематическим критериям. Таким образом, при проверке знаний на компьютере преподаватель может ознакомиться с содержанием ответов в существенно большей степени, нежели при тестировании, проводимом без использования компьютера. Также компьютер позволяет легко получать временные характеристики реакции испытуемого на предъявляемые ему стимулы и легко анализировать эти характеристики. Например, могут быть выделены те вопросы, ответы на которые потребовали наибольшего времени по сравнению с другими вопросами, что косвенно может свидетельствовать об их большем личностном значении для испытуемого или же о неуверенности в своих знаниях. Большим преимуществом компьютерной проверки является возможность, с одной стороны, после проведения тестирования напечатать протокол исследования, а с другой стороны, сохранить эти данные для последующего их использования, в частности как справочного материала для статистического анализа и т.д. При использовании компьютера значительно понижается вероятность ошибок, связанных с человеческим фактором: психоэмоциональным состоянием преподавателя, большей или меньшей его заинтересованностью в результатах исследования и повышается объективность оценки. Контроль знаний дополняется обучающими компонентами, что позволяет говорить о качественно новом применении компьютерной техники. Студент может самостоятельно проверить свои знания по психологии при помощи компьютера. Это можно сделать во время изучения дисциплины для лучшего усвоения темы, при подготовке к сдаче зачета или экзамена, а также в рамках самоподготовки. Содержание контрольных заданий включает основные понятия курса в соответствии с программой и такими учебниками и учебными пособиями, как «Психология человека» В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева (М., 1995); «Общая психология» под редакцией А.В. Петровского (М., 1986); «Введение в психологию» под редакцией А.В. Петровского (М.,1995); «Психология» Р.С. Немова (М., 1995). Как показывает опыт, оптимальное сочетание фундаментальной и прикладной подготовки специалистов не только облегчает процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности, но и заметно сокращает ее сроки (Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., 1981). Для студента психологического факультета как для будущего специалиста важно знать методы статистической обработки с применением современных пакетов программ, таких как Statistika, SPSS и др. Это связано с получением количественных и качественных оценок психического, что необходимо для понимания его сущности и проектирования его формирования. Класс подобных задач приходится решать не только профессиональному психологу, но и студенту в рамках НИРС, подготовки курсовых и выпускных квалификационных работ, производственной практики, участия в конкурсах проектов и т.д. В связи с тем, что психические явления, во-первых, – проявляются чаще всего не в причинно-следственной (каузальной) форме, а в вероятностной; а во-вторых – психические явления замеряются через ряд критериев, доступных наблюдению и измерению, – в ходе эмпирического исследования состояния одной только психологической характеристики (интеллекта, внимания, памяти, интересов, ценностей, самооценки, мотивации и т.д.) получается несколько значений, выраженных в числах (баллах, IQ, стенах), т.е. психолог имеет дело с числовым рядом значений психического. Студенту необходимо внушить, что только лишь при условии соблюдения логики в ходе эмпирического исследования – из цели вытекает гипотеза, целям соответствуют выдвинутые задачи, адекватно определены объект, предмет и методы исследования, – то в полученном ряде числовых значений будет представлена сущность (закономерность) измеряемого психического явления. Разработанные и апробированные в течение ряда лет программы по основным курсам психологического цикла, таким как «Общая психо-

36

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

логия», «Психология человека», «Возрастная психология», «Психология развития», «Педагогическая психология», «Социальная психология», «Психодиагностика», «Психология управления», «Психология семьи» приняты студентами и вошли в учебно-методический комплекс кафедры психологии. Под руководством и при непосредственном участии заведующего кафедрой А.С.Чернышева были разработаны и опубликованы в центральной печати два методических пособия по применению современных информационных технологий в преподавании психологии. Эти пособия активно используются в учебном процессе, а студентами для самопроверки и самоподготовки. Студенту дается право выбора способа сдачи экзамена – устно или при помощи теста на компьютере. В случае неудовлетворенности компьютерной оценкой, студент может «реабилитироваться» отвечая преподавателю устно. Конкретная реализация тестовых заданий по курсам «Введение в общую психологию», «Психология человека» и «Методология и методы психологии» показала эффективность усвоения знаний студентами психологического факультета, что было подтверждено результатами Интернет-тестирования. Литература: 1. Гамезо М.В. Атлас по психологии / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. – 3-е изд. – М., 2000.

2. Гребеньков Н.Н., Корнев А.В., Сарычев С.В., Чернышев А.С. Компьютерная экспресс-психодиагностика личности и коллектива школьников: Учебное пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2003.

3. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. – Минск, 1981.

4. Петровский А.В. Введение в психологию. – М., 1995.

5. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973.

6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. – СПб.: Питер, 2003.

7. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. – М., 1995.

8. Чернышев А.С., Гребеньков Н.Н., Сарычев С.В., Корнев А.В., Дымов Е.И. Технологии в изучении психологии. Учебное пособие для вузов. – М.: Педагогическое общество, 2003.

ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ Крошкина О.А., ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж», г.Вологда Проблема совершенствования подготовки кадров для Новой школы обусловлена экономическими и социокультурными изменениями в российском обществе. На современном этапе развития России образование, в его неразрывной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности. Основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. На настоящем этапе возникла необходимость в качественно иной подготовке педагога, позволяющей сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных проблем. В связи с этим, очень остро стоит проблема несоответствия уровня профессионально-педагогической и, в особенности психологопедагогической, подготовки современного учителя, его личностного профессионального потенциала, формируемого в ходе обучения, и требований, предъявляемых к нему в реальной педагогической деятельности. Одним из решений данной проблемы, на наш взгляд, может стать реализация деятельностно-компетентностного подхода, который в последнее время активно разрабатывается и найдёт своё отражение в Федеральных образовательных стандартах нового поколения. К сожалению, дискуссия по внедрению вышеобозначенного подхода в практику образовательных учреждений касается в основном учреждений реализующих программы общего и высшего образования. На наш взгляд, незаслуженно обделены вниманием учреждения, реализующие программы среднего профессионального образования и совершенно не рассматривается вопрос о реализации педагогического образования на уровне педагогических колледжей. Если обратиться к рассмотрению сути деятельностно-компетентностного подхода, то мы увидим, что многие положения, постулируемые данным подходом, реализуются в среднем профессиональном образовании, и не нужно изобретать ничего нового. Деятельностно-компетентностный подход необходим для построения практико-ориентированного образования. Его отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, заключается в том, что практико-ориентированное образование направлено на приобретение, помимо знаний, умений и навыков - опыта практической деятельности. Образование не может быть практико-ориентированным без приобретения опыта деятельности, уровень которого более точно определяется методами компетентностного подхода. Мы полностью согласны с утверждением Ф.Г.Ялалова, что компетентностный подход ориентирован, прежде всего, на достижение определенных результатов, приобретение значимых компетенций. Овладение же компетенциями невозможно без приобретения опыта деятельности. Компетенции и деятельность неразрывно связаны между собой. Компетенции формируются в процессе деятельности и для будущей профессиональной деятельности¹. Несомненно, к определению природы компетенции может быть применён не только деятельностный подход. В последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода, определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях». К этому перечню А.В. Хуторской, основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения, добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности. Подчеркнём, что в наивысшей степени формированию профессиональных компетенций будет способствовать практико-ориентированное образование. В системе профессионального образования существует несколько подходов к нему. Практико-ориентированное образование во-первых, связывается с организацией учебной, производственной и преддипломной практики студента с целью его погружения в профессиональную среду, соотнесения своего представления о профессии с требованиями, предъявляемыми реальной деятельностью, осознания собственной роли, во-вторых, с внедрением профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих формированию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности качеств личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих качественное выполнение функциональных обязанностей по избранной специальности, в-третьих, с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин. Подготовка специалиста в педагогическом колледже в максимальной степени соответствует требованию практико-ориентированной направленности процесса обучения. В ходе теоретического обучения освоение методик работы строится исключительно на принципах практикоориентированного обучения, предметы психолого-педагогического цикла изучаются с использованием форм и методов активного обучения. Минимальное количество показательных уроков, которое за период обучения посещают студенты, равняется 42-м. Всё это способствует формированию профессиональных компетенций в ценностно-смысловой области (отношение к будущей профессии), гносеологической области (теоретические методологические основы), деятельностной области (практического применения имеющихся теоретических знаний). Достаточно большое количество времени отводится на профессиональную практическую подготовку с включением максимально возможного количества различных видов деятельности, отражающих основные профессиональные компетенции. Практика строится с учётом

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

37

реализации принципов непрерывности, активности и включённости в деятельность, опоры на теоретические знания, постепенного усложнения. К каждому виду практики разработаны психолого-педагогические задания, выполняемые либо индивидуально, либо в группе и под руководством преподавателя-методиста. Данный вид работы способствует формированию профессиональных компетенций в обозначенных выше областях и имеет психолого-педагогическую направленность. Воспитательная работа в колледже также строится с учётом профессиональной направленности. Выдерживаются все методические особенности проведения воспитательных мероприятий. С особой тщательностью подбирается тематика и содержательное наполнение воспитательной работы, способствующее формированию личностных особенностей будущего профессионала в области организаторских, коммуникативных и социальных компетентностей. Исследовательская деятельность в процессе обучения в колледже выстроена таким образом, что студенты, используя результаты обобщения полученных теоретических знаний и практической апробации выносимых на защиту положений, имеют возможность творческого переосмысления их, применения для решения педагогических задач в новых условиях, что и является основой деятельностно-компетентностного подхода. Хотелось бы подчеркнуть, что педагогический колледж формирует необходимую методическую базу, основы психолого-педагогической подготовки, которые студент – будущий педагог самостоятельно может реализовывать в своей профессиональной деятельности. Поэтому стоит говорить о непрерывности профессионального образования, о готовности педагога к постоянному развитию и самосовершенствованию, как в профессиональном, так и в личностном плане. Продолжение обучения в высшем учебном заведении позволит не только усилить теоретическую подготовку, расширить и углубить знания, но и при предоставлении возможности выбора иных профилей подготовки на ступени бакалавриата и магистратуры будет способствовать более точному профессиональному самоопределению выпускника, его социальной защищённости. Высшее учебное заведение, в свою очередь, будет получать профессионально-ориентированных студентов. Таким образом, педагогический колледж, имеющий ярко выраженный практикоориентированный характер обучения, быстро реагирующий на изменение социокультурной ситуации в обществе, имеющий интегративные связи с учреждениями высшего профессионального образования, оперативно может перейти на деятельностно-компетентностный подход, что позволит выпускникам сознательно проектировать собственную образовательную траекторию, и максимально будет соответствовать новым требованиям подготовки педагогических кадров. Литература: 1. Ялалов Ф. Г. Деятельностно-компетентностный подход к практико-ориентированному образованию // Интернет-журнал «Эйдос». - 2007.

- 15 января. http://www.eidos.ru/journal/2007/0115-2.htm.

РАЗВИТИЕ СВОБОДНОГО УМА И ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ Кузьмина Е.И., Военный университет МО РФ, г. Москва В начале ХХI в. одним из условий подготовки кадров, способных эффективно решать социальные и образовательные задачи Новой школы, является обучение будущих специалистов, готовых на практике осуществлять развивающее обучение, развивать свободу ума и ответственность учащихся (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, К. Роджерс, Е.И. Кузьмина). Для этого им необходимо освоить и реализовывать в своей профессиональной деятельности всё лучшее, что было открыто психологами предшествующего столетия при изучении познавательных процессов (мышления, воображения, речи), мотивации, саморегуляции, личностного развития. В демократически развивающейся России и, соответственно, демократически ориентированной Новой школе условием эффективности преподавания выступает не только признание права на свободу и ответственности субъектов учебного процесса, но и овладение методами и приемами развития этих личностных феноменов, совершенствование своей профессиональной деятельности. Свобода – осознание, переживание и изменение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек достигает свободы, которая понимается как состояние человека, возникающее в результате самоопределения - построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, где преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности, осознаёт противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами - в соответствии с долгом, ответственностью [4]. Отечественный философ И. А. Ильин полагал, что долг и дисциплина верно и глубоко понятые человеком, суть лишь видоизменения его внутренней свободы, которая добровольно принимает их и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности. Свобода, по мнению В. Франкла, вырождается в произвол, если не проживается с точки зрения ответственности. Философские идеи о мышлении, познании, творчестве, как условиях достижения свободы (Р.Декарт, Б.Спиноза, Г.В. Лейбниц, И.Кант, И.Г. Фихте, Г.Гегель, А.Шопенгауэр, Ф.Ницше, С. Кьеркегор, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс, А. Камю, Вл. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.А. Левицкий, М.К. Мамардашвили), положили начало развитию психологических представлений о ментальной свободе и когнитивностилевых характеристиках ума, выступающих регулятивными механизмами познания. Ментальная свобода – один из видов свободы человека, осуществляемой им в сфере познания (уяснения сути явления, особенностей причинно-следственных связей, понимания, планирования, прогнозирования, в легкости переходов от образа к понятию и наоборот, во взаимопереходах конкретное-особенное-всеобщее, работе с символами, образами воображения и т.п.). Феномен ментальной свободы обнаруживает себя в гибкости и быстроте мыслительных процессов, процессах осознания, переживания и изменения человеком границ пространства своих виртуальных познавательных возможностей. Истоки исследования когнитивно-стилевых характеристик, свободы ума военоначальников, сопряженной с волей и способностями к саморегуляции, мы обнаруживаем в работе Б.М. Теплова ''Ум полководца'' (1941 г.), в которой автор, по сути дела, опередил время: не называя когнитивными стилями качества ума (этот термин появится в психологии позже) – обозначил способности ума (прогнозирования, принятия решения), необходимые для эффективной управленческой деятельности военнослужащих [10]. В современной психологии в концепции интеллекта М.А. Холодной под когнитивными стилями понимаются «метакогнитивные способности, отвечающие за эффекты саморегуляции интеллектуальной деятельности в актах познавательного отражения» [11, 279]. К известным в современной психологии когнитивным стилям относят: «полезависимость – поленезависимость», «импульсивность – рефлексивность», «гибкость – ригидность познавательного контроля», «узость – широта диапазона эквивалентности», толерантность – нетолерантность к нереалистическому опыту», «когнитивная простота – когнитивная сложность», «узость – широта категоризации», «конкретная – абстрактная концептуализация», «фокусирующий – сканирующий контроль». С нашей точки зрения, когнитивно-стилевые характеристики ума, их развитие и саморегуляция выступают условием существования ментальной свободы – состояния и личностного качества, необходимого для самоэффективности, жизнестойкости, толерантности, принятия решений в ситуациях неопределенности, реальных достижений в познании и творческом преобразовании окружающей действительности. Богатство и гибкость когнитивных стилей присущи творческим людям и характеризуют личность. В процессе мышления, осознания и деятельности происходит развитие личности. «Креативность – творческие возможности (способности) человека… определяется не столько критическим отношением к новому с точки зрения имеющегося опыта, сколько восприимчивостью к новым идеям… Среди условий, стимулирующих развитие творческого мышления, выделяют следующие: ситуации незавершенности или открытости в отличие от жестко заданных и строго контролируемых; разрешение и поощрение множества вопросов; стимулирование ответственности и независимости; акцент на самостоятельных разработках, наблюдениях, чувствах, обобщениях… Препятствуют развитию креативности: избежание риска; стремление к успеху во что бы то ни стало; жесткие стереотипы в мышлении и поведении; конформность; неодобрительные оценки воображения (фантазии), … преклонение перед авторитетами» [1, 248]. Формированию и совершенствованию того или иного когнитивного стиля, гибкости, т.е. перехода одного стиля в другой в акте мышления, развития свободы творчества способствуют активные методы обучения, среди которых ведущая роль принадлежит проблемному обучению.

38

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

При решении проблемных задач учащимися у них интенсифицируются рефлексивные процессы, в том числе – на противоречие, возникающее в ситуации осознавания препятствия в собственной деятельности в качестве мешающего самореализации, происходит преодоление барьеров, штампов, установок в познании, границы возможностей расширяются, увеличивается множество степеней свободы в познании. В ходе преодоления трудностей учащийся самоутверждается в своих способностях, ощущает себя самоэффективным. В феноменологическом плане проявляет себя механизм достижения свободы – «нерв» мыслительного процесса, по С.Л. Рубинштейну, заключающийся в том, что «… объект в процессе мышления включается во всё новые связи и в силу этого выступает во всё новых качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из объекта, таким образом, как бы вычерпывается всё новое содержание; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной, в нём выделяются всё новые свойства» [7]. По мнению С.Л. Рубинштейна, человек в познании объекта, интересующего его, выходит за пределы ситуации и себя самого как познающего субъекта. В этом положении находит своё отражение философская идея экзистирования (выхода за пределы ситуации). С.Л. Рубинштейн раскрывает значение мышления и рефлексии в самоопределении человека, предлагает новую трактовку ситуации, отличающуюся от её понимания в экзистенциализме и гештальт-психологии: помимо условий и требований она включает в себя личность, соотносящую данные условия и требования, и определяется как задача. Рубинштейн в качестве побудителя мыслительной активности рассматривает противоречие – именно оно вызывает удивление, вопрос, который должен быть непременно решён. Ситуация определяется им как проблемная, включающая в себя: противоречие между наличными условиями и выходящими за рамки ситуации требованиями (т.е. между актуальными и виртуальными возможностями), самого человека с его интересами, потребностями, наклонностями. При возникновении сложной жизненной ситуации он начинает относиться к ней как к задаче. Именно в ситуации обнаруживается «диалектика обстоятельств, обусловливающих действия человека, и действий, изменяющих эти обстоятельства». Иными словами, ситуация «всегда содержит что-то данное, но в ней есть всегда как бы пустые, незаполненные места, через которые «проглядывает» нечто, выходящее за её пределы и связывающее её со всем существующим». Данный вывод о содержании ситуации логично следует из идеи всеобщей взаимосвязи материальных и психических явлений, сформулированной в работе «Бытие и сознание». Внешнее окружение, преломляясь через внутренние условия, выступает не только препятствием, но и источником активности личности, её возможностей. Для реализации цели развития свободы ума и ответственности нами на практике осуществлено: 1. На протяжении более десяти лет (с 1986 по 1998 г.) в учебных группах студентов I – V курсов физико-математического факультета УГПИ г. Ульяновска совместно с З.В. Кузьминой проведен формирующий эксперимент в рамках системы вуз-школа-вуз: «Эмпирическое исследование феномена свободы творчества». В нем приняли участие Заслуженные учителя России – проф. Е.Н. Никитина и учитель физики В.С. Тейтельман, а также учитель математики Т.А. Полетаева и другие. На занятиях по общей, возрастной и педагогической психологии проводилось интенсивное обучение студентов по освоению методов активного обучения (постановка проблемных ситуаций, дискуссии, мозговой штурм, деловые игры и т.д.). Оказалось, что наши выпускники, пришедшие в школы, зарекомендовали себя в качестве успешных, творческих учителей, настоящих профессионалов; в 2005 г. двадцать два выпускника УГПИ (учителя математики, русского языка и др.) получили гранты Президента РФ, одной из низ было присвоено звание Заслуженного учителя РФ); их ученики поступают в Вузы. Когда мы поздравили Ирину Ломакину с наградой, то она ответила: «Это Вам спасибо. Все Ваши выпускники хорошо работают!».

2. Предложена концепция свободы на основе рефлексивно-деятельностного подхода [4], сформулирован общепсихологический принцип свободы, согласно которому, человек – виртуально-свободный субъект своей жизни; к нему необходимо относиться как к свободному и ответственному, в психологическом исследовании – понимать, изучать и способствовать его развитию в качестве субъекта, реализующего потребность быть свободным, стремящегося к свободе и в этом устремлении развивающегося как личность, индивидуальность, духовносамостоятельный человек.

3. Разработан и проводится спецкурс «Психология свободы», на котором используются психотехнические приёмы осознания свободы (несвободы) и ответственности. Спецкурс «Психология свободы» проводился со студентами педагогических университетов - Ульяновском (1994-1997), Московском (2002), Калужском (2004); в Ульяновском государственном университете (1999), Московском областном государственном университете (20062007). В военном университете с 2009 г. он осуществляется в рамках научного кружка для работы с курсантами военно-психологического факультета. Разработанные нами задания проводятся с целью актуализации и осознания своей свободы, более глубокого понимания её значения и индивидуального смысла, обнаружения способов преодоления ограничений своих возможностей, исследования отдельных проявлений феномена свободы, а также условий и факторов, влияющих на них. Многие из этих заданий предоставляют возможности проведения рефлексивно-деятельностного анализа феномена свободы человека в конкретной деятельности, а также обладают развивающим, психотерапевтическим эффектом: студенты отметили продуктивность ряда техник не только в плане самопознания, но и самоизменения. В условиях спецкурса некоторые техники предваряют лекционные занятия или выступают эмпирической развёрткой какой-либо научной идеи о свободе на лекциях и семинарах. По результатам исследования (МГОУ, 2006) было обнаружено изменение понимания свободы участниками спецкурса: на его итоговом занятии большинство студентов рассматривали феномен свободы как внутреннюю духовную сущность человека в контексте его творческой деятельности и ответственности; у многих из них произошли изменения в самосознании – повысилась самооценка себя как свободного человека. На спецкурсе используются классические и модифицированные нами техники из практики психотерапевтической работы с клиентом и группой в традициях гуманистической психологии, гештальт-подхода, трансактного анализа, арт-терапии, телесно-ориентированной терапии, нейро-лингвистического программирования, персонального экзистенциального анализа. Каждая техника завершается групповым анализом обнаруженного в ней феномена свободы. Практические занятия проводятся с использованием активных методов обучения (дискуссия, деловая игра, мозговой штурм, работа в Т-группах, тренинговые упражнения, творческие задания). Резюмируя вышеизложенное можно сказать, что высшая школа призвана сделать всё возможное для того, чтобы её выпускники смогли реализовать в педагогической профессии своё предназначение, заключающееся в том, чтобы быть Учителем - человеком, обладающим даром и способностями обучать, стремящимся развить – расширить диапазон возможностей и способностей других людей. «Только тот свободен, кто хочет всё сделать вокруг себя свободным» (И.Г. Фихте). Литература: 1. Большой психологический словарь/ Сост. и общ.ред. Б. Мещеряков, В Зинченко. - СПб.: «прайм - ЕВРОЗНАК» , 2003.

2. Брушлинский А. В. Психология мышления и проблемное обучение. - М.: Знание, 1983. №6.

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

4. Кузьмина Е. И. Психология свободы: теория и практика. - СПб: Питер, 2007.

5. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М.: Педагогика, 1975.

6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. - М.: Педагогика, 1972.

7. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. – М.: АН СССР, 1938.

8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М., 1940.

9. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. - М.: АН СССР, 1957.

10. Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам) // Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-т т. Т.1. - М.: Педагогика, 1985.

11. Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. – М., 2002.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

39

К ВОПРОСУ МАСТЕРСТВА ПЕДАГОГА В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Майорова И.А., Нижегородский государственный педагогический университет, г.Нижний Новгород Митина А.Г., Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, г. Москва Внимание к проблеме мастерства педагога в современной школе обусловлено, прежде всего, трансформацией целей и содержания образования. Сегодня обучение центрируется на личности учащегося. Создаются возможности для творчества детей, их самоактуализации. Речь идет об организации такого образовательного пространства, в котором главной целью становится воспитание и развитее активной, целеустремленной и ответственной личности, способной успешно ориентироваться в изменяющихся ситуациях современной жизни и активно воздействовать на них. Реализовывать эти цели может далеко не каждый педагог. Это под силу лишь тем, кто сделал эти цели «своими», то есть осознал их, имеет соответствующую подготовку - не только методическую, но и психологическую и обладает определенными личностным ресурсом, позволяющим создавать необходимую психологически безопасную среду, строить взаимоотношения сотрудничества. Учитель - мастер сегодня это тот, кто основной своей задачей считает не только передачу определенной суммы знаний, а и задачу развития личности. Причем как личности учащегося, так и своей собственной. Профессиональное развитие не сводится к информационному насыщению и повышению методической грамотности. Причин, по которым учителя часто придерживаются единственной роли транслятора предметного содержания, много. Среди них можно назвать, в частности, существующий культ рационального и прагматического отношения к жизни, который трансформируется в отношения, когда учитель только дает, а ученик «берет» знания. Осложняется эта ситуация тем, что о результатах учительского труда судят по тому, как дети справляются со всякого рода контрольными работами, осваивают стандарты, сдают ЕГЭ. Отследить и оценить, влияние учителя на развитие личности, и сделать выводы о его профессиональном мастерстве, не так просто. Это объяснимо в силу сложной диагностируемости, неопределенности некоторых качеств личности, особенно нравственных и морально-волевых. Проводимые исследования, показывают, что учащиеся, субъективно оценивая работу преподавателя, не сводят понятие профессионализма к знанию предмета. Контент-анализ анкет субъективных оценок учащихся старших классов средней школы свидетельствует, что в понятие профессионализма включаются, прежде всего, такие качества, как высокая профессиональная культура и психологизм учителя. Опрос студентов Нижегородского педагогического университета свидетельствует о том, что 93% будущих преподавателей математики на первое место при ранжировании условий эффективности ставят не знание предмета и методики преподавания, а личностные особенности учителя. Среди таковых студенты выделяют эмпатию, принятие ученика, эмоциональность, общительность, доброжелательность. Студентыпсихологи также подчеркивают значимость этих показателей, но среди них большее количество, 28%, ставят на первое место теоретическую и методическую подготовку. Конечно, методическая компетентность, эрудированность учителя – несомненные области повышения профессионализма. Процесс обучения как таковой содержит в себе огромный развивающий потенциал. Но готовность учащихся к саморазвитию, становление их как субъектов собственной жизни связано не только с овладением информацией и предметными знаниями. Эффективность процессов обучения и воспитания во многом зависит от того, насколько гармонична и безопасна в школе среда взаимодействия. Это во многом определяется тем, какие взаимоотношения складываются между учителем и учащимися в процессе обучения. К сожалению, в настоящий момент далеко нередкими бывают моменты и события, которые свидетельствуют о такой проблеме в школе как насилие. Это выражается в и словесных оскорблениях ребенка, угрозах, унижении человеческого достоинства, демонстрации нелюбви и неприятия, предъявлении ребенку требований, несоответствующих его возрастным возможностям, а также в использовании оценок и отметок с целью жесткого давления на ребенка и шантажа. Профессионально неадекватный стиль учителя наносит вред нервно-психическому здоровью ребенка, несопоставимый с высокой учебной нагрузкой. Нарушение значимых отношений «учитель-ученик» относят к патогенным факторам школьной тревожности и стресса, формирующим деструктивные функциональные состояния детей в учебной деятельности. Анализ литературы, исследования и собственный опыт показывают, что личность, субъектность учителя, его умение строить систему доверительных отношений оказывает определяющее влияние на особенности формирования развивающегося человека, становление его субъектных свойств и качеств, его отношения к самому себе, отношение к школе и к образованию. Специфика образовательного процесса воплощается во взаимной обусловленности деятельности и развития педагога и ученика. Для того чтобы эти процессы протекали эффективно учителю необходимо развивать свои способности к пониманию собственных эмоций и эмоций других людей, к управлению эмоциональными состояниями, что требует учета различных вариантов развития и выбора эмоций. Это предполагает одновременно высокоразвитый уровень доверия к себе и доверия другим. Профессионализм педагога и успешность современного обучения определяет зависимость методики преподавания и от психологических знаний. Базовыми науками преподавания становятся психологические науки. Основываясь на философии, культурологии, социологии, психология дает преподавателям все больше данных о человеке, его познавательных процессах, эмоциональной сфере, возрастных особенностях, характере межличностных отношений. Становится очевидной невозможность решать какие-либо педагогические или методические задачи вне опоры на различные области психологии: возрастную психологию, социальную психологию, психологию личности, психологию воспитания и другие. В этой ситуации работа педагога меняется, усложняется, возрастают требования к нему. Возникает необходимость освоения новых методов преподавания. Большие возможности для самораскрытия, творчества учителя и ученика открывает Метод активизации резервных возможностей личности и коллектива (МА), автором которого является академик Г.А.Китайгородская. Эта концепция основывается на идеях гуманистической психологии и суггестологии, личностно-деятельностного и коммуникативного подходах к обучению и развитию личности и опыте психотерапевтической практики. Метод активизации является одним из примеров реального воплощения гуманистической направленности обучения. Обучение в рамках МА позволяет эффективно реализовывать как предметные цели, так и цели развития личности. В основе данной системы лежит принцип личностно-ориентированного общения, определяющего характер взаимодействия учителя и учеников, а также учащихся между собой и принцип коллективного взаимодействия, определяющий формы этого взаимодействия. Принципы (кроме вышеназванных это еще и принцип игровой организации учебного процесса, полифункциональности заданий и концентрированности учебного материала) отражаются также в ролевых функциях учителя: преподаватель - организатор личностноориентированного обучающего общения (в ролях сценариста, режиссера, актера); преподаватель - лидер учебного коллектива, организатор психологического климата в группе, руководитель межличностных отношений; преподаватель – образец нравственно-этических норм поведения. Сейчас, когда отмечается резкий всплеск невротизма, психических заболеваний, рост социального одиночества, создатели МА особо выделяют роль преподавателя, как фасилитатора возникновения психотерапевтической среды в группе в процессе обучения. Делается акцент на том, что учитель в определенных чертах повторяет функции психотерапевта и тренера. Это, безусловно, полезно в его деятельности, поскольку повышает его личностную значимость в жизни учеников, содействует их идентификации с ним и тем самым служит важным фактором внутренней мотивации к учению. В условиях МА преподавателю приходится решать сложные психолого-педагогические задачи, которые связаны с переходом от монологично-классической рациональной формы обучения к диалогической и полилогической, с необходимостью реализовывать коллективные формы сотрудничества, а самое основное, с воплощением идей гуманизации образования. Диалогическое общение не просто сопровождает обучение в методе активизации, но становится неотъемлемым инструментом методики, органически вплетаясь в ее дидактические компоненты. Авторами МА подчеркиваеся значение личностных установок преподавателя, учителя-фасилитатора. В числе основных они выделяют: истинность и открытость, принятие и доверие. Подчеркивается особая сложность вопроса не реализации идеи диалогического общения, а принятия возможности диалога вообще и возможности диалога с растущим ребенком в частности. Ведь в конечном итоге все зависит от системы убеждений преподавателя. Было выявлено значение установки преподавателя не только как фактора его поведения по отношению к партнерам по взаимодействию, но и как фактора определяющего в целом характер взаимодействий в классе и общий стиль преподавания. Подчеркнем еще раз, что важно не только разделять гуманистические ценности, важно осознавать цели и задачи обучения и выбирать адекватные средства педагогической деятельности. В частности, каждый преподаватель должен уметь грамотно подавать обратную связь,

40

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

являющуюся одной из форм оценки, и стимулировать к этому участников группы по отношению друг к другу. Обращаясь к операциональной стороне построения системы гуманистического обучения, отметим важность построения специально организованных форм взаимодействия учителя и детей, а также детей между собой, являющихся, по сути, различными формами учебного сотрудничества. Это может быть совместная выработка критериев оценки и осуществление оценки, планирование выполнения деятельности, взаимная проверка письменных работ и теоретического материла (формулировки правил, определений, законов, знание таблицы умножения и т.д.), взаимопроверка и оценка при чтении наизусть, взаимное рецензирование и редактирование творческих работ и т.д. Очевидно, что проблема внедрения новых технологий обучения создает потребность формирования нового типа преподавателя и приводит к пересмотру всей системы подготовки и переподготовки учителей. Еще в 80-егоды в Центре интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им.М.В.Ломоносова начали проводиться стажировки для преподавателей. Программа обучения предполагает серьезную психологическую подготовку. Обучение обязательно строится по принципам Метода активизации. Новые знания, методические умения усваиваются стажерами в процессе специальным образом организованной деятельности. Заслуживает внимания опыт организации работы по повышению квалификации учителей в ГОУ «Центр педагогического мастерства» (г.Москва). Главная цель работы центра - создание условий для постижения внутреннего смысла профессии. Программа подготовки включает обязательные блоки: методологические проблемы и психологические аспекты мастерства педагога, активизация творческого потенциала учителя. Работа в центре строится по принципам Метода активизации. Учителя на собственном опыте познают преимущества построения обучения по предложенной модели. Обучение включает теоретические курсы и практические занятия по методике обучения, социальной, возрастной и педагогической психологии, по философии образования. Но педагог нуждается не только в обогащении своего образовательного багажа. Учитель - живой человек со своими личностными особенностями и эмоциональными проблемами. В профессиональной деятельности преподавателю требуется постоянно справляться с состояниями эмоциональной нестабильности, которые в современной школе провоцируются нехваткой времени, высоким динамизмом, сложностью возникающих ситуаций, ролевой неопределенностью, частой социальной оценкой. Справиться с этим самостоятельно педагогу может быть непросто. Часто он нуждается в понимании, поддержке, участии, сочувствии и т.д. Поэтому в программе Центра большое внимание уделено личности самого учителя, вопросам психогигиены учительского труда, формированию навыков саморегуляции, способам борьбы с неблагоприятными факторами, сопровождающими жизнедеятельность педагога. Это делается для гармонизации собственной личности, что влияет на обеспечение психологической безопасности образовательной среды и создание условий развития субъектности школьника. Помогают этому занятия с профессиональным психологом-психотерапевтом. Для обучения выстраиванию психологически безопасных равноправных отношений предлагается специальный курс «Ассертивность – способ оптимизации межличностного и делового общения». Было бы оптимально, если бы соответствующие условия создавались при подготовке будущих специалистов и на курсах повышения квалификации.

УЧИТЕЛЬ КАК СУБЪЕКТ ПРЕОБРАЗОВАНИЙ ШКОЛЫ Митина Л.М., Психологический институт Российской академии образования, г. Москва Реформа образования входит в число главных задач почти всех стран мира. Вместе с тем, качество образования в разных странах сильно варьирует. Некоторые системы школьного образования, например, в таких странах как Сингапур, Корея, Финляндия работают лучше и совершенствуются быстрее других. В большинстве же стран, несмотря на существенный рост объемов финансирования и масштабные усилия по реформированию, качество образования если и повысилось за последние десятилетия, то незначительно. Как обстоят дела в России? Реформу образования, которая осуществляется сейчас в России, не раз справедливо ругали за формализм. Из сферы внимания реформаторов как будто исчезли и ученик, и учитель, а остались ЕГЭ, компьютеры, схемы финансирования, учительская табель о рангах. Оказалось, такое положение вещей характерно для всех низкоэффективных систем образования. Консалтинговая компания «Маккинзи» провела в 25 странах мира исследование «Уроки анализа лучших систем образования в мире». И хотя о России в опубликованном отчете ничего не сказано, проблемы среднего образования, о которых говорится в нем, кажутся необычайно схожими с нашими. Основной вывод исследования состоит в следующем: «качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей». Вывод выливается в три ключевые рекомендации: «1) надо, чтобы учителями становились подходящие для этого люди; 2) следует дать им подготовку, которая позволила бы повысить эффективность преподавательской работы; 3) необходимо обеспечить условия, при которых каждый без исключения ученик получил бы качественное образование». На основании проведенных нами исследований (Л.М. Митина 1998, 2004, 2008, 2009) можно утверждать, что попытки реформирования, модернизации системы образования окажутся малоэффективными, если не будут приняты меры к решению проблем основного субъекта всех этих преобразований – учителя. В обобщенном виде эти проблемы могут быть сформулированы как неадекватность ценностей, целей, содержания и способов образования тем задачам, которые предстоит в будущем решать выпускникам школы. Названное несоответствие проявляется, в частности в том, что образование, объективно направленное в будущее, реализуется, преимущественно, как трансляция новым поколениям культурных ценностей, выработанных в прошлом. В роли такого транслятора выступает учитель. Осознавая, или интуитивно ощущая несопоставимость культурного богатства и собственных возможностей его передачи, а также возможностей его освоения учеником, педагог почти неизбежно либо оказывается в состоянии глубокого внутриличностного конфликта, либо превращается в урокодателя, носителя содержания, отчужденного от культуры, от самого себя и от ученика как адресата этого квазикультурного послания. Данная ситуация порождает противостояние учителя и ученика, в котором страдательной стороной, как правило, оказывается последний. Школа, призванная быть пространством, где созданы условия для саморазвития личности ребенка, часто становится источникам психологической (а порой – и физической) опасности для него, причиной антропогенных нарушений: дидактофобии, школьного невроза, субъектного дизонтогенеза. Носителем этих угроз порой оказывается учитель, что разрушительным образом отражается и на нем самом. Как профессиональная группа, учительство отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья, и эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. (Л.М.Митина, 2005). Сказанное имеет целью не обвинение педагогов во всех проблемах современного образования, а констатацию того, что педагог в его личностной и профессиональной ипостасях является серьезной психологической проблемой. И это связано, в первую очередь, с тем, что наше педагогическое образование устарело, что оно не отвечает требованиям, «вызовам» времени. Судя по отчету «Маккинзи», проблема педагогического образования свойственна всем низкоэффективным образовательным системам. В отчете цитируется вывод Новой квалификационной комиссии по навыкам американской рабочей силы (The New Commission on the Skills of the American Workforce): «Сегодня мы принимаем абитуриентов (будущих учителей) из нижней по успеваемости трети выпускников школ, поступающих в колледжи». И далее делается вывод: «В системах, где не контролируется поступление на педагогические факультеты, почти неизбежно возникает перепроизводство кандидатов, которое, в свою очередь, оказывает негативное воздействие на качество учительских кадров». «В хорошо отлаженных системах поступают иначе: отбирают будущих учителей на стадии поступления на педагогические факультеты. Этого добиваются либо путем прямого контроля над поступлением, либо путем ограничения количества мест на курсах педагогической подготовки с тем, чтобы оно соответствовало реальному спросу со стороны школ». Менять нужно и саму модель подготовки педагогов. Обращаясь к величине отношения времени существования технологии педагогической деятельности и времени жизни специалиста (учителя), можно выделить несколько характерных значений этого параметра, каждому из которых, по нашему мнению, соответствует своя модель подготовки (Л.М.Митина, 1998,2004). Предельно обобщая, остановимся на двух вариантах. Первый вариант – время существования технологии больше или соизмеримо со временем жизни специалиста. Складывается модель его подготовки, ориентированная на формирование вариативной системы научных знаний. Ведущей формой учебной деятельности является

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

41

лекция, которая подкрепляется практическими занятиями, а главной целью – получение знаний, умение их использовать. Адаптация к меняющимся условиям профессиональной деятельности осуществляется путем пополнения знаний в условиях действия системы повышения квалификации учителей. Второй вариант связан со случаем, когда время существования технологии меньше времени жизни специалиста. Условием успешной профессиональной деятельности становится умение ее перестраивать с учетом резкого изменения общественно-экономических отношений, ценностных ориентаций, жизненной философии. Цель подготовки педагога в этом случае должна быть связана не только с формированием навыков деятельности, но и, что принципиально, личностных характеристик будущих профессионалов. И здесь ведущими являются активные формы обучения, которые, тем не менее, не исключают традиционный стиль учения. Обращает на себя внимание то, что движение в сторону последнего варианта сопровождается переходом от цели обучения в виде знанийумений-навыков (в их классическом понимании) к личностным характеристикам будущего профессионала, которые во все большей мере выступают в роли непосредственных показателей профессиональной зрелости педагога. Перед любой системой образования стоит вопрос об объективных критериях того, кого считать хорошим учителем. В исследовании «Маккинзи» об эффективности работы педагога предлагается судить по двум параметрам: результаты его учеников и уровень его грамотности. Как сказано в исследовании, «уровень грамотности учителя, измеряемый его словарным запасом и стандартизированными личностными тестами, влияет на успехи его учеников сильнее, чем любые другие поддающиеся измерению навыки». Мы абсолютно согласны с результатами исследований «Маккинзи», что личность учителя, его интегральные личностные характеристики обусловливают эффективность педагогического труда. Мы не ставим под сомнение приоритетность знаний педагога, но не менее важно личностное, духовное влияние на детей, воспитание у них творческого и эмоционально-ценностного отношения к миру – единственной альтернативе потребительству. В концепции профессионального развития учителя (Л.М.Митина, 1998, 2004) рассмотрены: в качестве объекта развития – интегральные характеристики личности (педагогическая направленность, педагогическая компетентность, педагогическая гибкость); в качестве фундаментального условия – переход на более высокий уровень профессионального самосознания; в качестве психологического механизма – превращение собственной жизнедеятельности учителя в предмет его практического преобразования; в качестве движущих сил – противоречивое единство «Я - действующего», «Я - отраженного» и «Я - творческого»; в качестве результата развития – творческая самореализация учителя, достижение неповторимости личности. Каждая интегральная характеристика представляет собой определенную комбинацию значимых личностных качеств, существенных для успешного действования учителя в многомерном пространстве профессионального труда. Высокий уровень развития интегральных характеристик обусловливает возможность творческой самореализации учителя в профессии. Психологических проблем, мешающих эффективной самореализации учителя в профессии достаточно много. Причиной теоретического характера мы считаем трудноразличимость должного и сущего в деятельности педагога, вследствие чего основное внимание в науке уделялось позитивной профессионализации учителя, т.е. рассмотрению его профессионального пути как трудного, не прямолинейного, но стратегически направленного на развитие и самоактуализацию. Проблема вариативности (альтернативности) стратегий профессионализации педагогов не изучалась в педагогической психологии, тогда как именно она является сегодня наиболее актуальной. В концепции профессионального развития учителя выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: адаптивного поведения и профессионального развития. Сдерживание профессионального роста учителя, ведущее (и приводящее) к стадии профессиональной стагнации, продуцируется моделью адаптивного поведения учителя, в основе которой лежит внешняя детерминация, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий, норм. Предупреждение (или преодоление) сравнительно быстро наступающей профессиональной стагнации обеспечивает альтернативная модель – модель профессионального развития учителя, где фактором развития педагога является внутренняя среда личности, ее активность, потребность в самореализации. Выделение стадий профессионального развития учителя (самоопределения, самовыражения, самореализации) – это не просто результат условного членения непрерывного процесса профессионального эволюционирования, а прежде всего смена режима профессиональной жизнедеятельности, переход в режим саморазвития. Для отечественной школы типична модель адаптивного поведения учителя, которое является неконструктивным на всех стадиях профессионального функционирования, особенно на стадии стагнации. Динамика изменений интегральных характеристик личности учителей с разным стажем работы в школе такова: в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, направленности, гибкости, затем тенденция меняется на противоположную, и для учителей со стажем работы 20 лет и более характерно резкое снижение всех показателей. Период стагнации определяется снижением показателя степени социальной адаптации у трети учителей до уровня больных неврозами. Поэтому одной из центральных задач системы образования является сохранение профессионального здоровья учителя. В практическом плане назрела необходимость разработки инновационной технологии профессионального развития учителя, позволяющей преобразовывать (трансформировать) негативные проявления его поведения в поведение, направленное на саморазвитие и самореализацию в профессии. На основе выделенных в исследовании концептуальных положений нами разработана психологическая технология профессионального развития педагога (Л.М. Митина, 1998, 2004, 2008). Технология профессионального развития педагога (ее модификация – технология конструктивного изменения поведения учителя) разработана таким образом, что профессиональное развитие задается как цель подготовки и переподготовки учителя, а не как косвенный эффект от инновации: тем самым акцент в подготовке педагога смещается с обучения новым способам деятельности на преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и – в конечном счете – поведенческой структур его личности, в результате чего адаптивное поведение учителя трансформируется в поведение, направленное на саморазвитие, на творческую самореализацию в профессии. Психологическая технология призвана стимулировать педагога к проявлению творческой активности, в которой осознанное стремление к самоизменению (самоисправлению) становится одним из важнейших элементов его саморазвития. Технология включает: – четыре стадии оптимизации (изменения) поведения учителя (подготовку, осознание, переоценку, действие); – процессы, происходящие на каждой стадии (мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие); – комплекс методов воздействия (традиционные и активные). Практическая реализация технологической модели осуществляется в разных формах: в форме научно-практического семинара, тренингсеминара, коуч-практикума для работающих учителей. Однако наиболее эффективным организационно-педагогическим условием совершенствования процесса профессиональной подготовки студентов - будущих педагогов является интегрированная в образовательное пространство колледжа или ВУЗа технология профессионального развития педагога, стадии которой соотнесены с курсами обучения студентов в колледже (ВУЗе) и модифицированы в соответствии с учетом специфики возраста и специализации ее участников. Объединяя, связывая и укрупняя различные блоки теоретических и практических дисциплин, она придает процессу профессиональной подготовки педагогов целенаправленность, целостность, преемственность и последовательность, создавая комплексно-целевую и организационно-содержательную основу этой подготовки. Таким образом, «психологизация» учительского сознания и деятельности – одно из коренных условий непрерывного образования современного педагога. Под психологизацией мы понимаем развитие у педагога таких личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости, самосознания), при которых гуманные принципы отношения к ребенку фактически воплощались бы в его теоретической и практической работе.

42

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Непрерывное профессиональное образование педагога должно быть достаточным для решения самых существенных экзистенциальных проблем человеческого бытия, чтобы компенсировать отсутствие в учебных программах духовно-нравственных и культурологических аспектов, столь необходимых в воспитании высокой нравственности человека и обретении им смысла собственной жизни и избранной профессии.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА ШКОЛЫ И ВУЗА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ГУМАНИТАРНО-ЦЕЛОСТНЫЙ ПОДХОД Моложавенко А.В., Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград Гуманитаризация образования опирается на признание обучающим права обучаемого самому принимать решения относительно своей жизни, судьбы, выборе стратегии поведения и деятельности. Поэтому гуманитарная стратегия предполагает активное и заинтересованное участие обучаемого в образовательном процессе. Здесь образовательная деятельность мыслится как со деятельность, совместное преодоление затруднений в индивидуально-личностном становлении и субъектном развитии. Результаты такой деятельности используются не для поиска пробелов или недостатков развития, а для обнаружения сильных сторон обучаемых и перспектив их развития. Прежде всего, гуманитарный подход – это подход к действительности с точки зрения человека и во имя человека, это попытка увидеть мир в его «человеческом измерении». Причем определяющими координатами гуманитарного взгляда являются не любые характеристики человека, а наиболее существенные, собственно человеческие. Как справедливо предупреждал М.М. Бахтин, человека можно изучать как безгласный объект, как «вещь», но и результатом такого изучения будет лишь его «вещные» характеристики. В этом состоит главная опасность чрезмерного увлечения «точными» и «объективными» исследованиями: за скобками могут оказаться такие собственно человеческие проявления, как ценности, смыслы, достоинство, свобода, ответственность, творчество, любовь. Гуманитарный взгляд концентрируется именно на этих наиболее существенных проявлениях человеческой природы, а все иные аспекты пытается понять с точки зрения того, в какой мере они способствуют (или препятствуют) раскрытию человеческого в человеке [1]. Очевидно, что такая антропоцентрическая ориентация гуманитарного подхода с необходимостью предполагает и соответствующую – гуманитарную – методологию, отличающуюся от привычной естественнонаучной. В первую очередь изменяются акценты и логика познания. Самым важным становится не столько понимание неких фактов и влияния на них тех или иных факторов, условий, механизмов и т.п., сколько отношение человека к этим фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают. Еще одна важная черта гуманитарного образования – смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного. С точки зрения этих «законов» такое поведение может трактоваться как «случайное»; однако, если мы попытаемся понять ситуацию с позиции ее участника, глазами самого человека, то, возможно, окажется, что для него это поведение имеет глубокий смысл, вполне логично и вовсе не случайно. Более того, если, например, в физическом мире законосообразный результат внешнего воздействия – норма и исходный пункт анализа, то в мире гуманитарном, в отношении человека как личности однозначные автоматические реакции в ответ на воздействие могут свидетельствовать о проблемах или даже нарушениях [1]. Наконец, принципиальная особенность гуманитарного подхода в образовании – признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Это полная противоположность естественнонаучной парадигме, которой свойственна своеобразная «когнитивная простота», представления о том, что человек и мир – рациональны, детерминированы, конечны и потому – полностью познаваемы рациональным путем. В отличие от «научного» гуманитарное знание всегда «неокончательное», всегда открытое и требующее развития [2]. Говоря о психологической подготовки педагога, педагога-психолога, преподавателя психологии, нельзя обойти и проблему целостности, как основной характеристики гуманитарной стратегии. Человек при его изучении предстает как сложная самоорганизующаяся система индивидуально-личностных свойств, качеств, процессов. При описании человека как системы следует выделить следующие моменты: элементы (компоненты или составляющие), из которых складывается целостное представление о человеке; взаимосвязи и взаимозависимости между ними; системообразующий компонент, объединяющий эти элементы в единое целое и обусловливающий специфические свойства системы. Целостность и динамический характер становления системы признаются современной наукой в качестве ведущих характеристик. Сложная картина системных представлений о человеке, переплетение его свойств и качеств, нелинейность его становления приводят к попыткам упростить получаемую картину, свести ее к более простой, обозримой, понимаемой, более доступной для анализа или решения схеме, модели, т.е. к редукционизму. Обоснованная редукция может быть плодотворной. Однако когда это касается человека и его индивидуально-личностного развития, редукционизм чаще всего проявляется в отказе от рассмотрения свойств и качеств человека в их взаимосвязи и взаимозависимости. Тогда получается, что теряется целостность восприятия человека, понимание процессов становления его самости. Целостность – это внутреннее единство объекта, его относительная автономность, независимость от окружающей среды. Целостность – это определенная качественная полнота, внутреннее единство рассматриваемого явления, выражающееся в его системности, структурности, устойчивости, обособ‌ленности, самостоятельности целого, в его способе суще‌ствования, в его специфическом качестве. Целостность личности характеризуется в связи с этим строгой иерархией, упорядоченностью, системностью ее основных компонентов и подструктур. При этом непро‌тиворечивость личности не означает отсутствия противо‌речий в ней как внутренней движущей силы развития. Наоборот, внутренние противоречия личности, порожда‌ющие ее поступательное движение к более высоким уров‌ням целостности, отличаются системностью, собранно‌стью в русле главных отношений к объективному миру [3]. Свойства целого несводимы к свойствам его частей. Целостность системы элементов приводит к появлению новых свойств и закономерностей, которые называют интегральными. Но и свойства отдельного элемента в целостной системе иные. Чаще всего свойства элемента только и проявляются во взаимосвязи с целым. Это то, что называют контекстностью. Лишь в контексте целостной системы индивидуальноличностных свойств человека можно оценить значение каждого отдельного свойства, построить прогноз его развития. Обобщая исследования в области гуманитарно-целостного подхода, можно заключить, что для педагога в его гуманитарной образовательной деятельности объектом определяется становление у обучаемых духовно-нравственной позиции. Несомненно, этот объект является целью воспитательного процесса. Гуманитарная образовательная деятельность педагога-психолога, имеет своей целью становление у субъектов образовательного процесса психологического здоровья, которое характеризует человека как личность в полноте ее физического, психического, социального и духовного бытия. Профессиональные интересы педагогов, педагогов-психологов и преподавателей психологии, сходятся в области самоопределения обучаемых. Самоопределение предполагает выбор жизненного пути на основе осознания человеком своих целей, идеалов, личностных свойств, возможностей и соотнесения их с внешними требованиями и условиями. Адекватность самоопределения – показатель сформированной психологической грамотности обучаемого. Анализ существующей организационной структуры психологической подготовки показывает, что она не реализуется в должной мере в системе среднего образования и начинается только в педагогических вузах. Преподаватели психологии имеют дело с психологически неграмотными первокурсниками и вынуждены доформировывать основы психологической грамотности, которые должны быть представлены у выпускника средней школы. Для того чтобы состоялась психологическая компетентность в процессе психологической подготовки студентов, необходима опора на функции самосознания, которые определяются в довузовском психологическом образовании в пространстве формирования психологической грамотности, а в вузовском образовании их эмпирическое содержание облекается полноценными теоретическими знаниями. Студент приобретает умения оперировать этими знаниями в умственном плане с целью становления коммуникативных и исследовательских умений, необходимых в будущей профессиональной деятельности. Очевидно, что психологическая подготовка должна начинаться в школе, когда обучающемуся даются основы психологических знаний (формирование психологической грамотности). Далее она продолжается в вузе, где осваиваются и отрабатываются теоретические знания по психологии в совместной деятельности с преподавателями (становление психологической компетентности). Психологическая подготовка имеет свое продолжение в последипломный и весь последующий послевузовский период профессионального образования (развитие и совершенствование собственно психологической культуры). После окончания вуза молодые специалисты приходят работать в образовательные учреждения, в которых реализуют полученные в вузе знания и опыт. В период профессиональной адаптации молодых специалистов, а так же в последующие периоды повышения квалификации,

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

43

с ними работают различные методические службы районного, муниципального и областного уровней. Данная работа в большинстве случаев носит технократический характер. Существующая система профессионального взаимодействия характеризуется отсутствием непрерывности психологического образования. Соответственно, молодой специалист, попадая в эту систему, испытывает трудности в своем профессиональном становлении и развитии, не получает необходимой профессиональной помощи и не развивает собственную психологическую компетентность. Период профессиональной адаптации в этом случае характеризуется не конструктивностью разрешения кризиса смены социальной ситуации, что, в свою очередь, создает сложности в развитии и совершенствовании собственно психологической культуры. В разрешении данного противоречия для специалиста образования особое значение имеет профессиональное взаимодействие по типу супервизии. В процессе прохождения супервизии молодой специалист а) учится лучше понимать обучаемых; б) осознает собственные переживания по отношению к обучаемому и свои реакции на него; в) путем совместного с супервизором анализа разбирается в особенностях и тонкостях взаимоотношений; г) определяет степень эффективности использования собственных профессиональных стратегий; д) структурирует взаимодействия и взаимоотношения как в отдельных супервизорских сессиях, так и в своей работе; е) изыскивает и использует свои собственные ресурсы в повышении качества профессиональной деятельности. В супервизорском процессе специалисты учатся не только лучше, эффективнее работать, но получают опыт необходимой профессиональной поддержки и профессионального сопровождения. Это особенно важно и ценно для молодого специалиста, так как супервизорская помощь позволяет ему разделить ответственность с супервизором за отдельные аспекты работы с обучаемыми, а также уменьшить риск появления и закрепления синдрома психического выгорания. Важнейшим аспектом супервизорского взаимодействия является то, что супервизор как организует помощь, так и обучает супервизируемого оказывать аналогичную помощь другому специалисту. Супервизорский процесс также важно ориентировать на гуманитарную стратегию. Несомненно, что гуманитарная стратегия задает контекст для плодотворного сотрудничества педагогики и психологии в исследовании проблем образования. И педагогика, и психология с позиции гуманитарной стратегии обращены к проблемам человека; знание, будучи гуманитарным, «работает» на становление человека во всей его целостности и многообразии его связей с внешним миром, ищет и дает ответы на вопросы о способах решения жизненно важных для человека проблем. Механистическое понимание психологического образования как процесса передачи и усвоения, накопления или формирования опыта индивида исходит из представлений о линейности этого процесса. Теоретические исследования обнаруживают «развитие» как нели‌нейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уров‌ня целостности, возрастанием способности продуктивно и адек‌ватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир. Такой подход обнаруживает кризисный характер становления человека. Каждая стадия этого процесса – особая целостность, отличающаяся качественной определенностью, а появление каждой последующей целостности не может происходить иначе, как через «взрыв» старой целостности, через кризис. На закономерном характере кризисов саморазвития и строится гуманитарно-целостный подход в психологической и педагогической науках и практике, при котором механизм саморазвития, самосовершенствования человека видится в преодолении им кризисов и затруднений. Литература: 1. Борытко Н.М., Моложавенко А.В., Соловцова И.А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008.

2. Зинченко В.П. Живое знание. Самара, 1998.

3. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984.

СОВРЕМЕННЫЕ ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГОВ Мусанова М.М., МДОУ д/с комбинированного вида № 64, г. Белгород Проблема развития творческого потенциала педагога дошкольного образовательного учреждения очень актуальна на современно этапе. Сегодня в дошкольном учреждении возникает ряд проблем, требующих научных разработок: создание Программы развития ДОУ, механизмы научно-исследовательской и экспериментальной работы и др. Поэтому проблема формирования творческого потенциала каждого педагога дошкольного учреждения требует серьёзного внимания. Тем более, что его развитие поможет педагогу определить своё жизненное предназначение, умело решать разного рода проблемы в семье, на работе, находить причины профессиональных неудач и устранять их. Творческий педагог поможет развить творческое начало в каждом ребёнке, способен быстро реагировать на возникающие в работе нестандартные ситуации. В процессе формирования творческого потенциала у педагога развивается творческое мышление, связанное с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных идей; формируется последовательность мышления и критичность, развиваются индивидуальные особенности мышления, такие как продуктивность ума, самостоятельность, быстрота мысли, гибкость, глубина, широта. Творческий процесс, как известно, трудно поддаётся исследованию. В современной педагогике и психологии немного специалистов – теоретиков исследуют проблему развития творческих способностей. В отечественной психологии и педагогике проблемами развития творчества занимаются В.Н. Дружинин, В.С.Юркевич, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарёв, А.М.Коршунов, И.П.Иванов и др. Как известно, творческие способности и потенциал личности развиваются в деятельности. По мнению В.И.Загвязинского, развитие творческих способностей происходит в деятельности, требующей творчества: т.е. характер деятельности, её цели и задачи должны быть конкретно нацелены на развитие креативности личности. Опытно-экспериментальная работа в ДОУ – это особая атмосфера профессионального творчества воспитателей, всего педагогического коллектива. С сентября 2008 г. мы проводим экспериментальную работу по проблеме: «Развитие творческого потенциала педагогов дошкольного образовательного учреждения на основе их включения в деятельность по решению педагогических творческих задач. Целью нашего исследования является разработка системы активизации творческого потенциала педагогов путём введения порционных творческих заданий. Объект исследования – процесс непрерывного образования педагогов ДОУ. Развитие личности на каждом возрастном этапе зависит от многих факторов. В детском возрасте определяющую роль в становлении личности ребёнка играет воспитательное воздействие окружающих людей. В школьном возрасте творческий потенциал развивается на материале освоения новых теоретических и практических знаний. В студенческие годы большинство будущих специалистов стремятся участвовать в научно-исследовательской работе. Одновременно проблемная подача учебного материала, свойственная системе высшего образования формирует научно-творческое мышление будущего педагога. Выходя в самостоятельную профессиональную жизнь, выпускник высшего или среднего специального учебного заведения впервые остаётся один на один с собственным багажом знаний, собственными представлениями о сути своей профессиональной деятельности. И, самое главное, он впервые сталкивается с необходимостью самостоятельно генерировать идеи, изобретать, рационализировать, решать нестандартные ситуации, которые создаются в реальной практике педагогической деятельности. Уровень творческого потенциала у всех людей разный, к сожалению, у многих молодых педагогов нет чувства уверенности в собственных силах. Неуверенность, повышенное чувство тревожности зачастую нивелирует потенциальные возможности сотрудника, и постепенно в коллективе закрепляется мнение о том, что данный сотрудник малоактивный, профессионально малосостоятельный. Это обстоятельство влечёт за собой либо снижение творческой активности всего коллектива, либо коллектив вытесняет такого сотрудника, и он уходит в поисках другой работы. Однако, если неуверенный в себе новый сотрудник вливается в устоявший, целенаправленно действующий коллектив, работающий в инновационном режиме, стремящийся активно проявлять свои творческие потенции, то очень скоро он проникается атмосферой творчества и достаточно быстро находит свою нишу творческого развития. В связи с этим нами была разработана соответствующая Программа, реализация которой осуществлялась на базе дошкольного учреждения. Концепция программы основана на закономерностях личностно-профессионального становления педагогов, на соответствии уровня проявления творческого потенциала педагога запросам современного менеджмента воспитательного процесса, и направлена на решение следующих задач:

44

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- погружение педагогов в проблему опытно-экспериментальной работы, углубление теоретических знаний о развитии креативности; - расширение профессионально-педагогического потенциала; - определение уровня и параметров развития творческого потенциала педагогов ДОУ, разработка технологии развития творческого потенциала педагога. Процесс освоения нововведений зависит от системы отношения педагогов к инновациям. Введение ОЭР в ДОУ со стремлением к сотрудничеству воспринимают – 34 % педагогов, с любопытством относятся – 51 %, безразличное введение ОЭР – 15 % воспитателей. Результаты изучения степени готовности педагогов к исследованию деятельности на первом этапе свидетельствуют о следующем: 31 % педагогов волнуют теоретические и практические проблемы по развитию креативности; 64 % воспитателей желали бы развить свои креативные способности; 5 % готовы тратить несколько часов в неделю на самообразование по вопросам развития креативности. Факторами, стимулирующими принятие нового, в равной степени для педагогов является материальное поощрение и самоудовлетворение. Положительный результат является стимулом принятия нового для 42 % воспитателей, для 6 % стимулом является общественноморальное признание. Результаты исследования педколлектива по методике «Ваш творческий потенциал» свидетельствует о среднем уровне творческого потенциала, т.е. коллектив обладает нормальным творческим потенциалом, позволяющим творчески проявлять себя. Методика «Оценка уровня творческого потенциала» позволила выявить достаточно высокий уровень творческого потенциала. Уровень выше среднего, по данным диагностики имеет 50 % коллектива. Выявление способности педагогов к саморазвитию и определение психологических барьеров педагогической деятельности по методике « Барьеры педагогической деятельности» позволило сделать следующий вывод: для всего педагогического коллектива, главным стимулирующим фактором в развитии и обучении служит интерес к работе. Среди факторов, стимулирующих развитие, доминирует также доверие и повышение профессиональной компетенции на курсах (80 %). Довольно высокие показатели получили такие стимулы, как проводимая методическая работа в саду – 70 %, пример руководителя – 72 %, занятие по самообразованию – 60 %, возможность признания в коллективе – 61 %. Основным фактором, препятствующим развитию, для большинства педагогов стеснённые жизненные обстоятельства. Выявление способностей к саморазвитию позволило сделать вывод о том, что 80% педагогов занимаются своим профессиональным развитием и имеют положительные результаты. 51 % воспитателей обращает внимание на обратную связь, чтобы лучше узнать и оценить себя. 34 % педагогов много читают, анализируют свои чувства и верят в свои возможности. Данные выводы дают основание предполагать, что при определённых условиях большинство членов коллектива способны выйти на уровень активного саморазвития. Педколлектив в большинстве своём делает всё возможное для своего активного развития и верит в свои возможности, в занятия профессиональным развитием, что является благоприятным фактором для проведения опытно-экспертной работы.

ПРОДУКТИВНАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Пачина Н.Н., Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина, г. Елец В современном образовательном и исследовательском пространстве, в условиях реализации идей Болонского соглашения имеется настоятельная потребность в подготовке кадров, способных эффективно решать социальные и образовательные задачи Новой школы. Решение современных задач требует от будущего педагога способности многомерно оценивать явления с позиции междисциплинарного анализа и синтеза. Высокий уровень качества подготовки педагогических кадров предполагается достичь с помощью создания в Европе совместных образовательных программ, академической мобильности. Некоторые технологические аспекты прописаны - проектирование учебной программы, ведущей к получению той или иной академической степени, определение по возможности полно набор знаний, умений, навыков, которыми должен обладать выпускник, освоивший программу. Несомненна ценность такого рода контактов и обменов, но ряду с этим, в самой Европе данная проблема далека от своего решения. Стокгольмский семинар по развитию совместных образовательных программ (2002 г.) предложил разрабатывать принципы и общие стандарты обеспечения качества на основе взаимного доверия и признания национальных систем обеспечения качества. Предложена разработка целостного механизма управления качеством. Весь процесс, при всем его творческом характере, индивидуальном подходе, интерактивности и диалогичности обучения, в идеале должен приобретать вид «технологической цепочки» с постоянным мониторингом промежуточных результатов; конечный результат «срабатывания» такой цепочки обеспечивает приобретение обучающимся заданного множества знаний, умений, навыков. Однако прописанная технология сама по себе еще не может обеспечить высокой продуктивности специалиста. Необходим в первую очередь учет факторов, влияющих на ее обеспечение, например положительный опыт Российского университетского образования. Традиции российской высшей школы ценны фундаментальностью образования, принципом неразрывности образования и науки, наличием оригинальных научно-педагогических школ, здоровой консервативностью, сочетающейся с готовностью к инновациям. Встает вопрос, каким образом сохранить качественное образование в рамках Болонского процесса, а если идти дальше, то отстоять и привнести свой опыт в дальнейшее становление Европейского единого образовательного и исследовательского пространства. Необходима теория продуктивной подготовки педагогических кадров Европейского уровня для Новой школы. Раскроем понятие «продуктивность». Продуктивность применимо к образованию рассматривается в акмеологии. Так, при формулировании акмеологической закономерности образовательного пространства, Н.В. Кузьмина определяет «Образовательную систему» (ОС) как взаимосвязь структурных и функциональных элементов, подчиненных достижению общего «искомого» конечного результата или «продукта». «Продукт» образовательной системы по Н.В. Кузьминой – духовный, он состоит из психических новообразований в личности, деятельности, индивидуальности всех или подавляющего большинства выпускников. Высокопродуктивная деятельность характеризуется высокими показателями качества по основным показателям, допускающим квантификацию (производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности), преследующая положительные личностные и социально-значимые цели, сохраняющая здоровье субъекта труда и развивающая как профессионала и личность (Н.В.Кузьмина, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин). Методология акмеологии выступает действенным ориентиром создания интегративной образовательной среды (Н.В. Козлова, 2008), представляя возможность в условиях образования выход на продуктивную подготовку будущего педагога[1]. В основе такой подготовки выступает «развитие искомых новообразований (духовных продуктов) в человеке, обеспечивающих ему разные уровни творческой готовности к продуктивному решению предстоящих задач»[2]. При определении продуктивной подготовки будущего педагога важны как психологические так и педагогические характеристики. Вместе с этим следует отметить, что теория продуктивной подготовки будущего педагога должна содержать методологические основания. Чаще всего под методологией понимается система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.) или учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии. Так, одни авторы рассматривают методологию как способ, средство связи науки и практики (например, В.В. Краевский). Другие авторы, например, Н.А. Масюкова – как средство помощи науки практике. А.М. Новиков, Д.А. Новиков методологию рассматривают как организацию деятельности[4;5]. Организовать деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными характеристиками (особенности, принципы, условия, нормы), логической структурой (субъект, объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат) и процессом ее осуществления – временнόй структурой (фазы, стадии, этапы деятельности). Исходя из данной точки зрения продуктивная подготовка будущего педагога рассматривается как продуктивная организации данной деятельности. Таким образом, исходя из политики государства можно констатировать, что существует как научный, так и практический запрос на всестороннее исследование продуктивной подготовки будущего педагога, выявление условий, при которых обеспечивается общее его развитие. Несмотря на внимание исследователей к проблеме подготовки будущего педагога, обеспечении ее продуктивности в университетском образовании в ее решении пока еще не преодолены существующие противоречия между: - требованием общества в качественно подготовленном педагоге Новой школы, способном достичь вершины в будущей профессиональной деятельности (высокопродуктивном специалисте) и системой психолого-педагогической подготовки находящейся на переходном

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

45

этапе своего развития.

- традиционной Российской подготовкой будущего педагога (фундаментальностью) и современными тенденциями (узкой специализацией) в ее изменении в рамках Болонского процесса.

- необходимостью концепции методологического обоснования продуктивной подготовки будущего педагога и ее отсутствием в современной системе университетского образования.

- накопленным научным опытом о продуктивной подготовке будущего педагога в университетском образовании и степенью изученности достижения специалистом профессиональных вершин; В связи с отмеченными противоречиями существует проблема продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы, которая проявляется в том, что продуктивная подготовка постулируется, декларируется, но не всегда достигается ее достаточно высокий уровень, не до конца известны ее характеристики, логическая и временная структура. Этим обусловлена актуальность проблемы исследования. Предметом исследования является организация подготовки будущего педагога Новой школы. Основной же целью - разработка модели продуктивной подготовки будущего педагога и апробация ее в системе университетского образования. Для этого необходимо решить следующие задачи: 1. Определить методологические основы продуктивной подготовки будущих педагогов Новой школы.

2. Раскрыть основные характеристики продуктивной подготовки в будущих педагогов Новой школы.

3. Выявить временную структуру - основные фазы, стадии, этапы, а также механизмы, обеспечивающие ее результативность в университетском образовании.

4. Раскрыть условия, стратегии продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы.

5. Описать критерии и выявить уровни проявления продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы, и представить ее в виде психолого-акмеологической модели.

6. Разработать технологическое обеспечение и апробировать комплексный проект продуктивной подготовки в университете будущих педагогов Новой школы. В связи с этим мы предполагаем следующее. Методологические основания продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы - это организация данной деятельности, имеющая определенные характеристики, логическую и временную структуру психолого-акмеологической направленности. Основными методологическими подходами, принципами продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы являются: акмеологический подход, интегративно целостный подход, теория функциональных систем П.К.Анохина, субъектно – деятельностный подход. Акмеологический подход, проявляется в закономерных связях между уровнями продуктивности деятельности и факторами, обеспечивающими вершины продуктивности, и позволяющий предвосхищать или антиципировать последствия от выбора тех или иных средств, форм, методов работы с группами и обучающимися в группах в процессе психолого-педагогической подготовки. Опора на конкретные акмеологи‌ческие принципы: субъекта деятельности, потенциального и актуального, оптималь‌ности, операционально-технологический, жизнедеятельности, моделирования, оптимизации. Интегративно целостный подход, характеризующий продуктивную подготовку как многоуровневую систему, обладающую интегративными качествами, способную проявляться в разных уровнях целостности. Теория функциональных систем П.К. Анохина, обосновывающая принцип развития продуктивной подготовки в соответствии с качеством результата «духовного продукта» как ее системообразующего компонента. Субъектно – деятельностный подход, характеризующий будущего педагога, участвующего в продуктивной подготовке как человека, обладающего активным целеполаганием, сознательно строящего и регулирующего свою деятельность. Продуктивная подготовка нормативна и отражает характеристики различных ее уровней. Предписания и ограничения, накладываются на учебные заведения государственными образовательными стандартами, необходимостью в разработке и соблюдении Единого критерия качества образования. Результатом продуктивной подготовки специалистов нормы различного уровня управления, нормы социокультуры, нормы отношений, отчетности и ответственности, нормы ресурсного обеспечения материальной деятельности, нормы усвоения высоких стандартов профессии, воспроизведения на оптимальном уровне ранее созданных и накопленных в профессии инвариант и детерминант. Продуктивная подготовка будущего педагога Новой школы представляет собой многоуровневое, системное образование, отражающее уровень качества владения специалистом профессиональной деятельностью и профессиональной культурой, проявляющиеся в сформированности профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций, субъектности, иерархии ценностных ориентаций, инновационности, конкурентоспособности, креативности и самореализованности. Продуктивная подготовка будущего педагога обеспечивается продуктивной системой образования, которая зависит от продуктивности обучающих и от усилий обучаемых, потребности каждого овладеть вершинами компетентности в самостоятельном решении предстоящих задач. Основными тенденциями выделения стадий продуктивной подготовки являются: во-первых, рассмотрение в соответствии с этапами жизненного пути, во-вторых, в соответствии с профессиональным возрастом личности и, в-третьих, направление, в котором стадиальность продуктивной подготовки определяется только тем уровнем профессионализма, на котором находится данный субъект. Продуктивная подготовка требует учета всех тенденций. Механизмами обеспечивающими продуктивные уровни подготовки специалиста в университетском образовании являются мотивационные, интегративные, акмеологические, механизмы отражающие специфику подготовки. Продуктивная подготовка будущего педагога осуществляется при выполнении следующих психолого-акмеологических условий: формирование акме-направленной мотивации, реализация продуктивного обучения и развития, созидание интегративной акме-среды, акмеориентированной психолого-педагогической интеграции. Стратегиями обеспечивающими продуктивность подготовки будущего педагога Новой школы являются психолого-педагогические, системно-образовательные, коммуникативные, образовательно-дидактические. Критериями проявления продуктивной подготовки будущего педагога Новой школы является внешний и внутренний, и она представлена в виде психолого-акме‌ологической модели. Продуктивная подготовка будущего педагога может быть качественно преобразована на основе психолого- акмеологической модели, включающий целевой, проективный, технологический, результативный блоки. Технологическое обеспечение модели составляет психолого-акмеологическое сопровождение в виде комплексного проекта. Основатель акмеологии Н.В. Кузьмина отмечает, что «необходимо у всех или подавляющего большинства выпускников профессиональных учебных заведений развивать творческую готовность к исследованию профессиональной ситуации, самостоятельному формулированию и решению профессиональных задач, оценки качества решения, диагностики факторов, содействующих и препятствующих достижению вершин продуктивности, самосовершенствованию, самокоррекции, реорганизации личности» [3]. На наш взгляд именно такими качествами должен обладать педагог Новой школы. Литература: 1. Козлова, Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. [Текст]/ Н.В.Козлова, автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук по специальности 19.00.13 – «Психология развития, акмеология» - Томск – 2008, 44с.

2. Кузьмина-Гаршина, Н.В. Акмеологические законы развития продуктивной компетентности специалиста фундаментального образования [Текст]/ Н.В. Кузьмина-Гаршина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова научно-методический журнал, том 13 серия психологические науки «Акмеология образования»№1 2007. С.4- 7 3. Кузьмина, Н.В. Развитие продуктивной компетентности у специалистов образования средствами изучения результатов собственной деятельности. [Текст]/ Н.В. Кузьмина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова научно-методический журнал, том 13, серия психологические науки «Акмеология образования» №5 2007. С.4-7.

46 4.

5.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы» Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Методология. [Текст]/ А.М. Новиков, Д.А. Новиков // - М.: Синтег, 2007. Новиков, А.М., Новиков, Д.А. Образовательный проект / Методология практической образовательной деятельности. [Текст]/ А.М. Новиков, Д.А. Новиков //– М.: Эгвес, 2004.

К ВОПРОСУ ОБ ОБНОВЛЕНИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Плаксина И.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Характерной чертой современного образования является компетентностный подход, который рассматривается как инструмент усиления социального диалога любого образовательного процесса с миром профессиональной деятельности. Термины «компетенция и компетентностный подход» как обучение на основе компетенций, получают в российском образовании все больший статус благодаря расширяющемуся употреблению, в том числе в официальных российских и международных документах. Термин «компетентностный подход» употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006–2010 годы. Компетенция, по определению В.Д. Шадрикова, есть характеристика субъекта деятельности и включает в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую характеристики, систему ценностных ориентаций личности. Компетентностная модель специалиста, ориентированного на сферу профессиональной деятельности, менее жестко привязана к конкретному объекту и предмету труда. Это обеспечивает мобильность выпускников в изменяющихся условиях рынка труда. Актуальной задачей всей системы образования становится поиск методологических основ, механизмов, технологий, способных развернуть воспитание и обучение современного специалиста, способного действовать в современном мире. В связи с вышесказанным становится очевидным, что компетентностную модель в профессиональной деятельности может реализовать учитель, педагог, владеющий своей профессией на уровне мастерства. Анализ работ, посвященных проблеме профессионального становления личности (Маркова А.К., Поваренков Ю.П., Орел В.Е., Маслак К.), а также пятнадцатилетний опыт работы в качестве руководителя психологической службы средней школы №15 г. Владимира дает возможность сделать вывод о том, что для педагога современной школы характерна высокая степень профессионального выгорания, проявляющаяся в мотивационной, когнитивной, эмоциональной и личностной сферах личности. О выгорании можно судить по снижению мотивации педагогов к развитию профессиональной компетентности, наличию ярких профессиональных стереотипов, дидактической манере речи, доминантному поведению, безаппеляционности в ситуации взаимодействия с учащимися, и в то же время, по крайне неуверенному поведению, необоснованным страхам в ситуациях, связанных с оценкой профессиональной компетентности самого педагога. Для эмоциональной сферы педагогов характерны высокая степень невротизации, отсутствие доступа к собственным переживаниям, чувствам, жизненной истории. Может ли педагог в таком состоянии полноценно реализовывать компетентностную модель образования? Является ли он мастером своего дела? Можно ли вернуть взрослому человеку радость и удовольствие от своего труда? К. Роджерс утверждал, …«что у человека имеется способность и тенденция двигаться вперед к зрелости. Как ни называть это – тенденция к росту, побуждение к самоактуализации или тенденция двигаться вперед – это главная движущая сила жизни… Это стремление может быть наглухо закрыто слоями ржавых психологических защит, оно может быть скрыто замысловатыми фасадами, отрицающими его существование, но оно есть в каждом человеке и ожидает соответствующих условий, чтобы высвободиться и проявить себя» (Роджерс К.Р., 1994, с.77-78). Признание, что личность учителя и его деятельность будут являться условием достижения цели всех инновационных преобразований, важно, на наш взгляд, сосредотачивать основные усилия психологической службы образования на работе с педагогом, выделяя акмеологическое направление в содержании деятельности службы. Эти идеи были реализованы в педагогическом коллективе средней общеобразовательной школы №15 г. Владимира, где на протяжении 10 лет формировалась структурно-функциональная модель психолого-акмеологического сопровождения субъектов образовательной среды. Цели деятельности психологической службы в рамках психолого-акмеологического сопровождения приобрели следующее содержание: • организация психолого-педагогического анализа образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она предоставляет для развития педагога и школьника, и тех требований, которые она предъявляет к его психологическим возможностям; • определение психологических критериев эффективного развития субъектов образовательной среды; • выделение акмеологического направления в деятельности психологической службы. В реализации акмеологического направления деятельности службы была использована система алгоритмов саморазвития и движения к акме, предложенная А.А. Деркачем и В.Г. Зазыкиным (2003): актуализация потребности в самопознании - знакомство со средствами самопознания - формирование профессиональных гуманистических ценностных установок - развитие подсистем профессионализма деятельности и личности - рефлексия профессиональной деятельности и личностно-профессиональных качеств - актуализация потребности в дальнейшем профессиональном совершенствовании. Моделирование конкретного содержательного взаимодействия психологов и педагогов было основано на известной модели обучения Колба (Kolb, 1984), в рамках которой развитие представляется как трансформация имеющегося опыта и проходит циклическую последовательность - анализ имеющегося опыта, рефлексивное наблюдение за демонстрацией его элементов, абстрактная концептуализация, как способность инкорпорировать наблюдения в рационально обоснованные теории и способность экспериментировать на основании вновь приобретенного знания, задавая, таким образом, спираль собственного развития. Выше описанные идеи были реализованы в содержании постоянно-действующего практического семинара «Социально-психологические аспекты деятельности учителя» и в долгосрочной тренинговой программе профессионально-личностного развития педагога. В программе приняли участие 27 педагогов в возрасте от 22 до 50 лет. Содержание программ разворачивалось в следующей последовательности: тренинг ассертивности как свойства субъекта профессиональной деятельности, тренинг конфликтной компетентности, тренинг коммуникативной компетентности и самопрезентации личности, тренинг креативности, тренинг социально-личностной рефлексии, психодрама как средство доступа к глубинным переживаниям, акмеологический тренинг. Какие результаты были получены? Сравнительный анализ результатов исследования личностной сферы педагогов на достоверном статистическом уровне свидетельствует о том, что за время активного участия в семинарах, практикумах, тренингах для педагогов стали более значимыми следующие терминальные ценности: творчество, знание, добро, человек, креативность, эмпатия. Анализ результатов исследования стилей интерперсонального поведения свидетельствует о позитивном изменении установок в поведении педагогов: снизилось количество учителей, демонстрирующих авторитарный соперничество и приспособление в конфликте, увеличилось количество учителей, ориентированных на сотрудничество в детско-взрослом сообществе. Изучение социально-психологических характеристик педагогического коллектива свидетельствует о позитивных изменениях оценок педагогами личностных позиций по отношению к профессиональному сообществу. Анализ оценок восприятия образовательной среды педагогами свидетельствует о том, что произошли изменения в характере взаимодействия педагога и ученика в сторону личностно-ориентированной модели обучения. Педагоги в большей степени стали воспринимать образовательную среду как свободную и творческую. Прогрессивное личностно-профессиональное развитие педагогов стало одним их факторов развития учащихся. Диагностический банк данных, накопленный психологической службой, свидетельствует, что показатели интеллектуального, эмоционального, личностного, духовно-нравственного потенциала учащихся имеют положительную динамику на достоверном статистическом уровне. Выполненное исследование доказало, что акмеологический подход является перспективным направлением в разработке и решении психологических проблем, связанных с инновационными процессами в образовательных средах и обеспечении развития кадрового потенциала, необходимого для достижения современных образовательных целей. Не смотря на полученные положительные результаты исследования, доказывающие перспективность использования акмеологического подхода для совершенствования деятельности психологической службы во взаимодействии с педагогами, мы можем указать на самую главную проблему, препятствующую реализации перспективных идей - это сложность ресурсного обеспечения практической психологической деятельности. Для работы с педагогом нужен «невыгоревший», зрелый высокопрофессиональный психолог, готовый работать в интенсивном

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

47

режиме с достаточно условным вознаграждением за свой труд. Таким образом, мы возвращаемся к глобальному для всего образования вопросу: где взять профессионала?

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В СФЕРЕ ВНУТРИШКОЛЬНОГО МЕНЕДЖМЕНТА Пономарева Е.А., Московский городской педагогический университет, г.Москва Совершенствование образования в современных условиях во многом определяется уровнем менеджмента как управления и руководства. Специфика управления заключается в поддержании образовательной системы в целом и её подсистем (административной, экономической, педагогической, правовой, кадровой, технической, психологической и др.) в оптимальном режиме деятельности. Специфика непосредственного руководства сотрудниками реализуется в совокупности действий, обеспечивающих слаженную работу всего коллектива организации и оптимальность профессиональных результатов. Эффективный менеджмент в образовании возможен с опорой на внедрение современных практических технологий и достижений психолого-педагогической науки. Оптимальную структуру технологического цикла управления определяют: - информационно-аналитические системы, работа с информацией; - стратегическое и тактическое прогнозирование и планирование, в том числе – инновационное; - принятие управленческих решений (единоличных, коллегиальных и коллективных); - подбор исполнителей с учетом специфики задач; - делегирование полномочий и мотивирование исполнителей; - регулирование и коррекция исполнительской деятельности; - контроль и оценка результатов исполнения; - стимулирование по конечным итогам профессиональной деятельности. Актуальными для управления любым звеном образования являются учет и применение на практике психолого-педагогических закономерностей каждого этапа управленческого цикла. Вместе с тем в организациях существует ряд факторов, обладающих мотивирующим значением. К ним принадлежат характеристики организационной культуры. Как базовая характеристика организации – это интегральное социальное явление, оказывающее влияние на успех и эффективность функционирования организации в целом. К содержательным характеристикам организационной культуры образовательного учреждения относятся: - социальная функция (миссия) и профессиональные цели организации; - средства достижения поставленных целей; - критерии оценки работы сотрудников; - стратегия коррекции при отклонении от целей; - выработка делового языка и концептуальных понятий в рабочих группах; - определение групповых границ, критериев для включения и исключения новых сотрудников; - распределение властных и служебных полномочий; - разработка норм неформальных межличностных отношений; - определение динамики социальных ожиданий и санкций. В качестве значимых компонентов организационной культуры современной школы выделяются: социально-психологический климат и коллективные представления педагогов о структуре социальных функций образовательной организации, являющиеся необходимым условием скоординированной деятельности всего педагогического коллектива. Эффективность управления современной школой может быть обеспечена комплексным подходом, включающим разработку и формирование: • системно-структурной модели управления школой как социальной организацией; • модели управленческих компетенций администрации школы: на мотивационно-ценностном, когнитивно-поведенческом и операционально-деятельностном уровне; • модели социальной компетентности и психологической подготовки учителей школы, обусловленной целями и структурой педагогической деятельности; • организационной культуры образовательного учреждения в целом. Психологический анализ особенностей профессиональной деятельности педагогов и администрации образовательного учреждения позволяет определить модель их управленческих компетенций и характеристику взаимодействия с другими профессионалами в иерархии организационных отношений. Взаимодействие субъектов управленческой деятельности образовательного учреждения выступает средством внутришкольного менеджмента. Совместную профессиональную деятельность необходимо не только организовать и руководить ею, но и формировать у педагогов умения эффективного сотрудничества и личного менеджмента. Важно усилить специальную психологическую подготовку педагогов, направленную на грамотную работу с учащимися, родителями и, вместе с тем, на взаимодействие с коллегами в структуре управления школой. В современных условиях назрела необходимость разработки программы повышения профессиональной компетентности педагогов в сфере внутришкольного менеджмента и организационного взаимодействия. Актуальность такой экспериментальной работы определяется тем, что она отвечает требованиями программы «Столичное образование-5», а также концепции «Школа будущего» в части развития новых управленческих компетенций и повышения педагогического профессионализма. Литература: 1. Ананишнев В.М. Социология и психология управления. – М., 2009.

2. Занковский А.Н. Организационная психология. – М., 2002.

3. Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия. – М., 2004.

4. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. – СПб., 2007.

5. Эффективное управление школой в современных условиях. – СПб., 2006.

ПЕРЕЧЕНЬ И СОДЕРЖАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ СОГЛАСНО ФГОС ОО (НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА) И ДРУГИМ НОРМАТИВНО-ПРАВОВЫМ ДОКУМЕНТАМ Репина О.К., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Исследование выполнено в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. Появление нового федерального государственного образовательного стандарта (далее ФГОС) общего образования требует пересмотра перечня и содержания основных педагогических компетенций. Это важно как для построения новой практики аттестации учителей, так и

48

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

для подготовки специалистов, готовых работать работы по новым образовательным стандартам. Среди отечественных ученых нет единого понимания содержания понятий «компетенция» и «компетентность», в связи с этим, укажем каким содержанием наполняем эти понятия мы. Под компетенцией мы будем понимать совокупность заданных извне требований к знаниям, умениям, навыкам субъекта, необходимым для достижения определенного (заданного) качества выполняемой деятельности. (В отличие от компетентностей, которые характеризуют владение человеком соответствующей компетенцией). Анализ существующих моделей педагогических аттестаций и различных моделей оценки компетенции педагогов показывает, что работа над новыми компетенциями может идти по следующим направлениям: 1. Увеличение перечня компетенций (за счет появления новых компетенций в общем перечне).

2. Наполнение существующих компетенций новым содержанием. Перечень профессиональных компетенций регулярно подвергается пересмотру даже в отсутствие значительных преобразований системы образования. Так анализ разных моделей аттестации педагогов показывает, что помимо стандартного (чаще встречающегося) списка компетенций разные авторы включают специфические, соответствующие значимым на их взгляд требованиям к оценке эффективности профессиональной деятельности. Например: - филологическую компетенцию (для учителей иностранного языка) включающую языковедческую, литературоведческую, риторическую, культуроведческую компетенции (1); - предметную компетентность (4); - профессиональную креативность (совокупность творческого потенциала преподавателя и степень его реализации в профессиональной деятельности) (3).

- интеллектуальную компетенцию; - поликультурную компетенцию и др. Новые виды компетенций появляются и в нормативных документах. Так в новом едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих (Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593) указано, что «к основным составляющим компетентности работников образования относятся: профессиональная, коммуникативная, информационная, правовая». Введение новых компетенций может быть не всегда оправдано с практической точки зрения. Так, заявленная в Едином квалификационном справочнике «правовая» компетенция («эффективное использование в профессиональной деятельности законодательных актов и иных правовых документов органов власти для решения соответствующих профессиональных задач»), пересекается по своему содержанию частично с содержанием профессиональной компетенцией («эффективное решение профессиональных задач, возникающих в реальных ситуациях педагогической деятельности…»), а частично с содержанием информационной компетенцией («квалифицированная работа с различными информационными ресурсами…, позволяющими проектировать решение педагогических проблем и практических задач»). Кроме того, хорошее знание и использование в профессиональной деятельности законодательных и иных нормативно-правовых документов вряд ли принципиально поменяет качество обучения школьников. Однако, для исследовательских задач представляется уместным использовать наиболее полный перечень компетенций, определив место каждой из них в общей структуре педагогических компетенций и связав их с каким-либо аспектом педагогической технологии. Работая в рамках второго направления, мы начали свое исследование с анализа нового ФГОС ОО, заложенной в нем методологии и тех требований, которые предъявляются к профессиональным компетенциям педагога. Проведя такой анализ, мы дали новую содержательную характеристику основным профессиональным компетенциям. Профессиональные знания Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Признание решающей роли содержания образования и способов организации учебной (образовательной) деятельности … в достижении целей личностного, социального и познавательного развития учащихся».

2. «… развитие личности обучающегося на основе освоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования».

3. «Психологические новообразования младшего школьного возраста формируются в учебной деятельности…». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Транслируемые учителем знания соответствуют нормативам научного знания, отражают устоявшие в науке знания.

2. Учитель знает структуру учебной деятельности, характеристику универсальных учебных действий.

1. Учитель знает психологические особенности возраста, основные возрастные новообразования. Методические умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Содержание и качество формирования психологических новообразований младшего школьного возраста определяется содержанием и организацией учебной деятельности» 2. «Формирование устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов и личностного смысла учения выступает основой развития субъектности учебной деятельности» 3. «Признание решающей роли содержания образования и способов организации учебной (образовательной) деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития учащихся».

4. «Переход к стратегии социального проектирования и конструирования системы образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития учащихся» 5. «Разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и ценности индивидуального развития каждого ученика, обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащения форм учебного сотрудничества и расширения зоны ближайшего развития» Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет организовать учебную деятельность младших школьников.

2. Учитель владеет методами формирования устойчивой системы учебно-познавательных и социальных мотивов.

3. Учитель умеет организовывать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками по освоению учебного содержания.

4. Учитель умеет осуществлять социальное проектирование.

5. Учитель умеет реализовывать индивидуальный подход к обучению, строить индивидуальную образовательную траекторию. Рефлексивно-аналитические умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. Учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения образовательно-воспитательных целей и путей их достижения». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет ставить образовательно-воспитательные цели на каждого учащегося и определять пути их достижения.

2. Учитель умеет оценивать эффективность собственных педагогических воздействий.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

49

Информационная компетентность. Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Воспитание и развитие качеств личности, отвечающих потребностям информационного общества». Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции: 1. Учитель умеет, работая с разными информационными ресурсами, находить информацию для эффективного решения педагогических задач. Коммуникативные умения Выдержки из стандарта, определяющие требования к компетенциям учителя начальной школы: 1. «Социальный характер учебной деятельности требует учебного сотрудничества с учителем и со сверстниками, предъявляя высокие требования к коммуникативной компетентности ребенка».

2. Воспитание и развитие качеств личности… на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Предлагаемый обязательный содержательный минимум компетенции.

1. Учитель обладает достаточными коммуникативными навыками для организации учебного сотрудничества учащихся (умеет организовать дискуссию, задавать вопросы на уточнение, выделить противоречие в рассуждении и др. т.е. соответствует всем требованиям, которые предъявляются к коммуникативным умениям детей.).

2. Учитель умеет строить общение на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества. Дальнейшим этапом исследовательской работы станет детальная проработка каждой компетенции через определение показателей, по которым можно судить о наличии у педагога той или иной компетентности. Так рефлексивно-аналитические способности могут быть представлены следующим образом: 1. Умеет адекватно оценивать текущее состояние и динамику интеллектуального, морального, волевого развития ребенка.

2. Умеет оценивать текущее состояние и динамику освоения ребенком основной образовательной программы.

3. Умение ставить цели на успехи в предметной сфере учащихся 4. Умение ставить цели на достижение учащимся метапредметных результатов.

5. Умеет правильно определять причины недостаточно эффективного продвижения ребенком в освоении образовательной программы. (Умеет правильно (адекватно) выделить трудности в освоении учебных предметов, возникающие у каждого ученика.)

6. Умеет оценивать сформированность у учащихся учебных действий (общеучебных умений) 7. Умеет анализировать существующие программы, сравнивать их по разным основаниям (целям, используемым средствам и др.).

8. Умеет выбирать и применять современные образовательные технологии и технологии оценки, адекватные поставленным целям.

9. Умеет использовать данные профессионального мониторинга (психологического, социального, медицинского) для планирования и реализации педагогической деятельности.

10. Умеет определять недостатки, ограничения в своей работе (в целом).

11. Адекватно оценивает результативность своей педагогической деятельности.

12. Умеет оценивать (определять) методические приемы, требующие дополнительной работы и совершенствования.

13. Умеет адекватно оценивать собственные знания и умения по методике проведения урока. Последующая работа экспертов (учителей, методистов, психологов, родителей) позволит нам выявить наиболее значимые и эффективные показатели для каждой компетенции, что станет базой для построения новой модели оценки педагогических компетенций учителя начальных классов. Литература: 1. Блинов В.И., Махмурян К.С., Соловова Е.Н. Содержание и методика проведения аттестации профессиональной деятельности учителя иностранного языка среднего общеобразовательного учебного заведения. Http://www.curator.ru/pedagog/blinov.html)/.

2. Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих. Приложение к Приказу Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 14 августа 2009 г. N 593 3. Рыбакова О.В., Третьякова О.Ф. Использование репертуарных методик для анализа профессиональной эффективности работника /О.В. Рыбакова, О.Ф. третьякова //Методика и техника социологических исследований, 1997.

4. Ушаков К.М Оценка «предметной» и «методической» компетентности. Аттестация учителей начальной школы / К.М.Ушаков, М.Е.Бершадский, В.Е.Петровский//Директор школы. 1993. № 2. С. 2-11.

НОВАЯ ШКОЛА И УНИВЕРСИТЕТ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ Родионов В.А., Московский городской педагогический университет, г. Москва В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment), которое с 2000 по 2006 годы трижды проходило примерно в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27 места. Это не значит, что они мало знают, или, что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их в большинстве случаев хорошо. Но вместе с тем одной из основных задач отечественного образования по-прежнему остается стремление передать ученикам максимальное количество информации. При этом далеко не всегда школьников учат применять полученные теоретические знания на практике. А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний - бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности. Немаловажную роль играет здесь умение сохранять и укреплять собственное здоровье, при этом здоровье является не целью, а средством для самореализации. Проект «Строим школу будущего» - программа инновационного развития образования ставит перед собой цель: обеспечение опережающего характера образования по отношению к быстро меняющимся социальным и экономическим условиям жизни на основе результатов экспериментальной и инновационной деятельности. Известно, что разрабатывать и внедрять инновацию можно «снизу», как, например, делал это в своей «школе для всех» Е.А. Ямбург [3], а можно «сверху», например, вводя ЕГЭ или меняя приказами правила русского языка. Каждый из вариантов имеет определенные особенности реализации. В первом случае автор, внедряя собственный метод, учитывает все особенности контингента, имеющиеся материальные и иные ресурсы. Однако при попытке трансляции первоначальной идеи не каждый исполнитель сможет полноценно реализовать замысел автора, готовившего эффективную разработку «под себя». Да и сама разработка не всегда выдерживает серьезную экспертизу. Во втором случае обеспечивается внедрение эффективного метода сразу в большое количество учреждений. Однако разработка, идущая «сверху», нередко оторвана от жизни, не учитывает ее реалий, а это способно дискредитировать любую самую замечательную идею. Существует иной вариант, при котором предлагаемая идея изначально проходит научную экспертизу, а в процессе апробации принимает участие совместный коллектив ученых-разработчиков и педагогов-практиков. Речь идет об экспериментальных площадках, организованных

50

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

на базе школ под научным руководством сотрудников педагогического или психологического вуза. На протяжении ряда лет Институт психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета осуществляет научное руководство городскими экспериментальными площадками (ГЭП) на базе московских школ. В процессе организации экспериментальной работы со школами институтским Центром научных исследований и мониторинга был отработан определенный алгоритм. На первом этапе осуществляется мониторинг, позволяющий выявить проблемные области в системе образования, степень разработанности проблемы в нашей стране и за рубежом, а также определить потенциальную эффективность предлагаемого способа ее решения [2]. На втором этапе большое значение уделяется привлечению к экспериментальной работе учителей из школ-площадок. Для этого организуется их обучение, проводится коллегиальное обсуждение различных этапов и аспектов эксперимента, в рамках экспериментальной деятельности готовятся совместные проекты. Третий этап (после подтверждения эффективности экспериментальной работы) ориентирован на распространение ее результатов в различные образовательные учреждения, в том числе не входящие в состав ГЭП. Для этого результаты экспериментальной деятельности докладываются на круглых столах, конференциях, публикуются в профессиональных изданиях. В последние годы на этапе все чаще используются возможности интернета. Полученная обратная связь способствует отработке методики до уровня технологии. Подобный подход позволяет вносить необходимые исправления и дополнения в первоначальный замысел, мотивирует педагогические коллективы на внедрение инновационных технологий. Системообразующим фактором является возможность применения результатов, полученных одной площадкой, в рамках деятельности других. Так, при решении задач по мотивации учительского коллектива на всех площадках используются наработки городской экспериментальной площадки «Формирование мотивации учительского труда». Практически во всех направлениях экспериментальной работы, особенно при организации профессиональной ориентации старшеклассников используются технологические приемы ГЭП «Формирование социальных навыков школьников как условие здорового жизненного стиля». Успешность взаимодействия экспериментальных площадок достигается благодаря деятельности координационного совета. Актуальность выбора тем для городских экспериментальных площадок Института получила свое подтверждение тематикой приоритетных направлений развития отечественного и, в частности, столичного образования. Одним из примеров может служить разработка новой системы оценивания учебных достижений учащихся. Традиционно под системой оценивания понимается: шкала, которая используется при выставлении отметок; периодичность выставления оценок; механизм связи между всеми субъектами образовательного процесса; а также механизм самостоятельного определения учащимися того, насколько успешно они обучаются. Иными словами, система оценивания – это естественный внутренний механизм саморегуляции образовательного процесса. Становится очевидным, что между системой оценивания результатов обучения и применяемыми в образовательном процессе технологиями обучения должна существовать тесная взаимосвязь. Отметим, что процедура ЕГЭ проходит с применением специально разработанных контрольно-измерительных материалов (КИМов) и оценивается с помощью критериев. Эти критерии позволяют объективно оценить не только теоретические знания, но и умение применить их практически. Именно критериальное оценивание дает представление о реальном уровне подготовки выпускников, полученной ими за все годы школьной учебы. Таким образом, конечный результат школьного обучения оценивается критериально, в то время как достижения ученика на протяжении всех лет учебы в школе оцениваются в традиционной, нормативной системе. При этом, между критериальным и традиционным оцениванием существует принципиальная разница. Необходимость разработки новой системы оценивания естественным образом вытекает из необходимости применения в учебном процессе новых технологий обучения. Среди новых подходов к решению этой проблемы можно выделить типы оценивания, основанные на конечных результатах обучения, базирующиеся на стандартах обучения, построенные на концепции компетентности. К таким типам относится критериальное оценивание [1]. Исследование, проведенное специалистами института в одной из московских школ, показали: применение критериального оценивания способствует повышению учебной мотивации и снижению школьной тревожности. Одним из критериев востребованности результатов ГЭП является растущий запрос специалистов на участие в курсах повышения квалификации, в основе которых лежат экспериментальные разработки. Так, третий год проводятся очные и дистанционные курсы по темам «Психология здоровья школьников: технология работы» и «Проектная деятельность» - результат экспериментальной работы, проведенной специалистами института совместно с педагогами московской школы «Премьер». Только за три учебных года на базе школ были проведены десятки круглых столов, на которых присутствовали представители института, школ, а также родительской общественности. Были организованы и проведены три городских, одна федеральная и одна международная научно-практические конференции по темам экспериментальной работы. Помимо этого, сотрудники, входящие в состав ГЭП, приняли участие в ряде мероприятий, организованных московским Департаментом образования, в том числе на ежегодных Марафонах учебных предметов, выступали в радио- и телепередачах. Начиная с 2007 года, сотрудники института и учителя школ, работающие в системе ГЭП, опубликовали свыше 90 статей и книг по темам эксперимента. В 2010 году вышел первый том запланированного ежегодника, в котором проделан обстоятельный обзор экспериментальной работы. Одной из задача ежегодника является знакомство педагогической общественности с результатами деятельности городских экспериментальных площадок. Перспективными задачами сотрудники института видят расширение сети школ-площадок, выбор наиболее актуальных тем для организации экспериментальной работы, расширение арсенала средств для трансляции полученных результатов в образовательные учреждения, а также разработку новых, отвечающих современным требованиям, курсов по подготовке студентов педагогических и психологических факультетов. Литература: 1. Родионов В.А. Особенности развития системы критериального оценивания в российской школе // Материалы научно-практической конференции «Организационная психология школы». – М.: МГПУ, ИПССО, 2009. – С. 100-107 2. Родионов В.В., Лещук О.В., Морозова Т.Ю. Мониторинг образовательного пространства Москвы: проблемы мегаполиса // Школа здоровья. – 2007. - № 4. – С. 16-19 3. Ямбург Е.А. Школа для всех. – М.: Новая школа, 1996. – 353 с.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАБОТЫ СО СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖЬЮ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ШКОЛЫ Романова Е.С., Решетина С.Ю., ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва Особенностью современной молодежной политики государства является ориентация на активное участие молодежи в социальноэкономической, политической и культурной жизни общества, предоставление молодым людям возможности быть успешными в разных сферах жизнедеятельности. Успешная профессиональная карьера в сфере образования, реализация планов обновления школы возможны только при соответствующей психолого-педагогической подготовке выпускника педагогического вуза к работе в новых условиях. В основу концепции работы со студенческой молодежью педагогического вуза положены: основные направления Федеральной целевой программы «Молодежь России»; анализ социально-экономической ситуации современной России; анализ тенденций развития сознания молодежи в период трансформации общества; исследования закономерностей процесса профессионального развития личности; собственные исследования социально-психологических особенностей студентов. Проведенный анализ динамики рынка труда за последний год показал, что экономический кризис высветил давно назревшие проблемы в организации системы психологической поддержки молодежи. Известный дисбаланс экономики, сложившийся в стране к настоящему времени,

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

51

нашел свое отражение и в дисбалансе рынка труда и, соответственно, в дисбалансе профессиональных намерений молодежи. Наблюдается значительный перевес представителей гуманитарных наук, экономики и управления среди выпускников вузов, в результате чего многие молодые люди вынуждены работать не по специальности или менять полученную профессию. Тем не менее, несмотря на невостребованность многих профессий, большинство выпускников школ связывают свое будущее с высшим образованием. Ситуация несоответствия спроса и предложения на рынке труда неблагоприятна для соискателей работы, поэтому молодежь, так же как и люди более старшего возраста, предпочитает ориентироваться на стабильность. Риск потери работы становится значимым фактором риска для личностного развития молодых людей. Однако в условиях модернизации и обновления школы и экономики в целом потребность в квалифицированных специалистах по работе с людьми - психологах, социологах, специальных психологах, социальных работниках, конфликтологах – не уменьшается, а возрастает. При организации профессиональной подготовки в этой сфере необходимо учитывать некоторые общие выводы, касающиеся профессиональной ориентации молодежи на современном этапе в целом. Во-первых, основой социальной защищенности и устойчивости на рынке труда является прежде всего высокая квалификация работников. Во-вторых, рынок труда – это не только рынок знаний, умений, навыков, но и «рынок» личностных качеств работников. В условиях конкуренции, при профессиональном отборе оценивается общий потенциал претендента, в том числе интеллектуальные, коммуникативные, волевые качества, мотивация, способность к саморегуляции и т.п. В-третьих, в ситуациях кризиса больше шансов избежать безработицы и сохранить психическое здоровье имеет не только тот, кто более активен и самостоятелен, но и тот, кто более гибок и мобилен, может изменяться в соответствии с требованиями изменяющегося рынка труда. В условиях возрастающей конкуренции востребованным на рынке социальных услуг оказывается специалист, обладающий разносторонними компетенциями, сформированной профессиональной направленностью, психологической готовностью к карьере, способностью к построению собственного профессионального и жизненного плана. Поэтому важнейшей составляющей личностной направленности современного выпускника педагогического вуза представляется готовность к профессиональному росту. Институт психологии, социологии и социальных отношений ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» (ИПССО), созданный в рамках процесса модернизации образования и перехода на двухуровневую систему обучения, постоянно ведет работу, направленную на психолого-педагогическую поддержку студентов. Институт является организационной формой, объединяющей подготовку студентов по родственным специальностям и направлениям, предоставляя дополнительные возможности развития для студентов. ИПССО выполняет еще одну важную функцию в структуре Университета: в процессе преподавания дисциплин психологического цикла, участия в руководстве педагогической практикой студентов других факультетов университета, психологического консультирования студентов в рамках деятельности Психологической службы вуза осуществляется психологическая подготовка будущих педагогов. Ключевыми качествами, обеспечивающими успешное будущее выпускников как специалистов по работе с людьми являются психологическая и социальная компетентность. Психологическая компетентность включает в себя, с одной стороны, психологические знания, а с другой стороны, умение применять эти знания для организации собственной деятельности. Для того, чтобы построить оптимальную стратегию и психологической поддержки студентов – будущих психологов, социологов, социальных работников, а также будущих педагогов, обучающихся на непсихологических факультетах университета, необходимо начинать с самого начала - с момента прихода молодого человека в вуз, с момента выбора им профессии. На основании проведенного анализа современной ситуации и имеющихся подходов к психологическому сопровождению студенческой молодежи выделены приоритетные направления работы со студентами и определена иерархия целей: обеспечение социальной мобильности выпускников, их конкурентноспособности, возможности адаптации к изменениям; поддержка профессионального становления и профессионального роста студентов; развитие активной жизненной позиции, инициативности, творческой самостоятельности; развитие системы ценностей в структуре личности студентов, психологическое сопровождение личностного и гражданского самоопределения. Для достижения каждой из поставленных целей разработана система мероприятий, основанная на результатах комплексных исследований личности студента ИПССО. Исследования психологических проблем студенческой молодежи, которые проводятся в ИПССО, представляют собой опыт объединения методологии и инструментария социальных наук в рамках одного проекта с привлечением результатов научно-практической деятельности самих студентов. При создании методической базы исследований используются методы социологического мониторинга, с одной стороны, для получения объективных данных, и психологическая поддержка конкретного человека, работа с его индивидуальными проблемами, с другой стороны. Психолого-педагогическое сопровождение становления студента как личности, гражданина, профессионала становится, таким образом, основным содержанием деятельности коллектива вуза. Работа по психологическому сопровождению студентов проводится в несколько этапов в соответствии с основными этапами профессионального становления личности. Первый этап: Анализ контингента абитуриентов и первокурсников (выявление профессиональных намерений). С этой целью было проведено комплексное обследование абитуриентов, в котором были поставлены основные вопросы: какова профессиональная и личностная направленность абитуриентов университета, как сами абитуриенты объясняют собственные мотивы выбора профессии, какие личностные качества и ценностные ориентации стоят за этим выбором. Результаты исследования показали следующее. Абитуриенты считают, что сделали свой профессиональный выбор сознательно и самостоятельно. Абитуриенты понимают, что им предстоит работа с людьми и, в основном, считают, что обладают достаточными способностями для этой работы. У большинства из них профессиональный выбор сделан не позже, чем за год до поступления в вуз, и они считают его достаточно устойчивым. Абитуриенты руководствуются, в основном, познавательными мотивами, большинство мало знакомо с содержанием будущей деятельности. Наблюдаются две противоположные тенденции: у абитуриентов тех специальностей, где нет ориентации на получение престижной профессии, более выражены ожидания интересной студенческой жизни, новых впечатлений и друзей. Абитуриенты более престижных специальностей меньше ориентированы на работу в сфере образования и больше собираются уделять внимание формальной стороне обучения и будущей служебной карьере. Значит, необходимо с самого начала обучения привлекать внимание студентов к содержательной стороне их профессиональной деятельности, к тем профессиональным задачам, которые им придется решать во взаимодействии с разными людьми- участниками образовательного процесса. Развитие собственных способностей, творческий подход к себе и своей будущей деятельности не входит в число основных мотивов обучения в вузе. Поэтому особенно важно в процессе обучения специально развивать творческий потенциал и интерес непосредственно к профессии у всех студентов, особенно у немногочисленных юношей. Общий вывод в части исследования мотивации состоит в том, что профессиональная направленность у абитуриентов в начале обучения сформирована в лучшем случае на уровне интересов. Что касается ценностных ориентаций, то они в целом соответствуют данным многочисленных исследований, проводящихся на разных контингентах молодежи в нашей стране в последние годы. Для всех абитуриентов не являются важными абстрактные и социально ориентированные ценности, а также эстетические ценности и творчество. Полученные в исследовании абитуриентов данные позволили выявить ключевые проблемы психологического сопровождения студентов в вузе. В качестве основного направления работы выделено развитие таких системообразующих качеств личности как ценности, творчество, компетенции и психологическая готовность к деятельности, которые проявляются в основных жизненных сферах личности – обучении, работе, семье и досуге. Второй этап: Адаптация к обучению. Первокурсники приходят в вуз с определенными представлениями и установками, сформированными в процессе обучения в школе. Опыт взаимоотношений с педагогами школы часто демонстрирует несовпадение взглядов по многим позициям. Поэтому, придя в университет,

52

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

в непривычных для себя условиях первокурсники настороженно относятся к новой социальной среде, нуждаются в специальных мероприятиях по адаптации. В ИПССО в качестве обязательного учебного предмета введен «Тренинг первокурсника». В процессе тренинга первокурсника и других тренингов – личностного роста, межличностного общения, бесконфликтного взаимодействия, навыков критического мышления и т.п. – происходит знакомство студентов с требованиями к профессионально-важным качествам личности. Этот этап можно считать началом формирования определенных личностных качеств будущих профессионалов. Третий этап: Исследование индивидуально - личностных особенностей студентов с целью психологической поддержки процесса профессионализации. В ИПССО постоянно формируется и обновляется банк данных о показателях, характеризующих профессиональную направленность, психологическую готовность к профессиональной и семейной жизни, творческий потенциал и другие психологические качества, которые являются существенными для успешного социального и профессионального роста. Таким образом, в процессе обучения реализуется важный принцип самопознания и самодиагностики, активизирующий позицию студента по отношению к самому себе, делающий его субъектом собственного развития. Исследование профессиональных ценностей студентов показало, что от первого к пятому курсу изменяется структура представлений о ценностях профессиональной жизни, однако в целом, в структуре ценностей «профессиональная компетентность» у большинства студентов находится на последнем месте. Для того, чтобы ситуация изменилась, и компетентность в сознании будущих профессионалов выступала в качестве важнейшего условия стабильности и материального благополучия, необходима организация специальной профориентационной работы в рамках психологического сопровождения студентов. Изучение процесса становления личности студентов показывает, что приобретение профессионального опыта во время обучения способствует не только профессиональному, но и личностному развитию. По данным мониторинга, наряду с материальными мотивами, многие работающие студенты в качестве основного мотива называют возможность самореализации и получения социального и профессионального опыта. Студенты, работающие по будущей специальности, демонстрируют более высокие показатели ответственности, эмоциональной стабильности, независимости и автономности, чем неработающие студенты и студенты, работающие не по специальности. Таким образом, психологическая готовность к профессиональной жизни у студентов во многом обусловлена приобретением профессионального опыта. Как показывают данные социологических опросов, проведенных в ИПССО, к наиболее эмоционально-значимым проблемам студентов относятся взаимоотношения в семье, с людьми других поколений. Студенты нуждаются в психологической помощи для регулирования своего поведения в этой сфере. Что касается другой важной составляющей облика современного молодого человека – готовности к семейной жизни, то предварительное исследование показало, что большинство студентов не имеют осознанной определенной картины собственной будущей семейной жизни и в целом не готовы к ней. Наблюдается несовпадение семейных ценностей у юношей и девушек: у юношей на первое место выступает социальная активность личности, у девушек - функция эмоциональной поддержки Юноши больше значения придают собственным профессиональным и общественным притязаниям, а для девушек важен не только собственный успех, но и социальная роль своего партнера. Противоречивость установок подтверждает, что имеются серьезные проблемы в подготовке молодых людей к семейной жизни. Эти проблемы во многом обусловлены семейным воспитанием, но помощь в их решении может быть оказана в процессе психологопедагогической поддержки студентов во время обучения в вузе. Четвертый этап: Мониторинг образовательных потребностей в процессе обучения. Картина выявленных предпочтений студентов достаточно пестрая, однако можно выделить явный интерес студентов к знаниям из смежных областей: у социологов - к психологическим знаниям, у психологов – к социологии и менеджменту. Наиболее выражен интерес к психологии и социологии семейных отношений и семейному консультированию, к психологии экстремальных ситуаций; студенты испытывают потребность в дополнительных знаниях в сфере бизнеса, PR, рекламы. Студенты отмечают важность таких факультативных курсов как «умение убеждать», «ораторское искусство», «защита от манипуляций», повышающих их социальную компетентность и защищенность. В целом, анализ результатов опроса, проведенного в ИПССО, показал наличие представлений у большинства студентов о том, что для обеспечения конкурентоспособности и мобильности на рынке труда требуются дополнительные знания и практические умения как в рамках учебного плана (курсы по выбору), так и вне рамок учебного плана (организация специализаций, программ краткосрочного повышения квалификации, факультативов и различных мероприятий в Институте). Результатом работы на этом этапе является формирование профессиональной направленности студентов, повышение интереса к содержанию будущей деятельности. Опыт решения проблем профессионального и гражданского становления личности студентов в ИПССО позволил разработать образовательную модель, соответствующую двухуровневой системе образования.

1 шаг– единая для всех студентов общая базовая подготовка по общеобразовательным дисциплинам (социально-гуманитарного и экономического блока и естественнонаучного блока дисциплин), включающая также тренинги общения, личностного роста, уверенности в себе и т.п. для лучшей адаптации студентов к условиям вузовского образования, профессионального, социального и культурного самоопределения и подготовки к следующим ступеням профессионализации. Результат – формирование социальной и культурной компетентности.

2 шаг– собственно профессиональная подготовка, освоение основных знаний и овладение основными инструментами будущей профессиональной деятельности. Работа в мастерских по разным направлениям, участие в творческих группах по выбору студента; при этом формируется умение использовать знания для решения определенных практических задач. Результат – формирование готовности к профессиональной деятельности.

3 шаг – совмещение учебы с профессиональной деятельностью, в ходе которой практика студентов осуществляется на рабочем месте, выпускная квалификационная работа готовится на материале реальных задач. Результат – формирование профессиональной компетентности. Таким образом, система подготовки студентов, ориентированная на последовательное формирование готовности к профессиональному росту и личностному развитию, в сочетании с организованной Психологической службой помощи студентам, может обеспечить приход в школу молодых специалистов, обладающих в достаточной мере социальной и психологической компетентностью.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ ДЛЯ «НОВОЙ ШКОЛЫ» Рубцов В.В. Московский городской психолого-педагогический университет В настоящее время можно точно определить факторы, обусловливающие необходимость содержательной модернизации системы школьного образования, и в этой связи, обозначить острую необходимость в психолого-педагогической подготовке современного учителя. Это: • глобальные изменения социально-экономической ситуации в стране; • диверсификация системы школьного образования; • изменения задач школы и роли учителя (ориентация на социализацию школьников); • возрастание рисков образовательной среды и ухудшение здоровья школьников; • информатизация общества, вследствие чего учитель перестает быть единственным источником информации для школьника, а неуправляемые информационные потоки оказывают негативное влияние на психику и сознание детей; • социализация учащихся, происходящая внутри школы и вне ее. По результатам мониторинга специалистов Федерации психологов образования России (ФПОР) новые требования к современному учителю в самом общем виде можно сформулировать так: • Владение современными технологиями развивающего образования, определяющими новые параметры школы XXI в.

• Приоритет антропоцентрического подхода к процессу обучения и воспитания детей и молодежи, ориентированного на развитие кре

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

53

тивной личности.

• Способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебно-воспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и делинквентных детей, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и др.) и реагировать на их потребности.

• Способность улучшать среду обучения, проектировать психологически комфортную образовательную среду.

• Умение применять здоровьесберегающие технологии.

• Способность сопровождать профессиональную карьеру молодого человека. В системе этих требований формируется принципиально новый заказ общества и государства к качеству подготовки педагогических кадров, оформляется реальная востребованность в адресной психолого-педагогической подготовке учителя для новой школы. В чем конкретно выражен низкий уровень психолого-педагогической подготовки современного учителя. По мнению самих педагогов учитель не умеет организовать урок в деятельностной парадигме, не умеет организовать работу в группах, не знает типологии детских проблем (детства в целом), не умеет работать с различными категориями детей, не владеет общей психологической культурой общения. Учитель не умеет работать с другими участниками образовательного процесса (учитель, директор, психолог, руководитель) и т.д., не знает психологии, психофизиологии и физиологии (особенно детей), не владеет здоровьесберегающими технологиями и т.д. В современных условиях решение задач системой психолого-педагогической подготовки учителя, а в итоге, решение задач психологической подготовки педагогических кадров для «Новой школы» должен обеспечить ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Это – одно из 3-х утвержденных направлений подготовки педагогических кадров. Так, в соответствии с «Правилами разработки и утверждения Федеральных государственных образовательных стандартов», утвержденными Постановлением Правительства РФ от 24.02.2009г. №142, подготовка педагогических кадров для школы будет осуществляться по направлениям: • «Педагогическое образование» (050100); • «Психолого-педагогическое образование» (050400); • «Специальное (дефектологическое) образование» (050700) ФГОС ВПО по этим направлениям разрабатывали базовые университеты во главе с ректорами – действительными членами РАО: - Санкт-Петербургский педагогический университет им. А.И.Герцена (Г.А. Бордовский) - Московский городской психолого-педагогический университет (В.В. Рубцов) - Московский педагогический государственный университет (В.Л. Матросов). Российская академия образования на уровне Президиума РАО обеспечивала согласование представленных проектов Стандартов, а ее руководство в лице Вице-президентов РАО Д.И. Фельдштейна и В.А. Болотова много сделало для того, чтобы в системе этих 3-х направлений максимально решить вопрос о полноте компетенций будущего педагога. Важно отметить, что разработанный стандарт ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» – это результат плодотворного сотрудничества психологов, психофизиологов, педагогов, управленцев, родителей, врачей. Он создан с участием: • Российской академии образования.

• Совета ректоров вузов Москвы Департамента образования города Москвы, учрежденных Правительством Москвы.

• Института психологии РАН.

• Психологического института РАО.

• Факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова.

• Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия Государственной Службы при Президенте РФ».

• Московской высшей школы социально-экономических наук АНХ при Правительстве РФ.

• Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской психологопедагогический университет». Необходимо указать на сопряженность – взаимное соответствие между стандартом общего (начального) образования и стандартом ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование». Это - сопряженность научных подходов, общая методологическая платформа, заложенная в основе того и другого стандарта. Так, стандарт общего (начального) образования разработан учеными РАО на установках деятельностного подхода. Это первый Государственный Стандарт, основу которого составляет комплекс наук о процессах и механизмах развития ребенка. Не без гордости отмечаем, что этот стандарт разработан Российской академией образования. Его руководители – члены РАО: А.Н. Кузнецов, А.М. Кондаков, Л.П.Кезина. Методологической основой стандарта ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» являются подходы педагогической и возрастной психологии, создавшей эффективные технологии организации деятельности детей и взрослых на различных возрастных этапах школьного детства. Психолого-педагогическое образование, основанное на этих принципах, выступает как фундаментальная научно-методическая и практическая база для подготовки учителя, способного работать с проблемами детей и детством в целом, используя деятельностные технологии организации общения и совместной работы взрослого и детей, самих детей. Это обеспечивает возможность самому учителю овладевать теми компетенциями, которые в условиях обучения должен освоить ученик. Проект стандарта по психолого-педагогическому направлению реализован в соответствии с макетом стандарта ВПО третьего поколения, утвержденным Министерством образования и науки РФ. В нем, с одной стороны, предпринята попытка построения двухуровневого высшего профессионального образования для профиля «Психология образования», с другой стороны, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование», помимо указанного профиля, в это направление включен целый ряд по существу сопряженных профилей – «Психология и педагогика дошкольного образования», «Психология и педагогика начального образования» и др. (всего 9 профилей). Так, в рамках направления «Психолого-педагогическое образование», в проекте предусмотрены следующие согласованные профили бакалавриата: 1. Психология образования 2. Психология и педагогика дошкольного образования 3. Психология и педагогика начального образования 4. Психология и педагогика профессионального образования 5. Психология и педагогика дополнительного образования 6. Психология и социальная педагогика 7. Психология и педагогика инклюзивного образования 8. Психология и педагогика образования одаренных детей 9. Специальная психология и педагогика Многие из этих профилей, как нетрудно видеть оформляются в системе ВПО впервые. При разработке ФГОС ВПО по направлению

54

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«Психолого-педагогическое образование» была реализована следующая схема. Вид профессиональной деятельности (СПД), задачи профессиональной деятельности Государствненный образовательный стандарт (ФГОС ВПО), общие компетенции, компетенции профиля Данная схема демонстрирует соответствие стандарта профессиональной деятельности стандарту ВПО по направлению «Психологопедагогическое образование». Этим обусловлена научная новизна разработанного нами стандарта по направлению «Психолого-педагогическое образование». Она состоит в том, что главным «универсальным» содержанием, объединяющим в единое направление подготовку «воспитателя», «учителя начальных классов», «социального педагога», «педагога дополнительного образования», «педагога инклюзивного образования» и др. является общая деятельностная платформа, обеспечивающая формирование у будущих специалистов таких знаний и общих для этих видов профессиональной деятельности компетенций, которые позволят им осуществлять процессы воспитания и обучения по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся в формах организации продуктивных видов совместной деятельности детей и взрослых. С учетом того, что в настоящее время в России нет действующих профессиональных стандартов по профессиям и профилям данного направления, разработчики учитывали международные и национальные нормы: • Базовые компетенции с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах; • Утвержденные квалификационные требования к ПД; • Принятые в мировой практике схемы подготовки (психолога): бакалавр (4 года) + магистр (2 года) + обязательное постдипломное образование: 1 -3 года или 1,5 – 4 года в условиях супервизии (психологическая интернатура); • Независимую систему итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества); Такая психолого-педагогическая подготовка обеспечивает будущего педагога системой компетенций, за счет которых конкретные виды деятельности взрослых и детей, самих детей становятся условием развития учащихся, а формирование у них требуемых компетенций выступает как результат возрастных достижений, неразрывно связанный с ведущей для данного возраста деятельностью учащегося. Иначе говоря, деятельность и возраст – это основные категории, которые определяют базовое содержание психолого-педагогической подготовки в рамках направления «Психолого-педагогическое образование». Укажем основные задачи профессиональной деятельности бакалавров в области психолого-педагогического сопровождения образования. Это: • проведение психологического (диагностического) обследования учащихся с использованием стандартизированного инструментария, включая первичную обработку результатов; • проведение занятий с учащимися по утвержденным рекомендованным развивающим программам; • проведение коррекционно-развивающих занятий по рекомендованным методикам; • повышение психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов; • работа с педагогами с целью организации эффективных учебных взаимодействий детей и их общения в образовательных учреждениях и в семье; • взаимодействие со смежными специалистами (логопедами, педагогами, физиологами) в комплексных обследованиях образовательной среды; • использование современных научно обоснованных рекомендованных методов психолого-педагогической работы. В итоге выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «бакалавр» должен обладать следующими компетенциями: В психолого-педагогической деятельности (ПКПП): • способен организовать совместную и индивидуальную деятельность детей в соответствии с возрастными нормами их развития (ПКПП-1); • готов применять утвержденные стандартные методы и технологии, позволяющие решать диагностические и коррекционноразвивающие задачи (ПКПП-2); • способен осуществлять сбор и первичную обработку информации, результатов психологических наблюдений и диагностики) (ПКПП-3); • способен рефлексивно относиться к способам и результатам своих профессиональных действий (ПКПП-4); • способен осуществлять психологическое просвещение педагогов и родителей по вопросам психического развития детей (ПКПП5); • способен эффективно взаимодействовать с педагогами образовательного учреждения и другими специалистами по вопросам развития учащихся в игровой и учебной деятельности (ПКПП-6). Задачи профессиональной деятельности магистров в области психолого-педагогического сопровождения образования состоят в следующем. Это: • разработка и проведение профилактических, диагностических, развивающих мероприятий в образовательных учреждениях различных видов и типов; • разработка и реализация образовательных программ психолого-педагогического направления, повышение психологической компетентности участников образовательного процесса; • осуществление в процессе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса психологической диагностики, коррекционно-развивающей работы, психологического консультирования учащихся и их родителей, психологической профилактики; • разработка и реализация программ профилактики и коррекции девиаций и асоциального поведения подростков; • мониторинг сформированности компетенций учащихся; • разработка совместно с педагогами траекторий обучения учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей; • взаимодействие с участниками образовательного процесса по формированию коррекций и развитию учащихся в ходе становления ведущей деятельности; • контроль над ходом психического развития учащихся на различных ступенях образования в учреждениях различных типов и видов; • реализация индивидуально-ориентированных мер по снижению или устранению отклонений в психическом и личностном развитии учащихся; • обеспечение психологической поддержки участников образовательного процесса. В тоже время выпускник по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» с квалификацией (степенью) «магистр» в соответствии с задачами профессиональной деятельности и целями основной образовательной программы должен обладать следующими компетенциями: профессиональными (ПК): Общими для всех видов профессиональной деятельности магистра данного направления (ОПК): • знать феноменологию и закономерности психической регуляции поведения и развития человека в разные возрастные периоды (ОПК-1); • уметь выстраивать взаимодействие и образовательный процесс с учетом зоны ближайшего развития (ОПК-2); • использовать научно-обоснованные методы и технологии в психолого-педагогической деятельности учащихся (ОПК-3);

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

55

• владеть современными научно обоснованными технологиями организации сбора профессионально важной информации, обработки данных и их интерпретации (ОПК-4); • уметь организовать и проектировать межличностные контакты, общение (в том числе, в поликультурной среде) и совместную деятельность детей и взрослых (ОПК-5); • уметь организовать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов в решении задач психологопедагогической деятельности (ОПК-6); • владеть научно обоснованными технологиями формирования системы позитивных межличностных отношений, психологического климата и организационной культуры в образовательном учреждении (ОПК-7); • владеть современными технологиями проектирования и организации научного исследования в своей профессиональной деятельности (ОПК-8); • способен организовать коллективно-распределенную деятельность участников образовательного процесса (ОПК-9); • способен проектировать и осуществлять диагностическую работу необходимую в его профессиональной деятельности (ОПК-10); • способен реализовать комплексный подход к решению проблем профессиональной деятельности (ОПК-11); • способен анализировать и прогнозировать риски образовательной среды (ОПК-12); • способен планировать комплексные мероприятия по предупреждению и преодолению этих рисков (ОПК-13); • способен применять психолого-педагогические и нормативно-правовые знания в процессе решения задач психологопедагогического просвещения участников образовательного процесса (ОПК-14); • готов применять активные методы обучения в психолого-педагогической деятельности (ОПК-15); • знает особенности развития личности в поликультурной среде (ОПК-16). В психолого-педагогическом сопровождении образования (ПКПП): • способен применять методы диагностики в практической работе с учетом возрастных особенностей детей и подростков (ПКПП-1); • способен проектировать профилактические и коррекционно-развивающие программы (ПКПП-2); • способен проектировать стратегию индивидуальной и групповой коррекционно-развивающей работы детьми на основе результатов диагностики (ПКПП-3); • способен конструктивно взаимодействовать со смежными специалистами по вопросам развития способностей детей и подростков (ПКПП-4); • готов использовать инновационные обучающие технологии с учетом задач каждого возрастного этапа (ПКПП-5); • способен разрабатывать рекомендации субъектам образования по вопросам развития и обучения ребенка (ПКПП-6); • способен проводить диагностику образовательной среды, определять причины нарушений в обучении, поведении и развитии детей и подростков (ПКПП-7); • способен осуществлять психологическую коррекцию педагогического процесса (ПКПП-8); • способен консультировать педагогов, администрацию, воспитанников/учащихся по вопросам оптимизации учебного процесса (ПКПП-9). В целом, разработанный нами ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» демонстрирует тот факт, что современный учитель действительно сможет получить качественно иную по содержанию и форме психологическую подготовку. Она направлена на овладение будущим бакалавром (магистром) такими знаниями и способами профессиональной деятельности (компетенциями), на основе которых воспитатель ДОУ, учитель начальной школы, психолог, социальный педагог и др. сумеют организовать процессы обучения и воспитания по типу игровой, учебной и учебно-исследовательской деятельности учащихся. Специально отметим, что ориентация педагога на формирование деятельностных компетенций учащихся, их развитие в процессе обучения, учет их возрастных и индивидуальных особенностей не может быть достигнуты за счет простого увеличения числа психологических дисциплин в образовательных программах высшего профессионального образования или количества часов, отводимых на их изучение. Речь идет о качественном изменении содержания и структуры подготовки учителя. В ВУЗе необходимо вводить принципиально новые продуктивные (деятельностные) формы подготовки, широко использовать практические занятия студентов с проблемами детей, вводить в качестве необходимого компонента диагностику и коррекцию детских проблем, обучать будущих специалистов общению и взаимодействию с другими участниками образовательного процесса и т.д. Социальные эффекты, характеризующие социо-культурную модернизацию образования, обусловленные системным введением ФГОС ВПО по направлению «Психолого-педагогическое образование» состоят в следующем. Это прежде всего: • повышение качества научного и учебно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса за счет единой методологической (культурно-деятельностной) основы ФГОС – стандарта общего (начального) образования и стандарта по направлению «Психологопедагогическое образование» • повышение социокультурной эффективности системы образования за счет использования современных развивающих (при необходимости адресных) технологий обучения и воспитания, основанных на организации и развитии различных форм и видов деятельности (с учетом особенностей развития и возраста учащихся). Кроме того, правомерно говорить об укреплении позиции школы как социального института защиты детства за счет: - создания системы условий, обеспечивающих внедрение индивидуально-ориентированных образовательных программ, учитывающих возможности, склонности и интересы ребенка; - психолого-медико-социально-правового сопровождения учащихся, педагогов и родителей в образовательном процессе и, как следствие этого, снижение рисков образовательной среды и повышение уровня ее безопасности; - адресной помощи ребенку в решении актуальных задач обучения и развития, социализации в условиях школы и вне ее. В целом, обсуждая проблемы построения «Новой школы» и говоря об ответственности РАО за решение проблем психолого-педагогической подготовки педагогических кадров для новой школы, целесообразно рекомендовать в проект решения Общего собрания РАО следующее Поручить Научно-исследовательским институтам РАО совместно с ВУЗами – разработчиками ФГОС ВПО 3-го поколения: • Участвовать в научно-методическом обеспечении перехода подготовки педагогических кадров в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами ВПО (3-го поколения) в нашем случае, по направлению «Психолого-педагогическое образование».

• Считать, что системная психолого-педагогическая подготовка учителя (прежде всего психолога, воспитателя ДОУ и учителя начальной школы) – необходимое условие предстоящего эксперимента по введению нового стандарта общего (начального) образования в систему образования России.

• Участвовать в создании основных образовательных программ бакалавриата, интернатуры, магистратуры - в нашем случае, по направлению «Психолого-педагогическое образование». Предусмотреть возможность включения магистратуры в конкретные образовательные траектории будущего педагога (например, бакалавр по «Педагогическому направлению» (профиль география) => магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование»; бакалавр по направлению «Математика» => магистр по направлению «Психолого-педагогическое образование») и т.д.

• Участвовать в модернизации существующей системы повышения квалификации педагогов, которая предполагает возможность и необходимость пройти определенный модуль или программу повышения квалификации не только по предмету его профессиональной деятельности (физика, математика, музыка и др.), но в нашем случае, и по психолого-педагогическому маршруту с указанием периодичности

56

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

такой формы повышения квалификации и его «увязыванием» с программой аттестации и подтверждением квалификации. Учитывая требования к реализации Госстандарта общего (начального) образования, обратиться в РОСОБРНАДЗОР с предложением начать адресную разработку национальной системы диагностики оценки основных образовательных результатов обучения в школе, на основе которой, помимо измерения уровня владения с помощью ЕГЭ учеником учебной информацией, можно будет определить главные результаты развития и воспитания детей – способность учащихся самостоятельно учиться, их социальную и личностную компетентность (диагностика развития надпредметных и личностных компетенций учащихся).

ПСИХОЛОГИЯ СОЗНАНИЯ В СФЕРЕ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО БЫТИЯ: НОВЫЙ АСПЕКТ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ Седов В.П., Магнитогорский государственный университет «Познание есть познание тогда только, когда оно может притязать на значение, выходящее за пределы данного момента и данного места, т.е. когда этот единичный момент обращен к иному бытию, выходит за пределы себя, знаменует больше, чем есть он сам» [7, т.3 (2), с.74]. К постановке проблемы. В образовании до настоящего времени доминирует представление о человеке, которого надо лишь готовить к профессии и это доминирует уже в старших классах. Человеческое бытие ученика и самого студента остаётся занятием для досуга и частично закрывается лекцией о воспитании. Хотя о человеческом бытие будут просвещать на философии и психологии, но практических занятий нет. В учебных программах вопрос конструирования собственного сознания с подструктурой человеческого бытия до сих пор отдельным пунктом не выделен. Если же рассмотреть события и пороки человеческие, из-за которых держат армию милиции, прокуратуры, судей и адвокатов (ради 10 % невоспитанной части населения), то оказывается большинство этих дел совершается по причине атрофированного человеческого бытия. Эти люди не понимают сами себя, не сознают своего духа, не могут налаживать порядок в своём уме (сознании), не испытывают вдохновения от (само)совершающихся актов сознания, хотя профессионально они нормальные люди. Тем не менее, рабочие программы по психологии, даже для учителей, относятся к разделу ОПП. Сама подготовка учителей не есть лишь подготовка к профессии, а ещё и развитие его субъектности в направлении сознания на себя (что превосходит самосознание!). Как занятие музыкой, рисованием и т.п. будущего психолога или учителя физики не имеет отношения к его профессии, так и занятие психологической проекцией человеческого бытия должно быть слоем образования возвышающимся над профессией. Таковы реалии сегодняшней жизни и культуры: ум и эмоции молодого человека объективно разъединяются в психологии его сознания, во-первых, сферой профессиональной деятельности и подготовки к ней, во-вторых, человеческим бытием или, опрощая «по-советски», личной жизнью, или активностью духа и души. Это две качественно разные сферы жизни человека. Субъект проживает их принципиально по-разному: Учебная деятельность студента центрируется около учебной задачи, вменённой извне, а собственное человеческое бытие – основывается на понимании (потом осознании) (само)явления чувства, мысли, символа, настроения, которые самовозбуждаются конструкцией его же сознания. Получается, что управление и саморегуляция функционирующей конструкции собственного сознания и сознания ученика, до сих пор остаются за границей психологического образования учителя. Одной из образующих на занятиях по психологии сознания в сфере человеческого бытия может стать субъектно-личностная проблема человека (идея и термин подсказан мне известным психологом А.А.Вербицким). Начиная с подросткового возраста юноша озабочен «человеком в себе». Психологии знают, что эта забота о самом себе никогда не будет исчерпана, но важно, чтобы учитель сам не оставлял эту заботу о себе и воспитывал её в ученике. В этой проблеме скрыта необходимость в особом слое подготовки учителя для Новой школы. Интегративным целым психолого-педагогической подготовки учителя мы считаем конструирование сознания человека. Конструкция сознания. Многообразные явление «хотения», возникающие свободно, по поводу реминисценций, осознания совершенного, «не так» сказанного или написанного, не завершенного или прерванного делания, как вдохновение к созиданию нового, обретению значимой способности, как инициатива, – результат определенной конструкции сознания субъекта. Но это и основной потенциал ума, «мускул ума», способность размышлять и понимать по всей вертикали чувства-мысли: от «фундаментального чувствования своего бытия» (А.Лэнгле) до именования это чувствования языковыми средствами. По признаку рождения вида «хотений» человека: на поводу стремления к все-ведению или потребностей в удобствах, на поводу «заботы о самом себе» или развлечения и т.п., мы судим каков он. Несомненно, конструкция субъекта сознания, продуцирующая «простые» или «сложные» «хотения», устроена в большей мере а) под влиянием образования и б) мерой духовной самостоятельности этого человека, ценностями, венчающими самостоятельность. Если субъект овладел способностью генерирования явлений в виде намерений, побуждений, то значит он сумел соединить природное свойство самодвижения психики с содержанием жизненных задач, которые как бы «едут» на первых. Но это было бы одно из высших достижений в подготовке специалиста, будь то психолог или учитель предметник. Для объяснения того, как субъект сознания порождает явление чувства-мысли не достаточно понять способ и механизм соединения природного самодвижения психики и содержания сознания, необходимо одновременно изучить то состояние, которое субъект стремится достичь [1]. Это субъектное состояние скорее комплекс а) воображаемого социально привлекательного блага и б) тенденции бесконечного движения к лучшему, новому, неизведанному, но с надеждой на возвышение точки сознания. Субъект сознания творит некоторую часть своего бытия сознания, другая образующая бытия обусловлена эволюционным изменением чувствования субъектом своего бытия, природных стремлений. Из того, что Земля образована процессами Вселенной, не следует, что устройство Вселенной полностью определяют конструкцию существования человека на Земле. Человеческое бытие – одна из основных категорий философии, необходимая общей психологии и психологии образования для принципиального различения а) психологии сознания в профессиональной деятельности, в учении и б) психологии субъекта сознания, проживающего субъектно-личностную проблему в уединении с самим-собой-для-себя или в коммуникации. В истории общества наступил момент, когда «отлучение от самого себя» для тяжелого монотонного труда заметно уменьшилась. Молодёжь отводит много времени для самого себя, но как время для отдыха и развлечений. Это обстоятельство и породило иное чувственно-интеллектуальное соотношение в конструкции сознания между названными видами занятий в течение суток и в зависимости от времени года. Человеческое бытие динамично и являет потенциальность в слабом виде как мерцание чувств, не ясной эмоции или в квазисостоянии «ищу то, не знаю что». В сильном виде потенциальное проявляется как возбуждение (самовозбуждение) духовного слоя сознания, а будучи лишённым конкретного содержания это обстоятельство субъективной неопределенности порождает напряжение. Источник потенциальности в природе человека, но чтобы потенциальное предстало явлением нужна субъектная привязанность к природному. Явление символа сначала осознаётся как «да-значимое» фундаментальное чувствование, а на этапе позднего осознания получает языковое имя. Только тогда символическая весть будет достоянием речевого действия. Поэтому мы не соединяем потенциальное и возможности в один термин: «потенциальные возможности индивида» как это делает А.А.Пископпель [4, с. 237]. Потенциальное – онтологическое, возможность - субъективное. Далее А.А.Пископпель, ссылаясь на В.Франкла, «потенциальную возможность» субъекта интерпретирует как осуществление «необходимости» или «должного». Может быть. Но тогда какую функцию выполняет стремление к свободе и те действия, что строятся в состоянии свободы? Часто стремление к свободе возникает в качестве освобождения от обязанностей повседневности, профессиональной деятельности, но это и есть освобождение от необходимости деятельности. А противоположение должного и недолжного по отношению к явлению, поступку, действию, - убеждает П.А.Флоренский [7, т.1, с.49] это главный «нерв» сознания. Должное, кроме всего, это та активность человека, в которой продолжается начатый замысел в состоянии свободы, т.е. творчества. Отсюда наивный вопрос о границе творческого дела: должное в качестве продолжения вдохновенного замысла тоже творческое занятие или уже нет? Теоретически творческость как способность определяется такой образующей субъекта сознания как его духовная самостоятельность. Это качество свойственно сознанию человека, выращивается им в муках обретения самобытной цели существования (поиски «личного знания»). Если у человека нет цели, ведущей его по жизни, тогда жизнь его направляется причинами. «Двоякого рода может быть жизнь человека: бессознательная и сознательная. Под первой я разумею жизнь, которая управляется причинами; под второю – жизнь, которая управляется целью» [5, с. 21]. Если личность не самостоятельна в психологическом смысле, то свобода для неё мало что даёт. Поэтому А.Пископпель не точен в суждении: «не может быть сознания личности без свободы и ответственности» [4, с. 249]. Состояние свободы от необходимости, обязанностей оказывается недостаточным для занятия творчеством, если субъект сознания не обладает свойством духовной самостоятельности. Так как

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

57

творчество зарождается из самодвижения сознания, то качество рождаемой мысли будет непосредственно зависеть от самостоятельности человека. Возникает вопрос: как осуществляется самоуправление сознанием, как формируется, хотя бы в некоторой мере, самодвижение процесса порождающего явление, которое категорируется как творческое? Не следовало бы термин «творчество» для думающего человека заменить более точным, учитывая обстоятельства порождения подобного явления и особенностью конструкции сознания субъекта? С позиции вершинной психологии субъект сознания, предпринимает свободные действия не как абсолютно произвольные, а как следствие осознания явлений конструкции сознания, необходимых для сохранения психологического единства в этой системе (идея Ал.Каэласа). Тогда саморегуляция системой сознания в лучшем случае протекает в двух планах: а) субъект сознательно созидает действие; б) субъект рефлексирует (само)совершающийся акт в своей конструкции сознания и, следуя за этим явлением, создаёт на его основе другое действие. Сознательное действие можно отобразить речевым действием, либо символом, который не сразу становится достоянием речи или вообще речью не выражается. Тем не менее, такая петля активности субъекта завершает свой путь эмоцией радости или сожаления. Об основаниях для психология учебного занятия, где учитель инициирует человеческое бытие воспитанника. Само такое занятие похоже на занятие в личностно-ориентированном обучении, но предмет и цели – другие. Рассмотрим основную мысль развития образования: «это поворот к личности обучаемых (развитие личности – смысл и цель современного образования)» [2, c. 5]. В уме педагогов личность – это статическое устойчивое создание, обладающее известными свойствами. Динамика, вечная устремленность к несвершившемуся, несвершенному в собственной жизни – это уже сознание человека, а не личность. Устойчивое стремление личности (человека, субъекта) к доброму, к все-ведению (познанию), к свободе для созидания [5] исчезает в этой ключевой идеи. Исчезло вечное стремление человека к «сохранению единства», понятие «личность» стало банальностью периода советской культуры. Личность не бывает без сознания. У авторов проекта сохранилось наивное желание: построить на основе одного слова–понятия непротиворечивую картину образования и жизни. «Постоянно изменяющиеся условия» это второстепенный ряд воспитания для учителя, а первым остаются собственные стремления воспитанника, его собственное бытие и забота о себе, потом о себе и семье, детях, внуках. «Личность», «личностное развитие», «социальное развитие», «познавательное развитие», «коммуникативное развитие» не представляют интегрированной картины образования. Сознание личности или лучше субъект сознания и сознание субъекта, гораздо лучше стягивают в единое психолого-педагогическое пространство образование человека. Субъект сознания – человек созидающий себя и другого, сознание субъекта – ситуация рефлексии в самом себе (само)совершающихся явлений, актов и осознание их места в произвольном намерении. Центральным звеном образования могла бы быть идея «конструирования сознания воспитанника», духовной самостоятельности. Однако профилизация образования, разделение учеников якобы по способностям к гуманитарному или естественнонаучному циклу дисциплин, лишь обедняет возможности собственника сознания, теряется смысл общего образования. Лучше было поменять преподавателей, скажем в старших классах приглашать профессоров, классных педагогов из университета, предоставить ученикам выбор учителя, но не сужать поле общекультурных ценностей. Психодидактика образовательных систем [3] хорошо демонстрирует состояние системы «снаружи», но «внутреннее начало» урока в стержне сознания человеческого в человеке остаётся первостепенным и как бы за гранью психодидактики. Занятие опытного учителя, искренне размышляющего о проблемах психологии человека и предложившего невинный, вроде бы, вопрос «Кто из присутствующих представляется Вам наиболее порядочным?» или «Кто обладает большим талантом (способностью) быть человеком?» сразу же возбуждает ревизию всех настоящих и прошлых отношений как между детьми, так и студентами. Или ситуация практического занятия по психологии «знакомимся с группой будущих учеников», а по сути это разговор о конструкции сознания воспитанника. Если у него открытый чистый взгляд (значит коммуникативно и психологически нормальный) и чтобы он лучше находился в середине класса, тогда, привлекая товарищей противоположного пола и, предварительно, раскрывая подоплеку собственного любопытства в данном вопрошании, начинается осознание бытия конкретного человека. Приходит понимание, что он сам также сложен и труден как и физика или обществознание. Фактически этот процесс восхождения к духовному или творческому состоянию. На самом деле почти каждый студент, попадая во влияние учителя, пусть даже в ситуации знакомства, испытывает неприятное беспокойство потому, что переживает субъектную неопределённость мысли и чувств в связи с отсутствием субъектной направленности. Беспокойство этого перехода определяется тем, что сознание направлено на самого себя и не имеет опоры в виде той реальности, когда сознание направлено от себя вовне. Чтобы переход всё же совершился, учитель станет подсказывать возможные имена переживания неопределённости. В каком случае подсказка удовлетворяет субъекта? Подсказывая субъекту возможное именование беспокойства, я способствую осознанию символического, которое до этого момента находилось в инобытие. В нашем случае студент, ученик совершает не познавательное действие, а понимание и осознание субъективных явлений сознания: психологию бытия. Акцент на отсутствующем в языковом сознании, часто превосходит способ активизации сознания будированием наличного знания. Идея известная: «если мы не можем определить, кто есть праведник, то прекрасно видим, кто им не является». В таком случае можно утверждать, что человек хорошо определяющий «не праведника» имеет понимание предмета обсуждения на уровне фундаментального сознания. А вот если бы он не сумел ответить ни прямо, ни косвенно, то это было бы полное отсутствия понимания своего собственного бытия. Литература: 1. Заварзин Г.А. Бытие и развитие: эволюция, сукцессия, хаэссеитас / Г. А. Заварзин // Вестник Российской Академии Наук. – 2007. – т.

77. – №4. – С. 334–340.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос академ образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А.Кузнецова.– М.: Просвещение, 2008. – 39 с. (стандарты второго поколения).

3. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007.

4. Пископпель А.А. Гуманистический принцип личности и предмет психологии / Методология и история психологии. Том. 1, Выпуск 1.

2006, с. 232-251.

5. Розанов В.В. Цель человеческой жизни//Смысл жизни: Антология.-М.: Изд-во группа «Прогресс-Культура», 1994.- С.19-65.

6. Современный психологический словарь / под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко.- СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.- 490, (6) с.- (Научный бестселлер).

7. Флоренский П.А. Соч. В 4 т.т. М., 1994-2000.

ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ – СИСТЕМА ПРОТИВОПОЛОЖНОСТЕЙ Смирнова А.Е., Ярославский государственный Университет им. П.Г.Демидова, г.Ярославль Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ №08-06-00775а Исследование проведено в рамках Гос.контракта Федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» П1026 (№236) Во все времена образование представляло собой значимую ценность. Однако в некоторые периоды эта ценность становилась особенно приоритетной. При этом то, что в самом характере образования считалось наиболее существенным, претерпевало серьезные изменения. Более того, даже формулируемое в одинаковых понятиях требование к качеству образования могло иметь разнообразные цели. Социальный конфликт между идеальным типом образованного человека, объективно требующимся современному обществу в аспекте его перспективного и позитивного развития, и конкретным образцом, востребуемым индивидом, выстраивающим стратегию собственной жизни в соответствии с конкретной социальной ситуацией – явление не новое. Этот конфликт отражает ценностные координаты разных уровней: макроуровня как уровня общества в целом и микроуровня как уровня личности. Но не стоит забывать о том что образование в целом и любое образовательное учреждение – это система, и любая система существует в неких противоположностях, и по первому закону диалектики основной закон развития - это единство и борьба противоположностей. Поэтому если мы говорим о системе, об организации, мы должны понимать, а в каких противоположностях она существует, потому что без противоположностей не существует организации. Без умения разбираться с тем, а что за противоположностями мы управляем, в каких противоположности живем и работаем, невозможно управлять системой и способствовать ее развитию, а так же развитию ее членов.

58

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Компас трансформационного коучинга (по модели Питера Врице, Великобритания) представляет собой две основных противоположности для организации: некий смысл, предназначение – что-то внутреннее, постоянное, с одной стороны, а с другой стороны – контекст, изменчивая реальности, которая существует; вторая противоположность – ориентация на цель, на решение задач, с одной стороны и человеческий фактор и отношения, с другой. Это модель эффективного развития системы образовательного учреждения и в отдельности личности каждого участника образовательного процесса. Первая противоположность: стабильность и изменения в образовательном учреждении. Под стабильностью мы понимаем высшее предназначение образовательного учреждения, миссию и стратегию а так же образовательные планы и нормативы. Изменяющимся полюсом является социальная реальность и внешний контекст. Важно чтоб между противоположными были гармоничные отношения: важно чтоб стабильные стороны образовательного учреждения вписывались в изменяющийся контекст… Вторая противоположность: ориентация на цель и на отношения. Так вот направленность на задачи и на действие – это когда мы управляем целями и способами достижения этих целей. На самом деле это достаточно эффективный подход, потому что он позволяет рассматривать человека как механизм в большой системе организации, в большой машине. Но этот механизм рассматривается с точки зрения функционала и с точки зрения винтика, и того, какие усилия может приложить конкретный человек, чтобы вся система работала. Направленность на отношения – это персонифицированный подход к каждой личности в образовательном учреждении с учетом индивидуальных особенностей. Максимально эффективно образовательное учреждение развиваться в том случае если обе противоположности находятся в гармоничном и грамотном соотношении. Но чаще всего именно эти противоположности находятся в конфликтных взаимоотношениях. Этот конфликт находит отражение и в поведении людей в сфере образования, проявляющем ценностные установки населения в целом. Как же оценивается место института высшего образования в жизни современного человека? Будем исходить из того, что ценность образования вытекает из двух основных обстоятельств. Во-первых, из самого по себе удовлетворения от обладания им, связанного с тем, что знание отвечает на присущий всем людям импульс любознательности. Во-вторых, образование имеет существенную инструментальную ценность, помогающую в достижении других, более значимых для людей, ценностей. Однако соотношение между этими двумя аспектами ценности образования – онтологической и инструментальной - может быть разным. Сегодня самый популярный ракурс рассмотрения образования – это его роль в повышении конкурентоспособности: общества и личности. Вряд ли можно обнаружить здесь принципиальную новизну: еще Ф. Бэкон сказал: «знание - сила», где по смыслу и на самом деле сила – это «власть». Образование – интеллектуальный ресурс для модернизации общества и «лифт» для индивидуальной восходящей социальной мобильности.

САМОРАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ Смолярчук И.В., Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов Дробышева О.А., Тамбовский педагогический колледж, г. Тамбов Процесс модернизации системы образования в России сопровождается появлением новых педагогических технологий в системе непрерывной подготовки специалистов, которые призваны создать условия для максимальной реализации профессионально-психологического потенциала личности. Приоритетной задачей профессионального образования является подготовка квалифицированных специалистов, конкурентоспособных на рынке труда, компетентных, ответственных, свободно владеющих своей профессией и ориентированных в смежных областях деятельности, способных к эффективной работе на уровне мировых стандартов, готовых к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности. Такая ориентация предполагает систему психолого-педагогических средств и методов, способствующих профессиональному самоопределению личности специалиста, его самоактуализации в ходе формирования его смысло-жизненной ориентации; адаптированности к новым общественным условиям, реализации собственной профессиональной карьеры. Максимальное использование потенциала колледжа в целях формирования ряда базовых, прежде всего, познавательных, регуляторных компонентов профессиональной деятельности, позволило нам активно включиться в работу по профессионально-психологическому сопровождению роста специалиста. Сопровождение  это специально организованный процесс взаимодействия всех субъектов образовательной деятельности, позволяющий осуществить выбор оптимальных условий для личностного, профессионального развития и самоопределения, получение квалифицированной помощи в построении собственного индивидуального пути становления, психолого-педагогическая поддержка. Главная цель психолого-педагогического сопровождения студента связана с перспективным направлением его деятельности, ориентированной на максимальное содействие личностному и профессиональному развитию. Опыт создания системы сопровождения показывает, что эта цель может быть реализована только тогда, когда у студентов сформирована психологическая, профессиональная, творческая готовность к предстоящей профессиональной деятельности, профессиональному саморазвитию. Образование студентов кроме профессионального компонента должно содержать и личностный компонент, позволяющий осуществлять эффективное саморазвитие, так как каждый человек заинтересован в своей конкурентоспособности в обществе. Проблема саморазвития личности является чрезвычайно сложной психологической проблемой, имеющей философскую и психологическую историю ее разработки в отечественной науке. Интенсивное изучение различных технологий саморазвития предполагает определение влияния названного параметра на жизнедеятельность студентов как некое интегральное целое. Вопросы саморазвития личности нашли более широкое освещение в трудах отечественных психологов, изучавших понятие и процесс саморазвития личности (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн и др.). Саморазвитие понимается как способность творить новые формы бытия, открывать собственное «Я». Процессы саморазвития позволяют индивидуализировать жизненный путь, осуществлять свободный выбор способов существования в этом мире, ориентируясь на жизненно значимые ценности. Именно процесс саморазвития обеспечивает человеку потребность и возможность стать человеком, носителем культуры, норм, ценностных взаимоотношений [7, 9,10]. К.А.Абульханова–Славская, С.Л.Рубинштейн рассматривают саморазвитие как постоянное повышение уровня знаний в процессе непрерывного образования, пополнения имеющихся знаний новыми и активную реализацию себя в жизни, труде, творчестве [1,2]. Анализ современных исследований и практика отечественного образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме саморазвития личности (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя и др.). Они рассматривают саморазвитие как конечную цель образования, призванную создавать пространство для самоценности, неповторимости личности, для стремления к самореализации [4,6]. В зарубежной психологии саморазвитие связано с бессознательным, самоактуализацией личности в социальном пространстве. Саморазвитие личности рассматривается с точки зрения самости и сознательного эго как «центр тотальной, беспредельной и неподдающейся определению психической личности» (К. Юнг); как потребность человека устанавливать более эффективные отношения с окружающим миром (К. Роджерс); как механизм адаптации и конструирования личности, позволяющий ей жить в согласии с принятыми в обществе нормами (А. Маслоу); как способность личности самоидентифицироваться, приводить к становлению целостной картины самосознание и приобретать новое качество мышления (Ж. Пиаже, Э. Эриксон) [5]. Вместе с тем, выявлено ограниченное число обобщающих работ по данной проблеме, что значительно затрудняет разработку моделей образовательного процесса педагогического колледжа как среды саморазвития личности студентов, что актуализирует обозначенную нами проблему. Обобщая все подходы к саморазвитию личности, можно выделить ключевые аспекты толкования понятия «саморазвития». Саморазвитие предполагает «сознательный процесс личностного становления», «целенаправленное многоаспектное самоизменение личности с целью самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [3,5,10,11]. Исходя из того, что ведущим субъектом собственного саморазвития должен быть обучающийся, отправной точкой его саморазвивающей деятельности являются 3 ключевых этапа: 1) выявление личностных смыслов в процессе саморазвития (самопознание), 2) осознание необхо-

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

59

димости заниматься саморазвитием (целеполагание); 3) самостоятельное планирование саморазвивающей деятельности (самоорганизация) [8,11]. Саморазвитие мы понимаем как процесс самодвижения личности в образовательной траектории к профессиональным компетенциям и к осознанию своей самоценности. Исследование проблемы профессионально-личностного саморазвития студентов 2 курса осуществлялось нами в Тамбовском педагогическом колледже. Основными задачами исследования были следующие: – диагностика мотивации учебной и профессиональной деятельности студентов; – изучение уровня учебных достижений; – выявление взаимосвязи психологической подготовки с профессиональной деятельностью; – изучение профессионально-личностных качеств будущих специалистов; – изучение творческого потенциала студентов и творческой среды. Студентам предлагались: методика изучения мотивации профессионально-педагогической деятельности К. Замфир (в модификации А.А. Реана); методика изучения мотивов учебной деятельности студентов» (А.А. Реан, В.А. Якунин); методика изучения факторов привлекательности профессии, (А.А. Реан и H.В. Кузьмина); методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич); методика исследования самооценки личности С.А. Будасси, опросник «Диагностика уровня саморазвития и профессиональной деятельности»( Л.Н. Бережнова). Методика А.А. Реана, В.А. Якунина позволила выделить шесть доминирующих мотивов учебной деятельности: успешно продолжить обучение на последующих курсах, не отставать от сокурсников, не запускать изучение предметов учебного цикла, успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», получить диплом, стать высококвалифицированным специалистом. В структуре мотивации (методика К. Замфир в модификации А. Реана) студентов 2 курса преобладает внешняя положительная мотивация (3,8 балла), на второй позиции находится внутренняя мотивация (3,4 балла), на третьей  внешняя отрицательная мотивация (3,3 балла). Полученные результаты свидетельствуют о недостаточной удовлетворенности студентов избранной профессией. Диагностика факторов привлекательности профессии у студентов (А. Реан, Н. Кузьмина) позволила определить коэффициент значимости профессии: работа с людьми (КЗ = 0,5); возможность самоусовершенствования (КЗ = 0,30); мотив творчества в будущей профессиональной деятельности (КЗ = 0,17). Низкая зарплата педагогов в России беспокоит студентов (КЗ = 0,70), и как следствие  фактор общественной важности профессии (КЗ = -0,20). Уровень самооценок студентов достаточно высокий, но не направлен на результаты саморазвития. Студенты, прежде всего, хотели утвердиться в студенческом сообществе, в выборе ценностных ориентации ориентировались на собственную жизнь (активная деятельность, материально обеспеченная жизнь, общественное признание, друзья, кругозор, чувство юмора и др.). Систематизация терминальных ценностей, обозначенных студентами, позволила выявить три основные группы: 1) профессиональные  деятельность, работа, профессиональное самоопределение, проявление самости; 2) личностные  семейное благополучие, счастье, любовь; 3)познавательные  саморазвиваться в профессии, стремиться к творчеству в учебной деятельности. Ранжирование инструментальных ценностей показало, что предпочтение отдано личностным (смелость, самостоятельность, самоутверждение, независимость); нравственным (требовательность, самодисциплина, долг, настойчивость); альтруистическим (потребность признания в сообществе, в дружбе). Диагностика уровня готовности к саморазвитию показала следующие результаты: у большинства (около 36 %) студентов уровень сформированности самооценки готовности к саморазвитию достиг средней отметки. Высокий уровень (40 %) отмечен к развитии когнитивного и коммуникативного компонентов. Наименее сформирован (уровень колеблется между средним и низким значениями) нравственно-волевой и операционно-деятельностный компоненты (соответственно 14 % и 10 %). Анализ результатов исследования свидетельствует о том, что студенты затрудняются простроить свою траекторию саморазвития, хотя потребность в этом существует. Однако, цели и способы саморазвития в учебной и будущей профессиональной деятельности недостаточно ясны для них. Основными причинами проблем студентов в достижении цели является неуверенность в положительных результатах своей деятельности и низкий порог настойчивости в достижении своих целей. Большая часть студентов считают, что важным результатом их саморазвития является социальная адаптация в профессиональном сообществе, а не развитие профессиональных компетенций, творчества. Таким образом, саморазвитие студентов характеризуется, прежде всего, направленностью на собственную личность, а не на ее перспективную реализацию в профессиональной деятельности. Несмотря на то, что студенты по-разному оценивают собственную мотивацию саморазвития, практически многие хотят овладеть навыками самостоятельного регулирования процесса саморазвития, считают при этом нужной для себя помощь и содействие преподавателя, человека, который бы мог в этом помочь. Мы исходим из положения о том, что для достижения высокого уровня профессионально-личностного саморазвития будущих специалистов в процессе обучения в колледже, необходимо спроектировать такой образовательный процесс, характеристиками которого являются инновационные изменения, связанные с реализацией личностно-ориентированного подхода, а именно: – освоение личностно-ориентированной парадигмы образования и широкое использование технологий личностно-ориентированного образования; – актуализация ценностно-смысловых аспектов профессиональной деятельности и профессионально-личностного саморазвития студентов; – включение студентов в ценностно-значимую для них деятельность (информационную, коммуникативную, деятельность по самоопределению); – стимулирование способности студентов к проектированию индивидуального образовательного маршрута и профессиональноличностного саморазвития; – организация процесса самопознания, анализа и самоанализа личностного и профессионального становления будущего специалиста; – осуществление педагогической поддержки ценностного самоопределения, самореализации, адаптации в процессе профессиональноличностного саморазвития студента; – организация учебного процесса, основанного на развивающих технологиях; – активизация студентов, мотивированных на саморазвитие в процессе обучения с помощью инновационных развивающих методик и программ и тренингов. Проведенное исследование затронуло лишь часть проблемы саморазвития личности студента педагогического колледжа и позволило наметить перспективы дальнейших исследований, в частности в области структуры и содержания психолого-педагогического сопровождения. Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

2. Абульханова-Славская К.А. (ред.) Гуманистические проблемы психологической теории М., 1995.

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Ростов н/Д, 2000.

4. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналит. обзор /Н.Р. Битянова; Акад. пед. и социал. наук, Моск. психол.социал. ин-т. – М.: Флинта, 1998.

5. Власова Е. А. Подготовка будущих социальных педагогов к профессиональному саморазвитию: Дис. …канд. пед. наук. Саратов, 2008.

6. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. – №5. – С.

34 – 42.

7 Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога.// Вопросы психологии.  2000. № 3  С. 5767.

8. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

9. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 тт: Т. 2.

60

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

10. Цукерман. Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М.  Рига: ПЦ «Эксперимент», 1995.

11. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие личности: сущность и технология. – М.: Изд-во Тамб. гос. ун-та, 2003.

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ СОПРОВОЖДЕНИЮ «ТРУДНОГО» РЕБЕНКА Терешихина Ю.А., Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Современные социальные, политические, экономические условия в нашей стране требуют формирования личности «нового» типа. В связи с этим содержание образования, являясь одним из ведущих факторов экономического и социального развития общества, предполагает «обеспечение самоопределения личности и создание условия для ее самореализации». «Содержание образования должно обеспечивать: адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; формирование у обучающегося адекватной современному уровню знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира; интеграцию личности в национальную и мировую культуру; формирование человека и гражданина, интегрированного в современное ему общество и нацеленного на совершенствование этого общества; формирование духовно-нравственной личности; воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества. Образование – это ведущий фактор формирования гражданина РФ и гражданского общества в целом. Согласно проекту «Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа»», современная школа должна стать «школой равных возможностей», «школой для всех», поэтому в образовательный процесс должны быть включены все категории детей (одаренные, с девиантным и делинкветным поведением и т.д.). В связи с этим, одним из ведущих требований к современному учителю (по результатам мониторинга специалистов Психологической службы образования РФ) признается «способность «видеть» многообразие учащихся, учитывать в учебновоспитательном процессе возрастные индивидуальные и личностные особенности различных контингентов детей (одаренных, девиантных и делинквентных детей, с ограниченными возможностями здоровья, с задержками в развитии и др.) и реагировать на их потребности». Формирование данной «способности» требует изменения характера подготовки будущих специалистов. Школе требуются специалисты, которые смогут по-иному, в соответствии с новыми стандартами выстаивать образовательный процесс. В основе данного подхода лежит необходимость формирования личностных компетентностей у всех участников образовательного процесса: учителей, учащихся, психологов и т.д. Работа с детьми, которые испытывают трудности адаптации, является одним из ведущих направлений деятельности психолога и других специалистов, обеспечивающих образовательный процесс. Современные условия приводят к дезадаптации самых незащищенных слоев населения, к которым принадлежат дети и подростки. Молодое поколение находится в условиях социокультурной неопределенности: старые ценности нивелированы, а новая система ценностных ориентиров во взрослом сообществе диффузна. В результате ребенок становится подверженным влиянию ценностей различных культур, усвоение которых, как правило, затрудняет его адаптацию. В связи с этим проблема адаптации ребенка в обществе, его социализации становится актуальной и насущной, требующей незамедлительного решения и раннего вмешательства. Ведущую роль в оказании своевременной помощи таким детям и подросткам играет психолог. Несмотря на существование различных подходов к изучению «трудного» детства, существование организаций которые занимаются вопросами оказания помощи «трудным» детям и подросткам, недостаточно проработаны программы подготовки специалистов по данному направлению. С.А. Беличева отмечает, что « учебно-методическая оснащенность факультетов психологии и педвузов по подготовке студентов к коррекционно- развивающей работе с дезадаптированными учащимися в настоящее время отстает как от запросов практики, так и от научных наработок в этой области, что должно быть учтено при подготовке образовательных госстандартов и учебных программ». Для решения данных проблем и ряда других, которые возникают в ходе организации коррекционно-развивающей работы с «трудными» детьми и подростками, на факультете психологии ГОУ ВПО «Карельская государственная педагогическая академия» (кафедра практической психологии образования) был разработан и опробирован курс: «Основы коррекционно-развивающей работы с «трудными» детьми и подростками». Данный курс был неоднократно модифицирован с учетом запросов практики; проблем, которые возникли в процессе его преподавания; новых достижений в психолого-педагогической науке и практике, а также в методике и дидактике высшей школы. В процессе разработки курса были выделены следующие требования к его организации и содержанию: Эффективность деятельности психолога при работе с «трудными» детьми и подростками определяется готовностью выстроить целостный процесс психолого-педагогического сопровождения дезадаптированного ребенка, включая работу с его социальным окружением (родители, учителя) и комплексную работу с другими специалистами (социальные работники, дефектологи, психоневрологи и т.д.). Специфика работы требует не только знания проблем «трудного» детства на теоретическом уровне, но и формирования навыков и приемов работы с разными категориями «трудных» детей. Были определены следующие проблемы осуществления психолого-педагогического сопровождения «трудного» ребенка: Неоднозначность понятия «трудный». Данное понятие воспринимается достаточно широко, и используются различные подходы (педагогический, психологический, психолого-педагогический, дефектологический…). Отсутствие единой классификации «трудных» детей и подростков, что затрудняет выработку единой модели психолого-педагогического сопровождения «трудных» детей и подростков. Проблема определения причин возникновения «трудностей» у детей и подростков. Зачастую невозможно ограничиться выявлением причин, поскольку необходимо знание глубинных механизмов возникновения «трудностей» для разработки эффективных коррекционноразвивающих программ и определения направлений консультирования. Отсутствие единой модели оказания помощи детям и подросткам с трудностями адаптации, отсутствие целостного подхода к выявлению особенностей «трудного» ребенка и разработке психолого-педагогических рекомендаций по работе с ребенком. Трудности осуществления комплексного подхода при решении проблем адаптации детей и подростков. Данная проблема обусловлена тем, что: Зачастую учитель не готов к такому сотрудничеству: не владеет информацией о «трудных» детях и не владеет приемами оказания помощи данным детям, не понимает своей ведущей роли в решении проблем ребенка; В силу существующих и действующих стандартов цели учителя и психолога различны; Зачастую проблемы ребенка обусловлены неправильным педагогическим подходом, что требует работы с личностью учителя и родителями, межличностными отношениями в семье и в школе На основе выявленных проблем были определены основные особенности подготовки психологов к осуществлению эффективного процесса психолого-педагогического сопровождения «трудного» ребенка: - Интеграция знаний из различных курсов : «Психиатрия», «Психология развития, возрастная психология», «Психологическое консультирование», «Специальная психология», «Организация психологической службы в образовании», спецкурсов: «Детско-родительские отношения», «Девиантное поведение», «Конфликтология»; - «Позиционное» обучение студентов, формирования профессиональной позиции;

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

61

- Формирования готовности к осуществлению целостного процесса психолого-педагогического сопровождения дезадаптированного ребенка, включая работу с его социальным окружением (родители, учителя) и комплексную работу с другими специалистами (социальные работники, дефектологи, психоневрологи и т.д.); формирование навыков работы с педагогическим коллективом и родителями; - Формирование навыков проектной деятельности и проектирования социального партнерства; Наиболее эффективной формой осуществления подготовки студентов для работы по данному направлению является смешанное обучение : использование традиционных и современных методов и форм подготовки (традиционная лекция, проблемная лекция, активные методы обучения: тренинг, деловые игры, дистанционные формы обучения, метод проектов). Результатом подготовки психологов к осуществлению психолого-педагогического сопровождения «трудных» детей и подростков является формирование предметных и личностных компетенций, что определяется стандартами высшего профессионального образования по направлению «Психолого-педагогическое». Литература: 1. Беличева С.А. Проблемы подготовки психологов для коррекционно-развивающей работы с детско-подростковой дезадаптацией /Другое детство. Сборник тезисов участников Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. – М.: МГППУ, 2009. – с.246-248.

2. Беличева С. А. Основы превентивной психологии., М., 1993 3. Закон «Об образовании» от 10.07.1992 N 3266-1 (ред. от 13.02.2009) //Собрание законодательства РФ» - 16.02.2009, «Парламентская газета» - 17.02.2009.

4. Национальная образовательная инициатива «Наша Новая школа» (ПРОЕКТ /Режим доступа: http://mon.gov.ru/press/news/5233/ 5. Проект федерального образовательного стандарта (ФГОС) высшего профессионального образования по направлению «Психологопедагогическое образование»/ Режим доступа: http://www.mgppu.ru/

КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО РАЗРЕШЕНИЯ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ Тимофеева О.В., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Развитие личности, равно как и развитие профессионала происходит на протяжении всей жизни человека. Весьма важным представляется, чтобы субъекты образовательного пространства (учителя и психологи) были компетентными как в сопровождении детей, коллег в этом процессе, так и при саморазвитии. Большинство значительных психологических школ развитие личности связывают с конфликтами и (или) возрастными кризисами (равно как, профессиональными, психическими и т.д.). Поэтому не случайно, что в ряде случаев феноменология конфликтов и возрастных кризисов совпадает. Для решения задач данной публикации необходимо определение и сравнение этих понятий. Конфликт – актуализированное противоречие, столкновение противоположно направленных интересов, целей, позиций, мнений, взглядов субъектов взаимодействия или оппонентов и даже столкновение самих оппонентов [3; 238]. Возрастные кризисы – особые, относительно непродолжительные по времени (до года) периоды онтогенеза, характеризующиеся резкими психологическими изменениями [7; 180]. Возрастные кризисы занимают промежуточное положение между стабильными (литическими) периодами. В приведенном определении возрастных кризисов акцент делается на изменениях, но упускается то, что появление новообразований связано с разрешением возникающих противоречий. Отсюда следует, что периоды конфликтов и кризисов характеризуются наличием противоречий, разрешение которых и приводит к развитию. Действительно, это близкие по своему содержанию явления. Еще Л.С. Выготский ввел конфликт в процесс протекания кризиса. Он выделял три фазы развития возрастного кризиса: предкритическую, критическую и посткритическую (преодоление кризиса) [4]. В свою очередь, К.Н. По‌ливанова выделяет два этапа в критической фазе, первый из кото‌рых – мифологизация представлений, при которой форма искомой взрослости для ребенка содержательна сама по себе [6]. Второй этап в критической фазе – этап конфликта. На данном этапе мифологизированные представления ребенка наталкиваются на старые формы взаимоотношений, часть из которых посредством конфликта обнаруживает потерю своей актуальности, с другой стороны, обнаруживается и собственная недоста‌точность самого ребенка, т. е. посредством конфликта создаются основа‌ния для рефлексии ребенком собственных способностей. Поэтому в период кризиса конфликт личности необходим, личность ищет конфликты, провоцирует их. Итак, мы определились, что возрастные кризисы сопровождаются конфликтами, но какими? А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов выделяют психические состояния разной интенсивности, вызванные противоречивостью чувств, затянувшейся борьбой различных сторон внутреннего мира личности и задерживающие принятие, называя их трудными ситуациями внутриличностного плана [1]. Основные из них – внутриличностные затруднения, конфликты и кризисы. Кризисы и внутриличностные конфликты относятся к одному классу феноменов. Внутриличностный конфликт – острое негативное переживание, вызванное затянувшейся борьбой структур внутреннего мира личности, отражающее противоречивые связи с социальной средой и задерживающее принятие решения [1]. Данное определение очень сходно с описанием второго этапа критической фазы по К.Н. Поливановой. Кроме этого, показатели внутриличностного конфликта, которые выделяют А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов, с легкостью могут выступать и характеристиками возрастных кризисов [1].

1. Когнитивная сфера: противоречивость «образа Я»; снижение самооценки; осознание своего состояния как психологического тупика, задержка принятия решения; субъективное признание наличия проблемы ценностного выбора, сомнение в истинности мотивов и принципов, которыми субъект ранее руководствовался.

2. Эмоциональная сфера: психоэмоциональное напряжение; значительные отрицательные переживания.

3. Поведенческая сфера: снижение качества и интенсивности деятельности; снижение удовлетворенности деятельностью; негативный эмоциональный фон общения.

4. Интегральные показатели: нарушение нормального механизма адаптации; усиление психологического стресса. При этом становится очевидным, что в содержании возрастных кризисов находятся межличностные и внутригрупповые конфликты. Межличностные конфликты – это ситуации противоречий, разногласий, столкновений между людьми [5]. Внутригрупповые конфликты выделяются на основе критерия наличия состояния деструкции внутригрупповых связей [5], т.е. это конфликты между субъектами взаимодействия внутри группы, а, следовательно, роль личностного фактора и в этом случае является очень важной. В качестве личностного фактора мы подразумеваем возрастные кризисы субъектов образовательного пространства. Основными причинами межличностных и внутригрупповых конфликтов в периоды возрастных кризисов могут выступать внутриличностные конфликты, желание изменить отношения с окружающим миром, занять новую позицию в нем. Кроме этого, еще Л.С. Выготский говорил о том, что одним из критериев возрастного кризиса является конфликтность [4], которая напрямую проявляется в отношениях с людьми. Ясно, что появляясь на определен‌ной стадии кризиса как открыто действующий механизм, конфликт имеет место и в другие периоды жизни человека, не имеющими прямого отношения к стадиям возрастного развития [8]. Но при этом, справедливой считаем мысль о том, что конфликтологическая компетентность будет способствовать оптимизации разрешения противоречий любых конфликтов, в том числе и тех, которые являются составляющими возрастных кризисов. В образовательном пространстве носителями конфликтологической компетентности должны выступать, прежде всего, психологи и учителя.

62

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Конфликтологическая компетентность – информационно (когнитивно)-регуляторная подсистема профессионализма, связанная с умениями управлять конфликтом и разрешать его [2; 50]. В качестве психологической структуры конфликтологической компетентности Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин рассматривают: 1) гностический компонент – знания о причинах появления конфликта, законо‌мерностях его развития и протекания, поведении, общении и де‌ятельности оппонентов в конфликтном противоборстве, их пси‌хических состояниях, знания психологических характеристик конфликтной личности; 2) проектировочный компонент – умение предвосхищать действия оппонентов, их поведение в хо‌де конфликта, применяемые приемы конфликтного противобор‌ства, развитие конфликта, его последствия; 3) регулятивный и нормативный компоненты – умение воздействовать на оппонентов, влиять на их отношения, оценки, мотивы и цели конфликтного противоборства; формиро‌вать общественное мнение по отношению к участникам конфлик‌та: умение осуществлять профилактику конфликта и разрешать его на справедливой основе, выступая в качестве «третейского судьи» (в том числе используя чисто психологические методы: «откровенный разговор», объективизацию, «взрыв», организа‌цию сотрудничества); 4) коммуникативный компонент – умение осуществлять эффективное общение с участниками кон‌фликта с учетом их личных особенностей и эмоциональных со‌стояний; 5) рефлексивно-статусный компонент – умение анализировать, осознавать, понимать себя и свои действия, отношения, способности в процессе предупреждения и разрешения конфликтов. Исходя из предложенной структуры, становится ясно, что конфликтологическая компетентность формируется в процессе усвоения знаний о сущности конфликтов и конфликтных отношений. Необходимы знания о причинах, об элементах конфликта, динамике, закономерностях перехода из одного этапа в другой. Работая с конфликтами необходимо осознавать их природу, размышлять о том, являются ли они составляющими возрастных, профессиональных кризисов или возникли как особые образования. При этом важно понимать, что при возрастных кризисах, скорее, будет наблюдаться проявление нескольких одновременно действующих конфликтов: внтуриличностных, межличностных, внутригрупповых, тогда как в стабильные периоды, возможно, чаще будет преобладать обратная картина. Развитие конфликтологической компетентности психолога и учителя будет связано с приобретением опыта по управлению конфликтами. Реализация данного направления может идти параллельно как минимум по двум путям: участие в специальных пси‌хологических тренингах (ролевые и деловые игры), реальная практическая деятельность (предупреждение и разрешение конфликтов) и т.п.. Психологи этот опыт могут приобретать еще и при проведении тренингов и индивидуальных консультаций. Вместе с этим, развитие конфликтологической компетентности напрямую связано и с освоением ряда технологий, например, аутогенной тренировкой (развитие умений релаксации, контроля своего поведения, самовнушения). Весьма эффективными будут умения, способствующие психогигиене и стрессоустойчивости в конфликтах [9]. Нельзя упускать из внимания развитие личностных особенностей, являющихся составляющими компетентности: оптимальный уровень рефлексии, эмпатии, креативности. Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин замечают, что развитие конфликтологической компетентности возможно и косвенным путем за счет развития других видов профессиональной компетентности: социально-психологической, социально-перцептивной, ауто-психологической, психолого-педагогической [2]. Социально-психологическая компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе отношений межличностных. Она формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность, представлена умениями ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния, выбирать адекватные способы обращения и реализовать их в процессе взаимодействия. Конфликтологическая компетентность связана с социально-перцептивной, поскольку для успеха сопровождения в конфликте необходимо разбира‌ться в людях, мотивах их поведения, интересах, возможных тактиках и стратегиях конфликтного противоборства. Учитывая важность развития ряда личностных особенностей для формирования конфликтологической компетентности очевидной становится ее связь с ауто-психологической, отвечающей за стрессоустойчивость, само‌контроль, саморегуляцию, адекватную самооценку, которые необходимы в условиях острых эмоциональных переживаний, сопровождающих мно‌гие конфликты и кризисы. Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин отмечают психолого-педагогическую компетентность. Ее роль мы можем видеть в умениях педагогов и психологов при осуществлении психологических и педагогических воздействий на участников конфликта или на личность с внутриличностыми противоречиями. Авторы рассматривают и связь с административно-правовой компетентностью, проявляющейся в наличии административных и правовых ограничений в выборе средств воздействия [2]. Отсюда видно, что развитие конфликтологической компетентности возможно благодаря применению прямых (воздействие на структурные элементы) и косвенных (воздействие на иные виды профессиональной компетентности) методов. Таким образом, конфликтологическая компетентность участников образовательного пространства является одним из факторов успешного разрешения возрастных кризисов, а, следовательно, и личностного развития. Психологи и учителя, владея знаниями в области конфликтов, имея опыт работы по их продуктивному преодолению, базирующийся на владении специальными технологиями, развитых личностных особенностях, имеют возможность реализовывать психолого-педагогическое сопровождение личности, находящейся в периоде возрастного кризиса, при разрешении внутриличностных, межличностных и внутригрупповых конфликтов, способствовать профессиональному развитию специалистов. Литература: 1. Анцупов А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М. : Эксмо, 2009. – 512 с.

2. Богданов Е.Н. Психология личности в конфликте : учеб. пособие / Е.Н. Богданов, В.Г. Зазыкин. – СПб. : Питер, 2004. – 224 с.

3. Большой психологический словарь / под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб. : прайм – ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с.

4. Выготский Л.С. Собрание сочинений : В 6 т. / Л.С. Выготский. – М. : Педагогика, 1984. – Т.4. – 432 с.

5. Гришина Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб. : Питер, 2008. – 544 с.

6. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов : учеб пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия,2000. – 184с.

7. Психология. Словарь / под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М. : Политиздат. – 1990. – 494 с.

8. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов / Э.Э. Сыманюк. – М. : Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж : НПО «Модек», 2004. – 320 с.

9. Цой Л.Н. Практическая конфликтология / Л.Н. Цой. – М. : Глобус, 2001. – 233 с.

СООТВЕТСТВИЕ ПРАКТИКИ АТТЕСТАЦИИ ПЕДАГОГОВ ТРЕБОВАНИЯМ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ Уляшев К.Д., Набережночелнинский государственный педагогический институт, Газизуллина Г.И., гимназия №36 «Золотая горка», г.Набережные Челны Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационно России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. Новый образовательный стандарт предлагает принципиально новый взгляд на содержание, структуру и организацию начального образования. Ориентация на результаты образования, на реализацию системно-деятельностного подхода к образованию, на развитие личности

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

63

обучающихся, на целенаправленную организацию учебной среды характеризуют идеологию ФГОС второго поколения. Аттестация педагогов по сути своей является процедурой, призванной не только выявить соответствие уровня профессиональной квалификации работников требованиям к квалификации по занимаемой ими должности, но и стимулировать повышения уровня профессиональной квалификации, уровня профессионального мастерства и распространение инновационного опыта. Заметим, что ключевым механизмом оценки профессиональной деятельности педагога на сегодняшний день является именно аттестация. Поэтому использующиеся в рамках аттестации формы и средства должны, в конечном счете, способствовать успешному вхождению работников образования в систему ценностей современного образования, утверждаемых новым стандартом, принятию его идеологии, осмысления его сущности, структуры, содержания. В числе критериев успешности изменений такого рода указываются следующие: - изменения должны произойти на общешкольном уровне, т.е. «единицей» изменений будет являться вся школьная организация, а не отдельные ее элементы; - изменения касаются принципиальных отличий от традиционного содержания образования, обусловливают новое содержание и способы деятельности педагога; - процесс изменений должен строиться на основе соответствующей исследовательской и проектной деятельности педагогов; - изменения должны носить системный и целенаправленный характер, являться результатом постоянного обновления и саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности педагога; - данные изменения должны привести к новому уровню качества личностного развития личности учащихся [3, с.3-4]. Ориентируясь на данный перечень критериев, можно обсуждать соответствие существующей практики аттестации педагогов идеологии и требованиям ФГОС второго поколения. Бесспорно, аттестация в целом способствует повышению уровня профессионализма педагогов как в области теоретической подготовки, так и в области практического оснащения. Вместе с тем в практике аттестации педагогических кадров могут быть выделены некоторые проблемные зоны, нерешенные вопросы, затрудняющие переход к новым образовательным стандартам. Зачастую наблюдается явное рассогласование между задачами аттестации, с одной стороны, и способами решения этих задач и позицией экспертов – с другой. Наиболее значимыми профессиональными мотивами участия педагогов в аттестации и стимулами саморазвития являются мотивы повышения социального статуса, подтверждения своего профессионального мастерства, подтверждения своей самооценки как профессионала и как личности [5, с.115]. Между тем, используемые при аттестации методы часто касаются лишь внешних, формальных характеристик и поэтому не дают достаточно верного представления о компетенциях педагога, потенциале его развития в освоении нового содержания и способов деятельности, отвечающим требованиям нового образовательного стандарта. Аттестация дает оценку педагогу с позиции внешнего наблюдателя. Учитель при этом является лишь объектом оценки, а не вовлекается в оценочный процесс. При этом учитель, не владея знаниями, умениями педагогической самоэкспертизы, часто не принимает выводов и рекомендаций эксперта. В таком случае педагогическая экспертиза не становится фактором профессионального и личностного роста учителя, а иногда приводит даже к деморализации личности педагога и дестабилизации его деятельности. В ходе процесса аттестации, как правило, не выявляется зона ближайшего развития педагога, не выясняются причины вероятных затруднений профессионального роста, процедура аттестации в силу этого не подчинена созданию условий для роста профессионального мастерства учителя, для освоения положений нового образовательного стандарта. Содержание и организация аттестационного процесса разрабатываются без учета закономерностей и особенностей профессионального развития [4, с.136] . Если в процессе аттестации учитель не получает подтверждения интереса к собственной личности и содержательной оценки собственной педагогической деятельности, то аттестация и все контрольно-оценочные процедуры его деятельности в дальнейшем оказываются отчужденными от учителя и приобретают только формально-функциональный смысл. Особенно важна такая содержательная оценка в условиях перехода к новому образовательному стандарту, по сути инновационной перестройки смыслов и способов собственного педагогического труда. Ориентированная на демонстрацию формального результата аттестация приводит зачастую к психологическим последствиям, затрудняющим не только освоение идеологии и сущности нового образовательного стандарта, но и реализацию полноценной педагогической деятельности вообще: доминирование конформной, эгоистической, авторитарной центраций деятельности учителя при снижении гуманистической; стремление давать социально желательные ответы, гиперсоциализированность; преобладание результативности по функциональному, а не личностному аспекту обучающей деятельности; несбалансированность практического и теоретического компонентов профессиональности; ослабление интереса к таким источникам информации, как научная опытно-экспериментальная работа, профессиональное общение, обучение; недостаточная развитость гностических, развивающих, оценочных умений; недостаточная мотивация к овладению новыми педагогическими парадигмами и дидактическими системами: преобладание узколичностных, социально-позиционных мотивов обучения [6, с.65]. Другой объективной сложностью аттестации является то, что диапазон вариаций индивидуальных различий в профессиональной деятельности педагогов оказывается достаточно широким в силу освоения педагогами индивидуального стиля деятельности. Отношение учителей к самой аттестации также вариативно. Учителя различаются по множеству показателей уровню мастерства, уровню притязаний, оценке собственной деятельности и т.п. Поэтому в рамках аттестации важно понять, чем является индивидуальный вариант профессиональной деятельности учителя –результатом творческого переложения программы образования, освоения нового стандарта, или свидетельством недостаточного уровня профессионализма? Вызывает озабоченность также объективность оценки при аттестации – многие исследователи фиксируют тот факт, что материалах, поступающих на аттестацию, налицо либо тенденция к завышению оценки деятельности аттестуемых, либо к ее занижению [5, с.36]. В ряде исследований выявлен разрыв между объективной ситуацией и субъективным ее восприятием в сознании аттестуемых [1; 5]. Абсолютное большинство опрошенных аттестующихся позитивно оценивают свою компетентность. Вместе с тем существует различие между поддержкой определенной позиции на словах и реализацией ее на практике. Организация соответствующего типа обучения, воспитание, развитие субъекта учебной деятельности во всей полноте удается немногим педагогам. Зачастую представления педагога о своей компетентности не всегда подтверждаются оценкой экспертов. Оценка труда педагога при аттестации часто является фрагментарной – оценке подвергаются либо случайно, либо волюнтаристски выделенные аспекты педагогической деятельности, процедура аттестации не опирается на представления о целостной структуре компетенций учителя [2, с.18]. В большинстве случаев превалирует оценивание по двум основным параметрам: по педагогическому стажу, профессиональным званиям и узко понимаемой результативности учебного процесса, что содействует поддержанию административных отношений в школе, не являясь реальным механизмом совершенствования профессиональной компетентности педагога. Теоретически общепринято, что оценка, прежде всего, должна использоваться в целях совершенствования и развития творческого потенциала преподавателя, его физического и нравственного здоровья, а только затем - для принятия решения о соответствии должности. Однако, как показывает опыт работы в школьных и городских аттестационных комиссиях, основным показателем деятельности учителя все еще являются количественные результаты обученности учащихся [1, с.177]. Закрепляет такой подход и процедура аттестации образовательного учебного заведения, когда, главным образом, именно результаты тестов по предметам являются главным критерием положительной оценки деятельности коллектива школы. Поэтому школы вынуждены достигать требуемых результатов тестирования любыми способами. Наличие различных подходов к определению профессиональной компетентности учителя приводит в современной практике к чрезмерно широкой вариативности аттестационных показателей, в том числе процессуальных и результативных оценок. Меру соотношения этих показателей достаточно трудно определить. Оценивание деятельности учителя только по конечному результату не позволяет анализировать педагогический (и учебный) процесс в динамике, т.е. образовательную деятельность педагога и, в конечном счете, микродинамику личностного развития учащихся. Существующая практика аттестации сводится порой к разовым, эпизодическим, не связанным между собой мероприятиям, отсутствует регулярность, цикличность оценки деятельности, что не обеспечивает саморазвития на основе периодического анализа образовательной деятельности педагога.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

64

Как показывает анализ практики, хотя проведение педагогической экспертизы при аттестации вовлекает множество субъектов (руководители управлений и учреждений образования, инспекторский, экспертный, методический состав, специалисты вузов и институтов повышения квалификации, независимые аттестационные службы и др.), эти субъекты часто оценивают профессиональную компетентность одного и того же учителя с разных, часто противоречивых позиций. Помимо различия профессиональных позиций, это связано и с индивидуальными особенностями тех специалистов, которые проводят оценку профессионализма педагога. В большинстве случаев причиной вышеописанного положения дел является то, что в процедуре аттестации не используется комплексы системно обусловленных критериев и четко дифференцированных показателей с возможностью шкальной оценки. Практика аттестации, как правило, не предусматривает выстраивания четкого взаимодействия субъектов аттестационного процесса, и не предусматривает широкого привлечения к оценке деятельности учителя и школы родителей, общественности, социальных институтов, что особенно важно в рамках движения ко второму стандарту. Наконец, практика показывает, что лишь в редком числе случаев аттестация становится ресурсом развития школьной организации в целом, чаще она лишь планируемое автономное контрольно-оценочное мероприятие. Аттестационные критерии и показатели локализованы в области результатов и системы работы учителя в своих классах и по своему предмету. В конечном итоге, приходится констатировать, что использование аттестации в качестве средства, способствующего успешному вхождению работников образования в систему ценностей современного образования, утверждаемых новым стандартом, значительно осложняет отсутствие научно обоснованных критериев оценки деятельности педагогических работников в условиях перехода к новому образовательному стандарту и соответствующих аттестационных процедур. Литература: 1. Выпряжкина И.Б. Психолого-педагогическая компетентность в педагогической деятельности // Материалы научно-практической конференции «Российское общество: социальные вызовы и альтернативы». Часть 1. / Под ред. К.З. Чернянской. - М.: Международный университет бизнеса и управления, 2003, с.171-181.

2. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т.Казарицкая, И. Голованова, Л. Каплич и др. // Директор школы.2002г. № 6. с.16-24.

3. Программа и сопровождающие учебные материалы по повышению квалификации работников образования // Сайт Федеральные Государственные Образовательные Стандарты. – 2009 [Электронный ресурс] . URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=226 (дата обращения 12.10.2009).

4. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации // Материалы и рекомендации научно-практической конференции [4-6 апреля 2000 г.] /Минобразование России. АПК и ПРО. - М.: ПАИМС, 2000, с.135-138.

5. Усова Елена Семеновна. Психологические основания экспертизы и аттестации в системе образования : Дис. ... канд. психол. наук : 19.00.07 : Москва, 2000. 158 c. РГБ ОД, 61:01-19/206-5. // Сайт Электронный каталог диссертаций. [Электронный ресурс] . URL: http:// www.dissland.com/catalog/267816.html (дата обращения 05.10.2009).

6. Экспертиза профессиональной деятельности как фактор совершенствования квалификации специалиста // Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции. Материалы юбилейной научно-практической конференции, Ч. 1. – СПб: ИОВ РАО. – 1996. -С. 62-64.

РОЛЬ УЧЕНЫХ СЕКЦИИ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ЧТЕНИЯ РОССИЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБЩЕСТВА И АССОЦИАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЕЙ ЧТЕНИЯ В РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ПОДДЕРЖКИ И РАЗВИТИЯ ЧТЕНИЯ (ПОДГОТОВКИ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ) Усачева И.В, г. Москва Секция психологии и педагогики чтения РПО была создана в 2003 г. (руководитель Московского отделения – доц. И.В. Усачева). В 2004 году было открыто Санкт-Петербургское отделение секции (руководитель доц. В.А. Бородина). Председателем секции «Психологии и педагогики чтения РПО» является доктор психологических наук, профессор Д.А. Леонтьев. В секцию вошел основной костяк ученых Ассоциации исследователей чтения, которая в 2007 году отметила свой 20-летний юбилей. Поэтому, несмотря на свой молодой возраст, содержательно члены секции трудятся вместе уже более 20 лет в рамках деятельности Ассоциации исследователей чтения. Президентом Ассоциации с 1987 г. по 2004 г. был академик А.А. Леонтьев, в 2005 г. президентом избрана И.В. Усачева. Основной формой научной жизни секции являются научно-методические конференции и симпозиумы, которые за последние 6 лет стали ежегодными, а также участие в международных конференциях по психологии и педагогике чтения. Конференции посвящены актуальным для общества проблемам. Последние несколько лет серьезному анализу были подвергнуты результаты обследования российских школьников по тестам PISA, по которым качество чтения в России падает (в 2006 году Россия занимала 44 место из 56 обследованных стран). Члены секции приняли участие в разработке программы проведения Года чтения в России и проекта Национальной программы поддержки и развития чтения в образовании, среди актуальных задач которой мы считаем следующие: 1. Создание Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ) как института дополнительного профессионального образования с целью подготовки и переподготовки кадров по психологии и педагогике чтения среди педагогов, библиотекарей, психологов и других специалистов.

2. Масштабное повышение квалификации кадров разных специальностей по программам МИЧ.

3. Разработка стандарта обучения по специализации «Психология и педагогика чтения».

4. Открытие магистратуры по направлению «Психология и педагогика чтения».

5. Издание Журнала Международного института чтения имени А.А. Леонтьева 6. Создание инновационной сети учебных заведений – Ассоциации школ МИЧ как «Школ, где процветает грамотность – школ понимания (российского варианта международного проекта)».

7. Проведение Всероссийского конкурса «Школа, где процветает грамотность» и «Город, где процветает грамотность».

8. Расширение международных связей. Участие в международных проектах и конференциях.

9. Создание региональных отделений Секции психологии и педагогики чтения РПО.

10. Проведение конференций, симпозиумов, семинаров по актуальным проблемам психологии и педагогики чтения. Опишем более подробно два основных проекта Секции психологии и педагогики чтения и Ассоциации исследователей чтения: 1. Систему повышения квалификации специалистов по программам Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ).

2. Модель построения Ассоциированной школы Международного института чтения имени А.А. Леонтьева (МИЧ) – как «Школы, где процветает грамотность – школы понимания (российского варианта международного проекта)».

1. СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ ПО ПРОГРАММАМ МЕЖДУНАРОДНОГО ИНСТИТУТА ЧТЕНИЯ имени А.А. ЛЕОНТЬЕВА Модернизация системы российского образования осуществляется в разных направлениях: пересмотра целей и содержания, обновления методов, оргформ и способов контроля, освоения и внедрения новых технологий обучения. К сожалению, вузовская педагогика не реагирует быстро и гибко на эти новые тенденции, и из педвуза выходит специалист, не владеющий в должной мере современным дидактическим и методическим арсеналом преподавания. Поэтому возникает проблема модернизации системы

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

65

послевузовского повышения квалификации, адресованной не только педагогам со стажем, но и молодым специалистам. Научно-методический проект «Международный институт чтения» призван частично решить указанную проблему. Идея создания института возникла в начале 90-х годов в недрах Ассоциации исследователей чтения и была одобрена на 4-й Международной конференции в 1995 г. За прошедшие годы разработана концепция системы обучения в институте, пакет программ по основным направлениям его деятельности и проведено обучение около 1 000 слушателей по этим программам. Данный проект разрабатывался в МГУ им. М.В. Ломоносова по договорам о сотрудничестве с НИЦ ИНЛОККС (научный руководитель проекта к.п.н. И.В. Усачева). В основу концепции образовательной деятельности института положены следующие положения: 1. Чтение рассматривается в контексте познавательной деятельности личности в целом, поэтому закономерности методологии познания, информационно-поисковой деятельности и усвоения знаний должны пронизывать обучение.

2. Являясь разновидностью познавательной деятельности, чтение имеет своей целью извлечение из текстов, понимание и интерпретацию информации, отвечающей информационной потребности читателя. При этом понимание извлеченной информации является ведущей целью чтения. Поэтому весь арсенал методик, развивающий мышление, логическую и информационную культуру, ориентировку в разных типах текстов и механизмах их порождения (т.е. риторические умения) следует вводить в обучение.

3. Чтение является одним из видов речевой деятельности, генетически связанным и влияющим на все ее виды, поэтому обучение чтению следует осуществлять в контексте и в связи с другими видами речевой деятельности (письмом, аудированием, говорением).

4. Выпускник нашего института – и это принципиальное положение – должен являться специалистом в области педагогической психологии, т.е. в совершенстве ориентирующимся в научных основах процессов усвоения новых знаний и владеющим целым спектром специализаций (в областях обучения начальному чтению, чтению учебного, художественного, научно-популярного, научного текста; диагностическокоррекционной работы, библиотерапии, организации семейного чтения). Подробно данные положения и методика обучения чтению с позиций теории деятельности изложены в наших работах: «Обучение студентов чтению научного текста» (1980), «Формирование учебной исследовательской деятельности» (1986), «Курс эффективного чтения учебного и научного текста» (1990–2006 гг.). На основе этих положений была разработана программа и технология обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста) и определено содержание, набор программ и учебно-тематический план, по которым проводится обучение в институте. Разработанные принципы и методика обучения чтению прошли экспериментальную проверку в процессе повышения квалификации выпускников вузов (аспирантов и педагогов). Педагоги Ассоциации школ Международного института чтения успешно проходят повышение квалификации по отдельным программам и специализациям института в объеме 72, 144 и 500 часов, а сами школы становятся экспериментальной базой деятельности МИЧ по апробированию и внедрению его образовательных проектов – ассоциированными школами МИЧ. Ведущими проектами экспериментальных площадок МИЧ являются: 1. проект «Обучение пониманию учебного текста» (СОШ 1118, НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1931, гимназия № 1567 ); 2. проект «Обучение умению учиться» (СОШ 1118, НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1931); 3. проект «Формирование речемыслительной деятельности учащихся с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (СОШ № 1118, НОУ «Школа Алеф», гимназия № 1567, СОШ № 1931); 4. проект «Организация проектной деятельности учащихся на материале Всемирного культурного и природного наследия с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (НОУ «Школа Алеф», гимназия № 1567, ОЦ № 1239, СОШ № 1118, 1931); 5. проект «Решение задач Международного бакалавриата с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 6. проект «Школа, где процветает грамотность – школа понимания» (НОУ «Школа Алеф», СОШ № 1118, гимназия № 1567, СОШ №1931, ОЦ 1455 и др.)

7. проект «Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности на родном и неродном языках» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 8. проект «Изучение предметов на иностранных языках» (НОУ «Школа Алеф», ОЦ № 1239); 2. Системно-деятельностный подход к пониманию чтения и грамотности в технологии обучения ИНЛОККС – основа построения ассоциированной школы Международного института чтения имени А.А. Леонтьева как «Школы, где процветает грамотность – школы понимания» (российского варианта международного проекта) 1. Авторская технология обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста) (1) предполагает системное развитие информационно-логической, ораторской и коммуникативной грамотности и формирование на этой основе прочных культурных навыков получения информации, ее логического осмысления и систематизации, создания авторских текстов разных жанров и типов и их адекватное использование в разнообразных коммуникативных ситуациях.

2. Технология ИНЛОККС была разработана на основе использования методологии теории деятельности применительно к анализу чтения как действия в составе познавательной деятельности (научно-исследовательской и учебной) (2, 3). Это позволило прежде всего проанализировать предмет потребности (каковым является учебная и научная информация), объект (тексты разных типов изложения), операции (смысловое восприятие, осмысление и интерпретация прочитанного), средства (владение лексикограмматическими основами одного или нескольких языков) и продукт, каковым является понимание извлеченной из текстов искомой информации.

3. Проведенный теоретический анализ позволил выявить ориентировочную основу данной деятельности (по П.Я. Гальперину). Система знаний, составляющая ориентировочную основу чтения учебного и научного текста, определяет комплексный, системный характер технологии обучения ИНЛОККС и включает: информационно-библиографическую, логико-методологическую, лингво-психолингвистическую, метакогнитивную, психолого-педагогическую, риторическую подсистемы знаний (3, 4). Эта система знаний (ООД) положена в основу построения программ учебных курсов освоения эффективного чтения в составе учебной и научно-исследовательской деятельности (4, 5). Она отвечает критериям научности, системности, полноты. (Хотя следует отметить, что с годами осознается относительность понятия «полноты», ибо происходит постоянная конкретизация отдельных подсистем знаний. Особенно это касается риторической, логической и метакогнитивной составляющих, что привело нас к введению в курс обучения понятий «неологика», «неориторика» и «речемыслительная деятельность»).

4. Выявленная система знаний, будучи усвоенной учащимися разных возрастов в процессе прохождения курса эффективного чтения и освоения чтения в составе ведущей деятельности (учебной и научно-исследовательской) является знаниевой основой формирования различных аспектов грамотности и читательской культуры в широком смысле этого слова. Она легла в основу представления о герменевтической культуре (культуре понимания) как приоритетной цели формирования грамотного читателя (см. 6, схема).

5. Системно-деятельностное понимание чтения в составе ведущей деятельности и знаний, структурирующих его ориентировочную

66

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

основу, позволило нам выйти и на системно-деятельностное понимание грамотности. В понятии «грамотность» мы выделяем следующие основные аспекты рассмотрения: - начальную грамотность как умение читать, писать, считать (освоение этого вида грамотности происходит в начальной школе); – понятийную грамотность как владение основными понятиями некоторого учебного курса, как результат его освоения и условия дальнейшего эффективного использования в практической деятельности (лингвистическая, математическая, естественно-научная, историческая, культурологическая, информационная, библиографическая, логическая, метакогнитивная, психологическая, педагогическая, риторическая, экономическая, правовая, финансовая и т.д.). Освоение понятийного вида грамотности происходит в процессе получения систематического школьного и вузовского образования; - функциональную грамотность – непосредственное использование в практической деятельности двух первых видов грамотности, проявляющееся в сформированности основных видов речевой деятельности (аудирования, чтения, письма, говорения ) в различных предметных областях знания. Именно владение учащимися функциональной грамотностью (термин введен в отечественную педагогическую психологию А.А. Леонтьевым), т.е. реальным качественным эффективным владением основными видами речевой деятельности в различных областях предметного знания имеется в виду, когда мы говорим об Ассоциированной школе Международного института чтения (МИЧ).

6. Данное системно-деятельностное понимание чтения и грамотности, базирующееся на методологии теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, теории речевой деятельности А.А. Леонтьева и его последователей положено в основу разработки отечественной модели деятельности Ассоциированной школы Международного института чтения им. А.А. Леонтьева как «Школы, где процветает грамотность» (российского варианта международного проекта). Подчеркнем, что содержательно деятельность этой школы отличается от европейской модели школы именно методологией системнодеятелъностного понимания чтения и грамотности. Апробация данной модели проходит на базе школ г. Москвы, вошедших в городскую экспериментальную площадку «Формирование речемыслительной деятельности учащихся с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (12). Отметим, что именно полноценно сформированная понятийная грамотность является предпосылкой глубокого, качественного понимания учебного и научного текста, однако ее формирование требует высокой логико-методологической культуры педагогов. Поэтому повышение квалификации педагогов по технологии обучения ИНЛОККС является обязательным условием вхождения школы в отечественный вариант проекта «Школа, где процветает грамотность».

7. Введенное нами системное представление о понятийной грамотности было положено в основу концепции проведения конференции «Грамотность без границ (российский вариант международного проекта)», привлекшей внимание около 80 ученых и педагогов России (14).

8. Если говорить о традиционных ЗУНах (знаниях, умениях и навыках), то понятие грамотности комплексно объединяет понятия знаний и умений, но не «дотягивает» до понятия навыка. Только тогда, когда читатель не только знает, как читать и умеет это делать, но и имеет прочный навык чтения, т.е. когда действие чтения автоматизировано и становится действием и операцией в составе ведущей деятельности – учебной или научно-исследовательской и средством познавательной деятельности в целом, только тогда можно говорить о сформированности подлинной культуры чтения. Но для достижения этого уровня необходимо формировать чтение именно в составе ведущей деятельности (учебной, проектной, исследовательской). Такова суть методологии системно-деятельностного подхода к обучению чтению. Формирование отдельных операций, приемов, стратегий чтения в отрыве от ведущей деятельности не дает полноценного формирования чтения и подлинного развития личности читателя. Свою позицию о соотношении системно-деятельностного и стратегиального подходов к обучению чтению мы высказали на 10-й Международной конференции по психологии и педагогике чтения, посвященной 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева (7).

9. Разработанная системная модель грамотности задает цели образования в Ассоциированной школе МИЧ как «Школы, где процветает грамотность» (схема). В системе формируемых видов грамотности имеются как приоритетные направления (это формирование лингвистической, математической, естественно-научной, информационно-логической, риторической, этической и социальной видов грамотности), так и сопутствующие направления (формирование методологической, психолого-педагогической, метакогнитивной, культурологической, страноведческой, экономической, обществоведческой, финансовой, экологической и др. видов грамотности).

10. Особое внимание уделяется формированию языкового сознания учащихся на основе формирования лингвистической грамотности с помощью создания так называемого языкового портфеля, способствующего формированию системы лингвистических понятий как на родном, так и на иностранных языках (15).

11. На базе Ассоциированных школ МИЧ разрабатываются интегрированные курсы формирования отдельных видов грамотности. Например, курс информатики трансформируется для комплексного формирования логической, математической и собственно информационной грамотности (8). Интегрирующим видом грамотности, цементирующим учебные курсы математики, информатики и логики, является теоретикомножественная грамотность, т.е .знания и умения оперирования с множествами, являющимися основой построения таких логических операций, как деление и классификация понятий (9, 10). Полноценно сформированные у учащихся и учителей операции деления и классификации лежат в основе грамотного моделирования логических отношений между понятиями изучаемого курса в процессе составления граф-схем разных видов – одного из основных приемов понимания учебного и научного текста, формируемого у учащихся в технологии обучения ИНЛОККС. В свою очередь, именно граф-схемы являются основой составления так называемого «идеального конспекта» (5), в комплексе формирующего такие приемы понимания, как постановка вопросов к тексту, составление плана, тезирование, комментирование и написание на этой основе аннотаций, рефератов и обзора (3).

12. Еще одним межпредметным проектом, интегрированно формирующим несколько видов грамотности (культурологическую, страноведческую, краеведческую, экологическую, географическую, историческую, лингвистическую), характерным для школ МИЧ, является проект «Организация проектной и исследовательской деятельности учащихся на материале Всемирного культурного, природного и нематериального наследия с помощью технологии обучения ИНЛОККС» (11).

13. Особо хотелось бы отметить актуальность формирования правовой, экономической и социальной видов грамотности. Разработанный с помощью технологии ИНЛОККС обучающий курс «Основы государства и права» успешно используется в практике подготовки абитуриентов на курсах эффективного чтения МГУ им. М.В. Ломоносова и в школах МИЧ.

14. Опыт работы в школах МИЧ приводит нас к выводу, что имеются некоторые системно- образующие виды грамотности, определяющие успешность функционирования всех других видов грамотности. К таким видам грамотности мы относим логическую и риторическую, лежащим в основе формирования речемыслительной деятельности учащихся (12). В технологии обучения ИНЛОККС именно эти виды грамотности определяют качество формирования информационной и коммуникативной видов грамотности. Действительно, без полноценно сформированных таких логических операций, как деление и классификация понятий библиографический и информационный поиск в поисковых системах не будет успешным, в чем мы неоднократно убеждались, работая не только с учащимися, но и с аспирантами, педагогами и библиотекарями. А в общении (коммуникации) даже между профессионалами такие типичные логические ошибки, как подмена тезиса или включения аргумента к личности вместо последовательного обсуждения предмета дискуссии ведет к непониманию, а порой и к необоснованным обидам и недоразумениям, тормозящим творческое продвижение дела. К сожалению, в нашей стране исторические обстоятельства сложились так, что два предмета классического российского образования логика и риторика - были изъяты из системы содержания образования ( логика – в 1956 году, риторика – в 20-х годах). Стране, формирующей послушных исполнителей, не нужны были самостоятельно мыслящие и говорящие люди. (Об этом мы неоднократно говорили и писали (13).) Как мина замедленного действия, это привело к тому, что к 2003 году наша страна из « самой читающей в мире» пришла к положению страны, занимающей 32-е место по качеству чтения и функциональной грамотности среди 40 обследованных стран. Ведь низкое качество чтения –

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

67

это низкий уровень понимания текста, т.е. низкий уровень логической и риторической культуры читателя, не умеющего отрефлексировать и выразить свое понимание или непонимание прочитанного. Технология обучения ИНЛОККС позволяет возродить эти два предмета на новом витке их развития в интегрированной программе формирования речемыслительной деятельности учащихся и внедрять ее в Ассоциированные школы МИЧ.

15. Проект «Школа, где процветает грамотность» и в зарубежном, и в ее отечественном варианте является некоторой идеальной моделью организации учебного процесса в школе 21-го века. Но идеалы тем и хороши, что задают некоторые более высокие рубежи развития, к которым можно стремиться. Школы, включающиеся в этот проект, открыто заявляют о готовности своих коллективов к этому развитию. И потому они вызывают огромную симпатию.

16. Сравнительный анализ разработанной отечественной модели «Школы, где процветает грамотность» и такой зарубежной системы обучения как Международный бакалавриат показывает, что основные образовательные задачи Международного бакалавриата можно успешно решать с помощью отечественных обучающих технологий, в частности, технологии обучения ИНЛОККС. Например, обучение проектной и научно-исследовательской деятельности эффективно осуществляется с помощью полной ориентировочной основы данной деятельности, выявленной в процессе применения методологии теории деятельности (4). Литература: 1. Технология обучения ИНЛОККС (информационно-логическая, ораторская и коммуникативная культура специалиста) как результат построения обобщенной ориентировочной основы чтения учебного и научного текста - М: НИЦ ИНЛОККС,2001.

2 Усачева И.В. Обучение студентов чтению научного текста: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. – М., 1980.

3. Усачева И. В., Ильясов И. И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования: Проведение информационного этапа научно-исследовательской работы. – М.: Моск.ун-т, 1980.

4 Усачева И.В., Ильясов И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности : обучение чтению научного текста. – М.: Моск. ун-т, 1986.

5 Усачева И.В. Курс эффективного чтения учебного и научного текста: Учеб.-метод. пособие. – 5-е изд., стереотипное. – М.: Моск. ун-т, 2002. (1-е изд. – 1990 г.).

6. Усачева И. В. Обучение пониманию в составе информационно-поисковой деятельности. – М.: НИЦ ИНЛОККС, 2005.

7. Материалы круглого стола «Системно-деятельностный и стратегиальный подходы к обучению чтению». 29 марта 2006 года // Ребенок и взрослый в мире речевой деятельности. Материалы 10-й Международной конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А.А. Леонтьева.

8. Пономарева Т.Н., Усачева И.В, Информационно-логическая грамотность и проблема повышения качества чтения // Грамотность без границ: Материалы 8-й и 9-й Международных конференций по психологии и педагогике чтения. 19 апреля 2004 г., 14–15 января 2005 г. // Журнал Международного института чтения. Вып. 5. – М.: НИЦ ИНЛОККС, 2005.

9. Мещерякова Т.Н., Усачева И.В. Современная математика. Теоретико-множественный подход: Учебное пособие для учащихся 8–9 классов. – М.: НИЦ ИНЛОККС, 2001.

10. Ванцян И.Е., Усачева И.В. Применение элементов теории множеств в преподавании школьных дисциплин (Материалы к курсу повышения квалификации педагогов по технологии обучения ИНЛОККС // Международный институт чтения. Вып. 2, ч. 1. — М.: НИЦ ИНЛОККС, 2004. - С. 46-50.

11. Методика обучения проектной и исследовательской деятельности на материале Всемирного культурного, природного и нематериального наследия. - М.: НИЦ ИНЛОККС, 2005.

12. Усачева И.В. Формирование речемыслительной деятельности учащихся с помощью технологии обучения ИНЛОККС. - М.: НИЦ ИНЛОККС, 2006.

13. Усачева И. В. Что нужно, чтобы стать профессиональным читателем? // Первое сентября, 11 февраля 2003 г.

14. Грамотность без границ (российский вариант международного проекта): Материалы 8-й и 9-й конференций по психологии и педагогике чтения. – М.: НИЦ ИНЛОККС, 2006.

15. Усачева И.В. Ассоциированная школа Международного института чтения им. А.А. Леонтьева - «Школа, где процветает грамотность» (российский вариант международного проекта) // III Международная научная конференция «Русский язык в языковом и культурном пространстве Европы и мира: Человек. Сознание. Коммуникация. Интернет», Варшава, 10–14 мая 2006г., с.76-77.

16. Usacheva I. , Lyubimov V., Lazareva E., Ponomareva T. Literacy Without Boundaries - The Russian Version of the International Project // 14-th European Conference on Reading, Zagreb, Croatia, July 31-August 3,2005, p.67.

17. Usacheva I. System-and-activity approach to reading and literacy research within INLOKKS teaching techniques as the basis for Associated schools of the International Reading Institute named after A.A. Leontiev // 15th European Conference on Reading: Checkpoint Literacy. Berlin, Germany, August 5-8, 2007.

РАЗРАБОТКА СТАТИСТИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ОЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Федекин И.Н. ,Набережночелнинский государственный педагогический институт», г. Набережные Челны Исследование выполнено при поддержке федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы», госконтракт № П612 от 07.08.2009. С принятием новых Федеральных образовательных стандартов второго поколения [2] и в связи с ориентацией образования на переход к информационным технологиям содержание труда педагога начальной школы, скорее всего, в ближайшее время будет достаточно сильно изменяться. По существу, в такой ситуации само наименование профессии остается прежним (учитель начальной школы), но фактически это будет уже другая деятельность. Педагог начальной школы ближайшего будущего – это не тоже самое по содержанию труда, что учитель начальных классов десяти-двадцатилетней давности. Одна из основных идей новых стандартов – провозглашение компетентностного подхода к оценке результатов обучения и труда учителей. Введение новых образовательных стандартов, в частности для общего образования, должно повлечь за собой изменение содержания и критериев оценки профессиональных компетенций педагогов начальной школы и при процедурах аттестации. Однако, если даже при современной слабой проработанности нормативно-правовой базы проведения аттестации не все вопросы решены, то чем будет обеспечена аттестация работников образования после введения новых образовательных стандартов пока остается неясным. Слабым местом остается проработанность нормативно-правовой базы проведения аттестации работников образования. Особенно это касается разработки методов и методик оценки профессиональных компетенций. В ходе исследования будут разрабатываться методики оценки профессиональных компетенций учителя начальных классов, что может послужить основой для создания соответствующих методических рекомендаций при проведении аттестации работников образования. В проводимой работе различаются понятия «профессиональные компетенции» и «компетентность». Под профессиональными компетенциями понимается актуализированная в освоенных профессиональных областях система ценностей, знаний и умений (навыков), способная адекватно воплощаться в деятельности специалиста при решении возникающих проблем. Компетенция - это критерий того, как должна быть выполнена работа, деятельность [8; 21]. Компетенция - это внешне заданное требование к субъекту профессиональной деятельности. Компетентность же – качественная характеристика реализации человеком уже сформированных в предыдущем опыте знаний, обобщенных способов деятельности, познавательных и практических умений, отражающих способность (готовность) человека активно и творчески

68

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

использовать полученное профессиональное образование для решения личностно и социально значимых образовательных и практических задач, эффективного достижения жизненных целей. «Компетентность – способность индивида решать профессиональные задачи и получать необходимые результаты» [8; 21]. В целях определения профессиональных компетенций учителей начальной школы анализировалась нормативно-правовая документация [6], [7], [9]. В ходе проведенного анализа были выделены следующие компетенции учителей начальной школы: - методические умения; - организаторские умения; - рефлексивно-аналитические умения; - информационная компетенция; - правовая компетенция; - социальная компетенция, - коммуникативная компетенция; - профессиональные знания; - результативность деятельности. Важность данных компетенций для деятельности учителей начальных классов оценивалась группой экспертов численностью 35 человек, в которую вошли: - представители родительского комитета школ или попечительских советов школ, из числа родителей, активно сотрудничающих со образовательным учреждением и имеющим не менее двух детей, закончивших начальную школу; - директора школы или завучи по начальным классам, имеющие опыт в аттестации педагогов; - преподаватели ВУЗа или колледжа, знающие методику преподавания предметов в начальной школе и имеющие ученую степень; - учителя начальных классов, работающие по традиционным программам обучения, имеющие высшую квалификационную категорию; - учителя начальных классов с опытом работы по развивающим программам обучения, имеющие высшую квалификационную категорию; - сертифицированные эксперты городского управления образованием с опытом работы в аттестационной комиссии; - преподаватели ВУЗа, знающие психологию обучения и основы деятельностного подхода к обучению, имеющие ученую степень; - специалисты информационно-методического центра городского управления образованием, имеющие опыт организации и проведения аттестации педагогов; - руководители городского управления образованием и представители республиканской аттестационной комиссии. Оценка важности компетенций производилась с помощью неградуированных шкал Дембо-Рубинштейн. Экспертам так же предлагалось оценить уровень общей профессиональной компетенции, который необходим для присвоения квалификационных категорий: базовой, первой и высшей. Само описание метода экспертных оценок можно найти, например [1; 133-145], [3; 142-145]. Обработка оценок экспертов производилась с помощью метода множественного регрессионного анализа [4; 249-265], [5; 242-244], в результате чего и были получены модели оценки профессиональных компетенций в виде уравнения множественной регрессии для каждой из квалификационных категорий. Уравнение множественной регрессии для базовой категории: БК=40,87+0,37ПрофЗн+0,33ОргУм+0,22ПрКом-0,52ИнфКом-0,37СоцКом-0,08КомКом (1) где: БК – общая профессиональная компетентность на уровне базовой категории, ПрофЗн – профессиональные знания, ОргУм – организаторские умения, ПрКом – правовая компеценция, ИнфКом – информационная компетенция, СоцКом – социальная компетенция, КомКом – коммуникативная компетенция. Уравнение множественной регрессии для первой категории: ПерК=66,22+0,65ПрКом+0,26ПрофЗн+0,25ОргУм-0,63ИнфКом-0,34СоцКом (2) где: ПерК – общая профессиональная компетентность на уровне первой категории, ПрКом – правовая компеценция, ПрофЗн – профессиональные знания, ОргУм – организаторские умения, ИнфКом – информационная компетенция, СоцКом – социальная компетенция. Уравнение множественной регрессии для высшей категории: ВысК=92,4+0,62ПрКом+0,35СоцКом+0,31КомКом+0,27МУ-0,34ОргУм-0,3Рез(3) -0,21ПрофЗн-0,16РАУ где: ВысК – общая профессиональная компетентность на уровне высшей категории, ПрКом – правовая компеценция, СоцКом – социальная компетенция, КомКом – коммуникативная компетенция, МУ – методические умения, ОргУм – организаторские умения, Рез –результативность деятельности, ПрофЗн – профессиональные знания, РАУ – рефлексивно-аналитические умения. Анализ приведенных уравнений (1), (2) и (3) показывает, что: 1. Рост уровня профессиональной квалификации должен быть обусловлен ростом уровня проявлений профессиональных компетенций, на что указывает увеличение константы в уравнениях.

2. На всех уровнях квалификации общая профессиональная компетентность положительно связана с правовой компетентностью, со знанием правовых норм отношений участников образовательного процесса. Причем, с ростом уровня квалификации увеличивается связь общей профессиональной квалификации учителя начальных классов с правовой компетентностью.

3. Оценка методических умений (например, разработка программ внеурочной деятельности или дидактических материалов) начинает играть существенную роль лишь на уровне высшей категории. Такой результат может показаться неожиданным, но методические умения предполагают самостоятельную разработку дидактических материалов, что, конечно, выполняет не все педагоги.

4. Важность информационной компетенции для учителя начальных классов не велика. Можно предположить, что эксперты считают данную компетенцию неподходящей для оценки квалификационного уровня учителя начальных классов. Это противоречит новым нормативным документам [2], [7], в которых указывается на обязательность информационных умений у учителя, но, может быть, хорошо согласуется со здравым рассуждением о том, что в начальной школе для учеников важнее взаимодействие с учителем, нежели с компьютером.

5. Организаторские умения, скорее, важны для базовой и первой категории, т.е. при среднем уровне общей профессиональной компетенции. Учитель начальных классов, не имеющий очень большого опыта, например, методической работы, должен уметь организовывать взаимодействие с детьми в учебное и внеучебное время, в том числе способами сопровождения, поддержки, компенсации, создания образовательных и тренинговых программ, проектов деловых и интерактивных игр, активных приемов обучения. С ростом профессиональной квалификации происходит рост методических умений, за счет чего важность организационных умений снижается.

6. Похожим образом эксперты оценивают и важность профессиональных знаний, которые играют большее значение на начальных ступенях квалификации. Это соображение кажется логичным, если отсутствует личный опыт решения профессиональных проблем, то надо обращаться к тому опыту, который накоплен предыдущими поколениями специалистов.

7. А вот важность социальной и коммуникативной компетентности оценена экспертами противоположным образом: на начальных уровнях квалификации эти компетенции менее важны, однако на уровне высшей квалификационной категории именно эти компетенции становятся важными. Примеры проявления коммуникативной компетентности – умение публичных выступлений, умение аргументировано излагать свою точку зрения и проч. Примеры социальной компетентности – умения налаживать позитивные межличностные отношения, формировать организационную культуру учреждения и проч.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

69

8. Эксперты затруднились с оценкой результативности деятельности учителя начальных классов на начальных ступенях квалификации, а на высших ступенях квалификации считают результативность деятельности не важным показателем. Надо сказать, что оценить результативность деятельности, как это предполагается новыми ФГОС [2], через оценку результатов освоения обучающимися основной образовательной программы и показателях динамики их образовательных достижений, крайне затруднительно. Во всяком случае, известно, что в практике аттестации учителей решение контрольных работ учениками слабо контролируется из-за сложности мер контроля. Ведь даже результаты ЕГЭ, хотя процедура этого экзамена достаточно жестко регламентирована, в некоторых случаях оказываются сфальсифицированными. Что уж говорить о результатах достаточно рядовых контрольных работ, содержание которых, к тому же не стандартизовано? Может быть, что оценка результативности как динамики освоения основной образовательной программы кажется экспертам еще и весьма трудоемкой процедурой. В самом деле, чтобы оценить эту динамику, сколько нужно провести контрольных работ в течение учебного года и по каким учебным предметам? Кто будет разрабатывать эти контрольные работы и оценивать? Каковы способы оценки таких работ? К тому же Проекты ФГОС [9] предполагали, что результативность деятельности повышается через использование научно обоснованных методов повышения эффективности и оценки текущего состояния, ресурса и потенциала развития обучающегося. То есть надо разрабатывать индивидуальную программу развития для каждого ученика для всего периода школьного обучения, и проводить разработку этой программы уже в первом классе. Но это, в общем-то, справедливое требование вряд ли когда-либо удастся воплотить в практике педагогической деятельности. Ведь как можно предвидеть конечный результат обучения в первом классе практически? Как научно построить прогноз того, что будет с ребенком через одиннадцать лет? Такие методы прогнозирования отсутствуют.

9. В целом, можно заметить, что структура уравнений регрессии для оценки профессиональных компетенций учителей начальной школы на базовом и первом уровне квалификации схожа. Эти уровни аттестации относятся к школе и муниципальному уровню. А вот структура оценки профессиональной компетенции учителей начальной школы на высшем уровне квалификации, аттестацию на который надо проводить в региональном центре, значительно отличается от предыдущих. Литература: 1. Как провести социологическое исследование: В помощь идеологическому активу / Под ред. М.К. Горшкова, Ф.Э. Шереги. – М.: Политиздат, 1990. – 288 с.

2. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (Стандарты второго поколения)/ Под.ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2009.

3. Мишин, В.М. Исследование систем управления: Учебник для вузов / В.М. Мишин - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 544 с.

4. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. 2-е изд./ А.Д. Наследов. – СПб. : Питер, 2007.

– 416 с.

5. Наследов, А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие / А.Д. Наследов – СПб.: Речь, 2004. – 392 с.

6. Об утверждении Положения о процедурах аттестации руководящих и педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений Республики Татарстан [Электронный ресурс], приказ Министерства образования и науки Республики Татарстан № 1760/09 от 17 сентября 2009 г. — Электрон. дан. — Казань; Министерство образования и науки РТ, 2009. - Режим доступа: http://www.inpo-chelny.ru/work/ki/npm/por/, свободный.

7. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 14.08.2009 N 593 «Об утверждении Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования»// Бюллетень трудового и социального законодательства РФ. – 2009. - № 11.

8. Профессиональный стандарт педагогической деятельности. Проект./ Под редакцией Я.И. Кузьминова, В.Л. Матросова, В.Д. Шадрикова // Вестник образования. – 2007. - № 7. – С. 20-34.

9. Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования. Начальное общее образование. Проект [Электронный ресурс] / Министерство образования и науки Российской Федерации; рук. разработки проекта: Кезина Л.П., ак. РАО; Кузнецов А.А., ак. РАО; Кондаков А.М., науч. рук. ИСИО РАО, член-кор. РАО — Электрон. дан. — М.; Министерство образования и науки Российской Федерации, 2009. - Режим доступа: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959, свободный.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА И НЕКОТОРЫХ ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ Филинкова Е.Б., Миронова С.Г., Московский государственный областной университет, г. Москва Постановка проблемы. Образовательная среда – это особая структура со своими законами и условиями существования, включающая в себя не только педагогический и ученический коллективы, но и различные объединения детей и взрослых. И во главе этой сложной системы стоит руководитель образовательного учреждения. Ему для совершенствования эффективности деятельности по принятию управленческих решений необходимо знать специфику доверенной ему организации, уметь принимать решения, исходя из интересов не только педагогического состава, но и учитывая желания учащихся. Поэтому личность руководителя образовательного учреждения требует более глубокого рассмотрения, не только с точки зрения наличия у него специальных знаний и опыта руководства, но и с точки зрения влияния на управленческие решения различных психологических условий. Изучение социально-психологических и эмоциональных характеристик личности руководителя организации, влияющих на процесс принятия управленческих решений, начато в нашей стране достаточно давно. Эта проблема разрабатывалась в трудах таких ученых как Корнилова Т.В. (3), Карпов А.В. (2), Кричевский Р.Л.(4) и др. Но при этом психологических работ, анализирующих специфику личности и деятельности руководителей образовательных учреждений, остается недостаточно. На протяжении многих лет в педагогике и в педагогической психологии особое место уделялось личности педагога и ученика, а также системе их взаимодействия. Изучение личности руководителя образовательного учреждения проводилось в основном в рамках выявления у него определенного числа когнитивных качеств, т.е. способностей, которые ему позволяли принимать эффективные управленческие решения. В последнее десятилетие, некоторые ученые, например Вязникова Л.Ф. (1), Навазова Т.Г.(5) и др. подняли вопрос, касающийся подробного изучения социально-психологических и эмоциональных характеристик личности руководителей образовательных учреждений. Необходимость изучения социально-психологических и эмоциональных особенностей личности руководителя образовательного учреждения обусловлена не только научным интересом, но и необходимостью понимания ситуации, которая сложилась в школах к сегодняшнему дню. Рефлексия своих психологических характеристик или, другими словами, высокий уровень эмоционального интеллекта, поможет руководителю минимизировать действие стрессогенных факторов, сохранить здоровье, актуализировать творческий потенциал каждого педагога, усилить вероятность позитивного влияния на каждого участника образовательного процесса, на совместную деятельность. Высокая актуальность данной проблемы обусловила цель нашего исследования: изучение особенностей личности руководителя образовательного учреждения, оказывающих влияние на характер принимаемых им решений. Предметом исследования являлось выявление взаимосвязи личностных особенностей руководителя и характеристик его эмоционального интеллекта. Цель исследования была конкретизирована в задачах исследования: 1. Раскрыть понятие «эмоциональный интеллект».

2. Измерить уровень переменных эмоционального интеллекта у руководителей образовательного учреждения.

3. Проследить взаимосвязь переменных эмоционального интеллекта со следующими личностными характеристиками руководителя: экстраверсия – интроверсия; здравомыслие – интуиция, думанье – чувствование, рассудительность – импульсивность.

4. Выявить взаимосвязь между уровнем тревожности и направленностью личности руководителя, с одной стороны, и характеристиками

70

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

эмоционального интеллекта, с другой. В исследовании принимали участие 20 руководителей образовательных учреждений (заместителей директора школы по учебновоспитательной работе), возраст от 26 до 55 лет, все женщины. Методики исследования: 1. Опросник «ЭмИн», автор - Люсин Д.В.; 2. Опросник Д. Кейрси, адаптирован – Овчинников Б.В., Владимирова И.М., Павлов К.В.; 3. Шкала реактивной и личностной тревожности, авторы – Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л.; 4. Ориентационная анкета направленности личности Смекайла – Кучеры. Сам термин «эмоциональный интеллект», в том виде, в котором он существует сейчас, возрос из понятия социального интеллекта, которое изучалось и продолжает изучаться сейчас большой группой зарубежных и отечественных ученых. Именно в области исследования социального интеллекта появилось новое направление, понимающее познание человека как единый когнитивно-эмоциональный процесс. Понятие «эмоциональный интеллект» было введено в 1990 году Джоном Майером и Питером Сэловэйем (9), которые описывали эмоциональный интеллект как разновидность социального интеллекта, затрагивающую способность отслеживать свои и чужие эмоции и чувства и порождающие их причины и использовать эти знания для объяснения эмоций, и их осознанной регуляции. Сэловэй и Майер положили начало исследовательской деятельности, направленной на изучение способностей эмоционального интеллекта. Широкое же распространение данное понятие получило благодаря работам Даниэла Гоулмена (10), который считал эмоциональный интеллект непременным условием эффективного руководства. Способность распознавать, понимать и вызывать чувства и эмоции, по мнению Гоулмена, можно вполне отнести к интеллектуальной деятельности. Также, по мнению того же автора, эмоциональные реакции не менее важны для адаптации человека, чем умственная деятельность. Согласно его исследованиям, вклад эмоционального интеллекта в эффективность управленческой деятельности вдвое превосходит соответствующий вклад таких факторов, как технические умения и IQ. Он считал, что в большинстве своем эффективные руководители сходны в одном важнейшем отношении: всем им присущ высокий уровень эмоционального интеллекта. Он также подчеркивал, что наши эмоции руководят нами, когда мы оказываемся в затруднительном положении и сталкиваемся со слишком важными задачами, чтобы их решение можно было предоставить одному лишь интеллекту. Д. Гоулмен утверждал, что в сознании происходит взаимопроникновение эмоционального и рационального как двух начал интеллектуального. Но эти два ума – эмоциональный и рациональный, писал Д. Гоулмен, почти всегда работают в полном согласии, объединяя свои в корне различные способы понимания, чтобы с успехом ввести нас в этот мир. Поэтому в англоязычной литературе эмоциональные способности часто заменяются термином «эмоциональный интеллект». Значительно расширила трактовку понятия EI модель Р. Бар – Она (8). В рамках это модели эмоциональный интеллект определяется как перечень некогнитивных способностей, дающих человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями. Однако критики заметили, что исходя из такого понимания, феномен эмоционального интеллекта не имеет никакого отношения к способностям человека, что само по себе противоречит названию конструкта. Среди отечественных ученых, изучающих эмоциональный интеллект, одним из первых обратил внимание на этот феномен, а также создал опросник ЭмИн, изучающий EI, Люсин Д.В. В основу концепции Люсина Д.В. (7) положено утверждение, что эмоциональный интеллект является тем инструментом, который позволяет понимать свои и чужие эмоции, а также управлять ими. Он выделяет такие переменные как: МП – понимание чужих эмоций, МУ – управление чужими эмоциями, ВП – понимание своих эмоций, ВУ – управление своими эмоциями, ВЭ – контроль экспрессии. Аналогичная позиция представлена в работе Петровской А.С. (6), в которой эмоциональный интеллект – это способность к опознанию, пониманию эмоций и управлению ими, при этом имеются ввиду, как собственные эмоции субъекта, так и эмоции других людей. Основные результаты исследования В целом по группе отмечается средний уровень выраженности эмоционального интеллекта у заместителей директоров школ. Самый высокий уровень выраженности среди показателей эмоционального интеллекта обнаружен по переменной «контроль экспрессии» – 60% респондентов продемонстрировали высокие способности контролировать проявление своих эмоций, 25% обладают средними способностями и 35% -низкими способностями держать под контролем внешние проявления своего эмоционального состояния. Значительно меньше у педагогов-руководителей выражена способность управлять своими эмоциями: высокий уровень способностей показали 40%, средний и низкий - 30% респондентов. Самый низкий уровень выраженности характеристик эмоционального интеллекта – в понимание чужих эмоций – наибольшая группа (40%) респондентов проявила малую способность понимать других, остальные опрошенные разделились на две равные подгруппы со средней и высокой способностью распознавать эмоции окружающих. Половина участников исследования продемонстрировали средний уровень умения управлять чужими эмоциями и понимать собственные. Среди оставшихся, приблизительно в равной пропорции оказались руководители с высокими и низкими способностями понимать свое эмоциональное состояние и управлять чужими эмоциями. Таким образом, результаты показали, что руководители школ способны контролировать внешние проявления своих эмоций, но при этом не могут в должной мере понимать эмоциональное состояние другого человека, а также с трудом проявляют чуткость к их внутренним состояниям. Подавляющее большинство (80%) опрошенных руководителей имеют низкий уровень выраженности реактивной тревожности, остальные – средний. Групповая характеристика личностной тревожности прямо противоположная: основная часть (60%) заместителей руководителей школ обладают средним уровнем личностной тревожности, меньшинство характеризуется высокой тревожностью. Это означает, что все респонденты, в большей степени склонны воспринимать и реагировать на прямую угрозу своему собственному «Я» в самых различных жизненных ситуациях, и при этом чаще всего проявлять стойкость и спокойствие в моменты, не связанные с прямой опасностью для себя. Анализ направленности (на себя, на общение, на дело) личности руководителя образовательного учреждения показал, что явно выраженной доминанты в данном случае нет. По всем показателям направленности личности подавляющая часть (75-85%) опрошенных руководителей имеет средний уровень, однако есть определенные различия. Наименее выражена у педагогов-руководителей направленность на себя (25% имеют низкий уровень направленности и 75% средний), средний балл -21,2. Направленность на дело и на общение одинакова и в целом по группе имеет средний, но заметно превышающий направленность на себя уровень (средние баллы 30,5 и 30,9, соответственно). Это означает, что значимость дела и общения у руководителей образовательного учреждения выше значимости собственных интересов. При анализе характеристик личности руководителей образовательных учреждений по методике Кейрси, было обнаружено, что основная часть опрошенных характеризуется преобладающей экстравертированностью (65%), здравомыслием (60%) и доминированием чувствования над логикой (60%). Все до единого участники исследования продемонстрировали высокий уровень рассудительности и низкий уровень импульсивности. Полученные результаты характеризуют педагогов-руководителей как людей общительных, полагающихся больше на здравый смысл и опыт, нежели на интуицию, при этом не склонных к принятию скоропалительных решений и руководствующихся более гуманными, этическими соображениями, чем логикой законов и правил. В целом, психологический портрет руководителей образовательных учреждений (доминирующий тип ESFJ) не выявил серьезных отличий от распределения изучаемых переменных в популяции. Единственным заметным отклонением является отсутствие в выборке респондентов с высоким уровнем импульсивности, что, возможно, объясняется небольшим размером этой выборки, но также вероятно, что именно в этом проявляется специфика личности руководителей-педагогов. В любом случае полученный результат требует дополнительной проверки. Корреляционный анализ обнаружил 11 достоверных взаимосвязей эмоционального интеллекта с характеристиками личности руководителя образовательного учреждения. Все переменные, отражающие эмоциональный интеллект руководителя, тесно связаны с уровнем экстраверсии-интраверсии. При этом более тесная связь наблюдается не с уровнем экстравертированности, а с уровнем интравертированности личности: чем менее выражена интравертированность, тем выше способности понимания и управления своими и чужими эмоциями, а также способность контролировать внешние проявления своего эмоционального состояния. С другими показателями методики Кейрси переменные эмоционального интеллекта не коррелируют. Высокую значимость для умения понимать и управлять как собственными, так и чужими эмоциями, оказалось, имеет тревожность личности. Общая закономерность такова: высокий эмоциональный интеллект взаимосвязан с низкими уровнями реактивной и личностной тревожности. Для четырех из пяти показателей эмоционального интеллекта найдены либо статистически достоверные, либо в близкие к уровню достоверности корреляционные связи. Способность к распознаванию чужих эмоций тесно связана с низкой личностной тревожностью, но управление чужими эмоциями более зависимо от уровня ситуативной тревожности. И, наоборот, понимание собственных эмоций теснейшим

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

71

образом связано с реактивной тревожностью, а управление своим состоянием – с личностной тревожностью. Умение контролировать свои внешние эмоциональные проявления с тревожностью не связаны. Значимых взаимосвязей направленности личности с показателями эмоционального интеллекта не обнаружено, но на уровне тенденции проявилась связь между пониманием чужих эмоций и направленностью на себя и на общение. Низкая направленность на свои интересы и высокая направленность на общение коррелируют с высокой способностью понимать эмоции других людей. Выводы 1. Руководители образовательных учреждений в целом характеризуются средним уровнем выраженности эмоционального интеллекта. Наиболее высокие способности оказались у большинства руководителей в умении контролировать проявления своих эмоций, однако умения управлять своими переживаниями, а также понимать эмоциональное состояние себя и других оказались только на среднем, причем ближе к нижней границе уровне. С учетом того факта, что управленческая деятельность вообще, а деятельность управленца-педагога в еще большей степени связана с общением, то наличие от двадцати до тридцати процентов руководителей образовательных учреждений с низкими показателями эмоционального интеллекта настораживает, поскольку говорит о весьма малой эффективности их деятельности.

2. Группа руководителей образовательных учреждений характеризуется низким уровнем ситуативной и средним уровнем личностной тревожности, преобладающей экстравертированностью, здравомыслием, доминированием чувствования над логикой и низким уровнем импульсивности. Полученные характеристики согласуются с требованиями профессиональной деятельности педагогов-руководителей, что оказывает позитивное воздействие на ее успешность. Особенностями школьных руководителей является низкая направленность на свои интересы, большая выраженность направленности на дело и на общение.

3. Выявлены тесные связи показателей эмоционального интеллекта с экстравертированностью и тревожностью личности: чем ниже уровень интраверсии и тревожности, тем выше уровень эмоционального интеллекта. На уровне тенденции обнаружена связь между способностью педагога-руководителя понимать эмоции других людей, с одной стороны, и низкой направленностью на свои интересы и одновременно высокой направленностью на общение, с другой стороны. Литература: 1. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы об-разования: время перемен. Х., 2002.

2. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений /М.: Юрист, 1998.

3. Корнилова Т.В. Диагностика «личностных факторов» принятия решений // Вопросы психологии. 1994. № 6.

4. Кричевский Р.Л. Психология лидерства. М.: Статут, 2007.

5. Навазова Т.Г. Продуктивная деятельность директора по эффективному управлению образовательным учре-ждением. Сыктывкар, 1998.

6. Петровская А.С. Эмоциональный интеллект как детерминанта результативных параметров и процессуаль-ных характеристик управленческой деятельности. Автореферат диссертации. Ярославль, 2007.

7. Робертс Р.Д., Мэттьюс Дж., Зайднер М., Люсин Д.В. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измере-ния и применения на практике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. Т. 1, № 4, 2004 8. Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems, 1997.

9. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. V. 9.

10. Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ САМОРЕГУЛЯЦИИ КАК ФАКТОР ОПТИМИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ Фомина Т.Г., Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», г. Москва Разживина Л.В., Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск Рассматривая проблему модернизации современной школы, неизбежно возникает вопрос об эффективности педагогической деятельности и общения учителя. Существенно поменялась социальная ситуация, новые условия требуют коренного изменения в отношениях с детьми, особенно в аспекте взаимодействия и сотрудничества. Требования, предъявляемые к учителю сегодня, зачастую вступают в противоречие с уже сформированным способом осуществления деятельности. В этой ситуации учителю необходимо меняться самому как личности, изменять тактику взаимодействия с детьми, способы работы. Другими словами, надо учиться работать по-другому. Чтобы это сделать, необходимо задействовать внешние и внутренние ресурсы. Внешние ресурсы – совокупность факторов, которые даются педагогу извне для эффективной организации деятельности. Сюда можно отнести различного рода семинары, тренинги, курсы повышения квалификации, то есть совокупность информационной поддержки о работе в новых условиях. Это направление довольно хорошо организовано, и учителя в большинстве своем осведомлены о том, как необходимо выстраивать свое взаимодействие с учащимися сегодня. Гораздо сложнее стоит вопрос о реальном воплощении современных принципов образования на практике. И тут необходимым компонентом выступают внутренние ресурсы учителя, к которым относится, прежде всего, сфера личности учителя. Очевидно, что как бы ни был просвещен учитель о новых способах и методах работы с детьми – их реализация на практике зависит от ценностно-смысловой сферы и личностно-психологических характеристик педагога. Мы полагаем, что одним из мощнейших внутренних ресурсов педагога является индивидуальная система осознанной саморегуляции. При этом саморегуляцию мы понимаем как системно-организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых человеком целей (О.А.Конопкин). Индивидуальные особенности саморегуляции представляют собой типичные для данного человека особенности регуляторных процессов, реализующие основные звенья системы саморегуляции (планирование, программирование, моделирование, оценивание результатов), а также регуляторно-личностные свойства, или инструментальные свойства личности, такие как самостоятельность, гибкость, надёжность и другие (В.И. Моросанова). Степень сформированности индивидуальной саморегуляции, как показали научные и практические исследования, является значимой предпосылкой продуктивности выполнения различных видов профессиональной деятельности. В.И. Моросанова отмечает, что «индивидуальная система саморегуляции является интегратором когнитивных и личностных переменных разной степени осознанности и опосредует их влияние на продуктивные аспекты произвольной активности, поведения и деятельности человека. В свою очередь личностные особенности различного уровня специфическим образом детерминируют индивидуальную структуру профиля саморегуляции» [5]. При чем, эти личностные конструкты относятся к принципиально различным уровням организации личностной сферы – от темперамента и характера до мотивационно-потребностной сферы, от осознаваемой активности до личностных защит, имеющих свои корни в бессознательной активности [6]. Учитывая все вышесказанное, мы можем предположить, что индивидуальная система саморегуляции, опосредуя личностные диспозиции, способствует реализации произвольной активности. В нашем случае под произвольной активностью мы имеем ввиду педагогическую деятельность и общение. Кроме того, одной из функций индивидуального стиля саморегуляции является компенсирующая, проявляющаяся в том, что у субъекта деятельности может формироваться такой стиль регуляции, в котором высокоразвитые регуляторные звенья и регуляторные свойства могут компенсировать функциональные звенья регуляции, недостаточно развитые с точки зрения требований успешности деятельности [5]. В пилотажном исследовании мы решили посмотреть есть ли связи между индивидуальным стилем саморегуляции, стилем педагогической деятельности и стилем педагогического взаимодействия. В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательных школ, имеющих различный стаж деятельности в количестве 154 человек. Для диагностики индивидуальных особенностей саморегуляции применялся опросник В.И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ) [8], позволяющий оценить уровень развития основных функциональных звеньев целостной системы саморегуляции: планирования (индивидуальных особенностей целеполагания и удержания целей), моделирования (осознания внешних и внутренних

72

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

условий), программирования (потребности продумывать способы своих действий), оценки результатов, а также степень сформированности регуляторно-личностных свойств – гибкости (способности перестраивать систему саморегуляции) и самостоятельности (регуляторной автономности). В конечном итоге определяется и общий уровень саморегуляции, то есть сформированность индивидуальной системы саморегуляции в целом. Для диагностики особенностей педагогической деятельности применялась методика «Анализ учителем стиля своей педагогической деятельности» (А.К. Маркова, А.Я. Никонова) [3]. В основу различения стиля в труде учителя авторами методики были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развёртывание учителем ориентировочного или контрольно-оценочного этапов в своём труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). Согласно этим критериям было выделено 4 стиля: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающее-методичный стили. Методика позволяет выявить преобладающий стиль в деятельности. Методика «Диагностика стилей педагогического общения» [1]. Индивидуальный педагогический стиль общения выступает как одно из главных средств педагогического воздействия. Существуют разнообразные типологии стилей, они в различной степени стремятся отобразить специфику педагогического общения. Данная методика позволяет выявить соотношение у конкретного педагога ряда моделей поведения в общении с обучающимися на занятиях. Модели со сниженным уровнем рефлексии: «Монблан», «Тетерев», «Китайская стена», «Робот». Если оценивается эффективность урока по работе только отдельных учеников – например, с высокой успеваемостью, заинтересованных, высокообучаемых и т.д. – осуществляется модель «Локатор». Когда педагог недослушивает ответы учащихся, досказывает за них, предлагает собственные варианты решения и положительно оценивает реализующих эти варианты учащихся, а урок считает успешным, только на том основании, что выдан соответствующий материал, имеет место модель «Я сам». Наконец, чрезмерность рефлексии, самодемонстрация ответственности, пунктуальности, скрупулезности, тревожное ожидание неприятностей и стремление их предотвратить при упущении в результате существенных сторон деятельности учащихся свойственны модели «Гамлет». На первом этапе был проведен корреляционный анализ между особенностями индивидуальной системы саморегуляции и стилем педагогической деятельности. Общий уровень саморегуляции связан с характеристиками трех стилей из четырех: с эмоционально-импровизационным стилем отрицательно (r = -0,276, при р > 0,01), с рассуждающее-импровизационным положительно (r = 0,234, при р > 0,01), также положительно с рассуждающее методичным (r = 0,204, при р > 0,01). Этот факт может свидетельствовать о том, что осознанная саморегуляция выступает важной составляющей рассуждающих стилей педагогической деятельности. А в случае эмоционального стиля, для которого характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, интуитивность, эмоциональность, возможно, является недостающим компонентом в эффективной организации деятельности. Моделирование положительно коррелирует с рассуждающее-импровизационным (r = 0,199, при р > 0,05). Это вполне закономерно, учитывая сущность данного регуляторного процесса. Моделирование отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учёт которых сам субъект считает необходимым для успешной исполнительской деятельности; позволяет осуществлять осознанный прогноз событий. А для рассуждающее-импровизационного стиля как раз характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, в то же время педагог с таким стилем хорошо отслеживает изменения в учебной ситуации и способен подстраиваться под них. Звено программирования отрицательно связано с эмоционально-импровизационным стилем (r = - 0,257, при р > 0,01) и положительно с рассуждающее-импровизационным (r = 0,160, при р > 0,05). Это также объяснимо, исходя их характеристик регуляторного процесса. Таким образом, нами были обнаружены связи между регуляторными процессами и стилем осуществления педагогической деятельности. Это дает основания говорить о том, что, учителя имеющие различные стили педагогической деятельности имеют и своеобразные регуляторные особенности. Это косвенно подтверждает тот факт, что стили саморегуляции являются личностными предпосылками индивидуальных стилей деятельности. Уточнение данного факта требует конкретизации в ходе дальнейшего исследования. По-нашему мнению, саморегуляция, также присутствует и при реализации педагогического взаимодействия с учащимися, но в несколько ином ракурсе. Учитель в меньшей степени планирует, прогнозирует, оценивает свое общение с учащимися, чем делает это в отношении собственно педагогической деятельности. То есть учитель может контролировать и оценивать прежде всего содержание учебного материала, не рефлектируя моменты доступности его для учащихся, увлекательности изложения, поддержания атмосферы психологического комфорта на уроке для каждого ученика и т.п. Трудности, с которыми сталкиваются как начинающие, так и зрелые педагоги при установлении и развитии эмоциональных контактов, свидетельствуют о недостаточности одного лишь жизненного опыта и здравого смысла для достижения успеха во взаимодействии с обучаемыми. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. Индивидуальное своеобразие общения учителя проявляется в особом стиле. В стиле общения ярко проявляется индивидуальность личности. Именно через общение происходит самораскрытие. Мы полагаем, что процессы саморегуляции в педагогическом взаимодействии протекают свернуто, не всегда осознаются педагогом, но в то же время, они обеспечивают эффективность и успешность общения. Проанализируем результаты корреляционного анализа между особенностями индивидуальной системы саморегуляции и стилем педагогического общения. Был обнаружен ряд статистически значимых корреляций. Причем эти связи обнаружились только с тремя моделями. Опишем их. Модель взаимодействия «Моблан» положительно коррелирует со следующими регуляторными характеристиками: моделированием (r = 0,238, при р > 0,01), гибкостью (r = 0,254, при р > 0,01) и общим уровнем саморегуляции (r = 0,187, при р > 0,05). Для данной модели характерно следующее: педагогические функции сведены к информационному общению. Педагог как бы отстраняется от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний, происходит формализация всей системы учебно-воспитательного процесса, отрицается управление педагогическим процессом, у такого учителя учащиеся как правило безынициативны и пассивны в обучении. Высокий общий уровень саморегуляции у таких учителей появляется в аспекте регуляции деятельности в большей степени, поскольку взаимодействие и контакт с учащимися практически отсутствует. Наибольшее количество отрицательных корреляций было обнаружено между регуляторными процессами и моделью педагогического общения «Гамлет». Данная модель характеризуется следующими признаками: чрезмерность рефлексии, самодемонстрация ответственности, пунктуальности, скрупулезности, неопределенность, нерешительность, тревожное ожидание неприятностей, учитель акцентирует свое внимание на внешние проявления общения, а не на его содержание. Действительно, данные характеристики свидетельствуют о несбалансированной саморегуляции. Приведем значения коэффициентов корреляций данной модели с компонентами системы осознанной саморегуляции. Обнаружена статистически значимая связь: с планированием (r = - 0,169, при р>0,05); моделированием (r = - 0,270, при р>0,01); оценкой результатов (r = - 0,246, при р>0,01); самостоятельностью (r = - 0,247, при р>0,01); общим уровнем саморегуляции (r = - 0,342, при р>0,01). То есть, для учителей с ориентацией на данную модель характерно снижение показателей по большинству компонентов регуляторики. Также значимые корреляции были обнаружены с моделью «Я сам»: с моделированием (r = - 0,221, при р>0,01); с самостоятельностью (r = - 0,219, при р>0,01). Данная модель обладает следующими характеристиками: учебный процесс целиком фокусируется на педагоге, он – главное и единственное действующее лицо, от него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Односторонняя активность педагога подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, и те осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается и познавательная и общественная активность. Следствие: воспитывается безынициативность обучаемых, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной личности. Полученную статистическую связь можно проинтерпретировать следующим образом: так как высокие показатели по моделированию соответствуют мобильности, умению перестраиваться и т.п., то у учителей с данной моделью взаимодействия это вызывает сложности, поскольку подавление активности учащихся сводит к минимуму динамизм учебной ситуации, и соответственно снимает необходимость в адекватном оценивании внешних и внутренних условий деятельности. Отрицательная связь с регуляторно-личностным свойством самостоятельности, возможно, здесь проявилась исходя из следующего: подавляя активность учащихся такие учителя маскируют отсутствие творческой инициативы у себя – отсюда и низкая самостоятельность, опора на внешние оценки. Таким образом, проведенное исследование позволяет сделать ряд выводов. Во-первых, в педагогической деятельности и общении саморегуляция представлена в различном качестве: как процесс, как личностное свойство, проявляющееся в регуляторных способностях. В соот-

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

73

ветствии с этим, необходимо обратиться к анализу саморегуляции в педагогической деятельности, объединяющей субъектные и личностные основания. Это возможно при использовании системно-функциональной модели саморегуляции произвольной активности. Во-вторых, проведенное исследование позволило выявить статистически значимые связи между компонентами саморегуляции и стилями педагогической деятельности и общения. Предварительный анализ результатов позволил говорить о том, что неэффективные стратегии педагогического взаимодействия и педагогической деятельности связаны с невысокими показателями регуляторных процессов. Это свидетельствует о том, что трудности, с которыми сталкиваются учителя в своей деятельности, возможно, связаны с несбалансированной и неэффективной самоорегуляцией. Дальнейшее исследование должно конкретизировать данное положение. Мы считаем, что эффективное осуществление педагогической деятельности невозможно без оптимального уровня развития и функционирования целостной системы саморегуляции. Литература: 1. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275.

2. Конопкин, О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995 №1. - С. 5 - 12.

3. Маркова, А.К. Психология труда учителя : кн. для учителя. – М. : Просвещение, 1993. – 192 с. – (Психол. наука - школе).

4. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. – М. : Издательский центр Академия, 2004. – 320 с.

5. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека / В.И. Моросанова. - М.: Наука, 2001. – 192 с.

6. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека [Текст] / В.И. Моросанова // Психологический журнал. - 2002. - №6. - С. 5-17.

7. Моросанова В.И. От субъекта и личности к индивидуальной саморегуляции поведения // Субъект и личность в психологии саморегуляции: Сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. – М.-Ставрополь: Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. С.120-137.

8. Моросанова, В.И. Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (ССПМ): Руководство [Текст] / В.И. Моросанова . – М. : Когито-Центр, 2004. – 44 с.

ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ, СПОСОБНЫХ ЭФФЕКТИВНО РАЗВИВАТЬ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОСТЬ СЕЛЬСКОЙ МОЛОДЕЖИ Хакимов Э.Р. Удмуртский государственный университет, г. Ижевск Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Педагогическая технология развития конкурентоспособности сельских учащихся-удмуртов», проект № 08-06-80601а/У В 2008-2009 гг. нами разработана и экспериментально внедрена педагогическая технология развития конкурентоспособности сельских учащихся-удмуртов. Исследование выполнялось при финансовой поддержке РГНФ, проект № 08-06-80601а/У. Данный материал посвящен описанию выявленных закономерностей подготовки педагогических кадров, способных эффективно развивать конкурентоспособность сельской молодежи. Во-первых, в данном материале описывается рабочее определение «конкурентоспособности личности». Во-вторых, дана оценка актуальности развития конкурентоспособности сельской молодежи через анализ результатов психодиагностического исследования старшеклассников из удмуртских деревень. В-третьих, выделяются закономерности подготовки педагогических кадров в одной из сельских школ, ученики которой показали более высокий уровень конкурентоспособности на достоверном уровне значимости. В-четвертых, кратко представляются особенности содержания подготовки педагогических кадров к развитию конкурентоспособности учащихся. Наконец, приводятся результаты годичной работы 4х сельских педагогических коллективов, добившихся повышения конкурентоспособности своих учеников. Анализ различных подходов к определению понятия конкурентоспособности личности позволил выделить две полярные научные позиции – конкурентоспособность как «способность побеждать в конкурентной борьбе» или как «способность достигать успеха и признания». Эти определения в какой-то мере противостоят друг другу: первое требует борьбы и победы, расталкивания локтями; второе требует быть достойным, умелым, самодостаточным и одновременно уметь работать в команде. Вторая точка зрения была принята в качестве наиболее соответствующей менталитету представителей удмуртского этноса (в частности разработанный и экспериментально внедренный в рамках проекта тренинг конкурентоспособности на удмуртском языке буквально переводится как «Тренинг состоятельности»). Под конкурентоспособностью в данном исследовательском проекте понималась совокупность способностей и качеств личности, которые характеризуют стремление и потенциальные возможности достижения высокого качества и эффективности своей деятельности на основе самопринятия, достижения устойчивой уверенности в себе, поддержки гармонии с окружающим миром. Содержание конкурентоспособности личности включает: осознанность собственных ценностных ориентаций и целей в жизни; позитивная самооценка, самопринятие; выраженная мотивация достижений; уверенность в своих силах контролировать события собственной жизни, интернальный локус контроля; толерантность как уважение культурной самобытности. В соответствии с содержанием конкурентоспособности личности была отобрана психодиагностическая батарея тестов и проведено тестирование 129 сельских юношей и девушек (возраст 14-18 лет), проживающих в удмуртских деревнях. Все участники были собраны на трехдневную проектировочную сессию, в ходе которой каждый из них разрабатывал собственный социальный проект. Язык общения респондентов – удмуртский, при этом все они достаточно хорошо владеют русским языком, так как с 1 класса обучались в школе на русском языке. Пакет диагностических методик, включающий 4 теста, был предоставлен на русском языке, инструкция к каждому тесту давалась по-удмуртски. Исследование проводилось до начала проектировочной сессии. приведем некоторые результаты. У юношей и у девушек из удмуртских деревень снижены показатели по двум шакалам теста смысло-жизненных ориентаций (СЖО, Д.А.Леонтьев): «Цели в жизни» и «Локус контроля - Я (Я – хозяин жизни)» по сравнению с возрастными нормами, полученными у русских юношей и девушек. Это означает, что обследуемые сельские удмурты, во-первых, в большей мере, чем русские сверстники живут сегодняшним и вчерашним, а не завтрашним днем и, во-вторых, меньшую, по сравнению с русскими уверенность в своих силах контролировать события собственной жизни. Кроме того, девушки-удмуртки несколько меньше, чем русские сверстницы, удовлетворены самореализацией от прожитой части жизни. Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования позволяет говорить о несколько заниженной самооценке у юношей и об адекватной самооценке у девушек. Итак, общий интегральный уровень конкурентоспособности юношества – жителей удмуртских деревень несколько занижен за счет сниженной временной перспективы; сниженных представлениях о себе как о сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями; сниженной удовлетворенностью самореализацией (у девушек); низкой самооценкой ряда важных качеств конкурентоспособной личности. Таким образом, была выявлена актуальность специальной работы по развитию конкурентоспособности сельской молодежи в учебно-воспитательном процессе национальной школы. При анализе было выявлено, что учащиеся одной из школ (и юноши, и девушки) показали достоверно более высокие результаты почти по всем компонентам конкурентоспособности. Основной причиной было определено проведение определенной инновационной работы педагогического коллектива, как результата особой подготовки к ней всех педагогов этой школы. В рамках реализации гранта ФЦП «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в Российском обще-

74

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

стве» в 2002 году в этой школе было проведено 72-х часовое повышение квалификации педагогического коллектива. Эта подготовка имела ряд ключевых особенностей: 1) содержанием обучения педагогов явилось проектирование решения задач развития своей школы и места своего учебного предмета и своей внеклассной работы в этом процессе (принципиально, что повышение квалификации проводилось на базе этой школы для всех педагогов!), 2) при проектировании содержание будущей деятельности определялось знаниями закономерностей развития или стагнации национальных культур, особенностей формирования национального самосознания и этической толерантности учащихся; 3) предварял проектирование 24 часовой тренинг этнической толерантности педагогов, направленный на осознание собственной этнической позиции, ответственности за развитие народных культур и национальной культуры России, освоение продуктивных способов разрешения внутриличностных и межличностных конфликтов на национальной почве. Основной проблемой этой школы в 2002 году педагоги опредлили развитие творческих способностей каждого из 214 учащихся. В ходе повышения квалификации для каждого из педагогов стало очевидным, что моно-этнокультурная среда является недостаточным условием для развития творческих способностей учащихся. Итогом стал перечень творческих работ для самостоятельного выбора учащихся и программа экспериментальной площадки по разработке и апробации методики развития творческих способностей учащихся на основе диалога народных культур. В результате пятилетней работы (2003-2008) было доказано, что учебно-воспитательный процесс в сельской общеобразовательной национальной школе становится эффективным средством развития способностей каждого учащегося, так как в основу учебно-воспитательного процесса работы был постепенно введен диалог народных культур родного и соседних народов: наполнение национально-регионального компонента содержания образования достижениями национальных культур народов Удмуртии, построение системы традиционных воспитательных дел на основе диалога народных культур; а также было обеспечено систематическое педагогическое сопровождение творческих индивидуальных и групповых работ всех учащихся и организация общественного признания этих достижений со стороны авторитетных односельчан. Выявленные закономерности позволили разработать программу подготовки педагогических кадров к развитию конкурентоспособности учащихся. Целесообразно, чтобы подготовка осуществлялась в ходе повышения квалификации педагогического коллектива. Содержанием являются понятия «Конкуренция», «Конкурентоспособная личность», «Педагогические условия развития конкурентоспособности». К последним относятся педагогическое обеспечение самопознания и самопринятия собственных личностных и этнотипических поведенческих особенностей учащимися; включение учащихся в разработку и реализацию собственных (инициативных) социально-значимых проектов в разных областях; обеспечение социального признания групповых и индивидуальных достижений учащихся со стороны авторитетных людей, организация «фиксирования и накопления» положительных оценок выполненной учениками самостоятельной деятельности. Организационно эти условия реализуются через этнопсихологический тренинг личностного роста, учебно-разработнический цикл социального проектирования для старшеклассников, введение различных форм социального признания инициативной самостоятельной деятельности учащихся: «Книжки достижений» каждого ученика, ведение «Открытых экранов самостоятельной деятельности учащихся», проведение Межшкольного фестиваля достижений. Нами был разработан и внедрен «Этнопсихологический тренинг личностного роста» – такой вид тренинга, в котором задачи личностного саморазвития решаются через осознание и самопринятие этнокультурных особенностей с усилением определенных культурно обусловленных потенциалов и само-коррекцией культурно детерминированных проблем, как, например, в данном случае навязыванием в удмуртской культуре «боязни успеха» (К. Корнер) и игнорированием в удмуртской культуре стремления к развитию «эмоционального интеллекта» - способностью слышать собственные чувства, оптимистично оценивать ситуацию (Т. Роттер). Подготовка педагогических кадров к развитию конкурентоспособности учащихся была осуществлена на базе 4х сельских национальных школ. Результаты эффективности оценивались по сдвигам показателей конкурентоспособности у учащихся этих школ с октября 2008 по октябрь 2009 гг. Все учащиеся были разбиты на четыре части: первая – те, кто обучился социальному проектированию, разработал свой проект и участвовал в его реализации; вторая – те, кто и обучался социальному проектированию, и еще прошел участие в трехдневном тренинге конкурентоспособности; третья – кто только участвовал в тренинге, четвертая группа – все остальные. В результате обработки данных тестирования была выявлена следующая закономерность: наибольшее влияние на сдвиги по 3 показателям из 5 оказывает участие в трехдневном тренинге на удмуртском языке, независимо от того, было или нет пройдено обучение социальному проектированию и участие в реализации проекта (вторая и третья группы); достоверные сдвиги по 2 показателям обнаружены у тех, кто научился разрабатывать свой собственный проект и участвовал в его реализации (первая группа); статистически значимый сдвиг по 1 показателю на уровне p<0.05 выявлен у тех, кто не участвовал в обучении социальному проектированию и тренинге, но в течение учебного года получал признание своих достижений со стороны авторитетных людей. Таким образом, было экспериментально доказано, что разработанная и внедренная программа подготовки педагогических кадров, способных эффективно развивать конкурентоспособность сельской молодежи (равно как и сама педагогическая технология развития конкурентоспособности сельских учащихся-удмуртов), является достаточно эффективной.

СИСТЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА Хакимова Н.Г., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны В становлении профессионального самосознания студентов, по нашему мнению, можно выделить четыре этапа. Первый этап формирования профессионального самосознания связан с вхождением в новую социальную среду (поступление в вуз), обретением статуса студента. В этот период происходит «примерка» профессии к своим интересам и ценностям, личностным качествам. Данный этап характеризуется нечетким представлением студентов о будущей профессии, расплывчатым образом «Я – учитель». Учебные дисциплины, читаемые на первом курсе не дают студентам истинного представления о профессии учителя, о работе педагога со всеми ее трудностями и противоречиями. Первокурсники слабо представляют связь полученных знаний с будущей профессиональной деятельностью. Второй этап предполагает формирование у студентов представлений о будущей профессии в процессе изучения социально-гуманитарных и общепрофессиональных дисциплин. На этом этапе студент должен осознавать и соотносить свои потребности и способности с требованиями профессии, с целями и задачами профессиональной деятельности. Третий этап предполагает усвоение студентами основ профессиональной деятельности в ходе изучения дисциплин предметной подготовки. Четвертый этап предполагает включение студента, будущего специалиста, в систему социальных и профессиональных связей, вхождение в квазипрофессиональные и профессиональные отношения ходе педагогической практики и межличностного взаимодействия с участниками образовательного процесса. Изучение проблемы привело нас к выводу, что у студентов педвуза изменения в профессиональном самосознании обусловлены содержанием учебно-профессиональной деятельности и отношением к ней. Так у студентов первокурсников по сравнению со старшекурсниками выше неопределенность собственного профессионального будущего, нет уверенности в том, что они будут учиться. Не случайно первый пик трудности у студентов возникает в период первой экзаменационной сессии, когда для определенной части студентов он становится непреодолимым. К сожалению, многие предметы, изучаемые на первом курсе далеки от реальной педагогической деятельности, что скорее уводит первокурсников от объективного представления о будущей своей работе. Второй курс несколько приближает студента к пониманию характера будущей профессии, студенты начинают изучать педагогику и психологию. При сравнении студентов третьего курса и студентов первого и второго курсов наблюдается следующая картина: студенты третьего курса оценивают себя с большей критичностью и менее благоприятными прогнозами профессиональной деятельности. Это связано с тем, что студент впервые попадает в реальную ситуацию педагогического процесса. Педагогическая практика дает материал для проникновения в сущность будущей профессии, особенно много вопросов возникает перед будущими учителями в ходе непосредственного общения с детьми. Появляется возможность проверить свои априорные суждения о себе. Сначала возникает некоторое разочарование. Именно после практики для многих студентов наступает еще один пик трудности. Переход от этапа «реализации Я-концепции» к этапу «овладения составом профессиональной деятельности всегда сопряжен с внутренним кризисом

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

75

(согласно Д.Сьюперу) [1]. На третьем курсе начинается процесс критического рассмотрения себя под углом профессиональной пригодности, что сопровождается возникновением сомнений в себе как возможном в будущем профессионале-педагоге. Происходит разочарование в профессии и можно говорить об отсутствии профессиональной идентичности с выбранной профессии. У студентов четвертого курса в целом происходит формирование образа «Я как будущий учитель» [2]. Студенты пятого курса более реалистично представляют будущую профессиональную деятельность, имеют более адекватное представление о себе и своих возможностях. Происходит сближение образа «Я как будущий учитель» с образом «Хорошего учителя» и соответствующее отдаление от образа «Плохого учителя». Этому способствует опыт собственной деятельности по выбранной специальности [2]. Процесс становления профессионального самосознания студентов может быть описан как целостное видение развития будущего специалиста. Наша модель формирования профессионального самосознания студентов включает в себя: целевой, субъектный, содержательный, деятельностный компоненты [3]. Целевой компонент – предполагает одновременную актуализацию в образовательном процессе всех составляющих профессионального самосознания (когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий). В когнитивную составляющую входят представление себя как субъекта профессиональной деятельности, осознание себя будущим специалистом. В эмоционально-оценочную входят: самооценка профессионально-личностных качеств студента, осознание своих интересов и потребности в выполнении избранной профессиональной деятельности. Когнитивная и эмоционально-оценочная составляющие тесно связаны с саморегулированием различных психических актов, входящих в состав деятельности и поведения. Специфика поведенческой составляющей профессионального самосознания заключается в ее ориентированности на профессиональное самосовершенствование и включает в себя регуляционный компонент (профессиональная саморегуляция и самовоспитание). В когнитивном компоненте профессионального самосознания учителя, на наш взгляд, необходимо различать процесс самопознания и результат – систему знаний о себе. Субъектный компонент представлен участниками образовательного процесса преподавателями и студентами. Будущий специалист в образовательном процессе выступает в качестве субъекта личностной и профессиональной самореализации. Содержательный компонент включает систему профессиональный знаний, умений, опыт практической и творческой деятельности. Деятельностный компонент включает методы, приемы и средства формирования профессионального самосознания (методы: диагностики, самоанализа, самопознания, коррекции; а также средства: игры, тесты, анкеты, упражнения). Критериями и показателями сформированности профессионального самосознания на наш взгляд выступают: сформированность рефлексии (показатели: осознание своих возможностей, знание квалификационных требований к избранной деятельности); сформированность самооценки (показатели: эмоционально ценностное отношение к избранной профессии, к себе как будущему специалисту, наличие потребности в выполнении выбранной профессиональной деятельности); сформированность навыков самоуправления (показатели: степень самоконтроля и самооценки). Эффективное функционирование системы обеспечивается комплексом организационно-педагогических и психолого-дидактических условий, таких как целенаправленная ориентация студентов на ценностное отношение к выбранной профессии, максимальное приближение образовательного процесса к условиям реальной педагогической деятельности, обеспечение благоприятных условий для самоактуализации студентов через разработку спецкурса «Твоя будущая профессия» для первокурсников, ведения дневника личностного и профессионального роста, практикума « Профессиональное развитие будущего учителя» для старших курсов. В основу практикума положена технология конструктивного изменения поведения учителя Л.М.Митиной, обусловливающая его профессиональное развитие. Данная технология включает четыре стадии изменения самосознания: подготовка, осознание, переоценка, действие [2]. Первая стадия это стадия мотивационной подготовки. Итогом является выделение проблемы значимой для профессионального развития. На стадии осознания основным процессом изменения является когнитивный. Тренинговые упражнения, направленные на самопознание позволяют рефлексировать свои сильные и слабые стороны. На стадии переоценки в процессе участия в деловых играх, дискуссиях происходит переоценка своих возможностей. Выбор и принятие решений действовать – основной результат этой стадии. Стадия действия является завершающей. Студент апробирует новые способы поведения. Чем больше попыток совершается, тем больше опыта приобретает студент, тем выше уровень его профессионального самосознания и, стало быть, профессионального развития, основанного на саморазвитии. Литература: 1. Митина, Л.М. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие / Л.М.Митина, Н.С.Ефимова. - М.: Московский психолого-социальный институт - Флинта, 2003. – 144 с.

2. Мохова, С.Б. Структура и становление профессионального самосознания студентов педвуза (На материале физического факультета МПГУ) / С.Б.Мохова : Дис. ... канд. психол. наук : Москва, 2005. - 188 с.

3. Хакимова, Н.Г. Дидактические условия воспитания профессионального мышления студентов педвуза - будущих учителей начальных классов / Н.Г.Хакимова : Дис. … канд. п. наук : Казань, 1989. – 210 с.

4. Шутенко, А.И. Строение и развитие профессионального самосознания учителя / А.И.Шутенко : Автореф. дис. … канд. п. наук.– М., 1994. – 21 с.

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ Худякова Т.Л., Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж Актуальность анализа процесса обучения психологов обусловлена распространением компетентностного подхода в образовании и включением России в Болонский процесс. Происходит сдвиг от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному, эта тенденция предполагает разработку модели специалиста, а также моделирование процесса развития профессиональной компетентности [1]. В Воронежском государственном педагогическом университете более 20 лет осуществляется подготовка педагогов-психологов. Обобщая имеющийся опыт, отметим в качестве одной из наиболее сложных проблем подготовки специалистов-психологов проблему соотношения «теории» и «практики» как в современной психологии, так и в процессе подготовки психологов. Психологическая практика, фундаментальное значение которой было определено Л.С. Выготским, в настоящее время продолжает оставаться «камнем, который презрели строители». Достаточно конструктивной нам представляется позиция Ф.Е.Василюка [2]. «Психологическая практика – источник и венец психологии, альфа и омега. С нее должно начинаться и ею завершаться (хотя бы по тенденции, если не фактически) любое психологическое исследование» [2, с.179]. Проблема соотношения психологической практики и психологической теории особенно активно обсуждается отечественными психологами. «В гуще психологической практики впервые возникает настоящая жизненная, то есть вытекающая не из одной лишь любознательности, потребность в психологической теории» [2, с.182]. По мнению Ф.Е.Василюка, существующая «академическая теория» не способна удовлетворить эти потребности. Практика нуждается в теории особого типа - «психотехнической». Но проблема состоит не в отсутствии теоретической концепции, позволяющей решать разные практические задачи. Т.В.Корнилова и С.Д.Смирнов считают, что «речь сегодня может идти не о двух психологиях – академической и практической, а о двух направлениях собственно практической психологии»[4, с.192]. В первом случае специалисты, осуществляющие психологическую помощь, опираются на психологические теории и используют методы, ставшие классическими для психологии, и разрабатывают новые методы. Представители второго направления сознательно реализуют отказ от категориальных и методических средств «традиционной научной психологии». В таком случае специалисты оказывают помощь, но стоит ли ее называть психологической [3]. Возможность организации подготовки практических психологов, имеющих осознанную профессиональную позицию и освоивших способы

76

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

профессиональной деятельности, реализуется в модели профессионального развития Н.Н.Нечаева [6]. Данная модель используется нами в процессе подготовки студентов по специальности «Педагогика и психология». С точки зрения Н.Н.Нечаева, в процессе профессионального становления можно выделить три уровня – предметный, теоретический и практический. Предметный уровень предполагает формирование профессиональных установок, представлений, понятий, определяющих профессиональное восприятие и осмысление действительности. На первом этапе целью является освоение специфической профессиональной позиции, особого взгляда на человека и мир человеческих отношений. Основным содержанием данного этапа является осознание каждым студентом его собственной мотивации выбора профессии психолога, экстериоризация уже имеющихся «житейских» возможностей и способов оказания психологической помощи. Преимущественно используются активные методы: групповая дискуссия, ролевая игра. Средством, помогающим осуществить ориентировку в «потребностном поле», может стать анализ видеозаписей тех ситуаций из области психологической практики, которые предлагаются участникам. На этом этапе моделируются такие ситуации, которые позволяют каждому студенту разработать собственную «модель потребного будущего» (себя как специалиста), учитывая результаты анализа этих ситуаций в групповом контексте. В качестве примера рассмотрим процесс развития компетентности в общении будущего психолога, предполагающий овладение различными компетенциями (среди которых умение устанавливать, поддерживать и останавливать контакт в процессе общения, умение слушать и т.д.). В ходе занятий используется видеозапись. Видеозапись является средством объективации, материализации тех способов деятельности, которые сформированы, и являются «резюме» допрофессионального периода жизни человека. В процессе группового обсуждения, сравнения собственных коммуникативных средств и ресурсов со средствами и ресурсами других участников, появляется возможность осознать то, что необходимо изменить, чему конкретно научиться. Конкретные ситуации психологической практики позволяют сориентироваться в том предметном поле, которое предстоит освоить психологу. Деятельность студентов в процессе таких занятий организована таким образом, что, анализируя имеющиеся способы действий, т.е. проводя диагностику уровня актуального развития, мы получаем возможность диагностировать «зону ближайшего развития» профессионального становления специалиста. Второй этап предполагает освоение теоретического уровня профессионализации. Цель его – освоение всего спектра концепций психологической науки в историческом аспекте и на современном этапе развития психологии. Содержанием занятий является методологический анализ каждой концепции, который включает выделение предмета изучения, методов, системы основных категорий. На данном этапе студенту предлагаются задания, связанные с анализом текстов авторов, представляющих различные теоретические концепции психологической науки. Стоит отметить, что ориентация студентов-психологов на освоение практических умений, техник нередко связана с девальвацией теоретической подготовки. Многочисленные учебники по психологии востребованы в большей степени, чем тексты авторов, которые уже не воспринимаются как первоисточники. М.К. Мамардашвили, определяя «путь овладения философией», писал: «В философии в качестве предмета изучения существуют только оригинальные тексты. Немыслим учебник философии… Орудием научения может явиться оригинал в руках читателя. Соприкосновение с оригиналом есть единственная философская учеба.» [5, с.24]. В полной мере можно отнести это к «пути овладения психологией». Освоение практического этапа предполагает моделирование реальных ситуаций различных видов психологической практики. Задания для студентов представляют собой сложные, нестандартные, «предельные» конкретные ситуации. Третий этап предполагает освоение компетенций, востребованных запросами практики, когда студент погружается в реальный контекст профессиональной деятельности. Литература: 1. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов)/ Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. – 408 с.

2. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. – М.: МГППУ; Смысл, 2003. – 240 с.

3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог»: Учеб. пособие - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. – 464 с.

4. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб: Питер, 2006. – 320 с.

5. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию.-М., Издательская группа «Прогресс», 1992. – 415 с.

6. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности.- М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 92 с.

ПРЕОДОЛЕНИЕ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПСИХОЛОГОВ РАМКАМИ ФГОС ВПО Чиркова Т.И., Елисеева Е.Ю., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород Предметом обсуждения является определенность профессиональной подготовки психологов с позиций деятельностной модели работы психолога в новых социально – экономических условиях. В проблемное поле анализа темы вошло обсуждение восприятия стандарта подготовки психологов преподавателями и студентами. «Философия психологической практики» как методология подготовки будущих психологов. Неопределенность в подготовке психологов, ее причины. Требования к развитию профессиональной компетентности психологов, как основания государственного стандарта их подготовки, как фактор определенности вузовского обучения. Профессиональная деятельность психолога, ее операциональный, технологический состав, стратегия и уровень реализации определяются предметным содержанием и задачами, на решение которых она направлена. Чрезвычайно значимым фактором успешности профессиональной деятельности является определенность ее предмета и других структурных составляющих. Как показывает ретроспективный обзор разработки в отечественной психологии, проблем в 60-70 годы XX в., связанных с фактором неопределенности деятельности человека, именно сейчас необходимо серьезно отнестись при разработке ФГОС ВПО и его реализации к внешне заданной и внутренней неопределенности в деятельности психологов в современных нестабильных социальных условиях. Для тех, кто разрабатывает государственный стандарт подготовки психологов, и тех, кто реализует его понятно, что это дело многотрудное, требующее охвата всего объема психологической науки и практики. Это дело чрезвычайно ответственное, поскольку от него зависит не только научное состояние психологии и местоположение ее в современном обществе, но и дальнейшее развитие ее возможностей и перспективы. Опрос преподавателей с различным стажем работы в вузах показывает значительные вариации их отношения к ФГОС ВПО психологов. Начинающие, молодые преподаватели воспринимают стандарт по своим дисциплинам как непререкаемый, обязательный определитель (закон) в отборе содержания курсов, позволяющий им четко сформулировать учебные задачи и требования по объему содержания курса к студентам. Вторая группа участников опроса (стаж вузовской работы от 5 до 20 лет, в основном доценты) воспринимают стандарт, как необходимый, обязательный для исполнения документ, но обязательно постоянно обновляющийся и не по всем дисциплинам. Они говорят о необходимости стандарта, только для «устоявшихся» дисциплин, исторически оправдавших свою состоятельность научных отраслях и направлениях психологической практики. Выражают пожелания систематического обновления ФГОС ВПО психологов в соответствии с современными запросами социума. Третья возрастная когорта, уже доктора наук, профессора, проработавшие долгие годы, сохраняющие высокую творческую активность, накопившие огромный научно – исследовательский опыт, творческое видение содержания преподаваемых предметов, скептически относятся к стандарту. Они не отрицают его необходимости, но только «не для себя». Считают его ориентиром для молодых преподавателей, еще не готовых самостоятельно выстроить содержательные ограничения, для студентов, чтобы показать им историческую динамику научных позиций в своей дисциплине. Для большинства студентов, участников нашего опроса образовательный стандарт - документ законодательный, но их мало касающийся, а часто и не очень знакомый. Они его воспринимают как должное, но о нем имеют смутное представление и своих определенных суждений не высказывают. У них есть отношение к преподаванию отдельных дисциплин, неудовлетворенность -удовлетворенность общей профессиональной подготовкой, переживание неопределенности в этой подготовке, но они не связывают ее со стандартом. Это ставит особую задачу

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

77

ознакомления студентов с ним, причем, не только по отдельным дисциплинам, но и по формированию целостного, осознанного отношения всех субъектов учебного процесса к ФГОС ВПО психологов. Прежде всего, очевидна необходимость анализа принципов, средств, правил и методов, то есть, методологии стандартизации профессиональной подготовки психологов, которая должна включать множество структурных составляющих, причем явно пока еще явно не обозримых. Должна быть определенность предмета, целей, задач, функций деятельности психологов и соответственно стандарта подготовки к ней. В самом общем виде стандарт необходим для повышения качества содержания профессиональной готовности; решения проблем демаркации в психологии; избежания чрезмерного дублирования в смежных дисциплинах; для определенности в организации обучения студентов и их самостоятельной учебной деятельности. Стандарт определяет организационную культуру учебного процесса на факультете; дидактические принципы его освоения; технологические составляющие не только параметров деятельности психологов, но и развития их личностных, профессиональных качеств, смысловую определенность деятельности преподавателей и студентов. Для пользователя ГОС психолога важна определенность в принципах отбора его содержания. Дело в том, что содержание современной психологической науки безгранично объемно, сложно и противоречиво. При этом оно часто оценивается не с общих позиций компетентностного подхода в подготовке психологов, а исходя из интересов, научных и практических достижений по отдельным предметам. Но дело даже не в этом. Неопределенность содержательной подготовки психолога обусловлена, по большому счету, неопределенностью самой психологической науки. Не случайно В.П. Зинченко в статье «Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция?» пишет об истории психологии как о постоянном поиске путей преодоления неопределенности. «Парадокс состоит в том, что даже успешное преодоление порождает новые формы неопределенности» (3, с. 3). Содержательная специфичность психологического знания, тернистый путь развития психологии, неопределенность ее местоположения в системе гуманитарных и естественных наук заставляют особое внимание уделять методологическим основам разработки ФГОС подготовки психологов. Преодоление содержательной неопределенности подготовки психологов возможно путем ее согласования с государственным стандартом профессиональной деятельности психологов. Но прежде чем философия психологической практики станет основным ориентиром реализации ФГОС ВПО психологов необходим критический анализ современного состояния психологической практики. Это вызвано тем, что она сейчас не удовлетворяет в полной мере ни самих практических психологов, ни социум, ожидающий от них решения его многих проблем. Доказательством этого может служить статистика смены мест работы психологов, «эффекты их психологического сгорания», низкий процент трудоустройства выпускников психологических факультетов, нарекания на их низкий уровень профессиональной подготовки, отсутствие способностей отвечать на вызовы социальной действительности. Поэтому для преодоления неопределенности в профессиональной подготовке психологов необходимо провести методологический ситуационо – исторический анализ состояния психологической практики. Рассмотреть контекст истории ее возникновения; определенность - неопределенность местоположения психологической практики в данный исторический период в системе других практик и наук; связь психологической практики с социально - экономическими изменениями, которые происходили, или происходят сейчас. Особое место в историческом анализе состояния психологической практики в кризисные, переходные периоды должны занять философские принципы. Ф.Е. Василюк пишет, что «для этого нужны средства умозрения широкие, нужны ценности внепсихологические, общий взгляд на мир и на человека, с позиций которого можно отнестись к тем представлениям о мире и человеке, которые культивируются в данный момент в психологии» (2, с. 174). Взаимосвязанными с философскими позициями будут принципы стратегического подхода к психологической практике. Они означают, что недостаточно констатации состояния психологической практики в данный момент. Даже не просто прогнозирование тенденций ее ближайшего развития. Стратегический методологический анализ должен определить активную по отношению к этому развитию позицию психологического сообщества, наметить стратегические задачи научных, теоретических и практических исследований, нацеленных на отдаленное будущее. Ситуационно – исторический анализ состояния психологической практики должен осуществляться не только на философском уровне, но и на уровне конкретно – научной методологии и на технологическом уровне. Выходу из сложной ситуации неопределенности современной психологии может способствовать переосмысление позиций практики в рамках системы психологического знания, созданного различными психологическими научными школами, различающимися по объяснительным принципам, способам и методам исследования психологических реальностей. В настоящее время критический анализ диагностического инструментария и технологий психологического воздействия особенно необходим, так как в них сконцентрировалось много противоречивого и неопределенного. Осознанное, целостное восприятие содержания ФГОС ВПО субъектами образовательного пространства подготовки психологов возникнет только тогда, когда в стандарте будет представлена максимальная определенность видов профессиональной деятельности психологов, к которым они должны быть подготовлены, структура их компетентности. Стандарт каждой учебной дисциплины на психологическом факультете должен предусматривать подготовку к просвещенческой, коррекционной, формирующей, развивающей, профилактической, диагностической, консультативной, экспертной, научно – исследовательской и других видов деятельности психолога. Этот перечень не ограничивает возможность на исторических этапах психологической практики появления новых видов деятельности психологов. В настоящее время принципу определенности, достаточности и необходимости видов профессиональной деятельности, по сравнению с другими специализациями практических психологов, соответствует в большей мере стандарт подготовки педагога – психолога. Его профессиональная готовность включает «безусловное знание научных основ психологии, безупречное владение самыми разнообразными психологическими техниками, методами, осознание границ своей профессиональной компетенции и понимание ответственности за рекомендации, их осуществление и последствия, психологическую культуру, развитой ум и незаурядность личности» (1, с.4). ГОС подготовки психологов любых специализаций должен включать развитие у студентов всех структурных компонентов компетентности психолога. В настоящее время понятия «компетентность», «компетенция» используются при анализе состояния профессиональной готовности, ее качества и соответствия требованиям современного социума. Эти понятия обычно рассматриваются при определении профессиональных требований к специалисту, а также конструировании новых образовательных стандартов. Компетентность включает не только профессиональные знания и умения, но и такие качества, как инициатива, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию. Компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и мировоззренческой позицией человека, его представлениями о природе и обществе. Профессиональная компетентность проявляется в успешности деятельности, в качестве решения сложных задач. Она рассматривается как совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда. Как объем навыков выполнения задачи. Компетентность это и комбинация личностных качеств и свойств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные виды действий и др. Компетентность включает гносеологический компонент, определяющий адекватность профессионального восприятия, осмысления природных и социальных процессов мира; систему знаний, характеризующихся такими качествами, как гибкость, вариативность, адаптивность, прогностичность, целостность и др. Аксиологический компонент компетентности определяет смыслы и этику профессиональной деятельности. Оптимизация профессиональной подготовки психологов с позиций деятельностной модели работы психолога в новых социально – экономических условиях требует соблюдения принципа не только полноты необходимых видов деятельности психолога, но и определенности в доминировании, приоритетности этих видов деятельности с позиций моделей психологической службы образования. Одним из основных условий выхода из неопределенности в вузовской подготовке психологов является систематизация принципов психологических служб образования. Например, в моделях “поддержки” и «сопровождения» доминирующего предмета деятельности. Различий по приоритетному целеполаганию; ожидаемому результату; ролевым позициям во взаимодействии с участниками образовательного пространства; по приоритетам и центрации в видах деятельности; по стратегии планирования содержания своей работы (6). Сопоставлению этих моделей необходимо уделить особое внимание при обучении студентов, так как именно модель «сопровождения», широко признанная сейчас в психологическом сообществе, обладает возможностями коренного изменения сложившейся ситуации в психологической практике и, следовательно, и практики

78

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

подготовки будущих психологов. Литература: 1. Дубровина, И.В. Стоит ли осуждать себя? /И.В. Дубровина. // Вестник практической психологии образования.- 2008. - №3 (16).– С. 3 - 6.

2. Василюк, Ф.Е. Методологический анализ в психологии /Ф.Е. Василюк. - М.: МГННУ; Смысл, 2003. – 240 с.

3. Забродин, Ю. М., Пахальян, В. Э. Основные проблемы практической психологии в современной России /Ю.М. Забродин, В.Э. Пахальян. /Материалы 4 съезда общества психологов России. Т.1. - Ростов, 2007.

4. Зинченко, В.П. Толерантность к неопределенности: новость или психологическая традиция? /В.П. Зинченко. // Вопросы психологии.

- 2007.- №6.- С.11-20.

5. Кринчик, Е.П. Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности /Е.П. Кринчик. // Вестник МГУ, Серия 14. Психология. – 1979. - №3.- С.14-23.

6. Чиркова, Т.И. Психологическая служба вуза: стратегические иллюзии и реальные возможности /Т.И. Чиркова. // Приволжский научный журнал. - Н. Новгород, ННГАСУ.- 2007 - №2.- С. 141-149.

ЧЕРЕЗ ДИАГНОСТИКУ СФОРМИРОВАННОСТИ КОМПЕТЕНЦИЙ У ПЕДАГОГОВ К МОТИВАЦИИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И САМООБРАЗОВАНИЮ Шаршапина Е.А., Камышловский гуманитарно – технологический техникум, г. Камышлов В рамках реализации современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики особый акцент сделан на системе начального и среднего профессионального образования. Повышение профессионального уровня кадров ОУ НПО и СПО является непременным условием непрерывного развития всех социальных организаций и в том числе системы образования. Введение новых стандартов профессионального образования требует пересмотра содержания, а главным образом, технологий обучения, для реализации которых необходимы существенные изменения в подготовке кадров. Основными средствами развития кадрового потенциала является деятельность по организации обучения, переподготовки, повышению квалификации кадров, а также по развитию их профессионального мастерства непосредственно на рабочих местах. Методическая служба осуществляет развитие мастерства педагогических и управленческих кадров с помощью таких видов поддержки как обучение в ОУ, консультирование, тьюторская поддержка. Помимо этого, на развитие кадрового потенциала очень серьезно отражается система контроля качества: включающая в себя, оценку, аттестацию кадров, а также такие виды работы как профессиональные конкурсы, выставки, ярмарки и т.д. ГОУ СПО СО «Камышловский гуманитарно – технологический техникум» был создан в ходе реорганизации и слияния четырех образовательных учреждений: ГОУ НПО СО Камышловское профессиональное училище, ГОУ НПО СО Пышминское профессиональное училище, ГОУ СПО СО «Камышловский экономико – правовой колледж», Камышловская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат VIIIвида. На сегодняшний момент педагогический и руководящий состав техникума включает 110 человек, из них в возрасте от: 20 – 30 лет – 12 человек (11%); 31 – 40 лет – 29 человек (26 5); 41 – 50 лет – 30 человек (27 %); свыше 50 лет – 39 человек (36 %). Среди преподавательского и руководящего состава имеют начальное профессиональное образование – 4 человека (4%), среднее профессиональное – 37 человек (33%), высшее – 67 человек (61 %), послевузовское (либо второе высшее) – 2 человека (2%). По наличию категорий у П и РР техникума: - отсутствует категория у 11 человек (10 %); - вторая квалификационная категория – 42 человека (38 %); - первая квалификационная категория – 61 человек (55 %); - высшая квалификационная категория – 9 человек (8 %). В рамках реализации Программы развития техникума, а также развития кадрового потенциала учреждения, была обозначена цель методической службы в «Камышловском гуманитарно – технологическом техникуме» на 2008 – 09 уч.год. Она заключается в совершенствовании профессионального образования, в апробации экспериментов и инноваций, в постоянном развитии творческого потенциала педагогических работников, направленного на формирование и развитие личности обучающегося. Основными задачами методической службы техникума являются: • выявление опыта инновационной деятельности среди педагогических работников техникума • создание условий для творческой работы педагогических работников в режиме инновационной деятельности техникума, повышения квалификаций • информационное обеспечение педагогических работников в соответствии с их потребностями • создание мотивации условий для проведения экспериментальной деятельности и научно – исследовательской работы, формирование методической компетенции педагогов • освоение и внедрение новых образовательных и здоровьесберегающих технологий для повышения статуса ОУ в контексте модернизации российского образования • апробация системы мониторинга результативности УВП и здоровья учащихся • трансляция результатов исследований и педагогического опыта. Желание разрабатывать новые идеи, внедрять современные подходы в практику должно быть присуще каждому преподавателю в отдельности и педагогическому коллективу в целом. Чтобы перейти в инновационный режим развития нужно осуществить поиск, обработать и проанализировать научно – педагогическую и методическую информацию, обобщить накопленный опыт педагогов – новаторов, а также создать условия (инновационные программы, учебные планы, методические рекомендации). В этой связи мы вышли на проблему исследования, каким образом организовать работу, направленную на повышение профессиональной компетенции педагогов, учитывая, что реформирование системы начального и среднего профессионального образования во многом определяется и зависит от качества научно – педагогических и управленческих кадров. Во всех ситуациях необходимы показатели, критерии для сопоставления эффективности, результативности деятельности преподавателей и, в конечном счете, оценки их компетенции. Мы разделяем точку зрения тех ученых, которые считают, что главной фигурой в образовательной системе является преподаватель с его культурным уровнем, физическим, психическим и нравственным здоровьем, творческим потенциалом. Педагогические инновации подготавливаются философами, методологами и руководителями образования. Однако любые инновации отомрут или их смысл исказиться до неузнаваемости, если преподаватель не увидит пользы для себя от инновационного процесса. Инновационное развитие педагога рассматривается и как рост, становление, и как интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное – это активное качественное преобразование своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому способу жизнедеятельности. Для того чтобы правильно выстроить работу с педагогическими и управленческими кадрами по повышению их мастерства, работникам методической службы нужно знать некий обобщенный портрет обучаемых, знать об их мотивации, установках, стереотипах, формах возможного сопротивления, ожиданиях, предпочитаемых формах и методах обучения, закономерностях профессионального развития и этапах становления профессионализма кадров.

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

79

Чтобы правильно определить перспективу дальнейшего роста педагога или руководящего работника, направления повышения его квалификации и выстроить индивидуальную траекторию развития, необходимо изучить путь его становления как профессионала и уровень достигнутого мастерства, выявить возможные пробелы. В связи с этим, в ходе реализации этапов программы кадрового потенциала П и РР техникума были проведено и обработано: 1) анкетирование среди педагогов техникума по наличию и уровню сформированности ключевых и профессиональных компетентностей.

2) диагностики П и РР ГОУ СПО СО КГТТ «Инициативность педагогов»; «Самооценка творческого потенциала личности»; «Диагностика мотивации достижения»; «Диагностическая анкета успешности учителя»; «Диагностическая карта по изучению трудностей и лучшего опыта в работе педагогов». Результаты диагностики по изучению трудностей и лучшего опыта в работе педагогов техникума (на 01.12.2008г.) Диагностировано: 70 респондентов (63,64 % от общего состава техникума) Из результатов данной диагностики можно сделать несколько выводов (некоторые из них): - большинство респондентов из числа П и РР состава техникума владеют всеми направлениями педагогической деятельности, однако, не все готовы или не желают делиться своими знаниями и опытом с коллегами; - небольшое лишь число педагогов владеет модульной технологией и способностью к инновационной и опытно – экспериментальной деятельности, но при этом большинство респондентов проявили готовность их освоить; - больше половины из числа опрошенных умеют планировать свою деятельность, овладевают содержанием новых программ, учебников, используют методы развивающего и дифференцированного обучения, но при этом испытывают затруднение при обобщении своего опыта, самоанализа уроков и в целом своей деятельности. Результаты диагностики педагогов техникума на выявление их успешности (на 01.12.2008г.) Диагностировано: 63 респондента (52,27 % от общего состава техникума) Результаты данного исследования подтвердили результаты и противоречия предыдущей диагностики, а именно, противоречием между уровнем требования к П и РР составу техникума (в соответствии с присвоенной категорией) и результатами самооценки – квалификационное требование по обобщению и представлению собственного опыта перед педагогическим сообществом и нежелание педагогов им обмениваться. Результаты диагностики П и РР техникума «Самооценка творческого потенциала личности» (октябрь 2008г.) Количество опрощенных составляло 47 человек (42,73 % от общего количества педагогических кадров). Результаты обработанных данных позволили судить о достаточно высоком творческом потенциале коллектива. Среди опрощенных, 1 респондент характеризуется со значительным творческим потенциалом, который предоставляет данному педагогу богатый выбор творческих возможностей. При умелой реализации своих способностей, данному педагогу будут доступны разнообразные формы творчества. Остальные 46 респондентов набрали баллы в диапазоне от 30 до 47, что характеризует наличие качеств у П и РР, которые позволяют им творить, но при этом присутствуют барьеры. Самый опасный из которых – это страх, особенно если П или РР ориентирован только на успех. Результаты диагностики П и РР «Инициативность педагогов» Анализируя результаты диагностики, мы видели, что в целевом компоненте преобладают личностные цели над социальными (общественными) – 75 % преподавателей. В динамическом компоненте прослеживается преобладание педагогов (62,5 %), у которых ярко выражена сила и устойчивость энергичности (легкость и непринужденность в проявлении инициативы, склонность проявлять ее даже при неблагоприятных обстоятельствах), однако, присутствуют показатели - 31,3 % педагогов, у которых прослеживаются признаки слабости и неустойчивости инициативности (аэнергичность). Такие преподаватели отдают предпочтение стереотипных действий инициативным, для них необходим какой – то толчок или стимул для проявления инициативы. В эмоциональном компоненте: 50% педагогов присуща эмоциональная стеничность (совокупность эмоций и чувств, чувство восторга при возможности проявления инициативы, чувство легкого и радостного волнения при инициации в новой ситуации); 50 % - эмоциональная астеничность (комплекс отрицательных эмоций и чувств, тормозящих проявление инициативности; чувства опасения при реализации инициативности, чувство страха наказания за свою инициативу, неуверенность в своих силах). В бланке ответов регуляторного компонента количество педагогов вновь разделилось поровну: одной половине присуща активность (интернальность), другой пассивность (экстернальность). При этом первая из них подразумевает инициативу и самостоятельность личности в саморегуляции инициативных проявлений. Пассивность же предполагает ориентацию личности на определенные правила, в большинстве случаев, стереотипно принимаемых ею извне при регуляции инициативных проявлений. 100 % педагогов присуща социоцентричность, свидетельствующая о большей социально (общественно) значимой направленности инициативных действий. 100 % респондентов присуща осведомленность о понятии «инициативность». Непосредственное наблюдение за деятельностью педагогов техникума позволили также выявить противоречие, заключающееся во внутреннем согласии педагогов с необходимостью и возможностью создавать условия для развития инициативности у студентов, с одной стороны, и ориентированностью на традиционные, репродуктивные способы обучения в реальной профессиональной деятельности, с другой. Среди причин возникновения данного противоречия, на наш взгляд, можно выделить такие, как стереотипия прошлого опыта в педагогическом взаимодействии, соориентированность на информационную сторону обучения; нежелание перестраиваться и использовать в обучении современные педагогические технологии. В ходе диагностики педагогического состава техникума была выявлена недостаточная развитость активности, инициативности в их личностной структуре и, как следствие, определенные недостатки в профессиональной деятельности и различных жизненных ситуациях. Результаты диагностики П и РР по выявлению уровня сформированности ключевых и полипрофессиональных компетенций (октябрь 2008г.) Общий итог опроса 44 респондентов – это 40 % (из общего числа педагогов «КГТТ» - 110) по выявлению полипрофессиональных компетенций: Первая группа педагогов (от 36 – до 59 баллов) – 8 респондентов; Вторая группа педагогов (от 60 – до 84 баллов) – 24 респондента; Третья группа педагогов (от 85 – до 108 баллов) – 12 респондентов. Из 44 респондентов выбрали первый вариант ответа (владею полипрофессиональной компетенцией в совершенстве) – 318 раз, что составляет 20,07 % от общего числа ответов. Из 44 респондентов выбрали второй вариант ответа (полипрофессиональная компетенция требует совершенствования) – 919 раз, что составляет 58 % от общего числа ответов. Из 44 респондентов выбрали третий вариант ответа (полипрофессиональная компетенция находится на этапе развития) – 347 раз, что составляет 21,9 % от общего числа ответов. Общий итог опроса 36 респондентов – это 32,72 % (из общего числа педагогов «КГТТ» - 110) по выявлению ключевых компетенций: Первая группа педагогов (от 38 – до 63 баллов) – 17 респондентов; Вторая группа педагогов (от 64 – до 88 баллов) – 19 респондентов; Третья группа педагогов ( от 89 – до 114 баллов) – 0 респондентов. Из 36 респондентов выбрали первый вариант ответа (владею ключевой компетенцией в совершенстве) – 542 раза, что составляет 39,6 % от общего числа ответов. Из 36 респондентов выбрали второй вариант ответа (ключевая компетенция требует совершенствования) – 688 раз, что составляет 50,29 % от общего числа ответов.

80

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Из 36 респондентов выбрали третий вариант ответа (ключевая компетенция находится на этапе развития) – 138 раз, что составляет 10,08 % от общего числа ответов. Итогом стала сводная таблица по П и РР техникума со следующими показателями: возраст, наличие категории, стаж, образование, результаты диагностик. На основании полученных данных определены творческие группы по обмену и продвижению педагогического опыта среди сотрудников техникума. В то же время, важно то, что педагогическая диагностика не должна превратиться в самоцель, а ее результаты должны служить основой для выработки рекомендаций по коррекции и самокоррекции личности педагога и планированию и организации учебного процесса и участия в инновационной и исследовательской деятельности. Пути разрешения обозначенных проблем: - отработка системы административного мониторинга по педагогическим достижениям, с целью объективной оценки уровня притязаний педагогов на ту или иную категорию. Приведение в соответствие (определение стимулирующих механизмов) наличия категории и уровня участия П и РР в инновационной и исследовательской деятельности.

- приобщение П и РР к поисковой, опытно – экспериментальной деятельности; - стимулирование развития передового педагогического опыта, творчества и инициативы педагогов; - развитие педагогического сотрудничества; - самообразование П и РР. Такой подход позволяет проводить интенсивную рефлексию не только отдельно взятого преподавателя, но и всего педагогического коллектива в целом, что дает возможность ретроспективного анализа и получения наиболее объективной оценки. В этом случае каждый участник образовательного процесса является не просто объектом анализа его деятельности, но и субъектом этой оценки, активным и заинтересованным участником в процессе совершенствования всего учебного процесса на основе внедрения образовательных технологий начального и среднего профессионального образования, основанного на компетенциях.

ОСОЗНАНИЕ ЦЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГА Юшина Е.И., Центр повышения квалификации работников образования, г. Киров В проекте Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», предложенной Президентом России, прописано, что реализация проекта «Новая школа» требует новых учителей. «Понадобятся педагоги, как глубоко владеющие психолого-педагогическими знаниями и понимающие особенности развития школьников, так и являющиеся профессионалами в других областях деятельности, способные помочь ребятам найти себя в будущем, стать самостоятельными, творческими и уверенными в себе людьми. Чуткие, внимательные и восприимчивые к интересам школьников, открытые ко всему новому учителя – ключевая особенность современной школы». [1] Личность учителя – главный инструмент в его работе. Только самостоятельный, творческий, уверенный в себе педагог способен воспитать учеников, обладающих теми же качествами. Ещё В.П. Кашкадамов в ходе обследования здоровья учителей установил, что свойства продукта определяются характером и свойствами самого исполнителя. Психическое состояние педагога является одним из важнейших условий его труда и оказывает значительное влияние на его воспитанников и коллег. С другой стороны, по общему признанию отечественных специалистов, педагогическая деятельность – один из наиболее деформирующих личность человека видов профессиональной деятельности. Сложившийся комплекс экономических, а также социально-психологических проблем делают труд учителя в нашей стране чрезвычайно психоэмоционально напряженным.[3] Социокультурные и профессиональные стрессогенные факторы приводят к возникновению психосоматической патологии у 70-90% педагогов. С увеличением педагогического стажа происходит нарастание психопатологических состояний. Ежедневные психоэмоциональные перегрузки, высокая ответственность за результаты учеников, значительная диспропорция между затратами и вознаграждением приводят к тому, что от 80 до 100% учителей отмечают у себя к концу учебного года истощение и усталость, от 60 до 80% - усиление раздражительности и гневливости, от 40 до 60% пассивность, пессимизм и апатию. При этом 40% молодых учителей со стажем 1-5 лет к концу учебного года имеют негативную установку по отношению к своей работе и по отношения к ученикам. Под воздействием длительного психоэмоционального стресса возникает эмоциональное выгорание, которое характеризуется эмоциональным истощением, обесцениванием своего труда и, как следствие приводит к снижению эффективности профессиональной деятельности. Эмоциональное выгорание – полный регресс профессионального развития. Оно затрагивает личность в целом, разрушая её. Фактически педагог для многих детей является фактором риска, причем постоянно действующим и неотвратимым. Невротичный учитель невротизирует детей, с которыми он работает. При отборе кинологов существуют очень большие ограничения: человек должен быть с уравновешенной нервной системой, не иметь вредных привычек, быть опрятным, с высоким уровнем развития волевых качеств и т.д. Педагогов не отбирают по свойствам личности и психологическим особенностям, но хотя бы необходимо отслеживать психическое здоровье тех, кто работает с детьми. Где же взять «учителя нового поколения»? Предполагается, «пополнение школ новым поколением учителей, в том числе не обязательно с педагогическим образованием, любящих и умеющих работать с детьми…».[1] Это замечательно, но пока очереди из юристов и экономистов в школы не стоят. И оправдано ли экономически, обучать этих специалистов педагогической науке, в то время как подготовленные педагоги в школу не идут или из школы уходят? В связи с изменениями школьной практики должны произойти изменения и в системе педагогического образования. Должны принципиально обновиться квалификационные требования и квалификационные характеристики учителей. Центральное место в них должны занимать профессиональные педагогические компетентности, осознание цели своей профессиональной деятельности, четкое понимание профессиональной роли. Считается, что любая педагогическая новация всегда лучше существовавших ранее программ. Вопрос об эффективности конкретного новшества практически не встает. Инновационные преобразования, как правило, осуществляются без учета психологической готовности педагогов к их введению. Педагог, который должен реализовать новшества, не видит значимости их ни для себя, ни для учащихся, или принимает значимость реализуемого «на веру» без проработки своих потребностей и возможностей. Это приводит к тому, что на практике педагоги делают не то, что декларируется, а работают по-старому и дискредитируют все инновации путем пассивного сопротивления их введению. Обычно подобные проблемы решаются информированием и убеждением, что не очень эффективно. В рамках подготовки педагогических кадров для Новой школы усилия психологов в работе с педагогами должны быть направлены на содействие формированию осознанной профессиональной позиции, обретению смысла и возможностей реализовать себя в профессии. Бодалев А.А. в своей книге «Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения» пишет: «более или менее осознанный человеком смысл жизни находит отражение в его поступках и деяниях и особенности той вершины, на которую поднимается или не поднимается человек в своем развитии, руководствуясь этим смыслом. Под смыслом в психологии понимается некая ценность, отраженная в сознании и переживаниях человека как субъективно предельно значимая для него и превратившаяся в главный регулятор его поведения. Прослеживается соотношение конкретных содержательных характеристик смысла жизни, отражающегося в поступках и деяниях самых разных людей и достигаемых в процессе их развития вершин, на которые они поднимаются в своем жизнетворчестве как индивиды, как личности, как субъекты деятельности. Маслоу изучал выдающихся людей, добившихся неординарных результатов в своей профессиональной деятельности. «Чем взрослее человек и чем выше он поднялся в иерархии духовно- нравственных потребностей, тем он свободнее и, следовательно, более самостоятелен в создании своей судьбы. Согласно представлениям Маслоу, в мотивационной сфере человека имеют место два вида мотивов: дифицитарные

Направление I. Подготовка педагогических кадров для Новой школы в рамках новых ФГОС ВПО

81

и бытийные. Жизнь в соответствии с дифицитарными мотивами превращает человека в обыкновенного респондента «просто реагирующего на стимулы, на поощрения и наказания, на чрезвычайные обстоятельства, на боль и страх, на требования других людей, на рутинные каждодневные события». Мотивы бытийные, побуждают человека подниматься над рутинным течением жизни. Люди, руководимые в своих поступках бытийными мотивами, всё больше прибавляют как личности в качестве самостоятельности. Их жизнь можно определить как усилие или рывок, когда человек использует все свои способности в полную силу. Бытийный образ жизни включает в себя наиболее значимые и волнующие моменты человеческого существования, а также моменты величайшей зрелости, проявления подлинной индивидуальности и наполненности высоким содержанием жизни. По мере того, как человек поднимается в иерархии потребностей, он становится все более свободен в выборе направления личностного роста, он обязательно развивается как индивид, как личность и как субъект деятельности, как профессионал».[2] Осознание цели своей профессиональной деятельности, четкое понимание профессиональной роли – фактор, препятствующий профессиональному выгоранию и деформации. Для значительной части педагогов характерны размытые представления о целях своего труда, отсутствие конкретных целей. Многие педагоги предпочитают работать с целями, заданными извне, которые часто не анализируются и не принимаются ими. Нет цели – нет результата. Педагоги считают задачей профессионального саморазвития информационное насыщение и методическую грамотность, а проблемы развития личности учащихся и собственное личностное изменение оставляют за пределами своих профессиональных задач. В нашем Центре образовательные программы повышения квалификации учителей строятся по модульному принципу. Они содержат инвариантную и вариативную составляющие. Инвариантная часть содержит разделы, обязательные к изучению, не зависимо от профиля деятельности. Содержание и организация учебного процесса вариативной части строится по образовательным областям и направлениям. Вариативная часть включает элективные курсы, направленные на развитие отдельных показателей профессионализма. Педагог имеет возможность гибко изменять свой образовательный маршрут в зависимости от собственных интересов, обусловленных образовательными потребностями учащихся. В ходе лекций, например, происходит информирование учителей о том, что такое «синдром эмоционального выгорания», каковы его основные симптомы, какие факторы приводят к его формированию и какие существуют методы сохранения профессионального здоровья и работоспособности. Для повышения мотивации педагогов к сохранению своего здоровья в ходе занятия проводится самодиагностика уровня эмоционального выгорания педагогов по методике Бойко. В ходе интерпретации результатов в качестве основных факторов, определяющих состояние здоровья педагога, выступают внутренние, личностные факторы, смысложизненные ориентиры, мотивы педагогической деятельности. Главное мы видим в том, чтобы оказать помощь педагогам в осознании и изменении личностных и социальных установок. Современные технологии психологической работы позволяют активизировать поиск педагогами новых смыслов в своей профессии, новых целей, актуализировать их творческий потенциал, создать условия для отработки новых поведенческих моделей и коммуникативных навыков. Начинать работу с педагогами необходимо с проведения для них тренинга мотивации и целеполагания. При анализе причин состояния образовательной среды необходимо изучение особенностей отношения педагога к учащимся, особенности мотивационно-смысловой сферы личности учителя, уровень профессионально-предметной компетентности, способность к саморегуляции, удовлетворенность своим социальным положением, состояние здоровья и другие аспекты. Логично было бы создание «Новой школы» начать с создания мотивации к участию в инновациях у педагогов, а не с разработки процедуры оценки результатов обучения. Литература: 1. Проект Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» 2. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения.- М., Изд. «Флинта», Изд. «Наука», 1998.

3. Гнездилова О.Н. Психологические аспекты инновационной деятельности педагога/Психологическая наука и образование№4, 2006

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ВУЗА Якушева С.Д., Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва На современном этапе развития общества к высшему образованию предъявляются высокие требования по подготовки специалистов. Одной из задач вуза является развитие творческого мышления у студентов. Мышление разделяют на продуктивное (творческое) и репродуктивное (воспроизводящее), но это деление условное. С философской точки зрения любая деятельность человека представляет собой творческий акт, ибо и субъект и объект выходят из акта деятельности иными, чем они вошли в него. Но в интересах психологического анализа разделение мыслительной деятельности на творческую и репродуктивную вполне оправданно, и проводится оно на основе как объективных, так и субъективных (психологических) критериев.

1. Творческой называется такая деятельность, которая приводит к получению нового результата, нового продукта.

2. К критерию новизны продукта обычно добавляют критерий новизны процесса, с помощью которого этот продукт был получен (новый метод, прием, способ действия).

3. Процесс или результат мыслительного акта называют творческим только в том случае, если он не мог быть получен в результате простого логического вывода или действия по алгоритму. В случае подлинно творческого акта преодолевается логический разрыв на пути от условий задачи к ее решению. Преодоление этого разрыва возможно за счет иррационального начала, интуиции.

4. Творческое мышление связывают обычно не столько с решением уже поставленной кем-то задачи, сколько со способностью самостоятельно увидеть и сформулировать проблему.

5. Важным психологическим критерием творческого мышления является наличие ярко выраженного эмоционального переживания, предшествующего моменту нахождения решения. Наличие такого переживания и его предшествование во времени творческому акту (инсайту, озарению) показаны в строгих экспериментальных исследованиях [4]. Роль эмоционального переживания, в частности чувства красоты, которое направляет сам поиск решения, отмечал и знаменитый французский математик А. Пуанкаре (1970).

6. Творческий мыслительный акт обычно требует устойчивой и длительной или более кратковременной, но очень сильной мотивации. Г. Гельмгольц, А. Пуанкаре выделили четыре фазы любого творческого решения: фаза собирания материала, накопления знания, фаза созревания, или инкубации, фаза контроля, или проверки. Эмпирическое изучение творческого мышления в современной психологии проводится с использованием следующих методов.

1. Анализ процесса решения так называемых малых творческих задач, или задач на смекалку (на соображение), требующих, как правило, переформулирования задачи или выхода за пределы тех ограничений, которые субъект сам на себя накладывает.

2. Использование наводящих задач. В этом случае изучается чувствительность человека к подсказке, содержащейся в наводящей задаче, которая решается легче, чем основная, но построена по тому же принципу и поэтому может помочь в решении основной.

3. Использование «многослойных» задач. Испытуемому дается целая серия однотипных задач, имеющих достаточно простые решения. Творческий человек проявит «интеллектуальную инициативу» и попытается открыть общую закономерность, лежащую в основе каждого отдельного решения.

4. Методы экспертных оценок для определения творчески работающих людей в той или иной области науки, искусства или практической деятельности.

5. Анализ продуктов деятельности для определения степени новизны и оригинальности.

6. Некоторые шкалы личностных опросчиков и проективных тестов (MMPI, тест Роршаха) могут давать информацию о выраженности

82

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

творческого начала в мышлении человека.

7. Специальные тесты креативности, основанные на решении задач так называемого открытого типа, имеющих не одно правильное решение, а допускают неограниченное число решений. По вопросу о влиянии уровня развития интеллекта на возможность достижения социально значимых результатов в творческой деятельности преобладает точка зрения, которая названа пороговой теорией. Суть ее в том, что оптимальный уровень развития интеллекта лежит в области коэффициента интеллектуальности (IQ), равного примерно 120. Более высокий уровень развития интеллекта не содействует творческим достижениям человека, а иногда может и препятствовать им. Интеллектуальный коэффициент ниже 120 может послужить препятствием для высоких достижений в творческой деятельности. В педагогической, психологической, а зачастую и технической литературе можно встретить обсуждение вопроса возможно ли обучение творчеству. Широкую известность получили попытки обучать деятельности изобретателя. Однако, по мнению большинства психологов, такая постановка вопроса не имеет смысла, ибо в само определение творческой деятельности входит ее неалгоритмический характер. Но если прямое обучение творчеству невозможно, то вполне реально косвенное влияние на него за счет создания условий, стимулирующих или тормозящих творческую деятельность [3]. Условия или факторы, влияющие на течение творческой деятельности, бывают двух видов: ситуативные и личностные. Среди личностных черт, благоприятствующих творческому мышлению, выделяют: уверенность в своих силах; доминирование эмоций радости и даже определенную долю агрессивности; склонность к риску; отсутствие боязни показаться странным и необычным; хорошо развитое чувство юмора; наличие богатого по содержанию подсознания (видит разнообразные по содержанию сны, обладает подпороговой чувствительностью, переживает феномены синестезии и т.п.); любовь к фантазированию и построению планов на будущее и т.п. Следует также отметить часто встречающуюся у творческих личностей детскость. В.П. Зинченко в связи с этим приводит формулу П.А. Флоренского о том, что секрет творчества в сохранении юности, а секрет гениальности - в сохранении детства на всю жизнь [1]. Действительно, детство - это сензитивный период для творчества. Именно в это время процесс сотворения человеком своего образа мира идет максимально высокими темпами. Еще Л.Н. Толстой отмечал, что большая часть всего, что он узнал в жизни, пришлась на первые четыре года. Эти наблюдения подтверждаются современными эмпирическими исследованиями. Отвечая на вопрос, почему именно ему выпало совершить великое открытие, А. Эйнштейн назвал в качестве одной из причин свое относительно медленное развитие, благодаря чему его в довольно солидном возрасте все еще волновали так называемые «детские вопросы». Вопрос, положивший начало размышлениям, приведшим к открытию принципа относительности, звучит действительно почти по-детски: что будет видеть наблюдатель, если источник света удаляется от него со скоростью света? На начальном этапе своего развития ребенок представляет собой существо полностью бессознательное. Это единственный период в жизни человека, когда действительно нет абсолютно никаких барьеров между сознанием и бессознательным и нет, соответственно, абсолютно никаких ограничений для его свободного творчества. Многочисленные исследователи пытались сформулировать главное качество любой творческой личности, которое лежит в основе способности к творчеству. При всем разнообразии конкретных формулировок все говорят примерно об одном и том же: творческая личность - это свободная личность; а свободная личность - это личность, способная быть самой собой, слышать свое «Я», по определению К. Роджерса. В англоязычной литературе главным качеством творческой личности часто называют чувство самоидентичности («The Sense of Personal Identity»). Творческий человек должен ценить свою уникальную и неповторимую (как и у всех других людей) личность, «не стыдиться» ее. Ибо любой творческий акт - это форма духовного «самообнажения», что особенно трудно делать «на публике». Способность «творить» на виду у других людей относится к числу профессионально важных качеств артистов, музыкантов, преподавателей вузов, проповедников. Хорошая публичная лекция предполагает творческий экспромт, импровизацию. Только в этом случае слушатель становится соучастником творческого процесса и способен не просто усвоить систему значений, передаваемых с помощью озвученного текста, но и проникнуть за значения, в личностные смыслы, порождаемые в данный момент, в данном месте. Какова природа того «Я», которое мы должны уметь слушать. Есть ли это то самое эмпирическое «Я», по У. Джемсу (1991), в триединстве его физической, социальной и духовной ипостасей? Скорее, это познающее «Я», если использовать терминологию Джемса. Природа этого «Я» настолько труднодоступна для рационального осмысления, что даже в научной литературе появляются ссылки на его принципиально трансцендентальный характер и даже божественное происхождение. К методам стимуляции творчества обычно относят те приемы, которые позволяют снять или ослабить барьеры между сознанием и бессознательным. Более широкое распространение получила методика мозгового штурма А. Осборна, основной смысл которой заключается в разделении между разными людьми генеративной части мыслительного акта и части контрольно-исполнительной (одни участники генерируют гипотезы с запретом любой критики, а другие позже оценивают их реальную значимость. Используются также метод составления таблиц, метод гирлянд, метод контрольных вопросов и др. Широкое распространение получают разного рода тренинги. Главным условием появления творческих личностей является надлежащая система обучения и воспитания. Педагоги и психологи, занимающиеся развитием творческого потенциала своих воспитанников, предлагают следующие рекомендации.

1. Ни в коем случае не подавлять интуицию ученика. Часто встречаются педагогические ситуации, когда учащийся, высказывающий догадку или предположение, получает порицание от преподавателя за то, что не может логически обосновать их. Учащегося следует поощрить за попытку использовать интуицию и направить на дальнейший логический анализ выдвинутой идеи.

2. Формирование у учащегося уверенности в своих силах, веры в свою способность решить задачу. Тот, кто не верит в себя, уже обречен на неуспех. Разумеется, эта вера должна быть обоснованной, но важно понять, что переоценка своих возможностей учащимся менее опасна, чем недооценка. Исключение из этого правила касается только учащихся с патологически завышенной самооценкой, которую преподавателю обычно удается достаточно быстро обнаружить. Другая проблема состоит в том, что завышенная самооценка может негативно сказаться на развитии интеллекта и совершенствовании профессионального мастерства.

3. В процессе обучения желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.п.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления.

4. Необходимо всемерно стимулировать стремление учащегося к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения (как в больших, так и в частных вопросах). Человек, не привыкший действовать самостоятельно, брать на себя ответственность за принятые решения, теряет способность к творческой деятельности.

5. Следует в довольно широких пределах поощрять склонность к рискованному поведению. Разумеется, любой риск таит в себе массу опасностей, в том числе и для физического здоровья. Но здесь встает вопрос, который Я. Корчак (1979) сформулировал как проблему выбора между физически здоровой, но неразвитой личностью и созданием условий для личностного развития, но с риском ущерба для здоровья, а иногда и жизни человека. Исследования показывают, что склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности [2].

6. Важнейшая задача - не допускать формирования конформного мышления. Преподаватель может позволить себе создать искусственную педагогическую ситуацию, в которой студент, демонстрирующий слишком высокий уровень конформизма. Разумеется, здесь необходимы чувство меры и такт, чтобы не унизить «конформиста».

7. Развивать воображение и не подавлять склонность к фантазированию, даже если оно иногда граничит с выдаванием выдумки за истину. Особенно это касается начальных этапов обучения. Любовь детей к сказкам демонстрирует ведущую роль воображения на определенном этапе их умственного развития. Но даже в подростковом возрасте дети часто неполно дифференцируют воображаемые и реальные ситуации. В таких случаях упреки в адрес учащегося в злонамеренной лжи могут создать весьма неблагоприятный фон для педагогического общения в дальнейшем.

8. Формировать чувствительность к противоречиям, умение обнаруживать и сознательно формулировать их. В этом могут помочь спе-

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

83

циальные задачи из психологического практикума, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.

9. Чаще использовать в обучении задачи так называемого открытого типа, когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.

10. Шире применять проблемные методы обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью преподавателя открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свою способность к таким открытиям.

11. Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.

12. Важнейшим условием развития творчества студентов является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Она возможна лишь в ситуации, когда решается задача, ответ на которую не знает ни студент, ни преподаватель. В этих условиях задача превращается из учебной в реальную научную или производственную проблему, что обогащает и усиливает «пул» мотивов, побуждающих творческую деятельность. Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную деятельность со студентом.

13. Наконец, самая главная, тринадцатая заповедь, - всячески поощрять стремление человека любого возраста быть самим собой, его умение слушать свое «Я» и действовать в соответствии с его «советами». Итак, способностью к творческому мышлению в какой-то мере обладает каждый студент. Определяющее значение в творческом процессе имеет сознательная деятельность, целеустремленность, а также внутренняя и внешняя мотивация обучающегося. Это не стихийный или бессознательный акт. Он зависит от способностей, характера и творческого темперамента человека, его идейной направленности, культуры, опыта и уровня знаний, воображения, строгой критической мысли. Именно высшая школа XXI века, содержание которой ориентировано на подготовку психолого-педагогических и научных кадров, обеспечит высокий уровень развития творческого мышления и профессиональной компетентности специалистов. Литература: 1. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.90-102.

2. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: учеб. пособие. М., 2001.

4. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

НАПРАВЛЕНИЕ II. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ КАК КОНКУРЕНТОСПОСОБНЫХ И ОБУЧАЮЩИХСЯ ЛИДЕРОВ В ОРГАНИЗАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЕ УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Антопольская Т.А., Курский государственный университет, г. Курск Образование в современной России представляет собой целостную систему, призванную обеспечить взаимосвязь между субъектами и объектами педагогической деятельности, непрерывность и единство процесса образования на содержательном и организационном уровнях с целью развития его субъектов. Важной составляющей этой системы, автономной и уникальной по своим целевым назначениям, является дополнительное образование детей. Оно решает задачи становления и развития сущностных сил личности, ее фундаментальных способностей, обретения человеком образа человеческого во времени истории и пространстве культуры, способного к самообразованию и саморазвитию. Сегодня учреждения дополнительного образования детей (далее по тексту – УДОД) рассматриваются многими исследователями как многоуровневые социокультурные системы, со своей особой средой, в которой реализуются субъектно-развивающие образовательные и воспитательные программы. Вместе с тем, как показывает опыт работы УДОД, такая деятельность становится невозможной, если организационная культура внутри образовательной общности основываются на прежней ценностно-нормативной системе, ставшей неадекватной изменившемуся социальному контексту. В практике деятельности инновационных УДОД (государственного и негосударственного типа) накоплен богатый опыт формирования отдельных аспектов организационной культуры. Вместе с тем в структуре и содержании профессионального менталитета педагогов и руководителей УДОД организационная культура как ведущий компонент управленческой деятельности представлена на интуитивном уровне. Наши опросы руководителей УДОД Курской области (более 200 чел.), показали, что 83,5 % респондентов различных возрастных категорий имеют неточное представление о сущности, содержании, возможностях применения организационной культуры в деятельности учреждения, а также о необходимых профессиональных и личностных компетентностях в этой области. В рамках системы переподготовки и повышения квалификации работников образования нами была разработана программа спецкурса «Развитие организационной культуры учреждения дополнительного образования детей», которая имеет своей целью прояснить смысловое значение основных концептов организационной культуры, выявить ее сущностные свойства, особенности развития, оценить возможные способы применения в практике управления и подготовить управленца как к этой деятельности. Теоретический модуль программы был нацелен обогащение знаний руководителей по теории организационной культуры, осознание значения ее роли в работе современного УДОД, проведение анализа организационной культуры своего учреждения для выработки стратегии ее дальнейшего развития. В основу изучения было положено предложенное автором статьи понятие организационной культуры как «системообразующей доминанты социокультурного пространства УДОД, обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, норм поведения, традиций его субъектов, порождаемой полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений и выступающей многофункциональным средством и условием развития и саморазвития субъектов». Управленцам давалась схема анализа внешней среды учреждения, прояснялась структура субъектов (групповых и индивидуальных) организационной культуры. Теоретическое моделирование позволило также охарактеризовать ее основные подсистемы: информационно-когнитивную, социорегулирующую, психолого-педагогическую. Одной их важнейших интегративных характеристик, обеспечивающих поступательное развитие организационной культуры УДОД, особенно на этапе ее становления, выступает конкурентоспособность не только руководителя, но и всей управленческой группы учреждения. Эта личностная характеристика связана со способностью занимать лидирующие позиции в полисубъектом взаимодействии, ориентировать себя и других на повышение качества образовательных услуг, более высоких, чем у конкурентов, предвидеть, обновляться и использовать все возможности для развития учреждения.

84

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Реализация практического модуля спецкурса опиралась на использование концепции «обучающейся организации». Слушатели спецкурса нацеливались на создание и поддержку постоянных возможностей обучения на всех уровнях (внутри учреждения и за ее пределами); создание внутри организации постоянных диалоговых команд для обсуждения текущих проблемных вопросов; специальных программы обучения взаимодействию основных групповых субъектов; значимость связей учреждения с семьей, и усиление ее влияния на всех уровнях. В ходе такого обучения УДОД должно стать субъектом собственного развития, инициируя в образовательное сообщество культурные ценности и нормы внутри организационной жизни. Конкурентоспособный и обучающийся лидер – это лидер учреждения, находящийся в процессе непрерывного обучения, которое позволяет ему изменить существующие культурные представления и научиться управлять его организационной культурой. Такой лидер становится настоящим ее субъектом, если обладает способностью вырабатывать новые уровни восприятия и понимания картины реального мира, а также самого себя; формировать мотивацию для преодоления неизбежных сложностей, сопровождающих развитие учреждения; если он эмоционально устойчив и владеет современными навыками анализа и изменения культурных представлений; если у него существует готовность и умение вовлекать других в деятельность учреждения и обеспечивать их интегрированное сотрудничество и др. Подготовка руководителей УДОД как конкурентоспособных и обучающихся лидеров организационной культуры учреждения осуществлялась через реализацию следующих этапов: изучение представлений руководителей об организационной культуре учреждения; отработка теоретического модуля спецкурса; освоение практического модуля по построению эффективной организационной культуры. В ходе спецкурса управленцы составляли профессиограмму конкурентоспособного и обучающегося лидера. В определении профессиограммы управленца мы опирались на исследования В.П. Каширина, Н.С. Пряжникова, Е.Ю. Пряжниковой, В.А. Сластенина и др., которые связывают этот конструкт с совокупностью профессионально обусловленных требований к специалисту, основанном на теоретических знаниях, включающим определенные педагогические умения и навыки, интегративные профессионально-личностные качества субъекта, которые необходимы для успешного выполнения трудовой деятельности. Профессиограмма, как модель готовности управленца к управлению развитием эффективной организационной культуры учреждения отражает «идеальную» структуру необходимых для этой деятельности специальных знаний, умений, личностных и профессиональных качеств. Работа с профессиограммой включает четыре стадии: подготовки, осознания, переоценки и действии. На стадии подготовки обучающимся предлагалась информация о конкурентоспособности, условиях, факторах и результатах ее развития, проводилась ее диагностика, обрабатываемая самими участниками программы, что еще больше усиливало их мотивацию к самопознанию и продолжению занятий. При этом сотрудниками на основе полученных знаний составлялась «идеальная» профессиограмма управленца, необходимая для развития организационной культуры УДОД. Она включала: специальные знания (о сущности, структуре, содержании, функциях и принципах, механизмах развития организационной культуры, технологиях создания команды, об эффективных методах стимулирования и мотивации педагогической деятельности сотрудников в учреждении, о ресурсах личностного и профессионального роста, методах диагностики развития организационной культуры), специальные умения (формулировать миссию учреждения, проектировать организационную культуру, находить ресурсы для ее развития, осуществлять маркетинг внешней и внутренней среды учреждения, работать с информацией, применять эргономическую оценку и проектирование предметно-пространственной среды УДОД, оказывать помощь педагогам в адаптации к условиям внутренней среды учреждения и находить свои профессиональнее и личностные ресурсы, организовывать полисубъектное взаимодействие внутри учреждения, корректировать взаимодействие индивидуальных и групповых субъектов через освоение ими системы приоритетных ценностей и на основе гуманных отношений, создавать благоприятную атмосферу в учреждении, работать в команде, организовывать сетевое взаимодействие с внешними социальными партнерами, грамотно мотивировать сотрудников учреждения, побуждать других к непрерывному самообразованию и нацеливать на успешность в осуществляемой деятельности, проводить мониторинг и экспертизу развития организационной культуры, принимать стратегические, мотивированные, гибкие управленческие решения, разрабатывать меры по устранению деформаций в организационной культуре учреждения и др.), личностные и профессиональные качества (желание и способность много работать для достижения поставленных целей, видеть изменения, происходящие внутри учреждения и использовать их, способность к непрерывному обучению, стремление к инновациям, готовность к саморазвитию, самосовершенствованию и самореализации, к использованию открытого способа управления, связанного с интересом к другим людям, доверием, уважением и стремлением к сотрудничеству, готовность проявлять творчество, коммуникабельность, эмоциональная, поведенческая и интеллектуальная гибкость и др.). На стадии осознания происходила рефлексия и фиксация обучающихся на собственных профессиональных и личностных возможностях, их соответствия заданным требованиям, и обозначались способы их достижения. На стадии переоценки у обучающихся наблюдалась тенденция к осознанию собственных нежелательных действий и переоценке своих возможностей. На стадии действия разворачивалась деловая игра «Я лидер», где закреплялись полученные знания и разыгрывались реальные ситуации, что позволяло перейти от простого овладения знанием к активному построению индивидуальных программ собственного развития. Особое место в содержании обучения отводилось навыкам работы в команде. Управленцы пришли к выводу, что команда – это не группа людей, которыми можно командовать. Команда – это группа специалистов, заинтересованных в достижении общего результата. С помощью психологов в ходе процедуры «мозгового штурма» были обозначены личностные качества работающего в команде управленца: наличие способности к эффективному взаимодействию в коллективе (низкий уровень агрессии, личностной тревожности, отсутствие психопатологических и асоциальных черт, отсутствие выраженных внутриличностных конфликтов); достаточный уровень лидерских способностей, коммуникативных качеств и социального интеллекта. При этом были выделены управленческие задачи, имеющие значение для развития сотрудника как конкурентоспособного и обучающегося лидера: обеспечение психолого-педагогической безопасности за счет совместного видения миссии, ценностей и способов взаимодействия в организационной культуре учреждения; накопление достаточного количества информации для мотивирования собственных изменений педагогов; глубокое понимание происходящего во внешней среде; точный анализ потребностей всех субъектов учреждения; стимулирование инновационной активности подчиненных; рефлексия происходящего в учреждении; целесообразность внедрения новшеств в ходе преобразования организационной культуры. Опыт организации такого спецкурса показывает, что у руководителей учреждений появляется возможность преодолеть непонимание и недооценку важности осуществления деятельности, ориентируемой развитие современной, гуманистической организационной культуры их учреждений, а также необходимость выработки для этой деятельности специальных знаний, умений, личностных и профессиональных качеств. Литература: 1. Антопольская, Т.А. Организационная культура учреждения дополнительного образования детей: теория и практика развития [Текст] / Т.А. Антопольская. – М.: УМК «Психология», 2009. – 316 с.

2. Митина, Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности [Текст] / Л.М. Митина. – М.: Моск. психол. ин-т ; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. – 400 с.

3. Пряжников, Н.С. Психология труда и человеческого достоинства [Текст] /Н.С. Пряжников. – М.: Изд. центр «Академия», 2001. – 480 с.

ИЗ ОПЫТА РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ СОТРУДНИЧЕСТВА РАЙОННОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ Гришин С.А., Служба психолого-педагогического сопровождения «Информационно- методического центра» Кировского района, г. Екатеринбург В статье представлен опыт сопровождения районной психологической службой Кировского района г. Екатеринбурга образовательных учреждений района. Описываемая модель сопровождения апробируется в проекте «Партнерство», реализуемом службой с 2008 года. В статье автор обобщает практические наработки и делится своим виденьем ситуации.

1. Анализ проблемного поля Указанный проект разработан на основе анализа сложившейся практики работы с ОУ. Традиционно работа службы выстраивалась, ис-

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

85

ходя из поступивших обращений от школ района. Организуя работу по такому принципу, мы столкнулись с рядом проблем, в существенной мере снижающих эффективность работы. Первое. Несмотря на активное развитие психологического сопровождения в сфере образования и вроде бы очевидную его значимость, подчеркнутую в документах министерства образования, мы столкнулись с тем, что администрация образовательных учреждений очень редко обращались в службу за помощью. Администрация оказалась не мотивирована на работу с психологами, не видела реальных возможностей психологического сопровождения образовательного процесса. При этом, нам было понятно, что только в тесном сотрудничестве с администрацией школы, при полном ее понимании, видении роли и места психолого-педагогического сопровождения возможно эффективное решение задач. Не намного лучше обстояли дела и в сотрудничестве с отдельными участниками образовательного процесса: педагогами и родителями. Часто позиция, занимаемая педагогом при обращении к психологу, отличалась пассивностью: «я соберу вам класс (или приведу ученика), а вы уж сделайте что-нибудь» Таким образом, нами была обнаружена проблема не готовности администрации ОУ и педагогов к активному, партнерскому взаимодействию с психологами. Следующий момент, на котором хочется остановиться – характер проблем, которые приходилось решать специалистам службы. Чаще всего причинами обращений являлись уже существующие проблемы, которые сам педагог, как ему кажется, решить не может. Проблемы эти одни и те же для многих школ, педагогов: неуспеваемость ученика, плохое поведение или конфликты в классе и пр. Данные проблемы педагоги, пусть даже и с участием психологов, стараются решать на своем уровне – уровне класса, или уровне одного ученика. При этом мы понимали что - Решение данных проблем на данном уровне легко превращается в рутину, т.к. они повторяются из раза в раз. Решение этих проблем не оказывает влияние на образовательную среду учреждения, и как следствие на качество образования.

- Существует «проблема масштаба», поскольку изменение взаимоотношений одного учителя с учеником (учениками) задача хотя и благородная, но частная. Решение только таких задач приводит к распылению ресурсов службы. Сформулируем эту проблему – недостаточная информированность участников образовательного процесса о возможностях и формах работы муниципальной службы. Выражается это и в отсутствии образа/виденья результата психолого-педагогического сопровождения применительно к основной деятельности – образовательному процессу. Третий момент. Ряд изменений в системе образования, произошедших за последний год (переход на НСОТ, например), совпал с экономическим кризисом. Это привело к необходимости «оптимизации» (сокращения!) расходов и сокращению в школах должностей, в первую очередь, «вспомогательных специалистов»: психологи, логопеды, социальные педагоги и др. Параллельно уменьшение фондов фактически свело на нет и возможность руководителя учреждения привлекать сторонних специалистов на договорной основе.

2. Модель взаимодействия СППС с МОУ в условиях кризиса Учитывая вышеперечисленные факторы, было принято решений создать модель взаимодействия службы с образовательными учреждениями, которая позволила бы 1) решать задачи на уровне школы, сети школ, изменяя образовательную среду учреждения, влияя тем самым и на качество образования 2) сформировать у администрации и участников ОП полное представление о возможностях психолого-педагогического сопровождения 3) оказать ОУ содействие в поиске ресурсов, необходимых для решения задач психолого-педагогического сопровождения Начиная с 2008 года, данная модель апробируется в работе службы. В рамках этой модели выстраивание отношений службы с образовательными учреждениями района осуществляется в форме психологического сопровождения инновационной и проектной деятельности школы, с учетом ее уникальности, особенностей. Суть подхода – ориентированность психологического сопровождения на актуальные для школы виды ее деятельности. Реализуя проект модернизации образования, школы района ведут активную работу, например, по таким направлениям как профильное обучение, проектная деятельность. Данные виды деятельности направлены на повышение качества образования, значимы для администрации образовательных учреждений и приняты ей. Вместе с этим приняты цели данной деятельности, понятны ее результаты. Учет психологических факторов, формирование системы психологического сопровождения позволяет ОУ реализовывать эту деятельность более эффективно, достигать лучших результатов. Задача психологического сопровождения – содействие достижению цели конкретной деятельности ОУ. Такой подход позволяет администрации более ясно представить конечный результат психолого-педагогического сопровождения, соотнести его с ведущейся деятельностью. В результате меняется характер сотрудничества между районной службой и образовательным учреждением. Администрация становится более заинтересованной в сотрудничестве, принимает на себя: - ответственность за организацию мероприятий; - формирование групп, составление расписания, - оповещение участников, - представление помещения и др. Психологическая служба берет на себя: - методическую помощь в ведении деятельности, - обеспечение соответствующего содержания и качества проводимых мероприятий. В ряде случаев мероприятия проводятся совместно психологами службы и педагогами ОУ. Такое сотрудничество обеспечивает психолого-педагогическое сопровождение организационным и административным ресурсом. Меняется характер задач, поставленных перед психологами службы. Задачи, приобретают системный характер, направленность на изменение образовательной среды учреждения. Пример. В школе, заинтересованной в работе с одаренными детьми 1) Создается проект по данному направлению, реализуемый в рамках районной экспериментальной площадки по работе с одаренными детьми 2) Психологи службы и привлекаемые нами специалисты ведут занятия с детьми, решая задачу по созданию в начальной школе условий для раскрытия одаренности учащихся 3)Проводятся совместные семинары-практикумы и интерактивные занятия для педагогов; просвещение и консультирование родителей 4) Осуществляется комплексный мониторинг по тематике проекта Еще пример участия службы в решении стратегической задачи. С образовательным учреждением района достигнута договоренность о сопровождении школы в переходе на новые государственные образовательные стандарты начальной школы. Соглашение предполагает: 1) развитие системы внеаудиторных занятий 2) развитие компетенций педагогов в формировании метапредметных навыков и личностных качеств учащихся.

3) Психологический мониторинг личностных особенностей учащихся и результативности работы по социализации Несмотря на появление административного и организационного ресурса, остается актуальность задачи быть понятными для педагогов и родителей, установления контакта с ними, т.к. они выступают субъектами психологического сопровождения, влияющими на образовательную среду Для изучения отношения педагогов и родителей к психолого-педагогическому сопровождению нами регулярно проводится анкетирование,

86

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

результаты которого показывают, что в целом, там, где реализуется представленная модель родители и педагоги положительно и с интересом начинают относиться деятельности психологов, готовы сотрудничать, хотя по-прежнему имеют недостаточно такого опыта. Решение задачи возможно, если мероприятия, проводимые для участников образовательного процесса, будут для них доступными (по времени, по месту, по содержанию). Родители легче идут на контакт с психологами, находясь на территории школы, в которой учится их ребенок. Чтобы обеспечить эту возможность и сохранить системность нами разработана такая форма работы как выездная психологическая сессия. Образовательное учреждение, заинтересованное в ней, подает заявку, организует место, приглашает родителей, составляет график. Специалисты службы выезжают в учреждение в определенное школой время и проводят индивидуальные консультации пришедших родителей по графику. Консультации ведут параллельно два психолога. Продолжительность консультации 20-30 минут, родители приходят либо с ребенком, либо одни. Такая форма позволяет родителям познакомиться с психологом, с его работой, сформулировать свою проблему и узнать чем психолог может помочь. В ходе консультации родители могут получить информацию по волнующей их теме, либо записаться на дальнейшую индивидуальную работу с психологом уже на базе службы. При хорошей организации за 4 часа работы, психологи проводят до 14 консультаций. Чтобы обеспечить качество консультаций, психологи работают сменами: сначала 2 часа работает первая пара, затем их меняет вторая пара психологов. Хорошо зарекомендовала себя как форма работы – беседа психолога с родителями одного класса (в рамках родительского собрания, либо специально организованная встреча.) По запросу и инициативе родителей и классного руководителя определяется тема беседы, как правило, она исходит из проблем, существующих в классе. Психолог делает короткое освещение данной темы, в процессе обращаясь к опыту класса, родителей. Получается продуктивный диалог, в ходе которого родители активно задают вопросы, приводят свои примеры, примеряют полученную информацию на свой опыт. В результате бесед родители более осознано и активнее принимают решение об участии своего ребенка либо всего класса в мероприятиях по психологическому сопровождению, записываются на индивидуальные консультации. С реализацией новых форм возрос охват психолого-педагогическим сопровождением участников образовательного процесса. На порядок увеличилось количество обращений родителей и педагогов в районную службу.

3. Участие службы в работе по развитию профессиональной компетентности педагогов Работая над развитием профессиональной компетенции педагога, мы столкнулись с тем, что большинство курсов повышения квалификации, семинаров нацелены на совершенствование профессиональных предметных навыков, в то время как психологической составляющей при обучении педагогов уделяется не так много времени. Для повышения квалификации и решения рабочих вопросов педагогам традиционно предлагались семинары и индивидуальные методические консультации. На семинар необходимо выделить время, «выпасть» из учебного процесса, а это не удобно и самим педагогам, и администрации. Для проведения индивидуальных консультаций недостаточно ресурсов психологической службы (4 специалиста на район, в котором 57 ОУ (МДОУ, ОУ МОУ ДОД). В связи с этим в работу с педагогами внедряются новые интерактивные формы работы, позволяющие сделать психологическое сопровождение для педагогов более доступным, отвечающим их актуальному запросу, и оптимизирующие использование ресурсов службы. Примером такой формы работы является «групповая тематическая консультация». В отличие от обычной консультации данная форма кроме краткого сообщения специалиста, сопровождаемого мультимедиа-презентацией по проблеме, включает в себя - работу с ожиданиями участников (в психологических техниках), - интерактивную часть (игры, упражнения по теме) - дискуссию, обмен мнениями. Данная форма имеет следующие преимущества: - Небольшая продолжительность (1,5-2 часа). Педагогам легче включить в свой план непродолжительные мероприятия.

- Мероприятия проходят в «кругу». Это позволяет активизировать участников, создать доверительную и рабочую атмосферу.

- Включение в мероприятия интерактивной части позволяет педагогам получить конкретный опыт.

- Групповая тематическая консультация проводится на базе районной службы и в ней участвуют педагоги разных школ района, заинтересованные именно в данной теме. Актуальность тем и содержания работы определялась по результатам проведенных собеседований, анкетирования и экспертной оценки, в сотрудничестве с учебным отделом Информационно-методического центра района, структурным подразделением которого является и психологическая служба. Ключевые критерии, которым соответствуют предлагаемые нами мероприятия: - наличие конкретных практических техник и предложений, которые можно применять в повседневной деятельности педагога; - возможность для обсуждения полученной информации, и обмена опытом с коллегами.

4. Оценка эффективности модели В проекте можно выделить два предмета для оценки эффективности. Качество взаимодействия службы и ОУ и собственно результат психолого-педагогического сопровождения. Критерии качества взаимодействия: наличие ОУ заключившие долгосрочный договор со службой (2 школы района сотрудничают со службой с самого начала проекта), и увеличение числа образовательных учреждений, сотрудничающих со службой по отдельным мероприятиям (на сегодняшний день это порядка 77% школ района). Собственно результат ведущейся совместной деятельности измерить труднее. По каждому направлению сотрудничества специалистами службы разрабатывается и ведется мониторинг. Не останавливаясь подробнее, отметим два момента: определяющим критерием выбора индикаторов мониторинга является возможность школы влиять на них, и обсуждение результатов каждого этапа разработки мониторинга с администрацией ОУ, что позволяет достигать взаимопонимания и единого виденья результатов.

5. Заключение. Несмотря на то, что зарождение модели предшествовало обнародованию образовательной инициативы «Новая школа», она позволяет обеспечить психологическое сопровождение образовательных учреждений, в соответствии с документом. Как видно, психологическое сопровождение может реализовываться по любому направлению деятельности образовательных учреждений, влияя на повышение качества образования.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА СТАНОВЛЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА Декина Е.В., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула Современное российское общество востребовало индивидов, способных к инициативному и самостоятельному действию, активному участию в общественной жизни, к самобытному, творчески неповторимому способу организации своей жизнедеятельности. Индивидуальность, самобытность, уникальность личности приобретают статус ведущей ценности для современного человека. Ценности развития личности и индивидуальности детей, подростков, юношей и девушек определены в качестве приоритетных целей современного образования. В настоящее

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

87

время актуальным является определение содержания и форм образования, способствующих выстраиванию будущими специалистами своей индивидуальности, использованию ими приобретенного опыта в развитии индивидуальности другого. Педагогический вуз ориентирует студента на профессиональную деятельность, предметом которой является внутренний мир, индивидуальность растущего человека (В.А. Болотов, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко и другие). В период начального периода обучения в вузе упускаются из вида актуализация профессионального самопознания; проблемы, связанные с развитием индивидуальности, формированием опыта рефлексии, постановкой студента в позицию самоисследователя. Спектр внеучебной работы студентов мало связан с образовательной и будущей профессиональной деятельностью. Противоречивые ситуации, складывающиеся на педагогической практике, предъявляют повышенные требования к индивидуальности студента. «В процессе обучения, - указывает В.А. Сластенин, - студенты привыкают работать, исключая свою индивидуальность» [4]. Между тем, профессиональное взросление, становление индивидуальности студента сопряжено с обучением в вузе, с овладением знаниями, умениями, необходимыми в будущей профессиональной деятельности. Анализ практики обучения и воспитания в высшей школе позволяет, с одной стороны, отметить необходимость обращения внимания на индивидуальность студента, как одну из важнейших целей высшего педагогического образования. С другой стороны, следует признать, что в современной практике еще не сложился взгляд на содержание и процесс профессиональной подготовки с точки зрения становления индивидуальности будущего специалиста. Если профессиональные качества будущего специалиста формируются при подготовке в вузе, то становление его индивидуальности протекает стихийно. Этот процесс не стал объектом внимания школ и вузов. Мы полагаем, что становление профессионала должно сочетаться со становлением индивидуальности. Профессионалом можно считать человека, который изменяет и развивает свою личность и индивидуальность средствами профессии, стремится внести творческий вклад в профессию. В подготовке будущих специалистов можно выделить следующие приоритеты: индивидуально-творческий подход подготовки, динамичность изменения не только содержания, но и форм, методов подготовки, обеспечивающих индивидуальные траектории профессионального самообразования и саморазвития, «проектирование себя» в будущей профессии, развитие инициативы всех участников педагогического процесса. Качество профессиональной подготовки будущего педагога-психолога в настоящее время во многом зависит от того, насколько педвузы готовы удовлетворять потребности будущих психологов в развитии своей индивидуальности. Особенности профессии педагога-психолога, его профессионально важные качества изучались М.Р. Битяновой, И.В. Вачковым, И.В. Дубровиной, В.Н. Карандашевым, Г.В. Овчаровой, Н.В. Самоукиной, В.Б. Успенским, А.П. Чернявской и другими. Деятельность педагога-психолога направлена на изучение и развитие индивидуальности другого. В.Н. Карандашев, рассматривая основные требования к подготовке педагога-психолога, выделяет необходимость «иметь понятие о своей индивидуальности» [2]. Для педагога-психолога ценность индивидуальности своих воспитанников и своей собственной становится важнейшим профессиональным требованием. Мы полагаем, что индивидуальность педагога-психолога характеризуется потребностью и способностью к профессиональному самопознанию и самовыражению, профессиональному целеполаганию и целереализации. Развитие профессионального самопознания студентов осуществляется через включение в различные виды деятельности и общение с последующим анализом и самоанализом. Профессиональное целеполагание предполагает постановку проблемы, на решение которой направлена вся учебновоспитательная деятельность, индивидуализированные варианты формирования образа профессионала. Профессиональная целереализация характеризуется обращенностью своего индивидуального развития на других, значимостью результатов деятельностного самоосуществления, ценностным наполнением избираемых человеком содержания и форм самореализации, профессиональным саморазвитием. В вузе достигнутый уровень развития студента уже диктует некоторые законы самому процессу обучения и воспитания в высшей школе. Образование связано с поиском и обретением конкретным студентом своего «Я», предоставлением возможностей для поиска и развития своей индивидуальности, признанием индивидуальности других. «Образование, – пишет В.И. Слободчиков, – не есть социальный тренинг, натаскивание и “подготовка к жизни”, окультуривание “сырой”, натуральной природы человека. Образование может вернуть себе свою историческую миссию, если будет обеспечивать целостность общественной жизни различных групп населения, целостность духовнодушевной жизни личности, а главное – целостность и жиз‌неспособность различных общностей людей, в первую очередь – детско-взрослой и учебно-профессиональной общности, т. е. той общности, которая должна стать действительным жизненным пространством обретения молодым человеком своей индивидуальности» [5]. Представленное понимание образования позволяет увидеть педагогику не только с позиции социально обусловленной деятельности, но и с позиции психологической, ориентированной на развитие, по мере взросления человека все более обретающей характер саморазвития. Воспитание студента в вузе призвано стать источником его личностного и индивидуального развития, средством профессионального становления будущего специалиста. Воспитательный процесс можно определить как внутреннее самодвижение личности к своей индивидуальности. Одной из актуальных задач воспитательной работы со студентами является создание благоприятных условий для полноценного проживания юношами и девушками данного периода, периода самобытности, который связан с профессиональным и личностным самоопределением, поиском индивидуального отношения к социальной реальности. С первого курса студента необходимо приобщать к ценностям профессии, расширять видение себя в будущей профессии. В этом случае активность будущего специалиста будет направлена на становление своей индивидуальности. При этом необходимо помочь студенту изучить себя, раскрыть пути проявления своей индивидуальности. Мы полагаем, что проблему становления индивидуальности необходимо рассматривать комплексно, подключая к ее решению различные структуры вуза: специалистов в сфере воспитательной работы, психологичес‌кую службу, кураторов, педагогов, студентов старших курсов. Каждая сфера: учебная, внеучебная, научная, будущая профессиональная деятельность, складывающиеся отношения с преподавателями, сокурсниками, с самим собой будут способствовать развитию индивидуальности. Актуальным представляется указание О.С. Газмана на необходимость дополнения социализирующей парадигмы особенностями воспитания индивидуальности подрастающего поколения [1]. В этом случае ценностями воспитания становятся средства поддержки процессов самостроительства личности, самодвижения к своей индивидуальности. Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин, развивая подход О.С. Газмана, определяют педагогическую поддержку как педагогическую деятельность, подкрепляющую ребенка в ситуации обнаружения им своей слабости и помогающую ему преодолеть ее за счет индивидуальных способностей и возможностей [3]. Анализ научной литературы и исследований по проблемам поддержки (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, И.А. Славина, С.Н. Чистякова, С.М. Юсфин) показывает, что педагогическая поддержка – особое направление педагогической деятельности, которое провозглашает субъект-субъектные отношения обучающего и обучаемых, направленные на преодоление трудностей, на индивидуальное саморазвитие. Рассматривая проблему становления индивидуальности будущих педагогов-психологов, применимо понятие «психолого-педагогическая поддержка». Психолого-педагогическая поддержка – это система психолого-педагогической деятельности, обеспечивающая процессы индивидуализации, создающая условия для определения индивидуальной траектории профессионального самообразования и саморазвития. Психолого-педагогическая поддержка студентов призвана стать неотъемлемым элементом профессиональ‌ной подготовки. Мы, вслед за рядом авторов (О.С. Газман, И.Д. Фрумин, И.С. Якиманская), считаем основной задачей психолого-педагогической поддержки - становление индивидуальности; дополнительными - помощь в самопознании своих потенциальных возможностей, в самореализации; в саморазвитии; в развитии самостоятельности и творческой активности, коммуникативной культуры и готовности к диалогу, в способности к рефлексии и самоанализу. Основные положения психолого-педагогической поддержки в становлении индивидуальности - это оказание помощи в организации сотрудничества студента и вузовского сообщества, в самопознании, в творческом самовыражении, в духовном самостроительстве, в развитии способности к жизненному самоопределению. К особенностям психолого-педагогической поддержки становления индивидуальности можно отнести: актуализацию процесса самопознания; создание ситуаций, в которых «востребована» индивидуальность; включение студента в практико-ориентированную деятельность, пред‌полагающую конкретные практики, учебную и внеучебную работу, где студент имеет возможность реализовать свою индивидуальность, быть представленным в глазах других; акцентирование внимания на значении свободного выбора, добровольности, самостоятельности, активности, самодеятельности, самоорганизации в социальном окружении; обеспечение позитивной мотивационно-эмоциональной среды профессионально-педагогического общения; оказание помощи в обозначении направлений развития будущего специалиста. Программа психолого-педагогической поддержки разрабатывалась на основе вывода о важности начального этапа обучения студента в вузе, как этапа «запуска» процесса индивидуализации; актуализации проблемы профессиональной индивидуальности будущего педагогапсихолога на всем протяжении обучения студента в вузе. Содержательно психолого-педагогическая программа поддержки становления индивидуальности настраивала студентов на работу с собственным профессиональным сознанием, делая его восприимчивым к новому на пути

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

88

выстраивания индивидуальной траектории профессионального самообразования и саморазвития. Организационно психолого-педагогическая программа поддержки становления индивидуальности студентов включает формы учебной и внеучебной работы, различные виды психологопедагогических практик. При этом выделены особенности становления индивидуальности на проектно-проблемном семинаре, во внеучебной работе, на психолого-педагогической практике. Становление индивидуальности на начальном этапе обучения в вузе включало знакомство с вариантами развития индивидуальности студентов старших курсов, создание ситуаций диалога, дискуссии, совместного размышления, выбора учебных заданий, самопознание и самопроявление, вариативность позиций участников учебного процесса и др. Содержание психологических дисциплин, изучаемых на протяжении всех лет обучения студента в вузе, актуализировало проблему индивидуальности педагога-психолога на 2-5 курсах обучения в вузе. Становление индивидуальности будущих педагогов-психологов во внеучебной работе осуществлялось через индивидуальную направленность мероприятий, взаимосвязь внеучебной работы с учебной, научной, профессиональной деятельностью, активизацию студенческого самоуправления, расширение возможностей реализации студентами своей индивидуальности, включало работу с кураторами студенческих групп. Становление индивидуальности на психолого-педагогической практике студентов достигалось посредством рефлексивного анализа практикантами своего профессионально-творческого развития, наличия вариативности содержания практик, индивидуальных заданий, интерактивных технологий, анализа лучших образцов практической деятельности. Литература: 1. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании: Материалы Всерос. конф. - М.: Ин-т РАО, 1996. - 74с.

2. Карандашев, В.Н. Психология: Введение в профессию / В.Н. Карандашев. - М.: Смысл, 2000 - 288с.

3. Михайлова, Н.Н. Педагогика поддержки: Учеб. пособие / Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин. - М.: МИРОС, 2002. - 208с.

4. Сластенин, В.А. Профессиональная деятельность и личность педагога / В.А. Сластенин // Пед. образование и наука. - 2000. - № 1. - С.

37-52.

5. Слободчиков, В.И. О нормативной модели развития в юношеском возрасте / В.И. Слободчиков // Предпринимательство и занятость юных. - 1999. - № 1-2. - С.26-28.

6. Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 416с.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ПРИ ПЕРЕХОДЕ НА НОВЫЕ ФГОС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ Забродин Ю.М., Геворкян Е.Н., г. Москва За прошедшее десятилетие система образования России претерпела существен‌ные изменения. С одной стороны, эти изменения понятным образом обусловлены действием новых социальных фак‌торов, оказывающих влияние, как на общество, так и на образование. В числе таких факторов можно назвать изменение социального устройства и смену уклада жизни, эконо‌мическую нестабильность и военные конфликты, развитие новых информационных технологий и возросшее влияние средств массовой информации, девиации социального поведения и др. С другой стороны, сегодня мы вполне ответственно говорим о заметном изменении социальной роли института образования в обществе. Это изменение выражено, по крайней мере, в двух обстоятельствах — в отсутствии определенной идеологии в образова‌тельном и воспитательном процессе и в значительном расширении ас‌сортимента образовательных услуг. В этой ситуации остро ощущается разрыв между эффектами существующей систе‌мы образования и требованиями, которые предъявляет растущему че‌ловеку современное общество, в первую очередь, профессиональный труд. В ходе выполнения проекта «Создание региональной модели внедрения ФГОС ВПО по педагогическим направлениям» основными исполнителями – сотрудниками МГППУ и МГПУ – в соответствии с ТЗ на выполнение работ были подготовлены: A. Концепция и описание региональной модели перехода на новые формы высшего педагогического образования по направлениям «Педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование».

B. Модельные образцы Примерных основных образовательных программ ПрООП бакалавриата по каждому из направлений: • ПрООП «Начальное и предшкольное образование» по направлению «Педагогическое образование», • ПрООП «Специальная педагогика и психология» по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», • ПрООП «Психология образования» по направлению «Психолого-педагогическое образование».

C. Методические рекомендации по реализации инновационной модели процесса перехода на двухуровневую систему высшего педагогического образования, - разработке и реализации основных образовательных программ ФГОС ВПО по указанным направлениям педагогического образования на уровне бакалавра, а также варианты примерных рабочих учебных планов по каждой из разработанных ПрООП, - с развернутой базовой и вариативной частями учебного плана, временным графиком.

D. Проект и обоснование необходимости годичной педагогической интернатуры по трем педагогическим направлениям «Педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование».

1. Концепция и описание региональной модели перехода на новые формы высшего педагогического образования Современный период характеризуется радикальной модернизацией всей российской образовательной системы, переходом на новые стандарты общего, профессионального и дополнительного образования. Развитие образования в России имеет целью «формирование через систему образования социальных отношений, наиболее благоприятных для развития каждого человека и страны в целом, развития гражданского общества... Это предполагает формирование уже в базовом образовании востребованных на сегодня компетентностей инновационного поведения..., создание возможностей «гибких индивидуальных программ» (Государственная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования в 2009-2012гг.). Задачи, стоящие перед образованием Российской Федерации, предъявляют принципиально новые требования к подготовке педагогических кадров. Современный педагог, способный обеспечить гибкое индивидуально-ориентированное обучение и воспитание, способный развивать креативные способности учащихся и научить одному из центральных умений – «умению учиться самостоятельно», сам должен владеть принципиально иными по сравнению с традиционными средствами организации учебно-воспитательного процесса. Изменение парадигмы педагогического образования и превращение его по существу в образование психолого-педагогическое, означает необходимость задания в программах подготовки педагога такого содержания, которое позволит ему осуществлять в процессе своей профессиональной деятельности обучение, ориентированное на развитие учащихся, учет их особенностей и всестороннее раскрытие их интеллектуального и личностного потенциала. Оценка ситуации с введением в действие новых образовательных стандартов общего и профессионального образования (требования новых стандартов образования). Федеральный государственный образовательный стандарт общего (начального) образования задает новые цели и критерии оценки результатов общего образования. Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные, метапредметные и личностные, для которых должны быть разработаны основанные на научной психологии технологии их формирования и оценки. Необходимость измерения метапредметных компетенций и личностных качеств потребует создания национальной системы диагностики результатов образовательного процесса, а технологии формирования и измерения указанных компетенций должны стать основным предметом деятельности школьного психолога и учителя начальной школы. В связи с этим должна быть модернизирована система управления школой: важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образова-

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

89

тельной среды. Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе, определяя точное место формам и видам приложения психологических знаний в содержании и организации образовательной среды школы, что делает обязательной, конкретной и измеримой деятельность школьного психолога как полноценного участника образовательного процесса. Работа психолога становится необходимым элементом системы управления образовательным процессом школы, поскольку результаты его деятельности предполагают оценку качества обучения в школе по ряду обязательных критериев. Введение Стандарта общего образования определяет, таким образом, процесс модернизации психолого-педагогической подготовки всех участников образовательного процесса, - практических психологов образования и педагогов, - которые готовятся в рамках педагогических направлений, прежде всего, направления «Психолого – педагогическое образование» (учитель начальных классов, воспитатель дошкольного учреждения и др.), а также слушателей магистратуры по этому направлению для выпускников классических университетов. Оценка ситуации в области профессионального педагогического образования (требования новых ФГОС педагогического образования). Одним из важнейших ресурсов, на основе которого можно содержательно менять систему профессионального педагогического образования, является качественно иная по содержанию и форме психологическая подготовка современного педагога. Принципы и направления модернизации вузовского звена профессиональной подготовки работников образования опираются на новые стандарты по направлениям педагогического образования, разработанные на основе деятельностного и компетентностного подходов, - ФГОС «Педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психолого-педагогическое образование». Для действующих работников системы образования и новых выпускников вузов переход на новые стандарты потребует соответствующей реорганизации системы последипломного образования и системы повышения квалификации для специалистов психолого-педагогического профиля. Это крайне важно в сложившихся условиях, когда, судя по данным общероссийского мониторинга, до 50 % специалистов не имеют базового профессионального (психологического и психолого-педагогического) образования.

2. Методические рекомендации по реализации инновационной модели процесса перехода на двухуровневую систему высшего педагогического образования. Разработка модельных образцов Примерных основных образовательных программ ПрООП бакалавриата была основана на индоктринации идей компетентностного подхода и ориентации на измеримые конечные результаты образования с учетом особенностей региона, запросов работодателей и инновационного опыта региональных ВУЗов. При разработке и реализации Основных Образовательных Программ ФГОС ВПО по направлениям педагогического образования на уровне бакалавра основой могут служить Примерные ООП. При этом для эффективности разработок конкретных ООП необходимы дополнительные методические указания и рекомендации, которые могут быть полезны при наполнении конкретных ООП содержанием и, особенно, при оценке соблюдения требований ФЗ и ФГОС к условиям их реализации. Необходимо иметь в виду, что, в соответствии с регламентом ФГОС, структура и содержание основных образовательных программ на 65 -70% определяются Учеными советами самих ВУЗов. В условиях радикального изменения формальных требований, а также требований к структуре и содержанию Основных образовательных программ, к условиям их реализации, особенную актуальность приобретает разработка примерных образовательных программ ПрООП как образцов, в которых отражены основные требования Федерального Закона и Федеральных государственных стандартов ВПО соответствующего направления. Исполнители контракта подготовили модельные образцы таких программ: ПрООП «Психология образования», ПрООП «Начальное и предшкольное образование», ПрООП «Специальное коррекционное образование». По каждой из трех разработанных ПрООП подготовлены примерные образцы рабочих учебных планов, - с развернутой базовой и вариативной частями, временным графиком организации учебного процесса. Эти образцы прошли обсуждение и получили одобрение в ходе Всероссийского совещания, организованного при поддержке Минобразования России 23 -24 ноября 2009 г. на базе МГППУ. Совещание рекомендовало принять методологию и принципы разработки ПрООП по педагогическим направлениям, на шести секциях прошло обсуждение содержания примерных модельных ПрООП и структуры рабочих учебных планов по возможному набору примерных образовательных программ. В ходе совещания сформировались межрегиональные рабочие группы по разработке модельных ПрООП по всем шести направлениям работы секций Совещания. Проект годичной педагогической интернатуры. Смысл введения годичной педагогической интернатуры вытекает из предложенной модели организации учебного процесса ВУЗа при реализации ООП педагогических направлений, которая разработана так, чтобы структура образовательного стандарта профессиональной подготовки работника соответствовала стандарту его будущей профессиональной деятельности (СПД) или действующим нормативами реальной профессиональной деятельности. Однако при разработке образовательных стандартов педагогических направлений выяснилось, что в настоящее время в России нет действующих профессиональных стандартов СПД по профессиям и профилям данных направлений, в том числе, по направлению «Психолого-педагогическое образование» образования». С учетом этого было принято решение о том, что должно быть инкорпорировано в структуру ФГОС ВПО из существующих международных и национальных норм: 1. Базовые компетенции с учетом реальных рабочих мест и ситуации в регионах; 2. Утвержденные квалификационные требования к ПД; 3. Принятые в мировой практике схемы подготовки: • Бакалавр (4 года) + магистр (2 года) + обязательное постдипломное образование: 1 -3 года или 1,5 – 4 года в условиях супервизии (психологическая интернатура) • независимая система итоговой аттестации (квалификационный экзамен с участием профессионального сообщества). При этом бакалавры могут принимать участие в исследовательских, экспериментально-методических и иных инновационных проектах лишь при условии наставничества (супервизии) со стороны более опытных и квалифицированных специалистов. Таким образом, спектр возможных видов самостоятельной профессиональной деятельности бакалавра будет ограничен, и его расширение потребует создания специальной системы последипломного сопровождения выпускников бакалавриата в форме супервизии на входе в практическую деятельность или дальнейшего обучения в педагогической интернатуре. Основная цель интернатуры - получение практических навыков и совершенствование теоретических знаний выпускниками вузов в объеме, необходимом для повышения профессионального уровня и степени готовности их к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии с требованиями (отраслевого) образовательного стандарта послевузовского профессионального образования по специальности. Учитывая опыт, накопленный московскими городскими вузами, а также опыт медицинской интернатуры в образовательных учреждениях системы здравоохранения, признается возможным ввести педагогическую интернатуру в порядке эксперимента в г. Москве по трем направлениям высшего педагогического образования, приняв за основу следующие положения: A. Педагогическая интернатура вводится как образовательная программа послевузовского образования для выпускников, получивших диплом бакалавра по направлениям: «Педагогическое образование», «Психолого-педагогическое образование», «Специальное (дефектологическое) образование», и пришедших после окончания вуза на работу в образовательные учреждения по профилю своей подготовки.

B. Обучение в педагогической интернатуре осуществляется высшими учебными заведениями или учреждениями дополнительного профессионального образования, имеющими лицензии на соответствующие программы послевузовского образования. Перечень образовательных учреждений, осуществляющих подготовку в педагогической интернатуре, перечень образовательных программ и государственные требования к их реализации определяются федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативному регулированию в сфере образования.

90

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

C. Выпускнику, успешно освоившему программу интернатуры, выдается документ государственного образца о соответствующем уровне образования, который позволяет осуществлять профессиональную деятельность по профилю его подготовки.

3. Содержание психологического компонента при модернизации педагогического образования предполагает, в числе первоочередных, разработку новых программ качественного психологического образования и психологической подготовки всех участников образовательного процесса, в первую очередь, психологов образования, педагогов (учителей) и администраторов образовательных систем по следующим трем направлениям: A. Модернизация психологической подготовки педагогов - разработка инновационных образовательных программ и качественная модернизация системы психологической подготовки учителей (педагогов) разного профиля и разного уровня – бакалавров, специалистов и магистров по направлению «Педагогика». Эффективный результат в этом направлении может быть получен на основе интеграции конкурсных проектов трех российских вузов – победителей национального инновационного проекта «Образование»: РГПУ им. А.И. Герцена, МПГУ и МГППУ.

B. Психологическая подготовка менеджеров образования - разработка нового класса инновационных образовательных программ и создание системы психологической подготовки руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием государственного и муниципального уровня - программы бакалавриата, магистерские программы и программы последипломного образования по направлению «Менеджмент». Этот раздел может быть подготовлен с учетом опыта работы факультетов управления и менеджмента, имеющихся в ряде педагогических вузов.

C. Модернизация всей действующей системы психологического образования и принципиально новая подготовка самих психологов образования - разработка инновационных образовательных программ разного уровня (бакалавров, специалистов и магистров, программ последипломного образования) для подготовки психологов широкого профиля по направлению «Психология». В основу этой модернизации может быть положен инновационный проект МГППУ как вуза – победителя второго раунда национального конкурса инновационных образовательных проектов. При реорганизации психологического образования в системе педагогических университетов, в его состав необходимо добавить новые компоненты, связанные с задачами психологического просвещения населения и повышения психологической компетентности всех тех, кто реально включен в формирование образовательной среды. Речь идет о модернизации и разработке инновационных программ психологического просвещения всех заинтересованных участников (stakeholders) образовательного процесса: руководителей органов государственного и муниципального управления, педагогов, родителей и учащихся. Этот раздел может быть разработан на основе обобщения и развития опыта работы информационных порталов для родителей и общественности, программ психологического просвещения управленцев и администраторов в системе среднего и высшего профессионального образования, программ курсов «Психология» в общеобразовательной школе. Наконец, для научного обеспечения указанных выше мероприятий целесообразна разработка национальной программы развития психологии образования как отраслевой психологической науки. Развитие практической психологии образования В качестве принципиального основания («идеи») инновационного развития современного об‌разования можно говорить об образовании как социально-культурном и здоровьесберегающем ресурсе, обеспечивающем защиту детства, сохранение и развитие генофонда нации. Это не означает, что главная задача образования — высокое качество обра‌зования — отменяется или подменяется. Она со‌храняется в качестве приоритетной, но приобретает новый статус и требует поиска новых форм взаимодействия образования, государства и общества. Речь идет о разработке и принятии к исполнению системы специализированных исследовательских проектов в рамках целевых программ МОН РФ на период 2010 – 2015 годы, направленных на создание научных методологических и технологических основ психологии проектирования образовательного пространства, психологии безопасной образовательной среды, психологии сопровождения гражданской и профессиональной карьеры человека, психологии воспитания и психологии учения (психодидактики), ориентированных на современные формы и виды образования. Профессиональное психологическое сообщество в России и за рубежом рассматривает в качестве важнейшего условия развития психологии образования комплексный подход к модернизации системы правовой, психологической, социальной и медицинской поддержки жизнедеятельности всех участников образовательного процесса - учащегося, семьи и педагога, укрепление на этой основе средств психологической защиты и адресной помощи различным категориям детей (одаренные дети и дети с ограниченными возможностями в развитии, дети-сироты, дети, подвергшиеся насилию, дети с отклонениями в поведении, трудностями в обучении и т.д.). Новую роль в этих условиях начинает играть отраслевая психология образования, которая призвана перевести на уровень технологических решений интересы личности в рамках структурной и институциональной перестройки социальной среды, обеспечить ее безопасность, прежде всего, в образовательном процессе. Сейчас психология востребована всеми участниками образования: детьми, их родителями, педагогами, администрацией образовательного учреждения и обеспечивает им психологическое просвещение, профилактику, диагностическую, коррекционно-развивающую и консультативную помощь. Современная практическая психология – это, в определенном смысле, инновационные технологии помощи людям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, в экстремальных и чрезвычайных обстоятельствах. Исследования и разработки преподавателей, сотрудников, аспирантов МГППУ (выполненные в рамках Инновационной программы МГППУ – «Формирование сис-темы психологического образования в Университете как базовом ресурсном центре практической психологии». Созданный в рамках национального проекта научно - ме-тодический, информационный, технологический и кадровый ресурс может придать МГППУ новый статус - уникального отраслевого психологического университета, сделать его постоянно действующим национальным ресурсным центром практиче-ской психологии образования.), а также исследования психологов ведущих педагогических вузов страны фактически создают оригинальные авторские технологии психологических служб образовательных учреждений различных видов и типов, предназначенные для различных контингентов обучающихся. На основании анализа отечественного и зарубежного опыта, в том числе, опыта работы московских психологов, среди первоочередных мер в направлении развития комплексной службы защиты, сопровождения и безопасного развития детства следует назвать: - развертывание комплексной психологической, медицинской и социально-правовой службы в системе учреждений образования, целью которой является развитие человеческого ресурса общества и персонального ресурса каждого человека, прежде всего, - формирование нравственной основы личности, формирование образцов поведения с учетом широкого спектра механизмов социальных влияний, развитие способностей и непрерывный рост профессионализма; - реорганизация и развитие специализированных центров психолого - медико – социальной помощи как важнейшего опорного звена комплексной психологической службы, целью которых стало бы оказание эффективной специализированной помощи ребенку, семье и педагогу на всех этапах обучения, воспитания и социализации детей; создание для этих целей сети квалифицированных психологических клиник - консультаций (по территориальному принципу) для работы с образовательными учреждениями; - создание на базе центров и учреждений практической психологии образования сети межведомственных антикризисных подразделений (на федеральном, региональном и местном уровне) по оказанию экстренной и долгосрочной психологической помощи детям и родителям, попавшим в кризисные и чрезвычайные ситуации; - создание эффективной системы подготовки, переподготовки, повышения квалификации и других форм профессионального образования практических психологов, разработка нового поколения образовательных стандартов; - развитие системы психологического просвещения населения, в том числе, включение в образовательные стандарты общего образования (компонентов федерального и регионального уровня) психологии в качестве отдельного учебного предмета; - создание организационной, нормативной и технологической базы практической психологии образования: в ее составе должна быть реализована общественно - государственная система сертификации и аттестации методов и технологий работы практического психолога, а также система сертификации и аттестации профессионального персонала. Развитие научно – методической базы психологической службы столичного региона откроет реальные возможности инновационного

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

91

развития практической психологии образования в других регионах страны. Для системы образования России будут принципиально решены задачи психологического обеспечения; разработаны специализированные модели комплексной службы практической психологии, востребованные образованием и социальной сферой; созданы технологии оказания адресной психологической помощи различным категориям населения; создана дифференцированная система психологической подготовки и психологического просвещения участников образовательного процесса (детей, педагогов, управленцев, родителей). В известном смысле речь идет о том, чтобы общими усилиями московских ВУЗов в кооперации с педагогическими ВУЗами и психологическими факультетами классических университетов сформировать новый национальный эталон профессиональной подготовки психологов и психологической подготовки педагогов, и это может радикально поменять ситуацию в гуманитарном профессиональном образовании России, создать принципиально новый корпус педагогических кадров российской школы.

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТНОГО И ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ПРАКТИЧЕСКИХ ПСИХОЛОГОВ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО СОСТОЯНИЯ ИХ ПОДГОТОВКИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ Забродин Ю.М. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Пахальян В.Э., Московский институт открытого образования. г. Москва Анализ работ, посвященных проблемам подготовки и переподготовки практических психологов, показывает, что по-прежнему здесь существует больше проблем, чем свидетельств их успешного преодоления. В последней нашей работе, посвященной данной проблематике, отмечалось, что система психологического образования не отвечает на новые запросы практики (Забродин Ю.М., Пахальян В.Э., 2008). Попрежнему, основными проблемными точками здесь являются: • традиционный академический характер подготовки, не совместимый с практико-ориентированным принципом обучения, низкий уровень самостоятельной работы студентов, перегруженность аудиторной нагрузкой, несоответствие образовательного процесса параметрам Болонского соглашения; • отсутствие ряда специализаций, ориентированных на те новые области профессиональной деятельности психолога, в которых такой запрос сложился (юридическая и ювенальная психология, клиническая психология раннего возраста, перинатальная психология и т.д.); • существенное снижение уровня фундаментальной подготовки, связанное с отсутствием инвестиций в создание современной научной и аппаратной базы, что приводит к «вымыванию» естественнонаучных компонентов из системы психологического образования; • снижение роли современных информационных и математических методов в психологии, приводящее к увеличению разрыва между уровнем накопления, обработки и интерпретации данных, невысокой их достоверности; • низкая насыщенность образовательного процесса результатами современных, в т.ч. зарубежных исследований в силу слабой языковой подготовки студентов, отсутствия доступа к международным базам данных по психологии; • отсутствие гибкой системы допуска к профессиональной деятельности на основе независимого профессионального экзамена, интернатуры, постдипломного образования, супервизии (Рубцов В.В., Забродин Ю.М., Марголис А.А., 2007). В данной работе мы продолжаем обсуждать те конкретные трудности, которые обнаруживаются при анализе подготовки и переподготовки практических психологов, осуществляемых в форме основного и дополнительного высшего профессионального образования. Анализ и обобщение опыта квалификационных испытаний (работа в ГАК, экспертиза образовательных программ, конкурсы профессионального мастерства и т.п.) и опыта профессиональной деятельности начинающих специалистов, показывают, что в большинстве случаев качественный образовательный результат в подготовке практического психолога выражен в основном в такой характеристике как «широкая и глубокая профессиональная образованность». В отдельных случаях сюда можно добавить и «свободное (хорошее, достаточное) владение традиционными средствами оказания психологических услуг». Очевидно, что для эффективной работы этого явно недостаточно, т.к. изначально как процедура отбора будущих специалистов, так и процедура квалификационных испытаний выпускников не включают такого важного параметра как «требования к личности практического психолога». Имеющийся на сегодняшний день в профессиональной литературе материал показывает, что существует определенное противоречие между нормативными (заданными в юридических документах) и профессиональными (определенными в профессиональной литературе) критериями подготовки специалистов в области практической психологии. В частности, это касается требований к личности консультанта, которые никак не обозначены в нормативных документах, определяющих содержание отбора и оценки квалификации специалистов области практической психологии. В свою очередь, практически в любой работе, освещающей данную проблематику, определены профессиональные критерии оценки личности специалиста в этой области (Бондаренко А. Ф., 1997; Кочюнас Р. , 1999; Меновщиков В. Ю., 1998; Пахальян В.Э., 2006 и др.). В результате получается, что для «заказчика», «потребителя» психологических услуг в программе подготовки практического психолога заложен «скрытый брак» - это отсутствие требований к личности того, кто эти услуги будет оказывать. В данном случае (когда мы говорим именно о подготовке практических психологов) это такой же важный содержательный компонент, как и все вышеперечисленные. Его нельзя «вынести за скобки», «оторвать от целого». Но об этом мы можем прочитать только в трудах опытных практиков и известных специалистов в данной области (Бондаренко А. Ф., 1997; Бюдженталь Дж., 2005; Кочюнас Р. , 1999; Махнач А. В., 2002; Меновщиков В. Ю., 1998; Хамитова И. Ю., 2000 и др.). Они констатируют, что личность практического психолога – это и условие, и результат профессионального практикоориентированного психологического образования. Но пока это никак не отражается в нормативных требованиях к подготовке и переподготовке практических психологов в России. В то же время, в наиболее развитых (с точки зрения накопленного опыта подготовки «практических психологов») странах при отборе на обучение по данной специальности используются определенные критерии, обеспечивающие вероятность качественного образовательного результата. Например, такой как «психологическая зрелость личности». В таком контексте понятно, что образовательный результат при обучении людей практикоориентированным психологическим специальностям, напрямую зависит от наличия следующих возможностей: 1) дифференцированного подхода к профподбору, профотбору и профподготовке потенциальных специалистов, построенного не только на критериях образованности, но и личностных (внутренних, психологических) возможностях каждого обучающегося; 2) создания особых условий обучения, качественно отличающихся от условий традиционного академического обучения не столько образовательной программой, сколько кадровыми ресурсами и соответствующей требованиям практики учебно-профессиональной базой для проведения полноценных, максимально приближенных к реальности профессиональной деятельности практических занятий. В этом плане мы, вслед за упомянутыми в этом тексте специалистами, считаем, что: 1) необходим серьезный пересмотр всей существующей системы подготовки (повышения квалификации и переподготовки) специалистовпсихологов, создание дифференцированных (по отношению к требованиям заказчика, работодателей) стандартов высшего профессионального и дополнительного профессионального образования; 2) должна быть создана целостная система инновационных образовательных программ, обеспечивающих подготовку психологов различных направлений и специальностей на уровне имеющихся сегодня требований и, в то же время, ориентированная на прогнозируемые изменения этих требований в ближайшем будущем. В частности, реальные запросы общественного развития современной России предполагают необходимость скорейшего создания и внедрения в практику: • программ высшего и дополнительного профессионального образования, обеспечивающих подготовку практических психологов по новым и востребованным направлениям и специальностям. В частности, таким как: «Ювенальная юридическая психология», «Консультативная психология в системе учреждений психологической помощи населению», «Прикладная информатика в психологии», «Этнопсихология» и т.п.; • ресурсных центров. В частности, для практических психологов системы образования; клинических психологов; практических ней-

92

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ропсихологов и т.п.); • новых учреждений и комплексов, обеспечивающих информационную и методическую поддержку психологической практики. В частности, таких как: «Центр психотехнологий», «Методический и образовательный центр экстремальной психологии», «Электронная библиотека практической психологии»; «Интернет–портал «Практическая психология для населения» и т.п.; • учреждений и комплексов психологического просвещения населения и профилактики. В частности, таких как: «Центр психологического просвещения и психопрофилактики», «Психопрофилактический и образовательный комплекс для детей и родителей» и т.п. Именно создание учреждений и комплексов такого рода позволит: а) создать реальную базу для прохождения практики, стажировки и повышения квалификации в области практической психологии; б) выстраивать направления профессиональной подготовки практических психологов с учетом требований и пожеланий заказчика психологических услуг (работодателей). Литература: 1. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. - Киев 1997, М., 2000, с. 57-58.

2. Бюдженталь Дж. Обязательства психотерапевта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2005. №4; 3. Забродин Ю. М., Пахальян В. Э. Подготовка и переподготовка практических психологов в контексте проблем отечественного высшего профессионального образования. // Психология и современное российское образование. Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. - М., 2008, с.69-73 4. Иванников В. А. Проблемы подготовки психологов. // Вопросы психологии. 2006. № 1.

5. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. - М., 1999, с. 22-43; 6. Махнач А. В. Опыт представления и обсуждения концептов на супервизиях семейных консультантов. // Психологический журнал. 2002. Том 23, № 2, с. 86-97; 7. Меновщиков В. Ю. Введение в психологическое консультирование. - М., 1998, с. 97-100; 8. Пахальян В. Э. Психологическое консультирование. – Спб., 2006.

9. Психотерапия / Под ред. Б.Д Карвасарского. - СПб., 1998, с. 124-129; 10. Формирование системы психологического образования в университете как базовом ресурсном центре практической психологии. МГППУ.// http://iop.mgppu.ru/zayavka.php 2007 11. Хамитова И. Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000, №1 и др.

МОДЕЛИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОДИАГНОСТА В ЭКСПЕРТНОЙ СИСТЕМЕ «ПСИХОДИАГНОСТИКА» Кан Л.В., Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, г. Москва Кузнецова Ю.М., Институт системного анализа РАН, г. Москва Чудова Н.В., Институт системного анализа РАН, г. Москва В настоящее время в нашей стране в области практической психологии работает значительное число молодых специалистов и приток новых людей в эту сферу деятельности с каждым годом увеличивается, что обусловлено, в первую очередь, растущим запросом общества на психологическое сопровождение учебной и профессиональной деятельности. Очевидно, что массовое «омоложение» психологического сообщества приводит к снижению в нём доли опытных специалистов. При этом отсутствие длительного и разностороннего опыта практической работы наиболее драматично сказывается на эффективности профессиональной деятельности психолога именно в сфере оказания психологической помощи, поскольку основным фактором успеха работы психолога является в данном случае её индивидуализированность. Требование индивидуального подхода к случаю подразумевает при исследовании и описании воссоздание жизненного контекста его возникновения. Прямое использование даже хорошо теоретически обоснованных и доказавших свою практическую применимость схем и методов не соответствует уровню сложности стоящих перед практической психологией проблем. Именно этим обусловлена необходимость привлечения экспертных знаний для поддержки работы начинающих практических психологов. Решение проблемы создания компьютеризированного инструментария поддержки работы школьного психолога требует совместной работы психологов не только с программистами, но и со специалистами в области искусственного интеллекта. Именно в рамках этой дисциплины может быть поставлена задача моделирования рассуждений специалиста в области психодиагностики и учёта специфики процесса выдвижения психодиагностической гипотезы. В области искусственного интеллекта средства, обеспечивающие аккумуляцию знаний специалистов высокого класса для передачи их молодым специалистам, стали активно разрабатываться в 90-е годы и получили название экспертных систем (ЭС). В 2007-2008гг под руководством Ю.М.Забродина и Г.С.Осипова велись работы по созданию ЭС по психодиагностике. Нами была предложена модель процесса психодиагностического обследования, программно реализованная группой Г.С.Осипова [3], [4], а созданный на её основе опытный образец ЭС «Психодиагностика» с сентября 2009 г. используется в пилотажных исследованиях Центра экспертных систем Московского психолого-педагогического университета. Ниже представлены результаты анализа психологических механизмов взаимодействия пользователя с экспертной системой, проиллюстрированные примерами из созданной концептуальной модели предметной области психодиагностики. Анализ работ в этой сфере [1] позволяет выделить следующие подходы к ЭС в области практической психологии (в качестве критерия классификации взято место ЭС в структуре деятельности практического психолога): 1. «замещающий» - ЭС создаётся для тех задач с использованием психодиагностического инструментария, которые решаются не психологом, а специалистом в другой области социономических профессий (менеджером по персоналу, врачом, педагогом, социальным работником и др.) или самим заказчиком диагностики (клиентом, родителем клиента-дошкольника и др.); 2. «обучающий» - ЭС создаётся как инструмент обучения на примерах для освоения новой для специалиста методики или диагностического комплекса. В этом случае пользователь-психолог получает тренажёр по интерпретации результатов тестирования с помощью одной или нескольких методик; 3. «развивающий» - ЭС создаётся для поддержки процесса (или его фрагмента) психодиагностики и консультирования, субъектом которого является молодой специалист в области практической психологии. Фактически, в работе ЭС реализуется ориентировочная основа деятельности третьего типа. Психологические механизмы, моделируемые технологией ЭС, - это механизмы практического мышления. Согласно Б.М.Теплову, в практических задачах проблема не ставится исследователем, а встаёт перед ним как уже манифестирующая себя в жизнедеятельности субъекта или функционировании объекта; время, отведённое на решение задачи, всегда конечно и ограничено внешними обстоятельствами; решением задачи является нахождение управляющего воздействия на поведение системы. В связи с этим, при проектировании ЭС необходимо построение не только концептуальной модели предметной области, но и модели той интеллектуальной деятельности специалиста, поддержку которой должна обеспечивать создаваемая ЭС. Авторами данного проекта предложено использовать семиотический подход к формированию базы знаний по практической психологии. Это означает, что разрабатываемая экспертная система отражает логику и семиотику процессов диагностики. Другими словами, экспертные знания, представленные в системе, касаются не содержательной стороны отдельных методик психодиагностики, а тех ключевых моментов самого процесса работы с клиентом, грамотный учёт которых и обеспечивает качество диагностической работы. Так, сама ситуация психодиагностики выступает для квалифицированного психолога как текст, в котором знаками являются такие параметры как сфера психодиагностики, задачи обследования, характеристики заказчика и т.д. Этот «текст» создаёт контекст для собственно психодиагностической работы: выбора

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

93

инструментария, проведения обследования и составления заключения. Согласно Ю.М.Лотману [2], «Любая культура на любом уровне использует одновременно два принципиально отличных способа отражения действительности, два способа выработки информации. При одном способе действует система дискретной кодировки и образуются линейные цепочки соединенных сегментов, каждый из которых обладает собственным смыслом... При другом способе отражения преобладает континуальная система, ... так что дискретной и точно обозначенной семантической единице одного текста в другом соответствует некоторое смысловое пятно с размытыми границами и постепенными переходами в область другого смысла… В этих условиях возникает ситуация непереводимости, однако именно здесь попытки перевода осуществляются с особенным упорством и дают наиболее ценные результаты». Разрабатываемая нами ЭС, как нам представляется, является инструментом перевода континуального отражения, привычного для начинающего практического психолога (впрочем, столь же характерного и для самой предметной области), в систему дискретной кодировки профессионала. Предложенный принцип создания базы знаний ЭС позволяет системе давать экспертное заключение не по клиенту, а по процедуре работы с ним. Описания же методик представлены в комментариях, что даёт возможность использовать систему и как справочно-библиотечную. Так устроенная база знаний позволяет создавать системы, которые не подменяют психолога в работе с клиентом, а консультируют самого психолога и способствуют развитию профессионально значимых особенностей его мышления. Рассмотрим работу пользователя с ЭС «Психодиагностика» с точки зрения тех представлений о психодиагностической деятельности, которые в эксплицитном и имплицитном виде содержаться в структуре системы и её базе знаний. Во-первых, структура системы выделяет для пользователя в качестве объектов внимания (структурно оформленных элементов интерфейса) этапы психодиагностического исследования и его операциональный состав: формулировка проблемы (с выделением заказчика, клиента/испытуемого, определением контекста запроса/проблемы исследования), планирование обследования (с определением объекта диагностики/ предмета исследования, операционализация гипотезы в терминах показателей методик, составления плана исследования с учётом возможностей клиента/испытуемых и технических возможностей диагноста/исследователя), сбор и обработка данных (с использованием поло-возрастных норм и методов статистической обработки), интерпретация полученных результатов, формирование психологического диагноза и формулирование заключения/выводов (с учётом специфики заказчика). Разумеется, все потенциальные пользователи ЭС «Психодиагностика», будучи выпускниками или старшекурсниками психологических факультетов, знакомы со схемой проведения психологической диагностики как в контексте задач практической психологии, так и рамках проведения научного исследования. Однако, экспликация этого материала в наглядно-действенной форме работы с меню системы позволяет молодому специалисту отнестись к нему как к норме исполнения роли диагноста и «развернуть», переведя в план осознаваемого, те из операций психодиагностической деятельности, которые в ходе освоения соответствующих учебных курсов были преждевременно автоматизированы. Второй аспект работы с требованиями к диагносту связан в ЭС с организацией базы знаний. В качестве центрального элемента, с которым и через который связаны все другие элементы семантической сети, на которой реализована база знаний, выбран «показатель методики». При планировании обследования именно краткое описание показателей методики (в случае необходимости даётся и расширенное описание, вынесенное в Комментарий) служит для пользователя основанием для выбора данной методики как отвечающей задаче исследования данного объекта диагностики. В процессе знакомства с этими описаниями у пользователя появляется возможность уточнить свою диагностическую гипотезу, расширив список объектов диагностики или изменив первоначальный объект. При интерпретации результатов обследования единицей анализа данных для пользователя становится интерпретация уровня показателя методики. Таким образом, пользователь получает возможность рассмотреть уже совокупность характеристик деятельности клиента/испытуемого в ходе выполнения диагностических заданий, что позволяет ставить задачу построения непротиворечивого и целостного описания. Молодому специалисту требование уйти в заключении/выводах от простого перечисления результатов далеко не всегда представляется понятным и часто не переживается как необходимость. Поэтому процедура экспликации системой интерпретаций показателей методик как начала процесса построения психологического диагноза, а не его итог, меняет «оптику» неопытного диагноста: ему предлагается в качестве объекта внимания не набранные «баллы», которые нужно проинтепретировать, а целостный субъект деятельности, чей образ может быть прояснён с помощью данных в интерпретациях описаниях. Наконец, предусмотрено и прямое обращение к пользователю с указаниями, реализованными в форме вопросов, фиксирующими в совокупности ориентировочную основу действия диагноста. В целом, ЭС «Психодиагностика» своей работой ориентирует пользователя-диагноста как на учет принципов психологии - принципа системности психических качеств, принципа развития психических качеств, принципа активности субъекта -, так и на учёт требований к батарее методик - соответствие гипотезе, соответствие возможностям клиента, соответствие заказу, соответствие принципам экономности, мотивирования клиента, перепроверки. Данные фундаментальной психологии позволяют выделять такие специфические свойства экспертного уровня знаний как ассоциативность и метафоричность, насыщенность личностными смыслами, гетерархичность и наличие множества вложенных контекстов, широта спектра альтернативных гипотез, богатый арсенал эвристик, открытость системы знаний, опора на прототипы в ментальных репрезантациях. Носитель так организованных знаний – эксперт – это человек со сформированной профессиональной позицией. Анализ особенностей профессиональной позиции специалиста в области «помогающих» профессий позволил сформулировать принципы работы ЭС в таких предметных областях, как практическая психология, медицина, педагогика: • принцип процессуальности – ЭС должна поддерживать стандарт осуществления профессиональной деятельности и направлять внимание молодого специалиста на те компоненты процесса решения профессиональных задач, где возможны сбои и ошибки; • принцип ответственности – работа с ЭС должна способствовать принятию молодым специалистом позиции субъекта ответственности в решаемых им профессиональных задачах; • принцип рефлексивности – ЭС должна предоставлять молодому специалисту средства для рефлексии собственных знаний и навыков, теоретических установок, личностных смыслов профессиональной деятельности. Заметим, что следование этим принципам представляется нам полезными и при создании экспертных систем в любых других предметных областях, но для ЭС по практической психологии это совершенно необходимо. Учёт этих принципов при создании ЭС «Психодиагностика» позволил нам создать инструмент, позволяющий решать следующие задачи: • обучение студентов-старшекурсников в рамках работы по закреплению материала соответствующих теоретических курсов на практических занятиях, тренингах и в учебно-производственной практике; • поддержка профессиональной деятельности молодых специалистов, работающих в удалении от ведущих научных центров; • развитие предметной области экспертами, систематизирующими материал для базы знаний ЭС. Отметим, что в плохо формализуемых областях разработка экспертных систем в психологическом плане является средством объективации разрыва в знаниях – в ходе пополнения БЗ ЭС обнаруживаются лакуны в отношениях между отдельными элементами знаний. Это позволяет фокусироваться на «недостающих звеньях», т.е. возникает инструмент для целенаправленного поиска. ЭС для профессионального сообщества может стать инструментом, опосредствующим научную рефлексию. В завершение, остановимся на самом понятии диагностики и задачах моделирования интеллектуальной деятельности эксперта. Основная сложность при моделировании рассуждений психодиагноста, на наш взгляд, связана не с выбором методов моделирования – нечёткие множества, семантические сети, индуктивный вывод и другие методы ИИ уже доказали свою эффективность для задач диагностики состояния объекта. Диагноз – это, в функциональном плане, инструмент принятия решения о методах коррекции дефекта. Этот инструмент вместе со средствами коррекции везде – от медицинского учреждения до автомастерской - находятся в руках специалиста. В психодиагностике же диагноза в традиционном смысле слова быть не может. Связано это с тем, что представление о дефекте (болезни, поломке, неисправности) не применимо к системе, обладающей качеством субъектности. Именно тот, кто рассматривает своё состояние как неудовлетворительное, должен и определить причины неблагополучия и найти (создать) арсенал тех средств, которые позволят ему изменить качество жизни. Принципиальным при этом для диагноста является создание такого описания неблагополучия и его причин, которое позволит в дальнейшей работе над проблемой опираться на имеющиеся у клиента ресурсы (способности, мотивация, навыки, отношения с людьми и т.п.), по-

94

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

скольку «исправлением» ситуации клиента будет заниматься не специалист, а клиент. Таким образом, в психодиагностике уместнее говорить об определении проблемы, а не о постановке диагноза и о «выращивании» новых способностей, а не о назначении препаратов и процедур. Литература: 1. Кан Л.В., Кузнецова Ю.М., Чудова Н.В. О методологических основаниях создания экспертных систем в области практической психологии // ж. Искусственный интеллект и принятие решений. 2009, №4 2. Лотман Ю.М. Внутри мыслящих миров. М., 1996, с.46 3. Молодченков А.И. Применение программных средств PsyExp для создания экспертных систем в области практической психологии // Интеллектуальный анализ информации, ИАИ-2008.

4. Научно-технический отчёт по теме: «Создание модели и опытного образца экспертной системы общего пользования «Психология»». Учреждение Российской академии наук. Институт системного анализа РАН. М., 2008

ПОЗИЦИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С КЛИЕНТОМ КАК ИНСТРУМЕНТ БОЛЕЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ПСИХОЛОГА Кимберг А.Н., Кубанский государственный университет, г. Краснодар Отчетливое понимание тех задач, за которые берется психология, крайне важно и для человека, осваивающего профессию, и для самих профессионалов. Психологические факультеты всегда будут иметь небольшой, но стабильный приток части молодых людей, пораженных существованием собственного Я и сложностями отношений с другими людьми. Но через несколько лет удовлетоворения любопытства о своем внтуреннем мире они начинают беспокоиться и о том, что они смогут делать для других людей, чтобы те платили за это деньги. Проблема в терминах общественного разделения труда формулируется как вопрос о тех продуктах психологов, которые а) могут быть предложены на рынке услуг, б) отвечают потребностям людей, в) специфичны для профессии, то есть не могут быть предложены кем-то другим. Невнятность решаемых задач и отсутствие „большой теории человека” мешают построению правильных отношений психологии с обществом в целом. Мнение общества − это, конечно, абстракция, но оно воплощается в решения вполне конкретных людей о распределении бюджетных средств на науку и профессиональное образование. Если задачи, которые берется решать наша профессиональная группа, для них непонятны или представляются малосущественными, то финансирование психологии будет осуществляться из приницпа минимизированной вежливости − „неудобно, если у нас ее нет”. Надо признать, что сегодня на фоне соседних наук мы несколько проигрываем по степени социальной значимости в глазах распорядителей бюджета. Причины такому положению дел, видимо, есть, и я попытаюсь некоторые из них назвать, не претендуя на полноту анализа. Одна из них – это отсутствие согласованной теории человека, работающей в терминах тех задачах, которые пытается решать общество. Бакалавр психологии обучается (по опубликованному проекту госстандарта) диагностике и анализу психологических свойств, состояний и процессов, формированию установок, выявлению нарушении и отклонений в личностном развитии. Люди пытаются справиться с проблемами депрессии, утраты взаимопонимания с детьми, неудовлетворенности браком, трудоголизма, сексуальных домогательств, переживания утраты близких, сохранения долголетия, создания эффективных команд, разрешения конфликтов, аварийности на дорогах, некомпетентных руководителей, страха полетов, терроризма, развития креативности и поиска счастья. Очевидно, что требуемые обществом услуги (работы) в области проблем человека и квалификация выпускника психологического факультета сформулированы в настолько разных терминах, что они порой не узнают друг друга. Как результат предложения профессионального психолога на рынке труда часто не выступают как понятные для пользователя услуги, которых он давно ждал, но не знал, где найти. Для того, чтобы студент с максимальной пользой провел свои четыре или пять лет в стенах университета, хотелось бы, что бы он (или она) более отчетливо понимали свою будущую функцию в обществе. Тогда выбор учебных курсов и работа с ними происходили бы более осмысленно, а роль обучающихся в формировании учебного плана и контролю за качеством обучения стала бы реальной. Отсюда возникает потребность еще раз обратиться к анализу того, что делает, может делать или должен был бы делать психолог в обществе. В иных терминах это вопрос о том, какие особые функции выполняет психолог, которые не могут быть выполнены самим клиентом или другими людьми (непрофессионалами), или, по крайней мере, не могут быть выполнены так же качественно. Основное утверждение, которое мы делаем, состоит в том, что в работе психолога специфический профессиональный результат производится особой позицией, реализуемой психологом во взаимодействии с клиентом. Определенная позиция позволяет решать соответствующие ей классы задач. Поэтому при описании поля профессиональной деятельности целесообразно выделять не только задачи, решаемые психологом, но и позиции, из которых он их решает. Попытаемся это сделать. Работа психолога может быть востребована на рынке по нескольким основаниям. Первое и главное − для решения некоторых проблем человеку необходим другой человек, занимающий определенную позицию во взаимодействии (самому решить такие проблемы так же невозможно как удалить себе аппендицит). Второе – психолог знает про проблему больше клиента. Третье – у него есть опыт и инструменты решения таких проблем, в связи с чем удобнее воспользоваться услугами профессионала чем делать ту же работу самому. Но главное все же то, что психолог профессионально занимает позицию Другого. Это и делает его продукт уникальным. Решающим здесь является заявленное в 1890 году Джемсом в «Принципах психологии» и неоспоренное до сих пор деление Я человека на интенциональное и наблюдаемое (инструментальное). Одним из следствии этого деления является то, что наблюдатель (Я) принципиально не может видеть самого себя, разве что судит о себе косвенно по сопротивлению мира и производимым в нем эффектам. Такое осознание себя часто дает странные результаты вследствие разнообразных защит, предубеждений и иных смещающих и вытесняющих эффектов. Отсюда вытекает уникальная функция психолога – видеть и отражать интенциональное Я другого человека (чего сам субъект никогда не может делать, разве только по отношению к своему уже неактуальному прошлому). Психолог видит в субъекте те стремления, которые движут его действиями. Когда интенции блокируются ситуацией, конкурентными стремлениями, отношениями с другими людьми и т.д., тогда наблюдатель видит неудовлетворенность жизнью и компенсаторную или замещающую активность. Из этой позиции психолог работает с осознанием клиентом субъективного образа ситуации и его изменением, то есть, по сути, создает или открывает вместе с клиентом его смыслы. Это работа со смыслами субъекта. Психолог также различает и те стратегии, которые субъект технически применяет для реализации своих стремлений. Он видит предпочитаемые клиентом способы решения задач, а тем самым – профиль клиента как субъекта жизненной активности в целом или субъекта определенной ее сферы, например, профессиональной деятельности. Он также понимает, как поддержать поиск субъектом востребованной для общества или для группы эффективной ролевой специализации и определения им своего места в обществе (в терминах самого субъекта – социальной, профессиональной, политической и т.п. идентичности). Освоение способа решения жизненных задач формирует у субъекта соответствующий функциональный (то есть психологический) орган – «функция идет перед структурой» – после чего мы обычно говорим о новом личностном свойстве или социальном/профессиональном умении. Отсюда вытекает работа психолога по формированию психологических инструментов решения жизненных и профессиональных задач. В этой позиции психолог близок педагогу, только он детальнее и тоньше понимает механизмы формирования «психологических органов» и их контуры. Психологу здесь важно знать дидактику и владеть способами продуктивного обучения, основанного на принципах формирования новых индивидуальных психологических механизмов через организацию продуктивной деятельности и взаимодействия людей. Психолог понимает механизмы групповых процессов и поэтому знает ряд оптимальных процедур того, как анализировать ситуацию, организовывать рефлексию, получать экспертные оценки, принимать решения и т.д. Это позиция эксперта или социального конструктора, который умеет организовать процесс совместной мыследеятельности группы так, чтобы коллективный субъект оказался вооружен новым инструментом действия. Психолог также что-то знает о том, как происходит кооперация и согласование ментальных моделей людей при организации взаимодействия, а также про то, как осуществляется принятие людьми нового видения ситуации и новых способов действии. Он знает, что новый инструмент должен быть как сконструирован, так и выращен именно в том месте системы, в котором он будет функционировать.

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

95

Психолог знает, как происходит согласование личных пространств двух людей, выбравших дружбу, любовь или семью… и т.д., каковы способы этого согласования и каковы оптимальные результаты. Кроме того, он знает, как люди решают проблему одиночества, выбора профессии, кризиса середины жизни, отделения от родителей, совладания с ограничениями здоровья или общения с инспектором ГИБДД. То, что для человека проживается впервые (а мы проживаем впервые всю нашу жизнь с ее проблемами и даже четвертый брак не есть повторение первого), для наблюдателя выступает как типовая проблемная ситуация. Психолог владеет как обобщенным опытом других людей, так и представлением об оптимальных (на данный момент!) моделях развития ситуации и о путях их достижения. Он работает как альпийский проводник, знающий путь к вершине и регулирующий темп движения, а также способы прохождения критических мест. Это позиция гида или проводника в жизненном пространстве, осуществляющего психологическое сопровождение (guidance) в сложных жизненных ситуациях. Для эмоционального отреагирования и/или работы самопонимания необходим другой человек. Он есть свидетель, то есть видящий совместно с действующим и видящий действующего вместе с его действием. Этот статус нельзя получить без занятия соответствующей позиции. Войти в нее субъекту самому по определению невозможно: он либо действует, либо рефлексирует по поводу сделанного. Эту функцию может выполнять и близкий человек, заинтересованный в субъекте, но она для него является одним из способов реализации личных отношении и существенно окрашена ими. В современном индивидуализировано-изолированном обществе эта функция в чистом виде доступна психологу более чем кому-либо другому. Оптимальное решение ситуации не есть идеал вечного характера: оно доступно пересмотру как и все, что становится предметом рефлексии и, следовательно, выбора. Периодически необходима организация коммуникации по поводу ценностей и нормативных целей личности, группы или общества. Вывод субъекта в мета-позицию по отношению к захватывающему процессу его жизни – это предмет и результат специальной работы Другого, редко какой клиент способен это выполнить сам. Постановка проблемы оптимального состояния и организация самой процедуры обсуждения текущего представления об оптимуме – это еще возможная функция психолога. В сложившейся традиции психолог чаще всего ориентируется на «ремонт» жизни другого человека, то есть на функцию вмешательства с целью изменения ( более благозвучно – функцию коррекции) ошибочных с точки зрения общества психологических конструктов клиента: неадекватных мотивационно-когнитивных комплексов, неврозов, нелепых решении, аддикции, отсутствия мотивации/лени и т.п. Эта функция психолога наиболее очевидна, но и эффективность ее наиболее проблематична. Клиент, по принятым нормам, должен обратиться за помощью сам, но если он действительно находится в неконструктивном состоянии, то выбор им оптимального решения (обращения за помощью) маловероятен. Изменение сложившегося и подкрепляемого жизненной ситуацией и средой неблагоприятного «адаптационного» комплекса индивида представляет само по себе трудную задачу. Психодиагностика, создавшая за последние полвека в массовом сознании образ психолога, задает еще одну из возможных позиции. Это специалист, обслуживающий специфические фильтры социальной и профессиональной мобильности (от готовности в школу до пригодности для обучения в военных вузах или лояльности потенциальному работодателю) в интересах социальных институтов или экономических организации. Между позициями и профессиональными задачами имеет место многозначное соответствие – одна задача на разных этапах ее решения может требовать различных позиции психолога, одна позиция может обеспечивать эффективность решения нескольких классов задач. Позиция здесь – больше чем роль или «место» в структуре взаимодействия. Это актуализированная (работающая) идентичность профессионала, представляющая не только особую конфигурацию его отношений с элементами проблемной ситуации, но и принципы порождения новых отношений. Исходя из них субъект может создавать новые способы действии, адекватные изменяющимся обстоятельствам. На основе сказанного выше попытаемся выделить ряд позиции психолога, создающих основу уникальности его профессионального продукта в пространстве общественного разделения труда (рынке услуг). Как нам представляется, это могут быть: «профессиональный Другой», свидетель или слушатель с высокодифференцированными различительными способностями; эксперт с широкой базой данных по конкретной проблемной области; инструктор или гид в конкретной проблемной области социального мира; тренер или дидакт по формированию и постановке конструктивных психологических механизмов; социальный инженер, игротехник, ведущий, посредник, организатор коммуникации; терапевт, корректирующий неадаптивные психологические механизмы субъекта; специалист по обслуживанию (иногда – консультант по функционированию) социальных и профессиональных фильтров. Позиции психолога в сложной и трансформирующейся системе общественного разделения труда могут быть увидены и иначе, к названным позициям добавлены другие, а формулировки найдены более точные. Это столь же живой процесс как и становление, определение и уточнение профессиональной идентичности психолога, меняющейся на разных этапах профессиональной и социальной жизни. Важно, чтобы он шел рефлексивно как на уровне личности, так и профессионального сообщества. Использование представления о профессиональной позиции делает возможным осознанную и концептуально обоснованную смену отношений и способов действии психолога применительно к разным классам задач, объясняет ограничения возможностей, имеющих место для того или иного профессионала, задает процедуру маркирования и публичного обозначения позиции во взаимодействии(например, в терапевтическом договоре с клиентом) и делает еще ряд полезных вещей. Представляется, что концепт „позиции” выступает высокодифференцированным инструментом организации профессиональной деятельности психолога и может быть продуктивно использован в психолого-педагогическом образовании.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ: ПЕРСПЕКТИВЫ ПСИХОТЕХНИЧЕСКОГО ПОДХОДА Степанова М.А., г. Москва На необходимость связи психологической науки и практики указывали как исследователи, занятые решением теоретических проблем, так и практикующие психологи. Ушедший век ознаменовался активным развитием прикладной психологии, которая значительно расширила сферу своего влияния. На первый взгляд, есть все основания надеяться, что развитие практической психологии будет способствовать развитию психологической теории, по крайней мере, по двум основаниям: с одной стороны, появляется возможность получать подтверждение или опровержение научных гипотез; с другой - стоящие перед психологами-практиками задачи обнаруживают проблемы, которые ждут своего решения. Однако это не совсем соответствует (или совсем не соответствует – акценты могут быть расставлены по-разному в зависимости от подобранных фактов) реальной ситуации. О причинах такого положения, а точнее говоря о том, какая психология нужна практике и почему, и пойдет речь в данном сообщении, посвященном вопросам психологии образования. Практическая психология образования: взгляд изнутри Заметной особенностью современной отечественной психологии вообще, и психологии образования в частности, выступает разрыв между академической наукой и реальной деятельностью практикующего психолога. С одной стороны, налицо значительные достижения психологической науки, к которым относятся концепция периодизации психического развития Д.Б.Эльконина, теория развивающего обучения Эльконина-Давыдова, принцип амплификации детского развития А.В.Запорожца и многие другие. С другой стороны, обращает на себя внимание либо неготовность психологов-практиков к решению таких капитальной важности проблем как школьная неуспеваемость, отсутствие интереса к учебе, выбор профессии, либо поиск решения этих и многих других проблем с опорой на интуицию и опыт, а не разработанные психолого-педагогической наукой принципы. Обратимся к рассмотрению того, как эта ситуация, когда наука и практика существуют относительно независимо друг от друга, отражается на работе психолога образования. Прежде всего, нельзя не сказать о том, что практическая психология образования, совсем недавно отметившая свой 20-летний юбилей, может считаться весьма развивающимся направлением прикладной психологии. Основанием для такого утверждения служит следующий

96

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

количественный факт: число занятых в образовании психологов за последнее десятилетие значительно увеличилось, хотя с введением в образовательные учреждения подушевого финансирования маятник качнулся в сторону сокращения ставок педагогов-психологов. Однако, наличие в школе психолога не означает, что психологические проблемы образования успешно решаются или, по крайней мере, предупреждаются. Общение с руководителями и педагогами московских школ убедительно показало, что в последнее время наблюдается весьма противоречивое отношение к психологии и психологам со стороны тех, кому психологическая помощь предназначена – детей и их родителей, учителей и школьной администрации. В одних школах психологи и педагоги находят между собой общий язык, психолого-педагогическое взаимодействие становится отправной точкой в анализе возникающих трудностей, и как-то само собой разумеется, что психолог оказывается включенным в повседневные школьные дела. В то же время в других школах, а, к сожалению, таких немало, психолог живет своей самостоятельной жизнью, недостаточно связанной со школьными событиями – учебными буднями и внешкольными мероприятиями. Он не бездельничает, но при этом занят решением проблем, которые ему представляются наиболее значимыми - к их числу относится, например, формирование навыков успешного общения со сверстниками. Это, безусловно, важно, но, к сожалению, своим следствием имеет дистанцирование психолога от психологических проблем, типичных для образования. В результате нередко возникает парадоксальная ситуация, когда школьный психолог не знает не только в лицо, но даже по фамилиям учеников, которые с трудом переходят из одного класса в другой, а отметки получают по принципу «три пишем – два в уме». Почему ребенок успевает по одному предмету, но при этом отстает по другому, что мешает ученику справляться с домашними заданиями – лень или серьезные пробелы в усвоении школьной программы, какому учебнику отдать предпочтение – эти и многие другие проблемы по-прежнему учитель решает сам. Таким образом, трудно не признать, что с приходом психолога в образование в самом образовании мало что изменилось. Не такой представляли себе школьную психологическую службу ее создатели. Они полагали, что компетенция практического психолога позволяет не только фиксировать изменения в психическом развитии учащихся, но и содействовать педагогическому коллективу школы в решении образовательных задач. Что делают не так психологи образования и почему? С одной стороны, нелишне разобраться, чего ждут от психологии и психологов дети и учителя. С другой стороны, нуждается в уточнении вопрос о том, как понимают свои обязанности в школе сами психологи. Вряд ли задача коррекции школьных трудностей представляется им не психологической, не заслуживающей их профессионального внимания. А, может быть, им просто напросто не хватает знаний по возрастной и педагогической психологии, или для решения специфически школьных проблем нужны какие-то иные дополнительные сведения? Практическая психология образования: от науки к практике Предметом нашего дальнейшего анализа выступает исследование того, как разрыв между психологической наукой и практикой оценивается учеными, и какие пути выхода из сложившейся ситуации они предлагают. Проблема соотношения психологической теории и практики выступила предметом специального изучения Л.С.Выготского в ходе предпринятого им методологического исследования состояния психологической науки начала ХХ века. Данное исследование позволило Л.С.Выготскому не только получить «представление о смысле происходящего и возможности реальной психологии» того времени, но и выделить ориентиры, сквозь призму которых возможен анализ всего последующего развития и накопления психологического знания. В поисках характерных особенностей психологической науки конца прошлого века Ф.Е.Василюк обратил внимание на то, что психологическая практика и психологическая наука живут параллельной жизнью как две субличности диссоциированной личности, и назвал такое положение расщеплением науки, ее схизисом. К симптомам схизиса Ф.Е.Василюк относит следующие показатели: • отсутствие взаимного интереса; • разные авторитеты; • разные системы образования и экономического существования в социуме; • непересекающиеся круги общения с западными коллегами и др. По мнению Ф.Е.Василюка, разрыв между психологической практикой и наукой достиг угрожающих размеров (сказанное в год 100-летия Л.С.Выготского, к сожалению, справедливо и для нынешнего времени), но проходящее по телу психологии расщепление не волнует ни практиков, ни исследователей. При этом «…наиболее опасное, что консервирует всю ситуацию и в первую очередь нуждается в исправлении, состоит в том, что ни исследователи, ни сами практики не видят научного, теоретического, методологического значения практики». Опираясь на положения Л.С.Выготского о необходимости создания теории нового типа, основанной на философии практики, выход из сложившейся ситуации Ф.Е.Василюк видит в реализации психотехнического подхода. Практика выдвигает задачи и служит верховным судом теории и критерием истины – это утверждение Л.С.Выготского выступает тем единственным принципом, на котором могут быть построены продуктивные отношения между психологической теорией и социальной практикой. Л.С.Выготский предполагал, что столкновение психологии с высокоорганизованной практикой, в том числе и образовательной (которую он называл воспитательной), приведет к перестройке психологических принципов. Для развития психологии она должна сыграть ту же роль, что медицина для анатомии и физиологии и техника для физических наук. Однако, этого не произошло, что, с точки зрения Ф.Е.Василюка, было связано с отсутствием во времена Выготского у психологии собственной психологической практики. Итак, в прежние времена практика была не в состоянии реформировать психологию по той причине, что наша психология лишь участвовала в «чужой» социальной практике – медицинской, промышленной, педагогической, но при этом не была самостоятельной практической дисциплиной. В настоящее время ситуация изменилась – благодаря тому, что профессия практикующего психолога стала массовой, возникла потребность в новых теоретических подходах. Чтобы отвечать ожиданиям занятого решением практических задач психолога, недостаточно изучать закономерности психического развития, необходимо еще создавать модели, описывающие опыт работы с психикой. Если обратиться к психологии образования, то становится очевидным, что накопленные наукой знания о закономерностях усвоения знаний и норм поведения, о содержании и методах обучения являются необходимыми, но отнюдь не достаточными для педагога-психолога. Что касается эмоционально окрашенных обвинений в его адрес по поводу некомпетентности и непрофессионализма, то они справедливы лишь отчасти, и не вина, а беда психолога образования в том, что специфически школьные проблемы так и остались за пределами его деятельности. Интересно, что указания на целительность психотехнического подхода в образовании встречаются и в работах педагогов. Если в психологии речь идет о психотехнике, т.е. психологической технике, то в педагогике используется понятие педагогической техники (впоследствии педагогической технологии). Об этом писал А.С.Макаренко, констатируя, что от него требовалась педагогическая техника, с грустью замечая некоторое одиночество в понимании ее важности. Он обращал внимание на то, что на вершинах педагогического Олимпа всякая педагогическая техника в области воспитания считалась ересью, и ребенок рассматривался как существо с душой, обладающей способностью саморазвития. В условиях такого благоговения перед природой вырастало то, что естественно могло вырасти – обыкновенный полевой бурьян. Он писал: «Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди. Это особенно заметно в области собственного воспитания. … Почему в технических вузах мы изучаем сопротивление материалов, а в педагогических не изучаем сопротивление личности, когда ее начинают воспитывать?». От себя добавим, что сказано это было в 1938 году, когда педагогическая система А.С. Макаренко, которая, по мнению ее создателя, была выведена из практики, прошла испытание этой же самой практикой и таким образом доказала свою эффективность в решении задачи, сформулированной Л.С.Выготским как задача управления поведением. Такая система была создана и в отечественной психологической науке. «Прекрасным образцом реализованного психотехнического подхода» называет Ф.Е.Василюк теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (ТПФ), которая оказалась особенно продуктивной в сфере обучения. Психотехническая теория П.Я.Гальперина Рассмотрение ТПФ П.Я.Гальперина как образца реализованного психотехнического подхода помогает обнаружить возможные точки ее практического применения при решении образовательных задач, что может быть проиллюстрировано на примере школьного обучения. Во-первых, сам П.Я.Гальперин обращал внимание на практическое значение шкалы поэтапного формирования, использование которой делает доступной общеобразовательную программу для всех нормально развивающихся детей. Благодаря особой организации деятельности ребенка программа массовой школы становится легче и понятнее, чем при традиционном обучении, при котором «все дается в основном

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

97

на словах». Таким образом, в результате облегчения процесса усвоения - организации его в соответствии с закономерностями процесса интериоризации - происходит выравнивание успеваемости, именно успеваемости, а не способностей. П.Я.Гальперин специально подчеркивает, что способности нуждаются в специальном объяснении, но по отношению к общеобразовательной программе возможно добиться таких результатов, когда самые худшие ученики будут незначительно отличаться от самых лучших. Во-вторых, П.Я.Гальперин вплотную подошел к конкретно-психологическому решению вопроса диагностики и коррекции психического развития. П.Я.Гальперин писал, что «развертывание по нашей системе действительных, вполне конкретных возможностей ученика показывает внутреннюю картину того, что он собой как ученик представляет». Шкала поэтапного формирования позволяет возвратить ученика к развернутому, замедленному предметному действию, обнаружить недостающие, пропущенные ранее формы умственных действий и далее отработать их. При традиционном обучении учитель, который проводит дополнительные занятия с отстающими школьниками, занимается с ними тем же способом, что и раньше, без учета частных причин отставания конкретного ученика. П.Я.Гальперин убедительно показал, что отстающим необходимы не любые дополнительные занятия, а прицельная коррекция, направленная на возмещение недостающих, пропущенных ранее форм действий. В-третьих, проведенный П.Я.Гальпериным сравнительный анализ традиционного обучения и обучения с использованием метода поэтапного формирования позволяет подойти к практическому решению проблемы соотношения обучения и умственного развития ребенка. Эта проблема была поставлена еще Л.С.Выготским, утверждавшим, что процессы обучения и развития, хотя и существуют в единстве, но не совпадают друг с другом. Если для Л.С.Выготского главным вопросом было чему учить, то П.Я.Гальперин сосредоточил внимание на проблеме чему и как учить. П.Я.Гальперин, с одной стороны, говорил о необходимости передачи ребенку обобщенных знаний, а, с другой стороны, занимался вопросами разработки методов обучения. Причем вопрос «чему учить?» логически вытекает из вопроса «как учить?». П.Я.Гальперин убедительно показал, что развивающий эффект обучения зависит от содержания (чему учить?) и методов (как учить?) обучения. В теории поэтапного формирования умственных действий содержится ответ на вопрос о влиянии учения на формирование интеллектуальных возможностей и о связи типов учения с общим умственным развитием. В-четвертых, представляется возможным с опорой на идеи П.Я.Гальперина построение модели школьной психологической службы. Сам П.Я.Гальперин об этом даже и не предполагал по той причине, что психолога в школе в те времена не было. Разработка модели работы школьного психолога требует учета задач, стоящих перед образованием вообще. Иначе говоря, чтобы понять, зачем психолог школе, необходимо прежде ответить на вопрос: а зачем существует школа? Удивительно, но психотехнический ответ на него можно дать с опорой на общепсихологические представления П.Я.Гальперина об ориентировочной природе психики. В свете сказанного задачу современного школьного обучения можно представить как задачу формирования у учащихся широкой социальной ориентировки во всех сферах окружающей жизни. Эта задача решается по-разному педагогами и психологами. Педагоги на уроках формируют у детей представления об окружающем нас мире – о человеке, природе и обществе, при этом учитель еще и воспитывает – всем своим поведением, отношением к делу и ученикам. Если учитель учит, то что делает, говоря психотехническим языком, психолог? Он занят формированием у детей представлений о них самих, их интеллектуальных и личностных возможностях и особенностях поведения, правилах общения людей друг с другом. Психолог делится с детьми той информацией, которую получает, наблюдая за ними и проводя специальные обследования. Эта информация вступает для ученика ориентиром для принятия тех или иных решений, например, при выборе будущей профессии. Правда, следует заметить, что формированием ориентировки ребенка в мире занимаются все окружающие ребенка взрослые, но в данном случае речь идет о вкладе психолога. Заключение Это – далеко не полный перечень возможных областей приложения ТПФ к практике образования. Проблемы языкового сознания, способностей, творческого мышления и др. ждут своей разработки с позиций психотехнического подхода. Подводя итоги, можно сделать общий вывод о значении теории П.Я.Гальперина для практики образования. В данном случае речь идет о значении его идей для педагогической практики, которое выражается в разработке им психотехнического подхода. Именно этот подход позволяет получить ответ, по крайней мере, на два вопроса: во-первых, почему практики недооценивают роль теории и только ли их в том вина и, во-вторых, какая им нужна теория. Ф.Е.Василюк, сравнивая академическую и психотехническую теорию, утверждает, что подавляющее большинство научных психологических трудов пишется для академических психологов и ими же используется. Адресатом психотехнической теории является педагог-практик, и по меткому замечанию Ф.Е.Василюка, «эта теория от него, про него и для него». Таким образом, П.Я.Гальперин построил такую психологическую теорию, которая выдерживает испытание практикой, и, следовательно, позволяет установить с нею продуктивные отношения.

ПРОГНОЗ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПЕДАГОГОВ ГОРОДСКИХ ШКОЛАХ: РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Удина Т.Н., МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество», г. Чебоксары В последние годы во многих муниципальных системах образования встает вопрос об изучении различных аспектов качества жизни персонала образовательных учреждений в связи со смещением фокуса государственной образовательной политики в сторону автономизации образовательных учреждений, которая влечет за собой, наряду с другими изменениями, необходимость повышения социальной активности педагогических работников. Государство, а вслед за ним и общество, ожидают от работников образования такой социальной активности, которая, прежде всего, связана с выдвижением новых педагогических идей или выполнением новых видов деятельности. Изменения, происходящие сегодня в системе образования, диктуют необходимость освоения педагогами новых профессиональных ролей (учитель-фасилитатор, учитель-тьютор, сетевой учитель и т.д.). Многими исследователями особо отмечается, что только при освоении новых видов деятельности, педагогические работники смогут завоевать престижный социальный статус в будущем информационном обществе. Общепризнанно, что сегодня школа как социальный институт находится на перекрестке не всегда согласованных между собой интересов: интересов государства, интересов общества и личных интересов граждан. Чтобы совместить эти интересы, необходимо постоянно получать качественную и надежную информацию, например, о субъективных представлениях педагогов по поводу оснований их социальной активности, и использовать ее для принятия управленческих решений на всех уровнях. Интересы государства на современном этапе реформирования системы образования фокусируются на повышении социальной активности отдельных людей и социальных групп, а также на усилении инициативы и инноваций во всех отраслях экономики. Этот тезис можно подтвердить цитатой из выступления национального лидера нашей страны: «…темпы инновационного развития должны быть кардинально выше тех, что мы имеем сегодня». Интересы общества провозглашаются разными социальными институтами, но смысловое содержание высказываний разных лидеров и представителей разных социальных групп, по существу, сводится к одному: к необходимости повышения качества жизни российских граждан и созданию среднего класса. Не подлежит сомнению и тот факт, что личные интересы граждан – это огромный спектр ожиданий и предпочтений. Если формулировать ключевой интерес типичного представителя зарождающегося среднего класса, как основной социальной группы здорового общества, то можно предположить, что от сферы образования он будет ожидать благополучия своих детей и получение ими образования такого качества, которое позволит им, когда они вырастут, поддерживать постоянно изменяющиеся стандарты жизни в мире, где усиливаются процессы глобализации. В современном обществе отрасль образования постепенно становится сферой производства и оказания образовательных услуг. Новые стандарты жизни применительно к сфере образования направлены на обеспечение доступности качественного образования для каждого. Традиционные представления о роли педагогов претерпевают в обществе существенные изменения, что, конечно же, потребует от самих

98

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

педагогов повышения социальной активности. Однако целостная социальная группа педагогов уже неоднородна, как это было в недавнем прошлом. Их реальные социальные потребности сегодня различны и во многом зависят от места работы, от того, насколько инновационна школа, в которой они служат. Кроме того, по мнению социолога Осипова А.М., «…будущие инженеры или врачи по сравнению с учителями лучше подготовлены функционально. Они в основном лучше представляют себе структуру отраслевой организации, индивидуальное рабочее место, характер и саму технологию своей будущей работы, чем выпускники педагогических факультетов». Государство определило, что долгосрочные приоритеты в инновационном развитии России и регионов связаны «… прежде всего, с масштабными инвестициями в человеческий капитал». Чтобы обеспечить решение этой задачи на муниципальном уровне, важно как можно более точно определить целевую группу педагогов, способных скорее других увлечься инновациями. Исследования различного рода, изучающие факторы социальной активности разных групп педагогов, могут стать ключевым инструментом для выявления тех, кто наиболее готов проявлять актуальную социальную активность в профессиональной деятельности. Образование не может быть изолировано от тех технологических приемов управления организацией, которые присутствуют в других отраслях, так как необходимо создавать такую среду для обучения, воспитания и социализации нового поколения, которая отражала бы стандарты жизнедеятельности, принятые в общественных системах в конкретные периоды времени. Уже сейчас к управлению образованием привлекается не только общество, но и бизнес, для которого для вложения ресурсов, безусловно, важна инвестиционная привлекательность той или иной сферы деятельности. А чтобы интересы бизнеса и образования совпали, в системе образования на всех уровнях управления должна быть решена, в первую очередь, проблема повышения социальной активности педагогов в направлении освоения ими новых профессиональных и социальных ролей. Если педагоги примут и освоят новые стандарты оказания образовательных услуг, бизнес «заплатит» за их вертикальную мобильность – движение вверх по социальной лестнице, – и тогда педагоги, возможно, составят в ближайшем будущем России значительную часть среднего класса. В современной социологии существует надежное средство для исследования социального неравенства внутри или между социальными группами, инструмент трекинга (tracking, от англ. «track» – «беговая дорожка»), то есть структурирование массы индивидов для обозначения границ, условно делящих их по определенным параметрам. В числе таких параметров могут быть и параметры субъективного характера, например, представления индивидов о чем-либо. Поэтому в проведенном исследовании изначально были выделены несколько групп педагогов, то есть в качестве объекта исследования рассматривались группы педагогов инновационных и массовых общеобразовательных школ города Чебоксары, столицы Чувашской Республики, а предметом исследования были представления педагогов об основных жизненных потребностях и качестве собственной жизни. При проведении исследования была применена многоступенчатая выборка. На первом этапе были выбраны 9 массовых общеобразовательных школ и 3 инновационные школы (1 лицей, 2 гимназии), так как примерно такое же соотношение (1:3) наблюдается и в городской системе образования. На последующем этапе были сформированы три возрастные когорты респондентов, которые для лучшей идентификации получили художественно-образные названия: «Открытая дверь» (25-35 лет), «Белка в колесе» (35-45 лет), «Второе дыхание» (45-55 лет). Данные названия были предложены участниками одного из тренинговых занятий при описании ими собственных субъективных ощущений по поводу своего социального самочувствия. В результате в исследовании приняли участие 304 человека, из них 75 человек – педагоги инновационных школ, 229 человек – педагоги массовых общеобразовательных школ. Для проведения опроса была разработана специальная анкета. Приведем результаты исследования. Рейтинг общих приоритетных жизненных потребностей для групп педагогов «Открытая дверь», «Белка в колесе» и «Второе дыхание» представлен ниже: 1. Личная жизнь (любовь, отношения в семье, дети) 2. Подержание своего здоровья 3. Защищенность от угроз и лишений, уверенность в завтрашнем дне 4. Удовлетворительное жилье 5. Чистая совесть.

6. Умение управлять собой, развивать и укреплять психику. Итак, можно сказать, что для большинства опрошенных главными приоритетными потребностями являются «личная жизнь» (любовь, отношения в семье, дети), «подержание своего здоровья» и «защищенность от угроз и лишений, уверенность в завтрашнем дне», что отражает нормальную гендерную стратегию социализации педагогов-женщин, а их большинство в системе образования и абсолютное количество среди опрошенных. Из рейтинга приоритетных жизненных потребностей следует, что потребностью, которая может быть основой для нового социального поведения, скорее всего, будет «умение управлять собой, развивать и укреплять психику». При этом новое социальное поведение респондентов обязательно должно согласовываться с приоритетом «чистой совести». А в качестве возможного вознаграждения за исполнение этого поведения, опрошенные, скорее всего, хотели бы иметь «удовлетворительное жилье». Необходимо также отметить, что наибольший процент педагогов, совмещающих работу и учебу, имеется в группе «Открытая дверь», работающих в массовых общеобразовательных школах (10,6%). Также показательной тенденцией является то, что практически одинаковое количество педагогов, имеющих доход выше среднего по региону, можно обнаружить в группах «Открытая дверь» и «Второе дыхание» (23% и 23,3% соответственно), работающих в инновационных школах. В группе педагогов «Открытая дверь», работающих в инновационных школах, выявлено несколько больше удовлетворенных жизнью в настоящий момент, чем среди педагогов той же группы, работающих в массовой общеобразовательной школе (73,1% и 66,6%). В группе педагогов «Белка в колесе» разница в количестве удовлетворенных своей жизнью между подгруппами респондентов, работающих в инновационных школах и в массовых общеобразовательных школах практически незначима, но все же количество удовлетворенных своей жизнью свидетельствует о преобладании здорового восприятия социальной действительности (67% и 63,6%). В группе педагогов «Второе дыхание» наблюдается наибольшая разница между подгруппами при ответах: удовлетворены жизнью в инновационных школах 59,9%, а в массовых общеобразовательных школах – 75%. Также интересными выглядят сравнительные результаты ответов педагогов всех трех групп на вопрос о способах проведения свободного времени. Самое большое разнообразие в выборе способов свободного времени показывают подгруппы педагогов массовых общеобразовательных школ «Белка в колесе» и «Второе дыхание», а менее разнообразные способы проведения свободного времени выявлены в подгруппах педагогов, работающих в инновационных школах из групп «Открытая дверь» и «Белка в колесе». Вне конкуренции во всех трех группах и шести подгруппах – «прогулка, экскурсия, мини-путешествия и активный отдых» (туризм, спорт, игры на воздухе, работа в саду). Не менее показателен сравнительный анализ ответов на вопрос о том, «что каждый из опрошенных предпринял бы в первую очередь для того, чтобы улучшить свою жизнь». Были получены следующие ответы: 1. В группе «Открытая дверь» педагоги обеих подгрупп чаще всего отвечают, что «изменили бы образ жизни» (76% – в инновационных школах и 52% – в массовых общеобразовательных школах), а также многие выбрали ответ «поменял бы место работы» или (стал бы работать по-другому) (23% – в инновационных, 18,3% – в массовых).

2. В группе педагогов «Белка в колесе» не наблюдается единодушия в ответах по подгруппам. Педагоги, работающие в инновационных школах чаще всего выбирают ответ «перестроил бы отношения с людьми» (42%), а также ответы «изменил бы свой образ жизни», «поменял бы место работы» («стал бы работать по-другому»). Педагоги, работающие в массовых общеобразовательных школах, чаще всего выбирают ответ «поменял бы место работы» («стал бы работать по-другому») (35%), а также ответы «изменил бы свой образ жизни» и «перестроил бы свои отношения с людьми (20%).

3. Респонденты группы «Второе дыхание» чаще всего выбирали тот же ответ, что и педагоги группы «Открытая дверь» (40% – в инно-

Направление II. Профессиональный стандарт деятельности психолога образования

99

вационных школах и 43% – в массовых общеобразовательных школах), но в подгруппе педагогов инновационных школ наблюдается самая большая доля положительных ответов по позиции «поменял бы свое место работы (стал бы работать по-другому) (37%). При этом более чем в два раза меньше таких ответов мы наблюдаем в группе педагогов массовых общеобразовательных школ (15%). К сожалению, ни один респондент не указал на такой способ улучшения своей жизни, как обращение в общественные и религиозные организации. Что касается активности при обращении за помощью к специалистам, то наибольший процент готовых обратиться за помощью, можно наблюдать в подгруппе педагогов инновационных школ из группы «Белка в колесе» (7,7%), а наименьшее количество – в обеих подгруппах из группы «Второе дыхание» (по 3,3%). Современная социальная ситуация в России характеризуется тем, что социальная инертность педагогов перестала быть «благом», как это было в 90-е годы прошлого столетия, так как задача «сохраниться и выжить» уже не стоит на повестке дня. Но, чтобы лучшие образовательные практики стали нормой, в отечественной системе образования пока еще не хватает ни социальных институтов, поддерживающих инновации, ни достаточного количества исследовательской информации для прогнозирования социальной активности разных групп педагогов. Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том, что наиболее перспективной группой по критерию «усиление социальной активности» можно назвать подгруппу педагогов, работающих в массовых общеобразовательных школах, из группы «Белка в колесе» (35-45 лет), так как:  они в качестве приоритетной жизненной потребности называют потребность в независимой, творческой деятельности;  среди них имеется примерно такая же, как и в группе педагогов 25-35 лет (что естественно), доля лиц, совмещающих работу и учебу, но в тоже время небольшая доля лиц, имеющих доход, превышающий средний по региону;  они так же, как и большинство педагогов инновационных школ, склонны к заботе о своем физическом и психическом здоровье, но в то же время, по сравнению с этими же педагогами, предпочитают более разнообразные способы проведения свободного времени (значит, оно у них есть? может быть его надо занять?);  среди них преобладает доля тех, кто хочет поменять место работы или работать по-другому;  и, наконец, среди них присутствует оптимальная доля лиц, удовлетворенных своей жизнью (63,6%). В заключении, можно сделать вывод, что созрела необходимость проводить подобные исследования в муниципальных системах образования, так как они дают важную и качественную информацию для планирования мероприятий по обучению и развитию персонала школ, отвечая, прежде всего, на вопрос: «В какую группу педагогов стоит вкладывать наибольшие средства и усилия, кого обучать новым технологиям, чтобы получить отдачу?»

ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ Черкасова С.А., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула Современные социологические, психолого-педагогические исследования констатируют тот факт, что в настоящее время из-за влияния многочисленных факторов, таких как биогенные, социогенные и психогенные все чаще встречаются дети с различными отклонениями в развитии и поведении. Такое положение дел требует немедленного разрешения. Однако многие учителя и школьные психологи не имеют специальной подготовки по коррекции детей с различными отклонениями. Более того, наши исследования показали, что проблема подготовки педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии в условиях вуза недостаточно разработана. Сегодня основной задачей специалистов в области психологии и педагогики становится не просто обучение ребенка с трудностями в развитии, а его интеграция и адаптация в социуме. В 90-е гг. XX века (а в Западной Европе – в 70-е) и по настоящее время под влиянием либерально- демократических преобразований происходит переосмысление сложившейся практики обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, и на смену прежней парадигме общественного и государственного сознания «полноценное большинство» - «неполноценное меньшинство» приходит новая – «единое сообщество», т.е. парадигма интеграции. Психологическое сопровождение ребенка с проблемами в развитии, обучающегося в массовом образовательном учреждении становится обязательной составляющей процесса обучения и воспитания. Это обусловлено тем, что заметно увеличилось количество детей с ограниченными возможностями здоровья в учреждениях дошкольного и школьного образования. Данные обстоятельства подводят к решению новым проблемам в области обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, прежде всего это подготовка специалистов, которые могли бы работать с особыми детьми в условиях интегрированного обучения, т.е. в массовых общеобразовательных учреждениях. Таким образом, активное введение интегрированного обучения предъявляет вузам новые требования в подготовке педагогов-психологов. Уровень готовности к взаимодействию с людьми вообще и с аномальными людьми, в частности, у специалиста должен занимать значительное место в профессиональной подготовке. Обобщая сказанное, следует отметить, что отсутствие системного подхода к проблеме готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях университетов приводит к тому, что у будущих профессионалов не формируется целостного представления о содержании работы с такими детьми, ограничена возможность приобретения необходимых умений и навыков. Однако, действующее «Положение о психологической службе в системе народного образования» в разделе «Развивающая и психокоррекционная работа» содержит прямое указание на то, что психолог и педагог обязаны владеть знаниями, умениями и навыками работы с такими детьми. Возникшее противоречие между объективно существующей потребностью в специалистах педагогах-психологах, которые бы могли работать с детьми с проблемами в развитии и их нормально развивающими сверстниками с одной стороны, и отсутствие целостной системы подготовки таких специалистов, с другой стороны, обусловило актуальность проблематики исследования. В систему подготовки кадров для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должна входить психолого-педагогическая готовность к работе с такими детьми. Под психолого-педагогической готовностью мы понимаем процесс формирования совокупности (системы) психических образований – представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др.,- обеспечивающих мотивационную, когнитивную, личностную и эмоционально-волевую готовность и способность субъекта к осуществлению профессиональной деятельности, в данном случае психолого-педагогическую. По данным и сведениям Якунина В.А подавляющее большинство (до 70-80%) абитуриентов различных вузов имеет слабые или вовсе не имеет адекватных представлений о своей будущей работе и предъявляемых профессиональных требованиях. Более того, только 5% студентов оказались в состоянии отметить, какие именно свойства личности, знания, умения и навыки нужны для будущей профессии. Вполне обоснованно возникает вопрос о том, каким же образом перестраивается структура психолого-педагогической готовности студентов, включая отношение к целям (профессии), к учению и различным учебным дисциплинам по мере роста знаний о будущей профессии и формирования более адекватных представлений о ней в процессе обучения в вузе? Проводимое нами исследование психолого-педагогической готовности к работе с детьми с проблемами в развитии выявило, что у одних студентов первого курса готовность к работе с такими детьми и выбор специальности обусловливались общим мотивом учения («Интересная специальность», «наверное, интересно будет учиться») и альтруистическим мотивом («Хочу помогать детям» и т.д.); другие вовсе не предполагали, что в их профессиональную деятельность будет входить работа с такими детьми; преобладание мотивации аффиляции характерно для 38% студентов, высокий уровень мотивации достижений только для 20% (мотивационный компонент готовности). Социальная эмпатия, в частности сопереживание детям с проблемами в здоровье характерна для 35% исследуемых респондентов; студентов с высоким и средним уровнем коммуникативной толерантности - 15% и 23% соответственно (эмоционально-волевой компонент готовности). Когнитивная

100

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

готовность к работе с детьми с проблемами в развитии находится на начальном (нулевом) уровне т.к. студенты первого курса не изучают дисциплины с данной проблематикой, а уровень социального интеллекта достигает высокого и среднего уровня только у 53% респондентов. Таким образом, изучение психолого-педагогической готовности студентов первого курса психолого-педагогической специальности выявило низкий уровень готовности к работе с детьми с проблемами в развитии. Данное обстоятельство требует разработку системы подготовки специалистов психолого-педагогических специальности к работе с детьми с проблемами в развитии. Проблема формирования психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии не может быть решена только при помощи дисциплин определенных стандартом (ГОС ВПО II) специальности «Педагогика и психология». Анализ государственного образовательного стандарта и учебного плана специальности показывает, что знания в области дефектологии студенты получают при изучении следующих психологических дисциплин: основы общей психологии, история психологии, возрастная, социальная, педагогическая психология, психолого-педагогическая коррекция, клиническая психология, психотерапия и коррекционная педагогика с основами специальной психологии. Однако, данная проблема в значительной степени рассматривается только в рамках дисциплины «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии», и отчасти при изучении «Психолого-педагогической коррекции». Данное обстоятельство говорит о необходимости введения в учебный процесс специальности «Педагогика и психология» дисциплины по выбору (элективного курса), который позволил бы углубить знания, умения и навыки необходимые педагогу-психологу для работы с детьми с проблемами в развитии. Основная цель курса – психологическое просвещение студентов, знакомство с теоретическими и практическими аспектами проблемы работы с детьми с проблемами в развитии, раскрытие причин, условий, механизмов возникновения аномалий в развитии детей, средств диагностики, профилактики, коррекции проблем в развитии. Разработанный нами курс охватывает достаточно широкий диапазон тем, начиная с основ работы с детьми с проблемами в развитии их диагностики и заканчивая рассмотрением особенностей коррекционно-развивающей, профилактической и реабилитационной работы с данной категорией детей. Особое внимание уделяется практическим аспектам работы с детьми с различными видами отклонений: с детьми с нарушением зрения, слуха, интеллекта, с задержкой психического развития и ранним детским аутизмом, также с детьми с нарушением функций опорно-двигательного аппарата. Построение данного курса стало инновационным, поскольку курса использовались кейс-технологии, обеспечивающие самостоятельную работу каждого студента и возможность осуществления контроля собственных знаний, что позволит будущим педагогам – психологам убедиться в необходимости приобретенных знаний, их целесообразности и возможности использования в будущей профессиональной деятельности. Знания, умения и навыки полученные при прохождении курса по выбору дополняют тренинговые занятия, проводимые в рамках дисциплины «Психологические тренинги», целью которых является повышение мотивации к работе с такими детьми, эмпатического принятия и коммуникативной толерантности. Практическим применением полученных знаний, умений и навыков стало прохождение комплексной психолого-педагогической практики в МОУ СОШ комбинированного типа, предусмотренной ГОС ВПО II поколения, где студенты получают возможность реализовать основные виды деятельности школьного психолога с детьми с проблемами в развитии в условиях интегрированного, а в некоторых случаях инклюзивного образования. В продолжение работы по формированию психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии стала работа инициативной группы студентов в проблемной группе по данной теме, что нашло свое отражения в научно-исследовательской деятельности студентов: написание курсовых и дипломных работ посвященных работе педагогов-психологов с детьми с проблемами в развитии и участие в научных конференциях (очное и заочное), публикация статей по данной проблематике. Таким образом, решение проблемы готовности педагогов-психологов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволит интенсивно вводить интегрированное обучение в стране; повысит уровень профессиональной компетентности выпускников, т.е. удовлетворит запросы всех потребителей образовательных услуг – личности, общества, государства.

НАПРАВЛЕНИЕ III. ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ БИОГРАФИЧЕСКИЙ КЛУБ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ Ахмеров Р.А. Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Актуальность психологического обеспечения образовательных учреждений активизирует поиск разных форм психологической службы. В свое время нами был предложен проект создания сети школьных биографических клубов на базе тех школ, в которых проводятся уроки жизнетворчества [1, 4, 5]. Цель таких клубов – популяризация идей психологии жизненного пути среди школьников, учителей и родителей, создание на этой основе такой психологической атмосферы, в которой у детей неизбежно формируется философия оптимистического творческого отношения к своей жизни и бережного отношения к времени жизни других людей. Важной составной частью школьного биографического клуба является психолого-биографический архив (компьютерные автобиографии на основе компьютерной программы LifeLine, конкурсные сочинения о будущих автобиографиях, родословные и т.д.). Этот архив мог бы стать точкой притяжения для выпускников, психологов, историков, журналистов, биографов [5]. Теоретической и методической основой Биографического клуба является каузометрический психобиографический подход, методики, уроки жизнетворчества, тренинги, разработанные в рамках указанного подхода (А.А.Кроник, Е.И.Головаха, Р.А.Ахмеров) [1, 2, 3, 4, 5]. Этот подход основывается на причинно-целевой концепции психологического времени личности и на идеях человека как субъекта [2, 3, 5]. Основным понятием является «Субъективная картина жизненного пути личности». Субъективная картина жизненного пути личности – это представления человека о значимых событиях своего прошлого, настоящего и будущего, о продуктивности своей жизни и т.д. Структурными компонентами картины жизни являются жизненные планы и жизненные обстоятельства, в целом жизненная программа личности в разных сферах самореализации [2, 5]. Для реализации идей проекта Биографического клуба, в 2008 году организован Институт каузометрии. Наш подход позволяет выявить особенности жизнепостроения, жизнетворчества человека как субъекта жизни в разных сферах самореализации (в профессиональной деятельности, в семье и т.д.). Основные задачи Школьного биографического клуба - помочь школьнику в самоопределении, осознании своего выбора жизненного пути на основе целостного анализа своего прошлого, настоящего и будущего, в адекватном проектировании будущей жизни с помощью метода каузометрия и ее компьютерного варианта LifeLine. Для биографического клуба школы нами разработаны уроки жизнетворчества [1, 4, 5]. Опыт использования некоторых элементов нашего подхода в школе показывает эффективность психобиографического проектирования своей жизни.

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

101

Биографический клуб можно создать не только на уровне школы, но и вуза, города. В рамках Биографического клуба вуза возможно проведение семинаров по проблеме успешной самореализации, и по другим смысложизненным вопросам, организовать встречи, дискуссии с интересными, успешными людьми в разных профессиях. Биографический клуб так же можно использовать как площадку для практики студентов психологов. Обратимся к возможностям биографического клуба вуза. Для этого приведем некоторые результаты исследования профессиональной идентичности. Профессиональная идентичность понимается как принятие профессии и отождествление себя с определенной профессией [6]. По существу - это готовность человека самореализоваться в данной профессии. Исходя из определения самореализации как потребности, формы и результата активности личности, под самореализацией мы понимаем процессы, направленные на раскрытие личностью своего потенциала (способностей, возможностей) для себя и для других. Эмпирические исследования Ю.П.Поваренкова показали, что у студентов школьная идентичность сохраняется до 3 курса. Только на третьем курсе появляется полноценная студенческая идентичность. К концу обучения у большинства студентов нет профессиональной идентичности – это состояние переживается ими как неготовность к самостоятельной работе, страх перед будущим. Формирование собственно профессиональной идентичности завершается лишь к 3-4 году самостоятельной работы после вуза [6]. Наши психобиографические исследования профессиональной идентичности студентов педагогического вуза также показали, что в течение пяти лет у большинства студентов не происходит идентификация себя с профессией педагога (в печати). Ю.П.Поваренков в своей концепции профессионального становления личности, выделяет два критерия профессионального развития: 1) объективный – продуктивность – успешность реализации предъявляемых профессиональных требований; 2) субъективный - профессиональная идентичность – принятие профессии и готовность самореализации в принятой профессии. Профессиональную идентификацию он рассматривает как форму профессионального самоопределения [6]. Указанные два критерия, можно изложить и языком компетентностного подхода («вынужденно популярного»…). Первый критерий объективный (условно) – это баллы, которые набрал студент во время обучения. Объективный критерий мы называем «условно объективным», так как согласно психологии жизненного пути и психологии способностей не всегда «отличники» в учебе являются «отличниками» и в жизни. Как правило, для успешной профессиональной (и не только) самореализации, необходимы еще и жизнетворческие способности, которые не измеряются в учебном процессе в вузе – даже при компетентностном подходе. Это признается и многими западными учеными психологами, по результатам истории развития тестового измерения интеллекта. Не всегда высокие показатели интеллекта коррелируют с успешной самореализацией. Отчасти субъективный критерий – профессиональная идентичность, готовность реализовать свой личностный потенциал в данной профессии может указывать на возможную успешность. Однако готовность человека (установка) реализовать себя в выбранной профессии еще не показывает, насколько реальной будет профессиональная успешность человека. Для прогноза успешности нужно знать, насколько оптимальна жизненная программа человека в разных сферах самореализации. Как уже сказали выше, жизненную программу в целом и жизненные планы в профессиональной сфере, можно увидеть в субъективной картине жизненного пути. Субъективная картина жизненного пути диагностируется методикой каузометрия [4]. Далее с помощью данной же методики проводится работа по формированию оптимальной жизненной программы в целом и в профессиональной сфере самореализации, в частности [1, 2, 4, 5]. Эмпирически нами было выявлено три критерия оптимальности жизненной программы. Это масштабность, гибкость и разумность, которые операционализируются в каузометрических показателях (в психобиографических характеристиках личности) [2]. На масштабность указывает показатель стратегичности жизненных планов; на гибкость – показатели категоричности и конфликтности; на разумность – показатель рациональности. По существу, критерии оптимальности жизненных программ, и показывают жизнетворческую компетентность (говоря языком компетентностного подхода) личности как субъекта жизни. Жизнетворчеству в вузе не учат и не измеряют. Это сфера ответственности за свою жизнь самого человека, поэтому его оставляют ему (учиться на своих собственных ошибках, по мере его способностей). Часто человек в поисках успешной жизни, уходит из выбранной профессии из-за отсутствия навыков планирования хода жизни, позитивного биографического мышления. Психологи могут способствовать формированию таких умений у человека. Это можно реализовать при психобиографическом подходе. Реализация каузометрического психобиографического подхода в формировании профессиональной идентификации позволяет выявить: 1) особенности профессиональной программы самореализации у студентов; 2) призвание к профессии (профессиональную идентичность); 3) проводить работы по оптимизации процесса самореализации в профессиональной сфере у студентов. Наш подход адекватен для психологической помощи взрослым и пожилым людям для преодоления биографических кризисов [2, 5]. С помощью психобиографических методов можно способствовать позитивному подведению итогов, и помочь определить перспективу активного включения в социум и самореализации. Биографический клуб реальная форма психологической службы, способствующая самореализации личности школьника, студента, взрослого и пожилого человека. Литература: 1. Ахмеров, Р.А., Уроки жизнетворчества в школе: сценарий групповых занятий по формированию у детей конструктивного отношения к времени жизни / Р.А.Ахмеров, А.А.Кроник // Социально-психологическая реабилитация детей и подростков, пострадавших вследствие Чернобыльской катастрофы. - Киев: Институт психологии Украины, 1992. - С. 155-163.

2. Ахмеров, Р.А. Биографические кризисы личности / Р.А.Ахмеров : дис. канд. псх. наук. Москва, Институт психологии РАН, 1994. - 210 с.

3. Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е.И.Головаха, А.А.Кроник. – М.: Смысл, 2008. – 267 с.

4. Кроник, А.А. LifeLine в школе, или как помощь детям справиться с «ударами судьбы» / Кроник А.А., Ахмеров Р.А. // LifeLine и другие новые методы психологии жизненного пути.- Москва: «Прогресс»-»Культура», 1993. - С. 43-59 5. Кроник, А.А., Каузометрия: методы самопознания, диагностики и психотерапии в психологии жизненного пути / А.А.Кроник, Р.А.Ахмеров.– М.: Смысл, 2008. – 294 с.

6. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности субъекта труда / Ю.П.Поваренков // Современная психология: многообразие научного поиска / Под ред. Р.А.Ахмерова, С.П.Дырина, А.Л.Журавлева. - Москва-Набережные Челны: Изд-во «Институт психологии РАН; Изд-во Института управления, 2007.- 420 с.

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРНЕТ–ТЕХНОЛОГИЙ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ ПСИХОЛОГА С РОДИТЕЛЯМИ Н.А. Болсуновская, педагог–психолог МОУ «ОУ Гимназия № 13» г. Красноярска В настоящее время информационные технологии все шире входят в жизнь человека, меняют ее, формирует новые потребности и открывает возможности, которые не были доступны ранее. Социальные сети, Интернет–документы, программы для дистанционных коммуникаций, совместной деятельности, форумы, блоги, Wiki – все это активно используется современными родителями, школьниками и они заинтересованы в том, чтобы выстраивать отношения со школой на основе современных технологий. Это определяет и новую модель образования, которая должна сложиться -Web 2.0 – образование, основанное на использовании в организации учебно–воспитательного процесса Интернет–сервисов, т.к. именно оно создает условия для формирования компетенций человека, позволяющих ему успешно действовать в информационном обществе. Образование Web 2.0 предполагает появление новых форм, технологий, методов, средств обучения, новых практик организации внеучебной деятельности школьников, воспитательного процесса, управления образовательными системами, психологического сопровождения, работы школы с родителями. Говоря о сопровождении родителей важно отметить, что мониторинги, проводимые в ходе проекта «Социальное образование» (проект,

102

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

реализуемый в рамках федерального проекта «Создание и развитие социально-педагогических сообществ в сети Интернет, ориентированных на обучение и воспитание учащихся на старшей ступени общего образования» НФПК и ФГУ ГНИИ ИТТ «Информика») выявляют, что родители готовы активно использовать Интернет во взаимодействии со школой и хотели бы с помощью Интернет: • Оперативно получать информацию о том, что происходит и будет происходить в школе, полезные материалы по воспитанию, обучению, развитию ребенка • Оперативно получать консультации разных специалистов, в том числе психологов • Повысить родительскую грамотность • В дистанционном режиме общаться с другими родителями, специалистами школы, обсуждать вопросы, проектировать мероприятия, предлагать варианты решения проблем • Участвовать в сетевой жизни своего ребенка, в детско–родительских проектах Все эти потребности должны найти отражение в организации взаимодействия психологической службы школы с родителями. Использование новых технологий психологами не должно рассматриваться как дань моде и желание идти на поводу у родителей. Наоборот, внедрение Интернет –технологий должно быть целесообразным и способствовать повышению эффективности деятельности психолога по повышению психолого–педагогической компетентности родителей. Так, в настоящее время можно говорить о том, что внедрение Интернет –технологий в практику работы психолога с родителями позволяет специалисту: • Сделать деятельность психолога видимой для родителей за счет оперативности освещения и возможности для родителей быть в курсе того, что конкретно делают психологи в школе • Повысить оперативность реагирования на запросы родителей • Повысить доступность психологических услуг для родителей • Обеспечить системную постоянную поддержку родителям, воспитывающих ребенка с особыми образовательными потребностями, или родителям, чьи дети обучаются в форме экстерната, домашнего обучения.

• Предоставить родителям достаточное количество ресурсов по воспитанию, обучению, развитию ребенка, которые родители могут использовать в удобное для них время • Организовать дистанционное просвещение и обучение родителей, которое не привязано к конкретному времени и месту • Сократить время для обработки материалов анкетирования родителей, за счет использования Интернет–анкет • Внедрить новые формы и технологии работы психолога с родителями, например, Интернет–квесты, дистанционные курсы, детско– родительские проекты, сетевое консультирование и т.д.

• Выстроить собственную деятельность с родителями в проектно - деятельностной парадигме, что отвечает задачам проекта «Наша новая школа» • Получить новые инструменты отслеживания эффективности деятельности психолога с родителями за счет использования статистики сайта, анализа сетевых продуктов деятельности родителей, сетевых анкет Таким образом, использование Интернет–технологий при грамотном использовании позволяет сделать деятельность психолога с родителями более эффективной, а родителей – более компетентными в вопросах воспитания и развития ребенка. Говоря о конкретных технологиях использования Интернет в практике работы психолога с родителями можно отметить следующие возможности: 1. Проведение Интернет–анкетирования родителей. Существующий сервис Google Документы http://docs.google.com позволяет психологу создать Интернет–анкеты и тесты, доступ к прохождению которых осуществляется с помощью ссылки, которая генерируется автоматически при создании анкеты. После заполнения анкеты вся информация в автоматическом режиме обрабатывается и аккумулируется в специальных таблицах, а специалист получает отчет с диаграммами и статистикой.

2. Проведение дистанционного консультирования родителей. Консультирование может быть организовано с помощью бесплатных программ, которые позволяют выстраивать консультации в режиме реального времени –Skype, ICQ, mail.ru Агент, Google-wave, форум, Friendfeed. com, Gtalk, а также с помощью специальных Интернет –форм связи с психологом, которые размещаются в блоге психолога, на сайте школы.

3. Организация сетевого проектирования, марафона идей по решению обозначенных проблем Такая форма предполагает, что родители, психолог, возможно учитель собираются в сети и продумывают пути решения нестандартной ситуации. Это «мозговой штурм», где идет составление списка идей с последующей оценкой и выбором нескольких наиболее адекватных ситуации. В качестве примера можно привести – совместное проектирование родителями и психологом в Интернет–среде Friendfeed.com квеста для первоклассников, в ходе которого решалась проблема сплочения класса, а также формирования умений слышать инструкции взрослого. В данной ситуации родители вместе с психологом обозначили проблему, после чего в Интернете формировали варианты ее решения, структуру мероприятия, а реальной жизни встретились лишь для уточнения и принятия окончательного решения. В качестве сред для сетевого проектирования могут выступать Skype, Google-wave, форум, Friendfeed.com, форум, блог, Wiki-wiki.

4. Проведение группового консультирования родителей с использованием Интернет. Проведение группового консультирования родителей может быть усовершенствовано и выведено на качественно новый уровень в связи с появлением Интернет–технологий. Благодаря Интернет - технологиям появляются разные варианты проведения группового консультирования. В частности, стало возможным провести полностью дистанционное групповое консультирование в сети Интернет, очное консультирование группы родителей завершить или начать виртуальной частью, а также использовать Интернет непосредственно в аудитории для проведения консультирования. Особенностью организаций собраний с использованием Интернет является то, что они ставят и психолога и родителей в деятельностную позицию, что способствует развитию профессиональных компетенций специалиста и повышения компетентности родителей. Собрание с использованием Интернет может быть организовано в блоге, на сайте школы, среде Friendfeed.com, campus.ru, среде Wiki-wiki. В рамках группового консультирования с использованием Интернет можно организовывать следующую активность родителей в предлагаемом для собрания Интернет -пространстве: • Показывать ресурсы Интернет • Обсуждать определенные вопросы • Создавать совместный продукт, разрабатывать варианты решения проблем, проекты мероприятий • Обмениваться опытом • Визуализировать результаты и предъявлять их • Анализировать ресурсы Интернет, работать с предложенными материалами, обсуждать видео и аудиоматериалы • Создавать и обсуждать родительские истории успеха • Включать родителей в имеющиеся сетевые родительские проекты Пример проведения группового консультирования в сети Интернет вы можете посмотреть в блоге школьного психолога для родителей http://schoolpsycholog.blogspot.com 5. Разработка и проведение дистанционных тренингов, психологических игр, вебинаров, акций для родителей как непрямых форм повышения родительской компетентности. Интернет–технологии открывают путь к возможностям организации дистанционных форм повышения родительской компетентности. В частности, можно выделить несколько технологий, которые могут быть реализованы на родительской

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

103

аудитории: • Проведение Интернет–квестов для родителей • Проведение вебинаров • Проведение сетевых акций • Проведение детско –родительских мероприятий Интернет–квест – это популярная игра, в ходе которой участники должны пройти по специализированному маршруту и выполнить задания. Продвижение по игре возможно только при выполнении заданий. Подобные игры можно организовать в Интернете для родителей для формирования родительской компетентности. Развивающие возможности квеста достигаются за счет того, что: 1. Квест – популярная востребованная форма в несетевом мире и ее использование создает дополнительную мотивацию для участников по включению в деятельность 2. Задания квеста составляются таким образом, чтобы поставить участников в деятельностную позицию, в ходе которой они должны анализировать ситуацию, предлагать свои способы действий, искать пути решения и т.д. Все это способствует усвоению знаний без прямой их передачи.

3. Квест дает возможность участникам через систему заданий, подсказок, помощи отслеживать собственное продвижение, осуществлять рефлексию того, что они делают, а также позволяют участникам с разным уровнем подготовленности включиться в игру В сентябре 2009 г. нами был разработан Интернет–квест для родителей «Секреты адаптации ребенка к школе или Первоклассник.ru», проходя который родители знакомятся с базовыми секретами поддержки ребенка в адаптационный период и развития компетентностей школьников, необходимых для успешной адаптации. В квесте приняли участие 70 родителей, которые высоко оценили развивающие возможности квеста. Более подробно о мероприятии вы можете прочитать в блоге школьного психолога –http://schoolpsycholog.blogspot.com Сетевые акции для родителей, организуемые в рамках блогов, сайтов, в среде Wiki, friendfeed.com, позволяют включить родителей в небольшую по объему и времени деятельность, в ходе которой родители, участвуя в активности, своеобразном флэшмобе делятся опытом с другими родителями, предлагают варианты решения, высказывают собственные мнения, получают обратную связь для детей, и т.д. Тем самым идет непрямое усвоение знаний, обмен опытом с другими родителями, рефлексия собственной модели воспитания. В качестве примера сетевых акций можно привести акцию Интернет-азбука для родителей, в рамках которой родители создавали азбуку родительских заповедей, а дети выбирали 10 главных заповедей (http://inet-azbuka.blogspot.com). При этом от родителей требовалось предложить хотя бы одну собственную заповедь родительского воспитания. Вебинары – это Интернет–встречи с людьми, интересными для родителями, например, в среде Skype, где родители могут в режиме реального времени задать вопросы гостям, выслушать их выступления, комментарии на определенные темы или, если не было возможности присутствовать на мероприятии, то можно скачать видео, аудиоматериалы с выступлениями гостей или заранее оставить вопрос. Сетевые детско-родительские мероприятия позволяют родителям и детям увидеть разные точки зрения, по-иному посмотреть друг на друга, согласовать позиции. Это дает возможность родителям эффективно решать конфликты, получать обратную связь от детей, совместно действовать с собственным ребенком, что также способствует развитию родительской компетентности.

6.Осуществление Интернет–рассылок родителям. Существующие сервис, например, feedburner.google.com, позволяют на школьном сайте или персональном блоге настроить бесплатную автоматизированную систему рассылок родителям, с помощью которой родители будут проинформированы о любом новом материале, сообщении. Для подписки родителям достаточно лишь ввести адрес электронной почты. Это позволяет оперативно информировать родителей и доносить информацию до большого количества родителей за минимальное время.

7. Выставление полезных материалов для родителей в блоге, школьном сайте. Памятки, рекомендации, развивающие игры, заметки и размышления психолога, электронные версии книг для родителей – все это востребовано родителями и позволяет просвещать их по разным вопросам, имеющим отношение к обучению, воспитанию, развитию ребенка 8. Освещение текущей деятельности психологической службы для родителей. Интернет–технологии позволяют в рамках школьного сайта, блога оперативно информировать родителей о прошедших или предстоящих мероприятиях и тем самым сделать психологическую службу ближе, доступнее родителям, повысить доверие к деятельности психологов. Все описанные выше активности могут быть аккумулированы в рамках персонального блога школьного психолога. Создание личного блога школьного психолога (странички психолога на школьном сайте) не требует особой технической подготовки, бесплатно (http://blogger. com), вместе с тем позволяет эффективно решать ряд задач. С одной стороны, в блоге можно выставлять материалы, аккумулировать ресурсы для консультирования и проводить запись на консультации, осуществлять рассылки, освещать деятельность психолога, проводить виртуальные групповые консультации, вебинары, обсуждения, организовывать обучение родителей и детское – взрослые мероприятия. С другой, блог – это средство для предъявления и позиционирования личного брэнда психолога, где специалист может через деятельность, комментарии, ответы, материалы, проекты предъявить себя как профессионал и тем самым повысить доверие у родителей к деятельности психолога, сформировать спрос на психологические услуги. Представленные возможности и их развивающий потенциал позволяют говорить о том, что использование Интернет - технологий в практике работы психолога с родителями позволяет способствовать развитию родительской компетентности и выстраиванию работы психолога с родителями на качественно новом уровне. Более подробно познакомиться с технологиями использования Интернет в работе с родителями, пройти обучение новым технологиям вы можете в рамках сайта проекта «Социальное образование» - http//wiki.openclass.ru

КОГЕРЕНТНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ В ШКОЛЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ СЕМЬИ Бонкало Т.И., Коломенский государственный педагогический институт, г. Коломна В последние годы актуализировались проблемы семьи, что обусловило интенсификацию процессов разработки и внедрения авторских программ, нацеленных на совершенствование деятельности психологов, психотерапевтов и других специалистов по оказанию комплексной медико – социально – психологической помощи семье, испытывающей определенные трудности в своей жизнедеятельности. В настоящее время наметилась устойчивая тенденция к увеличению служб помощи семье, расширению сети семейных консультаций, психолого-педагогических кабинетов, центров практической психологии и т.п. Однако большинство из них работают на коммерческой основе, что делает их услуги недоступными для социально незащищенных слоев общества. Помимо этого, российское население в целом характеризуется низким уровнем психологической культуры. Испытывая определенные трудности в семейном взаимодействии, большинство российских граждан обращаются за помощью отнюдь не к психологу, а к родственникам, друзьям, знакомым, или, полагаясь на свой жизненный опыт и весьма специфические социально-психологические знания, отраженные в многочисленных пословицах и поговорках, опираясь на примитивные представления о сущности и закономерностях развития социальнопсихологических явлений, закрепленные в народных «мифах», они сами разрабатывают стратегию своего поведения с целью разрешения возникшей трудной жизненной ситуации. Реальность такова, что психологическая неграмотность большинства российского населения, низкий уровень их психологической культуры диктуют необходимость пересмотра концептуальных и методологических основ профессиональной деятельности практического психолога, переориентации его с позиции обслуживания только тех клиентов, которые сами осознали необходимость в психологическом вмешательстве, на позицию возможности и целесообразности организации массовой работы с семьями. В настоящее время назрела острая необходимость в создании единой системы социально-психологической помощи семье, с четким определением ее элементов, функций, содержания и направленности деятельности каждого ее звена, способов и средств привлечения семей к взаимодействию со специалистами. Причем, в условиях кризисного состояния современной российской семьи такая помощь должна быть не

104

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

только откликающейся, но и предупреждающей, предваряющей формирование и развитие дисфункциональных отношений в каждой семье. Думается, что оказывать такую помощь может и должна школа, ведь с момента достижения ребенком школьного возраста он, члены его семьи и работники образовательного учреждения вступают в вынужденную, довольно продолжительную специфическую социальную связь. От того, на каких принципах будет построена эта связь, какие взаимоотношения будут лежать в ее основе, каким содержанием она будет наполнена, напрямую зависит эффективность решения основной задачи, стоящей перед каждым образовательным учреждением, - это создание оптимальных условий для реализации личностного потенциала каждого учащегося, для его нормального физического, психического и социального развития. Наметившийся переход образовательной парадигмы от знаниецентрической к личностно-ориентированной повлек за собой и изменение конечной цели функционирования образовательных учреждений – это формирование высоконравственной и творчески активной личности, способной самостоятельно мыслить и принимать адекватные решения в ситуации выбора. Достижение намеченной цели возможно при реализации в школе двух основных подходов: 1) индивидуального, т.е. учет индивидуального опыта ребенка, его психологических особенностей, и 2) средового, т.е. создание специфической образовательной среды как оптимального условия для жизни и развития каждого учащегося. На наш взгляд, успешная реализация этих двух подходов требует обязательного учета особенностей функционирования семейной системы, специфики детско-родительских отношений, характера психологического климата в семье каждого школьника. Без позитивной и оптимальной семейной ситуации достижение конечной цели деятельности образовательного учреждения, продиктованной потребностями современного общества, не представляется возможным. Сейчас уже не вызывает сомнений тот факт, что нет ни одного психологического или социального аспекта поведения детей и подростков, который не зависел бы от семейных условий в настоящем или прошлом. Однако, несмотря на то, что семья признана фундаментом формирования личности ребенка, вопросы психологического сопровождения каждой семьи, профилактики возможных нарушений в семейном функционировании, оказания своевременной и действенной психологической помощи семье остаются наименее изученными. В современных условиях, когда еще не выработана единая концепция школьной психологической службы, психолог образования сам выстраивает модель своей профессиональной деятельности. Причем, работа с родителями в этой модели неизбежно приобретает характер фрагментарности и избирательности: 2-3 лекции по психолого-педагогическому просвещению родителей, оказание консультативной и психотерапевтической помощи тем семьям, которые сами обратились к психологу, и психологическое вмешательство в отдельных частных случаях, когда дисфункциональные отношения в семье стали причиной деструктивного поведения учащегося. В условиях работы в школе одного психолога реализация идеи психологического сопровождения семьи каждого учащегося с помощью использования известного в настоящее время арсенала психологических практик не представляется возможной. На наш взгляд, целесообразным было бы, если классное руководство в школе осуществляли практические социальные психологи: они могли бы стать своеобразными «домашними психотерапевтами» каждой семьи. В современной же школе приоритетная роль в контактах с родителями принадлежит педагогам. И именно им чаще, чем психологам, приходится беседовать с родителями о проблемах и успехах их детей; именно они чаще, чем психологи, вступают во взаимодействие с семьями школьников; именно им чаще, чем психологам, приходится решать самые разнообразные социальнопсихологические задачи как на уроке, так и во внеурочное время. При этом в силу сложившейся системы высшего профессионального образования, педагоги не обладают достаточной компетентностью в вопросах психологии семьи и тем более семейного консультирования. Неквалифицированная помощь педагога, его «советы» могут привести к самым необратимым последствиям, о чем не раз свидетельствовали случаи из практики. До сих пор в массовых школах педагоги в контактах с родителями используют те методы, которые были разработаны еще в годы тоталитарного режима, когда семья рассматривалась только как помощник школы, когда родителям предписывалось безоговорочное подчинение педагогическим работникам, а факт влияния семейной ситуации на развитие личности ребенка просто игнорировался. Нравоучительные лекции, морализованные беседы, жалобы на нерадивых учеников, обвинения родителей в неграмотном воспитании, записки с негативной информацией о ребенке, бесконечные «вызовы» в школу – все это до сих пор характерно для учреждений образования. Актуальность проблемы взаимодействия школы и семьи, преодоления конфронтации между двумя центральными институтами воспитания обусловила увеличение количества педагогических исследований обозначенной проблемы. В современной педагогической науке уже не раз отмечалась неизбежность пересмотра концептуальных основ взаимодействия школы и семьи, необходимость разработки нового взгляда на сущность, цели, содержание и формы взаимодействия. При этом во многих исследованиях подчеркивается, что сложность решения обозначенной проблемы обусловлена действием внутренних факторов, связанных со стереотипами и не лучшими традициями авторитарной педагогики. В связи с актуальностью и сложностью проблемы в настоящее время резко увеличилось количество исследований, содержащих разнообразные программы, методики, педагогические технологии работы с родителями, описания закономерностей, принципов, структуры, направленности взаимодействия школы и семьи. Однако большинство из таких работ ориентированы все-таки на взаимодействие с «сознательными» родителями, обладающими развитой мотивацией к установлению сотруднических отношений с педагогами, что, в сущности, не выходит за рамки все того же «мифа о послушном родителе», который был порожден авторитарной педагогикой. Желание семьи учащегося сотрудничать со школой и выстраивать с учителем партнерские отношения рассматривается большинством исследователей – педагогов как само собой разумеющийся факт: родители должны, обязаны стать союзниками учителей – это и есть исходная позиция педагогов. Сложность разработки новой педагогической концепции взаимодействия школы и семьи обусловлена прежде всего тем, что сам процесс взаимодействия, его структура, компоненты, механизмы и факторы – это проблема сугубо психологическая, выходящая далеко за пределы предмета педагогики. Разработка принципиально нового концептуального подхода к организации в школе продуктивного взаимодействия с семьями учащихся невозможна без знаний и учета закономерностей функционирования самой семейной системы, механизмов формирования в ней дисфункциональных отношений, кризисов ее развития, причин, обусловливающих снижение ее воспитательной дееспособности. Таким образом, две актуальные проблемы – проблема оказания своевременной и действенной помощи семье каждого школьника и проблема организации продуктивного взаимодействия школы и семьи – становятся взаимосвязанными, что обусловливает рассмотрение их в единстве и целостности: к продуктивному взаимодействию через оказание помощи семье и одновременно оказание помощи семье в процессе взаимодействия с семьями учащихся. При этом сам процесс оказания помощи семье можно представить как движущуюся, развивающуюся систему различных ситуаций взаимодействия всех работников образовательного учреждения и членов семьи учащегося, как систему отношенческих проявлений в этих ситуациях. Под социально-психологической помощью семье в образовательном учреждении следует понимать не только целенаправленное воздействие со стороны школьного психолога на обратившегося за помощью члена семьи, а прежде всего непосредственное общение с ним всех субъектов образовательного процесса, создание в школе такой среды, которая способна предоставить членам семьи новые сферы общения, новое понимание семейной ситуации. В этом и заключается сущность когерентно-синергетического подхода к организации в школе социально-психологической службы семьи. Когерентно-синергетический подход позволяет рассматривать саму службу не как отдельно взятое, самостоятельно существующее и независимое звено в общей системе деятельности образовательного учреждения, а как естественным образом вкрапленное, вплетенное в эту систему подсистемное образование, обладающее специфическими атрибутивными свойствами. К атрибутивным свойствам системы деятельности школьной социально-психологической службы семьи можно отнести бинарность, системность, синергийность и когерентность. Бинарность проявляется в дифференциации действий субъектов образовательного процесса и одновременно в их интеграции, в их повторяемости и неповторимости, в упорядоченности, целенаправленности и одновременно в хаотичности и непредсказуемости, в закономерности и случайности. Системность как взаимосвязь, взаимодействие и содействие всех элементов системы воспроизводится как в отдельных элементах, так и посредством их. Синергийность проявляется в согласованных и совместных действиях всех субъектов образовательного процесса, составляющих школьную социально-психологическую службу семьи, а когерентность – в наложении и взаимопроникновении их дифференцированных действий, в результате чего и достигается ожидаемый эффект. Закономерность и целесообразность применения когерентно-синергетического подхода к организации в современной массовой школе социально-психологической службы семьи обосновывается с позиций синергетической теории, раскрывающей общие принципы и механизмы движения систем. С точки зрения синергетической теории, эволюцию систем взаимодействия школы и семьи и социально-психологической

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

105

помощи семье можно представить как последовательную смену процессов иерархизации и деиерархизации, причем процессы эти осуществляются в направлении встречного движения. Так, во время тоталитарного режима на онтологическом, гносеологическом и аксиологическом уровнях господствовало представление о второстепенной роли семьи в формировании личности ребенка, что породило соответствующую этому представлению модель взаимодействия школы и семьи, где семья рассматривалась только как помощник школы. Реализация этой идеальной модели обнажила изначально заложенное в ней противоречие. Осознание этого противоречия привело к стремлению отдельных учителей в отдельных школах изменить действующую модель взаимодействия с помощью привнесения в нее новых элементов и свойств. На онтологическом уровне начинается процесс деиерархизации – хаотичного отступления от идеальной модели. Так происходил распад идеального представления через осознание его противоречивости и несовершенства. Изменения системы взаимодействия школы и семьи на онтологическом уровне повлекли за собой гносеологические преобразования: появляются концепции воспитания родителей, реализация которых вновь порождают противоречия. С другой стороны, последовательные бифуркации системы психологической и психотерапевтической помощи семье привели к осознанию необходимости деиерархизации системы: расширение сети служб помощи семье и, в частности, организация своевременной и действенной социально-психологической помощи семье в образовательном учреждении. Такое встречное движение двух изначально разноплановых систем обусловливают целесообразность их интеграции и взаимопроникновения.

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА КАК СЛУЖБЫ СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ДЕТСКОГО РАЗВИТИЯ Володько Н.В., Саровский государственный физико-технический институт, г. Саров Отличительная особенность развития педагогической психологии на современном этапе заключается в концептуализации образовательных систем и процессов. И, прежде всего, это связано с гуманизацией образования, обращению к антропоцентрической парадигме, определяющей главной ценностью человеческую личность, ее уникальность и неповторимость [1]. Происходящие изменения в современной психологической науке ставят ее перед лицом принципиально новых теоретических проблем, наиболее важные из которых, центрируются вокруг, может быть, самой главной сегодня проблемы - психологии развития человека.

[4]. Одной из главных задач, стоящих перед педагогической и психологической науками, является пересмотр и переосмысление целей образовательного процесса. В.И.Слободчиков (1999), Д.И.Фельдштейн (1997), Г.А.Цукерман (1999), И.В.Дубровина (1998) и другие авторы полагают, что современная социальная ситуация развития личности характеризуется кризисом детства, связанного с разрывом между жизнью взрослых и жизнью детей, с потерей смысловой связи, преемственности и посредников между поколениями. Подобная оценка положения дел ставит вопрос о поиске тех способов работы в образовании и с самим образованием, которые вернули бы ему его историческую миссию: обеспечивать целостность общественной жизни, целостность и жизнеспособность различных общностей людей и в первую очередь - детсковзрослой общности, которая, по сути, есть объект и развития, и развивающего образования [3]. Современная педагогическая психология утверждает, что в российском обществе существенно расширилось образовательное пространство, потребность в педагогах и психологах, способных к проектированию развивающей социокультурной среды. Придерживаясь точки зрения Е.И.Исаева [2], под проектированием развивающего образовательного пространства мы понимаем описание содержания, форм и методов взаимодействия взрослого и ребенка, т.е. образования ребенка на ступенях онтогенеза. С позиции комплексного решения проблем продуктивного детского развития особенно важно наличие психологических служб, способных решать обозначенные выше задачи. Несмотря на бурное развитие и наличие различных моделей и концепций психологической службы образования (Дубровина И.В., 1995; В.Э.Пахальян, 2002; М.Р.Битянова, 1998; Л.М.Фридман, 2001; А.В.Шувалов, 2001; А.А. Реан, 1999), можно с сожалением констатировать, что психологическая практика не всегда отвечает требованиям резко изменяющихся условий. Психологическая служба постепенно преодолевает узкие границы научно-методической деятельности, сфокусированной на структуре образовательной системы, и все решительнее обращается к проблемам конкретного ребенка [6]. Однако, обычная практика организации школьной психологической службы, различных психологических центров, как правило, предполагает фрагментарную деятельность, направленную на решение тех вопросов, с которыми обращаются в службу родители детей. В то же время, как отмечают психологи и родители, такая «точечная терапия» малоэффективна. Требуется глубокое глобальное изучение проблемы и научно обоснованное прогнозирование способов профессиональной помощи детям и родителям. Это подтверждается и проведенными нами исследованиями на протяжении шести лет в общеобразовательных учреждениях г.Нижнего Новгорода и г.Сарова. В исследовании принимали участие педагоги-психологи, учителя, воспитатели, дети различных возрастных групп и их родители. Изучение особенностей профессиональной деятельности педагогов-психологов, показало, что большинство психологов (52%) не видит заинтересованности в их профессиональной деятельности участников образовательного пространства. Максимальную профессиональную компетентность участники исследования проявили в диагностической деятельности (74%). Аналитическая же составляющая профессионализма педагогов-психологов носит исключительно фрагментарный характер, психолог работает «по запросу», что означает отсутствие определенной системности в его деятельности. Отсутствие установочных позиций (направленность профессиональной деятельности, соответствующие профессиональные действия и профессиональные навыки) на детское развитие, приводит к «точечной терапии». Всего 12% психологов отмечают необходимость разработки концепции и технологии дальнейшего детского развития. В результате проведенных исследований мы убедились, что в профессиональной деятельности психологов нет программ детского развития; учитывающих специфические задачи развития ребенка на каждом этапе онтогенеза, работа ограничена коррекционными программами, направленными на исправление «проблемы», «трудности», что, несомненно, является немаловажным, но недостаточным. Большинство учителей и воспитателей общеобразовательных учреждений (68%) не заинтересованы в психологизации образовательного пространства, прежде всего, по причине осознания собственной недостаточной психологической подготовки, а также вследствие неустановившегося профессионального контакта с педагогом-психологом. Особый интерес вызывают исследования, посвященные изучению потребности населения, в частности родителей, в психологической помощи. Результаты исследования показали, что среди населения закрытого наукограда (следует отметить, что г.Саров является закрытым административным территориальным образованием, на территории которого расположен Российский федеральный ядерный центр) потребность в высококвалифицированной психологической помощи с каждым годом возрастает. Так, если в 2001 году такую потребность обозначали - 21% опрошенных, то в 2006 году уже 47% респондентов указывают на необходимость получения профессиональной помощи, причем характер запросов резко изменился: от психологической помощи в конкретной проблемной ситуации к все более ярко обозначаемому запросу на прогноз дальнейшего возможного развития ребенка (14%). Обозначая подобные запросы, родители предпочитают обращаться к специалистам, находящимся вне образовательной среды школы, обусловливая это желанием получить комплексную психологическую помощь аналитического характера. Таким образом, психологическая служба должна приобретать черты аналитического психологического центра, способного проектировать процесс детского развития. Итак, в результате проведенных исследований, мы пришли к выводу, что для построения перспектив детского развития, а это главное, необходимо наличие особой функциональной развивающей среды, представляющей собой систему взаимоотношений взрослых и детей, где ребенок является субъектом (проявляет самостоятельность), а взрослые фасилитируют и создают условия для его развития и саморазвития. Мы считаем, что организатором, осуществляющим координацию такого взаимодействия, должен стать педагог-психолог, причем профессиональная деятельность психолога в этом случае рассматривается как полифункциональная, многоаспектная и интегративная. В этой связи, нам представляется эффективным создание особой развивающей среды психологического центра - «психологопедагогического пространства», существующего и функционирующего в виде полисубъектного взаимодействия всех его участников и обеспечивающего сопровождение процесса детского развития. Несомненно, что для эффективной жизнедеятельности обозначенного пространства необходимо построение особой системы диагностической (аналитической) и развивающей (прогностической) деятельности

106

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

педагога-психолога, направленной на продуктивное детское развитие. Таким образом, под психолого-педагогическим пространством мы понимаем интегрированную многоаспектную среду взаимодействия педагога–психолога, учителей и воспитателей, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей. В рамках развивающего психолого-педагогического пространства создаются условия для развития и саморазвития всех его субъектов. Методологическим принципом построения психолого-педагогического пространства психологического центра является единая концепция, представляющая собой антропологическую парадигму развития личности в онтогенезе, разрабатываемую В.И.Слободчиковым [5]. С антропологической точки зрения объектом развития являются различного рода сообщества. В.И. Слободчиков предположил, что общим понятием, из которого можно развернуть теорию стадий психического развития, является понятие человеческой общности как совместной деятельности ребенка и взрослого – детско-взрослой общности. Вне построения со-бытия ребенка и взрослого невозможно его образование; тем самым, в ткань педагогической деятельности и образовательного процесса входят нити социально-психологических связей и отношений. В то же время, в детско-взрослых общностях происходит и саморазвитие личности взрослого, как родителя, так и педагога и психолога, поскольку взаимодействие с ребенком является субъектным взаимодействием, обогащающим внутренний опыт взрослого. Событие ребенка и взрослого предполагает многоуровневость, оно осуществляется в плане личностного, профессионального, социокультурного взаимодействия и ведет к принятию взрослым различных позиций. С точки зрения подобного понимания источников психического развития его периодизация должна представлять собой своеобразную картину человеческих общностей, внутри которых только и могут быть достигнуты различные уровни развития у участников взаимодействия всех психических функций, необходимых для существования общности [7]. Основываясь на антропологическом подходе, мы полагаем, что детско-взрослая общность является главной составляющей содержания психолого - педагогического пространства, представляющего собой полисубъектное взаимодействие педагога-психолога, воспитателей и учителей, детей на разных этапах онтогенеза и их родителей. Другими словами, система психолого-педагогического пространства представляет собой полисубъектную общность взрослых и детей. Определяя пространство психологического центра как развивающее психолого-педагогическое пространство, мы полагаем, что данное пространство также можно рассматривать как специфическую образовательную среду. Возможность такого подхода обусловливается пониманием в рамках антропологической парадигмы образования как становление и преобразование детско-взрослых общностей (В.И.Слободчиков, 1999). Основная цель деятельности центра является психологическое сопровождение процесса детского развития в детстве и отрочестве. Однако, под сопровождением мы понимаем прежде всего наличие системы прогнозирования дальнейшего психического развития ребенка. Психологическое прогнозирование основывается на концепциях периодизации развития, что в свою очередь является основой построения проектирования образовательного пространства [7] Мы полагаем, что наиболее эффективным является построение психолого-педагогического пространства в соответствии с разработанной В.И. Слободчиковым периодизацией детского развития. В теории В.И.Слободчикова, ступени развития субъективной реальности человека, отражающие содержание взаимодействия, определяющее каждую общность, обозначено терминами: «оживление», «одушевле‌ние», «персонализация», «индивидуализация», «универсализация» [5]. В рамках построения развивающего психолого-педагогического пространства, особое внимание мы уделяем детям, находящимся на ступенях развития, соотносящихся с дошкольным, младшим школьным и подростковым периодами. Несомненно, что, говоря о построении и функционировании такого пространства, педагог - психолог должен обладать особой профессиональной компетенцией, позволяющей ему создать и быть координатором жизнедеятельности системы развивающего психологопедагогического пространства, представляющего собой полисубъектную общность значимых взрослых – учителей или воспитателей, психолога, родителей - и детей. Это достижимо только при условии возможности специалиста проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психического развития ребенка на разных этапах онтогенеза, специфики окружающей ребенка психолого-педагогической среды. Здесь очень важно, чтобы практический психолог был вооружен знанием «что делать?» (специфика профессиональных задач), «каким образом?» (масштаб методологической рефлексии и уровень технологической оснащенности специалиста), «на каких основаниях?» (система базовых представлений) и «ради чего?» (система исходных профессиональных ценностей и целей) [6]. Итак, проектируя психолого-педагогическое пространство, необходимо учитывать взаимодействие и обеспечивать конвергенцию развития интраспсихического (внутреннего личностного динамического процесса, построения субъективности) и внешнего, интерпсихического воздействия, задаваемого и управляемого взрослым сообществом [2]. Результатом такого взаимодействия должно стать построение траектории личностного развития ребенка в социокультурном пространстве. Таким образом, построение психолого-педагогического пространства психологического центра, существующего и функционирующего в виде полисубъектного взаимодействия детей и взрослых, позволит обеспечить: • продуктивное развитие ребенка на каждой ступени онтогенеза на основании содержательного прогнозирования и проектирования процесса детского развития; • совершенствование профессиональной компетентности воспитателей ДОУ, учителей начальных классов, педагогов средней школы, а также психологов образования, которая заключается, прежде всего, в возможности специалиста проектировать процесс детского развития с учетом особенностей психического развития ребенка на каждом этапе онтогенеза и задач его развития; • оказание квалифицированной комплексной психолого-педагогической помощи родителям детей на протяжении всего периода детского развития. Мы полагаем, что, построение содержания психолого-педагогического пространства, основанного на антропологической концепции развития личности, позволит решить сложнейшие задачи детского развития. Литература: 1. Берулава Г.А. Методологические основы практической психологии. – М.- Воронеж, 2004.

2. Исаев Е.И. Психология в высшей школе: проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопросы психологии.-1991.-№ 1. с. 48-57.

3. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. с. 37 - 50.

4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии. - 1998. - № 6. - с. 3 - 17.

5. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. - М: Школьная пресса, 2000.

6. Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии. - 2001. - № 4. - с. 91 -102.

7. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М., 1995.

ЦЕНТР ПСИХОЛОГО-МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ГОРОДА ВОЛОГДЫ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Токарева И.А., Загоскина Т.В., Зорина О.В., МОУ «Центр психолого-медико-педагогического сопровождения «Развитие» г. Вологда В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» обозначено, что «особое внимание должно быть сосредоточено на создании условий для полноценного включения в образовательное пространство и успешной социализации детей с ограниченными воз-

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

107

можностями здоровья, детей с отклонениями в поведении, … и других категорий детей, находящихся в трудной жизненной ситуации». Таким образом, «дети с ограниченными возможностями здоровья должны обеспечиваться медико-социальным сопровождением и специальными условиями для обучения в общеобразовательной школе по месту жительства». Построение эффективной системы сопровождения позволит решать проблемы развития и обучения детей внутри образовательной среды учреждения, избежать необоснованной переадресации проблемы ребёнка внешним службам, сократить число детей, направляемых в специальные образовательные учреждения. Решение актуальных задач системы специального образования и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья возможно только при активном взаимодействии и сотрудничестве всех участников системы образования. В настоящих социально-экономических условиях проблема такого взаимодействия является особенно актуальной. Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Развитие» г. Вологды создано для оказания комплексной психологической, педагогической, социальной, медицинской и иной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в возрасте от 3-х до 18 лет, а также осуществления консультативной помощи их родителям, педагогам, администрации образовательных учреждений. В Центре оборудованы лекционный зал, зал для тренинговой работы, библиотека, игровая комната, кабинет «Телефона доверия», кабинеты педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, учителей начальных классов, методистов. Специалисты располагают компьютерной, мультимедийной, множительной техникой, сертифицированными методиками. В коррекционно-развивающей работе логопеды, психологи используют современные обучающие игровые компьютерные программы. Имеется библиотечный фонд научно-методической и детской художественной литературы, периодическая печать. В учреждении работают педагоги-психологи, учителя-логопеды, учителя-дефектологи, социальные педагоги, учителя начальных классов, методисты, врачи-консультанты (по совместительству) для работы в составе психологомедико-педагогической комиссии. МОУ Центр «Развитие» предлагает сотрудничество с образовательными учреждениями по предоставлению образовательных услуг, психолого-педагогической и медико-социальной помощи любому ребенку, который находится или может оказаться в трудной ситуации (например, ребенок пришел в первый класс, затрудняется выбрать профессию и др.). Центром разработан перечень видов услуг, которые предлагаются образовательным учреждениям при заключении договора о сотрудничестве. Сопровождение образовательных программ (блок «Коррекционная подготовка» учебного плана). Центром получена лицензия на сопровождение образовательных программ (блок «Коррекционная подготовка» учебного плана): для специальных (коррекционных) классов V, VII, VIII вида. Специалисты Центра проводят индивидуальные и групповые логопедические занятия, занятия педагога-психолога, учителядефектолога, учителя-логопеда в образовательных учреждениях как в услових Центра, так и в образовательных учреждениях. Услуги психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) по определению образовательного маршрута детей с ограниченными возможностями здоровья. Диагностические услуги. В рамках диагностической деятельности предлагается изучить возможности детей и подростков для оказания помощи в решении проблем ребенка, определить уровень класса в целом для построения дифференцированного обучения. Диагностика дает необходимую информацию для разработки коррекционных мероприятий, позволяет давать обоснованные прогнозы развития. Специалисты Центра проводят комплексную психолого-педагогическую диагностику - обследование группой специалистов (например, комплексная психологопедагогическая диагностика первоклассников на этапе адаптации к условиям школьного обучения; комплексная психолого-педагогическая диагностика учащихся 4-х классов на этапе перехода из начальной школы в среднее звено; комплексная психолого-педагогическая диагностика пятиклассников на этапе адаптации к условиям обучения в средней школе; комплексная психолого-педагогическая диагностика детей 3-4 лет и другие). Возможно диагностическое обследование отдельными специалистами по актуальным проблемам: профориентационная диагностика, логопедическое обследование учащихся 1-4 классов, имеющих трудности в обучении письму и чтению и другие. Коррекционно-развивающая деятельность. В Центре организованы индивидуальные и групповые коррекционно-развивающие занятия педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, социального педагога для детей и подростков. Просвещение участников образовательного процесса. Одно из важных направлений работы Центра – просвещение, предполагающее формирование психолого-педагогической культуры, развитие компетентности обучающихся, педагогов, родителей. С этой целью специалисты Центра проводят семинары, участвуют в педагогических советах, родительских собраниях в образовательных учреждениях. На всех перечисленных мероприятиях стараются не просто сообщить какую-то информацию, а вооружить слушателей приемами и техниками, позволяющими решать актуальные задачи развития и воспитания ребенка, его обучения. Наиболее востребованными тематическими циклами занятий являются занятий для педагогов «Профилактика эмоционального выгорания педагогов» и «Личностно-ориентированная модель взаимодействия с детьми», занятия для учащихся 11 классов по психолого-педагогической подготовке к ЕГЭ, 9-11 классов по профессиональному и профильному самоопределению, для подростков по формированию навыков здорового образа жизни. В перечне тематических выступлений педагога-психолога, учителя-логопеда учителя-дефектолога социальных педагогов на родительских собраниях, педагогических советах, семинарах и т.д. в образовательных учреждениях более 60 тем. Консультативная деятельность. В Центре организован прием педагогов-психологов, учителей-дефектологов, учителей-логопедов, социальных педагогов, врача-психиатра, невролога, медицинского психолога. Специалисты проводят групповое и индивидуальное консультирование родителей, педагогов по результатам диагностического обследования на базе образовательных учреждений. Экспертная работа. В рамках экспертной работы специалисты могут участвовать в ПМП консилиумах по определению маршрута развития ребенка или в решении конфликтных ситуаций, методисты грамотно проведут аудит деятельности специалистов образовательных учреждений, коррекционно-развивающего направления деятельности. Методическая работа.. Методический отдел Центра организует работу с педагогическими кадрами г. Вологды: педагогами и специалистами ДОУ, школ, детских домов, работающих с детьми с проблемами в развитии. Методисты отдела организуют и проводят семинары, совещания, курсы повышения квалификации в лекционном зале Центра «Развитие» или непосредственно в образовательных учреждениях города Вологды (на рабочем месте). Основные направления деятельности методического отдела: выявление, обобщение и трансляция передового педагогического опыта сопровождения детей в образовательных учреждениях; организация преемственности в работе образовательных учреждений по здоровьесберегающему и коррекционно-развивающему направлению; обеспечение межведомственного взаимодействия и сотрудничества педагогов, специалистов службы сопровождения образовательной системы с учреждениями здравоохранения в едином здоровьесберегающем пространстве; содействие и организация повышения квалификации специалистов службы сопровождения (педагогов-психологов, социальных педагогов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов), педагогов (учителей, воспитателей); создание информационно-методического банка, обеспечивающего деятельность по сопровождению детей с особыми образовательными потребностями; разработка программно-методического обеспечения всех подразделений Центра. Таким образом, на сегодняшний день МОУ Центр «Развитие» располагает ресурсами, возможностями, разными формами участия своих специалистов в развитии образовательной системы города Вологды. Разнообразные виды услуг позволяют гибко реагировать на актуальные проблемы и запросы образовательного учреждения. Сегодня Центры психолого-медико-педагогического сопровождения играют значительную роль в системе образования. Совместная согласованная деятельность специалистов Центров, педагогов образовательных учреждений и родителей позволяет своевременно фиксировать качественные изменения в развитии детей, изучать их индивидуальные особенности и помогать педагогам, родителям максимально эффективно использовать средства и методы учебно-воспитательной работы.

108

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ В РЕШЕНИИ АКТУАЛЬНЫХ ПРОБЛЕМ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ШКОЛЫ И СЕМЬИ Зайнуллина Е.А., МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 51», г. Казань Детско-родительские отношения имеют для психического здоровья детей первостепенное значение. Механизмы интеграции семьи, в частности взаимоотношения между ее членами, играют огромную роль в воспитательном процессе. Их нарушение влечет за собой неблагоприятные последствия. Тот факт, что многие родители не знают эмоциональных потребностей своих детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, пугает и тревожит. К сожалению, многие родители фактически не знакомы со своими детьми, потому что они не хотят потратить время на то, чтобы быть с ними вместе, позволить им быть такими, каковы они на самом деле. И тогда возникают проблемы, решить которые самостоятельно, без помощи специалиста -психолога или психотерапевта, практически невозможно. Родители обращаются за помощью по различным причинам: из-за типичных детских проблем общения, сложностей в детско-родительских отношениях, а также эмоциональных затруднений у детей. Анализ результатов психодиагностических исследований семей позволяет сделать вывод о том, что в психологической коррекции нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно помочь овладеть навыками, которые способствовали бы развитию позитивных детско-родительских отношений. Предположение о том, что большинству родителей известны и сами эти навыки, и способы их использования, ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффективному взаимодействию со своими детьми. Предупреждая отрицательное влияние на ребенка неблагоприятных психосоциальных факторов путем коррекции ментального восприятия, можно оказать первичную психопрофилактическую помощь ребенку и реабилитационную поддержку его семье. Из практики известно, что родители часто, как это ни парадоксально плохо знают свое дитя. Ответив, не задумываясь, на вопрос о его физическом здоровье, они умолкают, не зная, что сказать о нем как о человеке. Острота восприятия ребенка его родителями обратно пропорциональна его возрасту. Чем старше ребенок, тем меньше его понимают. Именно школа в наших условиях выступает вновь как некий центр социокультурного поля, обеспечивающий: - позитивные социальные воздействия на учащихся и их родителей; - психологическую поддержку; - активное взаимодействие с социальной средой; - гармоническое развитие и самовоспитание; - актуализацию воспитательного потенциала молодежной субкультуры; - реализацию культурно-поведенческих моделей для своих учащихся. Такой подход к проблеме «эффективности социально-образовательного пространства школы» требует изучения взаимодействия школы и семьи, включая в себя следующие компоненты: - ориентация семьи учащегося в сфере образования; - степень активности родителей в школьной жизни; - степень активности в использовании социокультурных возможностей среды (взаимосвязь школы с учреждениями дополнительного образования и спорта). Но необходимо отметить, что соединение усилий учителей и родителей – непростая в организационном и психолого-педагогическом плане задача. Педагог наблюдает ученика в общении со сверстниками в ситуациях, большей частью недоступных наблюдению родителей. Но учитель не знает домашней жизни ребенка и не видит его в общении с близкими. Поэтому у него нет целостной картины развития. Школьное воспитание не заменит полноценного контакта с отцом, матерью, другими членами семьи. Но и родители не имеют полного знания о развитии своего ребенка. Учителя и родители как партнеры в воспитании дополняют друг друга. Их союз на благо ребенка, он позволяет выявить сильные стороны каждого и дает возможность скорректировать ошибки. Отрицательные черты нужно знать, чтобы их устранить, затормозить. А положительные для того, чтобы усилить. Зная условия жизни ребенка в семье и школе, круг друзей и сложившиеся в нем отношения, можно будет понять мотивы поведения, и предложить конкретные меры для решения имеющейся проблемы. В классе, как и в любом человеческом сообществе, оправдывает себя идея основоположника гуманистической психологии Карла Роджерса в том, что лишь человек, имеющий группу поддержки, доверия, принятия, способен на полное самораскрытие и самовыражение. Основной целью организации взаимодействия образовательного учреждения с семьей является вовлечение семьи в единое образовательное пространство, а в конечном итоге – формирование целостного образовательного процесса, полноправным субъектом которого являются родители. Для достижения названной цели предусматривается решение следующих задач: - обеспечение охраны прав детей в процессе их жизнедеятельности; - влияние на формирование в семье стереотипов здорового образа жизни, профилактика вредных для здоровья привычек; - формирование системы социально-педагогических и психолого-педагогических услуг, направленных на повышение уровня и качества семейного воспитания, повышение культуры семейных взаимоотношений. Родители часто упускают из вида, что ребенок имеет собственную психическую жизнь, обладая активностью в стремлении удовлетворить желания, накапливает опыт воздействия, отношения к окружающему, в том числе к себе. Поначалу общение ребенка со взрослым наполнено положительными эмоциями, с возрастом начинают вовлекаться отрицательные переживания. Акты общения не проходят бесследно, оставляя опыт ожидания определенного отношения. Современное состояние нашего общества предполагает частые и сильные стрессовые воздействия на взрослых людей, которые, в свою очередь, не обладая достаточной психологической грамотностью и эмоциональной устойчивостью, сбрасывают это на детей, не имеющих сформированных механизмов психологической защиты. Именно поэтому самым актуальным в настоящее время является «воспитание родителей», - а это международный термин, под которым понимается помощь родителям в исполнении ими родительских функций, т. е. функций воспитателей собственных детей. Исследования проблем семьи и семейного воспитания показывают, что родители все больше нуждаются в помощи специалистов. Консультации и рекомендации нужны не только родителям детей «группы риска» или проблемным семьям. Они необходимы каждой семье на определенном этапе ее развития в силу внутренних потребностей и растущих требований общества к семье как социальному институту. Анализ содержания «воспитания родителей» позволяет сделать вывод о том, что оно учитывает тесную связь развития ребенка с благополучием, внутренней атмосферой и образом жизни семьи, а не только с определенными методами воспитания детей и формирования их поведения. В понятие «воспитание родителей» входят процессы влияния семьи на формирование личности ребенка и его развитие в целом, а также вопросы отношения семьи к обществу и культуре. В конечном итоге речь идет о праве ребенка на таких родителей, которые способны обеспечить ему разностороннее развитие и благополучие. В таком виде воспитание родителей составляет часть социальной политики современного общества. Итак, необходимость работы по воспитанию родителей основывается, во-первых, на потребности родителей в поддержке, во-вторых, на потребности самого ребенка в образованных родителях, в-третьих, на существовании бесспорной связи между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества. И сегодня для построения эффективного образования родителей необходимо: - ориентироваться на актуальные, значимые, с учетом индивидуально-возрастных особенностей развития детей проблемы;

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

109

- вызвать интерес у родителей к образованию и самообразованию; - учитывать личностный опыт родителей, их интересы и образовательный заказ; - вариативно подходить к содержанию, формам и методам образования родителей; - проводить просвещение родителей в режиме диалога, отказаться от нравоучительного, назидательного тона; - создать коллектив союзников из педагогов, родителей и детей. Данное направление работы в нашей школе осуществляется в рамках сотрудничества школы с Научно-исследовательским центром семьи демографии Академии наук Республики Татарстан через: - мониторинговые исследования и определение перспектив; - установление партнерских отношений педагогов, родителей, детей в целях создания единого социокультурного пространства; - психолого-педагогическое сопровождение просвещения родителей, вовлечение родителей в педагогическое самообразование, изучение и внедрение лучшего опыта семейного воспитания, проведение совместных проблемных семинаров; - внедрение здоровьесберегающих технологий, формирующих позитивные установки на ЗОЖ; - привлечение родителей к непосредственной творческой деятельности с детьми, к активной созидательной воспитательной практике по возрождению национальных духовных традиций семьи; - повышение роли дополнительного образования в развитии форм семейного досуга, организацию совместной деятельности детей и взрослых: военно-патриотическое, интеллектуальное, научно-техническое, художественное, эстетическое, физическое воспитание в рамках «Модели психолого-педагогического содействия становлению самосовершенствующейся конкурентоспособной личности школьника», которая включает в себя следующие программы: I. Комплексно-целевая воспитательно-профилактическая программа по формированию социальных навыков и навыков здорового образа жизни для учащихся 1-11 классов.

II. Коррекционно-развивающая программа психолого-педагогического сопровождения учащихся с отклонениями в поведении. Ш. Программа развития психологической компетентности учителя.

IV. Программа психолого-педагогического просвещения родителей учащихся 1-11 классов. Подробнее о «Программе психолого-педагогического просвещения родителей учащихся 1-11 классов». Цель «Программы»: создание адресной программы коррекции недостатков семейного воспитания, интеграция воспитательных усилий семьи и школы, просвещение родителей, повышение их компетентности и активности в формировании личности ребенка. Задачи: - создание коллектива союзников из родителей, педагогов и детей, ориентированного на актуальные, значимые, с учетом индивидуальновозрастных особенностей развития детей проблемы; - выработка адекватного представления о детских возможностях и потребностях; - ликвидация психолого-педагогической неграмотности, способствующая пониманию глубинных процессов и общих закономерностей, определяющих характер и перспективы развития современной семьи; - обеспечение вариативности содержания, форм и методов образования родителей. В методологическую основу семейного воспитания рекомендуемой программы положена идея о необходимости разумного сочетания целенаправленного руководства развитием научно-познавательной, общественно-социальной и трудовой активностью ребенка исходя из знания психологии развития личности ребенка. Представляем часть «Программы психолого-педагогического просвещения родителей учащихся 1-11 классов». Класс 1 1 Психолого-педагогическая характеристика класса.

2 Общая характеристика возраста, его особенности.

3 Психологическая готовность к школьному обучению; характеристика учебной деятельности; особенности развития познавательных процессов (восприятие, память, воображение, мышление, речь, внимание); формирование личности (развитие, воля, темперамент, характер, эмоции и чувства, межличностные отношения); интересы и способности; детские капризы и их преодоление.

4 Система психолого-педагогических требований к содержанию статуса первоклассника.

5 Основные задачи семьи по развитию познавательных процессов и речи первоклассника; расширение словарного запаса; развитие умения рассказывать, передавать содержание художественных произведений.

6 Адаптация в школе. Функциональные отклонения. Поведение родителей в адаптационный период; характер помощи ребенку.

7 Организация труда и отдыха ученика в семье; режим дня и его значение; занятия спортом, техническим и художественным творчеством; игровая деятельность детей дома.

8 Одаренный ребенок в семье и школе.

9 Роль игры и труда в развитии личности; единство игровой и трудовой деятельности. Развитие трудолюбия. Сознательное отношение к труду в школе и дома. Обучающий характер трудовой деятельности. Формирование навыков самообслуживания.

10Согласованность семьи и школы в воспитании детей. Класс 2 11Повышение роли и ответственности семьи за подготовку детей к жизни и труду.

12Создание школьникам условий для выполнения домашних заданий и занятий трудом дома. О формах помощи родителей детям в выполнении домашних заданий. Соблюдение санитарно-гигиенических правил при чтении, письме, выполнении трудовых поручений.

13Ученик и коллектив. Воспитание правильного отношения к коллективу, товарищам. Умение подчинять свои поступки требованиям школьного коллектива.

14 Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Позитивная «Я-концепция». Устойчивая адекватная самооценка. Роль родителей в формировании самооценки.

15Трудовые обязанности второклассника в школе и семье. Самостоятельное выполнение ребенком различных трудовых заданий как основа воспитания. Творческое отношение к труду. Значение поощрения родителями труда детей.

16Мотивация учения и ее воспитание у школьника.

17Воспитание как единство воспитательных воздействий на ребенка школы и семьи. Методы воздействия на ребенка. Роль поощрений и наказаний в воспитании, специфика их использования.

18 Психологический стресс и психосоматические расстройства в младшем школьном возрасте. В заключение хочется подчеркнуть, что основной целью работы с родителями ни в коей мере не должно являться желание дать им готовые рецепты общения с детьми. Целью этой работы должна быть помощь в пробуждении у родителей того живительного творческого источника, под названием Любовь, который помог бы создать вокруг ребенка такую неповторимую среду, чтобы он мог развиваться сам, активно строя свою неповторимую личность. Такую задачу родитель может решить сам и только сам, поскольку и он и его ребенок – индивидуальные личности, поскольку они – единственные в мире, и нет больше никого в точности таких, как они!

110

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПОВЫШЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ Зубова О.А., Уральское профессиональное училище «Рифей», г. Екатеринбург В совершенных условиях интенсивного обновления знаний, возрастания проблем в развитии и воспитании детей, противоречий в системе образования, становиться особенно актуальным направлением деятельности психологической службы ОУ, связанное с систематической работой по психолого–педагогическому просвещению и повышению психолого–педагогической и правовой компетентности участников образовательного процесса (в частности родителей учащихся). Реальный запрос на повышение уровня компетентности в области психологии сегодня определяется потребностью самих родителей, осознающих, что знания, которыми они обладают – минимальны и им действительно нужны более прикладные знания в области психологии развития, воспитания детей. Сегодня на педагогических конференциях, педсоветах и родительских собраниях обсуждается вопрос: кто в ответе за воспитание ребенка – семья или школа? Педагоги обычно единодушны – все идет из семьи (чаще плохое). Родители не соглашаются: «В школе дети проводят больше времени, этому они в школе научились». Так кто же ответственен за то, чтобы социализация ребенка осуществлялась успешно, чтобы он мог нормально учиться, общаться, развиваться? Наверное, сегодня однозначного ответа нет. Но всегда ли было так? Отнюдь нет. Еще несколько лет назад этот вопрос вообще не вставал. Гармоничное развитие ребенка и его успешная социализация обеспечивались системой обрядов, обычаев от поколения к поколению. Однако по мере отступления от предназначенной культуры и развития цивилизации подобная психологическая поддержка исчезла. Семья оказалась один на один с проблемой выбора целей и средств воспитания ребенка и не всегда в силах справиться с этой задачей. Единственный общественный институт, который может помочь семье, - это школа: ее педагогический коллектив и, конечно, психолог. Поэтому работа с родителями является одним из важнейших аспектов работы школьного психолога. Понятно, что она должна быть интегрирована с другими аспектами его деятельности и направлена на осуществление общей цели психологической службы школы. Цель работы психологической службы нашего образовательного учреждения (УрПУ «Рифей» отделение кадетской школы интернат «Спасатель») – повысить психологическую компетентность участников образовательного процесса. Одним из таких участников и являются родители. Следует отметить, что говоря о взаимодействии родителей и психолога активной стороной здесь является именно психолог. Он организует работу с родителями и предлагает им для освоения свое информационное «поле», в котором выделены различные аспекты возрастной, педагогической, практической психологии, представляющей ценность и интерес для семьи. Работа с родителями проводиться по следующим направлениям  информационно – просветительское;  консультационное;  коррекционное. Взаимодействие с родителями будет эффективным, если оно строится с опорой на следующие принципы: 1. Обеспечение эмоционального комфорта и безопасности. Деятельность психолога как область родителями недостаточно известная. Может вызвать у них страх неопределенности, новизны. А, как известно, перемены не всегда вызывают позитивные чувства. Поэтому вначале работа должна быть организована через знакомые, понятные формы (выступления на родительских собраниях, оформление информационного стенда - психологической службы).

2. Открытость психолога и умение избегать негативного переноса на родителей. Это означает, что психолог осознает и принимает свои истинные чувства, поэтому может быть открытым в отношениях с родителями. Он дает право родителям возможность иметь и проявлять самые разные эмоции.

3. Необходимость мотивирования родителей к взаимодействию с психологом разными способами опираясь на данные принципы, мы считаем, что работу по повышению психолого–педагогической компетентности родителей нужно начинать с таких форм взаимодействия, в котором от родителей требуется минимальная активность. Сначала следует использовать знакомые и привычные способы общения, а по мере возникновения доверия включать менее определенные и знакомые методы. В своей работе мы используем:  Информационные методы: т.е. информационные тексты, информационные сообщения, информационные лекции.  Проблемные методы: «проблемные» лекции, «крутые столы», детско-родительские мероприятия, тренинги. Хотелось бы отметить специфику нашего ОУ – это школа интернат где обучаются только мальчики, в большинстве своем из неполных, неблагополучных семей. И пытаясь наладить контакт с родителями, конечно, мы столкнулись с определенными трудностями. Достаточно долгое время наши отношения с родителями находились именно на этапе использования только лишь информационных методов. Информационные тексты мы размещали на специальных стендах для родителей, оформляли в виде бумажных вклеек в дневники ребят, посещали родительские собрания с информацией о возрастных особенностях детей, давали рекомендации родителям по организации помощи ребятам в разрешении возрастных задач развития. Были проведены информационные лекции, на которые родители специально приглашались («Позиция школьника и ее влияние на учебную деятельность», «неуверенность в себе», проблемная лекция «Позитивная переориентация поведения детей»). И лишь после всех этих (назовем их подготовительными) мероприятий, почувствовав заинтересованность родители, мы смогли перейти к активным методам. Были проведены детско–родительские мероприятия(«Отцы и дети» - 6 класс,»Ступени» - 5 класс) задачей которых было показать родителям возможности их детей в общении, акцентировать внимание на наиболее значимых в том или ином возрасте проблемах. А так же через сравнение с другими детьми осознать проблемы и ресурсы своего ребенка. Огромную роль в повышении психолого–педагогической компетенции родителей играют психологические тренинги, которые мы проводим в течение учебного года. Цель тренингов можно определить как обучение родителей способами оптимизациями взаимодействия с детьми. Еще одна распространенная форма работы школьного психолога – индивидуальное консультирование родителей. Важно помочь родителям, не владеющим в достаточном объеме информацией, о специфике психологических особенностей детей, о педагогических приемах работы с детьми. И решением может стать грамотная консультация специалиста. Следует отменить тот факт, что проблемой повышения психолого–педагогической комплектности родителей необходимо заниматься системно. Мониторинг деятельности психологической службы нашей школы дает основание утверждать, что только системный подход в повышении психолого–педагогической компетентности родителей является более востребованным и эффективным. Основанием этой уверенности является следующие: количество обращений родителей в психологическую службу растет год от года; тематика встреч и консультаций для родителей, формируется из их запросов, что говорит о повышении активности и их заинтересованности в сотрудничестве.

РОДИТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И СОСТАВЛЯЮЩАЯ БУДУЩЕЙ ЖИЗНИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ Камбиева Т.П. ГОУ ЦПМСС №15, приют «Радость», Старая Русса, Строкова О.В. МОУСОШ №3, Лебедянь Анализируя Послание Президента Российской Федерации к Федеральному Собранию Российской Федерации, где Д.А.Медведев заявил о принятии Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа, направленной на модернизацию и развитие системы общего образования хочется обратить внимание на следующие моменты и внести некоторые, на наш взгляд, существенные предложения. Ставя задачу формирования творческих компетентностей, готовности к переобучению у школьников, мы должны понимать, что таковыми, во-первых, должны стать все участники образовательного процесса, в том числе и родители; во-вторых, мы должны определить с кем, когда и как вести эту работу.

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

111

Создавая систему непрерывного образования, мы не должны забывать, что кроме системы школьного и дошкольного образования (с 3-х летнего возраста), огромный потенциал развития имеется у детей до трех лет. «Маленькие дети обладают способностью научиться чему угодно. Они в 1, 2, 3 года усваивают без каких-либо усилий то, что в дальнейшем дается им с трудом или вообще не дается». Так считает Масару Ибука, президент всемирно известной фирмы «Сони», автор концепции воспитания и обучения детей раннего возраста, автор книги «После трех уже поздно». Но, если Центры раннего развития, отделения раннего развития, ясельные группы в детских садах, где ведутся занятия с детьми, у нас есть, то с родителями детей этого возраста работа ведется только по их обращению. Большинство детей до трех лет и родителей находятся в этот период жизни ребенка дома. И получается, что огромное количество детей и родителей не вовлечены в процесс формирования творческих компетентностей и готовности познавать. Конечно, кто-то из молодых родителей самостоятельно может справиться с этой задачей,а кто-то не может. Нетрудно представить себе, какой стала бы наша страна, если бы огромное желание детей учиться не притуплялось «мягкими» игрушками и развлечениями, а поощрялось и развивалось. Что для этого необходимо? На наш взгляд, необходима система работы с родителями и будущими родителями, которая бы была направлена на формирование родительской компетентности. Это могут быть: - постоянно действующие родительские клубы при образовательных учреждениях; уроки психологии по основам семьи и брака в школе; - дистанционное обучение родителей основам игровой деятельности ребенка и т.д.; - внедрение новейших технологий воспитания и обучения детей через различные формы просвещения. Все это и многое другое можно организовать, имея заинтересованных будущих родителей, родителей детей разного возраста, бабушек, дедушек, специалистов различного профиля, у которых есть желание, понимание когда, что и как делать; и, конечно, соответствующее финансирование. К, сожалению, многие родители хотят, но не знают, как организовать занятия с ребенком. А есть и такие, которые просто не понимают, что они родители: пьют, оставляют детей без родительской любви и заботы. Это относится к осознанию проблем не только раннего возраста. Программа «Кровная семья», разработанная и реализуемая сотрудниками приюта «Радость», является продолжением мероприятий государственной политики в г. Старая Русса и Старорусском районе, направленной на создание наиболее эффективных условий по преодолению семейного неблагополучия, восстановлению семейных отношений и сохранению кровной семьи. В наше смутное, экономически неустойчивое время, многие семьи оказались за бортом жизни. И как всегда, самыми незащищенными оказались их дети. Дети, которые попали в трудную жизненную ситуацию, а также их семьи нуждаются в особом профессиональном сопровождении. Таким детям и семьям часто трудно адаптироваться в окружающем их мире, поэтому катастрофически растет число неблагополучных семей. (Семейное неблагополучие – это комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению.) В последние годы в России стали появляться учреждения социальной помощи нового типа – это приюты для детей и подростков. Сейчас их в стране более 400. Создаются они силами местных администраций, число их постоянно растет. Уже в течение почти 15 лет (основан 5 декабря 1994 г.) в г. Старая Русса работает социальный приют для детей «Радость». Согласно Уставу, в наш приют помещаются дети, оставшиеся без попечения родителей или законных представителей, дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, проживающие в семьях, находящихся в социально опасном положении. Наполняемость приюта составляет не более 15 человек. В среднем за год социальную, педагогическую, психологическую и медицинскую реабилитацию проходят 76 детей. Основной целью сопровождения является оказание экстренной социальной помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Основными задачами являются: осуществление мероприятий по профилактике безнадзорности и социальной реабилитации детей, обеспечение их временного проживания (содержания), оказание содействия в дальнейшем устройстве в кровную семью (замещающую семью) или учреждения интернатного типа. За последние 5 лет из 346 детей, прошедших реабилитацию в приюте, 235 детей вернулись в кровную семью (Кровная семья – это биологическая семья, супружеская пара и ее потомство, обычно такая семья включает два поколения: родителей и их детей, связанных отношениями только кровного родства.) Несомненно, сотрудники приюта желают, чтобы каждый воспитанник обрел тепло домашнего очага, оказался в кругу родных и близких. Но, к сожалению, так происходит не со всеми. В связи с этим возникла потребность в организации работы по содействию возвращения детей в кровную семью. Опыт работы показывает, что большинство детей стремятся вернуться в родную семью. Зачастую семьи не готовы к созданию благоприятных условий для воспитания и обучения детей. Очень важно своевременно оказать всестороннюю поддержку, помощь детям и семьям, оказавшимся в сложных жизненных условиях для сохранения кровной семьи. Цель: формирование и развитие у воспитанников приюта и их родителей социально- психологической компетентности, способствующей возвращению детей в кровную семью. Социально-психологическая компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Задачи: 1. Формирование и развитие у детей и их родителей позитивного отношения к родственникам и самому себе.

2. Предоставление детям возможности самореализации в кровной семье в период гостевого пребывания и по возвращению домой.

3. Коррекция и развитие детско-родительских отношений. Реализация поставленных задач осуществляется всеми работниками ГУСО «Старорусского социального приюта для детей «Радость» на различных уровнях: А) Административном: координация взаимодействия специалистов, ответственных за реализацию программы (педсоветы, консилиумы). Б) Деятельностном: проведение психолого-медико-педагогических мероприятий с родителями и детьми (тренинги, анкетирование, групповые и индивидуальные занятия, педсоветы, консилиумы, детско-родительские мероприятия). Ожидаемый результат: - увеличение количества детей, возвращающихся в кровную семью; - преодоление семейного неблагополучия; - сокращение числа семей, находящихся в социально опасном положении.

- сокращение числа безнадзорных детей, поступающих в приют для несовершеннолетних; - сокращение числа материалов, передаваемых в суды на лишение родительских прав.

- преодоление негативных тенденций в социальном развитии семьи; - укрепление принципов семейной морали и уважительное отношение к семейным традициям. Критерии оценки реализации программы: - уровень социально-психологической компетентности; - улучшение детско-родительских отношений; - повышение позитивности в отношении к родственникам и себе; - улучшение эмоционального состояния в семье. Механизмы реализации программы В соответствии с возрастом дети распределены на три возрастные группы: дошкольники, младшие школьники, учащиеся среднего и старшего звена школы. На начальном этапе отдельно работает родительская группа. В дальнейшем занятия проводятся в детско-родительских группах.

112

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Воспитателями и специалистами приюта «Радость» в рамках программы разработаны и реализуются подпрограммы, направленные на выполнение поставленных задач. Каждая подпрограмма рассчитана на 10-12 часов и реализуется в период пребывания ребенка в приюте (максимально в течение шести месяцев). В индивидуальном режиме ведется патронаж семьи в течение шести месяцев после возвращения ребенка в кровную семью. Продолжительность занятий с детьми – 30 минут, с родителями – 1 час , совместных – 1,5 часа. Тренинг «Я – хороший родитель» - 5 занятий. Формы реализации программы: - первичная и повторная диагностика, тренинг, групповые и индивидуальные занятия, педсоветы, консилиумы, детско-родительские мероприятия. Подпрограммы объединены в три раздела: 1. «Я и мое ближайшее окружение». Данные этой подпрограммы способствуют развитию познания себя и окружающих, умению строить конструктивные взаимоотношения, улучшению детско-родительских отношений (ДРО – это двухполюсные отношения, где на каждом из полюсов, как родителя, так и ребенка определяется генезис и развитие общения и сотрудничество ребенка и родителей, хотя, безусловно, роли обоих участников претерпевают значительные изменения на каждой из возрастных ступеней развития). Закладываются основы этики и психологии семейной жизни, осознание роли родителя, сына и дочери.

2. «Я и совместный труд». В процессе реализации подпрограмм дети развивают свои творческие способности, трудовые навыки, необходимые в семье. Формируется мотивация достижения жизненных целей.

3. «Я и здоровый образ жизни». В процессе физкультурно-оздоровительных мероприятий, профилактических занятий, направленных против табакокурения, алкоголизма, наркомании, происходит формирование навыков здорового образа жизни и осознание его преимущества, а также культурно-гигиенических навыков. Разделение подпрограмм по разделам: - «Я и мое ближайшее окружение» (подпрограммы: «Домашняя академия»; «Познаю себя и учусь управлять собой» Е.Е.Смирновой; тренинг «Я-хороший родитель» Г.И.Макартычевой; трениг гармоничных детско-родительских отношений О.Головневой).

- «Я и совместный труд» (подпрограммы: «Очумелые ручки»; «Домашняя академия»; «Дом природы»; тренинг для подростков «В мире профессий» И.Кабиной и Т.Радзик).

- «Я и здоровый образ жизни» (подпрограммы: «Философия здоровья»; «Безопасный стиль жизни»; «Айболит». Работа ведется в тесном взаимодействии педагогического коллектива (Бунина Т.Р., Маслобоева Е.В., Михайлова М.П.), социальных педагогов (Костина С.Н., Баринова М.П., Ералиевой Л.А.), педагога-психолога (Камбиева Т.П.), медицинского персонала (Лебединская М.Н., Васильева Р.М.), администрации приюта «Радость», Центра помощи семье и детям, отдела по делам несовершеннолетних Старорусского ОВД. Хочется, чтобы именно кровная семья стала основой для гармоничного развития ребенка, где пример и компетентность родителей, в том числе и профессиональная, послужили бы первым шагом в создании системы отношений образовательного учреждения и общества. Еще раз хочется подчеркнуть мысль президента о том, что «старшим школьникам должна быть предоставлена возможность осознанно выбирать свое будущее, связывая его с будущим страны», а будущее страны зависит и от того, какими родителями они станут. В этом направлении, т.е. формировании родительской компетентности, необходимо вести работу и со студентами, слушателями средних специальных и высших учебных заведений. Развитие учительского потенциала (психологическая компетентность) и профессиональной компетентности педагогов-психологов (нас почему-то не относят к учителям) осуществляется, например, через постоянно действующий семинар «Аффективная организация сознания и поведения». Целью которого является повышение уровня профессионализма при постановке психологического диагноза и выбора средств коррекции отклонений в аффективном развитии ребенка, раскрытие понимания структуры и функций аффективной сферы ребенка в норме для формирования его психологической компетентности. Изучение теории базовой аффективной регуляции, разработанной в научной школе К.С. Лебединской – О.С.Никольской, ведется на основе монографии О.С.Никольской «Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение». Аффективное развитие можно рассматривать как культурное развитие всей системы смыслов, этапы которого отражают шаги становления индивидуальности и социализации ребенка. Как известно, Л.С.Выготский проводит мысль о единстве интеллекта и аффекта в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни. С.Л.Рубинштейн считает, что единица психического всегда включает в себя интеллектуальный и аффективный компоненты. Аффект обеспечивает активность, наличие мотивации; побуждает, контролирует и направляет поведение и в ситуации успеха. Усваивая теоретические знания, педагоги и специалисты применяют их на практике, например, проводя тренинги интуиции, формируя фонд положительных привычек и т.д.Успешность ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от умения адаптироваться, осуществлять саморегуляцию, самосовершенствоваться в той сфере деятельности, которую он выбирает: сначала – учебную, а затем – профессиональную и семейную. Здоровье ребенка, его эмоциональное здоровье – залог насыщенной, интересной, увлекательной не только школьной жизни. Здоровье нынешних детей – это здоровье будущего поколения. Работа с родителями ведется в МОУСОШ №3 г.Лебедянь Липецкой области по различным направлениям, например, эффективно реализуется авторская программа «Родительская любовь или роль матери и отца в воспитании» О.В.Строковой, педагога-психолога. Активное участие в реализации программы принимают не только учащиеся «группы риска» и их матери, но, что особенно важно, отцы. Они вместе постигают азы конструктивного взаимодействия при выполнении домашнего задания, организации учебной деятельности и досуга, общения внутри семьи и вне ее, разрешении конфликтов, обсуждению роли родителя. Очень интересно проходят занятия по теме «Взгляд в будущее», где учащиеся выстраивают вместе с родителями свой взгляд на то, какими они видят себя в роли родителей, что очень важно, с точки зрения, формирования родительской компетентности. Говоря о реализации задач ключевых направлений развития общего образования, таких как обновление образовательных стандартов, создание системы поддержки талантливых детей, развитие учительского потенциала, создание современной школьной инфраструктуры, заботе о здоровье школьников, мы должны всегда помнить о том, что любому, самому успешному профессионалу необходимы любовь, понимание и поддержка близких людей, его семьи. Мы считаем, что необходимо обратить пристальное внимание на обучение и воспитание родителей. Чаще проводить семейные конкурсы, олимпиады, конкурсы «Лучший родитель», а, может быть ввести и звание «Заслуженный родитель».

ПРОБЛЕМА НЕДОВЕРИЯ ПОДРОСТКОВ В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Квасова Л.К., Воронежский государственный университет, г. Воронеж В настоящее время феномены доверия и недоверия, неразрывно связанные между собой, вызывают интерес у широкого круга психологов. В отечественной психологии доверие впервые стало предметом самостоятельного социально-психологического анализа в теории Т.П. Скрипкиной [5]. По ее мнению, психологическая сущность доверия позволяет полнее осмыслить способы связи индивида с миром, закономерности освоения того культурного пространства, внутри которого он только и может обрести свою родовую человеческую сущность и в то же время оставаться самостоятельным истинным «субъектом жизни» (С.Л. Рубинштейн), а не субъектом «отчужденной активности» (Э. Фромм). Доверие – форма веры, представляющая в социально-психологическом плане самостоятельный вид установки-отношения к миру и к себе. Его сущность представлена в соотношении меры доверия к миру и к себе. Основными условиями возникновения доверия являются актуальная значимость объекта доверия и оценка его как безопасного [5]. В работах Т.П. Скрипкиной феномен недоверия отдельно выделен не был. А.Б. Купрейченко [2] рассматривает явления доверия и недоверия. По ее мнению, доверие как психологическое отношение предполагает интерес и уважение к объекту или партнеру, представления о потребностях, которые могут быть удовлетворены в результате взаимодействия с ним, эмоции от предвкушения их удовлетворения в результате взаимодействия с ним, позитивные эмоциональные оценки партнера, расслабленность и безусловную готовность проявлять по отношению к нему добрую волю, а также совершать определенные действия, способствующие успешному взаимодействию.

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

113

В свою очередь, недоверие включает следующие основные элементы: осознание рисков, чувство опасности, страха в сочетании с негативными эмоциональными оценками партнера и возможных результатов взаимодействия, настороженность и напряженность, а также готовность прекратить контакт, ответить на агрессию или проявить опережающую враждебность – нанести «превентивный удар». В зарубежной психологии доверие является объектом активного внимания ученых, работающих в разных направлениях. При этом рассматриваются три аспекта доверия: доверие к другим, доверие к себе и доверие к миру. В рамках интеракционизма, бихевиоризма, гуманистической психологии и гештальтпсихологии исследуется феномен доверия. И лишь в психоаналитическом направлении выделяется отдельно феномен недоверия. Недоверие, наряду с доверием, описал Э. Эриксон [6, 7]. Согласно его концепции, в первый год жизни у ребенка складывается базовое доверие или недоверие к миру, которое является установкой личности, связанной со становлением идентичности. По мнению Э. Эриксона, доверие формируется в том случае, если мать удовлетворяет потребности ребенка и последний чувствует комфорт от их удовлетворения. Первым индикатором установки на доверие к миру служит готовность малыша спокойно переносить исчезновение матери из поля зрения. Для появления установки на доверие необходимо «установить равновесие между потребностью ребенка получать и потребностью матери давать… Мать должна обращаться с ребенком на безошибочном языке внутренней связи…, таким образом возникает первое «Я», называемое чувством базового доверия – это первая и основная ценность, которая, по-видимому, подразумевает, что внутри и извне должен находиться опыт, взаимосвязанный с добротой» [7]. Этот опыт позволяет ребенку сформировать уверенность в том, что он не один. Даже если матери нет рядом, он чувствует себя в безопасности, т.к. она «стала для него внутренней уверенностью и внешней предсказуемостью» [7]. Среди причин, определяющих формирование базового доверия, Э. Эриксон также отмечает умение родителей «управлять запрещением и разрешением», умение «репрезентировать ребенку глубину определенного внутреннего убеждения, что есть смысл в том, что они делают» [6]. Ребенок должен чувствовать, за какого рода поведение его хвалят, за какое наказывают, и верить в то, что в реакциях родителей на его поведение есть определенный смысл. Только в этом случае он сможет предсказать поведение родителей, что послужит основой уверенности в безопасности, стабильности и предсказуемости мира. В случае, если младенец не получает отклика в ответ на свои потребности, у него развивается базовое недоверие к миру, которое, по мнению Э. Эриксона, в детстве сопровождается тотальной злостью, фантазиями разрушения и вандализма, а во взрослой жизни – в отчуждении, неумении ладить с собой и другими. Если ребенок в младенчестве видит мир противоречивым, причиняющим боль, то он навсегда решает, что жизнь опасна, непредсказуема и не заслуживает доверия. Таким образом, недоверие человека к себе, основанное на противоречии сознания и бессознательного, мыслей и чувств закладывается в детском опыте, когда ребенок получает любовь родителей лишь при условии усвоения определенных паттернов поведения. Постепенно этот опыт приводит к игнорированию собственных переживаний, а также к различным рассогласованиям в личности ребенка. Обратимся к психологическим особенностям подросткового возраста. Как известно, подростковый возраст представляет собой сложный этап бурных перемен во всех сферах жизни ребенка. Разные люди в силу различных биологических и психологических особенностей переживают этот период по-разному: для кого-то он проходит относительно спокойно, другие ощущают, что «почва уходит из-под ног». Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития. Эта система отражается в социальной ситуации развития. В отрочестве она представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Подросток занимает промежуточное положение между детством и взрослостью. Своеобразие социальной ситуации его развития состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и сверстниками, занимая среди них новое место, выполняя новые функции [1]. Центральным моментом жизни подростков становится общение с ровесниками. Любой подросток стремится занять удовлетворяющее его место в коллективе сверстников, хотя и не всегда может это сделать [4]. Причем для него важен не просто процесс обмена информацией, а именно интимно-личностное общение друг с другом. Для того чтобы процесс приема и передачи информации перешел в процесс общения, необходимо доверие, которое также осуществляет и функцию связи между взаимодействующими индивидами, превращая общение в ведущее условие развития детской личности. Итак, доверие играет важнейшую роль в общении подростков: без первого второе теряет всякий смысл. В случае же, если у ребенка преобладает сформированное с раннего детства недоверие, общение со сверстниками не может выполнять значимой для подросткового возраста функции. У подростка начинаются психологические проблемы с одноклассниками, и с этими проблемами он может обратиться к школьному психологу. Как известно, учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности педагога. Они оценивают его, и отношение к нему строят на основе своих оценочных суждений. Важно, чтобы мнения одноклассников и самого подростка совпадали или были сходны с мнением воспитателей и родителей. Только тогда можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка. Если же он не доверяет ни одноклассникам, ни учителям, ни родителям, ему очень сложно согласиться с мнением кого-то из окружающих, он не может адекватно оценить свое отношение к учителю, ко всему учебному процессу в целом. Это может стать причиной резкого снижения успеваемости в этом возрасте. Существенное значение для развития подростка имеет то место, которое он занимает в семье. Если родители учитывают возросшие возможности ребенка, относятся к нему с уважением и доверием, помогают преодолевать трудности в учении, других видах деятельности, устанавливать конструктивные взаимоотношения с товарищами, сохраняют контакт с ним, отвечая на его многочисленные вопросы, то тем самым они создают благоприятные условия для его дальнейшего развития [1]. В противном случае, когда базовое недоверие было сформировано еще в младенчестве, подросток не сможет найти поддержки в своей семье и будет стремиться искать ее на стороне. В лучшем случае он обратится с этой проблемой к психологу. Для нормального развития личности подростка важна адекватная самооценка, которая формируется в процессе его контактов с другими людьми. Но это общение не всегда складывается должным образом, причем причина часто кроется в самом подростке. Он может слишком сильно переживать о своей внешности, характере или некомпетентности в чем-либо. При этом ему кажется, что партнер по общению обязательно думает об этих его «трудностях». Можно предположить, что такого рода «трудности» возникают у подростков в том случае, если они не доверяют тем, с кем общаются. Ведь доверие всегда предполагает ценностное отношение к личности другого. Доверяя другому, человек рассчитывает, что тот не поступит ему во вред [5]. Отдельно следует указать на подростковый кризис, связанный с духовным ростом и изменением психологического статуса субъекта в этом возрасте. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения подростка, наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение кризиса, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом – вот основное содержание переживаний подростка в состоянии психологического кризиса. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые, угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка. Многие подростки переживают кризис во внешних проявлениях негативизма – бессмысленного противодействии другому, в первую очередь взрослому, немотивированного противостояния (чаще всего родителям). Задача близких взрослых и психологов здесь однозначна – необходимо включиться в проблемы подростка и постараться облегчить его жизнь в этот период [3]. И если подросток все-таки научится доверять окружающим, он сможет гораздо легче преодолеть возрастной кризис. Итак, проблема недоверия достаточно остро встает в подростковом возрасте и проявляется в разных сферах жизнедеятельности подростка. В своей работе школьному психологу, так или иначе, приходится сталкиваться с подобного рода проблемами. В таких случаях главная цель его работы должна состоять в том, чтобы помочь подростку справиться с недоверием и научиться доверять как себе, так и окружающим.

114 1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Литература: Возрастная и педагогическая психология / под ред. М.В. Гамезо, М.В. Матюхиной, Т.С. Михальчик. – М. : Просвещение, 1984. – С.

220–231. Купрейченко А.Б. Психология доверия и недоверия / А.Б. Купрейченко. – М. : Институт психологии РАН, 2008. – 571 с. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М. : Academia, 1998. – 452 с. Прихожан А.М. Подросток в учебнике и жизни / А.М. Прихожан, Н.Н. Прихожан. – М. : Знание, 1990. – 79 с. Скрипкина Т.П. Психология доверия / Т.П. Скрипкина. – М. : Академия, 2000. – 263 с. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб. : Летний сад, 2000. – 415 с. Эриксон Э. Идентичность : юность и кризис / Э. Эриксон. – М. : Прогресс, 1996. – 340 с.

ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ СОЦИАЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В ОРГАНИЗАЦИИ Козлова Е.В, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова С каждым годом возрастает роль психолога – практика в организациях. Только с помощью психолога можно выбрать лучшего кандидата из огромного множества претендентов на вакантное место. Только специалист может выявить причину сложившейся кризисной ситуации в организации и найти пути выхода из неё. И это далеко не все функции психолога – практика. Роль психолога – практика в организации трудно недооценить. На сегодняшний день каждая организация нуждается в помощи специалиста – психолога. Направление работы психологической службы: -психологическое просвещение -диагностика -консультирование - проведение тренингов -психокоррекционная и развивающая работа -реклама психологической службы -социально диспетчерская деятельность ( если вопрос выходит за рамки компетенции психолога, то он может направить клиента к другому более опытному специалисту т.е. поиск специалиста способного оказать помощь) Методы которые использует психолог – практик, вот некоторые из них: Интервью, опросы, тесты, контент – анализ, анализ документации, ассесмент – центр. Основные стратегии практической работы психолога в организации: Социальные психологи работающие практически, т.е. помогающие разным социальным субъектам (индивидам, группам, организациям, широким социальным общностям) понимают, что их реальные проблемы как правило комплексны. А значит, попытки их решения в пределах одной предметной области (социальной психологии) и их одной предметной позиции (социально – психологической) будут заведомо малоэффективны. Из – за многослойной реальности, социальный психолог может выбрать одну из трех стратегий психологической работы.

1) Психолог, оставаясь внутри своей профессиональной сферы, организует индивидуальную или групповую работу с сознанием клиентов и при необходимости их собственную совместную работу по поиску путей «самоспасения» 2) Психолог, должен работать с феноменологическим планом как он дан – повышать психологическую культуру поведения в конфликте, стимулировать межличностные связи, развивать культуру деловых отношений с коллегой, руководителем, подчиненным, улучшая тем самым « среду обитания» человека.

3) Психолог, должен объединившись со специалистами в других предметных областях – экономиками, социологами, этнографами, юристами, попытаться совместно выразить комплексную программу улучшения социально – психического климата и реализовать её усилиями управленцев организации клиента. Психолог осуществляет профессиональную деятельность, направленную на сохранение психического, соматического и социального благополучия организации в процессе обучения и работы. Способствует гармонизации социальной сферы учреждения и осуществляет превентивные мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации. Определяет факторы, препятствующие развитию личности клиента и принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи ( психо – коррекционной, реабилитационной и консультативной ). Оказывает помощь коллективу и работникам организации в решении конкретных проблем. Проводит психологическую диагностику различного профиля и предназначения. Составляет психолого – организационные заключения по материалам исследовательских работ с ориентации руководителей коллектива. Ведет документацию по установленной форме и использует её по назначению. Участвует в планировании и разработке коррекционных и развивающих программ организационной деятельности с учетом индивидуальных и половозрастных особенностей личности работника, способствует развитию у них готовности к ориентации в различных профессиональных ситуациях. Осуществляет психологическую поддержку личностей, содействует их развитию. Формирует психологическую культуру работников. Консультирует руководителей организации по вопросам развития данного учреждения, практического понимания значимости психологии, ориентированной на повышение социально – психологической компетенции работников и руководителей. Психолог должен знать: Конституцию Российской федерации, решения Правительства Российской Федерации и федеральных органов управления по вопросам организации. Декларацию прав и свобод человека , нормативные документы, регламентирующие вопросы охраны труда, здравоохранения. Психолог – практик должен знать общую психологию, психологию личности, возрастную психологию, социальную психологию, медицинскую психологию, основы психотерапии, психогигиены, профориентации, психологического консультирования, методы активного социально – психологического тренинга общения, современные методы индивидуальной и групповой профконсультации, правила и нормы охраны труда, техники безопасности и пожарной защиты. В своей деятельности психолог руководствуется Уставом предприятия, Кодексом психолога, Кодексом законов о труде и другими нормативными документами Российского законодательства. Психолог подчиняется директору агентства. Психолог проводит работу в соответствии с планом утвержденным директором. В своей работ социальный психолог должен соблюдать следующие этические принципы: - решение профессиональных задач в соответствии с этическими нормами - защита тех людей, с которыми психолог вступает в профессиональное взаимодействие - сохранение доверия между психологом и его клиентами - укрепление авторитета психологической службы Функции социального психолога: Качественно проводит психологические и социально - психологические исследования. Методическая работа и научно – методологическое обеспечение процесса (психолог, обладая соответствующей квалификацией, сам

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

115

может разрабатывать методики, проекты и другое) Задачи социального психолога в современной организации: В ситуации оказания помощи психологом - практиком человек предстает перед ним целостно. Психолог не может позволить себе ограничиться строгими рамками одного подхода. Специалист здесь объективно нуждается в задействовании комплекса подходов и средств – в силу комплексного многогранного характера самих реальных проблем клиента, будь то отдельный человек либо организация. Адекватная позиция психолога состоит в обобщении по всему накопленному, но достаточно разрозненному потенциалу практических средств. Это отношения не столько взаимоисключения, сколько взаимодополнения, которыми связаны различные подходы и методы. Следует остеречься от того, когда какой – либо из методов может абстрактно рассматриваться как лучший, единственный либо всеохватывающий. Перед психологом практиком встает задача осмысления интеграции заимствуемых и, возможно, самостоятельно изобретенных средств в некую целостность, кстати, не обязательно непротиворечивую. Практик становится настоящим профессионалом, если он рефлексирует собственную практику, прилагает к ее осмыслению усилия. При выборе стратегий психолог в своей работе исходит из собственных целей и ценностей и обязан учитывать многие обстоятельства, к числу важнейших из которых относится организационная ситуация. Для ее понимания полезно выяснить а) где «узкое место» в организации – непрояснённость или исчерпанность стратегии развития или неполадки в функционировании ( в первом случае более адекватна первая стратегия(см. выше), во втором – вторая и третья ) б) в какой фазе своего «жизненного цикла» находится организация – на этапе становления ( адекватнее первая стратегия ), стабильного функционирования ( вторая, иногда третья),кризиса, когда очевидна необходимость перемен (первая, иногда третья), распада (первая). Практическая работа социального психолога в организации (особенно с позиции внешнего консультанта, а не входящего в ее штат специалиста) с неизбежностью ведет к расширению набора традиционно используемых психологами – практиками форм активного обучения. Это прежде всего использование, наряду с «классическими» межгрупповыми формами тренинга, межгрупповой дискуссии и деловой игры. Психолог – практик пытается найти варианты выхода из проблемных ситуаций, которые складываются в организации между руководителями, подчинёнными, кандидатам и, психолог – практик также помогает изменить отношения складываемые между организацией и другими институтами общества. Уяснение психологом практиком собственных позиций при взаимодействии с другими участниками (начальник организации, клиенты) – одна из важнейших задач, и она непременно решаться в процессе организации собственной активности. В процессе, по установлению контактов, основной задачей для практического психолога задачей становится установление отношений для работы непосредственно с клиентом. Подводя итог заметим, что в своей работе психолог – практик использует различные методы социальной психологии. Применяемые методы направлены на диагностику организации, консультирование, на решение проблемных ситуаций. Современные организации предъявляют множество требований к социальному психологу. Социальный психолог пытается найти пути выхода из проблемных ситуаций, которые складываются в организации между руководителями, подчинёнными, кандидатами; также помогает изменить отношения складываемые между организацией и другими институтами общества. На практике эффективным и удобным оказывается применение опросных методик, нацеленных на выявление группового образа, чему способствуют такие его черты, как целостность, устойчивость и оценочный характер. Работа социального психолога требует комплексных знаний об организации, которые характеризуют не только ее социально – психологические особенности, но и их непсихологические причины, следовательно, необходимо применять не одну методику, а целый комплекс различных методик. Таким образом, результатом диагностического обследования должно быть некоторое интегративное представление, включающее характеристики общения и взаимодействия членов организации, сложившихся деловых и межличностных отношений, личностных особенностей сотрудников, а также непсихологические факторы, которые связаны с психологическими характеристиками организации.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ШКОЛЫ И ВУЗА В СОТРУДНИЧЕСТВЕ КЛАССНЫХ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПСИХОЛОГИИ Ларионова М.А., Омский государственный педагогический университет, г. Омск Во всех звеньях образовательной системы России осуществляется модернизация, выражающаяся в нововведениях, таких как, изменение наполняемости классов, создание и внедрение новых программ и стандартов обучения и т.п. Современная общеобразовательная школа испытывает множество трудностей в реализации образовательного процесса, которая должна привести к возникновению продуктивного взаимодействия всех субъектов образования. Бесспорно, внедряемые нововведения рано или поздно принесут свои плоды. Однако, на наш взгляд, модернизация, в первую очередь, должна коснуться субъектов образовательного процесса: ученика, студента, учителя, преподавателя и т.д. Отношение к образованию как ценности в обществе, позитивность мировоззренческих и мотивационных установок на субъектов образования и образование в целом – вот, что сегодня действительно требует обновления. Психологи, да и педагоги активно пользуются для описания активности человека в процессе обучения категорией «взаимодействие». Также как и категория «субъект» она предполагает реализацию личностно-ориентированной, гуманистической парадигмы образовательного процесса. Другими словами, обучающий и обучаемый должны стать партнёрами в ходе освоения социокультурного опыта, т.е. взаимодействовать, сотрудничать. Именно через взаимодействие субъектов в образовательном процессе происходит формирование базовых и специальных компетенций личности, реализуется воспитательный потенциал образовательного пространства и т.д. В психолого-педагогической литературе данная проблематика активно обсуждается длительное время. Как утверждает В.А. Сластенин и ряд его соавторов идеи реализации целостного педагогического процесса, «целостность – синтетическое качество педагогического процесса, характеризующее высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нём… целостная, гармоничная личность может быть сформирована только в целостном педагогическом процессе» [2, с.168]. Таким образом, очевидна необходимость создания единого образовательного пространства, независимо от ступени образования и взаимосвязь всех субъектов образования, пролонгированную во времени. Обычно в школьном, а тем более дошкольном образовании, не принимают активного участия преподаватели вуза. Хотя именно они заинтересованы в том, кого им предстоит учить в высшей школе. Поскольку вуз обязан подготовить высококвалифицированного конкурентоспособного специалиста. Контакты преподавателя вуза со школой сегодня ограничиваются написанием учебных пособий для школьных курсов, внедрением новых приёмов, методов обучения и воспитания в рамках собственной научно-исследовательской работы или сотрудничество со школой при создании классов профильного обучения, углубленного изучения предметов (спецшколы или базовые школы при университетах). Возможно такого сотрудничества достаточно?! Однако следует заметить, что в непосредственную работу со школами вовлечено незначительное число вузовских преподавателей. То есть, идея целостного педагогического процесса, проработанная в теории, одобряемая многими педагогами и психологами, на сегодня не достаточно реализована в образовательной практике. Это создает обособленность звеньев образовательной системы, цель которой, в конечном счете, сводится к развитию творческой, гармоничной, активной личности. Рассмотрим дополнительные возможности взаимодействия вуза и школы на примере сотрудничества преподавателя психологии и

116

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

педагогов школы. В повседневной школьной практике учитель, и в частности, классный руководитель сталкивается с педагогическими ситуациями, эффективное разрешение которых связано с наличием психологического контакта с учеником, родителями, с учителями-предметниками, работающими с классом. Возможности же школьного психолога оказать хотя бы консультативную помощь классным руководителям в этом вопросе достаточно ограничены. Поскольку сегодня в общеобразовательной школе, в лучшем случае, работает один психолог, которому не удается охватить весь круг психолого-педагогических проблем школы. Учителя, классные руководители вынуждены сами искать пути повышения своей психологопедагогической компетентности, способы разрешения возникших конфликтных педагогических ситуаций и т.д. Одним из вариантов здесь может быть установление связи с вузом, с факультетом, который готовит психологов образования, и на основе некоммерческого партнерства - организации сотрудничества между преподавателями психологии вуза и классными руководителями школы. Формы сотрудничества могут быть различными: от участия классных руководителей в научно-практических психолого-педагогических конференциях, организуемых вузами, до проведения преподавателями психологии семинаров в школе для родителей, учителей, администрации школы по актуальной для них тематике. Логично к такой работе привлекать и студентов, будущих школьных психологов, которые в ситуации неформального погружения в реалии сегодняшнего образования приобретут профессиональных опыт, дополняющий полученный в ходе прохождения практики, предусмотренной учебным планом вуза [1]. В то же время, следует отметить, что такая взаимосвязь «школа-вуз» может выстраиваться исключительно на принципе добровольности и осознания как педагогами школы, так и преподавателями психологии вуза необходимости такого сотрудничества для решения задач, стоящих перед современным образованием. К психологам образования и педагогам должно прийти, наконец, понимание того, что выйти из кризисной ситуации в образовании, породившей детский и взрослый цинизм, неверие в открытое общение и социальную справедливость, повышенную детско-подростковую агрессивность и другие проблемы, позволит психолого-педагогическая взаимопомощь, например, профессиональная консолидация в непосредственной образовательной практике учителей и преподавателей вуза. Опыт нашей практической деятельности как преподавателя психологии показывает, что такое сотрудничество школы и вуза является достаточно эффективным для стабилизации учебно-воспитательного процесса, повышения эффективности педагогического общения в конкретном классе. Так, нами в течение двух лет проводилась психологическая работа с подростками-семиклассниками, классный руководитель которых обратилась за помощью на кафедру общей и педагогической психологии ОмГПУ. При беседе с классным руководителем и семиклассниками выявился ряд психологических трудностей в данном классе, которые приводят к «срыву» уроков, межличностным конфликтам между учащимися и т.п. В первую очередь – это сниженная учебная мотивация, несформированность ученического коллектива, недостаточность общения с родителями в силу их загруженности. У некоторых учеников отмечалась социальная и педагогическая запущенность, приведшая к школьной дезадаптации. В то же время, данный класс был не самым «трудным» в школе среди седьмых классов. Мы предложили ряд мер по улучшению общей психолого-педагогической ситуации в классе: • посещение преподавателем вуза уроков, где нарушается образовательный процесс с целью психолого-педагогического анализа урока и формулировки рекомендаций учителю-предметнику, классному руководителю, родителям; • проведение тренинга общения с семиклассниками с включением в тренинговый процесс на последних занятиях некоторых учителей, работающих с классом, и классного руководителя; • проведение нескольких родительских собраний с участием учителей, психолога, а так же учеников класса; • организация группы встреч для родителей и детей с целью улучшения детско-родительских отношений; • проведение профориентационных мероприятий для учащихся класса. В целом проведенная психолого-педагогическая работа вузовского преподавателя психологии с классом в течение двух лет показала, что такое сотрудничество полезно всем участникам образовательного процесса. Отмечалась заинтересованность родителей в посещении родительских собраний, на которых они могли задать интересующие их вопросы специалисту и получить консультативную помощь. Классный руководитель, испытывающий желание отказаться от работы с данным классом, сегодня продолжает свою педагогическую деятельность, теперь уже с девятиклассниками. Студенты, принимавшие участие в проведении тренинга общения и группы встреч родителей и детей, не только получили новый профессиональный опыт, работая совместно с преподавателем психологии, но и стали более мотивированы на получение профессии психолога. Сам преподаватель психологии получил колоссальный опыт, который способствовал развитию его профессионализма как научно-педагогического работника, и как практического психолога образования. Таким образом, можно заключить, что поиски и внедрение эффективных форм сотрудничества вуза со школой позволяют приблизиться к достижению одной из целей модернизации сегодняшнего образования – психологическому обеспечению «Новой школы». Литература: 1. Ларионова, М.А. Учебная мотивация студента и качество образования в вузе [Текст] / М.А. Ларионова // Проблемы подготовки специалистов в сфере высшего педагогического образования: сб. науч. трудов / под общ. ред. И.П. Геращенко. – Омск: Изд-во ОмГПУ, 2008. - С.136-143.

2. Сластёнин, В.А., Исаев, И.Ф.и др. Педагогика [Текст] : учеб. пособие / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев и др.- М.:Школа – Пресс, 1998. –512с.

ПОВЫШЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР ПРОФИЛАКТИКИ НАРКОМАНИИ У ПОДРОСТКОВ Макушина О.П., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Процессы модернизации системы средней и высшей школы, происходящие на современном этапе развития российского общества, предъявляют особые требования ко всем участникам образовательного процесса, при этом особо важная роль ложится на современного психолога образования. Его деятельность все больше ориентируется на ценности творческого развития личности субъекта образовательного процесса, повышение уровня его психологического здоровья, психологической культуры и безопасности. В этой связи задачи профилактики девиантных форм поведения становятся одними из основных в деятельности психолога образования. Решение данной задачи невозможно представить без целенаправленной работы с семьей, т.к. именно в семье происходит первичная социализация ребенка, именно стили семейного воспитания определяют дальнейшие стратегии поведения личности в социуме. Семья – это один из важнейших элементов социальной среды, в которой формируется и развивается личность. Каждый из членов семьи, система отношений между ними, общая семейная атмосфера непосредственно и косвенно оказывают свое влияние на процесс становления личности, участвуют в трансформации ее отношений к себе, к людям, к окружающему миру. Нарушения внутрисемейных отношений создают неблагоприятный фон для эмоционального развития ребенка, что может стать источником возникновения личностных нарушений и поведенческих расстройств, в том числе, различных форм зависимого поведения, в частности, наркомании. Наше эмпирическое исследование было направлено на изучение психологической склонности к наркомании у лиц, проживающих в семьях с разными характеристиками семейных отношений, образующих различные типы родительского воспитания. Особенности семейных отношений диагностировались нами с помощью опросника «Анализ семейной тревоги» (АСТ) Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса (Лидерс, 2006) и опросника «Стиль семейного воспитания» (АСВ – «зеркало») Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса (Эйдемиллер, 2003). Психологическая склонность к наркотической зависимости выявлялась с помощью методики В.Д. Менделевича «Склонность к зависимому поведению»

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

117

(Менделевич, 2005). В исследовании принимали участие 110 студентов Воронежского государственного университета в возрасте 17-19 лет. Нами была поставлена задача выделения отдельных типов семейного воспитания, основанных на устойчивом сочетании определенных черт родительского отношения, и последующего выявления различий в степени предрасположенности к наркомании лиц, воспитывающихся в семьях с данными типами воспитания. В соответствии с этим данные испытуемых были подвергнуты процедуре кластерного анализа с целью получения групп испытуемых со сходными параметрами семейных отношений, составляющими типы их воспитания в семье. Проведенный статистический многомерный анализ по методу древовидной кластеризации позволил выделить 4 группы испытуемых, характеризующихся сходными чертами семейного воспитания.

1 кластер составили испытуемые, отличающиеся следующими признаками: средним уровнем протекции родителей; средним уровнем удовлетворения потребностей ребенка; средним уровнем требований и запретов; низким показателем наказаний. Указанные характеристики позволяют нам обозначить данный тип воспитания как благоприятный для оптимального развития ребенка. Данную группу составили 27 человек (24,5 %). Во 2 кластер вошли испытуемые, воспитывающиеся в семьях со следующими чертами воспитания: гипопротекция, т.е. недостаточное уделение внимания ребенку; уровень удовлетворения потребностей ребенка – ниже среднего; высокий уровень требований и запретов; строгость санкций. Родители вошедших в данный кластер испытуемых прибегают к стилю воспитания по типу эмоционального отвержения ребенка, когда все родительское отношение проявляется лишь в жестком контроле ребенка, но при этом практически отсутствуют доверительные с ним отношения. В данную группу вошли 16 человек (14,5 % выборки).

3 кластер образуют испытуемые, родители которых характеризуются следующими проявлениями семейного воспитания: гипопротекция (практически отсутствует внимание к ребенку); игнорирование потребностей ребенка; минимальное количество требований к ребенку; отсутствие запретов и санкций. Данные характеристики составляют вариант воспитания по типу гипопротекции, когда ребенок предоставлен самому себе, родители не интересуются им и не контролируют его. Указанный кластер составили 28 человек (25,5 %).

4 кластер составили испытуемые со следующими характеристиками родительского отношения: гиперпротекция, т.е. обращение родителями чрезмерного внимания на ребенка; потворствование потребностям ребенка; низкий уровень требований и запретов; отсутствие санкций. Такой тип воспитания можно обозначить как потворствующая гиперпротекция. Данную группу составили 39 человек (35,5 %). Далее мы установили уровень склонности к наркомании у испытуемых из каждого кластера. Статистическая проверка значимости различий между средними показателями осуществлялась с помощью подсчета t-критерия Стьюдента. Наивысшие показатели склонности к наркотической зависимости обнаруживаются у индивидов, воспитывающихся в семьях по типу гипопротекции и потворствующей гиперпротекции. Именно эти показатели значимо отличаются от параметра склонности к зависимости в семьях с благоприятным стилем воспитания (p=0,01), на основании чего мы можем говорить о том, что для развития психологической предрасположенности к наркомании принципиальное значение имеет воспитание с проявлением как чрезмерного родительского внимания, так и недостаточного. Причины негармоничного воспитания весьма различны. Нередко основную роль в нарушении воспитательного процесса играют личностные особенности самих родителей, их личные проблемы, которые ими не осознаются и переносятся в сферу воспитания, в силу чего в процессе взаимодействия с ребенком родитель неосознанно воспроизводит свои собственные отношения с другими людьми, проигрывает свои тревоги, решает свои проблемы. Для комплексного решения задач профилактики наркомании необходима психологическая работа с семьей, а именно, достижение осознания родителями тех своих личностных особенностей и проблем, которые формируют наркотическую личность в их ребенке. Для этого необходимо четко представлять, какого рода проблемы толкают родителей к развитию ими аддиктогенных стилей семейного воспитания по типу гипопротекции и потворствующей гиперпротекции. Результаты нашего исследования позволяют обозначить примерный круг проблем такого уровня. Обратимся к данным, касающимся психологических причин отклонений в семейном воспитании, полученным с помощью указанного опросника АСВ. Статистическая обработка данных показала, что родители, проявляющие благоприятный стиль семейного воспитания, не обнаруживают значимо высоких показателей личностных нарушений. Данный факт вполне ожидаемый – отсутствие серьезных личностных нарушений не вынуждает родителей искажать систему отношений с ребенком. В семьях с эмоциональным отвержением ребенка родители обнаруживают значимо более высокий (с сравнении с благоприятными семьями) показатель проекции на ребенка собственных негативных качеств (p=0,01). Проекция родителями своих негативных качеств на ребенка проявляется в том, что в ребенке родитель видит черты характера, которые чувствует, но не признает в самом себе. Ведя борьбу с такими же, истинными или мнимыми, качествами ребенка, родитель извлекает из этого эмоциональную выгоду для себя. Теперь становится более понятна тактика взаимодействия родителя с ребенком, основанная на его жестком контроле и эмоциональном отвержении – слабость родительских качеств и стремление за счет ребенка ослабить непринятие самого себя приводят к такому стилю воспитания, который способствует развитию такой же жесткости и отчужденности у ребенка. Обратимся к рассмотрению тех личностных проблем родителей, которые определяют те типы семейного воспитания, которые способствуют развитию у ребенка психологической склонности к наркомании. Родители, развивающие стиль отношений с ребенком по типу гипопротекции, обнаруживают значимо более высокий показатель неразвитости родительских чувств (p=0,01), чем родители с благоприятным стилем отношения к ребенку. Неразвитость родительских чувств заключается в слабости таких мотивов родительства, как симпатия, любовь к ребенку, чувство долга, потребность «реализовать себя» в детях, «продолжить себя». Однако это очень редко осознается родителями, а еще реже признается как таковое. Именно слабость родительских мотивов и чувств лежит в основе невнимания к ребенку, отсутствия интереса к его делам, равнодушного отношения. В семьях с потворствующей гиперпротекцией родители обнаружили статистически подтверждаемые более высокие показатели расширения сферы родительских чувств (p=0,01), предпочтения в подростке детских качеств (p=0,01), фобии утраты ребенка (p=0,01). Расширение сферы родительских чувств проявляется в том, что родители хотят, чтобы ребенок, а позже подросток стал для них чем-то большим, нежели просто ребенком, чтобы он удовлетворил хотя бы часть потребностей, которые в обычной семье должны быть удовлетворены в психологических отношениях супругов, – потребность во взаимной исключительной привязанности, частично – эротические потребности. При этом у ребенка стимулируется эротическое отношение к родителям – ревность, детская влюбленность. Когда ребенок достигает подросткового возраста, у родителя возникает страх перед самостоятельностью подростка. Появляется стремление удержать его с помощью потворствующей или доминирующей гиперпротекции. Предпочтение в подростке детских качеств проявляется в стремлении родителей игнорировать взросление детей, стимулировать у них сохранение таких детских качеств, как непосредственность, наивность, игривость. Для таких родителей подросток всегда остается маленьким. При таком отношении к подростку родители снижают уровень требований к нему, создавая потворствующую гиперпротекцию, тем самым стимулируя развитие психического инфантилизма. Фобия утраты ребенка проявляется в повышенной неуверенности родителей, боязни ошибиться, преувеличенных представлениях о «хрупкости» ребенка, его болезненности и т.д. Один источник таких переживаний родителей коренится в истории появления ребенка на свет – его долго ждали, с большим трудом удалось его выходить и т.д. Еще один источник – перенесенные ребенком тяжелые заболевания, если они были длительными. Отношение родителей к ребенку или подростку формировалось под воздействием страха утраты его. Этот страх заставляет родителей тревожно прислушиваться к любым пожеланиям ребенка и спешить удовлетворить их и мелочно опекать его. Итак, об эффективной профилактике наркозависимости можно говорить лишь в том случае, если в этот процесс включено ближайшее окружение человека – его семья. Задачами психологической профилактики наркозависимости в области семейных отношений являются: изменение семейной ситуации, коррекция внутрисемейных отношений, а именно, отношений между супругами и отношений родителей с ребенком, а также нормализация и реконструирование основных функций семьи. В целом важно отметить, что методами профилактической работы должны выступать как психологическое просвещение родителей, развенчивание мифов о том, что, с одной стороны, опека лишней быть не может, а с другой, что, якобы, в современной обществе человек должен с детства учиться быть самостоятельным и родители не должны ему в этом мешать, так и непосредственная психологическая и даже

118

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

психотерапевтическая работа с родителями, выстраивающими неадекватное отношение со своими детьми в силу отягощенности собственными личностными проблемами. Важно показать, что развитие аддиктивных установок личности происходит именно в семье, которая формирует потенциального наркомана путем воспитания ребенка в условиях потворствования или недостаточного внимания, в силу чего у него развивается повышенная вина и тревожность. Таким образом, важным направлением профилактической работы выступает психологическое просвещение родителей. И, наконец, особая важность приходится на оказание психотерапевтической помощи семьям, заключающаяся в психологической работе с личностными проблемами родителей, которые приводят к искажению их отношений с детьми. С этой целью уместно проведение как групповых психологических тренингов, так и индивидуальной работы и консультаций с супружеской парой и семьей в целом. Задачами этой работы выступают: 1) преодоление такого нарушения, как расширение сферы родительских чувств, за счет коррекции ролевой структуры семьи, работы с психологическим границами супругов, терапии супружеских отношений; в результате такой работы отношения с ребенком должны ограничиваться детско-родительскими ролями; 2) работа с родителями, проявляющими предпочтение в ребенке детских качеств, может основываться на развитии у взрослого принятия себя, своего возраста, своего места в системе отношений своей родительской семьи, т.к. непринятие взросления своего ребенка основывается на непринятии собственного старения, своих отношений со своими старшими и младшими братьями и сестрами и т.д; 3) психотерапия родителей, страдающих фобией утраты ребенка, основывается на работе с личностными границами родителей, их чувством самодостаточности, развития ощущения собственной ценности и значимости безотносительно со своей родительской позицией; 4) и наконец, важным направлением семейной психотерапии выступает развитие родительских чувств, родительского отношения и мотивации. Поскольку причиной слабого родительства выступает отвержение самого родителя в детстве его семьей, то важное место в психотерапии взрослых занимает работа с их детскими воспоминаниями и переживаниями, решение проблем в отношениях со своей родительской семьей. Таким образом, роль семьи в профилактике наркомании трудно переоценить. Психологическая оптимизация семейных отношений, несомненно, способствует развитию здоровой личности и сохранению психологического здоровья общества в целом. Литература: 1. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи / А.Г. Лидерс. – М. : Издательский центр «Академия», 2006. – 432 с.

2. Менделевич В.Д. Психология девиантного поведения / В.Д. Менделевич. – СПб. : Речь, 2005. – 445 с.

3. Эйдемиллер Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб. : Речь, 2003.

– 336 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА РОДИТЕЛЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ РАЗВИТИЯ Макушина Ю.Н., ГОУ «Качканарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа», г. Качканар Какая она, семья XXI века? Что такое семья для ребенка? Как помочь родителю понять своего ребенка? Чем может помочь родителю школа? Семья – это любовь, взаимопонимание, уважение, отсутствие лжи. Школа – это второй дом, понимание, поддержка. Зачастую то, что значимо для взрослых в воспитании их детей, совершенно не значимо в понимании самого ребенка. Все это приводит к тому, что родители и дети никак не могут понять друг друга, и это сказывается на их взаимоотношениях и реальных результатах семейного воспитания. И детям, и взрослым необходимо, чтобы их не только слушали, но и слышали; не только принимали, но и поддерживали и помогали. Взрослые мало информированы о возрастных особенностях ребенка и их потенциальных проблемах, не способны заметить проблему или правильно ее идентифицировать, отсюда возникает и обостряется конфронтация, разлад в семье. Когда семья и школа не владеют ключевыми навыками решения конфликтов, достижения договоренностей, грамотного воспитания, не находят разумного баланса между любовью и дисциплиной, жесткостью и мягкостью, нередко возникает ситуация: ребенку, нуждающемуся в помощи и поддержке, никто не может их оказать. Родители – единственные люди, которые могут научить ребенка жизненным компетенциям. И семье, и школе нужно учиться формировать грамотные межличностные отношения. Современной семье присущи не только отчуждение, дефицит душевного тепла и невнимания родителей к детям. Сегодня все больше родителей хотели бы принимать непосредственное участие в воспитании и образовании своих детей. Одна из приоритетных задач школы – укрепление взаимодействия семьи и образовательного учреждения. Основой такого взаимодействия, на наш взгляд, является помощь семье в решении проблем воспитания детей с ограниченными возможностями. Это задача напрямую связана с повышением воспитательного потенциала семьи. Воспитательный потенциал семьи состоит из таких компонентов: биологического, психологического, социального. Воспитательный потенциал семьи – это особенности семьи, которые определяют её воспитательные предпосылки и могут в большей или меньшей степени обеспечить успешное развитие и воспитание ребёнка. Исходя из этого, определения условно можно выделить группы семей: - семьи с высоким воспитательным потенциалом, в которых родительство является базовой ценностью, - семьи с низким воспитательным потенциалом, в которых нарушены родительско-детские взаимоотношения. Понимая значимость воспитательного потенциала семьи и пути его повышения в нашей школе разработана и реализуется программа педагогической, психологической и правовой поддержки родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья. Программа, которая способствует диалогу, межличностному общению, взаимодействию школьного коллектива с родителями и общественностью. ПРОГРАММА «СЕМЬЯ» Цель проекта: - оказание психолого-педагогической и правовой поддержки семьям, имеющим детей с ограниченными возможностями здоровья. Задачи проекта: - способствовать расширению знаний родителей об особенностях воспитания детей с ограниченными возможностями; - способствовать созданию родителями ситуации успеха в раскрытии личностного потенциала ребёнка; - повышать уровень психолого-педагогической и правовой грамотности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями; - помогать родителям создавать условия для развития способностей ребёнка с ограниченными возможностями.

- использование различных форм сотрудничества с родителями, вовлечение их в совместную с детьми творческую, социально-значимую деятельность, направленную на повышение их авторитета. С целью гармонизации родительско-детских отношений классные учителя проводят с детьми занятия по темам: «Наша семья», «Мои обязанности в семье и как я их выполняю», «Самые яркие события в жизни нашей семьи», «Семейные традиции», «Здоровый образ жизни», «Мир в моей семье». С целью повышения социально-психолого-педагогической компетентности родителей в сфере гармонизации родительско-детских отношений я, как психолог провожу работу с родителями по темам:

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

119

«Что я знаю о своем ребенке?», «Нравственные позиции родителей», «Неблагоприятные условия семейного воспитания», «Особенности эмоционально-волевого развития детей с ограниченными возможностями», «Что такое перевоспитание», «Половозрастные роли у подростков с ограниченными возможностями». Мной проводится работа с педагогами по темам: «Неблагополучная семья: какая она?», «Стили семейного воспитания», «Типы семейного воспитания», «Условия осуществления индивидуального подхода к неблагополучным семьям», «Социально-психологический климат в семье», « Нарушения в семейной коммуникации». Практика показывает, что родители, которые неправильно строят свои отношения с детьми, не умеют использовать приемы воспитательного воздействия, подают отрицательный личный пример, однако, считают себя сведущими в вопросах воспитания, не осознают своих ошибок. Психолого-педагогическое руководство семейным воспитанием заключается в том, чтобы открыть родителям конкретные пути и средства оздоровления обстановки в семье, улучшения отношений с детьми. Подсказать родителям наиболее подходящие в данном конкретном случае меры воздействия, практические шаги по нормализации отношений педагог-психолог может лишь при условии, полного понимания ситуации, сложившейся в семье, и достигнув откровенности и доверия с родителями. Родителей, моральный облик которых не вызывает нареканий, но которые не умеют найти общий язык со своими детьми, целесообразно привлекать к совместной воспитательной работе в классе. Чем активнее они участвуют в таких мероприятиях, тем лучше начинают понимать детей, острее ощущать необходимость повышения своей психолого-педагогической культуры. В работе школы с родителями детей с умственной недостаточностью не всегда удается добиться желаемого результата. Но если последовательно и корректно, используя знания об индивидуальных особенностях детей с ОВЗ, зная психологию семьи, имеющего ребенкаинвалида, улучшение взаимоотношений родителей и педагогов обязательно произойдет.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ, КАК УСЛОВИЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Маркова О.А. МОУ «Центр диагностики и консультирования «Детство», г. Краснодар Многие социальные проблемы часто являются следствием воспитания детей родителями с низким уровнем психолого-педагогической культуры, которая проявляется в безответственном отношении к выполнению своих воспитательных функций, неготовности и нежеланием менять сложившиеся стереотипы воспитания. Процесс воспитания вплетен в историю социума и присущ лишь человеческому обществу. Основными институтами, которые всегда были напрямую связаны с процессом формирования личности, являлись семья и образовательные учреждения. На протяжении веков отношения этих социальных институ‌тов претерпевали различные преобразования. Соответственно убывала или возрастала ценность образования, роль семьи, менялись детско-родительские отношения. Какова же реальная ситуация, сложившаяся в современном обществе? Анализ самых различных источников информации позволил сделать вывод о том, что, несмотря на инновационные процессы, происходящие в сфере образования сегодня, родителей эти процес‌сы практически не затрагивают. Низкая педагогическая компетентность родителей является фактором, повышающим уровень конфликтности между родителями и детьми. Современный ритм жизни, увеличение количества неполных, конфликтных семей, занятость родителей наряду с низким уровнем их психолого-педагогической культуры существенно искажают характер детско-родительских отношений. Это проявляется в исчезновении совместных форм деятельности, в дефиците теплоты и внимательного отношения друг к другу. Следовательно, у ребенка формируется неадекватная самооценка, неуверенность в своих силах, отрицательные формы самоутверждения, а в крайних случаях проявляется педагогическая запущенность и задержка психического развития. В данном случае актуальным является психологическое просвещение родителей. На основе анализа изученной литературы, мы попытались конкретизировать содержательное наполнение понятия «педагогическое просвещение родителей», под которым понимается процесс информирова‌ния их об особенностях развития личности ребенка и способах взаимодействия с ним, построенный в контексте жизнедеятельности субъектов взаимодействия в соответствии с ценностями культуры. Педагогическое просвещение всегда направлено на свободное развитие личности путем передачи, как педагогических знаний, так и опыта гуманистических отношений. Новая образовательная парадигма провозгласила родителей субъектами образовательного процесса, а значит, возложила на них ответственность за качество образования своих детей. Поэтому, повышение психолого-педагогической компетенции родителей является одной из важнейших задач современного общества. Определенная часть родителей самостоятельно повышают свою психолого-педагогическую компетенцию, изучая, различные журналы, книги, статьи, посещая психологические тренинги и семинары. Но не все, получив информацию, могут ее систематизировать, и применить эти знания на практике. В данной ситуации необходима помощь психолога. Специалисты МОУ «Центр диагностики и консультирования «Детство» города Краснодара столкнулись с такой проблемой, как нежелание признать диагноз ребенка или незнание индивидуально-психологических особенностей детей. Что является причиной частого отказа родителей от коррекционно-развивающих занятий. В результате из-за родительской некомпетентности дети, нуждающиеся в коррекционноразвивающих занятиях, не получают помощь специалистов в полном объеме. В центре «Детство» работают группы для детей с нарушением эмоционально-волевой сферы, группы раннего развития, группы для дошкольников на развитие познавательной сферы, а для старших дошкольников – группа готовности к школе. Специалисты работают не только с детьми, но и с родителями. В 2009 году открылся «Родительский клуб», на встречах психологи обсуждают с родителями темы, касающиеся воспитания детей, внутрисемейных отношений, возрастных кризисов, воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, также используется тренинговая форма работы для родителей аутичных, тревожных, застенчивых и агрессивных детей. В результате проведенного психолого-педагогического обследования детей с нарушением эмоционально-волевой сферы и их родителей, было выявлено, что у тревожных, агрессивных, застенчивых детей, родители которых посещали «Родительский клуб», была отмечена положительная динамика в отношениях со сверстниками, родителями, воспитателями и учителями. Данные результаты показывают, что родители являются первыми педагогами своих детей. А психолого-педагогическое просвещение родителей делает их педагогически компетентными в вопросах воспитания, обучения и развития. Выстраивая партнерские отношения с родителями, мы используем следующие виды работы: психодиагностика, индивидуальное консультирование; тренинговая работа; психологическое просвещение. В результате совместной работы, родители пытаются переосмысливать свою роль в воспитании, глубже понимают индивидуальнопсихологические особенности своих детей, адекватнее их оценивают, повышают уровень своей педагогической компетентности, систематизируют и обновляют имеющиеся знания о семейном воспитании, становятся более уверенными в собственных силах, в осознании своих прав и потребностей. Это отражается на уровне их общей культуры и педагогическом мировоззрении. Прослеживается возрастающая потребность взрослых в самообразовании, направленном на сближение интересов детей и родителей. Литература: 1. Андреева Г. М. Социальная психология. М.:Аспект Пресс, 2000.-376 с.

2. Битянова М.Р. Социальная психология. - М., 1994. – 213 с.

3. Бодалев А.А. Личность и общение. - М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

5. Осипова Л.Е. Родительские собрания в детском саду. Старшая группа. – М.: «Издательство Скрипторий 2003», 2008. – 64 с.

120

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПРОГРАММЫ ПРОФИЛАКТИКИ НАСИЛИЯ И ЖЕСТКОГО ОБРАЩЕНИЯ С ДЕТЬМИ: ОБЩИЙ ОБЗОР Волкова Е.Н., Морозова Л. Б., Институт психологии Нижегородского государственного педагогического университета Как показывают многочисленные исследования и опыт работы, насилие имеет выраженный цикличный характер: практически каждый акт насилия имеет насильственную предысторию насильника, и практически всегда насильственные действия имеют тенденцию к повторению. Поэтому предотвращение насилия напрямую связано с организацией профилактической работы. Это системообразующее направление работы по созданию психологической безопасной среды для ребенка. Принципиально важной является работа не только с ребенком, но и с его социальным окружением и самим насильником. По рекомендации Всемирной организации здравоохранения различают первичную, вторичную и третичную профилактику. Термин «первичная профилактика» применяется к мерам, направленным на все население; термин «вторичная профилактика» означает меры направленные на тех, кто еще не переживал инцидента насилия, но находятся в ситуации повышенного риска этого; термин «третичная профилактика» обозначает меры вмешательства в случаях, когда насилие над ребенком уже совершилось, и вмешательство направлено на оказание помощи и предупреждение повторения насилия в будущем. Мы проанализировали 37 различных программ, опубликованных в литературе и размещенных на сайтах в Интернет, которые сами авторы определяли как программы, отвечающие запросу профилактики насилия над ребенком или работе с ребенком, пострадавшим отнасилия.. При анализе программ мы учитывали следующие показатели: цели и задачи программы; определение целевой группы; форма работы; услуги по ведению случая (место, где может осуществляться программа); критерии эффективности программы. Отвечающими задачам первичной профилактики можно рассматривать широкий спектр программ просвещения родителей; обучения педагогов, психологов, социальных педагогов в области предотвращения насилия над детьми; программы, направленные на преодоление различных личностных дефицитов (например, развитие уверенного поведения), жизненных трудностей (например, программы развития навыков конструктивного взаимодействия в сложных жизненных ситуациях) и для детей, и для педагогов. Все программы первичной профилактики можно разбить условно на две большие группы. Первая группа включает в себя программы, связанные с разработкой и освоением алгоритмов действия, предполагающих выполнение несложного поведенческого репертуара. Ко второй группе можно отнести программы, предполагающие обучение основам психологии межличностных отношений с возможностью качественной оценки ситуации и выбора адекватных действий. Как правило, первый тип программ используется для обучения детей в возрасте до 12 лет, второй - для подростков и взрослых. В целом , в программах первичной профилактики основное внимание направлено на обучение детей и взрослых основам личной безопасности. Программы вторичной профилактики насилия над детьми направлены на снижение агрессивности, конфликтности детей, их родителей и педагогов. Сюда относятся также программы, корректирующие процессы адаптации и социализации детей и подростков. Примерами такого рода программ являются программа «Изменение проблемного поведения ребенка» ) программа предназначена для взрослых, использующих физические меры наказания) и программа «Дисциплина в классе», разработанная С.В.Кривцовой для обучения учителей основам знаний о возможных мотивах нарушения дисциплины подростками и освоения навыков конструктивного поведения на основе полученной информации. Особое место среди программ вторичного уровня профилактики занимают программы для детей и подростков с высоким риском как совершения насилия над другими детьми, так и возможности самому стать жертвой насилия. Примером такого рода программ может служить программа «Консультирование по переписке», разработанная Л.Б.Морозовой. Целью программы является оказание психологической помощи, включая личностное консультирование (по переписке), направленной на оказание психологической помощи подростку, находящемуся в местах лишения свободы; на поддержку адаптивных навыков «Я»; на помощь в овладении навыками социальной компетентности, позволяющими приспосабливаться к культурным типам поведения; организация помощи подросткам, находящихся в местах лишения свободы, в мобилизации их творческих, интеллектуальных, духовных и физических ресурсов для выхода из кризисной ситуации. К программам вторичного уровня профилактики можно также отнести программы выявления, испытывающих жестокое обращение, программы по работе с родителями через информационные лекции, индивидуальные беседы, проведение классных собраний с родителями, программы развития социальных навыков у детей группы риска. Уровень третичной профилактики - это уровень собственно терапии жертв насилия. Каждый случай насилия над ребенком имеет свои специфику, поэтому для работы со случаем насилия, каждый раз создается своя индивидуальная программа. В наиболее оптимальном варианте такая программа разрабатывается междисциплинарной командой специалистов после оценки ситуации, в которую попал ребенок, и принятия решения об его изъятии из травматичной ситуации. Как правило, программы вмешательства – это наряду с медицинской помощью, юридической, социальной и педагогической поддержкой, программы индивидуальной и групповой терапии, разрабатывающиеся с учетом специфики физического, сексуального или психоэмоционального насилия. При разработке программы учитываются такие факторы как психологический возраст ребёнка, уровень его интеллектуального развития, личностные особенности, интересы, характер травмы, уровень доверия к взрослому человеку, а также особенности его социального окружения и ситуации жизнедеятельности. Одной из наиболее распространенных моделей программ помощи в нашей стране является модель психологического консультирования, которая является общей и обязательной для работы с детьми. Выбор подхода к психологическому консультированию жертв насилия зависит от того, какие у детей существуют проблемы в когнитивном, аффективном и поведенческом плане. Исходя из множественных и многоуровневых проблем, с которыми сталкиваются специалисты в работе с ребенком, эффективнее при консультировании придерживаться более эклектичного, так называемого мультимодального подхода, чтобы иметь возможность проработать все три уровня, которые оказались дисфункциональными после травматической ситуации насилия. Определив проблемные зоны, специалисты выбирают те психотерапевтические техники, которые, по их мнению, наиболее адекватны возрасту ребенка, его личностным особенностям и особенностям демонстрируемой им проблемы, возникшей в результате травмы. Для работы с детьми, пережившими насилие, возможно использование следующих психотерапевтических подходов: • Работа с эмоциями: клиентцентрированная терапия; гештальттерапия.

• Работа с мыслями: психоаналитическая терапия; рационально-эмотивная терапия; когнитивно-бихевиоральная терапия.

• Работа с поведением: бихевиоральная (поведенческая) терапия; адлерианская психотерапия; терапия реальностью. Групповая терапия с жертвами насилия, в частности сексуального, особенно эффективна при наличии директивной и структурированной программы. Участие в группе дает детям возможность почувствовать, что они не одиноки в своих проблемах, поверить в свои силы и ощутить радость от групповой поддержки. В ходе групповой работы дети могут осознать все последствия сексуального или другого вида насилия и, что очень важно, интегрировать свои чрезвычайно сложные и противоречивые чувства. Обычно групповая структурированная терапия происходит по принципу от простого к сложному. Переход к более проблемному, болезненному материалу происходит только тогда, когда участники терапии к этому готовы, следовательно, групповая терапия может происходить в течение достаточно длительного времени, например, до полугода. Уровень третичной профилактики требует выведения ребенка из среды жестокости и проведения реабилитационных мероприятий (медицинское лечение, психотерапия и т.д.). Данный уровень предусматривает информирование о специализированных учреждениях, где может быть оказана реабилитационная помощь. Профилактическая работа должна представлять собой ряд целенаправленных, комплексных мероприятий, проводимых систематически и использующих как традиционные, так и новые технологии.

СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ПРОСВЕТИТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ШКОЛЬНИКОВ Новикова Г.В., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва На протяжении веков семья вносила решающий вклад в дело воспитания и социализации детей, в формирование мировоззрения, становле-

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

121

ние характера, развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности. Современная социальная ситуация требует от родителей умения готовить свое потомство к безболезненному и органичному вхождению во взрослую жизнь, учитывая сложные социальные реалии: • Изменилась экономическая основа общественных отношений; • Рыночные отношения выстраивают систему приоритетов, в которой первичными являются интересы личности; • Для каждого человека является реальной угроза безработицы; • Здоровье населения России, и особенно молодого поколения, вызывает всеобщую тревогу; • В условиях падения уровня жизни многих семей возникает потребность в трудовой занятости детей; • Неблагополучное социальное окружение создает угрозу для безопасности жизни и здоровья детей во многих регионах России. Многие исследователи отмечают, что в последнее десятилетие ослабла воспитательная функция семьи. Этому способствуют множество факторов: • Чрезмерная занятость родителей на работе, или наоборот – безработица обоих или одного родителя; • Высокий процент неблагополучных семей, алкоголизация населения России; • Недостаточная организация досуговой деятельности семьи; • Авторитаризм или детоцентризм родителей по отношению к детям; • Компьютеризация детства, поглощенность детей телепрограммами или компьютерными играми; • Недостаточная критичность родителей к себе как к воспитателям. Таким образом, с одной стороны – перед родителями возникает сложная педагогическая задача подготовить своего ребенка к успешной самостоятельной учебной, а затем и трудовой деятельности. С другой стороны – осуществлению этой важнейшей функции семьи противодействуют объективные факторы – нехватка времени, ресурсов, знаний. Подготовка современного учителя предполагает освоение широкого спектра научных и прикладных дисциплин, среди которых в настоящий момент мало внимания уделяется вопросам семьи и семейного воспитания. Актуальность изучения проблем психологии семейных отношений становится все более значимой для системы образования в целом, а также для подготовки педагогов, психологов-практиков с целью освоения грамотного подхода к организации просветительской, консультативной и психокоррекционной работы с семьей. Будущие педагоги и психологи получают фрагментарные знания о феноменологии семьи в рамках курсов возрастной, социальной и педагогической психологии. Вопросы развития и функционирования семьи, организации межличностного общения, семейного воспитания подрастающего поколения приобретают в последнее время исключительное значение. Об этом свидетельствует не только возросшее число научных публикаций, регулярное проведение симпозиумов и конференций по семейной проблематике, но и то внимание, которое уделяется семье со стороны государства. Так 2008 г. в России был объявлен Годом семьи, появился новый государственный праздник 8 июля – День семьи, любви и верности. Известно, что в 1982 г. в средней школе был введен курс “Этика и психология семейной жизни”, однако он не получил широкого распространения по многим объективным и субъективным причинам. Не секрет, что взгляды молодого поколения на семью приводят к нежелательным для общества последствиям в социально-демографическом, экономическом и этико-психологическом планах, поэтому особую актуальность приобрела необходимость возрождения института семьи, подготовка молодого поколения к браку. Социальная значимость семьи, повышение психологической культуры родителей школьников, обязывает к тому, чтобы в подготовке будущих специалистов с высшим образованием, педагогов и психологов, достойное место было уделено изучению научных концепций семьи, освоению психологических законов развития гармоничных семейных отношений. Все изложенное говорит о настоятельной необходимости обучения учителей школ, педагогов, психологов-практиков, концептуально новому курсу, имеющему прикладную направленность “Психология и педагогика семьи”. При разработке такой общеобразовательной программы для учителей и школьных психологов нами учитывалось то, что широкомасштабные исследования по вопросам семейно-брачных отношений, проблемам молодой семьи, внутрисемейного общения и взаимодействия, ведущиеся как у нас в стране, так и за рубежом, требуют критического осмысления и анализа различных теорий и моделей построения и функционирования семьи. Систематизация этих знаний, многообразие теоретических моделей и их интерпретация могут вызвать определенные затруднения при самостоятельном освоении этих знаний. Задача данного курса состоит в том, чтобы проанализировать и систематизировать многообразные и противоречивые знания о семье, выявить взгляды и методологические позиции научного анализа психологических и педагогических аспектов жизнедеятельности семьи и наметить пути возможных коррекционных воздействий. В задачи курса входит изучение основных направлений исследования семейных отношений, специфики опросных и проективных методов, методик изучения детско-родительских отношений. Особое внимание уделяется психологии детско-родительских отношений в историкокультурном аспекте. Такое построение программы предполагает значительные междисциплинарные связи, соотнесение получаемых знаний с другими психологическими циклами дисциплин, а также общими гуманитарными и социально-экономическими дисциплинами. Значительное место отведено проблемам детско-родительских отношений и педагогически грамотного воспитания детей в семье, анализу проблем развода и его влияния на психологическое развитие и жизнь детей разведенных родителей. В этой связи рассматриваются вопросы правового регулирования семейно-брачных отношений, права и обязанности супругов, задачи повышения ответственности родителей за воспитание детей. Курс “Психология и педагогика семьи” ориентирован на то, чтобы дать учителям достаточно полное знание о социально-психологических механизмах развития и функционирования семьи, факторах, обеспечивающих оптимальный режим жизни семьи, о способах укрепления у детей и взрослых членов семьи созидательной нравственности. В настоящее время существует много некачественной и даже вредной литературы по данному вопросу. Книжные магазины не фильтруют научную и псевдонаучную литературу: на полках рядом стоят труды замечательных советских и российских психологов и педагогов и “потусторонние” книжки, например о детях “индиго”, которые “светятся синим светом”, пишут с ошибками, но могут заглядывать в будущее. Существует большая путаница с вопросами раннего развития детей, проблемой подготовки детей к школе, преодолением трудностей в обучении. Например, посещая коммерческие кружки подготовки к школе, в которых как правило, подрабатывают учителя начальных классов, дошкольники проходят программу первого класса, и даже имея хорошую мотивацию к школьному обучению, к началу 2-го класса 67% детей не хотят учиться в школе! А ведь для них это время, когда ведущая деятельность – учебная! Только в этом возрасте интеллектуальное развитие является ведущей линией формирования психики. Так что получается, родители детей хотели как лучше, а получилось? Надо признать, что родителям трудно сориентироваться в потоке разнородной и противоречивой информации поставляемой СМИ по вопросам воспитания, и в отсутствие компетентных мнений, каждый из них экспериментирует как умеет. Основной целью обучения учителей по курсу “Психология и педагогика семьи” является психолого-педагогическое сопровождение психологического просвещения родителей школьников, вовлечение родителей в педагогическое самообразование, изучение и внедрение ими наилучших способов семейного воспитания. Выделяются индивидуальные (беседы и переписка с родителями), групповые (лекции и консультации, вечера вопросов и ответов, педагогические чтения) и коллективные (собрания, круглые столы, конференции и родительские школы) формы работы с родителями. Эти мероприятия следует сопровождать выпуском информационных листков в помощь родителям и изданием методических сборников. Несомненно, эта деятельность должна базироваться на серьезной научной основе. Содержание просветительской работы с родителями, на наш взгляд, должно быть хорошо усвоено учителями и психологами, составлять логически стройную концепцию и содержать убедительную аргументацию. Логика изложения материала в нашем курсе следующая: 1. Определение и виды семейного воспитания (гражданское, интернациональное и патриотическое, нравственное и эстетическое, физическое и трудовое, экономическое и экологическое). Показано, что условия осуществления и движущие силы воспитания неразрывно связаны с функциями семьи; 2. Общественные и индивидуальные функции семьи, функциональные и дисфункциональные семьи, их классификация и виды помощи; 3. Жизненный цикл семьи сопровождается разрешением нормативных кризисов, в связи с чем проводится сопоставление этих кризис-

122

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ных периодов с особенностями индивидуального развития человека (концепция Э. Эриксона). Дается понятие о ненормативных кризисах развития семьи и отдельного человека. Объясняется понятие личностной зрелости и обсуждаются пути её достижения. Обретение личностной зрелости родителями принимается как цель индивидуального развития и семейного воспитания; 4. С научной точки зрения семья представляет собой открытую систему, в которой все процессы взаимообусловлены. Знание параметров, описывающих семью как систему (семейные роли, подсистемы и границы между подсистемами, которые регулируются правилами) дает возможность для осознания родителями и самостоятельной коррекции многих негативных процессов, происходящих в семье; 5. Семья описана как коммуникативная система, выделены уровни коммуникации и метакоммуникации. Обсуждаются потребности детей и взрослых в уважении принятии и симпатии. Проводится множество практических упражнений, повышающих коммуникативную культуру родителей. Обсуждаются причины и способы урегулирования семейных конфликтов. Здесь логично повторить цели и методы воспитания, а так же обсудить мотивы воспитания. Тема конфликтов и противоречий в семейной жизни связана с темой движущих сил воспитания как разрешения противоречий и усовершенствования отношений. Семейная педагогика является важным разделом педагогической науки и способствует осознанному представлению родителей о конечном результате воспитательных усилий, разработке программы семейного воспитания, принятию педагогически правильной позиции в сложных ситуациях. Вопрос о взаимосвязи семьи и школы, взаимодействии родителей и педагогов является одним из самых важных в жизни общества, и он не может быть исключен из поля зрения педагогической науки. Долгое время в отечественной педагогике бытовало мнение, согласно которому считалось, что семья – это воспитывающая ячейка общества, а школа – обучающая. Первая закладывает фундамент духовного мира личности, а вторая формирует знания и умения. В настоящее время нельзя принижать роль семейного воспитания, но и нельзя снимать со школы ответственность за формирование духовного мира учеников и за их поведение. Мы убеждены в необходимости разработки семейной педагогики как научного и практического направления в целях повышения педагогической культуры педагогов и родителей и пропаганды семейных ценностей в сложившейся социальной ситуации в России.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ РОДИТЕЛЕЙ ТРУДНЫХ ПОДРОСТКОВ Новикова О.В., МОУ СОШ № 127, г. Нижний Новгород В настоящее время, когда наблюдается процесс девальвации морали, общечеловеческих ценностей, всеми путями утверждается культ материальных благ и грубой силы, усиливается тенденция к катастрофическому росту числа детей, склонных к девиантному поведению. Поэтому крайне актуальной оказывается проблема спасения молодого поколения от тлетворного влияния различных негативных аспектов современного социума. И, естественно, что одна из центральных ролей в решении данных проблем отводится школе. В соответствии с этим основная цель современной школы по обучению и воспитанию подростков с отклоняющимся поведением будет ориентирована на становление духовных и интеллектуальных качеств, развитие коммуникативной компетенции и творческого потенциала учащихся данной группы, что обеспечивало бы им социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Помимо этого необходимо развивать у учащихся «группы риска» положительное отношение к здоровому образу жизни и формировать активную жизненную позицию. Однако какое бы значение не отводилось школе в деле формирования личности подростка, ключевую роль в ее становлении играет семья, и для получения оптимальных результатов необходимо единство семьи и школы, единство их воспитательных воздействий и предъявляемых требований. Анализ современной семьи показывает, что многие родители зачастую не в состоянии создать благоприятные психологические условия, которые бы способствовали эффективной социализации ребенка, что в свою очередь приводит к обострению разного рода социальных проблем. Результатом ошибок и просчетов, допускаемых родителями в процессе воспитания, может стать асоциальное поведение ребенка, трудности, с которыми он столкнется при социализации, отклонения психического и личностного развития. Причинами неэффективного подхода родителей к взаимодействию с детьми могут быть ригидные стереотипы воспитания, а также личностные проблемы и особенности родителя, привносимые в общение с ребенком [4]. Однако многие проблемы часто являются следствием воспитания детей родителями с недостаточным уровнем сформированности психологической и педагогической грамотности. В связи с этим одной из основных задач при психологическом сопровождении трудных подростков является повышение психолого-педагогической компетентности их родителей, под которой понимается максимально адекватная совокупность таких личностных и коммуникативных свойств, которая позволяла бы достигать качественных результатов в процессе воспитания и развития ребенка [5]. Деятельность школьного психолога по формированию психолого-педагогической компетентности родителей учащихся с отклоняющимся поведением – одна из самых проблемных сфер, так как требует от психолога не только профессионализма, но и умения выстроить работу с родителями таким образом, чтобы она имела положительный эффект в условиях катастрофической нехватки времени при больших объемах работы. В соответствии с этим, необходимо продумать деятельность по психологическому просвещению родителей таким образом, чтобы она была ориентирована на получение максимально возможного результата. Основная цель повышения психолого-педагогической компетентности родителей – активизация роли родителей в создании оптимальных условий для воспитания и развития ребенка. Данная цель реализуется посредством задач, которые включают в себя не только повышение компетентности в области знаний закономерностей психического развития ребенка, но и повышение коммуникативной компетентности родителей. Программа по повышению уровня психологической грамотности родителей должна быть направлена на усвоение системы знаний об общих закономерностях психического развития, роли наследственности и среды в развитии личности ребенка, значении активной деятельности ребенка, опосредованной общением со взрослым. Необходимо, чтобы родители имели представление о позитивной роли возрастных кризисов, психологических особенностях каждого возрастного периода и их значении для развития личности в целом [2]. Формирование коммуникативной компетенции предполагает деятельность по развитию навыков и умений эффективного общения с ребенком, управления собственным эмоциональным состоянием, корректного выражения эмоций и понимания их выражения у детей. Работа по повышению психолого-педагогической грамотности родителей может проводиться в двух формах: индивидуальной и групповой. Индивидуальная работа строится обычно в виде консультативной беседы. Консультирование по частным проблемам ставит задачей улучшение детско-родительских отношений. В ходе беседы психолог должен стремиться раскрыть уникальность и неповторимость личности ребенка, выделить его индивидуально-психологические особенности, обратить внимание на «сильные» стороны личности, выделить «слабые» стороны и наметить пути коррекции и компенсации [1]. Групповая работа предполагает руководство родительскими группами. Также как и индивидуальное консультирование, руководство родительскими группами нацелено на улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание со стороны родителей основных особенностей развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений. Руководство родительскими группами может осуществляться в форме: • психолого-педагогического лектория; • группового консультирования по частным проблемам; • специального родительского тренинга. В рамках психолого-педагогического лектория может осуществляться приобщение родителей к психологическим знаниям, знакомство с базовыми закономерностями психического развития детей разных возрастных групп. Однако данная информационно-просветительская деятельность имеет существенный недостаток – анонимный характер просвещения родителей, поэтому является менее эффективной по сравнению с тренинговой формой или групповым консультированием, которые в большей степени ориентированы на потребности конкретных родителей и групп семей. Групповое консультирование по частным проблемам сконцентрировано на активном обсуждении общих для членов группы конфликт-

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

123

ных ситуаций, возникающих при общении с детьми, а также может быть направлено на выработку моделей приспособления к реальным конфликтам без подробного анализа лежащих в их основе психологических причин[2] . Такая форма работы, как родительский тренинг, преследует своей целью повышение сенситивности родителей к чувствам и переживаниям детей на основе понимания скрытого значения их поведения. Основной недостаток руководства родительскими группами заключается в том, что цели и формы групповой работы ограничены родительской темой. Не ставятся задачи личностного развития членов группы. На первом плане – обсуждение проблем воспитания и развития детей и общения с ними. Личные проблемы участников группы отходят на второй план и обсуждаются в таком объеме, который необходим для решения родительских проблем [3]. Несмотря на то, что в рамках групповой работы родители активно вовлечены в деятельность, более лидирующее положение отводится ведущему (психологу), который предлагает темы для обсуждения, игровые и домашние задания. Среди методов, наиболее часто используемых в работе с родительской группой, можно отметить следующие [3].

• Метод психологической беседы позволяет одновременно исследовать различные стороны детско-родительских отношений, стереотипы воспитания, а также личностные проблемы взрослого, которые переносятся на общение с ребенком.

• Метод групповой дискуссии повышает психолого-педагогическую грамотность родителей, их общую сенситивность к ребенку, его проблемам, позволяет выявить индивидуальные стереотипы воспитания. По мере развертывания дискуссии в нее можно включать элементы проигрывания ситуаций и видеокоррекциию.

• Метод видеокоррекции в проигрывании заданий психолога в условиях видеозаписи взаимодействия родителя и ребенка с последующим ее просмотром, анализом и самоанализом.

• Метод игры помогает моделировать и воспроизводить в контролируемых условиях семейные ситуации.

• Метод обсуждения и разыгрывания ситуаций «Идеальный родитель или ребенок».

• Метод обучающего эксперимента заключается в выполнении родителями заданий психолога: научить ребенка какому-то действию, игре.

• Метод анализа поступков детей и родителей, основанный на составлении перечня этих поступков и их классификации на положительные и отрицательные с последующей характеристикой поведения в одной и той же ситуации родителей, принимающих и не принимающих своего ребенка.

• Метод анализа ситуации «Как помочь ребенку решить проблему?». В ходе анализа родители подводятся к правильному подходу: пассивное слушание (прояснение проблемы), активное слушание (декодирование чувств ребенка), обучение ребенка анализу проблемы и поиску ее решения.

• Метод специальных тренировочных упражнений ориентирован на отработку навыков распознавания чувств ребенка, эффективного общения с ним. Работа по формированию коммуникативной компетенции нацелена на помощь родителям «открыть двери» общению с детьми и сохранять их открытыми, увеличить уверенность родителей в их собственных возможностях, усилить чувство тепла и доверия к детям, способности принять чувства ребенка такими, какие они есть, не пытаясь изменить их, осудить или отвергнуть. Формирование коммуникативной компетенции осуществляется в основном в рамках групповой работы, а именно в форме специального родительского тренинга. В процессе развития навыков и умений эффективного общения родителей с ребенком могут быть использованы различные методы: игровые, метод тренировочных упражнений, метод обсуждения и разыгрывания ситуаций и другие. Все приведенные формы работы по повышению родительской психолого-педагогической компетентности осуществляются при непосредственном взаимодействии психолога с родителями. Однако многие родители в условиях катастрофической занятости не всегда могут позволить себе посещать родительские группы или придти на индивидуальную консультацию к психологу. Поэтому в подобных условиях возрастает роль опосредованных форм повышения родительской компетентности по психологическим и педагогическим вопросам, среди которых можно отметить: телефонное консультирование, сетевое консультирование, самообразование родителей. Особый интерес представляет на данный момент консультирование посредством сети Интернет, что открывает широкие возможности по вопросам повышения психолого-педагогической компетентности родителей. Конечно, с одной стороны, данная форма работы предполагает анонимный характер, но с другой стороны, это позволяет некоторым родителям более откровенно обсуждать с психологом вопросы детскородительских отношений. Также подобная форма работы дает возможность психологу выделить наиболее типичные проблемы, с которыми сталкиваются родители в процессе воспитания и развития трудных подростков, общения с ними. Комментарии и рекомендации психолога по наиболее часто встречающимся проблемам могут быть систематизированы и размещены в Интернете в свободном для всех родителей доступе. Применяя на практике и анализируя степень эффективности предложенных в современной литературе форм и методов работы по повышению родительской компетентности в вопросах воспитания и развития учащихся с отклоняющимся поведением, можно сделать вывод о том, что максимально ориентированы на получение положительного результата те методы и формы работы, где родители являются не пассивными слушателями, а активно включаются в деятельность по овладению психолого-педагогическими знаниями, навыками и умениями по взаимодействию с ребенком. Однако не следует забывать о том, что работу с семьями трудных детей осложняет еще и тот факт, что зачастую те родители, которые больше всего нуждаются в психологической помощи, не проявляют заинтересованности в этой помощи или совсем не идут на контакт со школой по вопросам воспитания и развития личности ребенка. Поэтому, чтобы работа по формированию психолого-педагогической компетентности родителей трудных детей была результативной, психологу необходимо действовать совместно с классным руководителем, социальным педагогом, завучем по воспитательной работе. Они могут стать определенным связующим звеном между психологом и родителями учащихся с отклонениями в поведении. Таким образом, анализ существующих форм и методов работы по повышению психолого-педагогической компетентности родителей трудных подростков показывает, что до сих пор не выработано единой системы по формированию у родителей адекватных умений и навыков по воспитанию и развитию личности учащихся «группы риска». Как показывает практика, многие формы и методы работы, как, например, родительский всеобуч или лекторий, в настоящее время являются неэффективными, особенно при взаимодействии с семьями трудных подростков. Поэтому для реализации целей и задач, направленных на повышение психолого-педагогической культуры родителей необходимо использовать предложенные методы и формы работы комплексно и систематично в сотрудничестве с другими участниками образовательного процесса: администрацией школы, классными руководителями, социальным педагогом, медицинскими работниками. При таких условиях организации работы по повышению психолого-педагогической компетентности родителей становится возможным получение оптимального результата. Литература: 1. Истратова О.Н. Большая книга подросткового психолога / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – С. 349 - 354.

2. Истратова О.Н. Справочник психолога начальной школы / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. – Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – С.

387 - 388.

3. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: ТЦ Сфера при участии «Юрайт-М», 2001. – С. 351 - 358.

4. Федосенко Е.В. Психологическое сопровождение подростков: система работы, диагностика, тренинги. Монография. – СПб.: Речь, 2008.

– С. 106 - 110.

5. Педагогический словарь [Электронный ресурс]. – Электрон. дан. – М., сор. 2005 – 2009. – Режим доступа: http://www.pedpro.ru/termins/

124

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ВУЗА Олифирович Н.И. , БГПУ, г. Минск В последние годы на постсоветском пространстве в высших учебных заведениях активно развивается психологическая служба. Основная ее задача заключается в содействии психологическому здоровью участников учебно-воспитательного процесса, их личностному росту, развитию различных аспектов самосознания. Нарастающие темпы развития новых технологий, резкое усложнение производственных процессов, их автоматизация и компьютеризация, высокая вероятность возникновения «нестандартных» ситуаций в производственной и социальной сферах требуют от выпускников вуза, помимо владения профессиональными знаниями, навыками и умениями, еще и специальных способностей, умений и свойств личности, обеспечивающих: гибкость и динамизм профессионального поведения; креативности в профессиональной деятельности; самостоятельности в поиске и освоении новой информации и нового профессионального опыта; владения способностью принимать адекватные решения в «нестандартных» ситуациях в условиях дефицита времени; владения навыками оптимального взаимодействия с другими участниками производственного процесса и совместной деятельности в профессиональном коллективе. Развитию этих профессионально-важных личностных качеств личности специалиста содействует психологическая служба в вузе. Педагог-психолог находится непосредственно внутри того социального организма, где зарождаются, существуют и развиваются все аспекты взаимоотношений студентов, с одной стороны, и преподавателей, кураторов, педагогических работников общежитий, сотрудников управления воспитательной работы – с другой. Педагог-психолог должен обладать системным мышлением, то есть видеть каждого учащегося или педагога не самого по себе, а в сложной системе взаимодействия. Однако, как показывает наш опыт работы со специалистами социальнопсихологических служб вузов, существует ряд факторов, мешающих эффективной деятельности службы. Анализ психолого-педагогической литературы, методических материалов и опыт собственной работы позволил обобщить типичные проблемы, с которыми сталкиваются в своей деятельности психологические службы вуза: • психологическая служба вуза функционирует, не имея разработанной методологической и методической основы своей деятельности; • отсутствует единая концептуальная модель, которая бы учитывала фундаментальные исследования и прикладные разработки в этой сфере, а также существующие взаимосвязи между ними; • не учитываются региональные особенности вуза (столица, областной центр, филиал на периферии); • большинство разработок являются результатом более или менее успешной адаптации психологической службы к специфическим условиям деятельности конкретного учебного заведения; • отсутствует единство в определении целей, задач, форм и методов работы психологической службы среди самих психологов; • отсутствует методический центр, направляющий и координирующий работу психологической службы, что создает дополнительные сложности в ее функционировании; • не обозначены роль и место психологической службы в единой воспитательно-образовательной системе вуза; • не определены принципы, на которых должны строиться отношения между сотрудниками психологической службы и административноуправленческим аппаратом, преподавателями, студентами и др.; • отсутствует программа подготовки и повышения квалификации специалистов психологической службы вуза и др. С целью более глубокого выявления специфики организации и деятельности социально-психологической и педагогической службы в высших учебных заведениях Республики Беларусь нами был проведен анализ работы служб в 25 вузах. Выявлено, что социально-психологические службы в высших учебных заведениях Республики Беларусь функционируют от 1 года до 11 лет. Средний показатель существования службы в вузе - 7 лет. С одной стороны, эта цифра гораздо ниже, чем, например, длительность существования школьной психологической службы. Однако как отечественный опыт, так и опыт зарубежных коллег нуждается, прежде всего, в анализе, осмыслении и интеграции в систему высшего образования с учетом специфики конкретного вуза. В Республике Беларусь психологическая служба в высшей школе находится на этапе становления. Деятельность социально-психологической и педагогической службы (СППС) в системе образования Беларуси основана на ряде законов, нормативных актов, разработок, связанных с проблемами современной молодежи и необходимостью специально организованной социально-психологической работы в учреждениях образования, направленной на социализацию студентов, их личностное развитие, интеграцию в общество в качестве профессионала, гражданина, семьянина. Правовую основу составляют Закон Республики Беларусь «Об образовании», и другие нормативные правовые документы Министерства образования Республики Беларусь. Утвержденное 27.04.2006 постановлением № 42 Министерства образования Республики Беларусь Положение о социально-педагогической и психологической службе учреждений образования является основой для разработки научно-методического обеспечения деятельности подобных структурных подразделений в вузах. Однако, несмотря на наличие документальной базы, во многих вузах служба функционирует в качестве части других отделов, структурных подразделений, что не всегда позволяет специалистам службы решать собственно психологические и социально-психологические задачи. Проанализированный нами количественный состав психологических служб вузов и соотнесение его с количеством студентов дневного отделения отражает многообразие взглядов и представлений о том, какое количество психологов реально способны обеспечить психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. Выявлено, что среднее количество студентов дневного отделения, приходящееся на 1 психолога СППС, равно 2 720. В некоторых службах этот показатель выше 7 000. Совершенно нереальным представляется работа психолога с таким количеством студентов. Среди них есть первокурсники, нуждающиеся в поддержке в процессе социально-психологической адаптации; студенты-сироты; студенты с особенностями психофизического развития; дезадаптированные студенты и др. В таких условиях наиболее реалистичным представляется ограничение деятельности психолога просвещением и профилактикой, а также работа не напрямую со студентами, а посредством повышения психологической культуры преподавателей. Однако более разумным представляется изыскание вузами средств для введения в штатное расписание необходимого количества педагогов-психологов. Качественный анализ деятельности психологических служб проводился по отдельным направлениям: 1. Диагностико-исследовательская работа В Республике Беларусь психологическая служба в высшей школе имеет несколько направлений работы, особый интерес, среди которых представляет психодиагностика. Проведенный нами анализ данного вида деятельности позволяет говорить о наличие нескольких форм психодиагностики: • групповой (в рамках мониторинга); • индивидуальной (в рамках индивидуального консультирования). Психодиагностическая работа в высшем учебном заведении ориентирована на изучение различных категорий студентов: первокурсники, студенческий актив, лица лишенные родительского попечения, студентов с особенностями психофизического развития; сотрудников вуза: профессорско-преподавательский состав, кураторы учебных групп, воспитатель общежитий.

2. Психологическое просвещение Анализ форм организации просветительской работы СППС показал, что среди наиболее распространенных форм психологического просвещения можно выделить: студенческие психологические клубы; оформление информационных стендов; сотрудничество с печатными изданиями; семинары для различных категорий студентов; оформление информационных папок на факультетах; участие в заседаниях студенческих клубов; организация работы студенческой психологической библиотеки; дни психологии (презентации, психодиагностика, практические занятия, олимпиада по психологии, брифинг, аукцион психологических услуг); лекций и беседы; организация и проведение «круглых столов» по актуальным вопросам; собрания со студенческими семьями; семинары для сотрудников вуза: кураторов учебных групп, воспитателей.

3. Психологическая профилактика В рамках данного направления работы СППС вузов широко используются такие формы организации психологической профилактики, как

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

125

проведение лекций, бесед, тренинговых занятий, семинаров-практикумов, образовательно-профилактических семинаров, психологических гостиных; участие в социальных проектах, оформление информационных стендов, проведение «круглых столов», тематических занятий по заявкам (преподавателей вуза, кураторов, социальных педагогов, молодежных общественных организаций). Помимо перечисленных форм работы, в рамках профилактического направления сотрудники социально-психологической и педагогической службы вуза СППС принимают участие в совете правового воспитания вуза. Как отмечалось выше, психопрофилактика предполагает использование психологических знаний в работе со студентами для своевременного предупреждения возможных нарушений в становлении личности, развитии интеллекта и эмоциональной сферы студентов, особенно тех, кто входит в группы психологического риска. Однако анализ содержания данного направления работы СППС высших учебных заведений показал, что не во всех службах разводят такие направления, как психологическое просвещение, психологическая профилактика, психологическая диагностика.

4. Психологическое консультирование Специфика психологического консультирования в высших учебных заведениях заключается в том, что в процессе консультации психолог старается фокусировать свое внимание на проблемах, имеющих отношение к решению основной задачи психологической службы вуза – социально-психологическому сопровождению воспитательно-образовательного процесса студентов. Однако в силу сложных взаимосвязей всех составляющих личности любая проблема ведет к дисфункции человека в целом. Именно поэтому педагог-психолог вуза работает со всем спектром существующих проблем клиентов, способствуя максимальному психическому и личностному развитию каждого студента, а также их социальному и профессиональному развитию и становлению. Анализ деятельности психологических служб показал, что консультативное направление является обязательным во всех вузах. Наиболее часто проводятся консультации по следующим темам: проблемы межличностных отношений; проблемы в эмоционально-волевой сфере; конфликты и способы их преодоления; кризисные вмешательства (работа с клиентами с суицидальными мыслями и намерениями; работа с жертвами насилия и др.). Консультации проводятся как по запросу самих студентов и сотрудников вуза, так и по запросу администрации факультетов и общежитий студенческого городка. Проводятся индивидуальные, семейные и групповые психологические консультации для студентов и сотрудников в уза.

5. Тренингово-коррекционная работа В рамках данного направления психологами служб проводится индивидуальная и групповая психологическая работа. Индивидуальные психокоррекционные программы разрабатываются и реализуются с отдельными студентами, обратившимися за помощью в службу. Данные программы лежат на границе психотерапевтической и консультативной деятельности психолога и с целью разграничения с деятель-ностью психотерапевтов-медиков называются психокоррекционными. Групповая психокоррекционная работа осуществляется в основном посредством проведения различных тренинговых программ. Они также весьма условно называются психокоррекцией и представляют собой тренинги личностного развития, терапевтические группы, обучающие группы и др. Данное направление представляется наиболее перспективным, так как позволяет охватить одновременно большое число студентов и провести необходимую работу с привлечением важных факторов групповой психотерапии. Проведенный нами анализ деятельности социально-психологических служб вузов показал, что они являются необходимым структурным подразделением каждого учреждения образования. Проведение сотрудниками данных служб большого объема работы по психологическому сопровождению студенческой молодежи позволяет решать ряд важных социальных, психологических и педагогических задач. Однако выявлен ряд проблем в функционировании СППС вуза.

1. Службы функционируют в рамках управлений воспитательной работы, а не в качестве отдельных структурных подразделений, что приводит к работе педагогов-психологов в рамках не психологического, а воспитательного направления.

2. Отсутствие нормативных документов по количеству сотрудников службы в соотношении к количеству студентов приводит к искажению самой идеи психологического сопровождения, так как психолог не может выполнять свои функциональные обязанности из-за перегрузки.

3. Отсутствие единого методического центра, координирующего деятельность служб вузов, не позволяет обмениваться опытом, накапливать банк данных о деятельности и методических разработках, а также ведет к разобщенности данной и так не очень многочисленной категории специалистов. СППС вуза должны осуществлять психолого-педагогическую поддержку становления и развития личности студента, строя свою работу с учетом новых социально-экономических реалий, современных тенденций развития высшего образования, зарубежного и отечественного опыта. Необходима координация усилий Министерства образования, ректоратов, самих сотрудников СППС вузов для изменения существующего положения дел и создания системы социально-психологического сопровождения студентов вузов путем реструктурирования действующих служб. Именно психологические службы вузов, развивая саногенное мышление у студентов, проводя психопрофилактическую и психокоррекционную работу, поддерживают интерес будущих специалистов к самому главному – экологии собственной души. Литература: 1. Гайдар, К.М. О психологической службе в негосударственном вузе/ К.М. Гайдар // Десять лет в системе высшего негосударственного образования: опыт, про‌блемы и перспективы развития. Мат-лы науч.-пр. конф. - М., 2002. - С. 95-103.

2. Дьяченко, М.И. Психология высшей школы: Учеб. пособие/ М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович - Мн.: Тесей, 2003.- 352 с.

3. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка и организация психологической службы вуза/ Коссов Б.Б., Кагерманьян В.С. – М., 1994.

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И РОДИТЕЛЕЙ В КОНФЛИКТНЫХ СИТУАЦИЯХ Ортонова В.Б., МОУ «Могойтуйская СОШ № 3», Забайкальский край, Могойтуйский район, п. Могойтуй Сегодня конфликты повседневная реальность. Для эффективного решения возникающих проблем каждому человек необходимо усвоить определенный минимум теоретических знаний и практических навыков поведения в конфликтных ситуациях. В многочисленных исследованиях подросткового периода подчеркивается его критический, переходный характер, когда ломаются и перестраиваются прежние отношения ребенка к самому себе, к окружающим и к миру в целом. [2,3] Эти кардинальные изменения порождают неизбежные конфликты развивающейся личности, как с другими людьми, так и с самим собой. Одним из важнейших аспектов указанной проблемы является вопрос о конфликтах подростков с родителями. Проблема конфликтов подростков с родителями остается мало исследованной с точки зрения работы школьного практического психолога. Вопрос о стиле родительского воспитания встает особенно ярко в конфликтных ситуациях. Цель исследования состоит в изучении комплекса условий - возрастных, внутрисемейных,- определяющих особенности поведения подростков и родителей в конфликтных ситуациях и влияние стиля родительского воспитания на конфликт подростков и родителей. В ходе исследования предполагалось проверить следующие гипотезы: причины возникновения конфликтов подростков с родителями, возрастную специфику: у младших подростков конфликты с родителями возникают существенно по поводу учебной деятельности, у старших - по поводу общения. Родительские отношения, основанные на утверждении силы и отсутствии любви к ребенку, чаще провоцируют подростково - родительские конфликты, чем отношения, построенные на уважении и доверии к ребенку. Межличностные конфликты подростков с родителями имеют закономерный характер и могут быть преобразованы в результате системной работы школьного психолога в личностно-развивающий конфликт. Для проверки сформулированных гипотез были определены следующие задачи исследования: 1.Провести сравнительный анализ причин возникновения межличностных конфликтов с родителями младших и старших подростков.

2.Сопоставить по критерию конструктивности способы поведения в конфликтах с родителями младших и старших подростков. Выявить соотношение способов поведения в конфликте подростков и их родителей.

3.Проследить зависимость частоты возникновения и характера конфликтов подростков с родителями от типов родительского отношения.

126

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

4.Определить основные направления работы школьного психолога в ситуации конфликта подростков с родителями. В основе исследования лежит метод сравнительного анализа. Для получения данных использован комплекс дополняющих друг друга методик, направленных на разностороннее изучение причин конфликтов подростков с родителями и способов поведения в конфликтных ситуациях детей и взрослых: специально разработанная анкета, тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин), тест К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) «Стратегия поведения в конфликтных ситуациях», а также наблюдения за детьми, беседы с учителями и родителями [4,174] Работа выполнена на базе МОУ «Могойтуйской средней общеобразовательной школы № 3, в исследовании приняли участие 131 подростков (из них 67 младших и 64 старших подростков), а также 85 их родителей. В исследовании нас интересовало, как часто возникают конфликты между подростками и их родителями? В чем видят основные причины этих конфликтов подростки и взрослые? Различаются ли эти причины у младших (10-12 лет) и старших (13-15 лет) подростков? Для получения этих данных была использована специально разработанная открытая анкета для подростков и их родителей, направленная на выявление различных аспектов подростково - родительских конфликтов. Результаты опроса показали, что большинство подростков считают конфликты с родителями частым явлением. На это указывают 46% младшие подростки, 68% старшие подростки. Контент-анализ ответов подростков на вопрос анкеты, «По какой причине возникают у вас конфликты с родителями?» позволил выделить 12 категорий причин. В числе наиболее распространенных называются: «плохие оценки на уроках», «непонимание интересов и взглядов», выполнение домашних обязанностей, позднее возвращение домой, « игры по компьютеру», «быстрое использование баланса денег на телефоне», «пререкание взрослым». Для отдельных категорий причин обнаружены возрастные различия. Так, у младших подростков наиболее частой причиной возникновения конфликтов с родителями является учеба (об этом говорят 43 % подростков), тогда как у старших наиболее распространенной причиной оказывается «непонимание интересов и взглядов» (57% подростков). При этом у старших подростков появляется ряд специфических причин для конфликтов с родителями, обусловленных меняющимися возрастными потребностями детей. В частности, возникают конфликты из-за предпочитаемой подростком манеры одеваться, причесываться, а также из-за курения и употребления алкоголя. Важно отметить, что в целом ответы родителей о причинах конфликтов с детьми, практически полностью соответствуют причинам, о которых говорят подростки. В числе основных причин родителя также называют снижение успеваемости детей и падение интереса к учению, причем родители старших подростков отмечают это значительно чаще, чем родители младших (38% и 15%); невыполнение домашних обязанностей (25%старших подростков, родители 13 младших подростов), а также нежелание ребенка принять точку зрения родителей (родители старших 21%, родители младших 8%). Таким образом, представления о причинах возникновения конфликтов в целом совпадают у подростков и их родителей и обнаруживают сходную динамику в зависимости от возраста детей Следующим этапом нашего исследования стало изучение способов поведения подростков и их родителей в конфликтных ситуациях. Данные, полученные с помощью анкеты, позволили установить существование у подростков широкого спектра способов поведения в конфликтах с родителями и можно разделить на 2 большие категории: невербальные действия (молчание, поступки «на зло», уход из дома, уход в другую комнату, игнорирование); вербальные действия (оскорбления, ругань, плачь, вступление в «договор» с родителями, приглашение для переговоров посредника). В целом у подростков, независимо от возраста, в конфликтных ситуациях с родителями преобладают невербальные способы поведения (от 51% до 65% в разных группах). Нами было выявлено, что в поведении подростков в ситуациях конфликта с родителями существуют определенные различия, связанные с возрастом. Так, уход из дома в результате произошедшего конфликта с родителями предпочитает гораздо большее число старших подростков, чем младших. Из вышеупомянутых действий конструктивными способами поведения являются несколько вариантов: • Поведение, сохраняющее в конфликтной ситуации направленность на урегулирование конфликта с помощью собственных усилий («Выясняю причины негодования родителей и пытаюсь объяснить собственное поведение»).

• Поведение, ориентированное на урегулирование конфликта с помощью других лиц, в том числе, с привлечением посредника («Обращаюсь за помощью к бабушке, к старшей сестре»).

• Нормативное поведение («Прошу прощения, если я действительно поступил неправильно»).

• Поведение, направленное на снижение психической напряженности, возникающей в конфликтной ситуации («Стараюсь заняться любимым делом, слушаю музыку»). Неконструктивные способы поведения были разделены на четыре группы: • Открытая агрессия («Ругаюсь, кричу»).

• Разные формы «защитного» поведения, позволяющего субъективно, овладеть конфликтной ситуацией («Плачу»); реакции переноса агрессии («Кидаюсь вещами, разбиваю или ломаю что-то»); рационализация («Успокаиваю себя и говорю, что ничего не случилось»); отвлечение, фантазирование («Вспоминаю что-то приятное»).

• Общая дезорганизованность поведения («Бегу из дому не знаю куда», «Ухожу из дома»). Способы поведения в конфликтных ситуациях с родителями, выделенные у младших и старших подростков (% высказываний): конструктивные 39 % у младших подростков, 21 % у старших, неконструктивные 36 %, 63 %. Отсутствие средств решения конфликтных решении: 25%, 16%. У старших подростков неконструктивные способы поведения становятся преобладающими. Это приводит к более сильной фрустрации ведущих возрастных потребностей, что порождает снижение общей конструктивности поведения. Кроме того, родители старших подростков перестают выступать в качестве одного из главных факторов социализации своих детей. В этой связи показательны данные о том, каким образом, по мнению подростков, ведут себя в конфликтных ситуациях их родители. Абсолютное большинство родителей используют неконструктивные способы разрешения конфликтов со своими детьми (кричат и ругаются, наказывают физически, вводят различные ограничения, не разговаривают с детьми и пр.). Такое поведение более характерно для родителей старших подростков. Исследование особенностей поведения в конфликтных ситуациях подростков и их родителей проведено с помощью теста К. Томаса (в адаптации Н.В. Гришиной) «Стратегия поведения в конфликтных ситуациях». [8,42] В тестировании приняли участие 97 подростков и 85 родителей, отвечавших ранее на вопросы анкеты. Результаты тестирования родителей в целом подтвердили данные, полученные в ходе анализа материалов анкеты: большинство родителей выбирают неконструктивные стратегии поведения в конфликте со своими детьми. Способы регулирования конфликтов родителями в конфликтных ситуациях с младшими подростками: «соперничество»- 22 % «приспособление»-35% «компромисс»- 17 % «сотрудничество»- 12 %, «избегание» -14% Способы регулирования конфликтов родителями в конфликтных ситуациях со старшими подростками: «соперничество»- 37 % «приспособление»- 19% «компромисс»- 21 % «сотрудничество»- 9 %, «избегание» -32% С целью выявления типа родительского отношения к подростку нами был использован тест-опросник родительского отношения (А.Я. Варга, В.В. Столин) (было опрошено 85 родителей подростков). Данные опросника дополнялись данными анкеты для родителей и подростков. Анализ зависимости частоты возникновения конфликтов подростков с родителями от типов родительского отношения показал, что конфликты возникают часто при типах родительского отношения «Принятие-отвержение» (66,6%), «Авторитарная гиперсоциализация» (65,8%), «Маленький неудачник» (68,2%), которые основаны на утверждении силы и лишении ребенка любви. Конфликты возникают редко при типах отношения «Кооперация» (71,5%) и «Симбиоз» (77,1%). При сопоставлении ответов подростков на вопросы анкеты и ответов их родителей на опросник родительского отношения выяснилось, что 32 % подростков, заявивших, что родители не понимают их интересы - это дети родителей, практикующих отношение типа «Авторитарная гиперсоциализация» или «Маленький неудачник». Подростки, заявившие, что родители понимают их «далеко не всегда» (а это 47% опрошенных), были детьми, чьи родители преимущественно практиковали типы отношений «Принятие-отвержение», «Авторитарная гиперсоциализация», «Маленький неудачник». Такое «непонимание интересов», «несовпадение взглядов на жизнь» подростки называют одной из основных причин возникновения конфликтов с родителями. Таким образом, полученные данные позволяют говорить об обусловленности конфликтов между подростками и родителями типом родительского отношения к ребенку.

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

127

Результаты проведенного исследования показывают, что конфликт подростков с родителями имеет сложную природу и должен рассматриваться с учетом комплекса условий, составляющих социальную ситуацию развития ребенка. Наилучшие взаимоотношения подростков с родителями складываются обычно тогда, когда родители придерживаются демократического стиля воспитания. [8,35] Профессиональная задача школьного психолога в ситуации подростково-родительского конфликта состоит в том, чтобы диагностировав причины конфликта, использовать его положительный потенциал и обеспечить позитивную динамику его развития. С целью организации конструктивного взаимодействия всех участников конфликта психолог может использовать различные методы групповой и индивидуальной работы, осуществлять разные формы посреднической деятельности, ориентированной на контролируемое преобразование конфликтной ситуации в личностно-развивающую. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: • Конфликты подростков с родителями должны анализироваться с учетом комплекса условий (возрастных особенностей детей, внутрисемейных отношений), являющихся элементами целостной социальной ситуации развития ребенка.

• Причины возникновения конфликтов подростков с родителями имеют определенную возрастную динамику: у младших подростков преобладают конфликты, связанные с учебой, у старших наиболее распространенней причиной конфликтов с родителями становится «непонимание взглядов». При этом у старших подростков появляется ряд специфических причин для конфликтов с родителями, обусловленных возрастными потребностями, а именно: стремление к независимости, разногласия во вкусах, внешность, употребление алкоголя и курение.

• Способы поведения большинства родителей в конфликте с подростками неконструктивны. У родителей старших подростков предпочтение неконструктивных действий в отношении детей более выражено, чем у родителей младших подростков.

• Причины возникновения конфликтов с родителями обусловлены типом родительского отношения к ребенку. Использование родителями преимущественно таких отношений, как «Принятие-отвержение», «Авторитарная гиперсоциализация» и «Маленький неудачник», основанных на утверждении силы и лишении ребенка любви, существенно чаще приводит к возникновению конфликтов. При отношениях типа «Кооперация» и «Симбиоз», построенных на уважении и доверии к подростку, конфликты возникают в меньшей степени. Работа школьного психолога в условиях конфликта подростков и родителей должна быть ориентирована на организацию конструктивного взаимодействия всех участников конфликта и проведение индивидуальных и групповых форм и методов работы. Проведенное исследование направлено на научно-методическое обеспечение психологической службы системы образования. Полученные в нем данные о причинах возникновения конфликтов подростков и родителей и способах поведения в конфликтных ситуациях младших и старших подростков могут быть использованы в практической работе школьных психологов в условиях подростково-родительского конфликта по преобразованию деструктивного потенциала конфликта в личностно-развивающий. Результаты выполненного исследования позволяют разработать приемы коррекции сложившихся у детей и родителей неконструктивных способов поведения в конфликтных ситуациях и сконструировать модель коррекционно-развиваюшей работы школьного психолога в условиях конфликта подростков с родителями (ролевые игры для родителей по преодолению конфликтных ситуаций, индивидуальные и групповые занятии для родителей, родительские лектории, тренинги, деловые игры, диспуты, круглый стол и т.д.). Большинство взрослых людей – родители. Общество дает нам понять, что мы, как родители, должны что-то такое уметь, что сделает нашего ребенка таким, каким хочется его видеть, мы должны проявить свою родительскую компетентность. Компетентный родитель – это человек, который не испытывает страха за то, что он «плохой» родитель и не переносит чувство страха и вины на своего ребенка. Это человек, готовый видеть реальную ситуацию, в которой растет его ребенок и предпринимать усилия для того, чтобы ее менять. Это человек, который знает, что если не помогает одно – надо пробовать другое. Компетентный родитель понимает, что для изменения развития ребенка в более благоприятную сторону надо меняться самому, пробовать, искать, в общем – учиться. Литература: 1. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками СПб. :Питер, 2003. - 271 с.

2. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учебное пособие для студентов вузов – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001 - 176 с.

3. Макартычева Г.И. Тренинг для подростков: профилактика асоциального поведения.- СПб.: Речь, 2007.-192 с.

4. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений: В 3 кн. - М.:Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. - Кн. 2: Психология образования.- 608 с.

5. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. пособие.В 2 кн. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.Кн.1: Работа психолога со взрослыми.Коррекционные приемы и упражнения.- 480с. 384с.

6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. пособие.В 2 кн. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.Кн.2: Система работы психолога с детьми разного возраста. 384 с.

7. Савченко М.Ю., Обухова Л.А. Формирование коллектива класса: Сценарии занятий с учащимися. Работа с родителями. Диагностика учащихся. Занятия, тренинги. -.: «5 за знания», 2006. – 256 с.

8. Фалькович Т.А., Толстоухова Н.С., Высоцкая Н.В. Подростки XXI века. Психолого-педагогическая работа в кризисных ситуациях: 8-11 классы. М.:ВАКО, 2008.-256 с.

ДИСТАНЦИОННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ Панкратова М.В., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Психолого-педагогическое работа в третьем тысячелетии требует внедрения новых подходов, технологий и методов сопровождения «особого» ребенка и его семьи, а также их интегрирования и координации со старыми традиционными методами российской школы специальной психологии и коррекционной педагогики. Принципиально новым подходом в решении проблемы психолого-педагогического сопровождения семей, имеющих ребенка со сложными нарушениями развития, может стать организация служб дистанционного сопровождения на базе дошкольных коррекционных образовательных учреждений. Дистанционное обучение – это способ реализации процесса обучения, основанный на использовании современных информационных и телекоммуникационных технологий, позволяющих осуществлять обучение на расстоянии без непосредственного, личного контакта между преподавателями и учащимися. Это обучение с использованием дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Основной целью ДОТ является предоставление возможности обучающемуся освоить образовательную программу непосредственно из дома, либо из места, где он временно находится Необходимо заметить, что такие технологии давно используются в сфере высшего и специального школьного образования, т.к. примером тому могут служить школы надомного обучения, которые часто проводят занятия дистанционно с использованием видео связи, организуя конференции, конкурсы, общение детей, используя современные информационные технологии. Конечно, применение точно таких методов работы к дошкольному воспитанию является очень сложной задачей. Тем не менее, опыт наших и зарубежных коллег показывает, что создание систем дистанционного сопровождения может иметь место и в дошкольном образовании, особенно в сфере психолого-педагогического сопровождении семьи. Служба дистанционного сопровождения – это структурное подразделение ДОУ, оказывающие психолого-педагогическую помощь семьям, воспитывающим детей от 1 месяца до 8 лет со сложными нарушениями развития, существенно затрудняющими их функционирование, обучение и социальную адаптацию, имеющих и не имеющих статус ребенка-инвалида, дистанционно, т.е. с применением информационных

128

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

и телекоммуникационных технологий. Данная служба занимается дистанционной диагностикой ребенка, составлением ИКП на ее основе, предоставлением методических пособий (специальных компьютерных игр, пособий на видео и печатных носителях) для их реализации, а так же консультированием по вопросам образования и развития ребенка, правовым и личным вопросам. Служба дистанционного сопровождения также должна способствовать информационной поддержке семьи (создание библиотеки, видеотеки родителя), организовывать свободное общение родителей, имеющих ребенка со сложными нарушениями развития, в режиме реального (видео-конференции, чат) и отсроченного времени (форум). Таким образом, дистанционное сопровождение семьи должно включать: 1. разработку, составление, написание методических пособий для родителей, включающих игры и упражнения, направленные на психоречевое и психомоторное развитие ребенка с особыми потребностями; 2. разработку и составление видеофильмов по практической работе с «особыми» детьми; 3. внедрение видео связи для дистанционного проведения занятий и консультаций в режиме реального времени; 4. открытие Интернет портала для консультирования в режиме отсроченного времени (форум), создание библиотеки родителя на сайте для предоставления родителям информационной поддержки, открытие рабочего портала для электронной регистрации клиентов, ведения документации, повышения эффективности взаимодействия педагогов и семьи. Разработка системы дистанционного сопровождения позволит повысить эффективность педагогического сопровождения, позволит родителям преодолеть информационную блокаду, повысить уровень психолого-педагогической компетенции родителей, оптимизировать работу специалистов, работающих с ребенком со сложной структурой дефекта, увеличить охват детей данной категории системой психологопедагогического сопровождения. Служба позволит работать с детьми, которые по причине психофизического состояния не могут выходить из дома или испытывают существенные трудности в передвижении, работать с детьми и их семьями, живущими в других городах. Цель службы дистанционного сопровождения - обеспечение психолого-педагогического сопровождения детей семей и их детей от 2 месяцев до 8 лет со сложными нарушениями развития для социализации, формирования предпосылок учебной деятельности, поддержки развития личности и оказания психолого-педагогической помощи родителям (законным представителям), другим членам семьи, а также психолого-педагогическая поддержка специалистов, работающих с данной категорией детей. Задачи службы дистанционного сопровождения: • дистанционная диагностическая и консультативная помощь семьям, воспитывающим детей раннего и дошкольного возраста с выраженными нарушениями развития, и не посещающих дошкольные образовательные учреждения.

• Обучение родителей (законных представителей) методам, техникам и стратегиям коррекционно-развивающего обучения и взаимодействия с детьми, имеющими нарушения в развитии, посредствам дистанционного сопровождения.

• Помощь родителям, воспитывающим ребенка с выраженными нарушениями развития, в подборе, составлении и реализации индивидуальных образовательных программ.

• Проведение психопрофилактической и психокоррекционной работы с членами семьи ребенка от 2 месяцев до 8 лет с выраженными нарушением развития.

• Подбор индивидуальных техник формирования предпосылок учебной деятельности ребенка.

• Предоставление родителям информационной поддержки, по педагогическим и правовым вопросам, в целях повышения родительской компетентности.

• Организация разнообразных форм родительского взаимодействия. Деятельность службы дистанционного сопровождения основана на деятельностном и онтогенетическом принципах, принципе единства диагностики, коррекции и развития, общих дидактических принципах, а также на экзистенциально-гуманистическом подходе. Служба использует IT технологии, для проведения психопрофилактики, психокоррекции, осуществления психологической поддержки и поддержки развития личности детей со сложными нарушениями развития и их родителей (законных представителей). Служба дистанионного сопровождения реализует коррекционные и образовательные программы, а также психологическое сопровождение семьи. Служба оказывает разные виды помощи: • Помощь в оказании психолого-педагогическом сопровождении ребенка.

• Помощь в оказании психологической поддержки родителям.

• Помощь в оказании информационной (правовой и педагогической) поддержки родителям.

• Помощь специалистам в работе с детьми, имеющими сложные нарушения развития. Для оказания указанных выше видов помощи служба располагает следующими средствами: Интернет портал, сайт, электронная видеотека электронная библиотека, специальные компьютерные игры для детей со сложными нарушениями развития, call центр, широкоформатный Интернет для проведения сеансов видео и аудио связи. ФОРМЫ И ВИДЫ РАБОТЫ СЛУЖБЫ ДИСТАНЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ Первичное консультирование. Первичное консультирование – это первый этап работы и сотрудничества ведущего специалиста и семьи ребенка, с выраженными нарушениями развития. Первичное консультирование должно обязательно происходить в режиме реального времени, при этом предпочтение отдается средствам аудио и видео связи, через Интернет, или по телефону. Для удаленных регионов РФ значительно более экономной является IP телефония. Диагностика развития ребенка Диагностическое обследование ребенка полностью делегировано его родителям. Это, безусловно, имеет значительные минусы, такие как: неточность результатов, субъективное отношение к ребенку и его развитию, занижение или сознательное преувеличение возможностей ребенка. Тем не менее, на данный момент существует ряд диагностических опросников для родителей, направленных на оценку уровня развития ребенка, которые хорошо зарекомендовали себя. Среди них можно выделить KIDS, R-SDI, TABS. Эти опросники являются максимально доступными для родителя, их обработка компьютеризирована, они позволяют составить индивидуальный профиль ребенка по всем сферам психического развития. Их результаты могут быть предъявлены в наглядной форме родителям. Диагностические методики, а также их результаты отправляются по электронной почте. Результаты представлены в виде профиля развития и хранятся на портале службы в индивидуальной папке ребенка вместе с другой информацией о нем и его семье. Составление индивидуальной коррекционной программы (ИКП). На основе первичного консультирования, диагностического обследования ребенка и всей собранной специалистом информации составляется индивидуальная коррекционная программа работы с ребенком. При составлении программы специалист может использовать существующие коррекционные образовательные программы и программы сопровождения. ИКП включает в себя: - рекомендации по организации развивающей игровой среды в домашних условиях; - рекомендации по подбору игровых средств и развивающих пособий; - основные развивающие цели и задачи на ближайшие 3-6 месяцев по каждому из разделов ИКП; - методы и стратегии, которыми могут быть достигнуты соответствующие цели и задачи; - основные игры и упражнения для реализации ИКП; - рекомендации по организации занятий;

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

129

- рекомендации по организации всех режимных моментов в течение дня, для возможности регулярного проведения занятий; - рекомендации по преодолению нежелательного поведения. Родителям предоставляется не только сама индивидуальная коррекционная программа, но и необходимая методическая литература, а также видеодиски с записью занятий по примерному содержанию программы. Видео пособия являются совершенно необходимым для полноценной реализации ИКП, т.к. родители не являются профессиональными педагогами, имеют низкий уровень педагогической компетенции. В видео материалах они могут почерпнуть для себя новые техники, стратегии и методы работы со своим ребенком. После того как родителям предоставлена коррекционная программа, даны все уточнения и разъяснения по поводу ее реализации, семья ребенка получает поддерживающую консультативную помощь еженедельно. Такая помощь направлена на постоянное отслеживание реализации коррекционной программы в семье, оказание помощи по возникающим у родителей вопросам и трудностям. Желательно чтобы консультации проходили в режиме реального времени с использованием видеосвязи, в случае невозможности ее установления допустимо общение по телефону или с использованием IP телефонии. Желательно, чтобы родитель (или лицо его замещающее) регулярно предоставлял видеоматериалы, освещающие занятия с ребенком, социально-бытовые моменты его жизни, навыки взаимодействие с родителями и т.д. Такие видеоотчеты должны помочь отследить динамику развития ребенка, а, следовательно, и эффективность ИКП. Все видео отчеты хранятся на портале службы в индивидуальной папке семьи и ребенка. Возможно ведение журнала динамики развития ребенка, в котором родитель отражает ежедневные наблюдения за ним: трудности возникший в воспитании и обучении, применяемые тактики и стратегии, их эффективность и др. Дневники развития также хранятся и заполняются на портале. Консультирование родителей по личным вопросам. Для членов семьи, имеющей ребенка с выраженными нарушениями развития, характерно состояние подавленности, замкнутости, депрессии, высокий уровень стресса, хроническое горе. Часто родители не могут приять факта того, что ребенок имеет нарушения в развитии. Именно поэтому индивидуальное консультирование родителей по личным вопросам является неотъемлемой частью работы службы дистанционного сопровождения. Проведение родительских групп или групп свободного общения. Это форма работы позволяет организовать общение родителей между собой в режиме реального времени. Благодаря использованию видео связи создается эффект присутствия. Группы свободного общения дают родителям возможность обсуждать похожие проблемы и трудности, делиться полезной информацией и своими переживаниями. Каждая родительская группа проводится по определенной теме, заданной кем-то из ее участников или психологом. Он поддерживает дискуссию в заданной тематике и организует ее по мере необходимости. Такая форма работы позволяет понять родителю, что он не одинок в своем горе, у многих родителей имеются аналогичные трудности в развитии, обучении и воспитании ребенка. Родители могут поделиться опытом решения каких-либо проблем, поддержать друг друга, дать совет, или поделиться информацией о своем опыте решения проблем. Проведение лекций и семинаров. Оказание информационной поддержки, преодоление информационной блокады, повышение педагогической грамотности родителя являются важными задачами службы дистанционного сопровождения. Для реализации этих целей в службе дистанционного сопровождения проводятся регулярные видео семинары и лекции по актуальным проблемам, воспитания и обучения детей с выраженными нарушениями развития. Если родитель хочет принять участие в данной форме работы, но по каким-либо причинам не может этого сделать, то он может получить ее видеозапись. Работа портала службы дистанционного сопровождения. Портал содержит следующие ресурсы: разработанные сотрудниками методические пособия, и видео-пособия, компьютерные игры, разработанные специально для детей со сложными нарушениями развития, материалы лекций и семинаров по актуальным проблемам ребенка с нарушениями в развитии. Портал предоставляет возможность более эффективного общения ведущего специалиста и семьи. Он позволяет смотреть занятия специалистов (психологов, дефектологов, логопедов и др.) в режиме реального времени. Так же для родителей организуются специальные обучающие спец. курсы, направленные на обучение родителей разным методам работы с ребенком, включающие теоретические и практические занятия, проводимые в режиме реального времени. На портале сдержится вся информация о клиентах службы дистанционного сопровождения. Для каждой семьи имеется папка учета индивидуальной работы, доступ к которой имеет только эта семья и специалисты службы. В такой папке содержится отчетная документация специалистов по непосредственной работе с семьей: график учета консультаций, ИКП, профиль развития ребенка и т.д. Таким образом, служба дистанционного сопровождения предоставляет семьям, воспитывающим ребенка с выраженными нарушениями развития, следующие услуги: • общение один на один со специалистами, консультантами, лекторами, тренерами; • непосредственное общение между собой; • богатый мультимедийный и интерактивный контент ресурсов; • индивидуальный подход к сопровождению каждой семьи; • индивидуально подобранные коррекционные программы работы с ребенком; • удобный график занятий и консультаций. Описанная выше модель дистанционного сопровождения семьи является примерной и нуждается в значительных доработках. Тем не менее, опыт зарубежных коллег показывает значительную эффективность использования технологий дистанционного сопровождения, что подтверждается распространенностью таких служб. Деятельность службы могла бы способствовать значительной поддержке семей, помощи в преодолении трудностей воспитания и обучения детей со сложными нарушениями развития.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ Першина Л. А., Московский городской университет управления Правительства Москвы, г. Москва В современных социально-экономических условиях в значительной мере расширяются и видоизменяются функции профессиональной подготовки будущих специалистов. Данное обстоятельство актуализирует повышение уровня не только интеллектуального, но и личностного развития студентов, измеряемого совокупностью профессиональных и социальных задач, который должен уметь решать каждый специалист. Выполнение должностных задач предполагает высокий уровень продуктивной деятельности, способности генерировать новые подходы к решению профессиональных задач, личностную гибкость и самооэффективность. Складывающиеся новые формы организации деятельности будущих специалистов требуют основательной психологической подготовленности, которая в настоящее время приобретает особое значение, становится одним из основных показателей профессионализма и характеризует качество полученного образования. При этом в ряде непрофильных специальностей психология как учебная дисциплина, мягко говоря, «урезан» как в объеме учебного времени, так и содержательно. Такое положение дел может быть компенсировано деятельностью психологической службы вуза. Таким образом, включение по решению Министерства образования и науки РФ в систему вузовских структур служб психологического сопровождения студентов обусловлено, прежде всего, повышением требований к качеству образования. Еще одним важным фактором, актуализирующим психологическое сопровождение, является необходимость психологической безопасности студенческой молодежи, формирование ее готовности к противодействию негативным влияниям, воспитании у нее ответственного отношения к своей судьбе.

130

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Психологическое сопровождение профессиональной подготовки будущих специалистов следует понимать как особую психологическую работу по оформлению деятельности, общения, сознания и личности студента. В содержание работы по психологическому сопровождению важно включать вопросы самопознания, способы решения задач развития, освоения психологических техник работы над собой, выработки собственного стиля деятельности, поведения, общения. Очерченный круг задач, несомненно, может быть решен только благодаря системному подходу. Система направлений работы службы психологического сопровождения студентов в вузах в настоящее время находится на этапе становления, что означает поиск эффективных вариантов структурирования содержания ее деятельности. Трехлетний опыт деятельности психологической службы в МГУУ Правительства Москвы определяет ряд приоритетных направлений работы, в числе которых: психодиагностика, психологическое просвещение, консультирование, социальный менеджмент и профилактическая работа по предупреждению аддиктивного поведения молодежи. Психодиагностическое направление предполагает: - изучение индивидуальных особенностей первокурсников в адаптационный период для определения наиболее эффективных подходов и приемов работы со студентами; - диагностику когнитивной деятельности студентов и разработку рекомендаций по ее развитию; - определение уровня развития профессионально значимых качеств студентов-старшекурсников; - диагностические исследования по различным психолого-педагогическим проблемам (по запросам студентов и преподавателей). Психологическое просвещение предусматривает: - информирование студентов по вопросам познавательного и личностного развития; -просвещение студентов в рамках первичной профилактики аддиктивного поведения; - информационно-просветительскую работу с родителями. Психологическое консультирование предусматривает групповую и индивидуальную работу по анализу и коррекции проблемных жизненных и учебных ситуаций студентов. Социальный менеджмент предусматривает: - содействие успешной адаптации первокурсников к условиям образовательного пространства МГУУ Правительства Москвы; - содействие деятельности Университета по созданию зон досуговой занятости студентов; - оказание помощи студентам, преподавателям, сотрудникам в решении учебных задач.

- социальную рекламу ценностей здорового образа жизни. Психологическая профилактика предусматривает: - формирование у студентов стереотипа здорового образа жизни; - предупреждение форм аддиктивного поведения студентов; -конструирование адаптивных моделей поведения и социального взаимодействия студентов. Очевидно, что содержательное наполнение направлений работы может быть мобильным, адаптированным к изменяющейся ситуации, а также к возрасту студентов и их «студенческому стажу». Одной из приоритетных задач Университета, в решении которой принимают участие психологи, является успешная адаптация первокурсников. Актуализирующими факторами проведения психодиагностических процедур в данный период выступают необходимость определения исходного уровня профессионально важных качеств будущих специалистов, стремление оказать реальную помощь первокурсникам как в связи с адаптационными процессами, так и в предстоящей учебной деятельности. Проведение подобных исследований на регулярной основе может стать одним из элементов системы психологического сопровождения образовательной деятельности каждого вуза, позволит оперативно отслеживать динамику личностного и профессионального развития студентов. Опираясь на собственный опыт, полагаем, что в рамках адаптационного периода целесообразна диагностика ведущих репрезентативных систем студентов, определении психологического возраста каждого студента, ценностных предпочтений, профессиональной направленности первокурсников, определение личностных профилей с использованием для этих целей соответствующего инструментария (Тест «Ценностные ориентации» М.Рокича, «Психогеометрический тест», тест А.Кроника «Психологический возраст», «КОС». Непременным продолжением диагностических процедур являются индивидуальные консультации-разъяснения каждому студенту его результатов, планирование работы по развитию его дефицитарных психологических показателей. Другими словами, уже с первого курса студент обучается самоменеджменту. Понятно, что диагностическая работа в адаптационный период не является самоцелью. Полученные диагностические показатели служат основанием для включения первокурсников в коммуникативные тренинги, повышающие качество межличностного взаимодействия в группе и ускоряющие адаптационные процессы. В каждой из групп первого курса планово в течение первого учебного семестра проводятся по три тренинговых занятия. Диагностические процедуры, используемые на вторых и третьих курсах, обусловлены традиционным мнением об этом периоде студенчества как о «переломном». В этой связи важно контролировать уровень социальной адаптивности студентов. В нашем опыте информативными явились «Тест уверенности в себе» (В.Г.Ромек) и «Опросник Басса-Дарки». Указанный инструментарий способствует выявлению возможных дезадаптивных эмоциональных состояний студентов. А вот четвертые и пятые курсы интересны c точки зрения диагностики сформированности у них профессионально важных качеств. В нашем случае, в связи с профилем Университета это, прежде всего, - локус контроля, готовность к изменениям, коммуникативные и организаторские умения, стрессоустойчивость. В части психологического консультирования довольно продуктивными стали групповые консультации: для студентов младших курсов по следующей тематике: работа с учебной информацией, использование мнемотехнических упражнений при запоминании больших объемов информации, рациональное использование учебного времени; для студентов старших курсов целесообразно проведение консультаций по использованию техник отражения деструктивного влияния и оказанию влияния позитивного. Обращение студентов за индивидуальной консультацией традиционно обусловлено наличием каких-либо жизненных затруднений, и, естественно, является сферой особой доверительности. Для преодоления барьера, возможного при подобном обращении в Университете создана службы «Телефон доверия», предоставлена возможность переписки с психологами по электронной почте. Надо отметить, что в настоящее время в Университете удалось преодолеть стереотип отождествления психолога с проблемой. Основным мотивом обращения студентов все чаще становится интерес к той или иной психологической информации, что послужило поводом для организации кружковых тематических занятий по психологии. Надо сказать, что программа этих занятий определена запросом студентов разных курсов и, вероятно, может стать типовой. В рамках Психологического кружка начата работа Психологического театра, первоцель которого в настоящее время - популяризация психологии как научного знания. В последующем этой целью может стать помощь студентам в преодолении барьера публичного выступления, развитие стрессоустойчивости. Интересно, что интерес к психологическому знанию объединил достаточно большой круг взрослых в Университете – это сотрудники административного звена, деканатов, представители различных служб. Традиционными стали еженедельные тематические семинары для них. Полагаем, что подобные семинары могут являться дополнительным фактором создания в вузе партнерско-диалогической среды, выступающей в качестве средства повышения продуктивности учебно-воспитательного процесса. Требованием времени определено и еще одно направление работы психологов – первичная профилактика аддикций. Несомненна в этой связи важность профилактического информирования студентов. Результативными формами работы стали мастер-классы специалистов (например, на тему «Личная экология), видеосеминары, профилактические акции («Меняем сигаретки на конфетки», «Отмечаем Всемирный

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

131

день Доброты». Важное место в ряду профилактических дел занимает волонтерская деятельность студентов. Студенты нашего Университета шефствуют над двумя детскими домами. Как показывает практика, встречи и общение с детьми, помощь им обоюдно полезны. Брошенные дети – одно из самых ужасающих последствий алкогольной и наркотической зависимости, которое производит на студентов сильное психологическое воздействие. Конечно, система работы еще только складывается. Уже очевидны как проблемы, так и формы, и содержание направлений деятельности психологических служб учреждений профессионального образования. В целом смысл своей работы мы видим в упреждении проблем – именно этому следует учить и студентов. При этом понятно, что только целенаправленный комплексный подход обеспечит превентивный характер психологического обеспечения образования, призванного оптимизировать процесс обучения и воспитания за счет грамотного применения в образовательной и управленческой практике психологических знаний. Очень важным перспективным направлением своей работы мы считаем расширение сотрудничества с другими вузами в плане научных и творческих обменов, взаимодействие в решении схожих учебных и воспитательных задач.

ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ КАК МОДЕЛЬ СОПРОВОЖДЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ПОМОЩИ В ЛИЧНОСТНОМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ РОСТЕ СУБЪЕКТАМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Песоцкая Т.Н., Селина Я.М., МОУ лицей № 15, г. Пятигорск Современный подход к стратегии развития образовательных систем заключается в понимании того, что качество образования является самым эффективным средством удовлетворения образовательных потребностей общества, семьи, ребенка, человека. Современная парадигма образования ориентирует школу на реализацию личностно центрированного подхода к обучению. МОУ лицей № 15 г. Пятигорска является инновационным образовательным учреждением, в котором 15 лет осуществляется краевая опытно-экспериментальная деятельность совместно с кафедрой психологического консультирования Пятигорского государственного лингвистического университета. Экспериментальная деятельность исходит из концепции создания развивающей среды в образовании, построение целостной модели среды развития в образовании, что возможно лишь на основе синтеза различных отраслей психологического знания. Практическая психология, обосновывая эффективные формы и методы работы психологической службы образования, разрабатывая современные научно обоснованные психотехники развития, целенаправленно ориентируется на инициирование и развитие фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Психологическое сопровождение в лицее способствует решению задач, связанных с современными образовательными технологиями в учебном процессе. За период экспериментальной работы была создана концепция непрерывного психологического образования, разработана полифункциональная модель психологической службы лицея, психологическая диагностика и прогностика в системе инновационного образования. Внедрены основные принципы диагностики уровня образовательной среды как развивающей и определяющей влияние образовательной среды на развитие потенциальных способностей школьников и роль психологизации учебного процесса в повышении качества обучения учащихся по предметам естественно-научного, технического и гуманитарного циклов. Результатом явилась разработка инновационной модели среды развития в лицее. Работа практического психолога реализует модель психолого-педагогического сопровождения всех субъектов образовательного процесса. В практическую деятельность психолога системы образования входят различные виды деятельности: психодиагностика (углубленное психолого-педагогическое изучение ребенка на протяжении всего периода обучения в лицее, выявление его индивидуальных особенностей, определение причин нарушений в развитии); психопрофилактика (формирование у педагогов, детей и родителей потребности в психологических знаниях, желание использовать их в работе с ребенком, а также в интересах собственного развития, создание условий для полноценного психического развития лицеиста); развивающая и коррекционная работа (активное воздействие психолога на развитие личности и индивидуальности учащегося, оказание помощи педагогическому коллективу в индивидуализации воспитания и обучения ребенка, развитие его способностей и склонностей); психологическое сопровождение (создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-психологических взаимодействий, т. к. учащийся является активным субъектом данного взаимодействия); консультативная (оказание психологической помощи всем участникам образовательного процесса в разрешении учебных, поведенческих и социальных проблем, возникающих в период школьного обучения.) Реализация работы по формированию и развитию субъектности в условиях инновационного образования возможна лишь при наличии комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, которые осуществляются всеми участниками целостного психолого–педагогического процесса. В целях обеспечения оптимальных социально–психологических условий для полноценного субъектного развития личности учащихся, в лицее разработана модель психологической службы, включающая в себя блоки, отражающие основные направления работы педагогов–психологов лицея и наполненных определенным содержанием, формами и методами работы, соответствующими задачам развития субъектности в инновационной школе. За период реализации опытно–экспериментальной работы в лицее №15 г. Пятигорска такая структура, как психологическая служба, приобрела особенные черты и по праву может считаться уникальной авторской моделью психологической службы, имеющей свое многообразие методов и форм работы. Все направления работы данной психологической службы имеют целью становление выпускника лицея самостоятельным субъектом собственной жизнедеятельности, с личностной и социальной значимостью, с разносторонним развитием и гуманитарной культурой; обеспечение его необходимым комплексом знаний, умений и навыков в различных сферах жизни, что способствовало бы благополучной адаптации в постоянно меняющемся мире. Благодаря деятельности психологической службы, работа лицея отвечает основным критериям современной школы. Специалистами психологической службы лицея: разработана методология диагностики обучаемости учащихся, сформированности у них социально – ценностного отношения к объектам окружающей действительности; осуществляется учебно–познавательная и профессиональная ориентация учащихся; образовательный процесс корректируется в целях преодоления учебных затруднений школьников; используются новые психолого–педагогические технологии. Изначально перейдя от эпизодов психологической помощи к непрерывному психологическому сопровождению развития личности в образовательной системе, в работе психологической службы лицея №15 делался акцент на создании единой системы, которая бы обеспечила согласованное решение психологических задач. И сейчас на базе лицея ведется масштабная и всесторонняя работа по внедрению в педагогическую практику новых психолого–педагогических технологий, ориентированных на развитие гуманитарной позиции и субъектности личности школьника в совместной деятельности педагогов, школьных психологов, родителей. Полифункциональная модель психологической службы включает в себя: совет по развитию лицею, службу адаптации и развития, центр диагностики и прогностики, службу личностного роста, Центр семьи, информационную и психопрофилактическую службу и центр экстренного реагирования. Так, деятельность Совета по развитию Лицея, в состав которого входят члены педагогического коллектива, школьные психологи и специалисты кафедры психологического консультирования, на протяжении всего периода реализации экспериментальной работы направлена на достижение целесообразного сочетания реализуемых психолого–педагогических технологий, приемов, методов повышения уровня субъектного развития учащихся. Ориентируясь в выборе на гуманизацию педагогического процесса как на общую цель психологической службы образования, психолого–педагогическая работа лицея направлена на обогащение учебного процесса личностно значимым содержанием, на использование таких подходов, которые бы позволили обеспечить освоение учащимися целостной культуры, формирование у них приемов и способов самоорганизации индивидуальности. Обеспечивать координацию субъектов образовательного процесса позволяют систематические теоретические и практические семинары, организуемые Советом Лицея. Регулярные городские, краевые, региональные, всероссийские встречи позволяют систематизировать работу по развитию личности в образовании, более эффективной делают перестройку школы на основе личностно–ориентированного подхода, субъектно–личностной и личностно–средовой парадигмы.

132

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Отдельным блоком психологической службы лицея является служба адаптации и развития, в которой особое внимание уделяется психологическому сопровождению социализации и адаптации школьников в новых социальных условиях (психологическое обслуживание при наборе в лицее), в кризисные периоды (развитие адаптационных способностей посредством системы тренинговых занятий), при выработке индивидуального стиля обучения (диагностика интеллектуального и личностного развития). Такая работа позволяет расширять зону ближайшего развития школьника, стимулируя развитие, опирающееся на внутренние резервы и источники активности. Любая деятельность, направленная на развитие, на формирование психических процессов, свойств и качеств личности должна соответствовать возрастным, индивидуальным особенностям человека, учитывать его актуальные и потенциальные ресурсы. Следовательно, обязательным условием психолого–педагогического сопровождения школьников должна выступать психологическая диагностика. Данное направление работы, реализуемое центром диагностики и прогностики, в лицее №15 имеет свою специфику. Диагностическая работа проводится непрерывно на протяжении всего года, и фокусируется не только на обязательных критериях, подвергаемых анализу (адаптация школьников, тревожность, уровень интеллектуального развития, профессиональное самоопредление), но и затрагивает все сферы психической деятельности школьников (характерологические особенности, характер психоэмоционального состояния учащихся, особенности самоотношения, развитие познавательных процессов и т.д.). Данная работа позволяет осуществлять мониторинг личностного, интеллектуального, социального развития школьников, что способствует непрерывному психологическому сопровождению и проектированию развивающего образовательного пространства. Предупредительные меры, связанные с устранением и предотвращением негативно влияющих факторов, условий во многом также обуславливаются личностно – ориентированной моделью взаимодействия, что реализуется службой информирования и психопрофилактики. Основными задачами ее является формирование потребности в психологических знаниях, работа над конкретной проблемой (девиантное поведение, сложности в обучении и т.п.), предупреждение появления новых, создание условий для полноценного психического развития школьника. И здесь внимательному педагогу, психологу открывается широкое поле для развития субъектных качеств ребенка: научить школьника видеть особенности собственного развития, сопровождающие его трудности, выработать готовность обращаться за помощью к специалисту, родителям, чтобы совместными усилиями предотвратить дисгармоничное психологическое и социальное развитие. Разнообразие методов, технологий, приемов и средств не имели бы того ценного значения, если бы не были реализованы в непосредственной работе с учащимися. Последнее возможно благодаря, многим годам отработанной, деятельности службы личностного роста. Помощь в достижении личностного самоопределения, раскрытие индивидуальных особенностей, формирование рефлексии в социальных отношениях достигается через уроки самоанализа, тренинги личностного роста учащихся, родителей, педагогов, регулярные групповые и индивидуальные консультации. Сравнительный анализ запросов к психологической службе лицея наглядно показывает возросший уровень психологической культуры учащихся, родителей, педагогов. Если на начальных этапах эксперимента, тематика запросов в основном касалась воспитательных мер по отношению к ребенку – ученику, коррекции его поведенческой активности и учебной деятельности, то к концу эксперимента, вследствие доступной и содержательной просветительской работы, консультационной помощи всем субъектам образовательного процесса, запросы, обращающихся в психологическую службу лицея, в большей степени ориентированы на установление диалога между детьми, педагогами и родителями. В центре внимания стоит психоэмоциональное состояние ребенка. Ряд родителей, регулярно сотрудничающих с психологами и педагогами лицея, повысили свой уровень психологической компетентности в отношениях со своими детьми, выбирают субъект-субъектную форму взаимодействия, принимают долю собственной ответственности за личностное благополучие детей. Показательным является повышение уровня интереса самих учащихся к консультативной помощи психолога. Даже в начальной школе процент детей, самостоятельно обратившихся к психологу, значительно возрос. Педагоги и родители старшеклассников фиксируют свое внимание на эмоциональных проблемах подростков и их возможном влиянии на результативность учебной деятельности, нежели на недостаточном желании и несформированности волевых качеств. В параллели средних и начальных классов увеличилось внимание родителей к выявлению уровня актуального развития детей. Большинство из них регулярно знакомятся с результатами мониторинга личностного и интеллектуального развития школьников. Несмотря на то, что психологическая работа в лицее охватывает все направления деятельности педагога – психолога в образовании (психодиагностическое, коррекционно–развивающее, консультационное, психопрофилактическое), в отдельный блок выведена работа с семьей и работа с кризисными состояниями. Центр семьи локализует работу в области детско–родительских отношений, делает ее более предметной и адресной в случаях с опекаемыми детьми, семьями «группы риска», детьми–инвалидами. Центр экстренного реагирования является недавним образованием, его создание обусловлено не столько ситуацией в лицее, сколько социальным заказом. Сделать психологическую помощь более доступной и своевременной для всех категорий населения – задача первостепенной важности в условиях экономической, социальной, политической нестабильности. Непродуктивно и нецелесообразно создавать благополучные социально–психологические условия для личностного, субъектного развития учащихся исключительно лишь в рамках образовательного учреждения. Средовые условия, в которые они возвращаются, оказывают не меньшее воздействие, чем выверенные, надежные, отработанные психолого–педагогические технологии. Результат этих воздействий напрямую зависит от их характера. Экстренная психологическая помощь может выступать регулятором этих воздействий, стимулировать повышение психологической культуры населения и способствовать полноценному функционированию обратившегося в качестве социального субъекта. Таким образом, психологической службой лицея при активной поддержке кафедры психологического консультирования ПГЛУ и членов педагогического коллектива реализуется непрерывное психологическое сопровождение всех субъектов образовательного процесса, в центре которого стоит сознательная, самоопределившаяся, активная, самостоятельная личность учащегося, родителя, педагога.

I ГОРОДСКАЯ НЕДЕЛЯ ПСИХОЛОГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ ВОЛГОГРАДЕ Савченко Н.В., «Центр повышения квалификации» Волгограда, г. Волгоград В России неделя психологии стала уже традиционной и проходит в 5 раз, а в Волгограде она состоялась впервые. В рамках I городской Недели психологии с 16 ноября по 20 ноября 2009 года в образовательных учреждениях города было проведено несколько сотен мероприятий разнообразной направленности и тематики, в том числе порядка 40 открытых городских мероприятий. В проведении Недели психологии приняли участие все педагоги-психологи школ и детских садов города, в том числе и молодые специалисты. Социально-психологическая служба Волгограда достаточно многочисленна и включает в себя порядка 500 специалистов (300 педагогов-психологов и 200 социальных педагогов). Неделя Психологии, была организована прежде всего для того, чтобы привлечь внимание администрации, педагогов, родителей и всех заинтересованных лиц к деятельности психологических служб образовательных учреждений, а психологам - заявить о себе, как о специалистах. Неделя психологии открылась городским круглым столом и торжественными мероприятиями в социально-психологических службах районах города, в ходе которых специалисты получили заряд позитивной энергии и творческого вдохновения для проведения Недели психологии в своих образовательных учреждениях. В образовательных учреждениях были оформлены уголки психолога, стенды с информацией о проводимых мероприятиях, созданы почтовые ящики, копилки и сундучки пожеланий, проведены мониторинги настроения. Особое впечатление на приглашенных гостей произвел тренинг для молодых педагогов, направленный на профилактику профессиональной дезадаптации, который проходил на базе МОУ Д/с № 350 (педагог-психолог С.Г. Королева). Большое внимание в образовательных учреждениях уделяется одаренным детям, в этом направлении в школе-саду №4, педагогом психологом Кудряшовой М.Ю, проводятся уроки психологического развития с использованием современных компьютерных технологии. Интересными по мнению старшеклассников, были тренинговые занятия по темам «Ее величество любовь!», организованное психологом СОШ № 96 Куркиной В.П., «Мое профессиональное самоопределение», подготовленное психологом МОУ гимназии №11, Шваб Е.Д.. Особый интерес и внимание со стороны участников вызвал семинар с элементами тренинга для педагогов образовательных учреждений города, проведенный педагогом-психологом МОУ лицея № 7

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

133

Плесуновой Л.В. по теме «Особенности обучения иноязычных младших школьников с трудностями в обучении», с целью повышения уровня информированности педагогов по проблемам, связанных с обучением детей-билингвистов. В детском саду № 5 в рамках Недели психологии, педагогом-психологом Синицыной И.В. проводились детские праздники, открытые занятия с родителями, педагогами и детьми, направленные на сплочение детского коллектива, семьи, повышение самооценки детей, развитие индивидуальности личности, формирование навыков регуляции психоэмоционального состояния педагогов и родителей. В МОУ СОШ № 89, педагогом-психологом Арбузниковой М.В. была проведена детско-родительская игра «Ступени», которая способствовала улучшению взаимопонимания между родителями и детьми в период адаптации пятиклассников к обучению в среднем звене школы. В МОУ СОШ № 43, молодым начинающим педагогом-психологом Бортеневой Т.А. была организована психологическая акция «Радуга», благодаря которой, со слов педагога-психолога, «каждый ученик, родитель и педагог с удивлением обнаружили, что их настроение имеет весьма определенный цвет и получил возможность внести свою лепту в цвет настроения своей школы». Очень необычное по форме и интересное по содержанию занятие прошло в МОУ СОШ № 27 – интегрированный урок литература и психологии «Конфликт поколений». Данный урок проводили совместно учитель русского языка и педагог-психолог школы Смирнова З. В. с обучающимися 9-ого класса на материале романа И. С. Тургенева «Отцы и дети». На занятии девятиклассникам представилась уникальная возможность проанализировать эпизод спора Базарова и Павла Петровича с позиции науки – конфликтологии, поговорить на тему, что же может привести к конфликту между людьми различных поколений, а самое главное, как научиться грамотно выходить из конфликтных ситуаций. В МОУ ОШ № 61, в рамках Недели психологии, педагог-психолог Попова Е. С. затронула такую животрепещущую сейчас для обучающихся тему как «Портфолио старшеклассника». На занятии ученики девятых классов познакомились с основным содержанием портфолио школьника, его назначением, рассказали о том как собирают свои портфолио, а так же познакомились с портфолио учителей. Педагог-психолог МОУ СОШ № 88 Муньос – Баньос С. И. провела увлекательную игру для учителей и обучающихя 5 - 8 классов «Школьные годы», направленную на создание условий для сплоченности школьного коллектива, конструктивного взаимодействия в системе «Учитель – Ученик». Игра проходила в атмосфере совместного творчества всех ее участников.

25 ноября 2009 года на базе комитета по образованию администрации Волгограда состоялся круглый стол по итогам проведения I городской Недели психологии «Психолого-педагогической сопровождение субъектов образовательного процесса в контексте национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». В ходе проведения круглого стола состоялась презентация передового опыта работы педагогов-психологов муниципальных образовательных учреждений города Волгограда заведующими кабинетами социально-психологического сопровождения образовательного процесса районных отделов муниципального образовательного учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов «Центр повышения квалификации» Волгограда, наметились пути развития социально-психологической службы системы образования Волгограда как фактора обеспечения качества инновационной деятельности в образовательных учреждениях города Волгограда, перспективы проведения II городской Недели психологии в 2010-2011учебном году. Неделя психологии показала новые возможности использования практической психологии в деятельности педагогов-психологов образовательных учреждений, а также позволила реализовать свой творческий потенциал.

ПОЗИТИВНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ, ОРИЕНТИРОВАННОЕ НА РЕШЕНИЕ В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА Симонов А.Г., Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка, г. Киров Индивидуальное консультирование является востребованным и, в то же время, достаточно сложным видом работы школьного психолога. Сложность практической деятельности в сфере образования объясняется: – ограниченностью во времени на саму консультацию и на серийность встреч; – специфичностью позиций участников образовательного процесса; –невозможностью использовать (в силу субъективных и объективных обстоятельств) ряда приемов и техник «классического» консультирования; –отсутствием у родителей, педагогов, учащихся знаний о возможностях школьного психолога (пусть и весьма ограниченных); –недоступностью супервизорства для большинства школьных психологов. Все эти особенности ориентируют школьного психолога на поиск экономичных и продуктивных направлений в консультативной практике. Как показывает наш опыт, эффективным является позитивный подход в психологическом консультировании или, иначе говоря, консультирование, ориентированное на решение. Напомним, что основные постулаты позитивного консультирования можно определить так: а) искать скрытые ресурсы клиента и опираться на них (время, окружение, хобби и т. д.); б) утилизировать опыт, мировоззрение, интересы и эмоции клиента. Важно не только ресурс найти, но и с пользой его употребить; в) ориентироваться на будущее; г) использовать только позитивного подхода и подкрепления; д) ориентироваться на опыт клиента, его семьи, других людей. Любая теоретическая концепция не способна объяснить все многообразие жизни. Позитивное консультирование в школе акцентирует внимание не на проблемах возникающих в рамках образовательно-воспитательного процесса. Школьный психолог, опираясь на данный подход, постоянно ведет поиск ресурсов для сглаживания проблемных ситуаций, возникающих в стенах школы и взаимоотношениях участников школьной жизни и их семей. Такими неожиданными ресурсами могут стать: детская и учительская инициатива, разнообразие интересов отдельных учеников, незаурядность интересов педагогов и т. п. Важным оказывается ориентация в ходе консультативного процесса на мудрость педагогов и родителей, позитивный взгляд на действительность и, особенно, на будущее. Такая ориентация помогает клиентам находить в своей жизни и работе ресурсы для преодоления эмоционального выгорания, разрешения конфликтных ситуаций, оптимизации учебного процесса. Довольно часто сегодня школьный психолог выступает в роли медиатора, то есть посредника в разрешении конфликтных ситуаций. Медиация – это процесс, в ходе которого участники конфликта с помощью нейтрального медиатора планомерно выделяют проблемы и пути их решения. Использование принципов (акцент и поиск ресурсов участников конфликта, экономичность и краткосрочность, техническая пластичность) и приемов позитивного консультирования на некоторых этапах медиативного процесса могут оказать конструктивную помощь школьному психологу и участникам конфликта. Целому ряду школьных психологов в рамках индивидуального консультирования с помощью позитивного подхода уже сейчас удается найти решение следующих проблем: а) трудности в общении подростка и взрослого; б) выстраивание временной перспективы старшеклассника; в) поиск внутренних и внешних ресурсов для нивелировки самооценки и самопринятия; г) проектирование педагогических тактик в отношении разных категорий учащихся; д) разрешение тупиковых ситуаций в профессиональной деятельности педагога. Часто получается, что общество ставит педагогов и родителей в очень непростое положение, чрезвычайно много требуя от них, критикуя и обвиняя. В таких ситуациях и тем и другим бывает трудно сориентироваться в своей программе действий, найти правильную стратегию и силы «идти дальше». Школьный психолог, владея принципами, алгоритмами, техниками позитивного консультирования, ориентированного на решение, способен стать той «скорой помощью» в образовательном учреждении, которая поможет сориентироваться в сложившейся непростой ситуации.

134

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«НАША НОВАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА».РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ НА ОСНОВЕ АНАЛИЗА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СЛУЖБ РОССИИ И США Соловьева Д.Ю., МОУ СОШ № 31 г. Сыктывкар Коттл Т.В., начальная школа Lake Anne, графство Фаирфакс, г. Рестон, Штат Верджиния В связи с национальной образовательной инициативой «Наша новая школа» перед современным образованием встала новая задача: разработать модель современной школы, которая должна соответствовать целям опережающего инновационного развития экономики и социальной сферы, обеспечивать рост благосостояния страны и способствовать формированию человеческого потенциала. Как известно, школьная психологическая служба подчиняется системе образования. Поэтому требования «Нашей новой школы» так же можно применить и к ней. Какой должна быть современная школьная психологическая служба? Как она должна вписываться в общую систему образования? Каким образом школьный психолог может осуществлять свою деятельность в ключевых направлениях «Нашей новой школы»? В данной статье мы попробуем ответить на эти и другие вопросы, а так же предложить свою модель развития современной психологической службы, основываясь на анализе психологических служб России и США. Начнем с того, что школьная психологическая служба в Америке насчитывает почти 100 лет развития и в настоящее время является одной из наиболее жизненных и действенных направлений современной психологии. Надо отметить, что услуги психологической помощи в школе проводятся двумя различными специалистами, а соответственно ведущая роль, цели, задачи и методы будут чётко разделены. В американской школьной системе существует психолог (school psychologist) и практический психолог (counselor). Образование первого психолога предполагает более широкую подготовку в области клинических знаний в отношении ребёнка школьного возраста. Это позволяет ему в большей степени заниматься тестированием учащихся на предмет сложностей в обучении и некоторых эмоциональных отклонений. В его обязанности могут входить и следующие: проведение групповых занятий с учащимися; образовательные и разъяснительные занятия с родителями, предлагать поддержку учителям. В распоряжении психолога находится утверждённый департаментом образования пакет тестов, который используется при определении трудностей ребёнка. Работа практического психолога распространяется на всех без исключения учащихся в школе. Они, как и тестирующие психологи проводят групповые занятия с детьми на похожие темы, работают с учителями и родителями. Практические школьные психологи играют ведущую роль в помощи учащимся достичь максимальных успехов в учёбе и индивидуальном развитии. Практические психологи являются лидерами в образовательном процессе, они являются адвокатами для учащихся и их родителей. Они обязаны обеспечить равные возможности учащимся в получении доступа ко всем необходимым ресурсам и службам для получения полноценного и успешного обучения. В настоящее время Американской Ассоциацией Школьных Практических Психологов (ASCA-ААШПП) разработана национальная модель, которая предполагается быть взятой за основу организации собственной программы. Национальная модель описывает основу для программы, принципы доставки услуг, принципы управления программой и подотчётности (ASCA, 2005). А как же обстоят дела в России? В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли на рубеже XIX-XX веков в рамках так называемой науки педологии. И только в конце 60-х годов в России начал сформировываться активный поиск форм практического участия психологов в работе школы. В России сегодня можно выделить несколько основных моделей деятельности психологической службы образования, в рамках которых существенно различаются основное содержание и направленность деятельности психолога учреждений образования. В.Э. Пахальян условно обозначает эти модели как «служба поддержки образования», «служба психологического сопровождения», «служба содействия», «служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе» и «служба психологического здоровья» [9]. Широкое распространение получила концепция И.В. Дубровиной [6]. Согласно этой концепции, психологическая служба образования рассматривается как компонент целостной системы образования, целью ее деятельности является психологическое здоровье детей школьного и дошкольного возрастов. И.В. Дубровина выделяет два направления деятельности школьной психологической службы — актуальное и перспективное. Актуальное направление ориентировано на решение злободневных проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании школьников, нарушениями в их поведении, общении, формировании личности. Перспективное направление нацелено на развитие индивидуальности каждого ребенка, на формирование его психологической готовности к созидательной жизни в обществе. В качестве основных видов деятельности практического психолога выступают психологическое просвещение; психопрофилактика; психологическое консультирование; психодиагностика и психокоррекция. Далее перейдем к рассмотрению вопроса о том, какой же, по нашему мнению, должна стать Российская современная школьная психологическая служба. Как образованию нужна новая современная школа, так и психологии нужна новая психологическая служба. Многие отечественные авторы (В.Э. Пахальян, А.А., Бодалев, Г.А. Ковалев, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Л.М. Фридман, И.В. Дубровина, Н.С. Пряжников и т.д.) отмечают существование ряда проблем, противоречий и парадоксов практической психологии образования. Как отмечает М.А. Степанова «практическая психология образования существует, но единая концепция психологической службы отсутствует» [11]. В связи с этим, основываясь на опыте американской психологической службы, мы считаем, что в настоящий момент необходима разработка и создание единой концепции, модели Российской школьной психологической службы. Проанализировав особенности психологических служб двух разных стран: России и США, выделив их основные преимущества, мы решили предложить свой взгляд на разработку единой модели развития школьной психологической службы, которая отвечала бы всем требованиям современного общества и системы образования в целом. Данную модель мы назвали «Наша новая психологическая служба». Она состоит из 6 основных направлений развития и модернизации школьной психологической службы. Итак, перечислим данные направления: 1. Разработка единой цели и задач психологической службы. В настоящее время существует некий разброс в обозначении и понимании целей и задач психологической службы образования. По мнению Л.М. Фридмана «цели школьной психологической службы должны соответствовать главной цели школы: воспитание каждого ученика образованной, культурной, высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личностью» [12]. И.В. Дубровина считает «основной целью школьной психологической службы – максимальное содействие психическому и личностному развитию учащихся» [2]. Клюева Т.Н. и др. авторы обозначают целью психологической службы «психологическое здоровье личности ребенка в образовательном пространстве» [4]. Если же рассматривать положение о службе практической психологии, то основной целью психологической службы школы является содействие и оказание помощи всем участникам образовательного процесса. Мы же, в свою очередь, не беремся разрабатывать или обозначать новые цели психологической службы, мы лишь хотим обратить внимание на то, что у психологической службы образования должна быть своя единая цель, на основе которой будут строиться ее главные задачи.

2. Подготовка высококвалифицированных специалистов. В своей практике же мы столкнулись с огромным числом психологически неграмотных и не компетентных в своей деятельности педагоговпсихологов. В.Э. Пахальян считает, что причиной этому «несоответствие содержания учебных планов и программ содержанию и требованиям профессиональной деятельности психолога (должностных обязанностей)» [9]. Мы согласны с данной точкой зрения и считаем, что специалисты с педагогическим образованием и дополнительной специальностью

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

135

«Психология» не имеют той теоретической и практической базы для того, чтобы продуктивно осуществлять деятельность школьного психолога. Поэтому, мы считаем, что необходимо пересмотреть нынешние требования системы образования, предъявляемые к квалификационной характеристике педагогов-психологов и добиться «производства» высококвалифицированных специалистов в области психологии.

3. Разработка и внедрение психологических программ и комплексов. Практически все школьные психологи, приходя на новое место работы, сталкиваются с отсутствием материально-технического и методического обеспечения, будь то психологические тесты, методики, коррекционно-развивающие программы. Эту проблему так же рассматривает в своей статье Н.С. Пряжников, считая причиной этому «сложный социально-экономический момент, когда и на образование и на психологию почти не выделяется денег» [8]. Кроме того, он так же отмечает «недостаток отечественных практических методов работы» говоря о том, что «для многих ученых-специалистов, обеспечивающих методиками школьную психологическую службу, до сих пор нормой работы считается перевод (в лучшем случае — адаптация) зарубежных методик и передача таких «разработок» российским психологам-практикам» [8]. Мы считаем, что в данном направлении развития психологической службы образования необходимо воспользоваться опытом американской системы, т.е. разработать или рекомендовать для Российской школьной психологии, а по возможности и внедрить ряд готовых эффективных психодиагностических, просветительских, профилактических, коррекционно-развивающих программ и комплексов.

4. Формирование новой профессиональной позиции школьного психолога. В своей М.А. Степанова ставила вопрос о праве психолога заниматься предпочтительно тем или иным видом психологической работы, а так же о границах деятельности школьного психолога. «Если психолог в школе один, обязан ли он быть «многостаночником» или может заниматься одним видом работы?» [11]. Как уже говорилось выше, в американской школьной системе существует психолог и практический психолог у каждого из них свои цели, задачи и должностные обязанности. Данная система нам представляется достаточно эффективной. Мы предлагаем взять ее за основу и разделить должность педагога-психолога на две профессиональные независимые позиции в нашем случае это психолог-консультант и психолог-практик. Таким образом, психолог-консультант в соответствии с годовым планом работы будет осуществлять психодиагностическую и консультационную деятельность, а также индивидуальную диагностику и консультирование учащихся, родителей и учителей по запросу. А основная работа психолога-практика будет заключаться в проведении развивающих, коррекционных, практических занятий, а также в просвещении и профилактике психологических проблем всех участников образовательного процесса.

5. Разработка критериев эффективности деятельности школьных психологов. Психология гуманитарная наука, работающая с человеком, результаты которой порой очень сложно измерить цифрами, т.к. не существует единой формулы, с помощью которой можно определить коэффициент результативности, глубину эффекта. В работе психолога результат чаще всего, не всегда виден сразу, он может проявиться через неделю, через месяц, а то и через год. А бывает и, наоборот, на момент коррекционной работы с ребенком результат на лицо, видны явные изменения, но по прошествии некоторого времени высокие показатели снова оказываются ниже нормы. В психологических кругах вопрос о критериях эффективности деятельности педагога-психолога является весьма актуальным, к данной проблеме обращались такие авторы как Пахальян В.Э., Степанова М.А. [10], хотя на сегодняшний день в литературе на него нет окончательного, полного и исчерпывающего ответа. Поэтому, и это уже не для кого ни секрет, необходимо разработать четкие критерии эффективности деятельности педагога-психолога, которые должны быть не просто эталоном, к которому надо стремиться, но и должны отражать сущность работы психолога и способствовать его профессиональному и личностному росту.

6. Развитие системы супервизорства. На сегодняшний день можно с уверенностью констатировать, что в нашей стране отсутствует система целостного последовательного последипломного сопровождения и профессионального становления психолога-практика. Но, как показывают исследования, психологупрактику требуется не меньше трех лет на определение полной профессиональной идентификации и обретения профессиональной уверенности. На наш взгляд, решением данной проблемы может выступать развитие так называемой системы супервизорства. При этом супервизия должна быть направлена не только на преодоление профессиональных трудностей отдельно взятого специалиста, она должна быть встроена в общую систему научно-образовательного обеспечения деятельности школьной службы психологической помощи и являться органичной частью этой целостной системы. И так, в данной статье мы кратко рассмотрели особенности школьных психологических служб в России и США, выделили общие и отличительные черты, а так же попытались отразить свой взгляд на развитие школьной психологической службы в России и создать модель «Нашей новой психологической службы». Литература: 1. Дубровина И.В. Психологическая служба образования: время реформ // Вестник практической психологии образования. 2005. № 2. С.

30-57.

2. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба М.: Педагогика, 1991.

3. Клюева Т.Н. Концептуальные основы построения региональной психологической службы // Прикладная психология. 2001. № 4. С. 1-8.

4. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Сфера, 1999.

5. Пряжников Н.С. Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологической службы в России // Вопр. психол.

1993. № 5. С. 100-112.

6. Пахальян В.Э. Каким должен быть психолог, работающий в системе образования? // Вопр. психол. 2002. № 6. С.103–112.

7. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога // Вопр. психол. 2002. № 1. С. 85-95.

8. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопр. психол. 2003. № 6. С. 57-60.

9. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы // Вопр. психол. 2001. № 1. С. 97-107.

РОЛЬ СЛУЖБЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В ПРЕОДОЛЕНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПЕДАГОГОВ Соловьева Е.Е., Муниципальная общеобразовательная школа-интернат «Школа-интернат № 53», г. Новоуральск Положение о службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации определяет одной из задач ее функционирования оказание психологической помощи всем участникам образовательного процесса, создание психологических условий для охраны здоровья и развития личности не только обучающихся, воспитанников, их родителей, но и педагогических работников, формирование у педагогов устойчивой потребности в психологических знаниях, желания использовать их в интересах собственного профессионального развития. Многочисленные исследования подтверждают, что длительное, в течение многих лет выполнение одной и той же профессиональной деятельности приводит к появлению профессиональной усталости, возникновению психологических барьеров, обеднению репертуара способов выполнения деятельности, утрате профессиональных умений и навыков, снижению работоспособности. Можно констатировать, что на стадии профессионализации по многим видам профессий происходит развитие профессиональных деформаций. В работах Н.В. Кузьминой [3] на примере педагогической профессии установлено, что на стадии профессионализации по мере становления индивидуального стиля деятельности снижается уровень профессиональной активности личности, возникают условия для стагнации профессионального развития. Развитие профессиональной стагнации зависит от содержания и характера труда. Труд монотонный, однообразный, жестко структурированный способствует профессиональной стагнации. Стагнация же, в свою очередь, инициирует образование различных деформаций.

136

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Любая профессия инициирует образование профессиональных деформаций личности. Наиболее уязвимы в этом плане социономические профессии типа «человек - человек». Характер, степень выраженности профессиональных деформаций зависят от характера, содержания деятельности, престижа профессии, стажа работы и индивидуально-психологических особенностей личности. С увеличением стажа работы начинает сказываться синдром «эмоционального выгорания», что приводит к появлению эмоционального истощения, усталости и тревожности. Происходит деформация эмоциональной сферы личности. Психологический дискомфорт провоцирует болезни и снижает удовлетворенность профессиональной деятельностью. Профессиональные деформации - это своего рода разновидность профзаболеваний, они неизбежны. Проблема заключается в их профилактике и технологиях преодоления. Профессиональные деформации - изменения сложившейся структуры деятельности и личности, негативно сказывающиеся на продуктивности труда и взаимодействии с другими участниками этого процесса. Профессиональные деформации нарушают целостность личности, снижают ее адаптивность, устойчивость, отрицательно сказываются на продуктивности деятельности. Анализируя причины, препятствующие профессиональному развитию человека, А. К. Маркова [4] указывает на возрастные изменения, профессиональные деформации, профессиональную усталость, монотонию (психическое состояние, возникающее в условиях однообразной работы, которое проявляется в скуке, ослаблении интереса к труду, а также в снижении производительности труда), длительную психическую напряженность, обусловленную сложными условиями труда, кризисы профессионального развития. Можно констатировать: многолетнее выполнение одной и той же деятельности устоявшимися способами ведет к развитию профессионально нежелательных качеств и профессиональной дезадаптации специалистов. Одним же из слабых мест в работе психологических служб, по мнению Т.Л. Чепель, является работа психологов с педагогическими кадрами образовательных учреждений. Не вызывает сомнения, что каждая концепция психологической службы или план работы отдельного психолога обязательно включают данное направление (в качестве психологического просвещения или психопрофилактики, психодиагностической или консультативной работы). Но само это направление далеко не всегда является для психолога основным, доминирующим. Удельный вес его усилий, направленных на работу с взрослыми, значительно ниже усилий и времени, посвящаемого непосредственной работе с детьми (с классами, группами и отдельными учащимися). Объясняется данное положение концептуальными установками психологов, ориентированных в первую очередь на психологическое сопровождение педагогического процесса или его обеспечение и сопровождение, и обеспечение это требует кропотливой, планомерной работы с детьми, что не оставляет, в свою очередь, времени на подобную работу с педагогами. Причиной этого может быть как характер подготовленности самого практического психолога, зачастую характеризующийся отсутствием у него достаточной компетентности для работы с педагогами как с профессионалами, взрослыми людьми, имеющими сложившиеся педагогические убеждения и опыт, так и неготовность самого педагогического коллектива к такой работе с психологом, проявляющаяся в неверии в его профессиональные возможности, ригидности убеждений, сниженной критичности по отношению к своей деятельности, ранимость и эмоциональная негибкостью педагогов [6,7]. Таким образом, следует признать, что в России сложилась в силу разных обстоятельств такая модель психологической службы, при которой основной точкой приложения сил психолога являются дети, а не взрослые, обучающие и воспитывающие их. Однако не вызывает сомнения, что школьная психологическая служба должна прежде всего работать с взрослыми, особенно с педагогами, оказывая им реальную и эффективную помощь и поддержку, поскольку профессиональная деятельность педагога уже сама по себе способствует образованию деформаций - качеств, деструктивно влияющих на труд и профессиональное поведение. Любая профессиональная деятельность уже на стадии ее освоения, а в дальнейшем при выполнении, деформирует личность. Осуществление конкретных видов деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, многие из них остаются невостребованными. По мере профессионализации успешность выполнения деятельности начинает определяться ансамблем профессионально важных качеств, которые годами «эксплуатируются». Отдельные из них постепенно трансформируются в профессионально нежелательные качества. Сенситивными периодами образования профессиональных деформаций являются кризисы профессионального становления личности. Непродуктивный выход из кризиса искажает профессиональную направленность, инициирует возникновение негативной профессиональной позиции, снижает профессиональную активность. Эти изменения активизируют процесс образования профессиональных деформаций [1,2]. Профессиональные деформации в самом общем случае - это нарушение уже усвоенных способов деятельности, разрушение сформированных профессиональных качеств, появление стереотипов профессионального поведения и психологических барьеров при освоении новых профессиональных технологий, новой профессии или специальности. Это также изменения структуры личности при переходе от одной стадии профессионального становления к другой. Профессиональные деформации возникают и при возрастных изменениях, физическом и нервном истощении. Исследования показывают, что для педагогов со стажем работы свыше 10 лет характерно снижение уровня профессиональной компетентности, лишь у 28% учителей со стажем работы в школе 10 -15 лет уровень владения педагогическими компетентностями достигает уровня педагогического мастерства. У учителей со стажем работы 20 и более лет отмечаются наиболее низкие показатели по умению организовать общение и взаимодействие на уроке, по умению поддержать творческую атмосферу и по способности демонстрировать соответствующие методы обучения [5]. Анализ же содержания и форм работы школьных служб психологического сопровождения с педагогическим коллективом позволяет утверждать, что она носит, зачастую, информационный характер. К наиболее часто используемым формам относится проведение лекций, семинаров, посвященных проблемам возрастного развития детей, индивидуальных особенностей обучающихся, познавательной и мотивационной сферам школьников, которые дублируют, по сути своей, учебные курсы возрастной и педагогической психологии, «успешно подзабытые» выпускниками педагогических ВУЗов. Не отрицая важности психологического просвещения, необходимо признать, что эта деятельность является недостаточно эффективной, поскольку психологическая информация, которая сообщается педагогам, и, в первую очередь, тем, кто более всего в ней объективно нуждается (в силу недостаточной компетентности или имеющих уже место деформаций личности), зачастую не воспринимается их профессиональным сознанием, не способствует изменению их профессионального поведения. И происходит это, прежде всего, в тех случаях, когда психологическая информация значительно расходится с их житейскими, эмпирическими психологическими знаниями, педагогическими стереотипами. Стереотипы - неизбежный атрибут профессионализации специалиста; образование автоматизированных профессиональных умений и навыков, становление профессионального поведения невозможны без накопления бессознательного опыта и установок. В процессе выполнения профессиональной деятельности специалист повторяет одни и те же действия и операции. В типичных условиях труда становится неизбежным образование стереотипов осуществления профессиональных функций, действий, операций. Они упрощают выполнение профессиональной деятельности, повышают ее определенность, облегчают взаимоотношения с коллегами. Стереотипы придают профессиональной жизни стабильность, способствуют формированию опыта и индивидуального стиля деятельности. Профессиональные стереотипы обладают несомненными достоинствами для человека и являются основой образования многих профессиональных деформаций личности. Еще одна причина недостаточной эффективности работы служб психологического сопровождения с педагогами, может быть связана с теми установками, которыми руководствуется психолог, и которые присутствуют в сознании педагогов. Признавая, что психолог гораздо более компетентен в вопросах психологии развития, психологии познания, каждый опытный педагог, вместе с тем, полагает, что его житейская психологическая подготовленность более глубока и адекватна педагогической ситуации, чем те теоретические знания, порой кажущиеся абстрактными, которыми оперирует психолог. Кроме того, восприятие и освоение психологической информации может наталкиваться либо на «барьеры знакомости», когда кажется, что все это уже известно, но не имеет отношения к реальной педагогической практике, либо на недостаточную мотивированность педагогов

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

137

по поводу собственного психолого-педагогического роста, в силу высокой озабоченности формированием методической грамотности. Недостаточная эффективность так называемого психологического просвещения связана, безусловно, и с тематикой самих лекций и семинаров. Достаточно редко рассматриваются проблемы психологического здоровья учителя и факторов, его обеспечивающих, вопросы, связанные с психологическими механизмами самой педагогической деятельности. В сложной экономической ситуации последних лет в России в условиях затянувшейся модернизации школы у педагогов в целом усиливается тревожность и нарастают процессы эмоционального выгорания - усталости, потери смысла труда, переживания фрустраций. Тестирование же, проводимое школьным психологом, являющимся членом того же коллектива, коллегой, лишь усиливает эти негативные процессы. Все эти обстоятельства, по мнению Т.Л. Чепель, и приводят к тому, что и сами сотрудники психологической службы понимают некорректность подобной деятельности, поскольку ситуация психологической диагностики, в особенности направленной на личностные параметры и коммуникативную компетентность, не увеличивает уверенность учителя в себе и собственной профессиональной успешности, а снижает эти показатели. В результате этого даже семинары и тренинги, проводимые в педагогическом коллективе, превращаются в формальные мероприятия, в ходе которых учителя вооружаются элементарными приемами стимулирования деятельности детей и простейшими средствами поддержания собственной самооценки и эмоционального благополучия. Задачи же глубинного изменения характера педагогической деятельности, педагогического общения, задачи устранения причин невротизации учителя или неэффективности его педагогической деятельности не ставятся и не решаются. Таким образом, деформации личности педагога в процессе профессиональной деятельности неизбежны, но одних они приводят к потере квалификации, других - к равнодушию, третьих - к беспочвенному завышению самооценки и агрессивности, большинство же - к поиску средств профессиональной реабилитации. И здесь на помощь педагогу может и должна придти служба психолого-педагогического сопровождения, как структура, призванная оказывать квалифицированную психологическую помощь всем участникам образовательного процесса. Это и рекомендации о возможных направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответствующих психологическим, психофизиологическим, особенностям педагога по результатам психологической диагностики; и прогнозирование условий профессиональной успешности в сфере трудовой деятельности; и содействие непрерывному росту профессионализма личности педагога как важнейшего условия ее удовлетворенности трудом и собственным социальным статусом, реализации индивидуального потенциала, формирования здорового образа жизни и достойного благосостояния. Литература: 1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. М.- Воронеж, 2003.

2. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: (Guadeamus) 3. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения - М., 1990.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма. — М., 1996.

5. Митина Л.М Психология профессионального развития учителя. М., 1998.

6. Чепель Т.Л. О хорошем педагогическом образовании в контексте идей Л.С. Выготского / Мастер - класс, -1997. № 2 -3.

7. ЧепельТ.Л., ЯковенкоТ.Д. Новые подходы к высшему педагогическому образованию/ / Мастер - класс, -1997. № 1.

ЛИЧНОСТНО-ЦЕНТРИРОВАННАЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СЛУЖБА ИННОВАЦИОННОЙ ШКОЛЫ: ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ Тырсиков Д.В., Швалева Н.М., Пятигорский государственный лингвистический университет, г.Пятигорск Человекоцентрированная практика все более востребована в организации различных психологических служб, реализующих программы психологического сопровождения и поддержки становления целостной личности как субъекта собственного развития. В рамках субъектного подхода, развивающегося в практической психологии в настоящее время, актуальной проблемой выступает операционализация таких технологических стратегий, которые способствовали бы развитию человеческого потенциала. Ныне гуманитарное знание все чаще воплощается в виде самых разнообразных гуманитарных технологий: психологическое сопровождение развития личности на основе индивидуализации оказываемых на нее психологических воздействий; оказание помощи человеку в его противостоянии негативным воздействиям со стороны других людей и ситуаций его собственной жизни; создание ситуации «помочь человеку помочь самому себе», поддержка в кризисных и экстремальных ситуациях. Важной особенностью практической психологии является то, что анализируя формы и способы исследования личности, разрабатывая современные научно обоснованные психотехники развития, она тем самым участвует в проектировании условий её становления. Это определяет необходимость реализации не только исследовательского, но и практически-преобразующего подхода к процессам личностного развития. Взгляд на человека с точки зрения субъектного подхода задает новый масштаб для психологического осмысления человека, ребенка, ученика, без которого невозможно построить индивидуализированную образовательную практику. Однако если в обычной общеобразовательной школе все эти процессы еще не приобрели характера массовых, то в инновационных образовательных учреждениях – лицеях, гимназиях, образовательно-воспитательных комплексах – это становится основным ориентиром создания психологических служб. В начале 90-х годов XX века кафедра психологического консультирования ПГЛУ провела масштабное изучение потребностей образовательных учреждений Ставропольского края в использовании достижений психологической науки и практики. Полученные данные, свидетельствующие о несомненной потребности в гуманитаризации и гуманизации школы, позволили определить приоритетные направления организации деятельности психологической службы в системе инновационного образования. Сформулированная исследовательская программа «Психология развивающей среды в образовании» стала основой для углубленного изучения возможностей практической психологии в создании среды индивидуального развития, способствующей раскрытию личностного потенциала учащихся, их потребности в саморазвитии и личностном росте. Научно-исследовательская и опытно-экспериментальная работа была организована по двум основным направлениям: - создание системы непрерывного психологического образования, предусматривающего включения в учебный план МОУ Лицей № 15 г. Пятигорска предмета «Психология» для учащихся с первого по одиннадцатый класс; - создание Психологической службы Лицея, призванной осуществлять мониторинг, психологическое сопровождение становления и развития личности учащихся в системе непрерывного психологического образования. Общей целью, объединяющей работу данных направлений, является использование имеющихся и разработка новых психологопедагогических технологий, позволяющих обеспечить, с одной стороны, интенсификацию и совершенствование учебного процесса за счет развития познавательной и личностной сферы учащихся, а с другой стороны, максимально реализовать возможности психологической практики для успешного личностного роста учащихся. В данном контексте свою специфику приобретает психологическая служба: реализуя целостный подход к учащемуся, она представляет такой вид психологической практики, который ориентирован на личностное развитие всех субъектов образовательного процесса. Именно личностно-центрированная психологическая служба создает такую среду развития, которая представляет собой целостную много структурную систему, создающую все предпосылки и условия для развития позитивной Я-концепции всех субъектов оразовательного процесса. Особое направление деятельности психологической службы – организация психолого-педагогического взаимодействия, основанное на принципах гуманистической психологии. Педагог овладевает психо‌ло‌ги‌ческой практикой, которая становится все более диалогичной и феномено‌логичной; стремится стать все более эмпатичным и конгруэнтным, больше внимания начинает уделять не тому, что происходит

138

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

вовне, а тому, что происходит внутри, во внутреннем феноменологическом мире своих Я и Я своих воспитанников. Взаимоотношения между педагогом и учащимися, построенные на принципах искренности, эмпатии и безусловного позитивного отношения к ребенку, в целом ведут к изменению Я-концепции ребенка в позитивном направлении. Именно критерий личностного роста должен стать исходной точкой и инвариантой в организации психологической практики в инновационном образовательном учреждении. Он также является основанием оценивания работы любой педагогической системы. В начале опытно-экспериментальной работы педагоги освоили курсы «Психодиагностика в образовании», а также «Психологическое проектирование развивающей образовательной среды». Педагоги получили навыки контроля за динамикой психологического развития детей, в том числе - детей с опережающим психическим развитием. Создание лицейского программно-предметного комплекса (ЛППК) является составной частью работы школьной пси‌хологической службы по формированию развивающей образовательной среды. Поэтому при проектировании ЛППК в первую очередь учитываются основные принципы концепции развивающей образовательной среды, разработанной кафедрой психологического консультирования ПГЛУ, которые позволяют рассматривать все педагогические воздействия, направленные на ученика, а также усло‌вия его учебной деятельности, обстановку в семье и сферу общения как единое психологическое пространство существования и развития ребенка. Целью реализации ЛППК является: 1). развитие познавательных процессов учащихся; 2). развитие их личностных качеств; 3). формирование учени‌ческого коллектива (лицейской общности). Интеграция этих направлений развития осуществляется на основе понятия «позиции, занимаемой учени‌ком в учебно-развивающей среде». Лицейский программно-предметный комплекс - это систе‌ма методов, средств и мероприятий, предназначенная для обеспечения согласованного достижения последовательных целей психологического и личностного развития учащихся средствами школьной психологической службы и всех учебных предметов, включенных в лицейскую программу. К какому содержательному взаимодействию с администрацией школы, педагогами должен быть готов педагог-психолог, каковы те новые образовательные цели, достижение которых ориентировано на сотрудничество с профессиональным психологом?

1. Организация многофакторного мониторинга интеллектуального и личностного развития школьника с целью получения информации о резервах психологического развития и саморазвития. Регулярное получение данной информации создает принципиально новую ситуацию в сфере образования.

2. Диагностика детской одаренности. Психолого-педагогическая поддержка одаренного детства.

3. Развитие у учащегося нового уровня отношения к своему внутреннему миру, своей индивидуальности в контексте развивающего образовательного пространства.

4. Формирование специальной психодиагностической функции педагога, направленной на развитие способности воспринимать и понимать происходящее «с позиции психолога» (Т.Ю.Андрющенко). Это психологическая позиция педагога, в которой на первый план выступает деятельность ребенка и его развитие.

5. Предметом деятельности психолога становится построение пространства для развития возможностей школьника, в котором он занимает позицию субъекта собственного развития. Деятельность личностной психологической службы в образовании повышает психологическую компетентность школьников в сфере «Себя самого», приобщает к общечеловеческим ценностям мира, красоты, самопознания; формирует гуманитарную позицию и развивает ценностное самоотношение к себе. Ценностное самоотношение - это связующая основа, которая обеспечивает пробуждение, развитие различных образов «Я», определяющих в дальнейшем поведение школьника и отношение его к учебной деятельности и принятие себя в ней как личности активной и способной к самодвижению. Ценностное самоотношение образуется благодаря расши‌рению психологической компетентности школьника, так как именно тогда он начинает сознательно приобщаться к различным сторонам своего «Я». Результатом развития ценностного самоотношения является рас‌крытие личностного потенциала учащегося, усиление в его Я-образе ценностных личностных качеств. Развитие ценностного самоотношения в онтогенезе можно представить как трехуровневую структуру. Первый уровень развития ценностного самоотношения характеризуется становлением адекватной самооценки своих личност‌ных качеств, осознанием себя как личности. Второй уровень - связан с координацией личностного раз‌вития, постановкой и реализацией целей и задач личностного роста; ста‌новлением образа Я учащегося как успешной, развивающейся личности. Третий уровень - характеризуется ценностным самоот‌ношением к себе, ориентацией на ценности личностного роста и развития. Развитие ценностного самоотношения укрепляет доверие ребенка к своим потенциальным личностным возможностям, что благоприятно сказывается на преодолении учащимися кризисных периодов. Таким образом, на основе анализа роли личностной психологической службы в становлении личности школьников, можно сделать следующие выводы: 1. Развитие личностного потенциала учащихся определяется уровнем сформированности ценностного самоотношения посредством повышения психологической компетентности учащихся в сфере «Себя Самого». Развивающая деятельность педагога-психолога формирует у ребенка доверие к своим потенциальным личностным ресурсам, что проявляется в развитии качественно нового отношения учащегося в сфере «Себя Самого», обо‌значенного нами как ценностное.

2. Ценностное самоотношение обеспечивает возникновение по‌требности у учащихся в постановке целей и задач личностного роста.

3. Уровни ценностного самоотношения различаются особенно‌стями личностных проявлений; локализацией контроля в ситуации ус‌пеха и неуспеха.

4. По мере разви‌тия ценностного самоотношения ребенок становится все более ориенти‌рованным на культуру достоинства; он занимает более актив‌ную позицию по отношению к своим личностным проявлениям и стано‌вится способным к осуществлению самодвижения в сфере «Себя Само‌го». Происходит качественное изменение отношения учащегося к само‌му себе, реализуемое в более активной позиции ребенка по укреплению в себе ценностных личностных качеств.

5. На начальном этапе обучения происходит преодоление детского эгоцентризма, развивается ценностное самоотношение.

6. На этапе средней школы психологическая компетентность учащегося способствует формированию личностной идентичности и последовательному развитию субъектных характеристик личности – активности, самодетерминации, самоорганизации, ответственности.

7. В старшем школьном возрасте освоение системы психологических знаний удовлетворяет потребность личности в самоактуализации, формирует адекватный образ «Я», способствует жизненному, профессиональному самоопределению. Психологическое сопровождение реализации потенциальных возможностей учащихся, их личностных ресурсов представлено в разработанной авторской модели личностной психологической службы (Н.М. Швалева, Д.В. Тырсиков), направленной на создание среды индивидуального развития всех ее субъектов, выступающей в качестве средства амплификации, интенсификации процесса развития личности ученика, учителя, родителей. Данный вид психологической практики реализует цель создания пространства «духовности личности» пу‌тем расширения самосознания, формирования по‌требности в персонализации. Средством субъективации в данном случае являются идеи, образы, различные практики диалога и консультирования. Программа личностного роста включает также осуществление психологической поддержки при разрешении проблем экзистенциального характера, формирование навыков личностно-профессиональной рефлексии у обучаемых и пре‌подавателей. Личностно-центрированная психологическая служба направлена на раскрытие возможно‌стей школьника: психолог способствует осозна-

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

139

нию внутреннего потенциала учащегося для его собст‌венного движения. Такой стиль совместного движения можно назвать «раскрывающим сопровождением» (Т.М.Буякас). Литература: 1. Гольдберг, В.А. Гуманистическая воспитательная система школы: становление и развитие. [Текст]/ В.А. Гольдберг. – М.: Новая школа, 2001.

2. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание. [Текст]/ В.П. Зинченко. – Самара, 1998.

3. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова). [Текст]/ В.П. Зинченко. - М., 2002.

4. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое знание./ В.П.Зинченко. - Самара.: - 1988.

5. Медведев, Д.А. Методологические основания обеспечения инновационного процесса в современной высшей школе. [Текст]/ Д.А.Медведев. //Педагогика и психология в инновационных процессах современного образования. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2008., с. 414417.

6. Практическая психология в развивающем образовательном пространстве. Коллективная монография. / Под ред. Н.М.Швалёвой.- Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002.

7. Становление личности в условиях развивающей среды инновационной школы. Коллективная монография. / Под ред. Н.М. Швалёвой, Д.В.Тырсикова. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2006.

8. Тырсиков, Д.В. Развитие субъектности в инновационной школе. [Текст]/ Д.В. Тырсиков. – Изд-во ПГЛУ, 2008.

9. Швалёва, Н.М. Ценностное самоотношение как внутреннее условие личностного развития младшего школьника. [Текст]/ Н.М. Швалёва. // Известия вузов Северо-Кавказского региона – Ростов-на-Дону. – 2006.

10. Швалёва, Н.М. Обеспечить полноценное развитие школьников. [Текст]/ Н.М. Швалёва.// Народное образование, 2007, №8.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ В ОБЛАСТИ СЕМЕЙНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ Чумакова Д.М., Курганский государственный университет, г.Курган Социально-психологическая и педагогическая компетентность родителей требует развития соответсвующего пространства научнопсихологических исследований. Просветительская, психологическая работа с родителями только тогда будет эффективной и востребованной, когда она будет опираться на прочный фундамент эмпирических данных, а не на умозрительные выводы и социальные мифы. Вместе с тем научно подтвержденных данных в этой области явно недостаточно. Особенно очевиден этот недостаток в сфере изучения взаимосвязей социально-психологического взаимодействия в семье и особенностей религиозности личности. По вопросам семейного взаимодействия и религиозности личности много споров в обществе, много различных мнений, но очень мало достоверных психологических фактов. Общая задача наших исследований состоит в расширении социально-психологической компетентности родителей и педагогов в сфере таких важных показателей семейного взаимодействия, как социально-психологический, эмоциональный климат в семье, семейные стрессы, наказания детей в семье. Эти особенности семейного взаимодействия связываются в нашем исследовании с параметрами религиозности личности, что определяет его новизну и актуальность. Целью исследования является выявление взаимосвязей между особенностями религиозности личности и некоторыми параметрами социального взаимодействия семье. Гипотезы: 1.Испытуемые, имеющие высокие показатели по шкале субьективного благополучия в религиозной сфере чаще используют религию как копинг стресса и менее подвержены эмоциональному стрессу. 2. Испытуемые, имеющие высокие показатели по шкале субъективного благополучия в религиозной сфере в большей степени удовлетворены различными сферами семейной жизни. 4. Испытуемые, имеющие высокие показатели по шкале субъективного благополучия в религиозной сфере реже применяют наказания к детям. Описание исследования. Выборку исследования составили сорок семь человек в возрасте от 22 и до 45 (40 женщин, 7 мужчин, средний возраст 31.5 года), имеющих детей в возрасте до 16 лет. В исследовании были использованы следующие методики: 1.Опросник частоты применения родителями наказаний (Deneker, Perrez, Ewert, Moggi). 2. Опросник частоты применения родителями физических наказаний (Deneker, Perrez, Ewert, Moggi). 3.Шкала подавленности родителей из- за семейных обязанностей (Perrez). 4. Шкала толерантности родителей к поведенческим проявлениям ребенка (Perrez). 5.Шкала времени, прошедшего с момента последнего серьезного физического наказания (Perrez) 6. Шкала измерения эмоционального стресса (Perrez, Schoebi, Wilhelm).

7.Шкала удовлетворенности различными сферами семейной жизни (Perrez). 8. Шкала субъективного благополучия в религиозной сфере (Paloutzian, Ellison). 9. Шкала копинга, основанного на религиозности (Pargament, Ensing, Falgout, Olsen, Reilly, Van Haitsma, Warren). Результаты. В процессе исследования были выявлены следующие взаимосвязи между переменными (коэффициенты корреляции Пирсона). Экзистенциальное субъективное благополучие, низкая частота такого вида физического наказания как оплеуха в ситуации взаимодействия 1 (0.44**) Экзистенциальное субъективное благополучие, низкая частота такого вида физического наказания как шлепание ребенка в ситуации взаимодействия 1 (0.44**). Общий показатель по шкале субъективного благополучия, низкая частота такого вида физического наказания как шлепание ребенка в ситуации взаимодействия 1 (0.33*). Экзистенциальное субъективное благополучие, высокая частота такого наказания как отправление ребенка в кровать или в его комнату (-0.32*). Религиозное субъективное благополучие, высокая частота такого наказания как отправление ребенка в кровать или в его комнату (-0.22). Общий показатель по шкале субъективного благополучия, высокая частота такого наказания как отправление ребенка в кровать или в его комнату (-0.34*). Общий показатель по шкале субъективного благополучия, подавленность родителей из-за семейных обязанностей (-0.38*). Экзистенциальное субъективное благополучие, подавленность родителей из-за семейных обязанностей (-0.41**). Религиозное субъективное благополучие, подавленность родителей из-за семейных обязанностей (-0.30*). Экзистенциальное субъективное благополучие, удовлетворенность способностью семьи контролировать стрессовые ситуации (-0.51**). Экзистенциальное субъективное благополучие, удовлетворенность принятием решений и обсуждением проблем в семье (0.34*). Экзистенциальное субъективное благополучие, удовлетворенность климатом, атмосферой в семье (0.38*). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание печали, подавленности (-0.39**). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание тревоги, беспокойства (-0.51**). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание радости, счастья (0.48**). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание вины, ответственности (-0.22). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание гордости, удовлетворения собой (0.45**). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание смущения, сконфуженности (-0.40**). Экзистенциальное субъективное благополучие, переживание досады, неудовлетворенности (-0.45**). Религиозное субъективное благополучие, копинг стресса с использованием религии (0.78**). Экзистенциальное субъективное благополучие, копинг стресса с использованием религии (0.30). Общий показатель субъективного благополучия, копинг стресса с использованием религии (0.66**). Обсуждение результатов:В исследовании выявилось положительное влияние некоторых особенностей религиозности на социальное взаимодействие в семье. У религиозных людей расширяется реестр копинговых стратегий. Возможно, это объясняет выявленный в исследовании факт большей удовлетворенности семейной жизнью и меньшей подверженности эмоциональному стрессу испытуемых с высоким уровнем религиозного субъективного благополучия. С другой стороны, возможно и обратное влияние. Меньшая стерссогенность приводит к увеличению субъективного благополучия, в том числе и в религиозной сфере. Обнаружена тенденция испытуемых с высокими показателями по шкале субьективного благополучия в религиозной сфере реже применять физические наказания к детям. Эти данные хорошо вписываются в общую картину.Родители, более удовлетворенные семейной жизью и менее подверженныне стрессу реже наказывают своих детей.. Выводы: Субъективно благополучные в религиозной сфере испытуемые используют религию как копинговый механизм. Они более удовлетворены семейной жизнью, меньше подвержены эмоциональному стрессу и реже наказывают своих детей. Экзистенциальное субъективное благополучие, низкая толерантность к непослушанию ребенка (-0.35*). Религиозное субъективное благополучие, низкая толерантность к недостаточной пунктуальности ребенка (0.32*).

140 1.

2.

3.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Литература: Угринович Д. М. Психолгия религии. – М.: Политиздат, 1986. Абабков В. А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. – Спб.: Речь, 2004.

Melvin A.Kimble, Susan H.McFadden. Aging, Spiritually, and Religion. Fortress Press, 2003.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОЙ АДАПТАЦИИ РЕБЕНКА К ДЕТСКОМУ САДУ Шабас С.Г., Гуманитарный университет, г. Екатеринбург Любое изменение социально-психологического статуса и вступление в новую социальную роль приводит к значительным изменениям в развитии ребенка. Особенно значимые изменения происходят при поступлении детей в дошкольное образовательное учреждение. Адаптация ребенка к детскому саду в среднем длится от трех до шести месяцев и проявляется в следующих видах: • биологическая- изменение микробной флоры кожи и слизистых, снижение уровня иммунитета, обострение хронических заболеваний; • физиологическая- приспособление к новому питанию, режиму дня, особенностям сна и к новым видам деятельности органов и систем; • физическая –увеличение самостоятельности в движениях, в самообслуживании, направленное развитие крупной и мелкой моторики; • психологическая- развитие ответственности за свои поступки, повышение требований к интеллектуальной и эмоциональной готовности ребенка, развитие произвольности поведения и речи, а также формирования любознательности; • социальная- освоение новых социальных ролей, общение с незнакомыми взрослыми и сверстниками, умение отстаивать свою точку зрения (игрушки, игры) и подчиняться требованиям коллектива, необходимость искать выход из конфликтных ситуаций. Однако, кроме адаптации ребенка происходят изменения в социально-психологическом состоянии семьи в целом. Это выражается в следующем: • в появлении новых функций и обязанностей членов семьи по организации посещений ребенком детского сада; • изменение режима дня всех членов семьи; • появление необходимости новых экономических трат; • трансформация отношений с близким и дальним окружением ребенка. Многолетнее изучение и наблюдение за адаптацией семьи при поступлении ребенка в дошкольное образовательное учреждение выявили, что значительные изменения претерпевают сами детско-родительские отношения, что выражается у многих родителей в новом отношении к собственному ребенку. Во многих семьях происходит значительная трансформация поведения родителей, вызванная следующими социально-психологическими изменениями: 1. выход матери ребенка на работу после декретного отпуска; 2. уменьшение длительности контакта матери и других родственников с ребенком; 3. необходимость перестройки жизненного уклада семьи под режим деятельности детского сада; 4. внутрисемейное напряжение при возможном заболевании ребенка и необходимости оформления больничного листа; 5. появление конфликтных ситуаций при определении уровня ответственности каждого члена семьи в возникновении нетипичных ситуаций, связанных с пребыванием ребенка в детском учреждении. Но самое главное значение в полноценной и успешной адаптации ребенка к детскому саду имеет уровень родительской психолого- педагогической компетентности, включающий отношений родителей к своему ребенку, уровень их понимания особенностей его развития, а также желание и возможность родителей обучаться новым приемам и методам воспитания. До поступления в дошкольное учреждение родители имели свое представление о собственное ребенке, сформировали определенный стиль взаимоотношения и способы решения конфликтных ситуаций. Уровень родительской компетентности в каждой семье может быть связан с рядом факторов: • особенностями воспитания во внутрисемейных отношениях с другими членами семьи; • уровнем развития личности каждого родителя; • стремлением к инновациям в воспитании; • желанием повышать родительскую культуру через чтение литературы, консультации специалистов, беседы и взаимодействия с другими родителями; • влиянием СМИ, особенно Интернета. Однако, при поступлении ребенка в детский сад, детско-родительские отношения и уровень родительской компетентности оцениваются другими родителями, педагогами, администрацией учреждения. Именно в социальном взаимодействии с другими участниками образовательного процесса явственно проявляется вся специфика внутрисемейных отношений. Таким образом, ребенок и родители попадают в ситуацию социального оценивания способов и методов родительского воспитания. Сравнивая уровень развития своего ребенка, особенности его поведения и взаимоотношения с другими людьми, многие родители впервые понимают, что собственная система воспитания может не иметь социального одобрения, кроме того, значимыми в изменениях детско-родительских отношений могут быть следующие факторы: 1. наличие заболеваний ребенка и необходимость индивидуального подхода к нему; 2. несформированность у ребенка произвольности поведения по возрасту; 3. отставание ребенка в основных параметрах развития, особенно в речевой, двигательной сферах, в процессе самообслуживания; 4. специфика отношения ребенка к необходимости подчиняться и выполнять социальные правила; 5. уровень общей культуры и воспитанности; 6. особенности коммуникации со взрослыми и сверстниками; 7. принятие ребенком особенностей режима и графика занятий. Эти и многие другие факторы будут формировать следующие особенности пребывания ребенка к детском саду: • отношение ребенка к пребыванию в группе детского сада, его умение и желание взаимодействовать со сверстниками и педагогами, возможность освоения программы по возрасту; • взаимодействие родителей с другими родителями группы, формирование конфликтных ситуаций и проблем; • отношение родителей к педагогам и администрации, выполняющих социально-педагогические функции, определенные законодательством. Особое значение при поступлении ребенка в детский сад приобретают взаимоотношения родителей с другими членами семьи. В последние годы в связи с занятостью матери на работе многие семьи делегируют полномочия по воспитанию и развитию ребенка старшему поколению, которое и определяет специфику взаимосвязи семьи и дошкольного образовательного учреждения. Таким образом, условно можно представить следующие крайние варианты родительской психолого-педагогической компетентности: I. Высокий уровень- изначально высокий уровень психологической культуры семьи; адекватное отношение к ребенку и особенностям его развития; принятие родительской ответственности; доброжелательные внутрисемейные отношения; стремление к новым знанием, умениям

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

141

и навыкам, готовность идти на контакт с другими участниками воспитательно-образовательного процесса.

II. Низкий уровень-отсутствие адекватных представлений о системе воспитания и развития ребенка- дошкольника; наличие серьезных изменений в структуре родительского воспитания- гиперопека или пренебрежение родительскими обязанностями; перекладывание ответственности на других членов семьи или на педагогических и медицинских специалистов; неготовность к обучению новым формам и методам взаимодействия с ребенком или демонстративное отстаивание собственной родительской позиции; проблемы во внутрисемейных отношениях; конфликтность при социальном взаимодействии. Наблюдение за развитием ребенка в процессе адаптации к детскому саду позволяет отметить, что родители с высоким уровнем психолого- педагогической компетентности охотно участвуют во всех социальных взаимодействиях ребенка, откликаются на все предложения педагогов и администрации, понимают ценность каждого возрастного периода ребенка. Адаптация детей из таких семей проходит более быстро, ребенок легко привыкает к новым для него условиям, прогрессирует в развитии, охотно осваивает новые навыки и с желанием устанавливает взаимоотношения со взрослыми и детьми. Родители с низким уровнем компетентности не проявляют интереса к жизни ребенка в детском саду или пытаются доказывать, что только их способ воспитания единственно возможен, неохотно участвуют или пренебрегают важными этапами в новой деятельности ребенка- утренники, праздники, открытые мероприятия и др. Такие родители часто конфликтуют с другими участниками воспитательно-образовательного процесса или, ссылаясь на занятость, делегируют полномочия по присмотру и уходу за ребенком другим членам семьи или близким знакомым. Дети из таких семей часто дезадаптированы, плохо привыкают к режиму дошкольного учреждения, дают тяжелые эмоциональные реакции на пребывание в группе, иногда регрессируют в развитии, мало и неохотно идут на контакт, нуждаются в постоянном внимании педагогов. Таким образом, психолого-педагогическая компетентность родителей является важным условием полноценной и успешной адаптации ребенка и подразумевает следующее: • сохранение и передачу определенных знаний и достижений; обеспечение эффективного межличностного взаимодействия и взаимопонимания; • интеграцию внешней и внутренней жизни семьи; • сознательное построение собственных внутрисемейных взаимодействий; • гармонизацию детско-родительских отношений; • развитие родителями своего внутреннего потенциала. Деятельность психолога в детском саду по повышению уровня компетентности родителей при адаптации ребенка к учреждению должна быть направлена на психологическую грамотность родителей, на овладевание умениями и навыками позитивного взаимодействия. Психолог может помочь родителям активизировать поведенческие проявления в конструктивном общении с собственным ребенком, с сотрудниками и родителями других детей. Психологические сопровождение детско-родительских отношений при адаптации ребенка в условиях дошкольного образовательного учреждения поможет родителям сформировать навыки работы с психологической литературой, научит учитывать психологический факторы во внутрисемейных отношениях и строить позитивное взаимодействие со всеми членами семьи. В процессе адаптации ребенка психолого-педагогическое сопровождение родителей и членов семьи ребенка раннего возраста включает в себя: 1. Семейное консультирование по особенностям социально-психологического развития ребенка и его возможностей по усвоениию образовательной программы.

2. Определение структуры внутрисемейных отношений как фактора успешной адаптации и развития дошкольника и позитивизация родительского потенциала для решения проблем ребенка.

3. Индивидуальное психологическое консультирование членов семьи воспитанников для решения внутриличностных проблем.

4. Содействие формированию взаимодействия родителей, педагогического коллектива и администрации учреждения.

5. Расширение представлений родителей об особенностях психофизического развития ребенка дошкольного возраста и о специфике его взаимодействия с социальным окружением. Итогом работы психолога с семьей воспитанников при адаптации ребенка к детскому саду является повышение психолого-педагогической компетентности родителей и активное привлечение их к участию в воспитательно-образовательном процессе. Данная работа в условиях дошкольного образовательного учреждения позволит оптимизировать условия адаптации и развития ребенка, создать более безопасную образовательную среду и укрепит взаимодействие родителей со всеми специалистами детского сада.

К ВОПРОСУ О НЕОБХОДИМОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕМЕЙ АГРЕССИВНЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Шалагинова К.С., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула Проблема агрессии и агрессивного поведения человека в настоящее время является предметом исследования представителей различных наук - психологов, педагогов, социологов, юристов, что отражает запросы современного общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости. В настоящее время школа не застрахована от проявлений агрессии и насилия во время уроков, на переменах и на улицах. При этом ученые отмечают, что агрессивность значительно помолодела: если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной и для начальной школы, а зачатки агрессивности в поведении детей все чаще наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Младшие школьники, как особая социальная и возрастная группа, оказались наиболее восприимчивыми к деструктивным внешним воздействиям: СМИ, компьютерные игры, поведение старших по возрасту - подростков, взрослых и др. Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации специальной практико-ориентированной деятельности психолога по профилактике и коррекции агрессивности среди детей начальных классов. В рамках диссертационного исследования нами была разработана модель системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников. Каждый из трех компонентов модели – теоретический, эмпирический 1 (школа) и эмпирический 2 (вуз) – предполагает единство трех аспектов: 1) понятийного (понятие «агрессивность», уровни ее проявления); 2) диагностического (комплекс методик, направленных на определение уровня агрессивности детей младшего школьного возраста); 3) коррекционно-развивающего (система игр, упражнений, направленных на снижение агрессивности младших школьников). Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволил нам в контексте теоретического компонента рассмотреть агрессивность как личностную черту: проявляющуюся в готовности к агрессивному поведению, в готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него; затрагивающую все проявления психики (познавательные процессы, эмоционально-волевую сферу, индивидуально-психологические особенности). Анализ мотивационной направленности, а также «степень причиняемого вреда» позволяет выделить четыре уровня проявления агрессивности. В рамках осуществления системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников, в соответствии с четырьмя выделенными уровнями проявления агрессивности и их характеристиками нами была составлена программа диагностики агрессивности детей в начальной школе. Учитывая пожелания учителей и администрации гимназии, на базе которой проводилось апробация исследования, а также специфику обучения детей в начальной школе, мы сочли необходимым составить и апробировать три коррекционно-развивающих программы системного

142

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

психологического сопровождения агрессивных младших школьников. Первая программа предназначена для первоклассников, ее осуществление мы считаем целесообразным приурочить ко второму полугодию (окончанию первого класса). Мы не видим необходимости осуществлять программу сопровождения в первом полугодии в силу ряда причин. Во-первых, первое полугодие – это время адаптации ребенка к школе, без того достаточно сложный и напряженный период в жизни первоклассника. Во-вторых, некоторое повышение агрессивности в этот период вполне закономерно, проявляется на адаптивном уровне, носит временный (защитный) характер. В-третьих, программа диагностики предполагает активное участие педагога, психолога (заполнение опросника, анкеты), что также требует времени для изучения особенностей каждого ребенка, наблюдения за ним. Вторая программа психологического сопровождения агрессивных младших школьников предназначена для учащихся третьих классов и носит преимущественно профилактический характер. Осуществление третьей программы мы считаем целесообразным во втором полугодии четвертого класса. Возможное повышение агрессивности к моменту окончания начальной школы, с одной стороны, может быть обусловлено возрастными особенностями – началом подросткового периода, с другой стороны, многими детьми достаточно болезненно переживается переход в среднее звено. Программа коррекции агрессивного поведения в начальной школе построена с учетом четырех выделенных уровней проявления агрессивности и предполагает прохождение детьми четырех основных этапов коррекционного занятия. В рамках осуществляемого нами системного подхода построение второго и третьего этапов коррекции (этапа объективирования трудностей развития и конфликтных ситуаций и конструктивно формирующего этапа) осуществлялось в соответствии с выделенными уровнями проявления агрессивности. Таким образом, основная часть занятий на втором и третьем этапах предполагает наличие методик, упражнений, заданий, направленных на коррекцию агрессивности в эмоционально-волевой, интеллектуальной и деятельностной сферах. Опыт осуществления системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников показал, что осуществление эмпирического компонента 1 (школа) наиболее целесообразно организовать в форме сопровождения. Результаты контрольного этапа эксперимента по осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников позволяют говорить об эффективности реализации психологического сопровождения, составленного на основе системного подхода и направленного на снижение агрессивных проявлений детей младшего школьного возраста в эмоционально-волевой, интеллектуальной и деятельностной сферах. Проблема разработки системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников требует подготовки специалистов (педагогов, психологов) к работе с агрессивными детьми. В связи с этим в рамках эмпирического 2 (вуз) компонента логическим завершением нашего исследования явилось знакомство студентов с его теоретическими и эмпирическими результатами в рамках курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивным младшими школьниками». Инновационное построение учебно-методической основы обеспечивает ее достаточно высокую эффективность. Анализ результатов подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников позволяет утверждать, что студенты, посещавшие курс по выбору, приобретают необходимый набор компетенций для осуществления системного психологического сопровождения агрессивных детей в начальной школе. По окончании курса по выбору студенты владеют теоретическими и практическими аспектами проблемы агрессивности в начальной школе, приобретают знания о возможных причинах, условиях, механизмах возникновения агрессивности в поведении детей. Построение практических занятий дает возможность студентам подготовиться к практическим аспектам осуществления системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников – подбору диагностических методик, техник, игр, упражнений для ведения профилактической и коррекционной работы, составлению рекомендаций. Между тем, несмотря на достаточно высокую эффективность приведенной выше модели, проблема профилактики и коррекции агрессивного поведения в начальной школе далека от окончательного решения. Собственный опыт наблюдения за детьми, прошедшими цикл сопровождения позволяет констатировать «возврат» агрессии. Данное положение дел обусловлено рядом причин и обстоятельств, решающим среди которых является симптоматическая направленность проводимой в образовательных учреждениях диагностики и коррекции. Именно работа с внешними проявлениями агрессивности, а не с причиной дает временный, обратимый результат. Анализ исследований отечественных и зарубежных ученых по проблеме генезиса агрессивного поведения детей (Г. Э. Бреслав, Л. С Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов, А. Бандура, А. Басс, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, А. Фрейд, З. Фрейд, Э. Фромм) не позволяет однозначно трактовать предпосылки возникновения детской агрессивности. Изучение различных методологических и концептуальных подходов современных исследователей позволяет сделать вывод о том, что детская агрессивность имеет комплексную этиологию. Причинами агрессивного поведения могут быть как психологические (нарушения в мотивационной, эмоциональной, волевой или нравственной сферах), так и социально–психологические факторы (дезинтеграция семьи, нарушение эмоциональных связей в системе детско–родительских отношений, особенности стиля воспитания). В настоящее время достаточно четко прослеживается тенденция к выделению внешних и внутренних причин агрессивности. Внутренними причинами проявления агрессивности младших школьников являются: наличие внутреннего дискомфорта, неуверенности; неумение адекватно выражать отрицательные эмоции, контролировать себя; высокая тревожность, ощущение отверженности; неадекватная самооценка (чаще заниженная); стремление привлечь внимание взрослых. В качестве внешних причин агрессивности рассматриваются семья, в которой растет ребенок; общение со сверстниками; копирование ребенком персонажей фильмов, придуманных героев. При этом семья, по мнению многих исследователей, является настолько мощным и сильным фактором, что даже внутренние причины агрессивного поведения детей, перечисленные выше, принято рассматривать как последствия негативного влияния семейного воспитания. Возросший интерес специалистов разных областей (социологов, психологов, педагогов) к проблеме семьи, особенно в конце XX - начале XXI века, связан с рядом аспектов. Во-первых, с определяющим значением семьи в формировании личности. В настоящее время доказано, что становление как положительных, так и отрицательных черт личности, напрямую зависит от стиля родительского воспитания (в равной степени и отцовского, и материнского), от характера и количества дисциплинарных взысканий и наказаний. Стиль и поведение родителей рассматривается в настоящее время как относительная устойчивость целей, действий и реакций взрослого, направленных на формирование личности ребенка. Э. Фромм, рассматривая семью как своего рода «психологического посредника» общества, отмечал, что именно в семье ребенок формирует характер, который позднее становится основой его адаптации к обществу и решения различных социальных проблем. Во-вторых, в эпоху кризиса (экономического), именно семье отводят стабилизирующую роль. Являясь непрерывно действующим институтом, имеющим тысячелетний опыт, семья оказалась наиболее устойчивой к происходящим изменениям. Между тем, семья достаточно чутко реагирует на все происходящие социально-экономические и политические процессы. Эта реакция находит свое проявление, прежде всего, в изменениях в системе внутрисемейных отношений, что в свою очередь ведет к росту числа проблемных семей. Проводя большую часть своей жизни в семье, именно в ней человек получает первые представления о себе, об остальных людях, об окружающем мире, об основных нравственных категориях – добра и зла, хорошего и плохого, правильного и неправильного. Именно в семье он овладевает основными поведенческими навыками, составляющими основу дальнейшего усложнения его поведенческой активности. Семья выступает той константой, которая, проходя через всю жизнедеятельность человека, задает контекст, позволяющий наиболее адекватно понять причину совершаемых им поступков. В семье закладываются основы той личности, с проявлениями которой мы активно взаимодействуем в быту или публично, постоянно или эпизодически, в профессиональной, политической, культурной или иной сферах. В настоящее время не только доказана роль семьи в формировании агрессивности детей агрессивного, но и выделены некоторые особенности семейных отношений и воспитания, способствующие появлению агрессивных качеств личности ребенка: недостаток тепла и ласки со стороны родителей; незаинтересованность детьми, безразличие к детям; явное отвержение ребенка, проявляющееся в невнимании, жестокости, избегания контактов родителей с ребенком; отсутствие или недостаточный контроль за ребенком, сопровождающийся снисходительным отношением к проявляемому им агрессивному поведению; непоследовательность в применении наказаний; использование строгих, в том числе физических, наказаний.

Направление III. Инновационная модель психологической службы образовательного учреждения

143

Собственный опыт по осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников позволяет рассматривать влияние семьи как один из центральных факторов, ведущих к агрессии детей. При этом следует отметить, что агрессивность это удел не только «бедных» и не последствие зависти. Наблюдение за детьми в начальной школе позволяют утверждать, что агрессивность свойственна детям из вполне благополучных семей, поверхностное знакомство с которыми зачастую позволяет говорить о том, что ребенок желаем, ему уделяется достаточно внимания, в ребенка «много вкладывается». Однако более детальная работа с подобными семьями подтверждает вывод о том, что источник и причину агрессивного поведения ребенка следует искать в семье. Анализ вышесказанного позволяет утверждать, что система работы по диагностике, профилактике, коррекции агрессивного поведения детей действительно должна строиться именно в плоскости работы с семьей и предполагать, как минимум, следующие аспекты: диагностика агрессивного поведения ребенка, выявление уровня проявления агрессивности; анализ причин агрессивного поведения младших школьников, диагностика семейных отношений, типа детско-родительских отношений, психологических особенностей родителей (авторитаризм, жестокость, склонность к насилию); коррекционная работа с семьей (родителями,); параллельное сопровождение агрессивного ребенка; совместные занятия детей с родителями.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ РОДИТЕЛЕЙ КАК ВАЖНОЕ УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА ДЕТЕЙ Шилова О.В., Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород Актуальность и возможность исследования развития социального интеллекта в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте определяется недостаточной изученностью этой проблемы в психологической литературе и несомненной ее социальной значимостью. Наличие ярко выраженных социальных потрясений в современном обществе - малочисленные обособленные семьи, возрастающая общая агрессивность общества, включая его детскую часть; недостаточная психологическая образованность взрослых при малом количестве дошкольных учреждений – все это рождает в обществе потребность в раннем развитии позитивной социальной гибкости, позволяющей ребенку чувствовать себя более уверенно в постоянно меняющихся условиях социальной среды. В содержании же программ дошкольных учреждений и начальной школы отсутствуют специальные разделы, позволяющие постоянно, на различном уровне сложности формировать у детей гибкие навыки социального поведения. Главное внимание, по-прежнему, уделяется развитию общего интеллекта. Важнейшим психологическим условием развития социального интеллекта является усложняющаяся по содержанию и форме социальная активность субъекта, которая, в свою очередь, рождается в процессе общения ребенка с окружающими людьми. На успешное социальное развитие ребенка в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте оказывает влияние социально-психологическая компетентность родителей. Вопросы социальной компетентности родителей детей, к сожалению, мало изучены, хотя психологами практически всех направлений признается решающая роль родителей в формировании личности ребенка, его характера, его мотивов и способностей. Именно с ними, с их помощью ребенок познает окружающий мир, делает в нем первые шаги и открытия; именно с ними возникают первые конфликты и трудности. Проблемой последних десятилетий, как отмечают психологи (Т.А.Кошкарова, Е.О.Смирнова и др.), является отчетливая тенденция к феминизации воспитания ребенка в семье. Обычно мать оказывается ближе к ребенку и к его проблемам. Проведенное нами исследование особенностей родительско-детских отношений позволило установить, что в целом позиция родителей старших дошкольников и первоклассников свидетельствует о неадекватном их отношении к детям: в своем стремлении достичь нужного результата в совместной деятельности матери оказывали на детей психологическое давление, будучи достаточно чувствительными к их эмоциональному состоянию, что говорит о неспособности родителей адекватно воспринимать состояние ребенка. Матери старших дошкольников и первоклассников не учитывали реальных потребностей детей, демонстрировали низкий уровень эмоционального принятия; «предметное» начало в отношениях к детям (81% и 89% соответственно) в несколько раз превышало «личностное», что, несомненно, являлось одним из главных препятствий к самореализации ребенка. Мамы обнаруживали также трудности в умении воздействовать на состояние ребенка, что объясняется преобладанием у них «строгого» и «объяснительного» стилей поведения. Наблюдения за индивидуальной деятельностью детей показало, что в данной ситуации дети демонстрировали больше возможностей, оказываясь чувствительными к эмоциональной поддержке экспериментатора, которой оказалось вполне достаточно, чтобы решить поставленную задачу. Противоположная тенденция матерей проявилась в их склонности самостоятельно (без детей) выполнять предлагаемые экспериментатором задания. Однако их ориентация на состояние ребенка либо излишняя, либо недостаточная, и чрезмерная склонность к оказанию эмоциональной поддержки сопровождается недостатком эмоционального принятия и доминированием предметного начала в отношении к ребенку. Полученные нами данные свидетельствуют о преобладании активной позиции матерей на негативном эмоциональном фоне взаимодействия с детьми. Результаты констатирующей части исследования показали, что родители детей – старших дошкольников и первоклассников, не обладают в должной мере выраженной потребностью и развитыми умениями осуществления внеситуативно-личностного общения с детьми. Нами была разработана программа углубления и развития социально-психологической компетентности родителей детей, участвующих в эксперименте. Программа была направлена главным образом на овладение возможностями осуществления внеситуативно-личностного взаимодействия. Важнейшим условием углубления социальной активности детей в процессе взаимодействия со значимыми взрослыми является изменение позиции родительского отношения к ребенку с преобладания «предметного» на «личностное». В связи с этим, родительская программа совершенствования их социально-психологической компетентности направлена, главным образом, на: - попытку создать условия для осознания родителями особенностей своего отношения к ребенку и возникновения у матерей потребности в развитии адекватного возрасту и потребностям детей отношения (смена «предметного» отношения на «личностное»); - овладение механизмом внеситуативно-личностного общения с детьми во внешкольном, семейном, неформальном варианте. Одной из форм работы стал тренинг эффективного взаимодействия родителей с детьми по типу «Общение без принуждения». Программа тренинга помогает родителям выйти на новый уровень понимания детей, более внимательно относиться к их потребностям, более эффективно строить взаимодействие, дает возможность детям отвечать за свои поступки. Участие родителей в тренинге помогает им научиться принимать своего ребенка таким, какой он есть; оказывать ему помощь и поддержку; разрешать конфликты и решать проблемы, связанные с общением; находить адекватные способы поведения в различных жизненных ситуациях. Важнейшим условием эффективного взаимодействия родителей с детьми мы считаем создание в процессе общения особой атмосферы доверия, взаимопонимания, открытости, ненасилия и положительных переживаний, предоставляющих возможность для саморазвития личности ребенка Тренинг для родителей состоит из 6 занятий, каждое из которых длится 2 часа. Встречи проводятся один раз в неделю. В процессе тренинга используются различные методы: мини-лекции; групповые дискуссии, на которых участники тренинга имеют возможность высказать свое мнение по обсуждаемой проблеме и поделиться опытом эффективного воспитания своего ребенка; ролевые игры; анализ практических ситуаций; просмотр видеоматериалов; домашние задания. На занятиях родители знакомятся с новыми навыками и способами воспитания и взаимодействия с ребенком. На используемой в тренинге ролевой игре можно потренироваться в применении полученных навыков в учебной обстановке. Ролевой игре отводится большая часть занятия, так как известно, что родители скорее прибегнут к навыкам эффективного взаимодействия дома, если хорошо отработают их в ходе тренинга. В конце каждого занятия родители получают домашнее задание. Эти задания помогают родителям перенести навыки общения, полученные на занятиях в реальную жизнь. Домашние задания обсуждаются на последующих встречах. Таким образом родители получают обратную связь: как им удалось использовать конкретный навык и насколько эффективно было его применение.

144

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Анализ результатов проведенной работы показал, что тренинговые занятия и индивидуальные консультации помогли родителям осознать необходимость позитивного принятия личности детей, что соответствует потребности ребенка в безусловном позитивном внимании к себе и позволяет детям почувствовать свою значимость. Взрослые овладели навыками осуществления внеситуативно-личностного общения с детьми, осознали его значимость для детей. Отмечена общая положительная динамика во всех показателях взаимодействия ребенка и матери в ситуации совместной деятельности. Выявлена тенденция матерей руководствоваться реальными потребностями ребенка, а не своими личными мотивами. Возрос показатель взаимодействия, что отражает стремление матери активизировать ресурс ребенка, а не действовать самостоятельно. Мамы научились подстраиваться к состоянию ребенка, а не манипулировать им. Исследование эмоциональной стороны взаимодействия свидетельствовало о нормализации основных показателей, таких как: способность воспринимать состояние ребенка, эмоциональное принятие, эмоциональная поддержка, ориентация на ребенка, умение воздействовать. Особенно большие изменения отмечены по показателю способности воспринимать состояние ребенка (у 84% матерей, участвующих в исследовании, этот фактор нормализовался). Изменения обнаружены и в стиле материнского поведения, что проявилось в преобладании «содействующего» стиля. В целом, можно констатировать, что возросшая способность матери адекватно воспринимать состояние ребенка усиливает личностный компонент родительского отношения, повышается безусловное принятие ребенка. Таким образом, в проведенном нами исследовании установлено, что для успешного развития социального интеллекта детей в период перехода от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту необходимо также овладение родителями (особенно матерями) особой социально-психологической компетентностью, сущность которой заключается в изменении приоритета «предметной» позиции в общении с детьми на «личностную». При этом отношение взрослого к ребенку изменяется с объектного на субъектное, что, как показывают результаты нашей работы, особенно важно для первоклассников в силу того, что родители в этот сложный для них и для детей период строят свои отношения с детьми через призму успехов или неуспехов первоклассников в учебной деятельности. Нами установлено, что позитивное личностноориентированное общение с близкими не только создает благоприятную почву для развития социального интеллекта первоклассников, особенно социальной перцепции, но и благотворно влияет на развитие основных компонентов учебной деятельности. Литература: 1. Кошкарова, Т.А. Психологический анализ трудностей матери в отношении с ребенком (на материале младшего школьного возраста): Авто-реф. дисс…канд. психол.наук /Т.А.Кошкарова. – М., 2005.

2. Куницына, В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение //Теоретические и прикладные вопросы психологии /Под ред. А.А. Крылов. - Вып. 1. – Ч. 1. – СПб., 1995. – С. 48-61.

3. Смирнова, Е.О., Быкова, М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения /Е.О.Смирнова, М.В.Быкова // Вопросы психологии. – 2000. - № 3.

4. Социальный интеллект: теория, измерение, исследования /Под ред. Д.В.Люсин, Д.В.Ушаков. – М.: Институт психологии РАН, 2004.

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

145

НАПРАВЛЕНИЕ IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ПОДХОДЫ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Антипова Л.В., Шибаева Л.В., Сургутский Государственный Университет, г. Сургут В настоящее время продолжает быть актуальной проблема организации развивающего обучения в системе школьного образования, поиск наиболее психологически глубоких образовательных программ. Наиболее ярким примером среди них является комплекс образовательных программ, созданный в рамках теории развивающего обучения, которое акцентирует необходимость содержательного взаимодействия участников учебного процесса в ситуациях учебно-познавательной деятельности. Принципы организации содержательного взаимодействия в практике обучения конкретизированы в концепциях П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, В.Я. Ляудис, а также подходах современных исследователей В.В. Рубцова, Г.А. Цукерман. В связи с распространением развивающего обучения актуальным становится вопрос о готовности детей к организации взаимодействий в рамках совместной деятельности, а также вопрос о критериях оценки качества взаимодействий. Одними из первых авторов, которые обратились к рассмотрению вопроса о необходимости выявления у детей качества готовности к взаимодействию в рамках «коллективно-распределенной» (учебной) деятельности, были такие исследователи, как Г.А. Цукерман и М.П. Романеева (8). Они подчеркивают, что в рамках традиционного дошкольного и школьного образования дети, взаимодействуя с педагогом, осваивают только исполнительскую часть учебной деятельности, оставаясь неготовыми к самостоятельному планированию собственной деятельности. Это обусловлено тем, что, оставаясь в рамках исполнительских отношений, ребенок с трудом овладевает рефлексивными ориентировочными компонентами деятельности (целеполагание, планирование, контроль, оценка) по причине того, что данные компоненты деятельности в рамках традиционного обучения жестко закреплены со стороны педагога. Важнейшим условием создания учебной кооперации, по мнению Г.А. Цукерман (7, 8), является наличие задач с многозначными способами решения, что является предпосылкой создания учебной дискуссии, которая становится оптимальным контекстом для формирования учебной деятельности, построенной на возможности принятия детьми задач как учебных. Применение задач с многозначными способами решения приводит к изменению позиции ученика: смена приоритетов с ориентировки на результат в направлении поиска способа решения и, как следствие, заинтересованности в содержательном взаимодействии с учителем и другими учениками. В исследованиях, посвященных диагностике готовности ребенка к школе и в исследованиях, направленных на поиск критериев оценки новообразований в конце старшего дошкольного возраста все большее внимание уделяется изучению новообразований, характеризующих ребенка как субъекта взаимодействия и общения. Все большее значение придается изучению такой стороны готовности к школьному обучению как коммуникативная готовность, проявляющаяся в системе ребенок - взрослый, ребенок – ровесники (1, 2, 4, 5). Довольно часто в исследованиях не различаются аспекты коммуникативной готовности дошкольника и младшего школьника и аспекты готовности к содержательному взаимодействию, сотрудничеству. Трудности подходов к проблеме изучения генезиса и диагностики готовности детей к продуктивному сотрудничеству на уровне взаимодействия и общения, с одной стороны связаны с тем, что исследования в этой области разрознены, фрагментарны; с другой стороны они нуждаются в теоретической дифференцировке понятий «взаимодействие» и «общение» и их углублении. В то же время становится все более очевидна необходимость интеграции разнородных исследований в некоторую комплексную программу изучения готовности дошкольника и младшего школьника к продуктивным взаимодействиям с ровесниками на всех уровнях ее осуществления: в учебно-познавательной, предметной внеурочной деятельности, в практико-бытовой деятельности. Цель проводимых нами исследований состояла в выявлении диагностического инструментария для характеристики уровней готовности к взаимодействию старших дошкольников. В качестве диагностической нами была использована ситуация взаимодействия дошкольников (12 человек) при выполнении ими совместного задания по созданию макета сказочного города (6). Условия выполнения задания были таковы, что оно разбивалось на части: создание макета ландшафта (план рек и мостов, парки), центра города с праздничными зданиями, улиц в различных микрорайонах города. Работа проходила в группах детей по 4 человека, каждый из них выступал в роли организатора на определенном этапе. Диагностика осуществлялась нами в процессе обучающего эксперимента. Она предполагала фиксацию того, как дети овладевали средствами организации групповой деятельности. Для обеспечения перехода от низких уровней организации совместной деятельности (ребенок не пытается планировать совместную деятельность, действует автономно) к высоким уровням (ребенок принимает активное участие в планировании совместной работы, предлагает свои варианты ее осуществления, готов выслушать и обсудить мнения других о ней) применялись средства планирования совместной деятельности. Такими средствами выступали цветные карточки с обозначением последовательности этапов планирования детьми своей совместной работы: - Красная – «Что будем делать?» (конкретно обозначается цель задания) - Желтая – «Как будем делать» (выделяются составляющие части задания, определяется последовательность действий) - Зеленая – «Кто, что будет делать?» (распределяются составляющие части задания между участниками) В процессе развивающего эксперимента удалось проследить, как дети использовали средства, позволяющие им акцентировать фазу планирования своей работы по созданию плоскостных макетов города, разрабатывать программы взаимодействий, контролировать в процессе выполнения каждого блока задания, выработанным замыслом взаимодействий. Динамика интериоризации предлагаемых средств позволила выделить две группы детей: в одной из них (16,6 %) дети демонстрируют прогресс в освоении позиций организатора и содержательного исполнителя в совместной деятельности, активно используют предоставленные средства; в другой группе дети (83,4 %) нуждаются в более детальной поддержке при переходе от низких уровней к более высоким уровням взаимодействия. В целом у всех участников наблюдается прогресс в направлении освоения приемов совместной продуктивной деятельности. Это свидетельствует о том, что у детей создание программ совместной деятельности с их последующим осуществлением находится в зоне ближайшего развития и при поддержке взрослых становится самостоятельным достижением. Организованная нами стратегия поддержки становления взаимодействий детей при выполнении предметных продуктивных заданий предполагала динамику перехода от поддержанных и разделенных действий взрослого с ребенком, реализующим позицию организатора, ко все более самодеятельным. Она оказалось достаточно эффективной, однако стало понятным, что для некоторых детей необходима более медленная смена таких форм поддержки. В качестве дополнительной была использована методика Г.А. Цукерман – М.П. Романеевой (8), ориентированная на изучение особенностей взаимодействия дошкольников в процессе выполнения одним дошкольником задания по инструкции другого. Цель применяемой методики состояла в выделении качества взаимодействия и способов общения, актуализируемых участниками взаимодействия при выполнении ими в парах простых заданий. В качестве содержания заданий выступили задачи на создание из простых геометрических фигур различных построек (дом, башня). Задания предполагали обмен позициями: один ребенок выступает в роли инструктора, он дает развернутые указания другому, который находится рядом. При обмене позициями, тот, кто выполняет инструкцию, должен был сам выступить в роли инструктора. Данная методика позволила нам подтвердить соответствие между детьми разного уровня успешности при выполнении заданий в рамках первой и второй методики. По результатам проведенного исследования мы можем утверждать, что зона актуального и ближайшего развития нуждается в сопровождении взрослых на этапах овладения средствами, планирования и регулирования групповой деятельности, которая сложна и должна быть поддержана. Хотя это и было подчеркнуто ранее, в рамках решения предметно-познавательных задач в исследованиях В.В. Рубцова (3), однако

146

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

общий магистральный ход развития школьника как субъекта многоуровневого взаимодействия (как в учебно-познавательной деятельности, так и за ее пределами), остается одним из актуальных вопросов современного образования в связи решением проблем создания условий развития личности младшего школьника и последующей успешной социализации младших подростков. Литература: 1) Кравцова Е.Е. Коммуникативная готовность к школьному обучению. – М.: издательство РГГУ, 1987. - 384 с.

2) Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. – М.: Знание, 1991. – 357 с.

3) Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. – Москва – Воронеж, 1996. – 354 с.

4) Сапогова Е.Е. Психология развития человека. – М.: Аспект пресс, 2001. – 344 с.

5) Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7-летнего возраста / Е.Е. Сапогова // Вопросы психологии – 1986. - №4 – с.

36-43 6) Хозиев В.Б. Спецпрактикум по курсу «Психология формирования продуктивной деятельности дошкольника и младшего школьника». Проекты «Сказка» и «Архитектурная Русь»: Учебное пособие. — Сургут: Изд-во СурГУ, 1999. — 112с.

7) Цукерман Г.А. Виды общения в обучении — Томск: Пеленг, 1993. — 268с.

8) Цукерман Г.А. Кооперация со сврестниками как существенное условие обучения младших школьников / Г.А. Цукерман, М.П. Романеева // Вопросы психологии – №1 – 1982. – с.31

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ Баева Л.И., МОУ СОШ № 3, г. Арамиль В эпоху перемен нельзя не меняться. Тех, кто не меняется, время отбросит далеко назад. «Мы никогда не говорили о том, к сожалению, какие ценности лежат в основе современного российского общества, и что собственно мы понимаем под ценностями. В разработке стандарта под ценностями мы понимаем убеждения, устойчивое отношение к чему-либо или к кому-либо, духовные, нравственные, моральные принципы, которые приняты обществом» [7]. Согласно Стандарта второго поколения: «основные результаты обучения и воспитания в отношении достижений личностного, социального, познавательного и коммуникативного развития обеспечивают широкие возможности учащимся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию» [7]. В стандарте система ценностей определена и как планируемый результат образования: 1) воспитание ученика, владеющего универсальными способами действий и умением организовывать свою учебную деятельность, имеющего осознанную мотивацию к обучению и самообразованию, способному к самостоятельности и инициативности; 2) «придание результатам образования социально и личностно значимого характера» [7]. Можно ли решить эти задачи, применяя только традиционные методы педагогики? Думаю, что сделать это было бы сложно или просто невозможно. Подтверждением этому может быть опыт нашей школы и мой собственный педагогический опыт. Десять лет назад в школе остро стоял вопрос о повышении качества образования по многим показателям. Решать эту задачу было решено через повышение учебной мотивации учащихся. Мы создали систему внешней мотивации - постоянные поощрения за различные достижения учащихся. Достигнув определённых результатов и проанализировав их, мы пришли к выводам: 1) внешние способы мотивации необходимо продолжать использовать, так как они хорошо стимулируют «способных» детей; 2) одна внешняя мотивация мало помогает в стимулировании «троечников» и слабоуспевающих детей. В массовой школе, какой является и наша школа, много детей, не имеющих внутренней мотивации к учебной деятельности. Считаю, что нельзя успокаиваться, повысив качество результатов только за счёт первой категории детей. Вторая категория детей в традиционной педагогике часто остаётся «за бортом», хотя педагоги не равнодушны к ним. Учителя хотят, чтобы все ученики учились в меру своих способностей. Такая задача возникла и перед нами. Как решать эту проблему? Есть ли выход из этой ситуации, когда рассчитывать приходится только на себя, так как многие дети не заинтересованы в результатах своего труда, а родители часто не уделяют детям достаточного внимания? В результате многолетней работы, мы создали такую систему урока, которая позволяет не только повышать учебную мотивацию всех учащихся, но и формировать у них навыки универсальных учебных действий, навыки метапредметного уровня деятельности. Для создания нашей системы урока мы использовали разные литературные источники. Первоначально мы основывались на методических рекомендациях работ Т.И. Шамовой и её соавторов [9]. Для создания системы удачной для нас была находка работы Б.Б. Айсмонтас «Педагогическая психология» [1]. Навыки систематизации мы черпали в работах Г.К. Селевко [5]. В поисках методов и форм деятельности опирались на дидактические учебники В.С. Кукушина [4]. и А.В.Хуторского[8]. Психологические подходы к решению проблемы мы черпали из работ А.М. Бандурка [2]., Г.Ю.Ксензовой Г.Ю [3]., С.И. Самыгина, Л.Д.Столяренко[6] и др. Созданная и применяемая нами система названа «Рефлексивной моделью урока». В настоящее время мы применяем в своей педагогической деятельности разработанную систему; продолжаем вести исследования; разрабатываем методические рекомендации по организации деятельности педагогов и учащихся на каждом этапе урока – рефлексии, мотивации, целеполагании, планировании, организации учебной деятельности, оценке её результатов, коррекции результатов. Чтобы видеть результативность применяемых методик, мы создали систему мониторинга на каждый этап урока, а для отслеживания развития субъектности учащихся используем созданный нами инструментарий «Уровни сформированности субъектности учащихся». Мой собственный опыт, его результаты позволяют сделать некоторые обобщения. Ученики моего экспериментального класса сейчас учатся в восьмом классе; я обучаю их по разработанной системе третий год. Детям было объяснена цель нашей работы, ожидаемые результаты такой деятельности для каждого ученика, значимость приобретаемых навыков для их будущей учёбы и жизни. Для реализации проекта на каждого учащегося были созданы портфолио, которые содержат анкеты, рекомендации по оцениванию, критерии оценки разных видов ответов, а также рекомендации по всем составляющим модели урока. На уроках мы с учащимися усваивали эти рекомендации, отрабатывали навыки. Работа была для детей непростой, поскольку им приходилось осваивать новые для них навыки деятельности. Непростой работа была и для меня как для педагога, так как мне приходилось вместе с детьми осваивать методы обучения детей этим навыкам, чего раньше в системе я не применяла; постоянно требовался индивидуальный подход к учащимся. Следует заметить, что все ученики включились в процесс и трудились с интересом и максимальной для себя отдачей, хотя подбор учеников в классе довольно пёстрый – есть дети высоко мотивированные на результаты учёбы, но есть и такие, кто мало заинтересован в учёбе. Небезынтересен и такой результат – дети стали больше доверять мне как учителю, стали добровольно включаться в обсуждения разнообразных вопросов. Самые, казалось бы, «безнадёжные» ученики, которые раньше пытались просто тихо отсидеться на уроке, - включились в учебный процесс. Ощущается, что они начинают верить в себя. Наверное, в дальнейшем, возможно исследовать и этот результат как развитие социализации детей. Суть нашей работы состояла в том, что мы тщательно подбирали и последовательно отрабатывали методы и формы работы, как педагога, так и детей на уроке. Мы считаем, что ученики должны уметь: 1) оценить свои ощущения – это эмоциональная рефлексия; уметь настроить себя на работу эмоционально в начале урока - это предтеча успешности урока. Для проведения этой работы мы используем имеющиеся в литературе методики; 2) поставить себе посильные учебные цели. Сформировать свои цели правильно, как показывает наш опыт, может далеко не каждый взрослый, тем более это непросто для детей. Здесь тоже потребовалась работа по обучению детей этим приёмам. Сначала мы пытались просто проговаривать цели, но этого оказалось недостаточно. В результате я создала небольшие памятки для детей по формулировке целей, и затем

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

147

мы продолжили обучаться с использованием этих памяток. Не сразу, со временем, но все ученики стали формулировать свои цели. Следует отметить ещё один положительный результат такого навыка – проблем с дисциплиной совершенно не стало; хотя эти же дети на «обычных» уроках далеко не всегда идеальны в поведении; самостоятельное формулирование целей побуждает детей к достижению своих целей.

3) составить план достижения цели. В начале мы просто проговаривали элементы планов детей, но в ходе работы я поняла, что это не решает проблемы. Тогда я разработала для них примеры различных видов планов, выдала им их в виде памяток, на основе которых они строят сейчас свои собственные планы работы на уроке; 4) выполнять самостоятельно различные учебные действия, в первую очередь, по работе с источниками информации, в том числе с учебником. Для этого они должны быть научены: приготовить пересказ, составлять план параграфа, писать разные видов конспектов, в том числе опорные конспекты, составлять схемы и таблицы к тексту, уметь сравнивать прочитанное и т.д. Каждый из этих навыков требует отработки, для этого я тоже составила и выдала детям короткие памятки. Каждый выбирает для себя ту форму работы, которая ему интересна и посильна, но приходится индивидуально стимулировать детей к переходу от более простых форм работы к более сложным, помогать и подсказывать, как это делать; 5) оценивать собственные результаты работы (деятельностная оценка). Оценочная деятельность детей поначалу была очень примитивной, они не знали критериев оценки различных видов работ, не знали понятия «эталона ответа», поэтому не знали, как объективно оценить свои достижения. Мне пришлось их обучать всем этим навыкам, и сейчас я смело могу им доверить самооценку и взаимооценку работ. При оценке своего результата ученики не только ставят себе оценку, но главное, они понимают, на каком уровне усвоен материал и что следует доработать, какие коррективы следует внести, что выполнить дома. Таким образом, домашние задания являются строго индивидуальными, а значит ученик полностью организует свою деятельность. Учитель на таком уроке выполняет роль консультанта. Конечно, описанная система самостоятельной работы по усвоению нового материала в полном объёме не применяется ежедневно. Но различные элементы системы могут уже применяться на любом уроке. Исследования по результатам развития субъектности учащихся на уроке проводились совместно с детьми; они сами давали оценку своим ощущениям, своему развитию, своим достижениям. Я думаю, что это правильно, потому что со стороны оценить, как себя ощущает человек, что думает о себе, каких собственных результатов достиг, невозможно. Данные исследований заносились в портфолио. Результаты развития учащихся по применению деятельностного подхода в обучении можно проследить по таблице, в которой высший уровень – третий. Показатели, по которым проводились исследования, извлечены из Рефлексивной модели урока. В результате работы с детьми (7, 8 класс) по данной системе были получены следующие результаты: 1) более заметными оказались результаты по развитию навыков рефлексии - количество детей с высшим третьим уровнем увеличилось с 19 % до 61 %; 2) мотивация на учебную деятельность повысилась - уменьшился низший уровень мотивированности с 12 % до 6 % и повысилось количество детей с показателем высшего уровня с 25 % до 42 %, средний уровень показывают 52 % учащихся. Приращение произошло и по другим показателям развития субъектности: 3) навыками целеполагания на высоком уровне овладели 40 %, на среднем – 54 % детей; 4) значительно повысились навыки самоорганизации учебной деятельности – высокий уровень у себя отмечают 42 %, средний - 55 % учащихся; 5) навыки оценочной деятельности у детей так же стали значительно выше: высокого уровня достигли 39 %, среднего – 55 % детей Таким образом, применение рефлексивной модели урока позволило повысить учебную мотивацию детей и развить субъектные качества большинства детей. Работа с данной группой детей ещё не завершена, так как, с одной стороны, объём развиваемых навыков достаточно велик, и мы усвоили лишь некоторую их часть, и, с другой стороны, ещё далеко не все ученики освоили высокий и даже средний уровень навыков. Не изучено влияние развиваемых навыков детей на их социализацию, что вероятно, может лечь в основу следующего этапа исследовательской деятельности. Литература: 1. Айсмонтас Б.Б., Педагогическая психология, М., Владос Пресс, 2002 2. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В., Психология управления, Харьков-Симферополь, «Фортуна-пресс» - «Реноме», 1998 3. Ксензова Г.Ю., Оценочная деятельность учителя, М., Педагогическое общество России, 2001.

4. Кукушин В.С., Дидактика, М. – Ростов-на-Дону, «МарТ», 2003 5. Селевко Г.К. , Современные образовательные технологии, М., Народное образование, 1998 6. Столяренко Л.Д., Педагогическая психология, Ростов-на-Дону, Феникс, 2006 7. Федеральный государственный стандарт общего образования. Макет (вариант №2), www.standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=583 8. Хуторской А.В., Дидактика, М., Просвещение, 2002 9. Шамова Т.И., Давыдов Т.М., Управление образовательным процессом в адаптивной школе, М., Педагогический поиск, 2001.

ОТВЕТ ВЫЗОВАМ ВРЕМЕНИ КАК ОСНОВНОЙ КРИТЕРИЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ Беличева С.А., НП «Консорциум «Социальное здоровье России», г. Москва Одной из острейших проблем современной России является проблема демографии, поскольку с 1992 года в России начался процесс депопуляции, когда ежегодно почти на миллион сокращается население страны. Принятые Правительством меры начали постепенно менять ситуацию и способствуют повышению рождаемости. Однако, в демографической политике важно думать не только о количественных, но и о качественных показателях, с тем, чтобы все дети могли вырасти здоровыми и полноценными гражданами своей страны, а не пополняли ряды преступников, наркоманов, алкоголиков. Решение этой проблемы весьма осложнено тем, что, во-первых, неуклонно снижается уровень психосоматического здоровья детей, а во-вторых, отмечается острое неблагополучие российской семьи. По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМН число здоровых школьников за последние годы уменьшилось в 5 раз. По результатам всероссийской диспансеризации у 12-13% школьников выраженные формы психических расстройств, еще 30-40% входят в группу риска по показателям психических нарушений. Еще более тревожные данные приводятся в психологических исследованиях школьной дезадаптации. Так по результатам диссертации М.М.Биктиной (г.Гай, Оренбургской области), защищенной в 2007 году, 86,2% детей, поступающих в школу, характеризуются разными формами дезадаптации и нуждаются в дополнительной психокоррекционной помощи. Близки к этим и данные, поступающие из других регионов. Ухудшающееся психосоматическое здоровье детей один из тяжелейших вызовов времени как российскому обществу и государству, так и российской семье и школе. Семья была и остается важнейшим институтом социализации, ответственным за здоровье и воспитание детей. Но к сожалению, большинство российских семей по весьма неблагоприятным социально-экономическим, социально-демографическим, социально-психологическим характеристикам также относятся к группе риска. 29% детей рождается вне брака, разводы составляют 65% от заключенных браков, 2/3 семей имеет доход на уровне прожиточного минимума и ниже. Выявлено более 700 000 детей – социальных сирот, оставшихся без попечения родителей. В этой ситуации неизмеримо возрастает социализирующая роль школы и образовательных учреждений. Перед образовательным учреждением стоит задача не только коррекционно-развивающего обучения и социальной адаптации психосоматически ослабленных и дезадаптированных детей и подростков, но и необходимость социально-педагогической поддержки их семей, к чему, в частности, обязывает ФЗ № 120. Принятый Думой в 1999 году ФЗ № 120 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

148

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

предусматривает оказание охранно-защитных превентивных функций всем ведомствам, включая образование, здравоохранение, социальную защиту, правоохранительные органы. Школа в соответствии с этим законом должна оказывать профессиональную психолого-педагогическую помощь детям с проблемами в развитии и поведении и их родителям. Однако, в связи с введением подушевого финансирования школ по сути дела лишили возможности выполнять ФЗ № 120, поскольку из них практически вымыты психологи, социальные педагоги, дефектологи, классы компенсирующего, коррекционно-развивающего обучения. Очевидно нормативы, из которых рассчитывалось подушевое финансирование исходили из неких абстрактных представлений об усредненных несуществующих в природе школьников без учета реального психосоматического здоровья дезадаптированных учащихся, нуждающихся в дополнительных коррекционно-реабилитационных программах и социально-педагогической поддержке. В таких условиях неуместно и весьма опасно вводить в школах так называемое инклюзивное образование, не оговорив и не обозначив его условия. Инклюзивное образование вполне возможно и полезно для интеллектуально сохранных детей с костно-мышечной патологией. Что касается детей с интеллектуальной недостаточностью и тяжелыми сенсорными нарушениями зрения и слуха, то здесь необходимы специально подготовленные дефектологи, свои программы, свои образовательные стандарты, свое техническое оснащение. Российская дефектологическая наука и практика общепризнаны во всем мире. Проведенное нами в свое время исследование социальной адаптации выпускников, учащихся олигофренов вспомогательной (ныне коррекционной) школы показало, что 95% из них вполне адаптировано, успешно работают на заводских станках и конвейерах, в сфере быта. Но в этой школе были все условия и специалисты, необходимые для успешного обучения и адаптации умственно отсталых учащихся. Для детей с пограничными нарушениями интеллектуальной сферы приказом Минобразования РФ в 1992 году были открыты классы компенсирующего обучения. Приказом Московского департамента образования классы КРО (коррекционно-развивающего образования)) были открыты в 1994 году. К 2000 году в России в этих классах обучалось около 600 000 детей. 2000 опрошенных директоров московских школ единодушно поддержали классы КРО, подчеркнув при этом, что их введение не только помогает в преодолении школьной дезадаптации, но и создает более благоприятные условия для обучения способных учащихся. Для детей с нарушениями интеллектуальной сферы, как и для других детей с ограниченными возможностями инклюзив, интеграция со сверстниками прежде всего должны быть во внеурочных внешкольных занятиях. Но и здесь мы сэкономили на детях. Учреждения дополнительного образования в основном стали платными, поскольку переведены на местный бюджет, неимеющий возможности их содержать. Очень пугают предложения вывести за рамки учебного плана уроки физкультуры, пения, труда, которые особенно важны как для сохранения здоровья школьников, так и для психолого-педагогической реабилитации дезадаптированных и психосоматически ослабленных детей. В свое время я была приглашена на Бундессконгресс в Германию, где профессор Оснобрюкского университета Хилдегард МюллерКолленберг докладывала результаты скрупулезного, тщательного сравнительного исследования интегративного и дифференцированного обучения. Ее вывод был таков: В условиях интегративного обучения трудно как проблемным детям, так и с сохранным интеллектом. В интегративном обучении заинтересованы недальновидные родители и политические спекулянты.

35 лет занимаясь проблемами детей и семей группы риска, не могу не согласиться с выводами немецкой коллеги. Да, дифференцированное обучение, осуществляемое с учетом индивидуально-психологических особенностей детей, затратно. Да, оно требует профессионально подготовленных специалистов: учителей, психологов, дефектологов, социальных педагогов. Да, оно предъявляет серьезные требования к психолого-педагогической науке и высшей школе. Но оно дает свои плоды. Поставленная Президентом РФ задача модернизации требует не только технического переоснащения производства, она требует также подготовки интеллектуальной элиты и профессионального рабочего класса. Эти задачи не решаются подходя ко всем детям с одними мерками и с одинаковыми методами. Образование в том случае ответит на вызов времени, продиктованный как демографической ситуацией в России, так и задачами модернизации производства, если обеспечит не равные, а адекватные возможностям детей условия обучения и социальной адаптации. Реализация этих условий потребует не только усилий со стороны психолого-педагогической науки и практики, но и финансовых вложений со стороны государства, поскольку вложениями в детство прежде определяется будущее нации и страны.

ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ АКТИВНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ПОЗИЦИИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НАЧАЛЬНЫЙ ПЕРИОД ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Дейниченко Л.Б., Московский государственный областной университет, г. Москва Успешность обучения ребенка в школе во многом зависит от тех внешних и внутренних факторов, которые определяли его развитие в дошкольном возрасте. Учебная деятельность, прежде всего требует достаточно высокого уровня развития умственной деятельности, т.к. полноценно развитые познавательные процессы составляют (по терминологии Д.Б. Эльконина [5]) «операционально-техническую» базу усвоения школьной программы. Не менее значимым является наличие адекватной для обучения личностной позиции ребенка – позиции активного, творчески познающего субъекта учебной деятельности, личностно заинтересованного и самостоятельно действующего. Исследованиями Л.И. Божович [1], а вслед за ней и в работах других психологов (А.Л. Венгер, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова и др.) было доказано, что «внутренняя позиция школьника» - одно из важнейших личностных новообразований детей 6-7 лет, полноценное становление которого является необходимым условием превращения школьника в субъекта учебной деятельности. Внутреннюю позицию школьника можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е. такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность. Внутренняя позиция школьника – всегда по сути своей позиция ученика, т.е. система потребностей и стремлений, направленных на осуществление учения. Только такая позиция служит полноценной основой принятия учебных задач. Т.А. Нежнова [3] выделяет следующие компоненты сформированной позиции школьника: общее положительное отношение к школе; ориентация на собственно школьное, учебное содержание занятий; ориентация на собственно школьные нормы организации деятельности и поведения; признание авторитета учителя как носителя общественно выработанных способов деятельности и поведения. Благоприятный вариант принятия внутренней позиции школьника связан с ориентацией на содержательные стороны школьной жизни. Однако, по нашим данным, у довольно большой части детей (в разных школах от 20 до 40 % первоклассников) несмотря на достаточность уровня развития умственной деятельности адекватной «внутренней позиции школьника» не формируется. Среди них есть дети, личностное развитие которых идет более медленным темпом и к началу школьного обучения у них формирование позиции школьника либо вообще не началось, либо находится на начальном этапе. У таких детей (в работах А.Л.Венгера, К.Н.Поливановой [4] их предложено называть «дошкольным типом» детей) при условии своевременно начатой коррекционно-развивающей работы вполне возможно сформировать необходимый уровень «внутренней позиции школьника». Наиболее проблематичен вариант развития личностной позиции школьника, когда ее формирование проходит по «псевдоучебному типу» . В данном случае необходимо говорить не о замедленном темпе развития, а об отклоняющемся развитии. Школьная жизнь воспринимается такими детьми прежде всего с формально-нормативной стороны (надо слушаться учителя, сидеть за партой, поднимать руку, выходить из класса по звонку и т.п.), а содержательные стороны – ориентация на самоизменение и присвоения научного содержания – не становятся для них значимыми. В отношениях с учителем ребенок занимает позицию подчиненного, а учителю отводит роль командира. Учебное задание принимается формально, содержательно не анализируется, интерес к сути задания отсутствует. Ребенок – лишь пассивный исполнитель воли учителя. Все его поведение характеризуется интеллектуальной робостью и пассивностью. От учителя ребенок всегда ждет конкретных указаний, стремится копировать готовые образцы, боится проявить самостоятельность, творчество, инициативу. Успешное выполнение задания для такого ребенка означает точное выполнение инструкций учителя, любое самостоятельное, не соответствующее инструкции действие, даже ведущее к позитивным результатам, воспринимается как неверное. Дети с подобным восприятием учебной ситуации на старте школьной жизни и в дальнейшем характеризуются общим пассивным отношением к учебе, слабо выраженными познавательными интересами, неспособностью к длительной умственной работе, отсутствием творческого

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

149

подхода, безынициативно-исполнительской позицией в деятельности. Тревожит тот факт, что значительную часть первоклассников, имеющих проблемы формирования адекватной «внутренней позиции школьника», составляют именно дети «псевдоучебного типа» (до 60% детей). Такой вариант развития внутренней позиции школьника очень сложен для коррекции. Коррекционные занятия, осуществляемые с детьми после поступления в школу, далеко не всегда оказываются эффективными и, прежде всего, потому, что приходится менять сложившееся отношение ребенка, корни которого закладываются еще в дошкольном возрасте. В случае отсутствия коррекционных воздействий, по данным нашего исследования, пассивно-исполнительская позиция в познавательной деятельности в большинстве случаев укрепляется. Такие результаты исследования поставили перед нами задачу выявления предпосылок, факторов и условий формирования позиции «псевдоучебного типа» в более ранние годы жизни ребенка с тем, чтобы при обнаружении тенденции формирования у ребенка пассивноисполнительской позицией возможно было оказать необходимую помощь в тот момент, когда ребенок к этому наиболее сензитивен [2]. Дошкольный возраст – период зарождения многих важнейших психологических новообразований. В связи с обсуждаемой проблемой наиболее важным нам представляется следующее. Это возраст, сензитивный для развития воображения, творческих способностей. Это возраст возникновения и развития первичных структур самосознания: самопознания и эмоционально-оценочного самоотношения. Наконец, это период возникновения «соподчинения мотивов» как механизма произвольного поведения, способности к саморегуляции. С другой стороны, это период, когда ребенок довольно свободно относится к существующим нормам и правилам общественной жизни: имея о них представление, ребенок не способен и не стремится четко им следовать; реальный мир и мир игры, фантазии пока не имеют в сознании ребенка четких границ, а самооценка устойчиво завышена. Все эти плюсы и минусы психологии дошкольника делают необходимым и потенциально возможным формирование активно-творческой познавательной позиции ребенка. Напротив, младший школьный возраст – это период формирования реалистических представлений о мире, логичности мышления; возраст реального усвоения норм общественного поведения (причем, это не просто знание норм, как в дошкольном возрасте, а именно стремление, необходимость и способность произвольно их использовать). Это возраст, когда ребенок скорее стремится действовать по общественному стандарту («как должно»), чем по своему внутреннему побуждению («как хочется»). Именно поэтому сформировавшаяся к началу младшего школьного возраста «псевдоучебная» позиция в познании в соответствии с задачами возрастного развития лишь закрепляется и с таким трудом поддается коррекции. Напротив, в дошкольном возрасте сама ситуация развития по своей сути противоречит принятию ребенком пассивно-исполнительской позиции, но в случае формирования такой позиции с помощью специальных коррекционно-развивающих воздействий она может быть сравнительно легко преодолена. Итак, нашу исследовательскую работу мы строим на предположении о том, что именно дошкольный возраст является сензитивным для формирования активно-творческой позиции в познавательной деятельности. Формирование пассивно-исполнительской позиции вызвано прежде всего определенными нарушениями и отклонениями в ситуации развития дошкольника. Наиболее важными неблагоприятными факторами нам представляются нарушения в сфере взаимоотношений дошкольников с окружающими, а также низкий уровень развития у ребенка дошкольных, творческих видов деятельности (изобразительной, конструктивной). Среди неблагоприятных факторов в сфере взаимоотношений ребенка особо значимы следующие: авторитарный стиль отношений взрослых с ребенком (в семье и в детском саду); нежелание взрослых организовать и включиться в совместную деятельность с ребенком (совместные игры, рисование, совместное решение познавательных задач и т.п.); недостаток или отсутствие совместной деятельности со сверстником; неумение или нежелание взрослых создавать развивающую среду, способную пробуждать интерес ребенка к самостоятельной познавательной деятельности (как в семье, так и в дошкольном учреждении). Создание ситуации развития дошкольника, исключающей обозначенные выше факторы позволят ребенку стать активным, творческим субъектом познавательной деятельности. Своевременная диагностика пассивно-исполнительской позиции, а также факторов, ведущих к ее становлению, является важным условием формирования у ребенка адекватной для обучения позиции активного, творчески познающего субъекта учебной деятельности, способного действовать заинтересованно и самостоятельно. Литература: 1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование).- СПб: Питер, 2008. – 400 с.

2. Дейниченко Л.Б. Изучение психологических особенностей детей старшего дошкольного возраста.- М.: МГОУ, 2009. – 70 с.

3. Нежнова Т.А. Формирование новой внутренней позиции. //Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста /Под ред. Д.Б.Эльконина, А.В.Венгера. - М.: Педагогика, 1988. – C. 22-36.

4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000. - С. 5-42.

5. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. - 1971. № 4. - C. 6-20.

РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ (НА ПРИМЕРЕ КРОО ЦТР «ДИАЛОГ» Г. КУРСКА) Журавлева С. С., Курская региональная общественная организация Центр творческого развития «Диалог», г. Курск В практике образовательной деятельности педагоги, психологи сталкиваются с разнообразием терминов: «образовательная среда», «развивающая социальная среда», «социальный оазис». Проведем разграничение этих понятий. Разнообразие трактовок термина: «образовательная среда» содержится в трудах В.А. Ясвина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В. И Панова. В работах В.А. Ясвина образовательная среда рассматривается через «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности ее развития, содержащемся в социальном и пространственно-предметном окружении» [1], среда образования основана на взаимодополнении мотивов, потребностей личности и средств внешнего мира. В.В. Рубцов определяет образовательную среду как форму сотрудничества педагога и учащегося, проявляющуюся в совместной деятельности и направленную на решение задач возрастного развития детей[1]. В основу образовательной среды, предложенную В.И. Слободчиковым положен принцип развития, в том числе саморазвития («становиться и быть подлинным субъектом собственной жизни»); образовательная среда характеризуется насыщенностью, структурированностью, наличием совместной деятельности и взаимодействием пространства, управления и самого учащегося[1]. В.И. Панов под образовательной средой понимает «систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личностей учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требования возрастной социализации» [1]. Близким к образовательным средам, особенно к созданной В. И. Пановым, по психологическим характеристикам взаимодействия в совместной деятельности, развития личностных качеств, саморазвития является обозначенное А. С. Чернышевым понятие: «развивающая социальная среда», «социальный оазис». Развивающая социальная среда – более широкое понятие, социум, отличающийся от обычной среды более высоким по содержанию и интенсивности характеристиками совместной деятельности общения, эмоционально и интеллектуально насыщенной атмосферой сотрудничества и созидания [2], она характеризуется уникальным микроклиматом, особыми характеристиками совместной деятельности и дополняется социальным обучением, которое способствует раскрытию потенциала развивающих сред, изменению личности, социальной зрелости групп. А.С. Чернышев выделяет следующие механизмы построения развивающей социальной среды: • формирование духовной структуры социума; • функциональное включение педагогов в совместную деятельность, включение участников в высокоорганизованную общность; • демократическое внедрение организационного порядка; • общее пространственная организация коллективных действий; • социальное, духовное и предметное обогащение деятельности;

150

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• интенсификация интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих компонентов совместной деятельности [2]. Курская региональная общественная организация Центр творческого развития «Диалог» является образовательным учреждением с особой развивающей социальной средой. Развивающий потенциал социальной среды учреждения дополнительного образования детей ЦТР «Диалог» г. Курска обеспечивается преобладанием следующих характеристик: интегрированность (объединение всех субъектов образования во взаимодействие, наличие интегрированных курсов), полисубъектность (способность всех участников образования к саморазвитию), гибкость (пластичность, адаптированность к изменяющемуся социальному заказу общества), открытость (обмен опытом с другими образовательными учреждениями), психологическая безопасность (защищенность от психологического насилия и ее обеспечение), эмоциональная насыщенность (в структуре занятий межличностном взаимодействии) и пр. Мониторинг развивающего потенциала образовательной среды осуществляется посредством организации программы наблюдений, анализа экспертных оценок преподавателей, воспитателей, родителей обучающихся и научных консультантов при использовании данных анкетирования и опросников. Развивающая социальная среда образовательного учреждения, обладающая указанными выше свойствами, способствует реализации разносторонних целей и задач, формированию социальной компетентности педагогов и обучающихся, развитию личностных потенциалов субъектов педагогического процесса. Литература: 1. Панов В. И. Психодиагностика образовательных систем: теория и практика. – СПб.: Питер, 2007 – 352с.

2. Чернышев А. С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (экспериментальный подход) / А. С. Чернышев, Ю. Л. Лобков, С. В. Сарычев, В. И. Скурятин. – 2-е изд., испр. и доп. – Воронеж: Кварта, 2007. – 210с.

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ Зак А.З., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Вопросы мониторинга развития мышления учащихся основной школы решались нами в русле концептуального подхода, заложенного С. Л. Рубинштейном (1946), развитого В. В. Давыдовым (1996) и конкретизированного нами (1984, 1986, 2000, 2004, 2007а, 2008): в начальной школе происходит не только смена эмпирического мышления теоретическим, но и зарождается развитие самого теоретического мышления как последовательное освоение простых форм его способов: аналитического, рефлексивного и синтезирующего. Далее, в основной школе развитие мышления состоит в освоении сложных форм названных способов. Аналитический способ теоретического мышления характеризуется возможностью решить ряд задач одного класса, рефлексивный способ – возможностью решить задачи и выделить среди них относящиеся объективно к двум подклассам, синтезирующий способ – возможностью человека, осуществившего рефлексивный способ, предложить задачу третьего подкласса. В проведенных исследованиях (А.З.Зак, 1984, 1986, 2000, 2004, 2007а, 2008) выявлена связь способа теоретического мышления с формой действия при решении задач: чем конкретнее форма действия (предметно-действенная по сравнению с наглядно-образной и словеснознаковой), тем более сложный (развитый) способ используется: при переходе от наглядно-образной формы действия к предметной или от словесно-знаковой к наглядно-образной аналитический способ решения задач сменяется рефлексивным, рефлексивный –синтезирующим. В начальной школе формируется аналитический способ (при решении задач в предметно-действенной и наглядно-образной формах), в основной школе – рефлексивный способ (при решении задач в наглядно-образной и словесно-знаковой формах с выделением среди них двух подклассов) и синтезирующий (при решении задач в предметно-действенной и наглядно-образной формах с выделением среди них двух подклассов и продуцированием задач третьего подкласса). Формирование аналитического способа проходит три этапа: первый заканчивается в 3-м классе (большинство детей применяют этот способ при решении задач в предметно-действенной форме), второй – в 4-м классе (при решении задач в наглядно-образной форме), третий – в 5-м классе (при решении задач в словесно-знаковой форме). Для определения этапа формирования аналитического способа теоретического мышления предлагается решить ряд задач одного класса. Сначала используются задачи, решаемые в словесно-знаковой форме. Например, задачи вида: «Ель на 79 лет старше дуба и на 3 года моложе сосны. Какое дерево самое старое?» или вида: «Надя, Вера, Галя и Люба вязали: кто-то – шарф, кто-то – свитер, кто-то – шапку, кто-то – носки. Что вязала каждая девочка, если Вера не вязала носки, Галя – шарф и носки, Люба – носки, шарф и шапку?» Характеристики этапов формирования аналитического способа позволяют определить место ученика в возрастной группе. Так, если в начале обучения в 5-м классе, решая задачи в словесно-знаковой форме, ученик не применяет аналитический способ, то относится к большинству школьников, а если применяет, то к меньшинству, опережая сверстников в развитии мышления. Однако, если в конце обучения в 5-м классе, решая задачи названных типов, ученик применяет аналитический способ, то он относится уже к большинству школьников, а если не применяет, то к меньшинству, отставая от сверстников в развитии мышления. Так же характеризуется место ученика в возрастной группе и в дальнейшем: с 6-го по 11-й классы, – важно отметить, что с каждым классом численность указанного меньшинства сокращается. Если ученик, взрослея, по-прежнему не переходит в большинство возрастной группы, то, значит, с каждым годом он все больше отстает от сверстников по развитию мышления. При неверном решении серии однородных задач в словесно-знаковой форме используются задачи, решаемые в наглядно-образной форме, например: «Исходную последовательность букв М Б Т Н К Р нужно преобразовать в требуемую их последовательность Н К Р М Б Т за три действия по правилу: одно действие – это взаимный обмен местами любых двух букв в исходной последовательности». Решение серии таких пространственно-комбинаторных задач, - в данном случае нужно менять местами три первые и три последние буквы, - свидетельствует, что ученик находится на втором этапе формирования аналитического способа и относится к большинству детей, оканчивающих 4-й класс. При неверном решении в наглядно-образной форме можно предложить пространственно-комбинаторные задачи, решаемые путем перемещения руками карточек с изображениями букв, цифр или геометрических фигур. Их верное решение указывает на наличие у школьника первого этапа развития аналитического способа, что характерно для большинства учеников, оканчивающих 3-й класс. Относительно рефлексивного способа установлено, что его формирование в 1 – 11 классах школы проходит три этапа: первый заканчивается в 4-м классе (большинство школьников применяют этот способ при решении задач в предметно-действенной форме), второй – в 6-м классе (при решении задач в наглядно-образной форме), третий – в 9-м классе (при решении задач в словесно-знаковой форме). Для определения этапа формирования у школьников рефлексивного способа используется экспериментальная ситуация из двух частей: решение задач и их группировка. Сначала используются задачи, решаемые в словесно-знаковой форме. В первой части даются несколько задач двух подклассов одного класса, например: 1. Борисов, Никитин и Петров купили мебель: кто-то – шкаф, кто-то – диван, кто-то – стол. Что мог купить Никитин, если Пет‌ров не купил шкаф, а Борисов не купил шкаф и стол?

2. Вера, Галя и Соня ели кашу: кто-то – гречневую, кто-то – рисовую, кто-то – манную. Какую кашу могла съесть Галя, если Вера не ела гречневую, Соня не ела рисовую?

3. Миша, Коля и Вова читали: кто-то – басню, кто-то – рассказ, кто-то – стихи. Что мог читать Коля, если Вова не читал басню, Миша не читал басню и стихи? Во второй части эти задачи нужно сгруппировать, выбрав одно из пяти суждений: №1 («все основные задачи похожи»), №2 («все основные задачи разные»), №3 («похожи основные задачи 1-я и 2-я, а 3-я от них отличается»), №4 («похожи основные задачи 1-я и 3-я, а 2-я от них

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

151

отличается»), №5 («похожи основные задачи 2-я и 3-я, а 1-я от них отличается»). Если задачи в словесно-знаковой форме решались верно, но при группировке отсутствует суждение №4, то, чтобы конкретнее охарактеризовать мышление каждого ученика, используются пространственно-комбинаторные задачи, решаемые в наглядно-образной и, в случае неудачи, в предметно-действенной форме. Так, в первой части эксперимента школьнику предлагаются три задачи, где исходную последовательность букв нужно преобразовать требуемую за три взаимных обмена букв местами: 1. П С В К ----------- С В К П 2. Р М Б Н ----------- Б Р Н М 3. Г Л Т Ш ----------- Л Т Ш Г Во второй части (при успешном решении задач), их нужно было сгруппировать, выбрав одно из пяти указанных выше суждений. При неверном решении задач предлагалось действовать в предметной форме путем перемещения карточек с изображениями. Характеристиками этапов формирования рефлексивного способа позволяют определить место ученика в возрастной группе. Так, если в конце обучения в 5-м классе при решении задач в наглядно-образной форме и, тем более, в словесно-знаковой форме ученик не применяет рефлексивный способ, то относится к большинству детей, а если применяет, то к меньшинству, опережая одноклассников. Если в 6-м, 7-м или 8-м классах, решая задачи в наглядно-образной форме, ученик применяет рефлексивный способ, а при решении задач в словесно-знаковой форме не применяет, то он относится к большинству детей. Если, решая задачи в наглядно-образной форме, ученик не применяет рефлексивный способ, то относится к меньшинству, отставая от сверстников. Если в 9-м, 10-м или 11-м классах, решая задачи в наглядно-образной и словесно-знаковой формах, ученик применяет рефлексивный способ, то он относится к большинству детей, а если, решая задачи в наглядно-образной форме, ученик применяет рефлексивный способ, а в словесно-знаковой форме не применяет, то он относится к меньшинству, отставая от сверстников. Относительно синтезирующего способа установлено, что его формирование в 1 – 11 классах школы проходит два этапа: первый заканчивается в 8-м классе (большинство школьников применяют этот способ, решая задачи в предметно-действенной форме), второй – в 11-м классе (при решении задач в наглядно-образной форме), третий этап, связанный с решением задач в словесно-знаковой форме, в средней школе не завершается. Для определения этапа формирования у школьников синтезирующего способа используется экспериментальная ситуация из трех частей: решение задач, их группировка и продуцирование. В первой части предлагается в предметно-действенной форме решить 4 задачи, где исходную последовательность знаков (букв или цифр) нужно преобразовать в требуемую за указанное число взаимных обменов знаков местами: 1) 6 1 4 2 7 9 --------------- 4 6 1 9 2 7 (4 действия) 2) 4 7 5 8 ---------------- --- 8 4 7 5 (3 действия) 3) В Р Н Д С К Л Т М ---------------------- Н В Р К Д С М Л Т (6 действий) 4) Г С Ф Н Л П Р В -------------------------- Н Г С Ф В Л П Р (6 действий) Во второй части успешно решенные задачи нужно сгруппировать, выбрав одно из пяти о них суждений, представленных выше. В третьей части, - при содержательной группировке задач (суждение №4), - нужно придумать задачу (где карточки также меняются местами), которая должна быть не такой, как 1-я с 3-й и 2-я с 4-й. Если решение было верным, группировка содержательной и предложена задача третьего подкласса, - отличающаяся по составу групп от 1-й с 3-й и 2-й с 4-й задач (в новой задаче возможна группа из пяти взаимно обменивающихся карточек: «Н В Р Л Ж переставить, как Ж Н В Р Л» или из шести: «Т М С Ч Ш Г переставить, как Г Т М С Ч Ш»), то считалось, что при решении задач применялся синтезирующий способ. Возрастные характеристиками этапов формирования синтезирующего способа позволяют определить место ученика в возрастной группе. Так, если в конце обучения в 5-м, 6-м или 7-м классах при решении задач в предметно-действенной форме ученик не применяет синтезирующий способ (т.е. не предлагает задачу третьего подкласса), то он относится к большинству возрастной группы, а если применяет, то относится к меньшинству, опережая большинство сверстников. Таким образом, проведенное рассмотрение показало, что, основываясь на возрастных характеристиках этапов формирования у школьников аналитического, рефлексивного и синтезирующего способов, можно характеризовать особенности развития мышления каждого ученика, либо как соответствующие тому, что наблюдается у большинства сверстников, либо как не соответствующие. В последнем случае возможны два варианта. В первом варианте отмеченное несоответствие проявляется в том, что школьник опережает большинство сверстников. В одних ситуациях опережение происходит в рамках некоторого способа и состоит в том, что ученик, используя тот же способ, что и сверстники (аналитический, рефлексивный или синтезирующий) решает задачи в более отвлеченной форме действия (словесно-знаковая относительно наглядно-образной и, тем более, предметно-действенной). В других ситуациях опережение связано с различием в стадиях развития теоретического мышления и состоит в том, что ученик, решая задачи в той же форме действия, что и сверстники (в предметно-действенной, наглядно-образной или словесно-знаковой), применяет более развитую форму теоретического мышления (синтезирующий способ относительно рефлексивного и, тем более, аналитического). В ситуациях третьего рода опережение проявляется одновременно и в решении задач в более отвлеченной форме действия и в применении более развитой формы теоретического мышления. Во втором варианте отмеченное выше несоответствие проявляется в том, что школьник отстает от большинства сверстников. Подобно рассмотренным выше видам опережения отставание также разнородно При отставании ученика от большинства сверстников по развитию мышления необходимо организовать интеллектуально-развивающие занятия, на которых можно использовать материалы систематического курса развития мыслительных способностей «Интеллектика»: в зависимости от степени отставания ученикам можно предлагать задания из тетрадей для учеников 6-го, 5-го, 4-го или 3-го классов (А.З.Зак, 2007б). В целом, мониторинг развития мышления в основной школе, опирающийся на представлениях о стадиях развития теоретического мышления в онтогенезе и способах его осуществления при решении задач, позволяет в каждой возрастной группе содержательно охарактеризовать школьников с разной степенью опережения и отставания в развитии мышления (относительно большинства сверстников), – это создает необходимые условия для разработки эффективных индивидуализированных образовательных программ разной сложности. Литература: 1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

2. Зак А. З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М., 1984.

3. Зак А. З. Типология динамики мыслитель‌ного процесса // Вопросы психоло-гии. 1986. №5.

4. Зак А. З. Различия в мыслительной деятельности младших школьников. М., 2000.

5. Зак А. З. Мышление младшего школьника: изучение, диагностика, формирова-ние. Спб., 2004.

6. Зак А. З. Диагностика различий в мышлении младших школьников. М., 2007а.

7. Зак А. З. Интеллектика 3, 4, 5, 6 классы. Тетради для развития мыслительных способностей. М., 2007б.

8. Зак .А.З. Развитие и диагностика мышления учащихся основной школы. М., 2008 (в печати).

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.

152

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКОВ Зотова М. О., Северо-Осетинский государственный педагогический институт, г. Владикавказ Актуальность проблемы охраны и укрепления здоровья детей и подростков на современном этапе развития нашего общества, подчеркивают ведущие специалисты медицины, педагогики, психологии и других областей знания. Результаты многочисленных исследований (В.Р.Кучма, Л.М.Сухарева, И.В.Дубровина, Д.А.Фарбер, В.А.Ананьев, Д.Б.Эльконин, М.М.Безруких. Г.С.Никифоров, Б.С.Братусь, И.Н.Гурвич, В.Э.Пахальян, В.В.Давыдов, О.В.Хухлаева, Н.Г.Гаранян, А.Н.Леонтьев, Т.И.Стукалова, Л.П.Гладких, Н.Н.Куинджи, М.М.Безруких, В.Ф. Базарный, Р.И.Айзман, С.М.Громбах, Н.К.Смирнов, В.А.Сластенин, О.Г.Бериев, И.В.Кузнецова и другие) свидетельствуют о серьезных проблемах в психологическом и соматическом состоянии здоровья школьников, что является безусловным показателем неблагополучия развития личности ребенка в целом. Результаты медико-психолого-педагогических исследований проведенных с 1968 по 2008гг. в России, свидетельствуют о том, что в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70% [1], [3]. В школьном возрасте ухудшение здоровья четко прослеживается от начала обучения к его окончанию. За последние 10 лет число школьников с хронической патологией возросло в 1,5 раза. Распространенность хронических болезней среди младших школьников увеличилось в 1,4 раза, а среди подростков – школьников - в 2,1 раза. У каждого второго школьника выявлено сочетание нескольких хронических заболеваний. Нарушения гормонального, иммунного и микроэлементного гомеостаза выявлены у практически здоровых школьников, что создает соответствующие условия для раннего формирования хронических болезней и их прогрессирование. Т.И.Стукалова утверждает что, только 10% школьников относятся к числу здоровых, 50% имеют хроническую патологию, 40% относятся к группе риска [4]. В рамках медико-психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, нами было проведено исследование показателей характеристик познавательной и эмоциональной сфер личности, дающее возможность с позиции системного подхода, более глубоко исследовать структуру личности, существующих в ней взаимосвязей, проанализировать особенности значимых для младшего школьного возраста психических качеств, которые позволяют судить об уровне здоровья учащихся, установить связи между рассматриваемыми психоэмоциональными особенностями и условиями образовательной среды. Так как, основной целью нашего исследования, являлся поиск ответа на вопрос о влиянии образовательной среды на уровень развития психических функций и эмоциональных состояний младших школьников, мы посчитали целесообразным для сравнительного анализа рассмотрении традиционной («СОШ №2 – 94 человека») и инновационной («Прогимназия «Эрудит» - 95 школьников», реализующей здоровьеразвивающую образовательную технологию) моделей, куда вошли испытуемые 1-4 классов каждой из школ (всего189 человек) г.Владикавказа. Полученные в ходе эмпирического исследования данные позволяющие, анализировать особенности интеллектуальной сферы учащихся 1-4 классов обеих школ. Сравнительный анализ полученных нами данных, позволил сделать ряд умозаключений. Так, речевое развитие гимназистов характеризуется более высоким уровнем развития. Они обладают достаточным словарным запасом, более правильным грамматическим строем речи. Если среди них 7% учащихся имеют показатели слабого уровня развития речи, то среди школьников массовой школы их почти в 2,5 раза больше. Этот уровень характеризуется наличием проблем в речевом развитии, различной этимологии. Преобладающее большинство учащихся СОШ (63%) проявили средние результаты речевого развития, которые достаточны для усвоения общеобразовательной программы. Гимназистов, со средними речевыми способностями в два раза меньше. Хорошие и высокие характеристики развития речи свойственны соответственно 41% и 21% гимназистов. Они владеют речью как инструментом мышления, обладают широким словарным запасом, легко строят сложные речевые конструкты. Учащиеся массовой школы не проявили высоких речевых способностей, но примерно каждый четвертый из них с хорошим речевым развитием, свободно пользуется речью как материалом, употребляет не только заученные фразы, но свободно говорит «своими словами», он много говорит, его речь близка к взрослой речи. Визуальное линейное и структурное мышление у 5% учащихся прогимназии и 12,5% учеников СОШ слабо развито, еще у 10% и 40% соответственно - слабо развито визуальное структурное мышление, т.е. попытки использовать рисунки и другие вспомогательные наглядные материалы при объяснении урока успеха иметь не будут. Им трудно проводить в уме операции сравнения различных изображений и их деталей. А так же продолжать, дополнять и восстанавливать изображения по их фрагментам. Большинство воспитанников прогимназии имеют хороший и высокий уровень визуального линейного мышления (61,5% и 14,5%, соответственно) и визуального структурного мышления (56,3% и 8,2% соответственно), т.е. они могут самостоятельно и спонтанно использовать наглядный вспомогательный материал и сознательно прибегают к этому при возникновении каких-либо трудностей. В группе «СОШ» эти характеристики проявили соответственно 33% и 17%. А высокий уровень их развития свойственен лишь 3% школьников. У каждого третьего ученика СОШ, наибольшие сложности вызывает самостоятельная работа по определению причинно-следственных связей явлений. А сложности связанные с низким уровнем развития понятийно логического мышления свойственны лишь 3% из них. Наиболее высокие показатели развития этих двух типов мышления в группе гимназистов. Это говорит о том, что ребенок способен чувствовать и понимать смысл, суть закономерности с которым он имеет дело. Правильно применять их на практике, способен понимать и вписывать в свой личный опыт школьные знания, прогноз для развития полноценного понятийного мышления благоприятный. У преобладающего большинства учащихся традиционной школы средний и нормальный уровень развития, как понятийно логического, так и понятийно интуитивного мышления. Это свидетельствует о том, что необходимые зачатки для развития полноценного понятийного мышления имеются, но прогноз является неопределенным. Само по себе мышление развивается недостаточно активно, необходима помощь взрослых. Сравнение уровней развития понятийного речевого и понятийного образного мышления позволяет выяснить репрезентативную систему младшего школьника. У большинства испытуемых «СОШ» (57%) более высоко развито речевое мышление. То есть, они лучше воспринимают и понимают материал на слух, когда слушают объяснения, когда рассуждает самостоятельно или обсуждает что-то с другими людьми. А вот образный тип мышления лучше сформирован у гимназистов (58%). Объяснения, носящие преимущественно вербальный характер им недостаточны, т.к. доминирует зрительный канал получения и обработки информации. Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделения различных формальных признаков (количественных, интервальных, функциональных) и оперирования ими. Таким типом мышления характеризуется 14% гимназистов и 28% школьников СОШ. Каждый второй гимназист имеет средний уровень сформированности абстрактного мышления, а в группе «СОШ» - каждый третий. Практически у каждого пятого испытуемого массовой школы слабо развита кратковременная речевая память и зрительной памяти. Большинство же учащихся СОШ имеют средний уровень развития кратковременной речевой (67%) и зрительной (52%) памяти. Хороший и высокий уровень развития кратковременной речевой и зрительной памяти проявили каждый второй гимназист, и лишь каждый шестой ученик СОШ. У этих школьников не возникает потребность в какой-либо дополнительной обработке информации, так как и без этого, они могут легко запомнить и дословно воспроизвести значительный по объему материал. Зрительно-моторная координация является необходимым условием успешности в усвоении учебных программ начального образования. Это умение позволят согласованно действовать в системе «глаз-рука», воспроизводить образец при оперативной координации зрительного анализа и движения руки. Большинство испытуемых «СОШ» могут допускать ошибки при срисовывании, переписывании заданий, но в целом, отражать основных характеристики задания. Более половины гимназистов (62%) показали хорошие умения координации в системе «глаз-рука». Скорость переработки информации испытуемых обеих групп характеризуется преобладанием средней скорости переработки информации (58% и 60%). Это свидетельствует о том, что школьники довольно часто могут допускать ошибки по невнимательности. Однако, учащихся, которые достаточно быстро перерабатывают любого рода информацию, среди гимназистов в два раза больше. Характеристики внимательности младших школьников находятся в той же тенденции, что и скорость переработки ими информации. Личностные особенности и эмоциональные переживания детерминируют общее психологическое благополучие младшего школьника,

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

153

что и явилось основанием для его изучения нами. Результаты обследования учащихся, позволяют говорить о более высоком уровне тревожности учащихся прогимназии, свидетельствующем о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора, которому дети вынуждены противостоять. Еще для 21% испытуемых в гимназии и 40% в СОШ - учебно-воспитательная среда не носит враждебный характер. Неопределенные ситуации воспринимаются ими в положительном ключе и не содержат эмоционально - дестабилизирующего фактора. Исследованный нами показатель «Настроение», характеризующий эмоциональный фон, на котором разворачивается вся деятельность школьника, позволяет констатировать большее благополучие в эмоциональной сфере гимназистов. Их настроение характеризуется нормальными для данного возраста переживаниями и чувствами. Группу гимназистов, отличает желание учиться, высокий познавательный интерес, готовность к совместным действиям, референтность педагога; ответственность и дисциплинированность. Однако каждый десятый гимназист, и каждый пятый ученик массовой школы испытывают переживания отрицательной модальности и плохое настроение в сложившейся социально-психологической среде, которая негативно на него влияет и невротизирует. Вегетативный коэффициент характеризует энергетический баланс организма: способность к энергозатратам или установку на сбережение энергии. Его результаты соответствуют четырем уровням: 1– хронического переутомления, истощения, низкой работоспособности. Нагрузки непосильны для ребенка, требуется их существенное снижение (по 10% испытуемых в каждой группы); 2 – компенсируемого состояния усталости. Самовосстановление оптимальной работоспособности происходит за счет периодического снижения активности. Необходимо оптимизировать рабочий ритм, режим труда и отдыха 36% гимназистов и 29% учащихся СОШ; 3– оптимальной работоспособности, в которой функционирует большинство обследованных младших школьников (49% гимназистов и 57% - учащихся СОШ). Они отличаются бодростью, отсутствием усталости, здоровой активностью, готовностью к энергозатратам. Нагрузки соответствуют их возможностям. Образ жизни позволяет им полностью восстанавливать затраченную энергию; 4– перевозбуждения. Чаще всего является результатом работы школьника на пределе своих возможностей, а не в оптимальном для него режиме, что приводит к быстрому истощению. Учащимся массовой школы, которым требуется нормализация темпа деятельности, режима труда и отдыха, а иногда и снижение нагрузок 4%, а гимназистов - в два раза больше. Обобщая результаты качественного и количественного анализа полученных нами данных, можно заключить, что существуют значимые различия в познавательном развитии младших школьников в условиях традиционной и инновационной (здоровьесберегающей) моделей образования, в пользу здоровьесберегающей. А вот показатели эмоциональной сферы младших школьников двух моделей обучения не обнаружили наличия значимых различий. Литература: 1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? – М.: Просвещение,1991.

2. Психологическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/Под ред. И.В.Дубровиной. - Екатеринбург, 2000г.

3. Стукалова Т.И. Задачи органов здравоохранения по совершенствованию медицинской помощи детям в образовательных учреждениях. //Магистр 1999, №3. С15-23.

АЛГЕБРАИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ РЕФЛЕКСИВНОЙ СИСТЕМЫ САМООЦЕНКИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Кибальченко И.А., Технологический институт Южного федерального университета, г. Таганрог Основой суждений о компетентности обучающегося является оценка и самооценка конечного результата его учебно-познавательной деятельности – учебно-познавательного опыта (УПО). Рассмотрение опыта познавательной деятельности как структурного элемента в компетентностном содержании образования (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) определило значимость реализации компетентностного подхода (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.К. Маркова, А.В. Хуторской). Умением оценки собственной компетентности называют рефлексию (В.В. Знаков), поэтому опора каждого на собственный рефлексивный опыт играет далеко не последнюю роль не только в образовании, но и в реализации «рефлексивного стиля» социальной перцеции, направленного на оценку себя и других. Однако многие учителя и преподаватели удивляются, что обучающиеся неадекватно оценивают свой опыт, приобретаемый в учебной деятельности. Это порождает обиды, барьеры в общении и учебной деятельности и т.д. В качестве причин называют нежелание и неумение рефлексировать происходящее в учебной деятельности. Фундаментальная роль в становлении рефлексивной психологии, педагогики, их взаимодействия с философией и с методологией логики принадлежит Г.П. Щедровицкому, благодаря системодеятельностной методологии. Зарубежные психологи (D. Schunk, H.M. Wellman) отмечают, что о сформированности рефлексивных процессов может идти речь тогда, когда в структуре самосознания сложились такие функции, как самооценивание, самоатрибуция и самоадаптация. Лефевр В.А. расширил понимание рефлексии и впервые ввел понятия «уровень рефлексии», «рефлексивная система» [1, c. 17]. Познание себя происходит через отражение себя для себя, для других и через них опять же для себя. Поэтому Котова И.Б., Реан А.А., Л.А. Семчук, Шиянов Е.Н. особой формой называют педагогическую рефлексию – не просто как знание или понимание субъектом самого себя, но и как другие знают и понимают «рефлексующего». В рамках рефлексивной системы оценки рассматривается осмысление обучающимся собственного сознания и осознание учителем того, что происходит с опытом обучающихся. Поэтому естественно, что условием развития УПО является организация системы его рефлексивной оценки обучающимся и педагогами. Однако традиционно продукт обучающихся как результат учебной деятельности чаще всего характеризуется посредством оценок, даваемых преподавателями разных учебных курсов. И так, самооценка представляет собой компонент самосознания личности, переживание, осознание и оценку субъектом своих сил и возможностей в выполнении конкретных целей своего опыта. Она характеризуется по следующим параметрам: уровню (высокая, средняя, низкая); соотношению с реальной успешностью (адекватная и неадекватная); особенностям строения (конфликтная и бесконфликтная); осознанности. Несформированность рефлексивной самооценки может вести к искажению данных опыта и оказывать отрицательное влияние на развитие субъекта, создавая проблемы объективной оценки. Значимость рефлексивной самооценки в учебной деятельности и рефлексивном диагностировании обусловила выделение в УПО рефлексивно-оценочного компонента. Если учесть, что самооценка как основа саморегуляции и внутренней мотивации тесно связана с процессом познания и формируется при активном участии самой личности (М.И. Ковель), то можно смоделировать систему рефлексивной оценки в учебной деятельности. Обратимся к работам Лефевра В.А., который посредством алгебры рефлексивных процессов представил изображение рефлексивных систем [1, c. 17-22]. Этот подход открывает возможности построения лаконичной и логичной модели рефлексивной оценки и самооценки в учебной деятельности. В связи с этим осуществлена специфическая схематизация, а в качестве эмпирии определена система самооценки и оценки УПО посредством рефлексии как механизма обратной связи и рефлексивного диагностирования. Цель работы – моделирование системы рефлексивной оценки и самооценки в учебной деятельности. Воспользуемся обозначениями, введенными в соответствии с принятыми в математике и психологии [1, c. 108-109; 2, c. 81]. П и О – преподаватель и обучающийся, каждый с множеством их оценок в адрес опыта обучающегося; П~О – два равномощных (эквивалентных множества), то есть между ними можно установить взаимно однозначное соответствие [2, c. 87]. Соотношение равномощности обладает следующими свойствами: 1) рефлексивность О~О (если каждому элементу из О можно поставить в соответствие его же самого – тождественное, взаимооднозначное отображение О на себя); 2) симметрия: если О~П, П~О (аналогично предыдущему); 3) аналогично предыдущим доказывается транзитивность: если О~Пх и Пх~Пу, то О~Пу (где, например, Пх – оценка УПО обучающегося

154

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

преподавателем курса Х, а Пу – преподавателем курса У). Формирование системы рефлексивной оценки в учебной деятельности – это, с учетом исследований систем Я.А. Пономаревым и П.К. Анохиным, такой комплекс оценок УПО обучающихся педагогами и его самооценки обучающимися, которые в учебной деятельности обуславливают взаимосодействие обучающихся и педагогов на получение фокусированного результата. Начальный этап. Представим, что у каждого участника педагогического процесса своя модель ситуации самооценки и оценки УПО обучающихся. Оценки и самооценки как элементы множеств П и О не пересекаются, множества не равномощны (неэквивалентны).

1 этап. Пусть в какой-то момент участник П осознал ситуацию, то есть у него возникла ее внутренняя картина («заработала» такая форма рефлексии, как предметно-функциональные отношения). В этом случае появляются «шаги» рефлексии к «построению картины» осуществляемой деятельности, к образу УПО обучающегося. Картина стала его «внутренней». И в какой-то момент участник О тоже осознал ситуацию. У него тоже появляются «шаги» рефлексии к образу своего УПО, к осуществлению обратной связи в процессе предметно-функциональных отношений. Запустить такой механизм можно простыми вопросами: «Что нового Вы узнали?»; «Что изменилось в опыте?»; «Какую оценку Вы бы себе поставили за работу на занятии?»

2 этап. Обучающийся пытается воссоздать картину своего УПО с учетом результата оценки его опыта преподавателем. В тот же момент (например, в результате диалога) преподаватель воссоздал скорректированную (или нескорректированную) обучающимся картину своего УПО. Цель – в итоге по шагам сформировать систему адекватной, бесконфликтной, осознанной и рефлексивной самооценки и оценки процесса учебной деятельности и ее результата – УПО. Однако такая идеальная модель может быть лишь теоретической. Чаще всего она выполняется с позиции такого «персонажа», как педагог (П). А что с самооценкой своего УПО другим «персонажем» – обучающимся (О)? Рефлексия позволяет человеку, моделируя овеществлять свои идеи, развивать и формировать свой опыт. Однако преодолеть проблемы, возникающие по разным причинам в процессе формирования ее шагов, удается не всем. В этом аспекте описаны четыре основные типа рефлексии, такие как интеллектуальная, личностная, коммуникативная, кооперативная (И.Н. Семенов, Ю.Н Степанов, И.Н. Семенов). Содержание этих типов рефлексии позволяет понять механизмы «рефлексивного замыкания» [1, c.24]. В этом случае речь идет о том, что осознание структуры процесса (или объекта), изменяет представление субъекта о самом себе и своем опыте. Рубинштейн С.Л. рассматривал «рефлективное замыкание действия» как исходный механизм, присущий самому действию. Разделение способов действия – исходное условие для рефлективного замыкания действия и формирования его знаково-символического плана. Поэтому для преодоления проблемности, возникающей в формировании рефлексивной самооценки из-за несоответствия, например, интеллектуальных стереотипов, особенно важна интеллектуальная рефлексия в ее индивидуальной и коллективной формах. Для преодоления конфликтности поиска — личностная рефлексия, направленная на переосмысление «персонажами» себя и других как личностей, группы в целом. В последнем случае имеет место коллективная форма личностной рефлексии, которая направлена, прежде всего, на переосмысление социально-психологического аспекта проблемной или проблемно-конфликтной ситуации оценки и самооценки в учебной деятельности. Проблемность определяется несоответствием оценок результатов учебной деятельности (опыта, который в ее процессе приобретается), а конфликтность — несоответствием личностных стереотипов. Опыт коллективного поиска существует и в интеллектуальной, и в личностной формах рефлексии, которые позволяют «персонажам» строить системы кооперации разных деятельностей. Поэтому в методологической и методической плоскости реализация рефлексивной системы самооценки и оценки в учебной деятельности обусловлена кооперированием оценок и самооценок; развитием отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для другого и открытость опыта для себя. Кооперация и координация индивидуальных действий обучающихся и педагогов в совместном действии в конечном итоге приводит к построению новой рефлексивной схемы оценки в учебной деятельности. В процессе ее построения у обучающегося может существовать несколько вариантов нерефлексивных этапов самооценки своего УПО. Рассмотрим их с учетом различных сочетаний таких критериев, как адекватность, конфликтность, осознанность: 1 вариант: неадекватная, неосознанная и конфликтная. В этом случае проблемы возникают из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами. Происходит несоответствие их личностных стереотипов в учебной деятельности. Кооперация оценки и самооценки не осуществляется, нет рефлексивного замыкания, так как переосмысление структуры процесса оценивания и самооценивания не происходит, и представление субъекта о самом себе и своем опыте не меняется. То есть опыт не доступен для другого и не открыт для себя. Самооценка характеризуется как проблемно-конфликтная.

2 вариант: неосознанная, неадекватная, но неконфликтная. Этот вариант отличается тем, что обучающийся не вступает в конфликт с учителем, его опыт доступен для другого, но не открыт для себя. Естественно, рефлексивного замыкания здесь нет. Обучающийся, например, считает: «Если педагог так говорит, пусть так и будет». Самооценка характеризуется как проблемная.

3 вариант: неосознанная, конфликтная, но случайно адекватная. По сочетанию критериев вариант теоретический. Однако возможен вариант: «Я угадываю, что происходит в моем опыте, но педагога это не касается». В этом случае опыт субъекта закрыт для себя и для других. Самооценка характеризуется как интуитивно-проблемно-конфликтная.

4 вариант: неосознанная, но случайно адекватная и неконфликтная, По сочетанию критериев вариант так же скорее теоретический. В этом случае опыт субъекта закрыт для себя и открыт для других. Возможно мнение ученика: «Я оцениваю свой опыт интуитивно, наугад. С мнением педагога не спорю». Самооценка так же характеризуется как интуитивно-проблемно-неконфликтная. В терминах модели самооценка в 1- 4 вариантах не рефлексивна и несимметрична. Оценки участников не эквиваленты.

5 вариант: осознанная, но неадекватная и конфликтная. В этом случае проблемы возникают из-за несоответствия оценок деятельности обучающимися и педагогами. Происходит несоответствие их личностных стереотипов в учебной деятельности. Мнение обучающегося: «Я думаю, что могу ошибаться в оценке своего опыта, но это мое дело». Самооценка характеризуется как предрефлексивная и проблемно-конфликтная.

6 вариант: осознанная, неадекватная и неконфликтная. В этом случае опыт субъекта открыт для себя и других. Совершаются ошибки рефлексии относительно успешности обучения. Мнение обучающегося: «Я уверен, что неправильно оцениваю себя. Нужно обратить внимание на мнение педагогов». Самооценка характеризуется как предрефлексивная и неконфликтная.

7 вариант: осознанная, адекватная и конфликтная Опыт открыт для себя и закрыт для других. Рефлексивного замыкания нет. Кооперации оценки и самооценки нет. Возникает несоответствие личностных стереотипов в учебной деятельности Самооценка характеризуется как предрефлексивная и конфликтная, рефлексивной системы нет. В терминах модели она рефлексивна, но несимметрична.

8 вариант: адекватная, осознанная и неконфликтная. В этом случае возникает рефлексивное замыкание. Субъект осознает структуру опыта и процесса его формирования. Меняется пред-

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

155

ставление субъекта о самом себе. В терминах модели самооценка рефлексивна, симметрична. Оценки участников эквиваленты. Самооценка характеризуется как рефлексивная система. Полученные варианты по частоте встречаемости в учебной ситуации получат разные результаты, может быть некоторые из них и не встретятся, однако гипотетически они возможны. Направляя рефлексивную систему оценки на свой опыт в учебной деятельности, субъект может выделить и оценить необходимый ему в данный момент элемент опыта и деятельности, моделируя его в системе целостного опыта. Это связано с тем, как отмечает В.В. Рубцов, что происхождение учебно-познавательного действия обусловлено рефлексивными механизмами. При этом, однако, следует помнить, что нечеткое понимание границ рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности, оперирование одним из перечисленных нерефлексивных вариантов самооценки в учебной деятельности, а так же переход от одного нерефлексивного варианта самооценки к другому приводит к искажениям процесса и результата учебной деятельности. Эти искажения не позволяют субъекту совершенствовать свой УПО, лишая его интегрирующей функции в целостном опыте. На мой взгляд, рефлексивную самооценку своего опыта в учебной деятельности можно и нужно рассматривать как составляющую рефлексивно-оценочного компонента УПО. Поэтому одной из задач нашего исследования стала разработка развивающей методики рефлексивной системы оценки в учебной деятельности как одного из методов психологического обеспечения процесса модернизации общего образования. Ее решение позволит не только выявить сформированность рефлексивной системы оценки, но и смоделировать условия для рассмотрения в качестве ее предмета оценку учебно-познавательного опыта как структурного элемента в компетентностном содержании образования. Литература: 1. Лефевр, В.А. Рефлексия. – М., «Когито-Центр», 2003. – 496 с.

2. Энциклопедия элементарной математики / Под ред. П.С. Александрова, А.И. Маркушевича и А.Я. Хинчина. Государственное издательство технико-теоретической литературы. Москва – Ленинград, 1951, книга 1. 448 с.

ФУНКЦИОНАЛЬНОСТЬ ЗНАНИЙ И ИХ ОЦЕНКА Кузнецова Л.М., г. Москва Оценивание знаний является чуть ли не самым сложным компонентом учебного процесса. За словами, которые произносит ученик в ответ на вопрос учителя, скрывается определённое содержание. Но оно далеко не всегда адекватно выражается в этих словах. Часто ученик повторяет формулировки учебника, не осознавая их смысла. При воспроизведении формулировок ученик демонстрирует репродуктивную память, которая может скрывать непонимание смысла. Умения также далеко не всегда отражают понимание школьником сущности, заключённой в знаниях, предъявляемых для усвоения. Это особенно ярко проявляется в химии. Состояние химических знаний школьника таково, что он оперирует химическими формулами, не понимая сущности реального процесса. Бессмысленное оперирование знаками можно видеть в работах, выполненных учащимися на экзаменах. В них встречаются такие ошибки, которые свидетельствуют о полном непонимании предмета. Например: Ba(OH)2 + H2SO4 = BaH2 + OHSO4 Al + Cu = Au + Cl При существующем методе преподавания — подаче учебного материала в готовом виде — ученик, как правило, запоминает информацию механически. Механическая же память является ненадёжным инструментом усвоения знаний. Поэтому ученик неуверен в знаниях и старается скрыть это от учителя. Учитель, наоборот, пытается определить уровень знаний ученика, функционирование его мышления. В этом противоречии и заключается трудность оценивания знаний. Это противоречие порождает субъективность оценки знаний. Проблема объективного оценивания знаний школьников не решена, а с введением тестирования и замены живого экзаменатора машиной ещё больше запутала ситуацию. В XX-ом столетии педагоги не раз обращались к тестированию, как к быстрому способу проверки знаний. Но каждый раз сталкивались с другой трудностью: с помощью тестирования можно проверить только репродуктивные знания. Глубину знания и продуктивность мышления учащихся можно проверить более тонкими методами. Тестирование на государственных экзаменах ещё более неприемлемо, чем в текущем контроле. Государственный экзамен — слишком значительное мероприятие, чтобы можно было бы позволить так поверхностно проверять знания целого поколения. Тестирование «на выходе» заставляет учителей ещё больше применять начётнические методы и ещё меньше заботиться о формировании у детей интеллектуальных и творческих способностей. Зададимся вопросом: зачем нужно учить молодое поколение в школе? Если мы стремимся заполнить их механическую память, то получим общество с низким интеллектом. Учащиеся — это не просто наши дети, это — будущее общества, благополучие страны, т.к. именно нынешние дети станут специалистами в современном сложном общественном хозяйстве. Может ли инженер с механически усвоенными знаниями руководить сборкой самолёта, ракеты, турбины для Саяно-Шушенской ГЭС? Может ли врач с такими знаниями разобраться в сложном диагнозе пациента? Может ли архитектор спроектировать жилой многоэтажный дом, чтобы он стоял веками? Если мы хотим получить мыслящее поколение, то нужно позаботиться о другой структуре усвоенных знаний и их адекватной проверке. Знания нужны человеку, чтобы ими творчески пользоваться. Следовательно, знания функционируют как в жизни каждого человека, так и в жизни всего общества. Таким образом, общественно значимой становится задача формирования у школьников знаний с определёнными функциями. Для этого необходимо понять сущность человеческого знания, его структуру и функции. Известно, что наше мышление понятийно. Это характерно как для взрослого человека, так и для ребёнка. Теория познания выделяет несколько функций понятий. Важнейшие из них отражательная, объяснительная, систематизирующая, прогнозирующая, мировоззренческая. Эти функции характерны для конкретных понятий. Как писал Ф.Энгельс, абстрактные понятия подобны разреженной горной атмосфере, в которой жить трудно. Абстрактными понятиями трудно оперировать. Конкретные понятия отличаются от абстрактных богатством содержания, т.к. включают в себя абстрагированную сущность и все стороны изучаемого объекта, все детали, все части мысленно расчленённого (проанализированного) объекта. Такое понятие представляет собой систему знаний. Конкретное понятие в силу богатства содержания предполагает определённые операции, умственные действия, связанные с умениями. По умениям можно судить о том, сформировано ли в сознании школьника конкретное понятие. Говоря об оценке знаний школьника, следует признать, что оценивать нужно сформированность конкретных понятий. Именно это обусловливает понимание учащимся учебного материала и возможность им оперировать. В результате конкретного понятия предмет или явление окружающей действительности отражается в мышлении и при этом осознаётся его внутренняя структура. Поэтому отражательная функция понятия является основной его функцией. Понятие включает в своё содержание не только разные стороны, но и их взаимосвязи, взаимозависимости и взаимообусловленности. Тем самым оно отражает объективную реальность, т.к. в природе, как известно, всё взаимосвязано. Таким образом, понятия функционируют в мышлении, как система, т.е. обладают систематизирующей функцией. Само наше мышление является системным: информация в мозгу передаётся от нейрона к нейрону с помощью аксонов, при этом возникают клеточные ансамбли. Поэтому человеческому мышлению свойственно придавать своим знаниям системность. Именно системное знание объективно отражает реальность. Только в системе знаний эта реальность может быть правильно понята. Если понятие представляет собой систему взаимосвязанных и взаимообусловленных сторон, то с помощью этих связей возможно объяснять отдельные стороны его содержания. Именно система знаний помогает объяснять то или иное объективное явление. Таким образом, понятие, как система, обладают объяснительной функцией. Эта функция присуща и системе разных понятий, как например, в классификации, объединяющей разные объекты и понятия о них.

156

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Мы часто требуем от учащихся объяснить то или иное явление, т.е. включаем объяснительную функцию сформированных у них понятий. Установление взаимосвязей и взаимозависимостей различных сторон понятия даёт возможность не только объяснять многообразие свойств объекта, отражаемого в понятии, но и предвидеть его дальнейшее развитие, возникновение новых, ранее неизвестных сторон. Таким образом, конкретное понятие обладает прогнозирующей функцией. Из всего сказанного сделаем выводы.

1. Знания учащихся не ограничиваются отражением в мышлении отдельных фактов. Оно включает в себя установление взаимосвязей и взаимозависимостей. В них присутствует тонкие мыслительные действия.

2. Оценивать знания необходимо по их функциям: отражательной, объяснительной, систематизирующей, прогнозирующей. Для оценки функционирования знаний необходимы специальные задания. Совокупность заданий по проверке функционирования знаний может объективно установить качество усвоенных знаний школьниками. Литература: 1. Кузнецова Л.М. Новая технология обучения химии в 8 классе.— М.: Мнемозина, 2006 г.

2. Кузнецова Л.М. Оценка знаний учащихся и новая технология обучения. – ж. «Образование в современной школе», 9, 2001 г.

3. Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в «Капитале» Маркса. – М.: Издательство АН СССР, 1960 г.

4. Рубинштейн С.Л. – Основы общей психологии. — С-Пб.: Питер, 1998 г.

5. Занков Л.В. и др. Обучение и развитие. — М.: Педегогика, 1975 г.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ Курочкина В.Е., Кубанский ГУ, г. Краснодар В современных исследованиях компетентностный подход акцентирует внимание на результатах образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При этом результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Совет Европы (доклад международной комиссии по проблемам образования в XXI веке «Образование: сокрытое сокровище» Жака Делора) и в России – «Концепция модернизации российского образования» предписывают внедрение компетентностного подхода. В компетентностном подходе делается акцент на деятельностном содержании образования, – «Каким способам деятельности обучать?». Основным содержанием обучения являются действия, операции, соотносящиеся с проблемой, которую нужно разрешить. Особенность целей образования при реализации данного подхода состоит не в усвоении готового знания, а в том, что прослеживаются условия реализации данного знания. Компетентностный подход не отрицает, но изменяет роль знаний, которые подчиняются умениям. Учащийся должен при необходимости уметь воспользоваться источниками информации для разрешения тех или иных проблем. При таком подходе учебная деятельность, приобретая исследовательский и практико-преобразовательный характер, сама становится предметом усвоения. В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях и навыках, которые необходимо сформировать; на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен учащимися; на учебных достижениях, которые учащиеся должны продемонстрировать. Компетентностный стандарт – это стандарт результатов образования. В нем будет прописано, что завершивший обучение человек может делать, а не привычные «должен знать», «должен уметь». А.В. Хуторской [1] выделяет три направления реализации компетентностного подхода в общем образовании – это формирование: 1) ключевых компетентностей (носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности, являются ключом, основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных); 2) общепредметных компетентностей (проявляются в контексте предметной области и обнаруживаются в личностно значимой деятельности (предметно-информационной, коммуникативной и др.)); 3) предметных компетентностей (связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения и навыки, формируемые в рамках конкретного предмета). Высокую значимость в образовании учащихся имеют ключевые компетентности, относящиеся в целом к общему содержанию образования, ко многим социальным сферам, обладающие универсальностью. Реализация компетентностного подхода предполагает изменение способов оценки достижений учащихся, результатов образования. В целом необходимо отметить, что широкое определение понятийного содержания компетентности существенно затрудняет её измерение и оценку в качестве результата образования. В компетентностом подходе должно оцениваться умение ученика решать проблемы, которые ставит перед ним жизнь. В качестве форм контроля результатов обучения могут использоваться: решение ранее не встречавшейся задачи, выполнение и защита исследовательского или практико-ориентированного проекта, презентация портфолио достижений. Тенденция последнего десятилетия – проверить состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для адаптации в современном мире. На протяжении почти пятнадцати лет Министерство образования РФ совместно с РАО принимает участие в сравнительных международных исследованиях качества образования (с 1995 г. – TIMSS, с 2000 – PISA, с 2001 – PIRLS). Наиболее адекватной компетентностному подходу является программа международной оценки обучающихся PISA. Тестовые задания PISA принципиально отличаются от утвержденной в России формы ЕГЭ. В них проверяется не владение известными алгоритмами для решения определённых классов задач, а нахождение каждый раз «нового» алгоритма для разрешения практической проблемной ситуации, используя для этого имеющиеся средства (информацию, ранее приобретённые знания, умения). В рамках данной программы исследование подготовки учащихся проводится по четырём направлениям.

1. «Грамотность чтения» – способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества.

2. «Математическая грамотность» – способность человека определять и понимать роль математики в мире, в котором он живет, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику так, чтобы удовлетворять в настоящем и будущем потребности, присущие созидательному, заинтересованному и мыслящему гражданину.

3. «Естественнонаучная грамотность» – способность использовать естественнонаучные знания для выделения в реальных ситуациях проблем, которые могут быть исследованы и решены с помощью научных методов, для получения выводов, основанных на наблюдениях и экспериментах.

4. «Решение проблем» (с 2003 года) – способность использовать когнитивные умения (анализ ситуации, узнавание и понимание информации о проблеме, формулирование проблемы, выбор стратегии её решения, оформление решения) для решения реальных комплексных проблем, в которых с первого взгляда способ решения явно не определяется. Требует использования знаний и умений, полученных в рамках изучения различных учебных предметов или из других внешних источников информации. В исследовании PISA в 2006 году приняли участие около 400 тысяч учащихся из 57 стран мира, представляющих общую совокупность почти в 20 миллионов учащихся 15-летнего возраста этих стран. По всем направлениям исследования PISA-2006 результаты российских учащихся статистически значимо ниже, чем средние международные результаты. Рейтинг российских учащихся с учетом ошибки измерения составляет: 33-38 по естественнонаучной грамотности; 32-36 по математической грамотности (29-31 в 2003 году из 40 стран); 37-40 по грамотности чтения (32-34 в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран) [2]. Наибольшие затруднения российские школьники испытывают при работе: с заданиями большого объема; с заданиями на материале разных предметных областей; с заданиями, где неясно, к какой области знаний надо обратиться; с заданиями, где нужно привлекать дополнительную

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

157

информацию или с заданиями с избыточной информацией; с комплексными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов; с большим числом заданий разной тематики. Помимо программы международной оценки обучающихся PISA в зарубежных странах применяются программы оценки личностных достижений учащихся с первой и до последней ступеней школы. Понятие достижение рассматривается в этих программах как более широкое и эмоционально окрашенное в сравнении с понятием результат. Предполагается, что учитель, выстраивая процесс обучения, как цепочку последовательных достижений, делает сам процесс более осознанным и значимым для учащегося, включая учащегося в познавательную и развивающую деятельность. Уровень личностных образовательных достижений каждого учащегося складывается из 4-х компонентов: 1) академическая успеваемость, учитывающая освоение государственного стандарта и другого содержания образования, соответствующего виду образовательной программы; 2) фонд умений, который обеспечивает ученику ориентацию в социуме; 3) познавательная творческая активность школьника на протяжении всего курса обучения, зафиксированная в виде какого-либо документа; 4) личные социальные достижения внутри школы, подвергающиеся фиксации. Распространенным средством оценивания учебных достижений во многих странах мира является «Портфолио». Это модель аутентичного оценивания, которое нацелено на выявление: объективно существующего уровня владения умениями и навыками; пробелов в подготовке, трудностей усвоения; уровня сформированности умений и их совершенствования путём корректирования учебного процесса; интереса к предмету, мотивов учения; развития мыслительной деятельности; критического отношения к учебной деятельности; опыта работы учащегося, выраженного в учебных достижениях (характеристика творческих работ, выполненных при изучении учебных предметов и на факультативных курсах, результаты выступлений на предметных олимпиадах, участия в конкурсах, соревнованиях и др.). Отдельного внимания заслуживает рассмотрение психолого-педагогической точки зрения на оценку сформированности компетентности учащихся. В настоящее время появляются исследования (С.Г. Воровщиков [3], Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк [4], Н.В. Калинина [5], Г.И. Марасанов, Н.А. Рототаева [6]), касающиеся развития учебно-познавательной, социальной, коммуникативной, личностной компетентности учащихся в образовательном пространстве школы. Определяя компетентность как совокупность личностных качеств учащихся, обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сферах, исследователи предлагают выявлять компоненты компетентностей с помощью диагностических методик. Проведённый анализ исследований позволил выделить содержание и диагностический инструментарий некоторых видов ключевых компетентостей.

1. Личностная компетентность: – сформированность мотивации достижения (опросники: «Мотивация достижения» А. Мехрабиана (для старшеклассников), «Мотивация успеха – боязнь неудач» А.А. Реана (для учащихся основной школы), МД-решётка Х.Д. Шмальта (для младших школьников); – осмысленность жизни, наличие жизненных целей, построение временной перспективы собственного развития, удовлетворённость самореализацией («Смысложизненные ориентации» Д.А. Леонтьева (для старшеклассников); – способность к принятию ответственности (тест локализации контроля С.Р. Пантелеева, В.В. Столина (для учащихся основной школы), «Локус контроля» Дж. Роттера в адаптации Е.Ф. Бажина, С.А. Голынкиной, А.М. Эткинда (для старшеклассников); – высокий уровень самооценки, самоуважения, самопринятия (методики самооценки личности С.А. Будасси (для старшеклассников), Дембо-Рубинштейна (для учащихся основной школы), «Лесенка» (для младших школьников); тест-опросник самоотношения С.Р. Пантелеева, В.В. Столина (для старшеклассников); – способность к саморазвитию (самоактуализационный тест Э. Шострома (для старшеклассников).

2. Социальная компетентность.

2.1. Коммуникативный аспект: – способность к сотрудничеству, ведению дискуссий, толерантность, готовность к согласованным действиям в команде (опросники «Социально-коммуникативная компетентность», представленный Э.Ф. Зеером, А.М. Павловой, Э.Э. Сыманюк, «Коммуникативная социальная компетентность», представленный Н.П. Фетискиным (для старшеклассников), «Коммуникативные и организаторские склонности» Б.А. Федоришина (для учащихся основной школы), «Стили конфликтного реагирования» К. Томаса (для старшеклассников и учащихся основной школы), экспертные карты наблюдений (для младших школьников); – адаптированность в социальном окружении (методика Социально-психологическая адаптация» К. Роджерса, Р. Даймонда (для старшеклассников), тест школьной тревожности Филлипса (для старшеклассников и учащихся основной школы), проективная методика диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан (для младших школьников).

2.2. Гражданский аспект: – уважение прав и свобод человека, соблюдение основных правовых норм и умение использовать возможности сферы права, исполнение обязанностей гражданина, избирательная активность (метод экспертных оценок и специально разработанные анкеты, выявляющие уровень социально-правовых знаний учащихся).

2.3. Ценностный аспект: – сформированность ценностных ориентаций личности («Реальная структура ценностных ориентаций личности» С.С. Бубновой (для старшеклассников), «Ценностные ориентации» М. Рокича (для учащихся основной школы), «Пословицы» С.М. Петровой (для младших школьников).

3. Учебно-познавательная компетентность: – способность к систематизации и оценке учебной информации, способность переносить освоенные способы учения в новые ситуации, установление межпредметных связей и др (PISA – программа оценки учебных достижений (для старшеклассников и учащихся основной школы), PIRLS – программа изучения качества чтения и понимания текста (для младших школьников); – учебная креативность (тесты вербальной и невербальной креативности П. Торренса, Д.Гилфорда (варианты для старшеклассников, младших школьников, учащихся основной школы); – высокая мотивация обучения (тест-опросник мотивации обучения Е.П. Ильина, Н.А. Курдюковой (для старшеклассников и учащихся основной школы), анкета школьной мотивации А.А. Реана (для младших школьников). Использование представленного диагностического инструментария требует обязательного психологического сопровождения и определённых временных затрат, может осуществляться педагогом лишь частично. В целом необходимо отметить, что существующая сегодня система оценивания не отслеживает развитие компетентностей учащихся, тем самым, тормозя их развитие. Реализация компетентностного подхода предполагает изменение и поиск новых способов оценки результатов образования. Литература: 1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование.

2003. № 2. С. 58-64.

2. PISA – Программа международной оценки обучающихся: Мониторинг знаний и умений в новом тысячелетии. http://www.pisa.oecd.org.

3. Воровщиков С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятельностный компонент. М., 2006.

4. Зеер Э.Ф., Павлова А.М., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход.: Учеб. пособие. М., 2005.

5. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение: Монография. Ульяновск, 2004.

6. Марасанов Г.И., Рототаева Н.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в юношеском возрасте. М., 2003.

158

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

МЕТОДЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ФАКТОРЫ ПОВЫШЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Литвиненко Н.С., г. Обнинск Современная стратегия образования - это ориентация на всестороннее развитие личности. Человек кроме необходимых знаний, умений и навыков, должен обладать умением активно и творчески мыслить, действовать исходя/из ситуации, стремится к саморазвитию и самосовершенствованию. В высшей школе актуальность данной проблемы возрастает, поскольку быстрый рост научных знаний приводит к тому, что содержание и технологии образования быстро устаревают, что не позволяет молодому специалисту качественно осуществлять профессиональную деятельность. Реализация данной стратегии в высшей школе в первую очередь предполагает развитие мотивации учебной деятельности студентов. К мотивам учебной деятельности, обеспечивающим успешность данного вида деятельности и высокий уровень освоения профессии, можно отнести мотивы, непосредственно связанные с учебным процессом: познавательный и профессиональный мотивы, а также мотивы личностного престижа. Все эти группы мотивов определяют успешность обучения и могут быть сформированы в процессе обучения. Однако используемые в традиционной педагогике объяснительно-иллюстративные методы не всегда обеспечивают развитие данных мотивов. Так как организация занятия, при которой студент выступает объектом воздействий преподавателя, а знания усваиваются посредством пассивного воспроизведения, не создает должных условий для проявления познавательной активности и самостоятельности. Также при традиционном обучении уделяется мало внимания практическому освоению знаний и формированию профессиональных навыков, у студентов не формируется представление о выбранной специальности и ее общественной значимости. Следовательно, можно обозначить противоречие между необходимостью высокого развития мотивации учебной деятельности и отсутствием условий для ее развития. Одной из перспективных линий модернизации процесса обучения в современной педагогике и психологии является использование активных методов обучения, которые предполагают включение студента в учебную деятельность как субъекта этой деятельности. Использование методов данного типа предполагает активизацию мыслительной деятельности обучающихся, самостоятельное овладение знаниями и умениями. В процессе активной теоретической и практической деятельности студента создаются предпосылки для формирования познавательной активности и самостоятельности в приобретении знаний и отработке необходимых практических умений и навыков. Применение активных методов обучения предполагает одновременное приобретение теоретических знаний и перевод их в профессиональные умения и навыки. Использование методов активного обучения способствует формированию профессиональных компетенций. Формирование потребности в знаниях зависит от активизации мыслительной деятельности студента. Включение обучающегося в учебную деятельность как ее субъекта является перспективной линией в современной педагогике. В современной дидактике, по мнению Пряжниковой Е.Ю., наблюдается тенденция к переходу от традиционной схемы взаимоотношений преподавателей и студентов, когда преподаватель выступает в роли носителя знания и его активного проводника в сознании обучающихся, то есть выступает в роли «субъекта образовательного процесса», а студенты лишь «воспринимают» предлагаемые знания, фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педагогического воздействия» со стороны преподавателей [6]. Новая дидактическая схема основана на том, что и преподаватели, и студенты являются активными «субъектами образовательного процесса». При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организации образовательного процесса», а студент – в роли «субъекта учебной (учебно-профессиональной) деятельности». В вузовском образовании студент должен проявлять готовность к саморазвитию и к самоактуализации. Зимняя И.А. отмечает, что активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации. То есть студент, решая поставленные перед ним задачи, должен одновременно понимать, осмысливать, запоминать и структурировать учебную информацию. Мотивами, характеризующими учебную деятельность, по мнению Зимней И.А., являются мотив достижения, подчиняющийся познавательной и профессиональной мотивации и познавательный мотив, возникающий в проблемной ситуации и развивающийся при взаимодействии педагога и студента. Преподаватель, способствующий формированию студента как субъекта учебной деятельности, должен определить учебные действия, программу их выполнения и чёткую организацию упражнений по изучаемому материалу согласно законам познания, закономерностям мышления и спецификой учебного материала. Использование в учебном процессе активных методов обучения позволяет включить студентов в учебную деятельность как субъектов этой деятельности [2]. Вербицкий А.А. интерпретирует сущность понятия «активные методы» следующим образом: активное обучение знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих, алгоритмизированных, программированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, поисковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении [5]. Ляудис В.Я. под активными методами обучения понимает те методы, которые позволяют организовать учение как продуктивную творческую деятельность, связанную с достижением социально полноценно‌го продукта в условиях как совместной, так и индивидуальной учебной деятельности [4]. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Появление и развитие активных методов обусловлено тем, что перед современным обучением встали новые задачи: не только дать знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления и навыков самостоятельного умственного труда. Если раньше знания, полученные в школе, техникуме, вузе, могли служить человеку долго, иногда в течение всей его трудовой жизни, то в век информационного бума их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность означает интеллектуально-эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся. Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание не только понять усваиваемую учебную информацию, но и способы добывания знаний; критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений. Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности учащихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике. Интегративный характер (в мотивационном плане) активных методов обучения Русалов В.М. объясняет их некоторыми особенностями. Во-первых, особенностью активных методов обучения является то, что обучение проводится в ситуациях максимально приближенных к реальным, позволяя материал, подлежащий усвоению, ввести в цель деятельности, а не в средства; во-вторых, осуществляется не только сообщение знаний, но и обучение умениям их практического использования, что, в свою очередь, требует определенных личностных качеств учащихся; и, в-третьих, организуется формирование новой качественно иной установки на обучение в эмоционально насыщенном процессе коллективного творческого труда [7]. Интерактивные методы обучения побуждают студентов и преподавателя к активному взаимодей‌ствию. В деятельности преподавателя

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

159

центральное место зани‌мает не отдельный студент как индивид, а группа взаимодей‌ствующих обучающихся, которые, обсуждая поставленные вопросы, споря и со‌глашаясь, отстаивая свою точку зрения и оспоривая или принимая другую, стимулируют и активизируют друг друга. При применении интерактивных методов сильнее всего действует на интеллектуальную активность дух соревнования, соперничества, состязательности, который проявляется, когда люди коллективно ищут истину. Кроме того, действует такой психологический феномен, как заражение, где любая высказанная соседом мысль спо‌собна непроизвольно вызвать собственную, аналогичную, близкую к высказанной или, наоборот, вовсе противоположную. Такая организация занятий, во-первых, предполагает создание познавательного климата в коллективе, в результате воздействия на интеллектуальную активность студентов в процессе коллективного поиска истины духа соревнования и эффекта заражения. Во-вторых, позволяет определить сферу применения полученных знаний в будущей профессиональной деятельности. В-третьих, позволяет дифференцировать информацию, предлагаемую для усвоения. В-четвертых, позволяет повысить уверенность студентов в своих способностях, в частности посредством активизации коммуникативных навыков. И, наконец, такая организация занятия позволяет адаптировать учебную ситуацию к особенностям как сильных, так и слабых студентов. Для повышения мотивации учебной деятельности был выделен ряд условий: 1) Разнообразие предлагаемой информации и повышение самостоятельной исследовательской работы студентов; 2) Определение сферы применения полученных знаний и возможность реализовать полученные знания на практике; 3) Создание познавательного климата в коллективе студентов; 4) Адаптация процесса обучения к интересам и сильных, и слабых групп студентов. Для реализации данных условий преподавателю необходимо выстраивать субъект-субъектные отношения со студентами, где обучающиеся находятся в позиции активных деятелей. Этому способствует использование методов педагогического сотрудничества, проблемного обучения, а также активных и интерактивных методов обучения. Применение активных методов обучения обусловливается современными задачами образования, заключающимися в том, чтобы не только обеспечить знания, но и развивать познавательную мотивацию, мышление студентов, их творческие способности, а также формировать умения и навыки умственного труда. Познавательная активность и самостоятельность проявляется у студентов в стремлении и умении самостоятельно мыслить, в способности переносить приобретенные знания, умения и навыки на новые учебные и жизненные ситуации, в использовании оригинальных подходов к решению задач любого типа, в определении причинно-следственных связей и проявлении творчества при выполнении учебных (и не только) заданий. При использовании активных методов обучения студенты показывают не только уровень интеллектуального развития, но и проявляют личностную позицию. Следует отметить эффективность использования интерактивных методов обучения, как разновидности активных методов. Основной принцип интерактивных методов обучения - это получение знаний в процессе взаимодействия обучающихся друг с другом и преподавателем. Методы данного типа наиболее соответствуют реализации личностно-ориентированного компетентностного подхода в обучении. Преподаватель выступает в роли организатора и консультанта процесса взаимодействия, создает условия для проявления обучающимися инициативы. Новые знания, умения и навыки формируются на основе опыта самих обучающихся в ходе сотрудничества с преподавателем и использования метода взаимообучения. В ходе интерактивного занятия студенты учатся выражать собственное мнение, формулировать высказывания, доказательно отстаивать свою точку зрения, внимательно выслушивать альтернативное мнение. Использование интерактивных методов обучения позволяет реализовать идею сотрудничества, учит субъектов учебного процесса конструктивному взаимодействию, способствует созданию здорового психологического климата, доброжелательной обстановки, повышает уровень познавательной и профессиональной мотивации. Литература: 1. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод, по‌собие для преподавателей. и аспирантов вузов. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 304 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. Второе, доп. испр. и перераб.. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. – 384с.

3. Корнеева Л. И. Современные интерактивные методы обучения в системе повышения квалификации руководящих кадров в Германии: зарубежный опыт / Л. И. Корнеева // Университетское управление: практика и анализ. - 2004. – № 4(32). - С. 78-83.

4. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. – М.: Изд-во УРАО, 2000. – 128с.

5. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/Под общей ред. В.С. Кукушкина. – Серия «Педагогическое образование». – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ», 2004. – 336 с.

6. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений.

– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480с.

7. Ярошенко С.Н. Активные методы обучения как интегративный фактор повышения мотивации учебной деятельности студентов. // Вестник ОГУ - 2005. - №9 - С.79-81.

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ ПОЛИПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ КАК РЕСУРС ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Луцевич Л.В., Кошель Н.Н., АПО, Беларусь, г.Минск, Тарасюк О.А., Республиканский центр профессиональной ориентации молодежи, Беларусь, г. Минск По определению Совета Европы качество образования – это социальная категория, определяющая состояние и результативность учебновоспитательного процесса, его соответствие потребностям и ожиданиям общества в формировании гражданских, бытовых, профессиональных компетенций личности, степень удовлетворения ожиданий участников процесса [1]. В настоящее время в профориентологии, отечественной педагогической науке и практике очевиден как дефицит концептуального осмысления проблемы подготовки старшеклассников к выбору профессии, так и поиска путей модернизации существующей адаптивной модели профориентационной работы с учащимися как одного из условий повышения качества образования в условиях современной образовательной среды. Частичному преодолению этого дефицита, как было отмечено в процессе проведения научного исследования «Разработка теоретических основ и содержания профориентационного компонента современной образовательной среды», проводимого в Национальном институте образования Республики Беларусь в рамках Государственной программы «Современная образовательная среда» [2], способствовало обоснование следующих социокультурных и психолого-педагогических явлений: • взаимосвязи этапа массовых профессий с появлением и развитием профориентационной работы, как компонента концепции цивилизационного развития профессий (Генисаретский О.И., Перник Г., Малиновский П.В., Перник Г., Смирнов С.А.); • перспективности становления развивающей модели полипрофориентационной работы со школьниками как современного социопсихолого-педагогического явления и ответа на вызов полипрофессионального мира, взаимосвязанного с этапом развития полипрофессионалов, относящемуся к периоду третьей профессиональной революции (XX-XXI век) [4]; • условий (разработана блочно-модульная модель содержания развивающего полипрофориентационного компонента современной образовательной среды) (рис.1), адекватных развивающей модели • «отработку» основных и дополнительных (потенциальных) вариантов выбора профессии, рассматриваемых в качестве расширения рамок возможностей для социальной защиты выпускников общеобразовательных учреждений, как в типичных, так и в непредсказуемых

160

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ситуациях профессионального выбора. Одна профессия на всю жизнь – сегодня этот принцип эффективно не действует; • расширение спектра возможностей для адекватного выбора форм трудоустройства или образовательных траекторий; • развитие универсальных способностей (адаптивных, социальных (коммуникативных, организаторских), эмоциональных), необходимых для достижения успеха и профессиональной карьеры и социально-личностного роста; • развитие социального взаимодействия с представителями различных групп полипрофессиональной деятельности; • овладение профессионально важными компетенциями и компетенциями профессионального самоопределения; • минимизацию риска неудач при не поступлении в высшее /среднее специальное/профессионально-техническое учебное заведение • планировании организации полипрофориентационной работы, как развивающего компонента современной образовательной среды, от результата – полипрофориентационной компетентности старшеклассников; • реализации компетентностного подхода в процессе организации управления качеством полипрофориентационной работы со старшеклассниками; • организации психолого-педагогического сопровождения развития полипрофориентационной компетентности старшеклассников как системообразующего фактора полипрофориентационной работы со старшекласниками. Указанные концептуальные положения соответствуют запросам работодателей в период развития информационного общества и перехода к обществу знания, совпадающими с периодом третьей профессиональной революции, характерными чертами которого становится «образование через всю жизнь», универсализация и унификация профессий, когда более востребованными становятся работники с двумя-тремя специальностями в «кармане». Так в условиях экономического кризиса ряд компаний и предприятий пытаются заменить целые отделы на одного сотрудника универсала, что соответствует унификации профессий. В этом обществе выпускнику общеобразовательных учреждений будет необходимо: • быть способным и готовым к: o групповой работе в различных полипрофессиональных группах, в т.ч. и «сетевых», т.е. в «навигационно-сетевом коммьюниуме»; o инициированию и принятию самостоятельных решений и взятию ответственности за них; o адекватному прогнозированию и предвидению как результатов выбираемой профессиональной деятельности или продолжения образовательного маршрута, так и новых тенденций в содержании и структуре рабочих мест, в сфере специального, профессионального и высшего образования; o профессиональной мобильности, конкурентоспособности. Профессиональная мобильность – важное качество современного человека, позволяющее адаптироваться к изменениям в мире профессий и постоянно быть востребованным на рынке труда; • обладать универсальными (адаптивными, социальными (коммуникативными, организаторскими, кооперационными, координационными, конфликтными и др.) и эмоциональными) способностями и навыками, позволяющими успешно справляться с многими рыночными проблемами; • быть нравственно-волевым и владеть цивилизационной способностью осмысления своей миссии на Земле, в т.ч. и профессиональной, связанной с осознанием такой реализации своих профессиональных прав, возможностей и потребностей в настоящее время, которые не поставят под угрозу «удовлетворение потребностей будущих поколений» [4]. Из приведенного выше следует, что в условиях становления и развития полипрофессионального мира работодатели все чаще предъявляют требования к развитию цивилизационной (социальной) компетентности личности XXI века, среди структурных компонентов которой важнейшая роль принадлежит полипрофориентационной компетентности выпускников общеобразовательных учреждений. Здесь полипрофориентационная компетентность рассматривается, как интегративная характеристика личности, овладевшей достаточным уровнем развития ключевых профессионально важных компетенций и компетенций профессионального самоопределения, способной и готовой к выбору (принятию) ценностно-нравственных карьерных решений с учетом использования основных и потенциальных возможностей выбора форм трудоустройства или траекторий образовательного маршрута. Ключевые профессионально важные компетенции (адаптивные, аутопсихологические, социально-трудовые, коммуникативные, организаторские, эмоциональные и компетенции ИКТ) – способности, основанные на знаниях внутреннего мира и мира профессий, личностном опыте участия в социально-значимых видах деятельности, ценностях и «смысле труда и элитарных ориентаций» для человеческого достоинства и общества, и необходимые для успешного проживания в условиях полипрофессионального мира с учетом отдаленной готовности личности к профессиональной мобильности и конкурентоспособности «накопленных ресурсов». Из приведенного выше вытекает, что предлагаемые ресурсные компоненты повышения качества общего среднего образования опираются на категории компетентностного подхода – «компетенции профессионального самоопределения», «профессионально важные компетенции», «полипрофориентационная компетентность», отражающие новый результат образования. Таким образом, опираясь на новые результаты образования, целесообразно одним из критериев его качества и критерием качества полипрофориентационной работы считать уровень развития полипрофориентационной компетентности старшеклассников, содержательно обогащающий «цивилизационную компетентность» [5,с.19] /социальную компетентность выпускников общеобразовательных учреждений [6. с.79-84]. Такой подход предполагает некоторую модернизацию и уточнение целевой триады формулы успеха «хочу» – «могу» – «надо» (по Е.А.Климову), в которой усиление (обогащение) личностной составляющей и составляющей, связанной с современными требованиями полипрофессиональной деятельности и работодателей к подготовке соискателей рабочих мест и образовательных траекторий. В указанном контексте формула успеха принимает следующий вид: «хочу» – «могу, обладаю универсальными способностями» – «надо» – «требуют». Таким образом, в обновленном варианте составляющие формулы успеха, вытекающие из требований полипрофессионального мира и работодателей, уточнены понятием «универсальных способностей» и добавлены понятием «требуют». В прежней адаптивной системе профориентационной работы на требованиях работодателей почти не заострялось внимание, т.к. подготовка учащихся к выбору профессии носила, как правило, чисто адаптивный характер к какой-либо профессии. Развивающие возможности полипрофориентационнй работы уточнены за счет акцента на развитии универсальных способностей, как уточняющих спектр «могу», при помощи которых можно достичь успехов в различных видах деятельности. «Хочу» в прежней интерпретации – это учет интересов, склонностей, желаний учащихся. «Могу» – это спектр различных знаний, умений, навыков. «Надо» – учет потребностей общества в кадрах / ситуации на рынке труда и образовательных услуг. Следует добавить, что «хочу» и «могу, обладаю универсальными способностями» являются внутренними, субъективными факторами, которые отражают личностную направленность развивающей полипрофориентационной работы. «Надо» и «требуют» – внешними, объективными факторами, отражающими социальную стратегию полипрофориентационной работы, как одну из практико ориентированных основ компетентностного подхода. Поэтому формулу успешного профессионального выбора можно представить следующим образом: «хочу» – «могу, обладаю универсальными способностями» + «надо» – «требуют» = «ВЫБОР». Реализация составленной таким образом формулы успеха будет способствовать как разрешению одной из главных проблем образования – разрыву образования и социальной практики так и новому результату образования – полипрофориентационной компетентности выпускников общеобразовательных учреждений. Литература: 1. Шишов С.Е., Калей В.А. Мониторинг качества образования в школе. – М.: Педагогическое общество России, 1999. – 320с.

2. Теоретическое обоснование и определение содержания полипрофориентационного компонента современной образовательной среды: Отчет о НИР / Национальный институт образования; рук.темы О.Е.Лисейчиков. – ГР № 20091294. – Мн., 2009. – 286с.

3. Perkin G. The third revolution: Professional society in international perspective. – L., 1996.

4. Наше будущее: текст доклада Международной комиссии по окружающей среде и развитию, 1987 г. – М: Прогресс, 1989. – 374с.

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования 5.

6.

161

Анисимов, О.С. Формирование способности к анализу социальной ситуации как стратегическое направление в развитии цивилизационной компетентности (к вопросу о смене образовательной парадигмы) /Стратегический ресурс столицы в развитии системы образования Республики Беларусь: компетентностный подход: материалы симпозиума науч.практ. конф. (7-8апр. 2009г., Минск). – Минск: МГИРО, 2009. – 402с. Луцевич, Л.В. Организационно-управленческий аспект формирования социальной компетентности выпускников как критерия качества профильного обучения /Л.В.Луцевич // Актуальные проблемы профессионального образования и повышения квалификации педагогических кадров в современных условиях: сборник материалов научно-практической конференции, Гомель, 27 апреля 2007 г. /под ред. И.А.Мазурок. – Гомель: УО «ГГОИПК и ПРР и СО». –Ч.1. – С. 79-84

ПЕРСПЕКТИВЫ МОДЕРНИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОПРОВОЖДЕНИИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ Ульянова Э.Э., Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Казань Матвеева М.Г., Городской методический центр Управления образования, г. Казань В настоящее время в сфере образования происходят активные инновационные процессы, к которым относятся многочисленные организационные и содержательные преобразования, внедрение достижений научной мысли в практику. Возникла необходимость в поиске способов управления, которые позволили бы руководителю успешно осуществлять свою профессиональную деятельность в условиях нашего изменчивого общества. В современном педагогическом менеджменте ведущим является человеческий фактор. Трудно найти более многогранное и сложное явление, чем управленческая деятельность. Управление коллективом называют искусством, успеха в котором достигают те, кто «от природы» прирожденный управленец, или те, кто постоянно работает над совершенствованием управленческой деятельности, изучая теорию социальной психологии и педагогического менеджмента. В целях оптимизации управленческой деятельности, получения объективных данных о текущем состоянии и в дальнейшем – динамики эффективности деятельности руководителей образовательных учреждений, выявления точек «роста» и «проблемных точек» по повышению результативности деятельности руководителей и в целях реализации Программы развития образования г.Казани на 2008-2010 гг., проведено исследование определенных показателей в реализации ключевых функций управления среди руководящих работников общеобразовательных, вечерних (сменных) открытых школ, межшкольных учебных комбинатов, заведующих дошкольными образовательными учреждениями, резерва директоров школ г. Казани. Этот исследование направлено на осознание путей и способов влияния на процесс реформирования, происходящий в системе образования, на систему управления педагогическим коллективом для достижения главной цели — развития личности ребенка, способной жить в современном быстро меняющемся мире, личности творческой, способной к переменам, созиданию и преобразованиям. На первом этапе исследования одной из составляющих была психолого-педагогическая диагностика руководителей образовательных учреждений. По результатам полученных и обработанных данных выявлены: • Сильные стороны по психологическим параметрам: Руководителей школ г. Казани: конкурентоспособность личности; организаторские способности; развитие лидерских качеств. Резерва руководителей школ: конкурентоспособность личности; организаторские способности; предпочитаемые формы социального поведения в ситуации конфликта и конфликтность личности. Заведующих дошкольными образовательными учреждениями: конкурентоспособность личности; организаторские способности; социальное поведение в ситуации конфликта.

• Стороны, нуждающиеся в развитии: Руководители школ г. Казани: - творческий потенциал руководителей; - способность к саморазвитию и самообразованию; - эффективность руководства. Резерв руководителей школ: - развитие лидерских качеств; - способность к саморазвитию и самообразованию; - творческий потенциал; - эффективность руководства. Заведующие дошкольными образовательными учреждениями: - способность к саморазвитию и самообразованию; - творческий потенциал; - эффективность руководства; - делегирование полномочий.

• Стороны, нуждающиеся в корректирующих действиях: Руководителей школ г. Казани: - владение делегированием полномочий - конфликтность личности и предпочитаемые формы социального поведения в ситуации конфликта. Резерва руководителей школ: - ориентация респондента на интересы дела (школы) и психологический климат в коллективе при решении проблемных ситуаций; - владение делегированием полномочий. Заведующих дошкольными образовательными учреждениями: - ориентация респондента на интересы дела (ДОУ) и психологический климат в коллективе при решении проблемных ситуаций. Для обеспечения будущей эффективной организации деятельности руководителей образовательных учреждений, кроме вовлечения в активный поиск возможностей улучшения показателей процесса управления, а так же результативности функционирования образовательных учреждений, создана программа «Кадровый менеджмент: шаг за шагом», в рамках которой проводятся тренинги личностного роста по повышению творческих способностей, способностей к саморазвитию и самообразованию, повышению уровня эффективности руководства с привлечением сертифицированных специалистов и тех руководителей, которые показали высокие результаты в данной диагностике (мастерклассы), семинаров-практикумов по повышению эффективности работы руководителя с учетом творческого потенциала коллектива, работа по направлению «Конструктивного поведения в условиях конфликта». Создается пакет методических рекомендаций в помощь управленцу системы образования. Запланировано повторное исследование через 3 года с целью отслеживания динамики после проведенных мероприятий. Наряду с вышеупомянутым направлением деятельности психологов образовательных учреждений г. Казани ведется работа с педагогами, в том числе отдельно выделена проблематика адаптации молодых педагогов к профессиональной деятельности. В связи с этим психологами города в течение трех последних лет проводится социально-психологическое исследование молодых педагогов ОУ. Исследование проходило по следующим параметрам (приведены усредненные цифры за 3 года ): - тип темперамента: холерический – 49%, сангвинистический – 21%, меланхолический – 14%, флегматический – 16%;

162

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- эмоциональное выгорание: присутствует – 18%, отсутствует – 30%, в стадии формирования – 52%; - коммуникативные способности: высокий уровень – 44%, средний – 36%, низкий – 20%; - организаторские склонности: высокий уровень – 24%, средний – 41%, низкий – 35%; - измерение уровня агрессивности: ниже нормы и в норме – 76,8%, выше нормы – 23,2%. За 3 года в исследовании приняли участие 1572 человека. По результатам анализа диагностик было выявлено соответствие специальности по диплому занимаемой должности у 70% респондентов, не соответствие у 30 %. Причины несоответствия - не смогли найти работу по специальности, пришли в ДОУ с целью устройства собственного ребенка, не устраивает полученная в ВУЗе профессия. Рейтинг факторов, повлиявших на выбор профессии педагога: 1. Выбрали профессию по советам родителей.

2. Выбрали профессию самостоятельно («по велению сердца»).

3. Выбрали профессию для повышения психолого-педагогической грамотности в связи с появлением ребенка. При выборе профессии на сегодняшний день те же респонденты ответили, что выбрали бы ту же профессию – 45%, другую – 55%. Причина возможного ухода из ОУ – низкая заработная плата, достаточно высокие требования к профессии педагога. По результатам мониторинга, молодые педагоги отмечают нужность психологической помощи по преодолению трудностей в работе с детским коллективом и профилактике эмоционального выгорания в виде консультаций и тренингов. Одним из видов перегрузок, наиболее часто называемым, является физическая усталость. Психологам – практикам необходимо знать проблемы молодых педагогов для оказания помощи в их решении, т.к. особое значение приобретают вопросы формирования методического обеспечения и практического его применения во время адаптации их к профессиональной деятельности. С 2008-2009 учебном году на заседаниях городского методического объединения психологов образовательных учреждений ведется работа по повышению профессиональной компетентности в коррекционной работе по проблемным точкам, которые выявлены в процессе исследования, с последующим тьютерством на местах, т.е. непосредственно в образовательных учреждениях. Оказывается консультативная помощь психологами ГМЦ по запросам субъектов образования тех учреждений, где нет педагога-психолога. Апробируется такая форма работы, условно обозначенная как «методический десант», которая подразумевает оказание психологопедагогической и методической помощи по проблемам, заявленным специалистами методической службы конкретных районов города. Одной из задач развития психологической службы образовательных учреждений города является задача по сплочению отдельных ее подразделений и создание единой системы в масштабах города. Психологической службой города планируется укрепление профессионального взаимодействия на муниципальном и учрежденческом уровнях. Деятельность педагогов-психологов в атмосфере инновационных начинаний позволяет психологической службе города становиться органичным и необходимым элементом государственной службы образования.

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ИСПОЛЬЗОВАНИЮ ПОРТФОЛИО КАК СОВРЕМЕННОГО СРЕДСТВА ОЦЕНКИ ДОСТИЖЕНИЙ ЛЕВОРУКИХ УЧАЩИХСЯ Пазухина С.В., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула Важнейшим направлением модернизации современного образования становится смещение его ориентиров от передачи знаний, умений и навыков к формированию компетенций, творческих способностей, развитию индивидуальности учащихся, формированию качеств, обеспечивающих востребованность, стабильное положение и конкурентоспособность человека в современных условиях. В этой связи особую актуальность приобретает проблема подготовки будущих учителей к работе с различными категориями детей. Отдельную группу обучающихся с выраженной спецификой индивидуальности и наделенных особыми задатками составляют леворукие школьники. Это дети, которых принято относить к категории учащихся с особыми вариантами развития, т.к. доминирование ведущего правого полушария оказывает серьезное влияние не только на выбор руки для письма, но и на особенности протекания познавательных, эмоциональных процессов, сказывается на психических состояниях ребенка, его общении со взрослыми и сверстниками, психологических особенностях адаптации к школе и т.д. Многие младшие школьники с ведущей левой рукой отличаются от своих сверстников необычным восприятием мира, особой логикой построения умозаключений, нетривиальными подходами в решении задач, высоким уровнем развития воображения, творческого мышления, наличием способностей к изобразительной деятельности и т.д. При правильном подходе в обучении и воспитании леворуких детей из них могут получиться творческие люди, наделенные особыми способностями и нестандартным видением путей решения назревших проблем. В то же время леворукие учащиеся нередко с трудом осваивают традиционные алгоритмы выполнения заданий, долго не могут научиться выполнять нужные учебные действия и мыслительные операции. Они могут быть неусидчивыми, чрезмерно восприимчивыми, эмоциональными, плаксивыми, излишне тревожными, несобранными, неорганизованными, забывчивыми и т.д. Такие проявления психических процессов, состояний, свойств нервной системы, особенностей поведения и деятельности часто приводят к слабым результатам в усвоении основных школьных предметов и даже неуспеваемости. Игнорирование индивидуальных особенностей леворуких младших школьников и центрация учителей лишь на учебной успеваемости этих детей приводит к тому, что положительные стороны левшей остаются в тени, а на первый план выводятся отрицательные черты. Постоянная критика данных учащихся со стороны педагога, неудовлетворенность родителей их успехами в школе, использование не соответствующих особенностям этих школьников методов, средств, приемов обучения и воспитания через определенное время нередко приводит к тому, что леворукие ученики попадают в группу хронически неуспевающих младших школьников, а затем относятся учителями к категории «трудных» детей. В свете модернизации отечественного начального образования, реализации принципов гуманистической педагогики и психологии в работе с детьми разных категорий и внедрения личностно-ориентированного обучения в начальной школе важно изменить отношение к леворуким учащимся. Следует отметить, что сегодня в условиях рыночной экономики и конкурентных отношений как раз востребованы люди с нестандартным взглядом на мир, развитыми творческим воображением и мышлением, способные увидеть нетривиальное решение проблемы, разработать нетрадиционный поход, обосновать новаторскую идею и усовершенствовать тот или иной процесс. Будущим учителям в процессе профессиональной подготовки нужно осознать необходимость особого подхода к леворукому ребенку. Они должны научиться акцентировать внимание на развитии природных задатков маленького левши, центрировать свое сознание на позитивных аспектах проявления его индивидуальности, создавать условия для актуализации и развития имеющегося у леворукого младшего школьника творческого потенциала, оказывать психолого-педагогическую помощь и поддержку леворуким учащимся с целью развития их субъектности, подготовки к успешной адаптации и самореализации в разных видах деятельности и современной жизни в целом. В ходе подготовки будущих учителей начальных классов к индивидуализации и дифференциации обучения особое внимание мы уделяем вопросу о том, что в работе с леворукими младшими школьниками важны не только особые средства обучения (прописи, специфические наборы инструментов, наглядность и пр.), но и особые методы, способные пробудить их творческую активность, воображение, позволяющие выявить и подчеркнуть их индивидуальные особенности, вырвать их из «скорлупы» собственной замкнутости, неуверенности в себе, преодолеть тревожность, научить регулировать собственные эмоциональные порывы. Нужны щадящие методы оценки, иные, нетрадиционные формы контроля и т.д. В этой связи представляется актуальной идея об использовании в начальной школе индивидуального портфолио как особого средства оценки достижений учащихся. Портфолио в широком смысле определяется как способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьников. В узком смысле оно рассматривается как индивидуальная накопительная рабочая папка, которая содержит целевые подборки работ учащегося по одной или нескольким учебным дисциплинам, составленные учителем в сотрудничестве с учащимся. Портфолио предполагает переход

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

163

от жестких рамок традиционной оценки к гибким условиям альтернативной оценки, смещение акцента с того, что учащийся не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет, способствуя тем самым созданию эмоционально-комфортной образовательной среды, чрезвычайно необходимой для детей с особыми вариантами развития. Оно позволяет интегрировать количественную и качественную оценки способностей ребенка посредством анализа продуктов различных видов его деятельности; развивает у школьников самоанализ, самоконтроль, самооценку. Потрфолио целесообразно рассматривать как поле для самовыражения и творческой реализации ребенка. Основная его цель - показать ученику все, на что он способен. Данное средство оценивания достижений учащихся мы рассматриваем как вариант работы с леворукими младшими школьниками с целью оптимизации их личностного роста и продвижения в освоении тех или иных учебных предметов или видов деятельности. На наш взгляд, использование портфолио в учебно-воспитательном процессе начальной школе будет способствовать более глубокой и всесторонней оценке качества работы леворукого ребенка, акцентированию позитивных моментов его развития и преодолению имеющихся у него проблем. Портфолио может включать все то, что документально свидетельствует об успехах, достижениях, наиболее серьезных результатах леворукого ребенка, проявлениях его способностей. Для начальной школы мы считаем предпочтительным использование комплексного потрфолио. Основными структурными компонентами комплексного портфолио могут стать следующие. Первый - титульный лист. На нем указывается фамилия, имя, отчество учащегося, дата рождения, номер класса и школы, эмблема, название и сроки создания портфолио, размещается фотография ученика. Второй лист - содержание портфолио, где раскрываются составные компоненты портфолио, указываются номера страниц. Следующий лист, открывающий первый раздел, может называться «Моя творческая визитка». Здесь ребенок в свободной форме может нарисовать свой портрет, написать свой девиз, указать, какие игры, книги, мультфильмы, сказочные герои, блюда, цветы ему нравятся, охарактеризовать места, по которым он путешествовал, рассказать что-то интересное о себе. Далее можно расположить «Мой дом» - раздел, где школьник в свободной форме рисует свой дом, семью, домашних животных, описывает семейные праздники, указывает, какие поручения он выполняет дома, рисует себя за любимым делом. Этот раздел может содержать отдельный лист с названием «Моя любимая работа», где приводится объяснение ребенка, почему он выбирает именно этот вид работы в качестве предпочтительного для себя. Раздел «Я в школе» может содержать перечень учебных предметов, которые нравятся, и указание, почему; лучшие контрольные, самостоятельные, домашние и классные работы, сочинения, тесты, исследовательские работы, рефераты, проекты, рисунки, аппликации; описание собственной истории успехов и преодоления трудностей по тому или иному предмету; анализ опыта участия в групповых проектах; письменные отзывы учителей, характеризующие результаты освоения учащимся образовательных программ и сформированность у него ключевых компетенций по конкретным учебным дисциплинам, данные о динамике результатов учебной деятельности ребенка за определенный период, зачетные листы, выписки, школьные фотографии, грамоты, дипломы, сертификаты, отражающие участие ученика в предметных олимпиадах, конкурсах, научно-практических конференциях; план достижений. Следующий раздел – «Мои увлечения» - может включать перечень внеучебных интересов, занятий, которые нравятся, и указание, почему; образцы лучших законченных работ, выполненных дома или в кружках: рисунков, стихотворений и пр., творческие работы учащегося, проекты, конкурсные работы; документы, подтверждающие участие в концертной, спортивной, художественной деятельности, которые говорят о творческой активности ученика; фотографии, демонстрирующие успехи на кружках и секциях; свидетельства и удостоверения о прохождении курсов и программ дополнительного образования в Центрах, Домах творчества, спортивных, музыкальных и художественных школах, станциях юных техников, туристов, натуралистов; документы, подтверждающие присвоение спортивных разрядов, званий; дипломы, грамоты, подтверждающие участие в фестивалях, соревнованиях различного уровня, отзывы, заключения, рецензии, рекомендательные письма руководителей секций, кружков, педагогов дополнительного образования, учащихся, родителей; план достижений. Раздел «Мои друзья» содержит рисунки, фотографии друзей, рассказы о том, чем они любят вместе заниматься, пожелания друзей, аппликации из фотографий с лучшими школьными и дворовыми друзьями, размышления ребенка о том, кто такой настоящий друг, почему наш класс недружный и т.д.; план достижений. Важным разделом в потрфолио мы считаем раздел с названием «Я думаю, что …». Здесь ребенок может в свободной форме выражать свое мнение по поводу своих успехов, секретов успешной работы, оценок учителя, родителей, учащихся подгруппы, в которой он работал. Данный раздел включает в себя характеристики отношения учащегося к людям, событиям, различным видам деятельности. Эти суждения, аргументы будут способствовать развитию у младших школьников важной способности – способности к рефлексии, ради которой и используется технология портфолио. Заключительный лист - лист оценок. Здесь размещаются оценки портфолио, данные родителями, рецензентами, учителями в соответствии с определенными критериями, которые также могут быть прописаны в этом разделе; сводная итоговая ведомость портфолио; для родителей могут предлагаться анкеты, содержащие вопросы типа «Каково было Ваше первое впечатление от портфолио?», «Насколько самостоятельно ученик создавал свой портфолио?», «Как часто он консультировался с Вами?», «Что получилось, что вызвало трудности?», «Что Вас удивило в комментариях ученика?», «Что вызвало в Вас чувство гордости?», «Как Вы считаете, была ли работа над портфолио полезна для продвижения Вашего ребенка в области …?» и др.). В работе с леворукими младшими школьниками необходимо использовать такую структуру потрфолио, которая позволит высветить их лучшие стороны, принести детям радость от осознания собственных успехов, путь не в математике или русском языке, но в других предметах, может быть, не таких важных с точки рения школы, но, возможно, более востребованных в определенных профессиях в реальной жизни. Это не должна быть папка со строго определенной структурой, четко регламентированным набором конкретных документов, а широкое поле для свободного проявления ребенком своего видения собственных достижений. При правильном подходе, возможно даже, что взгляд леворукого ребенка на составляющие и оформление потрфолио будет более оригинальным, новым, свежим, нежели структура, предложенная учителем или родителями. При правильно организованной технологии работы с портфолио, оно может выполнять диагностическую функцию. Через систему предлагаемых для анализа аспектов жизни и деятельности ребенка можно выявить его учебные и внеучебные интересы, отношение к учебным предметам, наличие проблем в общении и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Мы полагаем, что в работе по составлению потрфолио важен даже не конечный результат – красиво оформленная совокупность документов, отчетов, отзывов, а сам процесс его создания, обсуждения с родителями, совместного поиска наилучший решений с учителем, процесс непрерывного общения с одноклассниками и т.д. Это может помочь снять многие проблемы, с которыми леворукий ребенок приходит в школу: преодолеть неуверенность в себе, снизить уровень тревожности, развить коммуникативные качества и т.д. В идеале каждая работа должна предваряться кратким объяснением ученика, почему он считает необходимым отобрать именно ее, что у него в этой работе получилось, а что нет; согласен ли он с оценкой учителя и какие выводы может сделать из результатов работы. Однако написание вдумчивого комментария к представленным в портфолио работам является достаточно сложной задачей для младшего школьника. У детей этого возраста еще недостаточно сформированы самооценка, рефлексивные способности, критическое мышление, поэтому самостоятельно обнаружить собственные достоинства, адекватно проанализировать различные аспекты своего продвижения в чем-либо, качество работы, уровень достижений и успехов в полной мере ребенок еще не может. Для осознания и актуализации своих возможностей ему необходима помощь и поддержка со стороны взрослых, любящих его людей, совместная деятельность по обнаружению творческих способностей и раскрытию возможностей младшего школьника. Каждый взрослый в этом отношении является продюсером талантов своего ребенка.

3-Х УРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА КАК ИНСТРУМЕНТ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ Портнова Л.К., Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Чита Современный период развития России четко обозначил необходимость обновления основных приоритетов в области образования. При обсуждении разными категориями специалистов одного из ведущих приоритетов – качества образования – принято говорить не о повышении «старого» качества, а о придании образованию новых качественных характеристик. В связи с этим эволюционирует и система управления качеством. П.И. Третьяков под управлением качеством образования понимает «целенаправленный, ресурсообеспеченный процесс взаимодействия управляемой и управляющей подсистем по достижению качества запрогнозированных результатов личностью и

164

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

обществом» (1, стр.7). К настоящему времени сложились направления оценки качества образования: государственная (итоговая) аттестация, лицензирование и аккредитация образовательных учреждений, самообследование и самоанализ деятельности образовательных учреждений, аттестация педагогов, общественно-государственная экспертиза деятельности учреждения, мониторинг уровня обученности, внутришкольный контроль, направленный на определение уровня обученности и социально-психологического развития учащихся. Из этих направлений мы хотели бы выделить последнее, относящееся непосредственно к деятельности психолога. Также интересным нам показалось исследование волгоградских психологов и социологов субъективной оценки качества образования ребенком. Дети отмечают, что «иметь высокое качество школьной жизни значит: иметь хорошее настроение и самочувствие, быть удовлетворенным питанием в школьной столовой, чувствовать себя в физической и психологической безопасности, получать удовольствие от двигательной и познавательной активности, быть понятым и принятым одноклассниками и учителями, получать от них поддержку, радоваться общению с ними, гордиться своими достижениями в различных видах деятельности, быть уважаемым значимыми для него людьми, быть открытым окружающим, удовлетворять эстетические потребности в школе, искренно верить в свои возможности и стремиться их реализовывать, с оптимизмом смотреть в будущее» (Материалы Всероссийского социологического конгресса. Секция «Социология образования». – М., 2007). Характеристики, которые приведены в этом исследовании в адаптированном варианте, могут служить основанием для выбора показателей оценки качества обучения. Разработанность механизмов отслеживания и оценки результатов в образовательных системах в значительной мере влияет на управляемость процессом совершенствования системы образования. Служба практической психологии образования является ресурсом, грамотное использование которого позволит более эффективно и экономично решать задачи управления качеством образования на современном этапе. Одной из приоритетных задач психологической службы образования, в контексте цели, является диагностика и мониторинг психологического развития участников образовательного процесса. Понятие «мониторинг» пришло в педагогику и психологию из экологии и социологии. В экологии мониторинг – это непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. Под психологопедагогическим мониторингом мы будем понимать форму организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности образовательной системы в обслуживаемом регионе (районе, округе, городе), обеспечивающую непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития. Проблема получения качественной объективной информации о содержательных направлениях в деятельности психологической службы образования имеет важное значение для развития муниципальных систем образования и является функциональным компонентом управления целостным образовательным процессом, как на уровне образовательного учреждения, так и на уровне муниципальных органов управления образованием. На базе Факультета коррекционной педагогики и практической психологии образования Забайкальского краевого института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования для системы образования Забайкальского края разработана, действует и совершенствуется 3-х уровневая система психологического мониторинга. Первый уровень системы психологического мониторинга предполагает систематическое изучение и отслеживание показателей, имеющих отношение к направлениям деятельности психолога в образовательном учреждении. Одно из ведущих направлений деятельности психолога – психодиагностическое, выявляет и изучает индивидуально-психологические особенности человека. Учитывая особенности возрастного развития, требования школы к личности ребенка нами выделены показатели: школьная готовность, уровень адаптированности первоклассников к школьному обучению, готовность младших школьников к переходу в основную школу, уровень адаптированности пятиклассников к обучению в основной школе, личностные особенности поведения и эмоциональноволевой сферы детей в подростковом возрасте, личностные особенности и познавательные интересы в связи с задачами профориентации в старшей школе. В отчете психолога указывается количество детей, результат (высокий, средний, низкий уровень). Данные представлены также в процентном отношении. Анализ и обобщение психодиагностической информации позволяет решать профессиональные задачи не только психологу, но и отслеживать динамику психического развития каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности в образовательном процессе и выстраивая индивидуальную траекторию обучения и воспитания. Данные по консультативному приему выявляют картину проблем, которые волнуют родителей, педагогов и детей. Такая информация дает возможность администрации определить стратегические направления в развитии педагогического коллектива и улучшить организацию процесса обучения на основе предметных образовательных программ, ориентированных на формирование ключевых компетентностей школьника. Профилактическое направление связано с деятельностью психолого-медико-педагогического консилиума. В отчете отмечается количество заседаний в год, количество детей и тематика консилиума. В образовательном учреждении психолого-медико-педагогический консилиум призван наметить целостную программу индивидуального сопровождения ребенка и адекватно распределить обязанности и ответственность за ее реализацию. Выделенные показатели отражают деятельность психолога по ведущим направлениям, а данные показывают социальную ситуацию развития ребенка, группы, класса в образовательном учреждении и способствуют эффективному управлению качеством образования на уровне управления образовательным учреждением, на уровне структурных подразделений (кафедр и методических объединений) и на уровне учителя. Второй уровень в системе психологического мониторинга предполагает анализ деятельности психолога методистом-психологом или специалистом, курирующим вопросы организации службы психолого-педагогического сопровождения на муниципальном уровне. Для методиста важными будут следующие показатели: кадровый состав и его характеристики; психолого-социологические исследования, проводимые в соответствии с планом профилактической работы учреждений образования или по запросам педагогов, администрации; перечень факультативных и элективных курсов, которые проводит педагог-психолог; тема самообразования психолога; его участие в жизни профессионального сообщества; участие психолога в декаде психологии. На основе этих данных намечается траектория профессионального развития психолога. Система методической работы в районе позволяет обновлять и совершенствовать знания и умения психолога и направлена на формирование и развитие профессиональной компетентности. Сотрудничество с методистом дает возможность психологу выстроить эффективную модель психолого-педагогического сопровождения и обеспечения образовательного процесса. Образовательным учреждениям, работающим в экспериментальном режиме и педагогам-исследователям, работающим в инновационном режиме необходимо психологическое обеспечение, сопровождение и поддержка. Системный анализ психологических показателей может способствовать эффективному управлению качеством образования на муниципальном уровне. Создание проекта развития службы практической психологии на муниципальном уровне (модели муниципальной психологической службы образования, программы развития муниципальной службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения и др.) является признаком развития и совершенствования системы образования в районе. Третий уровень системы психологического мониторинга рассматривает динамику развития муниципальных психологических служб сопровождения на краевом уровне. Такие показатели как состояние и структура службы практической психологии района, работа методического объединения психологов, участие специалистов службы в краевых мероприятиях, показывают уровень активности психологических служб края. Выявленная динамика дает возможность определить пути оптимального развития службы практической психологии края, инициировать рассмотрение вопросов развития службы в регионе для оптимизации управления качеством образования в крае. Литература: 1. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – ООО «Издательство Скрипторий 2003», 2004. – 568с.

2. Сарапулов В.А. Теория и практика управления качеством образования. Выпуск 1: Практикоориентированное пособие для руководителей образовательных учреждений и специалистов органов управления образованием. Чита: Экспресс-типография, 2005. – 180с.

3. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 208с.

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

165

УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ ГИМНАЗИСТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ВЫБОРА ИНДИВИДУАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТРАЕКТОРИИ (8-9 КЛАСС) Савина О.О., Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, г. Москва, Смирнова О.М., Государственное образовательное учреждение Гимназия № 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория», г. Москва В настоящее время изучение особенностей учебной мотивации приобретает особую актуальность в связи с профилизацией старшей школы и более ранним введением индивидуальных образовательных траекторий. Общеизвестен факт значительного снижения мотивации учебной деятельности в среднем звене школы, что обусловливает значительные трудности учеников в освоении школьной программы. В этой связи переход к индивидуальной образовательной траектории может придать новый импульс мотивам учения. Однако подготовка к данному переходу должна учитывать специфику и тенденции мотивации учебной деятельности подростка на этапе среднего звена школьного обучения (8 и 9 классах). В подростковом возрасте возможно осознание своей учебной деятельности, ее мотивов, задач, способов и средств. Мотив учения - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990). Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если больше выражена направленность на другого человека, то говорят о социальных мотивах учения. И познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы могут быть: широкими познавательными (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно-познавательными (ориентация на усвоение способов добывания знаний, в том числе самостоятельного), мотивами самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и построение специальной программы самосовершенствования). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения), узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение), мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком). Качества мотивов могут быть содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.), и динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности. В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности. Существенно развивается умение находить и сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень. Происходит становление прогнозирующих планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде. К концу подросткового возраста может наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. К старшему школьному возрасту особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе - приемов самообразования. Это тот высокий уровень развития мотивации, который может быть достигнут у школьников к окончанию обучения в среднем звене. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы в пределах возможностей его возраста. Для изучения влияния учебной среды на развитие учебной мотивации учеников среднего звена на базе гимназии № 1505 г. Москвы был проведен сравнительный анализ учебной мотивации учащихся, находящихся на разных этапах выбора индивидуальной образовательной траектории: период первичного выбора (8 класс) и «мягкий профиль» (9 класс). Всего было исследовано 91 человек, из них 47 девушек и 44 юноши, с помощью опросных методик (опросник «Рейтинг предметов», анкета изучения мотивации учения старшеклассников). Исследование структуры учебной мотивации учеников 8-9 классов гимназии показало, что в 8 и 9 классах высокую и очень высокую оценку имеют личностный смысл обучения (соответственно, 72% и 77% опрошенных) и способность к целеполаганию (соответственно, 73% и 70%), причем в 9 классах личностный смысл обучения (77%) преобладает над способностью к целеполаганию (70%). Качественный анализ полученных результатов выявил следующие характеристики учебной мотивации учеников 8-9 классов. В отношении личностного смысла обучения как восьмиклассники, так и девятиклассники не считают учение в школе необходимым для устройства на работу, будущей карьеры и получения стартовой квалификации. Для 9 классов чаще всего личностным смыслом учения служит дальнейшая жизнь и образование. Восьмиклассники не считают школьное обучение нужным для ориентировки в обществе. Девятиклассники учатся, так как осознают необходимость этого. Восьмиклассники не учились бы, если б не думали о будущем. Но учение учащиеся 8-9 классов связывают уже не только с наличием школы, как наиболее мотивирующего фактора. Девятиклассники и восьмиклассники любят, когда их хвалят за хорошую успеваемость и хорошо сделанную работу, отмечают их способности и ум. Меньше всего для них значимо, когда их хвалят за хорошие отметки. Практически все опрошенные считают, что они определились с целью своей жизни. Исследование способности к целеполаганию показывает, что большинство девятиклассников стремятся «быть счастливым». Для восьмиклассников чаще, чем для учеников 9 классов, целью жизни является создание семьи. Подобная определенность связана с особенностями подросткового возраста и отдаленностью необходимости сделать осмысленный серьезный реальный жизненный выбор (например, выбор индивидуальной образовательной траектории, образовательного учреждения и др.). Целью на уроке для большинства девятиклассников (89%) является внимание и сосредоточенность по отношению к тому, что говорит учитель, и стремление усвоить как можно больше; лишь немногие ученики (11%) указывают на значимость общения с друзьями на уроке. В тоже время для восьмиклассников внимание, сосредоточенность на словах учителя и общение с друзьями практически не являются целями на уроке. Получение хорошей отметки редко выступает как мотивирующий фактор, особенно для девятиклассников. Изучение направленности мотивации показывает, что самым значимым на уроке все считают обсуждение интересного для них вопроса, изучение малоизвестных фактов и диалог, обсуждение, дискуссию, причем для восьмиклассников не вызывает интереса информация, которая исходит от учителя. Девятиклассники и восьмиклассники при планировании работы обдумывают ее, вникают в условия (эта тенденция более выражена у учащихся 9 классов) и выполняют сначала все самое сложное. Большинство восьми- и девятиклассников изучают материал добросовестно в том случае, если он им интересен, лишь незначительная часть учеников утверждает, что они всегда выполняют материал или добросовестны в случае принуждения. Добросовестность учебы девятиклассников в большей мере, чем восьмиклассников, начинает зависеть от степени необходимости материала. Ученикам девятых и восьмых классов нравится выполнять домашнее задание при следующих условиях: знаком алгоритм выполнения, задание интересно по материалу, не требует значительных усилий и времени. Познавательная мотивация гимназистов всех 8 и 9 классов в среднем превышает социальную, выраженную при этом выше среднего. Исследование соотношения внутренней или внешней мотивации учения показывает, что у девятиклассников и восьмиклассников преобладает внутренняя учебная мотивация. Они часто связывают обучение в школе с дальнейшим образованием, задумываясь о своем будущем. Однако среди девятиклассников значительно увеличивается количество людей, рассматривающих образование как часть общего развития, совершенствования, что повышает его личностную значимость.

166

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

По мнению учеников, в период выбора индивидуальной образовательной траектории на их желание учиться в наименьшей степени оказывают влияние родители или учителя. Этот факт можно объяснить подростковым эгоцентризмом, самонадеянностью и недостаточной рефлексивностью: подросток часто не замечает корректно выстроенной вокруг него развивающей, мотивирующей среды. Активность на уроках у восьми- и девятиклассников обуславливается внутренней мотивацией и мотивацией достижения, причем она зависит в большей мере от интереса к процессуальной (у 9 классов) или содержательной (у 8 классов) стороне деятельности, нежели от осознанного стремления к саморазвитию. Источник учебных достижений девятиклассники и восьмиклассники, в первую очередь, видят в собственном напряженном труде, а не в усилиях учителя, что подчеркивает некоторый эгоцентризм их самооценки. У восьмиклассников более выражен и расчет на везение, настроение и самочувствие. Преобладание внутренней мотивации учения в 9 классах более выражено, чем у восьмиклассников. Исследование стремления подростка к достижению успеха в учёбе или избеганию неудачи показывает, что у девятых и восьмых классов при выполнении работы мотивация в большинстве случаев направлена на достижение успеха (у 9-х она выражена сильнее). Подавляющее большинство опрошенных считают, что их успех в выполнении учебных заданий зависит от понимания ими материала. Девятиклассники считают, что они будут активны на уроке, если они хорошо знают материал. Ценность активности у гимназистов превышает пассивность, однако они отмечают при этом, что собственная активность на уроке проявляется крайне эпизодически. В ситуации непонимания материала, ошибочных действий у более старших учащихся актуализируется мотивация достижения успеха. В подобной ситуации они склонны обращаться к помощи других или разбираться самостоятельно, нежели воспользуются учебником или другой литературой. У восьмиклассников стремление рассуждать, преодолевая учебные затруднения, выражено несколько ниже, чем у девятиклассников. Незначительное число учеников не предпринимают никаких попыток для понимания материала. Восьми- и девятиклассникам не нравится выполнять задание, если оно требует зубрежки и выполнения «по шаблону», а не рассчитано на творчество, сообразительность (смекалку). У девятиклассников сравнительно выше проявляется мотивация к выполнению заданий, требующих логического мышления. Таким образом, у учеников 8-9 классов гимназии были выявлены следующие особенности учебной мотивации: дифференциация интереса к учебным предметам не находится в прямой связи с профильным выбором, однако необходимость профильного выбора ведет к увеличению учебной мотивации, необходимости оценки собственных способностей и деятельности. Поэтому возрастает значимость внешней качественной оценки выполненной работы. В тоже время снижается значение отметки как внутреннего мотивирующего фактора. Внутренняя мотивация преобладает над внешней; мотивация достижения - над мотивацией избегания неудачи. Данная мотивационная тенденция, а также связь внутренней мотивации учения с саморазвитием усиливаются от 8 к 9 классу. Преобладание активности над пассивностью у учеников 8-9 классов недостаточно высоко (около 25%), что затрудняет реализацию учебной мотивации в поведении. В период выбора учащимися индивидуальной образовательной траектории существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Устное выступление учителя уже не воспринимается как основной их источник. Развитие мотивов самообразования в этот период приводит к стремлению подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления. Качественные сдвиги возникают и в позиционных социальных мотивах учения: усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде, в частности, диалога, обсуждения, дискуссии. Стремление и умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду. Мотивы становятся осознанными и проявляются в реальном действии ученика. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить перспективные цели, связанные с необходимостью социального и профессионального самоопределения. Литература: 1. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А.Матис, А.Б Орлов. - М.: Просвещение, 1990.-192 с.

2. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников / М.В. Матюхина. - М., 1984.

ФОРМИРОВАНИЕ И ДИАГНОСТИКА МЕТАПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОЙ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ Самоненко Ю.А., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва; Жильцова О.А., Московский институт открытого образования, г. Москва; Самоненко И.Ю., Московский государственный университет имени М.А. Ломоносова, г. Москва Роль метапредметных знаний в подготовке школьников общепризнанна. С мерой освоения метазнаний связываются учебные достижения учащихся, повышение их творческого потенциала и умственное развитие в целом. Вместе с тем, реализация задачи формирования метапредметных знаний у старшеклассников порождает три основные проблемы. Первая касается определения номенклатуры метапредметных знаний, формирование которых целесообразно и посильно для учащихся данной возрастной категории. Вторая связана с изысканием эффективных методов и форм их усвоения. Третья обусловлена необходимостью мониторинга формируемых компетенций. Следует оговориться. Последняя из названных проблем, как научная, утрачивает свою остроту в случае решения 2-х первых. Если усвоение заданной совокупности метапредметных знаний изначально заложено в качестве образовательной цели, то ее достижение в процессе обучения гарантировано при адекватной технологии обучения. Проблема диагностики в этом случае сведется лишь к технической стороне дела и выступит в виде задачи контроля знаний при их планомерном усвоении. Разработке данной проблематики были посвящены исследования, проводимые на протяжении последнего времени группой специалистов на базе Малой академии МГУ имени М.В.Ломоносова. Теоретической основой исследований выступили работы научных школ А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, его учеников и последователей. Отправным моментом разработок выступило положение психологической теории деятельности об общности строения внешней и внутренней деятельности. Структура внешнего практического действия хорошо известна. Ее основные компоненты включают: цель и продукт деятельности, а также связывающий их «блок преобразования», включающий в свою очередь предмет деятельности, средства деятельности и субъекта деятельности. В этой структуре субъект выступает сразу в 2-х позициях: субъекта планирующего действие и субъекта его исполняющего. Названные компоненты необходимо особо выделять при раскрытии содержания внутренней, психической деятельности. В силу обязательности их экспозиции при организации формирования умственных действий эти структурные составляющие обретают статус принципов. Иными словами, формируя компетентность в процессе обучения, мы должны заботиться о реализации принципов целесообразности деятельности, ее предметности, опосредствованности и субъектности. Целесообразность как компонент компетентности предполагает осознание учеником целей учения. Другими словами, школьник должен дать обоснованный ответ на вопрос: в чем состоит его компетентность как ученика школы? Поиск ответа на этот вопрос должен к конечном счете на определение оптимального соотношения флексивной и рефлексивной деятельности. Флексивное – это, выражаясь обыденным языком, «обычное» умственное действие, направленное на получение запланированного прагматичного результата. Если ожидаемый продукт получен, субъект не задумывается над основанием и процедурой выполнения действия. Если продукт не получен, или его качество существенно отличается от запланированного, у субъекта действия возникает необходимость установления причин возникших отклонений. Соответствующий анализ выступает на уровне рефлексивного действия. Авторы настоящей работы исходят из предположения, что рефлексия может быть представлена как особый вид деятельности и потому имеет тождественную с флексивной деятельностью всеобщую форму. Содержательное наполнение элементов структуры рефлексивного действия может быть представлено следующим образом. Предметом рефлексивной деятельности являются состав и структура выполняемой субъектом на флексивном уровне познавательной или

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

167

утилитарной деятельности, в ходе которой возникли затруднения. Средством рефлексии в ее развитой форме выступает метод системного анализа. Процедуры метода предусматривают всестороннее обследование элементов структуры, их связей и отношений. Субъект рефлексии, оставаясь той же персоной, что реализует основную деятельность, принимает вместе с тем особую, рефлексивную позицию. Анализируемая деятельность рассматривается в ракурсе различных форм её описания: частной, особенной, всеобщей. Рефлектирующий субъект выступает в двуединстве оценивающих стратегий: интеллектуальной и личностной. Первая направлена на установление значений всех компонентов деятельности, другая – открывает субъекту её личностный смысл. Производится оценка собственных мотивационных, когнитивных, эмоционально-волевых характеристик и функциональных состояний. Результатом рефлексии является установление причин затруднений в реализации основной деятельности и принятие решения о путях их преодоления. Формирование рефлексии предполагает выдвижение и реализацию следующих учебных целей.

• Осознание обучаемым структуры деятельности в ее всеобщей, особенной и частных формах.

• Осознание учащимся структуры учебной задачи; • Понимание учеником генезиса и структуры научного знания, как в общественном, так и индивидуальном сознании; • Выполнение проектной и исследовательской деятельности; • Формирование умений преподавательской деятельности. Технология достижения указанных целей с учетом общих условий обучения школьников, их возрастных и индивидуальных особенностей, описаны в работах, выполненных в рамках системно-деятельностного подхода. Таким образом, компетентность школьника выражается в его умении осуществлять учебную деятельность. Учебная деятельность – это форма активности учащегося специально направленная на присвоение опыта материального и духовного производства, накопленного современной цивилизацией. В учебной деятельности субъект: во-первых, изначально ставит себе цель приращения своих способностей в какой-либо сфере своей активности; во-вторых, располагает необходимым инструментом управления и анализа учебного действия. Таким инструментом, как мы говорили выше, является рефлексия. Характерной особенностью учебного действия в развитой форме является его «двуединство», то есть одновременное осуществление двух разнокачественных действий: на флексивном и рефлексивном уровнях. Цель флексивного действия – получить некоторый продукт, образец которого задан либо из-вне (учителем, воспитателем), либо возник в воображении самого учащегося. Цель рефлексивного – проследить условия и процесс флексивного действия. В случае затруднений рефлексивный механизм может приостановить выполнение действия. В случае их преодоления флексивное действие может быть продолжено. Если для преодоления затруднений понадобится специальная активность, флексивное действие прекращается. Учебная задача направляет учебное действие на усвоение компонентов деятельности в ее всеобщей, особенных и частных формах. В соответствии с этим может быть построена классификация задач. В ней могут быть выделены: 1. Задачи на овладение предметным содержанием; 2. Задачи на усвоение номенклатуры познавательных средств; 3. Задачи на овладение приемами приведения предметного содержания к виду, удобному для осуществления дальнейших преобразований; 4. Задачи на овладение приемами использования средств деятельности в преобразовании предметного содержания; 5. Задачи на рефлексивный анализ учебного действия. Психологический принцип предметности в дидактике находи свое воплощение в таком метапредметном понятии, как концептуальная схема предмета. Концептуальная схема: • задает границы изучаемого предмета, демонстрирует учащимся его внутреннюю упорядоченность; • фиксирует основные элементы содержания учебного предмета, их связи и отношения в виде законов предметной области; • раскрывает перспективы изучения представленного материала, позволяя обозначить возможные траектории познавательного продвижения в нем; • является ориентировочной основой преобразовательных действий в решении задач соответствующей предметной области; • выступает эффективным инструментом для учащихся по актуализации уже усвоенных знаний. Концептуальная схема выступает как опора, логически связующая новые для учащегося знания в общую систему учебного предмета. В традиционном школьном образовании принцип опросредствованности деятельности не находит должного воплощения, что также является источником значительных затруднений учащихся в решении познавательных задач. Данный принцип ориентирует разработчиков развивающих технологий обучения на выявление условий усвоения и сознательного использования средств учебной деятельности. Эти средства могут принадлежать различным уровням методологических знаний: операциональному («сервисному»), предметно-специфическому (конкретно-научному), общенаучной методологии, рефлексивному. Операциональный уровень обеспечивает познавательные процессы более высоких уровней логическими операциями и приемами умственной деятельности безотносительно к содержанию решаемых конкретных задач Предметно-специфичесий уровень образуют методы анализа и решения задач, опирающиеся на законы предметной области. Важность овладения методологическими знаниями, относящимися к предметно-специфическому уровню, осознаётся методистами и учителями. Однако в практике обучения эта цель достигается достаточно редко. На наш взгляд причина этого затруднения состоит в том, что овладение «инструментальными» знаниями может осуществляться только в деятельности, имеющей преобразовательный характер. В естественнонаучном образовании этой цели служат задачи, условно называемые задачами «повышенной трудности». Однако основной массе учащихся эти задачи не могут быть предложены по причине слабого владения предметными знаниями. Номенклатура средств относящихся к уровню общенаучной методологии может быть выявлена из анализа философской литературы и данных исследований по проблемам научного творчества. Однако многообразие, высокая степень абстракции создают проблему отбора в содержании методологических знаний тех компонентов, усвоение которых посильно для учащихся на различных ступенях школьного обучения. В связи с этим нами в свое время предпринята попытка провести «инвентаризацию» методологического инструментария и другим путем. Для этого нами был осуществлен анализ массива так называемых «нестандартных» задач (олимпиадных, конкурсных, развивающих и т.п.), в которых трудность решения связана с необходимостью изыскания приемов эвристического характера. Эти задачи являются «творческими миниатюрами» их составителей, как правило, выдающихся ученых, авторитетных специалистов в области естественных и технических наук. Результатом предпринятого анализа массива задач явилось выделение следующих, наиболее употребительных компонентов знаний, относящихся к уровню общенаучной методологии. Они включают: • понятия: абстракция, аддитивность, аксиома, алгоритм, анализ, аналогия, атрибут, вероятность, взаимодействие, вид и род, вещь, закон, идея, идеализация, изменения, иерархия, информация, качество, количество, константность, концепция, объект и предмет, объяснение, определение, отношение, парадокс, поведение, понятие, противоречие, синтез, свойство, связь, система, символ, состояние, структура, факт, элемент.

• методы: аналогии, аналитический, генетический, дедукции, индукции, классификации, моделирования, наблюдения, от противного, приведение к нелепости, системный, теоретический, эксперимента.

• принципы: дополнительности, обратимости, сохранения, симметрии.

• категории: абсолютное и относительное, внешнее и внутреннее, количество и качество, необходимость и случайность, причина и следствие, явление и сущность.

168

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Для формирования умений применять общенаучные методологические понятия в их инструментальной функции и тем самым вывести ориентировку учащихся на более высокий уровень были разработаны специальные задания. Научно-образовательный проект, нацеленный на разработку содержания и дидактических условий формирования метапредметных знаний, в настоящее время реализуется в «Малой академии МГУ имени М.В.Ломоносова», функционирующей в рамках факультета дополнительного образования МГУ. Учебный процесс осуществляется в рамках двух программ дополнительного образования школьников. Программы являются одной из форм подготовки школьников к дальнейшей деятельности в сфере науки и высоких технологий. Одна их программ «Школа развития». Слушателям, школьникам 7-9-х классов, предлагаются курсы по отдельным научным темам, освоение которых идет в тесном сопряжении с овладением метапредметными знаниями. Вторая программа «Школа Юных исследователей» ориентирована на выполнение проектной и исследовательской деятельности. В программе задействованы школьники 9-11 классов. В ходе выполнения работ, подготовке к презентации и публичной защите происходит дальнейшее освоения круга наиболее важных метапредметных знаний. Результаты экспериментального обучения дают все основания считать предлагаемый подход эффективным для формирования и диагностики метапредметных знаний у школьников В статье представлены результаты исследования, выполненного при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ («Разработка дидактических требований к содержанию и методам общеобразовательной и профильной подготовки школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий»), проект № 09-06-00615а. Литература: 1. Жильцова О.А., Самоненко И.Ю., Самоненко Ю.А. Формирование рефлексии в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО 2009 № 1, С. 62-73.

2. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Усиление методологического компонента естественнонаучных знаний, как необходимое условие организации исследовательской деятельности учащихся. Вестник МГУ им. М.В. Ломоносова. Серия «Педагогическое образования» № 1. 2006. с. 73-84.

3. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Обучающие технологии в естественнонаучном образовании школьников. М.: «Полиграф». 2001. 315 с.

4. Жильцова О.А., Самоненко Ю.А. Реализация принципов психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников. // Вопросы психологии. РАО. 2007. № 1. С. 136-143.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК КОМПОНЕНТ ЭКСПЕРТИЗЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ Суворова И.Г., Саровский государственный физико-технический институт, г. Саров В последнее время инновационные проекты все больше внедряются в образовательную среду. Любая экспериментальная деятельность нуждается в самопознании, в психолого-педагогическом осмыслении, анализе ее развития. «Назначение экспертизы в образовании как особого способа изучения образовательных процессов и явлений и заключается именно в том, чтобы служить средством такого самопознания, рефлексии его развития» [3]. В связи с этим возникли совершенно новые направления экспертной деятельности психолога образовательного учреждения: экспертиза урока, экспертиза инновационного проекта, экспертиза учебно-методических материалов, экспертиза авторских программ. К сожалению, до настоящего времени педагогов-психологов к данной деятельности не готовили в достаточной степени. В литературе давно рассматривается вопрос судебно-психологической экспертизы. Однако уже накоплен и материал по методологии экспертизы образования, организации экспертной деятельности психолога образовательного учреждения (Братченко С.Л., Ионин Л.Г., Митина О.В., Петровский В.А., Мкртчан Г.А., Семаго М.М., Семаго Н.Я., Уотерман Д.) В МОУ «Лицей №15» г. Сарова Нижегородской обл. действует экспериментальная площадка по внедрению компьютерных технологий в образовательный процесс. Для сопровождения инновационного проекта педагогом-психологом разработана программа экспертизы, представляющая и научное исследование, и психологический мониторинг [5]. Программа психологической экспертизы инициирована администрацией лицея и гармонично включена в деятельность экспериментальной площадки. В данной статье мы представляем основы мониторингового исследования. Экспертную деятельность предполагается провести в несколько этапов: I этап: скрининг уровня развития факторов учебной деятельности; II этап: исследование динамики развития компонентов; III этап: анализ и подведение итогов. Цель мониторинга – изучение результатов экспериментальной работы в лицее (изучение влияния эксперимента на развитие психологических факторов, необходимых для успешной учебной деятельности) На успешное обучение учащихся влияют не только, и не сколько, интеллектуальные предпосылки, сколько субъективные факторы обучаемости. Из всего перечня психологических факторов, влияющих на успешность учебной деятельности, наибольшее значение и интерес для практики представляют: уровень учебной мотивации, эмоциональный компонент учебной деятельности, поведенческий компонент учебной деятельности, психологический климат в ученическом коллективе. Мы выдвинули гипотезу: использование компьютерных технологий (КТ) в процессе обучения влияет на изменение субъективных факторов, а именно, позволит повысить познавательную активность учащихся, учебную мотивацию; сделать более позитивными эмоциональные переживания и отношение к предмету, улучшить взаимоотношения между учениками и учителями, а также внутри ученического коллектива, снизить уровень тревожности учащихся. В связи с этим поставлены следующие задачи мониторингового исследования: 1. Выявить ведущие мотивы учения; 2. Определить уровень познавательной активности; 3. Определить уровень тревожности учащихся на уроках; 4. Изучить эмоциональные переживания учащихся на уроках; 5. Изучить причины предпочтений тех или иных предметов; 6. Выявить особенности и проблемы формирования факторов успешной учебной деятельности. Для выполнения задач были подобраны методики, которые проведены в классах, заявленных в эксперименте. По результатам скринингового исследования сделаны следующие выводы: 1. Иерархия мотивов соответствует возрастной норме. Использование КТ позволяют мотивировать учащихся на учебную деятельность в соответствии с ведущими мотивами.

2. Познавательная активность по предметам снижается от класса к классу. Далее следует определить, повлияют ли КТ на стабильность проявления познавательной активности в течение всего периода обучения учащихся в школе.

3. Уровень тревожности в целом способствует успешному раскрытию способностей учащихся.

4. Негативные эмоциональные переживания адекватны норме, что не должно блокировать учебную деятельность.

5. Уровень эмоционального отношения в 7-9 классах не способствует успешной учебной деятельности, поэтому учебный процесс в этих параллелях необходимо оптимизировать.

6. Повысить интерес к предмету возможно путем оптимизации процесса обучения и повышения роли учителя. Уже первые результаты динамики развития компонентов, полученные в конце учебного года, позволяют делать выводы об эффективности инновационного проекта (представляем результаты на примере 6-го класса, в котором КТ использует учитель русского языка и литературы). В

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

169

физико-математическом лицее следует отметить сложность работы учителей по мотивировке учащихся к изучению предметов гуманитарного цикла. Но полученные результаты показывают, что на этих уроках возможно заинтересовать и привлечь учащихся к активной познавательной деятельности с помощью КТ. Во-первых, использование КТ позволяет мотивировать учащихся на учебную деятельность в соответствии с ведущими мотивами. Во-вторых, изменилось отношение к предмету, его социальной значимости, к учителю. При этом учащиеся не отмечают, что предмет легко ими усваивается. Если в начале эксперимента (срез проведен в октябре) всего 19,4 % учащихся 6-х классов отмечают само содержание предмета как причину предпочтения литературы, то уже в конце года (май) содержание предмета как причина интереса к литературе является ведущим для 40,2 % учащихся. Социальная значимость предмета литературы в октябре отмечена 20 % учащимися, а в мае - 33 %. Значимость роли учителя литературы в октябре отметили 33,8 % учащихся, а в мае – 45,3 %. В-третьих, уровень тревожности на уроках литературы уменьшился, несмотря на окончание года и естественную физиологическую и эмоциональную усталость (с 18,4 % до 17 %). В-четвертых, снизились негативные переживания на уроках литературы и у учащихся, имеющих трудности в изучении данного предмета и, соответственно, трудности в общении с учителем (с 16,6 % до 11,5%). Таким образом, мы можем сделать предположение, что использование компьютерных технологий при обучении литературе позволило сохранить продуктивное эмоциональное отношение к обучению. Мы представили только часть нашего исследования. Психологический мониторинг как информационно-аналитический компонент экспертной деятельности не самоцель экспертизы. Мониторинговое исследование является базой для рефлексивного, прогностического, проектировочного и коммуникативного компонентов экспертизы. Литература: 1. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). – М.: Смысл, 1999 2. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. – М.: Педагогическое общество России, 1999 3. Мкртчан Г.А. Психология экспертной деятельности в образовании: Теория. Методология. Практика: Монография. – Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002 4. Педагогическая психология: Методики и тесты/ Авторы-сост.: М.В. Демиденко, А.И. Клюева. – Самара: Бахрах-М, 2004 5. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения: Методическое пособие/ Под общей редакцией М.М.Семаго. – М.:Айрис-пресс, 2004

ИССЛЕДОВАНИЕ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В СИТУАЦИИ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ КАК СПОСОБ ТЕСТИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ Сурьянинова Т.И., Фетисова А.С., Курский государственный медицинский университет, г. Курск Проблема устойчивости личности в ситуации неопределенности является одной из наиболее актуальных проблем в современной психологии. Знание механизмов и факторов, способствующих формированию устойчивого поведения личности в ситуации неопределенности, помогает решению многих проблем прикладного характера в сферах педагогической деятельности, здравоохранения, управления и т. д. Ситуация неопределенности может быть источником здоровья, адаптации, творчества если уровень неопределенности оптимален для личности и может стать источником защитного, дезадаптивного поведения, болезни, если уровень неопределенности превышает актуальный уровень возможностей личности человека. В.Н. Мясищев говорил, что главной характеристикой личности человека является система его отношений. Ребенок от рождения, погружаясь в систему семейных отношений, в зависимости от их характера, отвечает доверием или недоверием. Важной характеристикой семейных отношений является их уровень определенности — неопределенности. Хорошо организованные отношения — это отношения, в которых нет конфликтных противоречий, прежде всего в ядерной части семейной системы — в супружеских отношениях. Такая семья является для ребенка поддерживающей средой, и ребенок с высокой вероятностью отвечает доверием по отношению к семье в целом и к родителям. И, наоборот, слишком противоречивые, неопределенные системы блокируют развитие доверительных отношений. Базовое доверие, как внутреннее достояние личности, создает условия для развития устойчивости и способов взаимодействия личности с окружающей средой, другими людьми, с самим собой. Одной из характеристик этих способов взаимодействия являются когнитивные стили: глобализм-специфичность, сходства-различия, гибкость-ригидность, устойчивость-неустойчивость к неопределенности, которые в свою очередь влияют на установление характера отношений личности с миром. Под когнитивными стилями мы подразумеваем совокупность гипотетических конструктов для обозначения используемых субъектом способов восприятия, мышления и действий в ситуации неопределенности. В частности, широкий диапазон когнитивной эквивалентности с его акцентированием на установление сходства, способствует большей идентификации личности ребенка с партнером по общению, установлению и развитию отношений, а соответственно развитию инстанции «Я» и самооценки. Особенности когнитивного стиля оказывают влияние на субъективное переживание детьми собственной защищенности и незащищенности. В одних и тех же ситуациях дети со специфическим когнитивным стилем чувствуют себя субъективно более одинокими и менее защищенными, чем дети с глобальным когнитивным стилем, в силу их повышенного внимания к различиям и в связи с этим установлению более отчужденных отношений. Психологическим содержанием понятия устойчивости является способность субъекта сохранять свою определенность. Теоретический анализ проблемы изучения личности в ситуации неопределенности показал, что устойчивость субъекта проявляется на двух уровнях психической организации: на уровне индивидных особенностей субъекта и на личностном уровне организации (Budner G., 1962; Чудновский В.Э., 1981; Крупник Е.П., 1994; Сурьянинова Т.И., 2005). Индивидуальные виды деятельности в большей степени активизируют потенциалы и компетенции индивидного уровня психической организации детей младшего школьного возраста, а совместные виды деятельности в большей мере направлены на активизацию потенциалов и компетенций личностного уровня организации детей младшего школьного возраста (Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И., 1990). Инстанция «Я» как координирующий центр в наибольшей степени задействована при организации детьми совместной деятельности. Именно в совместной деятельности и общении «Я» развивается. Слабое, недостаточно интегрированное «Я» не способно выполнять координирующую управляющую функцию, при таком «Я» потенциалы индивидного уровня, в нашем случае когнитивные стили, начинают действовать без контроля инстанции «Я», особенно ярко это проявляется в ситуации неопределенности в контексте индивидуальной деятельности. Зрелое, сильное интегрированное «Я» способно отделять себя от своих содержаний, что создает условия для развития устойчивости и активности самоорганизации «Я». В этом случае «Я» способно к избирательности в использовании когнитивных стилей в их полярном проявлении, что является уже личностной компетенцией ребенка младшего школьного возраста (Сурьянинова Т.И., 2005). Ситуация неопределенности в контексте индивидуальной деятельности является тестирующей средой для проявления когнитивных стилей детей младшего школьного возраста. Ситуация неопределенности в контексте организации детьми совместной деятельности выступает как организующая и активизирующая среда личностных потенциалов и компетенций. Именно «Я» ребенка при организации совместной деятельности способно приспосабливать собственный когнитивный стиль когнитивным стилям других участников совместной деятельности. Специфика совместной деятельности позволяет ребенку, опираясь на свое «Я», обращаться к собственным потенциалам индивидного уровня и направлять их в сторону кооперации, достигая целей совместной деятельности. На наш взгляд важными эмпирическими критериями наблюдения стратегий поведения устойчивости-неустойчивости к неопределенности являются следующие компоненты: 1) мотивационный компонент (заинтересованное поведение личности и энергетические затраты); 2) когнитивный контроль (узкий-широкий диапазон эквивалентности, связанный с акцентированием различия или сходства, гибкость-

170

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ригидность); 3) самостоятельность (поведение оценивается как самостоятельное, если осуществляется собственными силами или имеет место обращение за помощью как сознательная стратегия). При организации детьми младшего школьного возраста совместной деятельности ведущим является личностный уровень организации, значимыми детерминантами выступают интегративные характеристики инстанции «Я», в частности характер самооценки. Организация совместной деятельности обеспечивается лидерским потенциалом группы. Лидер-кооператор – это, как правило, ребенок с адекватной самооценкой, который способен интегрировать потенциалы и компетенции участников совместной деятельности. С психолого-педагогической точки зрения именно учет соотношения индивидуальных и совместных форм деятельности детей младшего школьного возраста создает возможности целенаправленного развития личности ребенка и его «Я». Литература: 1. Крупник Е.П. Проблема психологической устойчивости // В кн.: Психологические особенности развития личности в условиях социальной нестабильности. – М., 1994.

2. Сурьянинова Т.И. Ситуация неопределенности как условие выявления когнитивного стиля младших школьников: Труды Всероссийского симпозиума «Механизмы интеграции функций в норме и при психосоматических расстройствах» / Под ред. В.В. Плотникова, А.В. Завьялова, Л.Л. Северьяновой. - Курск: КГМУ, 2005. - 280 с.

3. Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности // Психол. журнал. – Т. 11. - №2. – 1990. – С. 7-15.

4. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности. Психологическое исследование. «Педагогика», 1981.

5. Budner G. Intolerance of ambiguity as a personality variable / Journal of personality. – V. 30. – Р. 24-51.

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЯ САМОРАЗВИТИЯ И САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ТЕЧЕНИЕ ЖИЗНИ Филимонова О.Г., МОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б. Ольбинского» Требуемый современностью переход к новой образовательной модели (компетентностный подход) на самом деле происходит в уникальной ситуации – рождается в условиях неготовности к этому переходу. Неготовность системная: от технологической и содержательной до смысловой и ценностной. Привычные формы трансляции и контроля знаний и навыков действия в определённой системе алгоритмов, чаще всего готовых, не приводят к формированию осмысленной учебной деятельности. Смысл формирования учебной деятельности как условия самореализации взрослого человека сводится к конкретным смыслам выдержать контрольные испытания. Поэтому учебный процесс становится ориентированным не на процесс, а на результат. Естественно, для достижения хорошего результата во время итоговой аттестации в основной школе и на ЕГЭ необходимо задействовать различные ресурсы: память, понятийное мышление, мыслительные операции, специальные знания, навыки выполнения расчётов, приведений, действий по формуле и т.п. Но это лишь элементы той системы, которая именуется «учебная деятельность», точнее – те элементы, которые можно проверить и измерить. В данном случае невозможно увидеть процесс деятельности: как ученик ставит цель и какую именно, как он выдвигает гипотезы и как выбирает нужный вариант решения и т.п. Конечно, если получен верный «идеальный» результат, можно предположить, что деятельность в данном случае была организована эффективно. А если изменить условия, включить их избыток или недостаток, возможен ли будет перенос, как будет разворачиваться деятельность в проблемной ситуации? В жизни как раз такие варианты применения полученной базы встречаются постоянно. И вот тут необходимо каждый раз учиться снова. А готов ли к этому наш выпускник? И как проверить эту готовность? А ещё более важный вопрос – как трансформировать смыслы учения в сознании учителей, родителей и учащихся? Как донести до участников образовательного процесса, что важно не само по себе знание или навык, а та дорога, тот путь, который нужно пройти, чтобы его добыть в нужный момент, когда рядом не будет учителя и учебника. Выстроить систему учебных действий, из которых складывается учебная деятельность, можно, опираясь на учение о деятельности А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, теорию учебной деятельности И.И. Ильясова, тот состав учебной деятельности, который выстроен в трудах Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой, систематизацию учебных задач Д.Толлингеровой, учение о мыслительных операциях С.Л.Рубинштейна, Ж.Пиаже, учение о формировании личности в культуре Л.С. Выготского, А.Г. Асмолова, В.Т. Кудрявцева. Анализируя учебную деятельность современных школьников, наблюдая за их деятельностью на уроках и за организацией этой деятельности со стороны учителей, которые в гимназии постоянно находятся в поиске новых возможностей выйти на смыслы, а через них – включить в диалог личность, мы смогли определить для себя необходимые действия как умения, благодаря которым происходит реализация полноценной учебной деятельности. Познавательные действия Умение воспринимать информацию (единицы информации: факты, нормы, обозначения, определения, аксиомы, правила, формулы) из различных источников (чтение, сеть, СМИ, наблюдение, обучение, что предполагает знание разных кодов). Умение перерабатывать информацию (соотнесение, сравнение, сериация, анализ, синтез, обобщение, абстракция, установление связей причина-следствие, род-вид, часть-целое и т.п., аргументация, интерпретация, систематизация ). Умение выстраивать из полученной информации и опыта общую картину мира и достраивать её в течение жизни. Умение преобразовывать действительность (получать новую информацию и реальность через исследовательскую, проектную и другую творческую деятельность, освоение культурных норм творческой деятельности). Регулятивные действия Постановка цели в форме предвосхищения результата. Оценка предполагаемого результата с точки зрения пользы и безопасности (для себя и других). Восприятие (анализ) образца, правила, алгоритма, последовательности, на которые следует ориентироваться при выполнении действия по готовому образцу, правилу, алгоритму в качестве ориентира. Построение собственного ориентира при отсутствии готового: алгоритма, правила, последовательности (постановка задач). Соотнесение с ориентиром (готовым или построенным самостоятельно) в процессе выполнения действия. Соотнесение полученного результата с предполагаемым (целью). Умение вносить корректировку и выполнять действие с учётом прошлого опыта. Умение создавать условия, необходимые для выполнения действия. Умение находить ресурсы и средства для выполнения действия. Умение распределять выполнение действия во времени (располагать во времени жизни): начать (инициировать действие) в нужный момент, распределить сроки выполнения. Умение сочетать выполнение действия с другими действиями и выстраивать приоритеты (располагать в жизненном пространстве). Коммуникативные действия Умение выстраивать речь (устную и письменную, с учётом понимания языков), ориентированную на других и понятную другим. Умение слушать, воспринимать письменную речь и понимать другого. Умение строить диалог. Умение сополагать информацию, полученную от другого, с собственным знанием, мнением, позицией. Умение отнестись к информации, расходящейся с собственным мнением, знанием, позицией (принять, учесть, отклонить, оценить позитивно или негативно и т.п.). Умение уважать представления и мнения окружающих, если они не находятся в зоне социальной опасности (мирно сосуществовать). Умение выстраивать аргументы при отличии собственных представлений и мнений от представлений и мнений окружающих.

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

171

Умение отстаивать свою позицию, права и т.п. Умение строить поведение в конфликте (рационально использовать различные стили поведения в конфликте). Умение договариваться о совместных действиях (объединять для их выполнения жизненные пространства и время жизни), принимать решения в группе. Умение принимать на себя ответственность, функции, роль, действовать по совместно принятым правилам при совместном выполнении действий. Умение сознательно распределять, отслеживать и контролировать функции, ответственность, вклады при совместном выполнении действия. Умение оказывать и принимать помощь (начиная с формулировки или принятия просьбы). Умение меняться ролями, позициями, функциями при выполнении действий. Умение адекватно оценивать и присваивать совместный результат. Личностные действия Умение проявлять интерес к информации и действиям (своим и чужим). Умение оценивать информацию и действия относительно собственных представлений, ценностных ориентаций, необходимости и достаточности. Умение ставить вопросы и формулировать проблемы. Умение выбирать информацию и поведение, оценивая с точки зрения пользы, целесообразности адекватности поставленным задачам, ценностей, безопасности и т.п. Умение отказываться от определённых действий (как последствие выбора). Умение критично относиться к своему поведению (рефлексия). Умение осознавать себя и своё поведение в жизненной перспективе (прошлое, настоящее, будущее). Умение изменять свои представления и поведение, стремление к саморазвитию. Умение соотносить культурно-исторический контекст с собственным бытием личности (культуросообразность). Умение изменять культуру (культуротворчество). Представленная структура – только попытка «перевода» на язык проявлений той тонкой целостной основы, которую составляет стремление и умение развиваться и обучаться в течение всей жизни. Возможно, при таком выделении элементов рушится целостность; возможно, существуют более крупные единицы анализа, несущие в себе характеристики целого. Обозначенный перечень можно дорабатывать, дополнять, иначе структурировать, детальнее конкретизировать. Дело науки и практики – дать возможность педагогам как можно скорее «почувствовать» эту реальность, принять как ценность формирование умения учиться в течение всей жизни, наполнить новым содержанием педагогическую деятельность. И самое главное – все эти действия должны быть в арсенале самих педагогов, и это уже отдельная задача. Литература: 1. Асмолов А. Г. Психология личности: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, 1990.

2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. –Москва-Воронеж, 1996.

3. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М.,1981.

4. Ильясов И.И. Структура процесса учения.  М., 1986.

5. Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическое время личности. –М.:Смысл, 2008.

6. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход.  Дубна, 1997.

7. Ольбинский И.Б. Понятие «возвращение» как основное мыслительное действие в рефлексивном исследовании задачи //Народное образование в XXI веке –М., 2003.

8. Ольбинский И.В. О приеме самонаставления//Опыт и слово: воплощение ценностей (педагогические заметки) – Сергиев Посад: СергиевоПосадская гимназия, 2000,-С.75-79.

9. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. –М., 1986.

10. Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника (методическое пособие). – М.: АНО «Центр «Развивающее образование», 2006.

11. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений. –М.: Академия, 2001.

12. Толлингерова Д., Галоушова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.-Прага, 1994.

13. Филимонова О.Г. Психологические основы развития интереса учащихся к исследовательской деятельности //Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в двух томах. Том I. Теория и методика: Сборник статей /Под ред. А.С. Обухова.

–М.:Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2007. – 701с., С.262-268.

14. Филимонова О.Г. Психолого-педагогическое сопровождение личностного самоопределения //Ежегодник Российского психологического общества – С-Пб.: издательство СпбГУ, 2003.

15. Шумунова Т.В. Опыт создания условий воспитания и развития личности //журн. «Развитие личности» М., 1999 –№1.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ Фокина И.В., Вологодский государственный педагогический университет, г. Вологда Современное образование предполагает не только обучение профессиональным знаниям, умениям и навыкам, но и развитие личности будущего специалиста. Необходимо отметить, что в современной отечественной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности. Но, несмотря на многочисленность проведенных исследований, ряд проблем личностного развития и профессионального становления студента, особенно применительно к студентам-психологам, еще остается малоизученным. На наш взгляд, требуют специального и глубокого изучения вопросы, связанные с развитием особых личностных качеств психолога, которые являются базой для формирования профессиональных навыков специалиста. От того, насколько качественно и профессионально будет организована система развития личности студента-психолога в вузе, во многом будет зависеть дальнейшее комфортное пребывание его в профессиональной деятельности, уровень его мастерства, его субъективное бытие в процессе взаимодействия с другими людьми. Мы считаем, что одной из основных личностных компетенций психолога является эмоциональный интеллект, что в первую очередь, обусловлено спецификой профессии, которая по сути своей ориентирована на распознавание эмоций других людей, умение воздействовать на это состояние, оказывая психологическую помощь людям в решении самых сложных жизненных проблем. Как известно, термин «эмоциональный интеллект» был впервые употреблен в 1990 году американскими психологами Дж. Майером и П. Сэловеем и означал группу ментальных способностей, способствующих осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих. Дальнейшее исследование этого конструкта шло в различных направлениях: эмоциональный интеллект как основа жизнедеятельности человека (А. Чоботарь, 1999) и жизненного успеха (А.И. Савенков, 2006); значение эмоционального интеллекта для профессиональной деятельности (И.Н. Андреева, 2003); роль и значение эмоционального интеллекта в процессе межличностного взаимодействия (Д.В. Люсин, 2004; Е. Власова; 2005, М.А. Манойлова, 2006); влияние эмоционального интеллекта на формирование и проявление лидерских качеств (Д. Гоулмен, 2005); функциональные характеристики эмоционального интеллекта (Э. Носенко, Н. Коврига, 2003) и др. [1].

172

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Анализ теоретических положений вышеуказанных авторов, позволяет утверждать, что уровень эмоционального интеллекта является важным фактором акмеологического развития личности, опосредующим достижение высоких уровней профессионализма, особенно в сферах деятельности, предполагающих взаимодействие с людьми [2]. С целью изучения особенностей эмоционального интеллекта и его компонентов у психологов разных курсов нами было организовано эмпирическое исследование, которое проводилось в Вологодском государственном педагогическом университете в марте 2009 года. Выборка составила 150 человек (по 30 студентов с первого по пятый курс). На наш взгляд, выборки студентов разных курсов являются эквивалентными, так как, анализируя учебно-воспитательный процесс на факультете социальной работы, педагогики и психологии ВГПУ, можно отметить следующее: - проходной балл на факультет социальной работы, педагогики и психологии за последние пять лет существенно не менялся; - анализ учебных планов показал, что состав изучаемых дисциплин не изменился; - преподавательский состав за последние пять лет значительно не изменился. Преподавателями ведущих психологических дисциплин остаются Т.А. Поярова, И.В. Фокина, Н.В. Носова, Т.Н. Денисова, Л.И. Скворцова, Н.Н. Васильев, Ю.М. Пучкова, Е.М. Полякова, А.В. Климова, Н.Н. Подволоцкая. В соответствии с поставленными задачами в исследовании использовалась авторская методика диагностики эмоционального интеллекта – МЭИ Манойловой М.А.. Методика представляет собой опросник, состоящий из 40 вопросов-утверждений. Обследуемому предлагается оценить степень своего согласия с каждым утверждением по 5-балльной шкале. Опросник содержит 4 субшкалы (осознание своих чувств и эмоций, управление своими чувствами и эмоциями, осознание чувств и эмоций других людей, управление чувствами и эмоциями других людей) и 3 интегральных индекса: общий уровень эмоционального интеллекта, выраженность внутриличностного и межличностного аспектов эмоционального интеллекта. Обработка результатов осуществлялась с помощью H-критерия Крускала-Уоллиса. Из анализа данных статистической обработки можно сделать следующие выводы: 1. По шкале «Осознание своих чувств и эмоций» различия оказались незначимыми. Все студенты имеют схожий уровень способности к пониманию роли собственных чувств в работе и в общении, осведомленность об эмоциональных качествах, психологических характеристиках состояний личности. Вероятно, независимо от курса обучения, студентам-психологам свойственны: потребность в познании самого себя, интерес к собственному внутреннему миру, духовному развитию.

2. По шкале «Управление своими чувствами и эмоциями» обнаружены статистически значимые различия. У студентов 3, 4 и 5 курсов обучения более развиты способности управлять своими эмоциями и чувствами, принимать и контролировать чувства и эмоции, использовать свои эмоции для достижения поставленной цели. Вероятно, в процессе обучения студенты научаются осознанию собственного психоэмоционального состояния, учатся самоконтролю, толерантности, умению управлять собой.

3. По шкале «Осознание чувств и эмоций других людей обнаружены статистически значимые различия. Студенты 4 и 5 курса обладают более высоким уровнем распознавания эмоций других людей, понимания чувств партнеров по общению, более высоким уровнем сопереживания, межличностной симпатии, способности позитивно влиять на результативность процесса общения, в отличие от студентов 1, 2 и 3 курсов.

4. Обработка результатов по шкале «Управление чувствами и эмоциями других людей» также показала существенные различия между студентами разных курсов обучения. Студенты 4 и 5 курса обладают более высоким уровнем развития умения управлять состоянием партнера, умения принимать решения, не ущемляющие собственные интересы и не унижающие другого, умение проникать во внутренний мир другого человека за счет ощущения сопричастности к его переживаниям. По шкале «Внутриличностный аспект эмоционального интеллекта» статистически значимых различий не обнаружено, по шкале «Межличностный аспект эмоционального интеллекта» различия существуют. По интегральному показателю «Общий уровень эмоционального интеллекта» обнаружены статистически значимые различия. У студентов 4 и 5 курсов ярче, чем у остальных выражена способность эмоционального понимания, познания своих состояний и состояний партнеров по общению, управление своими действиями в направлении сознательно поставленной цели, регулируя внутренние состояния, переживание значимости действующих на партнеров по общению явлений и ситуаций. Проведенное эмпирическое исследование показало, что от курса к курсу наблюдается определенная динамика – эмоциональный интеллект, как профессионально важное качество будущего психолога, повышается. Этому способствует, на наш взгляд, качественная система подготовки педагогов-психологов, осуществляемая в ВГПУ. Весь процесс обучения сопровождается введением тренинговых мероприятий, программой спецкурсов, направленных на формирование и развитие профессионально-важных качеств и свойств. Основными методами обучения являются: активное обучение, ситуационно-ролевые игры, моделирование и анализ проблемных ситуаций, групповые дискуссии, индивидуальные и групповые упражнения и пр. В качестве примера, рассмотрим спецкурс «Психология эмоциональных явлений». Программа курса рассчитана на 30 часов и включает в себя следующие темы занятий: 1. Общая характеристика эмоций. Основные концепции эмоций. Среди теорий особо выделяются: интеллектуалистическая теория эмоций И.Ф. Гербарта, В. Вундта; эволюционная теория эмоций Ч. Дарвина; «перефирическая» теория Джемса-Ланге, фрустрационная теория Дж. Дьюи, теория когнитивного диссонанса Л. Фестингера, информационная теория П.В. Симонова и др.

2. Механизмы возникновения и проявления эмоций. Рассматриваются фундаментальные эмоции, классификация эмоций, ситуации и механизмы возникновения эмоций, проявление эмоций в сомато-вегетативных реакциях, мимике и пантомимике.

3. Факторы, влияющие на проявление эмоций. Выделяются личностный, ситуативный, социокультурный, нейрофармакологический факторы. Рассматриваются кросскультурные исследования Я. Рейковского и др.

4. Возрастные и половые особенности эмоциональной сферы человека. Рассматриваются вопросы эмоционального развития в младенчестве, в раннем и среднем детстве, подростковом и юношеском возрасте, взрослого человека; влияние эмоциональной сферы на познавательную деятельность и эстетическое развитие людей.

5. Характеристика основных эмоциональных состояний человека. Обращается внимание студентов на следующие состояния: состояние эмоциональной напряженности (стресс), состояние эмоциональной монотонии (скука), состояние психического пресыщения (отвращение), апатия, синдром эмоционального выгорания.

6. Управление эмоциями: значение управления эмоциями, контроль выражения своих эмоций, вызов желательных эмоций, устранение нежелательных эмоциональных состояний.

7. Особенности эмоциональной сферы психолога: эмоциональность, эмоциональная устойчивость, экспрессия, эмпатия.

8. Эмоциональный интеллект. Рассматривается понятие эмоционального интеллекта, история развития представлений об эмоциональном интеллекте в работах Дж. Майера и П. Сэловея, Д. Гоулмена, М.А. Манойловой и др., значение эмоционального интеллекта для профессиональной деятельности.

9. Методики изучения эмоциональной сферы человека. Студенты знакомятся со следующими методиками: психологические методики изучения эмоциональных состояний, методики выявления доминирующих эмоциональных состояний, методики изучения эмоциональных отношений, методики изучения эмоциональных свойств личности, методики изучения эмоциональных типов, методики изучения эмоциональной экспрессии, методики изучения особенностей эмоционально-обусловленного поведения, методики выявления умения распознавать и описывать эмоции человека. Результаты опроса, проведенного среди студентов, свидетельствуют о том, что среди большого числа профессионально-важных качеств психолога, эмоциональный интеллект считается студентами одним из наиболее необходимых для будущей успешной деятельности психологапрактика. Эмоциональный интеллект признается принципиально значимой характеристикой. Все студенты говорят о необходимости формирования умений проявлять свои эмоции и понимать чувства других людей.

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

173

Таким образом, период обучения в вузе является во многом определяющим в плане успешности будущей профессиональной деятельности, так как именно на этой стадии профессионализации происходит профессиональное самоопределение, формируются профессиональная направленность личности, профессионально важные для психолога качества, готовность к психологической деятельности. Литература: 1. Андреева И.Н. О становлении понятия «эмоциональный интеллект» // Вопросы психологии. – 2008. – № 5. – С. 83 – 93.

2. Манойлова М.А. Акмеологическое развитие эмоционального интеллекта учителей и учащихся. – Псков, 2004. – 140 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕТАПРЕДМЕТНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ Фролова Ю.Н., МОУ ДО Центр развития творчества детей и юношества «Одаренность и технологии», г. Екатеринбург Федеральный государственный стандарт общего образования к метапредметным (компетентностным) результатам, которые должны быть достигнуты обучающимися, относит «освоенные учащимися универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях» [3]. Отсюда следует первичность сформированности метапредметных умений и навыков по отношению к предметным результатам – «знаниям, умениям, навыкам и специальным компетенциям, ... специфичным для изучаемой области знаний» [там же]. В основе всех перечисленных результатов лежит ключевая научно-познавательная компетентность, обеспечивающая дальнейшее развитие познавательных способностей личности. Основными составляющими этой компетентности являются: владение базовым понятийным аппаратом, необходимым для получения дальнейшего образования; понимание причинно-следственных связей; обобщенные способы решения задач. Перечисленные составляющие научно-познавательной компетентности носят, в сущности, принципиально инструментальный характер, что не отражается современным состоянием общего образования. В результате выполнение требований стандарта становится проблематичным, тем более что отсутствуют возможности объективной оценки качества сформированности этих составляющих. Задачей предлагаемой работы является изложение психолого-педагогического подхода к инструментальному обеспечению выполнения рассматриваемых требований стандарта с оценкой качества сформированности этого обеспечения у обучающихся в старших классах средней школы. Такой подход должен носить системно-деятельностный характер, поскольку научно-познавательная компетентность может быть сформирована только в результате научно-познавательной же деятельности. Главная особенность научного познания состоит в ориентации науки на изучение объектов, которые могут быть включены в деятельность (либо актуально, либо потенциально как возможные объекты ее будущего преобразования); при этом в процессе исследования они рассматриваются как подчиняющиеся объективным законам функционирования и развития [6, с. 10]. Научное познание представляет собой достаточно жесткую психологическую модель генерализации знаний, порождающую структуру, «которая значительно теснее взаимодействует с новыми знаниями, чем отдельные факты» [7, с. 8]. Наличие у профессиональной научно-познавательной деятельности устойчивой структуры с точки зрения современной концепции познания не вызывает сомнений. Более того, «при всем различии процессов научного познания ученого-исследователя и школьника у них есть и принципиально общее», а именно – упомянутая структура (рассмотренная, в том числе, А. Эйнштейном [5, с. 12, 17]). В принципе даже номинативное представление структуры научно-познавательной деятельности является алгоритмическим в строгом смысле этого слова [10, с. 11], поскольку отражает необходимые, существенные, устойчивые и воспроизводимые причинно-следственные связи между операциями. Наиболее детально, на процессуальном уровне, с указанием конкретных последовательных операций, рассмотренная структура научнопознавательной деятельности представлена в работе [10, с. 17] в виде последовательности блоков общего алгоритма научно-познавательной деятельности, позволяющих, соответственно, вводить понятийно обеспеченный язык, устанавливать законы и решать задачи. С точки зрения современных задач образования, формальные методы обучения, направленные на запоминание чрезмерно обильного материала, часто имеющего второстепенный характер, должны уступать все больше и больше места исследовательским методам. Если первые ориентируют на развитие памяти, то вторые – на развитие интеллекта в целом. Исследовательское поведение человека является одной из сущностных характеристик его деятельности, поскольку оно направлено на поиск и приобретение новой информации. Исследовательская деятельность – особый вид деятельности, порождаемый в результате функционирования механизма поисковой активности личности и строящийся на базе ее исследовательского поведения. Таким образом, исследовательское поведение является определяющим при развертывании как научно-познавательной, так и учебно-исследовательской деятельности. Это позволяет рассматривать учебно-исследовательскую деятельность обучающихся в качестве образовательной модели научно-познавательной деятельности. Отсюда следует, что учебно-исследовательская деятельность обучающихся должна иметь ту же алгоритмическую структуру, что и научно-познавательная деятельность. Реализация этой модели деятельности в рамках повседневного изучения предметов программы средней школы по определению должна приводить к формированию научно-познавательной компетентности обучающихся. Возможность такой реализации рассмотрена, в частности, в работе [9]. Учебно-исследовательская деятельность, очевидно, является развивающей. В то же время основным принципом развивающего обучения является проблемность [2, с. 13]. Не составляет в этом исключения и развитие познавательных способностей, тесно связанное с формированием интеллектуальных навыков, обеспечивающих наличие у обучающегося определенных «инструментальных» возможностей психологической саморегуляции творческой мыслительной деятельности. Этому должно соответствовать «такое обучение, при котором усвоение знаний и начальный этап формирования интеллектуальных навыков происходят в процессе относительно самостоятельного решения системы задачпроблем, протекающего под общим руководством учителя» [2, с. 13]. Необходимо отметить, что большинство существующих педагогических технологий (как метапредметных, так и предметных) носит, при ближайшем рассмотрении, не проблемный, а игровой характер. Однако в возрасте, соответствующем старшим классам средней школы, игра уже не является ведущим видом деятельности: такими видами в этом возрасте должны являться учебная и коммуникативная деятельность [4, с. 396]. Поэтому «игра в обучение» уже не формирует инструментальных умений и навыков, что затрудняет проблемное обучение, связанное с постановкой вопросов, завершенностью познавательных действий, непрерывностью этих действий и т.д. В то же время, как уже было отмечено выше, наличие именно инструментальных умений и навыков познавательной деятельности является определяющим фактором формирования научно-познавательной компетентности и развития познавательных способностей обучающихся. Формирование и применение любых инструментальных умений и навыков являются принципиально алгоритмизированной деятельностью. Однако некоторые составляющие расхожих представлений об алгоритме искажают его сущность. В частности, определение алгоритма как предписания (инструкции, правила, рецепта) указывает на неопределенные произвольность и субъективизм в его происхождении. Представление о чисто механическом исполнении алгоритма в отсутствие осознания и содержательного контроля его шагов приводит в педагогической практике к исключающей творчество ритуальности обучения, отрыве его от действительности и демотивации субъекта в отношении проблемного характера обучения. Практикуемая множественность алгоритмов для решения задач различных типов, во-первых, еще раз указывает на непонятность происхождения и выбора таких алгоритмов, а во-вторых – лишает алгоритм основных достоинств, связанных с процессом формирования и трансляции инструментальных основ учебно-исследовательской деятельности. В связи с этим в рамках общего направления, к которому относится предлагаемая работа, было предложено следующее определение алгоритма (в отличие от определений деятельностного шаблона, представляющего собой «предписание алгоритмического типа»): «Алгоритмом называется точное [формализованное] описание последовательности элементарных операций, связанных между собой необходимыми, существенными, устойчивыми и воспроизводимыми причинно-следственными связями, системно обеспечивающими неотвратимое достижение поставленной цели» [10, с. 16]. В таком случае алгоритм необходимо связан с осознанием как последовательности шагов и ее природы, так и деятельности в пределах каждого конкретного шага. Это может быть надежной основой педагогических технологий формирования инструментальных умений и навыков учебно-исследовательской деятельности. Именно такие технологии могут обеспечивать устойчивость системы «укладки» сформированных умений и навыков в сознании обучающихся и успешность применения этой системы на практике.

174

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Сказанное выше позволяет сформулировать критерии обучаемости (обученности) алгоритмизированной деятельности в результате проблемного обучения этой деятельности. Во-первых, успешно обучающийся пользуется алгоритмом (в приведенном выше строгом смысле) как наиболее простым способом решения проблемного задания, позволяющим кратчайшим путем неотвратимо достичь результата. Во-вторых, успешно обучающийся обеспечивает высокое качество реализации шагов алгоритма, определяющее качество достигнутого результата в целом. Для количественного описания этих критериев была разработана математическая модель проблемного алгоритмизированного обучения осознанной деятельности [8]. Эта модель описывает две зависимости. Первая – зависимость интервала времени, t, в течение которого испытуемый, в соответствии с алгоритмизированной методикой, решит предъявленное ему проблемное задание, от n – числа предъявленных ему проблемных заданий. Вторая – зависимость суммарной балльно-рейтинговой оценки качества реализации шагов алгоритма, В, от n. Эти зависимости, обусловленные вероятностным характером эвристического поиска решений, содержат личностные характеристики обучающегося: λ – отражающую особенности усвоения им собственно алгоритма деятельности, и α – отражающую особенности творческого исполнения им шагов алгоритма. Экспериментальная проверка модели на примере реализации алгоритмизированной методики введения определений понятий показала высокую эффективность такого подхода и возможность использования величин λ и α для количественной оценки качества процесса и результата алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным умению и навыку в области понятийного оформления деятельности [1, с. 310]. Инвариантность математической модели [8] относительно конкретного содержания алгоритма при условии его соответствия приведенному выше определению делает корректным распространение этой модели и на оценку качества усвоения обучающимися других блоков общего алгоритма научно-познавательной деятельности – блока установления законов и блока решения задач [10, с. 17]. Предварительные экспериментальные исследования качественно подтверждают высказанное предположение. Технология оценки качества алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным умениям и навыкам учебноисследовательской деятельности основана на компьютерном приближении границ поля образовательных состояний группы обучающихся модельными функциями [8]. Из этого приближения и извлекаются значения величин λ и α, характеризующие соответственно усвоение обучающимися собственно алгоритма и его творческой реализации при работе в группе. Однако если определенные таким образом аналитические приближения границ поля образовательных состояний обучающихся в группе использовать в качестве диаграммы, на которой наблюдаются образовательные состояния конкретного обучающегося, это дает принципиальную возможность мониторинга индивидуальных образовательных состояний личности в процессе алгоритмизированного проблемного обучения. Описанный в предлагаемой работе подход представляет собой апробированную эффективную педагогическую технологию формирования инструментального обеспечения учебно-исследовательской деятельности, основанную на представлении о структуре научного продуктивного мышления. Его реализация в образовательном процессе в настоящее время не имеет равноценных альтернатив. Однако возможность массового применения подхода в школе находится в прямой зависимости от внедрения его в подготовку педагогических кадров как на метапредметном, так и на предметном уровнях. Литература: 1. Другое детство. Сборник трудов Второй Всероссийской научно-практической конференции по психологии развития. – М.: МГППУ,2009.

– 254 с.

2. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М., «Знание», 1979. – 48 с.

3. О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова // Педагогика. 2008. № 10. С. 9–28.

4. Психология личности / под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.А. Пузырея, В.В. Архангельской. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 624 с.: – ил. – (Хрестоматия по психологии).

5. Разумовский В.Г. Научный метод познания и обучения / В.Г. Разумовский, В.В. Майер. – М.:Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 463с.

6. Степин В.С. Специфика научного познания // Наука: возможности и границы / [Отв. ред. Е.А. Мамчур]. – М.: Наука, 2003. С. 7–20.

7. Тестов В.А. Фундаментальность образования: современные подходы // Педагогика. 2006. № 4. С. 3–9.

8. Фролов А.А., Фролова Ю.Н. Алгоритмизированный подход к проблемному обучению осознанной деятельности // Образование и наука.

2008. № 8 (56). С. 96 – 104.

9. Фролов А.А., Фролова Ю.Н. Запредметная суть предметного образования // Мир образования – образование в мире. 2006. № 2(22). С.

141–151.

10. Фролов А.А., Фролова Ю.Н. Соотношение алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания // Образование и наука. 2007. № 5 (47). С. 11–21.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ И УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Чернышев Р.А., Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, г. Ярославль Сегодня мало кто сомневается в верности слов, сказанных известным чешским педагогом и философом ХVII в. Яном Амосом Коменским: «Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование»[5; 17]. Современная система образования находится в состоянии перехода от традиционной к личностно-ориентированной парадигме осуществления образовательного процесса. Основополагающим отличием новой парадигмы является ориентация на развитие личности ребенка в образовательном пространстве школы, что, в свою очередь, требует изменений в системе взаимодействия педагога и учащегося в учебном процессе. Это обусловлено, с одной стороны, все более нарастающими требованиями постиндустриального общества и запросами рынка труда на качественно новый результат школьного обучения, а с другой стороны - возникающими в самой системе образования проблемами и противоречиями. Одной из них является нитевидное присутствие преемственности между различными образовательными ступенями, учитывающими психологические особенности отдельного возраста. Требования к качеству образования год от года повышаются, однако, несмотря на то, что принцип развивающего обучения провозглашается в обосновании практически каждой образовательной программы, проблема их реализации чаще всего рассматривается лишь с позиции улучшения качества усвоения знаний, формирования умений, навыков. Анализ наиболее известных в России образовательных программ для начальной школы показывает, что многие из них имеют своим основанием психологические особенности детей младшего школьного возраста. Так, например, в основу программы Л.В. Занкова положена периодизация развития мышления [1; 8]. В основании системы обучения в начальной школе В.В. Рубцова лежат психологические закономерности организации совместных действий детей и взрослого, определяющих генезис учебно-познавательной деятельности [8; 17]. B.C. Библер рассматривает образование в качестве условия освоения человеком культуры как последовательности культурных форм мышления и деятельности [8; 27]. Главной задачей программы В.В. Давыдова является формирование у младших школьников полноценной учебной деятельности и теоретического мышления [8; 29]. При рассмотрении теоретического содержания данных систем обучения следует отметить их несхожесть в освещении вопросов психологического развития детей младшего школьного возраста. В связи с этим значительные трудности возникают, когда ребенок, обучающийся по одной образовательной программе, в силу каких-либо обстоятельств, попадает в другую, альтернативную образовательную среду. В частности, они могут появиться и после окончания периода обучения в начальной школе. На наш взгляд, проблема преемственности образования будет стоять менее остро, если проектирование образовательной программы с самого начала будет соотноситься с внутренней логикой возрастного развития ребенка. Тогда любая образовательная программа, если она построена адекватно психологическому возрасту, не может не сочетаться с другими программами, независимо от тех методических принципов,

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

175

на которых она построена. Еще Л.С. Выготский в своих работах определил одну из «основных задач психологии школьного обучения» как «вскрытие внутренней логики, внутреннего хода развития, вызываемого к жизни тем или иным ходом обучения» [2; 112]. Задача, поставленная известным психологом, остается актуальной и в современной педагогической психологии. Следует заметить, что отношение младшего школьника к учителю - сложный, многоуровневый психологический феномен, в структуре которого доминируют оценочный и эмоциональный компоненты, каждый из которых характеризуется определенными показателями, претерпевающими на протяжении возраста выраженную динамику. Первый из них преимущественно отражает профессиональные характеристики учителя, а второй - меру принятия ребенком учителя и интимно-личностное отношение к нему как готовность или нежелание «допускать» его в свой внутренний мир, делать его соучастником своей личной жизни. Вместе с тем при восприятии ролевой позиции учителя младший школьник отчетливо представляет себе мотивы его поведения как партнера по общению, интерпретирует его поведение, причем наблюдается активный рост этих высказываний в количественном и качественном отношении на протяжении всего периода обучения в начальных классах. Детям младшего школьного возраста импонирует, когда педагог оказывает им поддержку в деятельности, когда он ведет себя как хороший товарищ. Особенно болезненно они воспринимают учителя тогда, когда он подавляет их стремление быть свободными и активными в деятельности и общении, делит их на плохих и хороших учеников, непостоянен в проявлении хорошего отношения к ним, агрессивен и не обеспечивает им ощущения защищенности. Наряду с этим благополучие в развитии ребенка во многом определяется использованием и сочетанием различных форм организации познавательной деятельности учащихся. Она, в свою очередь, связана с решением еще одной задачи. Учитывая, что одним из основных институтов социализации ребенка является именно школа, актуальной становится проблема доверия между участниками образовательного процесса. Как подчеркивает У.Глассер, «школа остается для ребенка холодным домом, поскольку учитель как бы стоит над ребенком, не снисходя до эмоционального контакта, ему не хватает доброжелательности и личной заинтересованности, и он не похож в глазах ребенка на человека, с которым можно себя идентифицировать»[4; 28]. В связи с этим наличие доверительных отношений между учителем и учащимися во многом определяет успешность взаимодействия, а вместе с тем и успех обучения младшего школьника. Действительно, высокий уровень таких отношений позволит ребенку иметь ярко выраженную мотивацию достижения успеха, которая заключается в постановке значимой положительной цели, тенденции возвращаться к нерешенной задаче, наличии познавательного интереса и оптимистичном способе реагирования на неудачу. У детей с низким уровнем доверительных отношений тенденция к мотивации достижения успеха будет слабо выражена. В таком случае нарастает тенденция к мотивации избегания неудач, которая характеризуется постановкой цели, направленной на игнорирование отрицательного результата, нежелание возвращаться к незавершенной задаче, отсутствие познавательного интереса и когнитивную беспомощность. Говоря о взаимодействии в диаде «учитель-ученик», его следует рассматривать как процесс совместной деятельности ученика и учителя. Как отмечают В.И.Слободчиков и Г.А.Цукерман, в результате начального обучения у ребенка должна сформироваться позиция учащегося, отличная от позиции «школяра», с которой он приходит в школу: «Итог начального образования - это ребенок, учащий себя с помощью взрослого, учащийся» [10; 32]. Необходимо отметить, что любая деятельность ребенка начинается как взаимодействие с взрослым и сверстниками. Согласно исследованиям И.А.Зимней [7; 82], А.К.Марковой, А.А.Реана и др. совместная деятельность учителя и учащихся в начальной школе, приобретает особую значимость для активизации интеллектуального потенциала школьника. В связи с этим следует заметить, что некоторую односторонность в рассмотрении данного вопроса констатировала уже Л.И. Божович, используя следующие слова: «В нашей психологии получила признание и поддержку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром -сторона присвоения. Психика же человека развивается не столько в меру усвоения, сколько в меру изменения субъектом окружающей его действительности»[2; 33]. Организация процесса усвоения учебного материала в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в рамках подражания задаваемым образцам действий учителя. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта – репродуктивную. В связи с этим наиболее существенную роль в развитии познавательных действий, мотивов учения и личности учащегося в целом играет такой тип учебных взаимодействий, при котором активизируется собственная продуктивная творческая деятельность учащегося. В этом случае можно говорить о продуктивном учебном взаимодействии. Оно характеризуется, в частности, тем, что ситуация сотрудничества ученика с учителем и другими учащимися обеспечивает реализацию всего богатства межличностных отношений по мере того как ученик усваивает новое предметное содержание. Способы продуктивного взаимодействия у школьников должны специально формироваться и наиболее благоприятные возможности для этого существуют уже в начальной школе. Необходимо сказать, что с возрастом у школьников потребность в продуктивном учебном взаимодействии не уменьшается, а растет. По мнению М.В. Каминской [9; 51], в условиях монологизированной линии развития деятельность строится в форме разделения труда учителя и ученика, а действия учителя не выполняют инициирующей, эвристической роли по отношению к учебным действиям учеников. Учитель, стремясь реализовать собственную активность, ставит ребенка в пассивную позицию. Диалогизированная линия развития взаимодействия в учебной ситуации, устанавливает отношения сотрудничества, признание принципиального равенства личностных позиций педагога и учащегося, их равноценности в доверительном диалоге и совместном творчестве. М.М. Бахтин [9; 52], в свою очередь, полагал, что в основе всех человеческих способностей, в том числе и мышления, лежит межличностное начало, то есть взаимодействие, диалог. Участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования. Вместе с тем мышление в диалоге возникает, как необходимость разрешить противоречие из-за несоответствия понятия внутренней и внешней реальности. Для младшего школьника этот «спор» согласно Л.С. Выготскому лежит на границе зон актуального и ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения и исследования последней с помощью вопросов, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и синтезируются младшим школьником на диалогическом уроке. В процессе дискуссии ученик, защищающий свою гипотезу, должен уверенно отстаивать основания своей точки зрения. Именно так, через диалог, формируется и развивается мышление младшего школьника. При этом эмоциональный фон мыслительной деятельности неотделим от самого процесса, а позитивные эмоции активизируют его протекание. А.Р. Лурия в своих исследованиях указывал, что мышление человека - акт целостной психической деятельности. Следовательно, психические свойства и состояния мыслящего субъекта, т.е. учащегося, возникающие с появлением диалога в учебном процессе, выступают как дополнительное условие оптимизации мыслительного акта, условие роста продуктивности мышления. Таким образом, основными критериями эффективности взаимодействия в данной диаде выступают удовлетворенность младших школьников учебным процессом, высокая речевая диалогическая активность учащихся на уроке в процессе решения мыслительных задач, «качество знаний» или результативность выполнения заданий [6; 68]. Принципиальной характеристикой моделей взаимодействия является та позиция, которую занимает педагог. Будучи диктатором, лидером или партнером, учитель ориентирован на определенную систему взаимоотношений в ходе урока, определяющую его собственное поведение и ценность поведения учеников. Наряду с этим для оценивания эффективности различных аспектов деятельности учителя необходимым элементом является наличие оперативной обратной связи. Самому педагогу важно знать: каковы его реальные отношения с учащимися, как они воспринимают его как педагога и человека, и главное, каковы истинные представления учителя о своих учащихся, и как он выстраивает с ними учебные и психологические взаимодействия и взаимоотношения. Тенденции и изменения, происходящие в современной системе российского образования, предоставляют возможность учителю и учащемуся самоопределяться в образовательном процессе, устанавливать отношения между собой на основе равноправия и сотрудничества. В этом случае педагог ориентирован на уважение к ребенку, понимание его индивидуальных особенностей, формирование у него навыков самостоятельной деятельности, чувства ответственности за результаты обучения, доброжелательности по отношению к учителю и другим учащимся. Литература: 1. Блонский, П.П. Психология младшего школьника [Текст] / П.П.Блонский. - М.-Воронеж, 2006.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И.Божович. - М.,1968.

176

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

3.

4.

5.

Божович, Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков [Текст] / Л.И.Божович. - М., 1972. Глассер, У. Школы без неудачников [Текст] / У.Глассер. - М., 1991. Дорофеев, В.А. Доверие в системе «учитель-ученик» [Текст]/ В.А.Дорофеев// Доверие в социально-психологическом взаимодействии.Ростов н/Д.,2006.- С.11-22.

6. Ермакова, И.В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке [Текст]/ И.В.Ермакова, Н.И.Поливанова, И.В. Ривина //Психологическая наука и образование. – 2004. - №1. – С.63-73.

7. Лусканова, Н.Г.Методы исследования детей с трудностями в обучении [Текст]/ Н.Г.Лусканова. – М.,1999.

8. Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников [Текст]/М.В. Матюхина. ‌‌- М.,1984.

9. Скрипкина, Т.П. Доверие к себе как условие развития личности [Текст] / Т.П.Скрипкина //Вопросы психологии. – 2002. - №1.- С.49-52.

10. Слободчиков, В.И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте [Текст]/ В.И. Слободчиков, Г.А.Цукерман //Вопросы психологии. – 1990. - № 3.- С.31-34.

СИСТЕМНАЯ ДИАГНОСТИКА СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ГИМНАЗИИ НА РАЗНЫХ СТУПЕНЯХ ОБРАЗОВАНИЯ Чибискова О.В., Московский городской педагогический университет, г. Москва Реализация проекта «Наша новая школа», целью которого является модернизация современной системы образования, связана с поиском инновационных учебных учреждений разного типа, рассматривающих в качестве базовых основ обучения не только потенциальные знания и умения учащихся, но и возможность развития творческого потенциала участников образовательного процесса в целом. Актуальность этого проекта обусловлена повышенными требованиями современного общества, предъявляемых к личностным качествам и умственной работоспособности человека, его умению ориентироваться и действовать в быстро меняющихся условиях. В связи с этим, в системе образования большая роль отводится проблемам совершенствования подходов и методов обучения и воспитания. Особое значение придается принципам дифференциации и индивидуализации обучения, лежащих в основе развития индивидуальных образовательных программ и призванных исходить из интересов, возможностей и способностей всех учащихся, с учетом их возрастных, психофизиологических особенностей и мотивации на разных этапах образования. На практике эти принципы находят свое выражение не только в развитии профильных школ, классов, особых авторских программ базового образования, но и в разработке ряда программ дополнительного образования [1,2]. Вместе с тем, в рамках этого психолого-педагогического поиска мало освещенным остается вопрос об индивидуально-психологических особенностях структуры способностей учащихся и их динамики на разных ступенях образования, особенно в связи с вопросом профильной направленности старшеклассников. Поэтому возрастает необходимость и значимость проведения подобных исследований, возрастает потребность в разработке и во внедрении в практику школ теоретически обоснованных и эмпирически подтвержденных своей эффективностью новых методик по диагностике индивидуально-психологических особенностей школьников. В настоящей статье излагается проблема изучения индивидуально-психологических особенностей учащихся московской гимназии на основе исследования структурных компонентов способностей с позиций системно – психологического подхода на разных этапах образования (Б.Н.Рыжов,1999). Постоянный мониторинг типов способностей рассматривается как один из факторов развития личности ребенка на каждой ступени образования. Значительный вклад в раскрытии системной природы психики в отечественной науке осуществлен Б.Г. Ананьевым, А.Р. Лурия, В.С. Мерлиным, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым. Системному анализу деятельности человека посвящены труды П.К. Анохина, Б.Ф. Ломова, К.К. Иоселиани, Б.Н. Рыжова и др. Не менее важным является направление, посвященное раскрытию природы и функции внутренних и внешних условий психического развития. Особое внимание застуживают труды по практической работе психолога по повышению психической работоспособности школьников (Л. И. Божович, 1968, И.В. Дубровина, 1991, В.В. Рубцов, 1998, Е.С. Романова,2001 и др.). Ключевой позицией представляемой работы является понимание деятельности человека в качестве системообразующего процесса (Б.Н. Рыжов, 1999). Способности с системных позиций представляют собой интегральную характеристику продуктивности выполняемой деятельности. Продуктивность деятельности, как система, включает в себя три основополагающих характеристики: - объем или определенное количество включенных в систему элементов; - определенное количество связей, устанавливаемых между элементами, определяющих сложность системы, как отношение общего числа установленных в системе связей к числу элементов системы; - темп системообразования. Согласно системному анализу деятельности, эти характеристики системы соотносятся с особыми свойствами интеллекта. Успешное решение задания, в которых преимущественная нагрузка выпадает на ту или иную характеристику продуктивности, определяет тип способностей. Выделяют три типа системных способностей. При версативном типе способностей доминирующей характеристикой является объем системы, характеризующий собой количество информации, с которой человек осуществляет последующую работу. Представители версативного типа обладают способностью мысленно охватывать некоторое множество различных явлений и успешно производить работу с информацией, относящейся к разным областям знания. Вместе с тем, при явных преимуществах объема, этот тип способностей отличается недостаточной глубиной ума, т.е. при этом типе способностей свойственно установление неглубоких, а лежащих на поверхности логических выводов в отношении рассматриваемых объектов. С системных позиций версативный тип способностей в большей степени соответствует гуманитарной области знаний. Ингенитивный тип характеризуется большей глубиной ума, по сравнению с версативным типом, поскольку лица с этим типом способностей обладают возможностью понимания ключевых позиций проблемы, т.е. обладают способностью построения существенных причинноследственных связей между рассматриваемыми явлениями. Таким образом, доминирующей системной характеристикой здесь выступает сложность связей. С системных позиций ингенитивный тип способностей соответствует предметам естественного, физико-математического цикла. Уравновешенный тип или невыраженный тип способностей. У представителей этого типа характеристики объема и сложности связей представлены в равной степени. Параметры объема и сложности системообразования могут принимать как высокие, так и низкие значения, оставаясь при этом равными. Представители этого типа, которых отличают высокие значения системных характеристик объема и сложности, с одинаковой возможностью и достаточно успешно могут проявить себя как в гуманитарной, так и в физико-математической областях знания. И, напротив, лица с низкими величинами параметров объема и сложности испытывают значительные трудности в усвоении знаний и формировании на их основе умений. Выраженность, сочетание и динамика этих системных типов способностей имеют свою закономерность и приобретают особое значение на каждой ступени образования. Исследование системных типов способностей проводилось в период с 2005 по 2009 годы на базе московской гимназии №1565 «Свиблово». Общее число участников исследования составило 500 человек, из которых 238 человек – это учащиеся всех пятых классов в возрасте от 11 до 12 лет; 50 человек – представители девятых классов в возрасте от 14 до 15 лет и 212 человека - учащиеся 10,11 классов в возрасте от 16 до 17 лет. Таким образом, общая выборка учащихся была разделена на три группы, согласно возрастному критерию и включала группу пятиклассников, группу девятиклассников и группу учащихся 10,11 классов. Рассматриваемые в статье исследования представляют собой результат четырех лет наблюдений за одними и теми же учащимися на разных этапах обучения. Исследование проводилось дважды в год. Для системной диагностики типов способностей был применен следующий блок компьютерных методик: 1) для исследования темпа системообразования - «Непрерывный счет в заданном темпе», Б. Н. Рыжов; 2) для исследования объема системообразования - «Запоминание геометрических матриц», Б. Н. Рыжов; 3) для исследования сложности связей системообразования - «Прогрессивные матрицы Равена».

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

177

Анализ результатов первого полугодия исследований типов системных способностей среди пятых классов по критерию ингенитив/ версатив выявил практически равномерное распределение ингенитивного и версативного типов в классах (40% и 36 % соответственно). Уравновешенный тип представлен лишь у 24% учащихся. Сравнение средних показателей по всем методикам первого и второго полугодий показало, что возрастание значений характеристик сложности и объема системообразования отражено незначительно и не имеет значимых различий. Кроме того, в течение учебного года среди параллели пятых классов соотношение между выделенными типами системных способностей остается почти прежним. Незначительные изменения в перераспределении типов способностей связаны со смещением соотношения значений в системных характеристиках у лиц, имеющих на начало года уравновешенный тип способностей. На второе полугодие процентное соотношение типов системных способностей среди пятых классов представлено следующим образом: 42% - ингенитивный тип, 40% - версативный тип, 18%- уравновешенный тип. При исследовании результатов темпа системообразования среди пятиклассников был отмечен ряд дополнительных тенденций. Средние значения второго полугодия статистически достоверно характеризуются возрастанием темповых характеристик по сравнению с итогами первого полугодия (р<0,05). Особый интерес представляют результаты исследований среди девятых классов гимназии. К 14-15 годам динамика типов системных способностей распределяется следующим образом: ингенитивный тип выражен у 36% учащихся, версативный тип представлен у 30 % учащихся, уравновешенный тип встречается у 34% учащихся. Таким образом, можно сделать вывод о достаточно равномерном распределении всех трех типов способностей. В рассматриваемой выборке также сохраняется тенденция возрастания темповых характеристик во втором полугодии (р<0,05). Детальный анализ распределения типов системных способностей среди девятых классов (бывших пятиклассников) выявил дополнительные тенденции. Из общей выборки девятиклассников у 62% учащихся к 14-15 годам наблюдаются существенные изменения в соотношении значений системных характеристик сложности, объема и темпа, приведших, в итоге, к изменению типа способностей. Из них у 22% учащихся тип способностей менялся по линии выраженности ингенитивного и уравновешенного типов; у 25% учащихся тип способностей менялся в рамках выраженности версативного и уравновешенного типов, и лишь у 15 % учащихся выявлены изменения с ингенитивного типа способностей на версативный и наоборот. Оставшиеся 38 % учащихся от всей выборки девятиклассников составляют число лиц, чей тип способностей остался неизменным с пятого класса. При исследовании структуры способностей учащихся старших классов гимназии вся выборка старшеклассников была разделена на две подгруппы, в соответствии с профилем, таким образом, были определены группы учащихся гуманитарной и физико-математической направленности. Эмпирическое исследование структуры способностей учащихся гимназии показало, что у учащихся гуманитарного профиля наиболее выраженным является версативный и уравновешенный типы способностей (52% и 24% соответственно), что в целом соответствует избранному профилю, т.к. отличительной чертой при этой направленности обучения является оперирование большим объемом информации, т.е. преобладание объема над сложностью системы. У старшеклассников физико – математического профиля выраженным является ингенитивный и уравновешенный типы способностей (43% и 42% соответственно), т.к. учебный материал физико – математического направления предполагает преобладание сложности над объемом, при этом, процентное соотношение выраженного типа способностей старшеклассников физико – математического направления также соответствует избранной группе профиля. Особенностью учащихся физико – математического профиля также является преобладание высоких показателей темповых характеристик, которые превосходят данные учащихся по темпу гуманитарной группы на 29 % (p<0,001). Результат является следствием особенностей обучения: в группе физико – математической направленности углубленное изучение предметов профиля требуют быстрого переключения внимания с одной задачи на другую за минимальное время. Выраженность учащихся с преобладанием медленного темпа работы в гуманитарной группе обусловлена большим объемом информации, получаемой старшеклассниками из различных областей научного знания, в связи с чем, представителям гуманитарной направленности требуется больше времени в процессе работы с учебным материалом, по сравнению с группой физико – математического профиля. Показатели сложности системообразования учащихся физико-математической группы выше, чем у представителей гуманитарной группы и статистически достоверно различаются при р < 0,001, что опять же свидетельствует о различии в характере обучения по ведущим предметам профилей. Группе физико – математической направленности для успешного обучения по предметам данного цикла больше требуется понимания сущности изучаемого явления, при этом большее значение придается установлению глубинных причинно – следственных связей не только горизонтальных, но и вертикальных. Таким образом, показало, что среди учащихся распределение типов системных способностей статистически значимым образом зависит от гуманитарной и естественнонаучной специализации предметов дополнительного профиля и этот показатель резко возрастает к десятому классу (р< 0,001). Изучение средних значений системных характеристик по каждой исследуемой возрастной группе привело к следующим выводам. Темп системообразования к 15-17 годам резко возрастает, по сравнению с результатами 11-14- летних учащихся, при этом, у старшеклассников по сравнению с 11-14- летними учащимися не выявлено достоверных различий по критерию количества ошибочных ответов в момент выполнения методики. Значения сложности и объема системообразования планомерно возрастают от 11 к 17 годам (р< 0,001, р< 0,05 соответственно). В целом, полученные результаты связаны с особенностями построения образовательного процесса в гимназии. Обучение выстроено таким образом, что учащиеся с пятого по девятый классы помимо основной программы широко вовлекаются в элективные курсы системы дополнительного образования, а начиная с десятого класса обучение строится по индивидуальным образовательным программам, которые учитывают индивидуальные предпочтения при выборе учебных предметов, определяющих ведущий профиль обучения. Подобная система образования в контексте нашего исследования раскрывает еще один немаловажный момент. Проведенный анализ мотивов осуществления выбора учащимися предметов дополнительного образования в каждой из исследуемых параллелей привел к следующим наблюдениям. Среди параллелей пятиклассников в группах гуманитарных предметов дополнительного образования лица с ингенитивным и уравновешенным типом способностей встречаются в 1,5 раза чаще, чем учащиеся с версативным типом способностей, и, наоборот, среди групп естественного цикла предметов наблюдается обобщенное доминирование представителей версативного типа способностей, по сравнению с ингенитивным типом способностей. Совсем иное соотношение в распределении типов способностей обнаружено в профильных группах старших классов: в группе гуманитарного направления доминируют представители версативного и уравновешенного типов способностей, а в группе физико-математической направленности – лица с ингенитивным и уравновешенным типом. Объяснение этих данных заключается в том, что учащиеся в пятых классах склонны осуществлять свой выбор предметов дополнительного цикла исходя из приоритетов получения необходимых знаний и умений по отстающим предметам, т.е., согласно системному анализу, эти дети пытаются развить менее выраженные системные характеристики своего типа способностей. К десятому классу смена характера соотношения типов в группах профилей объясняется желанием учащихся строить свое дальнейшее обучение в соответствии со своими интересами, способностями, наиболее соответствующих своему типу системных способностей. Выявленные закономерности темповых характеристик также объясняются характером учебной нагрузки и требованиями обучения. Таким образом, вовлечение учащихся в сферу специально организованной дополнительной деятельности способствует, с одной стороны, существенному развитию его менее развитых системных характеристик, а с другой стороны, способствует целенаправленному развитию наиболее выраженных системных характеристик. Подобная система образования, в итоге, оказывает благотворное влияние не только на успеваемость учащегося в целом, но и положительно влияет на общую адаптацию школьника к образовательной среде, способствуя формированию более осознанного профессионального выбора, критическому отношению к себе в соответствии со своим типом способностей. Таким образом, представленный метод системной оценки типов способностей позволяет получить ряд новых фактов в отношении особенностей психической адаптации на каждом возрастном и образовательном этапе.

178

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Метод системной диагностики способностей учащихся на разных этапах обучения является универсальным и может найти применение в самых различных областях психологической практики. Например, может быть применим для выявления одаренных учащихся, осуществления прогноза успешности учебного процесса и в ситуации выбора профиля обучения. Литература: 1. Грабовский А.И. Психическая работоспособность молодежи. – М.: Просвещение, 2003.

2. Грабовский А.И. Проектирование образовательного учреждения, развивающего профессиональные направленности молодежи на основе типологической диагностики психической работоспособности. - М.: Наука-ХХI, 2009.

3. Рыжов Б.Н. Системная психология. - М.: МГПУ, 1999.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К МАТЕРИАЛАМ ДЛЯ ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ПО ЛИТЕРАТУРЕ Шаповал С.А., Московский институт открытого образования, г. Москва Проблема оценивания образовательных результатов – одна из самых актуальных в сегодняшнем гуманитарном образовании. Особенно важно ее обсуждение в связи с узакониванием ЕГЭ по русскому языку, истории, обществоведению, а теперь уже и литературе. Экзамены по названным предметам включают «часть С», где экзаменуемый анализирует предложенный текст и в свободной форме отвечает на задаваемые вопросы, а также пишет эссе, небольшое сочинение на предложенную тему и т.п. Навыки работы с информацией общепредметны, умение понимать текст и порождать ответное высказывание носит универсальный характер, поэтому составители ЕГЭ по литературе имеют формальное право утверждать, что именно в заданиях части С реализован деятельностно-компетентностный подход к оценке образовательных результатов, что они призваны «выявить уровень сформированности у выпускников основных учебных умений, соответствующих ряду важнейших предметных компетенций – читательской, литературоведческой, речевой и т.д.» [Результаты 2008: 338-339]. Результаты ЕГЭ разных лет однозначно свидетельствуют, что часть С – наиболее трудная, приступают к ее выполнению далеко не все, справляются и вовсе немногие. Значительно снизились результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности (С1-С6): если в 2007 году процент их выполнения по первой части достигал 46%, то в 2008 году он составил всего 27,7%, по второй части – 24,6 (в 2007 году – 45%). Ниже стали показатели выполнения заданий третьей части (ответ на проблемный вопрос) (17,9%). Авторы обзора справедливо пишут: «обучение связному высказыванию на литературные темы (письменные ответы на вопросы, сочинение) остается важнейшей проблемой литературного образования». Причины низких результатов выполнения заданий этого типа связаны, по их мнению, «с резким сокращением учебного времени, отводимого на развитие и совершенствование речи учащихся, что неоднократно обсуждалось в педагогической печати, а также с недостатками в методике преподавания предмета» [Результаты 2008: 342-343]. На наш взгляд, к упомянутым недостаткам следует отнести также научно-методическое отставание КИМов по литературе, не обеспечивающих объективность и справедливость итогового оценивания. Не претендуя на полноту, назовем наиболее очевидные условия «нормы» в оценивании результатов. Оценка оценка способности учащегося понимать текст (в особенности художественный) может быть объективной при наличии следующих составляющих: 1) эталона «адекватного понимания» (с учетом его спектра); 2) критериев, на основании которых одно индивидуальное прочтение будет находиться внутри «коридора понимания», а другое – вне такого коридора; 3) диагностической методики, способной «улавливать» результаты понимания; 4) единообразной процедуры обработки письменных работ учащихся; 5) эксплицитных, стабильных правил выведения итоговой оценки. В ЕГЭ по литературе, в отличие от экзамена по русскому языку или истории, на сегодняшний день не соблюдено первое условие, что делает сомнительным остальные. Возможность определения границ «коридора понимания» и достаточно объективного (для гуманитарной сферы) его описания (эталона «адекватного понимания») была показана нами на примере одностишия [Шаповал 2006]; вопросы критериев и процедуры обработки письменных работ по литературе также обсуждались [Шаповал 2003]. В последние годы работа над созданием системы критериев правильного выполнения задания активно ведется в рамках 1) подготовки контрольно-измерительных материалов и разработки единых критериев для проверки «сочинительной» части ЕГЭ по русскому языку, 2) распространения системы оценивания IB (Международного бакалавриата), 3) создания модельных задач, аналогичных используемым в тестах PISA [Новые требования 2005]. Однако проверка знаний по литературе этого как будто не замечает и идет своим путем. По своей сути ЕГЭ – это критериально-ориентированный тест («criterion-referenced test»), позволяющий измерять уровень учебных достижений и оценивать степень владения соответствующими умениями [Вялфорд 2000; Горбачева 1991 и др.]. Такие тесты сопоставляют уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены. Составителями ЕГЭ по литературе это положение вроде бы учитывается, однако только как «знаниевое», «предметное»: отбор литературного материала осуществляется «с учетом распределения заданий по определенным содержательным блокам», «на основе принципа периодизации курса литературы», «с учетом значимости литературного материала и количества времени, отводимого на их изучение в школе» и т.п. [Результаты 2008: 340] Для сравнения: задания в ЕГЭ по обществоведению распределены в соответствии с умениями, на проверку которых они направлены (соотносить видовые и родовые понятия, классифицировать, различать в социальной информации факты и мнения и т.п.) [Результаты 2008:294]. Такая спецификация заданий больше соответствует деятельностно-компетентностному подходу в оценивании образовательных результатов. Разработка заданий по литературе также должна быть переведена из методической логики в психолого-педагогическую [Шаповал 2008], в соответствии с «Программой развития универсальных учебных действий» [Разработка]. КИМы по литературе составляются на материале конкретных текстов, поэтому важен и их подбор, и подготовка к ним заданий. Критики отмечают, в частности, что формулировки ряда заданий «составлены так, что на вопросы можно ответить, даже не читая стихотворения» [Беляева]. К заданиям ЕГЭ следует применять те же требования, что и к учебным задачам. В психологии творчества (вслед за гештальтпсихологией) сформулированы следующие основные требования: 1) принципиальная доступность решения; 2) целостность (ситуация, содержащаяся в задаче, образует нечто замкнутое, относительно самостоятельное); 3) целесообразность (задача должна иметь для испытуемых внутренний смысл, вытекающий из их предыдущей жизни и опыта); 4) проблемность (структура репрезентируемой в задаче ситуации должна быть задана так, чтобы ее можно было увидеть с нескольких различных позиций, лишь одна из которых приводит к решению [Алексеев, Юдин 1971:179-185]. И если пункты 2-4 относятся пока к области пожеланий, то параметр «принципиальная доступность решения» обязателен, иначе задание становится некорректным. Известные в педагогической психологии понятия «правильно составленная задача» [Фридман 1977:33-35], «корректная задача» [Журинский 1993:34-35], «хорошо определенная задача» [Машбиц 1973:64] синонимичны. Для того чтобы исключить возможные ошибки в решении «по вине автора», необходимо ориентироваться на профессиональные представления соответствующей научной области и не допускать (по незнанию, по небрежности и т.п.) появления в условии задачи никаких фикций. Всякая неправильная (с этих позиций) задача не только не имеет решения, являясь бессмысленной, но еще и дезориентирует ученика. Разберем одну формулировку ЕГЭ-2009 (вариант № 307, задание 5.1): «Как в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» передан неповторимый колорит русской жизни?» Для того чтобы отвечать на подобный вопрос, необходимо вначале договориться о терминах: определить понятие «колорит русской жизни» и дифференцировать его от понятия «национальный колорит». Поиск по Google показывает, что соответствующие выражения употребляются в основном в учебных материалах: Басни И.А.Крылова. Русский национальный колорит басен. ... во всем запечатлена духовная атмосфера, порожденная национальным укладом русской жизни. ...(www.naexamen.ru/otvet/.../4.shtml);

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

179

В творчестве Островского запечатлен колорит русской жизни в многообразии типов и судеб, бытовых и психологических оттенков, в смене общественных условий ...(www.bestreferat.ru/referat-86881.html); Обсуждаемое выражение современники любят использовать также в рекламных материалах, например: Рашен колорит: где развлечь иностранца в стиле а ля рюс (www.moscowtnt.ru/.../3102.html ); Стены и сводчатые потолки, расписанные вручную, витражные окна создают неповторимый колорит русской культуры...(hotelline.ru/innkeeper_article.php?) ... Даже короткий обзор показывает, что понятие «колорит русской жизни» охватывает широкую область (от «смены общественных условий» до «витражных окон») и не имеет определенного содержания, знание которого можно было бы проверить. Большая часть упомянутых материалов предназначена для прямого репродуктивного использования на уроке «в готовом виде», о чем говорят даже сами названия ресурсов: «На экзамен», «Банк рефератов» и т.п. Поощрение подобной традиции вряд ли является заслугой составителей вопроса; кроме того, культурно сниженный (следовало бы сказать: пошлый) оттенок, который приобрело выражение «колорит русской жизни» в последнее время, также не добавляет вопросу ни авторитетности, ни духовности, ни воспитательного потенциала. Понятие «неповторимый» в обсуждаемом контексте лишено смысла, служит риторическим добавлением к «колориту» и призвано «украсить» вопрос. Если предположить, что слово имеет собственное содержание, то для раскрытия смысла «единственный по своим качествам, свойствам, совершенно исключительный» (определение словаря Д.Н. Ушакова) потребуется сравнение «Мертвых душ» с похожими по «национальному колориту» произведениями (или русской жизни с другими на нее похожими?) и доказательство уникальности гоголевского текста (или уникальности русской жизни?), т.к., с системной точки зрения, «единственное явление не может иметь своеобразия, которое требует хотя бы двух сопоставляемых систем» (Ю.М. Лотман). Таким образом, на вопрос «Как в поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» передан неповторимый колорит русской жизни?» ответить нельзя. Можно только писать некие общие слова о Гоголе, о поэме и о русской жизни, связывая их в единый текст в меру своего ума и таланта. Что и обнаруживалось в ответах: «…очень ярко и образно, с неповторимой выразительностью… Автор как искусный мастер своего дела, смог подробно и всецело доступно представить читателю всю образность своего шедевра. <…> На протяжении всего произведения читатель видит всю колоритность образов, ..., внутреннее и внешнее отличие героев поэмы «Мертвые души». И конечно же делает для себя определенные выводы, сводящиеся к такому живому разнообразию русской жизни». Затруднения вызывало оценивание ответов и на другие вопросы, сформулированные некорректно, например: «Почему «вся прелесть, вся слабость и весь грустный комизм» натуры Обломова раскрывается именно через любовь к женщине? (А.В. Дружинин)»; «Какую роль играет данная сцена в подготовке развития основного действия пьесы?» и др. под. Психолого-педагогическое требование не допускать «скважин» в тексте задания, делать явными пресуппозитивные «основания» и подразумеваемые составителем отношения также не всегда соблюдалось (например, в степени связи заданий С1 и С2, С3 и С4). А.Н. Журинский среди «по крайней мере трех» видов некорректности задачи первым называет «паразитические решения (т.е. решения, логически правильные, но неверные с точки зрения данного языка)» [Журинский 1993:34-35]. В применении к литературе говорят о «спектре» правильных решений, однако об этом необходимо договориться заранее, ср.: «Неоднозначным может быть ответ и на вопрос В4, предполагающий нахождение в тексте слова «наслаждение» для обозначения чувства, которое испытывает Тушин в Шенграбенском сражении. На самом деле, Тушин переживает разные состояния...» [Беляева]. Если появляются паразитические решения, автор задачи должен переформулировать ее или изменить сам материал. Е.И. Машбиц тоже подчеркивает роль эталона, служащего критерием, который позволяет соотнести действительно полученный продукт с ожидаемым. Требование корректности предъявляется к любому учебному заданию, выполнение которого оценивается меркой «правильно»/«неправильно». Если в аналитических материалах ЕГЭ по литературе сказано, что «характерным недостатком выполнения заданий, требующих привлечения литературного контекста, является построение неудачных или ложных сопоставлений» [Результаты 2008:362], значит, проверяющие должны иметь образцы «удачных» и «истинных», а не полагаться в их определении на собственный опыт и вкус. Продолжать подбор материала и составление заданий для КИМов ЕГЭ по литературе без опоры на ясно сформулированные педагогической психологией требования было бы сегодня непрофессиональным. Литература: 1. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971. С.151-223.

2. Беляева Н.В. Рецензия на проект новой модели ЕГЭ по литературе 2008 года. URL: www.fipi.ru/binaries/509/recenz Belyaeva.doc 3. Вялфорд Дж. Современная типология педагогических тестов / Перевод и адаптация к отечественной терминологии – Кузнецов В.Г. 2000 URL: http://xpt.narod.ru/files/html/xpt/materials/sovremennaya_tipologiya_pedagogicheskih_testov.htm 4. Горбачева Е. И. Психологический анализ критериального задания // Вопросы психологии, 1991, № 2. С. 75-80.

5. Журинский А.Н. Слово, буква, число: Обсуждение самодостаточных лингвистических задач с разбором ста образцов жанра. М., 1993.

6. Машбиц Е.И Психологический анализ учебной задачи // Советская педагогика, 1973, № 2. С. 58-65.

7. Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе в контексте результатов международного исследования PISA2000. М., 2005.

8. Разработка модели Программы развития универсальных учебных действий. URL: http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=243 9. Результаты единого государственного экзамена (май-июнь 2008 года). М., 2008. URL: http://www.centeroko.ru/ege/ege_pub.htm 10. Фридман Л.М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1997.

11. Шаповал С.А. К проблеме критериев оценивания школьного сочинения // Русская словесность, 2003, № 3. С. 22-28.

12. Шаповал С.А. Понимание текстов как результат решения учебных филологических задач: Дис. … канд. психол.н. М., 2006.

13. Шаповал С.А. Психологическое содержание умения понимать текст в составе коммуникативной компетенции // «Психология и современное российское образование» (Москва, 8-12 дек. 2008 г.): Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. М., 2008. С.389-391.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ МОНИТОРИНГА ПОТЕНЦИАЛА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ, ПОДДЕРЖИВАЮЩЕГО СТАНОВЛЕНИЕ ПОДРОСТКОВ КАК СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАНИЯ Шибаева Л.В., Сургутский государственный университет, г. Сургут Проблема исследования состояла в обосновании теоретических подходов к разработке способов и средств организации мониторинга, позволяющего выявлять показатели успешности деятельности участников развивающего образовательного пространства школы, позволяющего подержать становление позиции субъекта образования в подростковом возрасте, юношестве. Проблема обоснования и осуществления проектного социально-гуманитарного исследования в сфере образовании является одной из наиболее сложных как в содержательном, так и в организационном аспектах (1,2,3). Разрешение этой проблемы делает востребованным разработку таких теоретических понятий и положений, которые позволяли бы характеризовать высшие «идеальные» достижения в развитии подростка, старшеклассника в процессе школьного образования. Среди них особенное значение имеют категории, позволяющие характеризовать интегративные новообразования, касающихся высших сфер организации жизнедеятельности развивающегося человека и его готовности соразмерять свой потенциал с теми жизненными задачами, которым он придает значение личностно-значимых. Большое значение приобретают категории «самоопределение», «самореализация», позволяющие обозначить сложность и напряженность

180

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

внутренней активности субъекта при постановке и разрешении задач образования как творческих, продуктивных. В контексте анализа этой проблемы образование правомерно рассматривать как индивидуальную творческую практику учащихся, ориентирующего его на субъектно-созидательное отношение к самому себе и окружающему его жизненному миру. Методологически выигрышным является исследование психологического генезиса позиции учащегося как развивающегося субъекта образования, Одним из ведущих ориентиров может служить понятие «праксис», «праксиологическая задача», которые позволяют характеризовать позицию человека как субъекта изменения своего жизненного мира, изменяющего свою собственную «природу». В русле реализуемых нами теоретических подходов этот уровень соотносим с продуктивными «синтезами» задач развития, которые планирует субъект в составе творческой практики жизнедеятельности и разрешает в процессе обучения. Одной из центральных категорий выступает понятие «задача образования», позволяющая описывать высокий уровень субъективно-психологического синтеза задач учения, развития и творческого праксиса. Характеристика того, как принимаются и разрешаются учеником в подростковом и старшем школьном возрасте задачи образования, может выступать основанием для разработки теоретического представления о направлениях генезиса учащегося как субъекта образования и описания его «идеального» воплощения. Образование как индивидуальная активность учащихся может быть раскрыто как стратегии образования. Психологическим содержанием стратегии образования, соответствующей развивающейся позиции субъекта образования подростка, является ориентировка в учебных задачах как средствах подготовки социокультурных проектов, предоставляющих ему возможность продуктивной самореализации среди ровесников и взрослых. Развитие учащегося как субъекта образования и его динамика могут быть охарактеризованы как смена спектра позиций, предшествующих достижению наиболее продуктивной самоорганизуемой позиции субъекта образования. При изучении развития подростков с низким исходным уровнем готовности к учению нами выявлен следующий диапазон градаций на шкале позиций: деструктивная, формальная, нормативная, учебно-творческая, позиция субъекта развивающего обучения, развивающаяся позиция субъекта образования. Позитивная динамика развития учащихся в направлении наиболее продуктивной позиции выражается в психологических новообразованиях, свидетельствующих об: - изменении качества выполнения школьниками учебных и развивающих заданий на основе актуализации осваиваемых способов как средств активного участия в культурно-образовательных (например, эколого-гуманитарных )проектах; - изменении отношения учащихся к творческим внеучебным задачам как задачам социокультурной самореализации, проявляющемся в особенностях принятия проектных заданий, планирования и организации процесса решения, применении приемов, оптимизирующих достижения ее успешного результата; - изменении самооценки достижений, уровня рефлексии приемов саморегуляции учащимися своей деятельности, влияющих на особенности организации времени жизни; - изменении отношения к образованию в его связи с формирующимися представлениями о перспективах самореализации в жизни на основе успешного решения задач образования. Как показали исследования, психологическими механизмами изменения позиции учащихся по отношению к задачам образования являются регулирующие функции самооценки, позволяющие ученикам оформлять, дифференцировать и координировать учебные и развивающие задачи как основания успешности в прошлых и будущих ситуациях социокультурной самореализации, влияющие на изменение уровня притязаний во всем комплексе тактических задач целостной стратегии образования. Индивидуальные траектории изменения позиции подростков как субъектов образования предопределены мерой включенности в проектные задания, наибольшая динамика характерна для участников активно включенных во всех фрагменты развивающих программ, наименьшая для ситуативно вовлеченных и пассивных. Для проведения исследования, подтверждающего возможность динамичного движения подростков, включенных в определенные модульные развивающие программы в условиях создания педагогами развивающего образовательного пространства (РОП) школы, был организован масштабный генетико-моделирующий эксперимента в одной из школ для подростков «группы риска». Разрабатывалась многоуровневая модель исследования новообразований учащихся, приобретаемых в системе модульных направлений РОП: 1) организация направлений мониторинга, позволяющего изучать проявления субъектной позиции учащихся и ее динамики, начиная от наиболее низких уровней неадекватного принятия учащимися системы заданий и их организации до наиболее продуктивных форм включенности и продуктивности при выполнении заданий; 2) организация направлений мониторинга. фиксирующего изменения конструктивнопроектировочной деятельности педагогов, участвующих в создании развивающего образовательного пространства и курирующих успешность разрешения учениками проблем развития в образовании. Организационная модель психолого-педагогического взаимодействия педагогов с учащимися в программах их развития как субъектов образования предполагает создание условий для психологического принятия подростками школьного сообщества как центра социокультурной самореализации. Исследование позволило подчеркнуть то, что психологически обоснованными являются принципы сочетания учебных и внеучебных заданий в развивающих программах, предполагающие возрастающую самоорганизацию учеников при подготовке и осуществлении ими культурно-образовательных и практико-образовательных проектов, утверждающих ценностно-смысловую консолидацию участников образовательной общности в процессе социально-гуманитарного творчества. Проектное исследование позволило подчеркнуть, что оптимальным является такое управление социально-гуманитарным экспериментом в школах, которое предполагает создание условий для развития педагогов в позиции авторов развивающих задач, заданий, программ. Динамика педагогов в этом процессе характеризуется переходом от применения дискретных учебно-творческих заданий к локальному моделированию развивающих ситуаций, способствующих приобретению школьниками опыта реализации позиции субъекта образования, далее – к программно-творческому моделированию, предоставляющему возможность неоднократного применения учащимися способов, осваиваемых в учении в качестве средств выполнения творческих проектных заданий, и далее – к полипрограммному моделированию, сочетающему содержание социокультурных проектов с содержанием учебных курсов и развивающих факультативов. Исследование позволило подчеркнуть, что именно психологическая и предметная глубина усложняющихся развивающих программ, интегрирующих учебные и внеучебные образовательные ситуации, которые предлагают педагоги ученикам, выступают средствами психологопедагогической диагностики готовности учеников, подростков, к позиции партнерства и сотрудничества при инициативном включении в данные программы и проявлению авторства при планировании все более креативных и разнообразных разветвлений такого рода программ. Это и выступает индикатором достижения подростками наиболее продуктивных уровней позиции развивающегося субъекта образовании. Литература: 1. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии / В.В. Рубцов. – Москва-Воронеж, 1996. – 382с.; 2. Слободчиков В. И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании / В.И. Слободчиков // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. – М., 1994. – С. 5-12; 3. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития/ Б.Д. Эльконин// Вопросы психологии. – 1992. №3-4. -С.2-13.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В МНОГОПРОФИЛЬНОЙ ГИМНАЗИИ И ПОДХОДЫ К ЕЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОМУ МОНИТОРИНГУ Шилова О.Р., Московский городской психолого-педагогический университет, гимназия №1549, г. Москва Выдвигаемая в настоящий момент на первое место развивающая функция обучения влечет необходимость индивидуализации образовательного процесса. Целью является разработка и внедрение в практику модели профильного обучения на базе индивидуальных образовательных программ. Основой индивидуализации являются индивидуальные образовательные траектории школьников, состоящие из ряда

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

181

модулей – индивидуальный учебный план, дополнительное образование, общественная деятельность и др. Многопрофильное обучение дает возможность реализовать индивидуальную образовательную траекторию учащегося в условиях классноурочной организации учебного процесса. Организация мультипрофильного обучения позволяет учащимся пройти через ряд выборов. Это приводит, в свою очередь, к формированию зрелой личности, к раскрытию творческих способностей, создает предпосылки для успешной профессиональной деятельности в дальнейшем. Изучение запросов учащихся московской гимназии №1549 и их родителей выявило приоритет следующих профилей обучения: филологического, социально-экономического, физико-математического, химико-биологического. Индивидуальные учебные планы разрабатываются и функционируют в рамках этих четырех профилей. Разработаны варианты учебных планов различных профилей, состоящие из трех блоков: 1) базовые предметы (одинаковые для всех учащихся параллели), 2) профильные предметы (отвечающие вышеназванным профилям и обязательные для всех учащихся, выбравших данный профиль), 3) элективные курсы (выбираемые в соответствии с интересами и запросами конкретного учащегося). Механизмами реализации программы индивидуализации образовательного процесса в гимназии являются технологии тьюторского сопровождения и психологической поддержки. Прежде всего, в гимназии разработана единая форма Индивидуальной образовательной программы (ИОП) для учащихся старших классов. Важным виделось объединение в ней двух равнозначных частей: 1) академическая часть включает перечень базовых и профильных предметов, а также элективных курсов. Здесь учащиеся выбирают расширенное изучение предметов, отвечающее профилю, элективные курсы; и здесь находит отражение успеваемость по всем предметам.

2) часть «Портфолио» включает обязательное планирование и учет результативности внеурочной деятельности учащегося: предметные олимпиады и конкурсы, проектно-исследовательская деятельность, дополнительное образование в предметных, художественно-эстетических и спортивных объединениях, а также участие в мероприятиях класса, гимназии, округа, города. Старшеклассники дважды заполняют данную форму: в начале учебного года, делая выбор профильных предметов и элективных курсов, планируя внеурочную деятельность, и в конце года, подводя итоги проделанной работы. Следует отметить, что работа учащихся по заполнению Индивидуальных образовательных программ является довольно сильным мотивирующим фактором к участию в разных формах и видах деятельности. Дальнейший анализ Индивидуальных образовательных программ проводится классными руководителями-кураторами 10-11 классов, которыми составляется рейтинг достижений учащихся по традиционной академической успеваемости и портфолийной его части (с этой целью каждому внеурочному мероприятию присваивается определенный балловый показатель). Кроме того, разработан электронный вариант учета достижений старшеклассников, а также выработаны критерии, по которым возможен расчет социального рейтинга учащегося (в дополнение к академическому рейтингу). Такое двухчастное составление индивидуальных образовательных программ позволяет несколько снизить приоритет академической успеваемости, дополнив к учебной и другие, не менее важные сферы человеческой деятельности. Наш опыт свидетельствует о целесообразности такого расширения, дающего больше возможностей для создания зоны успешности каждому ученику, независимо от его учебных успехов и академических способностей. Поэтому в настоящий момент ведется работа над созданием ИОП учащимися 8-9 классов. Выпускникам 9-ых классов и их родителям предлагается для заполнения разработанная форма «Запрос на индивидуальную образовательную программу учащегося», включающий, как распределение предлагаемых основных учебных часов гимназического уровня, так и большую вариативную часть (до 20 часов). Анализ заявок (социального запроса) позволяет распределить учащихся на группы, исходя из выбранных ими элективных курсов и программ расширенного изучения основных предметов. За трехлетний период деятельности на базе гимназии №1549 городской экспериментальной площадки второго уровня «Совершенствование форм организации образовательного процесса в обучении по индивидуальным учебным планам (ИУП)» реализовывалось от 4 до 12 вариантов ИУП. С одной стороны, наблюдается положительная динамика в предоставлении вариативных учебных планов, а с другой стороны наличие в параллелях только 1-2 классов ограничило еще больший рост количества индивидуальных учебных планов на 3 ступени обучения. Поэтому основное внимание в гимназии сосредоточено именно на создании индивидуальных образовательных программ для учащихся, начиная с 8-го класса, и подборе индивидуальной образовательной траектории для каждого гимназиста. Решение данной задачи во многом ложится на психологическую службу гимназии. Психологическая поддержка индивидуализации обучения включает изучение познавательных и личностных особенностей учащихся, профориентационную работу с ними, психологическое просвещение и консультирование всех участников образовательного процесса. Гимназия стремится обеспечить качественное достижение результатов образования, соответствующих государственному стандарту, и необходимый для этого уровень мотивации, здоровья и развития обучающихся. Поэтому в гимназии №1549 наряду с различными формами, методами, видами внутри школьного контроля разрабатывается модель мониторинга. Целью последнего является обеспечение эффективного информационного отражения состояния образования в гимназии, аналитическое обобщение результатов деятельности, разработка прогноза ее обеспечения и развития. Основными блоками мониторинга в гимназии являются: «Ученик»; «Учитель»; «Образовательный процесс», «Социальная среда». В блоке «Ученик» проводится изучение психического и психологического состояния ученика, увеличение или снижение перегрузки, отслеживается состояние здоровья школьников. Оценивается степень удовлетворенности учащихся образовательным процессом, уровень развития классных коллективов и особенности взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями. Отслеживается уровень адаптированности к образовательному процессу, некоторые психические состояния, в частности, тревожность, познавательные особенности учащихся, их учебная мотивация и познавательная активность. Ряд мониторинговых исследований, проводимых психологической службой гимназии №1549, направлен на поддержку профильного обучения. Среди них: 1) Психодиагностика интеллектуального развития учащихся 2 ступени (5-6 классы), определение выраженности гуманитарных / технических наклонностей, а также некоторых особенностей их познавательных процессов с целью определения эффективности обучения в гимназическом классе, выявление причин индивидуальных трудностей учащихся в обучении.

2) Выявление интересов и склонностей младших подростков с целью определения для учащегося группы предпрофильной подготовки.

3) Изучение адаптации учащегося (8-9 класс) к группе предпрофильной подготовки.

4) Ежегодная психодиагностика интеллектуального развития учащихся-гимназистов 2 ступени (7-9 классы), определение успешности выполнения заданий по основным предметным областям с целью определения эффективности обучения в группе предпрофильной подготовки, выявление причин индивидуальных трудностей учащихся в обучении.

5) Профдиагностика и последующее проведение групповых и индивидуальных консультаций для учащихся 9-11 классов с целью оказания им помощи в осознанном выборе будущей профессии и места дальнейшего обучения, изучения учащимися своих склонностей, интересов, личностных особенностей.

6) Изучение адаптации учащегося (10-11 класс) к профильному классу.

7) Ежегодная психодиагностика интеллектуального развития учащихся 3 ступени с целью определения эффективности обучения в профильных классах гимназии, выявление причин трудностей учащихся в обучении.

8) Выявление индивидуально-типологических и личностных особенностей учащихся (характера, темперамента, самооценки и др.) с целью оказания им помощи в самопознании и саморазвитии. По результатам мониторинговых исследований учащихся, по вопросам их обучения, воспитания и развития, по возрастным и индивидуальным особенностям проводится консультирование учителей и родителей. На основе результатов профтестирования проводится набор 10-ые классы гимназии различных профилей. Кроме того, оказывается помощь в подготовке индивидуальных образовательных программ учащихся (планирование и рефлексия).

182

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Отслеживается работа, проводимая с одаренными детьми. Ее показателем является участие гимназистов в различных олимпиадах, конкурсах и результативность такого участия. Как указывалось выше, помимо рейтинга академической успеваемости, в гимназии №1549 введен учет «социального рейтинга». Составляемые Индивидуальные образовательные программы включают часть, в которой гимназистом планируется участие в олимпиадах, конкурсах, проектно-исследовательской деятельности, занятия в объединениях дополнительного образования, общественная работа, а также обязательно фиксируется результативность проведенной работы. В блоке мониторинга «Учитель» анализируется качество и результативность педагогической работы, изучение психического и психологического состояния учителя, увеличение или снижение его перегрузки, а также оценка учителем результатов своего труда. В блоке «Образовательный процесс» отслеживается: использование дидактических технологий; учебно-методическая и техническая обеспеченность учебного процесса. Традиционно проверяется уровень обученности гимназистов, изменение в конечных результатах. Одним из стратегических направлений развития гимназии №1549 является создание условий для развития учащихся, их самоопределения и самореализации в учебной деятельности. Система дифференцированного контроля и оценки обученности учащихся включает формы и методы, которые максимально учитывают особенности и возможности ученика, то есть под качеством понимается не только количественный показатель уровня знаний, но и индивидуальное развитие каждого учащегося относительно самого себя. В блоке «Социальная среда» проводится изучение социального окружения гимназии, отслеживаются и анализируются запросы родителей и учащихся на получение образования. Заказчиками услуг образовательного учреждения, прежде всего, выступают родители учащихся. Именно они приводят ребенка в то или иное образовательное учреждение, сделав выбор. Переход к «подушевому» финансированию образовательных учреждений мотивирует на систематическое изучение и учет социальных запросов. В гимназии №1549 данная работа начинается еще задолго до поступления ребенка в 5 класс. Анкетирование родителей учащихся начальных классов тех учреждений, с которыми заключены Договора о совместной деятельности, позволяет не только выявить потребности и запросы родителей потенциальных гимназистов, но и рассказать об особенностях обучения в гимназии. В период адаптации 5-классников, обязательно проводится анкетирование их родителей, направленное на выявление возможных трудностей, возникших у ребенка при переходе в новую ситуацию обучения. По результатам проводятся не только беседы с родителями, но и некоторые организационные и профилактические мероприятия. Подобные анкеты, направленные на оценку родителями различных сторон образовательного процесса и выявление возможных трудностей, проводятся ежегодно. Изучение запросов родителей (преимущественно 7 и 9 классов) к организации предпрофильной подготовки и профильного обучения описано выше. Таким образом, мониторинг проводится в целях выявления запросов на образовательные услуги и оптимизации процесса обучения в многопрофильной гимназии. Представленная система работы позволяет своевременно выявлять возникающие проблемы, осуществлять их коррекцию и дальнейшую профилактику.

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Щербаков С. В., Башкирский государственный университет, г. Уфа Социальный интеллект – это понятие, которое вошло в современную психологию во второй половине двадцатого века усилиями таких известных исследователей, как Векслер, Гилфорд, Стернберг, Торндайк и др. Изначально Торндайк определял это понятие как способность понимать других людей и совершать мудрые поступки. Д. В. Ушаков определяет социальный интеллект как “компетентность в сфере социального познания”. Подчеркивая принципиально вероятностный и континуальный характер социального интеллекта и используя термин “субъективное взвешивание", он указывает на важную роль невербализованных и интуитивных компонентов в структуре этого явления [5]. Отталкиваясь от идей А. В. Брушлинского и Б. Ф. Ломова, Л. А. Регуш в качестве психологического механизма социального интеллекта предлагает “вероятностное прогнозирование”. Автор указывает, что построение социально-психологической интерпретации носит вероятностный характер” [3]. В. Н. Куницына считает, что важнейшая функция социального интеллекта – формирование длительных долгосрочных взаимоотношений. Она выделяет основные аспекты социального интеллекта: коммуникативно-личностный потенциал, характеристики самосознания (чувство самоуважения, свобода от комплексов, открытость новым идеям), социальное мышление и воображение (способность к пониманию и моделированию социальных явлений) и энергетические характеристики (психическая и физическая выносливость) [1]. Зарубежные исследователи Космитский и Джон также выделили основные составляющие социального интеллекта. Это когнитивные элементы (оценка перспективы, понимание людей, знание социальных правил, открытость в отношении к окружающим) и поведенческие компоненты (способность иметь дело с людьми, социальная приспособляемость, теплота в межличностных отношениях)[ 2, с. 79]. Наиболее известный зарубежный исследователь в этой области американский психолог Роберт Стернберг подчеркивает скрытый, неявный, приблизительный характер знаний, необходимых для решения задач практического и социального интеллектов. Неявные знания формируются стихийно, а не в процессе специального обучения. Они носят эмпирический процедурно-ситуативный характер и тесно связаны с практической и профессиональной деятельностью человека. Р. Стернберг разработал процедуру изучения неявных знаний у специалистов в разных областях (высшая школа, бизнес и менеджмент, вооруженные силы). С высококвалифицированными и успешными специалистами соответствующего профиля проводились интервью. В процессе собеседования из опыта респондентов извлекались те ситуации и эпизоды, которые были особенно важны и значимы для их профессиональной деятельности. В итоге Р. Стернберг выделяет такие особенности подобных неявных профессиональных знаний, как индивидуальная специфичность, контекстуальность, латентность [2]. В отечественной психологии тест для диагностики социального и прак-тического интеллекта был предложен Д. В. Ушаковым и А. Е. Ивановской С помощью этой методики оценивалась компетентность индивида в отношениях с учителями, сверстниками и родителями. Авторы провели психометрическую апробацию теста на школьниках и сопоставили его результаты с успеваемостью и социометрическим статусом испытуемых [6]. Неясный теоретический статус этого понятия, дефицит валидных методов измерения социального интеллекта, своеобразная личностнокогнитивная двойственность этих феноменов приводит к необходимости системного исследования личностных и когнитивных факторов социальной компетентности и интеллекта. Если для решения когнитивных проблем характерно противоречие между наличными условиями и поставленными целями, то социальный интеллект зачастую проявляется в конфликтных ситуациях, тесно связанных с противоречиями целей участников конфликта. Мы выдвинули предположение о том, что социальный интеллект как важнейший фактор коммуникативной компетентности находит свое отражение в процессе поиска оптимальной стратегии выхода из конфликтных ситуаций. Со студентами факультета психологии Башкирского государственного университета проводились интервью, в процессе которых определился набор конфликтных ситуаций, встречающихся в практике вузовского обучения и в студенческом быту. Все отобранные таким образом ситуации были разделены на две группы – ситуации конфликта типа «студент – студент» и «студент – преподаватель». Все тестовые задания предусматривали семь вариантов ответов, оценивавшихся по семибалльной системе. Каждый исход соответствовал определенной стратегии выхода из конфликтного положения. В дополнение к классическим стратегиям, хорошо описанным в литературе, таким, как уход, борьба, компромисс, сотрудничество, уступка и обращение к посреднику, мы добавили еще и тактику язвительного ответа. В итоге по каждому испытуемому фиксировалась система ответов по всем семи конфликтным стратегиям. В отличие от тестов академического интеллекта конструирование системы оценок для определения качества ответов представляет собой самостоятельную проблему. Для данной методики критерием эффективности ответов на опросник служила степень соответствия ответов

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

183

каждого испытуемого с т. н. “медианным профилем”, отражающим систему групповых оценок. В общей сложности для расчета этого профиля обcледовалось сто двадцать четыре студента Башкирского государственного университета и Башкирской академии государственной службы и управления при Президенте республики Башкортостан. По каждому пункту и по каждой тестовой ситуации в целом рассчитывались медианы. В качестве меры соответствия ответов испытуемых с медианным профилем применялась евклидовая метрика. В нашем корреляционном исследовании помимо социального интеллекта проводилась диагностика психометрического интеллекта и структуры личности (по тестам Равена и NEO-FFI), а также уровня дисгармоничности межличностного общения по опроснику СОМО. Всего в основном исследовании приняло участие сорок четыре студента и пятьдесят шесть студенток химико-технологического факультета и факультета психологии Башкирского государственного университета в возрасте от девятнадцати до тридцати девяти лет. Результаты проведения вышеуказанных методик сопоставлялись с групповыми оценками эффективности учебной активности студентов и успеваемостью студентов. Групповая оценка эффективности учебной деятельности проводилась внутри учебных групп, причем каждый участник группы оценивал каждого. Субъективное шкалирование участников эксперимента проходило по схеме, обычно используемой в зарубежной психологии и предложенной американским психологом Кэмпбеллом [4]. Предложенные этим исследователем параметры оценки конкретизировались с учетом специфики учебной деятельности студентов. Предварительный список поведенческих индикаторов учебной деятельности студентов состоял из пятидесяти семи пунктов, из которых с помощью экспертов-преподавателей было отобрано восемнадцать итоговых параметров оценки. Помимо этого, рассчитывалась общая успеваемость каждого студента. В результате каждого учащегося можно было охарактеризовать системой из шести параметров: учебная компетентность, эффективность коммуникаций, степень проявляемых учебных усилий, личная дисциплинированность, помощь и содействие другим студентам и эффективность самопрезентации и самоконтроля. Учебный рейтинг и все его структурные компоненты рассчитывались в рамках учебных студенческих микроколлективов как усредненные общегрупповые оценки. Исследовательская гипотеза состояла в следующем: 1. Прежде всего, мы выдвинули гипотезу о существовании статистически значимых корреляций между социальным интеллектом и такими аспектами учебной активности студентов, которые связаны с самоконтролем и уравновешенностью (дисциплинированность, самопрезентация, самоконтроль и т. д.); 2. Кроме того, мы предположили наличие тесной отрицательной связи социального интеллекта с уровнем дисгармоничности межличностных взаимотношений; 3. Наконец, самостоятельный теоретический статус социального интеллекта как общепсихологической категории предполагает отсутствие жестких корреляционных взаимосвязей этого феномена как с психометрическим интеллектом, так и с базовыми свойствами личности по опроснику NEO-FFI. С помощью корреляционного и регрессионного анализа были получены следующие результаты: 1. Несмотря на ряд значимых взаимосвязей между эффективностью учебной деятельности и параметрами т. н. «Большой пятерки» (Big Five), измеренными с помощью теста NEO-FFI, выявлена ведущая положительная роль когнитивных способностей (в первую очередь социального интеллекта) в структуре предикторов индексов учебной активности студентов; 2. Рассчитана достоверная линейная регрессионная зависимость (p<0,01) между уровнем социального интеллекта и учебным рейтингом студентов; 3. Если индексы «Большой пятерки» образуют единичные и разнонаправленные корреляционные взаимосвязи с уровнем дисгармоничности межличностных взаимотношений, то социальный интеллект представляет собой фактор стабильности и прочности межличностных взаимоотношений; 4. Кроме того, в результате корреляционного анализа не обнаружено значимых взаимосвязей между уровнем социального интеллекта, психометрическим интеллектом и свойствами личности по тесту NEOFFI. Выводы. Отталкиваясь от предположения о тесной связи проблематики социального интеллекта и конфликтологии и опираясь на исследования В. Н. Куницыной, Л. А. Регуш, Р. Стернберга, Д. В. Ушакова и др., мы разработали новый метод измерения социального интеллекта студентов, основанный на последовательной оценке системы выходов из конфликтных ситуаций. Для определения эффективности ответов теста было предложено отталкиваться от системы групповых оценок, представлявших собой вектор медианных значений по всем пунктам опросника социального интеллекта. Помимо диагностики социального интеллекта, проводилось измерение психометрического интеллекта, а также диагностики личности с помощью опросника NEO-FFI. Результаты определения когнитивных способностей и личностных свойств студентов сопоставлялись с особенностями гармоничности взаимотношений и со структурной оценкой учебной активности студентов. На основе проведенных корреляционных исследований подтвердились ряд выдвинутых нами предположений, а именно: ‒ отрицательная связь социального интеллекта с уровнем дисгармоничности межличностных отношений; ‒ ведущая положительная роль социального интеллекта в структуре предикторов эффективности учебной активности студентов; ‒ уровень социального интеллекта и интегральные компоненты учебного рейтинга входят в единый фактор социальной эффективности учебной деятельности студентов; ‒ выдвинутое нами предположение о самостоятельном концептуальном статусе социального интеллекта также нашло свое экспериментальное подтверждение. Литература: 1. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

2. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

3. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании буду-щего. – СПб: Речь, 2003. – 352 с.

4. Управление деятельностью служащих / Уильямс Р. – СПб: Питер, 2003. – 302 с.

5. Ушаков Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта // Соци-альный интеллект: теория, измерение, исследования / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. – С. 11– 28.

6. Ушаков Д. В., Ивановская А. Е. Практический интеллект и адапта-ция к среде у школьников // Социальный интеллект: теория, измерение, исследо-вания / Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. – М.: Изд-во «Институт пси-хологии РАН», 2004. – С. 161– 175.

СИСТЕМНЫЙ МОНИТОРИНГ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛОВИЙ И ВОЗМОЖНОСТЕЙ ШКОЛЫ Ясвин В.А., Институт психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва Когда говорят о мониторинге качества школьного образования, то обычно подразумевается периодический анализ уровня образовательных результатов учащихся, а если точнее – уровня их учебной успешности. Вместе с тем, мониторинг в образовании – это система сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе или отдельных её элементах, которая позволяет судить о её состоянии и может обеспечить прогноз развития . Системный мониторинг качества образовательных условий и возможностей школы представляет собой процедуру периодического сбора и анализа различных структурированных данных с целью сопоставления получаемых образовательных результатов и текущего состояния

184

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

основных элементов образовательной, организационной и социальной подсистем школы с заявленной миссией и образовательными целями. Анализ образовательно-организационной модели школы Для анализа организационно-образовательной системы школы нами использован подход, разработанный группой европейских консультантов в области образования . Выделяется пять основных моделей школ, представляющих собой комбинации образовательных и организационных моделей: 1. отборочно-поточно-сегментная модель, 2. линейно-постановочная модель, 3. смешанно-коллегиальная модель, 4. интегративно-матричная модель, 5. инновационно-модульная модель. Три первых модели характерны для школ, ориентированных в основном на обучение учащихся и недооценивающих значение воспитательной работы. Четвертая модель обеспечивает реальную интеграцию в школе обучающего и воспитывающего компонентов. Наконец, пятая – характерна для школ, направленных на развитие и социализацию учащихся. Организационно-образовательная структура любой школы представляет собой уникальную конфигурацию, содержащую элементы нескольких (или даже всех) моделей в различных соотношениях. Сравнение полученных экспертных результатов с позициями, необходимыми для успешной реализации миссии школы позволяет разработать эффективную стратегию дальнейшего совершенствования и гармонизации организационно-образовательной структуры школы. Анализ школьной образовательной среды Образовательная среда рассматривается как система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Разработанная нами методика психолого-педагогической экспертизы школьной среды позволяет анализировать её с помощью следующих дескрипторов. Широта школьной среды служит ее структурно-содержательной характеристикой, показывающей какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в нее. Интенсивность образовательной среды - ее структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности образовательной среды условиями, влияниями и возможностями, а также концентрированность их проявления. Модальность школьной среды является ее качественно-содержательной ха‌рактеристикой. В то время как все другие параметры дают количественную характеристику образовательной среды, показывая высокую или низкую степень выраженности того или иного показателя, модальность характеризует образовательную среду с качественной, типологической точки зрения. В качестве эффективного инструмента психолого-педагогической экспертизы образовательной среды выступает, в частности, коэффициент модальности, который отражает степень использования учащмися развивающих возможностей (ресурсов среды). Коэффициент модальности, во-первых, тем больше, чем выше активность и, во-вторых, при равной степени активности, он больше в условиях свободной активности. Степень осознаваемости школьной среды – показатель сознательной включенности в нее всех субъектов образовательного процесса. Устойчивость школьной среды характеризует ее стабильность во времени. Если другие параметры дают синхроническое описание образовательной среды, то параметр устойчивости позволяет осуществить ее диахроническое описание. Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Эмоциональность школьной среды иллюстрирует соотношение в ней эмоционального и рационального компонентов. Доминантность школьной среды характеризует значимость данной школьной среды в системе ценностей субъектов образовательного процесса. Доминантность показывает иерархическое положение школьной среды по отношению к другим источникам влияния на личность. Когерентность (согласованность) школьной среды показывает степень согласованности влияния на личность данной локальной среды с влияниями других факторов среды обитания этой личности. Социальная активность среды - показатель ее социально ориентированного созидательного потенциала и экспансии данной образовательной среды в среду обитания. Мобильность образовательной среды характеризует ее способности к органичным эволюционным изменениям, в контексте взаимоотношений со средой обитания. Безопасность школьной среды характеризует среду с точки зрения её физической, психологической и социальной безопасности для всех участников образовательного процесса. Структурированность школьной среды – показатель ясности формулировок целей и ожиданий, четкости определения границ приемлемого и неприемлемого, понятности и обоснованности поощрений и взысканий. Периодически проводя экспертизу образовательной среды школы, администрация и педагоги могут обеспечить четкий контроль динамики ее развития, целенаправленно корректировать это развитие путем перераспределения ресурсов. Принципиальное значение в процессе мониторинга имеет количественный прирост («дельта») уровня тех параметров, которые были ранее определены как стратегически приоритетные. Анализ развивающего потенциала содержания образовательной программы Психолого-педагогическая наука, как и федеральный закон «Об образовании» рассматривают образование как единый целостный процесс воспитания и обучения. В этом смысле в качестве равноценных образовательных ресурсов рассматриваются, как учебные дисциплины (школьные предметы), так и занятия дополнительного образования (школьные кружки, секции, клубы и т.п.), а также социально-культурная жизнь школы (праздники, акции, самоуправление, походы и т.п.). Разработка эффективной образовательной программы – это способ повышения качества образования и создания оптимальных условий для развития каждого школьника. Нами разработана технология анализа и проектирования содержания образовательной программы школы . Ядром структуры содержания образования выступает совокупность ключевых компетенций, формирование каждой из которых преимущественно связано с соответствующими сферами культуры жизнедеятельности. Познавательно-информационная компетентность в первую очередь связана с формированием познавательной, интеллектуальной и философской культуры. Гражданско-общественная компетентность – с политической, нравственной и правовой культурой. Социально-трудовая компетентность – с трудовой, производственной, экономической и управленческой (педагогической) культурой. Бытовая компетентность – с культурой топоса (дома, жилища), экологической культурой, культурой отношения к своему телу (организму). Наконец, культурно-досуговая компетентность – с эстетической, художественной и физической культурой. Таким образом, уровень культуры жизнедеятельности учащихся определяется совокупностью освоенных компетенций и может служить интегративным критерием качества образования в школе. В свою очередь, формирование тех или иных сфер культуры жизнедеятельности учащихся преимущественно осуществляется в рамках определенных предметных областей (инвариантных компонентов содержания образовательного плана), традиционных для мировой и отечественной школы. Выделяются следующие такие компоненты: практическая филология (языки, литература); мусические искусства (изобразительное искусство, музыка, танец); социально-гуманитарные науки; математика; информатика; естественные науки; философия и этика; физическая культура; практические искусства и труд (домоводство, технология). Технология анализа образовательной программы включает ряд этапов.

1. Заполнение ячеек, в которые вписываются инвариантные предметы (образовательные дисциплины), реально обязательные для данной школы (обусловленные государственными и региональными стандартами, рекомендуемые «примерными» учебными планами и т.п.)

Направление IV. Психолого-педагогический подход к оценке качества образования

185

2. Установление сбалансированности всех предметных областей в образовательной программе (а через них соответствующих сфер культуры жизнедеятельности и компетентностей), используя для этого вариативные образовательные дисциплины за счет ресурсов дополнительного образования и социально-культурной политики школы (совокупности воспитательных мероприятий).

3. Подбор вариативных образовательных дисциплин в рамках образовательных областей в соответствии со спецификой конкретной школы (специализацией данной школы, ее образовательными целями, особенностями контингента учащихся, социальными условиями региона и т.п.)

4. Объединение отдельных образовательных дисциплин, как из одной образовательной области, так и различных, в интегративные курсы, мегапредметы и мегапроекты.

5. Разработка «проектных эскизов» образовательного плана для различных ступеней школьного образования (подготовительной группы, начальной, основной и средней школы), определяющих временной баланс представленности различных образовательных областей на данном этапе образовательного процесса и перечень образовательных дисциплин.

6. Разработка предварительных и рабочих образовательных планов для каждого класса на основе соответствующих проектных эскизов, с учетом указаний и рекомендаций федеральных и региональных органов управления образованием. Диагностика и анализ отношения к школе В основе теоретического конструкта методики психологической диагностики отношения к школе лежит понимание отношения к школе, как эмоционально окрашенного отражения людьми взаимосвязей своих различных потребностей с возможностями, которые им предоставляются образовательной средой школы. Выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный . Эмоциональный компонент характеризует это отношение по шкале «нравится – не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Познавательный компонент характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности. Уровень развития познавательного компонента отражает степень интереса к данной школе. Практический компонент характеризует готовность и стремлением к практической деятельности, связанной с данной школой. Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение ее окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на совершенствования образовательного процесса или школьного помещения и оборудования, так и на формирования у других людей соответствующего отношения к данной школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения, то есть «силу» этого отношения. Методика предусматривает диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным: 1) педагоги, 2) школьники, 3) помещение и оборудование и 4) образовательный процесс. Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют целенаправленно вести работу по формированию позитивного отношения к школе всех субъектов образовательного процесса. Анализ организационной культуры педагогического коллектива Понятие организационной культуры включает в себя совокупность представлений о способах деятельности, нормах поведения, набор привычек, неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и т.п., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации. Существует множество типологий организационных культур. Для нашего анализа мы используем типологию, разработанную организационными консультантами К. Камероном и Р. Куинном и адаптированную нами для описания школьных организаций. В основе данной типологии организационной культуры лежит рамочный конструкт, построенный на противопоставлении «конкурирующих ценностей», рассматриваемых в качестве главных индикаторов эффективности организаций: «внутренний фокус и интеграция – внешний фокус и дифференциация» и «гибкость и дискретность – стабильность и контроль». Соответственно выделяются четыре базовых типа организационной культуры: • семейная (клановая), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой – внутренним фокусом и интеграцией; • инновационная (адхократичная), характеризующаяся, с одной стороны, гибкостью и дискретностью, а с другой – внешним фокусом и дифференциацией; • результативная (рыночная), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой – внешним фокусом и дифференциацией; • ролевая (бюрократическая), характеризующаяся, с одной стороны, стабильностью и контролем, а с другой – внутренним фокусом и интеграцией. В ходе проведения экспертизы мы сопоставляем представления об организационной культуре различных категорий сотрудников школы (руководителя; членов администрации; педагогов, имеющих большой стаж работы в данной школе и молодых специалистов и т.д.). Анализ различий этих представлений позволяет выявлять феномены и тенденции развития школы (иллюзии администрации, культурные особенности различных профессиональных микрогрупп и т.д.). В итоге создается конфигурация желаемого профиля организационной культуры школы, разрабатывается политика администрации, обеспечивающая определенную целенаправленность ее эволюционного развития, соответствующего условиям и требованиям избранной школой организационно-образовательной модели. Анализ взаимной толерантности членов образовательного сообщества В основу теоретического конструкта разработанной нами методики анализа толерантности положено общее понимание толерантности как субъективного отношения к другому, иному, отличающемуся от привычного стереотипа . Для экспертного анализа отношения к иному важно также иметь структурно-содержательную модель этого иного, будь то отдельный человек, малая или большая группа. Могут быть выделены следующие основные структурные элементы, составляющие понятие «иной»: облик; поведение; культура; идеи. «Облик» характеризует внешние признаки объекта отношения («иного»). К таким признакам могут быть отнесены лицо, фигура, одежда, украшения, орудия труда и т.д. «Поведение» в данном случае характеризует действия и поступки объекта отношения («иного»), направленные на того, чья толерантность оценивается, или связанные с ним. «Культура» характеризует образ жизни «иного», его действия и поступки, направленные на других людей. Наконец, «идеи» характеризуют особенности мировоззрения «иного». Таким образом, субъективное отношение к различным структурным элементам «иного» может, как совпадать, так и иметь существенные различия или даже различаться кардинально. Для экспертного анализа толерантности-интолерантности может быть введена система координат с осями «принятие-непринятие» иного и «активность-пассивность» по отношению к этому иному. Соответственно, активное принятие иного может рассматриваться как «сотрудничество» с ним, а активное непринятие – как «агрессивность» по отношению к нему; в свою очередь, пассивное принятие – как симпатия,

186

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

а пассивное непринятие – как терпимость. При этом агрессивность рассматривается как интолерантность. В качестве экспертируемых объектов могут выступать поведенческие акты, высказывания, тексты, изображения и т.п. или их совокупность. Отметим, что в большинстве исследованных нами школ (гимназий, лицеев) отмечен высокий уровень взаимной толерантности учащихся и педагогов. Наиболее часто относительно низкая толерантность педагогов к учащимся отмечена в образовательных учреждениях, расположенных в южных регионах России и на Северном Кавказе. Представляется, что это связано с более традиционалистским менталитетом населения этих регионов. Наш опыт проведения совместных тренингов для старшеклассников и их учителей показывает психологическую неготовность последних к реальному партнёрскому сотрудничеству со школьниками. Преобладает родительская, часто субъект-объектная, позиция учителей по отношению к учащимся – либо гиперопека, либо стремление к тотальному подчинению школьников. Проводимые нами тренинги направлены на формирование субъект-субъектной партнёрской позиции педагогов по отношению ко школьникам. Представленная выше модель системного мониторинга качества образовательных условий, направленная на анализ согласованности образовательной, организационной и социальной подсистем с миссией школы, прошла 10-ти летнюю успешную апробацию в рамках городского инновационного сетевого проекта Департамента образования г. Москвы «Развитие школьных образовательных систем и организаций» , а также внедряется в практику ряда школ Краснодарского Края и Архангельской области.

НАПРАВЛЕНИЕ V. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВ ГРУППЫ РИСКА Айгунова Б.К., МОУ ЦППРК г. Красноармейск Московской области Процесс социального взаимодействия в группах подростков может протекать с разной степенью успешности. Особое значение представляет решение этих задач по отношению к подросткам группы риска в целях раннего выявления факторов риска и профилактики отклоняющегося поведения. Сложности подросткового периода накладываются на нерешенные проблемы личностного развития предыдущих периодов развития, обостряя проблемы развития личности в переходный период. Особую значимость в подростковом возрасте приобретает система межличностных отношений с референтной группой, которая зависит от статуса и личностных особенностей подростков. Для подросткового возраста характерно расширение сферы социальных отношений, которые могут быть не всегда позитивными. Анализ исследований взаимоотношений в учебных группах позволяет сделать вывод, что их можно разделить на конструктивные и деструктивные. Деструктивные взаимоотношения характеризуются не соответствием моральным принципам общества и доминированием некоторых высокостатусных членов группы, проявляющихся в психологическом и физическом насилии. Социально – психологический статус как фактор признания со стороны сверстников влияет на структуру коммуникаций и нормы взаимоотношений между членами группы, а также на адаптированность к социальным условиям жизни. Оценивая в целом состояние исследований проблемы детей группы риска, становления личностных особенностей и детерминант группового влияния на поведение, следует отметить, что имеющиеся результаты недостаточно обобщены, мало исследованы аспекты, обуславливающие и изменяющие положение в системе межличностных отношений. Можно выделить две ветви в исследованиях проблемы отклоняющегося поведения подростков группы риска: 1.Влияние нарушенных взаимоотношений в семье на развитие личностных особенностей подростков группы риска 2. Влияние нарушенных взаимоотношений в школьном классе. Характерной особенностью подростков группы риска являются особенности социальной ситуации развития, самосознания и межличностных отношений, когда в результате неблагоприятной семейной ситуации или ненормального развития групповых отношений происходит изменение норм поведения, ценностей личности, меняется их социально – психологический статус и структура коммуникации, которая может характеризоваться как негативная или деструктивная. Подростки из социально неблагополучных семей в силу «ненормальных» отношений с ближайшими взрослыми обладают комплексом качеств личности, свидетельствующих об отставании в развитии их личности и определяющих их психологическую незащищенность. В обусловленности дезадаптации подростков группы риска имеются определенные личностные, эмоциональные особенности и микросоциальные условия их дальнейшей дезадаптации. Поэтому актуально раннее распознавание личностных изменений, ведущих к отклонениям в поведении. Необходимо изучать личностные особенности в связи с характером их отношений к ближайшему окружению. В нашем исследовании приняли участие 80 учащихся гимназии №6, г. Красноармейск, Московской области. Школьники 6 - 8 классов в возрасте от 12 до 14 лет (41 мальчик и 39 девочек), среди которых 40 человек были отнесены к группе риска, по показателям, характеризующих их семьи: неблагополучные деструктивные семьи, родители которых не занимаются воспитанием своих детей. Для изучения основных компонентов личностных особенностей и межличностных отношений подростков группы риска использовались: методика личностного дифференциала (адаптированный в НИИ им. В.М. Бехтерева); Методика самооценки форм агрессивного поведения (модифицированный вариант Басса - Дарки); Опросник типов межличностных отношений, адаптированный Л.Н. Собчик; Методика определения индекса групповой сплоченности Сишора; Социально - перцептивная дифференциация малых групп, направленная на определения типа индивидуального восприятия реальной малой группы; Методика «Способы поведения в конфликте» Томаса; Методика диагностики мотивов аффилиации (А.Мехрабиан); опросник «Способы преодоления негативных ситуаций» С.С. Гончаровой; для изучения отношений к себе и другим людям использовалась методика «Незаконченные предложения» Сакса и Леви; Социометрия; опросник «Взаимодействие родитель-ребенок» (подростковый вариант) И.М. Марковской. В результате экспериментального исследования подростков было выделено 84 параметра, описывающих их личностные особенности и межличностные отношения. Анализ личностных особенностей подростков группы риска 13-14 лет (t – критерий Стьюдента) показал, что между подростками группы риска и обычными подростками выявлены значимые различия. Согласно экспериментальным данным личностные особенности подростков группы риска характеризуются высокой подозрительностью (2,595*) и чувством вины (3,093*), отрицательным отношением к прошлому (-2,114*) и к будущему (-2,054*), негативным отношением к друзьям (-2,314*) и к матери (-2,514*). В сфере межличностных отношений они отличаются низким уровнем ответственности, необязательностью (-2,655*); стратегией избегания (ухода) в конфликтных ситуациях (2,104*); низким уровнем включенности в групповые процессы взаимодействия (-3,185*). В личностных особенностях поведения, в сфере преодоления негативных ситуаций, для них характерны низкие показатели поиска поддержки (-2,600*), повышения самооценки (-2,556*) и анализа проблемной ситуации (-3,163*). Между подростками группы риска (ГР) и обычными подростками (ОД) существуют различия в социальной ситуации развития, в сфере межличностных отношений в семье. Все различия связаны с отношениями с матерью: низкая требовательность (-2,043*), сотрудничество (-2,936*) и авторитетность (-2,792*) матери, эмоционально холодные отношения с ней (-2,788*), общая неудовлетворенность отношениями

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 187 (-2,195*). Между подростками группы риска и обычными подростками не было обнаружено значимых различий (критерий Стьюдента) в статусе. Таким образом, особенности межличностных отношений в семье подростков группы риска группируются вокруг взаимоотношений с матерью: низкие требовательность, сотрудничество и авторитетность матери, эмоционально холодные отношения с ней, в целом общая неудовлетворенность отношениями с матерью. Это способствует возникновению негативных личностных особенностей подростков группы риска, которые прямо влияют на межличностные отношения и косвенно на принятие или непринятия их в учебной группе, на их статус. Показателями отбора в контрольную и экспериментальную группу для проведения формирующего эксперимента среди подростков группы риска явилось желание участвовать в экспериментальной работе. Мы сформировали две равнозначные группы по 20 человек из подростков группы риска. Цель коррекционно – развивающей программы заключалась в том, чтобы посредством осознания, принятия и накопления положительного опыта взаимодействия с людьми, изменить отношение подростка к себе и тем самым нивелировать тенденцию к прогнозированию неудачи в деятельности, общении со сверстниками и взрослыми; сформировать стрессоустойчивость и успешность личности; повысить социальную и психологическую адаптацию подростков, посредством изменения их личностных особенностей. На протяжении четырех месяцев один раз в неделю проводилась коррекционно – развивающая работа с классами, в которых учатся данные подростки. Основными методами работы в социально-педагогическом тренинге являлись: групповая дискуссия; ролевые игры с предписаниями и свободными ролями; разбор конкретных ситуаций; деловые игры; психодиагностика; отработка отдельных умений и навыков в специальных упражнениях; моделирование конкретных проблем участников тренинга. Критерием достоверности различий между группами было выбрано значение p<0,05, по параметрам которой коррекционная методика является эффективной. Сравнение испытуемых экспериментальной и контрольной группы при помощи критерия Стьюдента показали, что значимых различий между группами не обнаружено. Сравнение испытуемых экспериментальной и контрольной группы по результатам формирующего эксперимента при помощи критерия Стьюдента показали изменение следующих параметров: страхи и опасения (2,750*), отношение к друзьям (2,249*) и способы реагирования в конфликтной ситуации, компромисс (2,982*). В экспериментальной группе личностные особенности подростков группы риска изменились в положительную сторону: на эмоциональном уровне стали лучше отношения с друзьями, в конфликтных ситуациях стратегия компромиссного поведения значительно увеличилась. Увеличение страхов и опасений на уровне самосознания после психокоррекционных занятий у подростков группы риска мы можем объяснить негативным отношением к этой работе референтной группы сверстников, новизной данного направления работы, строгим контролем педагогов за посещением занятий. Статус подростков группы риска в учебном коллективе определяется как средний, что способствует их внутренней удовлетворенности взаимоотношениями в классе. В досуговой деятельности у подростков группы риска больше проявляются такие личностные особенности, как доброжелательность, включенность в групповые процессы взаимодействия, позитивное отношение к себе. Поэтому коррекционную работу по изменению личностных особенностей подростков группы риска следует проводить в досуговой деятельности. Проведенный в ходе исследования формирующий эксперимент показал значимые позитивные изменения в личностных особенностях подростков группы риска. В целом, коррекционно – развивающую работу по формированию гармоничных отношений в классе и сплочению коллектива необходимо проводить как можно раньше, начиная с начальной школы. Литература: 1. Беличева С.А. Социально – педагогическая поддержка детей и семей группы риска: межведомственный подход. – М.: Редакционно – издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 2006.

2. Кондратьев М.Ю. Типологические особенности психосоциального развития подростков // Вопр. психол. 1997. №3. С. 69 – 78.

3. Литвинова Н.А., Финькевич Л.В. Влияние родительского отношения на межличностное поведение в подростковом возрасте // Вопросы психического здоровья детей и подростков. 2003. №2. с. 65.

4. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. – СПб.: Речь, 2005.

5. Павлова М.К.. Взаимосвязи между отдельными сторонами психологического развития в подростковом возрасте. // Вопросы психологии.

2008. №3. С. 47-53.

6. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально –психологическая диагностика развития личности и малых групп. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2002.

ОБРАЗОВАНИЕ И ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ЗДОРОВЬЕ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ Акопян Л.С., Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара Устоявшийся взгляд на проблему детских страхов как на вполне разработанную (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская и др.), отражавший картину жизни более или менее стабильного общества, перестал вписываться в динамику быстротекущих событий общественной жизни России последних десятилетий. Проведенное нами исследование позволило не только расширить научное представление о страхах детей младшего школьного возраста, но также выявить различия в содержании страхов, обусловленные социально-экономическими и социокультурными изменениями в нашем обществе за последние десятилетия. Невыявленные детские страхи могут серьезно мешать учебному процессу, в особенности это относится к учебным страхам; страхи могут нарушать не только детско-родительские отношения, отрицательно сказываться на его социальной активности и взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, но и оказывать существенное влияние на его эмоциональное здоровье. В рамках нашего исследования был разработан опросник для выявления детских страхов, который позволяет получить более разностороннюю картину переживаемых младшими школьниками страхов, а также конкретизировать профилактическую и коррекционную работу с детьми (Акопян Л.С., 2003). В основе опросника лежат следующие структурные составляющие: количественная составляющая (частота и интенсивность переживаемого страха); качественная составляющая (виды и типы страхов); пространственная составляющая (физическое и социальное окружение); временная составляющая (прошлое, настоящее и будущее); морально-нравственная и саморегуляционная составляющая. Выявлено, что у современных младших школьников сильнее выражен страх смерти, чем у их сверстников ХХ века; изменилась представленность персонажей детских страшилок; выявлены отличия в зависимости от территориального фактора (город-село); обнаружилась дифференцированность страхов в количественно-качественных, пространственно-временных и микро-макросредовых измерениях. Полученные результаты показали, что устрашающие образы детской субкультуры 80-х годов и отечественного фольклора, такие как Пиковая Дама, «черная рука», черти и другие представители потустороннего мира вытесняются современными отрицательными персонажами телевидеосюжетов, компьютерных игр-страшилок (Мумия, «чужие», Фредди Крюгер, Кандимен, Дракула и др.); ведущий страх «быть не тем» (по А.И. Захарову) у сегодняшних младших школьников уступает страху смерти и животных. Для детей младшего школьного возраста, особенно для учащихся 1-х классов, чрезвычайно важна такая организация учебного процесса и взаимодействия «учитель-ученик», которая не вызывает и не провоцирует отрицательных аффективных состояний у детей, в частности, учебных и школьных страхов. В своих работах В.М. Бехтерев писал, «что из системы преподавания должно быть прежде всего устранено все то, что угнетает впечатлительность ребенка и не дает ему правильно воспринимать преподаваемое. Таким угнетающим моментом в преподавании является страх», и автор связывает его со «строгостью учителя, переходящей границы» (Бехтерев В.М.,1999,с.163). Широко распространенная система оценивания и абсолютной дисциплины (вместе сели, встали, вместе пошли в раздевалку, различные запреты - бегать на переменах и т.д.) также создают постоянное психологическое напряжение у ребенка, и, если к этому присоединить отрицательное педагогическое оценивание, то это приводит к формированию негативизма с агрессивными проявлениями, либо к эмоциональным срывам, в зависимости от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Школьные страхи – это отдельная группа взаимосвязанных страхов. Как отмечает А.И. Захаров, в нее входят: страх сделать ошибку; страх

188

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

отвечать у доски; страх отвечать на вопросы учителя; страх агрессии сверстников [Захаров А.И., 2000]. По данным нашего исследования, учебные страхи, в их образной представленности, изображены в виде дневников с ярко-красными замечаниями педагогов и многочисленных двоек. Обращает на себя внимание рисунок, где ремень и оценка «2» изображены в виде изогнутой двойки (страх плохой оценки и последующего за ней наказания). По частоте испытывания страха учащихся 1-3 классов беспокоят учебные страхи, которые являются ведущими в этом измерении. Наиболее высокий их процент наблюдается у учащихся гимназий. Это может быть объяснено тем, что в данных образовательных учреждениях достаточно высокая учебная нагрузка, более жесткие требования, также высок уровень тревожности среди гимназистов из-за периодических отчислений за плохую успеваемость. Эти учащиеся отмечают страх плохой оценки, школьники первых классов – отмечают страх уроков, преподавателей; второклассники и третьеклассники выделяют страх невыученных уроков, плохой оценки, уроков английского языка, отчисления из школы, не быть отличником и страх экзамена. Измерение страхов в проекции на мир взрослых показало, что гимназисты и учащиеся сельской школы отмечают страх родителей перед школьными проблемами ребенка («что меня отчислят из школы», «моих плохих оценок», «за мое плохое поведение», «вызова в школу», «что я опять останусь в пятом классе» и т.д.). Проведенное нами исследование учебных страхов детей младшего школьного возраста поможет совершенствованию подготовки педагоговпсихологов и послужит основой для новых психолого-педагогических исследований. Литература: 1. Акопян Л.С. Атлас детских страхов. – Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2003.

2. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: «Издательство СОЮЗ», 2000.

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Аксенова И.В., Белгородский государственный университет, г. Белгород. Викторова Е.А., Белгородский государственный университет, МОУ-СОШ №31 г. Белгород. Известно, что существует несколько сот определений понятия «культура», десятки подходов к ее изучению, теоретических концепций, моделей и видов. Возникла вполне самостоятельная система знаний, оформившаяся как наука культурология. Это весьма красноречиво подчеркивает смысловое многообразие всем знакомого понятия, отличающегося кажущейся простотой. М.К. Мамардашвили определяет культуру - как усилие человека быть человеком, модус человеческого существования. Во многих определениях культуры подчеркивается ее творческая основа, но наиболее обобщающей и глубинной характеристикой культуры является ее деятельностный характер, то есть культура как специфический способ человеческой деятельности. Данный подход имеет значение для определения психологической культуры как инварианта любой сферы жизнедеятельности. Л. С. Колмогорова, анализируя различные подходы к пониманию психологической культуры, пишет: «Остается проблемой определение понятия «психологическая культура» личности, выделение ее параметров, уровней. Отметим, что термин «психологическая культура» не попал ни в один из отечественных психологических словарей. В справочной литературе представлены определения отдельных ее составляющих (коммуникативной культуры, культуры поведения, культуры мышления)». В специальной литературе проблема психологической культуры рассматривается в основном в рамках профессиональной культуры и реже как самостоятельное явление. Проблема психологической культуры как самостоятельного явления и отдельных ее сторон рассматривается в работах И.А. Зимней, Н.И. Исаевой, Л.С. Колмогоровой, О.И. Моткова, Н.Н. Обозова, А.Б. Орлова, В.В.Семикина и др. О.И. Моткова подходит к психологической культуре как к актуализированному культурно-психологическому потенциалу вместе с соответствующей технологией его реализации. Под культурно- психологическим потенциалом личности он понимает комплекс культурнопсихологических стремлений, к которым относятся «побуждения к самопознанию, организацию самовоспитания, развитие психической саморегуляции деловых качеств, творческих способностей, полезных навыков общения в обычных и стрессовых ситуациях». Привлекательность данного подхода заключается в возможности построения на его основе программ развития психологической культуры личности. Л.С. Колмогорова выделяет базовую психологическую культуру личности, которая выражается в «готовности эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно конкретной профессиональной деятельности». Она выделяет следующие компоненты психологической культуры: психологическую грамотность, психологическую компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексию и культуротворчество. Одной из важнейших функций общей базовой культуры, на наш взгляд является: гармонизирующе-профилактическая — гармонизация внутреннего мира человека, создание целостной непротиворечивой «Я-концепции», состояния внутреннего благополучия, обеспечение полноценной жизни человека, повышение качества жизни, степени удовлетворенности. Н.Н. Обозов, рассматривая психологическую культуру в социально-психологическом контексте, выделяет адекватные структуре отношений компоненты: понимание и знание себя и других, адекватная самооценка и оценка других, саморегулирование личностных состояний, деятельности, регулирование отношений с другими. Психологическая культура является важной составляющей персональной культуры человека. Ее отличают следующие особенности (А. Г. Асмолов, И. А. Зимняя и др.): 1) широкое общекультурное образование; 2) потребность быть культурным человеком; 3) желание иметь психологическую культуру; 4) потребность быть носителем психологической культуры; 5) чувствительность к психологическому опыту, опыту собственной жизни; 6) осознанность мыслей, чувств, поведения; 7) способность к проблематизации событий собственной жизни; 8) конструктивное, творческое осуществление собственной жизни. Психологическую культуру нельзя передать как застывшую архаичную форму. Культура «живет» не внутри формы, а на ее границах. Наука психология сама по себе новый тип культуры, поскольку ее сущностная характеристика — рефлексивность (Ю. М. Забродин). Она обладает проективной и порождающей функцией (В. П. Зинченко, В. И. Слободчиков). Культура психологического знания и опыта может снять проявления бескультурья, но при условии осуществления ее в ходе «живого опыта», путем развития «культурного состояния», направленного на осуществление определенного усилия по изменению себя (М. К. Мамардашвили). Причем индивидуальная психологическая культура не может рассматриваться вне контекста той культуры, в которой человек вырос, живет, она содержит в себе черты как общечеловеческой, так и национальной, социально-стратовой культуры, «вычерпывая» ее достояние в пространстве и времени. А.Б.Орлов отмечает необходимость гуманизации образовательного процесса, что выражается в конструктивном самоизменении чело-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 189 века, очеловечевании и гармонизации личности, каждого педагога и учащегося. С его точки зрения, психологическая культура проявляется в интерсубъективной активности, и, прежде всего, в отношении к учащимся. В структуре психологической культуры он выделяет следующие компоненты: культура убеждений, переживаний, представлений и влияний учителя к самому себе и учащимся. Н.И.Лифинцева психологическую культуру учителя рассматривает и определяет ее как «способ осуществления межличностного посредничества между внутренним миром ребенка и культурным опытом человечества и как способ духовной интерпретации многообразия человеческих целей и ценностей, средств и форм их осуществления, открытия новых культурных смыслов, открытия смыслов человеческой деятельности, многообразия мира, неповторимости и уникальности человека, его культурной, духовной сущности». В.В. Семикин в генезисе психологической культуры выделяет три основных уровня: - психологическую грамотность - некоторый минимум психологических знаний и умений, который обеспечивает более или менее адекватное поведение и социальное взаимодействие; -психологическую компетентность, обеспечивающую эффективность поведения в деятельности или социального взаимодействия с людьми; - зрелую психологическую культуру, как развитый механизм личностной саморегуляции, который обеспечивает и эффективное и безопасное и гуманное взаимодействие с людьми. Психологическая культура этого уровня выступает как психологическое новообразование, отражающее высокий уровень зрелости личности. В качестве основных компонентов психологической культуры он определяет такие как: когнитивный, рефлексивно-перцептивный, аффективный, волевой, коммуникативный, регулятивный, подсистема опыта социального взаимодействия и ценностно-смысловой. Причем три последних компонента являются системообразующими, а ценностно-смысловой в этой системе выступает стержневым. С позиций личностно-деятельностного подхода психологическую культуру рассматривает Е.В.Бурмистрова. Под психологической культурой автор понимает «совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой». Здесь психологическая культура рассматривается как потенциальная возможность конструктивного личностного развития и развития определенной социальной общности. С точки зрения Е.В.Бурмистровой, именно психологическая культура позволяет конструктивно решать на уровне личности проблемы, характерные для каждой ступени ее социально-психологической зрелости. В современной психологии существуют разные подходы к трактовке психологической культуры, при этом одни авторы рассматривают ее как самостоятельный феномен, другие - в рамках профессиональной деятельности. Недостаточная разработанность проблемы психологической культуры не является препятствием для попыток некоторых авторов провести классификацию имеющихся исследований. Впервые попытка классификации исследований была предпринята Г.И. Марасановым. Он выделил две группы: в первую группу он отнес исследования, авторы которых изучают пути повышения психологической культуры через развитие отдельных ее компонентов, во второй группе авторы рассматривают психологическую культуру как интегральное понятие и изучают пути воздействия на целостную структуру. Психологическая культура как самостоятельное образование обладает свойством «всеобщности», а так же представляет собой «сквозное» явление, обязательно присутствующее во всех без исключения сферах жизнедеятельности человека в качестве неотъемлемого компонента его поведения. С другой стороны, психологическая культура обладает свойством «особенности». В основу нашей работы положена точка зрения Н.И. Исаевой, которая рассматривает психологическую культуру как «способ гармонизации внутреннего мира личности, системообразущим конструктом которого является «Я», и гармонизация внутреннего мира (Я) с миром внешним». В предлагаемой модели одной из базовых закономерностей развития психологической культуры в процессе профессионализации является дифференциация и интеграция. Автор рассматривает психологическую культуру в качестве инварианта дифференцированного на три составляющие: аутопсихологическая культура или культура Я, предметно-психологическая культура и социально- психологическая культура. Исследуется аутопсихологическая культура, которая представляет собой «свойство личности, заключающееся в готовности и способности субъекта поддерживать гармонию внутри себя». Под внутренней гармонией рассматривается гармония внутреннего мира психолога с самим собой, гармония реального «Я» и идеального, «Я действующего и Я рефлексивного», гармония таких аспектов самосознания как «Я в прошлом», «Я в настоящем», «Я в будущем», гармония личностной и профессиональной идентичности. Аутопсихологическую культуру характеризует высокий уровень самосознания, саморегуляции и готовности личности к целенаправленной работе по личностному и профессиональному саморазвитию и самокоррекции. Психологически здоровый (культурный) – человек, умеющий установить гармоничные отношения с самим собой посредством взаимоотношений между сознанием и бессознательным, позволяющим обрести единство и целостность внутреннего мира, внутреннюю гармонию. Аутопсихологическая культура идентична понятиям психологическое здоровье и психологическая зрелость. В работах А.Маслоу и К.Роджерса психологическая зрелость отождествляется с самоактуализацией. Именно самоактуализирующаяся личность вовлечена в поиск «предельных», т.е. подлинных ценностей. Аутопсихологическая культура обеспечивает направленность активности личности на понимание себя, принятие себя, выстраивания своей самооценки, на осознание природы психического на уровне проживания разных когнитивных и эмоционально-волевых состояний и открытия на этой основе резервных возможностей собственной психики, мира своего Я. Психологическая культура присутствует во всех сферах жизнедеятельности человека в качестве неотъемлемого компонента его поведения. В профессиональной деятельности она позволяет раскрыть и реализовать профессионально-личностный потенциал и занять позицию активного субъекта образовательного пространства. Деятельность психолога является направленной и требует актуализации всех имеющихся внутренних ресурсов для решения профессиональных задач и достижения профессионального успеха. Невозможно переоценить роль психологической культуры в становлении профессиональной компетентности специалиста данной категории. Психологическая культура выполняет функцию введения личности в мир ментальных норм профессии психолога, в систему профессиональных ценностей, в мир духовности (Н.И.Исаева). Исследователи особо подчеркивают, что решающее значение в развитии профессионализма специалиста принадлежит его профессиональной активности, а повышение уровня самосознания практического психолога является фундаментальным условием личностнопрофессионального развития. Во многих отечественных и зарубежных психологических исследованиях проблема самосознания является одной из центральных. Остановимся подробнее на рассмотрении профессионального самосознания практического психолога. Так еще Августин указывал на то, что самосознание должно вести к осознанию человеком своих обязанностей перед самим собой, своими ближними и «внутренним учителем», воплощающим в себе неизменное единство нравственных ценностей. Позже И.Кант продолжил этическую проблематику самосознания, рассматривая его как необходимую императивную предпосылку нравственной и моральной ответственности. Исследователями профессионального самосознания в контексте психологической культуры отмечают, что это динамичное и развивающее образование «опирается на профессиональную самооценку: потенциальную Я (Я как профессионал завтра), ретроспективную (Я как профессионал в прошлом), актуальную (Я как профессионал сегодня), идеальную (Я как профессионал в отдаленном будущем). Указывается на наличие осознаваемых и неосознаваемых установок и мотивов. В.М.Просекова исследовала соотношение сознаваемого и неосознаваемого в профессиональном самосознании практического психолога и среди фундаментальных неосознаваемых установок, детерминирующих профессиональное поведение психолога, называет следующее: вера-неверие в человека и ложное следование теории. К неосознаваемым детерминантам профессиональной деятельности психологов относятся различные мифы практических психологов, основанные на базовых положениях исповедуемой теории и психологических защитах. Л.М. Митина выделяет когнитивный и аффективный компоненты профессионального самосознания и саморегуляцию. Когнитивный компонент помимо осознания себя в деятельности и в системе межличностных профессиональных отношений предполагает осознание личностного развития, связанного с деятельностью и общением. Последнее включает в себя понимание и осмысление себя в ситуациях, проявляющих профессионально важные качества, их эффективность и целесообразность. Личностный компонент самосознания обеспечивает

190

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

возможность саморазвития личности, потребность в самореализации, самоактуализации и самотрансценденции. Аффективный компонент также характеризуется в каждом пространстве: 1) отношением к деятельности, к целям, задачам, ценностям и смыслам, оценкой результатов работы; 2) отношением к межличностным коммуникациям и оценкой реализации функций профессионального общения; 3) отношением к своим профессионально значимым качествам и к себе как личности, профессионалу, оценкой уровня своей профессиональной и личностной зрелости и соответствия собственному идеальному образу «Я-профессионал». Аутопсихологическая культура как сложное личностное образование психолога приобретает качественно новое содержание и определяет качественно новое содержание и определяет гармонию содержания и функционирования профессионального самосознания, гармонию «Я» и «Я-профессионал». Благодаря развитию профессионального самосознания, специалист (психолог) осознает себя в пространстве своей профессии и деятельности, в системе собственной личности. «Овладение личностью миром профессии – это овладение миром ее культуры. Культура есть не что иное, как сосредоточение в индивидуальной профессиональной судьбе человека, в профессиональном настоящем прошлого и будущего его профессии. Такое единение накладывает на каждого отдельного психолога ответственность за прошлое и будущее профессии психолога…» Литература: 1. Исаева Н.И. Профессиональное сознание практического психолога образования в контексте профессиональной культуры. // Культурологический подход в теории и практике педагогического образования. – Белгород: Изд-во БелГУ, 1999.

2. Исаева Н.И. Профессиональная культура психолога образования. – М.; Белгород: МГПУ, БелГУ, 2002.

3. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков (психосемантический аспект): Дис… канд. психол. наук – Тюмень, 2001.

4. Сикорская Т.В. Возможности развития профессионализма практических психологов средствами логоанализа: Учебно-методическое пособие. – М.: АПКиППРО, 2005.

ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ В РАМКАХ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА Архипова И.В., МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 13, г. Воронеж В последнее время отмечается увеличение количества детей с различными нарушениями в развитии, затруднениями в обучении, трудностями в адаптации. Одной из причин, пока мало изученных и еще меньше учитываемых, является коренное отличие в организации и протекании психических процессов у современных детей. Отклонение от общепринятых многие десятилетия норм отмечают медики еще при рождении младенцев, классифицируя это как патологию. Но количество таких детей растет в геометрической прогрессии и, вероятно, в недалеком будущем это может стать новой нормой качественно нового человечества. Показателен опыт семей, где растут маленькие дети и особенно внуки, а старшее поколение профессионально занимается вопросами психологии и педагогики. Эти родители крайне мотивированы изучать данный феномен, так как видят, с одной стороны, огромные отличия в развитии ребенка, его реагировании на устоявшиеся и даже самые прогрессивные в прошлом методы воспитания, а с другой стороны, полную нормальность своих детей и внуков, нормальность в совершенном отличии от предыдущих поколений. В докладе на общем годичном собрании РАО 6 октября 2003 года Д.И. Фельдштейн отметил «…мы просто обязаны принять в качестве первостепенной задачу выяснить и прописать норму психического, психофизиологического, личностного развития современного человека, прежде всего ребенка. При этом ребенок не стал хуже или лучше своего сверстника тридцатилетней давности, он просто стал другим!» (выделено Д.И. Фельдштейном) [4]. Педагоги, психологи, родители и медики всех стран мира отмечают характерные трудности во взаимодействии взрослых и детей. Вот краткий перечень таких проблем [2]: - отсутствие абсолютных авторитетов, - нежелание объяснять свои поступки, свободолюбие, требование свободы выбора, игнорирование обвинений в нарушении дисциплины, - неуверенность в себе вплоть до полной потери своего «Я» при встрече с жесткими консервативными системами (возникновение стойкой мотивации избегания неудач в самом раннем возрасте или постоянное сопротивление неприемлемому способу обучения), - склонность к приобретению знаний эмпирическим путем, отказу от зубрежки и пассивного обучения, - чрезмерная эмоциональность, чувствительность и энергичность, слабое развитие произвольности, если это не связано с личной заинтересованностью, - часто отсутствие «тормозов» (что ведет во многих случаях к постановке диагнозов по гиперактивности и неспособности к концентрации внимания - сложность в установлении социальных связей при отсутствии взаимопонимания (замкнутость и некоммуникабельность вплоть до признаков аутизма), - нередко дети видят наилучший (для себя) выход их сложившейся ситуации как в школе, так и дома, из-за чего становятся нарушителями порядка, - отсутствие стеснения в демонстрации своих потребностей. Интересно отметить, что первыми об этой проблеме заговорили американские психологи. Пусковым моментом стало распространение медикаментозного способ воздействия, а именно: широкое применение риталина и других сильнодействующих психотропных средств для «лечения» синдрома дефицита внимания и гиперактивности [1]. У нас в стране очень скромно освещается этот непростой вопрос, особенно в практически-прикладном варианте. Мне, как школьному психологу, приходится рекомендовать родителям ряд книг американских авторов (Дорин Верче, Ли Кэрролла и Джен Тоубер, Каролины Гегенкамп, Джеймса Тваймана и др.), но предупреждать, что обобщается опыт, характерный для американской культуры, системы образования и восприятия окружающего мира. Перечень проблем, указанных выше, ярко проявляется при переходе учащихся из начальной школы в среднее звено. По моему мнению, основанному на десятилетнем опыте работы, причиной всплеска напряжения является не только резкое изменение условий обучения, не только начинающиеся гормональные перестройки раннего пубертатного периода, но и накопившееся за время обучения в начальной школе несоответствие существующих форм и методов передачи знаний природным возможностям усвоения. Не секрет, что школьные методики обучения тренируют и развивают главным образом левое полушарие, игнорируя половину умственных возможностей школьников[3]. К тому же система образования в наших школах академична, то есть материал преподносится в готовом виде, неоднократно повторяется. При этом комфортно себя чувствуют дети с левополушарным и равнополушарным типом организации мозговой деятельности. У таких учащихся ведущим каналом восприятия информации является аудиальный с дополняющим визуальным. Анализируя качественную сторону вышеперечисленных проблем, становится понятно, что появляется все больше детей с выраженным правополушарным мышлением, детей с выраженным кинестетическим каналом восприятия информации, способности и возможности которых никак не задействуются существующей системой. Поэтому и усилия психолога, направленные на адаптацию пятиклассников, традиционные методы психолого-педагогического воздействия не приносят устойчивого положительного результата. Обычно проводится диагностика уровня тревожности, выявляются особенности внутригрупповых отношений. На основе этих данных вырабатываются рекомендации классным руководителям и учителям-предметникам, проводятся тематические родительские собрания с последующими индивидуальными консультациями родителей детей «группы риска», а также разрабатывается система необходимых развивающих групповых и коррекционных индивидуальных занятий с учащимися. Кроме того, в течение года проходит отслеживание динамики процесса адаптации с помощью тех же методик диагностики. Применяемые методики не учитывают те индивидуальные биологические предпосылки, которые являются причиной проявления большинства трудностей. В процессе изучения данной проблемы я познакомилась с книгой А.Л. Сиротюк «Коррекция обучения и развития школьников».В ней изложены основные направления кинезиологии как метода, направленного на причину возникновения дезадаптирующих факторов развития

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 191 школьников, позволяющего не только снять отдельный симптом, но и улучшить функционирование, повысить продуктивность протекания психических процессов [3]. В связи с этим была расширена батарея тестов при изучении адаптации учащихся пятых классов. Наиболее точным приемом определения типа функциональной асимметрии является аппаратурная диагностика, но в психолого-педагогической практике допускается и проведение проб на ведущую руку и ведущий глаз. Кроме того, использовался тест для диагностики доминирующей перцептивной модальности восприятия информации. В опросе участвовало 89 учащихся пятых классов. Были получены следующие результаты: - учащиеся с преобладанием левого полушария - 43,8 %, - учащиеся с преобладанием правого полушария - 25,8 %, - равнополушарные учащиеся - 30,3 %; То есть, 74 % учащихся (левополушарных и равнополушарных) имеют хорошие предпосылки для успешной адаптации не только при переходе в среднее звено, но и на всех последующих этапах обучения. При этом для левополушарных детей характерна легкость в оперировании символами, словами, условными знаками, склонность к абстрагированию, логическому анализу. Восприятие информации дискретное, последовательное, линейное, аудиальное. Для успешной учебной деятельности необходим линейный стиль изложения информации, анализ деталей, неоднократное повторение материала, тишина на уроке, работа в одиночку, вопросы закрытого типа. Комфортное сочетание цветов – темная доска и светлый мел, классическая посадка за партами. Нетрудно заметить, что практически все эти условия предоставляются нашей системой школьного образования. Четверть детей с преобладанием правого полушария имеют серьезные затруднения в усвоении материала при существующей системе преподавания. Для этих учеников характерна синтетическая деятельность мозга, пространственное восприятие, визуальное восприятие, невербальный, практический интеллект, быстрая переработка информации, непроизвльная память. Условием успешной учебной деятельности является гештальт, музыкальный фон на уроках, творческие контекстные задачи, работа в группах, вопросы открытого типа, социальная значимость деятельности. Для лучшего восприятия информации рекомендуется сочетание светлой доски и темного мела, для организации эффективного невербального общения – рассадка полукругом. Если у правополушарных учеников хорошо развит визуальный канал восприятия информации, то возможность успешного обучения сохраняется, в остальных случаях прогноз не очень благоприятный, к тому же творческий потенциал легко подавляется в результате наказуемости инициативы и невостребованности. Результаты диагностики доминирующей перцептивной модальности восприятия информации следующие: - равномерное использование всех модальностей - 18 %, - преобладание аудиального канала восприятия информации - 31 %, - преобладание визуального канала - 18 %, - преобладание кинестетического канала - 30 %. Наиболее благоприятная ситуация складывается для 18 % тех учащихся, которые используют все три канала восприятия информации равномерно. Уровень успеваемости у них достаточно высок, тревожность низкая и ниже среднего, то есть они адаптированы к изменившимся условиям обучения. У преимущественных аудиалов также достаточно позитивный прогноз на успешность адаптации и перспективы дальнейшего обучения. Хотя в среднем звене визуально представляемой информации становится меньше по сравнению с начальной школой, все же учитель во многом дублирует аудиальный ряд визуальным подкреплением. Исчезает красочность и образность, но возможность восприятия информации визуально достаточна. Наиболее неблагоприятная ситуация складывается с детьми, имеющими преимущественно кинестетический канал восприятия информации. В начальной школе эти ученики получали небольшую помощь в виде физкультминуток в течение уроков, во время которых они могли снять психоэмоциональное напряжение, возникающие при необходимости неподвижно сидеть, концентрировать внимание на словах учителя, не вертеться, не разговаривать и т.п. В средней школе двигательная разгрузка возможна лишь на уроках физкультуры (всего 2 раза в неделю) и на переменах (запрещено в целях предотвращения травматизма, за это отвечает учитель). У многих детей наблюдается низкий уровень координации движений и им нужен специальный комплекс простых, но эффективных упражнений, которые помогут через мышечные чувства, тактильную чувствительность обогащать свой конкретно-чувственный опыт, снимать излишнюю возбудимость, телесную зажатость. Осуществляемые на практике программы физического развития детей направлены на выполнения нормативных показателей (остаточные явления от программ ГТО и БГТО), которые никому не приносят ни пользы, ни удовольствия. Но самым неблагополучным становится вариант сочетания кинестетика с преимущественно развитым правым полушарием головного мозга. Это та «группа риска», которая практически не поддается коррекции в плане адаптации, потому что для этого надо изменить саму систему преподавания. К сожалению, декларируемый индивидуальный дифференцированный подход в обучении ограничивается применением в классе задач различной степени трудности. Одним из возможных вариантов действительно дифференцированного школьного обучения с действительно индивидуальным подходом я вижу в применении метода кинезиологической коррекции или хотя бы его элементов. Применение данного метода позволяет улучшить у ребенка память, внимание, речь, мелкую и крупную моторику, повышает способность к произвольному контролю [ ]. Суть метода состоит в регулярном и систематическом использовании раз в день в течение 5 минут (при условии полного предвартельного освоения) комплекса простых упражнений, выполняемых руками, пальцами и глазами. Также существует и простой комплекс кинезиологических упражнений, которые можно выполнять в рамках уроков физкультуры. Основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических комплексов является точное выполнение упражнений и приемов. То есть встает проблема мотивации педагогов к обучению кинезиологическим методам работы. И хотя, повторюсь, все приемы и упражнения очень просты, при этом задействуется действительно ориентированная на ученика система преподавания, требующая от учителя внимательного отношения, ориентированного на источник успеха или неуспеха в обучении – самого ученика. Это одна из трудностей, встающих перед психологом при желании внедрить в практику школьной жизни действенный метод коррекции проблем. Мотивировать администрацию к коррекции учебных планов уроков физкультуры – следующая проблема. И проследить за действительным выполнением упражнений каждый день на каком-либо уроке – тоже проблема. А поскольку кинезиологические занятия имеют и кумулятивный эффект, эти проблемы являются принципиальными и должны решаться не только волевыми усилиями отдельно взятого психолога в школе. В идеале, например, в прогрессивных школах за рубежом в школьных расписаниях есть ежедневный урок – кинезиология. Поскольку проблемы и там не перестают существовать в принципе, ясно, что кинезиология – это не панацея от всех бед, но очень хотелось бы не упустить ни одной возможности оказания помощи нашим детям в росте и становлении в процессе школьной жизни. Хочу отметить в заключение, что в своей школе я начала проводить комплекс занятий с пятиклассниками и все вышеописанные проблемы – результат практики. Вопрос находится в стадии решения, в конце года планируется получить результаты занятий, возможно, это будет весомым вкладом в процесс внедрения кинезиологии в повседневную школьную жизнь. Литература: 1. Верче Д. Забота о детях индиго. София. 2005.

2. Кэрролл Л. Тоубер Дж. Дети индиго. София. 2005.

3. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М., 2001.

4. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психологических исследований в области образования и самообразования современного человека.// Журн. «Вопросы психологии». 2003. № 6.

192

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ТРЕВОГА КАК ПРЕДИКТОР РАЗВИТИЯ ДЕПРЕССИВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ Астапов В.М., Гасилина А.Н., Московский институт Открытого образования, г. Москва Психологические трудности, а также эмоциональные (аффективные) расстройства и нарушения поведения довольно часто встречаются у большинства детей и подростков. Эти явления в значительной степени составляют неотъемлемую часть развития и сами по себе не должны вызывать беспокойства. Однако у некоторых детей могут наблюдаться аффективные расстройства, искажающие процесс нормального развития и проявляющиеся в таких эмоциональных состояниях как тревога, фобия, депрессия и др., которые требуют не только психотерапевтического, но и медикаментозного воздействия. Эти эмоциональные расстройства, с одной стороны, представляют собой отклонения от нормы, а с другой - приводят к возникновению нарушений социальных контактов. Большинство авторов, занимающихся данной проблемой, придерживаются той точки зрения, что эмоциональные расстройства у детей и подростков не проходят бесследно, а проявляются в особенностях развивающейся личности («социальная ситуация развития» по Л.С. Выготскому) и могут находить отражение в последующей жизни. В последнее время на первый план выдвинулся вопрос о месте и роли тревоги в аффективных расстройствах. Причем, при анализе этого вопроса учитывается, что тревога может существовать не только как изолированный синдром, но и проявляться в границах других нарушений (Астапов В.М., 2008 и др.). Известно, что в подростковом возрасте психогенные депрессии встречаются намного чаще, чем другие формы реактивных состояний. Связано это с тем, что при незрелой психике аффективный уровень реагирования является ведущим. По этой же причине наиболее частым выражением любых эмоциональных расстройств в подростковом возрасте, особенно на их начальной стадии, являются депрессивные проявления. Различные теоретические направления не только подчеркивают взаимосвязь тревожности и депрессии, но и указывает на единство аффективных, когнитивных, физиологических и поведенческих компонентов (Clark L., 1989; Maser J., Cloninger C., 1990). Вопрос о возможности надежной валидной дифференциации депрессии и тревоги находился в центре внимания ученых достаточно давно, однако только лишь недавно исследователи сумели значительно продвинуться в понимании этой проблемы. Показатели депрессии и тревоги накладываются друг на друга на всех уровнях анализа - в самоотчётах пациентов, клинических оценках, диагнозе и семейных/генетических факторах (Clark L., Watson D., 1991). Иначе говоря, лица, оценивающие себя высоко по шкале тревожности, склонны оценивать себя высоко и по шкале симптомов депрессии. В таком контексте встает вопрос коморбидности, причинной связи между двумя нарушениями; считается, что то нарушение, которое повлияло на другое, является главным. Господствующий сегодня теоретический подход к осмыслению взаимного пересечения депрессивных и тревожных симптомов состоит в признании того, что в большинстве методик, призванных измерять оба пакета симптомов, выделяется параметр негативного аффекта, имеющий отношение к настроению и личности и включающий в себя такие аффективные состояния, как дистресс, страх, беспокойство и вина (Clark L. и др., 1991; Watson D. и др., 1998). На диагностическом уровне существует ещё ряд признаков коморбидности депрессии и тревоги, которые порождают вопросы о возможных общих и особых причинных факторах. Например, между симптомами тревоги и депрессии обычно существуют отношения последовательности. В теоретическом плане частое сочетание тревожной и депрессивной симптоматики может быть объяснено не только генетическими факторами, сколько условиями, определяющими своеобразие этих расстройств. С психологической точки зрения, между депрессией и тревожными расстройствами существует некий «общий невротический фактор» (Tyrer P., 1989) или « фактор общего дистресса», базирующийся на некоторых единых психологических и социально-личностных характеристиках, в том числе уязвимости к бытовому стрессу, эмоциональной разрегулированности. Близкие по смыслу общие психологические факторы и личностные черты описывали многие авторы, в частности «негативный аффект» (Watson D. и др., 1988), нейротизм (Andrews G., 1996), недостаточность самооценки и контроля (Beck A. и др., 1985). Кроме того, мы должны также рассматривать некоторые личностно-ориентированные гипотезы о роли диспозиционных факторов в этиологии депрессивных расстройств у подростков. В частности, отметим, что такая общая идея, как, например, концепция «предепрессивной личности» («prädepresive Persönlichkeit»), стоит в одном ряду с множеством концепций, специфически трактующих вклад в развитие депрессивных состояний отдельных свойств личности. (Möller R., Lersson D., 1987). В некоторых работах тревога как свойство личности рассматривается как хроническая предрасположенность реагировать эмоционально даже в ситуациях незначительной угрозы и напряжения. Этот подход сближает тревогу с повышенной эмоциональностью, чувствительностью к эмоциогенным ситуациям (Eysenck H., 1953). Данное представление также влечет за собой вывод о слабости, неуравновешенности нервных процессов как причины повышенной тревожности. Под влиянием психотравмирующих жизненных обстоятельств у подростков, длительно действующих стрессов повышенная эмоциональность превращается в болезненную эмотивность, беззащитность - в ранимость и уязвимость (сензитивность). В этом контексте тревога рассматривается как свойство темперамента (Стреляу Я., 1982). Тревожность как черта личности может означать мотив или приобретенную поведенческую диспозицию, которая предрасполагает подростка к восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств, как содержащих угрозу, побуждая реагировать на них состоянием тревоги (Хеккаузен Х., 1986). В своих исследованиях Ch. Spilberger (1966) оценивает тревогу как черту личности, выступающую как мотив, или приобретенную поведенческую диспозицию. Она выражается в предрасположенности индивида к восприятию широкого ряда объективно безопасных ситуации в качестве угрожающих и отвечает на угрожающие обстоятельства состоянием тревоги, интенсивность которого не соответствует объективной величине опасности. По утверждению R. Hoehn-Saric (1981), повышенный уровень личностной тревоги можно обнаружить у представителей любого типа личности. Нам представляется, что личностная тревожность у подростков является «почвой» для развития депрессивных реакций. Известно, что среди всего разнообразия психопатологических феноменов тревога и депрессия являются наиболее частыми. Диапазон их проявлений весьма широк: от легких, едва заметных реакций в структуре личности, до развернутых психотических состояний. Факт, признаваемый большинством исследователей, заключается в том, что между этими нарушениями существует связь во времени. Хотя высокая коморбидность отличается при указанных нарушениях, встает вопрос о первичности одного из них. Так, J. Bowlby (1975) описал двухфазную реакцию на разделение и утрату, при которой первой фазой оказывается фаза «ажитация и тревога», за которой следует отчаяние и депрессия.

M. Kovacs и др. (1989) представил данные, полученные на основе лонгитюдных исследований, подтвердивших предположение, что тревожность предшествует депрессии. В. Гурьева (1996) в своей работе указывает, что депрессии у подростков всегда начинаются с симптомов тревожного ожидания, страха и нарастания аффективного напряжения. По мнению J. Alloy и др. (1990) индивиды на протяжении жизни чаще переживают сначала тревожное, а затем - депрессивное расстройство. Как подчеркивает C.Н. Мосолов (2007), нередко депрессия развивается вторично, после длительного состояния тревоги, поддерживаемой неразрешающейся стрессовой ситуацией. Наиболее часто депрессивная симптоматика встречается при генерализованном тревожном расстройстве (ГТР). Большинство авторов подчеркивает, что неопределенное беспокойство при ГТР выражается в состоянии внутреннего напряжения, предчувствия несчастья или угрозы, которые часто провоцируются реальными незначительными конфликтами и фрустрирующими ситуациями (Kendler К., 1996 и др.). Вместе с тем, в системе личностных координат индивида подобные ситуации разрастаются до огромных проблем и представляются для него неразрешимыми. В международной классификации болезней (МБК-10) генерализованное тревожное расстройство детского возраста описано как самостоятельное болезненное состояние и как эквивалент подростковой депрессии. Исходя из вышеприведенного теоретического анализа нам представляется, что предиктором развития депрессивности у подростков может являться тревога. Итак, этап психогенеза депрессивного расстройства начинается с момента, когда подросток в течение продолжительного времени, переживает ситуацию конфликта, который невозможно разрешить на уровне сознания, и при этом, обычно появляются разнообразные психологические симптомы. Без сомнения, важную роль здесь играю такие факторы, как конституция, переживания детства

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 193 и другие значимые события прошлого, природа и интенсивность непосредственной угрозы. Следует предположить, подросток стремится к разрешению конфликта. Субъективным аспектом этого конфликта является тревога, а объективным – аффективное расстройство. Симптом – если он присутствует – выражает стремление индивида к разрешению конфликта. Хотя тревога и страх, находящиеся на сознательном уровне, утяжеляют состояние индивида, очевидно, что ведущую роль в формировании расстройства играют тревога, страхи и конфликты, устраненные из сознания. Когда индивид уже не в состоянии переносить сознательную борьбу – из-за того, что ситуация становится все более угрожающей, или потому что ничего не получается, - появляются психосоматические симптомы. Это снижает остроту конфликта и создает условия для псевдо-адаптации, при которой конфликт остается неразрешенным. Поэтому можно с уверенностью предположить, что симптомы содержат в себе тревогу. Говоря о психических симптомах, З. Фрейд заметил, что «симптом есть связанная тревога» (1989). Следует подчеркнуть, что в результате неразрешимого интрапсихического конфликта у подростка наступает психологический «срыв», который и может приводить к депрессии. Как явствует из ряда эпидемиологических исследований по вопросам коморбидности, повышенная вероятность возникновения депрессий может быть следствием тревожности. Ввиду того значения, которое в теоретических дискуссиях издавна предавалась последовательности тревога-депрессия, эти данные вызывают повышенный интерес (Wolpe J.,1990). Теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы: -существует тесная взаимосвязь тревоги и депрессии, подчеркивается единство аффективных, когнитивных и поведенческих компонентов; -тревожность как черта личности предрасполагает индивида к частому восприятию широкого круга объективно безопасных обстоятельств как содержащих угрозу, побуждая подростка реагировать на них состоянием тревоги, приводящей к возникновению депрессивности; -генерализованное тревожное расстройство, представляющее, по-нашему мнению, невротическую тревогу, может приводить к неразрешаемому интрапсхическому конфликту и как следствие к депрессии -предположение о том, что тревога может быть предиктором развития депрессивного состояния у подростков, предполагает проведение подробного эмпирического исследования. Литература: 1. Астапов В.М. Тревожность у детей – М.: ПЭРСЕ, 2008.

2. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. – М.: КРОН-ПРЕСС, 1996.

3. Мосолов С.Н. Тревожные и депрессивные расстройства: коморбидность и терапия – М., 2007.

4. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии – М.: Прогресс, 1982.

5. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции – М.: Наука, 1989.

6. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. Т.1 – М.: педагогика, 1986.

7. Andrews G. Comorbidity in neurotic disorders: the similarities and more important than the differences // Current controversies in the anxiety disorders/ Ed. R. Rapee – N-Y, 1996, pp. 3-20.

8. Alloy L., Kelly K., Mineka S. Comorbidity of anxiety and depression disorders. – In: J. Maser, C. Cloninger (Eds) Comorbidity of mood and anxiety disorders. Washington, 1990.

9. Beck A., Emery G., Greenberg R. Anxiety disorders and phobias: a cognitive perspective. N.Y., Basic Books, 1985.

10. Bowlby J. Attachment and Loss Separation: Anxiety and Anger. N-Y, 1975, Vol. 11, p.p. 454-489.

11. Clark L. The anxiety and depressive disorders. – In: P. Kendall and D. Watson (Eds). Anxiety and depression: Distinctive and overlapping featuresSan Diego, 1989, p.p. 83-130.

12. Clark L., Watson D. Tripartite model of anxiety and depression: psychometric evidence and taxonomic implications// J. Abnorm. Psychol., 1991, Vol. 100, p.p. 316-336.

13. Eysenck H. The Structure of Human Personality. – London, 1953, 348 p.

14. Hoehn – Saric R. Characteristics of chronic patients – In: Anxiety. New Research and Changing Concepts/ Eds. D. Klein, J. Rabkin – N-Y, 1981, p.p. 39-409.

15. Kendler K. Major depression and generalizes anxiety disorder// Brit. J. Psychiatry, 1996, Vol. 30, p.p. 68-75.

16. Kovac M., Gatsonis C., Paulauskas S., Richards C. Depressive disorders in childhood. – J. Archives of General Psychiatry, 1989, Vol. 46, p.p. 776 -782.

17. Maser J., Cloninger C. Comorbidity of mood and anxiety disorders – Washington: American Psychiatric Press, 1990.

18. Möller R., Zersson D. Prämorbide Persönlichkeit von Patienten mit affektiven Psychosen.- Berlin: Springer, 1987.

19. Spielberger Ch. Teory and research on anxiety – In: Anxiety and Behavior/ Ed. Ch. Spielberger. N-Y- London, 1966.

20. Tyrer P. General neurotic syndrome and mixed anxiety – depression disorder// Classification of Neurosis. Tyrer P. (ed.) N-Y, Wiley, 1989, p.p. 132164.

21. Watson D., Clark L., Carey G. Positive and negative affectivity and their relation to anxiety and depressive disorders// J. Abnorm. Psychol., 1988, Vol. 97, p.p. 346-353.

22. Wolpe J. The practice of behavior therapy (4th ed) – N-Y: Pergamon, 1990.

ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ВЛИЯНИЯ И ДЕФЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ Астапов В.М., Дробышева Т.В., Микиева И.Н., Московский институт открытого образования, г. Москва Проблема здоровья и вопросы предупреждения неблагополучия в развитии личности традиционно являются предметом наиболее пристального внимания разных специалистов – педагогов, врачей, а также психологов – клинических, социальных, возрастных и пр. Во многих медицинских, педагогических и психологических публикациях последнее время стали обсуждаться факты, свидетельствующие о серьезных проблемах психического здоровья детей дошкольного возраста (Мастюкова Е.М., 1997 и др.). При бурном психическом развитии, характерном для раннего детства, социальное окружение ребенка ограничено одним или несколькими лицами, которые непосредственно с ним общаются. От того, что может дать родитель в этот период при прочих равных условиях, зависит последующее психическое развитие ребенка, его эмоциональность, отношения с окружающими, способность устанавливать адекватный контакт и возможности противостоять социально-психологическим стрессам. Если отношение родителей к детям в младенческом возрасте имеет исключительное значение для становления эмоциональности, то в возрасте 5-6 лет, не меньшее, чем в более раннем, – для детерминирования личностных и социально-психологических функций. Если это время упущено, указанные функции окажутся искаженными или дефицитарными. Однако основное внимание при оценке этой проблемы и нарушений, связанных с ней следует уделить так называемому «неправильному» воспитанию (дефекты воспитаиния) (Гурьева В.А., 1996 и др.). «Неправильное» воспитание в ряде исследований определяется как воспитание, при котором в результате подражания привычкам родителей, закрепления и культивирования негативных реакций у детей может приводить к формированию патологических черт характера. Поэтому вопрос о нарушениях отношений между родителями и детьми непосредственно касается проблем психического здоровья. При рассмотрении результатов «неправильного» воспитания не учитываются особенности психического состояния родителей. В целом для таких родителей характерны, по мнению А.И.Захарова, (1988) следующие психологические особенности:

194

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- повышенная эмоциональная ранимость; - относить к себе любое неприятное событие; - повышенная тревожность; - внутренняя конфликтность; - эгоцентризм; - проблемы социально-психологической адаптации. Эти особенности родителей позволили автору выделить шесть психологических портретов матерей: «Царевна-Несмеяна», «Снежная королева», «Спящая красавица», «Суматошная мать», «Наседка», «Вечный ребенок». Так, завышенная требовательность к детям часто сочетается с отсутствием адекватной требовательности к себе; чрезмерная опека обычно исходит из чувства беспокойства и страха одиночества; контроль и педантизм основаны на мнительности и неуверенности в себе; спровоцированная аффективность сочетается с непоследовательностью в общении с ребенком. Как подчеркивала В.А.Гурьева (1996) типы влияния семьи на формирование личности ребенка можно представить в виде трех основных вариантов: фиксация путем подражания; закрепление негативистических реакций; прямое культивирование реакций ребенка. Подражание родителям особенно характерно для детей со слабой нервной системой. В этих случаях большую роль играет механизм психической индукции, т.е. неосознанное усвоение каких-либо качеств путем подражания лицу, авторитет которого для ребенка является абсолютным. Второй вариант отражает возникновение защитных личностных особенностей, возникающих в ответ на конфликтную ситуацию в семье, третий – полное принятие родительских установок и форм поведения в семье. Кроме того, многочисленные данные свидетельствуют о том, что родители с психическими нарушениями, как правило, видоизменяют практику родительских отношений, в том числе, обуславливают «неправильное воспитание». Накопленные данные о негативных последствиях «неправильного» воспитания детей, родители которых имеют психические расстройства или нарушения, детей, перенесших жестокое обращение подчеркивают важность проблемы изучения психического здоровья детей дошкольного возраста. Именно поэтому цель исследования, проводимого в рамках экспериментальной площадки (ГОУ №1661 ЮЗОУО), преследовала не только анализ причин нарушений психического развития детей, но и нахождение способов и средств для предупреждения неблагополучия в психическом и личностном их развитии, создание благоприятных психологических условий. В психологической литературе выделены и достаточно хорошо проанализированы факторы, влияющие на психическое здоровье дошкольников, так как именно в детстве проблемы психического здоровья имеют прямую связь с окружающей средой. Большинство этих факторов носят социально-психологический, социально-культурный и социально-экономический характер.

- К социально-культурным факторам, оказывающим неблагоприятное влияние на психическое здоровье, относятся чрезмерная загруженность родителей и их невротизация. Подобная личностная дисгармония родителей находит свое отражение в психосоциальном развитии детей и оказывает неблагоприятное влияние на их психику.

- К социально-психологическим факторам, влияющим на психическое здоровье детей, относятся, прежде всего, дисгармония семейных отношений и семейного воспитания или нарушения в сфере детско-родительских отношений.

- Среди социально-экономических факторов, влияющих на эмоциональную атмосферу в семье и на психическое состояние ее членов, можно выделить следующие: неудовлетворительные жилищно-бытовые условия, занятость родителей, ранний выход матери на работу и помещение ребенка до трех лет в дошкольное учреждение или привлечение няни для его воспитания, что является сильным психотравмирующим воздействием, поскольку ребенок еще не готов к разлуке с матерью. Учитывая основные факторы, влияющие на психическое здоровье ребенка, становится актуальным разработка психологопедагогической программы психопрофилактики (детей и родителей) как вида психологической помощи, направленной на изменение и уменьшение поведенческих и интраиндивидуальных факторов риска, а также на создание таких условий среды, которые способствовали бы поддержанию психического здоровья и психосоциального развития дошкольников. Литература: 1. Гурьева В.А. Психогенные расстройства у детей и подростков. - М., 1996.

2. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. - Л., 1988.

3. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. – М., 1997.

4. Помощь родителям в воспитании детей: пер. с англ. / Под ред. Т.Гордона. - М., 1992.

ЛЕТНЯЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ШКОЛА КАК ФОРМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ СЕЛЬСКИХ ШКОЛЬНИКОВ Ахтамьянова И.И., Мифтахова Р.Р., Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы, г. Уфа Проблема психологического сопровождения сельских школьников и формирования их психологической культуры в настоящее время является одной из самых актуальных проблем психологии образования. Еще в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. отмечается, что сельским школьникам должна быть предоставлена равная возможность в получении качественного общего образования, в том числе и психологического. На необходимость повышения психологической культуры учащихся и выделения ее как целевого ориентира общего среднего образования указывают многие педагоги и психологи (М.В. Битянова, И.В. Вачков, И.В. Дубровина, Л.П. Понаморенко, Р.В. Белоусова). Не секрет, что городские школьники по сравнению с сельскими имеют больше возможностей получить психологическую помощь и психологическое сопровождение как личностного, так и профессионального становления, поскольку в городах хорошо развита сеть центров психологической поддержки населения. Кроме этого, в условиях сельской школы не всегда бывает возможным получить начальное психологическое образование, которое так необходимо современному школьнику. В настоящее время разработаны и внедряются программы, курсы для средней школы, подготовлены учебные пособия, связанные с различными областями человекознания. Разработаны также концептуальные основы, программа психологии как учебного предмета, новые методы его преподавания. Но, как показывает опыт, не только в сельских школах, но и далеко не во всех городских школах введены уроки психологии. Поэтому формирование психологической грамотности и психологической компетентности подрастающего поколения остается актуальной проблемой. Восполнить этот пробел в реализации психологического сопровождения сельских школьников призвана, на наш взгляд, такая форма психологического сопровождения сельских школьников как Летняя психологическая школа (ЛПШ). Идея организации Летней психологической школы для учащихся сельских школ Республики Башкортостан принадлежит кафедре психологии БГПУ им.М.АКМУЛЛЫ (зав. кафедрой – И.И. Ахтамьянова), которая и взяла на себя руководство подготовкой и проведением ЛПШ. Информационную и организационную поддержку оказывает Центр довузовского образования педагогического университета. В 2007-2009 гг. ЛПШ была организована на базе спортивно-оздоровительного лагеря БГПУ им.М.Акмуллы «Росинка» на живописном берегу Павловского водохранилища Республики Башкортостан. Слушатели имеют возможность прекрасно отдохнуть, параллельно получая знания, так необходимые им в жизни. Целью проведения ЛПШ является повышение психологической грамотности учащихся, поддержания интереса к психологическим

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 195 аспектам современной жизни. ЛПШ призвана помочь старшеклассникам познать себя, активизировать свои творческие способности. В задачи организации и проведения ЛПШ входит: 1. Формирование психологической грамотности: дать общие представления о психике, о формах взаимодействия человека с миром формирование психологической наблюдательности, понимания внутренних состояний человека.

2. Формирование психологической компетентности, в частности коммуникативной компетентности: адекватности поведения в обычных ситуациях принятым нормативам, умения согласовать свою позицию, точку зрения с другим человеком, договариваться, умения слушать других, вхождение в контакт с другими людьми, освоение и адекватное использование элементарных приемов и способов познания другого человека, психологического анализа ситуации, умение действовать в ситуации выбора, осуществление нравственного выбора в конфликтной ситуации, умения контролировать себя и свои действия, умения проявлять и принимать сочувствие, сопереживание, умения адекватно вести себя в ситуации успеха и неуспеха.

3. Формирование рефлексии как личностного качества: самооценка поведения, самооценка личностных качеств, представление о себе во временной перспективе, осознание себя как носителя социальных ролей личности. Формирования коммуникативной компетентности слушателей ЛПШ осуществляется посредством активизации развития социальной сферы их личности, освоения правил конструктивного поведения, взаимодействия и социальной адаптации. Разработанная программа исходит из известных концепций о наличии у каждого человека потенциальных способностей, раскрывающиеся в его социальной деятельности. Поэтому одним из основных условий самореализации каждого индивида является его социальная адаптация, которая в значительной степени зависит от уровня развития поведенческой и социальной структур интеллекта. Развитие поведенческой структуры интеллекта характеризует способность человека правильно понимать потребности других людей, понимать их вербальные и невербальные сообщения и соответственно строить свое поведение. Развитие социальной структуры интеллекта характеризует умение ин‌дивида конструктивно взаимодействовать с окружающими людьми. Программа построена так, чтобы у слушателей по мере усвоения курса складывалось целостное восприятие закономерностей общения и взаимодействия с окружающими. Значительная часть занятий отведена освоению слушателями приемов конструктивного общения, умения обмениваться вербальной и невербальной информациями, навыков активного слушания, пониманию причин возникновения психологических барьеров в общении и способов их преодоления. Также слушатели ЛПШ получают навыки снятия психологических напряжений путем релаксации. Формирование рефлексии как личностного качества слушателей ЛПШ включает следующие характеристики их личности, деятельности и отношения к миру: 1. Устойчивая внутренняя мотивация поступков, деятельности, оценок формируется путём погружения слушателей в ситуацию, когда все совершаемые действия и оценки оказываются мотивированны «изнутри»: целями, задачами и условиями занятий ЛПШ.

2. Наличие устойчивой системы ценностно-смысловых регуляторов действий, поступков и оценок, способность к совершенствованию поступков, регулирующихся не внешними обстоятельствами, а внутренними жизненными целями, смыслами и ценностями. Занятия в ЛПШ предоставляют возможность совершенствовать игровые выборы, за которыми стоят выборы ценностно-смысловые, и осознавать систему своих жизненных ценностей. Слушатели получают возможность совершенствовать поступки, регулируемые действительно личностью, а не внешними обстоятельствами.

3. Умение осознанно планировать свои действия исходя из поставленных целей и системы жизненных ценностей, гибкость в постановке и изменении плана действий, осуществляемых в зависимости от внешних условий и внутреннего отношения. На занятиях ЛПШ слушатели получают возможность сделать ситуацию планирования явной, очевидной. Планирование происходит внутри мотивированной и эмоциональной окрашенной деятельности.

4. Способность регулировать свою активность в процессе достижения целей и решения задач. Игровые тренинги, проводимые в ЛПШ, обладают системой правил, что даёт слушателям возможность для развития навыков самоконтроля и саморегуляции.

5. Сформированная самооценка, умение видеть себя, свои поступки в той или иной ситуации и дать им всестороннюю оценку. Психологические занятия в ЛПШ предполагают такой этап как обсуждение, обратная связь, что значительно расширяет возможности личности слушателей в самопознании и самооценке.

6. Постоянное соотнесение себя, своей деятельности и жизненных планов с окружающим миром. ЛПШ как принципиально коллективная форма работы предоставляет широчайшие возможности по формированию данного аспекта личности слушателей. Эти умения формируются как за счёт содержательных, так и за счёт процессуальных особенностей создаваемых в ЛПШ. Отбор слушателей в ЛПШ проводился по предварительным заявкам, в которых учащиеся указывали проблемы, которые они хотели бы для себя решить. Анализ показал, что большинство школьников испытывают затруднения в переработке информации, поступающей из средств массовой культуры, не могут выделить главное и второстепенное, отмечают резкие перепады между крайностями в своем поведении, неуравновешенность мыслей, чувств. Отдельная часть учащихся не могла определиться со своим местом в обществе, другая часть затруднялась в разграничении истинных ценностей от ложных. Все школьники, как один, желают быть успешными в ближайшем будущем, но не представляют себе, каким путем этого достичь. Старшеклассников волнуют и вопросы жизненного самоопределения, они стоят перед выбором: кем стать в будущем, какой профессии себя посвятить. В данном случае ЛПШ должна помочь определиться и в выборе профессии. Полученные данные позволили нам разработать программу и учебно-тематический план ЛПШ. По результатам анализа анкетных данных все слушатели были распределены на две группы по уровню психологической подготовки: группа новичков и группа с наличием элементарных психологических знаний. В первую группу вошли школьники, которые не знакомы с азами психологии. Вторую группу составили слушатели, которые уже посещали уроки психологии. Обучение в этих группах велось по специально разработанным программам. Использовались разнообразные формы проведения занятий: лекции, круглые столы, семинары-практикумы, тренинги, психологический КВН, культурные и спортивно-массовые мероприятия. Программа Летней психологической школы рассчитана на 2 года. Первый год обучения включает занятия, предназначенные для ознакомления с начальными психологическими знаниями. Это такие занятия, как «Как научиться управлять собой. Особенности психологической релаксации», «Внутренний мир современного школьника. Особенности его презентации», «Психология нарко- и алкогольной зависимости», «Влияние массовой культуры на сознание человека», «Особенности психологической защиты», «Психологические особенности личностного роста», «Компьютерная зависимость. Способы защиты», «Роль физической культуры в жизни человека», «Психологические особенности воспитанности человека», «Психология успеха», «Имидж современного человека». Использование разных форм занятий позволило школьникам чувствовать себя раскованно, легко, непринужденно. Каждый слушатель имел возможность проявить себя в различных видах деятельности. Но при этом главная цель обучения школьников – получение психологических знаний – осталась ведущей. Второй год предполагает разработку слушателями различных проектов по психологическим проблемам образовательного процесса. Эта форма работы будет способствовать формированию у слушателей интереса к поисковой, научно-исследовательской деятельности. Часть занятий будет посвящена выявлению интересов учащихся, их интеллектуальных способностей, волевых качеств, индивидуальных способностей, потребностей, мировоззрения, установок, ценностных ориентаций и т.д. В целом, второй год обучения в ЛПШ направлен на выявление склонностей и способностей учащихся, а также на формирование профессионального и жизненного самоопределения. В реализации основных целей и задач ЛПШ важнейшую роль играет методика проведения занятий со слушателями. Главным аспектом является нацеленность на личность слушателя с её потребностями и интересами, индивидуально-психологическими и возвратными особенностями. Методической особенностью проведения занятий в ЛПШ является проблемность обучения, которая достигается за счёт привлечения слушателей к обсуждению неоднозначных проблем и вопросов общего и личностного характера; предоставления им возможности высказать собственное мнение, получить опыт переживания и разрешения сложных жизненных ситуаций. Под руководством преподавателей ЛПШ создаются проблемные ситуации и активизируется самостоятельная деятельность слушателей по их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение психологическими знаниями, формирование психологической компетентности, а также формирование собственной

196

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

личностной позиции. Только интегрировавшись в личный жизненный опыт, полученные знания могут стать регулятором поведения человека. Свободная атмосфера творческого поиска ответов на вчерашние вопросы о смысле человеческого бытия, понимания себя и своего места в мире отвечает возрастным особенностям и актуальным потребностям психологического возраста слушателей ЛПШ. Результатом организации ЛПШ в 2007-2009 гг. стало то, что большинство слушателей решили посвятить себя педагогической профессии, профессии психолога, причем пришли к этому решению осознанно. Нужно отметить, что отдельные школьники приехали в ЛПШ для того, чтобы определиться с выбором: поступать в педагогический вуз или нет. И обучение в Летней психологической школе позволило им определиться с будущей профессией в пользу педагогической деятельности. Этот факт говорит о том, что обучение в ЛПШ способствует профессиональному самоопределению школьников. Это свидетельствует об эффективности использования такой формы психологического сопровождения профильного обучения как Летняя психологическая школа. В современном мире профильное образование является важной частью образовательного процесса. Переход к профильному обучению преследует следующие цели: – создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; – способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием; – расширить возможности социализации учащихся, более эффективно подготовить выпускников средней школы к освоению программ высшего профессионального образования. Структурно-функциональная модель профильного обучения учащихся общеобразовательной школы включает в себя следующие элементы: допрофессиональная подготовка, профессиональная ориентация, профессиональное самоопределение. В условиях профильного обучения решаются задачи, связанные с возможностями самореализации и самоутверждения личности, включением ее в процесс профессионального самоопределения и будущей профессиональной самореализации. Сказанное определяет значимость психолого-педагогического сопровождения профильного образования в целом, а также предпрофильной и профильной подготовки школьников, в частности. Таким образом, опыт организации и проведения Летней психологической школы для учащихся показывает эффективность использования такой формы психологического сопровождения в условиях сельской школы.

ПОЛОВЫЕ И ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ОТНОШЕНИЯ К ЗДОРОВЬЮ ШКОЛЬНИКОВ-ПОДРОСТКОВ Барканова О.В., Ядрышникова Т.Л., Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск Работа выполнена при поддержке РГНФ, проект 08-06-00838-а Проблема здоровья личности в современном обществе в последнее время является предметом пристального внимания учёных, врачей, социологов, психологов и педагогов. Специалисты отмечают, что в России за последние тридцать лет наблюдается резкое ухудшение физического и психологического здоровья практически всех возрастных групп населения. С одной стороны, это обусловлено рядом внешних причин (экономической и политической обстановкой в стране, изменением ритма и образа жизни современного человека, информационными и психоэмоциональными перегрузками). С другой стороны, немаловажная роль в сохранении и формировании здоровья принадлежит самой личности: её ценностям, смыслам, установкам, направленности. В данных условиях особенно значимым представляется воспитание ценностного отношения к своему здоровью среди подрастающего поколения. По мнению В.Э. Пахальяна, отношение личности к своему здоровью является одним из важнейших аспектов психопрофилактической работы с раннего детства [3; 4]. По этой причине в концепции модернизации образования важная роль сегодня отводится здоровьесберегающим технологиям, психологическому сопровождению детей в образовательных учреждениях, сохранению и укреплению их физического и психологического здоровья [2; 6; 9; 10; 11]. В рамках всероссийского грантового проекта по проблеме здоровья в структуре Я-концепции субъектов образовательных сред был организован и проведен ряд эмпирических исследований. В данной публикации остановимся на результатах одного из них. Цель данного исследования – выявить и описать половые и гендерные различия отношения к здоровью школьников подростков [12]. Теоретические положения нашего исследования основаны, по большей части, на трудах отечественных учёных (В.А. Ананьева, Б.С. Братуся, И.В. Дубровиной, Г.С. Никифорова, В.Э. Пахальяна, В.И. Слободчикова, Л.Б. Соколовской, О.В. Хухлаевой др.). Проблема отношения к здоровью – один из центральных, но слабо разработанных вопросов психологии здоровья. Отношение к здоровью мы понимаем как динамическую характеристику личности. Это отвечает общему принципу стремления личностных структур в процессе развития к обретению большей гармонии, в которой побудительная, регулятивная, понятийная и стилистическая функция сливаются в единое целое. Отношение к здоровью связывается с самооценкой и анализируется по критерию адекватности / неадекватности. Эмпирически фиксируемыми критериями степени адекватности / неадекватности отношения к здоровью могут служить: – на когнитивном уровне: степень осведомленности или компетентности человека в области здоровья, знание основных факторов риска и антириска, понимание роли здоровья в обеспечении эффективности жизнедеятельности и долголетия; – на эмоциональном уровне: оптимальный уровень тревожности по отношению к здоровью, умение наслаждаться состоянием здоровья и радоваться ему, соответствие самооценки индивида физическому, психическому и социальному состоянию здоровья; – на мотивационно-поведенческом уровне: место здоровья в индивидуальной иерархии ценностей, степень сформированности мотивации на сохранение и укрепление здоровья, степень соответствия действий и поступков человека требованиям здорового образа жизни, а также нормативно предписанным требованиям медицины, санитарии и гигиены. Для решения задач нашего исследования также были изучены теоретические аспекты проблемы пола и гендера в психологии. Пол рассматривается как биологически обусловленные переменные (хромосомные, репродуктивные признаки, которые используются для отличия женщин от мужчин), и в настоящее время считается чисто описательной, а не объяснительной категорией. Гендер формирует социальные концепции поведения женщин и мужчин (выработанное в процессе социализации полоролевое поведение). Гендерный подход к здоровью позволяет принимать во внимание статусы женщин и мужчин, их роли и положение в культуре и обществе [12]. В подростковом возрасте, когда происходит перестройка отношения ребенка к миру и к самому себе, проблема отношения к здоровью занимает не последнее место. Направленность личности на мир сменяется направленностью на самого себя, развивается сфера самосознания, рефлексия, на первый план выходит интимно-личностное общение, появляются новые интересы, мотивы, потребности, убеждения, формируется чувство ответственности и взрослости, самостоятельности, нравственное мировоззрение. Всё это ведёт к более осознанному отношению к своему здоровью, повышенному вниманию к своей внешности, работе над собой и своим образом. Цель нашего эмпирического исследования – выявить и описать половые и гендерные различия отношения к психологическому здоровью у школьников - подростков. Исследование проводилось в г. Красноярске Сибирского ФО на базе МОУ СОШ № 91. В исследовании приняли участие 80 учащихся 9-х классов (40 мальчиков и 40 девочек в возрасте 14 лет). Для решения исследовательских задач использовались «Анкета половых ролей (BSRI)» С.Бем и «Индекс отношения к здоровью» (Дерябо С.Д., Ясвин В.А.). Методика «Анкета половых ролей (BSRI)» используется для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и фемининности личности. «Индекс отношения к здоровью» оценивает отношение личности к здоровью по четырем шкалам (когнитивной, эмоциональной, поведенческой, ценностно-мотивационной). В результате проведенного эмпирического исследования выявлено, что здоровье является более значимой терминальной и инструментальной ценностью для девушек, чем для юношей. Полученные данные несколько расходятся с данными других исследований, изученных нами

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 197 на этапе теоретического анализа проблемы. В них в иерархии инструментальных ценностей здоровье занимает более значимое положение у мужчин, чем у женщин, что объясняется гендерными стереотипами (преобладанием у мужчин ценности карьеры и готовностью жертвовать ради неё здоровьем). Обратная картина в нашем исследовании, возможно, объясняется психологическими особенностями подросткового возраста, когда профессиональное самоопределение и построение карьеры ещё не являются значимыми. Когнитивный компонент отношения к здоровью оценивает степень влияния разных источников на осведомленность в области здоровья и влияния разных факторов на состояние здоровья. Выявлено, что девушки сильнее, чем юноши, подвержены влиянию различных внешних источников информации о здоровье (СМИ, книги, друзья, врачи) и придают большее значение влиянию на состояние их здоровья таких факторов, как качество медицинского обслуживания, экологическая обстановка, профессиональная деятельность, особенности питания, образ жизни и вредные привычки. Поведенческий компонент отношения к здоровью оценивает применение и степень значимости различных мероприятий для поддержания здоровья. Установлено, что девушки предпринимают больше усилий для поддержания своего здоровья, чем юноши, чаще занимаются спортом, следят за весом и диетой, ходят в сауну и к специалистам, соблюдают режим сна и отдыха, избегают вредных привычек. Эмоциональный компонент отношения к здоровью оценивает, как испытуемые чувствуют себя, когда со здоровьем у них все благополучно. Юноши в такой ситуации испытывают более сильные позитивные эмоции, чем девушки (они в большей мере спокойны, уверенны в себе, довольны, удовлетворены, испытывают чувство внутренней свободы). Такие данные тоже несколько отличаются от традиционно ожидаемого гендерного поведения мужчин и женщин, так как принято считать, что женщины более эмоционально реагируют в подобных ситуациях. Возможно, данные результаты также объясняются возрастно-психологическими особенностями подростков. Приобретаемое через ощущение своего здоровья чувство полноценности, уверенности в себе, свободы и независимости, вероятно, более значимо для юношей, помогает им самоутверждаться и чувствовать себя взрослыми. Исследование гендерных особенностей подростков по методике «Анкета половых ролей (BSRI)» показало следующие результаты: 1) среди подростков мужского пола 50% принадлежит к маскулинному гендеру, 45% - к андрогинному гендеру, 5% − к фемининному гендеру, то есть только для половины мальчиков характерны «чисто мужские качества» (независимость, напористость, доминантность, агрессивность, склонность к риску, самостоятельность, уверенность в себе); 2) среди подростков женского пола выявлено 65% фемининного гендера, 30% андрогинного гендера, 5% маскулинного гендера. Это свидетельствует о том, что для большинства девочек характерны уступчивость, мягкость, чувствительность, застенчивость, нежность, сердечность, способность к сочувствию, сопереживанию. Выявлено также, что существуют различия в разных компонентах отношения к здоровью подростков фемининного, андрогинного и маскулинного гендера: 1) здоровье в иерархии как терминальных, так и инструментальных ценностей (ценностно-мотивационный компонент отношения к здоровью) наиболее значимо для представителей фемининного гендера, и наименее – для маскулинного; 2) в когнитивном компоненте степень влияния разных источников на осведомленность в области здоровья (СМИ, книги, друзья, специалисты) и влияния разных факторов на состояние здоровья (качество медицинского обслуживания, экологическая обстановка, профессиональная деятельность, особенности питания, образ жизни и вредные привычки) наиболее высоко оценивается представителями фемининного гендера, и наименее – маскулинного; 3) в поведенческом компоненте наблюдается аналогичная картина. Предпринимать усилия по поддержанию и сохранению своего здоровья и высоко оценивать степень значимости различных мероприятий для поддержания здоровья наиболее склонны представители фемининного гендера, и наименее – маскулинного; 4) в эмоциональном компоненте ситуация несколько отличается. Наиболее комфортно и позитивно (спокойно, уверенно, радостно, свободно) в ситуации благополучного здоровья чувствуют себя представители андрогинного гендера, у представителей же фемининного гендера состояние благополучного здоровья имеет наименьшую тенденцию сопровождаться сильными позитивными переживаниями и эмоциями. Таким образом, в нашем исследовании отношения к здоровью школьников подростков выявлено, что у девушек и у представителей фемининного гендера существует более высокая значимость здоровья в индивидуальной иерархии ценностей, а также более высокая степень сформированности мотивации на сохранение здоровья. У девушек и подростков фемининного гендера более высока степень осведомленности, компетентности в сфере здоровья, знание факторов риска, понимание роли здоровья в своей жизни. У всех подростков отмечается оптимальный уровень тревожности по отношению к здоровью и умение наслаждаться состоянием здоровья и радоваться ему, особенно ярко это выражено у подростков мужского пола и представителей андрогинного и маскулинного гендера. Наконец, степень соответствия действий и поступков требованиям здорового образа жизни не очень высока у всех подростков, но у девочек и представителей фемининного гендера несколько выше, чем у остальных. Литература: 1. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. – М.: Смысл, 1997. – 296 с.

2. Дубровина, И.В. Психическое здоровье детей и подростков / И.В. Дубровина. – М.: Академия, 2000. – 256 с.

3. Пахальян, В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования / В.Э. Пахальян. – М.: Персэ, 2003. – 208 с.

4. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: дошкольный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. – М.: Питер, 2006. – 294 с.

5. Практикум по психологии здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2005. – 350с.

6. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. – Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 176 с.

7. Психология здоровья / Под ред. Г.С. Никифорова. – СПб.: Питер, 2003. – 607с.

8. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека / В. И. Слободчиков // Вопросы психологии.

–1986. – № 6. – С. 14–23.

9. Слободчиков, В.И. Безопасное образование: психология и педагогика здоровья / Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски / Под ред. В.И. Слободчикова. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – С. 44 – 48.

10. Слободчиков, В.И. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей / В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 91 – 105.

11. Хухлаева, О.В. Формирование психологического здоровья у школьников: автореф. дис. докт. психол. наук / О.В. Хухлаева. – М.: Дело, 2001. – 142 с.

12. Шумская, А.Г. Половые и гендерные различия отношения к психологическому здоровью детей подросткового возраста: Вып. квалифик. работа / А.Г. Шумская. – Краснояр. гос. пед. ун-т. – Красноярск, 2009. – 94 с.

РОЛЬ ЭТНИЧЕСКИХ СТЕРЕОТИПОВ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГА К УЧАЩИМСЯ РАЗНОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ПРИНАДЛЕЖНОСТИ Беляева Е.В., Курский государственный университет, г. Курск Образование – это особая сфера человеческой деятельности, тесно связанная с будущим, поскольку процветание государства зависит от качества образовательных технологий. В связи с этим часто можно слышать слова о том, что учитель создает нацию. Россия – страна многонациональная, многокультурная, многоязычная. Многонациональность России – это ее богатство. Самосознание гражданина России – это единство трех составляющих: чувства принадлежности к своему этносу; любовь и уважение к своим национальным

198

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

традициям и истории своего народа; стремление владеть своим национальным языком и национальной культурой. Между тем, владение языком и культурой другого народа, способность посмотреть на мир его глазами есть признак культурного человека. Проблема межнационального общения всегда была и будет актуальной. В современной науке рассматриваются различные аспекты этой проблемы: социально-психологический, социально-политический, социологический, лингвистический и другие. Острота межэтнических конфликтов в современной России детерминирована совокупностью факторов: разрушением социальноэкономических, политических, идеологических взаимосвязей; преступной активизацией военных конфликтов; игнорированием конфессиональных и национальных идеалов, ценностных установок; неконтролируемой миграцией; ростом национального самосознания ранее репрессированных народов. Причины обострения миграционных процессов следующие: притеснение представителей некоренных национальностей в бывших союзных республиках; вооруженные конфликты; желание попасть на историческую родину и т.д. Усиливающаяся миграция привела к появлению большого количества детей-беженцев, мигрантов, переселенцев, испытывающих материальные, социальные и образовательные трудности в адаптации к иной среде и культуре. Рассмотрение образования в системе межэтнических взаимоотношений актуализирует одну из важнейших психолого-педагогических проблем – проблему отношения педагога к учащимся, представителям разных этнических групп. Важным условием построения позитивных отношений с представителями других национальностей является взаимодействие на основе толерантности, понимания, уважения их взглядов, мнений, традиций. Вместе с тем, отсутствие достаточной практики межкультурных и межэтнических контактов у населения способствуют формированию негативных этнических стереотипов, предубежденности, что, зачастую, приводит к распространению вербальной агрессивности, жестокости, насилия по отношению к тем или иным этническим группам. Одна из проблем и особенностей современной школы – полиэтнический состав учащихся. В связи с этим школа рассматривается психологами и педагогами как важный институт воспроизводства инонациональной культуры. Следовательно, современную стратегию государственной образовательной политики необходимо строить с учетом поликультурности социума, ориентироваться на создание условий для воспитания личности в духе толерантности и согласия. Сегодня невозможно говорить об образовании, не затрагивая вопросов межэтнических отношений. Межэтническое общение выступает как сложный и противоречивый процесс. В процессе межэтнического общения посредством воспитания и обучения создаются условия для всестороннего развития личности. Работники образования отмечают, что в многонациональном коллективе учащихся возникают проблемы, решение которых требует учета этнических особенностей воспитуемых. Следует отметить, что специфика восприятия и отношения учителя к учащимся из другой этнической группы обусловлена личностными свойствами педагога, социально-психологическими факторами, способствующими, или, наоборот, тормозящими процесс восприятия и понимания, а также профессиональной подготовкой педагога к организации учебно-воспитательной деятельности в условиях многонационального коллектива учащихся. Главными детерминантами межэтнического восприятия, понимания и отношения является социально-психологический опыт деятельности в многонациональном коллективе и общая активность личности педагога. Кроме того, педагог должен очень хорошо разбираться в разнообразии национальных традиций, обычаев, чтобы не нанести обиду ребенку или его родителям. Для понимания особенностей социально-психологической перцепции следует остановиться на достаточно исследованных в социальной психологии понятиях «стереотип», «стереотипизация», «этнический стереотип». В работах В.С. Агеева отмечается, что результатом межличностного восприятия является стереотип – «упрощенный, схематизированный, эмоционально-окрашенный и чрезвычайно устойчивый образ какой-либо группы или общности, с легкостью распространяемый на всех её представителей» [1]. По мнению B.C. Агеева стереотипизация является «самым значительным эффектом, а по существу сердцевиной межличностного восприятия» [1]. До настоящего времени как в отечественной, так и в зарубежной психологии единого подхода к определению понятия «стереотипы» не существует. Наиболее распространенным является определение стереотипа через образ или представление. Оно восходит к В.А. Ядову, одному из исследователей стереотипов в отечественной науке. «Стереотип – социальный, схематичный, стандартизированный образ или представление о социальном объекте, обычно эмоционально окрашенный и обладающий высокой устойчивостью» [10]. А.А. Бодалевым введено понятие «оценочные стереотипы», которое представляет собой «наборы» качеств, придаваемые познаваемой личности. В этих стереотипах всегда находит выражение тот объем теоретических и практических знаний, которым располагает человек о каждом народе, о каждом из общественных классов, о возрасте, профессии людей. [3]. А.А. Налчаджян в рамках понятия «этнический стереотип» рассматривает гетеростереотипы и автостереотипы. Гетеростереотипы являются стереотипными представлениями о другой этнической общности. Автостереотипы – стереотипные представления народа о самом себе [5]. В то время как гетеростереотипы очень часто являются отрицательными, в группе автостереотипов обычно преобладают положительные стереотипные представления о себе. Стереотипы оказывают влияние на восприятие, мышление, поведение человека. После того как возникает дифференциация «мы – они» и формируются различные установки и мнения об этих группах, эти психические образования начинают оказывать влияние на поведение людей. С членами своей группы люди более общительны, чаще приходят на помощь и т.п. В то же время поведение по отношению к членам другой, «не своей» группы не отличается сопереживанием. Подводя итог вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что стереотипизация осуществляется следующим образом: на основе элементов внешности, социального оформления, поведения, речи и др. наблюдатель относит воспринимаемого человека к определенной группе. Затем актуализируется социальный стереотип и происходит приписывание наблюдаемому всех качеств, свойственных типичному представителю данной группы, а остальные особенности оказываются вне восприятия. Стереотип формирует ожидание определенного поведения от человека, и если произошла ошибка в приписывании стереотипа, то возникает недопонимание людьми друг друга. В результате экспериментальных исследований было показано, что стереотипы могут быть как неадекватными, так и адекватными. Заслуживает внимание точка зрения В.С. Агеева, согласно которой, явление стереотипизации является адекватным для уровня межгрупповых отношений и неприемлемо для межличностного общения, где должны действовать более гибкие и тонкие механизмы межличностного восприятия – идентификация и рефлексия [2]. Зарубежные и отечественные ученые много внимания уделяют изучению ригидности стереотипов. В настоящее время проводится ряд исследований, направленных на выявление условий, способствующих как устойчивости, так и изменению стереотипов. Установлено, что дефицит общения, а также такие черты личности как авторитаризм и замкнутость, состояние фрустрации определяют стиль познания людей, характеризующийся некритичностью, способствуют косности стереотипов. Например, А.А. Бодалев полагает, что отсутствие критического подхода к стереотипам проявляется в том, что они приписываются объекту познания без попыток выявления его индивидуальных особенностей, человеку как бы сразу навешивается определенный «ярлык» [4]. В процессе познания люди, обычно не осознавая этого, пользуются заимствованными у общества стереотипными представлениями о личностных свойствах человека. Такие представления по целому ряду причин часто оказываются неадекватными. Это связано со спецификой происхождения стереотипов, их тенденцией к устойчивости и пр. Использование неадекватных стереотипов приводит к ошибочным умозаключениям. В настоящее время особенно распространены этнические стереотипы, когда на основе ограниченной информации об отдельных представителях какой-либо этнической группы строятся предвзятые выводы относительно всей группы [8]. Этническая стереотипизация имеет двоякое значение. С одной стороны, считает У. Липпман, она упрощает процесс построения образа другого человека, с другой – зачастую приводит к ошибочной оценке воспринимаемого человека, к возникновению предубеждения. Сам факт появления терминов «этнические предрассудки», «этнические предубеждения» свидетельствует о неадекватности восприятия представителей тех или иных этнических групп. Возникновение таких предубеждений препятствует разностороннему и позитивному межэтническому восприятию и пониманию человека человеком, наносит серьезный вред не только общению людей между собой, но и их взаимоотношениям во

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 199 всех сферах жизнедеятельности, в том числе и педагогической. С целью выявления специфики взаимодействия педагога с учащимися разных национальностей мы провели диагностическое исследование, в которое были вовлечены студенты заочного отделения факультета педагогики и психологии Курского государственного университета, практикующие учителя, родители учащихся. В процессе наблюдения учебной и внеучебной деятельности, бесед с учителями-практиками и родителями учащихся нами было отмечено, что отношение педагогов к учащимся, представителям разных этнических групп во многом обусловлено национальной принадлежностью последних. Для выявления потенциальных возможностей учителей в работе с учащимися, представителями разных этнических групп был использован ряд методик, с помощью которых измерялись различные стороны личности педагога, а именно: отношение к взаимодействию с учащимися разной национальности и их родителями, рефлексия, коммуникабельность, толерантность, эмоционально-волевая устойчивость, тактичность. Исходя из полученных данных, мы выделили три группы, по которым условно распределили испытуемых. Первая группа (28%) – у педагогов доминируют стереотипные представления о людях иноэтнических групп, ярко выражено преобладание негативных установок в восприятии и отношении к учащимся иной национальной принадлежности и их родителям, демонстрируется нежелание расширить собственные теоретические и практические знания в области межнациональных отношений. Вторая группа (52%) – у учителей имеются неполные и разрозненные знания о специфике межнационального взаимодействия, национально-психологических особенностях представителей разных этнических групп; ориентация на положительные качества учащихся своей национальности и отрицательные – у детей другой национальности; невысокий уровень мотивации самосовершенствования в области межнациональных отношений. Третья группа (20%) – ее представители отличаются положительной направленностью на работу в условиях многонационального класса, осознанием значимости изучения специфики межнациональных отношений, национально-психологических особенностей учащихся, представителей разных этнических групп. Нередко учителя одни и те же динамические свойства у детей из своей этнической группы считают положительными, а у детей из другой этнической группы – отрицательными, что является показателем необъективного отношения к учащимся иной национальной принадлежности. Наблюдения за деятельностью педагогов и индивидуальные беседы с ними подтвердили полученные данные. Итак, обобщенная характеристика результатов, полученных в ходе исследования, показала, что педагоги обладают различной степенью готовности к взаимодействию с учащимися, представителями разных этнических групп. Среди них весьма распространенным является стереотипное восприятие людей иной национальной принадлежности. Наблюдается недостаточность знаний педагогами национальнопсихологических особенностей учащихся, представителей разных этнических групп. Обнаружена зависимость восприятия и оценки личностных качеств детей иноэтнических групп от их национальной принадлежности. Из вышеизложенного становится ясно, что учителю, организующему учебно-воспитательный процесс в условиях полиэтнической школьной среды, необходимо изучать национально-психологические особенности этнических групп, учитывать имеющиеся распространенные этнические стереотипы в той мере и степени, чтобы это не препятствовало адекватному восприятию детей разных национальностей. Только позитивное восприятие и понимание учителем детей как своей, так и другой этнической группы обеспечивает создание благоприятного микроклимата в условиях многонационального класса. Литература: 1. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал, 1989. – № 2. – С. 63-70.

2. Агеев B.C. Психологическое исследование социальных стереотипов // Вопросы психологии, 1986/ – № 1. – С. 97-98.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982. –С. 129-135.

4. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л. 1970.

5. Налчаджян А.А. Этнопсихология. 2-е изд. – СПб, 2004.

6. Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. Психологическая адаптация вынужденных мигрантов // Психологический ж-л, 2002. ‌– Т. 23. – № 24. ‌– С. 66-81.

7. Социальная психология: История, теория, эмпирические исследования./ Под редакцией Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. – Л., 1979.

8. Стефаненко Т.Г. Шлягина Е.И., Еникополов С.Н. Методы этнопсихологического исследования. – М., 1993.

9. Хаустова С.А. Психолого-педагогические особенности отношения педагога к учащимся, представителям разных этнических групп: Автореф. дисс. … канд. псих. наук. – Курск, 2006.

10. Ядов В.А. К вопросу о теории «стереотипизации» в социологии / Философские науки, 1960. – №2. – С.48

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ГОУ ЛИЦЕЙ-ИНТЕРНАТ «ЦЕНТР ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ» Бирюкова Л.А., ГОУ лицея – интерната «Центр одаренных детей» г. Нижний Новгород Особенности развития системы психолого-педагогического сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании. Психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса ГОУ лицея - интерната «Центра одаренных детей» направлено на решение проблем, связанных с теми или иными трудностями в обучении и воспитании личности, а также на сохранение и развитие психического здоровья. Важным условием этого является обеспечение психологической безопасности во взаимодействии участников образовательной среды. В современном мире необходима личностно-ориентированная модель образования, которая базируется на равноправии субъектов педагогического процесса, принятии ценности внутреннего мира каждого каждым, определении своих жизненных целей и перспектив, выбора профессии, организации совместной деятельности на основе сотрудничества. Концепцией психологической службы лицея – интерната «ЦОД» является создание условий для формирования социальноадаптированной к окружающей действительности личности ученика, максимальной реализации его индивидуальных способностей, склонностей, интересов. Выпускник лицея сегодня должен не просто адаптироваться к новой ситуации, но и быть способным изменить ее, изменяясь и развиваясь при этом сам. Развитие активного деятельного начала в ребенке, сочетающего в себе созидательные потенциалы человека, является основной задачей психологической службы. Старший школьный возраст – это возраст, в котором происходит переход в более широкий мир социальных взаимоотношений. По мнению И.В. Дубровиной общение старшеклассников со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим психологическим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности. Благодаря интеллектуальному развитию старших школьников, интенсивному росту их самосознания, решению ими проблем личностного и профессионального самоопределения, смысла жизни, развитие субъектности приобретает основное значение. По мнению И.А.Баевой работа психологической службы по созданию психологической безопасности образовательной среды реализует воспитательную функцию через создание специально организованных психолого-педагогических условий не только для развития, но и для формирования личности участников образовательного процесса во взаимодействии по типу субъект - субъект. Однако общение с учеником по этому типу требует от педагогов и воспитателей лицея определенных профессиональных навыков и наличия условий для их реализации. Психологическая служба в работе с педагогическим коллективом лицея использует диагностику про-

200

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

фессиональной компетентности педагогов, проведение психолого-педагогических консилиумов по вопросам развития детей, психологическое и методическое консультирование педагогов, психологическое просвещение и обучение педагогического состава. Развитие в учебно-воспитательной системе лицея субъектно-субъектного общения важная и актуальная задача. Только такие отношения направлены на защиту и поддержку личностного становления, положительный эмоциональный настрой всех субъектов образовательной среды. Психолого-педагогическое сопровождение лицеиста начинается с психологического исследования личностных особенностей, профессиональных склонностей и интересов абитуриентов лицея. В лицее «ЦОД» одной из форм психолого-педагогического сопровождения является психолого-медико-педагогический консилиум, который представляет собой форму коллективной групповой работы психологов, медиков и педагогов, где обсуждаются результаты наблюдений и исследований каждого учащегося с педагогической, медицинской и психологической точки зрения. По результатам пятилетнего изучения уровня тревожности выпускников лицея – интерната (ЦОД) можно сказать, что происходит повышение уровня и ситуативной и личностной тревожности, особенно резко возрос уровень с момента введения обязательного ЕГЭ. Таким образом, старшеклассникам присуще чувство тревоги, нависшей угрозы, в основе которых лежит страх потерять (упустить) шанс самореализации. Поэтому развивающая программа обязательно связана с психокоррекционной и психопрофилактической работой. К этому необходимо добавить, что учитель сам нуждается в психотерапевтической поддержке, если осуществляет свою деятельность в деструктивной среде межличностного общения. Результаты исследования уровня тревожности педагогического состава ГОУ лицея – интерната «ЦОД» показывают так же тревожное состояние педагога. В исследованиях Волковой Е.Н. показано, что развитие субъектности у школьников в значительной мере обусловлено особенностями развития субъектности педагогов и характера взаимодействия учителя с учащимися. Педагог, как и другой значимый взрослый, выступает необходимым условием развития субъектности старшеклассника. Качество субъектности учителя - выраженность, осознанность и степень реализации его личностных потенциалов, открытость и конструктивность взаимодействия определяют возможность развития субъектности его воспитанника. Наибольшим развивающим эффектом взаимодействия с ним обладает диалогическая стратегия, что и предусмотрено задачами разработанной нами развивающей программы. Программа содержит в себе целый комплекс разнообразных видов психологопедагогических взаимодействий разных субъектов образовательного пространства. Реализация данной программы позволяет создавать условия для психологической безопасности всем участникам учебно-воспитательного процесса лицея-интерната «ЦОД». Литература: 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. - СПб, 2002 г.

2. Волкова Е.Н. Психологические аспекты субъектности учителя. – Н.Новгород: Изд-во НГЦ. 1997.

3. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М., 1975 г.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЕ ПЕДАГОГА Вильгельм А.М., Глотова Г.А., Уральский государственный университет, г. Екатеринбург Педагогическая деятельность требует от учителя проявления качеств, способствующих эффективному межличностному взаимодействию. При этом далеко не всегда должное внимание уделяется подготовке педагога к общению, развитию его профессиональных коммуникативных качеств. Поведение учителей в реальном педагогическом процессе, действия в конфликтных ситуациях во многом обусловлены их собственными представлениями о профессиональной культуре педагога и о самих себе как педагогах. Для изучения таких представлений нами была разработана методика «Анализ педагогических ситуаций». Было отобрано 10 ситуаций, представляющих определенные сложности (ситуации конфликта) и являющихся достаточно типичными в профессиональной деятельности учителей. Испытуемым необходимо было высказать предположение о возможных вариантах поведения учителя в каждой из 10-ти ситуации с двух позиций: 1) «реального педагога»; 2) «идеального педагога». Ответы учителей были обработаны методом контент-анализа. Анализ полученных результатов показал, что представления учителей о поведении «реального» и «идеального» педагогов достаточно сильно расходятся (достоверность различий оценивалась с помощью критерия φ* – углового преобразования Фишера). В этих расхождениях явно просматриваются различия между поведенческими установками самих учителей и их знаниями о том, как надо себя вести в каждой из 10-ти предлагавшихся ситуаций в соответствии с требованиями профессии. Приведем некоторые примеры. Так, наибольшее количество учителей считают, что реальный педагог, допустив, например, на уроке ошибку, постарается скрыть факт ошибки и сделает вид, что допустил ошибку умышленно, якобы проверяя знания учеников. Напротив, идеальный педагог, по мнению респондентов, должен похвалить учеников, заметивших ошибку, поблагодарить их за внимательность. Кроме того, в поведении реального педагога статистически достоверно чаще, по мнению учителей, встречаются насмешки и замечания в адрес учеников, заметивших ошибку, а также стремление переключить внимание учеников с ошибки на что-то другое. Относительно другой тестируемой ситуации, касающейся заданного учеником вопроса, ответа на который педагог не знает, статистически достоверно большее число учителей считают, что реальный педагог чаще, чем идеальный, предложит ученику самостоятельно разобраться в вопросе или в грубой форме оборвет ученика, попросив его не отвлекать. Кроме того, реальный педагог пусть и не часто, но все же статистически достоверно чаще, чем идеальный, может отправить провинившегося к директору или завучу, накричать на ученика, пригрозить вызвать родителей. В ситуации, где отвечающему у доски подсказывают, для реального педагога в 2,5 раза больше респондентов указали на такие варианты поведения, как замечание, угроза, наказание, тогда как, характеризуя идеального учителя, педагоги считают, что он, скорее, предложит подсказчику ответить на вопрос или вызовет подсказчика к доске. Если ученик не согласен с тем, о чем говорит педагог, то в данной ситуации учителя сочли, что реальный педагог не даст ученику высказаться, а также статистически значимо реже, чем идеальный педагог, назовет источник, книгу, из которой он почерпнул информацию; идеальный же учитель с большей вероятностью даст возможность ученику высказаться, или организует дискуссию по данному вопросу со всем классом. В ситуации, где классный «шут» мешает работать, почти половина педагогов предположила, что реальный педагог накажет шута, примерно четверть - что ограничится замечанием в адрес «шута», а каждый восьмой решил, что реальный педагог может пошутить в ответ. Для идеального педагога шутка в ответ оказалась наиболее часто упоминаемой, на втором месте - беседа с учеником после урока, на третьем - замечание «шуту». Наказание «шута» для идеального педагога счел возможным лишь каждый десятый респондент. Подводя итог этой части исследования, можно сказать, что представления учителей об «идеальном» педагоге значительно более позитивны, чем о «реальном», в ответах явно преобладают указания на конструктивные способы поведения в конфликтной ситуации. Эти ответы свидетельствуют о том, что педагоги знают, как нужно вести себя в сложных коммуникативных ситуациях, но полагают, что эти «знаемые» нормы поведения в реальной жизни довольно часто нарушаются. Чтобы выявить представления педагогов об их собственной профессиональной культуре, учителям было предложено оценить по 10-балльной системе ряд объектов семантического дифференциала: «Я как педагог», «начинающий педагог», «опытный педагог», «бездарный педагог», «эффективный педагог». В качестве дескрипторов использовались следующие параметры: эмпатия, умение вести диалог, саморегуляция, адекватное поведение, умение слушать, гибкость поведения, умение управлять эмоциями, умение поставить себя на место другого, умение вести дискуссию, владение средствами общения, терпение, диагностика коллектива, эмоциональность, умение сплачивать коллектив, концентрироваться на положительном в ученике, умение эмоционально разрядить обстановку, умение заинтересовать ученика, умение ставить и достигать цели, умение анализировать, самосовершенствование, способность к рефлексии. В исследовании приняли участие 169 педагогов. Полученные результаты показали, что абсолютно по всем дескрипторам педагоги оценивают себя статистически достоверно выше, чем начинающего педагога и, особенно, чем бездарного педагога. Что же касается отличий от опытного и эффективного педагогов, здесь

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 201 картина следующая. По 17-ти из 21-го дескриптора респонденты демонстрируют достоверно более низкие значения при оценке самих себя, чем при характеристике опытного педагога, то есть считают, что данные качества у них развиты еще недостаточно. При этом по показателям «эмпатия», «умение слушать», «эмоциональность» и «самосовершенствование» статистически достоверные различия средних между оценками себя как педагога и оценками опытного педагога отсутствуют, то есть респонденты считают, что по данным четырем параметрам они не уступают опытным педагогам. Еще более явные отличия выявлены при сравнении учителями себя как педагога с эффективным педагогом: достоверные различия средних в пользу эффективного педагога получены по 19-ти дескрипторам из 21-го. Различий нет только по показателям «эмпатии» и «эмоциональности». Таким образом, принявшие участие в нашем исследовании педагоги, опираясь на свои представления о педагогической деятельности и профессионально важных качествах и компетенциях педагога, позиционируют себя в целом как более успешных, чем бездарные и начинающие педагоги, и менее успешных, чем опытные и эффективные педагоги. Корреляционный анализ, проведенный по отдельным дескрипторам для разных объектов, позволил выявить следующие положительные взаимосвязи: 1) между объектами «Я как педагог» и «опытный педагог» по таким дескрипторам, как: эмпатия, умение вести диалог, адекватное поведение, умение слушать, умение поставить себя на место другого, умение вести дискуссию, терпение, эмоциональность, умение сплачивать коллектив, концентрироваться на положительном в ученике, умение эмоционально разрядить обстановку, умение заинтересовать ученика (p<0,001); гибкость поведения, владение средствами общения, самосовершенствование, способность к рефлексии (p<0,01); умение управлять эмоциями (p<0,05); 2) между объектами «Я как педагог» и «эффективный педагог» по дескрипторам: эмпатия, умение вести диалог, саморегуляция, умение поставить себя на место другого, умение вести дискуссию, концентрироваться на положительном в ученике (p<0,001); адекватное поведение, умение слушать, гибкость поведения, умение управлять эмоциями, умение заинтересовать ученика (p<0,01); терпение, эмоциональность (p<0,05); 3) между объектами «Я как педагог» и «начинающий педагог» по дескрипторам: эмпатия, умение вести диалог, саморегуляция, самосовершенствование (p<0,001); умение поставить себя на место другого, диагностика коллектива, умение сплачивать коллектив, способность к рефлексии (p<0,01); умение вести дискуссию (p<0,05). Кроме этого, между объектами «Я как педагог» и «бездарный педагог» выявлены отрицательные взаимосвязи по дескрипторам: концентрироваться на положительном в ученике (p<0,001); адекватное поведение, владение средствами общения (p<0,01); а также положительная связь по дескриптору «диагностика коллектива» (p<0,05). Корреляционный анализ, проведенный по объектам в целом, показал, что оценка себя как педагога наиболее тесно связана с оценкой «начинающего педагога» (r = 0,43, р≤0,05): если что-то испытуемые у себя оценивают более низко (или высоко), то более низко (или высоко) это оценивается и у начинающего педагога. Статистически значимые связи объекта «Я как педагог» с другими объектами семантического дифференциала отсутствуют. Из других связей между объектами можно отметить сильную связь между объектами «опытный педагог» и «эффективный педагог» (r= 0,88, при р≤0,001). Таким образом, получается довольно своеобразная картина. С одной стороны, респонденты по всем дескрипторам семантического дифференциала оценили себя достоверно выше, чем начинающего педагога, и в подавляющем большинстве случаев оценили себя достоверно ниже, чем опытного и эффективного педагогов. При этом баллы, которые они поставили себе по отдельным дескрипторам, высоко положительно коррелируют с баллами, которые ими были выставлены эффективному и, особенно, опытному педагогам. Но с другой стороны, когда корреляционный анализ проводился не по отдельным дескрипторам, а по объектам («Я как педагог», «начинающий педагог», «опытный педагог», «бездарный педагог», «эффективный педагог»), описываемым в целом посредством всей совокупности дескрипторов, то оценки себя как педагога оказались у респондентов наиболее тесно связаны с их оценками, характеризующими начинающего педагога. То есть, несмотря на то, что респонденты ставили себе достоверно более высокие оценки по различным дескрипторам, чем начинающему педагогу, соотношение степени выраженности различных профессионально важных качеств и компетенций педагога в их имплицитных представлениях о себе в большей степени оказалось сходным с их представлениями о начинающем педагоге. Следующим этапом исследования было проведение для отдельных испытуемых индивидуального корреляционного анализа (по Спирмену). В качестве примера рассмотрим результаты испытуемого N с высокой самооценкой себя как педагога. У этого испытуемого наиболее сильной оказалась связь между объектами «Я как педагог» и «эффективный педагог» (r=0,65, р≤0,001), однако имеется связь и с «начинающим педагогом» (r=0,47, р≤0,05). Возможно, данный испытуемый воспринимает себя как, хотя и довольно молодого, но весьма эффективного учителя, что и обусловило те высокие оценки своих профессионально важных качеств и компетенций, которые мы видим у данного испытуемого. Интересно отметить тот факт, что в представлениях данного испытуемого эффективность деятельности педагога не связана с опытом работы в школе, то есть, и начинающий педагог может быть вполне эффективен. В целом проведенное исследование позволило выявить некоторые тенденции, характерные для представлений учителей о профессиональной культуре педагога вообще и о своей собственной профессиональной культуре, в частности.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА – ДВЕ ЗАДАЧИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ В ШКОЛЕ Вознесенская И.Н., Зайчиков В.М., ЦПМСС детей и подростков, г. Рязань В настоящее время проблема безопасности нашей страны и ее граждан актуальна для самых разных сфер общественной жизни. Образовательная среда школы является частью жизненной среды человека. Общими усилиями многое можно сделать для преодоления угроз техногенного характера: укрепления здания, установки пожарной сигнализации и пр., а также разработать план действий на случай террористической угрозы. Но психологические характеристики современной образовательной среды в целом не могут удовлетворить ни ее участников, ни общественность: по данным медицинских и психолого-педагогических исследований последних лет за годы обучения в школе значительно увеличивается число нервно-психических расстройств учащихся, многие дети постоянно испытывают проблемы и страхи в отношениях с учителями, большинство конфликтов между родителями и детьми возникают из-за школьных неудач ребенка. Психологическая безопасность образовательной среды – один из важных аспектов, связанный с защитой общественного порядка и спокойствия, прав и свобод учебных учреждений и их нормальной деятельности, а также с психологической безопасностью личности учителей, учащихся и их родителей, с защищенностью не только их жизни и здоровья, но и прав, свобод, чести и достоинства. По результатам многолетнего мониторинга социально-психологического здоровья учащихся рязанских школ: - среди третьеклассников в ситуации проверки знаний примерно четверть (23,9%) испытываю повышенную тревожность и еще треть (33,0%) – высокую тревожность, то есть всего более половины детей (55,9%); - 43,2% третьеклассников и 37,4% пятиклассников испытывают страх самовыражения, демонстрации своих возможностей на уровне повышенной и высокой тревожности; - более четверти (27,4%) девятиклассников и почти половина (45,1%) старшеклассников имеют повышенную, высокую или очень высокую школьную тревожность, при этом по другим видам тревожности – межличностной, самооценочной – показатели не превышают нормы, которые Всемирная организация здравоохранения считает допустимыми (до 15%). Множество действующих в современном обществе факторов объективно разрушают у людей ощущение безопасности – и в семье, и на работе, и в учебе. Между тем, потребность в безопасности, являясь базовой, основанной на врожденном инстинкте самосохранения, сильнейшим образом влияет на поведение человека. И очень часто главной причиной того, что в поведении окружающих раздражает, настораживает, пугает, удивляет, обижает, – главной и единственной причиной – является именно фрустрация потребности в безопасности. При этом взрослый человек, личностно и социально зрелый, ответственный и компетентный, в состоянии осознать свои ощущения, проанализировать, с чем

202

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

они связаны, отрефлексировать, как они повлияли на его поведение и взаимоотношения, и затем скорректировать то и другое. Ребенок же в силу своей незрелости и неопытности зачастую способен лишь продемонстрировать разнообразные варианты бессознательного защитного поведения, порой довольно причудливые и небезобидные. Впрочем, и значительная часть взрослых ведет себя так же, а формы защитного поведения зависят от воспитания, общей культуры, личностных особенностей и т.п. (кто-то плачет и теряет сон, а кто-то агрессивен и груб; кто-то бросается в драку, а у кого-то расцветают психосоматические недуги; кто-то мобилизуется и становится сильнее, а кто-то деградирует и становится более инфантильным). Устойчивость такого поведения достойна удивления, само по себе оно мало поддается коррекции, лишь одна форма сменяет другую. Важно, что угроза безопасности приводит не только к ситуативным временным нарушениям поведения, систематически действующая угроза деформирует личностное развитие человека, разрушает психику, закрепляет деструктивные поведенческие модели. И особенно велики риски для детей и подростков, ведь их психика не достигла устойчивой зрелости, а личность еще не сложилась. Именно с такими детьми чаще всего обращаются за помощью родители и педагоги к психологам. Именно такие дети дают нерадостную статистику правонарушений, наркомании, бродяжничества, нервных срывов и школьной тревожности. И именно поэтому эта проблема оказалась в фокусе внимания специалистов-практиков Центра ПМС-сопровождения детей и подростков, руководителей и педагогов нескольких рязанских школ и ученых Рязанского государственного университета. Как взяться за благородное и вместе с тем бесконечно сложное дело повышения уровня психологической безопасности в школьной среде? Ведь отвечают за это все участники образовательного процесса, в первую очередь администрация, педагоги. Все и, вместе с тем, никто конкретно. Для достижения поставленной цели нужна определенная движущая сила, и такой силой может стать специально созданное школьное подразделение, которое займется предотвращением и, при необходимости, преодолением кризисных ситуаций, повышением психологического комфорта и благополучия участников образовательного процесса. С 2006 года этой проблемой занимается городская экспериментальная площадка, цель которой состоит в апробации и внедрении в условиях Рязани моделей деятельности школьных антикризисных подразделений как важной составляющей психологически безопасного городского образовательного пространства. Участниками эксперимента стали Центр психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков и средние общеобразовательные школы №№ 8, 37, 38, 67, 68. Научный руководитель - Е.Н. Горохова, заместитель директора Института психологии, педагогики и социальной работы Рязанского государственного университета. Задачи эксперимента: 1. Определение форм, методов и средств выявления, оценки, прогнозирования и предотвращения угроз психологической безопасности образовательной среды.

2. Разработка модели деятельности школьных антикризисных подразделений, службы экстренной психологической помощи и городских служб экстренного реагирования в системе образования.

3. Повышение уровня подготовки субъектов образовательного пространства к действиям в кризисных ситуациях.

4. Апробация, экспертная оценка и внедрение структурно-функциональных моделей деятельности школьных антикризисных подразделений в практику образовательных учреждений города. Ключевой фигурой образовательного процесса, безусловно, является педагог. Он и важнейшее условие, и существенный фактор, влияющий на многие другие условия развития, обучения и воспитания ребенка, на уровень безопасности школьной среды. Многолетние наблюдения и результаты мониторинговых исследований в рязанских школах дают основания для неутешительных выводов: наиболее выражены у учащихся те показатели тревожности, которые связаны с отношениями с учителями, с ситуациями проверки знаний и самовыражения. От класса к классу снижается познавательная активность учащихся и их инициативность в контактах с учителями. Учителя – та категория «помогающих» профессионалов, которая вследствие специфики своей деятельности наиболее подвержена выгоранию. К основным факторам, приводящим учителей к выгоранию, относятся ежедневные психоэмоциональные перегрузки, высокая ответственность за результаты учеников, значительная диспропорция между затратами и вознаграждением, в том числе недостаточно высоким социальным статусом и низкой оплатой труда. Кроме того, феминизирование среднего образования и профессии учителя добавляет к перечисленным профессиональным стрессорным факторам дефицит времени, остающегося для семьи, домашних дел, отдыха и восстановления. Известно, что быстрее всего выходит на грань выгорания педагог, который уверен, что, будучи учителем, он не имеет права ошибаться, всегда должен быть сдержан, обязан быть во всем примером, не имеет права на предвзятость. Такая позиция создает невыносимые условия и для взрослого, и для ребенка: сохранение своей исключительности требует колоссальных усилий, с высоты такого пьедестала трудно принимать в расчет чувства, интересы, потребности ребенка. Исследования, проведенные среди учителей рязанских школ, показали, что от 80 до 100 процентов из них (в разных по стажу педагогической деятельности группах) отмечают у себя к концу учебного года истощение и усталость, от 60 до 78 процентов – усиление раздражительности и гневливости, от 44 до 64 процентов – пассивность, пессимизм, апатию, а от 40 до 68 процентов – обострения болезней органов и систем. При этом 40% молодых учителей со стажем 1-5 лет к концу года имеют негативную установку по отношению к своей работе и по отношению к своим ученикам. В группе учителей со стажем более 15 лет 39% страдают от бессонницы, 42% – от чувства вины и 64% – от негативной самооценки. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей – адаптацией к новой профессиональной сфере. Возможность развития синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности учителя свидетельствует о необходимости разработки психопрофилактических и реабилитационных мер, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия. Один из важных компонентов профилактики синдрома выгорания – коррекция неконструктивных моделей поведения и формирование конструктивных стратегий совладания с профессиональными стрессами, к которым относятся уверенное поведение и навыки социального взаимодействия, а именно поиск социальной поддержки, вступление в социальный контакт и уверенные действия. Эти модели поведения способствуют успешной профессиональной адаптации и снижают риск развития синдрома выгорания. Неконструктивные модели поведения – избегание, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия – сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей. Эмоциональное и физическое истощение женщин-учителей, приводящее их к ощущению социальной незащищенности и неуверенности в будущем, непониманию в семье и на работе сказывается на их отношении к своей профессиональной деятельности. Педагог в таком состоянии становится, по сути, фактором риска для развивающейся личности ученика и его здоровья, бессознательно снижает ощущение безопасности для всех участников образовательного процесса. Именно поэтому основные усилия по созданию психологически безопасной образовательной среды в работе с педагогами должны быть направлены на две взаимосвязанные задачи – на развитие социальнопсихологической составляющей профессиональной компетентности и профилактику синдрома эмоционального выгорания. Система работы над этими задачами предполагает, прежде всего, преодоление факторов, которые создают наибольший риск возникновения симптомов эмоционального выгорания. К их числу относится абсолютное погружение учителя в работу в сочетании с самоизоляцией от внешнего мира – так срабатывает ловушка чрезмерной эмоциональной и когнитивной вовлеченности в работу. Высок риск выгорания для тех педагогов, которые не имеют профессиональных горизонтов, к которым бы они стремились – открытому уроку или аттестации на категорию, участию в областном конкурсе педагогического мастерства или городском фестивале, публикации в методическом журнале или внедрению творческой программы в учебный процесс. Не менее важно повысить психологическую грамотность педагога, содействовать формированию осознанной профессиональной позиции, развивать его коммуникативную компетентность, способствовать освоению современных эффективных психосоциальных технологий учебной и воспитательной работы. Кроме того, важно помочь учителю справиться с уже возникшими симптомами психоэмоционального истощения, внутриличностными и межличностными конфликтами, а также освоить навыки саморегуляции и оптимального поведения в конфликтных ситуациях. Целесообразно выделить два основных направления этой работы: - профилактические меры – обучение социальным (коммуникативным) умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения, разрешения конфликтов;

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 203 - реабилитация уже «сгоревших» лиц – восстановление психоэнергетического потенциала, актуализация личностных ресурсов, обретение смысла профессиональной деятельности и жизни, укрепление веры в собственные силы. Первой задачей в профилактике выгорания, которая решается Центром ПМС-сопровождения посредством проведения семинаров-практикумов «Как не сгореть на работе», является расширение информированности учителей и руководителей о том, что такое «синдром выгорания» и какими общедоступными методами помочь себе сохранить профессиональное здоровье и работоспособность. Большим успехом для предупреждения и преодоления выгорания пользуются разработанные в ЦПМСС групповые семинары-сеансы, в рамках которых педагоги получают особые возможности для профессиональной реабилитации – знакомятся с механизмами нарушений в психоэмоциональной регуляции, овладевают навыками самоконтроля и восстановления ресурсов, получают опыт релаксации, изменения личных и социальных установок. Важнейшую задачу повысить значимость для учителей их педагогической профессии решает система работы, сложившаяся в Центре ПМС-сопровождения, которая дает возможность педагогу разомкнуть привычный круг уроков и общения в родной учительской, приняв участие в краткосрочных семинарах-практикумах, деловых играх, круглых столах, посвященных психологическим аспектам воспитания, обучения и развития детей, направленных на решение актуальных задач современной школы. Эмоциональная поддержка переживающих выгорание педагогов оказывается специалистами Центра в более продолжительных форматах – в рамках 3-5-дневных тренингов профессионального и личностного роста. Современные технологии психологической работы позволяют активизировать поиск педагогами новых смыслов в своей профессии, новых целей, точек роста, актуализировать их творческий потенциал, создать условия для отработки новых поведенческих моделей и коммуникативных навыков. Психологические игры и упражнения, общие дискуссии и работа в мини-группах насыщают процесс эмоциями, помогают участникам преодолеть свои стереотипы и ограничения, способствуют интенсивному развитию нового уровня их профессиональной компетентности. В последние годы наиболее востребованной стала такая долгосрочная форма комплексной работы с педагогами как творческая лаборатория. Объединяя учителей, заинтересованных в работе над той или иной педагогической проблемой, лаборатория позволяет в течение года или двух предложить участникам и обучающие семинары, и тренинги профессионально значимых навыков, и эмоциональную реабилитацию, и активное общение и обмен опытом с коллегами, и индивидуальную помощь. Подводя итоги работы такого рода лаборатории, учителя неизменно отмечают эффект обновления, творческий импульс, желание работать по-новому, прилив сил и уверенности в себе, расширение профессиональных горизонтов. Большой ресурс для сохранения возможностей творческого профессионального развития педагога имеет экспериментальная деятельность, которая широко распространена в образовательных учреждениях города в последние годы. Активно участвуя в реализации различных психолого-педагогических экспериментов, учителя с необходимостью изменяют свою позицию «все уже знающего» на позицию «открывающего пока неизвестное». Новый вид деятельности наполняет профессиональную жизнь педагога разнообразными эмоциями, помогает преодолеть ощущение рутины, стимулирует к построению с коллегами, детьми и родителями взаимоотношений нового – партнерского – типа. Все эти позитивные эффекты имеют место лишь в том случае, когда организаторы эксперимента позаботились о мотивационной готовности педагогов. Специалисты Центра, обеспечивая социально-психологическое сопровождение 6 городских экспериментальных площадок, уже традиционно начинают работу с педагогами-участниками с проведения для них тренинга мотивации и целеполагания. Новое развитие работа по профилактики «эмоционального выгорания» педагогов получила в рамках деятельности городской экспериментальной площадки «Организация школьных антикризисных подразделений как средство создания психологически безопасного образовательного пространства». Разнообразие предложений Центра по содержанию, формам и продолжительности работы с педагогами помогает руководителям образовательных учреждений, заинтересованным в развитии своих сотрудников, успешно дополнять традиционную систему повышения квалификации учителей работой по предотвращению у них «эмоционального выгорания» и развитию социально-психологической компетентности. Все это позволяет не только укрепить здоровье учителя, но и сохранить педагога в качестве ключевого фактора благополучного развития личности ребенка, обеспечения психологической безопасности школьной среды.

ПСИХОЛОГИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ В СОЦИО-КУЛЬТУРНОМ ПРОСТРАНСТВЕ КАДЕТСКОГО КОРПУСА Н.И.Галеева, ГОУ кадетская школа-интернат №7 «Московский казачий кадетский корпус» имени М.А. Шолохова Социально-экономические особенности развития российского общества, в частности социокультурные изменения, выдвигают проблему поиска инновационного типа личности, нравственного, инициативного, самостоя-тельного, активного гражданина, с четко выраженной, позитивной граждан-ской позицией, способного к постоянному самосовершенствованию, инте-гральным качеством которой является способность адаптивного самоизмене-ния и смыслопорождения. На это нацелена как Концепция модернизации российского образования, так и государственная политика в сфере образова-ния, определенная в Послании Президента Медведева. Основные идеи воз-рождения Российской образовательной системы, высказанные Президентом, нацелены на «соответствие школьного образования целям опережающего развития». Подготовка Национальной образовательной стратегии - инициа-тива «Наша новая школа» в данном контексте включает раскрытие способно-стей детей и подготовку их к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Образование в ХХI веке призвано формировать целостную и ответст-венную личность на основании таких системообразующих принципов, как фундаментализация, открытость, опережающий характер и вариативность. Для реализации этих принципов в условиях кадетской школы-интерната до-минирующая роль должна отводиться социокультурному развитию, направ-ленному на достижение личностных целей учащихся и их социокультурное самоопределение. С целью социокультурного развития и самоопределения кадетов были разработаны теоретические и методические основания психологопедагогической системы социокультурной адаптации кадетов и определены возможности применения данной системы в психологопедагогической практике. В ходе осмысления проблемы мы пришли к выводу, что необходимо создать условия, способствующие успешной социокультурной адаптации и формированию культурного духовно-нравственного человека. Для успешной социокультурной адаптации кадетов возникла необхо-димость психологизации учебно-воспитательного процесса, разработки ав-торских программ спецкурсов, элективных курсов, отбор методов, форм обу-чения и воспитания, их апробация, разработка методических рекомендаций. С целью активизации социокультурной адаптации разрабатывались спецкур-сы, в ходе которых кадеты могли творчески самовыражаться, устраивались недели и конференции творческих и исследовательских работ кадетов. Также для активного приобщения кадетов к ценностям культуры, для формирова-ния ценностно-смысловых жизненных ориентаций, было решено смоделиро-вать учебно-воспитательный процесс. На теоретическом уровне нами была разработана структурно-функциональная модель социокультурной адаптации. Реализуя данную мо-дель мы получили возможность диагностировать и наблюдать за содержани-ем и структурным наполнением социкультурной ситуации. Целью психолого-педагогического моделирования является проведение успешной социокультурной адаптации в условиях кадетского корпуса. Мето-дологическую основу модели составляют современные и воспитательные теории и идеи, в основе которых деятельностный, личностный, ценностный, системный, интегративный, культурологический подходы. Обращение к культуре дает возможность выстраивать собирательный образ нравственного, культурного, духовного человека. Культура выступает основным условием творческого самовыражения человека. Культура, вклю-чающая в себя сущность знаний, нравственности, традиции – это социальное явление, закрепляющее посредством традиций и социальной памяти, систе-мы символов. Также культура – это определенный образ, стиль жизни, бази-рующаяся на духовных ценностях, идеалах современного человека. Благода-ря культуре человечество движется вперед, к свободе. Социокультура акти-визирует духовное становление человека и общества. Она пронизывает об-щечеловеческими, национальными, личностными ценностями жизнь челове-ка.

204

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В процессе социокультурной адаптации кадеты ориентированы на ду-ховно-нравственные, общечеловеческие, национальные и личностные ценно-сти; акцент сделан на нравственный облик кадета. В учебной и внеучебной деятельности осуществлялась ориентация на культурную личность. Социокультурную адаптацию кадетов мы рассматриваем как специально-организованный и целенаправленный процесс становления нового образа со-временного кадета. Этот процесс протекает в деятельности, общении, отно-шения, в творчестве, в творческом самовыражении. Суть целенаправленной работы по оптимизации социокультурной адап-тации заключается в создании условий для социального, духовно-нравственного, культурного человека, способного к самореализации, творче-ству, способного взять на себя ответственность за себя и за судьбу своей Ро-дины. Социокультурная адаптация предполагает естественный процесс вхож-дения, открытия, принятия культуры, норм и традиций кадетского корпуса посредством постепенного развития потребностей в овладении духовно-нравственными ценностями средствами творческого самовыражения. Позна-нием и осознанием себя, раскрытия в себе творческого потенциала, утвер-ждение ценностей культуры в ежедневной практике – все это способствует воспитанию культурной личности кадета. Целью оптимизации социкультурной адаптации является воспитание и формирование культурного человека, социального, духовнонравственного, гражданина, патриота. Перед кадетами ставятся задачи осознания ценностей культуры, традиций, норм и правил кадетского корпуса, формирование идеалов на основе мировой и отечественной культуры; способности осозна-ния себя, как члена кадетского братства; осознание себя представителем сво-его народа и всего человечества; формирование патриотизма, гражданствен-ности, основанных на любви к своему Отечеству, национальной культуре, формирование культуры поведения, здорового образа жизни, трудовых и жизненных навыков; развитие чувства прекрасного, творческого потенциала. Приоритетными принципами оптимизации социокультурной адаптации являются: • принципы культуросообразности (формирование личности на основе духовно-нравственных ценностей и ценностей культуры); • принципы идеалосообразности (опора на идеалы отечественной куль-туры и закрепленные в общественном и личностном сознании); • принцип природособразности (учет природных задатков, склонностей, характера, возможностей); • принцип толерантности (терпимость, отказ от психологического, мо-рального, физического насилия); • принцип гуманизма (утверждение человека как вечной ценности); • принцип свободы выбора (свобода самоопределения, ценностей куль-туры, верований); • принцип свободы с жизнью (учет социально-экономических, социо-культурных, экологических и др. условий); • принцип научности (использование достижений психолого-педагогической науки); • принцип открытости и сотрудничества. Содержание мероприятий, проводимых по оптимизации социокультур-ной адаптации, основывается на общечеловеческих ценностях культуры, ба-зовых компонентах культуры личности: духовно-нравственных, националь-ных, эстетических, этико-правовых, культуры здорового образа жизни и др. Методологическую основу модели составляют современные и воспита-тельные теории и идеи, в основе которых деятельностный, личностный, цен-ностный, системный, интегративный, культурологический подходы, а также психологизация процесса воспитания, обучения и развития, гуманистиче-ская, антропологическая, педагогического интегрирования, сотрудничества и культуры мира. Социокультурная адаптация, как процесс, обеспечивает человеку разви-тие, самореализацию, формирование ценностных ориентаций и идеалов. В процессе социокультурной адаптации важно актуализировать формирование Я-концепции, ценностные ориентации и идеалы. А также активизировать развитие личностные качества кадетов такие, как целеустремленность, само-стоятельность, самодеятельность, кративность, ответственность, патриотизм, гуманизм.ю умение выражать себя в творчестве. В ходе занятий важна ори-ентация на социоально-ценные образцы отечественной и зарубежной культу-ры. Такими образцами выступают: Кутузов, Суворов, Нахимов и др. В про-цессе социокультурной адаптации кадетам предоставляется возможность са-мовыражения, рефлексия, творческого самовыражения. Содержание в процессе социокультурной адаптации направлено на ана-лиз результатов творческой деятельности, отношения, познания себя и дру-гих через творчество, сравнение себя с другими, формирование индивиду-альности, постижение и принятие ценностей. Большое значение в период социокультурной адаптации имеют традиции, выработанные правила, нормы и законы, формирующие потребности, убеж-дения, жизненные идеалы и ценности. Мероприятия по социокультурной адаптации проходят в таких формах, как дебаты, беседы, тренинги, просмотр фильмов. Основными технологиями оптимизации социокультурной адаптации являются: • технологии личностно-ориентированного подхода; • технология творческих дел и творческого самовыражения и др. Для успешности социокультурной адаптации необходимо соблюдение психолого-педагогических условий: • психолого-педагогическая направленность мероприятий; • гуманистический, культурологический, личностно-ориентированный, интегрированный подходы как основа социокультурной адаптации; • организация сотрудничества; • единство действий: учет потребностей кадетов, психолого-педагогическая поддержка, ориентация на зону ближайшего развития личности кадета; • придание процессу социокультурной адаптации творческого характера, способствующего в хождение в культуру; стимулирование творческого начала, творческого роста, активности. Одним из условий является - введение спецкурсов, занятий, тренингов. Автором были внедрены в образовательный процесс и в систему дополни-тельного образования кадетского корпуса различные спецкурсы такие, как «Психология в музыке», «Характерология в креатологии», «Познай себя», «Студия творческого самовыражения», «Научноисследовательская деятель-ность», «Духовно-нравственная православная культура», «Великие и знаме-нитые наши соотечественники в искусстве и жизни», «Все мы разные» (осно-вы этнологии). В учебном процессе основы психологии и характерологии внедряются в виде интегрированных уроков История-Психология, Общест-вознание-Психология, Литература-Психология, Физика-Музыка-Психология и др. Задача занятий состоит в том, чтобы каждый подросток смог познать себя, свой характер, возможности, обрести себя в творческом самовыраже-нии. Преподавание данных курсов и дисциплин дает возможность раскрытия творческого потенциала, открытию и присвоению культурных ценностей ка-ждым кадетом. Курсы состоят из теоретических занятий, на которых дети усваивают по-нятийную базу психологического характера (личность, характер и т.д.) и практических занятий, на которых учащиеся отрабатывают умения и навыки проведения грамотного психологического анализа произведений искусства, своей личности и самовыражения через творчество. Интеграция музыки и психологии дает подросткам достаточно полное представление о мире, о взаимосвязях явлений и предметов, о существовании материальной и художественной культуры. Претворив эту идею, мы увидели, что интеграция способствует формированию творческого мышления школьников в оценке окружающей их действительности через познание себя, через познание жизни и творчество великих композиторов, художников, по-этов, писателей.

Hа базе Психологической службы было создано интерактивное про-странство для участия кадетов в научно-исследовательском проекте «Харак-терология в искусстве и жизни». Целью данного проекта явилось создание условий для самореализации кадетов в индивидуальноориентированной дея-тельности исследовательского характера.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 205 Кадеты младшей группы, испытывающие адаптационные трудности, также принимают участие в научно-исследовательских проектах. Все проек-ты представляются на фестиваль исследовательских и творческих работ учащихся «Портфолио», проводимый издательским домом «Первое сентяб-ря». В основе данных работ лежит концепция «Характерологической креа-тологии» М.Е. Бурно. Российский ученый предложил рассматривать лич-ность в контексте влияния характера на творческую деятельность. Перед ка-детами стояла цель: изучить конкретные характерологические природные особенности своего характера и других творческих людей. Кадеты, прини-мавшие участие в фестивале, выступают и защищают свою работу на науч-но-практической конференции, проводимой в кадетском корпусе. Ребята, используя знания в области психологии и характерологии, анализи-ровали творческое самовыражение не только великих и знаменитых худож-ников, но и своих одноклассников. Кадеты, опираясь на классификации ти-пологии характеров и темперамента Гиппократа, И.П.Павлова, К.Г.Юнга, Э.Кречмера, М.Е.Бурно, описывали особенности своей личности и характера. Все ребята пришли к выводу, что каждый человек является носителем боль-шого творческого потенциала. Благодаря творческому самовыражению воз-можно самопознание, открытие себя и других людей. В итоге научно-исследовательская деятельность становится не только продолжением и углублением учебной программы, но и средством самопо-знания и расширения мировоззрения кадетов. Подросток приобретает гиб-кий внутренний стержень личности, положительную «Я – концепцию», при-нимает и понимает свои особенности, менее критично относится к своим не-достаткам. Ценными достижениями становятся приобретение подростками «стойкого светлого мироощущения». Все это является доказательством того, что кадетский корпус является социокультурным феноменом, благодаря которому кадеты получают воз-можность самосовершенствоваться в гармонии с Культурой. Концепция мо-дернизации российского образования нацеливает на сохранение лучших тра-диций, ценностей, социокультурных характеристик. Образование должно от-ражать приоритет духовно-нравственных ценностей и культуры как фактора цивилизованного общества. Благодаря образованию в человеке развивается духовность, самоопределение, самопознание. Реализация данных ценностно-смысловых ориентиров в кадетском корпусе дает для каждого кадета воз-можность целостного, культурного, духовно-нравственного роста. Ядром духовно-нравственного развития, определяющего образ человека ХХI века, составляет осознание нравственных обязанностей человека к себе, к другим, к Отечеству. Таким образом, в период социокультурной адаптации кадетов в кадет-ском корпусе, необходимо выдерживать следующие условия: • «погружение» личности в традиции, культуру, условия, законы кадет-ского корпуса; • обеспечение усвоения базовых понятий; • социализацию личности, • адаптацию личности; • сохранение и развитие как личной культуры, так и культурного насле-дия народа, • психологизация учебно-воспитательного процесса. Организация социокультурной среды осуществляется посредством целевых воспитательных программ, творческих, служебных, коллективных, индиви-дуальных дел. Это придает целевую направленность, активизирует и разви-вает личность. Итак, знакомство с различными методами и способами творческого самовыражения позволяет подростку познать себя, определиться в своих предпочтениях, склонностях, интересах. Кадеты начинают активно пробо-вать себя в написании стихов, сказок, в живописи. Занятия творчеством ста-новятся необходимостью. Оживляя и поддерживая в себе творческое вдохновение, дети устраняет душевную напряженность, страхи, апатию, тревожность. Дети получают не-обходимые знания, познают глубже собственный внутренний мир, учатся понимать, принимать себя и других. Полученный позитивный опыт стано-вится источником для личностного и профессионального роста, образцом для выстраивания гуманных отношений с окружающими людьми. Возможность творческого самовыражения позволяет кадетам прикос-нуться к духовной культуре, почерпнуть и напиться целебной силы, напол-ниться вдохновением, стать сильнее, чтобы в будущем стать защитником Отечества, взяв на себя ответственность за свою судьбу и судьбу своей Ро-дины России. Интеграция наук, технологий, предметов, тем и т.д. в учебно-воспитательном пространстве позволяет реализовать личностно ориентированный подход, который помогает формировать целостный взгляд на мир и различные способы его познания. Литература: 1. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. – М.: Медицина, 1989. – 304 с., ил.: 2-е изд., доп. и перераб. М.: Академический Проект, 1999. 364 с., илл.

2. Бурно М. Е. О характерах людей (психотерапевтическая книга). М.: Академический Проект, 2005. 608 с. (Психологические технологии).

3. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением (ТТС) в практиче-ской психологии и педагогике // Психотерапия, 2007. - №9 С. 1317).

4. Галеева Н. И. Модифицированный вариант Терапии творческим са-мовыражением М. Е. Бурно на интегрированных уроках музыки и психологии как способ формирования целостного восприятия мира, познания себя и других // Психотерапия, 2007. - № 4.

5. Галеева Н.И. Создание творческих видеоклипов // Вопросы менталь-ной медицины и экологии, 2007. - № 2.Львин Ю. М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в ка-детских корпусах (на материале С.-Петербургского кадетского ракетно-артиллерийского корпуса). Дисс. ... канд. психол. н., - 19.00.07. - СПб., 1999. -167с.

6. Галеева Н.И. Характерологический опросник М. Е. Бурно в учебно-исследовательской деятельности кадет в рамках интеграции психологии и общеобразовательных предметов в кадетском корпусе // Вопро-сы ментальной медицины и экологии, Том XIV, 2008. - №2.

7. Галеева Н.И. ТТС М.Е. Бурно в структурно-функциональной модели психолого-педагогической деятельности по адаптации кадетпятиклассников кадетской школы-интерната// Психотерапия, 2008. - №11.

8. Галеева Н.И., Николаева Е.В. Интегрированный урок: психология + история + музыка: «Психология в музыке» // Фестиваль педагогических идей «Открытый урок». Сборник тезисов. 2006/2007 учебный год: Книга 2. - М.: ООО «Чистые пруды», 2007. - 600 с.

9. Галеева Н.И. Использование метода Терапия творческим самовыра-жением М.Е. Бурно в целях здоровьесбережения кадет в кадетской школе-интернате: Материалы международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого по-коления: психолого-педагогический подход». - Москва: Московский го-родской педагогический университет, Институт психологии, социо-логии и социальных отношений, 2008.

10. Галеева Н.И. Социокультурная адаптация кадетов в кадетской школе-интернате средствами творческого самовыражения // Воспитание школьников, 2009. -№7.

11. Грушко Н.В. Социально-психологическое исследование творческого самовыражения в условиях дополнительного образования. Автореф. дисс. на соискание уч. степени канд. психол. наук. М.: 2003. – 23 c.

12. Грушко Н.В. О психокоррекционном варианте Терапии творческим самовыражением в условиях дополнительного образования // Вопросы ментальной медицины и экологии. – 2002. – Т. 8, №1. – С. 35-40.

13. Грушко Н.В. Творчество, которое помогает жить и радоваться. / - Изд-во ОмГУ, 2002. – 51с.

14. Практическое руководство по Терапии творческим самовыражением / Под ред. М.Е. Бурно, Е.А. Добролюбовой. - М.: Академический Про-ект, ОППЛ, 2003. -880 с.: ил.- («Б-ка психологии, психоанализа, пси-хотерапии»).

15. Поливанова К.Н.Психологический анализ кризисов возрастного раз-вития //Вопросы психологии. – 1994, №1. – С. 61-69.

16. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового воз-раста. // Вопросы психологии. - 1996, № 1. – С. 20-33.

17. Роджерс Н. : Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. - 1990, №1, С. 164

206

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПРОБЛЕМА ФУНКЦИОНАЛЬНЫХ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ЕГЭ КАК НОВОЙ ФОРМЫ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ИСПЫТАНИЙ Гапонова С.А., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород Актуальность исследования определяется недостаточной разработанностью психологических проблем функциональных состояний в учебной деятельности школьников в современных условиях. Переход школы с процедуры экзаменов на аттестат зрелости к процедуре ЕГЭ вызывает много волнений в среде учащихся, педагогов, психологов, родителей и общественности. Однако следует отметить, что основные споры и обсуждения вызывают социально-педагогические аспекты ЕГЭ, а проблема психологической готовности учащихся к новому методу проверки знаний, их психологического самочувствия на итоговых квалификационных испытаниях остается практически неизученной. Тем не менее, нервно-эмоциональное напряжение, негативные функциональные состояния, испытываемые «экзаменующимися», безусловно, оказывают существенное влияние на результативность испытания, особенно такого, как ЕГЭ, являющегося для школьников жизненно важным. Проверка знаний, умений и навыков учащихся – один из важнейших этапов учебного процесса на всех стадиях обучения. В то же время и по значению и по сложности испытательные процедуры ЕГЭ представляют собой, прежде всего в психологическом плане, особо важный и трудный вид учебной работы. Существуют разнообразные способы проверки: устные опросы, письменные работы, устные и письменные экзамены, олимпиады, курсовые и дипломные работы и др. Однако ЕГЭ, не только как итоговое испытание, но и как вступительный экзамен в вуз, следует отнести к особым случаям квалификационных испытаний, так как это не столько презентация знаний по предмету, проявление выдержки и умения собраться, но и существенный рубеж, успешное преодоление которого или провал, может повлиять на всю дальнейшую судьбу молодого человека. Возможность провала (или получение низкого балла) на ЕГЭ становится для него сигналом жизненной несостоятельности, неполноценности. При таком восприятии испытательная процедура – это не только проверка знаний, а препятствие, которое может оказаться непреодолимым и лишить человека уважения в глазах других и в собственных глазах [4]. Известно, что люди сильно отличаются по умению сдавать экзамены. Часто природных способностей и хорошего знания учебного материала бывает недостаточно для его успешной сдачи. Можно привести немало примеров тому, что ученики с прочными знаниями дают на экзаменах внезапные срывы. И объясняется это, прежде всего, тем, что экзамен – это не просто проверка знаний, а проверка знаний в стрессовых условиях [6]. В работах зарубежных авторов, в странах, где процедура массового тестирования применяется давно, можно найти указания на проявление высокой степени тревожности во время тестовых испытаний у 7-10% обследованных [9]. Наше исследование, в котором изучались психические состояния, отмечавшиеся при прохождении респондентами процедуры ЕГЭ, проводилось в сентябре 2009 года, с помощью метода незаконченных предложений [1] и по методике А.О.Прохорова [5] со студентами 1 курса психолого-педагогического факультета НГПУ, показало более удручающие результаты. Так, общее количество негативных функциональных состояний, отмечаемых испытуемыми при прохождении ЕГЭ, составило 74%, позитивных – 24%. Для более глубокого анализа выявленные состояния были разделены в соответствии с классификацией А.О.Прохорова на 5 групп: - состояния повышенной психической активности - неравновесные состояния положительной модальности (радость, эмоциональный подъем, увлеченность, восторженность) – 5%; - относительно равновесные психические состояния положительной модальности (интерес, внимательность, удовлетворенность, спокойствие, собранность, сосредоточенность, интерес, любопытство) – 21%; - неравновесные отрицательные состояния (тревожность, злость, гнев, волнение, напряженность, беспокойство, стресс, страх, неприязнь) – 64%; - равновесные отрицательные состояния (разочарование, неудовлетворенность, недовольство, досада) – 5%; - отрицательные состояния пониженной психической активности (усталость, утомление, чувство тупости, безразличие, равнодушие, беспомощность) – 5%. Таким образом, можно видеть, что основной массив функциональных психических состояний, возникающих при прохождении ЕГЭ, составляют неравновесные отрицательные состояния высокой степени тревожности. Эти состояния способны парализовать ученика, он не сможет найти выход из тупика, в котором оказался. Уровень тревожности повышает и лимит времени, который для трети экзаменующихся (32,4%) является фактором дополнительного напряжения. Если же вопросы теста (или хотя бы один из них) кажутся учащемуся незнакомыми, то нередко наступает полная катастрофа - он внезапно обнаруживает, что забыл даже то, что знал («паника – худший враг», «невозможно сконцентрироваться», «самочувствие ужасное» - отмечают испытуемые). Вместо того чтобы сосредоточиться, они мысленно перескакивают с одного вопроса на другой и больше думают о последствиях неудачи, чем о самих вопросах. Напротив, те ученики, которые мобилизуются перед экзаменом, даже столкнувшись с трудными вопросами, проявляют изобретательность и находчивость, у них внезапно всплывают в памяти знания, о которых они даже не подозревали, появляются неожиданные ассоциации. Известный закон Джеркса-Додсона гласит, что слишком высокая мотивированность, избыточное эмоциональное напряжение так же ухудшает результаты деятельности, как и чересчур низкая мотивированность, обусловливающая незаинтересованность в результатах деятельности [7]. Но если бы дезорганизация поведения действительно была связана с избыточным эмоциональным напряжением, то это должно было бы проявиться в различной выраженности физиологических изменений у экзаменующихся: у тех, кто обнаруживает неспособность мобилизоваться перед экзаменом, должны быть выше частота пульса, кровяное давление, показатели мышечного тонуса и др. Однако, по всем отмеченным показателям состояние перед экзаменом у представителей двух этих групп не различается. Но оно существенно различается после завершения экзамена. У тех, чья тревога перед экзаменом носит мобилизующий характер, все показатели вегетативной нервной системы приходят к норме буквально через несколько десятков минут после завершения экзамена, причем независимо от степени удовлетворенности результатами. И пульс, и давление крови, и мышечный тонус становятся такими же, как в спокойный период. У тех же, чье эмоциональное напряжение не способствует (и даже препятствует) преодолению стресса, эти показатели не только не снижаются, но продолжают нарастать, причем тоже независимо от результатов экзамена и от удовлетворенности ими. Создается парадоксальная, на первый взгляд, ситуация — воздействие стресса закончилось, а эмоциональное напряжение сохраняется или даже усиливается [8]. Поэтому и после завершения ЕГЭ у учащихся на длительное время сохраняются негативные эмоции: у 50% опрошенных, через 2 месяца после сдачи, воспоминание о ЕГЭ вызывает отрицательные функциональные состояния, из них в 37,8% случаев состояния повышенной психической активности. Можно, следовательно, предполагать, что эмоциональное напряжение, сохраняющееся даже после успешного завершения экзамена и поступления в вуз, аналогично тревожному состоянию при неврозе. Принципиальное отличие между эмоциональным напряжением, которое уменьшается после окончания экзамена, и тем, которое не уменьшается, состоит в причинах их возникновения. Естественной реакцией организма на стрессовую ситуацию неопределенности, ожидаемое испытание, является мобилизация. Предстоящая деятельность требует концентрации внимания, максимального извлечения из памяти заученного материала, готовности к неожиданностям, таким, как недостаточно проработанный вопрос, находчивости, умения не пасовать при неудачах. Такая продуктивная, мобилизующая тревога подготавливает человека к деятельности и реализуется, исчерпывает себя в этой деятельности. Даже если она избыточно велика и может в силу этого мешать продуктивной деятельности, она все равно уменьшается после завершения вызвавшей ее стрессовой ситуации. В отличие от этого невротическая тревога непосредственно не обусловлена предстоящей деятельностью. В литературе имеются данные о том, что у лиц, склонных к возникновению такой тревоги, предстоящий экзамен затрагивает гораздо более глубокие пласты личности, скрытые от сознания [4]. Если любая жизненная трудность бессознательно воспринимается как проверка на состоятельность, как испытание на прочность, на право чувствовать себя «Человеком с большой буквы» и при этом есть подспудное сомнение, удастся ли соответствовать таким

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 207 высоким критериям, - тогда неминуемо возникает тревога, отражающая состояние отказа от поиска. Опасение выглядеть в своих глазах недостойным уважения парализует поисковую активность и воспринимается как страх перед экзаменом. Понятно, что такой глубинный процесс не может оборваться просто вследствие завершения стрессовой ситуации - успешного прохождения ЕГЭ как квалификационного испытания. Другой причиной возникновения невротической тревоги перед экзаменом может быть избыточная потребность в контроле над ситуацией. Именно эта потребность, не будучи удовлетворенной, по внешним или внутренним причинам, приводит к повышению артериального давления и другим психосоматическим заболеваниям [8]. Как бы ни был ученик хорошо подготовлен, на экзамене всегда сохраняется некоторая неопределенность исхода, зависимость от неконтролируемых обстоятельств. Поэтому в процессе обучения в образовательном пространстве школы в период подготовки к единому государственному экзамену необходимо создать условия для целенаправленного психологического воздействия и обучения учащихся приемам и методам регуляции и саморегуляции с учетом их индивидуально-психологических и личностных особенностей, с целью формирования оптимального функционального состояния на ЕГЭ, которое должно обеспечить снижение нервно-психического напряжения школьников, сохранение их психического здоровья, повышения работоспособности и, как следствие - улучшения (повышения оценок) результатов ЕГЭ. В заключение необходимо подчеркнуть, что среди факторов, влияющих на функциональное состояние школьников в условиях прохождения квалификационных испытаний, безусловно, одно из главных мест занимает преподаватель: от того, насколько гармонична среда социального взаимодействия между преподавателями и сдающими ЕГЭ во многом зависит эффективность результатов [1]. Однако, отношение к преподавателям на ЕГЭ в нашем эксперименте у многих учащихся далеко неоднозначное. Так, 46% испытуемых демонстрируют негативное отношение («надзиратель», «испуганный», «не может помочь, а только мешает своим присутствием», «переживает и это передается выпускникам», «это просто, что-то, с чем-то», «не нужен» и др.), 46% - нейтральное («специалист по другому предмету», «должен относиться ко всем одинаково», «безразличен», «наблюдает», «четко сидит в комиссии» и др.) и только 8% - позитивное отношение («внимателен и помогает, если что-то не понимаешь», « добрый» и др.). Говоря о готовности учителей к ЕГЭ, 32,4% опрошенных высказали мнение о низкой готовности преподавателей (в том числе и психологической) к процедуре ЕГЭ: «не представляют, что это такое», «нервничают не меньше учеников», «не доносят до учеников сути проблемы», «не могут качественно подготовить к ЕГЭ», «испытывают дискомфорт от введения ЕГЭ» и др. В контексте вышесказанного, становится очевидной и, безусловно, актуальной роль психологической помощи в период подготовки к процедуре ЕГЭ для всех его участников с целью формирования оптимальных функциональных психических состояний. Литература: 1. Гапонова С.А. Функциональные психические состояния студентов в образовательном пространстве высшей школы. - Н.Новгород, 2004.

– 198 с.

2. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса //Школа и психическое здоровье учащихся /Под.ред. С.И.Громбаха. – М.: Медицина. – 1988. – С. 147-160.

4. Пасынкова Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности //Психол. журн. – 1996.

- Т.17, №1. – С. 169-174.

5. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. – Казань: Изд-во Казан. ун-та.- 1991. – 168 с.

6. Умрюхин Е.А., Джебраилова Е.Д., Коробейникова И.И. Связь результативности целенаправленной деятельности с параметрами ЭЭГ студентов в ситуации экзаменационного стресса //Психол. журн.. - 2003. – Т.24, №3.- С. 88-93.

7. Фресс П. Эмоции //Экспериментальная психология. – М.: Прогресс. – 1975. - Вып.5.

8. Щербатых Ю.В. Экзамен и здоровье //Высшее образование в России. – 2000. - №3. – С. 111-115.

9. Wooton Richard R. Creating situational emotional problems through testing. //Psychology/ - 1993. - №1.- С. 29-34.

РЕСУРСЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ОДАРЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ РАННЕЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ Горская Г.Б., г. Краснодар Особенности социокультурной ситуации взросления современных детей, приведшие к ослаблению влияния традиционных институтов социализации детей или дефициту социализирующих влияний, обострили проблему поддержания психологического здоровья детей. Она становится особенно явной в тех случаях, когда развитие способностей одаренных в той или иной области детей требует ранней профессионализации в форме смещения нормативных фаз профессионального развития на детский и подростковый возраст, что не является характерным для большинства профессий. О понимании значимости проблемы ранней профессионализации для развития интеллектуального и творческого потенциала общества свидетельствует появление посвященного ей раздела в Концепции развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 годы, утвержденной Правительством Российской федерации в 2008 году [4]. К видам деятельности, требующим ранней профессионализации относятся хореографическое искусство, музыкальное исполнительство, спорт. Например, подготовка музыканта-исполнителя приходится на возрастной период 5 – 25 лет. Немногим позднее начинается подготовка артистов балета, спортсменов. Довольно рано начинается профессионализация и интеллектуально одаренных детей. Несмотря на признание неизбежности ранней профессионализации, психологи и педагоги высказывают неоднозначное к ней отношение, указывая на ее неблагоприятные последствия. Это, прежде всего, ограничение возможности развития общих способностей, которое может неблагоприятным образом отразиться на развитии способностей специальных [1]. Это усложнение условий личностного развития, взаимоотношений с социальным окружением. С другой стороны, ранняя профессионализация рассматривается как фактор ускорения социализации, приобретения опыта взаимодействия с другими людьми, ответственного поведения. Противоречивость мнений относительно эффектов ранней профессионализации в значительной степени обусловлена недостаточным вниманием к теоретическому осмыслению феномена. Анализ многочисленных публикаций по данной проблеме, как российских, так и зарубежных, показывает, что в большинстве своем они ограничиваются ее частными аспектами, связанными с решением локальных практических вопросов. Исследование возможностей прогнозирования психологических эффектов ранней профессионализации и возможностей укрепления на этой основе психологического здоровья вовлеченных в нее детей проведено в рамках научного проекта № 08-06-99014, поддержанного грантом РФФИ. Профессиональное совершенствование при ранней профессионализации совпадает во времени с интеллектуальным, личностным развитием, получением образования, освоением системы социальных отношений, что может быть фактором изменения нормативных возрастных особенностей взросления будущих профессионалов. Теоретической основой для поиска ответа на вопрос о закономерности и предсказуемости эффектов ранней профессионализации послужила концепция психического развития Д.Б.Эльконина. В контексте данного исследования важным является положении теории Д.Б.Эльконина о том, что «в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе - развитие мотивационно - потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которые происходит преимущественное освоение способов действий с предметами и на этой основе – формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей» [6, с. 75]. Следовательно, можно ожидать, что если включение ребенка в тот или иной вид деятельности способствует реализации магистрального для определенного возрастного периода направления психического развития, то его влияние будет позитивным. Включение же в вид деятельности, осложняющий нормальное развертывание процессов, связанных с магистральным направлением психического развития, повлечет негативные эффекты. Одна из наиболее распространенных форм ранней профессионализации детей – это включение их в профессиональные по своей сути

208

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

занятия спортом. Профессиональная карьера спортсменов начинается в младшем школьном возрасте и завершается в большинстве случаев в период ранней взрослости. Поскольку типичная спортивная карьера приходится на младший школьный, подростковый, старший школьный возраст и период ранней взрослости, имеющиеся факты о последствиях ранней профессионализации были подразделены в зависимости от того, в каком возрасте они наблюдаются у спортсменов. Согласно концепции Д.Б.Эльконина, младший школьный возраст – это период, когда фокус развития находится в области освоения предметной действительности, требующего продвижения в интеллектуальном развитии. Освоение двигательной деятельности требует от юных спортсменов способности к анализу образца двигательного действия, осмысления способов его выполнения, планирования выполнения действия, сопоставления результатов собственного действия с образцом. Следовательно, можно ожидать, что занятия спортом будут способствовать становлению таких психических новообразований младшего школьного возраста, как рефлексия, внутренний план действия, поисковое планирование, постигающий анализ. Эмпирические данные подтверждают позитивное влияние занятий спортом на становление перечисленных психических новообразований. Согласно данным исследований [2], юные спортсмены младшего школьного возраста опережают своих ровесников, не занимающихся спортом и обучающихся по традиционным программам, по сформированности постигающего анализа, поискового планирования, внутреннего плана действия, содержательной рефлексии. Частота сформированности этих интеллектуальных новообразований намного выше, чем в массовой школе и близка к той, которая зарегистрирована у детей, обучающихся в начальной школе по методике Эльконина – Давыдова [5] . Не так однозначно влияние занятий спортом на эмоциональную сферу детей младшего школьного возраста. Ряд психологов высказывает мнение, что детям тяжелы эмоциональные стрессы, связанные с выступлением в соревнованиях. Эмоциональные перегрузки, перенесенные в юном возрасте, являются фактором преждевременного прекращения спортивной карьеры. В подростковом возрасте фокус развития смещается в сферу освоения социальных отношений, требующего продвижения в личностном развитии, приобретения социального опыта. В подростковом возрасте начинается активное становление самосознания, формирование Я-концепции. Эти процессы протекают нормативным образом в том случае, когда у подростков есть возможность приобретения разнопланового социального опыта. Занятия спортом, которые юные спортсмены сочетают с обучением в общеобразовательной школе, оставляют мало времени на необходимое в этом возрасте накопление разнопланового социального опыта. Эти особенности жизни юных спортсменов подросткового возраста скорее могут осложнить нормативное развитие самосознания, чем способствуют ему. С другой стороны, постоянная обратная связь о результатах деятельности и собственных возможностей, получаемая в соревнованиях, может быть фактором, побуждающим к формированию реалистичной самооценки. Таким образом, исходя из теоретических представлений о магистральных направлениях психического развития в подростковом возрасте и специфике спортивной деятельности, можно ожидать, что ранняя профессионализация юных спортсменов проявится в определенных дисгармониях становления их самосознания юных спортсменов подросткового возраста, хотя возможны и некоторые позитивные ее влияния. Результаты исследований подтверждают сформулированное выше предположение. Они свидетельствуют о разнонаправленности влияния занятий спортом на личностное развитие детей и выявляют факторы риска ослабления психологического здоровья юных спортсменов. К позитивным аспектам влияния занятий спорта на личностное развитие подростков можно отнести большую уверенность в себе, меньшую боязнь неудач у спортсменов-подростков по сравнению с их ровесниками, не занимающимися спортом. В то же время у юных спортсменов выше расхождение уровня притязаний и самооценки, вызывающее рост тревожности и усугубляющее переносимые спортсменами эмоциональные нагрузки. Юные спортсмены проявляют более высокую готовность принимать окружающих такими, каковы они есть, чем их сверстники, не включенные в спортивную деятельность. В то же время спортивная деятельность осложняет реализацию главного направления психического развития подросткового возраста, которым является развитие самосознания, взаимоотношений со значимым социальным окружением. Это подтверждается сужением Я-концепции юных спортсменов, осложнениями становления гендерной идентичности, особенно, у девочек, снижением показателей социальной адаптации у детей, занимающихся «не подходящим» для их пола видом деятельности, изменением нормативного развития взаимоотношений с социальным окружением, выражающемся в замедлении переориентации на сверстников как значимых других, сохранении более сильной, чем у подростков, не занимающихся спортом, ориентации на семью. Данные проведенных исследований свидетельствуют о том, что включение в занятия спортом, с одной стороны дает подросткам важный опыт успехов и неудач, связанных с их усилиями и умениями, что, согласно результатам исследований, повышает готовность к неудачам. Тем самым спортивная деятельность выступает как фактор, способствующий становлению самооценки – одного из важных новообразований подросткового возраста. Вместе с тем спортивная деятельность, ориентированная на достижение максимальных результатов, связанная с демонстрацией достижений в условиях соревнований, может провоцировать рост психической напряженности, в частности, за счет роста расхождения притязаний и самооценки. Риск такого расхождения усиливается получающим все большее распространение давлением взрослых на юных спортсменов. Исследования показывают, что самоотношение спортсменов формируется не только под влиянием спортивных достижений, но и в зависимости от академической успешности, которая, как правило, снижается по мере роста квалификации юных спортсменов и увеличения затрат времени на тренировки и соревнования. Следовательно, возрастает риск усиления негативного самоотношения. Приведем данные исследований, подтверждающие влияние включения в занятия спортом на становление гендерной идентичности спортсменов. Несмотря на то, что в современных условиях занятия спортом в равной степени доступны для мальчиков и девочек, они в разной степени поощряются родителями и другими значимыми взрослыми в силу того, что сохраняется стереотип отношения к спорту как более подходящему для мальчиков. С этим связано отмечаемое многими исследователями более критичное отношение к своим спортивным возможностям у девочек по сравнению с мальчиками. Включение девочек в занятия «мужскими» видами спорта вызывает с одной стороны, снижение социальной адаптации, с другой стороны, своего рода защитные реакции, связанные с утверждением собственного соответствия гендерным стереотипам. Примером такой защитной реакции является преувеличение, например, девушками-футболистками приемлемости футбола для женщин при более жестком отрицании по сравнению с представительницами «женских» видов спорта приемлемости для женщин тяжелой атлетики, бокса, борьбы. Девушкиспортсменки, особенно, занимающиеся «мужскими» видами спорта имеют более высокие показатели маскулинности, чем девушки, не занимающиеся спортом. Следовательно, спорт до некоторой степени затрудняет становление психологического пола девушек. Но это не означает, что спортсмены-юноши не испытывают давление полоролевых стереотипов. Спорт в силу своей специфики укрепляет маскулинность мальчиков. Вместе с тем, необходимость доказывать свою успешность в соревнованиях может быть источником психологического давления на мальчиков, поскольку успешность является значимым компонентом стереотипа мужественности. Это подтверждается более высокими показателями боязни неудач юных спортсменов по сравнению со спортсменками [3]. Направлением развития личности в подростковом возрасте является становление готовности к профессиональному самоопределению. Занятия спортом снижают интерес спортсменов к выбору будущей профессии. Пренебрежение проблемой профессионального самоопределения вносит вклад в возникновение кризиса завершения спортивной карьеры у спортсменов высокого класса. Исследование особенностей взаимоотношений спортсменов подросткового возраста с ближайшим социальным окружением показало, что по сравнению с ровесниками, не занимающимися спортом, они значительно меньше проявляют стремление к автономии. Об этом говорит факт, что у подростков, не занимающихся спортом, наряду со значимым семейным окружением появляются не менее значимые сверстники, что является характерным для данного возраста. У спортсменов-подростков, особенно мальчиков явный приоритет имеет семейное окружение. В то же время почти не наблюдается нормативного для данного возраста усиления значимости сверстников. Объяснением зафиксированной картины является присущая спорту конкуренция, усиливающая потребность юных спортсменов в безоговорочном принятии и психологической поддержке, источником которой становится семья. Данную интерпретацию представленных выше фактов подтверждает отмеченное у спортсменов предпочтение таких типов отношений с социальным окружением, как помощь и защита по сравнению с отношениями понимания и доверия. Другим подтверждением значимости для спортсменов-подростков психологической поддержки семьи являются положительные корреляционные связи показателей социально-психологической адаптации с показателями значимости родителей, а также с показателями значимости отношений помощи и защиты [2].

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 209 Соотнесение представленных эмпирических фактов, отражающих особенности личностного развития спортсменов-подростков по сравнению с их сверстниками, не занимающимися спортом, с характеристикой ведущих направлений психического развития в подростковом возрасте подтверждает предположение о том, что эффект ранней профессионализации обусловлен тем, способствует или препятствует спортивная деятельность становлению психических новообразований данного возраста. Проведенные исследования подтверждает возможность прогнозирования психологических последствий ранней профессионализации на основе оценки возможного влияния деятельности, в которую вовлекаются дети, на нормативное течение психического развития в определенный его период. В то же время они стали основой для разработки развивающих программ, направленных на профилактику и снижающих негативных эффектов ранней профессионализации за счет развития психологической культуры юных спортсменов. Это программы развития эмоциональной культуры, позволяющие юным спортсменам успешно справляться с эмоциональными нагрузками, программы поддержки личностного роста, включающие компоненты расширения Я-концепции, формирования реалистичного целополагания, снижающего риск чрезмерного разрыва притязаний и самооценки, программы поддержки становления адекватной гендерной идентичности, программы поддержки зрелых форм отношений с ближайшим социальным окружениям. Опыт практического применения этих программ подтверждает их позитивное влияние на психологическое здоровье детей, вовлеченных в раннюю профессионализацию. Литература: 1. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977, с 201 – 202.

2. Горская Г.Б. Психологические эффекты ранней профессионализации личности. //Человек. Сообщество. Управление. Научноинформационный журнал. 2008, № 3, с.105 – 113.

3. Горская Г.Б. Теория психического развития Д.Б.Эльконина как основание прогнозирования эффектов ранней профессионализации детей в спорте. //Человек. Сообщество. Управление. Научно-информационный журнал. 2008, № 4, с.56 – 63.

4. Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008 - 2015 годы. http://www.concept_dev_ clt_art_rf 27.12.2008 5. Психическое развитие младших школьников: экспериментальное психологическое исследование. /Под ред. В.В.Давыдова. М.: «Педагогика», 1990. – 160 с.

6. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. //Избранные психологические труды. М.: «Педагогика», с.60 – 77.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ И ПОНЯТИЙ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ Есикова Т. В., Педагогический институт Саратовского госуниверситета им. Н.Г.Чернышевского, г. Балашов Сорокина А.И., Башкирский госпедуниверситет, г. Уфа Психологическая наука и практика подтверждают важность формирования правовых представлений и понятий, начиная с детского возраста. Отсутствие четкой правовой направленности в общественном сознании является одной из причин деструктивного поведения в дошкольном и младшем школьном возрасте, а также роста преступности несовершеннолетних. В настоящее время в результате изменений во всех социальных сферах произошла «дезориентация людей, которая вызвала массовый социально-психологический стресс» (Д.И.Фельдштейн, 2009). Поэтому в современных условиях развития общества специалистами в области педагогической психологии в полной мере осознана роль формирования правовых представлений и понятий ребенка. Модернизация отечественного образования актуализировала проблемы развития правосознания в России. Для начала XXI века характерно усиление внимания к ребенку как к личности, члену общества, которое наделяет его определенными правами. Многие прогрессивные изменения в обществе, социальные, политические и экономические эксперименты предполагают и переоценку отношения к правовому развитию ребенка в нем. Сегодня обществу нужна социально зрелая, свободная личность, обладающая правовыми знаниями. В детском возрасте целесообразно заниматься формированием правовых представлений и понятий. В философии проблемы правопослушности рассматривались в трудах классиков философии – Сократа, Платона, Аристотеля, Пифагора, Гегеля, а также в трудах отечественных философов: В.Ф.Асмуса, А.Ф.Лосева, В.О.Соловьева и др. Анализ психологической литературы показывает, что в современной науке к изучению правосознания выделяется несколько подходов. Так, одни ученые рассматривают данную категорию с позиции ее структурных компонентов, определяя при этом право как систему норм, выражающих государственные веления (С.С.Алексеев, Л.С.Явич, и др.), правосознание как сферу духовного отражения всей правовой действительности, (И.А.Ильин, В.И.Каминская, П.И.Новгородцев, А.Р.Ратинов и др.), нравственность как внутренний регулятор правомерного поведения (B.C. Олейников). Другие же акцентируют внимание на правах человека как общечеловеческой ценности (В.А.Караковский, М.А.Лазутова, Е.А.Лукашева, Г.В.Мальцев, А.Ф.Никитин, З.К.Шнекедорф и другие), на моральных и нравственных ценностях (А.Н.Гусев, Ю.М.Смоленцев, А.Н.Титаренко и др.), на нравственно-правовом воспитании школьников (Г.П.Давыдов, Г.А.Кузнецов, О.Г.Шапиева и др.), правовом воспитании студентов (И.А.Дерягин, Ю.П.Козюбра). В настоящее время возрос интерес к социальному и правовому воспитанию и в дошкольном возрасте (Н.Г.Капустина, С.А.Козлова, С.В.Федотова). Как показывают фундаментальные исследования психологов Л.В.Выготского, Д.Б.Эльконина, дошкольный период является сенситивным в становлении и развитии личности ребенка. Раннее усвоение правовых понятий и формирование правовых представлений способствует общему социальному развитию ребенка – формированию сознания, познавательных интересов, способности к самостоятельным умозаключениям и правовому поведению. Самые первичные представления о социальных нормах поведения людей, о необходимости определенного порядка в человеческих взаимоотношениях приобретаются еще в детстве, в дошкольный период. Методологической базой нашего исследования являются труды М.И.Лисиной, которая обогатила детскую психологию научными идеями об основах развития личности и мировоззрения ребенка, становления внутреннего плана действия, избирательности ребенка к социальным воздействиям. В исследовании правовых представлений и понятий важное значение имеет положением о том, что дошкольное детство является самоценным периодом в жизни человека (А.В.Запорожец, Е.О.Смирнова, Д.И.Фельдштейн). Исследователи подчеркивают, что ребенок – это не развивающийся взрослый человек. «Детство – это особое целостно представленное социальное явление» (Д.И.Фельдштейн, 2009). Как отмечает Е.О.Смирнова, «специфические особенности ребенка заключаются не в том, что он хуже взрослого мыслит и воспринимает мир, а в том, что он качественно по-другому относится к окружающему и к самому себе» (Е.О.Смирнова, 2009). В своей совокупности эти работы имеют важное теоретическое и практическое значение, однако, в указанных работах не ставилась задача исследовать психологические аспекты формирования правовых представлений и понятий в детском возрасте. Известно, что формирование правовых представлений является важным комплексным компонентом механизма социализации личности, в частности, процесса усвоения, принятия и реализации субъектами правовых ценностей общества, идей, переживаний, чувств и эмоций людей, правовых оценок, социальных ролей, норм и моделей поведения. В настоящее время условия развития общества определяют позитивную направленность правовой социализации и правового образования. Личность активно и избирательно воспринимает внешние воздействия, преломляя их сквозь призму внутренних помыслов, убеждений, которые сложились первоначально. Правовое образование способно направить этот процесс в целенаправленное позитивное русло. Правовые представления и понятия составляют важнейшую область исследования в педагогической психологии, так как именно благодаря им происходят восприятие права, перевод нормативных предписаний в социальное поведение.

210

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Правовые представления – это образы правовых событий, действий, сцен, возникающие на основе продуктивного воображения ребенка. Правовое понятие являются одной из образных форм мышления, высшим уровнем обобщения познаний о праве, правовой действительности и законе, характерный для словесно-логического правового мышления. В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин доказали возможность более раннего формирования понятийных структур у ребенка в условиях специального обучения по сравнению с их стихийным появлением. Правовые представления и понятия – это всегда продукт «Я-цивилизации», вступающей в диалог с «Другой-цивилизацией», при непременном условии сохранения в этом диалоге собственной неповторимой позиции (А.И.Сорокина, 2009). Правовая традиция и культура того или иного общества формируют правовые представления и понятия. Правовая культура – неотъемлемая часть общей культуры социума. В данном случае термин «культура» будем понимать в значении древнегреческого его содержания, согласно исследованиям В.Н.Волкова, оно основано на понятии «пайдейя», что означает образованность, воспитанность, что выражалось в гражданской доблестности (В.Н.Волков, 2005). Формирование правовых представлений и понятий личности заключается не только в получении знаний и понимании права, но и в формулировании суждений о нем, как о социальной ценности, а главное – в активной работе по его осуществлению. Позитивные правовые представления в действии развивают правовую культуру личности. Преобразование личностью своих способностей и социальных качеств на основе правового опыта – ее важная составная часть. Опрос детей дошкольного возраста по методике С.А.Богдановой «Я имею право…» показал, что представления о правах распределяются следующим образом (от большего к меньшему). Право на питание, любовь, друзей, семью, жилище, медицинское обслуживание, жизнь, свободу, выбор, имя, внимание, защиту, заботу, помощь, собственное мнение, учение, развитие, имущество, отдых. В результате математического анализа были выявлены следующие корреляционные взаимосвязи: - между когнитивным компонентом правосознания (правовые понятия) и мотивами деятельности дошкольника (r = 0,7, при р< 0,01); - между когнитивным компонентом правосознаня (правовые понятия) и социальной приемлемостью общения дошкольника (r = 0,79, при р< 0,01); - между оценочным компонентом правового мышления (правовые представления) и мотивами деятельности дошкольника (r = 0,66, при р< 0,01); - между оценочным компонентом правосознания (правовые представления) и социальной приемлемостью общения дошкольника (r = 0,75, при р< 0,01); - между поведенческим компонентом правосознания (представления о правопослушном поведении) и мотивами деятельности дошкольника (r = 0,65, при р< 0,01); - между поведенческим компонентом правосознания и социальной приемлемостью общения дошкольника (r = 0,75, при р < 0,01). Корреляционные связи по характеру являются прямыми положительными. Это значит, что чем чаще в деятельности дошкольников проявляются общественные мотивы и чем более устойчивы у них представления об общепринятых нормах поведения в ситуации взаимодействия со сверстником, шире знания о том, как оказать помощь, поддержку ближнему, тем выше уровень сформированности правовых понятий и представлений. Правовые представления достаточно убедительно формируются дошкольниками на примерах сказок. Сказочные герои наделенные человеческими качествами и свойствами являются носителями добра и зла милосердия и жестокости справедливости и лживости В меру своего понимания маленький ребенок становится приверженцем добра ведущим борьбу за справедливость Формировать правовые представления или образы о правовой действительности возможно в процессе рисования на соответствующие темы. Детский рисунок выявляет творческий и художественный потенциал дошкольников, так как отражает мировоззрение ребенка: в нем присутствуют нравственно-правовые темы, которые помогают ребенку конструировать образы правовой действительности. Правовое образование способствует формированию правовой культуры личности, ядром которой являются правовые представления и понятия ребенка, включающее как системные научные знания о праве, правопорядке и его охране, так и эмоционально окрашенное оценочное отношение к праву и правопорядку.

МЕДИАПСИХОЛОГИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ПОВЫШЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ Жижина М.В., Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского, г. Саратов Медиапсихология – это новая быстро развивающаяся отрасль психологической науки, предметом которой является личность, рассматриваемая в контексте современной медиакультуры как динамично развивающейся сферы мировой культуры. Объектом медиапсихологии является медиакоммуникативные взаимодействия личности и медиакультуры (точнее, объектом является личность, выступающая как объект и субъект медиавзаимодействия в контексте медиакультуры). Актуальность медиапсихологических исследований связана с возрастающей ролью медиа в жизни общества и отдельной личности. Медиакультура сегодня перемещается в центр общественной жизни, проникает в экономику и политику, становится важным социальным инструментом воздействия на групповое и индивидуальное сознание. Она выступает как фактор, воздействующий на формирование индивидуальной и групповой картины мира, в том числе, влияющий на содержание системы социальных представлений личности о самой медиакультуре и медиасреде. Ускорение темпа социальной жизни, необходимость принятия решений в условиях возрастающего объема информации, виртуализации социальной среды ставят человека перед необходимостью осваивать все более разнообразные по своей природе ценностные системы, включаться в различные культурные практики. Медиапсихология по сути междисциплинарна - она объединяет в себе исследования и теоретические разработки нескольких отраслей науки, таких как психология и социология массовых коммуникаций, языкознание и журналистика. Проблемы медиапсихологии обнаруживаются в медиаобразовании и медиапедагогике, социальной, дифференциальной, педагогической, экологической, кросс-культурной, виртуальной психологии, социальной философии, антропологии, политологии, журналистике и культурологии. Более того, результаты исследований этих междисциплинарных феноменов способствуют обогащению медиапсихологии, сделают современные медиаисследования более точными и результативными. Значимость медиапсихологических исследований определяется необходимостью теоретической разработки нового для психологии класса проблем, и связана с резким расширением сферы действия массмедиа, глобальным влиянием средств массовой информации, превращением медиапространства в поликультурное по содержанию и форме. Изучение психологических факторов и механизмов регуляции социального поведения человека в поликультурной среде приобретает особую актуальность. Медиапсихология как комплексная, интегративная, гуманистически направленная наука, с одной стороны, находится на начальном этапе своего развития, но с другой, можно с уверенностью сказать, что к сегодняшнему дню в ее рамках накоплен богатый теоретический и эмпирический материал, включая данные тех наук, с которыми медиапсихологию роднит общее проблемное поле. Значительный интерес к психологическим аспектам медиапроблем в различных контекстах – в научной сфере, в психологической практике, в общественном дискурсе, в СМИ, – позволяет говорить о социальной значимости медиапсихологии как научной дисциплины прикладного характера. «…Современный человек рождается, живет и развивается в динамичной, многообразной и неопределенной медийной среде, которая вносит существенный вклад в процесс его социализации и становления как личности. При этом, несмотря на чрезвычайную актуальность, вопрос взаимодействия человека и медиапространства, на наш взгляд, до сих пор не находит своего разрешения ни в области научных исследований, ни сфере психологической практике. Опираясь на аксиому отечественной психологии «личность – система усвоенных общественных от-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 211 ношений», можно утверждать, что погружение современного человека в медийное поле формирует в нем специфический план психической реальности: иное, чем в минувшее время, восприятие мира, людей, достояний культуры и самого себя. В этой связи перед психологом открывается новая перспектива научного исследования и практической деятельности, обозначаемая нами как медиапсихология..» [4, С. 26] . В настоящее время наблюдается активизация исследований в области отношений личности и массмедиа, что связано с возрастающей информатизацией общества, медиализацией социальной среды, усилением роли массмедиа в обществе, и есть все основания полагать, что в дальнейшем интерес психологов и специалистов других областей к медиапсихологии будет усиливаться. Предметная область собственно медиапсихологии включает описание основных компонентов медиакультуры, выявление психологических закономерностей отношения и поведения человека в поликультурных медиапространствах, а также изучение психологических феноменов и механизмов восприятия медиакультуры, процессов формирования и функционирования медиакомпетентости и медиаиммунитета (медиазащищенности) личности, – в системах медиаобразования, медиапроизводства, медиавосприятия и медиапотребления. Тесная связь проблематики медиапсихологических исследований с проблемами психологии массовых коммуникаций и психологии средств массовой информации оказывает значительное влияние на ее место в системе социальных и гуманитарных наук. Так, немецкий исследователь, один из основателей медиапсихологии П. Винтерхофф-Шпурк, определяет ее как «область науки, которая на микроаналитическом уровне описывает и объясняет поведение человека, обусловленное влиянием средств индивидуальной и массовой коммуникации. Таким образом, предметом изучения медиапсихологии является использование и влияние масс-медиа и, прежде всего, ТВ» [1, С.29]. По мнению Е.Е.Прониной, «предметом медиапсихологии становится психодинамика массовой коммуникации, проявляющаяся в разнообразных формах, таких как: творчество – в – процессе – коммуницирования, коммуникативная открытость, информационная безопасность, медиа-манипуляция, социотерапия, информационный психоз, вторичная травма, Net-мышление, виртуальная идентичность, публичная субъективность, типосиндром коммуникатора, референтный перенос и т.д.» Е.Е. Пронина предлагает выделять три основных направления медиапсихологических исследований: • медиааналитика (анализ контекста массовой коммуникации с точки зрения соблюдения принципов информационно-психологической безопасности, интересов и прав аудитории); • медиатерапия (обеспечение коллективного восстановления и реабилитации посредством СМИ); медиаобразование (формирование навыков использования СМИ в интересах потребителей, овладение антиманипулятивными стратегиями). [3, С.148]. Вместе с тем, на наш взгляд, было бы не совсем верно отожествлять медиапсихологию с психологией массовых коммуникаций. Мы полагаем, что предметом медиапсихологии, в отличие от психологии массовых коммуникаций, является личность, выступающая как объект и субъект медиавзаимодействия. При этом сразу же выделяются две важных области специализации медиапсихологии: психология медиапроизводства, изучающая переживания и поведение «отправителей», и психология медиавосприятия, связанная непосредственно с «получателями» информации. В связи со сказанным, необходимо отметить, что наряду с объяснением феноменов коммуникативного взаимодействия личности и медиасреды, предметное поле медиапсихологии содержит анализ типологии эффектов массмедиа и их влияния на личность. Так, в круг проблем медиапсихологии входят вопросы сравнительного изучения того, как конкретный человек может воздействовать на медиапроцессы, - с одной стороны, и как на разных людей влияют особенности и организация современных медиапространств (изучение разнообразия поведения личности в меняющихся медиасредах), - с другой. Это означает, что в задачи медиапсихологии мы включаем изучение поведения личности, обусловленного воздействием средств индивидуальной и массовой коммуникации, исследование персональных и групповых медиаэффектов, анализ влияния медиасреды на развитие субъекта, становление личности и психологическое самочувствие человека. В данном контексте предметом медиапсихологии является как изучение влияния медиакультуры на когнитивную, эмоциональную, ценностную сферы личности; анализ образцов социального поведения личности в медиасреде, социально-психологические особенности медиапредпочтений; так и анализ психологических механизмов продвижения медиапроектов на рынок; процессы массовизации и индивидуализации потребления медиапродуктов; медиакоммуникативное взаимодействие массмедиа и личности. Одной из важнейших задач медиапсихологии, на наш взгляд, является психологическое сопровождения медиаобразования, формирование осознанного критического отношения к потребляемой информационной продукции, профилактика медиааддикций, обучение навыкам защиты от манипулятивных стратегий и влияний массмедиа и т.д. Отмеченные вопросы включены в курс «Медиапсихология», разработанный и читаемый нами в Саратовском университете[2]. Практическое значение здесь имеют разработка психологически обоснованных программ, направленных на обеспечение информационнопсихологической безопасности и овладение способами персональной защиты от манипулятивных техник и негативного воздействия медиатекстов и сообщений. В семантическое поле медиапсихологии активно входят такие понятия как «медиаобразованность», «медиакоммуникативная компетентность», «медиакомпетентность», «медиаграмотность», «медиаиммунитет», «медиазащищенность», «информационный иммунитет», «медиааддикции», «культурно-психологическая компетентность». Эти понятия, - которые сегодня активно обсуждаются в дискуссиях о путях и проблемах медиапсихологии в России (М.В. Жижина, Л.В. Матвеева, В.Ф. Петренко, Е.Е.Пронина, А.В. Федоров и др.), - составляют, по нашему мнению, основное содержание психологической культуры личности, все более погруженной в виртуальный медиамир. Таким образом, возникновение медиапсихологии связано не только с неуклонно возрастающим влиянием средств и систем массмедиа на личность и общество в целом, но и с практической необходимостью разработки рекомендаций по развитию медиакультуры человека, формированию его медиакомпетентности, созданию и укреплению медиаиммунитета личности. Указанные элементы, как мы полагаем, можно рассматривать как важную часть психологической культуры современной личности. Конечно, изучение феноменов медиакультуры в рамках психологических исследований находится лишь на начальном этапе своего развития. Фактически складывается новая сфера существования личности – «публичная субъективность», реализуемая в многочисленных вариантах «виртуальной идентичности» (Е.Е. Пронина). Развитие медиапсихологических исследований позволяет обозначить широкий комплекс проблем, требующий специального психологического анализа. Среди них: • влияние виртуальной реальности и специфических видов медиакультуры на психику человека; • психологическая безопасность личности в информационном обществе; • личностные факторы медиакоммуникаций; самопрезентация личности в медиакоммуникациях (виртуальной, реальной); • общение в виртуальном пространстве: специфика и эффекты; психология зависимости от виртуальной реальности и киберпространства; • медиаобразовательные стратегии и технологии оптимизации взаимодействия личности и медиа; • влияние информационных технологий на формирование и функционирование психических процессов; анализ социально-психологических функций IT и Интернета; • исследование социально-психологических влияний Интернета на личность; возрастные и гендерные особенности пользователей Интернета.

• психологический анализ самочувствия личности в условиях медиасреды и социально-психологическое воздействие массмедиа на личность (эффекты массмедиа); • влияние медиасреды на социализацию личности; идентичность личности в условиях глобального мира (проблемы кризиса и конфликта идентичности); • влияние социокультурных факторов медиасреды на культурно-досуговые практики личности. В целом анализ имеющихся исследований в области медиапсихологии (или психологии медиакультуры) позволяет говорить о многоа-

212

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

спектном и многоуровневом характере феноменов и эффектов влияния современных средств массмедиа на общественное и индивидуальное сознание, на социальное поведение различных контингентов населения. Фактически уже сейчас медиапсихологические исследования проводятся на нескольких уровнях.

• Психологические исследования медиакультуры общества в целом. Здесь можно назвать такие направления, как изучение взаимовлияний и взаимодействия в общественном сознании и менталитете различных медиакультур, которые в итоге образуют единую социокультурную ситуацию, формируют новую медиакультуру мира. Предметом изучения этого уровня становятся общие тенденции, закономерности, эффекты взаимодействия различных медиакультур между собой, медиакультурные взаимодействия между социумом и личностью.

• Изучение медиакультуры отдельных социальных сообществ, социальных систем и групп. Например, исследование медиакультуры определенного телевизионного канала (очевидно, что канал MTV и канал «Культура» демонстрируют разные ценности, цели и представления о назначениях и функциях телевидения). В этом же смысле можно говорить о медиакультуре радиоканалов, печатных изданий и других средств массовой коммуникации. Более общо, речь идет об исследованиях медиакультуры определенной социальной единицы, этнической общности, возрастной или профессиональной группы.

• Изучение медиакультуры личности, обусловленной сформированностью и развитием общей и психологической культуры личности, проявляющийся, в частности, в способности адекватно реагировать на процессы информатизации социальной сферы; в умении анализировать медиатексты и медиасообщения; в степени сформированности критического мышления и более того — способности влиять на формирование медиакультуры общества. Таким образом, влияние средств и систем массовой коммуникации на процессы становления и развития личности, так же как и развитие медиасреды под влиянием личности, - становятся важными проблемами современной медиапсихологии. Литература: 1. Винтерхофф-Шпурк П. Медиапсихология. Основные принципы. – Х.: Изд-во Гум. Центр, 2007.

2. Жижина М.В. Курс «Основы медиапсихологии». Саратов: Изд-во ИЦ «Наука», 2008.

3. Пронина Е.Е. Категории медиапсихологии // Проблемы медиапсихоло-гии. Материалы секции «Медиапсихология» международной науч-практ. конф. «Журналистика в 2000 году: Реалии и прогнозы развития». М.: МГУ, 2002. С. 146-150.

4. Смирнов Д.О., Зубакин М.В. Медиапсихология: теория, практика и пер-спективы развития // Медиаобразование. 2007. №1. С. 26-30.

ОСОБЕННОСТИ ГЕНДЕРНЫХ СТЕРЕОТИПОВ У УЧИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ ПЕДАГОГИЧЕСКИМ СТАЖЕМ Барабанова В.В., Иванова Н.А., Мухортова Е.А., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Стереотипы – одно из сложных явлений обыденного и научного сознания, влияющих на человеческую деятельность. Стереотипы – это мнения о личностных качествах группы людей, которое может быть чрезмерно обобщенным и неточным. С их помощью человек воспринимает, «классифицирует» других людей по их принадлежности к той или иной группе, социально-экономическому классу или по их физическим характеристикам (пол, возраст, цвет кожи и т.д.). Стереотипы, в том числе и гендерные, часто порождают слишком условное и упрощенное представление о людях, формируют ожидания и установки в отношении других, содействуют поверхностному восприятию и лишают выгод, связанных с познанием отдельной личности. [1,2] Ребенок рождается мужского или женского пола, но только в результате воспитания становится мужчиной или женщиной, следовательно, учится соотносить свое поведение с определенной гендерной ролью (с набором мужских или женских ролей). Так происходит вхождение человека в систему культурных и этических норм поведения. Одним из основных элементов становится процесс усвоения гендерных стереотипов, присущих обществу, к которому данный индивид принадлежит. [3, 4] Каждое общество, коллектив, группа людей отмечает значимые черты, которые должны быть свойственны представителям женского и мужского пола. Существующие в рамках определенной социальной общности гендерные стереотипы имеют склонность модифицироваться в соответствии с переменами и изменениями, происходящими в определенном социуме. Гендерные стереотипы наиболее остро воздействуют на процесс взаимодействия между людьми. К людям предъявляются разнообразные требования, но всегда присутствует разграничивание в отношении к женщинам и мужчинам. Необходимость изучения проблемы влияния гендерных стереотипов в образовательной среде остро встает в современном мире, по причине того, что система образования должна осуществлять адекватное обучение детей, в соответствии с индивидуальными особенностями и гендерной (половой) принадлежностью. Педагоги не всегда осознают, что успех обучения и воспитания детей во многом определяется тем, насколько учителя принимают во внимание индивидуальные различия детей, в том числе особенности и различия в зависимости от их половой принадлежности. Гендерные стереотипы учителей различны по отношению к детям разных гендеров. К девочкам предъявляется больше педагогических требований, чем к мальчикам, и эти требования существенно отличаются. Также стереотипы учителей противоречивы. К девочкам предъявляется больший объем требований. Как показывают исследования, учителя воспитывают разных мальчиков и девочек, не подозревая, что не все из них демонстрируют стереотипные качества своего гендера. Девочки могут быть маскулинными, а мальчики – фемининными. Таким образом, гендерные стереотипы учителей можно назвать консервативными и традиционными, тогда как школа должна давать ученикам возможность развивать индивидуальные способности и интересы, независимо от принадлежности к тому или иному полу, противостоять традиционным стандартам в отношении полов.[4] Согласно традиционному представлению о гендерных ролях, мужчину необходимо готовить к активной деятельности за пределами семейного круга, карьерным достижениям и агрессивному самоутверждению. Женщина предназначена главным образом для заботы о семье и муже, а в определенных случаях — для самопожертвования во имя семьи. Образование, таким образом, не только не является классовонейтральным, оно не является и гендерно-нейтральным. Феминистки оценили школьные структуры как ориентированные на мальчиков и враждебные девочкам. [1] В образовательном процессе одну из главных ролей играют требования, предъявляемые учителями к учащимся. При этом педагоги разделяют все требования на те, которые под силу выполнить только девочкам и те, что более легко смогут выполнить только мальчики. Такое разделение всех учащихся по гендерному признаку заставляет некоторых детей думать, что учителя к ним несправедливы, т.к., порой, качества и черты характера, присущие девочкам, обнаруживаются у детей мужского пола и наоборот. Актуальность проблемы гендерной стереотипности во взаимоотношениях людей, а также в образовательной среде наиболее остро встает в современном мире, по причине того, что по своему назначению система образования должна осуществлять адекватное обучение детей, в соответствие с особенностями их гендерной принадлежности. Целью нашего исследования было изучение особенностей гендерных стереотипов у учителей с различным педагогическим стажем. В исследовании приняли участие учителя государственных общеобразовательных школ города Москвы и Московской области в количестве 60 человек. Все респонденты являются представителями женского пола в возрасте от 20 до 47 лет, со стажем работы, варьирующимся от нескольких месяцев до 29 лет. С целью выявления у испытуемых гендерного типа и гендерных установок был использован модифицированный опросник С. Бем «Тест гендерных различий». Данная методика представляет собой набор из 22-х личностных качеств, наличие которых необходимо оценить по 4-хбалльной шкале у тех людей, которые предусматривались вопросом. В нашей работе рассматривались варианты степени выраженности качеств в следующих категориях: «Я реальное», «Я идеальное», «Учитель для девочек», «Учитель для мальчиков», «Ученик-мальчик», «Ученица-девочка». При этом качества самой методикой подразделяются на нейтральные, фемининные (то есть, присущие женщинам в большей степени) и маскулинные (присущие в большей степени мужчинам). По сумме баллов тип получившегося образа может быть отнесен

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 213 к фемининному (при выраженном преобладании баллов по фемининным качествам над маскулинными), маскулинным (при выраженном преобладании маскулинных качеств), андрогинным (в случае, если существенного различия в суммах баллов между фемининными качествами и маскулинными нет) и неопределившемуся (если нет существенного различия в суммах баллов, но и сами суммы баллов невелики). Для проведения сравнительного анализа все респонденты были разделены на 2 категории в зависимости от педагогического стажа: «0-5 лет» и «10-более 20 лет». У педагогов обеих групп представления о себе-реальном преимущественно фемининные, при этом уровень фемининности выше у учителей с меньшим стажем работы. Средние значения по группе педагогов с большим стажем работы следующие: «Ф»=18,7, «М»=16,3, а у педагогов с меньшим стажем «Ф»=19,4, «М»=15,8. В категории «Я идеальное» было обнаружено иное соотношение: исходя из показателей в подкатегориях «фемининность» и «маскулинность» у педагогов со стажем 0-5 лет «Ф»=19,2 балла/ «М»=20,2 б., и у педагогов с большим стажем – «Ф»=19,2 б./ «М»=19,4 б. Эти результаты указывают на преобладание «андрогинии», то есть типа, который сочетает в себе довольно высокие показатели как маскулинного, так и фемининного типов. В категории «Учитель для девочек» педагоги выделили наиболее приемлемый тип психологического пола - андрогинный, с некоторым преобладанием фемининности над маскулинностью. В категории «Учитель для мальчиков» на достаточно высоком уровне находятся показатели по шкале «маскулинность», указывающие на то, что учитель, работающий с мальчиками должен быть маскулинен. По категории «Ученик-мальчик» наибольшее количество баллов соответствует подкатегории маскулинность: у педагогов со стажем 0-5 лет средний балл равен 20,8, а у педагогов со стажем более 10 лет - 19. В категории «Ученик-девочка» наибольшее количество баллов отнесено к подкатегории фемининность: у педагогов со стажем 0-5 лет – 21, а у педагогов со стажем более 10 лет – 19,8. Это свидетельствует о том, что в представлении учителей мальчики маскулинны, а девочки фемининны, т.е. их поведение и особенности личности должны соответствовать особенностям их как представителей определенного пола. Можно говорить об общепринятом и традиционном отношении к учащимся, как к мальчикам, так и к девочкам. Полученные нами результаты позволяют также указать качества, значимые для учителей в учениках разного пола. Для девочек такими качествами являются: ответственность, опрятность, здравомыслие, любезность, ласковость, самостоятельность, доброжелательность, нежность. Для мальчиков – проворность, крепость, отважность, самостоятельность, решительность, воля. То есть, у девочек преобладают фемининные и нейтральные качества, у мальчиков – маскулинные и нейтральные качества. По этим данным педагоги воспринимают учащихся разного пола согласно традициям, как носителей мужских и женских характеристик, принятых в данном социуме. В исследовании также применялась проективная методика «Незаконченные предложения», с помощью которой изучалось отношение учителей к таким категориям как «ученик», «ученик-мальчик» и «ученик-девочка». Методика заключается в том, что респондентам предлагаются начала предложений, которые им следует закончить по своему усмотрению. В нашем случае, предложения звучали следующим образом: «В учениках я ценю…», «В учениках мне не нравится…», «В девочках я ценю…», «В девочках мне не нравится…», «В мальчиках я ценю…», «В мальчиках мне не нравится…». Обработка полученных данных производилась методом контент-анализа. Подсчитывался процент респондентов, выделивших ту или иную категорию ответов. Все высказывания были разделены на 3 группы: качества, необходимые для успешного овладения учебным материалом, фемининные и маскулинные. Наибольший процент позитивных высказываний у педагогов с разным уровнем стажа в категории ученики соответствует качествам, способствующим наиболее успешному овладению учебным материалом: 0-5 лет– 96%, более 10лет – 91%, что свидетельствует о схожих требованиях, предъявляемых учителями разного стажа к ученикам. Общие качества, которые желательно, чтобы были в наличии у учащихся разных гендеров, достаточно многочисленны. К ним относятся организованность, дисциплинированность, воспитанность, самостоятельность, желание учиться, и др. При описании учеников-мальчиков и учеников-девочек картина несколько изменилась. Требования, предъявляемые учителями с маленьким стажем к мальчикам, относятся к качествам маскулинности (85%), а к девочкам - фемининности (65%), тогда как у педагогов с большим опытом работы, требования, независимо от половой принадлежности, относятся к сфере качеств, необходимых для освоения учебных предметов: мальчики – 88,2%, девочки – 88,2%. Отрицательные высказывания учителей указывает на аналогичную картину. Учителя со стажем 0-5 лет и педагоги с большим стажем отвергают в учениках преимущественно качества, оказывающие отрицательное воздействие на возможность успешного овладения учебным материалом (0-5 лет – 65%, более 10лет – 91%). Среди отвергаемых качеств можно выделить следующие: безответственность, лень, недисциплинированность, несамостоятельность. При описании «мальчиков» и «девочек» педагоги со стажем 0-5 лет, характеризуют детей как представителей определенного пола, выделяя преимущественно маскулинные качества у мальчиков - 62% (трусость, необоснованное применение силы, агрессивность), и фемининные качества у девочек – 46% (капризность, болтливость). Учителя со стажем более 10 лет меньше разделяют детей по половому признаку, и соответственно, относятся к ним как к «ученикам». Содержание позитивных и негативных высказываний о детях разных гендеров различается. При этом было выявлено, что особенности данных высказываний указывают на определенные стереотипы учителей в отношении к детям: негативные качества девочек относятся, в основном, к области взаимоотношений с людьми – «капризные», «болтливые», а у мальчиков к сфере деятельности – «ленивые», «несамостоятельные». Особенности позитивных высказываний о девочках заметно шире, чем высказываний о мальчиках. Среди высказываний о девочках можно подчеркнуть следующие качества, указывающие на отношение к внешности – опрятность, женственность; отношение к деятельностной сфере – дисциплинированность, организованность, воспитанность, терпимость; отношение к окружающим – доброжелательность, умение улаживать конфликты, тактичность и понимание. К мальчикам предъявляются требования, соответствующие модели поведения мужского типа, не приемлющие проявления женских качеств. Таким образом, в нашем исследовании было показано наличие у педагогов традиционных стереотипов восприятия и оценки учеников, мальчиков и девочек. При этом более выраженные традиционные стереотипы наблюдаются у педагогов с меньшим педагогическим стажем. Можно предположить, что молодые учителя обучают и воспитывают мальчиков и девочек в соответствии со стереотипами, свойственными общественному сознанию в отношении к ним, как к будущим мужчинам и женщинам. Так как гендерные установки педагогов оказывают влияние как на воспитание, так и на обучение детей, мы считаем, что педагогу необходимо рефлексировать у себя наличие такого вида установок, чтобы оптимально строить взаимодействие с учащимися. Задача психологов в данном контексте помочь педагогам осознать собственный гендерный тип, гендерные установки и предпочтения, для того чтобы грамотно использовать их в своей педагогической деятельности. Литература: 1. Введение в гендерные исследования: Учеб. Пособие для студентов вузов/Под ред. И.В. Костиковой. – М.: Аспект-Пресс, 2005. – 235 с.

2. Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория//Женщина. Гендер. Культура. – М., 1999.

3. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990.

4. Чекалина А.А. Гендерная психология: Учебное пособие.- М.: «Ось-89», 2006.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ Илюхина Н.В, Центр повышения квалификации – «Региональный социопсихологический центр», г. Самара Для решения задач современного образования в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» определены основные направления развития современной школы, среди которых не последнее место отводится не только созданию специальной среды поддержки талантливых школьников, но и общей среды для проявления и развития способностей каждого ребенка [5]. При этом в национальной образовательной доктрине отмечается «целесообразность поддерживать творческую среду, обеспечивать возможность самореализации учащимся каждой общеобразовательной школы». Таким образом, образовательная среда является необходимым условием для формирования ключевой характеристики современного образования – творческих компетентностей, готовности к переобучению.

214

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В работах зарубежных и отечественных исследователей, посвященных воздействию среды на развитие ребенка, используется разное понимание определяющей категории. В отечественной психологической науке концепция среды представлена в работах Л.С. Выготского [1]. Понятие школьной среды как одной из разновидностей жизненной – в работах Г.А. Ковалева [4]. Понятие же образовательной среды – в работах В.В. Давыдова, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова, В.А. Ясвина и др. Наиболее отвечающим запросам практики является определение В.А. Ясвина: «Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно–предметном окружении» [12]. В качестве структурных компонентов образовательной среды выделяют пространственно-предметный, психодидактический, социальный. Первый компонент образовательной среды – пространственно-архитектурный. Это архитектурные особенности здания, оборудование, особая атрибутика учебной обстановки. Предметная среда, окружающая ученика и учителя, безусловно, оказывает сильнейшее влияние на результаты процесса обучения. Второй компонент – социальный, определяется особой, присущей именно данному типу культуры формой детско-взрослой общности. Третий компонент образовательной среды – психодидактический – включает в себя содержание образовательного процесса, осваиваемые ребенком способы действий, организацию обучения [11]. Каждый из структурных компонентов несет свою смысловую нагрузку. Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности [9]. Современное образовательное пространство, как отмечает В.В. Рубцов, включает разнообразные типы школ, каждая из которых представляет определенную модель обучения и воспитания [8]. В последнее время школы приобрели значительно большую свободу и самостоятельность, появилось много различных типов школ, возросло число специфических внутренних задач, которые смогла ставить и решать каждая конкретная школа. В ряде работ отмечается, что внутренние целевые установки и задачи школьной администрации и всего педагогического коллектива, а также набор конкретных средств их достижения (например, учебные программы, организация уроков, тип взаимодействия педагогов с учащимися, качество оценок, материальнотехническое оснащение школы, оформление классов и коридоров и т. д.) являются одним из проявлений образовательной среды школы, а также зависят от нее [10]. Существует различные классификации школ: по направленности педагогического воздействия, по соотношению активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости) и др. Однако на наш взгляд было бы интересным проанализировать отдельные аспекты развития ребенка с учетом такого основания для классификации школы, как ее принадлежность к различным группам населенных пунктов: городские и сельские школы. Структурные компоненты образовательных сред городских и сельских школ Самарского региона отличаются в разной степени. Если психодидактический компонент практически не различим, то говоря о пространственно-предметном компоненте нельзя однозначно отметить, что он более представлен в городских школах. На сегодняшний день практически все сельские районы Самарского региона имеют крупные образовательные центры с соответствующей предметной средой, которую не всегда можно увидеть в городских школах. Что же касается социального компонента, то по нашему мнению именно он в большей степени вариативен. Социальный компонент образовательной среды связан с особенностями социальной организации среды (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими особенностями (микроусловия). Но это еще и характер общения субъектов образовательной среды и городских и сельских школах он конечно же отличается. В школьный период формируются различные категории личности ребенка. В частности формируется здоровье человека на всю последующую жизнь. Особенности образовательной среды обязательно накладывают свой отпечаток не только на состояние детского здоровья, но и на отношение к нему самих школьников. В связи с тем, что в городских и сельских школах есть особенности в построении образовательной среды формирование здоровья может иметь определенную специфику. Особенно это показательно при изучении отношения к своему здоровью выпускников школ. Для психологического измерения субъективного отношения выпускников городских и сельских школ к своему здоровью и здоровому образу жизни был использован психологический тест «Индекс отношения к здоровью», разработанный отечественными психологами С.Д. Дерябо, В.А. Ясвиным, В.А. Пановым. Тест позволяет получить комплексную характеристику субъективного отношения к здоровью и здоровому образу жизни. Методологической основой данного психологического исследования является концепция субъективных отношений личности. Она основывается на представлении о том, что субъективное отношение человека к своему здоровью и здоровому образу жизни является важным фактором регуляции его здоровья. В структуре субъективного отношения личности выделяются компоненты: Перцептивно-аффективный компонент показывает, насколько человек способен получать наслаждение от своего здоровья и заботы о нем и т.д. Когнитивный компонент показывает, насколько человек готов воспринимать получаемую от других людей или из литературы информацию по проблемам здорового образа жизни. Практический компонент показывает, насколько человек готов включаться в различные практические действия, направленные на заботу о своем здоровье. Поступочный компонент показывает, насколько человек стремится повлиять на членов своей семьи, чтобы они заботились о здоровье, насколько он стремится повлиять на своих знакомых, на других людей, общество в целом. Психологический тест «Индекс отношения к здоровью» направлен на диаг‌ностику таких двух важнейших параметров отношения к здоровью, здоровому образу жизни, как интенсивность и доминантность. Параметр интенсивности является показателем того в какой степени и в каких сферах проявляется субъективное отношение. Параметр доминантности описывает степень значимости изучаемой категории для учащихся, т.е. то место, которое занимает это отношение в жизни подростка. Исследование субъективного отношения выпускников городских и сельских школ к своему здоровью было проведено среди учащихся 11 классов общеобразовательных школ Самарской области. Всего в тестировании приняло участие 230 учащихся городских школ и 144 учащихся сельских школ. Все выпускники занимаются по общеобразовательным программам. Школы являются типичными и по формальным признакам мало отличаются друг от друга. При изучении параметра интенсивности выявлено специфическое проявление субъективного отношения к здоровью выпускников городских и сельских школ. Так в эмоциональной сфере у большинства городских выпускников преобладает средний уровень перцептивноаффективного компонента (45,2 %), однако у более чем 1/3 опрошенных – уровень высокий (38,3 %). В эмоциональной сфере выпускников сельских школ преобладание низкого уровня данного компонента (46,5 %). Таким образом, городские школьники в большей степени способны наслаждаться своим здоровьем, получать эстетическое удовольствие от здорового организма. Отношение же большинства сельских школьников к здоровью носит более рассудочный характер, забота о здоровье для них - это просто необходимость. Примерно аналогичная ситуация отмечается и по остальным компонентам (когнитивному, практическому и поступочному). Можно утверждать, что для городских школьников характерен больший интерес к проблеме здоровья: они более активны в поиске соответствующей информации в книгах, журналах, газетах, через общение с другими людьми (36,1 % имеют средние, 36,1% - высокие показатели по когнитивному компоненту). У выпускников сельских школ в меньшей степени зат‌рагивается познавательная сфера, они чаще готовы лишь воспринимать поступающую от других людей информацию о здоровье, но сами недостаточно проявляют активность в ее поиске (у 44,4 % низкие показатели). Средние и высокие показатели по практической шкале у городских подростков свидетельствуют о существенной активности учащихся в плане заботы о своем здоровье. Городские школьники чаще посещают различные спортивные секции, занимаются оздоровительными процедурами, формируют у себя соответствующие умения и навыки вести здоровый образ жизни в целом (47 % имеют средние, 38,7% - вы-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 215 сокие показатели). В отношении сельских школьников можно отметить, что большинство из них готово лишь в какой-то мере вклю‌чаться в практическую деятельность по заботе о своем здоровье, которую организовывают другие люди (у 58,3% низкие показатели). Данные по поступочной шкале показывают, что большинство городских школьников активно стремятся изменять свое окружение, создавая вокруг себя здоровую жизненную среду (у 58,7 % высокие показатели). Отношение к здоровью большинства сельских выпускников остается их «личным делом», стремление как-то изменить свое окружение у сельских школьников менее выражено (43,1 % имеют низкие показатели). В целом степень интенсивности субъективного отношения к здоровью у городских школьников существенно выше по всем показателям, чем у их сверстников из сельских школ, значимые различия подтверждены методами математической статистики. По параметру доминантности, описывающему степень значимости изучаемой категории для учащихся, существенных отличий среди городских и сельских школьников не получено. Для большинства выпускников независимо от места их обучения здоровье находится в системе основных ценностей. Причем процент сельских школьников, отметивших здоровье среди трех наиболее важных ценностей, несколько выше, чем у их сверстников из городских школ (73 % и 67 % соответственно). Полученные результаты обязательно нужно учитывать в направлении обеспечения здоровья школьников. Можно предположить, что именно сельские школы в большей степени нуждаются в совершенствовании образовательного пространства, обеспечивающего формирование заинтересованного отношения учащихся к собственному здоровью, здорового образа жизни всех участников образовательного пространства. Литература: 1. Выготский Л.С. Лекции по педологии/Л.С.выготский; под ред. Г.С.Коротаевой и др.; Удмурский гос. ун-т, фак. романо-германской филологии. – Ижевск: Удмурский ун-т, 2001.

2. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка/Л.С. Выготский//Вестник Московского ун-та.Сер.14, Психология. 1991.-№ 4.

3. Дерябо С.Д., Ясвин В. А., Панов В.И. Здоровье как предмет экопсихологической диагностики // Прикладная психология 2000, №4 4. Ковалев Г.А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда //Вопросы психологии №1, 1993.

5. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» 6. Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию. // Известия Российской Академии образования № 2, 2000.

7. Рубцов В.В. Модель развивающей образовательной среды // Учителю о психологии / под ред. Лебедевой В.П., Панова В.И. М., 1996.

8. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний (к определению предмета экологической психологии). Вторая Российская конференция по экологической психологии: Тезисы (Москва, 12–14 апреля 2000 г.). М., 2000.

9. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. //Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып. 7. Инноватор - Веппе1 ко11е§е. М., 1997.

10. Улановская И.М., Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? //Вопросы психологии №6, 1998, c.19.

11. Ясвин В.А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. № 6, 1998.

12. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды. М.: «Сентябрь», 2000.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ПОДХОД НА УРОКАХ ПСИХОЛОГИИ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА Каверина Н.Е., МОУ Дмитровская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, Дмитровский филиал СергиевоПосадского гуманитарного института, г. Дмитров В период современной модернизации образования воспитание приобретает все большее значение в образовательном процессе. Педагогпсихолог может выполнять в воспитательном процессе разные роли и функции, в зависимости от целей и задач образовательного учреждения. Одна из таких функций – просветительская. Повышение психологической грамотности учеников, формирование научного понимания протекающих в человеке психологических и психических процессов – вот, на мой взгляд, некоторые задачи просветительской позиции психолога в этом случае. Для наиболее эффективной работы педагога-психолога в этом направлении было бы полезно в рамках урока, элективного курса, внеклассной работы выделение определенного времени на введение психологии как образовательного предмета. О необходимости введения этого предмета в школьную программу педагогическое и психологическое сообщество говорит уже давно. В 2008 году представители Ассоциации педагогов России передали В.В. Путину ряд предложений по увеличению эффективности модернизации современного образования, среди них было и предложение о введении уроков психологии, особенно в старших классах. На данный момент единого представления о том, чем будут «наполнены» эти уроки нет, да и о введении такого предмета пока ничего не известно. Но с переходом на профильное обучение, у школы появляется возможность в рамках, например, элективного курса, проводить такие занятия. В нашей школе уроки психологии проходят уже более 10 лет, содержание предмета многократно менялось. Сегодня этот предмет готовит старшеклассников к освоению профессии психолога, направлен на развитие их способностей, позволяет узнать правильные подходы к выбору индивидуального пути жизни. Одна из функций этого предмета в нашей школе – помочь освоить навыки исследовательской деятельности, которые пригодятся выпускникам в любой сфере профессионального обучения, развить их исследовательские способности. В этом учебном году в школе проводятся курсы: «Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию познавательных процессов» для учащихся 10 классов, «Исследовательское обучение на уроках психологии: введение в психологию личности» для учащихся 11 классов, «Психология делового общения» для учащихся 12 классов. Кроме познавательных, этот предмет в школе выполняет большое количество воспитательных задач, в частности решает задачи духовно-нравственного воспитания старшеклассников. Психология как учебный предмет в 10-11 классах позволяет достигать следующих целей: осваивать этот предмет с применением исследовательского подхода, развивать исследовательские способности, навыки индивидуальной и групповой исследовательской деятельности в процессе знакомства с психологией как наукой. К задачам относятся: • Знакомство с основными понятиями психологии, психологии познавательных и эмоционально-волевых процессов, психологии личности; • Формирование научного мировоззрения учащихся на различные факты психической жизни, замещение научным парапсихологического восприятия психической жизни человека; • Формирование навыков применения полученных знаний на практике, направление этих навыков на саморазвитие, развитие познавательных процессов; • Развитие умения видеть психологические проблемы, прогнозировать, выдвигать гипотезы, ставить цели и определять задачи самостоятельной работы, обобщать, классифицировать и структурировать полученную в ходе наблюдения или эксперимента информацию, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы; • Формирование навыка проведения индивидуального и группового исследования; • Развитие самостоятельности, рефлексии, креативности учащихся, освоение приемов самовоспитания; • Оптимизация состояния психологического здоровья; • Развитие коммуникативных способностей; • Сплочение классного коллектива, развитие навыков работы в малой группе, • Повышение мотивации обучения, формирование социально одобряемых ценностей у учащихся и др. В основе курса лежит программа развития исследовательских способностей, предложенная А.И. Савенковым [3]. Программа обучения построена по принципу поэтапного усложнения исследований учащихся на уроке. На первых занятиях учащимся предлагается самостоятельно определить только объект и предмет исследования. К концу учебного года они почти самостоятельно выстраивают всё исследование

216

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

на занятии. Уроки проводятся педагогом-психологом или преподавателем психологии 1 раз в неделю по 1 академическому часу или по 2 спаренных часа 1 раз в две недели (для поведения исследований или экспериментов). Программа обучения предполагает проведение: лекционных уроков; психологических практикумов; когнитивных тренингов; уроков - исследований и уроков – экспериментов; развивающих и коррекционных упражнений, занятий; тестирования и анкетирования, деловых игр, психодраматических действий. Каждое занятие, на котором применялся исследовательский подход к изучению психологии, имеет следующую структуру: 1 часть урока – организация начала занятия и проверки домашнего задания; 2 часть урока – подготовка к основному этапу занятия включает в себя одно из упражнений, предложенных А.И. Савенковым, по развитию того компонента исследовательских способностей, которому в большей мере посвящен урок; 3 часть урока - проведение эксперимента, исследования по теме занятия; 4 часть урока – обобщение результатов проведенного эксперимента, исследования; 5 часть урока – домашнее задание. Перечислю некоторые темы занятий, которые в большей мере направлены на решение воспитательных задач: - Исследование влияния цвета на психическое состояние человека; - Исследование влияния музыки на психику человека; - Исследование особенностей внимания; - Двойственная сущность человека; - Выявление факторов, влияющих на формирование личности; - Исследование влияния темперамента на выбор профессии; - Исследование особенностей собственного характера; - Влияния семьи на формирование характера; - Приемы самовоспитания характера; - Приемы управления агрессивным состоянием; - Актуальные потребности и выбор профессии. Психология как учебный предмет в 12 классах служит для реализации других целей и решения задач, в большей мере связанных с вопросами воспитания старшеклассника как будущего профессионала. В настоящее время существует государственный заказ на формирование личности, обладающей достаточно высоким уровнем коммуникативной грамотности. Искусство общения, знание психологических особенностей и применение психологических методов крайне необходимы специа‌листам, работа которых предполагает постоянные контакты типа «человек—человек», — политикам, бизнесменам, менеджерам, консультантам, продавцам, врачам , медсестрам и мно‌гим другим. Умение строить отношения с людьми, находить подход к ним, расположить их к себе нужно каждому. Это умение состав‌ляет основу жизненного и профессионального успеха. Общение с людьми — это наука и искусство. Здесь важны и природные способности, и образование, и воспитание. Программа «Психология делового общения» включает в себя три раздела: введение в психологию делового общения, имидж делового человека, введение в конфликтологию. Первый раздел посвящен проблеме общения в целом, в ней дается определение понятия «общение», рассматриваются виды и формы общения, его структура и психологические механизмы, а также стили общения. Материал иллюстрируется примерами из ху‌дожественных произведений и реальных жизненных ситуаций, рассматриваются психологические приемы, кото‌рые обучающиеся могут использовать в своей практике. Второй раздел знакомит слушателей курса с понятием имиджа, соотношением внешнего и внутреннего имиджа, технологиями построения собственного имиджа, возможностями освоения профессии имиджмейкера. Третий раздел посвящен проблеме конфликта на рабочем месте, возможностям профилактики конфликта, знакомству с путями выхода из подобных ситуаций, стратегиям поведения в конфликтных ситуациях. Каждый раздел содержит практические занятия, позволяющие слушателям курса изучить собственные особенности, умения и навыки в сфере делового общения, отработать и применить на практике полученные теоретические знания. Самопознанию способствует тестирование. Тесты, являющиеся обязательной частью программы, выполняют двойную роль: помогают акку‌мулировать определенную информацию о себе и пробуждают интерес к собственной личности. Этот интерес будет проявляться и во время тестирования, и после него, так как ответы на поставленные воп‌росы заставляют задуматься и присмотреться к себе, определить личнос‌тные резервы. Главная цель данного курса — помочь слушателям в усвоении психологических знаний и умений в области делового общения, которые им потребуются для эффективного овладения любой профессией, для достижения жизненного успеха, для повышения своей коммуникативной компетентности. Перечислю некоторые задачи курса: - формирование навыков самообучения и самовоспитания; - формирование умений работать в составе команды; - профессиональная ориентация обучающихся; - формирование навыков конструктивного общения в деловой сфере; - развитие социально – компетентной личности и др. Основные формы обучения, применяемые на уроке: лекции, в том числе проблемные, семинары и семинары-дискуссии, практические и семинарские занятия, психологический анализ конкретных профессио‌нальных ситуаций, ролевые игры, деловые игры, тренинговые заня‌тия, внеаудиторная самостоятельная работа, подготовка докладов, выступлений. Приведу в качестве примера некоторые темы занятий, которые в большей мере направлены на решение воспитательных задач, заставляют выпускников обратить внимание на существующие социальные проблемы нашего общества, заставляют их задуматься и сформировать собственное отношение к проблеме, высказать свою гражданскую позицию: - Манипуляции в общении; - Конструктивное общение с манипуляторами; - Восприятие партнера в деловом общении с учетом межнациональных различий; - Самопрезентация как часть имиджа; - Методы профилактики конфликтов в процессе делового общения; - Методы разрешения конфликтов на рабочем месте; - Различные виды насилия на работе; - Психологические методы профилактики дистресса и СЭВ на работе и т.д. Общей задачей для курса психологии в 10 – 12 классах является формирование классного коллектива, создание атмосферы доверия, доброжелательности между учениками. Для оценки эффективности данного учебного курса диагностика проводится в течение всех 3-х лет обучения старшеклассников. Психологическая диагностика проводится для отслеживания динамики по таким показателям, как: - Коммуникативные способности [1]; - Самостоятельность [2]; - Мотивационно-ценностная сфера;

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 217 - Социометрия; - Психологический климат в классном коллективе и др. Основные результаты психодиагностических замеров представлены далее. За время обучения выпускники на достаточно высоком уровне овладели такими мотивационными навыками, как умение ставить самостоятельные цели в различных сферах жизнедеятельности (в том числе и учебные цели); приобрели направленность на познавательную и социальную сферу деятельности ( хотят продолжить обучение в других учебных заведениях, стали больше внимания уделять другим людям и их делам, проблемам, больше интересоваться политикой государства и т.п.); «сделали» осознанным мотивом поведения - учебу как приобретение знаний. Положительная динамика развития мотивационных умений составляет: - по шкале «личностный смысл учебы» - 45 %.

- по шкале «способность к целеполаганию» - 75 %.

- по шкале «направленность на познавательную и социальную сферу» - 55 %. У преобладающего большинства учеников за три года значительно меняется иерархия ценностных ориентаций, в ней на первые места выдвигаются такие ценности, как «Ответственность» (у 93% выпускников), «Знание» (у 90%), «Другой-ценность» (у 86%). Уже в 11 классах происходит формирование устойчиво-доброжелательного фона взаимоотношений в классных коллективах. Значительно повышается уровень развития коммуникативных способностей и навыков, позитивных коммуникативных установок у большей части учащихся (87%). Наблюдаются другие позитивные изменения. Для отслеживания взаимосвязи личностных изменений учеников и курса психологии проводился корреляционный анализ результатов психологической диагностики в классах (по параллелям), где психология как предмет проводилась и не проводилась. Коэффициент корреляции r = 0,78 (=0,01). Таким образом, можно сделать вывод о том, что внедрение курса «Психологии» как предмета, достаточно эффективно и является мощным фактором в воспитании старшеклассников. Учебная программа, построенная подобным способом, дает возможность целенаправленного формирования личности в целях подготовки ее к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями нашего общества. Литература: 1. Психологическая диагностика. / под. ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. – М.: УРАО, 2000.

2. Практическая психодиагностика. / под ред. Д.Я. Райгородского. – Самара: БАХР, 2004.

3. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. -М.: Генезис, 2006.

РОДИТЕЛЬСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ И СОСТАВЛЯЮЩАЯ БУДУЩЕЙ ЖИЗНИ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ Камбиева Т.П. ГОУ ЦПМСС №15, приют «Радость», г. Старая Русса, Строкова О.В. МОУСОШ №3, г. Лебедянь Анализируя Послание Президента Российской Федерации к Федеральному Собранию Российской Федерации, где Д.А.Медведев заявил о принятии Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа, направленной на модернизацию и развитие системы общего образования хочется обратить внимание на следующие моменты и внести некоторые, на наш взгляд, существенные предложения. Ставя задачу формирования творческих компетентностей, готовности к переобучению у школьников, мы должны понимать, что таковыми, во-первых, должны стать все участники образовательного процесса, в том числе и родители; во-вторых, мы должны определить с кем, когда и как вести эту работу. Создавая систему непрерывного образования, мы не должны забывать, что кроме системы школьного и дошкольного образования (с 3-х летнего возраста), огромный потенциал развития имеется у детей до трех лет. «Маленькие дети обладают способностью научиться чему угодно. Они в 1, 2, 3 года усваивают без каких-либо усилий то, что в дальнейшем дается им с трудом или вообще не дается». Так считает Масару Ибука, президент всемирно известной фирмы «Сони», автор концепции воспитания и обучения детей раннего возраста, автор книги «После трех уже поздно». Но, если Центры раннего развития, отделения раннего развития, ясельные группы в детских садах, где ведутся занятия с детьми, у нас есть, то с родителями детей этого возраста работа ведется только по их обращению. Большинство детей до трех лет и родителей находятся в этот период жизни ребенка дома. И получается, что огромное количество детей и родителей не вовлечены в процесс формирования творческих компетентностей и готовности познавать. Конечно, кто-то из молодых родителей самостоятельно может справиться с этой задачей, а кто-то не может. Нетрудно представить себе, какой стала бы наша страна, если бы огромное желание детей учиться не притуплялось «мягкими» игрушками и развлечениями, а поощрялось и развивалось. Что для этого необходимо? На наш взгляд, необходима система работы с родителями и будущими родителями, которая бы была направлена на формирование родительской компетентности. Это могут быть: - постоянно действующие родительские клубы при образовательных учреждениях; уроки психологии по основам семьи и брака в школе; - дистанционное обучение родителей основам игровой деятельности ребенка и т.д.; - внедрение новейших технологий воспитания и обучения детей через различные формы просвещения. Все это и многое другое можно организовать, имея заинтересованных будущих родителей, родителей детей разного возраста, бабушек, дедушек, специалистов различного профиля, у которых есть желание, понимание когда, что и как делать; и, конечно, соответствующее финансирование. К, сожалению, многие родители хотят, но не знают, как организовать занятия с ребенком. А есть и такие, которые просто не понимают, что они родители: пьют, оставляют детей без родительской любви и заботы. Это относится к осознанию проблем не только раннего возраста. Программа «Кровная семья», разработанная и реализуемая сотрудниками приюта «Радость», является продолжением мероприятий государственной политики в г. Старая Русса и Старорусском районе, направленной на создание наиболее эффективных условий по преодолению семейного неблагополучия, восстановлению семейных отношений и сохранению кровной семьи. В наше смутное, экономически неустойчивое время, многие семьи оказались за бортом жизни. И как всегда, самыми незащищенными оказались их дети. Дети, которые попали в трудную жизненную ситуацию, а также их семьи нуждаются в особом профессиональном сопровождении. Таким детям и семьям часто трудно адаптироваться в окружающем их мире, поэтому катастрофически растет число неблагополучных семей. (Семейное неблагополучие – это комплекс причин различного характера, связанных с нарушением выполнения воспитательной функции семьи, вызывающих деформацию личности ребенка и приводящих к девиантному поведению.) В последние годы в России стали появляться учреждения социальной помощи нового типа – это приюты для детей и подростков. Сейчас их в стране более 400. Создаются они силами местных администраций, число их постоянно растет. Уже в течение почти 15 лет (основан 5 декабря 1994 г.) в г.Старая Русса работает социальный приют для детей «Радость». Согласно Уставу, в наш приют помещаются дети, оставшиеся без попечения родителей или законных представителей, дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации, проживающие в семьях, находящихся в социально опасном положении. Наполняемость приюта составляет не более 15 человек. В среднем за год социальную, педагогическую, психологическую и медицинскую реабилитацию проходят 76 детей. Основной целью сопровождения является оказание экстренной социальной помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Основными задачами являются: осуществление мероприятий по профилактике безнадзорности и социальной реабилитации детей, обеспечение их временного проживания (содержания), оказание содействия в дальнейшем устройстве

218

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

в кровную семью (замещающую семью) или учреждения интернатного типа. За последние 5 лет из 346 детей, прошедших реабилитацию в приюте, 235 детей вернулись в кровную семью (Кровная семья – это биологическая семья, супружеская пара и ее потомство, обычно такая семья включает два поколения: родителей и их детей, связанных отношениями только кровного родства.) Несомненно, сотрудники приюта желают, чтобы каждый воспитанник обрел тепло домашнего очага, оказался в кругу родных и близких. Но, к сожалению, так происходит не со всеми. В связи с этим возникла потребность в организации работы по содействию возвращения детей в кровную семью. Опыт работы показывает, что большинство детей стремятся вернуться в родную семью. Зачастую семьи не готовы к созданию благоприятных условий для воспитания и обучения детей. Очень важно своевременно оказать всестороннюю поддержку, помощь детям и семьям, оказавшимся в сложных жизненных условиях для сохранения кровной семьи. Цель: формирование и развитие у воспитанников приюта и их родителей социально- психологической компетентности, способствующей возвращению детей в кровную семью. Социально-психологическая компетентность – способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Задачи: 1. Формирование и развитие у детей и их родителей позитивного отношения к родственникам и самому себе.

2. Предоставление детям возможности самореализации в кровной семье в период гостевого пребывания и по возвращению домой.

3. Коррекция и развитие детско-родительских отношений. Реализация поставленных задач осуществляется всеми работниками ГУСО «Старорусского социального приюта для детей «Радость» на различных уровнях: А) Административном: координация взаимодействия специалистов, ответственных за реализацию программы (педсоветы, консилиумы). Б) Деятельностном: проведение психолого-медико-педагогических мероприятий с родителями и детьми (тренинги, анкетирование, групповые и индивидуальные занятия, педсоветы, консилиумы, детско-родительские мероприятия). Ожидаемый результат: - увеличение количества детей, возвращающихся в кровную семью; - преодоление семейного неблагополучия; - сокращение числа семей, находящихся в социально опасном положении.

- сокращение числа безнадзорных детей, поступающих в приют для несовершеннолетних; - сокращение числа материалов, передаваемых в суды на лишение родительских прав.

- преодоление негативных тенденций в социальном развитии семьи; - укрепление принципов семейной морали и уважительное отношение к семейным традициям. Критерии оценки реализации программы: - уровень социально-психологической компетентности; - улучшение детско-родительских отношений; - повышение позитивности в отношении к родственникам и себе; - улучшение эмоционального состояния в семье. Механизмы реализации программы В соответствии с возрастом дети распределены на три возрастные группы: дошкольники, младшие школьники, учащиеся среднего и старшего звена школы. На начальном этапе отдельно работает родительская группа. В дальнейшем занятия проводятся в детско-родительских группах. Воспитателями и специалистами приюта «Радость» в рамках программы разработаны и реализуются подпрограммы, направленные на выполнение поставленных задач. Каждая подпрограмма рассчитана на 10-12 часов и реализуется в период пребывания ребенка в приюте (максимально в течение шести месяцев). В индивидуальном режиме ведется патронаж семьи в течение шести месяцев после возвращения ребенка в кровную семью. Продолжительность занятий с детьми – 30 минут, с родителями – 1 час , совместных – 1,5 часа. Тренинг «Я – хороший родитель» - 5 занятий. Формы реализации программы: - первичная и повторная диагностика, тренинг, групповые и индивидуальные занятия, педсоветы, консилиумы, детско-родительские мероприятия. Подпрограммы объединены в три раздела: 1. «Я и мое ближайшее окружение». Данные этой подпрограммы способствуют развитию познания себя и окружающих, умению строить конструктивные взаимоотношения, улучшению детско-родительских отношений (ДРО – это двухполюсные отношения, где на каждом из полюсов, как родителя, так и ребенка определяется генезис и развитие общения и сотрудничество ребенка и родителей, хотя, безусловно, роли обоих участников претерпевают значительные изменения на каждой из возрастных ступеней развития). Закладываются основы этики и психологии семейной жизни, осознание роли родителя, сына и дочери.

2. «Я и совместный труд». В процессе реализации подпрограмм дети развивают свои творческие способности, трудовые навыки, необходимые в семье. Формируется мотивация достижения жизненных целей.

3. «Я и здоровый образ жизни». В процессе физкультурно-оздоровительных мероприятий, профилактических занятий, направленных против табакокурения, алкоголизма, наркомании, происходит формирование навыков здорового образа жизни и осознание его преимущества, а также культурно-гигиенических навыков. Разделение подпрограмм по разделам: - «Я и мое ближайшее окружение» (подпрограммы: «Домашняя академия»; «Познаю себя и учусь управлять собой» Е.Е.Смирновой; тренинг «Я-хороший родитель» Г.И.Макартычевой; трениг гармоничных детско-родительских отношений О.Головневой).

- «Я и совместный труд» (подпрограммы: «Очумелые ручки»; «Домашняя академия»; «Дом природы»; тренинг для подростков «В мире профессий» И.Кабиной и Т.Радзик).

- «Я и здоровый образ жизни» (подпрограммы: «Философия здоровья»; «Безопасный стиль жизни»; «Айболит». Работа ведется в тесном взаимодействии педагогического коллектива (Бунина Т.Р., Маслобоева Е.В., Михайлова М.П.), социальных педагогов (Костина С.Н., Баринова М.П., Ералиевой Л.А.), педагога-психолога (Камбиева Т.П.), медицинского персонала (Лебединская М.Н., Васильева Р.М.), администрации приюта «Радость», Центра помощи семье и детям, отдела по делам несовершеннолетних Старорусского ОВД. Хочется, чтобы именно кровная семья стала основой для гармоничного развития ребенка, где пример и компетентность родителей, в том числе и профессиональная, послужили бы первым шагом в создании системы отношений образовательного учреждения и общества. Еще раз хочется подчеркнуть мысль президента о том, что «старшим школьникам должна быть предоставлена возможность осознанно выбирать свое будущее, связывая его с будущим страны», а будущее страны зависит и от того, какими родителями они станут. В этом направлении, т.е. формировании родительской компетентности, необходимо вести работу и со студентами, слушателями средних специальных и высших учебных заведений. Развитие учительского потенциала (психологическая компетентность) и профессиональной компетентности педагогов-психологов (нас почему-то не относят к учителям) осуществляется, например, через постоянно действующий семинар «Аффективная организация со-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 219 знания и поведения». Целью которого является повышение уровня профессионализма при постановке психологического диагноза и выбора средств коррекции отклонений в аффективном развитии ребенка, раскрытие понимания структуры и функций аффективной сферы ребенка в норме для формирования его психологической компетентности. Изучение теории базовой аффективной регуляции, разработанной в научной школе К.С. Лебединской – О.С.Никольской, ведется на основе монографии О.С.Никольской «Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение». Аффективное развитие можно рассматривать как культурное развитие всей системы смыслов, этапы которого отражают шаги становления индивидуальности и социализации ребенка. Как известно, Л.С.Выготский проводит мысль о единстве интеллекта и аффекта в организации и самых простых, и самых сложных форм психической жизни. С.Л.Рубинштейн считает, что единица психического всегда включает в себя интеллектуальный и аффективный компоненты. Аффект обеспечивает активность, наличие мотивации; побуждает, контролирует и направляет поведение и в ситуации успеха. Усваивая теоретические знания, педагоги и специалисты применяют их на практике, например, проводя тренинги интуиции, формируя фонд положительных привычек и т.д.Успешность ребенка зависит от многих факторов, в том числе и от умения адаптироваться, осуществлять саморегуляцию, самосовершенствоваться в той сфере деятельности, которую он выбирает: сначала – учебную, а затем – профессиональную и семейную. Здоровье ребенка, его эмоциональное здоровье – залог насыщенной, интересной, увлекательной не только школьной жизни. Здоровье современных детей – это здоровье будущего поколения. Работа с родителями ведется в МОУСОШ №3 г.Лебедянь Липецкой области по различным направлениям, например, эффективно реализуется авторская программа «Родительская любовь или роль матери и отца в воспитании» О.В.Строковой, педагога-психолога. Активное участие в реализации программы принимают не только учащиеся «группы риска» и их матери, но, что особенно важно, отцы. Они вместе постигают азы конструктивного взаимодействия при выполнении домашнего задания, организации учебной деятельности и досуга, общения внутри семьи и вне ее, разрешении конфликтов, обсуждению роли родителя. Очень интересно проходят занятия по теме «Взгляд в будущее», где учащиеся выстраивают вместе с родителями свой взгляд на то, какими они видят себя в роли родителей, что очень важно, с точки зрения, формирования родительской компетентности. Говоря о реализации задач ключевых направлений развития общего образования, таких как обновление образовательных стандартов, создание системы поддержки талантливых детей, развитие учительского потенциала, создание современной школьной инфраструктуры, заботе о здоровье школьников, мы должны всегда помнить о том, что любому, самому успешному профессионалу необходимы любовь, понимание и поддержка близких людей, его семьи. Мы считаем, что необходимо обратить пристальное внимание на обучение и воспитание родителей. Чаще проводить семейные конкурсы, олимпиады, конкурсы «Лучший родитель», а, может быть ввести и звание «Заслуженный родитель».

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ И ЗДОРОВЬЕ ПЕДАГОГА Каранова В.В., г. Магадан Концепция отечественного образования и проводимая на ее основе модернизация школьного обучения предусматривают многообразие видов и типов образовательных учреждений, вариативность изменяемых в них учебных программ, а также относит охрану здоровья обучающихся к приоритетным задачам школы. Вместе с тем на пути модернизации образования стоят две серьезные проблемы. Во-первых, как показывает опыт, наиболее слабым звеном в процессе внедрения инноваций, связанных с развивающим обучением, стал педагог, профессиональное развитие и здоровье которого далеко не всегда позволяют ему включиться в инновационную деятельность. Если уровень профессионального развития и здоровья учителя не соответствует смысловой нагрузке инновационной программы, возникают серьезные проблемы, которые приводят к выхолащиванию сути инновационных программ и профессиональным деформациям личности педагога, т.е. эмоциональному «выгоранию», астении переутомления или профессиональной стагнации. На практике процессы профессионального развития и сохранения здоровья педагогов проходят стихийно, без необходимого психологического обеспечения, поскольку сам педагог не владеет средствами такого развития и сохранения. Система повышения квалификации учителей в основном направлена на их обучение новым способам деятельности, знакомству с новыми учебными программами и новыми учебниками, что воздействует исключительно на когнитивные структуры личности педагога. Однако ценности, а собственное здоровье в их числе, и жизненные смыслы не могут передаваться тем же путем, что знания, умения, навыки, так как путь их освоения лежит, прежде всего, через переживания. Необходим поиск наиболее эффективных способов психологического воздействия на личность педагога с целью переориентации его на инновационное преподавание и создание постоянно развивающейся системы «учитель—ученик», в которой поддерживается и совершенствуется психическое и физическое здоровье, как ученика, так и учителя. Во-вторых, что касается «приоритета» сохранения здоровья обучающихся в образовательных учреждениях, то выполнение этой задачи в полном объеме пока не прослеживается. Результаты медицинской статистики и научных наблюдений показывают резкое ухудшение в последние годы состояния здоровья у всей популяции детей школьного возраста и особенно обучающихся в новых видах образовательных учреждений. Способствует этому сочетание больших объемов учебной нагрузки и состояние постоянного психоэмоционального дискомфорта на занятиях учителей, которые создают невротизирующую среду обитания для учащихся в школе. В многочисленных психологических, медицинских, социологических исследованиях (2) показано, что учительство, как профессиональная группа, отличается крайне низкими показателями физического и психического здоровья. Эти показатели снижаются по мере увеличения стажа работы в школе. Для педагогов, например со стажем работы более 15 лет, характерны «педагогические кризы», «истощение», «сгорание». Большинство педагогов считают свою работу эмоционально и интеллектуально крайне напряженной и связанной со значительными физическими нагрузками. В последние годы наблюдается повышенное внимание исследователей к профессиональному здоровью учителей, как представителя стрессогенной профессии. Проживание в суровых природно-климатических и социально-экологических условий Северо-Востока предъявляет значительные требования к психофизиологической адаптации организма человека (3). При этом неблагоприятное воздействие природноклиматических и экологических факторов вызывает перенапряжение функциональных систем организма. В этих условиях профессиональное здоровье учителя, т.е. способность организма сохранять и активизировать защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности во всех условиях протекания профессиональной деятельности заслуживает пристального внимания. В связи с ухудшением социально-экономической ситуации на Северо-Востоке России, снижением качества жизни, организм учителя подвергается сочетанному воздействию комплекса природно-климатических, экологических и профессиональных факторов. При этом функциональное состояние, показатели здоровья учителей ухудшаются, что, в свою очередь, может оказывать свое влияние на образовательном процессе в школе. Так, ухудшение здоровья учащихся во многом определяется невротизирующей средой обитания, создаваемой, кроме прочих, учителями. По данным нашего исследования, проведённого совместно с МНИЦ «Арктика», было выявлено, что показатель лабильности вегетативной нервной системы достаточно высокий у всех обследованных педагогов. При этом 81 % учителей утвердительно ответили на вопросы «Легко ли у вас возникает волнение или «телесное беспокойство» перед решительными действиями»; 71% - «Ваше тело может полностью расслабляться только изредка?»; 67% - «Бывает ли вам трудно заснуть или спокойно проспать всю ночь?»; 62% «Чтобы действительно отдохнуть, вашему телу требуется практически не 8 часов сна, а больше?». Значения уровня социальной фрустрированности педагогов Магаданской области соответствовали неопределенному уровню удовлетворенности различными сферами социального функционирования. При этом 80% опрошенных учителей указывали на неудовлетворенность своим материальным положением и физическим состоянием. Комплексное воздействие стрессовых факторов требует больших затрат организма человека. Использование конструктивных. адаптивных копинг-стратегий является одним из способов сохранения здоровья человека. По данным исследования Бартош Т.П. (1), в профиле копингстратегий учителей Магаданской области присутствуют все изучаемые пути преодоления стресса, но из них ведущими являются «поиск социальной поддержки», «планирование решения проблемы», и «принятие ответственности». Это указывает на формирование внутренней

220

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

установки личности учителя на решение проблем, потребности в эмоциональной поддержке и попытку регулирования своего поведения и эмоциональных реакций, направленных на преодоление стрессовой ситуации. На основании полученных данных психологический профиль агрессивности личности учителей г. Магадана соответствует в основном средней степени агрессивности. Анализ свойств нервной системы показал, что критерии, характеризующие устойчивость состояния центральной нервной системы и уровень функциональных возможностей, у обследуемых находятся на нижней границе нормы. На основании выполнения проб по определению простой и сложных сенсомоторных реакций можно говорить о слабости, инертности, слабой уравновешенности нервных процессов учителей Магаданской области. Соответственно это может проявляться в повышенной утомляемости, снижении работоспособности, ригидности, затрудненности выхода из различных психических состояний. По данным исследования можно сделать вывод, что у педагогов г. Магадана наблюдается астенизация, тревожность и невротические состояния, низкое функциональное состояние центральной нервной системы. Они менее стрессоустойчивы и особо нуждаются в повышенном внимании, принятии профилактических мер по охране психофизического здоровья Исходя из вышеизложенного, можно говорить о необходимости серьезной работы по восстановлению, охране и профилактике психического, физического, в целом, профессионального здоровья учителей Магаданской области. От решения этой проблемы во многом будет зависеть благополучие учителей и учащихся. Вместе с тем российские исследования показывают, что 66 процентов педагогов, 62 процента руководителей образовательных учреждений и 89 процентов школьников не называют здоровье в числе шести основных жизненных ценностей. В более чем 70 процентах обследованных в России образовательных учреждениях кроме уроков физической культуры никак не реализуется программа формирования здорового образа жизни, и педагоги никак не вовлечены в систему сохранения и восстановления собственного здоровья. Решение этой проблемы предполагает междисциплинарный и кросскультурный подход к изучению факторов, условий, средств и способов, которые обуславливают профессиональное развитие и здоровье педагогов. Есть необходимость в разработке комплексной межведомственной программы по охране и управлению здоровьем педагогов, которая, на наш взгляд, должна внедряться на всех уровнях: федеральном, региональном, городском, школьном и индивидуальном как ряд направлений «технологий здоровья». Таким образом, актуальным является организация нового психолого-медико-социального направления в охране здоровья педагога с использованием концепции и технологии его профессионального развития и здоровья. Литература: 1. Бартош Т.П. Тенденции развития синдрома эмоционального выгорания у учителей г. Магадана. //Реализация концепции регионального содержания образования: опыт и проблемы: материалы областной научно-практической конференции.- Магадан, 2009.-154 с.

2. Митина Л.М. Профессиональное развитие и здоровье педагога: проблемы и пути решения //Вестник образования России, №8, 2005.с.33-49.

3. Пилясов А.Н. Население Колымо_магаданского промышленного района: эколого-географический подход к исследованию.- Магадан, 1990.-160 с.

ОСОБЕННОСТИ БАЗОВЫХ ЖИЗНЕННЫХ УСТАНОВОК ПЕДАГОГОВ Карапетян Л.В., Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург Одной из основных особенностей педагогической деятельности является то, что от личностных особенностей учителя, его ценностных ориентаций, жизненных установок и условий, которые он создает в учебном пространстве, зависит не только качество усвоения школьниками установленных образовательным стандартом знаний, но и эмоциональное состояние как прямых, так и косвенных участников образовательного процесса, а так же формирование личностных качеств учащихся. Поскольку педагогическая деятельность характеризуется эмоциональной напряженностью, высокой конфликтностью, коммуникативной насыщенностью и отсроченностью результатов, а так же рядом других неизбежных психотравмирующих факторов, повышается возможность негативного эмоционального реагирования, что провоцирует различные формы агрессивного поведения педагогов: грубость, несдержанность, окрики, оскорбления учеников и т.д. С одной стороны, агрессивная реакция учителя не проходит бесследно для него самого, причиняя вред его физическому и психическому здоровью, но кроме этого, подобное реагирование противоречит педагогической целесообразности воздействия на ученика и является причиной прогрессирующей невротизации школьников. Значимым фактором, влияющим на эмоциональное благополучие педагога, является, на наш взгляд, его базовая жизненная установка, под которой мы понимаем глубинные тенденции, связанные с принятием или отвержением себя и социума. Базовая жизненная установка (БЖУ) может быть как позитивной (и тогда мир воспринимается как доброжелательный, открытый, человек находится в состоянии эмоционального благополучия), так и негативной (и тогда человек воспринимает окружающую действительность как равнодушную или враждебную, и, испытывая тревогу, страх, агрессию, находится в состоянии эмоционального неблагополучия). В исследовании принял участие 221 педагог г. Екатеринбурга, из них 181 женщина и 40 мужчин. Мы исследовали 3 уровня БЖУ педагогов: уровень эмоционального оценивания, уровень личностных качеств и уровень имплицитных представлений. Первый уровень БЖУ оценивался при помощи дескрипторов семантического дифференциала, это были существительные и прилагательные, предъявлявшиеся в случайном порядке и имевшие позитивный (везучий, оптимист, надежный, успешный, счастливый) и негативный (несчастливый, пессимист, завистливый) оттенок. Испытуемых просили оценить степень выраженности данных дескрипторов по 7-балльной системе (от 1 до 7) у себя в настоящем времени, у себя через 5 лет, у отца и матери, у успешного человека (идеал) и неудачника (антиидеал). На основе оценивания выраженности вышеперечисленных дескрипторов в настоящий момент времени (актуальная базовая жизненная установка) по результатам двухшагового кластерного анализа выявилось четыре группы педагогов: с сильной позитивной базовой жизненной установкой (n=44, то есть 19,9%), со слабой позитивной установкой (n=108, то есть 48,9%), со слабой негативной базовой жизненной установкой (n=41, то есть 18,6%) и сильной негативной базовой жизненной установкой (n=28, то есть 12,7%). Как видно из приведенных данных, большинство педагогов имеют слабую позитивную базовую жизненную установку, однако значительная их часть все же имеет негативную БЖУ, как слабо, так и сильно выраженную. Далее результаты этих четырех групп сравнивались между собой. Педагоги с сильной позитивной БЖУ в будущем видят себя достоверно более счастливыми, везучими, успешными, компетентными, чем педагоги других групп, в то же время значимые различия получены и между другими исследуемыми группами. Наименее позитивно оценивают свое будущее учителя с сильной негативной БЖУ. Достоверно более высоко оценивается выраженность исследуемых положительных дескрипторов у родителей педагогов с сильной позитивной БЖУ, а так же у идеала и антиидеала, а выраженность отрицательных дескрипторов (несчастливый, пессимист, завистливый) наиболее низкая. В группе с сильной негативной БЖУ наблюдается прямо противоположная ситуация. Второй уровень БЖУ исследовался при помощи личностных опросников: методики диагностики адаптации Роджерса-Даймонда, опросника SASQ М. Зелигмана (на диагностику склонности к оптимизму/пессимизму) и методики на выявление сформированности профессионального выгорания Маслач в адаптации Водопьяновой. Для сравнения выделенных групп педагогов по выраженности показателей вышеперечисленных методик нами был проведен однофакторный дисперсионный анализ (p<0,05). Анализируя результаты сравнения по методике СПА, можно отметить, что группы педагогов значимо различаются между собой по пяти (из шести возможных) интегральным коэффициентам адаптации (адаптация, самоприятие, принятие других, эмоциональный комфорт, интернальность). Исключение составляет коэффициент доминирования, поскольку в силу специфики профессии этот показатель достаточно высоко выражен у всех четырех групп педагогов, хотя несколько слабее у педагогов с сильной негативной БЖУ.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 221 Группа с сильной позитивной БЖУ имеет статистически достоверно более высокие баллы по 5 интегральным коэффициентам адаптации по сравнению со всеми другими группами. Группа со слабой позитивной БЖУ не имеет достоверных различий с группой педагогов со слабой негативной БЖУ, хотя о тенденции к большей выраженности коэффициентов адаптации говорить можно, однако при сравнении ее с группой с сильной негативной БЖУ были выявлены статистически значимые отличия по 4 коэффициентам СПА: адаптация, самоприятие, эмоциональный комфорт и интернальность. Группа со слабой негативной БЖУ достоверно отличается от группы с сильной негативной БЖУ более высоким уровнем самоприятия и эмоционального комфорта. В меньше степени коэффициенты адаптации выражены в группе с сильной негативной БЖУ. Данные диагностики по методике М. Зелигмана показали, что в целом выборка педагогов имеет промежуточные значения по итоговому показателю, то есть предпочтения к тому или иному стилю не выявлены, однако сравнительный анализ продемонстрировал, что группа с сильной негативной установкой более пессимистична по сравнению с остальными (умеренный уровень пессимизма). Однако тенденция наблюдается за счет недостаточной выраженности шкал оптимизма, а не за счет преобладания пессимизма. В то же время, говорить о достоверности полученных различий мы не можем в силу малочисленности группы педагогов, прошедших исследование по данной методике (n=50). При сравнении выделенных групп педагогов по показателям методики на эмоциональное выгорание оказалось, что группа с сильной позитивной БЖУ статистически достоверно не отличается от группы со слабой позитивной БЖУ ни по одному показателю, хотя имеет все же более низкие баллы по эмоциональному истощению и деперсонализации, и более высокие по показателю редукции достижений. С двумя негативными группами результаты диагностики педагогов, имеющих сильную позитивную БЖУ, достоверно отличаются по всем трем показателям выгорания. То же самое можно сказать и о педагогах, включенных в группу со слабой позитивной БЖУ. Негативные группы значимо отличаются друг от друга только по показателю редукции личностных достижений: у группы с сильной негативной БЖУ редукция выражена сильнее. Два остальных показателя (эмоциональное истощение и деперсонализация) являются более высокими в группе с сильной негативной БЖУ на уровне тенденции. Таким образом, в целом можно сказать, что группа педагогов с сильной позитивной базовой жизненной установкой представляет собой наиболее адаптированную часть выборки педагогов, характеризующуюся наиболее высоким уровнем адаптации, самопринятия и эмоционального комфорта, повышенной склонностью к интернальности, принятию других и доминированию, а также более низкими показателями дезадаптации, неприятия себя, неприятия других, эмоционального дискомфорта, экстернальности и ведомости. Отличия группы с сильной позитивной БЖУ от группы со слабой позитивной БЖУ менее выражены, чем ее отличия от групп с негативными установками (со слабой и сильной негативной БЖУ). Как наименее адаптированная может быть охарактеризована группа с сильной негативной БЖУ, которая, кроме этого, отличается более высокой пессимистичностью, а в аспекте эмоционального выгорания - более низкими показателями эмоционального истощения и деперсонализации, и напротив, более высокой степенью выраженности показателя «редукции личных достижений». Группы со слабой выраженностью БЖУ (как позитивной, так и негативной), занимают промежуточное положение. Однако группа со слабой позитивной БЖУ ближе к группе с сильной позитивной БЖУ: по степени выраженности одних показателей она имеет с ней значимые различия, по степени выраженности других показателей – различия есть на уровне тенденции. Группа со слабой негативной БЖУ в ряде случаев не имеет значимых различий с группой с сильной негативной БЖУ. Третий уровень БЖУ (уровень имплицитных представлений) исследовался при помощи методики «Незаконченные предложения», и группы с разными типами базовых жизненных установок сравнивались также по особенностям их представлений о везении, об успехе и неудаче. Полученные результаты были обработаны с помощью контент-анализа. Первый блок вопросов был связан с пониманием успеха. Большинство педагогов всей выборочной совокупности (46,1%) связывают успех с достижением цели. Однако педагоги с сильной позитивной БЖУ не связывают успех с материальным благополучием (0%), в отличие от педагогов с сильной негативной БЖУ (10%), слабой негативной БЖУ (4,5%) и слабой позитивной БЖУ (4,4%). Кроме этого, педагоги с сильной позитивной БЖУ в меньшей степени ассоциируют успех со славой, потребностью в признании (6,5%), тогда как в других группах процент этой категории возрастает, достигая к группе с сильной негативной БЖУ 15%. Для достижения успеха в поддержке семьи и значимых людей в большей степени нуждаются представители с сильной позитивной БЖУ (25,9%), в группе с негативными установками этот процент гораздо ниже (слабая негативная БЖУ – 10% и сильная негативная БЖУ – 15,8%). Следующий ряд вопросов был связан с понятием «везение». Человек, которому повезло, в большинстве случаев вызывает положительные эмоции (радость, воодушевление), причем это самый распространенный ответ (≤50% во всех группах), однако у педагогов всех четырех групп везучий человек вызывает и такое чувство, как зависть, но в разной степени: у педагогов со слабой негативной БЖУ в 50%, сильной негативной БЖУ 22,2%, тогда как у педагогов с сильной позитивной БЖУ 13,8%. Вопрос «Кому везет в нашей стране» так же продемонстрировал отличия между педагогами с разными типами БЖУ. Так, ответам «богатый, имеет деньги» и «стоит у власти, имеет связи» отдавали предпочтение педагоги с сильной негативной БЖУ, тогда как учителя с сильной позитивной БЖУ склонялись к ответу «активен, трудится». Основными чертами характера везучего человека педагоги с сильной позитивной и слабой позитивной БЖУ называли «оптимизм» и «целеустремленность», а педагоги с негативными типами БЖУ - «удачливость, везучесть» и «рискованность, смелость». Последний, третий блок вопросов был направлен на ситуацию неудачи и выявление представлений о неудачнике. На вопрос, «если мне крупно не повезло, то я…» ответы так же отличались. В группе с позитивной БЖУ преобладал ответ «не расстраиваюсь, не огорчаюсь, не унываю» (47,1%), а в группе с негативной БЖУ, напротив, «расстраиваюсь, огорчаюсь» (50,0%). Черты характера неудачника так же описывались поразному представителей исследуемых типов БЖУ. Педагоги с сильной позитивной БЖУ считают неудачника завистливым человеком (28,1%), слабой позитивной БЖУ 25,8%, а в негативных группах этот процент не превышает 10%, поскольку педагоги этих групп отдают предпочтение такой черте характера, как недоверие к миру, закрытость (20% в сильной негативной и 3% в сильной позитивной группе). «Неудачники – это те, кто не уверены в себе» - так считает 23,3% педагогов с сильной позитивной БЖУ и всего лишь 5,1% педагогов с сильной негативной БЖУ. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы психологами системы образования для диагностики типа базовой жизненной установки педагогов в процессе профотбора и прогноза особенностей поведения учителя в различных жизненных и профессионально значимых ситуациях, а так же для коррекции его профессиональных диспозиций.

ИЗУЧЕНИЕ ПРЕДМЕТА «ПСИХОЛОГИЯ» КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА Кирилова Н.А., Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь В современной школе под влиянием сложных социально-экономических процессов, происходящих в стране, особенно остро встает проблема повышения психологической культуры, психологического просвещения учащихся. В настоящее время, все большее количество руководителей школ начинает осознавать необходимость психологических знаний для учащихся. В связи с этим урок психологии в школьном расписании многих школ становится привычным. Уроки психологии для подростков – это и психологическое просвещение, и пропаганда психологических знаний, и психокоррекционная и психопрофилактическая работа одновременно, а также это уроки умственного труда, психологической подготовки к стрессовым ситуациям, профориентации, пропаганды здорового образа жизни, т.е. помощь самовоспитывающемуся подростку. В связи с этим представляет интерес исследование особенностей личности учащихся подросткового возраста, изучающих предмет психологии. Постановка проблемы Исследования личности в отечественной науке имеют большую историю, корни которой уходят в философию, естествознание и педагогику. Основой исследований личности в отечественной психологии является учение о личности и обществе. Личность формируется в процессе социализации и воспитания, не последнее место в котором занимает психологическое образование, осуществляемое сегодня во многих школах на уроках психологии. В курсе психологии школьники получают знания о самих себе, учатся понимать себя и других людей, правильно строить отношения с миром. Все это, в конечном итоге, призвано сделать молодых людей более

222

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

адаптированными к сегодняшней, такой не простой, жизни. В большей степени способных не только, и не столько, успешно приспособиться к постоянно меняющейся социальной действительности, но и активно изменять эту действительность, строить ее (а заодно и себя) в соответствии со своими взглядами, целями, идеалами и ценностями. Психологическое знание очень специфично, в школьной программе нет другого предмета, на котором подросток получил бы ответы на самые насущные вопросы о себе самом. Такую возможность дают уроки психологии. Обогащаясь психологическими знаниями, школьники учатся более адекватно оценивать свои достоинства и недостатки, познают свою индивидуальность, формируют свою личность. Таким образом, мы можем предположить, что в процессе изучения психологии как учебного предмета, личность школьника претерпевает существенные изменения. На основании этого предположения была сформулирована гипотеза исследования: подростки, изучающие психологию, отличаются по своим индивидуальным свойствам от сверстников, не изучающих данный предмет. С целью проверки данной гипотезы определены задачи исследования: 1. Экспериментально выявить индивидуально-психологические свойства личности учащихся, изучающих и не изучающих психологию; 2. Определить особенности личности учащихся в ходе анализа.

3. Рассмотреть особенности ценностных ориентаций учащихся. Материал и методика Экспериментальная часть исследования выполнена в средних образовательных школах № 44 и № 86 Дзержинского района г. Перми. Испытуемые учащиеся VIII классов в возрасте 13-14 лет, всего 78 человек. Из всех школьников, принимающих участие в исследовании, изучают психологию как учебный предмет учащиеся школы № 86 (41 человек), а у учащихся школы № 44 (37 человек) данный предмет не входит в учебную программу. Ученики школы № 86 участвовали в исследовании как экспериментальная группа, а ученики школы № 44 как контрольная группа. Ценностные ориентации школьников исследовались с помощью методики М. Рокича, уровень притязаний с помощью методики Ф. Холпе, личностные особенности с помощью 14-факторного опросника Р. Кеттелла, акцентуации характера по методике Шмишека, самооценка по методике Дембо – Рубинштейна. Результаты Результаты ранжирования учащимися ценностных ориентаций показали, что подростки обеих групп ориентированы на ценности семейно-бытового круга и ближайшее окружение. Наиболее значительными ценностями для них являются здоровье, друзья, любовь, материально обеспеченная жизнь и счастливая семейная жизнь. Значительные сходства у разных групп испытуемых имеются в ранжировании последних в общем ряду инструментальных ценностей. Так, в качестве наименее значимых подростки отмечают рационализм, непримиримость к недостаткам в себе и других, чуткость, широта взглядов, эффективность в делах. При реализации жизненных целей школьники, изучающие психологию, указывают значительно большую важность высоких запросов (11 место), чем школьники, не изучающие ее. Высоким запросам они определяют последнее место. Высокие запросы связаны с уровнем притязаний. Ученики, изучающие психологию, ставят перед собой более сложные задачи, и стараются достигать их, развивать свои способности и умения. Имеется также различие в ранговой позиции инструментальной ценности «исполнительность». У подростков, не изучающих психологию, она на 8 месте, а у подростков, изучающих психологию, - лишь на 15 месте. Для этих школьников наиболее важно быть исполнительными при реализации жизненных планов. Таким образом, про результатам ранжирования учащимися ценностных ориентаций мы можем сделать вывод о том, что значительных различий между группами учащихся нет и, по всей видимости, ценностные ориентации учащихся не зависят от изучения курса психологии. Вероятно, определение этих жизненных ориентиров связано с особенностями подросткового возраста, в ходе которого активно формируется мировоззрение, систематизируются взгляды на жизнь. Сравнение групп учащихся, изучающих и не изучающих психологию, между собой по t-критерию Стъюдента показало, что существуют различия в абсолютных значениях по ряду личностных показателей в этих группах. Учащиеся, изучающие психологию, отличаются более высоким уровнем развития интеллекта (фактор В по Кеттеллу), более выраженной ответственностью и обязательностью (фактор G по Кеттеллу). Данная группа школьников отличается от контрольной группы большей склонностью к педантичности, т.е. они более аккуратны, добросовестны, серьезны. Они более экзальтированы. Им более свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Они в большей степени привязаны и внимательны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, проявляют яркость и искренность чувств. Учащиеся, не изучающие психологию, отличаются более эмоциональной устойчивостью (фактор С), они спокойны, умеют себя держать в руках, эмоционально зрелы и хорошо приспособлены. Эти ученики склонны к демонстративной акцентуации характера. Они отличаются легкостью установления контактов, стремление к лидерству, эгоцентризмом. Они самоуверенны, склонны к интригам и часто провоцируют конфликты. Таким образом, по результатам сравнения групп по t-критерию Стьюдента выявлены количественные различия по ряду изучавшихся нами показателей. Анализ различий показал, что подростки изучающие и не изучающие психологию отличаются по степени выраженности различных свойств личности. Для выяснения характера связей между индивидуальными свойствами представителей различных групп испытуемых был проведен корреляционный анализ. Интерпретация данных корреляционного анализа показывает не только различия, но и сходства в характере связей. Так фактор в обеих группах положительно коррелирует с фактором Q3. Это свидетельствует о том, что эмоциональная устойчивость, спокойствие, умение держать себя в руках связаны с организованностью, умением хорошо контролировать свои эмоции и поведение. В этом возрасте подростки способны эффективно управлять своей энергией, умеют планировать свои действия, преодолевать препятствия, реально оценивать свои возможности. Вероятно, это происходит благодаря активно развивающемуся самосознанию ( Л.И. Божович, 1968; И.С. Кон, 1978; А.В. Петровский, 1979) и никак не зависит от изучения психологии. У всех исследуемых нами подростков выявлена отрицательная корреляционная связь между фактором I и J, между мягкосердечностью, нежностью и интересам к участию в общих делах. Это говорит о том, что подростки тянутся друг к другу, интересуются своими сверстниками, что характерно для их возраста. В обеих группах школьников выявлена положительная корреляционная связь самооценки с фактором С, высокая самооценка связана с эмоциональной устойчивостью. Эмоциональная зрелость, хорошая приспособленность, способность достигать своей цели без особых трудностей, умение осознавать собственные недостатки связаны с высокой самооценкой подростков. Полученный факт подтверждает имеющиеся литературные данные о том, что в подростковом возрасте ученики активно стремятся к осознанию своих особенностей, что отражается на формировании самооценки. Однако следует отметить и различия в характере связей свойств личности двух групп школьников. Рассмотрим некоторые различия Уровень притязаний в группе, не изучающей психологию, связан с фактором А (обособленность, отчужденность), а в группе, которая изучает психологию как учебный предмет, с фактором О (самоуверенность). Школьники, изучающие предмет психологии, имеют умеренный, адекватный уровень притязаний, они выбирают цели, которые реально могут достичь, которые соответствуют их способностям, умениям и возможностям. Вероятно, на базе адекватного уровня притязаний у этих школьников формируется уверенность в себе. Адекватный уровень притязаний влияет, наверное, на то, что учащиеся, изучающие психологию, ставят инструментальную ценность «высокие запросы» на более высокое место (11), по сравнению с учащимися, не изучающими психологию, этой ценности они отдают последнее место (18) как наименее значимой. Для школьников, не изучающих психологию характерен завышенный уровень притязаний, они ставят перед собой слишком сложные, нереальные цели, что может приводить к частым неудачам, к разочарованию, к фрустрациям. Возможно, большая открытость, легкость в общении, доброта и сердечность могут способствовать расширению знаний об особенностях личности сверстников и своей собственной, что

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 223 благоприятно будет влиять на адекватность уровня притязаний. Многочисленные различия корреляционных связей между всеми изучавшимися нами показателями структуры личности двух групп школьников свидетельствует о том, что их личность сложна, противоречива и зависит как от направленности личности, ее интересов, различных видов деятельности, т.е. от различных сфер деятельности подростка, так и, вероятно, от содержания учебно-воспитательных программ, среди которых стоит и психология как учебных предмет, способствующий активному осознанию своих личностных особенностей. Подростковый период является сензитивным для осознания различных сторон своей личности, а изучение психологии значительно помогает учащимся в этом. Выводы.

1. В структуре личности учащихся, изучающих и не изучающих психологию, отмечается ярко выраженное своеобразие, во-первых, в абсолютных значениях показателей индивидуальных свойств, во-вторых, в характере связей между изучавшимися нами составляющими структуры личности.

2. Корреляционный анализ показал особенности связи в структуре личности школьников, изучающих и не изучающих психологию. В группе, изучающей психологию разнообразнее и больше связей между личностными свойствами, чем между чертами характера. В группе школьников, не изучающих психологию, наоборот, большое количество, многообразие и многозначность связей наблюдается среди черт характера. Следовательно, структура личности школьников, изучающих предмет психологии в большей степени определяется личностными качествами, а структура личности школьников не изучающих данный предмет зависит, преимущественно, от черт характера.

3. Сопоставление ценностных ориентаций в группе изучающей и не изучающей психологию не дало значительных различий. Следовательно, преподавание психологии оказывает влияние на личностные стороны индивидуальности, а ценностные ориентации – это социальный феномен, который больше формируется социумом. Таким образом, эмпирически подтверждено, что изучение предмета психологии в подростковом возрасте положительно влияет на развитие и формирование структуры личности школьников. Подростковый период является сензитивным для осознания различных сторон своей личности, а предмет психологии значительно помогает учащимся в этом.

РОЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ВОСПИТАННИКОВ КАДЕТСКОГО КОРПУСА В ВОСПИТАНИИ И ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ Кожинова О.В., Московский городской педагогический университет, г. Москва В современном мире роль психологического образования в формировании личности учащихся кадетского корпуса невозможно переоценить, на первом этапе кадетские корпуса создавались для воспитания подрастающего поколения и уменьшения негативного влияния улицы на подростков. Одной из актуальных задач современного общества является воспитание личности готовой жить и действовать в быстро меняющихся социальных и экономических условиях, при этом готовой быть патриотом, сознательно посвятившим свою жизнь защите Отечества. Поэтому следующей актуальной задачей, которая встает перед участниками образовательного процесса становится создание базы развития интеллектуальной элиты офицерского корпуса российской армии для поступления в средние и высшие военные учебные заведения. Наибольшая сензитивность к развитию интеллектуальных и личностных качеств проявляется в подростковом возрасте и ранней юности, что отражено в работах таких авторов, как: Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, И.С.Кон, Д.Б.Эльконин, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, поэтому именно воспитанники кадетских корпусов представляют собой уникальную группу резерва офицерского корпуса российской армии. Современные кадетские корпуса, используя успешный исторический опыт закрытых учебных заведений по воспитанию «государственных людей» с детства: А.А.Попов, Е.И.Исаков, А.М.Плеханов, А.Д.Глоточкин, А.Б.Иордан, тем не менее, должны упорядочить всю деятельность относительно единой цели, т.к. с одной стороны, подготовка подростков в кадетских корпусах к самоопределению в пользу военной профессии не учитывается при формировании образовательных стандартов, учебных программ. С другой стороны, жизненного опыта, полученного подростком в закрытом военном учебном заведении интернатного типа, недостаточно для становления его ценностных ориентаций и развития соответствующих когнитивных способностей до оптимального уровня при современных жизненных условиях. Очевидно, что учащие кадетского корпуса нуждаются в проведении специальной диагностики и выявлению системно-психологических особенностей, а так же работе по оптимизации выявленных критериев, т.к. при составлении образовательных программ для кадетских корпусов эти особенности необходимо учитывать, особое внимание целесообразно уделять доминирующей мотивации и развитию когнитивных функций учащихся. В настоящее время разработано множество подходов к психологической диагностике учащихся, особого внимания застуживают (Л.И.Божович, 1968, Ю.М.Забродин, 1977, И.В.Дубровина, 1991, В.В.Рубцов, 1998, Е.С.Романова, 2001, 2002 и др.). Особую группу исследований составляет системный подход, который представляют: Б.Ф.Ломов, 1970, Ф.Д.Горбов, 1975; К.К.Иоселиани, 1975; К.К.Платонов, 1978; Б.М.Теплов, 1985; Б.Н.Рыжов, 1999, 2002; В.А. Барабанщиков, 1991, А.И.Грабовский, 2008 и др. Системный подход к психодиагностике привносит новую научную парадигму, предлагает наиболее современные, прогрессивные методы, а так же различные тренинговые процедуры, при помощи которых можно достичь оптимального уровня психической работоспособности и мотивации. С позиций системной психологии любая деятельность человека представляет собой работу системообразования или системорегуляции, направленную на развитие значимой для человека системы (т.е. воспроизведение новых элементов этой системы) или увеличение ее упорядоченности благодаря установлению новых внутренних и внешних связей этой системы. В результате, для каждого из установленных подвидов мотивации будут характерны две тенденции: стремление к репродукции элементов системы – фактор «n» и стремление к поддержанию порядка в данной системе - фактор «S» (Б.Н.Рыжов, 2007). Наряду с этим способности с системных позиций представляют собой интегральную характеристику продуктивности выполняемой деятельности, описывается при помощи характеристик: объема «n», сложности «c» и темпа «t» системообразования. Согласно системному анализу деятельности, эти характеристики системы соотносятся с особыми свойствами интеллекта, при этом одна из характеристик является доминирующей, определяя тип системных способностей. Выделятся следующие типы: версативный, доминирующей характеристикой является объем системы или широта интеллекта; ингенитивный, доминирующей системной характеристикой выступает сложность связей или глубина интеллекта и уравновешенный, у представителей этого типа характеристики объема и сложности связей представлены в равной степени (Б.Н.Рыжов, 1999). Разработка данного вопроса в настоящее время требует пристального внимания науки, т. к. в этой области остаются не учтенными и не изученными аспекты, которые влияют на подготовку интеллектуальной элиты офицерского корпуса российской армии, что связано с безопасностью и благополучием нашей Родины. Учитывая это, проблемой исследования, которые изложены в настоящей статье является противоречие между необходимостью в объективной оценке системно-психологических особенностей и их оптимизации у воспитанников кадетского корпуса, и отсутствием специализированных программ, учитывающих эти особенности для кадетских корпусов. Эмпирическое исследование системно-психологических особенностей у воспитанников старших классов кадетского корпуса и старшеклассников общеобразовательных школ было осуществлено в 2004 – 2009 годах на базе Московского кадетского корпуса юстиции, Центра образования № 293 и ГОУ гимназии № 1565 «Свиблово». В исследованиях приняли старшеклассники в возрасте 16-17 лет. Общее число испытуемых 304 учащихся старших классов. Из них 146 воспитанников кадетского корпуса составляло основную группу испытуемых и 158 учащихся старших классов общеобразовательных школ составляло контрольную группу (популяционную норму). В процессе исследования осуществлялась оптимизация уровня продуктивных характеристик деятельности и доминирующей мотивации учащихся старших классов кадетского корпуса по оригинальной методике, разработанной автором, включавшей активное формирование сплоченной группы, лидером которой, становились кадеты старших классов, прошедшие исследование, имеющие оптимальный мотивационный профиль и уровень продуктивных характеристик деятельности. Работа по оптимизации мотивационного профиля личности и уровня продуктивных характеристик деятельности подразумевала: выполнение членами группы целого ряда совместных и индивидуальных заданий. В частности - участие в коммуникативных и познавательных тренингах, в ходе которых большое внимание отводилось укреплению групповой сплоченности, развитию

224

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

различных типов социальной мотивации и повышению продуктивных характеристик деятельности. В методическом отношении исследование строилось на принципах системного подхода в психологии и включало использование следующих методов и методик: 1.Методика «Типы доминирующей мотивации», (Б.Н.Рыжов, 2009); 2.Методика «Непрерывный счет в автотемпе», (Б.Н.Рыжов, 1999); 3.Методика «Запоминание геометрических матриц», (Б.Н.Рыжов, 1999); 4.Методика «Прогрессивные матрицы Равена»; (Б.Н.Рыжов, А.И.Грабовский, 2002) 5.Методика «Системная социометрия» (Б.Н.Рыжов, 2007) 6.Методика гомеостатической диагностики межличностного взаимодействия и лидерства в малой группе (Ф.Д.Горбов, К.Н.Еськов, 2005). При обработке эмпирического материала использовались методы системно-психологической интерпретации данных (Б.Н.Рыжов, 1999, А.И.Грабовский, 2008). Полученные данные анализировались с помощью методов математической статистики. Результаты исследования типов доминирующей мотивации показали, что мотивационный профиль кадет характеризовался почти вдвое завышенным по сравнению с нормой уровнем биологической мотивации. В норме, для возрастной категории 16 – 17 лет характерно примерное равенство суммарного индекса биологической и социальной мотивации. При этом наибольшей выраженности достигал индекс мотивации самосохранения, поднимаясь у старшей возрастной группы до максимального значения – 7,2 балла из 8 возможных. Очевидно, что эти изменения являлись следствием доминирования основных жизненных интересов и ценностей личности старшеклассников под воздействием особых условий воспитания и проживания в кадетском корпусе. Однако стоит отметить, что уровень социальной мотивации по индексу нравственности доминирует у кадет старших классов по отношению к норме, что так же можно объяснить особыми условиями воспитания в кадетском корпусе и систематическим проведением патриотической работы. Результатом работы по оптимизации уровней доминирующей мотивации стало снижение удельного веса биологической мотивации и рост индексов социальной мотивации, в ряде случаев, достигавших уровня популяционной нормы. Характерным признаком произошедших изменений было статистически достоверное снижение гипертрофированного ранее индекса репродуктивной мотивации и достоверное возрастание индекса познавательной мотивации, свидетельствовавшее о повышении интереса к учебе у воспитанников старших классов кадетского корпуса, с которыми проводилась работа по оптимизации уровня социальной мотивации. Индекс нравственной мотивации, который у кадет изначально доминировал над популяционной нормой, повысился в 1,6 раз по сравнению с нормой. Различия достоверны при (p<0,05). Исследование типов психической работоспособности кадет старших классов осуществляемое по всей совокупности выборки показало, что по критерию «версатив-ингенитив» большая часть кадет (41%) относится к версативному типу психической работоспособности. Оставшаяся часть кадет разделилась между представителями уравновешенного (33%) и ингенитивного (26%) типов. Версативный тип психической работоспособности стал доминирующим в данной группе, что объясняется гуманитарной направленностью кадетского корпуса, вторым по численности выступает уравновешенный тип, который показало меньше в 1,2 раза испытуемых, чем версативного, представители ингенитивного типа психической работоспособности уступают представителям уравновешенного типа работоспособности так же в 1,2 раза. Так же исследование психической работоспособности включало оценку: счетно-логической деятельности, динамики выполнения мнемической деятельности, динамики выполнения обследуемыми старшеклассниками сложной логической деятельности, по выше, перечисленным методикам. Анализ результатов по счетно-логической деятельности показал, что кадеты старших классов относительно возрастной нормы (контрольной группы), доминируют по коэффициенту темпа деятельности в 1,3 раза, различия достоверны (p<0,01). Эти особенности объясняются более жесткой темповой регламентацией жизни учащихся, что предъявляет повышенные требования именно к темповым характеристикам работоспособности. Анализ результатов по динамики выполнения мнемической деятельности выявил практически равнозначные показатели у воспитанников кадетского корпуса и популяционной нормы. В свою очередь показатели сложно-логической деятельности у кадет старших классов по сравнению с популяционной нормой уступают по коэффициенту сложности деятельности в 1,3 раза, различия достоверны (p<0,01), что объясняется невысокими требованиями к дисциплинам естественно-научного цикла в кадетском корпусе. Работы по оптимизации характеристик сложности деятельности привела к тенденции возрастания показателей сложности деятельности у учащихся кадетского корпуса. Проведенное исследование указало на определяющую роль реальной эффективности работы по оптимизации развития когнитивных характеристик учащихся кадетского корпуса. Социометрическое исследование учащихся кадетского корпуса проводилось по учебным группам, в дальнейшем УГ, обладавших рядом специфических особенностей. К этим особенностям относились: - постоянное время их функционирования, классы; - изолированность от внешнего взаимодействия членов УГ; - акцентированный приоритет коллективной деятельности в ходе всей работы, включая диагностическую и организацию досуга кадет; - наличие «лидирующего центра» УГ, в качестве которого выступали кадеты (младшие командиры), ранее прошедшие исследования, учащиеся на класс старше; - высокая мотивированность членов группы на успешное обучение и преодоление негативных психологических последствий оторванности от семьи и привычного окружения; - позитивная эмоциональная интеграция со стороны старших учащихся. Итогом присутствия младших командиров в УГ было ускоренное формирование внутригрупповых отношений и консолидация группы, сопровождающаяся выделением «звезд», в качестве которых, как правило, и выступали лица, учащиеся в 11 классе и назначенные младшими командирами. Можно отметить несколько особенностей формирования учебных групп у испытуемых основной выборки: в целом процесс консолидации группы проходил успешно в большинстве УГ. Об этом свидетельствуют полученные достаточно высокие индексы групповой сплоченности (ИГС) – для пяти из семи групп эти индексы превысили показатель 0,2, а усредненный, по всем группам ИГС также вплотную приблизился к показателю 0,2. Вместе с тем, существовал значительный разброс эффективности групповой консолидации, при этом ИГС наиболее сплоченной группы в 3 раза превышал ИГС наименее сплоченной группы. Общей же особенностью формирования групп, была приоритетная роль лиц, учащихся в 11 классе кадетского корпуса, почти повсеместно получавших статус «звезды», служившей главным катализатором процесса групповой консолидации. При этом, в том случае, когда старший кадет не мог приобрести статус «звезды», процесс групповой консолидации резко замедлялся. Таким образом, сравнительный анализ социометрического исследования показал, что особенностью групповой сплоченности кадет по сравнению с их сверстниками гимназистами является наличие процесса групповой консолидации, что так же является естественным для учащихся кадетского корпуса, учитывая особенности воспитания в кадетском корпусе, только в одной группе из семи процесс консолидации отсутствовал. Результаты гомеостатическое обследование участников исследования, целью которого являлась оценка эффективности межличностного (деятельностного) взаимодействия в старших классах кадетского корпуса и гимназии показали, что уровень эффективности группового взаимодействия для всех подгрупп обследуемых основной выборки можно охарактеризовать как умеренный, потенциально достаточный для успешного решения совместных задач среднего уровня сложности. Что мы и наблюдали при исследовании психической работоспособности учащихся старших классов кадетского корпуса, т. е. преобладание характеристик темпа «t» и объема «n» над сложностью деятельности «C». Внутри подгрупп проведено ранжирование обследуемых по убыванию среднего значения показателя общей индивидуальной активности, что особенно важно для воспитанников кадетского корпуса. Высокая общая активность при низкой лидерской указывает на стиль поведения «ведомого», не создающего серьезных помех при решении совместных задач, что является существенным позитивным вкладом в стабильность групповой деятельности. Лидерские действия при решении выполняемых задач, согласно гомеостатической диагностике, осуществили три

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 225 лидера. Выделение данных лидеров явилось наиболее важным итогом проведенной гомеостатической диагностики. В каждой обследованной группе подростков был выбран участник с благоприятными индивидуально-психологическими характеристиками, проявивший подлинно лидерские качества в процессе выполнения заданий, проявляющиеся в том, чтобы, возможно в ущерб личным интересам, помочь партнерам и решить групповую задачу в целом, что квалифицируется как лидерские действия. Именно из этих воспитанников кадетского корпуса рекомендовано выдвигать на должность младших командиров. Такое же исследование было проведено на учащихся старших классов ГОУ гимназии № 1565 «Свиблово», достигнутая успешность подтверждается высокой групповой активностью, и высокой лидерской активностью. Гимназистов от кадет отличает эффективно успешное оптимальное групповое решение гомеостатической задачи. Среди гимназистов выявлено большее количество лидеров и минимальное количество «ведомых» учащихся, что объясняется обучением с десятого класса по индивидуальным образовательным программам, которые учитывают индивидуальные предпочтения при выборе учебных предметов. Перед гимназистами, как перед воспитанниками кадетского корпуса не стоит задача стабильности групповой деятельности. Таким образом, исследования системно-психологических особенностей воспитанников кадетского корпуса играет важную роль в воспитании учащихся кадетского корпуса и является универсальным, может найти применение в работе психологической службы всех кадетских корпусов, помогая осуществлять интеграцию в образовательный процесс. Литература: 1. Грабовский А.И. Системно-психологическая концепция психической работоспособности. - М.,2008; 2. Еськов К.Н. Исследование межличностного взаимодействия с помощью компьютеризированного варианта методики «Гомеостат» // Авиакосмическая и экологическая медицина. 2005. Т. 39. № 2. С. 20-25; 3. Рыжов Б.Н. Системная психология. - М.: МГПУ, 1999; 4. Рыжов Б.Н., Грабовский А.И. Психическая работоспособность.- М. Изд. МГПУ, 2002.

5. Рыжов Б.Н., Сенкевич Л.В., Васильева Т.Е., Хорошева О.И. Социальная психосоматика /учебное пособие/. – Тула, ТПГУ, 2007. – 440 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ПРОБЛЕМА ВРЕМЕНИ ЛИЧНОСТИ Коломинский Я.Л., Белановская О.В., БГПУ, г. Минск Проблема психологического здоровья личности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире, сложных, экстремальных социоэкологических условиях, в последние десятилетия стала предметом исследования наук о человеке и обществе, и, прежде всего, психологии. Психологическое здоровье человека, связанное с особенностями личности, интегрирующей все аспекты внутреннего мира человека и способы его внешних проявлений, является важной составляющей социального самочувствия человека, с одной стороны, и его жизненных сил, с другой. По мнению М. Джеход, в структуру психологического здоровья входят такие компоненты, как положительное отношение к себе; оптимальное развитие, рост и самоактуализация личности; психическая интеграция (аутентичность, конгруэнтность); личная автономия; реалистическое восприятие окружающих; умение адекватно воздействовать на других людей и др. Критерием психологического здоровья является феномен психического равновесия. Он включает гармонию взаимодействия различных сфер личности – эмоциональной, волевой, познавательной. Ее нарушения приводят к различным личностным деструкциям. Именно критерий психического равновесия связан с целостным развитием личности, ее адаптивными возможностями и свойствами. Считается, что психологическое здоровье может соответствовать степени интеграции разнообразных событий жизни (в контексте прошлого, настоящего, будущего), субъективного опыта и формируемых личностно картин мира, количеству общих социальных систем, в которые включается человек. А.Г. Асмолов называет его смыслостроительтвом своей личности; В.А. Петровский – конвергенцией в структуре отраженной субъективности; Ф.Е. Василюк – надситуативным смыслом. Мы полагаем, что если психическое здоровье детерминируется особенностями баланса жизненных сил человека (в показателях индивидуальной и социальной субъектности) и своеобразия жизненного пространства, то психологическое здоровье обеспечивает возможность личностного выбора и автономного развития. К механизмам психологического здоровья относятся: самопознание, способность к принятию решений в направлении будущего, готовность к изменениям и возможность выделять альтернативы, тенденции, исследовать и эффективно использовать свои ресурсы, нести ответственность за сделанный выбор и др. Реализация возможностной индивидуальной и социальной субъектности, являясь одной из важных составляющих психологического здоровья личности, осуществляется посредством формирования соответствующей жизненной перспективы. Различные подходы к изучению жизненной перспективы представлены в работах К.А.Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, Я.В. Васильева, М.Р. Гинзбурга, Е.И. Головахи, А.А. Кроника, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенковой, Н.Н. Толстых, Р. Кастенбаума, Т. Коттле, Ж. Нюттена, А. Рабина и др. Обобщая взгляды авторов можно отметить, что жизненная перспектива понимается большинством из них как целостная картина будущего, включающая ряд возможных (планируемых и ожидаемых) событий, находящихся в многосторонней, порой неоднозначной взаимосвязи друг с другом. Построение жизненной перспективы подразумевает составление жизненных планов, которые предполагают выдвижение этапных целей, разработку путей их достижения, а также рефлексию смысла реализации поставленных целей. Планирование жизни является важной составной частью организации личностью своего времени. Рассмотрение психологического времени в целостности и непрерывности, идеи, связанные со способностью человека определять свою судьбу, с его активным отношением к жизни, реализуются через понятие «личностной организации времени» в работах С.Л.Рубинштейна, К.А.Абульхановой-Славской и последователей. Л.Сэв определяет процесс регуляции времени как его «использование». В роли активного начала он рассматривает «реальный базис личности», на основе которого и происходит регуляция, а человек выступает как творец своей судьбы, субъект жизни, имеющий реальную свободу выбора. К.А.Абульханова-Славская, отмечала, что личность рассматривается как «субъект времени своей жизни и ее организатор». При этом … организация времени предполагает адекватное определение личностью своих возможностей, выявление их соответствия или несоответствия внешним условиям деятельности. Следовательно, принадлежность времени субъекту предполагает регуляцию, планирование, «использование» времени самой личностью. Как вариант неудачного использования времени личности можно рассматривать развитие ургентной аддикции как личностной деструкции (О.Л. Шибко, 2008). Жизненная позиция личности связана с жизненной перспективой, которая открывает для субъекта новые возможности самореализации. «Жизненная линия» связывает прошлое, настоящее, будущее. С позиции самореализации личности она рассматривается как единая возрастающая или убывающая траектория жизненного движения. Исследуя способы организации личностного времени, В.И.Ковалев выявил типы регуляции времени: 1. Стихийно-обыденный тип: личность находится в зависимости от событий и обстоятельств жизни. Этому типу присущи черты ситуационного поведения.

2. Функционально-действенный тип: личность контролирует течение событий, добивается эффективности. Однако отсутствует длительная регуляция времени жизни - жизненная линия.

3. Созерцательно-пролонгированный тип: личность пассивно относится ко времени, у нее отсутствует четкая организация времени жизни.

4. Созерцательно-преобразующий тип: личность пролонгированно осуществляет организацию времени, связывая его со смыслом жизни. На основе анализа выделенных типов организации личностного времени, В.И.Ковалев также делает вывод о направленности развития личности по двум измерениям: от краткосрочного к пролонгированному и от созерцательного к преобразующему типу. Планирование личностью своего будущего предполагает определенную структуру. Один из вариантов ее предложен А.Г. Шмеляевым,

226

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

И.А. Деминой (2000). Так, структура целевого планирования жизненной перспективы включает планирование ближней жизненной перспективы, средней и дальней. При этом, планирование ближней жизненной перспективы включает представление путей достижения целей, средней – постановку самих жизненных целей, а дальней – более удаленные и глобальные жизненные цели, возникающие на основе осознания ценностно-смысловых аспектов реализации уже поставленных жизненных целей. При рассмотрении целей по срочности, средств по легкости, а мотивов по важности, появляется возможность оценивать субъективную вероятность реализации спланированного, а значит, есть возможность корректировать содержательный и временной контекст реализации жизненной перспективы в течение всего жизненного пути. В этой связи речь может идти о своеобразии жизненной перспективы на каждом этапе жизненного пути, которая базируется на субъективных представлениях личности о нем. Таким образом, жизненную перспективу как неотъемлемую часть самосознания, непосредственно влияющую на становление индивидуальной и социальной субъектности, можно рассматривать как важнейшую детерминанту и психологического здоровья личности. Формирование адекватной жизненной перспективы есть способ «продвижения» личности к самоактуализации, сохранению и развитию психологического здоровья.

ШКОЛЬНАЯ СЛУЖБА ПРИМИРЕНИЯ КАК СРЕДСТВО СОХРАНЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Колотева Е.Ю., МОУ СОШ № 5, г. Михайловка, Волгоградская область В рамках реализации президентского проекта «Наша новая инициатива» особая роль в нашем образовательном учреждении отводится сохранению психического и психологического здоровья всех участников образовательного процесса. Психология здоровья еще только утверждается в отечественной психологии в качестве новой и самостоятельной области научного знания. Однако следует вспомнить, что интерес к одной из центральных ее проблем – проблеме психического здоровья личности – проявился со стороны российских ученых значительно раньше. Огромная заслуга в ее постановке и привлечении к ней внимания широкой общественности принадлежит академику Владимиру Михайловичу Бехтереву, который в целом ряде публикаций проводит мысль о том, что борьба за свободу личности есть в то же время и борьба за ее здоровое развитие. Необходимо отметить, что результаты многих исследований последних лет свидетельствуют о нарастающих нагрузках на нервную систему, психику человека. Информационный бум, убыстрение ритма жизни, негативная динамика межчеловеческих отношений приводят к эмоциональному напряжению, которое становится одним из факторов развития различных заболеваний. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), за ХХ век средний показатель распространенности нервно-психических заболеваний в расчете на 1000 человек населения вырос более чем в 4 раза. Эксперты ВОЗ отмечают заметное распространение нервно-психических расстройств у детей и подростков. Невротические и неврозоподобные состояния составляют 63 случая на 1000 детей. В нашей стране стойкие психические расстройства регистрируются у 15% детей. По данным Института социально-политических исследований РАН, число абсолютно здоровых в психическом отношении школьников снижается с 30% в 1–3-х классах до 16% в 9–11-х классах. В общем, за период обучения состояние здоровья учащихся, по свидетельству Минздрава РФ, ухудшается в 4–5 раз, а 85% неуспевающих – это больные дети. Исследования американских ученых (Томасс, Чесс) установили, что к отклонениям в состоянии психического здоровья детей и подростков приводит сочетание неблагоприятных внешних факторов (семейные, школьные, взаимоотношения со сверстниками). Данные ГУ НИИ физиологии СО РАМН подтверждают широкую распространенность отклонений психического здоровья у детей и подростков, многие из которых поддаются коррекции при оптимизации учебно-воспитательного процесса. Заметное влияние на состояние здоровья детей и подростков оказывают отношения внутри семьи. Так, научные исследования ученых Бостонского университета показали, что отношения между родителями и детьми, основанные на чувстве разделенной любви, взаимном уважении и доверии, благотворно воздействуют на их здоровье. Кроме того, данные разных авторов позволяют говорить, что семейное неблагополучие само по себе может стать причиной развития целого ряда психосоматических заболеваний. Здоровье детей – это та проблема, которая объединяет не только разные науки и направления, но и такие важные институты, как семья и школа. Учитель и ученик проводят в школе значительную часть своей жизни, взаимодействуя друг с другом, они создают «среду своего обитания». Каковы характеристики этой сре‌ды, как они влияют на развитие, к какой среде мы помогаем адаптироваться ее участникам? Усваивая культурно-истори‌ческий опыт в своем микроокружении, не черпаем ли мы об‌разцы психологического насилия по отношению к другому? Какова должна быть образовательная среда школы, чтобы обеспечить психологическую безопасность субъектов учеб‌но-воспитательного процесса: ученика, учителя, родителя, администратора школы, и, как следствие, способствовать психическому здоровью и личностному росту? Традиционно психологическая служба в системе образо‌вания работала с отдельными участниками школьной систе‌мы, рассматривая их как клиентов, испытывающих затруд‌нения, проблемы и нуждающихся в психологической помощи и поддержке, сопровождая развитие и корректируя откло‌нения. Новые условия, осознание важности и возрождение необ‌ходимости осуществления воспитания в школе, адекватного требованиям современной ситуации, диктует поиск новых путей психологической работы в школе. Поскольку в школьной жизни, в настоящее время, по данным исследований, одной из причин понижения эмоционального состояния педагогов и снижения значимости самой профессии являются школьные конфликты (на разбор которых порой уходит большая часть внеучебного времени педагога), мы считаем нужным ввести в школе службу примирения, которая будет заниматься большей частью решения этих самых конфликтов и тем самым освободит педагогов от некоторых стрессовых ситуаций и даст возможность установить между субъектами образовательного процесса отношения, основанные на понимании другого человека (будь то педагог или ученик). Работать в этой службе примирения школьными медиаторами будут учащиеся старших классов, прошедшие подготовку по программе «Школа без насилия» Цель программы: повышение у учащихся уровня толерантности к фрустрации, т.е. адекватных возможностей, порога реагирования на неблагоприятное воздействие (устойчивости) со стороны всех участников учебно-воспитательного процесса: сверстников, учителей, родителей в рамках обучения работе медиаторами с целью дальнейшего посредничества в оказании помощи сверстникам, попавшим в конфликтную ситуацию. Задачи: Формировать ценностей и.ориентация на здоровый образ жизни; Повышать адаптивность учащихся исходя из их социального опыта, возможностей и психического состояния; Формировать позитивные отношения подростка к самому себе и окружающему миру в прошлом, настоящем, будущем; Развивать коммуникативные, интерактивные и перцептивные стороны общения с целью предупреждения возникновения коммуникативных барьеров; Расширить круг видения проблемы за счет мнений других; Развить способности к адекватной оценке фрустрационной ситуации и умения находить конструктивные пути выхода из нее; Обучить приемам снятия эмоционально-волевого напряжения; Развить терпимость к различным мнениям и адекватной оценке поведения людей и событий; Формировать готовность в оказании помощи сверстникам по разрешению конфликтных ситуаций. Структура Программы : 1 блок – диагностический (комплектование тренинговой группы, выявление уровня конфликтности личности, агрессивности, индивидуальных особенностей участников группы выявление лидеров).

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 227 2 блок – теоретический с элементами практики (знакомство с понятиями конфликта, спора, дискуссии. Изучение правил ведения спора, причин, видов и стадий протекания конфликта, стратегии поведения в конфликтной ситуации и пр. Подростки на практике учатся находить адекватные выходы из предлагаемых тренером часто встречающихся конфликтных ситуаций в подростковой среде по ранее собранной проблематике) 3 блок-отработка навыков ведения медиативных процедур Численность группы. Оптимальной является группа из 16–18 человек (количество участников желательно, чтобы было четное для работы в парах и в то же время делилось на четыре для обсуждения ситуаций в четырех группах). Целевая группа: учащиеся 9 -х классов. Одновременно с работой в рамках программы «Школы без насилия» , с педагогами школы проводились следующие мероприятия: презентационный семинар для педагогов и администрации школы, раскрывающий суть школьной медиации и примирительной службы в целом, занятия по обучению медиативному подходу в общении с участниками образовательного процесса. После двух лет апробации программы можно говорить о первых позитивных результатах: значительно улучшился психологический микроклимат в педагогическом коллективе; расширился арсенал способов работы классных руководителей, соци‌альных педагогов и школьных психологов и тем самым повышение нефор‌мального статуса сотрудников, осуществляющих воспитательную работу в школе, а также улучшение управляемости поведением подростков;совершенствовалось взаимодействия родителей и педагогов в воспита‌тельной работе, способствующее росту доверия к школе со стороны населения; создались доверительные и открытые отношения между членами школь‌ного коллектива; организовался неформальный контроль за поведением членов школьно‌го коллектива. Кроме того, в процессе участия в программе «Школа без насилия» после проведенного диагностического исследования (по тестам Томаса, Баса-Дарки и др.) у учащихся старших классов выраженный уровень конфликтности с 38% (в начале работы данной программы) снизился до 6 %, а высокий уровень агрессивности с 28% до 0%. 42% родителей отметили изменения в отношениях «родитель-ребенок» в лучшую сторону (на основе анализа ответов родителей на вопросы анкеты) Происходящие социальные изменения могут быть радикаль‌ными и продуктивными только когда школа сможет подготав‌ливать к жизни инициативную личность, способную осуще‌ствлять эти изменения на основе выбора грамотного решения, не ущемляющего прав и свобод другого человека. Азбука тако‌го выбора постигается в повседневном принятии решений в процессе школьной жизни. Психологическим условием для этого становится образовательная среда, свободная от психо‌логического насилия, референтно значимая для всех участни‌ков, удовлетворяющая потребности в позитивном развитии, то есть обладающая психологической безопасностью, гаранти‌рованной для ученика, учителя, родителя. Одним из гарантов психологической безопасности образовательной среды должна выступать служба практической психологии в системе образо‌вания. Предлагаемые психологические технологии, основан‌ные на идеологии сопровождения, оснащают новое направле‌ние в деятельности педагогов-психологов по созданию специ‌альных психолого-педагогических условий и возможностей образовательной среды, обеспечивающих психическое здоро‌вье всех ее субъектов. Насилие в любых его формах порождает желание уйти из среды, где оно осуществляется. Насилие в школьной среде опасно прежде всего тем, что порождает социальную безнад‌зорность детей и подростков, что сегодня является серьезной общественной проблемой. Предлагаемая нами школьная служба примирения — один из возможных вкладов психологической службы в решение актуальной задачи профилактики агрессивности, детской безнадзорности, снижения уровня психологического насилия во взаимодействии людей. Литература: 1. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. –СПб, «Речь», 2002 г.

2. Коновалов А.Ю Служба примирения в системе школьного самоуправления. // Журнал «Директор школы» 9 - 2008, с.12-20 3. Чалдини Р., Кенрик Д., Нейберг С. Социальная психология. Пойми других, чтобы понять себя! (серия «Главный учебник»). – СПб.: прайм_ЕВРОЗНАК, 2002.

4. Шамликашвили Ц. Явные и незаметные преимущества медиации// Журнал «Медиация и право» , М.. 2 (12) - 2009 г

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ Куликова Т.И., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г.Тула Социальные явлении в России конца XX – начала XXI в. повысили требования и к личности педагога, и в первую очередь к его психологической подготовке, лежащей в основе его профессионального педагогического мышления, специфику построения взаимоотношений «педагог-педагог», «педагог-ученик», «педагог-родитель», «педагог-группа», «педагог-социум», техник самопрезентаций, развитию харизматических возможностей, стилей коммуникаций и интеракции и др. Повышение психологической культуры учителя является непременным условием, без которого любые педагогические инновации в сфере содержания взаимодействия в образовательной среде будут лишь своеобразной маскировкой старого педагогического мышления. В основу концепции психологической культуры в образовательном контексте могут быть положены идеи отечественных мыслителей, начиная с середины XIX века. Эти идеи мы, прежде всего, находим в сочинениях выдающегося русского педагога и психолога К.Д. Ушинского. Размышляя о значении психологии для педагогов, ученый говорил, что психологии предстоит блестящая роль в мире науки в плане перемен в нравственной природе человека [Ушинский, 1989]. Ушинский подчеркивал необходимость развития, прежде всего и более всего, гуманности в человеке, человека в человеке. Эта идея в последующем стала стержневой в учении К.Д. Ушинского и, на наш взгляд, является основной для понимания психологической культуры педагога. Ушинский К.Д. также обосновал необходимость личностного подхода в педагогической деятельности, говоря о том, что никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения не может заменить личности в деле воспитания. Отсюда проистекает важность требования к высокой личностной культуре педагогов. Вслед за К.Д. Ушинским идеи педагогической антропологии разрабатывал П.Ф. Каптерев. В его работах мы находим прямое обращение к задаче воспитания психологической культуры. Он говорил о том, что новые свойства, прививаемые личности, могут быть двух родов: культурные и естественные [Каптерев, 1999]. Далее, отмечая, что культурные свойства весьма различны, он называет целый ряд таких свойств, которые имеют непосредственное отношение к содержанию психологической культуры. К их числу П.Ф. Каптерев относил следующие: твердо установленный порядок в работе и отдыхе, способность работать много и находить в работе удовольствие, уменье самому ухаживать за собой, умение держать себя всегда с достоинством в обществе, навык к внимательному обдумыванию дела, способность к сдержке, развитое самоуправление, самоанализ и.т.д. Очень близко подошел к понятию психологической культуры в своих последних работах С.Л. Рубинштейн. Обращение к теме человечного в человеке достаточно ярко представлено в его работе «Человек и мир» [Рубинштейн, 2003]. Он пишет, что первейшим из первых условий жизни человека является другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. Психологический анализ человеческой жизни, направленный на раскрытие отношений к другим людям, составляет ядро подлинно жизненной психологии. И, как считает С.Л. Рубинштейн, это есть область «стыка» психологии с этикой. Именно на стыке психологии с этикой возникает и проявляется феномен психологической культуры человека. В этой связи будет уместным обратиться к мыслям и идеям еще одного крупнейшего советского психолога А.Н. Леонтьева. Говоря о связи этики и психологии, аксиологии и психологии, А.Н. Леонтьев фокусирует внимание на вершинных проблемах психологии – проблемах развития личности и образования, которое должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов. Именно с психологией личности, повенчанной с этикой и исторической психологией, А.Н. Леонтьев связывает превращение психологии в ведущую науку о человеке [Леонтьев, 1983].

228

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Обращаясь к теме воспитания подрастающего поколения, С.Л. Рубинштейн, отвечая на вопрос, кого воспитывать - говорит о воспитании настоящего человека, с полноценным отношением ко всему существующему. Речь идет, прежде всего, о правильном отношении к миру, как о том, что формирует человека большого плана: утверждение бытия другого человека, контакт с природой, правильная временная перспектива по отношению к прошлому, настоящему и будущему, к жизни и смерти, к конечности и бесконечности – все это предпосылки полноценной нравственной жизни [Рубинштейн, 2003]. Здесь крупнейший психолог XX века формулирует идеал человека культуры. Эти идеи имеют удивительное сходство с идеями, которые высказывал 100 лет до него К.Д. Ушинский и которые имеют непосредственное отношение к психологической культуре, выражая ее основную суть. Рассмотрение различных аспектов психологической культуры можно найти в работах и других известных отечественных психологов. Так, М.Я. Басова как педагогического психолога волновал вопрос, почему при подготовке педагога, вся деятельность которого связана с постоянным наблюдением за детьми, не обращается никакого внимания на обучение наблюдательности. Он говорит о культуре наблюдения как профессионально важном качестве педагога, которое каждый педагог должен в себе развивать. М.Я. Басов призывает к тому, чтобы педагог был настоящим наблюдателем – исследователем ребенка, а не пассивным «воспринимателем» его. По отношению к ребенку он должен всегда находиться в исследовательской установке истинного наблюдателя, жадно ловящего каждый штрих поведения, тут же его осмысливающего, тут же претворяющего свое наблюдение в педагогическое действие [Басов, 1975]. Безусловно, именно психологическую культуру учителя имел в виду Б.Г. Ананьев, когда в своей работе «Человек как предмет познания» [Ананьев, 2001], он говорил о том, что опытный педагог достигает высокой эффективности обучения и воспитания благодаря глубокому знанию своих учащихся, особенностей их усвоения, общественного поведения, свойств личности и мотивов деятельности. А.А. Бодалев, размышляя о качествах воспитателя-педагога в контексте психологической культуры, к их числу относит следующие: умение сопереживать ученику, сочувствовать ему, проявлять доброжелательность; обладать чувством сопричастности ко всем его «победам» и «поражениям». По мнению ученого [Бодалев, 2002], это ведущие качества учителя-воспитателя, важнейшая предпосылка для установления с воспитанниками уважительных взаимоотношений. А.Б. Орлов, определяя гуманизацию образования как конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизацию личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс, имеет в виду становление особой, психологической культуры [Орлов, 2002]. Процесс воспитания – это передача культуры (знаний и ценностей) от одного поколения другому. Подлинная психологическая культура учителя есть культура его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющаяся в отношении и к самому себе и к учащимся. Психологическую культуру мы рассматриваем как интегральную характеристику образовательной среды, наряду с психологической безопасностью, обеспечивающую психическое здоровье школьников и учителей. Психологическая культура выступает важнейшим фактором и условием создания и поддержания безопасной образовательной среды, которая раскрывается в культуре педагогической деятельности и культуре педагогического взаимодействия. Как справедливо отмечают В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов: «Не надо формировать, а тем более «формовать» соответствующего человека. Ему надо лишь помочь (или хотя бы не мешать) стать самим собой. В этом, по-видимому, заключена подлинная философия культурной педагогики, которая должна быть педагогикой не ответного, а ответственного действия» [Зинченко, 1994, с.127]. Психологическая культура личности во многом определяется спецификой субъективных представлений об окружающем мире, личном жизненном пути во временном контексте (соотношении прошлого, настоящего, будущего), жизненной перспективе, жизненных планах и путях их реализации и др. Уровень психологической культуры можно осознанно повышать с помощью специально на нее направленных процессов развития и саморазвития. Она требует для своего поддержания и повышения практически ежедневных, но умеренных усилий, развития позитивных, «саногенных» личностных установок, «позитивного мышления» и поведения. В этом ракурсе базисная психологическая культура личности определяется наличием характеристик, параметров, определяющих готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно к конкретной профессиональной деятельности. На основании анализа различных подходов к определению и пониманию психологической культуры педагога, мы считаем, что подлинная психологическая культура современного учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющихся в отношении к самому себе и к учащимся. В первую очередь необходимо подчеркнуть взаимосвязь трех основных компонентов: культуры педагогической рефлексии, эмоциональной культуры и культуры педагогического влияния. В качестве опосредующих аспектов психологической культуры классного руководителя мы определяем психологическую грамотность и психологическое здоровье. Именно о психологической грамотности говорит Е.А. Климов, выделяя в психологической культуре некоторый минимально необходимый уровень ее развития, который в общем контексте культуры не сводится к элементарной осведомленности человека о фактах и зависимостях, характеризующих субъективный мир человека, но предполагает некоторую специфическую воспитанность личности и определенный склад, направленность ума. Психологическая грамотность может проявляться в кругозоре, эрудиции, осведомленности по поводу разнообразных явлений психики как с точки зрения научного знания, так и с точки зрения житейского опыта, извлекаемого из традиций, обычаев, непосредственного общения человека с другими людьми, почерпнутого из средств массовой информации, и т. д. Психологическая грамотность предполагает овладение системой знаков и их значений, способами деятельности, в частности способами психологического познания. Причем речь идет не только о знаниях, но и их применении, исполнении норм, правил на уровне ролевого поведения, социальных функций, традиций [Климов, 2004]. Отсутствие элементарной психологической грамотности выступает главной причиной возникающих проблем, трудностей, конфликтов, стрессов, болезненных состояний, кризисов в жизни и деятельности, как отдельных людей, так и жизнедеятельности общества в целом. Как отмечает И.В. Дубровина, в нашем обществе существует дефицит психологических знаний, отсутствует психологическая культура, предполагающая интерес к другому человеку, уважение особенностей его личности, умение и желание разобраться в своих собственных поступках, отношениях, переживаниях и т.п. О психологической культуре человека можно говорить в контексте различных сфер жизнедеятельности с учетом ряда особенностей (национальных, возрастных и т. д.). Психологическая культура является результатом не только социализации и образования, но также большой внутренней работы человека, работы по сопряжению и гармонизации собственных жизненных интересов и потребностей с интересами окружающего мира и социума. Профессиональная психологическая культура определяется спецификой той или иной деятельности и особенностями решаемых задач [Дубровина, 2005]. Не входящим в структуру психологической культуры личности, но опосредующим ее различные аспекты является ее психологическое здоровье. В современной интерпретации психологическое здоровье включает: положительное отношение к себе, оптимальное психическое развитие, личностный рост и самоактуализацию, психическую интеграцию, равновесие, личностную автономию, адекватное социальное поведение; умение понимать себя и других; умение делать выбор и нести за него ответственность. В качестве критериев психологического здоровья можно выделить следующие: интерес к самому себе; общественный интерес; самоуправление (самоконтроль); высокая фрустрационная устойчивость; гибкость и пластичность мысли; принятие неопределенности; ориентация на творческие планы; ответственность за свои эмоциональные нарушения. Психологическая культура обеспечивает безопасность, гуманность и успешность различных форм взаимодействия людей. Одним из основных путей развития психологической культуры у подрастающего поколения является образование. Но чтобы сформировать эту культуру в детях, образование должно само обладать этим качеством. Именно психологическая культура является системообразующим фактором комплекса профессионально важных качеств учителя, обеспечивает необходимый уровень его профессионализма, продуктивность педагогической деятельности, а также способность учителя выступать связующим звеном и посредником между общечеловеческой культурой и ребенком. Литература: 1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб: Питер, 2001. – 288 с.

2. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. – М., 1975. – 432 с.

3. Бодалев А.А. Психология общения: Избранные психологические труды. - М.-Воронеж, 2002. – 320 с.

4. Дубровина И.В. О воспитании психологической культуры школьников // Вестник практической психологии. – 2005. - №5. – С.20-25.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 229 5.

6.

7.

8.

Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. – М.:Тривола, 1994. - 304 с. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. – М.-Воронеж, 1999. – 336 с. Климов Е.А. Введение в психологию труда. - М.: МГУ, 2004. – 336 с. Куликова Т.И. Классный руководитель: профессиональная компетентность и психологическая культура: монография. - Тула: Изд-во Левша, 2008. - 161 с.

9. Леонтьев А.Н. Избранные психологические труды: В 2-х т. - М.: Педагогика, 1983. – Т.1. - 392 с.

10. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. – М., 2002. – 272 с.

11. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб: Питер, 2003. - 512 с.

12. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 томах. – М.: Педагогика, 1989. – Т.2. – 496 с.

МЕХАНИЗМЫ РЕГУЛЯЦИИ ОТНОШЕНИЯ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Курапова И.А., Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола Педагогическая деятельность является одной из самых эмоционально насыщенных профессий. Причем спектр эмоций весьма разнообразен: удовлетворение от удачно проведенного урока, радость от успехов своих подопечных или коллег, огорчение от сорванного урока, сожаление из-за неподготовленности ученика к уроку, гордость избранной профессией или разочарование в ней и т.п. [4, 6]. Эмоциональная сфера педагога в процессе профессиональной деятельности изменяется в зависимости от того, как осуществляются намерения и цели учителя, испытывает ли он неудачи или достигает успеха, а также от его индивидуально-личностных, общеличностных (самооценка, социальная ответственность, волевой контроль, ценностные ориентации) качеств и профессиональной направленной личности (призвание, любовь к детям). В зависимости от того, как часто возникают те или иные эмоциональные реакции в каждой конкретной ситуации, формируется эмоциональный тон отношений. Он проявляется в индивидуально-психологических особенностях личности, в ее направленности, хорошо показывает, что оставляет человека равнодушным, а что затрагивает его чувства, что радует и что печалит [5]. Важным аспектом проблемы проектирования личности в профессиональной деятельности является снижение отрицательного эмоционального фона деятельности, неравновесных психических состояний и повышение значимости эмоционального поведения в личностном и профессиональном развитии. У педагогов, имеющих авторитарную центрацию и неудовлетворенных педагогической профессией, меняется отношение к работе, эмоциональный фон становится отрицательным. Педагогическая индифферентность развивается с годами как следствие эмоциональной усталости и отрицательного индивидуального опыта взаимодействия с учащимися, стереотипизации мышления, восприятия и поведения учителя в педагогическом общении. Накладываясь на социальные и бытовые стрессы, на состояние здоровья и индивидуальные семейные проблемы, профессионально обусловленные стрессы деформируют личность педагога. Повышается уровень тревожности, появляется стремление к самоизоляции, неуверенность в себе, депрессия, что отражается на деятельности, в частности на отношении к ней. С точки зрения В.Н. Мясищева, отношения личности предстают, с одной стороны, в качестве системы временных связей человека как субъекта со всей действительностью или с ее отдельными сторонами, с другой – в качестве целостной системы «индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности» [3, с. 16]. Однако, по мнению Б.Ф. Ломова, термин «отношение» подразумевает не только и не столько объективную связь личности с ее окружением, а прежде всего ее субъективную позицию в этом окружении [2]. Нами было изучено отношение педагогов к работе и учащимся, как важной составляющей профессионального отношения в педагогической деятельности. С этой целью были разработаны опросники, в основе которых лежал метод незаконченных предложений. В эксперименте участвовало 115 педагогов: 55 учителей средних общеобразовательных школ и 60 преподавателей вузов г. Йошкар-Олы. В результате мы получили данные, позволившие выделить по 5 типов отношения педагогов к работе и учащимся. Педагог в своей профессиональной деятельности включен в отношения со многими субъектами, составляющими его профессиональную среду. Поэтому при изучении отношения педагогов к работе мы анализировали оценки педагогов содержания их работы, ее значимости, сотрудничества с коллегами и администрацией. В итоге были выделены 5 типов отношения к работе среди педагогов: «Положительное», «Нейтральное», «Противоречивое отстраненное», «Противоречивое пристрастное», «Негативное». Критериями выделения групп педагогов стали следующие переменные: возможность самореализации, удовлетворенность от процесса работы, цели работы, отношения с коллективом, администрацией; самочувствие на рабочем месте, представление о роли работы в жизни педагога. Среди педагогов превалируют «Нейтральное» (31,3%) и «Положительное» (24,3%) отношения к работе. Примечательно, что лишь 7,8% педагогов испытывают негативные эмоции по отношению к своей деятельности. Отметим, что педагоги вуза, по сравнению с педагогами школы, чаще проявляют «Противоречивое отстраненное» отношение к работе (21,7% всех педагогов вуза и 12,7% всех педагогов школы). Такое отношение предполагает восприятие работы как необходимости, средства существования. Такие педагоги считают работу лишь частью жизни, стараются дистанцироваться от нее. Быть педагогом для них – это бремя, они склонны считать выбор профессии ошибочным и хотели бы изменить свою судьбу. Работа дается им с большим напряжением физических и моральных сил. Педагоги школы, в свою очередь, чаще педагогов вуза проявляют «Негативное» отношении к работе (10,9% всех педагогов школы и 5% всех педагогов вуза). Работа для этих педагогов составляет смысл жизни, она ассоциируется с самой жизнью, полностью поглощая личность педагога. Поэтому педагоги стараются избегать и работы, и мыслей о ней, чувствуют в ней себя неуспешно. Они хотели бы поменять работу. Итак, среди педагогов большинство проявляют положительное и нейтральное отношение к работе, которые характеризуются в целом нацеленностью на профессионализм, самореализацию, способностью устанавливать деловые отношения с администрацией и коллегами, умением регулировать свое состояние на работе. Также значительная часть респондентов испытывает противоречивое отношение, что проявляется в амбивалетном оценивании результатов, процесса работы, своих успехов. От этого зависит психическое состояние педагогов, которое может варьировать от восторженного с ощущением прилива сил до изнеможения, нежелания работать. Подобный анализ был проведен относительно отношения педагогов к учащимся. Критериями выделения отношения к учащимся выступили: знак эмоций по отношению к учащимся, образ учащегося, преобладающие действия по отношению к учащимся, наличие/отсутствие желания неформально общаться с учащимися. Своеобразие сочетания выделенных критериев определило следующие типы отношения педагога к учащимся: «Личностный», «Категоричный», «Нейтральный», «Положительный» и «Противоречивый». Можно заметить, что почти в равной степени у респондентов встречается «Положительное», «Категоричное», «Нейтральное» и «Противоречивое» отношения к учащимся и в меньшей степени – «Личностное» отношение (11,3%). Это на наш взгляд, свидетельствует о наличии определенной деформации отношения к учащимся. Педагоги школы реже, чем педагоги вуза, проявляют «Личностное» отношение к учащимся (7,3% всех педагогов школы и 15% всех педагогов вуза) и чаще «Категоричное» (29,1% всех педагогов школы и 13,3% всех педагогов вуза), что говорит о большей стереотипизации мышления и поведения среди педагогов школы. Причина такого положения дел видится в специфике работы в школе: педагоги школы чаще, чем преподаватели вуза, сталкиваются с проявлениями негативизма, агрессии и своеволия со стороны учащихся, вынуждены постоянно заботиться о сохранении своего авторитета среди учащихся. С другой стороны, это объясняется и возрастными особенностями учащихся: они в большей степени, чем студенты, нуждаются в четком руководстве со стороны педагога, их Я-концепция находится еще на стадии формирования. Положительный знак эмоционального отношения к учащимся, их восприятия, терпеливость и уважение личности проявляется у педагогов с «Положительным», «Личностным» и в определенной степени «Нейтральным» отношением к учащимся. Отрицательный знак критерии отношения к учащимся принимают у педагогов с «Категоричным» и «Противоречивым» отношением. Любое отношение имеет внешнюю и внутреннюю детерминацию. Признавая за субъектом труда способность активно воздействовать и преломлять все жизненно важные события через призму своей личности, приоритет в данном вопросе мы отдаем внутренней детерминации

230

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

отношения и деятельности в целом. Человек как субъект труда способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, управлять своими действиями, реализовывать намеченные программы [1]. С.Л. Рубинштейн рассматривает субъектность более широко, как способность творить свою жизнь самостоятельно [2]. При организации эмпирического исследования мы исходили из положения, что ценности, основные жизненные установки определяют качественное своеобразие личности, проявляющееся в определенных личностных характеристиках субъекта труда. Подобные характеристики тесно взаимосвязаны с отношениями, проявляемыми специалистом в профессиональной деятельности. Личностное своеобразие педагогов школы и вуза мы определяли с помощью методики «Опросник личностной ориентации» Э. Шострома. Мы получили, что для педагогов характерны невысокие показатели самоактуализации. 59,2% педагогов могут быть отнесены к группе внешне направленных, зависящих от других. Часто управляющим чувством у них становится боязнь неодобрения или навязчивое стремление нравиться другим. Диагностики показала наличие противоречий: с одной стороны, педагоги отзывчивы, принимают себя со всеми слабостями, уважают себя, принимают ценности самоактуализации, способны выстраивать близкие отношения, но с другой стороны, испытывают трудности в свободном проявлении своих чувств, целостном восприятии жизни, принятии агрессии, видят в человеке злое начало, догматичны в поведении. Особый интерес вызвало изучение взаимосвязи личностных качеств педагогов и проявляемых ими отношений к работе и учащимся. Корреляционный анализ r-Пирсона показал наличие подобной взаимосвязи. Нами выявлена взаимосвязь удовлетворенности работой и таких личностных особенностей педагогов, как самоуважение, принятие ценностей самоактуализации, природа человека, спонтанность, целостность. Педагоги, уважающие себя, ориентированные на ценности самоактуализации, способные понимать противоречия мира, свободные в выражении себя и видящие в других только доброе начало, испытывают большее удовлетворение от работы. В результате анализа мы выявили, что чем в большей степени педагог обладает высоким самоуважением (r= -0,226, p≤0,05), тем меньше он конфликтует с коллегами, администрацией, более положительно относится к их требованиям и замечаниям. Недовольство собой и зависимость от внешних обстоятельств приводят к изоляции в педагогическом коллективе. Положительное восприятие профессии педагога, признание возможности профессионального роста зависит от самоуважения педагогов (r= 0,190, p≤0,05). Положительно воспринимается работа у педагогов, позитивно относящихся к другим. Большее переживание ответственности и значимости работы присуще педагогам, способным к интимным контактам, чувствительным к нуждам других. Педагоги, живущие настоящим в меньшей степени задумываются об этом (r= -0,193, p≤0,05). Характеризуя самочувствие педагогов на работе, отметим, что чувство усталости быстрее наступает у педагогов с высокой чувствительностью к нуждам окружающих (r= 0,196, p≤0,05), отмечающим лишь негативные проявления людей. Таким образом, особенности личности педагогов: самоуважение, самопринятие, спонтанность, целостность, видение доброго начала в людях, самоактуализация, интернальность связаны с возможностью получать истинное удовольствие от работы, самореализовываться, выстраивать отношения сотрудничества с коллегами, администрацией, адекватно воспринимать рабочую ситуацию. Связь личности педагогов и их отношения к учащимся более косвенная. Отношения к учащимся опосредуются особенностями личности через отношение к работе. Однако существуют и некоторые прямые связи. Так, более положительные эмоции к учащимся испытывают педагоги с высоким самоуважением. У более уважающих себя педагогов формируется более положительный и гуманный образ учащихся. Чем более педагоги принимают ценности самоактуализации (r= 0,225, p≤0,05), считают естественным проявление негативных чувств (r= 0,210, p≤0,05), принимают свои слабости (r= 0,194, p≤0,05), тем более требовательны они к учащимся, отстраненны в общении с ними. Также педагоги с выраженной чувствительностью к нуждам людей (r= 0,198, p≤0,05), принятием агрессии (r= 0,277, p≤0,01) больше ценят в своих учащихся волевые качества и способности. Более терпимы к своим ученикам педагоги, естественные и свободные в своих проявлениях, живущие по принципу «здесь и теперь», не зависящие от внешних обстоятельств. Педагоги, принимающие себя, интернальной направленности заинтересованы в повышении активности учащихся на занятиях, поощряют их творческий поиск, свободное самовыражение. В заключение отметим, что основным средством труда в педагогической деятельности выступает личность самого педагога. Выступая ключевой фигурой для ученика, педагог формирует его личность, способствует становлению у него определенной оценочной системы и эмоционального отношения к себе и окружающему миру. Поэтому в процессе профессиональной подготовки педагогов и их психологопедагогического сопровождения на протяжении всего профессионального пути особое внимание необходимо уделять формированию и коррекции личности профессионала. Определенные личностные качества выступают внутренними регуляторами профессиональной деятельности, способствующими проявлению того или иного отношения к работе. В свою очередь, отношение к работе детерминирует отношение педагога к учащемуся, который является основным субъектом педагогической деятельности, с кем непосредственно взаимодействует специалист. Литература: 1. Исаев Е.И, Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога// Вопросы психологии. – 2000. - № 3. – С. 57-66.

2. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы в психологии. – М.: Наука, 1984. – 444 с.

3. Мясищев В.Н. Психические состояния и отношения человека// Психические состояния / сост. И общ. Ред. Л.В. Куликова. – СПб.: Издатель‌ство «Питер», 2000. – С. 52-59.

4. Осницкий А.В. Проблемы психического здоровья и адаптации личности. СПб.: Серебряный век, 2004. - 384 с.

5. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005. – 713 с.

6. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя //Вопросы психологии.

– 1994. - №6. – С. 57-64.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА САНАТОРНОГО ТИПА И ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В МАССОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ Ладыкова О.В., Нижегородский государственный педагогический университет, г.Нижний Новгород; Синявина Е.Н., ГОУ «Мореновской областной санаторно-лесной школы», г.Нижний Новгород В последние годы проблема здоровья человека все чаще становится предметом исследований различных отраслей науки, в том числе психологической. Во второй половине прошлого века, главным образом в рамках гуманистической психологии, крупнейшие ученые (Э. Фромм, Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.) начали исследовать проблемы здоровой личности. Появляются первые разработки психологических концепций здоровья. В 1970 г., опираясь на иерархию потребностей, А. Маслоу ввёл понятие «психологическое здоровье» личности: «самоактуализированным», т.е. достигшим высшей ступени развития личностям присущи социальный интерес и чувство долга, великодушие и самозабвенное отношение к делу. Он предлагал обратить пристальное внимание на такое понятие как «человечность», которое, хотя в большей степени является описательным (по сравнению с понятием «самоактуализация»), однако, содержит в себе достаточный элемент нормативности [1,2,4]. Исследование проблемы психологического здоровья в нашей стране продолжили И.В. Дубровина, Б.С. Братусь, Г.С. Никифоров, В.И Слободчиков, А.В. Шувалов и другие. И.В.Дубровина в ряде своих работ обращает особое внимание на деятельность психологической службы образования, которая «должна включать в себя создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих духовное развитие каждого ребенка, его душевный комфорт, что лежит в основе психологического здоровья. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка: к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, происходящим семейным и общественным событиям, к жизни, как таковой» [3]. Известно, что сегодня психологическое здоровье детей находится под воздействием огромного количества факторов: социальное окружение школьников, тип учебного заведения, в котором проходит обучение, отношение окружающих, и, прежде всего взрослых, к детям, - все

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 231 это оказывают большое влияние на развитие личностных характеристик, являющихся показателями психологического здоровья школьников. Одной из важнейших задач ГОУ «Мореновской областной санаторно-лесной школы-интерната» является работа педагогического коллектива школы по созданию для детей (попавших в нее, преимущественно из так называемых «семей группы риска») условий проживания и обучения, которые способствовали бы максимальной вовлеченности ребенка в процесс обучения. Педагоги школы совместно с психологической службой работают над формированием у школьников мотивации к обучению, активному участию в различных кружках и факультативах. Особое внимание взрослые уделяют формированию атмосферы доверия и взаимной поддержки среди детей. Полученные результаты этой работы позволяют предположить, что психологическое здоровье детей, обучающихся в школе-интернате, улучшается. Целью данной работы является анализ проведенного исследования и сравнение факторов психологического здоровья воспитанников школы-интерната и МОУ. В исследовании мы использовали следующие методики: 1. «Диагностика состояния агрессии» (авторы: Басс А. и Дарки А.), направленная на изучение уровня развития деструктивных тенденций.

2. «Тест школьной тревожности Филлипса», который направлен на изучение уровня и характера тревожности, связанного со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

3. «Анкета на изучение школьной адаптации» (под. ред. Л.В. Пасечник),. Исходя из того, что одним из признаков психологически здоровой личности является умение адаптироваться к новым социальным условиям, сравним умение адаптироваться воспитанников школы-интерната санаторного типа и учеников МОУ. С помощью критерия χ2 нам удалось получить результаты, которые позволяют утверждать, что в интернате дети лучше адаптируются к учебному заведению (p0,05). Объяснить большую успешность адаптации к учебному заведению воспитанников интерната можно тем, что здесь они чувствуют себя в большей безопасности, чем за его пределами, т.к. большинство воспитанников интерната до прибытия в интернат проживают в социально опасных условиях. Наличие детей, демонстрирующих дезадаптацию к условиям интерната, также находит свое объяснение: дезадаптированы обычно те дети, которые до интерната привыкли к отсутствию контроля в повседневной жизни. Следующей личностной характеристикой, определяющей степень психологического здоровья личности, является тревожность личности. Удалось выяснить, что в МОУ значительно больше детей, имеющих высокие показатели личностной тревожности (p0,01). Большую степень развития тревожности в городских школах можно объяснить повышенной учебной нагрузкой и повышенными ожиданиями окружающих (родителей, учителей и т.д.) от детей. В школе-интернате санаторного типа у детей щадящий режим дня и даже в условиях изучения программы общеобразовательной школы, здесь детей не подвергают дополнительной учебной нагрузке и, тем более, не требуют от них превышающих их возможности успехов в учебе. Следующим этапом нашей работы было сравнение выраженности отдельных школьных страхов у детей, обучающихся в МОУ и у воспитанников школы-интерната. Из полученных результатов видно, что значимые различия обнаруживаются только по показателю переживания социального стресса (tэмп= -3,77; p <0,001). Эти данные согласуются с приведенными выше результатами исследования личностной тревожности и, в свою очередь, свидетельствуют о том, что большая выраженность социального стресса именно в МОУ может объясняться усилением учебной нагрузки и повышенными ожиданиями окружающих (родителей, учителей и др.), поэтому детям приходится прикладывать больше усилий для завоевания уважения окружающих и высокого статуса в социуме. Следующей личностной характеристикой, являющейся показателем психологического здоровья, являются личностная агрессивность и враждебность, а также наиболее часто проявляемые формы агрессии. Наше исследование не выявило значительных различий в развитии личностной агрессивности и враждебности детей школы-интерната и городской школы. Однако с помощью критерия Стьюдента нам удалось выявить отличия в проявлении некоторых агрессивных реакций у детей, обучающихся в школе-интернате и МОУ. Так в интернате «обида», «раздражение» и «вербальная агрессия» проявляются чаще, чем в МОУ (tэмп=2,20; .p0,05, tэмп=2,06; .p0,05, tэмп. =2,83; p0,01, соответственно). По-видимому, с помощью данных форм агрессии дети в интернате пытаются отстоять свое право на комфортное существование в новом социуме и успешно адаптироваться к новым условиям проживания и обучения (режим дня, устав школы, правила подготовки уроков и посещение дополнительных занятий). Таким образом, можно видеть, что проблема «психологического здоровья» по-прежнему требует решения, как в школе-интернате (вследствие повышенного уровня развития некоторых агрессивных реакций и наличия дезадаптации), так и в МОУ (из-за повышения тревожности и социального стресса и пониженной адаптации). А это значит, что педагогические коллективы совместно с психологической службой должны повышать эффективность работы в этом направлении. «Задача взрослых – психологов, педагогов, родителей – помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладеть средствами самопонимания, самопринятия, и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира» ( И.В. Дубровина). Литература: 1. Беличева, С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной практики в России [Текст] / С.А. Беличева. Москва, 2004.

2. Пасечник, Л.В. Коррекция тревожности и гиперактивности в детском возрасте [Текст] / Л.В. Пасечник. Москва, 2007.

3. Практическая психология образования: Учебник…[Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной.- М.: ТЦ «Сфера»,2000.

4. Слободчиков, В.И., Шувалов, А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей [Текст] / В.И. Слободчиков, А.В. Шувалов // Вопросы психологии, 2001.- №4 - С.91-98.

ОРГАНИЗАЦИОННАЯ КУЛЬТУРА ШКОЛЫ КАК ФАКТОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ПЕДАГОГА Лачашвили Р.А., Институт системной педагогики, г.Москва, Орлова Е.В., ГОУ СОШ № 26, г. Москва Создание и поддержание психологической безопасности образовательной среды принято считать первостепенной задачей администрации образовательного учреждения. Это определено как федеральным Законом об образовании, так и одним из первых критериев выбора школы родителями. В модели В.В. Рубцова и И.А. Баевой [1] выделены четыре условия, обеспечивающих психологическую безопасность образовательной среды: • защищенность от психологического насилия; • референтную значимость окружения; • удовлетворенность в личностно - доверительном общении; • систему психологической помощи и сопровождения субъектов образовательной среды. Следует отметить, что эти условия сформулированы в отношении всех субъектов образовательной среды или участников образовательного процесса, поскольку невозможной представляется ситуация, когда один из субъектов ощущает опасность, а остальные чувствуют себя в безопасности. В первую очередь, это можно отнести к педагогу, поскольку именно позиция и психологическое состояние педагога определяет настроение класса – важнейшей группы, формирующей собственную субкультуру, которая оказывает наибольшее влияние на своих членов (в сравнении с культурой школы). Наблюдая и опрашивая педагогический персонал школы, можно сформировать типовой портрет педагога, считающего себя жертвой психологического насилия: • раздраженный, плохо предсказуемый невротик с жалобами на депрессию и хроническое утомление; • тревожный и подозрительный, агрессивный в отношении к детям и их родителям;

232

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• ненавидящий свою работу и считающий ее бессмысленной; • низко оценивающий себя и статус своей профессии; • настороженно относящийся к новому, отказывающийся менять что-либо в собственном стиле и содержании работы; • узкий специалист, не умеющий взаимодействовать с коллегами, предъявлять и принимать претензии по качеству педагогической работы. Если попытаться разобраться в причинах таких проявлений, то можно выяснить, что причинами такого состояния чаще всего называются • профессиональная перегрузка (большое количество учебных часов, внеучебная нагрузка, проверка тетрадей) • напряженные отношения с классом, коллегами, администрацией, в семье • эмоциональное выгорание (надоела профессиональная деятельность, нет перспектив развития, жизнь проходит как череда ритуалов и т.п.) Большинство из этих причин связаны с несоблюдением условий модели [1], и они не являются специфичными для российской системы образования, что иногда производит впечатление их неотвратимости для педагогов со стажем более 10 лет. Однако при ближайшем рассмотрении можно обнаружить нематериальные ресурсы, которыми обладает любая школа и которые она может употребить на то, чтобы обеспечить для педагогов школы выполнение условий модели [1]. Прежде всего, школа может заняться осознанным формированием и развитием всех элементов своей организационной культуры [2], которая в противном случае формируется стихийно. Ценности этой культуры должны разделяться всеми участниками образовательного процесса, а ее нормы и правила – быть обязательными как для педагогов, так и для учащихся. Среди базовых ценностей школьной культуры должны присутствовать непрерывность обучения на протяжении всей жизни, готовность учиться и учить, стремление к личному совершенству, гармония интеллектуального, волевого и эмоционального развития, обучение через действие и другие. При этом следует иметь в виду, что ценностный дискомфорт, возникающий у индивида явно или неявно отвергающего ценности культуры, приводит к дистрессу и фрустрации. Другой причиной невротических проявлений можно считать неопределенность, присущую профессиональной деятельности педагога, которая в настоящее время почти не регламентирована по содержанию. Это является причиной производственных конфликтов, создает у педагогов впечатление о давлении со стороны администрации, создает условия для развития неформальных группировок, формирующих свои собственные субкультуры, оппозиционные культуре школы. Этому способствует относительная независимость субкультуры класса от культуры школы и ее безусловное преимущество перед культурой школы во влиянии на учащихся и педагогов. Несмотря на недостаточную регламентацию педагогической деятельности, администрация школы может предпринять усилия по создании собственной системы регламентирующей документации. Подробное изложение обязанностей каждого педагога исключает большую часть производственных конфликтов, поскольку конфликт возможен лишь между людьми, а конфликт между человеком и документом невозможен, тем более, если документ предварительно был тщательно согласован со всеми заинтересованными сторонами. Кроме снижения уровня конфликтогенности, наличие четких границ, как и в других случаях, предоставляет всем участникам образовательного процесса свободу для творчества и саморазвития. Универсальным средством преднамеренного формирования и развития культуры является организация совместной деятельности. Именно в такой деятельности выявляются лидеры, формируются и проверяются ценности, создается база артефактов, обычаев, ритуалов, а впоследствии – истории, легенды и другие атрибуты культуры. Наиболее естественное направление совместной деятельности – организация проектно-исследовательской деятельности учащихся [3]. Здесь нужно обращать внимание на подлинность проектно-исследовательских задач, которые должны содержать элементы неопределенности и риска неудачного завершения. Лучше, если цель проекта выбирается самими учащимися и лежит вне контекста учебной программы. Однако не всегда проектная деятельность требует совместной деятельности педагогов, скорее наоборот – педагоги, имеющие опыт совместной деятельности, способны хорошо взаимодействовать в проектной деятельности. Рассматривая культуру школы как самообучающейся организации (learning organization), можно заметить, что коллективное обучение на рабочих местах, принятое в такой культуре и проводимое, как правило, в форме интерактивных проблемных и проектных семинаров, может служить в качестве совместной деятельности педагогов, где они приобретают новые для них навыки работы в коллективе, получают возможность участвовать в работе группы, которая при правильной организации становится для них значимой референтной группой, восполняющей эмоциональный дефицит личностно-доверительного общения. От участников таких семинаров обычно требуется активное участие в процессах группового самоопределения, проблематизации, структуризации, решения задач и других процессах, носящих творческий характер и как правило, не имеющих четкой регламентации. В любом случае, культурогенетический потенциал совместной деятельности зависит от наличия трудностей, преодоление которых позволяет участникам проявить и развить свои волевые качества, а творческие способности. Другой особенностью коллективного обучения можно считать приобретение участниками опыта самооценки и взаимной оценки. Успех таких мероприятий обеспечивается профессиональным психологическим сопровождением, начиная с этапов их проектирования и сценирования и заканчивая модерацией групповой работы, гарантирующей профилактику психологических травм, которые могут наносить друг другу участники, не имеющие опыта и навыков работы в группах. Необходимым условием таких мероприятий является заинтересованное участие директора школы как лидера формирования организационной культуры. Именно директор может ставить перед психологами задачи, стоящие вне контекста программы интерактивного обучения и имеющие значение для коррекции процессов, угрожающих психологической безопасности. Опыт показывает, что успешное проведение коллективного обучения педагогов в условиях школы выводит их на новое понимание предназначения и смысла своей основной деятельности, пробуждает интерес к деятельности и личности коллег, дает опыт взаимодействия и взаимооценки, создает ощущение целостности и понимание системности образовательного процесса. Все это создает другой эмоциональный фон основной учебной деятельности школы, дает педагогам ощущение принадлежности к культуре школы и признание своих достижений значимой для них группы коллег. Этот опыт педагоги переносят на организацию и развитие коллектива в классе, что дает дополнительный эффект защиты от угроз психологической безопасности учащихся. На основании этого опыта можно считать, что в распоряжении любой школы имеется ресурс обеспечения психологической безопасности через формирование и развитие культуры школы как самообучающейся организации. Авторы считают своим приятным долгом выразить благодарность И.А. Баевой и В.В. Коврову за плодотворное обсуждение. Литература: 1. Рубцов В.В., Баева И.А. Психологическая безопасность образовательной среды как условие психосоциального благополучия школьника//В кн. Безопасность образовательной среды: Сб. статей, ч.I /Отв. ред. и сост. Коджаспирова Г.М. – М.: Экон-Информ, 2008, с. 4 -10.

2. Шейн Э. Организационная культура и лидерство. 3-е изд./Пер. с англ. под ред. Т.Ю. Ковалевой. – СПб.: Питер, 2007. – 338 с.

3. Лачашвили Р,А., Орлова Е.В. Из опыта организации учебной проектно-исследовательской деятельности в средней общеобразовательной школе//В кн. Очерки системной педагогики: Сб. науч.тр./Коллектив авт./ Под ред. Р.А. Лачашвили. – М.: Сентябрь, с. 291-297.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 233 ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА В КОНТЕКСТЕ ПСИХИЧЕСКОГО И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ Литвинов В.С., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Настоящая работа посвящена изучению проблемы психологического стресса. Стремительное повышение темпа жизни, экономические, социальные и политические трансформации, увеличение разного рода нагрузок придают проблематике психологического стресса и, в частности, проблеме переживания стрессовых ситуаций особую актуальность. В настоящее время психологический стресс является одной из главных «болезней века», составляющей серьезную угрозу трудоспособности и качеству жизни населения большинства стран мира (Судаков, 1998; Quick et al., 1997; Schabracq et al., 1996 и др.). Исследователи отмечают, что переживание хронического стресса, может приводить к разнообразным психическим нарушениям: депрессии, неврозам и синдрому посттравматического стресса (Водопьянова и Старченкова, 2005; Величковский Б.Б., 2007; Olff et al., 2005). В современной психологии стрессовая ситуация рассматривается как вид социально–психологической ситуации, в том числе и учебной ситуации, которая содержит объективные повышенные требования к адаптационным потенциалам (ресурсам) человека, детерминирует изменения психического состояния человека и качество взаимодействия в системе «субъект—ситуация». Представляется, что изучение взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и самооценкой старшеклассников в зависимости от типа стрессовой ситуации открывает новые возможности для объяснения и прогнозирования успешности или неуспешности адаптации школьников к воздействию разнообразных жизненных стрессоров, создающих угрозу их психическому и психологическому здоровью. Цель нашего исследования состояла в выявлении взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки в зависимости от переживания старшеклассниками стрессовой ситуации. Мы предположили, что в зависимости от стресс-факторов старшеклассники включены в разные типы стрессовых ситуаций; в разных типах стрессовых ситуаций наблюдаются специфические взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки школьников. Достижение поставленной цели и проверка выдвинутого предположения реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования: теоретический анализ психологических подходов к изучению стрессовой ситуации, смысложизненных ориентаций и самооценки; подбор комплекса психодиагностических методик и выделение критериев анализа стрессовой ситуации, смысложизненных ориентаций и самооценки; сбор и анализ данных с использованием выделенных критериев; выявление специфики взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и самооценкой старшеклассников в разных типах стрессовой ситуации. Методы исследования включали: анализ научной литературы по проблеме психологического стресса; смысложизненных ориентаций и самооценки; диагностическая проективная методика «Я и мой стресс» для выявления типов стрессовой ситуации; комплекс психодиагностических методик для оценки смысложизненных ориентаций и самооценки старшеклассников, включающий тест «Смысложизненных ориентаций» и методику «Самооценка» по Будасси; методы и процедуры статистической обработки данных с целью проверки предположения (показатели описательной статистики, корреляционный анализ). В исследовании принимали участие 80 старшеклассников 9-х и 10-х классов Лицея №1511 при МИФИ. В зависимости от выраженности стресс-факторов, у старшеклассников нами выделены следующие типы стрессовых ситуаций: «стресс с человеческим лицом», «стресс как неодушевленный предмет», «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее», «стресс, связанный с оценкой успеваемости», «отрицание стресса». В группе «стресс с человеческим лицом» выявлено наибольшее число положительных взаимосвязей между смысложизненными ориентациями и всеми типами самооценки. Результаты исследования показывают, что по критерию «цели» значимых корреляций нет. Отсутствие корреляций позволяет нам предположить, что учащиеся предпочитают действовать в логике окружающих их людей. По критерию «процесс» все типы уровня самооценки значимы, но более выражена взаимосвязь «Я глазами учителей», по критерию «результат» значимыми взаимосвязями являются «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». «Локус контроля – Я » взаимосвязан с самооценкой «Я глазами родителей», «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». По этому критерию, как и по предыдущему, наиболее выраженная взаимосвязь «Я глазами одноклассников». «Общий показатель смысложизненных ориентаций», так же как и «локус контроля – Я » значимо взаимосвязан с теми же типами уровня самооценки, причем наиболее выраженным так же является «Я глазами одноклассников». Таким образом, в группе «стресс с человеческим лицом» выявлены следующие взаимосвязи: чем больше направленность на процесс, тем выше самооценка «Я глазами учителей» и «Я глазами родителей»; чем больше направленность на «результат», выше выраженность «локус контроля – Я » и «Общего показателя смысложизненных ориентаций», тем выше самооценка «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». Преобладание взаимосвязей с самооценкой «Я глазами одноклассников», на наш взгляд, связана со значимостью мнения данной референтной группы для старшеклассников, что характерно для подросткового возраста. Старшеклассники данной группы предпочитают действовать в логике окружающих их людей, и ориентированы на процесс. В группе «стресс как неодушевленный предмет» не выявлены значимые взаимосвязи, имеются лишь результаты на уровне тенденций. По критерию «результат» отсутствуют значимые взаимосвязи. По критерию «цели» имеется обратная взаимосвязь на уровне тенденций с самооценкой «Я глазами учителей» и прямая с уровнем самооценки. По критерию «процесс» так же выделяется обратная связь на уровне тенденций с самооценкой «Я глазами учителей». Критерии «локус контроля - я», «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций» взаимосвязаны с уровнем самооценки. Только «общий показатель смысложизненных ориентаций» относительно взаимосвязан с уровнем самооценки. Таким образом, в группе «стресс как неодушевленный предмет» у старшеклассников отсутствуют взаимосвязи по критерию «результат»; выявлена относительно значимая взаимосвязь: чем выше «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем выше уровень самооценки. Можно предположить, что в данной группе смысложизненные ориентации слабо выражены, что действия старшеклассников подчинены внешним предметным ситуациям. В группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» результаты исследования показывают, что по критериям «цели», «процесс», «локус контроль - Я» значимые корреляции отсутствуют. По критерию «результат» выявлены взаимосвязи с «самооценкой» себя, самооценкой «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». Наиболее выраженной взаимосвязью является «самооценка». По критерию «локус контроля - жизнь» выявлена взаимосвязь с самооценкой «Я глазами одноклассников». По критерию «общий показатель смысложизненных ориентаций» выявлена единственная взаимосвязь с «самооценкой» себя. Таким образом, в группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» выявлены следующие взаимосвязи: чем выше направленность на «результат» и «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем выше самооценка; чем больше выражен «локус контроля - жизнь», тем выше самооценка «Я глазами одноклассников». Старшеклассникам данной группы свойственно перекладывание ответственности своих действий на жизненные обстоятельства и ориентированность на конечный результат. Однако, в связи с отсутствием взаимосвязей на «процесс», можно предположить, что не всегда достигнутый результат совпадает с желаемым. В группе «стресс, связанный с оценкой успеваемости» результаты исследования показывают, что по критерию «результат» значимых взаимосвязей нет. По критерию «цели» значимыми корреляциями являются «самооценка» и более выраженный - «уровень самооценки». По критерию «процесс» имеется обратные корреляции с самооценкой «Я глазами родителей» и Я глазами одноклассников» и прямая с «уровнем самооценки». По критерию «локус контроля - Я» выделяются взаимосвязи: обратная - «Я глазами одноклассников» и прямые - «самооценка» и более выражена «уровень самооценки». По критерию «локус контроля - жизнь» имеются значимые взаимосвязи с самооценкой «Я глазами учителей». По критерию «общий показатель смысложизненных ориентаций» так же значимой взаимосвязью является общий «уровень самооценки». Таким образом, несмотря на наличии цели и ответственности за ее достижения, у старшеклассников проявляются сложности с реализацией процесса и отсутствием направленности на результат. В группе «отрицание стресса» результаты исследования показывают преобладание отрицательных взаимосвязей, к тому же по критерию «процесс» значимых взаимосвязей не выделено. По критерию «цели» выделяется обратная значимая взаимосвязь с самооценкой «Я - реальный и Я глазами родителей». По критерию «результат» все типы уровня самооценки значимы, но с «самооценкой» прямая взаимосвязь, а с «Я

234

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

глазами родителей», «Я глазами учителей», «Я глазами одноклассников» обратная. Наиболее выражена обратная взаимосвязь с «Я глазами учителей». По критерию «локус контроля - Я» значимая взаимосвязь «самооценка». По критериям «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций» имеются обратные взаимосвязи с «Я глазами родителей», «Я глазами учителей», «Я глазами одноклассников», наиболее высоко значимо выражен и в том и другом критерии «Я глазами учителей». Данной группе свойственно преобладают отрицательные взаимосвязи, что говорит о их высоком эгоцентризме, поскольку одобряются только собственные действия в ситуациях а действия других оцениваются негативно: чем выше показатели «локус контроля - жизнь» и «общий показатель смысложизненных ориентаций», тем ниже самооценка «Я глазами родителей», «Я глазами учителей» и «Я глазами одноклассников». Итак, в зависимости от выраженности стресс-факторов, у старшеклассников выделены такие типы стрессовых ситуаций как «стресс с человеческим лицом», «стресс как неодушевленный предмет», «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее», «стресс, связанный с оценкой успеваемости», «отрицание стресса». В группе «стресс с человеческим лицом» старшеклассники предпочитают действовать в логике окружающих их людей, и ориентированы на процесс. В отличие от них, в группе «стресс как неодушевленный предмет» отсутствуют значимые взаимосвязи. Можно предположить, что в данной группе смысложизненные ориентации слабо выражены, действия старшеклассников подчинены внешним предметным ситуациям. Группе «стресс, связанный с атрибутами обучения в лицее» свойственно перекладывание ответственности своих действий на жизненные обстоятельства и ориентированность на конечный результат. Однако, в связи с отсутствием взаимосвязей на «процесс», можно предположить, что у них не всегда желаемый результат совпадает с достигнутым. Старшеклассникам группы «стресс, связанный с оценкой успеваемости» не смотря на наличие цели и ответственности за ее достижение, свойственно проявление сложности в реализации процесса и отсутствие направленности на результат. В группе «отрицание стресса» преобладают отрицательные взаимосвязи, что говорит о не сформированности их самооценки и смысложизненных ориентаций. Полученные результаты раскрывают стимулирующую функцию стресса для развития личности и ориентировки в сложных жизненных ситуациях. В исследовании впервые определена специфика взаимосвязи смысложизненных ориентаций и самооценки старшеклассников в зависимости от типа стрессовой ситуации. На основании предложенного комплекса психодиагностических методик может осуществляться: прогноз успешности ориентировки старшеклассников в учебных ситуациях и ситуациях жизнедеятельности; разработка программ приобретения ими конструктивных способов выхода из стрессовой ситуации; повышения успешности учебной деятельности. Полученные результаты позволят организовывать и проводить со старшеклассниками систему целенаправленных занятий по коррекции и профилактике выявленных проблем в соответствии с каждым типом стрессовой ситуации.

РОЛЬ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ Локалова Н.П., Психологический институт РАО, г. Москва В наше время – эпоху информационных технологий, жесткой конкурентной борьбы, все возрастающего потока информации, агрессивности социальной среды и связанной с этим все большей эмоциональной напряженности – проблема психологического здоровья каждого человека становится как никогда актуальной. Особенно важна эта проблема по отношению к детям, наиболее уязвимым к действию различных неблагоприятных внешних факторов. В первую очередь к ним относится фактор, негативная роль которого становится все более явной, - агрессивность образовательной среды, вызванная, в ча-стности, сокращением количества часов на гуманитарные дисциплины и ма-тематику, но при этом сохранение прежнего объема учебного материала. А это приводит к возрастанию интенсификации обучения и, как следствие, к увеличению интеллектуальной и эмоциональной напряженности школьников. Трудно оспорить, что образовательные учреждения существенно влияют на психологическое состояние школьников. Более или менее длительный неуспех в учении, являющийся ведущим личностно значимым видом деятельности для каждого ученика на всем протяжении школьного онтогенеза, негативным образом отражается не только на психоэмоциональном состоянии учащихся, но и может приводить к возникновению психосоматических заболеваний. Поэтому в число важнейших проблем школьной психологической службы выдвигается необходимость обеспечения и охраны психологического здоровья школьников, не допуская возникновения таких негативных явлений, как агрессивность, компенсирующая школьные неудачи, страх перед учителями, конфликтность и общая эмоциональная напряженность. Обеспечение психологического здоровья школьников необходимо для создания условий для их личностного развития, формирования гармоничных отношений с окружающими, высокого уровня адаптационных возможностей в напряженных интеллектуальных ситуациях, снижение риска соматических и нервно-психических заболеваний. Приобретая все большую социальную значимость, категория психологи-ческого здоровья, особенно применительно к школьникам, нуждается в со-держательном описании, выявлении факторов, его детерминирующих, и кон-кретном изучении тех системно-динамических изменений, которые происходят под их влиянием во «внутренней картине здоровья» (термин предложен В.Е. Каганом и А.Б. Орловым). Специфическая особенность психологического здоровья состоит в том, что оно достигается не лечебно-медицинскими средствами, а является личностным образованием и формируется в результате активизации внутренних психологических ресурсов самого человека. Наиболее эвристичным нам представляется понимание психологического здоровья как когнитивно-аффективного благополучия школьников (в отличие от психического здоровья, которое чаще всего определяют как отсутствие различных патологий ц.н.с., задержки и отклонений в развитии высших психических функций). Психологическое здоровье школьников мы рассмат-риваем как сложный динамически изменяющийся симптомокомплекс, вклю-чающий когнитивный компонент, эмоционально окрашенное отношение к уче-нию и школе и осуществляющиеся на их основе процессы саморегуляции межличностных отношений и аффективных реакций. На каких методолого-теоретических позициях должно, на наш взгляд, обеспечиваться психологическое здоровье школьников? Укажем две важ-нейшие: 1. положение о существовании внутренних ресурсов развития у ка-ждого ребенка (С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец, А.В.Брушлинский, В.Т.Кудрявцев); 2. представление о системообразующей роли когниций в це-лостной структуре личности. Оно состоит в том, что уровень когнитивного развития в значительной мере обусловливает качественное состояние собст-венно личностных подструктур, и изменение уровня когнитивного развития влечет за собой изменения ряда личностных характеристик. Таким образом, внутренняя картина психологического здоровья, которая складывается у школьников, на наш взгляд, является результатом системно-динамического взаимодействия уровня когнитивного развития и наличных аффективно-эмоциональных состояний. Такое понимание открывает путь к управлению внутренней картиной психологического здоровья, ее целенаправленного из-менения от состояния психологического нездоровья школьников, проявляю-щегося в повышенной тревожности, агрессивных проявлениях в отношениях со сверстниками и учителями, дидактогенных неврозах, снижении интеллек-туального потенциала детей, развитии пограничных состояний, к состоянию психологического здоровья, создающимся сочетанием положительного эмо-ционального фона, отсутствием аффективных проявлений и высоким интел-лектуальным уровнем. Опишем исследование, в основу которого положено представление о том, что изначально аффективно-эмоциональная и когнитивная составляющие внутренних структур психологических репрезентаций слиты, поэтому недос-таток когнитивного опосредования приводит к преобладанию аффективно-эмоционального компонента, что существенно снижает адаптационные ресурсы школьников и затрудняет формирование адекватных отношений с ок-ружающими. Цель работы состояла в том, чтобы отдифференцировать в пси-хологических репрезентациях учащихся аффективно-эмоциональную и ког-нитивную составляющие путем усиления доминирования интеллектуальных процессов. Последнее должно привести к изменению субъективного аффек-тивно окрашенного восприятия школьниками своей учебной деятельности и со-циальных отношений. В работе, проведенной под нашим руководством Г.Л. Обидиной, участвовали школьники двух VIII классов общеобразовательной школы (по 23 человека в каждом). В качестве экспериментального (ЭК) был выбран «трудный» класс, ученики которого, в отличие от сверстников из параллельного класса (КК), имели более низкую успеваемость, часто прогуливали уроки, редко выполняли домашние задания, были пассивными на уроках, отличались недисципли-нированностью. Исследование включало три основных этапа. На первом этапе (начало учебного года) осуществлялся первичный психодиагностический срез с целью выявления исходного уровня интеллектуального развития и аффективных особенностей школьников обоих классов. На втором этапе с учащимися ЭК в течение 7 месяцев проводилась работа по когнитивному развитию с помощью разработанной нами развивающей

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 235 программы «Уроки психологического развития в средней школе» (Н.П.Локалова, 2006,2008). В ее содержание входит развитие на основе закона системной дифференциации логических форм вербального мышления, внутреннего плана действия, внимания, воображения, пространственных представлений, перцептивно-эмоциональной сферы, рефлексии собственных личностных качеств, тренинг поведения в конфликтной ситуации и др. На третьем этапе (конец учебного года) проводился повторный срез для выявления достигнутого учащимися обоих классов уровня интеллектуально-личностного развития. При обследовании школьников для изучения уровня интеллектуального развития использована методика ШТУР; методика Б. Филлипса, выявляющая уровень школьной тревожности; для диагностики агрессивных проявлений использовались опросник А. Басса – А. Дарки и рисуночная проективная ме-тодика «Крокодил»; методика на эмоциональную напряженность; отношение к школе и учению выявлялось с помощью рисуночной проективной методики «Моя школа». Подсчитывался средний балл школьной успеваемости по 9 учебным предметам по итогам I четверти и итогам за весь учебный год. Со-поставлялись результаты первичного и повторного срезов, которые интер-претировались с точки зрения динамики формирования внутренней картины психологического состояния школьников. Данные, полученные на основе среднегрупповых показателей, отчетливо выявили, что развитие когнитивных процессов приводит к усилению доми-нирования интеллектуальной сферы над аффективно-эмоциональной, что выражается в значительном снижении степени аффективной насыщенности отношения к учению и межличностных взаимодействий, а также интрапси-хической эмоциональной напряженности. Проведенная работа обеспечила существенное повышение интеллектуального уровня у школьников ЭК (на 14,24 балла, р<0,01), в то время как у учащихся КК повышение интеллекту-ального уровня оказалось незначительным (на 3,86 балла). Улучшение пока-зателей интеллектуального развития в ЭК сопровождалось значительным снижением уровня школьной тревожности (на 16,12 балла, р<0,001), снижением общего показателя агрессивности (на 1,57 балла, p<0,001), существенным уменьшением эмоциональной напряженности (на 3,87 балла, p<0,01). Одновременно с этим было выявлено повышение среднего балла успеваемости школьников ЭК в конце года по сравнению с началом с 2,79 до 3, 88 балла (на 1,09 балла, р<0,001). Те же показатели у учащихся КК изменились не-существенно: уровень школьной тревожности снизился на 0,64 балла; общий показатель агрессивности снизился на 0,54 балла; эмоциональная напряжен-ность уменьшилась на 0,11 балла. При этом средний балл успеваемости у учащихся КК тоже снизился к концу учебного года с 3,44 до 3,40 балла (на 0,04 балла). Результаты корреляционного анализа позволили выявить системно-структурную организацию внутренней картины психологического состояния школьников и ее динамику под влиянием работы, направленной на их когни-тивное развитие: - показатели интеллектуального развития в ЭК демонстрируют возрастание тесноты и количества значимых корреляционных связей с 8 до 12 (с 53,33% до 80% от общего числа полученных корреляций) после развивающего периода. Это означает как бы «подтягивание» более низко развитых интеллектуальных подструктур. В КК – теснота связей, наоборот, ослабляется, и корреляционная структура становится более «рыхлой», при том, что количество значимых корреляций остается без изменений – 10 (66,67%); - показатели школьной тревожности и агрессивности демонстрируют одну и ту же динамику: в конце учебного года после развивающей работы у учеников ЭК очень сильно возрастает дифференцированность показателей аффективных состояний. Так, количество значимых связей между показателями школьной тревожности у учащихся ЭК в конце года уменьшилось с 17 до 3 (с 60,71% до 10,71%), а между показателями агрессивных проявлений – с 16 до 9 (с 57,14% до 32,14%). У школьников КК количество значимых корреляций между показателями школьной тревожности тоже уменьшилось с 11 до 8 (с 39, 29% до 28,57%), но количество корреляций между показателями агрессивных состояний значительно возросло с 9 (32,14%) до 21 (75%); - в начале учебного года между среднегрупповыми показателями всех ме-тодик в ЭК найдено 4 значимые корреляции (19,05%), в конце года их число уменьшилось до 3 (14,29%). При этом важно, что оказались «разведены» по-казатели интеллектуального развития и аффективноэмоциональной сферы. В корреляционной же структуре результатов учащихся КК количество значимых корреляций увеличилось с 2 (9,52%) до 5 (23,81%), и при этом наблюдается «сращивание» показателей когнитивно-интеллектуальных и аффективно-эмоциональных особенностей; - если в начале учебного года успеваемость учащихся ЭК была связана с показателями интеллектуального развития (p<0,05) и аффективноэмоциональных проявлений (p<0,1), то в конце, кроме усилившейся связи с интеллектуальными показателями (p<0,01), она оказалась значимо связанной с мотивационными подструктурами личности (p<0,01). В КК вначале успе-ваемость была тесно связана с уровнем умственного развития (p<0,001), в конце же учебного года, помимо этой, обнаружена связь успеваемости с состоянием их аффективно-эмоциональной сферы (p<0,05). Итак, полученные корреляционные связи показывают, что внутренняя картина психологических репрезентаций школьников изменяется, и это из-менение обусловливается возрастающим доминированием интеллектуальных процессов над аффективно-эмоциональными. Однако понять психологический смысл этих системно-структурных изме-нений можно только в контексте целостной личности, в контексте изменений в поведении школьников и их отношения к учению. А такие изменения, и весьма заметные, в поведении учащихся, действительно, произошли. По отзывам учителей-предметников, учащиеся ЭК удивительно изменились: на них перестали жаловаться учителя, они «ни с того, ни с сего» стали очень ак-тивными во внешкольных мероприятиях, стали активно работать на уроках, все учащиеся стали выполнять домашние задания, у них появился интерес к уче-нию, исчезли прогулы уроков, улучшились межличностные отношения. У учащихся КК за этот же период было отмечено ухудшение по ряду поведен-ческих показателей. В свете этих данных становится ясным позитивный смысл системно-структурных изменений в психологических репрезентациях школьников ЭК, выявленных на основе корреляционного анализа. Если допустить, что изна-чально имеет место психологическая аффективнокогнитивная нерасчленен-ность, тогда в содержании индивидуализированного восприятия различных аспектов школьной действительности над рациональным контролем домини-руют аффективно окрашенные, часто агрессивно-деструктивные чувства. Это объясняет то, почему у учащихся ЭК в начале развивающей работы при более низком уровне интеллектуального развития был выявлен более высокий уровень тревожности и агрессивных проявлений, чем в КК. Включение ког-нитивно-интеллектуального опосредования в широкий социально-личностный контекст, привело к снятию противоречий в восприятии себя и окружающих, смене первоначально агрессивно-деструктивных чувств и отношений рацио-нальным контролем аффективных состояний. Существенное повышение интеллектуальных показателей у учащихся ЭК привело к дифференцированию аффективно-когнитивного комплекса на аффективно-эмоциональную и когнитивную составляющие, высвобождение интеллектуального компонента из-под сильного влияния аффективно-эмоционального фактора и приобретение им доминирующего влияния в системно-структурной организации психологических репрезентаций. Усилив интеллектуальные подструктуры, мы «раскачали» изначально слитный когнитивно-аффективный симптомокомплекс, ослабили влияние аффективно-эмоциональных подструктур, что позволило интеллектуальным подструктурам занять доминирующее положение. Резуль-татом этого процесса явилось формирование позитивных личностных харак-теристик учащихся, повышение их познавательной активности, усиление учебной мотивации, появление рационального контроля и саморегуляции своих эмоциональных состояний. Произошло, таким образом, «оздоровление» психологического состояния учащихся, повысилось их аффективно-когнитивное благополучие, что и выступает как внутренняя картина психологического здоровья школьников.

ПСИХОБИОЭНЕРГОИНФОРМАЦИОННАЯ КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ СОСТОЯНИЕМ ЗДОРОВЬЯ Маджуга А.Г., Ларина М.В.,Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. З. Биишевой, г. Стерлитамак Анализ научной и специальной литературы по проблеме исследования показывает, что существующие под‌хо‌ды к оп‌ре‌де‌ле‌нию здо‌ро‌вья чрез‌вы‌чай‌но мно‌го‌об‌раз‌ны. Эти под‌хо‌ды ба‌зи‌ру‌ют‌ся на ра‌бо‌тах Д. Лок‌ка, Г. Спен‌се‌ра, К. Бер‌на‌ра, У. Кэн‌но‌на, А.Ф. Ла‌зур‌ско‌го, С.С. Кор‌са‌ко‌ва, Н.И. Пи‌ро‌го‌ва, Р.И. Айз‌ма‌на, Г.С. Ни‌ки‌фо‌рова, Л. Шейн‌берга, В.В. Кол‌ба‌но‌ва, И.В. Дубровиной, Н.М. По‌ле‌тае‌вой, А.А. Алексеева, Р.Гербера, К.Юнга, А.Маслоу, К.Роджерса, П.И. Ка‌лью, К.Уилбера и др. Принимая во внимание характеристику компонентов целостного здоровья, которая представлена в работах этих ученых, мы считаем возможным, дать авторское определение этой феноменологической научной категории. Под здоровьем в контексте предлагаемой нами концепции мы понимаем динамическую характеристику онтологически независимых реальностей (телесности, сознания, личности, воли, внутреннего человека), состояние которых определяется степенью выраженности

236

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

биоэнергоинформационного контроля не только важнейших систем жизнеобеспечения целостного организма, но и тех программ оздоровления, на основе которых каждый человек осознанно формирует здоровьесберегающие стратегии поведения и деятельности, учитывающие его психосоматическую организацию и базовые компоненты энергии самости, посредством которой возможна актуализация адаптационного ресурсного потенциала личности в аспекте целостного здоровья. В нашем понимании энергия самости рассматривается как главная детерминанта личностной самоактуализации и конструктивного решения проблем, сопряженных с состоянием здоровья и другими жизненно важными потребностями, имеющими для человека непреходящую ценность. Под адаптационным ресурсным потенциалом мы понимаем специфические потенции человека, проявляющиеся в формировании установок на здоровьетворящую деятельность и обеспечивающие актуализацию энергии самости в контексте самоотношения к своему здоровью и здоровью других людей. В контексте нашего исследования здоровьетворящую деятельность, мы определяем как специфическую форму активности человека, направленную не только сохранение, формирование и укрепление наличного потенциала здоровья, а, прежде всего, связанную с актуализацией ресурсного потенциала личности в отношении своего здоровья и проектированием индивидуальных валеологических программ жизни и деятельности, обеспечивающих приращение целостного здоровья в единстве всех его компонентов. В своих исследованиях мы базируемся на соединительнотканной теории А.А. Алексеева. Он отмечает, что соединительнотканное жизнеобеспечение организма человека определяет разнообразные формы человеческой адаптивности и является базовой основой биоэнергоинформационных взаимоотношений, а человек – это энергетический реактор, в котором энергию производит каждая клетка; совершенствование телесного невозможно без совершенствования духовного. В этой связи сущность психобиоэнергоинформационной концепции здоровья можно представить в следующих постулатах: 1. В качестве интегрального показателя, характеризующего целостное здоровье в единстве всех его компонентов выступает адаптационный ресурсный потенциал человека. Адаптационный ресурсный потенциал человека в отличие от адаптационного (приспособительного) компонента содержит и потенцию энергии самости; 2. Формирование представлений о целостном здоровье связано с проектированием семи валеоакмеологических пространств. Охарактеризовать отношение к здоровью, на наш взгляд, можно в следующих 7 валеоакмеологических пространствах: • Ценностно-мотивационное пространство— определяет место здоровья в индивидуаль‌ной иерархии ценностей человека, особенности мотивации здорового об‌раза жизни.

• Рефлексивно-оценочное пространство — характеризует особенности осознания и оценки субъектом своих внутренних психических актов и состояний, связанных со здоровьем. Включает способность: отражать, оценивать свое состояние, обращать сознание внутрь себя, размышлять над своим физическим и пси‌хическим состоянием.

• Эмоционально-чувственное пространство — отражает эмоции и чувства человека, связан‌ные с состоянием его здоровья, а также особенности эмоционального со‌стояния, обусловленные ухудшением физического, или психического самочувствия человека.

• Когнитивное пространство — отражает особенности познавательных процессов лично‌сти относительно своего состояния здоровья.

• Поведенческое пространство — характеризует особенности проявления действенного на‌чала по отношению человека к своему здоровью, освоение им здоровьесберегающих технологий и создание здоровьесберегающего образовательного пространства • Этнофункциональное пространство - характеризует целостное здоровье человека с позиции этнодифференцирующих и этноинтегрирующих признаков, наличие которых определяет либо этнофункциональную рассогласованность, либо этнофункциональную согласованность в деятельности важнейших систем жизнеобеспечения и личностных проявлений, связанных с конкретными этнически предопределенными убеждениями в отношении болезни и здоровья, а также форм его сбережения.

• Энергоинформационное пространство - характеризует целостное здоровье человека с позиций выраженности энергии самости и биоэнергоинформационного контроля деятельности ведущих адаптивных систем организма в контексте концептуальных положений виртуального подхода (Н.А.Носов, 2000) соединительнотканной теории (А.А. Алексеев, 2005), вибрационной медицины (Р.Гербер, 2008) и эндоэкологической медицины (Ю.М. Левин, 2001), а также интегративной психологии (К.Уилбер, 2004). Результатом проектирования названного пространства можно считать формирование индивидуальных метапрограмм здоровья и умений управлять состоянием здоровья на основе представлений о биоэнергоинформационном контроле за морфофункциональным состоянием соединительной ткани с учетом знания своих темпераментальных свойств и степенью выраженности энергии самости на уровнях телесности, сознания, личности, воли и внутреннего человека. На уровне данного пространства возможно применение различных индивидуализированных диагностических критериев и телепортация лечебной информации, в которой будут учтены особенности психосоматической и биоэнергоиформационной организации человека; 3. Здоровье мы рассматриваем как динамическую характеристику онтологически независимых реальностей (реальности телесности, реальности сознания, реальности личности, реальности воли и внутреннего человека), которые являются иерархиями целостного здоровья и основой для формирования здоровьетворящих стратегий жизни и деятельности; 4. При проектировании индивидуальных валеологических программ поведения и деятельности будут учитываться терминальные и инструментальные ценности человека, доктрина здоровья, которой он руководствуется в своей жизни в зависимости от расово - этнической принадлежности, а также возможность телепортации лечебной информации (носящей здоровьетворящий характер) через формирование специфических метапрограмм здоровья, а в последующем создание ментальных карт здоровья, которые позволят рассматривать аспекты целостного здоровья в пяти реальностях (реальности телесности, реальности сознания. реальности личности, реальности воли и внутреннего человека) и описать особенности формирования в данных реальностях базовых компонентов валеологической установки, а также осуществить отбор действенных средств для совершенствования состояния здоровья на каждом из этих уровней. Наша концепция здоровья названа психобиоэнергоинформационной, так как в ней интегрированы представления о здоровье на общепсихологическом, нейрофизиологическом, возрастно-психологическом, соматическом, а также на уровне, который учитывает характер сформированности ядра самости у человека в определенные возрастные периоды и связан с возможностью коррегировать и управлять состоянием своего здоровья на основе знания психосоматической организации своего организма и степени выраженности биоэнергоинформационного контроля в нем. Характеристика психобиоэнергоинформационной модели управления состоянием здоровья представлена нами в следующем описании: в качестве стержня в данной модели выступает «энергия самости», степень сформированности которой определяется развитием соответствующих валеоакмелогических пространств. Среди этих валеоакмеологических пространств основным является когнитивное пространство, на базе которого у человека формируются различные виды когниций. На основании этих когниций возможно формирование метапрограмм здоровья и объяснение механизмов их реализации. Энергия самости представлена в данной модели в виде ядер, соотнесенных с онтологически независимыми друг от друга виртуальными реальностями (реальность телесности, реальность сознания, реальность личности, реальность воли, реальность внутреннего человека). Названные реальности представлены в иерархии их формирования у человека в различные периоды онтогенеза. В данной модели соотношение между виртуальными реальностями здоровья и валеоакмеологическими пространствами показано через механизм телепортации здоровьетворящей информации, в ходе которой возможно актуализировать ядра самости на соответствующих уровнях и адаптационный ресурсный потенциал личности в аспекте целостного здоровья. Актуализация энергии самости и адаптационного ресурсного потенциала обеспечит включение «пусковых механизмов», которые, активизируя зоны здравого смысла в головном мозге, будут способствовать осознанному формированию метапрограмм в отношении своего здоровья на основе механизмов саморефлексии и самоактуализации.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 237 ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ЛИЧНОСТИ Медведева М.М., МОУ Гремячевская СОШ, Нижегородская область, Кулебакский район, р.п. Гремячево Перед российской школой стоят сложные задачи, определённые Президентом России Д.А. Медведевым в национальной инициативе «Наша новая школа». Облик современной школы должен отвечать требованиям времени: быть центром обязательного образования, воспитания нравственных ценностей, развития креативных способностей детей, укрепления здоровья ребенка. 2010 год объявлен Годом Учителя, в чём мы видим признание государственной важности учительской профессии, требующей постоянного совершенствования. Проблема профессиональной деятельности педагога и подготовки к ней рассматривается в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, А.А. Деркача, И.В. Дубровиной, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других психологов. Учёные называют главные требования к педагогу: любовь к детям, к педагогической деятельности; психолого-педагогические способности; ценностные ориентации; наличие специальных знаний в области преподаваемого предмета; владение разнообразными методами обучения и воспитания детей; умение проектировать и индивидуализировать образовательный процесс; широкая эрудиция; высокий уровень общей культуры; духовная зрелость. Многие компетенции педагога являются личностным феноменом. Немало зависит от педагогического дара, квалификации, житейской мудрости, профессиональных знаний, опыта материнства или отцовства, душевной тонкости, личностного знания о детстве и о ребёнке. Профессиональная культура педагога предполагает умение упорядочить деятельность в целостную систему с чётко определёнными характеристиками, логической структурой и процессом её осуществления. Учёный А.Н. Леонтьев разработал психологическую теорию деятельности: потребности, мотив, цель, средства, методы, способы, условия, результат. Всякая деятельность реализуется через действия, ведущие к достижению определённого результата, существующего в форме цели. Способы выполнения действий А.Н. Леонтьев называет операциями. Школа - человеческая организация, главный её ресурс - люди, общение - суть жизни. Встречи участников образовательного процесса разнообразны: уроки, праздники, педагогические советы, психолого-педагогические семинары, междисциплинарные консилиумы, мастерклассы, круглые столы, деловые игры, научно-практические конференции, уроки психологии, социально-психологические тренинги, уроки общения и т.д. Проводимые мероприятия позволяют педагогам демонстрировать свой профессиональный рост, наметить дальнейшие цели собственной и командной деятельности. Точек пересечения взрослых и детских надежд очень много. Создание условий для развития и самореализации каждого участника общения - достойная задача школы. Обратимся к анализу некоторых конкретных операций, например, к технологии проведения педсовета о творчестве в образовательном процессе. Мы солидарны с мнением С.А. Фадеевой, доктора педагогических наук, заведующей кафедрой теории и практики воспитания Нижегородского института развития образования, о том, что огромная роль в воспитании коммуникативной культуры принадлежит музыке. Создавая атмосферу творчества перед заседанием педагогического совета, слушаем инструментальную музыку, настраивающую на приятное общение, влияющую на развитие эмоциональной отзывчивости, на развитие эстетического вкуса, предупреждающую усталость и утомление. Интерактивная игра «Творческий подход учителя к педагогической деятельности» стимулирует творческую активность педагогов. Предлагаем ранжировать высказывания: • Стереотипы в работе и мышлении могут стать врагами творчества.

• Творчество - это процесс, которым алгоритмически можно овладеть, нарабатывая опыт.

• Творчество в педагогической работе можно спланировать.

• Свобода творчества педагогов усиливает продуктивность труда, вызывает эмоции, помогает с большей изобретательностью преодолевать трудности. Группы отдают предпочтения четвёртому утверждению, затем признают второе, равномерно оценивают первое и третье утверждения. С интересом относятся педагоги к заданию: отразить ассоциации, возникающие при восприятии слова «творчество»: т- труд, терпение, толерантность; в- вдохновение, воображение, восхищение, воспитанность, вежливость, вера; о- оригинальность, одарённость, организованность; р- развитие, разум, радость, разнообразие, речь, результативность, работоспособность, решительность; ч- чувство новизны, чистота, чувство юмора, чёткость, человеколюбие, честность; е- единство целей и действий, естественность; с- сотворчество, созидание, солидарность, счастье, старание, свобода, совесть, стимул, сочувствие, свобода выбора, смелость, справедливость, старательность, самосовершенствование; т- талант, творчество, трудолюбие; в- время, варьирование, виртуозность, внимание, восторг, воля, вариативность, важность, великолепие; о- опыт, озарение, общение, одарённость, образованность, открытие, очарование. Отвечая на вопрос: «Что препятствует творчеству?», группы, систематизируя мнения коллег, определяют «проблемные облака»: недостаток времени, загруженность уроками и подготовкой к ним, сформировавшиеся стереотипы, недостаток информации, недостаток общения с учёными, психологическая напряжённость, лень собственная и лень некоторых учащихся. Педагоги выражают свои мысли об образовательных стандартах нового поколения, социальной и профессиональной мобильности, обсуждают проект решения педсовета, намечают пути реализации решений. Рефлексия проведённой работы: у каждого педагога на символе-сердечке написано слово «спасибо». Словом-наречием оценивают значимость педсовета (наречие можно заменить словом другой части речи): с- слаженно, совместно, сплочённо, свежо, сотрудничество, согласованно, старательно; п- полезно, прилежно, помощь, поощрение, правдиво, познавательно, позитивно, перспективно; а- актуально, аккуратно, активно; с- современно, серьёзно, созидательно, соответствие цели, содружество, самосовершенствование, сплочённо, согласие; и- интересно, индивидуальность, интеллигентно, интеллектуально; б- блестяще, благодатно, блистательно, благодарность, быстро, благородно; о- оригинально, оптимистично, опыт, организованно, откровенно, отлично, отменно. Такие оценки свидетельствуют о сформированности творческой позиции у большей части педагогического коллектива, об умении извлекать из общения максимум пользы для себя. Способность педагога к диалогу (коммуникативная компетенция) рассматривается как важнейшая в системе ценностей. Психологи определяют следующие формы общения: коммуникативная (обмен информацией), интерактивная (опросы, взаимодействие людей друг с другом), перцептивная (восприятие и понимание людей). Коммуникативные способности педагога поддаются развитию, чему служат психолого-педагогические семинары, становящиеся источниками самосознания педагогов, самооценки и стремления к истинному совершенству. Добрым началом к разговору на семинаре является упражнение «Встретиться взглядами». Ведущий говорит: «Опустите голову, по команде одновременно поднимите голову. Один, два, три…Встретьтесь взглядами с кем-нибудь из коллег, улыбнитесь!». Смысл упражнения: игра развивает навыки межличностного восприятия,

238

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

эмпатии, наблюдательности. Возможно использование следующего упражнения. При входе в помещение, где состоится психолого-педагогический семинар, корзина с апельсинами, каждый берёт в руки южный фрукт. Все садятся в круг, держа в руках апельсины, делятся своими ассоциациями: «Что испытываете вы? Что представляете?» Все по кругу произносят слово-ассоциацию: «солнце», «лето», «радость», «новогодний подарок», «свежесть» и др. Устанавливается доверие между присутствующими, сообщается хорошее настроение. Способности, проявляемые в действиях педагога по отношению к самому себе, содержат умения управлять теми аспектами собственного поведения, которые важны для установления нормальных взаимоотношений с окружающими людьми, для обеспечения правильного восприятия и понимания этими людьми ценности каждого представителя коллектива. На листе бумаги с изображением солнца предлагается нарисовать лучики, на которых надо написать ответ на вопросы: «Почему я заслуживаю уважения? Какие у меня успехи, достоинства? Что я знаю о себе?» Педагоги признаются, что достойны уважения за: духовность, патриотизм, открытость, доброжелательность, оптимизм, общительность, любовь к природе, умение ценить дружбу, постоянное совершенствование, искренность, тактичность, заботливость, внимательность, требовательность, честность, мудрые советы, толерантность, порядочность, умение радоваться и радовать других, уважение к родителям, аккуратность, искренность, понимание, гостеприимство, уступчивость, внешнюю обаятельность, стремление идти вперёд, интеллект, знания, выдержанность, элегантность, любовь к музыке, любовь к профессии, правдивость, умение сопереживать, верность, пунктуальность, умение преодолевать трудности, умение слышать, понимать и прощать. О нравственных ценностях педагогов говорят слова: «люблю красоту во всём»; «люблю людей»; «люблю работать»; «помогаю всем коллегам»; «люблю родную землю»; «уважаю окружающих»; «я трудолюбивая, старательная»; «вкусно готовлю»; «красиво вяжу, шью»; «люблю своего единственного сына и заботливого мужа»; «люблю петь, рисовать, читать стихи». Такие откровения убеждают в неповторимости, незаменимости педагогических личностей, в том, что в надёжных руках школа, когда педагоги ощущают собственную ценность, любят детей. По окончании семинара «собираем плоды»: на яблоньку-рисунок вешаем яблочки: • жёлтое, если разговор был непродуктивным; • красное, если разговор был интересным, полезным; • зелёное, если надо обязательно продолжить разговор на тему, затронутую на педсовете. Определение проблем, выработка альтернативных решений, ожидаемых результатов, коллективный поиск путей повышения качества образования, традиции – это уклад жизни школы, где развиваются люди как личности, уважающие и понимающие друг друга, помогающие и поддерживающие друг друга, договаривающиеся между собой и умеющие быть собой. Рефлексивная диагностика, вопросы себе помогают создавать рефлексивную среду с тем, чтобы наиболее полно осмыслить профессиональную реальность. Вопросы самому себе заставляют задуматься над собственным личностным ростом: • Что я ценю в себе больше всего?

• Как я умею восстанавливать силы?

• Удача любит меня или я - удачу?

• От чего зависит мой внутренний настрой?

• Чему я удивляюсь больше всего? Существующее в коллективе оптимистическое отношение к изменяющимся требованиям помогает преодолевать трудности, искать новое, лучшее, в каждом человеке находить росток доброго и помогать взращивать дерево любви к миру. Гуманистическая концепция воспитания регулирует формирование отношения к человеческой личности как высшей ценности в мире. Ситуация успеха – главная в школе. Приоритетные правила трёх «П» (принять, познать, признать) и правила трёх «Д» (добросердечие, добропорядочность, добросовестность). Для того чтобы педагог успешно развивал общие и специальные способности, чтобы творчески организовывал длительное и эффективное взаимодействие с учащимися, их родителями, с коллегами, важная роль отводится педагогу-психологу. По мнению И.В. Дубровиной, доктора психологических наук, на педагоге-психологе лежит ответственность за формирование психологической культуры, которая складывается из двух компонентов: психологических знаний и общей культуры человека. Индивидуальноличностный подход к ученику и учителю, активное стремление понять особенности личности детей и взрослых помогают найти скрытые ресурсы и потенциал их развития. Педагог-психолог - посредник между администрацией, учителями, учащимися, родителями. Он, как носитель психологической культуры, обучает эффективным технологиям взаимодействия всех участников образовательного процесса и внутри педагогического коллектива, исследует коллективную рефлексию достигнутого, ожидаемого, прогнозируемого в образовательном процессе, определяет условия совершенствования каждым собственной деятельности. Стимулирование активной позиции педагога играет важную роль в формировании его профессиональной культуры. Не все педагоги становятся победителями конкурсов, не все получают награды, не все становятся известными широкому кругу своих коллег, но каждому педагогу должны быть предоставлены равные возможности в презентации достижений. Реализуя национальную образовательную инициативу «Наша новая школа», мы осознаём, что в новых условиях работа педагога будет оцениваться и с точки зрения достижений учащегося, и с точки зрения профессионального роста самого учителя, что потребует отработки технологии создания портфолио ученика и учителя и технологии работы с ними. Профессиональная культура педагога рассматривается как главное условие личностного роста учащихся: совершенствуется педагог - должен расти учащийся как личность. Психологи по-разному отвечают на вопрос, что такое личность. Р.С. Немов даёт следующее определение: «Личность - это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него самого и окружающих». Личностью человек не рождается, а становится. Чем шире, разнообразнее виды деятельности, в которые личность включена, чем они более развиты и упорядочены, тем богаче сама личность. Одной из задач педагога-психолога можно назвать оптимизацию социальной среды ребёнка. Она должна обеспечивать чувство любви и принятия, чтобы способствовать позитивному самоощущению, давать возможность проявлять такое же чувство к ближним, побуждать ребёнка понимать себя и других людей, причины и последствия своего поведения, ставить цели, думать над способами их достижения, побуждать к саморазвитию в значимых для него видах занятий: учёбе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте, кружковой деятельности и т.п. Важнейший закон гуманистической педагогики - относиться к ребёнку так, будто он уже стал таким, каким мы хотели его видеть. Педагогическое авансирование есть центральный воспитательный приём в общении педагога с ребёнком. Внушение, подражание - главные инструменты воспитания. «Чем больше среди учителей и воспитателей окажется разнообразных личностей, тем вероятнее, что они обучат и воспитают детей, обладающих множеством разных и одновременно полезных индивидуальных качеств», - пишет Р.С. Немов. Открытость и доступность в образовательном пространстве позволяют привлечь к решению проблем обучения и воспитания партнёров разных уровней. Совместная деятельность учителя, учащихся, родителей, людей старшего поколения развивает творческую самостоятельность, изобретательность каждого. Сообщество личностей благоприятно в образовательной работе: осуществляется процесс передачи ценностей. У детей повышается мотивация к учению, они с удовольствием посещают занятия, участвуют во внеклассных мероприятиях, выступают в роли организаторов социальной среды, сами получают радость от общения и доставляют людям радость совместного познания, труда, игры, отдыха, учатся быть настоящими гражданами России. Завершая размышления о профессиональной культуре педагога и психологической культуре личности, мы подчеркиваем, что современный хороший учитель - уникальный менеджер, уверенный в себе человек, открытый для новых идей, находящийся в постоянном поиске интересных подходов, необычных форм, энергичный, мобильный, эрудированный, интересующийся областью информационных

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 239 технологий, способный обращаться с компьютером, являющийся не просто специалистом в области своего предмета, а педагогом-психологом, формирующим у учеников личностные, надпредметные компетенции. Чтобы найти драгоценный ключик к сердцу каждого ребёнка, нужно учиться слушать внутренние ритмы его души, а это сложная наука - наука побеждать. Девиз настоящего педагога: «Бороться и искать, найти и не сдаваться!» (В. Каверин «Два капитана»). Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности.-М., 1980.

2. Асмолов А.Г. Психология личности.-М., 1990.

3. Денякина Л.М. Технология управления образовательным учреждением.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.-М., 1987.

5. Психология. В 3-х кн. Кн. 1.: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений/Р.С. Немов. -5-е изд.-М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2008.

6. Круглый стол «Нижегородская школа в зеркале современности». Учительская мастерская: искусство преподавать.//Нижегородское образование, №2, 2009.

МЕЖДИСЦИПЛИНАРНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ КАК УСЛОВИЕ СОЗДАНИЯ БЕЗОПАСНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА Николаева И. В., МОУ СОШ №14, г. Саров Начало XXI века характеризуется глобальными реформами в образовании с позиции постоянно растущего интереса к личностному развитию ребенка в процессе обучения. Новыми объектами инновационных преобразований являются собственно педагогическая деятельность и управление образованием. Огромный резерв повышения качества образования и оказания реальной практической помощи школе кроется в научной разработке основ единства психологии и педагогики. Перед российскими школами стоит задача проектирования особой образовательной среды развивающего типа, в которой происходит смена приоритета с дидактических компонентов на психологические. Цель психологического обеспечения образования – повышение эффективности образовательной деятельности средствами психологической науки и практики. Психологическая служба образования реализует на практике: • комплексную многопрофильную психолого-педагогической помощь всем участникам образовательного процесса, • повышение уровня психологической культуры и психологической компетентности всех участников образовательного процесса, • психологическое проектирование, экспертизу и мониторинг условий и результатов образовательной деятельности. (Концепция развития системы психологического обеспечения образования в Российской Федерации до 2012 года). Образовательная среда имеет в пространстве развивающего образования особое психологическое значение. В настоящее время под образовательной средой понимается система структурных элементов, таких как совокупность применяемых образовательных технологий; внеучебная работа; управление образовательным процессом; взаимодействие с социальными институтами. В образовательной среде особое значение имеет психологическая безопасность. Психологическая безопасность среды определена: как состояние среды, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии людей, способствующее удовлетворению основных потребностей в личностно-доверительном общении и создающее референтную значимость среды, и как следствие, обеспечивающее психологическую защищенность ее участников. Безопасность – чрезвычайно важный фактор межличностного общения, успешной социализации, одно из главнейших условий для нормального развития и обучения человека, удовлетворения его потребностей и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников. Опыт реформирования образования свидетельствует о том, что если педагоги не становятся субъектами инновационной деятельности, активными со-творцами новой практики образования, то проводимые изменения не дают желаемого результата. Главным ресурсом современного образования является педагог, обладающий уникальной практикопреобразующей компетенцией, то есть способный выделить актуальные проблемы, характерные для конкретной образовательной ситуации, и определить способы и средства их решения. Высокий профессиональный уровень педагога сегодняшнего дня подразумевает не только глубокое знание предмета, но и его способность к воспитанию творческой личности ученика. Для этого педагог сам должен быть творческой личностью, вовлекающей учащихся в творческий процесс и пробуждающий их творческую активность. На современном этапе развития образования наибольшую актуальность приобретают не узко специализированные отдельные научные исследования в педагогике и психологии, а работы с междисциплинарным осмыслением явлений и их интеграцией в единые системы для решения сложных научных и практических задач обучения. Реализация интегративного подхода осуществляется нами в созданном системообразующем структурном подразделении – городском циклическом методическом объединении педагогов общеобразовательных учреждений (Координационном Совете творческих групп), которое объединило педагогов разных школ города. Совет отличается от обычных методических объединений тем, что его деятельность базируется на интегративных – психологопедагогических, технологических, содержательных подходах. Подобная организация позволяет учителям выйти за рамки предметных секций, ближе познакомиться с опытом преподавания друг друга, на деле, практически, а не информативно – убедиться в возможностях разных подходов к организации образовательного процесса. Тема, над которой работают участники Координационного Совета: «Обеспечение психолого-педагогической безопасности образовательной среды в условиях социально-педагогического взаимодействия». В основе – концепция психологической безопасности в образовании, разработанная в г. Санкт - Петербург, в научно-исследовательской лаборатории «Психологическая безопасность и культура в образовании» под руководством И.А. Баевой - доктора психологических наук, профессора РГПУ им. А.И. Герцена, заведующей научно-исследовательской лабораторией «Психологическая безопасность и культура в образовании». В современных условиях необходимо рассматривать содержание и организацию деятельности психолога с позиции полисубъектного подхода. Согласно этому подходу, школьный психолог должен быть ориентирован на помощь всем субъектам образовательной среды (особенно учителю), а не только детям, несомненно, важнейшим субъектам взаимодействия. Ограничиваться работой только с учащимися нельзя, … «Иначе психолог всегда будет иметь дело с последствиями деградации и дезадаптации других людей, работающих в школе, а эти последствия находят отражения, прежде всего в детях. Это все равно, что при пожаре старательно тушить отдельные искорки, летящие из огня (это вообще-то тоже нужно), но даже не пытаться залить основной очаг пламени» (И.В. Вачков, доктор психологических наук, профессор, 2007). Коллектив авторов под руководством И.А. Баевой предлагает в основе программ сопровождения обеспечения психологической безопасности образовательной среды, следующие принципы: опора на развивающее образование, психологическая защита личности, помощь в формировании социально-психологической умелости. Цели деятельности участников объединения: • Формирование профессиональной компетентности в области психолого-педагогической безопасности образовательной среды; апробация и распространение новых педагогических технологий.

240

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• Создание условий для раскрытия и развития творческих возможностей педагогов в безопасном образовательном пространстве, реализация интересов, потребностей педагогов в саморазвитии, самосовершенствовании.

• Обеспечение условий для изучения, обобщения и распространения передового опыта. Создание базы данных о передовом педагогическом опыте участников координационного совета творческих групп. Становление нового педагогического профессионализма характеризует увеличение наукоемкости педагогической деятельности, возрастание объема и качества проектной и исследовательской составляющих в составе практической педагогической деятельности. На первый план в работе с педагогическим опытом выходит его опережающая, практикопреобразующая функция. В настоящее время можно говорить об эффективности деятельности участников Координационного Совета по проектированию безопасной образовательной среды развивающего типа. Основным ресурсом, дающим возможность проектировать образовательную среду как систему постоянно развивающихся социальных взаимодействий между субъектами учебного процесса, является личностно-ориентированный подход к обучению детей, реализуемый в системе развивающего образования. Развивающий потенциал личностно-ориентированного подхода к обучению: создание благоприятной эмоциональной атмосферы в классе, развитие мотивации достижения и творческого характера учебной деятельности; формирование интереса к учебным предметам; реализация принципов обеспечения безопасной образовательной среды. Личностный подход в процессе обучения также реализуется участниками творческих групп через организацию исследовательской деятельности с учащимися, которая рассматривается нами как мощная инновационная образовательная технология и служит средством комплексного решения задач образования, воспитания, развития в современном социуме. Инновационный поиск новых средств приводит педагогов к пониманию того, что нам нужны деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практико-ориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Ведущее место среди таких методов, обнаруженных в арсенале мировой и отечественной педагогической практики, принадлежит сегодня методу проектов. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения. Учителя начальной школы работают с 2007 года по УМК «Начальная школа XXI века», который помогает решить проблему всестороннего развития личности младшего школьника. Развивающий потенциал УМК «Начальная школа XXI века»: реализация основных идей развивающего обучения; реализация права ребенка на свою индивидуальность; создание условий для проявления самостоятельности учащихся (добывать знания, применять их, размышлять, фантазировать, играть). Еще одно направление образовательной деятельности, которым начинают овладевать участники творческих групп – сказкотерапия, которая предполагает работу на ценностном уровне. Сегодня многие из нас ищут нравственные ориентиры, жизненные ценности, именно обращение к сказке позволит вспомнить о простых и глубоких истинах, создать ресурс противостояния злу и хаосу и напитать душу добром. Сказкотерапия оказывается эффективной в работе с младшими школьниками, с подростками и старшеклассниками, с учителями. Популярностью пользуется научно-методический семинар ««К актуальности организации личностно-ориентированного обучения в школе», проведенный для городских методических объединений учителей русского языка и литературы, географии, учителей-логопедов. Реализация прогрессивных тенденций развития системы образования заключается в изменении характера взаимодействия психологопедагогических фундаментальных разработок с практикой организации образовательного процесса в школе: усиливается потребность не только в «практикоориентированной науке», но и в «наукоориентированной практике». Это означает возможность для педагогов не только использовать чужие разработки, но и осуществлять исследовательскую деятельность в соответствии со своими потребностями в совершенствовании и повышении профессионального уровня на основе взаимовыгодного сотрудничества с научными учреждениями, высшими учебными заведениями. Педагоги активно сотрудничали с ведущими вузами страны: Санкт-Петербургским государственным университетом, Московским городским психолого-педагогическим университетом, Нижегородским государственным педагогическим университетом, Институтом бизнеса и политики (г. Москва, Нижегородский филиал), Нижегородским институтом развития образования. Таким образом, образовательная среда, которая имеет развивающий характер, порождает профессиональную и личностную активность. В психологически безопасной среде усилия направлены не на борьбу с препятствиями, а на созидание и достижение результата. Обобщение и внедрение передового опыта возможно только на диагностической основе, когда видны показатели развития ребенка. Результатами являются: • развитие интеллектуального и личностного компонентов психологического здоровья ребенка, • развитие продуктивного мышления, умения учиться, учебная мотивация, • обеспечение чувства безопасности ребенка в коллективах, Результаты диагностики показывают: • статусное положение учащихся в коллективах у наших учителей - эмоционально благополучно, • классные коллективы более сплоченные, ярко выражена структура эмоциональных межличностных предпочтений, • высока потребность в общении. Что дает реализация междисциплинарного взаимодействия в условиях развивающего и развивающегося образования для педагогов: • осознание возможности поддержки и помощи со стороны единомышленников как нормы взаимодействия, • осуществление рефлексии плана творческой деятельности, направленная на самого себя, свои действия внутри коллективной деятельности, • развитие творческих возможностей педагогов, самореализация и самосовершенствование, • реализация педагогами поставленных целей коллективной деятельности, • осознание ответственности перед собой и другими за инновационные преобразования в образовании (развитие лидерских качеств). На основании вышеизложенного можно сделать некоторые выводы: следование принципам, предложенным коллективом авторов под руководством И.А. Баевой по созданию безопасной образовательной среды, оказывает существенное влияние на развитие интеллектуального и личностного компонентов психологического здоровья ребенка, на развитие у него продуктивного мышления, умения учиться, возможности творчества и самореализации. Главным результатом взаимодействия являются самореализация, самосовершенствование, эмоциональное благополучие и защищенность всех субъектов образовательного процесса - необходимых условий личностного развития учащегося, учителя, психолога и показателей психологической безопасности образовательной среды. Литература: 1. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании. СПб: Союз, 2002.

2. Баева И.А., Волкова Е.Н., Лактионова Е.Б. Психологическая безопасность образовательной среды: Учебное пособие / Под ред. И.А. Баевой. – М.: Экон-Информ, 2009.

3. Волкова Е.Н. К актуальности психологического ракурса изучения проблемы насилия над детьми / Е.Н. Волкова // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты / Материалы 3 национальной научно-практической конференции / Москва 2006.

4. И.В. Николаева Материалы для подготовки семинара «Психолого-педагогические и технологические аспекты личностно ориентированного обучения» / И.В. Николаева // Практика административной работы в школе/ №6 2009.

5. Николаева И.В. Роль педагогической психологии в создании безопасной образовательной среды / Насилие и пренебрежение по отноше-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 241

6.

нию к детям: профилактика, выявление, вмешательство: Материалы научного симпозиума / Отв. ред. О.Н. Боголюбова – СПб.: Изд-во С.-Петерб. Ун-та, 2009. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное образование в современной школе. М.,1996.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ Осипенко С.П., ГОУ СОШ №1265, г. Москва На современном этапе научно-технического прогресса и серьезных достижений в области педагогики происходит глубокое переосмысление назначения школьного образования. Современное образование, считающее приоритетным направление ценности саморазвития, ориентированное на формирование психологической культуры личности, является наиболее оптимальной и проявляет максимальную заботу о психологическом здоровье детей. Ориентация на личность и ее развитие в образовании требует более глубокого сближения педагогики и психологии. В связи с чем, встает задача о необходимости психологической поддержки учебно-воспитательного процесса в школе, то есть привнесения психологической культуры в образовательные учреждения. Психологическая культура – это психологическая образованность педагога, которая заключается не только в готовности самопознания и самосовершенствования, но и в возможности компетентного применения всего комплекса профессионально-педагогических умений. И. А. Зимняя выделяет следующие основные компоненты психологической культуры: гуманизм, увлеченность, бескорыстность, страстная преданность науке; исключительная тщательность и внимание к фактам; понимание относительности научных доказательств и выводов; высокий уровень личностной рефлексии, способность к иронии и самоиронии; широкие культурные интересы, развитый эстетический вкус; речевая выразительность, наполненность эмоциональной жизни; миро- и жизнеутверждение, оптимизм, альтруизм. Основной характеристикой психологической культуры учителя является выраженность самоопределения, саморазвития и наличие высокого уровня развития креативности. Раскрытие способностей и талантов педагогов важно и для общества в целом: качественный скачок в развитии новых технологий повлек за собой и резкое возрастание потребности общества в людях, обладающих нестандартным мышлением, вносящих новое содержание в производственную и социальную жизнь, умеющих ставить и решать новые задачи будущего. В данном контексте хочется привести слова известного психолога К. Роджерса о том, что «если в современном обществе мы не будем иметь людей, которые конструктивно реагируют на малейшие изменения в общем развитии, мы можем погибнуть, и это будет та цена, которую мы все заплатим за отсутствие творческости». В настоящее время одним из наиболее востребованных и динамично развивающимся средством формирования психологической культуры педагога в школе является психологический тренинг для учителей, представляющий собой метод активного социально-психологического обучения. Так, например, тренинги развития креативности педагога включают в себя развитие профессионального педагогического самосознания; умения активно проявлять качества творческой личности: воображения, гибкости мышления, изобретательности, а также показывают возможность применения методов активизации творческого мышления в групповой деятельности учащихся. Метод мозгового штурма самый древний из методов активизации творческого мышления. Еще викинги применяли его при разрешении своих проблем. Во время морских экспедиций при экстремальных ситуациях вся команда собиралась на совет, и каждый вносил свои предложения. Современная модификация мозгового штурма, так называемая «мозговая атака», предложена американским морским офицером А. Осборном, уже после войны Осборн начал детальную проработку метода. Сущность мозговой атаки – дать свободный выход мыслям из подсознания. По теории Фрейда, управляемое сознание является тонким слоем на массе неуправляемого подсознания. При мозговой атаке нужно создать условия, чтобы расковать подсознание. Рассмотрим классическую методику мозгового штурма. Данный метод содержит четыре шага: постановка задачи; выдвижение идей; обсуждение идей; принятие решения. Для решения определенной задачи собирается группа, перед которой ставится определенная задача. Группа думает и свободно, без дискуссии, предлагает любые решения. Генерирование идей – тонкое дело. Осборн разделил решение проблемы на два этапа: генерирование идей без всякой критики; осмысление, критика, анализ идей и выработка решения. Почему Осборн сделал так? Он нашел решение противоречия: противоречие 1: если новые идеи жестко критиковать, то они приобретут «прочность», улучшатся, но при этом у «генераторов» идей пропадет всякая охота генерировать новые идеи, а генерировать их надо; противоречие 2: если новые идеи не критиковать и не обсуждать, то это не отбивает охоты генерировать новые идеи, но принимать сырые идеи к исполнению без критики не разумно. Как быть? Осборн разнес во времени эти два процесса – генерирование и критику. Особенность этапа генерирования идей: создается благожелательная, раскованная, уважительная, радостная атмосфера общения; строго запрещается не только критиковать высказываемые идеи, но даже намек на критику, а тем более насмешки. Известно, что даже ожидание критики убивает желание генерировать идеи. Идеи высказываются без доказательств и объяснений. Можно выдвигать любые идеи, даже абсурдные, так как они могут послужить трамплином к сильному решению. Каждому дается право на ошибку. Обсуждение идей запрещается, но поощрительные замечания, особенно развитие идей коллег и составление их комбинаций – приветствуются. И главное - все идеи записываются. Затем наступает этап анализа идей и выработки решения. Надо отметить большую роль психолога (преподавателя) при обсуждении. Он должен хорошо знать цели и предмет обсуждения, быть терпеливым, благожелательным и остроумным. От того, как он настроит аудиторию и будет управлять процессом генерирования, зависит успех обсуждения. Руководитель должен следить за уровнем идей. Если стали поступать банальные идеи без «изюминки», он должен либо сам предложить фантастическую идею, либо предложить группе в течение 5-10 минут генерировать только фантастические, сказочные идеи. Руководитель следит за цепочкой идей, не допуская ее потери: если возникает новая идея, дающая новое направление (и теряется старая цепочка идей), надо найти подходящий момент и вернуть группу к старой идее. Достоинства метода мозгового штурма: данный метод достаточно прост и доступен, даже если участники не разбираются в данной проблеме; это групповой метод решения, где проявляется системный эффект – увеличивается сила решений от объединения усилий многих людей; мозговой штурм можно использовать ежедневно для развития фантазии, воображения и для раскрепощения сознания детей; можно увидеть, что у одной задачи имеется множество решений и каждое правильное, но только в определенных условиях; можно научить детей не бояться высказывать свои мысли, снять страх перед критикой и страх сделать ошибку. Метод обучает умению слушать своих товарищей, уважать и свое и чужое мнение, способствует сплочению группы, позволит поднять статус робкого ребенка, сделать его более смелым и раскованным, для чего необходимо обращать внимание на предлагаемые решения всех детей без исключения. Метод почти не требует от преподавателя предварительной подготовки к занятиям. Недостатки метода мозгового штурма: не применяется для решения сложных проблем и трудных задач; отсутствует план движения к правильному решению. Велика роль ведущего при направлении тренинга в нужное русло и бывают трудности при определении авторства сильных идей. При проведении тренинга детям необходимо объяснить правила игры. Подчеркнуть, что высказывать можно любые идеи, даже самые дикие идеи и никто не будет смеяться. Каждый должен высказать хотя бы одну идею. Но чем больше, тем лучше. Первое время будет одно сплошное «орание». Это нормально. Ребятам надо выплеснуть свои эмоции со всеми своими идеями. Время «кричания» надо постепенно сокращать и потом ребята научатся «кричать» по очереди, а далее и высказываться по очереди. Бывает, дети дружно повторяют ранее высказанную идею, не предлагая своих. Не обостряйте ситуацию, спросите: «А что ты предложишь свое?». Повторите вопрос ребенку лично. Иногда преподаватели встречаются с тем, что дети молчат. Ни у кого из них не возникает ни одной идеи. Задавайте наводящие вопросы, обратитесь к самому сообразительному или к самому бойкому ребенку. Расшевелите их.

242

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Применение метода мозгового штурма возможно как на уроке, так и во время работы с детьми во внеурочное время. Подготавливаясь к занятиям, учитель всегда должен помнить о необходимости серьезной умственной нагрузки для школьника. Ситуация здесь парадоксальная: если обучение будет легким, пусть даже информационно интересным, ученик, как ни странно это звучит, быстро устанет. Его мозг должен быть постоянно в работе. Самостоятельность мышления, вопросы к учителю, а потом и к самому себе – обязательные составные части успешных занятий. Основной упор при обучении следует делать на самообучение. Исходя из жизнеопределяющих интересов учащегося, ему определяют творческую тему, которая должна требовать от ребенка придумывания, самостоятельного выдвижения идей. Формирование психологической культуры педагога является целенаправленной работой психолога в специально организованных педагогических условиях; работа психолога, которая направлена на развитие креативного потенциала личности учителя.

ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОЕ ВОСПИТАНИЕ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ПСИХОДРАМЫ Павлов Н.Н., ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт», г.о. Коломна Современный этап развития Российского общества характеризуется ориентацией на расширение и улучшение сферы личного бытия человека, охватывая такие особенности, присущие западному обществу, как эгоизм, рационализм, замкнутость на себе и своих проблемах, ориентация на интеллектуальные и материальные ценности, и, почти полное отсутствие заботы о ценностях духовных. Изменение понимания сути духовности в современной культуре привели к возникновению кризисных явлений в духовно-нравственной сфере. Её внедуховный контекст не даёт чёткого различения добра и зла, правды, достоинства, долга, чести, совести, искажает и подменяет традиционные представления о человеке и о смысле жизни. Духовно-нравственный кризис порождает кризисные явления в политике, экономике, социальной сфере нашей страны. В обществе исчезли представления о высших ценностях и идеалах, оно стало ареной необузданного эгоизма и нравственного хаоса. Духовно-нравственное воспитание направлено на «возвышение сердца» ребенка как центра духовной жизни (И.-Г. Песталоцци). Оно представляет собой процесс организованного, целенаправленного как внешнего, так и внутреннего воздействия педагога на духовнонравственную сферу личности, являющуюся системообразующей ее внутреннего мира. Это воздействие носит комплексный, интегрированный характер относительно чувств, желаний, мнений личности. Оно опирается на определенную систему ценностей, заложенную в содержании образования и актуализируемую определенной позицией педагога. Выбор ценностей опосредован творческим потенциалом педагога, гуманизмом его личности. В педагогическом плане выбор аксиологических приоритетов является выбором «объектов детской любви» - объектов духовных потребностей личности, которые должны войти в сознание и душу ребенка, стать его внутренним «я» в процессе интериоризации. Осуществление духовно-нравственного воспитания в условиях общеобразовательной школы возможно на основе гуманистических ценностей содержания образования. Проблема включения ценностей в содержание образования и их использование стала особенно актуальной на современном этапе (Л. Я. Зорина, И. Я. Лернер, В. Оконь, И. М. Осмоловская и др.). Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру предполагает воздействие на эмоциональную сферу учащихся, формирование мотивации, системы ценностей личности. В педагогическом обиходе духовность характеризуется как проявление «человеческого в человеке». Духовность - это то, что возвышает личность над физиологическими потребностями, этическим расчетом, рациональной рефлексией, то, что относится к высшей способности души человека, что заложено в основание его личности. Наиболее соответствующее задачам нашего исследования следующее определение духовности: духовность - это то самое высокое, конечное, высшее, к чему стремится личность. Это «самое высокое» может быть низким, но духовность всегда - предмет человеческих стремлений, вектор (направленность) его души, устремленность к избранным целям (ценностям). Если цели личности внеположены обыденному человеческому существованию, то это говорит о ее духовных интенциях. Направленность личности на достижение видимых целей земного бытия свидетельствует о ее эвдемонических или утилитаристских началах. Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность - сфера ее «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом. Наиболее восприимчивы к происходящим катаклизмам, в силу своих возрастных особенностей, оказываются подростки. Не имея опоры внутренней, молодёжь утратила поддержку и внешнюю (семья, школа, молодёжные организации и здоровые неформальные объединения) Переход к периоду младшего подросткового возраста сопровождается резкой ломкой психики, получившей название «подросткового кризиса», когда учебная деятельность перестаёт оказывать то влияние на развитие, которое она имела в предыдущий период, а ведущей деятельностью становиться общение со сверстниками (по Д.Б.Эльконину - интимно-личное общение), психологическое отдаление от взрослых, с частыми конфликтами. Подростковый возраст относится к переходному, промежуточному периоду развития, периоду «бури и натиска», только преодолев этот кризис, подросток приобретает чувство индивидуальности. Психологическая практика помощи подросткам в их личностном самостроительстве показывает, что для данного возраста наиболее адекватными являются модели групповой работы, основанные на действии. Снижение культурного уровня нации требует возрождения традиционной духовно-нравственной иерархии ценностей. Образование в России всегда было неотъемлемо от духовного формирования личности – это относится и к христианской педагогике дореволюционных эпох, и к советской эпохе. Среди креативных способов личностного развития на первый план выдвигаются игровые (театральные), изучение которых имеет глубокие историко-педагогические традиции (Я.А. Коменский, Ф. Шиллер, Й. Хейзинг, Дж. Морено, К.С. Станиславский, Н.Н. Бахтин, П.М. Ершов и др.). Педагогический аспект театральных приемов и методов, перенесенных в академическое и дополнительное пространство образования, предполагает выявление их социально-культурного потенциала. В разное время проблемами драматизации стали заниматься такие ученые, как Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин. Она исследовалась как форма внеклассной работы (В.Г. Ширяева, В.А. Шилов), педагогически организованная игра подростков (Н.П. Аникеева, Л.В. Макаренко), познавательная игра младших школьников (О.С. Газман, З.В. Баянкина, В.М. Григорьев). Вопросам использования методов театрализации в обучении и воспитании посвящены труды К.А. Арбузова, А.П. Ершовой, Л.А. Никольского, М.А. Разбаш, Б.Н. Цикина; процесс организации театрального творчества в детском коллективе рассматривается Н.Ш. Владимировой, Т.М. Есенковой, А.А. Леоновым, Т.Г. Пенем, Е.Э. Сенчиловым, Ю.И. Рубиной, Е.К. Чухман. В этом плане психодраматическая работа, сквозь призму библейских сюжетов, построенных на принципах любви, гармонии и красоты устроения мироздания, человека и общества позволяют подростку более полно и объёмно воспринимать мир, идентифицировать себя и находить своё место в нём. Библия не имеет себе равных по воспитательной силе. Ничто более так не расширяет кругозор человека, не укрепляет ум, не возвышает мысли и не облагораживает чувства. Знание её принципов является неотъемлемой частью становления личности. Из всех когда-либо написанных книг ни в одной не содержится столько поучительных уроков и благородных наставлений, как в Библии. «Священное Писание, сколько его не перечитывай, чем более им проникаешься, тем более всё освящается и расширяется. Вот единственная книга в мире: в ней всё есть!», - писал А.С.Пушкин. Непосредственно, психодраматическая сессия, строится на гуманистических принципах и методах классической психодрамы Я.Л.Морено и её производных. Богатый своими традициями и историей, имеющий в своей основе оригинальною философскую антропологию психодраматический метод Я.Л.Морено продуктивно применяется в решении целого комплекса задач оказания психологической помощи, развития, обучения, реабилитации и т.д., и представляет сегодня широкую гуманитарную практику. В работе с подростками психодрама показала свою убедительную эвристичность и привлекает всё большее внимание со стороны практических психологов. Психодраматические роли, являясь естественным посредником самовыражения, позволяют детям выразить вовне накопленные чувства напряжения, фрустрации, беззащитности, агрессии, страха, замешательства, запутанности, вынести их на поверхность, сталкиваться с ними, учиться их контролировать или отказываться от них. Проигрывая роли библейских героев, подростками усваиваются духовно-нравственные постулаты, формируется Я-концепция, происходит интериоризация социальных моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и включаются в Я-концепцию. Формируются функции моральной компетентности: умение выбирать соответствующую информацию для построения своего варианта действия; использование знаний, извлечённых из успехов и неудач героя сюжета; возможность

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 243 видения и выбора альтернатив; осознание необходимости взаимодействия с окружающим миром. Таким образом, получая новый опыт через драматизированное изображение библейских событий, входя в круг воображаемых обстоятельств, эмоционально переживая их, выполняется одна из главных задач духовно-нравственного воспитания – освоение духовных ценностей, впитывание этических знаний, формирование духовных потребностей, чувства совести, доброты, эмпатии, развиваются коммуникативные способности, взаимопонимание и искренность, уважение к личности. «Библия — дерево, через величественную всегда зеленеющую вершину которого, то тихо веют, то могуче шумят небесные духовные ветры, — дерево с плодами, приносящими отравленному грехом человеку исцеление, силу, здоровье и вечную жизнь», - писал Ф. Беттекс. Курс психодраматических занятий, опирающийся на библейские сюжеты, позволяет передать ребёнку основные жизненные принципы и закономерности, жизненный опыт предыдущих поколений и получить ощущение своей сопричастности с миром людей, восстановить связи с родовой и семейной памятью, способствует духовно-нравственному становлению и моральной компетентности. Технологии использования психодрамы могут стать составной частью психологического сопровождения личности в подростковом возрасте, опирающегося на возрастные закономерности развития самосознания. Классические и модифицированные психодраматические техники актуализируют внутренние ресурсы самоопределения личности, позволяют выстраивать конструктивное профессиональное взаимодействие практического психолога в работе с подростковой средой в психолого-педагогическом процессе, оказывая значимое влияние на оздоровление духовно-нравственной атмосферы субъектов и общества в целом. «Нет никакого высшего искусства, как искусство воспитания. Мудрый воспитатель создаёт живой образ, глядя на который радуются Бог и люди», - говорил святой учитель церкви, Иоанн Златоуст. Литература: 1. Морено, Якоб Леви. Психодрама.- М.: Психотерапия, 2008. – С.496.

2. Келлерман П.Ф. Психодрама крупным планом.- М.: Класс, 1998. – С.240.

3. Карл Роджерс. Клиент-центрированная психотерапия.- М.: Психотерапия, 2007. – С.560.

4. Шутценбергер, Анн Анселин. Психодрама.- М.:Психотерапия, 2007. – С.448.

5. Лейтс, Грете. Психодрама: Теория и практика. Классическая психодрама Л.Я.Морено.- М.: Когито-Центр, 2007. –С. 380.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ГИМНАЗИИ Павлова Е.В., МОУ гимназия №9, г.о. Коломна В проекте модернизации российской системы образования отмечается, что развитие образования значительно отстает от темпов изменения жизни в стране и мире. В связи изменениями в обществе, знаниевая ориентация школы сменяется компетентностно-ориентированным образованием, нацеленным на формирование у выпускника готовности эффективно соорганизовывать внутренние (знания, умения, ценности, психологические особенности и т.п.) и внешние (информационные, человеческие, материальные и т.п.) ресурсы для достижения поставленной цели. Другими словами, приоритетным сегодня должно стать достижение нового образовательного результата – компетентности учащихся. Термин же «компетенция» имеет два значения: круг полномочий какого-либо лица; и круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом. Применительно к образовательной области имеет смысл именно второе значение этого термина. Центральной точкой в образовании, ориентированном на формирование ключевых компетенций, становится опыт деятельности ребенка. «Образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» (Дж. Дьюи, 1916), как опыта личностного, так и опыта культуры (Л.С. Выготский). Одним из перспективных направлений в плане решения этой задачи является внедрение программы преподавания психологии в школе. Как содержание предмета, так и особенности построения курса, и, в связи с этим, разнообразие методов обучения, создают уникальные условия для формирования ключевых компетенций учащихся. Каждое занятие строится с учётом единства когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов, то есть включает теоретическую информацию из области психологии, формирует положительный эмоциональный фон и позволяет учащимся проявить себя в деятельности. С помощью активных форм работы: элементов психологического тренинга, психотехнических и ролевых игр создается атмосфера доверия, в которой учащиеся могут разыгрывать ситуации, выполнять упражнения, давать и принимать обратную связь, дискутировать, работать в малых группах. Таким образом, закладываются основы коммуникативной компетентности – навыки продуктивной групповой коммуникации. Особое место среди методов, которые может использовать педагог-психолог в процессе преподавания психологии, занимают психодраматические методы. Составляющие элементы и свойства психодраматического действия отвечают насущным психологическим задачам подросткового возраста, поскольку они способствуют достижению личностной автономии, предоставляют возможность свободного самовыражения личности в группе, поощряют и стимулируют ответственность за принимаемые решения. Следующей задачей, которая реализуется на занятиях, является поэтапное формирование у школьников компетентности разрешения проблем, когда в процессе освоения технологий, ролей происходит овладение новой деятельностью. Таким образом, компетенция проявляется в освоении субъективно новой деятельности, когда необходимо выполнять неалгоритмизированные (новые для учащихся) действия. Овладевая деятельностью, ребята начинают управлять ей, следовательно, в основе компетенции лежит самоуправление (самоменеджмент). Построение уроков с учетом того, что все необходимые знания должны быть усвоены на уроке, предъявляет особые требования не только к мастерству учителя, но и к уровню информационной компетентности учащихся: умению планировать информационный поиск, работать с различными информационными источниками, извлекать информацию. На уроках психологии создаются благопри‌ятные условия для развития исследовательской на‌правленности интеллектуальной активности уча‌щихся. С этой целью используются и домашние задания, которые имеют са‌мостоятельно-творческий характер. В процессе подготовки докладов, проектов, решения практических задач учащиеся приобретают опыт целеполагания и планирования деятельности, подбора ресурсов, необходимых для решения поставленной задачи, преодоления трудностей, возникающих при решении задач. Таким образом, поэтапно формируется компетентность разрешения проблем. В ходе уроков психологии удовлетворяются не только образовательные потребности детей, но и социальные потребности в общении, психологические потребности в уважении к своему человеческому достоинству, что является основой психологического здоровья ребенка. В заключение следует отметить, что работа по подготовке к занятиям способствует повышению уровня профессиональной компетентности самого психолога, позволяет разнообразить арсенал педагогических и психологических техник, проявить фантазию, творчество, свою индивидуальность. Литература: 1. Загребина М.Г., Плотникова А.Ю., Севостьянова О.В., Смирнова И.В. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений / Под ред. И.С. Фишман. – Вып. 2 – Самара, 2006.

2. Преподавание психологии в школе: учебно-методическое пособие. III – XI классы/ А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова, И.В. Дубровина, Д.В. Лубовский, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003.

УСТАНОВКА СТРАХА В РАМКАХ ПРОБЛЕМЫ ПРОФИЛАКТИКИ И СНИЖЕНИЯ СТРАХОВ УЧАЩИХСЯ Петрушина М.В., Воронежский государственный университет, г. Воронеж В последнее время все больше внимания привлекается к проблеме психологического здоровья учащихся. Этот вопрос действительно является в настоящий момент очень актуальным, поскольку основной, ведущей деятельностью для данной категории лиц выступает, есте-

244

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ственно, учебная деятельность, имеющая свои вполне определенные цели, средства, условия реализации и т.д. Нередко имена эта специфика учебной деятельности предъявляет к учащемуся достаточно высокие требования, которые могут способствовать возникновению различных нарушений, причем как на психическом, психологическом, так и на физиологическом уровнях. Особенно это характерно для настоящего времени: интенсивные информационные нагрузки, высокие требования со стороны родителей и учителей вызывают стресс как у школьников, так и у студентов. Для современного общества в большой степени характерен постулат, что будущее человека, его статус, положение в обществе, достаток зависят только от него. Соответственно, чем больше усилий будет приложено учащимся в настоящем, тем лучше ему будет в дальнейшем. Несомненно, это является фактором повышенной ответственности учащегося за свою жизнь. Конечно, в умеренной степени все это действительно способствует повышению качества учебной деятельности, прогрессивному развитию личностных и профессионально важных качеств учащихся. В противном случае у учащихся возникают негативные психические состояния, эмоциональные переживания, которые с одной стороны, вызывают дискомфорт на личностном уровне, а с другой, снижают эффективность учебной деятельности. Так красноречивым является пример, когда родитель в стремлении «сделать» из своего ребенка всесторонне развитую личность организует для него кроме основной учебной программы дополнительные курсы, занятия в кружках, секциях; требует от ребенка повышения результатов учебной деятельности, нередко выказывая свое недовольство и разочарование настоящим положением дел. Возникающие негативные психические состояния и эмоциональные переживания учащегося могут быть разными по качеству, но по интенсивности они все, как правило, ярко выражены, что способствует формированию определенной мотивации, направленности личности. Нередко это направленность от учебной деятельности, отказ от успешности в этой сфере жизни учащегося, отказ от стремлений для того, чтобы избавиться от возникающего дискомфорта. В данной работе уделяется внимание одному из указанных выше негативных по качеству феноменов – страху. Зачастую страх рассматривается в качестве эмоции или состояния. И тогда, несомненно, отмечают важную функцию страха – адаптивную. То есть страх способствует избеганию опасных объектов и ситуаций с целью сохранения благополучия индивида. При этом страх как эмоция возникает при ожидании угрозы скорее физическому благополучию человека в настоящий момент времени при непосредственном восприятии или взаимодействии с объектом страха. Страх как эмоция содержит важную информацию о конкретном объекте, явлении, сиюминутной конкретной ситуации. Он может передаваться от одного человека другому (эффект заражения), сопровождая и подчеркивая важность момента. Также говорят о чувстве страха. Оно, соответственно, возникает при осознании опасности в отношении социального существования индивида, причем объекты этой опасности могут быть не представлены в реальном времени, они могут быть представлены в виде образов, но все же они будут вызывать стойкое чувство страха. Оно возникает в отношении ряда объектов или ситуаций, которые имеют определенные схожие характеристики, то есть для чувства страха характерна обобщенность его объекта. Оно формируется на основании индивидуального опыта индивида и, соответственно, сложнее передается от одного человека к другому [4]. В учебном процессе, конечно, есть место страху. Как правило, он возникает в ситуациях проверки знаний (устный опрос, контрольные работы, экзамены). Помощь учащимся в данном случае скорее должна заключаться в обучении их приемам саморегуляции, формировании навыков управления собственными эмоциями. Однако на наш взгляд, это только один из аспектов проблемы страха в учебном процессе и, соответственно, одна сторона помощи учащимся с целью сохранения здоровья. Для полноты рассматриваемого вопроса необходимо проанализировать такой феномен как установка страха, который в малой степени представлен в современной психологической литературе [2]. Установка понимается как готовность индивида воспринимать что-то определенным образом и реагировать на это вполне конкретным способом. Установка страха отражает собой готовность человека воспринимать широкий круг ситуаций, явлений, предметов вполне определенным образом – как опасных для него, находиться в состоянии ожидания этой угрозы. В поведенческом плане человек либо ничего не делает, то есть находится в ступоре, оцепенении, затаивается и надеется, что опасность минует, либо совершает какие-то хаотичные движения, направленные на избегание объекта (тип реакции во многом определяется особенностями нервной системы человека) [4]. Установка страха представляет собой более широкое понятие по отношению к эмоции и чувству страха, так как включает в себя процесс оценки объекта и интерпретации его как опасного, а также определенный поведенческий отклик. Эмоция и чувство страха – эмоциональные состояния, которые возникают уже после процесса оценки. Они не включают в себя поведенческий ответ, но лежат в его основе. Отметим, что объект установки страха еще более обобщенный, более абстрактный, чем у чувства страха. Он может объединять довольно большое количество ситуаций, явлений, предметов, зачастую они могут быть очень разнообразны, но все имеют некоторую общую характеристику. А. Кемпински выделяет четыре группы ситуаций, вызывающих установку страха: связанные с непосредственной угрозой жизни, с социальной угрозой, с невозможностью осуществления собственного выбора активности и с нарушением существующей структуры взаимодействия с окружающим миром [2]. Таким образом, установка страха определяет те ситуации, их количество и многообразие, в которых человек будет испытывать страх. Обучающиеся уже приходят в школу или вуз со сформированными установками, которые срабатывают и в рамках учебной деятельности. Соответственно работа психолога с учащимися должна заключаться не только в обучении их приемам регуляции своего состояния и эмоций, но и в выявлении и проработке «неадекватных» установок, которые не помогают, а мешают учащимся в их деятельности. Для реализации данной цели необходимо понимать, каким образом формируется установка страха и почему она может быть «неправильной». Грузинские психологи считают, что установка, фиксируясь в индивиде вследствие многократного повторения или личностного веса, позже легко возникает не только в подобной ситуации, но и в ситуации, только частично схожей с последней, и в определённых условиях может стать причиной иллюзорных восприятий и ошибочных действий. Таким образом, суждение или мысль, появившаяся у человека в детстве, продолжает вызывать те же чувства, только вследствие меняющейся ситуации (возрастной, социальной) эта установка стала неадекватной. Такое происхождение имеют страхи из детства – боязнь животных (зоофобия), страх темноты и другие [9]. Но возникает вопрос, что представляют собой детские страхи, ведь З. Фрейд пишет, что настоящий реальный страх ребёнок испытывает мало. В любых ситуациях, которые позже становятся условиями возникновения фобий (высота, плавание по морю или полёт на самолёте), ребёнок страха не проявляет. З. Фрейд считает, что появление настоящего страха у ребёнка связано с воспитанием, «так как нельзя позволить, чтобы он научился всему на собственном опыте» [7; 40]. Несомненно, бывают ситуации, в которых ребёнок сам научается страху. Но во многих случаях ребёнок просто постепенно усваивает установки взрослых, что нужно бояться определённых мест или объектов. Он научается бояться того, чего бояться его родители и другие взрослые, подобно тому, как его обучают в школе различным навыкам. Таким образом, часть страхов учащегося составляют собственные установки, но, всё же большая часть, принадлежит установкам, усвоенным от окружающих взрослых людей и сверстников. Установки различных страхов возникают на основе субстанциональных потребностей и относятся к установкам практического и социального поведения, лежащим в основе экстерогенного поведения. К установкам социального поведения, например, относится установка страха публичного осуждения. Эта установка формируется на основе потребности избегания публичного осуждения. Страх публичного осуждения появляется у людей чрезмерно зависимых от мнения окружающих и подверженных социокультурным стереотипам [8]. Установку страха перед чужим и неизведанным можно отнести к уровню целевой установки (по А.Г. Асмолову). Источником данного страха является априорное, но довольно часто оправдывающееся в жизни представление о том, что новая, неизвестная ситуация или предмет в результате окажется неприятной. Данная установка возникает на основе потребности, выраженной в избегании всего нового. Чем чаще в жизни человек будет сталкиваться с новым, тем меньший страх будет оно ему внушать. Страх смерти отчасти относится к страху перед неизвестным [1]. Человек убеждённый, что все его несчастья обусловлены лишь внешними причинами, и что он не может влиять на свои невзгоды, принимает негативные события своей жизни как неизбежность. Он исключает при этом свой контроль над собственной жизнью и над собой. Такая личность живёт в постоянном страхе, ожидая несчастий, которые она «не может» предотвратить. Подобную установку можно отнести к первому типу категориальной установки [3]. В исследовании Ш.Н. Чхартишвили изучался субъективный фактор установки (определённая форма потребности) – «хотение (Wollen)» – личностное явление, поэтому в установке, возникшей на его основе, личностный признак представлен особенно отчётливо. Наблюдение за повседневными явлениями показало, что не только адекватное восприятие свойств явлений, но и объективная оценка их ценностей зависят как от силы интеллекта, так и от волитивных процессов. Последние «не только производят селекцию объектов восприятия и мышления, но

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 245 и оказывают влияние на познавательные процессы, создавая подчас такую установку, на основе которой нельзя адекватно воспринять и оценить предметы» [9; 227]. Например, человек убедил себя, что должен быть совершенным, компетентным и успешным во всём, чтобы самому считать себя нужным и ценным, и он хочет быть только таким. Если у него что-то не получается, то он начинает думать, что теперь другие люди перестанут его любить и уважать. Такой человек живёт с постоянным страхом совершить ошибку, он не может объективно оценить свои достоинства. Осуществляя какую-либо деятельность, он руководствуется имеющимся у него её внутренним образом-эталоном и любые рассогласования с этим образом являются для него показателем неудачи, неблагополучия, собственной неполноценности [5]. Воздействие установки страха на психическую активность носит ассимилятивно-иллюзорный характер, так как действительность для субъекта уподобляется его установке. Однако, важно отметить, что Д.Н. Узнадзе были обнаружены такие люди, которые вообще не поддавались воздействию установочных опытов, названные лицами, лишёнными внутренней направляющей силы. Следовательно, мы можем предположить, что и установке страхе такие люди не подвержены. У них не будет постоянных страхов, переходящих из одного возрастного периода жизни в другой [6]. Итак, страх вызывается потребностью избегания опасного объекта. При получении сигнала о том, что этот объект близко, либо опасное явление скоро наступит, человек готовиться предпринимать необходимые действия для его избегания, но вместе с тем, он начинает бояться будущего события, встречи с объектом. Здесь мы видим, что уже при получении такого сигнала человек начинает испытывать страх, хотя ничего опасного на самом деле может и не произойти. Таким образом, если несколько раз повторится следующий алгоритм: какой-то сигнал – угроза (опасность), то у субъекта сформируется установка страха, как механизм, который запускается сигналом, ранее предшествовавшим настоящей опасности. Если такая установка прочно зафиксируется, то в дальнейшем личность будет испытывать страх каждый раз, как только заметит сигнал, пусть даже опасность за ним и не последует. Особенно хорошо этот механизм будет работать у людей с быстро фиксируемой и легко возбудимой установкой. Таким образом, в заключение необходимо выделить ряд положений. Не все учащиеся нуждаются в целенаправленной помощи по снижению их страхов, но для всех актуален вопрос профилактики возникновения у них переживания страха и формирования установок страха. Для тех учащихся, у которых страх превратился в «негативный» регулятор деятельности, важно проводить специальные мероприятия: обучать приемам психологической разгрузки, методам саморегуляции, а также использовать техники когнитивно-бихевиорального подхода в психотерапии для проработки иррациональных установок страха. Литература: 1. Асмолов А.Г. Деятельность и установка / А.Г. Асмолов. – М., 1979. – 151 с.

2. Кемпински А. Экзистенциальная психиатрия ‌‌/ А. Кемпински. – М., 1998. – 320 с.

3. Кучеренко С.Н. Системная детерминация формирования категориальной установки личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук / С.Н. Кучеренко. – Новосибирск, 1999. – 26 c.

4. Петрушина М.В. Определение понятия «страх» / М.В. Петрушина // Актуальные проблемы современной психологии / под ред. Е.А. Корсунского. – Воронеж, 2008. – С. 151–157.

5. Ремизова А.В. Тревога и страх как иррациональные установки : рационально-бихевиоральный подход / А.В. Ремизова // Психология и психотерапия. Тревога и страх : единство и многообразие взглядов. – СПб., 2003. – С. 110–113.

6. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. – Тбилиси, 1961. – 210 с.

7. Фрейд З. Страх / З. Фрейд // Тревога и тревожность : Хрестоматия / сост. и общ. ред. В.М. Астапова. – СПб. и др., 2001. – С. 31–43.

8. Фролова С.В. Психология и психотерапия страха, обусловленного ситуацией насилия в семье / С.В. Фролова // Психология и психотерапия. Тревога и страх : единство и многообразие взглядов. — СПб., 2003. – С. 137–141.

9. Чхартишвили Ш.Н. Некоторые спорные проблемы психологии установки / Ш.Н. Чхартишвили. — Тбилиси, 1971. – 273 с.

УТОМЛЯЕМОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ДИАГНОСТИКА И ПРОФИЛАКТИКА Позднякова О.Л., Кромская начальная общеобразовательная школа, п. Кромы Очевидно, что процесс модернизации образования требует особо тщательной организации учебного процесса, наиболее полно учитывающего возрастные способности и потребности учащихся. Психологическая служба, будучи включенной в целостную систему начального и среднего образования, гармонично развивается вместе с ним. Поэтому любая инновационная деятельность в школе сопровождается соответствующими изменениями в работе психолога. Современная школа насыщена образовательными технологиями, которые помогают осуществить обучение, воспитание и развитие личности в максимально быстром темпе. Интенсивное внедрение и применение последних сопровождается некоторыми негативными тенденциями, наиболее значимой из которых является ухудшение здоровья учащихся. Это проявляется в увеличении числа детей, страдающих различными хроническими заболеваниями, увеличении среди них количества простудных, росте различных нарушений опорно-двигательного аппарата, снижении иммунитета, ухудшении общей физической подготовленности, развитии нервно-психических отклонений. Приоритетным направлением государственной политики в области образования, согласно закону РФ “Об образовании”, является состояние здоровья школьников России. По данным официальной статистики, заболеваемость детей за последние 10 лет увеличилась в России в 1,4 раза. Большую группу составляют дети, находящиеся “между здоровьем и болезнью”, т.е. дети с дезадаптационными нарушениями. Одной из возможных причин возникновения и развития высокой заболеваемости среди школьников является умственное переутомление учащихся. Современный школьник постоянно испытывает стресс ограничения времени: ведь кроме общеобразовательной школы имеет дополнительную нагрузку в виде внешкольных занятий по иностранному языку, музыкальной школы, художественной студии, кружков по хореографии. Ведь и педагоги, и родители требуют от школьника, чтобы он быстрее читал, быстрее писал, быстрее думал, был всесторонне развит. «При перегрузке ученик или не выполняет поставленных перед ним задач, или делает это с ущербом для здоровья. Переутомление – явление, порождаемое принуждением к работе, истощающее умственные и физические силы», - считает директор Института гигиены и охраны детей и подростков РФ профессор Владислав Кучма. Эту проблему необходимо решать за счет грамотного подбора здоровьесберегающих технологий в образовании, в чем существенную роль должна играть школьная психологическая служба. Переутомление школьников является фактом для родителей уже в начальной школе, однако существует очень мало эмпирических исследований, которые представили бы эти данные в качестве научно доказанного факта. Нас интересовал не представленный в психологической литературе аспект динамики утомляемости детей в процессе обучения в начальной школе с целью выявления «периодов риска», во время которых ученикам особенно необходима психологическая поддержка и введение здоровьесберегающих технологий. Известно, что учебная работа детей представляет собой значительный умственный труд, связанный, главным образом, с деятельностью центральной нервной системы. Под влиянием интенсивной учебной работы у учащихся возникает и развивается утомление, что отражается в ухудшении количественных и качественных показателей умственной работоспособности. Наиболее информативными показателями работоспособности являются объем работы и количество ошибок на дифференцировку. Эти данные мы получали, применяя метод корректурной пробы (Б. Бурдон, 1895). Выборку исследования составило 334 учащихся - 166 девочек и 168 мальчиков 1-4 классов. Из них 1 классы (6-7 лет) - 86 учащихся, 2 классы (7–8) – 88 учащихся, 3 классы (8–9лет) – 86 учащихся, 4 классы (9–10 лет) – 84 учащихся. Диагностика утомляемости / работоспособности проводилась 2 раза в день – в начале и в конце учебных занятий. Таким образом, работа каждого школьника характеризовалась 4 показателями: количеством прослеженных знаков и числом допущенных ошибок в начале и в конце занятий. При обработке данных эксперимента получены следующие результаты. Количество учащихся, работающих в течение занятия без изменения уровня работоспособности, составило 26 (7,8%), на стадии врабатывания – 206 (61,7%). Первые признаки утомления показали 88 (26,3%) учащихся. Явное и выраженное утомление характерно для 14 (4,2%) учеников. Данная группа детей была подвергнута более тщательному анализу. Выявлено, что 13 (92,9%) детей с высокой степенью утомляемости являлись учащимися вторых и четвёртых классов. С психологической точки зрения, это объясняется

246

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

тем, что именно в этих классах возрастает учебная нагрузка (увеличивается количество предметов, появляется оценочная система знаний, к четвёртому классу повышается уровень школьной тревожности). При этом из 14 обучающихся с высокой утомляемостью, 12 (85,7%) имеют II, III группы здоровья (согласно рекомендациям НИИ профилактики заболеваний детей, подростков и молодёжи). Среди учащихся с высокой степенью утомляемости обнаружилось одинаковое количество мальчиков и девочек. В результате проведенного исследования можно сделать вывод, что основное влияние на степень утомления оказывают два фактора - состояние здоровья детей и объём учебной нагрузки. По данным исследования можно сказать о том, что детей с высокой утомляемостью характеризует ослабленное физическое здоровье, а также мы видим, что пик утомляемости приходится на этапы обучения в начальной школе с наибольшими объемами учебной нагрузки (это 2 и 4 классы). Основные стрессовые моменты во вторых классах – появление оценочной системы знания и как следствие, увеличение требований со стороны взрослых, в четвертых классах – это очевидное усложнение школьной программы и ожидание перехода в среднее звено и как следствие, повторный виток возрастания требований к ученику. Таким образом, нами выявлены конкретные периоды, когда мы можем прогнозировать увеличение количества детей с высокой утомляемостью. Это те пики возрастания школьной утомляемости, на которых с особенной тщательность необходимо подойти к рациональной организации учебного процесса. Кроме этого, исследование позволило определить детей, которым нужно повышенное внимание со стороны психолога, учителя и родителей. По итогам проведенного исследования в школе была организована система работы с учащимися, которые показали высокие результаты утомляемости. Работа проводилась в течение полугодия. Были сформированы 2 развивающие группы, по 7 детей в каждой группе. Комплекс мер, восстанавливающих работоспособность младшего школьника, состоял из элементов релаксации (классической и динамической – по контрасту с напряжением), дыхательной гимнастики, музыкотерапии, цветотерапии, ароматерапии. В связи с тем, что некоторые дети не могут сразу освоить расслабляющие упражнения, этот комплекс мероприятий становится эффективным способом восстановления после нескольких регулярно проводимых в школе занятий. Ежедневное применение этих психологических методик в течение рабочей недели (после второго и четвертого уроков) позволило поддержать работоспособность младших школьников в конце учебного дня, недели и четверти. В результате организации подобной деятельности показатели работоспособности восстанавливались, уровень утомляемость снижался, о чем свидетельствуют данные повторной диагностики. При повторном выполнении корректурной пробы 12 учащихся из 14 (86%) работали на стадии врабатывания и только 2 (14%) ученика показали первые признаки утомления. Результаты обучения этих учащихся не снижались к концу учебной недели, хотя данная закономерность наблюдалась до момента введения занятий. Педагоги и родители констатировали улучшение успеваемости, повышение деятельностной активности, мотивации обучения. Важными полученные результаты явились и для работы учителя. Так как, учитель, зная детей из «группы риска» в своем классе может контролировать и регулировать процесс умственной работоспособности ребенка, подобрав индивидуальный стиль работы с ребенком и не допускать умственного переутомления, ликвидировав его на стадии утомления с помощью физических упражнений, релаксации, прогулки на свежем воздухе. Таким образом, проведенная психологическая работа в значительной степени способствует снижению утомляемости, сохранению психологического здоровья младших школьников в условиях образовательного процесса. Большой процент детей с высокой степенью утомления в образовательном учреждении начального звена говорит об актуальности данной проблемы, требующей дальнейшего изучения. Данное исследование являлось промежуточным и позволило нам наметить основные направления в работе по профилактике утомляемости, психосоматических заболеваний, эмоционального напряжения в младшем школьном возрасте. Формирующий этап нашего исследования был пилотажным и дал эффективные результаты. В дальнейшем планируется внедрить опыт работы в практику массового использования и представить результаты профилактики утомления в условиях начальной школы на репрезентативной детской выборке.

ПРИНЦИПЫ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ СПОСОБНОСТЕЙ К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Просюк О.С., ГОУ прогимназия 1893, г. Москва Эффективное обучение иностранным языкам в школе приобретает на сегодняшний день особую актуальность в связи с процессами интеграции в современном мире. Какой бы род занятий ни избрал для себя ученик в будущем, незнание иностранных языков может существенно обеднить его образовательные и самообразовательные возможности, перспективы в выборе профессии и карьеры, а так же возможности межкультурной коммуникации. Согласно утвержденному «Стандарту начального общего образования по иностранному языку» иностранный язык вводится как обязательный учебный предмет со второго класса во всех типах общеобразовательных школ [10]. Начальная школа выступает в качестве первой ступени в изучении первого иностранного языка. Рассмотрим основные цели обучения английскому языку на данном этапе:  создание условий для ранней коммуникативно-психологической адаптации школьников к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры;  формирование умений общаться на иностранном языке: элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме;  формирование элементарных лингвистических представлений, доступных младшим школьникам и необходимых для овладения устной и письменной речью на английском языке;  развитие личности ребенка, его способностей, внимания, мышления, памяти и воображения, мотивации к дальнейшиму овладению иностранным языком [10]. Следует отметить, что вышеперечисленные цели тесно взаимосвязаны друг с другом. Так, темп и характер формирования элементарных коммуникативных умений в говорении, аудировании, чтении и письме, элементарных лингвистических представлений во многом зависят от личностных особенностей ребенка, уровня развития способностей к иностранным языкам. Но верно и обратное, обучение иностранному языку неизбежно влияет на развитие памяти, внимания, мышления, воображения, способностей младших школьников. Особый исследовательский интерес представляют способности к изучению иностранного языка, именно они составляют базис становления и функционирования речевых умений. Способности к изучению иностранного языка есть такие индивидуально-психологические особенности личности, которые обуславливают успешное выполнение иноязычно-речевой деятельности [1]. Способности – есть категория динамическая, находящаяся в процессе развития. Развитие способностей возможно лишь в деятельности. [11;12]. Учитывая двойственность языковых явлений, на которую в свое время указывали выдающиеся лингвисты прошлого В. фон Гумбольдт, Ф.де Соссюр, И.А. Бодуэн де Куртенэ, можно говорить о речевых и языковых способностях, которые так же подразделяются соответствующим образом. В системе любого языка имеются фонетические, лексические и грамматические средства, которыми пользуется человек в своей практической речи [1;13;14]. В соответствии с этим подразделением языковых средств, могут быть разделены и языковые способности. Способность дифференцировать звуки (фонемы и их варианты) иностранного языка или фонематический слух, артикуляционные способности, позволяющие точно воспроизводить иноязычные звуки, имитационные способности применительно к интонации, ударению, мелодике языка составляют класс фонетических способностей, которые позволяют успешно владеть фонетикой иностранного языка. К лексическим способностям относят развитую память на изучение слов, словосочетаний, способность быстрого образования новых понятий и улавливания семантических различий между словами иностранного языка и между словами иностранного и родного языков. К ним так же можно отнести быстрое усвоение конкретных (контекстных) значений слова, способность догадываться о смысле и значении нового слова, узнавание и понимание слов при восприятии устной и письменной иностранной речи, способность находить нужные иностранные слова при выражении собственных мыслей. Среди грамматических или синтаксических способностей можно назвать способности распознавания различных частей речи, изменения

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 247 слов согласно правилам грамматики и объединения их в целостные предложения, а так же быстрое и точное распознавание и воспроизведение синтаксических структур, способность к обобщению в области грамматической формы. Г.В. Ейгер отмечает, что в зависимости от возраста и этапа обучения иностранному языку возрастает значение той или иной способности. Так, например, на начальном этапе обучения в младшем школьном возрасте особую роль играют имитационные способности, фонематический слух, способность к правильной артикуляции, хорошая память. Способность к обобщению в области грамматической формы проявляется относительно рано, но свое полное значение приобретает на более поздних этапах обучения, а в работе со взрослыми может играть доминирующую роль [5]. Практическое владение языком предполагает развитие всех этих языковых способностей, а также формирование определенных языковых умений. В дополнение к вышеуказанным языковым способностям ряд авторов [1;3] называют еще одну, которая может рассматриваться как их общая основа. В качестве такой общей и основной способности выступает чувство языка как функционирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствия ситуации. В отличие от языковых способностей, соответствующих основным аспектам языка и практическому использованию средств языка в речи, основным процессам речи соответствуют речевые способности. К классу речевых способностей можно отнести способности слушания, говорения, чтения и письма. Способности слушания отвечают за процессы восприятия и понимания устной речи. Для восприятия иностранной речи необходимо уметь дифференцированно воспринимать звуковой поток речи, благодаря осознанию которого становится возможным аналитическое распознавание на слух тех или иных целостных речевых объединений – слов, словосочетаний, фразеологических оборотов, предложений. Способности понимания воспринимаемой на слух речи заключаются в быстром определении смысловой стороны слов и удержании их в памяти в течение некоторого промежутка времени для того, чтобы происходило схватывание отдельных мыслей и их целостных объединений. К способностям слушания надо отнести также и антиципирование, т.е. предугадывание как дальнейшего хода мыслей, так и их словесного оформления. Умение словесно оформить свои мысли требует способностей к оперированию иноязычными понятиями, быстрому переходу от внутренней речи к внешней, слуховому контролю собственной речи. Способности чтения позволяют дифференцировать и анализировать языковые средства в результате их зрительного восприятия. На основе узнавания графических комплексов развивается способность быстрого репродуцирования как слуховых образов, так и их семантики. Процесс чтения иноязычного текста также требует способности узнавания и удержания в памяти воспринятого, дальнейшего предугадывания текста или дискурса. Способности письма представляют собой дальнейшее усложнение способностей говорения, поскольку в письменной речи фиксируется устная речь. Специфической для письма является способность предварительного обдумывания как самих мыслей, так и их словесного оформления. Важную роль играют развитая память на орфографию, способность зрительного контроля написанного. На основе вышеперечиленных способностей формируются речевые умения и навыки. Степень сформированности речевых умений и навыков, определяет возможность возникновения мышления на иностранном языке. Мышление на иностранном языке, однажды возникнув, оказывает несомненное влияние на все дальнейшее речевое развитие ребенка, так как все виды речевой деятельности непосредственно связаны с мышлением. Кроме того, велико влияние хорошо освоенного иностранного языка на родной язык ребенка. Овладение иностранным языком подымает родную речь ребенка на высшую ступень в смысле осознания языковых форм, обобщения языковых явлений, более сознательного и более произвольного пользования словом как орудием мысли и как выражением понятия [2]. Творческое развитие вышеперечисленных способностей к изучению иностранного языка становится возможным лишь в определенных условиях, когда образовательная среда предлагает достаточное количество стимулов и возможностей для самораскрытия, реализации имеющегося потенциала. Каждый шаг к новому опыту возможен лишь в атмосфере уверенности и свободы. Только будучи уверенным в себе ребенок отважится покинуть защитное пространство известного, чтобы открывать новое, реагировать на стимулы окружающего мира. Чувствуя себя свободным, ребенок обретает уникальную возможность быть самим собой. Рассмотрим ряд принципов творческого развития: 1. Детская индивидуальность как высшая ценность. Важно открывать и развивать способности в каждом ребенке, предоставлять ребенку возможность быть таким, каким он может быть, а не таким, каким должен. Сравнивать ребенка не с другими детьми, а с тем ребенком, каким он был еще вчера.

2. Движение от известного к неизвестному дает уверенность в своих силах на пути к новому, кроме того, уменьшает расхождение между прошлым знанием и будущим.

3. Радость от процесса, а не от результата. В процессе поиска решений каждый ребенок может активизировать и применять свои способности, знания и силу воображения. Радость достижения коротка, возможность получать удовольствие в процессе – неисчерпаемый источник.

4. Значимость вопросов, не только ответов и фактов. Важно учить детей задавать вопросы, так открывается возможность пробудить латентную тягу к знаниям. Вопросы детей не всегда коренятся в их знании, но часто в мире их фантазии. Устранение фантазии из учебного процесса мешает творческому обучению и развитию, ведет к простому накоплению информации.

5. Ориентация на будущее позволяет дать направленность знанию ребенка. Обсуждение настоящего позволяет сокращать разрыв между прошлым и будущим. Показывая детям причастность к непрерывности человеческого мышления и деятельности, мы тем самым побуждаем их к учению и исследованию.

6. Обучение через игру. Важно вырабатывать у детей способность играть с понятиями, идеями, языковым материалом. Побуждать учащихся комбинировать слова в новых различных формах. Игра является существенной частью учения и детей, и взрослых, когда мы играем с детьми, то создаем предпосылку развития взрослых с игровой установкой, которые экспериментируют, не принимая себя слишком серьезно, учатся на ошибках и в случае неудачи отваживаются начинать заново, что чрезвычайно важно для формирования коммуникативных способностей. Для детей обучение через игру является стимулирующим, поскольку они могут реализовать больший потенциал, чем в любой другой учебной методике: фантазию, интуицию, спонтанность, юмор, чувства и, само собой разумеется, знания.

7. Социальное, а не только индивидуальное мышление требуется, чтобы у детей появилось чувство сопричастности, и они открывали для себя более высокие ценности, чем индивидуальный успех. [8]. Ориентация на вышеназванные принципы позволяет найти взаимосвязь между гибкими человеческими способностями и требованиями учебного процесса. Творческое развитие предполагает освобождение потенциала ребенка. Учитель в данном случае - это организатор и инициатор, который видит в ребенке мыслителя и творца. Важно заметить и поддерживать творчество, которое нередко подавляют только из страха перед проблемами дисциплины. Если поощряется творческое мышление и учение по собственной инициативе, если приветствуются различные подходы к проблеме и манипуляции с объектами и идеями, если учат самостоятельному, а не групповому мышлению, то особые дисциплинарные проблемы, как правило, не возникают. Вся дисциплина появляется сама собой, когда ученику предоставляется возможность творческого поведения, то есть проявления его индивидуальности и уникальности. Таким образом, ребенок укрепляется в своих способностях и приходит к открытости, которая способствует восприятию максимума знаний из окружающего мира. Литература: 1. Беляев В.Б. . Очерки по психологии обучения иностранным языкам. – М., 1965.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2007.

3. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. Психологический механизм чувства языка // Вопросы психологии. 1982, N 6, с. 137–142 4. Дубровина И.В. Исследование элементарных проявлений специфических умственных способностей в младшем школьном возрасте// Вопросы психологии. – 1970. – № 6. – с.94-102.

5. Ейгер Г.В. Языковые способности: Учебное пособие / Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, Г.Я. Узилевский – Харьков: ХГУ, 1992.

248

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

6.

7.

8.

Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М., 1982. Каптерев П.Ф. Новая русская педагогика, ее главнейшие идеи, направления и деятели. – СПб. 1914. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка//Пер. с нем. А.П. Голубева. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.

9. Практическая психология образования: Учебное пособие для вузов//И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003.

10. Пограмма начального общего образования по английскому языку/В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. – М.: АСТ: Астрель, 2006.

11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – М.: Педагогика,1989.

12. Теплов Б.М. Способности и одаренность/Избр. тр.: В 2-х т. Т.1. – М., 1985.

13. Harding-Esch E., Riley P., The Bilingual Family. A handbook for parents. – 2nd .ed. – Cambridge University Press, 2003.

14. Yule G. The Study of Language. – 3rd.ed. – Cambridge University Press, 2006.

ИССЛЕДОВАНИЕ ОТНОШЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К РАЗНЫМ ФОРМАМ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Рогалева Л.Н., Уральский технический университет, г. Екатеринбург На современном этапе развития общества в качестве приоритетной задачи практической психологии является психологическое образование выпускников школы, которое должно предусматривать не только повышение их психологической грамотности, но и развитие психологической, внутренней культуры, которой сегодня так недостает в нашем обществе [1]. Наиболее перспективной формой работы педагога-психолога рассматривается урок психологии (И. В. Дубровина, Л. П. Пономаренко, М. В. Попова, А. М. Прихожан, Л. М. Фридман). В то же время в настоящее время урок психологии не является обязательным школьным предметом, поэтому исследования, доказывающие необходимость введения уроков психологии в практику современной школы остаются актуальными. Это и определило цель нашего исследования, направленного на изучение отношения старшеклассников к различным формам психологической работы в системе образования. В качестве гипотезы исследования было выдвинуто положение, что развитие тех или иных видов психологической службы образования будет зависеть от отношения учащихся к различным формам психологической работы в школе. Наибольшее развитие будут получать те формы деятельности школьного психолога, которые в большей степени будут удовлетворять потребностям учащихся в самопознании и саморазвитии, а так же в познании окружающей действительности. Для проведения исследования нами была разработана специальная анкета, направленная на выявление отношения учащихся к деятельности школьного психолога, к социально-психологическому тренингу, к урокам психологии. Экспериментальное исследование было проведено на базе лицея СУНЦ УрГУ, г. Екатеринбурга. В лицее учатся учащиеся – выпускники более 80 школ города Екатеринбурга и Свердловской области, начиная с 10 класса. В исследовании приняли участие 143 учащихся 10-11-х классов. В ходе первого опроса ставилась задача выяснить, каковы представления учащихся о работе школьного психолога. При ответе на вопрос: «Знаете ли вы о том, в чем заключается работа школьного психолога?» «Да» ответили– 72 % респондентов. Беседы с учащимися позволили сделать вывод о том, что современные старшеклассники осведомлены о деятельности школьного психолога в той или иной степени. На вопрос: «Считаете ли вы что в школе должен обязательно работать школьный психолог?» утвердительный ответ дали – 64 % опрошенных, отрицательный – 9 % и 27 % затруднились с ответом. На вопрос: «Обращались ли вы или ваши знакомые к школьному психологу?» были получены следующие данные: 1) Да, я обращался (лась) –11%, 2) обращались мои родители – 3,5%, 3) обращались мои друзья –13%, 4) Нет– 66%, 5) хотел (а) бы обратиться, но в школе не было психолога – 6,5%. По результатам опроса выявлено явное противоречие в отношении учащихся к деятельности школьного психолога: с одной стороны учащиеся осведомлены о деятельности школьного психологи и признают ее важность, а с другой стороны большинство из них (66%) никогда не обращались к школьному психологу за помощью. Объяснение данному факту мы находим в ответе на следующий вопрос: «Если бы у вас возникли проблемы к кому бы вы обратились в первую очередь?». Согласно полученным данным 1 ранг получил ответ «постараюсь решить их самостоятельно», 2 ранг – «обращусь за помощью к друзьям», 3 ранг – «обращусь за помощью к родителям», 4 ранг – «обращусь за помощью к психологу», 5 ранг – «обращусь к учителю». Таким образом, можно констатировать, что в силу возрастных особенностей (стремления к автономности и независимости) старшеклассники предпочитают самостоятельно решать свои проблемы. При этом выявлена следующая тенденция, значимость мнения ровесников выше, чем родителей, а значимость мнения психолога выше, чем учителя. Если первую тенденцию можно связать с индивидуально- возрастными предпочтениями старшеклассников, то вторую можно объяснить тем, что учащиеся надеются на профессиональную помощь психолога больше чем на помощь со стороны учителя. Полученные данные позволяют заключить, что деятельность школьного психолога в оказании помощи учащимся при определенных условиях может быть более действенна, чем помощь со стороны педагогов, которые не готовы или показали свою неспособность оказать учащимся необходимую психологическую поддержку в сложных жизненных ситуациях. Второй опрос касался изучения представлений учащихся о социально-психологическом тренинге. При ответе на вопрос: «Знаете ли вы что такое социально-психологический тренинг?» – 49 % учащихся ответили утвердительно, при этом 30 % из них участвовали в социально-психологическом тренинге, в то время как 51% учащихся не знают задачи и цели социальнопсихологического тренинга. Тем, кто участвовал в социально психологическом тренинге, был задан вопрос: «Считаете ли вы что социально-психологический тренинг необходимо пройти всем учащимся старших классов?». Были получены следующие ответы: 24% ответили утвердительно, 19% – отрицательно, а 57% – считают, что участвовать в тренинге можно, но только по желанию самого участника тренинга. Для уточнения того, какое влияние оказывает социально-психологический тренинг на его участников, учащимся было предложено выбрать из предложенного списка наиболее приемлемые ответы. По результатам опроса можно заключить, что большинство учащихся сходится во мнении о том, что тренинг способствует повышению уверенности в себе (52%), помогает в развитии навыков взаимодействия с окружающими (76%), способствует развитию общительности (76%), умению разрешать конфликты (67%). В то же время только третья часть опрошенных отметила, что тренинг способствуют тому, чтобы лучше понять других (33 %), повысить оптимистический взгляд на жизнь (29 %), способствуют социальной активности, инициативности (33 %). И лишь 24 % опрошенных отметили, что тренинг способствует постановке новых целей, повышения эффективности в делах, а так же получению научных психологических знаний. Итак, можно утверждать, что положительный эффект от участия старшеклассников в социально-психологическом тренинге действи-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 249 тельно есть. Но этот эффект возникает в силу их добровольного участия в тренинге, и ограничен небольшим кругом решаемых на нем задач (развитие навыков взаимодействия с окружающими, адаптации к новым социальным условиям взаимодействия, анализом личностных проблем и поиском путей их решения и т.п.). Это в частности подтверждают и типичные высказывания учащихся: «Социально-психологический тренинг – это отдых от других забот» (М.А). «Социально-психологический тренинг – это эффективно, познавательно, но не для всех». (В.К.) «Социально-психологический тренинг – это способ решения твоей проблемы». (Л.В) «Социально-психологический тренинг – это возможность оценить себя и окружающих». (П.Р.) «Социально-психологический тренинг – это семинар, когда уезжаешь с друзьями и психологами на 2–3 дня на турбазу, там проводят медитацию, обыгрывание разных ситуаций, много откровенного общения». (Г.Ш.) «Социально-психологический тренинг – это моделирование психологически сложных ситуаций и их анализ». ( Н.О.) «Социально-психологический тренинг – это официозный бред, который не несет никакой пользы. Людей нужно изучать на протяжении жизни». (Е.В.) Таким образом, несмотря на привлекательность и достаточную эффективность тренинга в работе с молодежью мы разделяем позицию тех авторов (И. В. Дубровина, Я. Л. Коломенский, М. А. Степанова), которые считают, что социально-психологический тренинг не может рассматриваться как ведущая форма работы педагога-психолога с учащимися, обеспечивающая формирование психологической грамотности и психологической культуры учащихся. Третий опрос касался изучения отношения учащихся к урокам психологии в школе. Прежде всего, необходимо было понять, как включены уроки психологии в образовательный процесс в различных городах области с 1 по 9 классы. Согласно полученным данным, уроки психологии в школе были только у 38 % опрошенных. Из них 89 % учащихся отметили, что уроки психологии проводились в течение полугода или года в период с 7-го по 9-й классы, а 11 % учащихся отметили, что урок психологии проводился в течение 2-х лет в 7-ом и 8-ом или 8-ом и 9-ом классах. Можно считать, что проведенный опрос отражает реальную тенденцию включения уроков психологии в образовательный процесс на современном этапе. В то же время даже при таком положении уроков психологии в школе нами были получены данные, показывающие, что старшеклассники интересуются психологическими знаниями и считают необходимым включение уроков психологии в образовательный процесс. На вопрос: «Интересуют ли вас психологическая информация в журналах или книгах?» – 89% ответили утвердительно, а отрицательно только - 11%. На вопрос: «Считаете ли вы, необходимым включение уроков психологии в программу 10-11 классов и почему?» – были получены следующие ответы: - Да, потому что меня интересует психологическая наука – 25 %; - Да, потому что считаю полезным получение новых психологических знаний– 64 %; - Нет, потому что не вижу в психологических знаниях пользы для себя– 7 %; - Нет, потому что мне вряд ли будет интересно на этих уроках – 4 %. Как показал опрос, представления учащихся о психологической науке при отсутствии системы преподавания данной дисциплины в школе имеет свои особенности. Во-первых, 89 % имеют самое общее представление о психологической науке, например, психология – это область знаний «о человеке», «о поведении человека», «о внутреннем мире человека», Во-вторых, 11 % отмечают конкретные темы или вопросы, которые рассматриваются в данной области знаний, например, психология – это наука «о психологическом состоянии человека», «о душе, сознании», «об отношении человека с миром и самим собой», «о подсознании человека, бессознательном». В-третьих, 28 % опрошенных отметили, что психологические знания – помогают разобраться в себе; 22, 5% – достаточно интересны; 22,5% – ничего не значат; 8 % – помогают понимать и познавать окружающих людей; 12,5% – позволяют научиться находить общий язык с другими людьми; 3 % – участвовать в тестировании. В-четвертых, наиболее интересной учащимся кажется та информация, которая отвечает их потребности в самопознании, в познании других людей, в саморазвитии. В-пятых, старшеклассники отмечают как положительные стороны урока психологии, так и отрицательные. Согласно ответам, положительные стороны уроков психологии заключаются в том, что они «очень интересны и познавательны», «путь к познанию себя и окружающих», «основа (фундамент) для самоанализа», «можно научиться понимать людей и принимать их такими, какие они есть», «время общения». Отрицательные стороны уроков психологии в том, что «людей надо изучать самостоятельно, а не на уроках», «мало интересного, поэтому его можно прогулять и ничего не будет за это», «было много ссор с учительницей», «пустая трата времени». Причины отрицательного отношения к урокам психологии учащиеся видят в следующем: – не все учащиеся настроены на урок (88 %) – не все темы интересные (31 % ) – нет системы оценивания работы учащихся на уроке (25 %), – сильное отличие уроков психологии от других предметов (13 %). Итак, исследование отношения учащихся к урокам психологии показывает, что у современных старшеклассников есть потребность в получении важной для них психологической информации, позволяющей им лучше понимать себя и окружающих, овладеть коммуникативными умениями и навыками. Включение же уроков психологии в программу старшей школы воспринимается положительно большинством учащихся. В то же время организация уроков психологии в средней школе, как отмечают сами учащимися, сопряжена с различными трудностями, среди которых первое место занимает недостаточная готовность и настрой учащихся на учебные занятия, отсутствие заинтересованности в изучаемых темах. Таким образом, проведенное исследование показало, что отношение учащихся старших классов к различным формам психологической практики в образовании имеет свои особенности. Наиболее приемлемой формой работы с учащимися может стать урок психологии. Это объясняется рядом факторов, во-первых, стремлением старшеклассников самостоятельно решать возникающие перед ними проблемы, вовторых, желанием получать новые знания, удовлетворяющие их потребность в самопознании и саморазвитии, в-третьих, в силу того, что урок по сравнению с консультацией психолога или участием в социально-психологическом тренинге является для них более привычной формой работы. Литература: 1. Дубровина И.В. О преподавании психологии в школе// Вопросы психологии. 2005. №6. C.46–54.

2. Степанова М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы // Вопросы психол. 2004. № 4. С. 91- 101.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОММУНИКАТИВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Рогов А.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Младший школьный возраст – это важный период в социальном развитии. В это время ребёнок осознаёт своё место в системе общественных отношений. Дети всегда являются членами общества. Однако, будучи членами общества объективно, они могут до опредёлённого

250

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

возраста не являться таковыми субъективно. Школьное обучение, связанное с переходом ребёнка из семьи в гражданское общество, ставит вчерашнего дошкольника в новую социальную позицию – позицию учащегося. У ребёнка появляются серьёзные обязанности, которые накладывает на него социум, возникают новые отношения с окружающими людьми. Он начинает осуществлять (может быть впервые в жизни) общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность. Систематическое школьное обучение воспитывает в ученике чувство долга и ответственности пред окружающими, умение подчинять свои интересы интересам коллектива, умение стать на точку зрения другого, считаться с потребностями и желаниями других людей. В тоже время, ребёнок, воспитываемый стихийно, вне учебного коллектива, рискует войти в жизнь не только необразованным, но и неорганизованным, недисциплинированным, без определённых общественных установок и взглядов. Таким образом, младший школьный возраст связан с интенсивным коммуникативно-нравственным развитием ребёнка и осознанием своего места в системе социальных отношений. Именно этот период составляет основную предпосылку для формирования просоциальной направленности в будущем. Проведённое нами анкетирование 347 осуждённых показало, что в детстве большинство из них проживало вместе с родителями (66,3%) и воспитывалось в семье (90,7%). Наибольшую роль в воспитании осуждённых играли родители – мать (55,18%) и отец (19,28%). В школе они в основном учились плохо (72,1%), прогуливали уроки (76,3%) и конфликтовали с учителями (60,7%). Некоторые осуждённые участвовали в коллективном притеснении или физическом насилии в отношении одноклассников (31,6%), были участниками подростковых криминальных группировок (28,9%) и состояли на учёте в инспекции по делам несовершеннолетних (36,6%). Средний возраст постановки на учёт составляет 12 лет и приходится на период перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту. На последнее обстоятельство следует обратить особое внимание. Считается, что возраст 11-12 лет является сензитивным периодом для развития близких и доверительных отношений между людьми, основанных на взаимоуважении и принципах морали. Нарушение процесса социализации в младшем школьном возрасте необязательно является причиной девиантного или делинквентного поведения. Кроме того, нельзя не отрицать влияние других факторов на криминализацию личности: наследственность, характерологические особенности, семейное воспитание, социальное окружение, психические расстройства и др. Однако, в современных социально-экономических условиях происходит значительное омоложение преступности, увеличение жестокости и цинизма, совершаемых подростками правонарушений, рост среди них рецидивной преступности. Всё это свидетельствует о недостаточности мер по психологической профилактике ранней преступности, а именно по управлению коммуникативно-нравственным развитием школьников в предшествующем подростковому возрасту периоде (младшем школьном возрасте). По данным нашего исследования значительная часть младших школьников 4-х классов (44,08%) занимает неблагополучное положение в системе межличностных отношений классного коллектива. Установлено, что они характеризуются низким уровнем развития качеств морально-нравственной сферы личности: «ответственности» (3,35±0,66), «организованности» (3,46±0,61), «трудолюбия» (3,55±0,54). В связи с этим они не всегда добросовестно относятся к своим учебным обязанностям и склонны нарушать правила поведения в школе. Слабое развитие вышеназванных качеств приводит к низкой успеваемости (3,64±0,50) и плохой дисциплинированности (3,71±0,67). Данные качества обеспечивают в первую очередь включение детей в ситуации учебного сотрудничества и общения со сверстниками. Поэтому не удивительно, что они обладают низкими «уверенностью» (3,57±0,58), «инициативностью» (3,42±0,68), «познавательной активностью» (3,52±0,61) и «самостоятельностью» (3,60±0,52). Именно эти качества лежат в основе умения ребёнка проявить уверенность и самообладание в учебном взаимодействии и межличностном общении. Они позволяют ребёнку меньше зависеть от сложившихся обстоятельств, не бояться выступать перед одноклассниками с новыми предложениями, отстаивать свою точку зрения. Слабое развитие интеллектуально-волевой сферы личности ученика негативно сказывается на формировании эмоционально-волевых и эмоционально-коммуникативных качеств. Это приводит к тому, что эти учащиеся отличаются низким уровнем развития «настойчивости» (3,41±0,60), «произвольности» (3,39±0,53), «отзывчивости» (3,74±0,45), «коммуникабельности» (3,70±0,60), «доброжелательности» (3,89±0,58), «сопереживания» (3,73±0,62). Это проявляется в том, что они редко участвуют во внутришкольных общественных мероприятиях, мало общаются с остальными учащимися. На переменах эти школьники, как правило, предпочитают заниматься каким-либо своим делом, наблюдать за игрой или развлечениями одноклассников. Если же они принимают участие в общих мероприятиях, то занимают по отношению к одноклассникам и учителю пассивно-наблюдательную позицию. Данное положение дел во многом объясняется тем, что проблема развития межличностных отношений младших школьников является для педагогов второстепенной. Основные усилия учителей направлены на интеллектуальное развитие ребёнка и формирование «умения учиться». В практике работы начальной школы условно можно выделить два уровня протекания коммуникативного развития детей: а) стихийное коммуникативное развитие, при котором задача управления межличностными отношениями учащихся, формирования их коммуникативных навыков не решается; б) частично организованное коммуникативное развитие, когда осуществляются отдельные мероприятия (главным образом коррекционного характера). При этом организованная работа, которая представляет собой целенаправленную систему воздействий всех субъектов образовательного процесса в решении проблемы коммуникативного развития школьника, практически отсутствует. Поэтому одной из главных задач психологов и педагогов начальной школы является организация коммуникативно-нравственного развития учащихся. Исходя из сказанного, мы разработали комплекс мероприятий, направленных на создание психолого-педагогических условий, способствующих всестороннему коммуникативно-нравственному развитию ребёнка в переходный период от младшего школьного к младшему подростковому возрасту. Направлениями работы выступили основные подсистемы социальной структуры, в которую входит школьник: подсистема учителя – дети, подсистема родители – дети, подсистема дети – дети. Для каждого из направлений были разработаны свои цели, задачи и средства решения. Рассмотрим подробнее специфику работы со школьниками. Главной целью работы с учащимися стало развитие у них личностных качеств, которые обеспечивают эффективную психическую регуляцию межличностных отношений в ситуациях межличностного общения и учебного сотрудничества. В соответствии с этим были сформулированы задачи: а) психолого-педагогическая диагностика до и после формирующего эксперимента; б) развитие качеств личности, способствующих установлению адекватных данному возрасту взаимоотношений со сверстниками и взрослыми; г) создание оптимальных условий для вхождения учащегося в школьный коллектив с учётом его индивидуально-психологических особенностей. Основными направлениями работы с учащимися выступили: психологическая диагностика, психологическое образование. В рамках первого направления педагогами с помощью психолога был организован цикл занятий по теме «Я и мой друг» на уроках русского языка, литературы, изобразительного искусства, музыки, иностранного языка, физической культуры. На этих уроках учащиеся знакомились с поговорками и пословицами о дружбе, анализировали рассказы русских писателей, разучивали песни о дружбе, писали письмо другу, который живёт заграницей, участвовали в спортивных соревнованиях, проводили выставку художественных работ «Все вместе, так и душа на месте». На классных часах с учащимися проводились коллективные творческие дела. Дети участвовали в подготовке стенгазет о дружбе и друге. В газеты вошли выдержки из сочинений учащихся «Мой лучший друг», фотографии школьников и их рисунки. Кроме того на уроках, переменах и в группе продлённого дня учителя моделировали ситуации коммуникативного взаимодействия детей. При организации взаимодействия учащихся учитывались их симпатии, психологическая совместимость и достигнутый уровень коммуникативного развития. Ситуации способствовали проявлению положительных черт характера у непопулярных школьников, стимулировали их активность, инициативность, формировали уверенное поведение. По второму направлению был проведён цикл занятий, направленных на развитие личностных качеств учащихся, участвующих психической регуляции межличностных отношений. Проведённые нами занятия по своей сути были уроками. Практика работы в начальной школе показала, что такая организация работы с учащимися наиболее эффективна, т.к. урок является для них привычной формой работы. В тоже время тренинги в младшем школьном возрасте проводить менее целесообразно ввиду того, что дети воспринимают такие занятия как отдых и рано или поздно перед психологом встаёт вопрос о мотивации учащихся и дисциплине. Однако это не означало, что на уроках психологии школьники не участвовали в ролевых играх, подвижных упражнениях, обсуждении в круге, не работали в микро-группах и т.п. Элементы тренинговой работы присутствовали на каждом занятии и являлись существенным дополнением к выполняемым школьниками заданиям. Всего с учащимися было проведено 15 уроков, продолжительность занятия составляла в среднем 40-45 минут. Уроки проходили 2 раза в неделю по вторникам и четвергам. Для занятий отбирались многофункциональные задания, направленные на развитие различных сторон

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 251 личности школьника и с учётом того, что задание можно будет провести несколько раз (с усложнениями, с передачей функций от взрослого к ребёнку). По ходу занятия обязательно проводились минутки отдыха для поддержания работоспособности и предотвращения утомляемости школьников. Структурно занятия были разделены на три блока: 1) Какой я? Мои силы и возможности. Учащиеся знакомились с понятиями «личность», «характер», «темперамент»; исследовали свои личностные качества и особенности; учились находить черты характера, объединяющие их с остальными учащимися и отличающие от них; осознавали необходимость саморазвития и намечали пути самоизменений.

2) Я и мои друзья. Дети рассматривали понятия «друг» и «дружба»; знакомились с «кодексом» настоящего друга, делали вывод о своем умении дружить; разбирали различные конфликты детей, их причины и пути преодоления; учились сотрудничать с одноклассниками и оказывать помощь сверстникам.

3) Я и мой класс. Учащиеся рассматривали понятие «коллектив»; осознавали свои права и обязанности как члена школьного коллектива; учились определять своё положение в системе личных и деловых отношений; определяли своё отношение к учителю и классному коллективу; учились вести спор, диалог, дискуссию; учились учитывать мнение окружающих и уважать их права. Работа с учащимися на каждом занятии предусматривала: 1) создание доброжелательной обстановки в классе и положительного настроя на работу; 2) сообщение цели урока, процедуры совместной деятельности и развивающего эффекта занятия; 3) работу по теме урока, включающую информирование, отработку практических навыков, развитие личностных качеств; 4) рефлексию прошедшего занятия (осознание учащимися своего вклада в групповую работу на уроке, своих переживаний, мыслей и изменений, произошедших в ходе занятия). Многие задания на уроках выполнялись учениками с удовольствием. Особенно им нравились игровые упражнения, и учащиеся нередко просили повторить некоторые из них («Девочка, дракон и самурай»; «Остров»; «Монстр»; «Вопросы – ответы»; «Спор» и др.). По возможности упражнения повторялись с усложнениями и передачей функций от взрослого к ребёнку. Это помогало развивать в детях такие качества личности, как инициативность, ответственность, самостоятельность, коммуникабельность, эмпатия и пр. Вместе с тем, в ходе занятий некоторые учащиеся испытывали определенные затруднения – неправильное восприятие предлагаемых заданий, неспособность дослушать инструкцию до конца и пр. Многие учащиеся поначалу реагировали на данное поведение сверстника агрессивно: «Она всё портит»; «Не мешайся»; «Он ничего не понимает» и пр. В данной ситуации мы пытались показать детям, что каждый из них может оказаться в подобной ситуации, что нужно более терпимо относиться к неудачам других и оказывать им помощь. В тоже время учащимся, которые испытывали трудности, мы говорили, что в этом нет ничего страшного; предлагали, что бы они не стеснялись обращаться за поддержкой к окружающим. Для этого мы показывали учащимся, как себя нужно вести в подобных ситуациях, отмечали и поощряли просоциальное поведение детей. Наше исследование показало, что реализация данных мероприятий способствует совершенствованию качеств морально-нравственной, интеллектуально-волевой, эмоционально-коммуникативной сфер личности учащихся. В процессе реализации программы происходит устранение таких негативных качеств школьников, как демонстративность, агрессивность, конфликтность и замкнутость. У детей снижается настороженность и тревожность в ситуациях учебного взаимодействия, растёт компетентность в общении с одноклассниками и взрослыми.

О ВОЗМОЖНОСТЯХ ПАРАЛЛЕЛЬНОЙ АКТУАЛИЗАЦИИ ВОПРОСОВ НРАВСТВЕННОГО ВЫБОРА И ОПТИМИЗАЦИИ КОНФЛИКТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ПОСРЕДСТВАМ МУЛЬТТРЕНИНГА Сивкова М.Б., Дивеевская средняя школа, с. Дивеево Теоретическое осмысление нравственного развития личности в психологии представляет собой перенос в эту сферу понятий и представлений, выработанных в других областях человекознания. Нравственное развитие личности достаточно сложный и противоречивый предмет исследования, т.к. этот феномен не может быть отнесен к определенной и обособленной области знаний, будь то педагогика, социальная или возрастная психология, этика, христианская антропология или философия. И если одной из задач педагогической науки является определение путей и методов нравственного воспитания, то в психологии проблема нравственности рассматривается на уровне механизмов и законов ее становления. В современной психологии можно выделить следующие сферы исследования нравственного развития: • Особенности нравственного поведения (Якобсон С.Г.,1984; Божович Л.И.,1995; Мухина В.С., 1990); • Нравственные отношения (Мясищев В.Н.,1995); • Усвоение нравственных знаний (Васильева Е.Н, 2005; Муздыбаев К., 1995 и др.); • Моральные переживания личности (Ковалев А.Г.,1971). Несмотря на всю актуальность и востребованность психологических исследований феномена нравственности, современная психология, к сожалению, пока не готова предложить образовательной системе ни теории нравственного развития, ни методов его диагностики. Сфера отношений является определяющей в нравственном развитии личности и наиболее полно характеризует ее. В воспитательном процессе влияние на сферу «отношение человека к человеку» осуществляется путем формирования морально-нравственных ценностей. Вслед за Н.И.Непомнящей следует сразу же развести понятия морали и нравственности. Мораль как совокупность норм поведения людей в социуме, норм их взаимодействия вполне технологизируемый аспект воспитания. В свою очередь нравственность является собственно психологическим, субъективным образованием, в ее основе лежат механизмы отношения человека к человеку, побуждающие субъекта к деятельности, направленной на благополучие других людей. Основу нравственного воспитания составляет формирование альтруистических форм поведения. Педагогическая задача воспитания нравственности представляется одной из самых сложных, т.к. на наш взгляд ее решение лежит за рамками каких либо технологий. Несмотря на то, что проблематика психологии нравственности в той или иной форме представлена во многих работах таких исследователей как Шадриков В.Д., Слободчиков В.И., Зинченко В.П., Василюк Ф.Е., Братусь Б.С., Воловикова М.И. и д.р., психологическая теория вопроса нравственного воспитания находится в стадии формирования. Неизбежные трудности возникают и при попытке качественного и количественного анализа нравственности, т.к. психодиагностика дает возможность исследования лишь позицианируемых испытуемым, а не реально существующих особенностей его нравственной сферы. В виду того, что процесс нравственного становления имеет протяженность, равную всей жизни личности, достаточно сложно, с точки зрения психологической науки, говорить о результативности или эффективности нравственного воспитания. Тем не менее, опыт, накопленный в педагогической, возрастной и социальной психологии, оказывается весьма востребованным при решении воспитательных задач, связанных с актуализацией вопросов нравственного выбора. Педагог-психолог не просто может, но и должен, опираясь на знания, накопленные современной психологией, использовать все возможности активизировать процессы формирования нравственной сферы учащихся. Проводимое нами исследование осуществляется на базе Дивеевской средней школы, которая обладает уникальными социальными особенностями в силу определенных культурно-исторических причин. Религиозная значимость Свято-Троицкого Серафимо-Дивеевского монастыря обуславливает те постоянные миграционные процессы, которые не могут не влиять на социальный облик всего села в целом и общеобразовательной школы в частности. На основании данных предпосылок было организовано исследование, направленное на изучение конфликтного поведения подростков. В ходе эксперимента были обнаружены некоторые особенности, свидетельствующие о наличии связи между конфликтностью подростков и их нравственностью. В процессе референтометрических исследований, проводимых с помощью модульного социотеста А.Я.Анцупова, было установлено, что существует прямая связь между оценкой одноклассниками нравственных качеств ученика и его положением в класс и обратная зависимость между нравственностью и коэффициентом конфликтности. Т.е. статус в подростковой среде выше у тех учащихся, которые оцениваются как более нравственные и менее конфликтные. Более пристальное изучение личностных особенностей конфликтных подростков показало, что им свойственно не только доминирование стиля «противостояние» (40%) и «избегание»(22%) в конфликтных ситуациях, но и низкая осведомленность о нравственных категориях. Их общая неосведомленность на 11% выше, чем у подростков с нормальными показателями конфликтности. Заметим, что самыми неизвестными для конфликтных учеников стали понятия именно нравственной категории. 30% от общего числа понятий, относящихся к сфере нравственности, являются

252

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

для них неизвестными, в то время как в другой выборке неконфликтных подростков эти показатели составили 10%, что на20 % ниже, чем у конфликтных. Конфликтные подростки менее осведомлены о сфере нравственности, что вполне может выступать в качестве одной из причин конфликтности. При подобном когнитивном дефиците просто не могут быть сформированы четкие нравственные ценности и критерии, с позиций которых должно происходить осознание и контроль своего поведения. Непосредственный анализ наличия внутренних конфликтов в обеих выборках показал, что конфликтные подростки в меньшей степени испытывают внутренние противоречия. Так если в группе неконфликтных учащихся 71% испытывают внутренние конфликты нравственного характера, то в группе конфликтных подростков эти значения составляют всего 22%, что на 49% меньше. Вычисление углового преобразования Фишера доказывает статистическую значимость того, что доля лиц, которые испытывают внутренние конфликты нравственного характера в группе конфликтных подростков значительно меньше, чем в выборке подростков со средними и низкими показателями конфликтности. Тот факт, что конфликтные подростки в меньшей степени испытывают внутренние противоречия, свидетельствует не столько о благополучии и стабильности их внутреннего мира, сколько о его бедности. Отсутствие у конфликтных подростков нравственных противоречий свидетельствует о неразвитости эмпатических и рефлексивных навыков, низком уровне развития самосознания, т.е. отсутствии навыков анализа собственных поступков, что не позволяет подростку контролировать свое поведение и осмысливать поведение окружающих, и как следствие, не дает возможности адекватно реагировать на возникающие конфликтные ситуации. На основании полученных результатов был сделан вывод о том, что оптимизация конфликтного поведения подростков может быть достигнута путем расширения понятийного аппарата в сфере нравственности и актуализации вопросов нравственного выбора. С этой целью в период с 2007-2009 год на базе МОУ Дивеевская средняя школа и была реализована программа мульттренинга «О самом главном…». В эксперименте приняли участие 60 учащихся 7-9 классов в возрасте от 12 до 15 лет. При организации тренинга тема конфликтов может прорабатываться в различных контекстах. Акцент может быть сделан на управлении собой и ситуацией, на разрешении конфликтов и их профилактике, на индивидуальном стиле или общих закономерностях конфликта. В процессе разработки программы тренинга принимались во внимание все выше перечисленные аспекты, однако приоритетным направлением было раскрытие темы конфликта через осмысление подростками нравственных понятий. Центральное место в программе занял метод, основанный на творческом осмыслении анимационного материала. Авторская трактовка мультфильма как арт-метода, предполагает не иллюстрацию теоретического материала мультфильмом, а использование мультфильма как визуализированной метафоры, работа с которой происходит на протяжении всего занятия. Именно метафоричность мультфильма обеспечивает эффективность его применения в тех случаях, когда речь идет о внутренних противоречиях, мировоззренческих аспектах личности, вопросах нравственного самосознания. Всякий мультфильм – это мир жизненных смыслов, рассказ об отношениях, конфликтных ситуациях (межгрупповых, межличностных и личностных). Эти отношения имеют четкую моральную ориентацию, что очень важно для осмысления понятий добра и зла, для упорядочения сложных чувств и переживаний современного человека. Процесс самостоятельного осмысления мультфильма зрителем часто оставляет его на уровне житейского смысла и не раскрывает подлинной нравственной сущности любого конфликта. Очевидно, что работа по смыслообразованию в процессе восприятия мультфильма и переосмыслению на этой основе важнейших нравственных понятий, лежащих в основе конфликта, будет менее эффективной, если она совершается вне сотрудничества с другими. Раскрытие темы занятия осуществляется через осмысление содержания анимационного фильма. Для этого достаточно широко используются приемы активизации творческой активности участников, выполнение ими творческих заданий по мотивам мультфильма. Не смотря на то, что в тренинге применяются приемы и методы, заимствованные из различных направлений терапии искусством, это не дает основания отождествлять происходящее с арт-терапией или терапией искусством. Во-первых, ни квалификация школьного психолога, ни специфика общеобразовательной школы не предполагают постановки и решения терапевтических задач. Во-вторых, цели и задачи данной программы носят, прежде всего, развивающий и воспитательный характер. Принятие арт-методов в качестве базовых средств, а не дополнительных, обеспечивает, выход на глубокий внутриличностный, нравственный уровень осмысления конфликта. Именно искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта. В программе тренинга арт-средства позволяют решать ряд таких задач как: моделирование обучающих конфликтов, создание условий для развития навыков анализа конфликтных ситуаций и навыков рационализации конфликтного поведения, развитие эмпатии и рефлексии, но главное – это создание условий для метафорического осмысления темы конфликта в категориях нравственности. Программа состоит из 10 занятий продолжительностью до 1,5 часов каждое (в зависимости от количества участников). Оптимальная частота встреч – один раз в неделю. Занятия являются структурированными, т.к. тема и материал жестко задаются самим психологом. Внимание членов группы всякий раз фокусируется не просто на содержании и структуре отраженного в мультфильме конфликта, но и на нравственных аспектах, лежащих в его основе. По итогам мульттренинга была проведена повторная диагностика направленности личности (методика Н.Е. Щуркова в модификации Н.П. Фетискина), доминирующего стиля поведения в конфликтных ситуациях (тест К.Томаса) и диагностика внутреннего конфликта по методике «Свободный выбор ценностей» Фанталовой Е.Б. . Результаты диагностики интерактивной направленности личности показали, что произошли изменения не столько в сторону выраженной ориентации на сотрудничество, сколько снижение показателей эгоистической (на 6%) и маргинальной (на 10%) направленности. Статистическую значимость этих изменений удалось подтвердить с помощью метода χ2 (хи-квадрат). Рост показателей ориентации на сотрудничество оказался незначительным. Ввиду того, что направленность личности является совокупностью достаточно устойчивых мотивов, которые относительно независимы от текущей ситуации, было бы необоснованным ожидать значительных изменений. Наличие сдвигов от негативной направленности к категории нейтральных значений уже является положительным итогом реализуемой программы, т.к. может свидетельствовать об актуализации вопросов нравственности в сознании участников. Влияние проводимых занятий на изменение поведенческого репертуара подростков в конфликтных ситуациях оказалось самым ощутимым. Наблюдается снижение показателей по категориям «соперничество» ( от 40% до 23%), «избегание» (от 22% до 18%) и рост приоритетов по категории «сотрудничество» (от 23% до 32%) и «компромисса» (от 20% до 36%). Несмотря на статистическую значимость данных изменений их можно расценивать только как положительную тенденцию процесса оптимизации конфликтного поведения подростков, т.к. не следует забывать, что при всей «очищенности» от ситуативного контекста тест К.Томаса, как и все текстовые опросники, относится к субъективным методам психодиагностики и отражает скорее декларируемые, чем реальные поведенческие тенденции. Подтвердились предположения о положительном влиянии занятий на осведомленность подростков как о понятиях, связанных с личностной сферой, так и со сферой нравственности. Увеличились средние оценки значимости для конфликтных подростков нравственных понятий от 7,7 до 8,9 и снизилась самооценка доступности этих качеств от 7 до 5,3. Эти результаты по методике «Свободный выбор ценностей» вполне могут свидетельствовать как об активизации рефлексии подростков, так и повышении значимости нравственных понятий в их сознании. Было бы неверным расценивать полученные результаты как показатель существенных изменений в нравственной сфере участников тренинга. Однако качественный анализ эмпирических наблюдений за участниками тренинга, заинтересованность и позитивный отклик самих подростков могут быть расценены как положительный пример возможного параллельного решения психологических развивающих и педагогических воспитательных задач. Литература: 1. Анцупов А.Я. Профилактика конфликтов в школьном коллективе. М.,2004.

2. Гришина Н.В. Психология конфликта.2-е изд. СПб.,2008.

3. Копытин А.И., Свистовская Е.Е. Арт-терапия детей и подростков М.,2007.

4. Непомнящая Н.И. Психодиагностика личности: Теория и практика. М.,2003.

5. Фанталова Е.Б. Диагностика и психотерапия внутреннего кон‌фликта. - Самара: Издательский дом БАХРАХ-М, 2001 6. Шапарь В.Б. Психодиагностика групп и коллективов. Ростов н/Д:Феникс, 2006.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 253 ПРОФИЛАКТИКА ВОЗНИКНОВЕНИЯ СИНДРОМА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ СРЕДИ ПЕДАГОГОВ ДОУ Силушина Д.В., МДОУ д/с комбинированного вида № 8, г. Североморск В современном обществе меняется отношение людей к работе. Люди теряют уверенность в стабильности своего социального и материального положения, в гарантированности рабочего места. Обостряется конкуренция за престижную и высокооплачиваемую работу. Быстро меняются запросы рынка труда. Падает рейтинг ряда социально значимых профессий – учителей, медицинских работников, учёных. Как следствие, растет психическое, эмоциональное напряжение, которое связанно со стрессом на рабочем месте. Выявляются тревога, депрессия, психосоматические расстройства, зависимости от психоактивных веществ (включая алкоголь, наркотики и др.). Всё это является симптомами синдрома эмоционального выгорания (СЭВ). Среди профессий, в которых СЭВ встречается наиболее часто (от 30 до 90% работающих), следует отметить врачей, учителей, психологов, социальных работников, спасателей, работников правоохранительных органов. «Выгорание» является одним из видов нарушений психологического здоровья специалиста, интенсивно работающего с людьми. А.М. Пайнс определила «выгорание» следующим образом – это результат постоянных или периодических эмоциональных перегрузок, связанных с интенсивным взаимодействием с людьми на протяжении длительного периода . СЭВ - это процесс постепенной утраты эмоциональной, когнитивной и физической энергии, проявляющийся в симптомах эмоционального, умственного истощения, физического утомления, личной отстраненности и снижения удовлетворения исполнением работы. Первые работы по этой проблеме появились в США. В своей работе «Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя» Т.В. Форманюк отмечает, что в англоязычной литературе первоначально «сгорание» определялось как специфический вид профессионального заболевания лиц, работающих с людьми . Американский психолог Х. Фрейденберг в 1974 г. ввел в обращение термин burnout, обозначающий психологическое самочувствие здоровых людей, находящихся в состоянии изнеможения, истощения, ощущающих собственную бесполезность. Социальный психолог К. Maslac (1976 г.) определила это состояние как синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе, утрату понимания и сочувствия по отношению к партнёрам по общению. Профессия педагога относится к сфере профессий типа «человек-человек», что подразумевает под собой работу, отличающуюся высокой интенсивностью и напряжённостью психоэмоционального состояния. Педагог призван решать задачи, требующие серьёзных педагогических усилий. Но в процессе своей деятельности воспитатели и учителя сталкиваются с определённым набором напряжённых ситуаций. Это возможные конфликты в общении и с воспитанниками, и с их родителями, и с коллегами по профессиональной деятельности, и с администрацией. Действие многочисленных социально-психологических факторов (как объективных, так и субъективных) вызывает у педагогов нарастающее чувство неудовлетворённости, ухудшение самочувствия и настроения, накопление усталости. Кроме того, в своей работе педагогам очень часто приходится сдерживать раздражение, вспышки гнева, тревогу, что повышает внутреннее эмоциональное напряжение и отрицательно сказывается на здоровье самого воспитателя – возникают психосоматические болезни и усиливается проявление хронических заболеваний. Результатом всех этих процессов является снижение эффективности профессиональной деятельности педагога: он перестаёт справляться со своими обязанностями, теряет творческий настрой относительно предмета и продукта своего труда, деформирует свои профессиональные отношения, роли и коммуникации . И не случайно в последние годы так часто встаёт вопрос о синдроме эмоционального выгорания педагога и профилактики возникновения этого синдрома. Одной из форм профилактики возникновения синдрома эмоционального выгорания в нашем дошкольном учреждении является сохранение психологического здоровья педагогов. Психологическое здоровье – это психологические аспекты психического здоровья, т.е. совокупность личностных характеристик, являющихся предпосылками стрессоустойчивости, социальной адаптации, успешной самореализации . Исходя из основных характеристик психологически здоровой личности (И.В. Дубровина, 1997; О. Хухлаева, 2000), среди педагогов, работающих в МДОУ д/с № 8 г. Североморска, было проведено исследование, которое выявило: 48 % работающих в нашем дошкольном учреждении педагогов не осознают свои достоинства и свою ценность; принижают собственные способности и возможности; 28 % – не всегда принимают других людей, стремятся обучать других исходя из собственных знаний, принципов, ценностей; 86 % – часто не могут распознать своё эмоциональное состояние и оценить собственные мотивы поведения и последствия своих поступков; У 62 % педагогов снижена стрессоустойчивость. Полученные данные подтвердили необходимость в профессиональной помощи педагога-психолога по поддержанию и улучшению эмоционального самочувствия педагогов нашего дошкольного учреждения, для чего была разработана серия семинаров (с элементами тренинга). Целью данных семинаров явилось сохранение психологического здоровья педагогов, как форма профилактики возникновения у них синдрома эмоционального выгорания. Для достижения поставленной цели был разработан ряд задач: 1) способствовать пониманию педагогами самих себя, формированию позитивного самовосприятия, восприятия воспитанников, жизни; 2) создать условий для активизации личностной рефлексии; 3) повысить уровень эмоциональной культуры педагога: развитие эмпатии и эмоциональной гибкости; 4) способствовать повышению мотивации к профессиональной деятельности, формированию собственной профессиональной позиции; 5) обучить приёмам саморегуляции эмоционального состояния. Реализация поставленных задач проходила поэтапно. На первом этапе, исходя из результатов проведённого среди педагогов МДОУ д/с № 8 исследования, происходило формирование группы для дальнейшей работы. На следующем этапе проводилась ориентация членов созданной группы на дальнейшую работу. На данном этапе педагогам объяснялись цели и задачи предстоящих занятий. Для лучшего понимания участниками целей и задач будущих встреч, им был представлен тематический план занятий.

1) «Введение в групповую работу» (2 занятия) 2) «Формирование позитивное самовосприятия» (3 занятия) 3) «Формирование позитивного отношения к окружающим» (3 занятия) 4) «Культура педагогического общения» (2 занятия) 5) «Учимся владеть собой (знакомство с приёмами саморегуляции эмоционального состояния)» (2 занятия) Общее количество встреч – 12, периодичностью 1 раз в 2 – 3 недели. Следующим этапом реализации поставленных задач стало проведение непосредственно семинаров (с элементами тренинга). Основными формами работы при проведении данных встреч явились: краткие сообщения ведущего по темам занятий, упражнения на формирование определённых качеств, групповые рисунки, коллажи, коллективные обсуждения (групповые дискуссии). А так же элементы ролевых игр, беседа, проигрывание и анализ жизненных ситуаций. Все упражнения, которые были включены в занятия, имеют определённую направленность (развивающая, коррекционная, организационная). Кроме того, все они имеют и содержание психологического воздействия (личностная рефлексия, групповая сплочённость, коммуникативная компетентность, навыки релаксации, раскрепощения). Последним, четвёртым этапом, стал этап подведения итогов, получения участниками личностной обратной связи, характеристики тех изменений, которые произошли с участниками.

254

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Результатом проведённых с педагогами МДОУ д/с № 8 занятий по профилактике возникновения синдрома эмоционального выгорания стали следующие новообразования: - повысился интерес сотрудников к себе как к личности и профессионалу; - улучшился эмоциональный фон участников занятий; - выросла творческая инициатива педагогов; - педагоги овладели способами и приёмами саморегуляции эмоционального состояния; - улучшился микроклимат в группах воспитанников педагогов; - улучшились отношения в коллективе между самими сотрудниками. Литература: 1. Дубровина, И.В. Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы: метод. Пособие. – М.: Академия, 1997 2. Лободин, В.Т., Лавренова, Г.В., Лободина, С.В. Как сохранить здоровье педагога. – М., 2005 3. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. – Самара, 2000 4. Семёнова, Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учеб. Пособие. – М., 2002 5. Суховершина, Ю., Тихомирова, Е., Скоромная, Ю. Тренинг делового (профессионального) общения. – М., 2006 6. Форманюк, Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии.

– 1994. – № 6. – С. 57-64 7. Хухлаева, О. Хочу быть успешным //Школьный психолог. Прилож. К газ. «Первое сентября». – 2000. – №2 8. Чумакова М.И., Смирнова З.В. Развитие профессиональной компетентности педагогов. Программы и конспекты занятий с педагогами.

– Волгоград, 2008

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ КОНФЛИКТНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ В ДОШКОЛЬНОМ И МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Сорокина А.И. г. Уфа В дошкольном и младшем школьном возрасте, когда активно формируются основные качества характера будущего гражданина, особую значимость приобретает исследование конфликтных проявлений личности ребенка. В процессе игровой и учебной деятельности дети нередко оказываются в проблемных ситуациях, приводящим к конфликтам, к конструктивному разрешению которых их необходимо готовить с раннего детства. Участие в конфликтах выступает как неизбежный момент взросления, через преодоление внутренних и внешних конфликтов происходит формирование самосознания личности. В педагогической психологии достаточно полно описано психическое развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста (Л.С.Выготский, 1932; И.В.Дубровина, 2000; В.Т. Кудрявцев, 1998; М.И.Лисина, 1997; С.Ю. Мещерякова, 1997; В.С.Мухина, 1999; Н.Н. Поддьяков, 1996; Е.Н.Поливанова, 1999; А.М.Прихожан, 1997; В.В.Рубцов, 2000; А.Г. Рузская, 2000; Е.О. Смирнова, 1995; Д.Б.Эльконин, 1989). Однако за пределами внимания исследователей остался вопрос, какую конкретную роль выполняют конфликтные проявления в психическом развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. Личность ребенка развивается в процессе самостоятельного и успешного разрешения конфликтов, которые возникают во внутреннем (психическом) мире ребенка и в его взаимоотношениях с окружающим миром (в общении и взаимодействии с окружающими). Эта позиция требует специального теоретического и экспериментального осмысления. Неоднозначность теоретических и эмпирических подходов до настоящего времени не позволяла создать единую концепцию ее обоснования, в связи с этим проблема нуждается в конструктивно-функциональном анализе. Умение разрешать конфликты является одним из проявлений социальной адаптации личности и способствует продуктивности в межличностном взаимодействии. Возникает необходимость проведения специального исследования конфликтности как формы активности личности, отражающей опыт ребенка, включающей виды конфликтных проявлений, внутреннее содержание которых составляют мотивы, потребности, духовные и ценностные ориентации. Традиционно конфликтные проявления рассматривается в плане отклонений от социальных норм, выражающихся в состояниях депрессии, фрустрации, пассивных вариантах ухода от активной социальной роли. Ребенок в таком случае не принимает участия в разрешении ситуаций и демонстрирует нежелание решать проблемы, порождающие их. Поэтому важно изучить социально-активный, развивающий вид конфликтных проявлений личности, обнаруживающий себя в процессе взаимодействия с окружающей средой. Он, в свою очередь, проявляется в действиях, направленных на преодоление проблем и приобретение полезного жизненного опыта. В проведенном нами исследовании выявляется, каким образом функционирование конфликтных проявлений способствует формированию устойчивости личности ребенка, что анализируется в онтогенезе. До настоящего времени остается открытым вопрос, будут ли дети, использующие конфликтные проявления как форму позитивной активности, развиваться более продуктивно. Необходимо установить, каким образом конфликтные проявления как средства разрешения возникающих проблем оказывают влияние на воспитание, обучение и психическое развитие детей. Каким образом они способны пробудить, сохранить и поддержать у детей чувства совести, моральной ответственности, социальной справедливости и сострадания. Будут ли эти дети демонстрировать более высокий уровень социальной адаптации, чем их бесконфликтные сверстники. Неподготовленность ребенка к решению проблемных ситуаций, включающих конфликты, осложняет межличностные контакты, затрудняет взаимопонимание детей и взрослых, снижает их жизненный тонус, препятствует достижению детьми возможных успехов в различных видах развивающей деятельности. Практика все больше убеждает нас в том, что одного только стремления к сохранению позитивности в межличностных отношениях недостаточно, что нужны вполне конкретные знания о причинах возникновения конфликтов у детей и последующих конфликтных проявлениях как форме позитивной активности, способствующей их конструктивному разрешению. Специфика проблемных ситуаций, возникающих в каждом возрастном периоде развития ребенка, нуждается в том, чтобы при их разрешении разработать пути использования конфликтных проявлений в педагогических целях. Конструктивный анализ конфликтных проявлений позволит учителям, воспитателям и родителям обеспечить более высокое личностное развитие детей. При адекватном использовании продуктивных функций конфликтных проявлений будет успешней осуществляться процесс профилактики нарушений и социальной реабилитации детей. Конфликтные проявления в детском возрасте рассматриваются как форма позитивной активности, отражающей опыт ребенка. Конфликт - это столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях, межличностных отношениях индивидов и групп людей. В психологии конфликты классифицируются в зависимости от природы возникновения, способа разрешения проблемных ситуаций, направленности, степени выраженности, количества участников, потребностей и мотивов деятельности. Соответственно, выделяются следующие виды конфликтов: социальные, вертикальные и горизонтальные; внутриличностные, межличностные, межгрупповые; типа “приближение-приближение”, “приближениеудаление”, “удаление-удаление”, конфликт ролей и др. Проблемные ситуации отражают уровень социально-психологического развития ребенка. Содержание проблемных ситуаций определяется системой потребностей, общественно значимыми ценностями, мировоззрением и убеждениями детей. Полученные сведения позволили нам обосновать (рис. 2) факторы, оказывающие влияние на формирование конфликтных проявлений детей. С позиций возрастной психологии здесь учитывается направленность, опыт, уровень деятельности в соответствии со стадией развития. Конфликтные проявления отражают процесс психического развития, направленный на формирование потребностей, внутреннего мира и

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 255 саморегуляции психической деятельности в детском возрасте. Мы предполагаем, что анализ и учет конфликтных проявлений позволит более эффективно осуществлять воспитание и обучение детей, что благоприятно отразится на их психическом развитии. Конфликтные проявления как средство разрешения проблем направлены на конструктивное преобразование сложных ситуаций, возникающих в общении, игровой и учебной деятельности. Мы в своем исследовании акцентируем внимание на конструктивных функциях, так как конфликт в ряде случаев оказывается единственным психологическим способом, позволяющим ребенку преодолеть препятствия, возникающие при разрешении проблемных ситуаций. Бесконфликтная ориентация не оптимальна для психологической культуры и коммуникативной подготовленности к самореализации ребенка в общении и других видах деятельности. Анализируя лишь одну позицию - сотрудничество в решении педагогических задач, невозможно объективно понять многообразие всех возникающих социально-психологических проблем в обучении и воспитании. Однако следует признать, что предупреждение конфликтов не всегда возможно, что пути их разрешения также могут оказаться несостоятельными, в связи с чем необходимо использовать психологические механизмы конструктивной регуляции возникающих конфликтов. Известно, что ни коллектив, ни личность не способны развиваться бесконфликтно (Ф.М.Бородкин, А.А.Ершов, С.И.Михайлов, А.М.Прихожан, А.Г.Рузская). Конфликты возникают при наличии сложных ситуаций, поэтому функционирование конфликтных проявлений как средств их разрешения выступает в качестве показателя психического и социального развития детей. Конфликтные проявления детей, в свою очередь, имеют свою специфику. Для многих из них конфликтные проявления выступают как средство компенсации неудовлетворенности своим положением и как средство самоутверждения. Вместе с тем агрессивность и конфликтность в поведении детей тесно переплетены и часто являются ответной формой действия на неудовлетворенные потребности. Отличительные особенности состоят в следующем. Конфликтные проявления выступают как форма активности личности ребенка, направленная на разрешение проблемных ситуаций. По происхождению они преимущественно социального плана и ориентированы на удовлетворение потребностей. Агрессия рассматривается как инстинкт борьбы или целенаправленная реакция конструктивного или деструктивного содержания. По происхождению обусловлена эволюционными процессами, выживанием или ситуативными моментами, сопровождающимися проявлениями злости, непослушания, скрытой готовности к мести и асоциальным поведением, что в целом усложняет проблемность ситуации и не способствует ее разрешению. Конфликтные проявления соотносятся с ценностными ориентациями референтной группы детей и развивающимися в ней взаимоотношениями. Они отражают представления детей, их самооценку, обусловленность мотивации успешностью или, напротив, неуспешностью развития игровой деятельности.

ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ПЕДАГОГА КАК СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Тарабакина Л.В., Московский государственный педагогический университет, г. Москва В реализации инновационной деятельности педагога в современном образовании сложилось определенное противоречие между накопленным объемом образовательных технологий и субъективными преградами, которое сдерживает массовость продвижения инноваций в практику. Создается впечатление, что очередной инновационный метод хорош лишь в руках самого автора, его создавшего и непосредственно владеющего уникальной технологией, а попытки передать образовательную технологию другому пользователю, как правило, сопровождаются снижением качества и уровня прогнозируемых результатов обучения. По-видимому, понимание глубинных механизмов функционирования личности, осваивающей и реализующей инновационную образовательную технологию, остается недостаточно осмысленным, как самим автором инновационного метода, так и его последователями, а также системой подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Вопрос о профессиональных компетенциях педагогов на современном этапе еще не нашел однозначного понимания и описания. Попрежнему сохраняются ориентиры на формирование «знаниевой» подготовленности специалиста и недостаточно учитываются в структуре педагогических способностей к диалогу и к решению проблем межличностного взаимодействия показатели эмоциональной компетенции. Как писал Л.С.Выготский, «момент взволнованности, небезразличия должен необходимо служить отправной точкой всякой воспитательной работы»; и далее: «только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» [1, с.142]. Эмоциональные переживания либо способствуют мобилизации деятельности, либо блокируют ее. Все люди, в сущности, являются эмоциональными или социально-эмоциональными. Соответственно, и причины поведения человека по своей природе, прежде всего, эмоционально насыщены. Эмоциональный эффект того или иного педагогического события оказывается причиной для установления целого ряда других эмоциональных связей. Эмоции влияют на эффективность полисубъектной деятельности или отказ от нее, поскольку содержание эмоциональной памяти жизненных сценариев взаимодействия является самым прочным и не подлежащим забыванию. Образовательные технологии диалогического взаимодействия направлены на овладение языком метафор, символов, иносказательности и готовят к различению собственного опыта и обстоятельств внешнего мира, опыта других людей. В диалогическом взаимодействии чувства, слова, знаки первоначально повернуты вовне, к партнеру, а затем, будучи освоенными с помощью других, становятся средством личностной рефлексии, и, наконец, психическая функция оказывается готовой к самостоятельному функционированию. Весь этот процесс от начала до конца Л.С. Выготский называл полным кругом культурно-исторического развития психической функции. В результате совершается внутреннее переустройство психической функции, возникают новые личностные системы, сменяющие элементарные психические функции. Пользуясь разветвленными приемами, действуя иначе, человек становится зрелым субъектом [1]. Эмоциональная компетенция педагога в нашем исследовании изучалась в условиях урока методом фиксированного наблюдения по методике Н.Фландерса (в модификации Чирковой Т.И.) [2]. Выделенные показатели эмоционального воздействия и обращений педагога оценивались по 4-х балльной шкале: 0— никогда; 1 — редко; 2— иногда; 3— часто; 4— всегда. Для исследования целостной картины эмоциональных отношений педагогов в профессиональной сфере использовались проективные методики: авторский вариант незаконченных предложений; цветоассоциативный тест, ассоциативный тест с использованием трудно вербализуемых фигур Артемьевой. Система эмоциональных отношений в профессиональной деятельности педагога изучалась по следующим темам: «мои учащиеся»; «родители моих учеников»; «мои коллеги»; «моя администрация»; «мой учебный предмет»; «мои педагогические способности»; «моя работа» [3]. Как свидетельствуют наши данные анализа эмоциональных воздействий во время уроков, только 17% педагогов активно не демонстрируют свои отрицательные эмоции. Эмоциональные негативные воздействия включали скрытые упреки, демонстрацию разочарования и подчеркивание несостоятельности, пристыживание, выражение неудовольствия, скептическую оценку не только настоящих результатов, но и прогнозируемых. Самое весомое следствие такого стиля взаимодействия состоит в том, что скептические оценки не приводят к желаемым изменениям в поведении и к позитивным достижениям в учебной дея‌тельности. Они действуют лишь кратковременно, способствуя поддержанию дисциплины, но не ведут к глубинным процессам личност‌ного развития обучаемого. Время от времени педагоги, исчерпав весь арсенал эмоционально негативных воздействий, сами начинают переживать чувство вины и беспомощности. Неосознаваемое пессимистическое восприятие действительности оказывает влияние на происхождение неудовлет‌воренности профессией и обесценивание самой возможности высокого качества педагогической деятельности. Наличие коэффициентов корреляций с отрицательными значениями по одному или даже нескольким объектам педагогической деятельности прослеживается у 60% педагогов по результатам проективных методик. Эмоциональный труд и переживаемые эмоции сопровождаются быстрым наступлением усталости; отмечаются жалобы на «переживания из-за пустяков». Рост тревожности зависит не только от внешних воздействий, но и от личностного смысла деятельности. Содер‌жанием конфликтной смысловой сферы под влиянием тревожности становится драматизация событий, ощущение собственной крайней уязвимос‌ти и неспособности справиться с трудностями. Несомненно, что не само наличие опасности вызывает угрозу,

256

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

а отсутствие психологических средств ее преодоления. Между тем предназначение педагога заключается в том, что именно он организует безопасность среды развития для ученика. Понимание разницы в механизмах функционирования эмоций помогает избегать ошибок и преград в установлении сотрудничества. Такие эмоции как гнев или раздражение не могут быть безоговорочно отнесены к категории «плохих» эмоций. Когда человек встречается с чьим-то сопротивлением или с трудностями, он может осознать, что чувствует себя раздраженным, огорченным и даже злым. Человек имеет право на осознанный гнев, так как он его чувствует. Принятие гнева предполагает принятие ответственности за свой гнев. Если человек не может справиться с этой задачей, неосознаваемые отрицательные эмоции приобретают огромную силу и угрожают душевному самочувствию, бессознательно проявляясь в эмоционально разрушительных словах и поступках, адресованных к другому. Гнев и раздражение в этих ситуациях становятся неоправданными, выполняя негативные функции, имеют отрицательные последствия, как для здоровья организма, так и для продолжения межличностного взаимодействия. Анализ ассоциаций по тесту незаконченных предложений подтверждает, что наиболее кризисными областями межличностных отношений для учителя является взаимодействие с администрацией. Учителя (62% высоко тревожных и 48% умеренно тревожных) отмечают, что руководители школы необъективны в оценке их труда; «не слышат» проблем учителя; не в состоянии удовлетворить потребности в учебном комплексе. Умеренно тревожные учителя (12,5%) проявляют эмпатическое понимание проблем и трудностей администрации так как, по их мнению, администрация школы не является свободной в своих решениях; не имеет достаточных материальных средств; вынуждена больше заниматься хозяйственными вопросами в ущерб учебно-воспитательных. Ассоциации в методике незаконченных предложений по теме отношения к своим педагогическим способностям и по насыщенности негативно окрашенных переживаний занимают второй ранг. Учителя болезненно переживают ситуации, связанные с ожидаемой оценкой их деятельности, особенно коллективной (например, предстоит обсуждение работы учителя на педсовете, выступление перед большой аудиторией, открытый урок). Открытый урок воспринимается как экзамен и настраивает на переживания сильного волнения и досады. В пространстве межличностных отношений кризисная модель функционирования эмоциональной сферы педагога вызывает «лакировку» своих проблем, повышенный контроль над другими людьми. Эмоциональной кризис в профессиональной сфере – это неосознаваемая утрата рефлексии за своими переживаниями. Тревога, превращаясь в хроническое кризисное состояние, предрасполагает воспринимать практически любую ситуацию изменений как угрожающую, закрепляя установку на беспомощность. Между тем совместная деятельность означает не просто обмен содержательной информацией, но и установление эмоционально-позитивных и значимых отношений и переживаний. Природа эмоциональной компетентности связана с «расширением» горизонтов своего существования, с дуалистическим единением сомнения и подсознательной веры. Педагог, способный повышать свою эмоциональную компетенцию, чаще ориентирует себя на поиск привлекательных качеств у других людей. В общении другой человек готов изменяться в лучшую сторону, если ему доверяют. Соответственно, только эмоционально компетентный педагог способен к развивающей помощи «другому». Эмоциональная компетенция органично вплетается в образ «Я» и регулирует поведение. Даже за фасадом якобы «хорошей» социальной адаптации и профессиональной успешности реально может присутствовать конфликт между неосознаваемыми аффектами. Результаты проективных методик показывают, что отрицательные отношения к одному или даже нескольким объектам профессиональной деятельности еще не определяет негативное отношение к работе в целом. Даже при наличии достаточно «эмоционально бедных» связей с руководством школы и с родителями своих учеников (+0,04; +0,24), выявлены более позитивно окрашенные образы учеников и самооценки своих педагогических способностях (+0,41; +0,58). Высокие эмоциональные связи с коллегами и эмоционально-позитивное отношение прослеживается к своему учебному предмету (+0,58; +0,60). Однако максимально позитивное отношение прослеживается по отношению к своей работе в целом – +0,62. В данном случае приведены усредненные данные по всей выборке. Не исключено, что во всех этих случаях включаются компенсаторные механизмы самопознания, блокирующие поиск новой информации о себе. Специфика деятельности педагога предполагает двойную направленность его эмоций: на себя и на другого человека. Преподавателю необходимо быть самим собой, обладая глубиной и богатством чувств; контролировать свои эмоциональные состояния с тем, чтобы противостоять тяжелым моментам учебно-воспитательного процесса; понимать чувства других, чтобы быть способным к оказанию им развивающей помощи в преодолении кризисных явлений. Активно-преобразующий тип функционирования эмоционального мира и эмоциональная культура педагога обусловливают выносливость в кризисных ситуациях, интерес к новизне и бескорыстность взаимоотношений. Литература: 1. Выготский Л.С. Воспитание эмоционального поведения//Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1996. – С.128-144.

2. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку//Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 85-91.

3. Тарабакина Л.В. Изучение системы эмоциональных отношений учителей в профессиональной деятельности //Эмоциональный мир подростка – М.: Прометей, 2006. – С.102-118.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ШКОЛЬНИКА КАК ОСНОВА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Тенькова В.А., г. Воронеж Главной целью психологической службы образования является обеспечение психического и психологического здоровья детей дошкольного и школьного возрастов. Психическое здоровье рассматривается как состояние душевного благополучия, характеризующееся отсутствием болезненных психических явлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей действительности регуляцию поведения и деятельности. Основу психического здоровья составляет полноценное психическое развитие ребенка на всех этапах онтогенеза. Забота о психологическом здоровье предполагает внимание к внутреннему миру ребенка, к его чувствам и переживаниям, увлечениям и интересам, способностям и знаниям, его отношению к себе, сверстникам, взрослым, к окружающему миру, к жизни как таковой. Психологическое здоровье позволяет личности постепенно стать самодостаточной, когда она все больше ориентируется в своем поведении и отношениях не только на извне задаваемые нормы, но и на внутренние осознанные самоориентиры. Задача взрослых – психологов, педагогов, родителей – помочь ребенку в соответствии с его возрастом овладевать средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития в контексте гуманистического взаимодействия с окружающими его людьми и в условиях культурных, социальных, экономических и экологических реальностей окружающего мира. Ведущий принцип работы детского практического психолога – принцип индивидуального подхода к ребенку. При этом индивидуальный подход в обучении и воспитании предполагает профессиональное знание и понимание индивидуально-психологических особенностей каждого ребенка, специфических условий, которые повлияли на формирование той или иной его черты. Главное развивать и изучать потенциальные возможности ребенка и строить всю работу с ним по принципу индивидуального развития. Деятельность детского практического психолога (педагога-психолога) строится в соответствии с методическими рекомендациями по организации психологической службы в системе образования и планом работы образовательного учреждения. Как правило, она включает следующие основные направления: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психодиагностика, психологическая коррекция, работа по развитию личности учащихся, психологическое консультирование. Все направления деятельности педагога-психолога на практике существуют в тесном единстве и во взаимосвязи. Как отмечалось выше, работа психологической службы учреждений образования направлена, прежде всего, на сохранение и укрепление психического и психологического здоровья учащихся, что в свою очередь ведет к улучшению их учебной мотивации, стабилизации психических процессов, повышению работоспособности, снижению риска появления поведенческих проблем. Для достижения данной цели необходимо совершенствовать научный и методический аппараты психологической службы; координировать деятельность всех взрослых, окружающих ребенка в учреждении образования, а именно: педагогов, психологов, школьной администрации и родителей. Решению данной проблемы может способствовать реализация различных программ психического и психологического здоровья, разработанных в соответствии с основными видами деятельности практического психолога образования и с учетом конкретных условий того

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 257 или иного образовательного учреждения. Программа психологического просвещения предполагает приобщение педагогического коллектива, учащихся и родителей к психологическим знаниям. Основными задачами деятельности психолога в данном направлении являются следующие: - ознакомление педагогов, родителей и учащихся с основами психологии развития и возрастной психологии, психологии личности, социальной и педагогической психологии; - популяризация и разъяснение новейших достижений в области психологии; - формирование потребности в психологических знаниях, стремления использовать их в работе с ребенком или в интересах собственного развития. Для взрослых, взаимодействующих со школьниками, важно иметь четкие представления о возрастных особенностях развития детей, об особенностях взаимоотношений школьника со сверстниками, о кризисных периодах детства. Поэтому вниманию педагогического коллектива могут быть предложены выступления психолога школы на следующие темы: «Проблемы адаптации учащихся первых классов к обучению в школе», «Психологические проблемы перехода учащихся из начального звена в среднее», «Психологические особенности младшего школьного (подросткового, юношеского) возраста», «Учитель и проблемы дисциплины», «Взаимосвязь стиля педагогического общения и эффективности процессов обучения и воспитания учащихся», «Психологические причины школьной неуспеваемости» и др. Родителям могут быть адресованы такие виды работ, как родительский всеобуч, родительские собрания, индивидуальные консультации, на которых возможно обсуждение вопросов на следующие актуальные для них темы: «Условия и пути адаптации первоклассников к обучению в школе», «Психологические проблемы перехода учащихся из начального звена в среднее», «Трудности семейного воспитания детей подросткового возраста», «Влияние стиля воспитания в семье на формирование личности ребенка», «Причины и мотивы детской лжи». Основная цель психологического просвещения в работе с учащимися –обучение детей жизненно важным навыкам, формирование у них психосоциальной компетентности. Проведение соответствующих занятий способствует поддержанию эмоционального комфорта учащихся в коллективе, установлению доверительной дружеской атмосферы в классе, раскрытию индивидуальных творческих возможностей школьников. С учащимися могут быть проведены следующие тематические занятия. Выбор тематики обязательно должен учитывать возрастные особенности детей. Для учащихся 4-5 классов: Введение в мир психологии. Чувства и способы их выражение. Я мой внутренний мир. Я и ты. Я и мои друзья. Для учащихся 6 классов: Агрессия и агрессивность. Непокорность и непослушание. Застенчивость и неуверенность в себе. Конфликты. Конфликты между подростками и взрослыми, в школе, дома, на улице? Подросток и взрослый. Для учащихся 7 классов: Средства общения. Эмоции и чувства. Общение со сверстниками своего и противоположного пола Для учащихся 8-9 классов: Подростковые инициации. Основные проблемы подросткового возраста. Выбор профессии. Программа по психологической профилактике (предупреждению возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии ребенка) предполагает: - формирование у взрослых ответственности за соблюдение в учреждении образования психологических условий, необходимых для полноценного психического и личностного развития учащихся на каждом возрастном этапе; - создание и поддержание благоприятного психологического климата в школе, а именно улучшение форм общения в педагогическом коллективе, учителей с учащимися, родителей с детьми и учащихся между собой; - предупреждение возможных осложнений в связи с переходом школьников на следующую возрастную ступень. В целях психологической профилактики возможно проведение бесед с родителями и педагогами о психологических особенностях возрастных этапов развития учащихся, а также проведение ряда специальных психологических исследований. Целесообразно проведение психологического собеседования с детьми, поступающими в первый класс. Одна из важнейших целей при этом – выявление особенностей ребенка, которые могут способствовать возникновению определенных сложностей или отклонений в его личностном и / или когнитивном развитии. Их своевременная диагностика позволяет либо не допустить их появления, либо скорректировать в нужном направлении дальнейшее развитие ученика. Поскольку множество психологических проблем может повлечь за собой переход учащихся из начального звена в среднее, то психологу следует, не ожидая возникновения этих проблем, уделить особое внимание адаптации учащихся 4-5 классов. Для этого изучаются, в частности, эмоциональное состояние ребенка в школе в целом, на отдельных уроках, а также в собственной семье, а также его межличностные отношения в классном коллективе. Психопрофилактическая работа должна быть ориентирована прежде всего на сохранение психического и психологического здоровья учащихся начального звена. Ведь чем раньше выявляются признаки каких-либо затруднений у ребенка, тем легче их предупредить или преодолеть, если проблемы уже возникли, и тем больше шансов, что дальнейшее психическое и личностное развитие школьника будет протекать без осложнений. Учитывая это, представляется очень важным изучение взаимосвязи мотивации учения младших школьников и успешности их учебной деятельности. Кроме того, именно в начальной школе особенно актуально изучение межличностных отношений в классном коллективе. Это связано с тем, что учитель для младших школьников обладает наибольшим авторитетом, и его отношение к ученикам часто формирует характер взаимоотношений между учениками и оказывает влияние на статусную позицию ученика в детском коллективе. Психологами давно подмечена тенденция: у учащихся с высокими интеллектуальными способностями, занимающих в классе статусную позицию «отверженный» или «изолированный», при переходе из начального звена в среднее, как правило, ухудшаются успеваемость и дисциплина. Это связано как с психологическими особенностями подросткового возраста, с возрастающей ролью сверстников в жизни ребенка, так и с особенностями взаимоотношений учителя начальных классов и учащихся. Опыт практической работы свидетельствует, что изменение межличностных отношений учеников в начальной школе положительно сказывается на повышении качества знаний и дисциплинированности учащихся в среднем звене. Существенная роль в этом процессе принадлежит взаимодействию педагога и психолога. В частности, последний изучает стиль педагогического общения учителя с классным коллективом и предлагает конкретные рекомендации по его оптимизации. Это оказывает существенное влияние на эффективность образовательного процесса. Вместе с тем следует быть готовым к тому, что психологические проблемы могут возникнуть и у более старших учеников. С учетом специфики того или иного возраста и особенно критических периодов развития относительно учащихся 3-8 классов актуально изучение динамики внутренних отношений в учебных коллективах с целью установления позиций и статусов отдельных детей, определения конфликтных или напряженных участков во взаимоотношениях между ними, степени групповой сплоченности. Что же касается учащихся старшего звена школы, то повышенного внимания со стороны психолога требует проблема влияния объема домашнего задания на психофизиологическое состояние старшеклассников. Психологическое консультирование как одно из направлений в деятельности педагога-психолога состоит в оказании психологом помощи в решении тех проблем, с которыми к нему обращаются педагоги, родители, учащиеся. Как правило, потребность в консультировании возрастает и осознается после просветительской и / или профилактической деятельности психолога. Консультативная деятельность практического психолога образования предполагает: - ориентацию родителей, учителей и других лиц, участвующих в воспитании, обучении, развитии детей, в возрастных и индивидуальных особенностях их психического развития, иными словами – психологическое просвещение в ходе консультаций; - своевременное первичное выявление учащихся с различными отклонениями и нарушениями психического и личностного развития; - составление психолого-педагогических рекомендаций по развитию и воспитанию детей, коррекции трудностей школьного обучения и т.п. Консультирование в образовательном учреждении сосредоточивается на решении профессиональных проблем. В процессе консультации рассматривается только то, что имеет отношение к решению главной задачи психологической службы образования – максимально содействовать психическому и личностному развитию каждого школьника. Особые трудности может вызвать консультирование педагогов. Учителя, пришедшие на консультацию, в большинстве случаев надеются

258

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

на быстрое решение своих проблем и, главное, на подтверждение собственного восприятия ситуации. Они нередко испытывают бессилие в решении проблем, связанных с особенностями воспитания, обучения, поведения тех или иных детей. Причину этих проблем и трудностей они стремятся искать в недостатках семейного воспитания, не подвергая сомнению свои профессиональные и личностные качества. Поэтому во время консультации учителя сопротивляются активному вовлечению в продуктивный процесс всестороннего анализа и решения той или иной проблемы, предпочитая занимать пассивную позицию человека, перекладывающего решение вопроса на другого (консультанта). Нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребенком учебной программы («перешагивание» через классы) в связи с его яркой одаренностью или высоким уровнем развития способностей. Родителей интересуют прежде всего вопросы воспитания, психологические особенности детей разных возрастов и те или иные варианты взаимодействия с ними, семейные проблемы, реже они обращаются к психологу по поводу взаимоотношений с учителями. Для учащихся же, как показывает опыт, наиболее значимы взаимоотношения со сверстниками, родителями, педагогами, а также проблемы дружбы и любви со сверстниками и сверстницами. Учащиеся часто обращаются к психологу в связи со сложностями в общении со сверстниками, особенно противоположного пола, трудностями во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно подростки и юноши, стремятся развить определенные личностные качества, составить программу самовоспитания, определить для себя будущую профессии. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научиться рационально распределять свое время. Кроме того, школьный психолог, условно говоря, может сделать запрос самому себе по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения и обучения привлекут его внимание, и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития. Психодиагностика является одним из ведущих направлений в деятельности психолога образования. Она предполагает выявление: - особенностей психического развития ребенка; - сформированности определенных психологических новообразований учащегося, соответствия уровня развития знаний, умений, навыков, личностных и межличностных образований возрастным нормам; - психологических причин проблем и трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся. Специфика психодиагностического направления работы психолога в системе образования заключается в том, что оно не может быть использовано отдельно от других направлений как самостоятельное, а призвано «обслуживать» эти другие направления деятельности психологической службы. Поэтому в настоящее время все чаще говорят о диагностико-коррекционном или диагностико-развивающем направлениях. Психодиагностика помогает: 1) определить программу дальнейшей работы психолога с ребенком – акцентировать деятельность на развитии или на коррекции; 2) проверить эффективность психопрофилактических мер; 3) дать правильное направление консультативному процессу; 4) выработать наиболее актуальную для данной школы тематику психологического просвещения и пр. Одна из сложностей данного направления, и это особенно стоит учитывать начинающим специалистам, состоит в кажущейся легкости постановки точного и надежного психологического диагноза по результатам обследования (тестирования, анкетирования и т.п.). Формулировка диагноза обязательно должна содержать прогноз, т.е. на основе всех пройденных этапов исследования нужно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа и если такая работа с ним осуществлена не будет. Рекомендации, даваемые учителям, родителям, учащимся, должны быть конкретными и понятными тем, кому они адресованы, вызывать уверенность в их выполнимости. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника. Сообщая диагноз тому, кто его запрашивал (учителям, родителям, учащимся), необходимо перевести его на доступный язык, «очистить» от научной терминологии, иначе он не будет понят, и труд психолога будет напрасным. Работа по психологической коррекции, или устранению «ошибок» в психическом или личностном развитии школьника, а также работа по развитию тех или иных возможностей, способностей ребенка, его личности возможна как в индивидуальном плане, так и с группой учащихся. При этом она направляется на: - создание социально-психологических условий для психологического развития личности; - решение в процессе такого развития конкретных проблем поведения, психического самочувствия и пр.; - исправление (корректировку) тех особенностей психического развития, которые по принятой системе критериев не соответствуют «оптимальной» модели Необходимость в психокоррекционной работе возникает тогда, когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности учащихся, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и индивидуальных особенностей. Задача практического психолога образования – не только в исправлении (перестройке) неразвитых, недоразвитых или искаженных психических проявлений личности, но и в том, чтобы способствовать не просто учету возрастных и индивидуальных особенностей и новообразований, но и их активному формированию. Поэтому в настоящее время психокоррекционную работу часто рассматривают в единстве с развивающей, т.к. они тесно взаимосвязаны, и называют ее коррекционно-развивающей. Хорошо зарекомендовали себя в школьной практике программы по развитию познавательных психических процессов и индивидуальноличностных особенностей школьников. Они способствуют формированию у них жизненно важных навыков, развитию самосознания, осознанию учащимися собственных эмоциональных состояний и их регуляции, а также пониманию и чувствованию эмоциональных состояний другого человека, выработке положительного отношения к самому себе и другим людям. В рамках данного – коррекционно-развивающего – направления деятельности психолога в школе могут быть реализованы развивающие занятия с учащимися начальных классов, например по теме: «Развитие познавательных способностей учащихся». Достаточно эффективна в этих целях программа А.З. Зака, известного специалиста по развитию интеллекта детей. С учащимся 2-3 классов можно провести программу «Познавать играя», направленную на развитие познавательных способностей детей; с учащимся 3-4 классов – программу «Дебют мыслителя», также ориентированную на развитие интеллектуальных и творческих способностей учащихся. Итак, психокоррекционная и развивающая (формирующая) деятельность практического психолога образования реализуется при его активном вмешательстве в процесс психического (личностного) развития ребенка, его целенаправленном воздействии на отдельные стороны этого развития. Хотя вернее говорить о чутком соучастии психолога в становлении (развитии) детской личности. Изложенные выше материалы дают представление, как может осуществляться работа психолога в системе общего среднего образования. Конечно, это лишь некоторые варианты его деятельности. В каждом конкретном случае рассмотренные основные направления деятельности практического психолога образования содержательно будут наполняться по-разному, что зависит как от специфики образовательного учреждения, так и от профессиональной подготовки и личности самого психолога. Но в любом случае – и это хочется подчеркнуть особо – успех деятельности психологической службы образования, нацеленной на сохранение и укрепление психологического и психического здоровья детей различных возрастов, зависит от эффективной совместной деятельности психолога, педагогического коллектива в целом и родителей.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО АДАПТАЦИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧЕБНОМУ ПРОЦЕССУ Форопонова О.А., г. Курск Сохранение здоровья подрастающего поколения является наиболее актуальной проблемой в настоящее время. Особую актуальность

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 259 проблема сохранения психического и физического здоровья детей приобретает в процессе их обучения в школе. С каждым годом увеличивается число детей, испытывающих трудности в обучении, что вызывает выраженное психическое напряжение и ухудшает их физическое здоровье (В.Н. Касаткин, 1994). Таким образом, важно создать необходимые условия для сохранения и укрепления здоровья детей в период обучения в школе. По данным многих исследователей [1, 2, 3] пока не удается адаптировать учебный процесс к психофизиологическим возможностям учащихся, наблюдается неуклонный рост психосоматических заболеваний. Следует отметить, что психоэмоциональные расстройства замедляют адаптацию детей к школе, что проявляется ухудшением памяти, внимания, снижением работоспособности. Этим объясняются трудности, с которыми сталкиваются педагоги: плохое выполнение учебной нагрузки, недостаточная реализация имеющихся знаний, умений, навыков, переутомление и, как следствие, еще большее ухудшение здоровья [2]. Перспективным в плане оздоровления школьников представляется опыт «школ здоровья», созданных В.Н. Касаткиным (В.Н. Касаткин, 1994). В русле данного направления в г. Курске на базе школы №31 создана «школа здоровья и развития», в которой автор работает детским врачом и научным консультантом. В школе осуществляется обеспечение психического и физического развития детей как единого процесса на основе результатов исследования, направленного на выявление особенностей динамики психофизиологических показателей соматически ослабленных детей под влиянием развивающих и оздоровительных программ «школы здоровья и развития», в сравнении со здоровыми школьниками традиционных классов. Под наблюдением находились 88 детей в возрасте от 7-9 лет 1-3-го классов «здоровья и развития», из них 52,2% имели ІІ и 47,7% – ІІІ группу здоровья. Среди заболеваний, наблюдающихся у данных учащихся, наиболее часто встречались следующие: нарушение осанки (74,4%); сколиоз (16,6%); нестабильность шейного отдела позвоночника (13,3%); плоскостопие (16,6%); снижение остроты зрения (17,7%); заболевания желудочно-кишечного тракта (7,7%); заболевания нервной системы (12,2%). Контрольная группа была представлена учащимися данного возраста традиционных классов, из них 66,7% имели І группу здоровья, 29,4% – ІІ и 4,4% – ІІІ группу. Для оценки психофизиологического статуса учащихся был реализован комплексный системный подход с исследованием различных уровней интегральной индивидуальности, включающий изучение психологических, физиологических, нейрофизиологических и антропометрических показателей школьников. Психологическое исследование включало: изучение свойств внимания, устойчивости – с помощью корректурной пробы Бурдона, распределение внимания – по таблицам Шульте; определение объема кратковременной памяти; исследование структуры темперамента по опроснику В.М. Русалова; эргичности – по максимальному темпу движений рук в теппинг-тесте. Для оценки состояния вегетативной нервной системы определяли систолическое и диастолическое артериальное давление, частоту сердечных сокращений, статистический анализ сердечного ритма по Р.М.Баевскому; минутный объем крови и коэффициент эффективности кровоснабжения, основной обмен рассчитывали по формулам. Нейрофизиологическое исследование состояло из определения активированности нервной системы на уровне поведенческих реакций с определением скорости двигательной реакции на звуковые и световые стимулы разной интенсивности и измерения критической частоты слияний световых мельканий. Электрокортикальную активацию ЦНС изучали с помощью компьютерного анализа фоновой ЭЭГ. Антропометрическое исследование включало: измерение длины и массы тела и максимального усилия кисти с использованием динамометра Колена. Полученные данные обрабатывали традиционными методами вариационной статистики с вычислением критериев достоверности разности показателей Стьюдента и корреляционного анализа полученных нами психофизиологических показателей. Изначально было установлено, что по ряду психофизиологических показателей соматически ослабленные дети значительно отличались от здоровых испытуемых. Так, у ослабленных школьников «школы здоровья и развития» зарегистрирован исходно пониженный психологический статус; а именно: неустойчивое внимание, более высокое нервно-психическое напряжение, что подтверждается повышенной активностью вегетативной нервной системы. Кроме того, соматически ослабленные дети в начале исследования отличались высокой чувствительностью и активированностью центральной нервной системы, в частности, по показателям скорости двигательной реакции на звуковые и световые стимулы разной интенсивности, критической частоты слияний световых мельканий. Для коррекции психофизиологического статуса ослабленных детей нами совместно с руководством школы разработаны научнообоснованные программы, включающие специальные технологии обучения и режима школы, оптимально актуализирующие интеллектуальные, личностные и психофизиологические характеристики младших школьников. Организовано медико-психолого-педагогическое сопровождение учащихся на каждом возрастном этапе. Проводится постоянная диагностика здоровья школьников с разработкой соответствующего комплекса медицинских рекомендаций. Младшие школьники включены в развивающие и оздоровительные программы. Оздоровительный процесс составляют дополнительные уроки гигиены и культуры здоровья, уроки человековедения, программы «познай себя», «здоровый образ жизни». В течение учебного года в экспериментальных классах был применен комплекс оздоровительных программ «школы здоровья и развития», обеспечивающий сохранение, укрепление, развитие здоровья детей и формирование мотивации на здоровье как главную ценность в жизни. Кроме того, рациональное распределение нагрузки не вызвало психосоматических расстройств у учащихся экспериментальных классов. Развивающая социальная среда обеспечила эмоциональное благополучие школьников экспериментальных классов. Таким образом, это создало условия для полноценной адаптации соматически ослабленных школьников к учебной деятельности. Установлено, что наиболее существенные изменения у соматически ослабленных детей произошли на психоэмоциональном уровне реагирования в ходе адаптации к учебному процессу. На протяжении всего периода наблюдения у школьников экспериментальных классов зарегистрированы положительные тенденции в развитии внимания, памяти, эмоциональности, волевой мобилизации. У учащихся экспериментальных классов на протяжении всего периода наблюдения интенсивно развивались устойчивость и распределение внимания. При этом распределение внимания опережало в развитии устойчивость. У здоровых испытуемых с изначально хорошо развитым вниманием наблюдалось увеличение этих показателей. В итоге установлено достаточно выраженное выравнивание характеристик внимания у здоровых и соматически ослабленных детей, что свидетельствует о благоприятном влиянии развивающих и оздоровительных программ на становление психофизиологических характеристик ослабленных школьников, и, тем самым, повышая адаптацию к учебным нагрузкам. Изменения эмоционального состояния у соматически ослабленных детей носили позитивный характер: произошло повышение изначально низкого уровня, и как следствие – снижение склонности к импульсивным реакциям. Таким образом, был достигнут оптимальный средний уровень эмоционального состояния, который создал благоприятные условия для обучения, общения со сверстниками. Кроме того, позитивный характер у учащихся экспериментальных классов носили изменения показателей гемодинамики в конце учебного года. Следовательно, рациональное распределение нагрузки в процессе обучения у детей экспериментальных классов не вызывает такого нервно-психического напряжения в конце учебного года, которое характерно для детей контрольных групп. С этим заключением вполне согласуются и данные, полученные при сопоставлении показателей основного обмена и активированности ЦНС соматически ослабленных и здоровых школьников. Наконец, проведенный корреляционный анализ показал, что рост числа корреляционных связей, отражающий усиление активированности ЦНС нервно-психического напряжения наблюдался у всех школьников под действием учебной нагрузки. Однако под влиянием оздоровительных программ у школьников всех экспериментальных классов увеличение числа корреляционных связей было менее выражено, чем у детей из контрольных классов. Обобщая анализ полученных результатов, можно сделать следующие выводы: 1. Реализованный в работе психофизиологический подход с применением комплекса психологических, физиологических, нейрофизиологических и антропометрических характеристик оказался адекватным для системной оценки исходного состояния соматически ослабленных детей и их адаптации к учебной нагрузке. Установлено, что учебная нагрузка вызывает у всех школьников нервно-психическое напряжение, но оно оказалось в начале исследования более высоким у соматически ослабленных детей.

2. Применение оздоровительных и развивающих программ привело к благоприятным изменениям психофизиологических показателей у соматически ослабленных детей. Произошло сглаживание различий между учащимися экспериментальных и контрольных классов по всем

260

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

исследованным психологическим, физиологическим показателям активированности ЦНС и активности вегетативной нервной системы, что свидетельствует о рациональности нервно-психических нагрузок. Следовательно, для сохранения и укрепления психического и физического здоровья детей в период обучения в школе целесообразно применять программы «школы здоровья и развития». Литература: 1. Валеологические аспекты образования: Из опыта работы центров научных основ здоровья и развития в Кузбассе: Сб. науч. тр. – Кемерово, 1995. – 203с.

2. Здоровье, развитие, личность / Г.Н. Сердюковская, У. Кляйнпетер, Т.П. Кулакова и др. – М.: Медицина, 1990. – 331с.

3. Каневская Л.Я. Гигиеническая оценка факторов риска для здоровья детей и подростков при обучении в школе / Л.Я. Каневская, О.А. Шелонина // Школа здоровья. – 1994. –Т.3, №4. – С.36.

4. Касаткин В.Н. Школа здоровья / В.Н. Касаткин // Школа здоровья. – Т.1. – №1. – 1994. – С.5-12.

5. Форопонова О.А. Динамика психофизиологических показателей соматически ослабленных детей «школы здоровья и развития» // Дис... канд. мед. наук. – Курск, 2001. – 155 с.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ Хван А.А., Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк 1. Постановка задачи. Здоровье – характеристика изменчивая и во многом зависит от условий внешней среды (физической и социальной) обитания человека. Формирование тех или иных состояний здоровья -нездоровья в значительной степени определяется совокупностью свойств личности, представляющих собой тот «рельеф, который обусловливает своеобразие реализации конкретного состояния у данного человека» (1, с. 141), и характером и уровнем воздействующих нагрузок. В этом смысле определенные личностные особенности и их сочетания могут стать фактором риска возникновения некоторых форм «предболезни как вероятности возникновения заболевания» (4, с.52). В задачи настоящего сообщения входит анализ роли некоторых психологических особенностей участников образовательного процесса (учитель-ученик) в формировании возможных негативных последствий для здоровья.

2.Психологические особенности личности ученика. Изучены распространенность и возможные последствия высоких уровней развития комплекса тревожность-агрессивность у городских и сельских школьников, обучающихся в различных типах школ.

2.1. Рассмотрены данные об уровне подростковой тревожности (5) и агрессивности школьников 10-х и 11-х классов общеобразовательных школ и школ-гимназий г.Новокузнецка. Школьники были разделены на три группы, в зависимости от социально-экономического статуса родителей и места расположения образовательного учреждения в городе. В первую группу («А») были отнесены учащиеся двух общеобразовательных школ, расположенных на периферии города, в шахтерском поселке (n=246). Социально-экономическое положение родителей низкое, отмечен довольно высокий процент алкоголизации. Во вторую группу («В») вошли учащиеся гимназий, расположенных в центральной, престижной части города (n=210). Социально-экономическое положение родителей – высокое: государственные и муниципальные служащие высоких рангов, успешные бизнесмены. В третью группу («С») вошла одна школа, расположенная на границе между центром и периферией (шахтерским поселком). По типу школа относится к общеобразовательным, но все старшие классы имеют профили – педагогический, математический, лингвистический. Профессии и социальный статус родителей разнообразны, но в целом по данной группе его можно отнести к среднему. Объединяет эту группу школьников (n=159) стремление к повышению социального статуса. Анализ показал, что уровень тревожности достоверно (p<0,01) повышается от группы «А» к группе «В», достигая максимальных значений у группы «С». В группе «С» уровень тревожности также достоверно выше в сферах «будущее», «родители» и «самооценка». Факторный анализ позволяет утверждать, что представления о будущем, наряду с влиянием родителей и сверстников, определяют проявления устойчивой тревожности в подростковом возрасте. Дисперсионный анализ (ANOVA) показал, что фактор социально-экономического положения родителей оказывает влияние на все виды тревожности в подростковом и юношеском возрасте, особенно явно проявляясь у школьников группы «С» (p<0,001). При сопоставлении показателей агрессивности и враждебности и тревожности оказалось, что у молодых людей, из семей с низким социально-экономическим положением, уровень агрессивности и враждебности значительно превышает уровень тревожности. У представителей группы «В» эти уровни примерно одинаковы. У школьников группы «С» выявлены минимальные значения агрессивности и максимальные (из этих трех групп) – тревожности. Используя метафору образования как социального лифта, можно сказать, что школьники «периферийной» группы практически не волнуются, потому что понимают, что для них этот лифт не работает. Когда лифт не работает, его часто пинают и говорят разные слова… Установлено, что данные школьники более агрессивны (p<0,05) и враждебны (p<0,02), чем школьники из «центра». Школьники из семей с высоким социально-экономическим статусом знают, что они уже живут на нужном, высоком этаже. Поэтому источником тревожности (в целом невысокой) для них становятся сверстники как возможные конкуренты и родители как гаранты благополучия. Отсюда же рост негативизма (p<0,05), проявляющийся в презрительном и пренебрежительном отношении к людям, имеющим более низкий уровень статуса и доходов. Известно, что в подростковом и юношеском возрасте это может принимать самые гротескные и уродливые формы. Наиболее заинтересованы в исправно функционирующем социальном лифте учащиеся группы «С». Именно они более всего озабочены своим будущим положением, принадлежностью к более статусной группе. Стремление перейти на более высокий уровень сопровождается значительным ростом тревожности (более 60% обследованных группы «С» имеют высокий уровень, что в два раза выше по сравнению с группами «А» и «В») относительно ближайшего и отдаленного будущего и переживанием чувства вины за возможные и реальные неудачи. Консервация подобной ситуации может привести и приводит к невротизации значительной части подрастающего поколения.

2.2. Агрессивность городских и сельских подростков. По ранее стандартизированному опроснику А.Басса-А.Дарки обследовано 330 городских и 168 сельских подростков в возрасте 16-17 лет. Анализ не выявил фундаментальных различий в уровнях агрессивности и враждебности между городскими и сельскими подростками, но показал определенные различия по изолированным шкалам. Так, все восемь шкал опросника характеризуются повышенным, высоким и очень высоким уровнями значений показателей агрессивности как у городских, так и у сельских подростков. При этом в обеих группах доминируют Вербальная агрессия и Обида (очень высокий и высокий уровни), в группе сельских подростков к этому набору добавляется Подозрительность (очень высокий уровень). Показатели Физической агрессии, Раздражения и Подозрительности у сельских подростков достоверно выше аналогичных показателей у городских подростков. Показатель Вербальной агрессии достоверно выше у городских подростков, по другим параметрам различий не выявлено. Представляется, что полученные результаты не совсем тривиальны. Тот факт, что сельские подростки, как минимум, не менее агрессивны, чем городские, представляет определенный интерес. Возможно, это связано с восприятием определенного диссонанса между возможностями большого мира, представленного средствами массовой информации, и реальностью, окружающей сельского подростка. Некоторые основания думать таким образом нам дают материалы пилотного исследования, проведенного на средних и старших сельских подростках. Всего было обследовано 60 подростков (по 30 в каждой группе) по следующим методикам: опросник А.Басса-А.Дарки, Гиссенский опросник, опросник эмоциональной напряженности Е.С.Романовой, шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Спилбергера-Ю.Ханина. Анализ полученных результатов показал наличие существенных различий в формировании корреляционных плеяд в различных возрастных группах. В среднем подростковом возрасте мы регистрируем две изолированных плеяды, включающие, соответственно, два и три показателя: Личностная тревожность - Обида и Истощение - Ситуативная тревожность -Эмоциональная напряженность. Совершенно другая ситуация выявлена в старшем подростковом возрасте: жестко сцепленная, замкнутая структура (все связи на уровне p<0,01; p<0,001), включающая

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 261 следующие взаимосвязанные показатели: Личностная и Ситуативная тревожность, Подозрительность, Вина, Обида, Астеническое состояние, Эмоциональное напряжение, Истощение, Сердечные жалобы. Минимальное количество связей – по две – обнаружено у показателей Сердечные жалобы, Истощение и Подозрительность. Лидируют показатели Эмоционального напряжения (8 связей) и Личностная тревожность (7 связей). Таким образом, эти два показателя являются своеобразным центром притяжения, системообразующими факторами состояния напряженности (стресса) старших подростков. Вероятно, подобные состояния связаны с социальной ситуацией развития сельских подростков: необходимость выбора жизненного пути и объективно ограниченные возможности этого выбора. В современных условиях, когда старшие подростки собираются в базовую школу из трех-пяти окрестных деревень, проводят в дороге ежедневно до двух-трех часов, большинство из них оказывается в статусе «новеньких», повторно адаптируясь к сверстникам, учителям и условиям обучения – все это не может не вызывать напряжение адаптационных механизмов и развитие стрессовых состояний. Полученные данные, с учетом особенностей социокультурной ситуации, позволяют отнести старших подростков, как городских, так и сельских, к группе риска. Эта проблема приобретает еще большую актуальность в связи с социальным и материальным неравенством молодежи в доступе к качественному общему и высшему образованию (2).

3.1. Психологические особенности личности учителя. По ряду известных психодиагностических методик обследовано 290 учителей гимназий, лицеев и обычных школ. Резюмируя полученные результаты можно сказать, что учителя находятся в состоянии хронического внутреннего конфликта. С одной стороны это связано со стремлением соответствовать социальным ожиданиям окружающих, своим собственным представлениям о том, каким должен быть учитель. Неслучайно учителя демонстрируют высокую степень осведомленности в социальных требованиях и соответствующую социальную конформность (факторы G, Q1, Q3 из 16 PF, L из EPQ). Причем с возрастом и стажем эти показатели статистически достоверно возрастают. С другой стороны, конфликт связан с выраженным напряжением и даже перенапряжением физических и психических сил, необходимых для выполнения своих обязанностей в соответствии с социальным идеалом. Так, с возрастом и стажем регистрируется достоверный рост показателей тревожности (фактор О), подавленности, вялости, депрессивности (F), напряженности, фрустрационной тревожности (Q4), застревания на переживаниях (L). При этом увеличивается склонность к доминированию (фактор Е), на протяжении всего профессионального пути фиксируются высокие показатели тревожности, чувствительности (от 7 до 10 стенов) и амбициозности (от 7 до 9 стенов), что говорит о высокой внутренней неудовлетворенности. Вполне возможно, что именно через механизмы внутреннего конфликта происходят профессиональные психологические деформации личности учителя. Пусковым механизмом, очевидно, являются трудовые нагрузки, детерминирующие устойчивые психические состояния, которые приводят затем к изменениям личности учителя.

3.2. Психологическое утомление учителя. С использованием известных методик А.Б.Леоновой (3) нами, совместно с О.И.Гончаровой, обследовано более 250 учителей различных типов городских и сельских школ. Показано, что с увеличением стажа и возраста регистрируются определенные изменения. Так показатель физического утомления остается относительно неизменным в стажевых группах 1-10, 11-20 и 2130 лет работы. Острое умственное утомление более выражено в 1-й стажевой группе (1-10 лет) и затем статистически достоверно снижается. Показатель хронического утомления стабильно увеличивается с увеличением педагогического стажа учителя. Абсолютное значение данного показателя в третьей стажевой группе в два раза выше, чем в первой (37,37 и 18,07 соответственно). Относительная доля (в %) учителей, демонстрирующих признаки хронического утомления, увеличивается почти в три раза и составляет более половины обследованных в стажевой группе 21-30 лет работы. Различия в проявлениях хронического утомления между тремя стажевыми группами высоко достоверны (p<0,01; p<0,001). Анализ показал, что наиболее подвержены хроническому утомлению учителя в возрасте 31-50 лет, т.е. в самом трудоспособном и продуктивном профессиональном возрасте. Таким образом, сочетание выраженных признаков утомления с отчетливым тревожно-депрессивным профилем личности учителя определяет достаточно проблематичное профессиональное развитие личности учителя. При увеличении уровня нагрузки, или хронизации существующей, возможны различные стрессовые реакции, вплоть до отказа от профессиональной деятельности.

4. Заключение. Мы полагаем, что проведение аналогичных исследований позволит определить «проблемные зоны» в развитии личности педагогов и школьников в масштабах города, региона с последующим многовариантным использованием полученной информации в связи с задачами психологической поддержки и консультации, создания и внедрения программ коррекции и профилактики психологического здоровья. Литература: 1. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии/ В.А.Ганзен. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. – 176 с.

2. Константиновский, Д.Л. Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е – начало 2000-х)/ Д.Л.Константиновский. – М.: Центр социального прогнозирования, 2008. – 552 с.

3. Леонова, А.Б. Методы субъективной оценки функциональных состояний человека / А.Б.Леонова, М.С.Капица. Под ред. Ю.К.Стрелкова // Практикум по инженерной психологии и эргономике. – М.: Изд.центр «Академия», 2003. – С.136-166.

4. Психология здоровья/ Под ред. Г.С.Никифорова. – СПб.: Питер, 2006. – 607 с.

5. Хван, А.А. Методика измерения тревожности в подростковом возрасте/ А.А.Хван, Ю.А.Зайцев// Психологическая диагностика. – 2008.

- № 3. С. 22-51.

«ОБРАЗ Я» КАК ОБЪЕКТ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ШКОЛЕ Цветков А.В., Хохлина Л.Ф., НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, г. Москва Проблема развития личности, от рождения до старости, относится к числу фундаментальных проблем психологии. Применительно к детскому возрасту (от дошкольного до подросткового) развитие личности становится также и задачей обучения и воспитания, а поскольку практическая психология образования ориентирована на контроль результатов обучения, встает вопрос о том, как оценить динамику личности по возрастам и методам обучения. Вопрос сложный, прежде всего, в теоретическом аспекте, т.к. общепринятого определения личности в психологии не существует, а, следовательно, неизбежен разброс в диагностических методах и интерпретации результатов исследований. Особенно актуальным этот вопрос стал в настоящее время, когда разрабатывается концепция психологической безопасности образовательной среды (И.А. Баева с соавт [1].) - наличия условий, способствующих удовлетворению потребностей ученика в личностно-доверительном общении и обеспечивающих психическое здоровья включенных в нее участников. Для обеспечения психологической безопасности авторы предлагают опираться на ряд принципов, среди которых опора на развивающее обучение и принцип психологической защиты личности каждого из субъектов учебно-воспитательного процесса. Реализация этих принципов возможна, по мнению И.А. Баевой с соавт. благодаря систематическому мониторингу изменений в образовательной среде и состоянии ее участников. Как нам кажется, не вызывает сомнений положение, что именно развитие личности является одним из значимых параметров, подлежащих мониторингу. В нашей предшествующей работе [2] в качестве показателей личностного развития у старших школьников (9-11 классы) диагностировали тревожность и показатели знаково-символической деятельности (речь и образный компонент), но в дальнейшей работе столкнулись с тем, что у детей младшего школьного и ранне-подросткового возраста связь этих показателей не является такой существенной и однозначной. Поэтому мы обратились к проблеме «Образа Я» ребенка. «Образ Я» - промежуточное между Я-концепцией и самосознанием понятие, которое имеет следующие свойства: 1) содержит в себе образную (образ себя), когнитивную (знание о своих качествах) и аффективную (отношение к себе) компоненты; 2) определяет интерпретацию поведения других и, в более общем плане – событий окружающего мира (функция «внутреннего фильтра»); 3) направляет собственное поведение; 4) несет в себе «смысл Я» и поэтому является источником ожиданий относительно будущего. Как видно, «Образ Я» является достаточно удобным объектом для психологического мониторинга по двум причинам: его компоненты

262

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

относительно доступны диагностике, а результат (предположительно, обоснование этого является целью цикла наших исследований) является прогностичным в отношении психологического благополучия учащегося. Цель исследования: изучение возрастных особенностей «Образа Я» у детей 9 -10 лет и 12 -13 лет (учащиеся 3х и 6х классов). Гипотеза исследования: существуют значимые различия в развитии «Образа Я» детей 9-10 и 12-13 лет, как по количественным, так и по качественным показателям. База исследования: ГОУ СОШ № 896 г. Москвы, всего было обследовано 3 классы – 21 человек; 6 классы – 21 человек. Методы исследования: 1. теппинг-тест (в модификации Е.Д. Хомской с соавт.); 2. Кинетический рисунок семьи; 3. графическая проба «забор» (А.Р. Лурия, проводилась отдельно для правой и левой руки); 4. копирование куба; 5. гомункулус (раскрашивание схематического человека, по А.В. Семенович);6. Перешифровка символов (проба Перона-Руссера). В данной батарее методик теппинг-тест, «забор» и копирование куба апеллируют к разным уровням развития психомоторики по Н.А. Бернштейну: теппинг-тест направлен на выявление способности к простой серийной организации движений, без их точной локализации, главный параметр – скорость, это уровень мышечных синергий (В); проба «забор» выявляет динамику психических процессов, способность к переключению между разными элементами деятельности и тонус, это уже совместная работа уровней В и Д; копирование куба – способность к организации предметной деятельности (уровень Д), перешифровка символов предполагает работу с абстрактными фигурами, зрительно-моторные координации, высокое внимание – то, что характерно для уровня символических действий (Е), а кинетический рисунок семьи направлен на диагностику смысловой сферы ребенка, движений, связанных с осознанием сферы отношений, окружающих его. Нам представляется, что без психомоторики невозможно построение образного компонента «Образа Я». Методика гомункулус дает возможность изучить осознание ребенком своего тела. В классической интерпретации гомункулуса, основанной на практике применения его в клинике (работа с детьми, имеющими неврологическую и соматическую патологию) каждый из симптомов (например, цветные пятна на теле, или перевязка на шее), являлись патогномичными для того или иного заболевания. В данной работе нами была поставлена задача выявить те симптомы, которые являются возрастно-специфическими и встречаются в норме, а какие, по результатам частотного анализа – действительно могут указывать на патологические явления в соматическом развитии или актуальном состоянии (что, собственно, и является задачей психологического мониторинга). Результаты: теппинг-тест (измерялся общий показатель за 30 сек.): 3 кл. – 161,6; 6 кл. – 246,5; перешифровка символов (количество перешифрованных символов за 1,5 минуты): 3 кл. – 7,2; 6 кл. – 15,6; «забор» правый/левый (в нейропсихологических баллах от 0 до 3, где 0=0% ошибок, 3=100% ошибок), 3 кл. – 1,16/1,83; 6 кл. – 0,57/0,92; куб (в нейропсихологических баллах): 3 кл. – 1,78; 6 кл. – 0,64; гомункулус (оценивается число признаков при раскрашивании тела) 3 кл. – 3,61; 6 кл. – 5,14. Кинетический рисунок семьи также оценивался количественно по уровню взаимодействия между членами семьи, от отверженности (1 балл) до эмоциональной близости (5 баллов), средний балл 3 кл. – 2,14; 6 кл. – 2,28. Таким образом, можно видеть, что по всем показателям, кроме кинетического рисунка семьи (который является скорее качественным, нежели количественным) происходит существенный, практически двукратный прирост. И отклонения от этого темпа развития могут свидетельствовать о психологическом неблагополучии ребенка. В методике гомункулус при качественном анализе рисунков были выявлены следующие характерные особенности для детей 9-10 и 12-13 лет: а) учащиеся 3 класса наиболее часто изображали: крупные штрихи (18 человек); цветные руки (15); красный рот (10); перевязка на горле, бусы или воротник (9); румянец на щеках (6); б) учащиеся 6 класса наиболее часто изображали: цветные руки (20); крупные штрихи (18); красные волосы/ шапка (16); пуговицы или деление туловища пополам (14); пятно(а) на теле (9); помеченные суставы (9); красный рот (7). Как видно, некоторые феномены (красный рот, перевязка на горле, румянец на щеках) с возрастом становятся менее частотными, другие (деление туловища пополам, пятна на теле, волосы/шапка) – более частотными, некоторые, такие как цветные руки и крупные штрихи раскрашивания, по всей видимости (хотя это предположение требует проверки) – являются возрастной константой, встречающейся у большинства детей. Для психологического мониторинга, с нашей точки зрения, особую значимость представляют феномены, мало встречающиеся или вовсе не встречающиеся в обоих возрастных когортах: маленький рот (отсутствие рта), отсутствие раскраски туловища, большой нос, красные волнистые линии на рисунке, затемненная половина туловища (как правило левая), а так же феномены, нехарактерные для возраста. В этих случаях можно предполагать, что ребенок испытывает психологический дискомфорт и возможно даже соматизирует его. Выводы: «Образ Я» является значимым компонентом психического развития, поэтому целесообразным представляется включение его в систему мониторинга с целью контроля эффективности и безопасности образования. На промежутке с 3 по 6 класс происходит двукратное увеличение количественных показателей психомоторного компонента «Образа Я», а также специфические изменения в осознании собственного тела детьми. Литература: 1. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство/ под ред. И.А. Баевой. – С.-Пб.: Речь, 2006. – 288с.

2. Цветков А.В., Гуменюк Д.Ю., Скворцова И.Б. Динамика развития тревожности и ассоциативных процессов у подростков 14-17 лет// Сб. материалов IV Национальной научно-практической конференции «Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение», М., ООО ФПО, 2007, С. 132-133.

РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБЩЕНИЕ В СТРУКТУРЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РЕБЕНКА ПРИ ПЕРЕХОДЕ ОТ ДОШКОЛЬНОГО К МЛАДШЕМУ ШКОЛЬНОМУ ВОЗРАСТУ Шашлова Г.М., Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград Проблема преемственности дошкольного и начального школьного образования, решаемая педагогами, психологами и другими смежными специалистами, имеет субъективную составляющую, отражающую то, как сам ребенок переживает ситуацию перехода от одной системы обучения и воспитания к другой. В работе психологов, являющихся приверженцами модели психологической службы «сопровождения», это связано с проблемой свободного самоопределения ребенка: создания для него таких условий, чтобы он смог достичь чего-то в результате собственных усилий, чтобы ему было комфортно пребывать в состоянии свободы выбора, чтобы формировалась личность «ориентируемая изнутри». Важнейшим принципом работы психолога в рамках данного направления, по мнению М.Р. Битяновой, Т.И. Чирковой, являются безусловная ценность внутреннего мира каждого ребенка, приоритетность его потребностей, целей, ценностей. Сопровождение предполагает следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза, с опорой на его реальные личностные достижения; создание условий для самостоятельного творческого освоения им системы отношений с миром и с самим собой, совершения личностно значимых жизненных выборов. Психологическое сопровождение создает в объективно данной ребенку социально-педагогической среде условия для амплификации развития. Продуктивная реализация идей сопровождения возможна при грамотном построении общения в системе «ребенок-взрослый». Объективные изменения статуса 6-7-летнего ребенка в предшкольный период создают предпосылки качественных изменений в его общении с взрослыми. В связи с предстоящим поступлением детей в школу и включением в общественно-значимую, общественно-оцениваемую – учебную деятельность родители, воспитатели более настойчиво предъявляют к ним требования, касающиеся знаний, умений, уровня воспитанности, чем способствуют, с одной стороны обобщению их личного опыта, с другой – появлению у детей множества сомнений, тревог, связанных с ожиданием школьной жизни. В то же время картина внутренних переживаний 6-7-летних детей остается недостаточно изученной.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 263 Специфика перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту определяется кризисом развития и связана, по Л.С. Выготскому, с открытием детьми 6-7 лет факта собственных переживаний, осмысленной ориентировкой в них, появлением знания о своем Я. Поиск путей формирования возрастных новообразований у детей при подготовке к школе чрезвычайно важен, так как именно они обусловливают становление рефлексивного отношения ребенка 6-7 лет к собственным изменениям, что соответствует требованиям систематического обучения. Согласно разработанной в отечественной психологии теории формирования высших психических функций (Л.С. Выготский), мы исходим из посылки, что осознание ребенком себя, своей уникальности возможно только через другого человека, партнера по общению. Соответственно, становление возрастных кризисных новообразований определяется содержанием и формой общения детей с взрослыми. Исследования, выполненные в контексте проблемы общения ребенка с взрослыми при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту (М.И. Лисина, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова и др.), показывают, что существующие содержание и формы общения 6-7-летних детей с взрослыми, находящиеся в зоне их актуального развития, «настраивают» ребенка этого возраста «на волну» взрослого и обеспечивают стремление к личностным контактам с ним, обусловленное интересом ребенка к другим людям и к самому себе. Вместе с тем проблема общения ребенка с взрослыми в рамках возрастного кризиса семи лет, согласно Д.Б. Эльконину, – «кризиса личности, самосознания», – является мало разработанной. Дети 6-7 лет обнаруживают в этот период чувствительность к обсуждению собственных мыслей, чувств, переживаний, и развитие у них рефлексивного отношения к себе, на наш взгляд, будет возможным при инициации нового содержания общения, «поворачивающего ребенка на себя». При этом важное значение приобретают соответствующие социальные воздействия взрослых, инициация ими нового содержания общения. Создание зоны ближайшего коммуникативного развития ребенка 6-7 лет в период возрастного кризиса возможно при условии перефокусировки содержания общения взрослого с ребенком, предполагающей появление в качестве предмета общения различных сторон внутреннего мира ребенка – мыслей, чувств, переживаний и др. В связи с особенностями протекания кризиса семи лет успешное решение задач развития детей на этом возрастном этапе становится возможным при актуализации у них в этот момент базовой потребности, удовлетворяемой в общении, – потребности в самопознании, которая может быть «опредмечена» во взрослом, способном увидеть, объективировать, обсудить содержание картины внутреннего мира ребенка. В результате открытие и осмысление детьми предшкольного периода своего внутреннего мира приводят к появлению новой «настроенности» – на самого себя как изменяющегося субъекта. Это определяется, по нашим данным, целым рядом внешних и внутренних условий. Внешние условия успешного решения задач развития детей 6-7 лет, относящиеся к общению с взрослыми, связаны, во-первых, с построением взрослыми общения с ребенком, содержанием которого является его внутренний мир: мысли, чувства, различные стороны Я-концепции; во-вторых, наиболее полно и адекватно данное содержание общения может быть задано педагогом-психологом, предметом профессионального общения которого является фиксация свойств субъектности ребенка; в-третьих, задача актуализации такого общения в 6-7 лет может быть решена средствами группового развивающего общения. Внутренние условия детерминированы, во-первых, спецификой переходного – от дошкольного к младшему школьному возрасту – периода, основные задачи которого связаны с освоением предпосылок учебной деятельности, цель которой (по Д.Б. Эльконину) состоит в самоизменении, самосовершенствовании ребенка; во-вторых, особенностью кризиса семи лет, когда возникновение личного сознания создает основу для качественного изменения переживаний ребенка; в-третьих, моментом проживания ребенком 6-7 лет соответствующей стадии возрастного кризиса. Наиболее сензитивным периодом для развития новой «настроенности» ребенка на самого себя, по нашему мнению, является критическая фаза кризиса, когда происходит первичная дифференциация внешней и внутренней сторон жизни ребенка, обнаружение им самого факта существования собственных переживаний, осмысленная ориентировка в них. В нашем исследовании была создана программа, реализуемая в форме специально организованного группового общения, с помощью которой возможно добиться существенной амплификации возрастного развития детей 6-7 лет. Организация групп общения со старшими дошкольниками, первоклассниками не является типичным, распространенным явлением, однако в психологической литературе описаны некоторые варианты групповой работы с детьми данного возрастного периода (А.Я. Варга, Н.И. Гуткина, А.М. Прихожан, А.С. Спиваковская, Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова и др.). Большинство авторов в качестве неоспоримых преимуществ групповой работы с детьми выделяют такие ее эффекты, как изменение самооценки участников групп, приведение ее в соответствие с их реальными возможностями и – как следствие – принятие и усиление ребенком рефлексивной позиции за счет ориентации на партнера по общению; расширение представлений о себе посредством актуализации межличностной обратной связи; увеличение арсенала средств общения; снятие тревожности и др. В основе групповой развивающей работы с детьми 6-7 лет, осуществляемой с целью создания в кризисный период их жизни условий становления нового возрастного статуса, лежат идеи, отражающие: 1) специфику кризиса семи лет как периода дифференциации внешней и внутренней сторон жизни ребенка, возникновения смыслового переживания (Л.С. Выготский); кризиса семи лет как кризиса личности, самосознания (Д.Б. Эльконин); как момента появления эмоционального предвосхищения (А.В. Запорожец); 2) роль общения как средства, способствующего открытию и развитию индивидуальной психической жизни детей, «поворачивающего» ребенка на себя, на свои качества при построении взаимоотношений с другими людьми (Д.Б. Эльконин, М.И. Лисина, М. Дональдсон); 3) особенностей смены ведущих деятельностей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту; требования учебной деятельности к мотивации ребенка (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). На основе приведенных теоретических положений была построена система принципов развивающих занятий в форме группового общения с 6-7-летними детьми в период возрастного кризиса. Принцип личностно-ориентированного общения (К. Роджерс, В. Экслайн, Г. Лэндрет). Дканный принцип предполагает субъектсубъектную парадигму во взаимодействии взрослого с ребенком, построение общения в рамках гуманистической традиции, опирающейся на безусловное принятие ребенка, отражение содержания его мыслей и чувств и др. Принцип актуализации эмоционально-познавательной деятельности (А.В. Запорожец). Действенной формой реализации эмоциональнопознавательной деятельности, применяемой в нашей развивающей работе с детьми 6-7 лет, выступали образно-выразительные коммуникативные средства. В результате осуществления этой деятельности появлялись такие ее продукты, как: эмоциональное предвосхищение (возникновение аффектов до выполнения действия, представление его возможных последствий); эмоциональное смещение (возрождение следов прошлого опыта, перенос в будущее), эмоциональная децентрация (идентификация с другим при отчетливо выраженном переживании). Принцип комплементарности (Т.Ю. Андрущенко) На протяжении занятий с детьми 6-7 лет выполнялись задания коммуникативной направленности, имеющие одновременно игровой и учебный характер. Упражнения, развивающие коммуникативную компетентность детей, позволяли им получать и применять обобщенное знание о внутреннем мире – своем и другого человека. Построенная нами программа включала следующие направления в работе с детьми: а) помощь детям, не пережившим возрастной кризис, в открытии ими факта существования своих переживаний и рефлексии момента дифференциации внешнего и внутреннего мира; б) формирование мотивационного и операционального компонентов общения ребенка по поводу своего внутреннего мира; в) создание условий для осознания и принятия ребенком себя как субъекта возрастного развития (уникального, неповторимого, изменяющегося). Разработанная и реализованная программа специально организованного развивающего общения ребенка с ровесниками под руководством психолога в предшкольный период способствует принятию им нового возрастного статуса на основе становления ряда новообразований: содержательных характеристик самооценки – ее дифференцированности, рефлексивности, обоснованности; проявлению положительной динамики в способности к децентрации. В целом предлагаемая программа – это реальная возможность «культурного оформления кризиса семи лет» и создания предпосылок дальнейшей ориентации ребенка на себя при решении социальных и учебных задач. Литература: 1. Андрущенко Т.Ю., Шашлова Г.М. Кризис развития ребенка семи лет. Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа психолога. М., 2003.

2. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

264 3.

4.

5.

6.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения // Общение личность и психика ребенка /Под ред. А.Г. Рузской. М.– Воронеж, 1997. С.

17-166. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Автореф. дисс. … д-ра психол. наук. М., 1999. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

ПРОФИЛАКТИКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА, КАК УСЛОВИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ: ПОИСК ЭФФЕКТИВНЫХ МЕТОДОВ ВОССТАНОВЛЕНИЯ Шиварева Т.А., Служба психолого-педагогического сопровождения Кировского района, г. Екатеринбург Работая с педагогами и психологами на педагогических советах, семинарах, образователь-ных программах по самым разным темам мы неизменно встречаемся с жалобами на плохое са-мочувствие, упадок сил, напряжение и усталость. Некоторые говорят о потере смысла не только в работе, но и в жизни. Учиться, меняться в таком состоянии человек уже не может. Работа преподавателей, согласно оценке доктора медицинских наук, профессора В.П. Дядичкина, относится к труду средней и высокой степени тяжести. Восстановительные процессы в организме у них протекают медленнее, чем у представителей других профессий, в результате чего происходит «эмоциональное выгорание» педагогических работников [3]. Данная проблема актуализируется через противоречие между необходимостью в рабо-те педагога проявлять эмпатию, креативность, постоянно развиваться, и невозможностью де-лать это в тяжелом эмоциональном состоянии. Тем более сложно говорить о том, что в таком состоянии педагог способен к освоению каких-либо инноваций. Поэтому для нас ключевым моментом в психологическом сопровождении инноваций в целом и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в частности, является работа по снятию синдрома эмоционального выгорания педагогов. Наши наблюдения показывают ряд особенностей педагогов как целевой аудитории в ра-боте практического психолога: - страх показать свою уязвимость, какую-либо несостоятельность перед коллегами, - высокие требования к себе – не позволение ошибаться, - отсутствие привычки заботиться о себе, своем состоянии, - ситуация значительной конкуренции между школами, как следствие преобладание стра-тегии соперничества между участниками районных и городских семинаров, - опасность открытых, искренних проявлений из-за несоблюдения правил конфиденциаль-ности в «тесном женском коллективе». Указанные наблюдения подтверждаются также результатами исследований, проводив-шихся в ряде регионов РФ. Авторы выявили, что «на эмоциональное выгорание педагогических работников влияют несколько факторов: 1) фактическое отсутствие права на ошибку. Известно, что, для того чтобы избежать профес-сиональных неудач, большинство учителей расширяют свое трудовое время за счет работы на дому. В результате они лишают себя полноценного отдыха; 2) неудовлетворенность профессиональным статусом; 3) страх потерять работу из-за сокращения рабочих мест вследствие снижения уровня рождае-мости; 4) недооценка профессиональной значимости со стороны коллег; 5) отсутствие условий для самовыражения и самореализации; 6) недостаточное стимулирование труда» [2]. Указанные моменты в существенной мере снижают эффективность таких классических форм работы, по снятию синдрома эмоционального выгорания, как тренинг, консультации. Да и не каждый педагог признает, что нуждается в помощи, испытывает серьезные личностные трудности, эмоционально надломлен. Проще агрессировать, срываться на учеников и близких, закостеневать в своих привычках и отрицать все новое. Такая ситуация легко может привести к профанации деятельности по намеченным в на-циональной образовательной инициативе «Наша новая школа» направлениям. Мы работаем над построением такой системы психологического сопровождения, которая позволила бы снизить степень эмоционального выгорания педагога и помочь ему восстановить свой творческий потенциал. Прежде чем говорить о практических аспектах работы, стоит обозначить позицию в отно-шении основных понятий, используемых нами в статье. «Эмоциональное выгорание» (или психическое выгорание) термин, появившийся относи-тельно недавно, но достаточно широко обсуждаемый как в зарубежной, так и в отечественной литературе. Впервые он встречается в работах американского ученого Джорджа Фреденберга (70-е гг. XX века), значительно развивается Кристиной Маслач и активно упоминается в рус-скоязычной литературе с конца 80-х - начала 90-х годов. Наиболее часто под синдромом сгорания «понимается состояние физического, эмоцио-нального и умственного истощения, проявляющееся в профессиях социальной сферы» [5]. В настоящее время существует несколько моделей эмоционального выгорания, описы-вающих данный феномен. «Однофакторная модель эмоционального выгорания (Пайнс, Аронсон). Согласно ей, вы-горание – это состояние физического, эмоционального и когнитивного истощения, вызванного длительным пребыванием в эмоционально перегруженных ситуациях. Истощение является главной причиной, а остальные проявления дисгармонии переживаний и поведения считают следствием. Двухфакторная модель (Д. Дирендонк, В. Шауфели, X. Сиксма). Синдром эмоционально-го выгорания описывается двухмерной конструкцией, состоящей из эмоционального истощения и деперсонализации. Первый компонент, получивший название «аффективного», относится к сфере жалоб на свое здоровье, физическое самочувствие, нервное напряжение, эмоциональное истощение. Второй – деперсонализация – проявляется в изменении отношений либо к пациен-там, клиентам, либо к себе. Он получил название «установочного». Трехфакторная модель (К. Маслач и С. Джексон). Синдром психического выгорания представляет собой трехмерный конструкт, включающий в себя эмоциональное истощение, де-персонализацию и редукцию личных достижений. Эмоциональное истощение рассматривается как основная составляющая эмоционального выгорания и проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении. Вторая составляющая (деперсонализация) сказывается в деформации отношений с други-ми людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от окружающих. В дру-гих – усиление негативизма, циничность установок и чувств. Третья составляющая эмоционального выгорания – редукция личностных достижений, может проявляться либо в тенденции негативно оценивать себя, занижать свои профессиональ-ные достижения и успехи, либо в преуменьшении собственного достоинства, ограничении сво-их возможностей, обязанностей по отношению к другим. Процессуальные модели эмоционального выгорания рассматривают выгорание как дина-мический процесс, развивающийся во времени и имеющий определенные фазы или стадии. Процессуальные модели рассматривают динамику развития выгорания как процесс возрастания эмоционального истощения, вследствие которого возникают негативные установки по отноше-нию к субъектам профессиональной деятельности. Эмоциональное выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, харак-теризуется нарастающей степенью выраженности его проявлений. Например, динамическая модель Б. Перлман и Е. А. Хартман описывает развитие процесса эмоционального выгорания

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 265 как проявление трех основных классов реакции на организационные стрессы. Это: • физиологические реакции, проявляющиеся в физических симптомах (физическое исто-щение); • аффективно-когнитивные реакции (эмоциональное и мотивационное истощение, демо-рализация/деперсонализация); • поведенческие реакции, выражающиеся в симптоматических типах преодолевающего поведения (дезадаптация, дистанцирование от профессиональных обязанностей, сниженная ра-бочая мотивация и продуктивность).» [4] Анализируя приведенные модели и описанные Бойко симптомы эмоционального выгора-ния [1], мы склоняемся к тому, что введение в модель эмоционального выгорания таких факто-ров как: деперсонализация (а в широком смысле – дегуманизация вообще) и редукция достижений, в конечном счете, размывает данное понятие обобщая его до профессиональной деформа-ции. А включение в понятие «эмоциональное сгорание» физиологических и поведенческих ре-акций, сниженной рабочей мотивации и продуктивности, приводит к путанице причин и след-ствий. Поэтому важно удержаться четко в границах того, что является эмоциональным выгора-нием как таковым, а что его следствиями. Мы полагаем, что эмоциональное выгорание – это все же определенное психологическое состояние эмоционального истощения, которое со временем влечет за собой ряд следствий, та-ких как: деперсонализация (дегуманизация вообще), редукция достижений, демотивация. К следствиям стоит так же отнести и психосоматические проблемы. В эмоциональном выгорании как таковом, на наш взгляд, можно выделить три основных определяющих его состояния: 1. Эмоциональная отчужденность – не понимание чувств другого (снижение эмпатии), дефицитность «эмоционального мира» человека во внутреннем плане, состоящая в том, что че-ловек перестает чувствовать свое эмоциональное состояние, не понимает своих чувств.

2. Эмоциональная неустойчивость, выражающаяся в нервозности, эмоциональной не-стабильности, резких «скачках» эмоционального состояния.

3. Искаженность эмоционального восприятия - эмоциональная неадекватность, несоот-ветствие ситуации и переживаемым по поводу нее эмоциям (как по силе, так и по модальности). На наш взгляд каждое из этих состояний в большей мере связано с какой-то сильной эмо-цией: - отчужденность с чувством безысходности, апатией, - неустойчивость с тревожностью, - искаженность со злостью (в т.ч. аутоагрессией). Описанные состояния имеют четкие поведенческие проявления, таким образом, наблюдая состояние, мы можем строить терапевтическую гипотезу о том, с какой эмоцией важно рабо-тать в первую очередь, для восстановления, сопровождаемого человека. Опираясь на данную идею, мы стремимся в практике своей работы найти эффективные методы профилактики синдрома эмоционального выгорания с одной стороны и восстановле-ния человека, оказавшегося подверженным данному синдрому с другой. На наш взгляд, тренинги по профилактике синдрома эмоционального выгорания малопро-дуктивны, проблемы не решают, а в постоянном педагогическом коллективе могут ее усугуб-лять (см. особенности данной категории участников), поэтому важно подходить к решению обозначенной проблемы не напрямую. Используемые нами методы менее заметны и их введение в ежедневную практику это до-вольно долгий процесс, требующий регулярной кропотливой работы, например: 1. Каждый раз в ходе семинара, педсовета, образовательной программы мы работаем с пе-дагогами – участниками как с группой. А именно: – предлагаем расположиться на стульях в кругу, так что бы каждый мог видеть каждого и имел возможность проявить активность; – начинаем с процедур знакомства, представления каждым себя и своих интересов, ожи-даний; – стремимся выслушать каждого из участников; – устанавливаем и удерживаем нормы безопасной коммуникации в группе; – обеспечиваем «вентиляцию» чувств и фокусируем внимание на ощущения и чувствах; – организовываем рефлексию полученного опыта.

2. Мы обязательно обсуждаем то, как меняется состояние участников, когда в группе при-меняются такие техники. Многие говорят: «у меня поднялось настроение, прошла сонливость, вялость», «увидела, что мое мнение кому-то интересно», «захотелось что-то поменять в своей работе, по-другому говорить с учениками».

3. В своей практике мы стремимся регулярно использовать приемы эмоциональной раз-грузки, элементы танцедвигательной терапии, различные ресурсные техники. Поощряем заботу участников о своем состоянии, в высказываниях поддерживаем профессиональную самооценку педагога. Идея здесь заключается в том, чтобы постепенно это входило в привычку у педагогов и работало как профилактический механизм.

4. На каждый тренинг, проводимый с детьми, мы приглашаем классного руководителя, и это для нас принципиально, хотя и добавляются свои сложности. На тренинге педагог видит ребят «другими глазами», они проявляют свои чувства, активно взаимодействуют, перестают быть учениками и становятся детьми (подростками).

5. Важным элементом работы по профилактике эмоционального выгорания является ин-дивидуальное консультирование педагогов. Для нас очень ценно то, что за два года работы уда-лось установить контакт с педагогами, воспитателями, заместителями директоров и заведующими МДОУ, которые обращаются к нам за помощью, доверяют свои тревоги, задают личные вопросы, приводят своих детей. В районной психологической службе, в отличие от школьной, проще не только обеспечить конфиденциальность информации, но и избежать огласки самого обращения как такового. При этом первые две консультации мы проводим бесплатно, а значит, данная работа становится более доступна для рядового учителя, воспитателя.

5. Мы ищем новые формы и на данный момент исследуем восстановительные возможно-сти таких форм как сетевой педагогический дневник (автор идеи – Лобок А.М.); использование групповой и индивидуальной супервизии в работе педагога со сложными случаями. Все эти формы эффективно только в том случае, если психолог соблюдает профессио-нальную позицию, нейтрален и не захвачен идеей «спасения эмоционально выгорающих», сво-боден от установки «все педагоги сильно деформированы и нуждаются в лечении» (к сожалению, иногда мы слышим такие высказывания от школьных психологов). Психолог, работающий с педагогами должен заниматься профилактикой собственного эмоционального сгорания, сам должен быть носителем культуры «заботы о себе, о своем пси-хологическом благополучии». Работая в этом направлении, мы обеспечиваем психологам службы возможность: - повышения квалификации в рабочее время - участия в групповой и индивидуальной супервизии, - работы в группах аутентичного движения, танцедвигательной терапии, йога - практики. Подобные методы пропагандируются нами и среди психологов школ и детских садов рай-она, для них силами специалистов службы проводятся регулярные бесплатные супервизорские группы, ведется обучение использованию техник активного воображения для работы с внут-ренними ресурсами. Конечно мы еще в самом начале пути, но для нас главное заключается в том, чтобы идти и понимать, куда ты идешь. Литература: 1. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.: Издт. дом Фи-лин. 1996.

2. Бондарев М. Нагрузка. Цейтнот. Стресс. Как уберечься от эмоционального выгора-ния//Учительская газета.2005. № 22 http://www.ug.ru 3. Дядичкин В.П. Оценка тяжести труда профессорско-преподавательского состава ву-зов// Высшая школа: проблемы и перспективы: материалы 7-й Международной науч.-метод. конф. Минск, 2005. С. 45–46.

266 4.

5.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Модели эмоционального выгорания//Управление персоналом. Словарь-справочник http://psyfactor.org Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследова-ния// Журнал практической психологии и психоанализа. 2001. № 3 http://psyjournal.ru

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ КАК УСЛОВИЕ СТАНОВЛЕНИЯ ПОЗИТИВНЫХ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Шкуричева Н.А., Средняя общеобразовательная школа №307, г. Москва Современные требования к уровню психологической культуры педагогов начальной школы требует от учителя не только учета психологического статуса младшего школьника, но и создания условий для развития у него качеств сотрудничества. Вместе с тем, часто практические работники не готовы в полной мере ни к решению первой, ни второй из указанных задач. Этим определяется актуальность направления работы психолога и учителей в нашей школе. В стандартах начального образования особая роль принадлежит развитию коммуникативной компетентности, готовности учителя к организации совместно-распределительной деятельности на уроке и во внеучебное время. Высокий уровень психолого-педагогическая культуры современного учителя начальных классов предполагает роль психолога. Вместе с тем, в современной начальной школе существует противоречие между ее постоянно качественно меняющейся жизнедеятельностью и неготовностью педагога решать проблемы, противоречия, предупреждать и разрешать конфликтные ситуации, строить «помогающие» отношения, стимулировать развитие позитивных межличностных отношений младших школьников. Поэтому способность рефлексивно строить профессиональную деятельность в соответствии с задачами формирования позитивных межличностных отношений становится необходимым компонентом психологической культуры учителя. Содействие в разрешении межличностных проблем становится необходимой стороной компетентности педагога и критерием его психолого-педагогической культуры, а создание «помогающих» межличностных отношений между учителем и учеником, между ребятами возможно через эффективное взаимодействие и формирование коммуникативной культуры всех участников образовательного процесса. Исследования ученых показывают, что существует четкая зависимость между содержанием знаний о личности ученика как, о характере и специфике взаимоотношений младших школьников и деятельностью педагога начальной школы по отношению к ним. Конечными результатами работы учителя по развитию межличностных отношений являются позитивные качественные изменения в личностном развитии учащихся; их отношения к себе, одноклассникам и учителю. Достижение таких успехов становится возможным при условии открытости учителя начальных классов к постоянному психологическому обучению, формирования ценностных отношений, которые предполагают проникновение в личностный мир маленького ребенка, его мысли, чувства, умение видеть его глазами школьную жизнь, ее радости и трудности. К сожалению, одной из острых проблем современной начальной школы является формирование позитивного отношения ученика к себе, к значимым для него окружающим людям в школе – одноклассникам, учителю. По данным нашего исследования 34 % младших школьников испытывают серьёзные трудности в процессе общения. Можно выделить, по крайней мере, 5 групп причин этой проблемы.

1. Агрессивное поведение одноклассников. Около 22 % учащихся отметили этот факт как отрицательно влияющий на их самочувствие, отношение к одноклассникам: «Моя соседка по парте все время мне грубит, кричит, толкается»; «На перемене драки устраивают»; «Не играют, а бьют и обзываются». Агрессия одних учеников по отношению к другим приводит к тому, что у 97,5 % школьников сформирована стойкая антипатия к таким одноклассникам. В этих условия трудно осуществлять работу по созданию учебного коллектива, и учитель, не осознающий особой важности решения этой задачи, пускает это дело на самотек. По образному выражению Н.К. Крупской, школьники в этом случае многие годы учатся «не вместе, а в одной комнате».

2. Отождествление оценки личности ребенка с оценкой успешности его обучения. Заметная группа детей (16,6 %) выделяет неуспешность в учебе как фактор негативного отношения к сверстнику. Например: «Он плохо пишет», «Его сильно учительница ругала», «В нашем классе есть плохие ребята – они двойки получают» и т.д. Таким образом, для современных младших школьников характер общения и взаимодействия с одноклассниками является более важным фактором оценки школы, чем успешность в учении.

3. Непривлекательность в общении с одноклассниками, связанная с их незнанием, поэтому во взаимоотношениях детей имеют четкие доминанты «старых», хорошо известных друзей: «Лучший друг – из другого класса», «С подружкой из соседнего подъезда всегда не скучно, поиграть можно, а в этом классе не с кем» и т.д.

4. Проблемы межличностных отношений школьников и учителя. Многие младшие школьники считают объективными такие качества учителя, как строгость, крикливость, агрессивность и т.п.: «Нельзя злить учителя плохим поведением и учебой, а то она к тебе будет также относиться», «Моя учительница добрая, но иногда орет на уроках – как-то надо нас учить…».

5. Заниженная самооценка ребенка самого себя, глазами одноклассников, учителей: «Я плохой, со мной никто не дружит, никто не разговаривает…», «учительница меня не любит, я ее боюсь, трясусь на каждой контрольной». Каждый учитель ежедневно сталкивался с подобными проблемами. Нередко педагог обращается за помощью к школьному психологу: «Более десяти лет я работаю в начальной школе и вижу, что есть немало ребят, которым необходима моя помощь (ведь не будешь каждую минуту бегать к школьному психологу). Меня волнует то, как можно определить насколько хорошо ребенку в школе, как он относится к себе, к классу». Оценка ребенком собственных качеств, достоинств и недостатков (самооценка) формируется преимущественно в зависимости от его успеха или, наоборот, неуспешности в школе. Именно от того, насколько ученик позитивно относится к себе, будет зависеть успешность его отношений с другими, с миром. В современной начальной школе существует противоречие между потребностью учителя в овладении психологической культурой в процессе формирования межличностных отношений младших школьников и между практической реализацией в условиях школы. Так, по данным нашего исследования для 82,5% учителей важнее знать индивидуальные характеристики детей, их особенности общения, самооценки, чем уровень интеллектуального развития. В тоже время только 32% педагогов начальной школы считают свой стиль руководства детским ученическим коллективом демократическим. Как следствие данной проблемы нередки высказывания педагогов: «понимаю, что дети стали другие (не такие как 5-10 лет назад), нужно как-то с ними по-другому общаться, а как – не представляю»; «или во мне что-то не так, или дети стали менее развитые»; «чего им надо, чего им не хватает, все для них делаю – как об стенку горох» и т.д. Проблема понимания – главная в процессе организации межличностных взаимодействий. Ведь для того, чтобы создать условия для понимания каждым ребенком себя, своих одноклассников нужно знать внутренний мир ученика, его переживания, сомнения, страхи, радости и надежды. Очень часто после проведенного психологического исследования и консультации по его результатам слышишь почти одинаковую фразу: «Ну, надо же, я-то думала …, а оказалось совсем не так, и не догадаешься сразу, что у ребенка внутри - у меня ведь их в классе почти тридцать». Из вышесказанного получается, что учитель начальных классов прежде всего должен быть психологом, а затем уже преподавателем. Ему необходимы профессиональные психологические знания и умения по руководству формирования позитивных межличностных отношений, по психологии личности младшего школьника. Поэтому развитие психолого-педагогической компетентности работающего учителя, исходя из тех трудностей, с которыми сталкивается он – насущная задача работы школьного психолога Основная цель сотрудничества - совершенствование профессиональной подготовки учителя, повышение уровня его психологопедагогической культуры по проблемам формирования позитивных межличностных отношений младших школьников. в связи с этой целью задачами совместной работы психолога и учителя начальных классов должны стать: 1.Повышение психолого-педагогической компетентности учителя в вопросах организации совместной деятельности детей.

2.Формирование позитивных межличностных отношений младших школьников с учетом их психологических особенностей.

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 267 Работа должна осуществляться с учащимися и учителями начальных классов, а также с администрацией школы и включать следующие блоки: 1.Организация учителем совместной деятельности детей в ходе разработанной нами последовательности форм организации общения (Работа детей в парах, созданных по взаимным симпатиям. Работа детей в парах, созданных по деловым отношениям. Работа в группах, объединяющих детей, как по деловым, так и эмоциональным отношениям Работа детей в группах, целью которой является общеклассный результат) на уроках и во внеурочной деятельности.

2.Проведение психологом совместно с учителем тренинговых занятий. Совместный психологический анализ урока. Организация дискуссий, деловых игр, семинаров, круглых столов, помогающих разрабатывать «здесь и сейчас» тактику общения с классом.

3.Совместная с психологом рефлексия работы, определение «перспективных линий» в формировании позитивных межличностных отношений. Как показывает практика, результатами такой деятельности являются: 1.Большинство детей имеют стойкую положительную мотивацию к сотрудничеству, им доступна работа в парах, группах, коллективе имеет место наличие новых социальных ролей, связанных с реализацией межличностных отношений. Улучшаются статусные характеристики межличностных отношений младших школьников.

2. Учителя владеют технологиями формированиями формирования позитивных межличностных отношений учащихся. Они могут выступать в роли «организатора», «помощника», «психолога», «наблюдателя» в процессе организации жизнедеятельности класса. У педагогов сформированы умения работать в команде в ходе обсуждения проблем.

3.Имеет место готовность и эмоционально-положительное отношение к совместной работе с психологом с целью эффективного формирования межличностные отношений учащихся, начиная с первых дней обучения ребенка в школе. Работу по развитию психологической культуры педагогов в процессе становления позитивных межличностных отношений можно организовать в рамках работы методического объединения учителей начальной школы. Ниже предлагаем разработанное нами занятие, которое проводится в форме дискуссии. Организовать и провести его может школьный психолог, учитель-методист или завуч начальных классов. Тема: «Педагогическая коррекция нарушений межличностных отношений» (дискуссия) План: 1. Дискуссия (по Н.К. Крупской).

2. Деловая игра «Не хочу ходить в школу!». Комментарий для ведущего Поставьте перед участниками дискуссионный вопрос: «Современно ли звучат слова Н.К. Крупской, сказанные?» «В современной школе всё направлено к тому, чтобы разъединить учеников, а не сблизить их. Отметки, соревнование – всё это ведёт к развитию зависти, тщеславия. Всё направлено к тому, чтобы отделить ученика от товарищей: ему запрещается что-либо спрашивать у своего соседа; никакой общей работы, которая требовала бы объединения, совместных усилий…» В процессе обсуждения дайте возможность всем желающим обосновать личную точку зрения, не старайтесь всех сразу привести «к единому знаменателю». Можно предложить коллективно выработать «законы», которые определяют позицию ученика в учебной деятельности. Например, – Коллективная деятельность эта работа вместе, а не рядом.

– При совместной деятельности единая цель объединяет участников, рождает ответственность за соответствие результатов поставленной цели.

– В совместной деятельности укрепляется ролевое поведение ученика – его новые позиции: «помоги», «объясни», «докажи», «выслушай совет», «посоветуй», «подчинись коллективному мнению» Следующая часть занятия – деловая игра « Не хочу ходить в школу!» Ведущий сообщает воображаемую ситуацию: «В середине октября к учителю первого класса обратилась мама девочки с просьбой о помощи. Мама рассказала о том, что ребёнок категорически не хочет ходить в школу, т.к. некоторые мальчики обижают, дразнят, и даже толкают её дочь на переменах». Что делать учителю? Педагоги по очереди предлагают свои выходы из этой ситуации, а ведущий, разделив доску на две половины, тезисно записывает их. В результате могут появиться и такие суждения: 1) Собрать класс и, обсуждая эту ситуацию, призвать к хорошему поведению, предложить извиниться.

2) Провести беседу с девочкой, если надо – диагностику. Если есть необходимость - обратиться за консультацией к психологу.

3) Прочитать рассказ о дружбе или о плохом поступке и обсудить с ребятами.

4) Организовать наблюдение за участниками конфликта, установить его причину, факторы дезадаптации каждого ребёнка.

5) Вызвать в школу родителей провинившихся детей.

6) Организовать совместную игру на уроке, после уроков - совместную трудовую деятельность, целенаправленно объединяя детей в рабочие группы.

7) Провести социометрическую методику, с целью выявления статус каждого ученика, в том числе обратить внимание на положение участников конфликта. В процессе обсуждения задайте участникам вопрос: «Какие из предложенных вариантов педагогически целесообразны?» «Какова доля вербального влияния на изменения межличностных отношений?». Обобщая высказывания, постарайтесь, чтобы учителя пришли к следующим выводам: существует, по крайней мере, три подхода к формированию межличностных отношений младших школьников. Первый сводится к расширению представлений о том, как нужно взаимодействовать друг с другом (условно его можно назвать вербальным подходом). Второй заключается в разборе ситуаций, требующих от учеников высказывания своей собственной точки зрения; обосновании причин возникающих конфликтов, оценки поведения их участников (мотивационный подход (условно). Третий направлен на целенаправленную организацию совместной деятельности «конфликтующих» детей. Напомните положения социальных психологов о том, что чем чаще учитель вовлекает первоклассников в совместную деятельность, тем больше развиваются коллективистские отношения в классе. В коллективе межличностные отношения опосредуются общим делом, его содержанием и ценностями. Это - основа педагогической коррекции межличностных отношений в учебно-воспитательном процессе. Поблагодарите всех участников за работу. Таким образом, можно констатировать, что психолого-педагогическая культура педагогов начальных классов является средством обеспечения гуманизации межличностных отношений всех участников образовательного процесса.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА И ОБЕСПЕЧЕНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Эксакусто Т.В., Технологический институт Южного Федерального университета, г. Таганрог Необходимость психологической поддержки и обеспечения социально-психологической безопасности обусловлена целым рядом причин, как правило, социально-психологического характера. В связи с ростом неблагоприятных социальных условий растет число людей, которые характеризуются неудовлетворением потребности в социальной безопасности, что приводит к снижению удовлетворенности настоящим и

268

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

отсутствию уверенности в будущем; к разрушению целостности личности, росту страха и тревоги; снижению устойчивости к неблагоприятным воздействиям. Таким образом, очевидно, что в современных условиях все более актуальным становится обеспечение социальнопсихологической безопасности посредством исследования (диагностики и коррекции) системы социальных, прежде всего, межличностных отношений субъекта. Межличностные отношения становятся определяющими для социально-психологической безопасности потому, что именно отношения к Другим и с Другими обуславливают ощущение защищенности, сохранности, целостности субъекта. В условиях, когда каждый субъект взаимосвязан со множеством Других, возникает система отношений, нарушение которой приводит к снижению ее устойчивости, разбалансированности всех ее элементов, напряженности внутри всей системы. Наличие угрозы и опасности хотя бы для одного элемента (отдельного субъекта) приводит к возникновению опасности для всех остальных. Таким образом, можно говорить о социальнопсихологической безопасности как явлении, возникающем в процессе общения и взаимоотношений людей друг с другом. При этом именно субъект отношений – активный, общающийся, развивающийся, в отношениях с другими имеет возможность, осознавая свои взаимосвязи с миром и людьми, преодолевать различного рода неблагоприятные воздействия для обеспечения своей безопасности, сохранения своей целостности. Под социально-психологической безопасностью (СПБ) можно понимать состояние динамического баланса (соответствия) внутреннего потенциала субъекта и угрожающих условий различного генеза. Это состояние баланса проявляется в гармоничных, приносящих удовлетворение взаимоотношениях, характеризующихся защищенностью: отсутствием деформаций, нарушений и трудностей, а также толерантностью в отношениях. Как и любое состояние, СПБ является целостной характеристикой отношений человека к окружающему социальному пространству и к самому себе в некоторый период времени относительно степени соответствия его потенциала, возможностей и статуса в данный момент как уровню его же притязаний, ожиданий, планов и надежд, так и реальным условиям социума. Исходя из определения социально-психологической безопасности становится очевидным невозможность обеспечения СПБ без учета того потенциала, которым обладает субъект социально-психологической безопасности. Потенциал СПБ представляет собой совокупность индивидуально-психологических особенностей субъекта, включая особенности характера, аттитюдов, ценностных ориентаций, самосознания, индивидуального опыта. Важно подчеркнуть, что потенциал, есть «главная движущая сила жизни» и развития человека – стремление к росту, к раскрытию способностей и усилению возможностей, к большей эффективности, зрелости и конструктивности (С.Л. Братченко, М.Р. Миронова, 1997). Соответственно, во многом потенциал определяет социально-психологическую безопасность субъекта, но может и быть обусловлен ей, т.е. степень гармоничности, удовлетворенности отношениями и защищенность могут способствовать, либо препятствовать развитию потенциала. Такая взаимозависимость должна учитываться в процессе обеспечения СПБ. Основными показателями социально-психологической безопасности (в соответствие с когнитивным, эмоционально-мотивационным и конативным компонентами межличностных отношений) могут являться: гармоничный характер взаимодействий и взаимоотношений; удовлетворенность межличностными отношениями; чувство защищенности (устойчивость к негативным психологическим воздействиям) отсутствие напряженности, трудностей, нарушений в отношениях (в том числе в общении). Основными показателями потенциала СПБ является возможность личностного развития, рост самосознания, саморегуляции, рефлексии, наличие «позитивных» базовых убеждений. Именно посредством диагностики, профилактики и коррекции всех этих особенностей возможно формирование и развитие как социальнопсихологической безопасности в целом, так и потенциала СПБ в частности. Таким образом, работа по обеспечению СПБ ведется по двум направлениям: с учетом «макроуровня» (имеется ввиду система межличностных отношений) и с учетом «микроуровня» - потенциальных способностей, возможностей человека. Соответственно в процессе психологической поддержки учитывается, как структура социальнопсихологической безопасности, так и возможность развития потенциала СПБ, т.е. целостного развития субъекта (например, не возможно «обучить» человека гармоничным, приносящим удовлетворение отношениям, не изменив его личностные особенности, субъектные качества). В рамках данного исследования представляется, что эти задачи возможно решить посредством обеспечения психологического сопровождения субъекта в рамках организации специальной службы социально-психологической безопасности, которая может быть организована в условиях различных образовательных и социальных учреждений, в частности в условиях вуза. Важно подчеркнуть некоторые специфические особенности психокоррекционной работы со студенческой молодежью. Во-первых, современные молодые люди чаще задумываются о своем психологическом здоровье, имея возможность обратиться к квалифицированному психологу. Психолог, работающий в вузе, должен понимать, что его клиенты – молодые люди – с одной стороны, характеризуются уже сложившейся системой представлений о себе, окружающем мире и людях, с другой, они еще не обладают достаточным жизненным и профессиональным опытом со всеми вытекающими из этого преимуществами и ограничениями. Во-вторых, большое преимущество студенческой молодежи состоит в том, что она может быть достаточно высоко мотивирована на коррекцию и развитие. Однако более сложной является ситуация, когда, например, в коррекционную группу попадают люди, не имеющие актуального желания обучаться (например, студенты, которые пришли «просто так» «с друзьями»). В работе с данной категорией слушателей психолог оказывается перед необходимостью обосновывать важность коррекционно-развивающей работы. В-третьих, молодые люди обладают достаточно хорошо развитыми навыками мышления однако, им трудно долгое время концентрировать внимание (особенно, если информация, не характерна для их восприятия: например, студенты инженерных специальностей достаточно тяжело воспринимают «гуманитарную» информацию). Именно поэтому коррекционно-развивающая программа для студентов требует гораздо большей четкости и строгости в определении понятий, структурированности материала, системной представленности отдельных элементов курса. Основной стратегией работы со студенческой молодежью в процессе ее психологической поддержки и обеспечения СПБ является субъект-субъектный подход, который можно обозначить как развивающий. Психологическим условием реализации такой стратегии является диалогическое общение, основными нормами которого являются: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, уважение к партнеру, безоценочность личностных качеств партнера, доверительность и искренность выражения чувств и состояний. Важно подчеркнуть, что данная стратегия используется как основополагающая сразу в двух направлениях: во взаимодействии психолог – клиент и клиент – клиент (как участников групповых психологических практикумов, тренингов, факультативных занятий). Таким образом, возникающее «психологическое пространство» настраивает молодежь на единое эмоциональное «со-существование» и «со-действие» в котором посредством взаимораскрытия и взаимопознания создаются условия для саморазвития, саморегуляции и углубления самосознания. Результатом такой работы становятся изменения индивидуально-психологических особенностей субъекта психологической поддержки (его потребностей, социальных установок, отношений, поведения, ценностных ориентаций и т. п.). Эти изменения способствуют всестороннему развитию личности, формированию духовно-ценностных качеств, раскрытию ее потенциала социально-психологической безопасности и потенциала самосовершенствования. Обращаясь к результатам психологической поддержки и обеспечения социально психологической безопасности студенческой молодежи (эти результаты были получены в рамках работы Центра психологической безопасности личности, организованного на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности Технологического института Южного федерального университета в г. Таганроге), важно подчеркнуть следующее. В соответствие с каждым из компонентов СПБ были обнаружены: позитивные сдвиги в показателях гармоничности отношений; повышение интереса к изучению собственной личности (в том числе снижение показателя экстернальности); повышение уровня самопринятия, самоуважения; развитие навыков эмоционально-открытого и личностно-ориентированного общения; снижение показателя алекситимии; рост благоприятности наличных межличностных отношений и удовлетворенности ими; повышение показателя коммуникативной компетентности; снижение показателя (в среднем по группе) интолерантных установок. Особый интерес вызывает обратная связь студентов, традиционно собираемая в процессе коррекционно-развивающей работы. Важно подчеркнуть, что изучение мнения студентов вуза о работе в психокоррекционных группах дает представление об эффективности подобной формы работы с точки зрения обеспечения социально-психологической безопасности. Практически все участники коррекционно-развивающих групп отмечают, что благодаря занятиям их отношения с другими стали более непротиворечивыми, согласованными, они стали лучше понимать других людей, стали более терпимы к ним и к себе, стали увереннее, перестали бояться выражать свои чувства и эмоции, что в целом соответствует их высокой социально-психологической безопасности. Приведем в качестве примера ответы на вопросы, предлагаемые на заключительном занятии тренинговых и факультативных групп. Так при ответе на вопрос «Что Вы приобрели на занятиях в группе?» были получены ответы, которые условно их можно разделить на следующие

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 269 группы: возможность получения нового опыта в общении с другими (когнитивный, конативный компонент СПБ); более глубокое познание себя и других (когнитивный компонент СПБ); стали более терпимы к другим людям и к себе (конативный компонент СПБ); стали увереннее, перестали бояться выражать свои чувства и эмоции (эмоционально-мотивационный компонент СПБ). При ответе на вопрос о том, что было наиболее привлекательным в работе группы, студенты отвечали следующее: возможность получить ответы на интересующие вопросы (когнитивный компонент СПБ); возможность свободного, открытого, безопасного общения с различными людьми (когнитивный, конативный компонент СПБ); обстановка доверия, сложившаяся в группе и чувство удовлетворения от этого (эмоционально-мотивационный компонент СПБ); возможность получения обратной связи от группы (возможность «посмотреть на себя со стороны»). Важно отметить, что обращения участников к самим себе (при ответе на вопрос «Что вы бы хотели сами себе сказать после посещения занятий в группе?») имели позитивную направленность («Я – молодец!», «Так держать!», «Я подумаю об этом» и т.п.), и при этом каждый из участников хотел продолжать занятия в Центре психологической безопасности: заниматься своим личностным ростом, развивать имеющийся в нем потенциал. Представляется, что именно осознание студентами своих возможностей, стремление к саморазвитию и самосовершенствованию (например, в обратной связи очень многие молодые люди отмечают как позитивный момент возможность «для глубинного погружения в себя») способствует развитию субъектных качеств (активности, самосознания, рефлексивности) и, соответственно, потенциалу социально-психологической безопасности. Таким образом, развитие потенциала социально-психологической безопасности подтверждается следующими изменениями в личности студентов-участников психокоррекционных групп: осуществление более глубокого и интенсивного опыта самопознания, повышение культуры общения, рост осознания своих индивидуально-личностных особенностей, рост умения рефлексировать свой опыт, свои чувства, мысли, желания, развитие заинтересованности личности в социальных контактах и в выполняемой деятельности (учебной, профессиональной). В целом можно утверждать, что на фоне развития отдельных компонентов социально-психологической безопасности происходит формирование Я-концепции личности, самосознания, мировоззрения, что является центральным звеном развития и становления субъекта. Чем более целостной и сбалансированной является личность, тем более устойчивой к негативным воздействиям и переживаниям она будет, тем более высоким будет ее потенциал социально-психологической безопасности. Важно подчеркнуть, что в современных условиях, отличительной чертой которых является неустойчивость социальной системы, усиливается зависимость безопасности социальной системы от компетентности отдельного человека как субъекта социально-психологической безопасности. Осуществление мониторинга сформированности представлений о психологической безопасности, гармоничности отношений субъекта, его удовлетворенности ими, защищенности (посредством снижения трудностей и барьеров общения, формирования толерантных установок) уже на первых этапах обучения молодежи в вузе (в рамках психологической поддержки) позволит прогнозировать их эмоциональное благополучие, профессиональную успешность в будущем. Специально организованная психологическая служба вуза, позволит формировать в рамках вузовского обучения не только специалиста, но и субъекта безопасности, владеющего навыками социальной перцепции и интеракции, навыками работы в командах, умеющего противостоять негативным влияниям социальной среды, характеризующегося высоким потенциалом социально-психологической безопасности.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕГО ПОДДЕРЖКИ У ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ (РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОДРОСТКОВ ОРЕНБУРГСКОЙ ОБЛАСТИ) Якиманская И.С., Институт консультирования и тренинга «Статус», Оренбургский государственный университет, г. Оренбург Психологическое здоровье личности во многом зависит от удовлетворенности окружающими условиями и общего восприятия качества жизни. Наше исследование охватило более 13300 подростков Оренбургской области. Что же удовлетворяет и что менее удовлетворяет подростков в условиях школы? Ученики отмечают хорошие взаимоотношения с одноклассниками, с учителями, множество возможностей проявить инициативу и активность, менее удовлетворяет школьников степень сохранения личного достоинства в условиях школы и учет образовательным учреждением их личных проблем и затруднений. Причем в зависимости от типа образовательного учреждения тенденции различаются – в училищах школьников менее удовлетворяет возможность высказать свою точку зрения, проявлять инициативу и активность и решать свои личные проблемы и затруднения, а в интернатах – взаимоотношения с учителями, возможность обратиться за помощью и учет личных проблем и затруднений. Удовлетворяет в училищах тоже, что и в школах, а в интернатах - возможность проявить инициативу и активность. Данные результаты опосредованно говорят о том, что в условиях школы существуют риски ущемления личного достоинства учащихся, их унижения, в училищах – риски сложностей самовыражения, а в интернатах – риски в удовлетворении потребности в помощи и поддержки со стороны взрослых. При оценке источников нарушения безопасности образовательной среды обнаружилось, что школьники оценивают как самый сильный – принуждение делать что-либо против желания учителями. Следующий по уровню источник опасности – недоброжелательное отношение учителей. И лишь затем – недоброжелательное отношение одноклассников. Таким образом, как не парадоксально, основным источников нарушения безопасности образовательной среды, по оценке школьников, является учитель, он принуждает что-либо делать, недоброжелательно относится к детям, школьники это видят, естественно реагируют состоянием страха, протеста, тревоги. Наименее выражено, по мнению детей, как источник опасности – угрозы одноклассников и принуждение делать что-либо против желания одноклассниками. Интересно, что выраженность примерно одинакова у публичного унижения, оскорбления со стороны учителей и одноклассников. По остальным источникам опасности эти значения различаются. Можно предположить, что публичное унижение становиться нормой в современной школе и для учителей и для учащихся. Интересно, что мнения школьников об источниках опасности отличаются в зависимости от типа образовательного учреждения. Так, в средних школах максимальные значения у принуждения и недоброжелательного отношения со стороны учителей, а наименьшие – у угроз со стороны одноклассников. В училищах наибольшие – у принуждения со стороны учителей и недоброжелательного отношения одноклассников, а наименьшие – у публичного оскорбления и недоброжелательного отношения со стороны учителей. В интернатах максимальные – у публичного оскорбления одноклассниками, принуждения что-либо делать со стороны одноклассников, и их недоброжелательного отношения, а минимальные – у публичного оскорбления, угроз и игнорирования со стороны учителей. Итак, к сожалению, в общих тенденциях, выбранные школьными учителями способы контакта с учащимися связаны с принуждением их и недоброжелательным отношением, можно говорить о том, что педагогика сотрудничества все еще остается в наших школах недостижимым идеалом. В училищах и интернатах более угроза безопасности определяется со стороны одноклассников, а не со стороны учителей. Хотя можно напомнить, что одна из важнейших функций учителя – налаживание позитивных отношений в классном коллективе. Основные страхи школьников за пределами школы связаны с неожиданными событиями, к которым они не готовы, а так же с ожиданием встречи с плохими людьми, с ожиданиями неудач в жизни. Интересно, что ниже всего – страх попасть в армию, по-видимому, эти опасения постепенно исчезают. Интересно, что страхи подростков не изменяются в связи с типом учебного заведения, их доминирование носит характер устойчивой тенденции. Получается, что наши подростки имеют выраженную установку воспринимать новый и неожиданный мир больше как плохой, чем дружелюбный, реагировать на новое и неожиданное, не состоянием готовности и радости от встречи с неизвестным, а страхом плохого, неудачного. Как изменить эту установку – вот вопрос к учителям и родителям. Следует отметить, что примерно аналогичные результаты были получены при анкетировании подростков в 2004 году. Там страхи подростков более были связаны с возможностью остаться без друзей, неудачной жизнью, и отсутствием работы. Менее всего подростки боялись попасть в армию. Таким образом, отмеченная ранее установка сохраняется, ее можно описать, как неумение извлекать позитивный опыт из негативных жизненных ситуаций, именно этому необходимо обучать наших школьников.

270

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Интересные результаты обнаружились при опросе подростков по поводу причин затруднений приспособления к жизни вне школы. Больше всего помешает, по их мнению, тоска по старым друзьям. По-другому, это состояние можно назвать утратой, потерей привычного круга близких, включая знакомых и родных. Действительно, окончание школы связано с глобальными социальными преобразованиями, но готовности к этим изменениям наши дети не демонстрируют, что и показывают полученные результаты. Интересно, что второй причиной дети указывают собственное эмоциональное напряжение и агрессивность, которые мешают социальным связям, а третьей – отсутствие социального опыта общения с окружающими. Таким образом, необходимо срочное внедрение в условиях школы различных мероприятий (в рамках внеклассной работы, через элективные курсы), повышающих социальную компетентность учащихся, которая помогает не только налаживать социальные связи в новых жизненных условиях, но и обращаться за помощью при трудных переживаниях и находить близкие связи среди окружающих людей. Важным моментом развития молодого поколения области является система поддержки, ведь одному в такой сложной ситуации, которая в настоящий момент возникла в России вообще, и в Оренбургской области, в частности, выстоять сложно. В стартовой позиции у подростков много помощников, но насколько школьники могут воспользоваться предлагаемой помощью, насколько эта помощь адекватна потребностям современного подростка – вот какие вопросы заботили нас как исследователей. Обнаружилось, что система помощи у подростков достаточно дефицитна. Основные адресаты, к которым обращаются подростки – родители и друзья, система профессиональной поддержки, оказываемой педагогами, школьными психологами, другими специалистами, практически не востребована. Достаточно часто встречаются ответы: справлюсь сам, затрудняюсь ответить. Они показывают, что в трудной ситуации велика вероятность, что подросток останется в одиночестве, без помощи и поддержки друзей и родителей. Именно поэтому важно уделять внимание информированию подростков о системе профессиональной помощи со стороны психологов, социальных педагогов, других специалистов, так же существенно уделять внимание специальной подготовке учителей и классных руководителей по оказанию личностной помощи и поддержки подросткам. Для такой работы требуются специальные навыки. Необходимо помочь семье в личностной поддержке подростков, в которой они так нуждаются. Следует заметить, что указанные тенденции сохраняются у девочек и мальчиков-подростков, у младших и старших в одинаковой степени, только учащиеся училищ склонны к затруднениям в обращении за помощью (выбирают ответ «затрудняюсь»). По-видимому, именно они нуждаются в большей поддержке. Следует заметить, что ситуация с помощью для подростков практически не изменилась с 2004 года. По данным нашего исследования и в то время школьники в основном обращались к родителям и сверстникам. Менее часто обращения были к взрослым знакомым, учителям, социальным педагогам и психологам. Несомненно, необходимы специальные меры, чтобы, наконец, переломить ситуацию, интеграция действий всех специалистов помогающих профессий, занимающихся проблемами подростков. Прежде всего, это просвещение и информирование о возможностях качественной психолого-педагогической помощи, оформление ее в систему, придание ей целостного характера, без таких мероприятий изменение ситуации, скорее всего, невозможно.Наверно, это традиционно для нашей культуры, что личностные изменения связываются со сложными жизненными событиями, вот и у Оренбургских подростков они связаны с влюбленностью, смертью близкого человека и новым местом учебы или работы. Меньше всего влияют на личностные изменения участие в лекциях, семинарах по данной теме и участие в психологических тренингах. Получается, что подростки не верят в эффективность профессиональной психологопедагогической помощи, а без этого оказать ее сложно. Следует заметить, что описанная тенденция существует относительно давно и проявляет устойчивость. По нашим данным, она характерна не только для подростков, но и для их родителей и для учителей. Так в исследовании 2004 года обнаружилось, что личностные изменения наступают, по мнению подростков в сложных жизненных ситуациях тяжелой болезни, смерти близкого человека и влюбленности. Интересно, что в список источников изменений так устойчиво попадает влюбленность. По-видимому, для подростков это состояние внезапной перемены, но, как известно, оно очень недолговременно, изменения здесь неустойчивы, если за влюбленностью не происходят длительные, устойчивые привязанности. Очевидно наличие романтических представлений о влюбленности, связанные с ожиданием внезапных и непроизвольных личностных изменений. В связи с этим полезно просвещение подростков в сложном мире собственных чувств, создание условий для принятия ответственности за собственные эмоциональные проявления, воспитание понимания того, что дело совершенствования себя – это не случайное событие, зависящее от обстоятельств, а планомерное дело самовоспитания. Эти педагогические действия явно назрели. Для каждого человека существуют собственные личные ресурсы помощи, которым он распоряжается. Они бывают социальные и природные, духовные и материальные, связанные с интересом и чувством долга. У Оренбургских подростков больше выражено предпочтение социальных ресурсов с недооценкой природных, возможно это еще и особенность возраста, когда тяга к людям очень актуальна. Важны для подростка и ресурсы личного интереса, именно на их основе происходит дальнейшее самоопределение. Очень мало используются ресурсы природы, религии и искусства, хотя эстетическое и духовное воспитание – одна из важнейших задач любого образовательного учреждения. По нашему мнению, именно этому следует уделять больше внимания во внешкольной работе с подростками. Согласно результатам, для получения помощи подростку чаще необходим другой человек, с которым он испытывает трудности в налаживании отношений, у него не сформирован навык самостоятельного обращения к значимым ресурсам, выработанным человечеством. Возможно, что знакомство с ними – весьма перспективное направление работы с подростками. Общеизвестно, что существует множество госучреждений, занимающихся помощью, но знают ли подростки о функциях таких учреждений, о помощи, которую им там могут оказать? Как обнаружилось, наиболее незнакомы школьникам функции службы занятости населения, управление социальной защиты населения, отдела учета и распределения жилой площади, народного суда, нотариальной конторы. Менее незнакомы школьникам функции комиссии по делам несовершеннолетних, юридической консультации, отдела ЗАГС, местной администрации (района, города). В 2004 году подростки говорили, что им неизвестны функции службы занятости, отдела учета и распределения жилой площади, нотариуса, они имели некоторые сведения о работе комиссии по делам несовершеннолетних и местной администрации. Заметна некоторая динамика в осведомленности школьников, но явно недостаточная, ведь именно те учреждения, которые занимаются поддержкой начала старта молодых людей часто просто неизвестны подросткам. Полезно наладить работу в школах по просвещению учащихся в этой области, может быть, провести экскурсии, побеседовать со специалистами, наладить совместную деятельность по воспитанию подрастающего поколения. Грустно, когда обнаруживается, что школьное образование изолировано от государственных органов, хотя готовит подростков к жизни в обществе. Итак, основные выводы по поводу системы помощи и поддержки: основные адресаты, к которым обращаются за помощью и поддержкой подростки – родители и друзья, система профессиональной поддержки, оказываемой педагогами, школьными психологами, другими специалистами, практически не востребована. Личностные изменения связываются подростками со сложными жизненными событиями: с влюбленностью, смертью близкого человека и новым местом учебы или работы. Меньше всего влияют на личностные изменения участие в лекциях, семинарах по данной теме и участие в психологических тренингах. У оренбургских подростков больше выражено предпочтение социальных ресурсов с недооценкой природных, важны для подростка и ресурсы личного интереса. Наиболее незнакомы школьникам функции службы занятости населения, управление социальной защиты населения, отдела учета и распределения жилой площади, народного суда, нотариальной конторы. Менее незнакомы подросткам функции комиссии по делам несовершеннолетних, юридической консультации, отдела ЗАГС, местной администрации (района, города).

ПСИХИЧЕСКАЯ НАГРУЗКА И ЗДОРОВЬЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Яковлев Б.П., Литовченко О.Г., Сургутский государственный университет, г. Сургут Переход учащихся старших классов к системе профильного обучения, к углублённому и качественному овладению элективных и про-

Направление V. Психологическая культура и психологическая безопасность участников образовательного процесса 271 фильных программ, курсов, повышение уровня их готовности к дальнейшему обучению в высшей школе, жесткому режиму, другой системе отношений прав и обязанностей, повышает величину психической нагрузки и увеличивает влияние на организм и психику старшеклассников. Что может привести к ухудшению здоровья учащихся и отрицательно сказаться на дальнейшем ходе их психического и физического развития и обучаемости. Чтобы избежать подобных последствий, необходимо на этапе старшего школьного возраста уделять особое внимание формированию здоровья, как одному из условий безболезненного перехода к следующей ступени - получение высшего профессионального образования. Особое внимание, в рамках функционирования психолого-педагогической, медико-социальной службы школьного учреждения, должно уделяться психологическому сопровождению учебной деятельности в системе профильного обучения старшеклассников. Увеличение психических нагрузок в профильной школе предъявляет организму учащегося высокие требования. Гиподинамия, эмоциональная напряжённость, соревновательность, слабая информированность в профессиональном самоопределение, высокая сила влияния внешних мотивов в выборе профиля обучения, обеднение содержания физического развития в сочетании с высокими психическими нагрузками на организм, жестко регламентированные формы поведения – все это в совокупности приводит учащегося к повышенной тревожности, снижается способность произвольно концентрировать внимание, резко сменяется настроение, нарушается сон, снижается физическая и умственная работоспособность, наконец, теряется интерес к профильной школе, появляется установка: «А нужно ли мне это профильное обучение?..». Поэтому необходимо проведение комплексной оценки психического и физического здоровья старшеклассников, а также уровня функционального резерва систем организма. Важным является определение диагностических критериев изменения состояния организма под влиянием учебных и психических нагрузок в разные периоды учебно-воспитательного процесса. Основная цель профильного образования – всестороннее общее развитие старшеклассника, задаваемое государственным стандартом в полном объеме в соответствии с потенциальными возрастными возможностями и спецификой старшего подросткового возраста как самоценного периода жизни человека. Такая цель должна обеспечить общую и специальную готовность к переходу на профильное обучение. Поэтому одной из главных задач на старшей ступени школы является обеспечение общей готовности к профильному обучению в школе, к тому, чтобы выпускник плавно, безболезненно, без каких-либо негативных последствий для своего умственного и физического развития вошел в студенческую или профессиональную жизнь. Неосведомленность педагога о состоянии психического здоровья учащегося является одной из существенных причин педагогических ошибок. Она может выразиться в неумении педагога найти правильный индивидуально-психологический подход к учащемуся, связать воедино факторы физического и психического развития ребенка, их взаимовлияние друг на друга, значимость этого влияния в процессе овладения учащимся углублёнными программами обучения. Состояние психического здоровья старшеклассников в условиях профильного обучения - это стартовая позиция, которая и определит во многом правильность и успешность выбора профессионального пути. Под психической нагрузкой в учебной деятельности мы понимаем произвольный процесс регуляции воздействующих на личность учащихся внешних и внутренних условий, направленный на самоактуализацию и самореализацию потенциальных способностей в целях повышения уровня готовности к специфической деятельности и творческой активности. Психическая нагрузка является обязательным атрибутом учебной деятельности. На основе теоретического анализа, экспериментальных наблюдений основными составляющими детерминирующими особенности и величину психической нагрузки, оказывающей воздействия на организм и психику человека являются: информационнооперациональная, ситуативная и личностная. Информационно-операциональная составляющая в основном определяется особенностями внешних условий. Каждый вид образовательной деятельности имеет свои информационно-операциональные особенности, в соответствии с современными стратегиями, целями, методикой преподавания дисциплины (согласно-учебному плану, программе по предмету, учебника, календарно-тематического плана, плана урока и т.д.) в содержании образования. Для большинства профессий умственного труда характерна, в настоящее время, большая информационная нагрузка с дефицитом времени, возросшей ответственностью каждого работника независимо субординационному и иерархическому статусу, малоподвижным образом жизни, с высокой эмоциональной напряженностью. Ученые установили, что эти особенности умственного труда при их длительном воздействии отрицательно сказываются на качество деятельности и состоянии здоровья, обуславливают высокую частоту сердечно-сосудистых и психосоматических заболеваний, снижают их работоспособность. При этом каждый конкретный вид деятельности составляет собственную структуру информационно-операциональных особенностей психической нагрузки непосредственно оказывающий воздействие на организм и психику человека. Например, структура информационно-операциональной составляющей учебного процесса учителя-предметника определяется – скоростью приема, переработки и принятия решения, сложностью выполняемых заданий, частотой принимаемых ответственных решений, возникновением проблемных ситуаций, временем активного и пассивного слушания; числом производимых движений; необходимостью самоконтроля регулируемых параметров; характеристиками монотонности труда (количество операций, деятельность однообразных операций, число приемов в операции и т.д.); сменностью труда с учётом возрастно-полового диморфизма; существующим режимом труда и отдыха; степенью напряжения анализаторных функций (зрения, слуха, вестибулярного аппарата и т.д.) и др. Эти составляющие особенности учебной деятельности человека, определяют со своей стороны напряженность тех или иных психических функций, а также значение тех или иных психических качеств, специализированных чувств, умений при ее осуществлении. Ситуативная составляющая. Оценка происходящих событий под углом зрения потребностей, признаваемых человеком ценностей, целей, к достижению которых он стремиться, порождает различные жизненные ситуации – трудные, экстремальные, опасные, проблемные, критические. Особое внимание учеными акцентируется на тех ситуациях, которые развивают способности обучающегося, его субъективный опыт, переживания, креативность, рефлексию. Согласно модели учебной деятельности, предложенной В.В.Давыдовым синонимом учебной ситуации является учебная задача. Учебная деятельность состоит в основном из решения дидактических и воспитательных задач, направленных на разрешение противоречий в процессе обучения и воспитания и обеспечивающих сдвиги в этой области. Решение задач в профильном обучении учащихся применяется сравнительно недавно, но в последние годы данная методика активно разрабатывается. Так, с позиции задачного подхода В.В.Серикова при конструировании содержания урока выделяются предметные задачи, конструктивные задачи, личностно ориентированные задачи . В настоящее время существует несколько вариантов классификаций учебных (педагогических) задач. Так, например, их делят на: теоретические задачи, не требующие практических действий от учащихся и решаемые на интеллектуальном уровне; практические задачи, отличающиеся наглядностью, формирующие педагогические умения и навыки. Согласно другой классификации, учебные задачи делят на: 1) задачи-ситуации, которые формулируются, а затем решаются путём анализа конкретной педагогической ситуации; 2) абстрагированные задачи, включающие в себя противоречивый диалог, спорное утверждение или сопоставление теоретических положений. Хорошо известна таксономия задач по Б.С. Блуму. Роль учебных задач в преподавании психологии изучала Д.А. Толлингерова. Обучающая стратегия репродуктивного обучения (предметно-ориентированный подход) - ориентирована преимущественно на использование в процессе обучения репродуктивных задач: задачи, требующие воспроизведения знаний и задачи, требующие простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов). Обучающая стратегия продуктивного творческого обучения (личностно-ориентированный подход) - ориентирована на использование продуктивных задач: задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст); задачи на продуктивное мышление; рефлексивные задачи (по В.Я. Ляудис). С точки зрения В.Я. Ляудис, не может быть оптимальной ориентация преподавателей преимущественно на репродуктивные задачи, либо на продуктивные задачи. Наиболее верным на начальном этапе будет подход к выбору из таксономии смешанных задач, но постепенное увеличение доли продуктивных задач.

272

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Кроме учебных ситуаций-задач учёных интересует с позиций здоровьесберегающих технологий в условиях учебной деятельности ситуации, которые демобилизуют, разрушают целостность личности, адекватность «Я», смысл жизни человека, определенным образом ухудшая здоровье человека. К особой категории психических явлений для здоровья человека относятся критические ситуации. Ученые отмечают, что критические ситуации, требуют от человека различной внутренней работы. Разного рода стрессовые реакции часто проявляются в виде предельной активации внутренних ресурсов личности, отстаивающей свои прежние возможности реализации жизненных замыслов. Более трудные ситуации могут потребовать от человека пересмотра уровня своих жизненных хотений и перестройки своего духовного, психического Я. Личностная составляющая в основном определяются внутренними условиями. Эффективность оказания психологической помощи во многом зависит от того умеет ли психолог, врач, педагог рассматривать учебную деятельность учащихся через призму личностноориентированного подхода. Формирование личностной готовности предполагает, что при организации учебно-воспитательного процесса максимально должны учитываться индивидуально-типологические и индивидуально-психологические особенности развития учащихся. Это мотивационно-волевое отношение к учебной деятельности, мотивация достижения успеха и избегания неудач; наличие познавательной потребности и творческой активности в получении знаний и уровень теоретической подготовки в области психологии; способность к процессам самообразования, саморазвития, самовоспитания на основе рефлексивного мышления, осознания, осмысления, переосмысления процесса и результатов собственной деятельности; уровень методико-практических умений и навыков и др. Таким образом, указывая на особенности составляющих величину психической нагрузки воздействующей на здоровье человека, можно сказать, что, чем больше отрицательных факторов в информационно-операциональной, ситуативной и личностной составляющих, тем больше величина воздействия психической нагрузки на организм и психические проявления учащегося. Атмосфера современного профильного обучения складывается из совокупности психических и физических нагрузок, предъявляющих новые, усложненные требования не только к интеллектуальным возможностям ребенка, но и к его личности в целом. Большие информационные нагрузки длительное время воздействуют на организм учащихся, интенсивность их в течение учебного года особенно велика в выпускных профильных классах и усугубляется на фоне гиподинамии, значительного нервно-эмоционального напряжения, неблагоприятной экологической обстановки. Фактором, снижающим успешность овладения старшеклассниками общей программой образования, профильным обучением и элективными курсами может быть плохое состояние психического здоровья. В качестве решающей причины, обуславливающей состояние психического здоровья старшеклассников, может выступить не адекватная величина психической нагрузки.

НАПРАВЛЕНИЕ VI. ПСИХОЛОГ В СИСТЕМЕ ПРОФТЕХОБРАЗОВАНИЯ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ПСИХОЛОГ В СИСТЕМЕ ИНТЕРНАТНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ (КАДЕТСКАЯ ШКОЛА-ИНТЕРНАТ Г. ЕКАТЕРИНБУРГА) Антипина Е.А., Уральское профессиональное училище «Рифей», г. Екатеринбург В последнее десятилетие в российском обществе произошли изменения, серьезно повлиявшие на социальную активность людей, требования к реализации личностного потенциала, определение жизненных позиций. Система образования достаточно быстро реагировала на задачи, поставленные новым этапом исторического развития России. Унификация образовательных учреждений сменилась разнообразием их видов, вариативностью планов и программ, внедрением новых методик образования и воспитания, в основе которых лежит приоритет развития личности, учет познавательных интересов и способностей подрастающего поколения. Впервые за последние десятилетия у обучающихся появилось право выбора образовательного учреждения. Заметным явлением в системе российского образования стал новый вид общеобразовательных учреждений - кадетские школы, кадетские школы-интернаты. Важную роль в развитии кадетских общеобразовательных учреждений сыграло возрождение лучших традиций и обычаев прошлого в вопросах воспитания патриотизма, гражданственности и духовности. За небольшой период кадетские школы-интернаты не только заняли достойное место в системе российского образования, став ее неотъемлемой частью, но и оказывают влияние на ее развитие. Кадетские общеобразовательные учреждения стремятся создать уникальную модель учреждения: - разрабатывают новое содержание образования и новые технологии обучения; - восполняют необходимость мужского воспитания и обучения; - целенаправленно занимаются военно-патриотическим воспитанием: - формируют основы для подготовки несовершеннолетних граждан к служению Отечеству на гражданском и военном поприще. А самое главное готовят не будущих офицеров, а прежде всего благородных и преданных Родине граждан России. На базе профессионального училища было создано кадетское отделение, КШИ «Спасатель». По результатам статистических данных контингент учащихся поступающих в кадетскую школу-интернат это дети, находящиеся в сложной жизненной ситуации. Социальный состав учащихся КШИ: - 28,5% - дети из неполных семей; - 12,5% - дети из малообеспеченных семей; - 9,7% - дети из многодетных семей; - 7,8% - дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей; -3,4% - дети военнослужащих, погибших при исполнении служебных обязанностей; дети военнослужащих, проходящих военную службу в зонах военных конфликтов; дети военнослужащих; - 36,4% - дети из других категорий семей, в том числе служащих; - 1,6 % - дети из семей «риска». Исходя из этого, можно сделать вывод, что с таким контингентом ребят необходима работа: психолога, социального педагога, медицинского работника. Соответственно в школе была создана социально-психологическая служба. Цель её работы: создание социально-психологических условий для развития личности учащихся, их успешного обучения и профессионального самоопределения и самообразования. Систематическое отслеживание социально-психологического статуса ребенка и динамики его личностного развития в процессе школьного обучения в рамках интернатной системы. Задачи: 1. Содействие полноценному личностному и интеллектуальному развитию детей на каждом возрастном этапе. Формирование у них способности к самовоспитанию, саморазвитию, самоопределению.

2. Обеспечение индивидуального подхода к каждому ребенку на основе психолого-педагогического изучения детей с учетом их физиологического развития (совместно с медицинским работником школы).

3. Профилактика и преодоление проблем в интеллектуальном и личностном развитии ребенка.

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

273

4. Обеспечение процесса руководства школой психологической информацией с целью отслеживания эффективности инновации, динамики отдельных параметров и критериев.

5. Содействие созданию обстановки психологического комфорта и безопасности учащихся в семье, в окружающей социальной среде. Профилактика асоциального поведения и правонарушений у учащихся КШИ. Этапы работы социально-психологической службы.

1. Этап. Создание диагностического банка личностного развития учащихся.

- разработка индивидуальной карты развития личности учащегося (в карте отражены результаты диагностик, наблюдений, особенности личностного, коммуникативного и познавательного развития учащихся, позволяющие увидеть основные задачи развития которые необходимо решать); - создание банка диагностики профессионального самоопределения учащихся; - создание портфолио учащихся школы.

2. Этап. Организация и проведение диагностических мероприятий.

- изучение психолого-медико-педагогических особенностей и условий жизни учащихся; - проведение психолого-педагогических диагностик различного профиля и предназначения; составление психолого-педагогических заключений по материалам исследовательских работ с целью ориентации педагогического коллектива, а также родителей или лиц их заменяющих, в проблемах личностного и социального развития обучающихся.

3. Этап. Организация коррекционных мероприятий для учащихся.

- определение факторов, препятствующих развитию личности учащихся и принятие мер по оказанию различного вида психологопедагогической помощи (коррекционной, консультативной); - планирование коррекционных мероприятий с учетом индивидуальных особенностей личности учащихся.

4. Этап. Информационно-аналитический.

- анализ основных результатов деятельности по реализации программы социально-психологической службы школы; -анализ основных результатов деятельности по реализации психолого-педагогической поддержки образовательного процесса; - сравнительный анализ динамики развития личности учащихся по ступеням образования; - информирование участников образовательного процесса о результатах деятельности социально- психологической службы. С 2008 года в школе профессиональные консультации психолога получают не только учащиеся, но и родители, педагоги школы. С каждым годом увеличивается количество обращений в психологическую службу, что говорит о востребованности данной службы и росте доверия социума к педагогам-психологам.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЮВЕНАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ КЕМЕРОВСКОЙ ОБЛАСТИ Афонина С.В. Кемеровский областной психолого-валеологичекий центр, г. Кемерово Анализ ситуации с детской и подростковой преступностью в стране свидетельствует о необходимости применения мер не только по предупреждению отклоняющегося поведения несовершеннолетних, но и по защите прав и законных интересов тех из них, кто оказался в конфликте с законом. Одним из актуальных и востребованных направлений деятельности психологических служб системы образования является формирование и развитие психолого-педагогической поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации. Учреждения образования, входящие в систему профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, взаимодействуя с правоохранительными органами и судами, могут реализовывать ювенальные технологии, проводя работу по реабилитации и ресоциализации подростков, оказавшихся в конфликте с законом, повышая их правовую компетентность, формируя правовое самосознание и обеспечивая психолого-педагогическое сопровождение. Целевой группой для проведения данной работы, как правило, являются дети, оказавшиеся в трудной жизненной ситуации («группы риска»), несовершеннолетние, осужденные к лишению свободы условно, или вернувшиеся после отбывания наказания. [2] Система психолого-педагогического сопровождения, существующая сегодня в большинстве образовательных учреждений, является не просто суммой разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми, но выступает как комплексная техно‌логия, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации. [5] Кроме этого, возможна реализация еще одного направления ювенальных технологий, а именно, участие педагогов-психологов, социальных педагогов в системе уголовного судопроизводства в отношении несовершеннолетних. В Кемеровской области при ГУО Кемеровском областном психолого-валеологическом центре департамента образования создана служба психологов, участвующих в уголовном судопроизводстве в отношении несовершеннолетних с целью совершенствования государственной политики по защите прав, свобод и законных интересов данной группы граждан, оказавшихся в конфликте с законом. Педагог-психолог, закрепленный за судом первой инстанции, начинает работу с несовершеннолетним на этапе досудебного следствия. Он участвует в допросах и других следственных действиях в отношении несовершеннолетнего в соответствии с требованиями Уголовно-процессуального Кодекса Российской Федерации. Реализуя технологии социально-психологического сопровождения, на этапе предварительного следствия педагог-психолог на основании постановления следователя, суда проводит социально-психологическое исследование несовершеннолетнего правонарушителя: условий его воспитания, уровня его психического развития и иных особенностей его личности, факторов, способствующих совершению преступления, в том числе влияния старших по возрасту лиц (ст. 89 Уголовного Кодекса Российской Федерации). Полученные результаты обобщаются в заключение, которое вместе с материалами уголовного дела передается в суд. С целью оказания психологической поддержки и повышения правовой компетентности психолог проводит консультации несовершеннолетних и их законных представителей; при необходимости направляет в органы прокуратуры и судебной власти, комиссию по делам несовершеннолетних, информацию о выявленных (ставших известными) нарушениях прав, свобод и законных интересов несовершеннолетних. Взаимодействуя с сотрудниками судебно-правоохранительной системы, адвокатами педагог-психолог консультирует их по вопросам, требующим психологических знаний. На этапе рассмотрения дела в суде они привлекаются к участию по делу в качестве специалистов. На судебных заседаниях при необходимости дают разъяснения суду по материалам заключений, а также готовят предложения по возможности исправления несовершеннолетнего путем применения к нему принудительных мер воспитательного воздействия с учетом возможностей учреждений системы профилактики той территории, на которой проживает подросток. После вынесения судебного решения, педагог-психолог может отслеживать дальнейшую судьбу несовершеннолетнего, через постоянные контакты с уголовно-исполнительной инспекцией, подразделениями по делам несовершеннолетних, комиссией по делам несовершеннолетних и защите их прав. Таким образом, он выступает координатором в системе реализации социализирующих технологий. На основании проведенной им психологической диагностики разрабатываются индивидуальные комплексные программы по реабилитации и ресоциализации несовершеннолетнего специалистами учреждений системы профилактики. Работая с несовершеннолетними в процессе уголовного судопроизводства, мы сталкивались с разными ситуациями в жизни подростков, которые, в конечном итоге, привели их к одному – нарушению закона. Уголовный Кодекс Российской Федерации предусматривает наказание по факту доказанного противоправного деяния. При этом любой подросток имеет право на снисходительное отношение суда в силу возраста (УК РФ гл. 14). Но если в одном случае это оправдывает себя - несовершеннолетний может извлечь урок и оценить гуманность правосудия, то в другом – высока вероятность того, что данный факт (снисходительное отношение суда), будет интерпретирован подростком как бессилие

274

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

мира взрослых вообще, и судебно-правоохранительных органов в частности, как своего рода «санкцию» на дальнейшую противоправную деятельность. Гуманность будет способствовать закреплению стереотипа противоправного поведения, совершению повторных преступлений, часто по более тяжкой статье. Таким образом, мы выходим на очень тонкую грань между бережным отношением к еще не сложившейся судьбе и попустительством рискованному, социально опасному поведению. Каждый раз судья, вынося решение в отношении несовершеннолетнего, решает для себя сложные задачи: не только виновен – невиновен, в какой степени виновен; но и что способствовало совершению преступления; как наказать, чтобы понял и не озлобился; можно ли его исправить и как; как предотвратить последующие правонарушения. Далеко не всегда материалы уголовного дела, представленные суду, имеют информацию об особенностях личности подростка, условиях его развития и воспитания. Справка с места учебы больше характеризует способность ребенка к обучению и принятию на себя роли ученика, а не систему его жизненных ценностей и особенностей поведения. Таким образом, работа педагога-психолога может компенсировать суду имеющийся недостаток информации, касающийся индивидуально-личностных особенностей несовершеннолетнего подсудимого. Также и сам несовершеннолетний, оказавшись один на один с судебно-правовой системой, нуждается в комплексной помощи, комплексном сопровождении и поддержке в процессе судопроизводства. Для разработки индивидуальной комплексной программы коррекции, реабилитации, и ресоциализации необходима качественная диагностика его индивидуально-типологических особенностей, сбор информации об условиях развития и воспитания, социальном окружении и т.д. Социологические и психологические исследования показывают, что большинство несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом приходится на неполные, малообеспеченные, многодетные, часто асоциальные семьи. [1, 3, 4, 9, 10, 11] Анализ полученных нами данных в целом подтвердил картину, полученную другими исследователями, и показал, что 67 % проживают в малообеспеченных семьях, каждый второй ребенок (48,6 %) воспитывался одной матерью; 46 % - из семей ведущих асоциальный образ жизни. Проводя психологическое исследование данного контингента, мы вынуждены признать, что 73% обследованных имеют нарушения эмоционально-волевого развития, 20 % - низкий уровень интеллекта. Практически все характеризуются неустойчивостью, деформированностью системы морально-нравственных ценностей, инфантилизмом. Как показывает практика, истоки данных нарушений закладываются в раннем детстве. Под влиянием неблагоприятных факторов (недостаток внимания со стороны матери, эмоциональная и сенсорная депривация, отсутствие положительных эмоций, жесткое, а бывает и жестокое обращение) замедляется темп развития ребенка, нарушается становление его личности, наблюдается явление «застревания» на более ранней ступени развития - ретардация. Результаты нашего опроса несовершеннолетних, осужденных к лишению свободы, и, отбывающих срок в воспитательных колониях Кемеровской области, показали, что 81,3 % опрошенных испытали в детстве в родительской семье эмоциональную депривацию. Работая с родителями несовершеннолетних, мы видим нарушенную систему детско-родительских отношений, чаще всего, с позицией попустительского, безразличного отношения к своим детям или даже открытой агрессии: «Посадите его быстрее, чтобы знал». Вторым источником девиации для данного контингента является школа. Тот факт, что в возрасте семи лет не хотели идти в школу только 4,2 % несовершеннолетних осужденных, а в возрасте одиннадцати лет уже 70 % негативно относились к школе, свидетельствует о том, школьное пространство вместо того, чтобы скомпенсировать для них недостатки семейного воспитания является дополнительным фактором травматизации. Индивидуальный подход к обучению ребенка в соответствии с его реальными возможностями и способностями существует в основном на бумаге. Реализовать его на практике очень сложно потому, что школа это жесткая система, ориентированная на среднестатистического ученика. А когда их много и все очень разные, то выпадают в первую очередь те, кто имеет социально-педагогическую запущенность, чьи родители не справляются со своими обязанностями по воспитанию детей и не могут или не хотят оказывать помощь учителю. Такой ребенок, приходя в школу, ежедневно испытывает унижения и оскорбления как со стороны сверстников, так, зачастую и со сторону педагога. Таким образом, вместо того, чтобы адаптировать и социализировать ребенка, находящегося в социально опасном положении (не совсем благополучная семья), школа становится для него источником дополнительного напряжения и опасности. Таким образом, превентивные меры по предупреждению подростковой преступности должны включать: - работу с семьей по формированию детско-родительских отношений; - внедрение индивидуального подхода к обучению ребенка в соответствии и его возможностями и способностями. А это требует психологического сопровождения воспитательно-образовательного процесса, т.к. возможности и способности – это прерогатива психолога, как и разработка рекомендаций учителю по формам и средствам обучения в соответствии с полученными результатами; - коррекционно-развивающую работу с детьми и подростками, направленную на повышение его адаптации и социализации. Все это обычно находит отражение в рекомендациях психологов учреждениям системы профилактики по предупреждению повторных нарушений несовершеннолетних. В процессе реализации психолого-педагогических подходов и ювенальных технологий в Кемеровской области получены следующие результаты. Создание службы психологов, участвующих в уголовном судопроизводстве, привело к тому, что до 90 % уголовных дел в отношении несовершеннолетних, поступающих в суды, имеет заключение психолога. Это дает возможность при вынесении судебного решения в полном объеме соблюдать требования статьи 421 Уголовно – Процессуального Кодекса РФ - учитывать информацию, требующую специальных познаний в области психологии, а именно особенностей личности подростка, уровня психического развития, условий жизни и воспитания, влияния на него старших по возрасту лиц, что позволяет соблюдать права и свободы несовершеннолетних при осуществлении уголовного судопроизводства. При 100 % охвате социально-психологическим сопровождением несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом (чему способствует активное содействие прокуратуры) происходит стабильное снижение количества несовершеннолетних правонарушителей ежегодно на 30 %. (131 чел. - 2006 г.; 99 чел - 2007 г.; 68 чел – 2008 г - данные по Кировскому району г. Кемерово). Деятельность службы психологов, участвующих в уголовном судопроизводстве в отношении несовершеннолетних осуществляется при финансовой поддержке проекта «Социально-психологическое сопровождение несовершеннолетних, оказавшихся в конфликте с законом» Фонда поддержки детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации». Литература: 1. Буянов М.И. «Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра», М., Просвещение, 1988, - 127 с.

2. Вителис С. «Органы и учреждения системы образования в системе ювенальной юстиции», ж-л «Защити меня» № 3 от 2005, с. 11-14 3. Захаров А.И. «Как предупредить отклонения в поведении ребенка», М., «Просвящение», 1995, - 140 с.

4. Личко А.Е. «Психопатология и акцентуация характера у подростков», М., 1998, - 89 с.

5. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16 « Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования», ж-л « Вестник образования», № 9, 2003.

6. Уголовный кодекс Российской Федерации, М., 2005 7. Уголовно-процессуальный кодекс Российской Федерации, М., 2005.

8. Федеральный закон №120 от 24 июня 1999 «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних».

9. Фурманов И.А. «Психология детей с нарушениями поведения», М., Владос, 2004, - 348 с.

10. Шнейдер Л.Б. «Девиантное поведение детей и подростков», М., 2005.

11. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. «Психология и психотерапия семьи», С. – Петербург, Питер, 1999, - 549 с.

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

275

ПСИХОЛОГО – МЕДИКО – ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В ПРОЦЕССЕ ДОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ И НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Волкова А.А., «Камышловский гуманитарно – технологический техникум», г. Камышлов В настоящее время особо актуальной как для нашего образовательного учреждения, так и для других учреждений нашего типа и вида остается проблема профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья. Под профессиональной реабилитацией мы понимаем комплекс мероприятий по профессиональному самоопределению, профессиональному обучению, трудоустройству, а комплексное медико-психолого-педагогическое сопровождение, направленное на коррекцию и компенсацию нарушений в развитии подростков. Сложность профессиональной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья объясняется, прежде всего, особенностями типологии контингента обучающихся, воспитанников. Как показывают результаты мониторинга, контингент обучающихся, воспитанников структурного подразделения техникума - специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната в основном составляют лица с легким снижением интеллекта - 54 % от общего числа обучающихся, воспитанников, обнаруживается устойчивая тенденция к росту численности детей с более тяжелыми интеллектуальными нарушениями: умеренная и тяжелая умственная отсталость – 46% от общего числа обучающихся. По данным ПМПК МО «Камышловский муниципальный район» отмечается учащение случаев представления на комиссию учащихся общеобразовательных школ, которые в течение нескольких лет (начальное звено) проявляли устойчивую неуспеваемость, дублировали обучение в одном классе, однако адекватных мер по отношению к данной категории детей педагоги и администрация муниципальных общеобразовательных школ не предпринимали. В связи с этим многие дети оказались буквально вне образовательной системы района. Находясь на протяжении 3-4 лет в массовой школе, дети не осваивают программный материал, и переход на следующую ступень обучения становится невозможным, вместе с тем ребенок по уровню сформированности знаний, умений и навыков существенно отстает даже от своих ровесников в специальной (коррекционной) школе. Таким образом, в общей типологии нашего контингента выделяются дети, попавшие в специальное образовательное учреждение несвоевременно и вследствие этого остро нуждающиеся интенсивной коррекционно-развивающей работе, реабилитационном пространстве. Качественные изменения в последние годы приобретает этиология интеллектуальных нарушений: до недавнего времени в большинстве случаев мы сталкивались с умственной отсталостью наследственного генеза, а также вследствие хронических заболеваний матери (в том числе венерических: врожденный сифилис), то в последние годы интеллектуальные нарушения обусловлены полигенной и неясной этиологией, факторами, воздействующими непосредственно в родовой период (родовая травма, родовая асфиксия). Нередко в своей работе мы сталкиваемся с умственной отсталостью, обусловленной воздействием социальных факторов: отсутствием должного внимания и воспитания со стороны родителей, длительным бродяжничеством и беспризорностью детей, асоциальными условиями проживания детей. Изменения в этиологических факторах взаимообуславливают изменения поведенческой и личностной специфики наших учащихся, что находит прямое отражение в формах их обучения, организации образовательной среды в целом. В настоящее время в профессиональных кругах бытует термин «социальная олигофрения». Анализируя структуру дефекта поступающих к нам детей за период с 2004 по 2007 год мы столкнулись с синдромом раннего детского аутизма (РДА), шизофреническим слабоумием, мутизмом, дементическими формами снижения интеллекта, сложной структурой дефекта, что также требует особых форм организации учебно-воспитательного процесса и коррекционно-развивающей работы. В особом положении в специальной (коррекционной) школе-интернате настоящее время оказались дети, оставшиеся без попечения родителей и дети-сироты. В общей сложности в учреждении обучаются воспитанники Камышловского, Захаровского и Кочневского детских домов. Они вызывают наибольшую тревогу, поскольку имеют ярко выраженный негативный социальный опыт, наложенный на определенные (порой - значительные) отклонения в интеллектуальном, психическом и физическом развитии. Закономерно, что профессиональная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья требует пристального психологомедико-педагогического сопровождения, которое понимается нами как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребенку в решении коррекционных задач развития, обучения, воспитания и социализации на каждом этапе трудового обучения. Этапность трудового обучения в нашем образовательном учреждении представлена в виде последовательности завершенных циклов: - пропедевтического (1-5 классы); - ориентировочного (6 класс); - общетрудового обучения (7-9 классы); - углубленная допрофессиональная, ремесленная или адресная подготовка на рабочее место в перспективе. Завершенность циклов определяется тем, что каждый из них, помимо задачи подготовки к последующему этапу обучения, имеет свою собственную специфическую задачу. Для каждого этапа разработана программа по трудовому обучению, а также система психолого-медикопедагогических мероприятий, позволяющая выстроить эффективную и адекватную индивидуальным возможностям обучающихся траекторию профессионально-трудовой подготовки. На пропедевтическом этапе работа ведется по программам ручного труда (1-5 классы). В этот период работа специалистов школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) ориентирована, прежде всего, на диагностическую деятельность, в ходе которой оцениваются особенности психолого-педагогического и медико-социального статуса поступившего к нам индивида, возможности его развития, а также определяются показания к психологической помощи. На диагностическом этапе глубокому исследованию подвергаются следующие направления: - «зона ближайшего» и «зона актуального развития» как в сфере психических процессов (память, внимание, мышление, восприятие и т.д.), а также в сфере учебных и трудовых знаний, умений, навыков; - патологические изменения на уровне личности (неврозоподобные или психопатоподобные); - расстройства эмоционально-волевой сферы (повышенная возбудимость, эмоциональная неустойчивость, тревожность и т.п.); - состояние ключевых компетенций (коммуникативной, деятельностной, информационной); - а также особое значение имеет сбор информации о социальном статусе воспитанника, его семье, условиях проживания и жизненной ситуации в целом. В данный период работа учителя/классного руководителя также направлена на максимальное развитие высших психических функций ребенка на доступной и интересной практической деятельности. Большое внимание уделяется обогащению эмоциональной сферы, формирование стойкой положительной мотивации к труду в специально моделируемой ситуации успеха ученика. Совершенствование моторики, пространственной ориентировки, двигательной пластичности и ловкости, развитие воображения и творческого потенциала учащихся создают основу для дальнейшего приобретения общетрудовых знаний, умений, навыков и повышают уверенность ребенка в собственных силах. Работа с учащимися проводится как в индивидуальной форме: индивидуальные беседы, консультации, ИКЗ по развитию ВПФ, моторики, развитие творческого потенциала ребенка, так и в групповой форме с применением различных общепринятых психотерапевтических методов: арттерапия; музыкотерапия (музыкальное воздействие, караоке); телесно ориентированные методики; ролевые игры (сказкотерапия ит.д.); методики на выработку групповых коммуникативных свойств. Самостоятельной задачей следующего этапа (6 класс – «класса наблюдения») является определение уровня психофизиологического развития ученика, его интереса и готовности к определенному профилю. Особой психолого-педагогической задачей ориентировочного этапа становится обучение подростков процессу выбора предпочтительного профиля трудового обучения. Успешное решение данной задачи позволяет повысить сознательность учебной деятельности, уточнить самооценку учеников. Создание ситуации выбора имеет важное значение для личного становления умственно отсталого ребенка.

276

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Содержание работы класса наблюдения основывается на ознакомлении учащихся с несколькими профилями трудового обучения. Класс делится на группы, в которых могут быть и мальчики, и девочки. При формировании трудовых групп учитываются рекомендации учителя ручного труда, индивидуальные возможности обучающихся, классного руководителя психолога психоневролога КСКСШ. В нашем образовательном учреждении учащиеся осваивают следующие профили: столярное дело; слесарное дело; сельскохозяйственный труд; швейное дело; рукоделие. В «классе наблюдения» учитель использует дифференцированный подход. Ознакомившись с возможностями каждого ребенка возможно создание базового уровня и минимально допустимого уровня. Разработанный пакет документов, позволяет аргументировано и объективно дать рекомендации по определению дальнейшего вида трудового обучения для каждого ученика. Данный пакет документов содержит: - психолого-педагогическое заключение, отражающего уровень развития высших психических функций и особенности эмоциональноволевой сферы (психолог и психоневролог учреждения); - развернутая педагогическая характеристика, отражающая уровень сформированности школьных навыков, социально-бытовую ориентировку, статусную позицию ребенка в классе и особенности жизненной ситуации ребенка (классный руководитель совместно с воспитателем и психологом); - анкеты учащегося класса наблюдения; - анализ продуктов творческой деятельности ребенка (рисуночные тесты, поделки, работы, выполненные в ходе кружковой деятельности); -информационно-рекомендательную карту учащегося «класса наблюдения». На заключительном этапе обучения в «классе наблюдения» проводится заседание специалистов ПМПк, где составляются коллегиальные рекомендации по определению дальнейшего профиля трудового обучения. Основная задача этапа профильного трудового обучения (7-9 классы) – формирование общетрудовых умений, а также формирование технологических знаний учащихся. Допрофессиональная трудовая подготовка осуществляется в рамках определенного профиля, соответствующего полученным рекомендациям, возможностям обучающегося и определяется перспективой его дальнейшей жизнедеятельности. Программы обучения на этом этапе включают учебный материал такого характера и объема, усвоение которого позволит учащимся в дальнейшем выполнять необходимые работы для обеспечения своего быта, несложные заказы в индивидуальной трудовой деятельности. Вместе с тем полученные знания служат основой для дальнейшего углубленного изучения профиля (углубленная допрофессиональная подготовка) и затем профессионального обучения. В связи с тем, что в настоящих экономических условиях максимально эффективной оказывается адресная подготовка учащихся, решение об организации в школе того или иного профиля трудового обучения принимается после социологического исследования, определяющего круг необходимых в городе и районе профессий (анализ рынка труда). В нынешнем учебном году допрофессиональная подготовка осуществляется по профилям: «столярный», «слесарный», «сельскохозяйственный», «швейное дело». Профессионально- трудовое обучение производится по классно-урочной системе с практическими занятиями. В школе созданы специальные кабинеты и мастерские, оснащенные необходимыми наглядными, учебно-методическими пособиями. Для проведения производственной практики используется система социального партнерства, в рамках которого предприятия, с которыми заключен договор о взаимодействии предоставляют свою производственную базу для подготовки наших обучающихся, воспитанников. Повышенное внимание на данном этапе трудового обучения уделяется подросткам с умеренной умственной отсталостью, поскольку данная группа лиц в силу тяжести интеллектуального дефекта не могут обучаться дальше в учреждениях НПО, но могли бы освоить некоторые несложные специальности, но только с помощью педагогов, т.е. такие профессии, которые людьми с сохранным интеллектом осваиваются за несколько часов (профессии выбираются в соответствии с Перечнем профессий для лиц с умственной отсталостью). Учащимся с умеренной умственной отсталостью необходимо подробно объяснять должностные инструкции, отрабатывать все трудовые операции. Для наших учащихся и выпускников адресная подготовка заключается в следующем: освоение трудовых и профессиональных навыков; освоение определенного вида работ; освоение функциональных обязанностей в полном объеме. Содержание адресной подготовки кроме специальных знаний и умений включает элементы общетехнической подготовки: основы охраны и безопасности труда, основы этики производственных отношений, основы трудового права в рамках знаний, необходимых для трудоустройства. Важным элементом является усвоение основной и профессиональной терминологии. Усвоение основных тем программы завершается проверочными работами, а все обучение – производственной практикой и квалификационными испытаниями. В рамках психологической реабилитации с умственной отсталостью на каждом этапе трудового обучения необходима организация целенаправленной психологической работы с их родителями. Недостаточно высокий социально-культурный уровень родителей, их недостаточная информированность, как правило, не позволяют эффективно решать задачи по созданию условий, благоприятных для реабилитации. Все это обуславливает следующие задачи, которые должны решаться в процессе психологической работы с родителями: педагогическое просвещение родителей; улучшение внутрисемейных отношений; расширение информированности родителей о потенциальных возможностях ребенка, его социальной и медицинской перспективе; оказание родителям помощи при прохождении МСЭ и оформлении соответствующих справок, пособий.

ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ДЛЯ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С УЧАЩИМИСЯ СИСТЕМЫ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Еделева Е.Г., ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород Важнейшим условием успешной профессиональной деятельности психолога является его компетентность. Одним из показателей компетенции являются навыки взаимодействия человека с социальным окружением. В результате этого, нам представляется актуальным выявление ключевых компетенций, которыми должен обладать специалист, работающий в системы профессионального образования большую часть из которых на сегодняшний день составляют воспитанники школ-интернатов, детских домов, или дети из социально и материально неблагополучных семей. Проблема психологического сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения, учащихся системы начального профессионально образования является актуальной и значимой. Особенности таких детей, трудности становления и развития их личности является одним из значимых направлений практики психологической помощи. Поэтому, мы считаем что отсутствие интереса к будущей профессии, негативное отношение к учебе (что уже отразилось на сдаче ЕГЭ), отсутствие элементарных социальных навыков и навыков по самообслуживанию (выученная беспомощность), могут являться одними из значимых факторов, обуславливающих, асоциальное поведение у данных подростков. Основным направлением деятельности психологов, несомненно должна являться психопрофилактическая деятельность и использование прежде всего интерактивных средств. Второе направление деятельности психолога с детьми и подростками в данных учебных заведениях является профессиональная ориентация, которая чаще всего носит формальный характер, и эффективность которой, не всегда является высокой. К сожалению, в образовательных учреждениях данного типа, проблема профориентации таких подростков не всегда осуществляется на должном уровне и выбор учреждения начального профессионального образования и профессии, зачастую связан лишь с наличием общежития и не коим образом с осознанным выбором профессии. Проблема подготовки специалистов по сопровождению таких детей и обучение их, является очень значимой и необходимой, так как специфика деятельности психологов и других специалистов, требует и специфических от них компетенций, в основе которой несомненно должна быть психопрофилактика, особые навыки и приемы с учетом, особенностей детей, склонных к асоциальному, а иногда и делинквентному поведению.

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

277

Нами была разработана программа повышения квалификации по психопрофилактике, детей «группы риска», построенная в соответствии с компетентностным подходом, с моделью психологической поддержки и сопровождения. В содержание курсов повышения квалификации входят два блока: инвариантный и вариативный. Программа предназначена не только для психологов, вариативные модули применяются и для подготовки социальных педагогов, воспитателей, работников социальной защиты. Работа по сопровождению и психопрофилактики асоциального поведения таких подростков, определяется пониманием общих целей и задач деятельности психологов в целостной системе обеспечения здоровья личности и содержательно связаны со всеми направлениями основных видов работы и предусматривает рассмотрение вопросов и способов взаимодействия всех специалистов, работающих как в образовательном пространстве ребенка, так и в сфере медицины и права. Традиционно профессионализм предполагает глубокие специаль‌ные знания и конкретные умения в той или иной области, но к сожалению в высших учебных заведениях не осуществляется специализированная подготовка специалистов для для работы в системе профобразования и с детьми воспитанниками детских домов. Содержание профессиональной компетенции определяется квалификаци‌онной характеристикой, которая представляет собой нормативную модель компетенции, отражая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Ключевые компетенции надпредметны и междисциплинарны. Они требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной по‌зиции, самооценки, критического мышления. Однако, до настоящего времени не определены компетентности, которые необходимы для осуществления сопровождения учащихся начального профессионального образования, и их психологической поддержки. Мы полагаем что, для специалиста работающего в сфере психологического сопровождения подростков в системе начального профессионального образования актуальными будут: • социальные компетенции — как способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, в урегу‌лировании конфликтов, признавать ошибки; • компетенции, касающиеся жизни в многокультурном государстве, многоконфиссиональном государстве. Сюда относятся понимание и признание различий между людьми и нациями, уважение, толерантность; • компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, коммуникативными навыками; • компетенции, связанные с владение современными психологическими технологиями, в том числе и в области психопрофилактики, диагностики и коррекции, психотерапевтические приемы - понимание их, адаптация в применении, способность разрабатывать программы сопровождения и поддержки по различным аспектам.

• компетенции в сфере непрерывного образования, например, способность учиться всю жизнь; • компетенция личностного самосовершенствования направлена на ос‌воение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития. К данной компетенции относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с ос‌новами безопасной жизнедеятельности личности.

• компетенция в потребности в собственной психологической поддержки. Освоение методов эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, профилактика эмоционального и профессионального выгорания. Необходимо понимать, что данные компетентности помогут специалистам выработать подобные компетентности у тех подопечных, с которыми они работают и воспитывают. Эта задача не простая, так данные компетенции не всегда учитываются при подготовке психологов и до сих пор носят лишь знаниевый или декларативный характер, в лучшем случае. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить человека что-то делать, приобрести профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе (Делор Ж., 1996). Это относится и к подготовке психологов, решающим актуальные проблемы профессионального образования, в том числе и по профессиональному самоопределению и ориентации учащихся. Повышение уровня профессиональной компетентности психологов по сопровождению подростков «группы риска» предусматривает решение следующих задач: 1. Расширить информированность в вопросах одного из основных направлений деятельности психолога — психопрофилактике асоциального поведения, обогатить арсенал методов и приемов для работы с детьми, подростками группы риска, взрослыми людьми.

2. Выработать осознанное отношение к психолого - педагогической деятельности и психопрофилактике в системе сопровождения в целом.

3. Совершенствовать систему профессиональных действий и навыков по сопровождению детей, оставшихся без попечения.

4. Способствовать воспитанию толерантности к разным маргинальным группам как у воспитанников, учащихся , так и у педагогов.

5. Освоить способы саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки, для профилактики эмоционального и профессионального выгорания.

6. Развивать у психологов возможность интегрировать полученные знания в профессиональной деятельности по сопровождению подростков, воспитанников детских домов и учащихся системы начального профессионального образования в различных ситуациях. Программа повышения квалификации психологов и социальных педагогов образования и социальной защиты, не только знакомит их с новейшими интерактивными технологиями и психотехниками, но и способствует обучению их методам проведения психопрофилактики асоциального поведения со всеми субъектами сопровождения. Программный курс построен эклектически на фундаментальных положениях современной психологической науки о закономерностях психического развития ребенка, акмеологических проблемах современного общества, на теории и практике отечественной и зарубежной прикладной и дифференциальной психологии, основных положениях психологической службы образования (модель сопровождения). В связи с изложенной позицией, в программе представлены ряд средств, методов, технологий, которые могут помочь психологу осуществлять профилактическую, диагностическую, коррекционную, консультативную работу в процессе сопровождения. Особое место в программной подготовке занимают курс по обучению интерактивной технологии «Форум-театр», «Терапии кризисных ситуаций», адаптированной для воспитанников «группы риска», а так же закрытых и специальных заведений», методам арт-терапии, предназначенным для работы с детьми с трудностями в воспитании. В программу курсов включены упражнения, психотехники и игры, предназначенные для профилактики зависимости и асоциального поведения. Характер деятельности слушателей и умения, приобретаемые в процессе курсовой подготовки включают прежде всего: учебнопрактическую деятельность; развитие креативности и творческого мышления; рефлексию эмоциональных, эстетических переживаний; выработку профессиональных умений и навыков ( работа в режиме интерактива, групповая тренинговая деятельность, обучение основам психопрофилактики); овладение технологиями психотехник, театральной деятельности, приемам телесно-ориентированной терапии, психодрамы, приемам арт-терапии; развитие у слушателей курсов элементов аутопсихологическои компетенции, рефлексивности, эмпатии, совершенствование профессиональных и личностных качеств. Структура программы определяется, в том числе, и специфическими требованиями по психодиагностическому исследованию таких детей , которое имеет свою специфику, не только в проведении, но и с точки зрения соблюдения морально-этических норм и социально- этических принципов в психологии,такие дети не всегда охотно диагностируются, для многих из них даже такая незначительная работа — уже в тягость. Поэтому и методики и сама диагностика, должна быть особенно тщательно проведены и подготовлены. Нами разработан мониторинг по выявлению детей и подростков «группы риска», проведение которого является обязательным для психологов в образовательном учреждении, при этом выявляются не только психологические, но и социальные риски, риски здоровья, что способ‌ствует взаимодействию педагога-психолога с медицинским персоналом, социальным педагогом , воспитателем и классным руководителем и определяет направления деятельности. Слушатели успешно прошедшие обучение получают возможность прогнозировать возможные риски и проблемы учащихся, осуществлять профилактическую и просветительскую деятельность в преодо-

278

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

лении кризисных ситуаций и мероприятия по психологической поддержке.

СТРУКТУРА МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ Кочнева Е.М., Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород Сложилось мнение, что готовность к профессии – интегративное лично-стное образование, предполагающее профессиональную подготовку, форми-рование важных для профессии качеств личности, приобретение знаний и умений (А.Г.Асмолов, А.В.Введенов, Я.М.Волкова, А.А.Дергач, Е.А.Климов, В.А.Крутецкий, В.А.Моляков, К.К.Платонов, Н.С.Пряжников, Р.Санжаева, А.М.Столяренко и др.). Анализируя структуру психологической готовности к профессиональной деятельности, подчеркивается значимость в ней мотивационного компонента, которому отводится, как правило, роль системообразующего элемента. На-личие мотивационной готовности, как указывает Е.Т.Конюхова «еще не го-ворит о наличии психологической готовности к деятельности, но существо-вание последней невозможно без первой» [5]. «…Совершенно очевидно, – утверждает Б.А.Сосновский,- что в динамической и целостной структуре психологической готовности есть некоторое стержневое, своего рода направ-ляющее образование. Это мотивационная готовность…к деятельности, пси-хологическое обеспечение формирования которой становится, таким обра-зом, первейшей задачей психологической подготовки» [9]. Как ведущий компонент в структуре психологической готовности моти-вационный элемент рассматривали в своей теоретической модели Ю.М.Забродин, А.Д.Глоточкин, О.М.Краснорядцев, Б.А.Сосновский [6, 9]. Мотивационная готовность (МГ), по мнению ряда авторов (В.Г.Агеев, В.К.Вилюнас, В.И.Ковалев) выполняет ряд функций: направляющую, регу-лирующую и оценивающую функции [1, 2, 4]. В психологических исследованиях последних лет (И.В. Грабовский, К.К.Масюченко) предприняты попытки представить структуру мотивацион-ной готовности (СМГ) к профессиональной деятельности [3, 8]. Являясь элементом в структуре психологической готовности субъекта к профессиональной деятельности, МГ, на наш взгляд, может рассматриваться как феномен, характеризующий активность индивида в развитии потребно-стей трудовой деятельности и имеющий собственную структуру. Проектируя структуру, необходимо ответить на два вопроса: что пред-ставляют собой основные элементы, и каким образом они взаимосвязаны между собой. При построении структуры мотивационной готовности (СМГ) студентов к профессиональной деятельности мы исходили из общего подхода А.Н.Леонтьева к пониманию мотива как побуждения, которое приводит к со-вершению действия, а мотивацию рассматривали как динамический процесс формирования мотивов (оснований действий). Рассуждая о потребностях и деятельности, А.Н.Леонтьев акцентировал внимание на том, что «за деятельностью лежит потребность», «деятельность может всегда определиться через потребность», «потребность не порождает побуждение, а вот побуждение порождает, развивает, наполняет, конкрети-зирует, обогащает потребность» [7, с.368-369]. А.Н.Леонтьев обозначил характерные признаки потребностей: предмет-ность, интероцепцию, опредмечивание, развитие потребностей через разви-тие предметов их удовлетворяющих. Кроме того, в научной литературе мо-тивы классифицируют и на основании их функций, которые были обозначе-ны А.Н.Леонтьевым: реально действующие неосознанные мотивы, выпол-няющие только побудительную функцию; реально действующие осознанные мотивы, выполняющие побудительную функцию; реально действующие осознанные мотивы, выполняющие объяснительную функцию; реально дей-ствующие осознанные мотивы, выполняющие смыслообразующую функцию; «осознанные» мотивы, выполняющие либо объединительную, либо смысло-образующую, либо ту и другую функции одновременно. В зависимости от характерных признаков потребностей и функций, ко-торые выполняют мотивы, мы выделили пять уровней в СМГ студентов к профессиональной деятельности. Ориентировочно-поисковый уровень – это уровень, на котором у инди-вида, выбирающего свой профессиональный путь, отсутствует предмет по-требности или, можно сказать, что существует псевдопредмет. Характерны-ми проявлениями данного уровня, на наш взгляд, являются желания, влече-ния индивида (множество «хочу!») из-за вынужденной смены реальности. Изменяется социальная ситуация, выпускники школ выходят во взрослую жизнь, им необходимо принимать решение относительно своего будущего. Находясь в активном (пассивном) поиске они получают из окружающего ми-ра информацию, которая позволяет им совершить выбор (принять решение). Решения могут быть осознанными или неосознанными. Это период характеризующийся актуализацией потребностного состоя-ния, которое, по мнению А.Н.Леонтьева, способно побудить деятельность неопределенную или недостаточно определенную по своей направленности [7, с.380-382]. Таким образом, можно сказать, что данный уровень СМГ к профессио-нальной деятельности соответствует реально действующим, неосознаваемым мотивам, выполняющим только побудительную функцию. Операционно-потребностный уровень – это уровень, на котором у ин-дивида появляется предмет потребности, т.е. мотив, «объективная нужда ор-ганизма в чем-то внешнем»; «выступает теперь в качестве момента деятель-ности, управляемой, регулируемой тем или другим отражением реальности» [7, с. 362-363]. Состояние «хочу» на этом уровне переходит в состояние «хо-чу, надо», однако, мотивы, действующие здесь, осознаваемы, но выполняют только побудительную функцию. Операционно-целевой уровень – это уровень, на котором выражен второй признак потребностей, выделенный А.Н.Леонтьевым, – интероцепция, т.е. появляются «субъективные сигналы о состоянии потребности» [7, с. 363]. Состояния «хочу» и «надо» трансформируются в состояние «хочу, надо, знаю где и зачем». Это уровень, на котором индивид формулирует цели относи-тельно своего профессионального будущего. Однако, «указание на цель не исчерпывает указания на мотив; указание мотива еще не исчерпывает всю проблему подлинного мотива» и «мотивы и цели не совпадают, хотя цели могут быть мотивами» [7, с. 383-385]. А.Н.Леонтьев считал, что мотивы «способны определить зону целей. И через отбор из этой зоны осуществляется выбор действия. Таким образом, мотивы выполняют функцию активации, включают механизмы активации. Сами они ничего не активируют, конечно. Активируют они механизмы, по-буждающие действие к их реализации. Ну, а если зона мотивов возникает не-определенная, очень неопределенная? Практически даже и не возникает? Не знаю, что делать. Не знаю, чем заняться в жизни. Ситуация не очень редкая. Не знаю, что делать в жизни вообще, какие цели перед собой ставить». А да-лее А.Н.Леонтьев предлагает различать актуальные мотивы и слой потенци-альных мотивов. «Не всякий возникающий мотив является актуально дейст-вующим. То есть позволяющим осуществить целеобразование, а вместе с этим и действие. Поэтому нужно различать мотивы, себя не актуализировав-шие, потенциальные, и мотивы актуальные. И, наверное, нужно допустить, что наряду с актуальными мотивами (допустим, что мы их знаем) есть еще один скрытый слой потенциальных мотивов. Мы их не знаем, можем не знать» [7, с. 392-393]. В силу преобладания сегодня коммерческой формы получения высшего образования над бюджетной формой многие абитуриенты на этапе выбора вуза и специальности не всегда выбирают ту специальность, с которой в дальнейшем они готовы связать свою жизнь. В последние годы наблюдается тенденция, когда абитуриенты готовы получить «общее высшее образова-ние», т.е. «получить диплом», «я сейчас поучусь, а потом посмотрим». Операционно-содержательный уровень – это уровень, когда потребно-сти «опредмечиваются». Состояния «хочу, надо, знаю где и зачем» транс-формируется в состояние «хочу, надо, знаю где и зачем, знаю, что еще нуж-но». На данном уровне СМГ, реально-действующие осознаваемые мотивы выполняют еще и смыслообразующую функцию. «И эта функция заключается в том, что цели, на которые направляются действия, соответственно, содержание этих действий, приобретают то или другое значение для самого субъекта, для самого человека, в зависимости от того, каков мотив той деятельности, в которую отдельное действие, их це-почки, их сложные иерархии, операции, с помощью которых они выполня-ются, входят» [7, с. 397]. Операционно-действенный уровень – это уровень, когда происходит «развитие потребностей через развитие предметов их удовлетво-

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

279

ряющих». Состояние «хочу, надо, знаю, где и зачем, знаю, что еще нужно» трансфор-мируется в состояние «хочу, надо, знаю, где и зачем, знаю, что еще нужно и могу». На данном уровне СМГ, «осознанные» мотивы, выполняют либо объ-единительную, либо смыслообразующую, либо ту и другую функции одно-временно. Операционно-содержательный и операционно-действенный уровни СМГ студента к профессиональной деятельности предполагают, что индивид может оценить свой профессиональный опыт. Под воздействием объективных условий и субъективных факторов у студентов в процессе обучения в вузе формируется мотивационная готов-ность к профессиональной деятельности. Этот феномен представляет собой целостную, относительно устойчивую систему психологических образований личности, которые, актуализируясь в тех или иных обстоятельствах, создают соответствующие состояния психики и побуждают индивидов к деятельно-сти, регулируют их поведение. Проблема разработки СМГ студентов к профессиональной деятельности не может считаться завершенной при отсутствии показателей, которые ха-рактеризуют содержание уровней СМГ. Для точного описания уровней в СМГ студента к профессиональной деятельности, мы разработали оценоч-ную шкалу, позволяющую определить, используя дополнительный диагно-стический инструментарий, на каком уровне в СМГ к профессиональной дея-тельности находится индивид. В соответствии с оценочной шкалой СМГ студента к профессиональной деятельности каждый уровень характеризуется следующими показателями. Ориентировочно-поисковый уровень характеризуется отсутствием у сту-дента сознательной профессиональной направленности на достижение отда-ленной по времени цели; неумением планировать действия и направлять уси-лия на стимулирование активности для достижения целей. Самооценка сту-дента в профессиональной сфере занижена или завышена. Отсутствует соз-нательное и преднамеренное управление своим поведением, деятельностью; способность объективно оценивать ситуацию в случае успеха или неуспеха. Операционно-потребностный уровень характеризуется наличием актив-ности, направленной на достижение цели, которая может быть нейтрализова-на усилиями, препятствующими их достижению. Самооценка студента в профессиональной сфере занижена или завышена. Предпринимаются попыт-ки к упорядочиванию желаний, сопротивление соблазнам, отвлекающим от дела. В случае неуспеха отсутствует объективная оценка ситуации. Операционно-целевой уровень характеризуется умением ставить цели и задачи, стремлением к достижению результатов. Присутствует активность, направленная на достижение цели и осознание факторов, препятствующих этому. Демонстрируется частичное принятие ответственности за результат. Однако, сталкиваясь с препятствием в процессе реализации плана, студент может ограничиваться половинчатым результатом. Операционно-содержательный уровень характеризуется сознательной профессиональной направленностью студента, планомерностью осуществле-ния деятельности, сосредоточенностью на достижении результата. Студент способен быстро принимать решения; точно понимать то, что необходимо сделать в ситуации достижения целей. Выражена адекватная самооценка в профессиональной сфере. Операционно-действенный уровень характеризуется доминированием сознательной профессиональной направленности студента на достижение от-даленной по времени цели; высоким уровнем целеустремленности; способ-ностью быстро принимать решения; точным пониманием того, что необхо-димо сделать в ситуации достижения целей; умением выбрать наиболее адек-ватное ситуации решение. Выражена адекватная самооценка в профессио-нальной сфере. Развитие мотивационной готовности студентов к профессиональной деятельности является важным условием успешного начала трудовой дея-тельности выпускников вузов, а формироваться и совершенствоваться она может на этапе профессионального обучения в вузе. Литература: 1. Агеев, В.Г. Мотивационная готовность офицеров к военно-профессиональной деятельности: Дис. … к.психол.н. М., 1984.

2. Вилюнас, В.К. Психологические механизмы мотивации - М.: Изд-во МГУ, 1990.

3. Грабовский, И.В. Мотивационная готовность молодых офицеров к воен-ной службе: Учебно-методическое пособие - М.: Военный ун-т, 2004.

4. Ковалев, В.И. Мотивы поведения и деятельности - М.: Просвещение, 1988.

5. Конюхова, Е.Т. Фактор готовности в формировании установки на ус-пешность профессиональной деятельности // Материалы научнопрактической конференции. Новосибирск, 2002. - С. 15-22.

6. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в ус-ловиях психодиагностической деятельности - Барнаул: Изд-во БГПУ , 1998.

7. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии [Электронный ресурс], ре-жим доступа http://www.koob.ru 8. Масюченко, К.К. Мотивационная готовность призывников к службе в вооруженных силах Российской Федерации: 19.00.14. Дис. … к.психол.н. М., 1997.

9. Сосновский, Б.А. Мотивационно-смысловые образования в психологи-ческой структуре личности: Дис. … д-ра психол.н. М.,1991

СИСТЕМНО-ЦЕЛОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ (ПРАКТИКУМ)» Кучерова М.В., ГОУ СОШ «Алапаевский профессионально-педагогический колледж», г. Алапаевск Проблема формирования и развития коммуникативных способностей обучающихся – одна из ключевых проблем работы преподавателя. В настоящее время, как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Проблема общения традиционно находится в центре внимания отечественных социальных психологов в связи с ее значимостью во всех сферах жизнедеятельности человека и социальных групп. При этом важнейшие социальные потребности раннего юношеского возраста выглядят как: потребность в общении и обособлении, в достижении и в поиске. Так или иначе, исходя из всего вышесказанного, преподаватель, работающий в сфере среднего профессионального образования, должен ставить перед собой следующую цель педагогической деятельности: руководство учебно-познавательной деятельностью обучающихся в рамках того содержания образования, которое предопределяется задачами гармоничного развития личности. Соответственно необходима организация процесса активного взаимодействия между педагогом и обучающимися, в результате которого у обучающихся формируются определенные знания и умения на основе их собственной активности. Учитывая это, встает актуальным вопрос создания необходимых условий для активности обучающихся, направлять эту активность, контролировать, предоставлять нужные средства и информацию. Выход из ситуации затрудненного общения возможен при соблюдении принципа равенства, принципа взаимной детерминации, принципа осознания себя и окружающих через свою представленность в других. Корректировать феномен затрудненного общения в подростковом и раннем юношеском возрасте можно с помощью тренинговых форм работы. Таким образом, можно сказать, что применение тренинговых упражнений в процессе обучения дисциплины «Психологическое общение (практикум)» обуславливает развитие коммуникативных способностей обучающихся. В настоящее время в нашей стране наблюдается усиление интереса к проблеме компетентности и компетенций будущих специалистов. В нашем случае, мы рассматриваем коммуникативную компетентность как совокупность коммуникативных способностей, умений и знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточных для их решения. Для развития коммуникативной компетентности практическую значимость имеет специально организованную для детей раннего юношеского возраста тренинговую программу, которая направлена на развитие коммуникативных способностей. То есть данная программа помогает студентам осознать свои силы, индивидуальность, почувствовать вкус успеха, найти дело, которое интересно, заглянуть в будущее.

280

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Тренинговая программа рассматривается как «зона ближайшего развития» коммуникативных способностей ребенка в раннем юношеском возрасте. Данная программа учебных занятий по дисциплине «Психологическое общение (практикум)», представлена в виде набора методик (техник), упражнений и деловых игр, направленных на формирование коммуникативных умений и навыков, методическими рекомендациями по их проведению, а также рассмотрены основные теоретические направления психологии общения. Они могут быть использованы в групповой психологической работе со студентами средних учебных заведений профессионально-педагогического профиля. Вообще, учебный процесс – целенаправленное взаимодействие преподавателя и обучающихся в ходе которого решаются задачи образования, развития и воспитания обучающихся. На протяжении всего курса «Психологическое общение (практикум)» проводятся уроки всех типов: урок усвоения новых знаний, урок усвоения навыков и умений, урок комплексного применения знаний, урок обобщения и систематизации знаний, урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений. Исходя из этой типологии, строится календарный или тематический план с распределением уроков по отдельным разделам и темам в соответствии с образовательными целями. Соотношение уроков различных типов неодинаково и зависит от характера данной учебной дисциплины (это практикум), специфики знаний, навыков и умений, целей и задач отдельных учебных предметов. Каждый тип урока имеет определенную четко обозначенную, основную образовательную цель и методику, соответствующую его целям и задачам. Классификация уроков рациональна и позволяет более четко определить цели, задачи и структуру каждого урока и мобилизовать обучающихся на успешное их решение. Так, если планируется урок усвоения новых знаний, то перед учащимися ставятся соответствующие задачи по восприятию, осмыслению определенных понятий, законов, теорий; если предполагается урок применения знаний, навыков и умений, учащиеся настраиваются на творческое решение ряда практических задач на основе усвоенных на прежних уроках знаний. На уроке комплексного применения знаний и умений учащиеся обучаются применять полученные знания и навыки в жизненных условиях, что формирует творческую активность в решении различных жизненных проблем и задач. На уроке обобщения и систематизации знаний учащиеся не только повторяют пройденный материал, но и приводят понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами. Учебно-познавательная деятельность – это специально организуемое самим обучаемым или извне познание с целью овладения богатством культуры, наполненной человечеством. Ее предметным результатом являются научные знания, умения, навыки, формы поведения и виды деятельности, которыми овладевает обучающийся. Соответственно, функциями учебно-познавательной деятельности обучающихся выступают: исследовательская, развивающая, формирующая, образовательная и коммуникативная функция. Перечислим основные педагогические технологии, которые непосредственно относятся к дисциплине «Психологическое общение (практикум)»: личностно-ориентированные технологии, т.е. обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития и реализации природных потенциалов личности обучающихся. К ней относятся также гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества, технологии свободного воспитания. В зависимости от категории обучающихся должна применяться массовая (традиционная) технология, рассчитанная на усредненного обучающегося и технология продвинутого уровня. По направлению модернизации традиционной системы должны быть использованы педагогические технологии на основе гуманизации и демократизации педагогических отношений (педагогика сотрудничества) и педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности обучающихся (игровые технологии, тренинговые технологии, проблемное обучение, коммуникативное обучение). Так или иначе, при организации и проведении дисциплины «Психологическое общение (практикум)» должны применяться следующие виды методов: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод, а также методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (метод примера, рассказ, беседа, лекция, диспуты, дискуссии), методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнения, метод создания воспитывающих ситуаций), методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие) и методы контроля эффективности педагогического процесса (устный и письменный контроль, контрольные работы). Оценка образовательных достижений обучающихся осуществляется методом устного и письменного контроля, наблюдением, методом практических работ. Итоговая оценка осуществляется по рейтинговому листу, в содержательные характеристики которого входят основные показатели компетентности, которыми должен овладеть обучающийся по истечению пройденной дисциплины. Назовем некоторые из них: обучающийся способен строить свою речь в соответствии с языковыми, коммуникативными и этическими нормами; соблюдает принципы и правила делового общения; владеет приёмами эффективного решения конфликтов в профессиональной деятельности; знает особенности профессионального общения и профессиональных отношений в коллективе; владеет культурой межличностного общения; знает закономерности возрастного и социального развития ребенка; понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявляет к ней устойчивый интерес; владеет методами самопознания, самодиагностики, рефлексии и т.д. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции человека является актуальной проблемой социальной психологии, решение которой имеет важное значение как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность в общении имеет, несомненно, инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трех уровней адекватности партнеров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно, можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнеров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у нее необходимого уровня коммуникативной компетентности. Коммуникативная компетентность складывается из способностей: 1. Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться; 2. Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации; 3. Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации. Прогноз формируется в процессе анализа коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок. Коммуникативная установка партнера – это своеобразная программа поведения личности в процессе общения. Уровень установки может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов партнера, эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, отношение к форме общения, включенности партнеров в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнера, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения. При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно-интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие: • Коммуникативно-диагностическую (диагностика социопсихологической ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально-психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении); • Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения; • Коммуникативно-организационную (организация внимания партнеров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

• Коммуникативно-исполнительскую (диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

281

развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения). Взаимодействие субъектов образовательного процесса в тренинговой группе строится на повышении качества профессиональной подготовки педагогов в сфере практической психологии, и в первую очередь, психологии педагогического общения. Главное – это формирование с первого же занятия специфической общности с характеристиками коллектива, команды, семьи. Именно эта общность становится инструментом личностного и профессионального развития каждого участника. Такая общность создает среду не напряжения и эмоционального комфорта, ощущение безопасности, доверия, открытости. Это стимулирует возникновение и развитие отношений сотрудничества между всеми субъектами образовательного процесса, позволяет участникам экспериментировать над своим поведением, не стесняясь ошибок, актуализирует, таким образом, личностное и профессиональное саморазвитие каждого участника. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. посо-бие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Сост. И.В. Дубровина, А.М При-хожан, В.В. Зацепин. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 368 с.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб пособие для студ. пед. вузов / Сост. И науч. Ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 1999. – 624 с.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2003. – 240 с.

4. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга. – СПб.: Изда-тельство «Речь», 2004. – 256 с.

5. Лабунская В.А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заве-дений / В.А.Лабунская, Ю.А.Менджеринская, Е.Д.Бреус. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 288 с.

6. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. посо-бие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 256 с.

7. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные груп-пы: теория и практика. Пер с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. Л.П. Петровской. – 2-е изд. – М.: Прогресс, 1993. – 368 с.

ТЕХНОЛОГИЯ ТЬЮТОРСТВА В РАБОТЕ С ДЕЗАДАПТИРОВАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ ВЕЧЕРНЕЙ ШКОЛЫ Литвинова Т.В., Национальный институт имени Екатерины Великой, г. Москва В многообразии школьных образовательных учреждений заметное место по праву принадлежит очно-заочным сменным, то есть вечерним школам. За свою историю они претерпевали различные изменения и в целевых установках, и в названии, и в контингенте учащихся, но неизменно сохраняли свою значимость в образовании. За последние годы можно наблюдать тенденцию преобразования вечерней школы из школы для взрослых в школу для подростков, причем в основном для «трудных», с проблемами [2]. От этой перемены ее гуманистический потенциал не становится меньше. Она по-прежнему гарантирует доступность образования для тех, кто по разным причинам не смог учиться в обычной средней школе. Проведенные исследования показывают [2], что среди основного контингента учащихся вечерки большое количество подростков с нарушением процесса социальной адаптации, которое выражается в несоответствии их поведения нормам и требованиям основных институтов социализации, повышенной агрессивности, конфликтности, низкой степени саморегуляции. Учащиеся школы нуждаются в особом внимании учителей, социального педагога, психолога. Большинство ребят параллельно с обучением, а иногда и в ущерб ему, вынуждены работать. Связано это с многочисленными трудностями самих подростков и их семей: недостатком материальных средств в семьях, низким уровнем дохода (в большинстве семей учащихся он ниже прожиточного минимума), социальной незащищенностью и т.п. Типичными для большинства являются низкая мотивация учения, саморазвития, у учащихся практически отсутствует желание узнавать что-то новое, низкий уровень социальной адаптации. Эти данные подтверждаются и в ходе проведенного исследования [3] на базе вечерней средней общеобразовательной школы №1 г. Серпухова. По результатам которого, в частности, можно отметить следующее: • Более 60% учащихся испытывают сложности в адаптации к социуму; • У большинства ребят отсутствует интерес к учебе: учебная мотивация выражена только у 6% учащихся, потенциал учебной активности у 31%; • Учащиеся проявляют агрессивность, конфликтность в отношениях со сверстниками и взрослыми (проявляется у 78% контингента); • Имеют высокий уровень личностной тревожности (56% учащихся) и крайне низкую самооценку; • Низкие коммуникативные навыки (у 64% учащихся низкий уровень коммуникативной компетентности); • Рассогласованность личных ценностей, действительных мотивов и целей будущей профессиональной деятельности, с одной стороны, и несовпадение наличных профессиональных способностей и ожиданий с характером профессиональной деятельности, с другой стороны. Эти данные подтверждают наличие высокого процента дезадаптированных учащихся. В то же время, силами одних учителей с данными проблемами не справиться. Реальным шагом к решению задач социальной адаптации подростков, обучающихся в ВСОШ, может быть тьюторство. Тьютор - наставник, выступающий индивидуальным консультантом процесса развития растущего человека и осуществляющий следующие направления деятельности: психологическое, индивидуально-консультирующее, социально-педагогическое, координирующее, организационное [5]. Исторически позиция тьютора - это позиция взрослого, сопровождающего процесс формирования индивидуальной образовательной программы и оказывающего консультации в ответ на образовательные запросы обучающего. Тьюторская деятельность представляет собой многоуровневую систему взаимодействия субъектов образовательного процесса и со стороны высшей школы рассматривается как средство реализации компетентностного подхода в практической подготовке психологов высшей квалификации [7]. Тьюторское сопровождение учащихся - особый вид психолого-педагогического сопровождения, основанный на формировании и реализации тьютором индивидуальных образовательных и социальных интересов подопечного. Задачи тьюторского сопровождения: • снижение уровня социальной дезадаптации учащихся вечерней школы; • повышение коммуникативной и социальной компетенции учащихся; • снижение степени рассогласованности у школьников личных ценностей, действительных мотивов и целей будущей профессиональной деятельности; • развитие профессионально важных качеств студентов-психологов; Одна из особенностей тьюторства в вечерней школе видится в привлечении в качестве тьюторов студентов-психологов. Это объясняется тем, что они практически одного возраста со своими подопечными, но уже обладают необходимыми профессиональными знаниями и сформировавшимися социальными убеждениями. В то же время, тьюторство создает оптимальные условия для их личностного роста и совершенствования профессиональных качеств. Технология психологического сопровождения в системе «школьник-тьютор» предполагает выполнение следующих этапов: • разработку психодиагностического комплекса оценки личностномотивационной сферы учащихся; • организация тьюторских групп и решение вопросов их координации; • первоначальное знакомство тьюторов и учащихся; • анализ тьюторами психологических особенностей «подопечных» и помощь учащимся в определении их дальнейшей образовательной

282

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

траектории; • согласование выбранной образовательной траектории тьютором с координатором; • реализация намеченной траектории тьютором и ее контроль со стороны координатора; • оценка эффективности работы тьюторских групп. Решение организационных вопросов, в свою очередь, предполагает определение необходимой численности тьюторов в зависимости от количества подростков и уровня их психологической адаптации. Знакомство тьюторов со школьниками на начальном этапе видится в форме организации общего тренинга (с привлечением всех учащихся и будущих тьюторов). Результатом этой работы явилось развитие коммуникативных качеств и возникновение взаимной симпатии. Работа тьютора с подопечным проходила как на индивидуальном, так и групповом уровне и предполагала проведение еженедельных тьюторских встреч. Анализ тьюторами психологических особенностей подопечных основывался на изучении результатов диагностики, ознакомление с личными делами подопечных и своим опытом взаимодействия с ними. В задачи координатора, в качестве которого выступал психолог, входило знакомство с информацией, полученной в ходе тьюторских встреч и коррекция образовательной траектории учащихся. Результат эффективности применения данной технологии был определен на основе сравнение исходных и конечных результатов тестирования. В частности, можно отметить о снижении количества дезадаптированных учащихся, повышении уровней коммуникативной компетентности, учебной мотивации, результативного компонента учебной деятельности, снижении уровней тревожности, делинквентности и конфликтности учащихся, а также снижение степени рассогласованности личностных особенностей, действительных мотивов и целей будущей профессиональной деятельности. Данные результаты позволяют оценить эффективность работы в целом и наметить пути ее совершенствования. Таким образом, реализация предложенного подхода по психологическому сопровождению учащихся вечерней школы позволит создать условия для их успешной социальной адаптации к изменяющимся условиям жизни, а также в большей степени соответствовать требованиям, которые предъявляет рынок труда к специалисту. В конечном итоге, это позволит сформировать у учащихся адекватное отношение к себе, что является залогом их успешности в будущем, и одновременно, наполняя информационное пространство школы новыми технологиями. Литература: 1. Беличева С.А. Психологическое обеспечение социальной работы и превентивной психологии. – М., 2004.

2. Вершинин В.Н. Выбор индивидуальной образовательной траектории// Открытая школа. – 2006. - №2. – С.48-50.

3. Гусев А.Н. Конструктор психодиагностических методик TestMake for Windows. Москва, издательство МГУ.; 2004.

4. Диагностика и коррекция нарушений социальной адаптации подростков/ Под ред. Беличевой С.А. и Коробейникова И.А. - М., 2002.

5. Ковалева Т.М. Идея тьюторства как идея работы с индивидуальной образовательной траекторией. – Томск, 1997.

6. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М., 2004.

7. Ходосевич М.В. Тьюторская система обучения. Опыт реализации в мировой практике. – Новосибирск, 1997.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СПЕЦИАЛЬНОЙ ШКОЛЕ №2 Маркова С.В. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Никитская Е.А. Московский педагогический государственный университет им. Ленина, г. Москва Психологическое сопровождение образовательного процесса стало неотъемлемой частью работы образовательных учреждений, в том числе и специальных школ для детей с девиантным поведением. Психологическое сопровождение в специальной школе – это система профессиональной деятельности, направленной на создание условий для формирования и развития навыков, необходимых для успешного обучения, личного и профессионального самоопределения и социальной адаптации в обществе. Именно в структуре социально-психологической службы решаются задачи реабилитации и абилитации (как процесса формирования умений и навыков, необходимых для реализации ребенком своих природных задатков и адаптации к жизни в обществе) остро стоящие перед педагогическим коллективом специальной школы. При этом именно абилитационный компонент часто является ведущим работе специалистов службы сопровождения с ребенком, поскольку у подавляющего большинства учащихся почти не сформированы навыки, необходимые для его успешного обучения и социальной адаптации в обществе. Решение столь серьезных задач требует не только прикладного содержательного наполнения деятельности специалистов Службы, но и развития сети профессионального взаимодействия с другими реабилитационными учреждениями и помогающими специалистами. Психолого-педагогическая работа в нашей школе ведется в тесном взаимодействии с социальной службой, педагогическим коллективом и рядом организаций. Условия специальной школы и дети, в ней обучающиеся, предъявляют серьезные требования к работе психологической службы, которая должна реализовываться в соответствии с системным подходом. Два года назад психологами нашей школы при помощи д.пс.наук проф. Вачкова И.В. и известного детского и семейного психотерапевта, эксперта Национального фонда защиты детей от жестокого обращения Шадуры А.Ф. была разработана модель работы психологической службы. Были сформулированы следующие Принципы деятельности нашей психологической службы:  Системность  Непрерывность  Нейтральность Принцип системности означает, что деятельность каждого специалиста является частью общей системы работы Службы, осуществляется в соответствии с планом и во взаимодействии с коллегами. Для каждого ребенка выстраивается своя стратегия абилитационного процесса, который и задает направление усилий специалистов. Непрерывность означает постоянство работы по сопровождению ребенка, когда каждый учащийся находится под каждодневным вниманием работников Службы, в разных формах получая помощь и поддержку от разных специалистов. При этом каждый специалист действует в соответствии с общей стратегией абилитационного процесса данного ребенка, учитывая его индивидуальные особенности и возможности на данном этапе развития. Нейтральность Предполагает одинаково сочувственное отношение специалистов к разным субъектам образовательного процесса, отказ от обвинительноназидательной позиции в отношении учащихся и их родителей в пользу вдохновляющего стиля взаимодействия (Шадура А.Ф., Раянова Е.И.

2007). Отличительной особенностью работы психолога в специальной школе является индивидуальный подход к учащимся, и к их семьям. Этому способствует небольшое количество учащихся в классах (не более 12 чел.) в связи с чем, каждый психолог работает в среднем с 25 учащимися. По сравнению с массовыми школами, где психолог вынужден работать с гораздо большим количеством учащихся, у нас есть возможность уделить каждому ребенку значительно больше времени и внимания. В настоящее время Психологическая служба школы работает по следующим направлениям: диагностическое, коррекционно-развивающее, просветительское, профилактическое, консультативное, которые охватывают следующие категории - учащиеся, родители и педагогический коллектив. Работа по данным направлениям реализуется как в групповых формах работы, так и индивидуально.

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

283

Поскольку работа в нашей школе имеет свою специфику, это накладывает определенные требования к личности и поведению учителя. Работа психологов направлена на поддержание и развитие в педагоге тех качеств, которые так необходимы в работе: эмоциональная выдержка, богатый портфель средств и способов саморегуляции, креативность, последовательность в решении педагогических задач, искренняя заинтересованность в решении проблем ученика, требовательность, авторитарные тенденции в стиле преподавания. По результатам проведенной диагностики мы составили примерный психологический портрет учащегося специальной школы №2: подросток с завышенной самооценкой, сниженным нравственным контролем, который определяется их влечениями и желаниями, импульсивностью, готовностью к девиантным действиям, своеобразием иерархии ценностей, в которой не предается большого значения самостоятельности, творчеству, саморазвитию, а также сильно занижена ценность семьи как социального института. При этом у 70% повышенная потребность в справедливости. Следует также подчеркнуть, что учащиеся попадают к нам из массовых школ, в которых каждый из них длительное время находился в постоянной ситуации школьной неуспешности, статусе «белой вороны», поэтому у них уже сложился определенный стереотип поведения, соответствующий полученному «ярлыку». У таких детей формируется негативное само отношение, появляется неуверенность в себе и как следствие неспособность справиться с трудностями. Помимо этого активизируются защитные механизмы, которые могут проявляться в виде ухода из ситуации обучения, гиперкомпенсаторного демонстративного или агрессивного поведения. Попадая в поддерживающую среду специальной школы, в коллектив детей со сходными психолого-педагогическими проблемами, такой ребенок не сразу перестает чувствовать себя отверженным. Для того, чтобы это произошло быстрее, психологами ведется работа, направленная на восстановление само отношения как при помощи коррекционно-развивающей работы, так и через включение детей в активную школьную жизнь, участие в мероприятиях, возможность реализации своего потенциала. В сфере межличностного общения, по данным социометрического исследования, в настоящее время ни один учащийся школы не является отверженным в своем классе. По результатам исследования внутрисемейных отношений, выявлены следующие характерные особенности: тревожность, конфликтность в семье, чувство неполноценности в семейной ситуации, а зачастую и враждебность. Это объясняется особенностями семей наших учащихся, среди которых преобладают педагогически несостоятельные семьи, с низким уровнем или отсутствием психолого-педагогической культуры. Для них характерны не только ошибки в воспитании детей, но и нежелание что-либо менять в содержании и методах воспитания. Результаты проведенной комплексной диагностики позволили разработать рекомендации родителям и педагогическому коллективу, необходимые им для более продуктивной работы с классом и выбора оптимальной стратегии поведения с каждым учащимся, а также сформировать группы для коррекционно-развивающей работы. Данная работа включает в себя работу с учащимися, куда входят тренинги личностного роста, коммуникативных навыков, профессионального самоопределения, а также обучение навыкам саморегуляции. Работа с родителями включает в себя: формирование продуктивной родительской позиции по отношению к их детям, повышение родительской компетентности. Это осуществляется в форме Родительского клуба. Мониторинг деятельности данного направления показал, что наиболее интересными темами для родителей являются: «Психологические особенности подросткового возраста», «Модели эффективного взаимодействия с подростком», «Еще раз про любовь..», «Кувшин наших эмоций». В рамках консультативного наиболее частыми запросами со стороны как учащихся, так и их педагогов и родителей, являются просьбы помочь в решении конфликтов, а также обучение способам эффективного взаимодействия. Учитывая особенности наших учащихся, психологическая служба школы в этом учебном году наибольшее количество часов уделяет коррекционно-развивающей работе, в которой выбрана главная тема для работы с каждым классом: например, 7 класс – упор на формирование коммуникативных навыков и сплочение коллектива, 6 и 10 классы – развитие навыков саморегуляции, 9 и 11 – психологическая подготовка к сдаче ЕГЭ. Отличительной чертой профилактического направления, является повышенное внимание к профилактике употребления алкоголя и ПАВ, а также включение тренинга «профилактики асоциального поведения» в обязательную программу работы со всеми классами. Так же мы начали проводить более углубленную диагностику мотивационно-ценностной и познавательной сфер учащихся, для учета этих данных в построении стратегии реабилитационной работы. По всем направлениям деятельности педагогов-психологов особое внимание уделяется именно индивидуальной работе с каждым учащимся, акцент в которой делается на восстановление позитивного само отношения и раскрытие внутреннего потенциала каждого ученика. Литература: 1. Шадура А.Ф., Раянова Е.И. «Модель службы социально-психологического сопровождения в специальной школе», - М., 2007.

ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ И ПОКАЗАТЕЛИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОЦЕССА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ ДЕТЕЙ С ДЕВИАНТНО-КРИМИНАЛЬНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ Петрынин А.Г., Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, г. Хабаровск Анализ философских и психолого-педагогических подходов к проблеме воспитания и развития человека дает основания сделать выводы, что в зарубежной и отечественной литературе имеется значительный объем знаний, позволяющий выделить современное теоретическое видение процесса психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением. Рассматривая человека как высшую ценность, самоцель общественного развития, его способность к самореализации, саморегуляции собственного поведения и саморазвития, мы открываем для себя возможность исследовать процесс психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних с точки зрения заложенных потребностей, внутреннего потенциала таких детей, решая тем самым задачи их самоисправления и самовосхождения к самому себе лучшему. Анализ психологических подходов на процесс развития личности позволил выявить значимость ведущих теорий и видеть среди них гуманистически-ориентированное направление, при котором особую значимость приобретает психолого-педагогическая реабилитация несовершеннолетних через их собственные усилия, через запуск внутренних психологических механизмов, рассматривающих сущность их «самости». Гуманистический подход в психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних как бы призывает детей с девиантнокриминальным поведением выходить за собственные временные «рамки», преодолевать свою ограниченность, создавать самого себя лучшего. Значительное количество анализируемых теоретических и практико-ориентированных концепций позволило нам создать собственную теоретическую основу для разработки концептуального видения гуманистически-ориентированного процесса психолого-педагогической реабилитации детей с девиантно-криминальным поведением. Более глубокое понимание сущности и специфически протекания исследуемого процесса позволяет видеть ведущие факторы и критерии, которые в своей совокупности позволили разработать авторскую модель психолого-педагогической реабилитации несовершеннолетних, выделить основные направления ее реализации. Термин «реабилитация» используется отечественными педагогами применительно лишь к профилактической деятельности. Чаще и больше других его использует медицина, вкладывая свое содержание. В результате заболевания, травмы или врожденного расстройства функций организма человек утрачивает возможность реализовать свои потребности привычным способом. Это вызывает психический дискомфорт, ощущение утраты, недовольство своим состоянием. Озабоченность и тревогу. Нужно известное время, чтобы человек, во-первых, мобилизовал ресурсы личности и организма для наиболее эффективного использования оставшихся возможностей, а во-вторых, привык к реальному положению вещей и смирился с ним (1). Наиболее точное определение термина «реабилитация» предложено экспертным комитетом по медицинской реабилитации при ВОЗ в 1958 г., согласно которому «реабилитация» является процессом, цель которого предупредить развитие предотвратимой инвалидности в период лечения заболеваний и помочь инвалидам в достижении максимальной физической. Психической и экономической полноценности, на которую они годны в рамках существующего заболевания или телесного недуга (2, с. 9). Задачей психологической реабилитации является создание равновесия в психике и поведении ребенка. Конечная цель психологической реабилитации-включение и интегрирование поведения индивида в соответствии с требованиями нормальной жизни. Условия современной

284

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

психологической реабилитации направлены на создание системы методов и средств восстановления, которые доступны для применения в обычных условиях со стороны педагогов-психологов, если необходимо, и врачей. Вполне естественно. Что психолого-педагогическая реабилитация очень тесно связана с педагогической наукой в целом и ее отдельными отраслями. Педагогическая реабилитация есть действенная система мер, направленных на достижение цели - устранение проблем на пути социализации личности и ее идентификации как социального существа. Она является одним из аспектов воспитательной деятельности, включающей в себя специфические установки, методические принципы и практические примеры, цель которых состоит в восстановлении нарушенных связей и отношений со средой обитания, первичным коллективом, семьей и средой неформального общения. По мнению Р.В. Овчаровой, реабилитация – это комплексная, многоуровневая, этапная и динамическая система взаимосвязанных действий, направленная на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в собственных глазах и перед лицом окружающих (3, с.129) Реабилитация несовершеннолетнего невозможна без определения той формы депривации, жестокого обращения, социального насилия, от которой он пострадал, и последующего восстановления нарушенного социально-правового, психологического статуса ребенка, пострадавшего от различных депривационных отношений или насилия. В социально-психологическом смысле это означает восстановление прав ребенка как личности и как социального субъекта семейных, школьных и микросоциальных отношений с учетом особенностей его ведущей на данном этапе возрастного развития деятельности. Педагогическая реабилитация связана не только с преодолением семейных репрессий, школьных «нажимов», случаев насилия в среде сверстников, социальной дискриминации несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребенка о самом себе - его Я-концепции. Педагогическая реабилитация ребенка осуществляется на личностном уровне с учетом его индивидуально-психологических свойств. Таким образом, педагогическая реабилитация предусматривает систему социальных, медицинских, психологических и педагогических усилий, направленных на создание единого гуманистически-ориентированного реабилитационно-воспитательного пространства, важнейшими задачами которого являются: - изменение условий среды, в которой у ребенка появились нежелательные формы поведения или реагирования; - «расшатывание равновесия» с неблагоприятной для него средой; - подбор индивидуально приемлемой среды воспитания и адаптирование ее применительно природе ребенка; - создание «поля возможностей» личности, индивидуального и социального пространства, помогающего развить скрытые возможности ребенка и др.; - восстановление общности интересов и потребности ребенка с первичным коллективом, семьей и средой неформального общения, преодоление и компенсация культурных ограничений в поведении ребенка; - создание с учетом возрастной специфики и индивидуальных отличий ребенка, таких условий, которые бы обеспечивали наилучшие формы прохождения в жизни индивида, его природной активности и др.; Психолого-педагогический смысл реабилитации – управление естественным развитием познавательных, физических, эмоциональных, когнитивных, духовных и нравственных сил ребенка. Дети обеспечиваются всеобщим воспитанием в контексте с окружающим миром с использованием факторов развития личности на основе принципа уважения к ребенку как существу, способному к самообразованию и саморазвитию. Анализируя практику учебно-воспитательного процесса в закрытых учреждениях, нельзя не обратить внимания на следующее обстоятельство. Работники спецшкол и спецПТУ не различают понятий «исправление» и педагогическая реабилитация, ориентируясь при этом на первое понятие. Потому что именно оно целиком отвечает целям и задачам их деятельности. Под исправлением чаще всего понимается изменение поведения воспитанника в лучшую сторону (послушание, дисциплинированность, добросовестность, прилежание в учебе, труде и т.д.). При этом воспитатели понимают, что «исправленность» часто является следствием хорошей адаптации, приспособления воспитанника к предъявляемым требованиям, умение «угадывать» не в единичных поступках, а систематически, изо дня в день. Такие «исправившиеся» воспитанники (нередко активисты и опора воспитателя) втихомолку нарушают режим, курят, употребляют спиртное, насаждают культ силы, а, выйдя из спецПТУ, с удвоенной энергией принимаются за прежний образ жизни, стараясь действовать осторожнее (В.Ф. Пирожков). Иное дело, когда исправлению предшествует педагогическая реабилитация. В этом случае речь идет не столько об изменении поведения в лучшую сторону, сколько об изменении личности в первую очередь, а затем уже и об изменении поведения, как следствия и показателя изменений в личности. В связи с различными смыслами этих терминов, довольно близких друг к другу, находится существенно глубокое различие в воспитательной работе, следствием и результатом которой является психолого-педагогическая реабилитация. Если в первом случае деятельность воспитателя, его требования направлены на выработку требуемых им форм поведения, то речь идет о формальном, поверхностном педагогическом эффекте. Во втором случае предусматривается глубокая перестройка личности и, как следствие, перестройка поведения в лучшую сторону. В многолетнем педагогическом опыте Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции г. Хабаровска понятие «психологопедагогическая реабилитация» раскрывается в следующих характеристиках. Реабилитация – восстановление утраченных связкей с собой, с природой, с обществом. Это педагогически целесообразные изменения у воспитанников: - в мотивационной сфере поведения, деятельности; - в целевых установках, ценностных ориентациях и жизненных перспективах; - в средствах и способах их достижения; - в результатах их достижений и отношений ребенка к ним. Такой подход к пониманию сущности процесса психолого-педагогической реабилитации открывает возможности разработки критериев эффективности деятельности Центра и его основных показателей. Критерий – это «мерило оценки, суждения». В педагогике мы рассматриваем критерий как признак, на основе которого производится оценка или проверка того или иного педагогического явления. Критерии, оценивающие степень эффективности воспитательного процесса, классифицируются как «жесткие» и «мягкие». «Жесткие» критерии больше соотносятся со статистическим анализом исследуемых процессов и явлений. Нас интересуют «мягкие» критерии, которые позволяют более успешно проводить качественный анализ процесса профилактики девиантно-криминального поведения несовершеннолетних. Согласно логике исследования и выявленной от сущности предмета исследования психолого-педагогической реабилитации нами определены критерии и эмпирические показатели, которые, на наш взгляд дают полное представление о степени эффективности процесса психолого-педагогической реабилитации детей с девиантно-криминальным поведением. Критерий исследуемого процесса: наличие в Центре открытой гуманистически-ориентированной реабилитационно-воспитательной системы Эмпирические показатели выявленных критериев исследуемого процесса: - принятие всеми сотрудниками Центра базовых идей гуманистической и гуманитарной психологии в качестве методологических (концептуальных) оснований для выбора стратегии своей профессиональной деятельности; ценностно-ориентационное единство коллектива; - наличие в Центре психологической атмосферы, основанной на принципах общинности, сотрудничества, диалогового общения и эмоциональной открытости детей и взрослых; - наличие в реабилитационно-воспитательной системе системообразующих видов деятельности и ключевых творческих дел; - наличие помогающих отношений в системе «педагог – подросток», способствующих обеспечению эмоционального комфорта воспитанников; Критерий исследуемого процесса: психолого-педагогическая компетентность педагога-воспитателя и его профессиональное мастерство

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

285

Эмпирические показатели выявленных критериев исследуемого процесса: - психологическая грамотность, - владение психологоемкими технологиями; - эмпатия и толерантность; - эмоциональная и интеллектуальная гибкость педагогов и работников (по Л.М. Митиной); - знание основных закономерностей превентивной педагогики и умение творчески принять их на практике. Критерий исследуемого процесса: процесс накопления воспитанником Центра положительного субъективного опыта жизнедеятельности. Эмпирические показатели выявленных критериев исследуемого процесса: - усвоение подростком нравственных норм и ценностных смыслов; - развитие способностей к рефлексии; - проявление оперативной адаптации в нестандартных (кризисных) ситуациях; - приобретение опыта деятельности, направленной на преобразование окружающего социума и самого себя; - развитие положительного субъективного опыта общения с педагогами и сверстниками; - развитие у подростка способностей, направленных на самопознание, саморегуляцию, самоуправление и самосозидание. Критерий исследуемого процесса: гуманистически-ориентированное управление реабилитационно-воспитательной системой Центра. Эмпирические показатели выявленных критериев исследуемого процесса: - системный подход в управление деятельностью Центром - наличие рефлексивного управления - целенаправленная система проведения профессионального самосовершенствования сотрудников Центра - сочетание коллегиальности и единоначалия в управлении Центром - привлечение всех заинтересованных сторон к управлению Центром (самоуправление) - осознание сотрудников Центра ответственности за его деятельность и судьбы ребят. Выявленные нами критерии и эмпирические показатели в своей совокупности достаточно полно отражают объективность и продуктивность успешного функционирования модели деятельности Центра педагогической реабилитации. Вместе с тем, нельзя сказать, что все критерии и показатели проявляются равномерно. Диалектика критериев эффективности исследуемого процесса во многом зависит от характера развертывания этого процесса в условиях Центра психолого-педагогической реабилитации, научно-обоснованной методики проектирования модели реабилитационно-воспитательной системы, адекватного выбора системообразующей деятельности и основных направлений ее реализации. Литература: 1. Кабанов М.М. Реабилитация психически больных – Л.: Медицина, Ленинградское отделение, 1985 г.

2. Манова-Томова В.С., Пирьев Г.Д., Пеншумиева Р.Д. Психологическая реабилитация при нарушениях поведения в детском возрасте. – София, Медицина и физкультура, 1981.

3. Овчарова Р.В. Реабилитационное пространство для подростка с девиантным поведением. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Москва-Санкт-Петербург. Екатеринбург, 1996 г.

4. Петрынин А.Г., Печенюк А.М. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних с девиантно-криминальным поведением: психологопедагогическая и медико-социальная помощь. Учебное пособие. Издание 2-ое, переработанное и дополненное М., 2001 –148 с.

5. Пирожков В.Ф. Законы преступного мира молодежи (криминальная субкультура). – Тверь: ИПП «Приз», 1994. – 320 с.

ПРИЧИНЫ СОЦИАЛЬНОГО ОБОСОБЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ-СИРОТ И ВОЗМОЖНОСТИ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ Рязанцева С.А., Новосибирский государственный педагогический университет, Куйбышевский филиал Реальные социально-психологические возможности подростков-сирот не отвечают тем требованиям, которые предъявляет современное общество к личности, к возможностям её эффективной адаптации. Несформированность адаптационных ресурсов данной категории детей, выражающаяся в маловариативных по формам стратегиях поведения в обществе, объясняется депривационными условиями их социального развития. Доминирующая реакция социального обособления выпускников интернатных учреждений усугубляется отвергающим отношением общества к “детдомовцам”. Проблеме постинтернатной адаптации подростков-сирот посвящено достаточно много современных психологических исследований. Достоинство каждой работы заключается в стремлении авторов глубоко аналитично подойти к вопросу о причинах социальной дезадаптации, охарактеризовать её специфические особенности у данной категории детей. Анализируя имеющиеся теоретические и экспериментальные результаты, целесообразной представляется попытка обобщить и систематизировать накопленный опыт для создания целостного представления о причинах отсутствия общественно направленной инициативы детей, лишенных попечения родителей. Таким образом, ключевым вопросом работы будет следующий: “Почему подростки-сироты попадая в ситуацию самостоятельного жизнеустройства выбирают стратегию социального обособления?” К числу первых, главных причин следует отнести “расстройство привязанности”. Способность к привязанности и сепарации, по Э. Эриксону, выражают термины “доверие-недоверие” к миру. Именно они рассматриваются как параметры социального взаимодействия, обусловленные “качеством” и количеством проявляемой к ребенку заботы. Очевидный недостаток любви, общения, то есть социальная депривация в интернатных учреждениях, закономерным следствием имеет такие социально-психологические характеристики сирот, как подозрительность по отношению к миру и людям, боязливость, повышенная агрессивность, уход от психологической интимности, протесты и пр. Таким образом, нарушение привязанностей, повлекших за собой разрушение эмоциональной сферы, не дают возможности сироте интегрироваться в общественные группы. Ведь способность к “Я-Ты” общению либо не была сформирована вообще, либо уничтожалась в корне в ситуациях постоянного привыкания к новым учреждениям (дом малютки, дом ребенка, школы-интернаты, социальные гостиницы и пр.) с его педагогами, воспитателями и детьми. Так, смена нескольких сиротских учреждений очень быстро формирует у ребёнка жизненное правило: “ни с кем нельзя устанавливать глубокие отношения, никому нельзя верить, ведь в любой момент это может закончиться” [3]. Исследователь А.Фёдорова называет это понимание “роковым для психического и душевного развития”. К числу причин социальной обособленности подростков, лишенных попечения родителей, следует также отнести нарушенность границ личностной приватности, затрудняющую контроль над стимуляцией из социальных источников. У подростков-сирот, по результатам исследования С.К. Нартовой-Бочавер, психологическое пространство личности характеризуется депривированностью его основных измерений: физического тела, территории, личных вещей, привычек, социальных связей, вкусов и ценностей. Нарушение личностных границ у сирот есть следствие воспитания в депривированном пространстве, отличающемся переживаемым извне внедрением и насилием. Пережитый опыт физического насилия неизбежно приводит к депривированности территориальных границ. В контексте социальных отношений у подростков-сирот это выражается, с одной стороны в гиперпотребности в установлении границ своего “участка” и гиперконтроле за ним. Следствием чего является стабильное состояние психоэмоционального напряжения, обусловленное страхом вторжения “чужих” на собственную территорию. Именно поэтому, дабы предотвратить такие посягательства, подросток использует защитное поведение, часто маловариативное по формам – агрессивность, враждебность, культ силы с большой вероятностью прямого физического воздействия (инстинктивность больше подобная животным, отвечающим на территориальное вторжение). Другим вариантом нарушенности

286

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

границ будет буквально их отсутствие. В социальном поведении сирот оно выражается в склонности вторгаться в пространство других, не чувствуя дистанции из-за размытости собственных границ. На подобное поведение уже сами окружающие демонстрируют разнообразные формы агрессии и ухода от общения. Моральное насилие, переживаемое ребёнком постоянно, вследствие директивности воспитателей, пренебрежения основными интересами и потребностями, жестокости со стороны детей, живущих в сиротских учреждениях, а также травматичное понимание ненужности собственным родителям (социальное сиротство), также ведут к значительным отклонениям в структуре социально-психологических качеств личности. Несформированная суверенность социальных связей как следствие социальной депривации, находит своё выражение в отсутствии социально направленной инициативы, скудности представлений об общественных отношениях, низком уровне развития коммуникативных навыков, прежде всего, конструктивных приемов общения, и, в целом, неспособности установить дружеские отношения, даже со своими родственниками. Низкий уровень суверенности привычек, обусловленный жесткими рамками режима, также имеет результатом несформированность социально важного качества – способности к саморегуляции. Таким образом, соотнося характеристики выпускников-сирот с теми чертами, которых требует общество, а именно: автономия и независимость личности, можно сделать заключение о серьёзных проблемах социальной адаптации данной категории детей. В перечне психологических причин дистанцирования подростков-сирот от общества важную роль занимает специфическое личностное образование – детдомовское “мы”. Разделение мира на “своих” и “чужих” особенно отчетливо проявляется в подростничестве. Это буквально “фамильное мы” в действительности патологично, поскольку реакция обособления и агрессивного отношения к чужим сохраняется и в своей группе, внутри которой сироты также проявляют жестокость друг к другу, переживают чувство психологического отчуждения [2]. Важнейшими причинами реакции социального обособления подростков-сирот, является отношение самого общества к данной категории детей. Выпускники интернатных учреждений переживают своеобразную социальную дискриминацию. Их не просто называют неблагополучными, что является правдой, им приписывают и от них ожидают только разрушительного поведения. Именно они чаще всего характеризуются как социально опасные, безответственные, ни на что не способные (слаборазвитые) и пр. Таким образом, на каждый маленький шаг сироты на встречу к другим, общество реагирует двумя шагами назад. Социум, навешивающий ярлыком “детдомовец” портрет личности с антиобщественной направленностью формирует соответствующее отношение сирот к нему как к отвергающему, а к себе, как к неизбежному злу [2, с.11]. Поэтому ожидать каких либо положительных перемен в жизни ребёнка-сироты, адаптирующегося к миру после входа за ворота детского дома невозможно без решения вопроса об общественных установках вообще к людям незащищенным и нуждающимся в помощи. Таким образом, психологическими причинами социальной дезориентации, девиации социальных потребностей, обособления подростковсирот, выпускников интернатных учреждений являются: “базовое недоверие к миру”, несформированность навыков социального сотрудничества и норм общественного поведения, чувство тревоги, неудовлетворенности, обиды и страха за собственную жизнь во враждебном мире. Следовательно, реальные социальные возможности сирот не отвечают требованиям социума, вследствие чего они являются группой риска дезадаптации, что актуализирует роль психологической работ с данной категорией детей. Описанная картина симптомов социальных проблем подростков-сирот, выпускников интернатного учреждения, указывает на необходимость оказания комплексной реабилитации. В процессе подбора направления, форм и содержания работы важно учитывать тот опыт, который находится за плечами каждого отдельно взятого ребёнка. Но, в целом можно выделить круг задач в работе психолога, которые будут неотъемлемыми в любой программе психологического сопровождения детей, лишенных попечения родителей. К ним относятся: - построение насыщенного и положительного образа прошлого, без которого невозможно создание жизненного плана, ведь у детей-сирот как прошлое, так и будущее являются расплывчатыми, далекими, нереальными [3]; - обучение навыкам самопознания, самораскрытия, самоанализа, поскольку уход от психологической интимности, избегание межличностных отношений есть следствие затрудненного осознания себя, своего места в мире [3]; - развитие позитивной “Я-концепции”, самооценки, установки к себе как полноценному человеку; - формирование и восстановление способности к глубокому межличностному “Я-Ты” общению, для обретения подростком своего истинного “Я”; - развитие рефлексивных способностей личности, поскольку, именно неотрефлексированность полученного опыта, характерная для подростков-сирот, является причиной отсутствия корректировки ошибочного поведения; - работа на принятие социальных мотивов деятельности, усвоение структуры социальной деятельности, что возможно за счет взрослого (воспитателя, педагога, психолога), выступающего внешним опосредователем деятельности; - формирование системы ценностных ориентаций личности. Особую значимость представляет выстраивание системы поддержки в период адаптации к новому учреждению и возрастных кризисов развития. Следует учитывать, что недостижимой будет ни одна цель в работе психолога, если не проводится профилактическая, просветительская, консультативная работа с воспитателями, педагогами, администрацией для предотвращения произвола, в частности касающегося перевода детей из одного учреждения в другое. Для компенсации разрушительного опыта жизни в родительской семье, учреждениях для сирот необходимо тесное сотрудничество разных специалистов, среди которых именно перед психологом стоит задача начать сложный и длительный процесс построения и структурирования личности. Литература: 1. Данилина М., Лазарева В. Программа психологического сопровождения детей 10-14 лет с интеллектуальным недоразвитием, оставшихся без попечения родителей /М.Данилина, В.Лазарева //Школьный психолог (Прилож. к газ. «Первое сентября»). - 2004.-№ 16.-с.17-32.

2. Ослон В.Н., Холмогорова А.Б. Проблемы сиротства в России: социально-исторические и психологические аспекты //Семейная психология и семейная терапия.- 2001. - № 1. - с.5-38.

3. Федорова А. Линия жизни. Кризисные ситуации в детском доме //Школьный психолог. – 2004. - № 16. – с. 7-10.

ДЕСТРУКТИВНОЕ ОБЩЕНИЕ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ: ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И ВОЗМОЖНОСТИ КОРРЕКЦИИ Фатыхова Р.М., Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы, г. Уфа Теоретический анализ общения показывает многообразие различных подходов к пониманию его сущности, структуры и функций. Он обнаружи‌вает некоторые противоречия между пониманием общения как деятельности, в которой оно рассматривается в системе категорий «субъект–объект», и пониманием общения как взаимодействия, где оно рассматривается в сис‌теме категорий «субъект–субъект». Несмотря на различие в подходах, анализирующие общение психологи единодушны в мнении, что его изу‌чение невозможно вне контекста совместной деятельности людей, их со‌трудничества. В научной литературе существует множество определений общения, что связано со сложностью и многогранностью данного феномена. Раз‌ные авторы акцентируют внимание на различных сторонах его проявле‌ния (информационный обмен, психологическое взаимодействие и взаимо‌влияние, взаимопонимание и взаимоотношение). Большое внимание уде‌ляется рассмотрению общения как информационного процесса - приема и передачи информации (А.А.Брудный, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.М.Соковнин). Важным направлением в реализации информационного ас‌пекта общения является рассмотрение вопросов понимания людьми друг друга, восприятия человека человеком

Направление VI. Психолог в системе профтехобразования и специальных образовательных учреждений

287

(А.А.Бодалев, 1965г.). Общение тракту‌ется и как обобщенное понятие, включающее в себя коммуникацию, ин‌теракцию, а также процессы взаимовлияния, сопереживания и взаимного понимания друг друга (Б.Д.Парыгин, 1999г.). Г.М.Андреева предлагает наиболее широкое понимание общения как важнейшего условия присвоения инди‌видом достижений исторического развития человечества, имея в виду и микроуров‌ень – непосредственное окружение, и макроуровень – всю систему социальных связей (Г.М.Андреева, 1997г.). Следует отметить, что в последнее время все больше авторов выделяют диалогическую сущность общения. Так, по мнению Б.Ф.Ломова, общение следует рассматривать как специфическую систему межличностного взаимодействия, в котором реализуются субъ‌ект-субъектные отношения. Он отмечает, что реальный про‌цесс общения разворачивается как бы в надындивидном плане (хотя и че‌рез отдельных индивидов), что общение это сложно организованное по‌движное целое (открытая система), по-разному раскрывающееся на уров‌нях макро-, мезо- и микроанализа (Б.Ф.Ломов, 1984г.). В последние годы в связи с общим кризисом российского общества возникает необходимость углубленного изучения форм, видов, динамики общения в подростковом и юношеском возрасте. Особенно интенсивное развитие общение получает в подростковом возрасте, что связано с психофизиологической перестройкой организма и изменением взаимоотношений с окружающими. Подростковый возраст характеризуется наличием самых разнообразных психологических проблем и трудностей. Как указывает В.В.Бочаров, тревожным симптомом является рост числа неблагополучных подростков, чьё поведение проявляется в асоциальных, конфликтных и агрессивных поступках, деструктивных и аутодеструктивных действиях, отсутствием интереса к учебе, аддиктивных тенденциях (В.В.Бочаров, 2001г.). К деструктивным межличностным взаимодействиям относятся такие формы контактов, которые затрудняют или разрушают отношения и пагубно сказываются на человеке. В основе деструктивного общения может лежать немало личностных черт, среди которых В.Н.Куницына отмечает: лицемерие, хитрость, склонность к клевете, мстительность, язвительность, цинизм, ханжество и другие. Такое общение не обязательно преследует личную, материальную выгоду. Оно может руководствоваться неосознаваемыми мотивами самоутверждения, злорадства, мести, соперничества и т.д. По мнению В.Н.Куницыной основой деструктивного общения является эгоизм. Кроме того ею выделяются: корыстные формы общения (вранье, обман, ложь), криминогенное общение, а также агрессивно-конфликтное взаимодействие (В.Н.Куницына, 2001г.). Анализ условий и причин возникновения деструктивного общения подростков, показывает что, к числу разнообразных социальных факторов, обусловливающих генезис асоциального поведения относятся: 1. Индивидный фактор, действующий на уровне психобиологических предпосылок асрциального поведения, которые затрудняют социальную адаптацию индивида.

2. Психолого-педагогический фактор, проявляющийся в дефектах школьного и семейного воспитания.

3. Социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия несовершеннолетних со своим ближайшим окружением в семье, на улице, учебно-воспитательном коллективе.

4. Личностный фактор, который проявляется в активно избирательном отношении индивида к предпочитаемой среде общения, нормам и ценностям своего окружения, к педагогическим воздействиям семьи, школы, общественности.

5. Социальный фактор, определюящийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества (А.Л.Меньшикова, 2004г.). К отмеченным выше факторам следует добавить еще один – очень весомый фактор, который в значительной степени объясняет увеличение числа подростков и юношей с нарушениями и трудностями общения. Это – издержки информатизации общества, в том числе и развитие средств телекоммуникаций. Реальностью сегодняшнего дня является то, что ребенок с раннего детства оказывается в окружении техносферы, осваивает Интернет, который становится источником информации и каналом межличностных коммуникаций у молодежи. Мир Интернета с его виртуальным пространством все более становится миром эквивалента реальности, в котором происходит замещение активной деятельности человека – иллюзией таковой. Не прибавляет энтузиазма и деструктивное влияние избыточного просмотра неотсортированных телепередач на становление психики и личности растущего человека. Не удивительно поэтому, что в современной школе мы очень часто сталкиваемся с противоречиями, возникающими из-за конфликтов между знаниями и информацией. Учащиеся, привыкшие к клиповым режимам работы с информацией, практически не умеют концентрироваться, у них оказывается крайне ослабленной способность воображения, рефлексии, понимания, в том числе и понимание другого человека. Очевидно, что все это не может не сказываться как на характере взаимодействия с окружающими, так и на здоровье подрастающего поколения. В исследовании Р.Р.Шариповой, проведенном под нащим руководством, была поставлена задача изучения агрессивно-конфликтного взаимодействия подростков. Нас интересовали проявления агрессии и поведение в конфликтной ситуации, а также насколько эффективной может быть работа, направленная на коррекцию деструктивного общения. Исследование проводилось по опроснику диагностики состояния агрессии «Басса-Дарки» и опроснику К.Н.Томаса по оценке способов реагирования в конфликте. В исследовании приняли участие 50 учащихся 9-х классов СОШ № 29 г.Уфы. Результаты рассматривались отдельно по 2-м девятым классам (9 «а» и 9 «б»). Агрессивные проявления подростков определялись по шкалам физическая и вербальная агрессия и негативизм. Полученные данные свидетельствуют о том, что физическая агрессия наблюдается у 41,7% и 72% учащихся 9 «а» и 9 «б» классов. Соответственно, вербальная агрессия – у 45,8% и 45%; негативизм – у 50% и 68% учащихся. Как показывают результаты, количество агрессивных проявлений по исследуемым показателям гораздо выше в 9 «б» классе. Аналогичная картина наблюдается и по резульатам опросника К.Н.Томаса. Здесь мы рассматривали такие стратегии поведения как сотрудничество, доминирование и компромисс. Стратегию сотрудничество выбирают 41,2% и 22% учащихся, доминирование – 16,7% и 36%, а компромисс – 8,3% и 4%. Полученные результаты свидетельствуют о явно высоком уровне агрессивности учащихся 9 «б» класса, а также выявляют тенденцию подростков к доминированию в конфликтных ситуациях. Эти показатели можно рассматривать как проявление агрессивного взаимодействия, которое является разновидностью деструктивного общения. Мы предположили, что своевременная, психологически обоснованная и целенаправленная коррекционная работа с подростками позволит снизить уровень их агрессивности. Учитывая полученные результаты, коррекционную работу было целесообразнее провести в 9 «б» классе. В этих целях была разработана коррекционная программа для учащихся 7-9 классов, имеющих нарушения в общении и склонных к деструктивному взаимодействию. В основу коррекционной работы были положены тренинги развития сплоченности коллектива, разработана система упражнений на развитие коммуникативной компетентности, индивидуальные консультации для учащихся с элементами психотерапевтического воздействия. В общей сложности коррекционная работа осуществлялась в течение 3-х месяцев. Результаты диагностического среза по результатам коррекционной работы показывают отсутствие у школьников выраженных доминирующих и избегающих тенденций. Наибольший сдвиг наблюдается по шкале сотрудничество (68% учащихся вместо 22%). Произошли изменения и в агрессивных проявлениях испытуемых. Так, на 27% снизился уровень физической агрессии, на 23% - уровень вербальной агрессии и на 59% - негативизм. Достоверность результатов проверялись с помощью U – критерия Манна-Уитни. Проведенное исследование подтвердило эффективность и необходимость целенаправленной работы с подростками по выявлению причин неблагополучного взаимодействия с окружающими и преодолению нарушений и трудностей в общении, а также оказанию реальной психологичесокй помощи в трудных жизненных ситуациях. Важным условием успешности работы по преодолению деструктивных форм общения подростков является позитивная установка педагогов и психологов на доверительное межличностное общение с подростками, развитие коммуникативной компетентности школьников и создание атмосферы благоприятного психологического климата в ученическом и школьном коллективе.

288

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

НАПРАВЛЕНИЕ VII. СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ ПРОБЛЕМЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА Айварова Н.Г., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск Одна из основных задач современного образования – создание условий для самоопределения учащихся (формирования идентичности по Э.Эриксону), характер которого определяет качество дальнейшей самореализации выпускников образовательных учреждений, особенности их социальной адаптации. Процесс формирования идентичности долог и сложен. «Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего индивидуума. Она образует единую систему координат для организующих и интегрирующих форм поведения в различных сферах жизни человека. Она приводит личные склонности и таланты в соответствие с идентификациями и ролями, данные ему раннее родителями, сверстниками и обществом. Помогая человеку узнать свое место в обществе, личная идентичность так же обеспечивает основу для социальных сравнений. И, наконец, внутреннее чувство идентичности помогает определить направление, цели и смысл будущей жизни индивидуума» [3; 605]. Формирование идентичности по Э. Эриксону главный барьер, который юноши и девушки должны преодолеть, чтобы совершить успешный переход от детства к взрослости [5]. Данный процесс зависит от множества факторов: характера детско-родительских отношений, ощущения безопасности, социоэкономического статуса семьи, половых различий, психического и физического здоровья, расы и национальности. В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указывается: «В первую очередь, главным результатом школьного образования должно стать его соответствие целям опережающего развития. Это означает, что изучать в школах необходимо не только достижения прошлого, но и те способы и технологии, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности». К сожалению, жизненная практика показывает, что этнокультурный компонент как составляющая социального самоопределения используется в образовательной практике односторонне, ориентированно на изучение преимущественно прошлого. В условиях современных перемен в системе отечественного образования важно находить оптимальные, точнее, результативные, прежде всего, для детей формы организации образовательного процесса с учетом особенностей социокультурной среды социализации ребенка. Специфические проблемы, точнее противоречия, испытывают в процессе самоопределения дети коренных народов Севера в силу особенностей условий их социализации, которые мы рассмотрим в данной статье. Во-первых, большинство из них проживают в сельской местности. В общественном сознании проживание в городе в нашей стране закрепилось как более престижное. Выражения «деревня», «село» часто используются в разговорной речи как негативные. Ребенок с детства осознает (причем, часто именно с помощью взрослых, и сельских взрослых в том числе) низкий социальный статус сельского жителя, что может негативно сказаться в целом на Я-концепцию. Даже среди современных сельских учителей, которые обязаны способствовать полноценному умственному развитию детей, часто слышишь фразы типа «Бедные сельские дети, они лишены многих благ, которые имеют городские дети». Иногда это звучит, как оправдание своих недоработок и личных проблем. Перелистаем историю России, заглянем в традиционные деревни: сколько ярких писателей, поэтов, композиторов, художников подарили России и миру именно российские деревни? Во-вторых, сказывается принадлежность к этническому меньшинству. Практика показывает, что осознание индивидом своей принадлежности к группе этнических меньшинств довольно часто сопровождается неадекватной самооценкой, которая может сопровождаться двояко: во-первых, может наблюдаться внутренний конфликт самооценок, когда параллельно имеют место высокая персональная самооценка и низкая оценка своей этнической группы; во-вторых, может формироваться низкая самооценка. Причем, чем ниже оценивается своя этническая группа, тем больше выражена эта тенденция [1]. И то и другое приводят к различным формам личностной деструкции и социальной дезадаптации. В-третьих, дети коренных народов Севера – билингвы. Основным типом билингвизма, характерным для России, является национальнорусское двуязычие. В российской системе национально-русского двуязычия есть свои особенности, возникновению которых способствовали предшествующие политические и идеологические процессы, преследовавшие цели формирования однородной национальной общности. Национальные языки России выполняют в основном только коммуникативную функцию, а в процессе познания играют незначительную роль. Дети малочисленных народов с раннего детства осознают, что статус их родного языка ниже, чем русского, поэтому такой билингвизм не является социально престижным. В-четвертых, дети коренных малочисленных народов Севера с первого класса вынуждены обучаться в условиях школы-интерната, в отрыве от родного дома, от родителей. Они лишены повседневного родительского внимания и заботы, теплоты, что является залогом здоровой идентичности. Именно семья является важнейшим фактором социализации, где ребенок приобретает половую, личностную, родовую идентичность, формируются ценностные ориентации человека, определяющие стиль жизни, уровень притязаний, жизненные планы и способы их достижения. Проблемы семейного неблагополучия среди коренных народов Севера многие исследователи связывают именно с интернатским воспитанием уже нескольких поколений аборигенов. Рассмотрим подробнее, каким образом целесообразнее учесть перечисленные особенности социализации детей коренных малочисленных народов Севера при организации образовательного процесса. Эмпирические данные позволяют судить о том, что в условиях города и в условиях села развитие ребенка имеет свои особенности. В социальной психологии, педагогике существуют определенные исследования по этой проблеме. А.В.Мудрик, описывая мезофакторы социализации, раскрывает специфику влияния города и села на становление личности. [4; 38]. Особенности сельского образа жизни тесно связаны со спецификой сельского труда: подчиненность труда ритму и циклам природы и неравномерность трудовой занятости в течение года. Организация деятельности сельского жителя регулируется больше внешними факторами, чем личностными, внутренними. Сезонный характер труда не позволяет откладывать работу на «потом». Такое присутствие внешнего «толкача» в организации трудовой деятельности, с одной стороны, особенно в страдную пору, дисциплинирует сельского жителя, с другой стороны, ограничивает развитие навыка внутренней саморегуляции. Сельские жители часто испытывают трудности в рациональном использовании свободного времени, как правило, время не всегда рассматривается как социальная ценность. Внутренняя саморегуляция является важным компонентом в таких видах деятельности, где результат отодвинут во времени, не всегда сразу очевиден, например, учебной, научной. Может быть, поэтому студенты из сельской местности часто испытывают трудности в организации самостоятельной учебной работы. Отсутствие навыка саморегуляции особенно остро отражается на социальном облике людей в настоящее время, когда ответственность за свою жизнедеятельность легла на плечи самого человека. В режиме дня детей, проживающих в школах-интернатах важно учесть эти особенности социализации связанные с проблемой развития навыков саморегуляции. Дети, которые обучаются в интернате, часто выполняют домашнее задание под контролем учителя. Ни в коем случае часы самоподготовки в интернатах нельзя превращать в уроки, так как сверхзадача домашних заданий – формирование навыков самообразования, самостоятельной произвольной учебной деятельности. Психологи и педагоги особо должны обратить внимание на характер домашнего задания, организацию самоподготовки учащихся в интернатах, вести соответствующую работу с родителями по организации выполнения домашних заданий в домашних условиях. Особо хотелось бы остановиться на формировании Я-концепции сельских детей, а точнее влияния двух объективных факторов на данный процесс: статуса сельского жителя и статуса этнического меньшинства. Характер социального самоопределения зависит от Я-концепции, которую Э. Эриксон называет «идентичностью эго» индивида, или согласованным самовосприятием индивидом своей личности [3;221]. Поэтому образовательная система в школах-интернатах должна быть

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

289

направлена на формирование идентичности, в том числе этнической и построена с учетом особенностей социализации. Я-концепция – относительно устойчивая, дифференцированная и более или менее осознанная система представлений о самом себе. Представление о самом себе, отношение личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние на все аспекты поведения человека, значимы для установления межличностных отношений, играют важную роль в постановке и достижении жизненных целей. Очень важно формировать у ребенка позитивную Я-концепцию. Э. Эриксон указывал на тенденцию представителей этнических меньшинств к интернализации негативных взглядов доминантного общества, в результате чего у них может сформироваться негативная личная идентичность и ненависть к самим себе [5]. Такая интернализация вредна для психологического здоровья и негативно влияет в целом на формирование личности и на дальнейшее социальное и личностное самоопределение человека. Современная Россия представляет собой не просто сумму различных культур, вероисповеданий, а сложную их интеграцию, взаимосвязь и взаимопроникновение. Важнейшей задачей в сложившейся ситуации является достижение равновесия между возрождением, сохранением, процветанием самобытных культур и развитием межкультурных связей, не усиливая процесс ассимиляции малочисленных народов, и, не допуская дальнейшей маргинализации представителей национальных меньшинств. Решение данной задачи невозможно без участия образовательной системы. Существуют разные точки зрения по вопросу формирования этнической идентичности в этнически ориентированных образовательных учреждениях. Так, например, Сухарев А.В. и Бухарева С.Л. отмечают, что обучение подростков в этнически ориентированных учебных центрах может приводить к изменению степени сформированности их этнической идентичности и к этнофункциональной рассогласованности системы отношений личности (т.е. ее усилению или ослаблению); возрастание последней может являться фактором риска возникновения у подростков психической дезадаптивности [2;90]. Образовательная практика школ показывает, что в реализации этнокультурного компонента, в рамках которого преимущественно ведется этнопросвещенческая работа, наблюдается приоритетность культурного компонента, т.е. знакомство с элементами родной культуры, историей без особой связи с современной жизнью (ориентация на прошлое), без демонстрации личностной значимости полученной информации, поэтому часто у детей пропадает интерес к подобному материалу. Учащиеся национальных школ Россия являются билингвами, они растут среди носителей двух языков, причем статус их родного языка ниже, чем русского, поэтому такой билингвизм не является социально престижным. Чтобы у учащихся была высокая учебная мотивация при изучении национального языка, культуры, важно, чтобы оно стало личностнозначимым для ученика. Для этого необходимо раскрыть уникальность, достоинства и преимущества национально-русского двуязычия. Использование богатства двух и более культур дает широкие возможности для развития широты и гибкости ума, аналитических способностей, творчества личности. Те, кто соприкасается только с одной культурой, многое в мире воспринимают как само собой разумеющееся, не имея возможности сопоставлять и сравнивать разные взгляды, разные точки зрения. Овладение двумя или более культурами дает человеку возможность посмотреть на многие вещи с разных позиций, с разных ракурсов. Можно образно сравнить с художниками, которые рисуют один и тот же объект, но с разных сторон и получаются две совершенно разные картины. Жизнь показала, что именно билингвами сделаны многие уникальные открытия в мире [3]. Чтобы ученик научился сопоставлять, сравнивать, необходимо реализовать концепцию целостного филологического образования. Изучение родного языка и литературы организовать в тесной взаимосвязи с русским языком и русской литературой, и, наоборот. Это повысит эффективность филологического блока в целом. Родной язык обязательно должен изучаться в тесной взаимосвязи с изучением родной культуры. Такой подход дает ребенку возможность открывать (с помощью учителя) ценность родного языка в создании самобытной картины мира, понять, что родной язык - это уникальное и необходимое средство познания собственной самобытной культуры, культурная ценность, дающая возможность «изнутри» изучать уникальность своего этноса и глубже понять другие культуры. К сожалению, многие дети не проявляют особого интереса к изучению национальных языков. Это также связано с тем, что не учитываются психологические механизмы усвоения языка. Родной язык в школах преподносится ребенку только как учебный предмет. Получается, что основной мотив изучения родного (!) языка - получение хорошей оценки. А что такое язык для человека? Это, прежде всего, средство общения, средство познания. Именно потребности общения и познания окружающего мира вынуждают ребенка овладевать языком в раннем детстве. Этот психологический механизм заложен в методику языкового погружения, широко применяемого в современной Эстонии для обучения русскоязычных детей эстонскому языку. Этот же механизм, правда, не всегда осознано, поэтому в извращенном его варианте, использовался в интернатах для обучения детей народов Севера русскому языку. Представители старшего поколения ханты, манси, ненцы и др. прошедшие интернатское образование могут подтвердить, что результаты были довольно успешные. За учебный год многие дети овладевали русским языком, но, к большому сожалению, ценой унижения, подавления и разрушения личности ученика, ценой уничтожения целых культур. Учебные пособия (учебники, хрестоматии, словари, рабочие тетради) должны так же пропагандировать идею уникальности любого языка, богатство родной культуры, достижения и успешность представителей своего этноса. Их содержание должно способствовать формированию адекватной позитивной этничности, выражающейся в желании сохранить, преумножить собственную национальную культуру и уважительном отношении к культурам других народов. И, наконец, о проблемах развития ребенка в условиях интерната. Уже несколько десятилетий дети коренных малочисленных народов обучаются в условиях интерната, что привело почти к полной утрате традиционной системы семейного воспитания, формированию нескольких поколений не прошедших полноценно опыта семейной социализации. Следствием такого формирования личности являются современные проблемы детско-родительских отношений, дисфункция семьи аборигенов Севера. Поэтому в школах-интернатах для детей коренных малочисленных народов Севера необходимо не только учитывать этот факт, но и хотя бы частично компенсировать оторванность детей от семьи семейно ориентированной образовательной системой, где большое внимание уделяется воспитанию семьянина с учетом уникальности родной культуры. Существующие проблемы подчеркивают необходимость научного подхода к использованию этнокультурного компонента в образовательном процессе и психологического сопровождения процесса этнической идентификации подрастающего поколения в целях гармонизации формирования личности и социального самоопределения подростков и молодежи, представителей этнических меньшинств. Литература: 1. Белинская, Е.П. Этническая социализация подростка [Текст] / Е.П.Белинская, Т.Г. Стефаненко – М., 2000. – 208 с.

2. Бухарева, С.Л. Особенности этнической идентификации подростков в этнически ориентированных учебных центрах [Текст] / С.Л. Бухарева, А.В. Сухарев // Вопросы психологии. – 2005. – №6 С. 82-90.

3. Крайг, Г. Психология развитьия. [Текст] Г. Крайг – СПб «Питер», 2000. – 992 с..

4. Мудрик, А.В. Социальная педагогика [Текст]: Учеб.для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик / под ред. В.А. Сластенина. – М.: «Академия», 1999. – 184 с.

5. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис [Текст]./ Э. Эриксон – М.: Прогресс, 1996.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА КАК КОМПЛЕКСНАЯ ПРОБЛЕМА Акатов Л.И., Семесалова Н.С., Курский государственный университет, г. Курск Самоопределение личности – одна из наиболее актуальных проблем, затрагивающая не только судьбу каждого человека, но и перспективы развития общества. Самоопределение личности – это процесс и результат формирования у индивида готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, личностных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества, осознания цели и смысла жизни, осуществления возможностей развития «Я» посредством собственных

290

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми, социумом и миром в целом. Самоопределяясь, личность приобретает определённую направленность своей активности в формировании и реализации жизненных планов, которая и становится основанием собственного развития. Однако этот процесс чрезвычайно сложный и динамичный. Меняющиеся социально-экономические условия развития общества вносят в него коррективы и требуют постоянного поиска новых подходов к решению проблемы адаптации и интеграции подрастающего поколения в самостоятельную жизнь. Поэтому вопросы личностного самоопределения старшеклассников не могут рассматриваться вне контекста деятельности школы, выступающей для них ведущей детерминантой социализации. В настоящее время стратегические ориентиры развития российского образования становятся другими: происходит смена образовательных парадигм, меняются содержание образования, цели обучения и развития школьников; новым становится понимание субъекта в системе образования, субъекта обучения, развития и социализации, что требует осмысления и создания условий, для того чтобы новые подходы получили в жизни реальное воплощение. Но в конечном итоге эффективность всех этих преобразований можно будет оценить лишь тогда, если выпускники российских школ в большинстве своем окажутся способными плодотворно жить в современных условиях, смогут позитивно самореализовываться в основных сферах жизнедеятельности — профессиональной, семейной, образовательной, общественнополитической, духовной. На протяжении последних десятилетий проблема самоопределения личности привлекала внимание многих исследователей. Она разрабатывалась К.А. Абульхановой, А.Л. Журавлёвым, А. В. Петровским, С.Л. Рубинштейном, В.Ф. Сафиным, Д.И. Фельдштейном, А.С. Чернышёвым и др. Различные виды самоопределения изучались М.Р. Гинзбургом, В.В. Гулякиной, Е.В. Климовым, А.Б. Купрейченко, А.К. Марковой, Н.С. Пряжниковым, Т.А. Шульгиной и др. Методологическую основу самоопределения личности как психологической категории заложил С.Л. Рубинштейн. Проблему самоопределения он рассматривает в рамках проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа – внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Внутренние же условия формируются в зависимости от предшествующих внешних воздействий. В данном контексте самоопределение личности выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации. Согласно его взглядам, самоопределение личности наиболее полно и наглядно раскрывается в её жизненном пути. Чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, подчёркивал он, человек должен его рассматривать в определённом аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?». Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. Как подчёркивал С.Л. Рубинштейн, именно в деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается. Общеобразовательная школа, вступившая в начале века в новый этап своего развития, переживает не лучшие времена. Провозглашённое Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года новое социальное требование к системе образования о том, что «развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» на практике столкнулось со сложнейшими социальными противоречиями, что существенно сказывается на качественных характеристиках личностного самоопределения школьников. Социально-экономические изменения в российском обществе внесли существенные коррективы, прежде всего, в мировоззрение и в систему ценностных ориентаций молодёжи: наблюдается смещение гуманистических ценностей на прагматические, а отсутствие чётко заданной системы этических норм и жизненных ценностей создаёт существенные трудности в формировании её духовно-нравственной сферы. Проведенный нами опрос показывает, что многие старшеклассники в числе ведущих ценностей называют стремление к материально – обеспеченной жизни. Сама по себе такая ориентация – естественное состояние молодого человека жить достойно. Вызывает озабоченность другое – средства её достижения: 39 процентов опрошенных старшеклассников заявили о том, что для того, чтобы быть обеспеченным человеком хороши любые доходы, независимо от того, каким образом получены, и что они, отстаивая своё место в жизни, готовы переступить ради своего благополучия через моральные нормы. Современная школа пытается прививать своим питомцам высокие духовные качества: воспитать у них честность, потребность служения общему благу, уважение к другому человеку и т.д., Но, сформированные на уровне понимания и не подкреплённые практикой, эти позитивные установки у значительной части молодых людей не становятся действующими мотивами. Испытывая определённую растерянность, а порой и беспомощность перед натиском негативных воздействий жизненных реалий, мощного информационного потока телевидения, преподносящего уроки жестокости, насилия, безнравственности, учителя, не найдя эффективных средств противодействия, нередко вынуждены отправлять своих воспитанников в большую жизнь с ущербной жизненной позицией. Возникший кризис в формировании духовности у современной школьной молодёжи, вызванный социально-экономической ситуацией, усугубляется и многими другими причинами. Существенное влияние на морально-психологическую атмосферу в школьных коллективах оказывает падение престижа учительской профессии. Высокая миссия учителей в воспитании подрастающего поколения не согласуется на практике с провозглашёнными целями образования, внося в их самосознание сумятицу и внутреннюю противоречивость, что не может не сказываться на эффективности деятельности школы. Нельзя не замечать и одностороннюю ориентацию учителей в учебно-воспитательном процессе, когда процесс обучения часто бывает оторванным от процесса воспитания. Причина тому невысокий уровень психологической культуры значительной части учителей, традиционно отдающих предпочтение знаниям, в ущерб формированию личности. На процесс формирования духовных качеств подрастающего поколения, на наш взгляд, негативно сказывается игнорирование органами образования основополагающих законов организации образовательного процесса и провозглашённых законодательно целей образования. Как известно, образование это единый, неразрывный процесс целенаправленного, педагогически организованного духовного, интеллектуального и физического развития человека, посредством которого обеспечивается формирование личности. Три неотделимых друг от друга его элемента – обучение как процесс передачи опыта, знаний, умений, навыков; воспитание как процесс социализации личности; просвещение как процесс широкого приобщения к культуре выполняют интегративную функцию и не могут быть отделены от единого образовательного процесса. Достижение целей образования может быть успешным лишь тогда, если обеспечивается определённая гармония в реализации обучения, воспитания и просвещения. Гипертрофированное же усиление одного из этих элементов в ущерб другим приводит к серьезным нарушениям в развитии личности человека. Анализ принимаемых мер по модернизации российского образования свидетельствует о том, что в этом процессе нарушена гармония названных компонентов образования: акцент сделан, в основном, на одну из его составляющих – качество знаний школьников, что повлекло за собой существенное изменение в направленности их активности. Например, введение только одной формы контроля, как единый государственный экзамен, породило негативное для школы явление – репетиторство, снизив, таким образом, роль школы и учителей в обучении и воспитании учащихся, заменив творческое начало в изучении предметов «натаскиванием» на сдачу экзаменов. В результате у школьников страдает логическое мышление, лежащее в основе развития качеств творческой личности, у них не остаётся времени на овладение многими жизненно важными навыками и умениями, в которых нуждается современный человек. Процесс обучения и воспитания учащихся и, соответственно, их влияние на позитивное самоопределение личности будет более эффективным, если опираться на научно-обоснованные закономерности организации обучения и воспитания школьников, предполагающие комплексный подход воздействия на личность учащегося. В настоящее время голос учёных в этой связи, основанный на обобщении научных и практических данных, пока не находит повсеместного практического воплощения. Но выход должен быть найден. Важно, прежде всего, повысить внимание к обеспечению профессионального и духовного роста учителей. Судьбу школы, её авторитет и эффективность определяет личность педагога. Настоящий учитель – всегда учитель жизни. В силу своей профессии он призван нести учащимся знания, социальный и нравственный опыт предшествующих поколений. Но для того, чтобы эта его великая миссия была в полной мере реализована, необходимо поднять престиж учителя в обществе, создать полноценные условия для его профессионального, нравственного,

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

291

социального и интеллектуального совершенствования. В числе других мер, которые, на наш взгляд, могут также способствовать позитивному личностному самоопределению старшеклассников можно назвать: ♦ усиление влияния психологической службы образовательных учреждений на формирование у всех участников образовательного процесса психологической культуры. Одним из средств решения данной задачи может стать повышение внимания к психологическому просвещению учителей и к организации психологического сопровождения учащихся на протяжении всех лет их обучения в школе; ♦ Положительную роль в понимании условий, средств и основных подходов в реализации проблемы самоопределения школьников может сыграть опора на позитивный опыт, накопленный образовательной системой в разные периоды её функционирования. Как бы резко не менялась жизнь, у школы есть вечные вопросы, которые стояли перед ней и вчера, и сегодня, и будут востребованы завтра. Центральное место среди них занимает проблема создания условий для формирования разносторонней, нравственно устойчивой личности, способной к саморазвитию и созидательной деятельности в динамично развивающемся обществе. В этой связи мы обратились к опыту Медвенской средней школы Курской области по подготовке учащихся к жизни и труду в обществе более чем сорокалетней давности, где автор работал директором школы, и попытались проанализировать как психолого-педагогические подходы в её деятельности, так и результаты самоопределения её питомцев (для анализа были взяты три выпуска учащихся: 1966, 1967 и 1968 г.г.

– всего 298 человек), с тем, чтобы оценить её работу не по промежуточным данным, а по сложившемуся жизненному пути выпускников тех лет. В то время в школе были созданы условия, которые по современной терминологии можно обозначить как «развивающая образовательная среда». В числе мер по её достижению предусматривались: интенсификация учебно-воспитательного процесса; создание в школьном коллективе атмосферы поиска наиболее эффективных форм работы; положительного отношения учащихся к знаниям, к труду, к людям труда; предоставления им широких возможностей для самораскрытия и самореализации в различных видах учебной и внеучебной деятельности с учётом их интересов; формирование культуры межличностных отношений; морально-нравственной воспитанности; потребности реализовать себя и самоутвердиться в социально одобряемых видах деятельности и др. Основной итог этой работы – состоявшийся жизненный путь выпускников. Абсолютное большинство из них реализовали себя в социальном, личностном, профессиональном, семейном отношениях. 82 процента – закончили высшие и средние специальные учебные заведения и нашли своё призвание в различных социальных и экономических сферах: в промышленном производстве, сельском хозяйстве, юриспруденции, в правоохранительных органах, в вооруженных силах, в системе образования и здравоохранения, в строительстве, в региональных и местных управленческих структурах. Остальные – избрали рабочие профессии. Многие выпускники стали руководителями предприятий, социальных структур, получили социальное признание в обществе. У большинства из них состоялась семейная жизнь: 98 процентов – имеют детей, многие – воспитывают внуков. Нам представляется, что вопросы, которые решались Медвенской средней школой по подготовке школьников к жизни и труду в обществе в 60-е годы ХХ столетия, как и многими другими учебными заведениями, не утратили актуальности. Весьма полезными для выбора путей и стиля управления школьными коллективами могут стать: знание особенностей создания развивающей образовательной среды, в центре внимания которой стоит личность школьника; вопросы организации трудового и патриотического воспитания, как важнейших средств и условий формирования гражданских и мировоззренческих позиций личности; понимание специфики использования эмоционально насыщенных средств, способствующих созданию и поддержанию у учащихся положительной мотивации на учение и участие в различных видах деятельности. Литература: 1. Акатов, Л.И. Социальное самоопределение старшеклассников: рет-роспективный подход / Л.И. Акатов – Курск: Изд-во Курского государствен-ного университета, 2009. – 264 с.

2. Журавлёв, А.Л., Купрейченко, А.Б. Экономическое самоопределе-ние. Теория и эмпирическое исследование / А.Л. Журавлёв, А.Б. Купрейчен-ко. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

3. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. – М., 2002.

4. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб., 2007.

ВЛИЯНИЕ ОРГАНИЗОВАННОСТИ УЧЕБНОЙ ГРУППЫ НА ЛИДЕРСКОЕ САМО-ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Альгафри C.O. Курский государственный университет, г. Курск Проблема. В решении задач личностного развития современных школьников одним из актуальных направлений является выявление воспитательных возможностей различных социальных организаций [7]. В этой связи перспективным представляется изучение социальнопсихологических механизмов влияния учебной группы на самоопределение индивидов, в том числе и на организационное или лидерское самоопределение [6]; [8]. В работах Л.И. Уманского утверждается положение об эффективном влиянии статуса лидера на личностное развитие индивидов [6] в рамках совместной деятельности в социальной организации. Сущность ее эффекта состоит в том, что люди, действуя совместно, могут сделать значительно больше, чем действуя поодиночке. Результат совместной деятельности группы индивидов выше, чем сумма результатов их индивидуальных разрозненных усилий. Однако для того, чтобы это свойство проявилось в полной мере, организация должна создавать действительно оптимальные условия, обеспечивающие совместные действия. Если ж таких условий не создано, может случиться, что каждый из участников вообще не сможет осуществлять какую-либо полезную деятельность, для которой данная организация образована. На основании вышесказанного мы выдвинули гипотетическое положение о ведущем влиянии на актуализацию лидерских потенциалов старшеклассников уровня психологической зрелости учебной группы и в большей мере одного из ее параметров – организованности. Теоретические основы решения проблемы. Социально-психологические аспекты взаимодействия личности и группы разрабатывались в лабораториях А.В. Петровского и Л.И. Уманского. В рамках стратометрической [4] и параметрической [6]; [9] концепций раскрыты многоплановые механизмы взаимодействия индивида и группы, в том числе и актуализации лидерства в группе. Теоретические и практические проблемы подготовки лидеров успешно решены в опыте А.С. Макаренко [3]. Вопросы организационного самоопределения индивидов в рамках групповой деятельности исследовал А.С. Чернышев, который установил тенденции лидерского самоопределения в зависимости от значимости, удельного веса каждого параметра в социально-психологической структуре группы. В этом плане особая роль отводится параметру «организованность» [10]. В условиях внутригруппового взаимодействия человек как элемент целого приобретает нечто новое – социально-психологические ка‌чества, которые составляют содержательную основу группы как субъекта деятельности. Однако чтобы эта группа сама стала целым, она в первую очередь должна быть организована [5]. Организованность группы – это способность группы как коллективного субъекта совместной деятельности к активной перестройке неупорядоченных групповых состояний в упорядоченные, определенные. Организованность группы проявляется в ее умении самостоятельно создавать организацию в си‌туации неопределенности, сочетать инициативность и разнообразие форм индивидуального поведения с устойчивым единством действий по реализации цели группы. Организованность группы определяет характер ее деятельности в неординарных, стрессогенных (т.е. способствующих возникновению стрессов) условиях, а именно: самостоятельно планировать этапы осуществления поставленной цели и предстоящую работу среди своих членов; обеспечивать дисциплинированность членов группы при выполнении возложенных на них функций; эффективно контролировать при действенной коррекции индивидуальных действий к подавлению проявлений дезорганизации; уметь в относительно сжатые сроки обобщать выполненную ее членами работу, обеспечивать итоговую целесообразность взаимодействия и т.д. [2; 10].

292

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В современной литературе организованность рассматривается как способность организации сохранять устойчивость своей структуры при обогащении и динамичности ее функций. Это свойство выступает в качестве предпосылки активности организации, наиболее полного использования ее возможностей, гибкости и обогащенности функций ее участников. Организованность определяет характер зависимости организации и среды: чем выше организованность, тем большей самостоятельностью обладает организация, тем относительнее и гибче ее зависимость от среды. Одновременно повышается зависимость среды от организации [5]. Саморефлексия организации, уровень ее самосознания как одна из форм активности, также определяется организованностью: чем выше организованность, тем более выражено самосознание организации [2]. На поведенческом уровне организованность проявляется в способности коллектива к самоорганизации в ситу‌ации неопределенности, в сочетании разнообразия мнений и форм инициативного поведения с устойчивым единством действий его участников по достижению общей цели. Организованность является наиболее сензитивным параметром для лидерского самоопределения через механизм «включенность лидера в совместную деятельность группы». В качестве социально-психологических механизмов актуализации и включенности выступают ориентировка (организационное самоопре‌деление) личности и оценивание коллективом включенности индиви‌дов в совместную деятельность. Еще А. С. Макаренко установил, что без способности личности и коллектива к ориентировке их организация невозможна [3]. Результаты. В ходе эмпирического изучения проблемы нами установлена зависимость структуры лидерства от уровня организованности группы. Так, в высокоорганизованных группах лидеры-организаторы замечают других лидеров в своих группах и целенаправленно стимулируют их. Обнаружена также прямо пропорциональная зависимость между уровнем развития группы как коллектива и количественно – качественным ростом лидерства: с развитием группы лидеров становится больше, а лидерство – разнообразнее по видам групповой жизнедеятельности. Изменяется и устойчивость лидерства. Так, в группах низкого уровня развития количественно-качественный рост лидерства возможен лишь как ситуативный, в группах типа кооперации – преимущественно деловой, а в группах-автономиях и коллективах лидерство расцветает как наиболее устойчивый и, главное, наиболее качественно разнообразный феномен. Выявлен социально-психологический механизм актуализации лидерства через включенность индивидов в жизнедеятельность группы: способность принять цели, мотивы и нормы последней, а также готовность принять на себя повышенную ответственность и инициативу. Включенность индивида, связанная с его желанием и умением предвидеть активность других участников, чтобы согласовать активность и чтобы активность одного составляла основу самоорганизации группы и актуализации лидерства [9]. Экспериментальная проверка этих положений вскрыла не только значительные психологические трудности, испытываемые индивидами в процессе самооценки и взаимооценки, но и заметную искаженность реальных отношений, случаи эффекта неадекватности и т.д. В высокоорганизованных группах из всего многообразия черт личности оцениваются прежде всего те черты, которые непосредственно способствуют укреплению или разрушению коллектива. Согласованность в глубине и полноте социальной перцепции каждого участника коллектива создает устойчивую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет надежно ориентироваться в атмосфере ценностно-нормативных ожиданий коллектива от поведения каждого индивида. Достаточно адекватное понимание людей существенно влияет на межличностные отношения: статусная структура включает не все категории, официальный руководитель является лидером всех группировок. В слабоорганизованных группах отражаются броские, лежащие на поверхности, несущественные для коллектива черти личности. В итоге возникает установка на поверхностное отражение личности, что приводит к дефициту информации о людях и затруднению организационного взаимодействия, особенно в стрессовых ситуациях. На этой же основе возникает тенденция преувеличения роли ряда индивидов в жизни коллектива со стороны эмоционально близких им людей. Видимо, аттестация своих близких друзей в качестве лидеров в определенной мере удовлетворяет собственную потребность респондентов в доминировании. Это является препятствием взаимодействия индивидов. Выводы.

1. Организационное (лидерское) самоопределение индивидов в учебной группе опосредуется в значительной мере организованностью группы.

2. Формирование и функционирование лидерства, в свою очередь, выступают одним из механизмов актуализации организованности учебной группы. Литература: 1. Корнев А.В. Разроботка методов и средств диагностики и прогнозирования организовнности группы в совместной деятельности: Дис... канд. техн. наук. – Курск, 1994.

2. Краткий психологический словарь. – М.: Издательство политической литературы,1985. – С. 219-220.

3. Макаренко А.С. Собр. соч. – Т. 1. – М., 1980.

4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Политиздат, 1982.

5. Совместная деятельность: Методология, теория, практика. – М: Наука, 1988. – С. 66.

6. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.

7. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: избр. психолог. труды. Т.1. – Воронеж: Изд- во НПО «МОДЭК», 2005.

8. Чернышев А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально одаренные дети: Путь к лидерству (эксперимментальный подход). – Воронеж, 2007.

9. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Сарычев С.В., Корнев А.В. Эксперимментальная методика изучения межгруппого взаимодействия // методики социально-психологической диагностики личности и группы. – М., 1989. – С.138-149.

10. Черныщев А.С. Социально-психологические основы организовнности первичного коллектива: Дис... психол. наук. – М.,1980.

ОСНОВНЫЕ ФОРМЫ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ И СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ Аскоченская Л.И., Железногорский филиал Московской Современной гуманитарной академии, г. Железногорск Бурные социальные изменения в России на рубеже второго и третьего тысячелетий изменили требования общества к личности, ее установкам и ценностям. Наиболее остро и болезненно на процесс социальных изменений и нестабильность современного общества реагирует молодежь, как самая «мобильная» ее часть. В наши дни в образовательной среде растет интерес к осмыслению и организации совместной поисковой деятельности молодежи. Несмотря на длительную историю поискового движения, изучение его деятельности как социальнопсихологического и педагогического феномена все еще в стадии становления. Кроме того, исторически сложившееся поисковое движение молодежи стало пересекаться с явлением «черных копателей» – особой группой лиц, у которых личная нажива на «трофеях войны» превозмогает нравственный долг перед погибшими за Родину. Именно альтернатива между социально-значимой поисковой деятельностью и личной материальной выгодой обусловила актуальность изучения социально-психологических особенностей совместной поисковой деятельности молодежи. Под руководством кафедры психологии КГУ и профессора А.С. Чернышева было проведено исследование, целью которого являлось выявление социально-психологических детерминант личностного развития подростков и старшеклассников в совместной деятельности поисковых групп. Проведение анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы: - Совместная поисковая деятельность мотивирует обратиться старших подростков и старшеклассников к духовно-нравственному наследию общества и выступает ведущей детерминантой позитивного личностного развития на уровне сознания и на поведенческом уровне.

- Переживание старшими подростками и старшеклассниками принадлежности к престижной молодежной организации и активное участие в ее деятельности опосредует позитивное социальное самочувствие личности и является условием успешного взаимодействия с социумом.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

293

- Содержание поисковой работы предоставляет веер разнообразных видов деятельности, социальных позиций и социальных ролей (поисковика, рекогносцировщика, разведчика, дежурного по кухне, дежурного по лагерю, дневального, командира группы, командира отделения, командира отряда, санинструктора, кострового и т.д.). Осваивая данные социальные роли и позиции, старшеклассник занимает позицию субъекта, что влияет на «направленность активности» и способствует формированию личностных новообразований.

- Организация совместной поисковой деятельности может рассматриваться как духовно обогащенная среда, - «социальный оазис» в микро и макромасштабах (группа, областное объединение поисковых отрядов, взаимодействие отрядов различных регионов в рамках Межрегиональной «Вахты Памяти»), является условием становления самоопределения подростков и юношей через актуализацию активности, самостоятельности и инициативности.

- Совместная поисковая деятельность создает условия для сближения функций педагогического управления и самоуправления воспитанников, а также формирования навыков самообеспечения, что стимулирует позицию субъектности членов группы, т.е. умения различать относительно отдельные цели – результаты и промежуточные – средства, учитывать сложность их взаимодействий. Проведенное исследование показало, что совместная поисковая деятельность может рассматриваться с позиций культурно-исторического подхода. В процессе проведения раскопочных работ поисковики сталкиваются, прежде всего, с артефактами, которые являются не просто экспонатами, а, прежде всего, культурно-историческими находками. Это способствует восстановлению «белых пятен», забытых или утерянных страниц истории Отечества, что является освоением культурных ценностей. Включение старшеклассника в самые различные пласты культуры прошлого нашей Родины – военные, бытовые, профессиональные и т.д. – дает возможность духовно-исторического осмысления национальной культуры русского народа. Механизм формирования личностных ценностей подростков и старшеклассников при этом, занятых данной деятельностью, рассматривается нами через деятельностное опосредование, раскрытое в работах Д.А. Леонтьева [2]. Производной совместной поисковой деятельности является формирование отношения («смысловых структур»), проявляющееся в принципах и поведении поисковика. Формирование такого отношения, по нашему мнению, носит поэтапный характер и включает следующие психологические составляющие.

• Формирование положительного отношения к акту помощи, как к действию, предвосхищающему положительные эмоции, усиленному позитивными групповыми отношениями; • Формирование личностного смысла и смысловой установки на основе положительного отношения к акту помощи (самоутверждение положительными поступками и потенциальной готовностью к ним).

• Становление мотива совместной общественно полезной деятельности, как средства самоутверждения.

• Формирование смысловой диспозиции – ментального образования, устойчивой смысловой структуры, обладающей надситуативными свойствами.

• Формирование гуманистического отношения, как черты личности.

• Осознание собственной жизненной позиции среди иных жизненных позиций других людей (формирование смыслового конструкта). Таким образом, положение А.Н. Леонтьева о том, что «…изменяя среду, человек изменяет себя…» [1, с. 339]очень точно, на наш взгляд, выражает содержание социально-психологического механизма совместной поисковой деятельности подростков и старшеклассников: устраняя возникшую социальную несправедливость (относительно судьбы солдат, погибших за Родину), подросток изменяет себя. Факт существенных позитивных изменений в личности, как на уровне сознания (направленность, интересы, мотивация, самооценка, уровень притязаний, самооценка функционального состояния), так и на уровне поведения (воспитанность, коммуникативные и организаторские склонности, социометрический статус, социальная активность, отношение к совместной деятельности) был подтвержден данным исследованием. Существенные изменения произошли и на групповом уровне. Первоначально диффузная группа, в процессе формирующего эксперимента, перешла в уровень высокоорганизованного коллектива. При этом статистическая достоверность различий по критерию знаков (sign test) достаточная (p<0,001) по всем изучаемым экспериментальным референтам на личностном и групповом уровнях. В качестве средств оптимизации условий осуществления совместной поисковой деятельности, в проведенном формирующем эксперименте, выступили социотехники личностного роста подростков: введение организационного порядка в совместной деятельности поисковой группы, формирование мотивации достижения успеха, регуляция эмоционального настроя, развитие способности личности к социальной интеграции, формирование способности личности к гибкой групповой идентификации, а также социально-психологические занятия. Такой подход позволяет интегрировать социально-психологические и педагогические подходы, содержащие комплекс психолого-педагогических приемов воздействия на личность старшеклассника, что позволяет предотвратить возможное негативное воздействие в процессе эксгумационных работ. В обычных условиях наша молодежь отгорожена от всего, что связано с концом жизни. Мы интуитивно, насколько возможно, оберегаем наших детей даже от мысли о смерти. Тем трагичнее оказывается для них столкновение со смертью в реальной жизни. Отстаивая право подростков на участие в совместной поисковой деятельности, мы обращаемся к мнению Л.С. Рубинштейна. «Смерть превращает жизнь в нечто внешне завершенное и ставит, таким образом, вопрос о ее внутренней содержательности. Она снимает жизнь как процесс и превращает его в нечто, что на веки вечные должно остаться неизменным. Жизнь человека в силу факта смерти превращается в нечто: ему подводится итог. В смерти этот итог фиксируется. Отсюда и серьезное, ответственное отношение к жизни в силу наличия смерти…» [3, с.

435]. Ребята-поисковики, как показывает психолого-педагогическое наблюдение, очень быстро взрослеют, хотя и не теряют черт, присущих детству и юности. Их взросление выражается в появлении той самой «серьезности», о которой пишет С.Л. Рубинштейн. Она выражается в более ответственном отношении к тому, что они делают, и к окружающим людям. Анализируя имеющиеся методические материалы по организации совместной деятельности поискового отряда «Рубеж», основываясь на многолетнем психолого-педагогическом наблюдении автора, можно выделить несколько этапов формирования мотивации участия, различающихся по социально-психологическому содержанию. Первый этап - формирование интереса к поисковой деятельности. Лонгитюдное психолого-педагогическое наблюдение (деятельность поискового отряда «Рубеж» в 1998-2006г.г.) показало, что первоначально приход подростка в отряд в большинстве случаев мотивирован интересом к проведению раскопочных работ и находкам (51,5% опрошенных). Кроме того 34,3% респондента отмечают в качестве мотива «романтику полевой жизни», «возможность попутешествовать». И только 8,1% ребят, пришедших в отряд, указавших в качестве мотива социальную значимость данной деятельности. Второй этап - становление поисковика. По мере вхождения подростка в коллектив мотивация пребывания в отряде достаточно быстро меняется на гуманистическую «…сделать все зависящее, чтобы найти…». Об этом свидетельствуют референты лингвистических единиц проведенного контент–анализа поисковиков со стажем работы три года и более (из числа воспитанников «Рубежа»). Как показывает практика деятельности поисковых групп, ни трудные погодные условия, ни тяжелая физическая работа не останавливают подростков. Будучи детерминированными формальными и неформальными отношениями в группе, личностные интересы достаточно быстро гармонизируются с групповыми и общественными, что характеризует формирование деятельности подростка по принципу «сдвига мотива на цель». Данный факт подтверждает положение С.Л. Рубинштейна о том, что «…интересы формируются и закрепляются в процессе деятельности, посредством которой человек входит в ту или иную область или предмет. Для развития и поддержания активного интереса к деятельности очень важно, чтобы деятельность давала материализованный результат, новый продукт и чтобы отдельные звенья ее отчетливо выступали перед ребенком как ступеньки, ведущие к цели» [2, с. 527]. Таким образом, проведенное исследование «Социально-психологические особенности личностного развития подростков и старшеклассников в совместной деятельности поисковых групп» позволило научно обосновать главный вопрос для руководителей поисковых отрядов, что совместная деятельность поисковых групп создает благоприятные условия для личностного становления старшеклассников в сложившихся социально-экономических условиях современного общества. Определенны социально-психологические механизмы позитивных изменений в личностном становлении, подробно описаны содержание совместной поисковой деятельности и особенности условий, в которых она осуществляется. Определены этапы формирования мотивации совместной поисковой деятельности. Успешно апробированы социотехники построения развивающей социальной среды и социального обучения в совместной деятельности поисковых групп. Определены условия, стимулирующие позицию субъектности членов поисковых групп и средства оптимизации условий проведения эксгумационных работ, предотвращающих негативное воздействие на личность старших подростков и старшеклассников. …Не каждому человеку выпадает в жизни возможность прикоснуться к Великой истории Великого народа, тем более внести в нее свой

294

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

посильный вклад. Для каждого из нас важно оставаться достойным этой чести – быть поисковиком! Литература: 1. Леонтьев, А.Н. Становление психологии деятельности : Ранние работы / А.Н. Леонтьев. – М. : Смысл, 2003. – С. 339.

2. Леонтьев, Д.А. Три грани смысла. Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии. Школа А.Н. Леонтьева / Д.А. Леонтьев. – М., 1999. – 324 с.

3. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб., 1998. – 705 с.

ВОЛОНТЕРСКОЕ ДВИЖЕНИЕ КАК ФАКТОР ПРЕОБРАЗОВАНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ МОЛОДЕЖИ Бархаев А.Б., Московский гуманитарно-экономический институт, г. Москва В современных условиях волонтерство становится одной из ведущих форм проявления молодежью своей социальной активности. Участие в добровольческой деятельности может принимать различные формы и отличаться своими временными параметрами. Выделяют разовое, эпизодическое и постоянное участие. В этом случае возникает вопрос о том, насколько вовлечение молодежи в данную форму общественно полезной деятельности способно отразиться на социальных ориентирах личности волонтера и позволяет надеяться на его дальнейшее альтруистическое отношение к миру. Социально-психологические механизмы влияния этой формы деятельности на развитие личности может быть рассмотрено в рамках процессов социализации. При этом считается, что институциональное и групповое воздействие задает лишь общее направление формирования человека. Более точное представление о преобразовании личности можно получить лишь с учетом социально-психологических механизмов, связанных с социальной регуляцией поведения человека, интернализацией им норм и ценностей, преобразованием структуры личности и т.п. Взаимодействие этих двух факторов: социального и личностного, может быть представлено как борьба двух противоположных тенденций – типизации и индивидуализации. Тот факт, что участники волонтерской деятельности довольно существенно отличаются от своих сверстников содержанием своей ценностной ориентации отмечает М.С. Яницкий [4]. Согласно его результатам, по мере взросления все большее влияние на формирование ценностной системы личности начинает оказывать осознание собствен‌ной принадлежности к тем или иным большим социокультурным группам. Среди них особое место занимает участие человека в общественно-политичес‌ких движениях и объединениях. Это позволило автору выделить в качестве самостоятельного такой фактор развития личности как «альтруистическая направленность», который, в конечном счете, обеспечивает ориентацию личности на ценности «индивидуализации». В исследовании О.В. Лишина, была рассмотрена определенная динамика развития личности подростка в ходе его участия в общественнополезной деятельности. Согласно его представлениям «динамическая смысловая система личности как превращенная форма устойчиво фиксированных в смысловой структуре личности отношений субъекта к объектам и явлениям действительности складывается в результате длительного участия растущего субъекта в выбранных им комплексах ведущей деятельности с присущим им социально-психологическим содержанием» [2;127]. Все это позволило предположить, что процесс влияния волонтерской деятельности на личностное развитие самих участников может быть представлен как взаимодействие двух тенденций: с одной стороны происходит присвоение определенных ролевых социальных функций в ходе коллективной деятельности, которое можно охарактеризовать как процесс типизации. С другой стороны добровольцем осуществляется самостоятельная выработка основных положений индивидуальной смысловой системы личности, которая может быть интерпретирована как стремление к индивидуализации. Рассмотрим каждую из этих тенденций более подробно. Первая из этих тенденций предполагает, что формирование личностных свойств добровольца во многом будет обусловлено пребыванием в волонтерской общности как групповом образовании нового типа. В ходе этого возникают предпосылки для осуществления групповой социализации, связанные с активным соотнесением волонтерами своих индивидуальных представлений с новой социальной реальностью, представленной в рамках пространства реализации волонтерских проектов. Происходит процесс накопления человеком нового опыта социального поведения и общения, который приводит к выработке своего отношения к предписываемым ему ролям, формированию личностных норм и убеждений, систем смыслов и значений и т.д. Ведущим социально-психологическим фактором такого влияния может быть рассмотрена «направленность групповой деятельности». Такой подход согласуется с представлениями О.В. Лишина, согласно которым основным условием проявления влияния педагогически организованной деятельности на становление направленности личности выступает ее просоциальная направленность, «а это значит, что в нее должен быть внесен Взрослым Миром смысл заботы о людях и об окружающей жизни» [2;131]. Во многом аналогичное положение было сформулировано и в исследовании Н.А. Галкиной, которая на основе изучения коллективов школьников и студентов сделала вывод о том, что в условиях совместной взаимозависимой деятельности такой параметр психологической структуры группы как «направленность активности» выступает определяющим фактором личностного развития членов группы. [1]. В этом случае направленность группы предлагается рассматривать как систему мотивов, целей деятельности, ценностных ориентаций и норм, принятых группой. При рассмотрении волонтерских общностей в качестве ведущих критериев направленности групповой деятельности могут быть рассмотрены такие факторы как цели реализации волонтерского проекта и осуществляемые при этом нормы группового взаимодействия. Свое непосредственное выражение эти критерии находят в таких показателях, как степень согласованности групповых целей с социальными нормами и моральными принципами добра. О непосредственных проявлениях направленности групповой деятельности во многом можно судить по тому, насколько деятельность группы соответствует тем интересам благополучателя, которые, в конечном счете, и составляют сверхзадачу реализуемых добровольцами усилий. Основная гипотеза нашего исследования состояла в том, что осознание волонтерами групповой направленности деятельности на достижение значимых для благополучателя результатов приводит к возрастанию альтруистических тенденций в их мотивационной сфере, которые при этом могут находиться в определенной дисгармонии по отношению к другим значимым характеристикам жизненной позиции этих лиц. Для эмпирического изучения данного процесса применительно к функционированию волонтерских общностей были, в частности, использованы: методика И.Д. Егорычевой «Определение личностной направленности подростка» в интерпретации О.В. Лишина для выявления типа направленности жизненных (экзистенциальных) позиций и методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф. Потемкиной. Опрос проводился 1-12 июля 2009 года в рамках Информационно-пропагандистского оздоровительного лагеря «Формула здоровья», который был организован Краснодарской краевой общественной организацией выпускников российских вузов для волонтеров – представителей различных общественных организаций Краснодарского края. В опросе приняли участие 57 волонтеров в возрасте от 16 до 23 лет. Большинство респондентов – учащиеся вузов. Никто из них не состоит в браке. 22,2% от общего числа опрошенных имеют опыт участия в волонтерских проектах более 5. Полученные данные позволяют говорить о том, что направленность большинства опрошенных (66,6%) относится к просоциально децентрированному типу. Согласно описанию О.В. Лишина, респонденты с данным типом направленности характеризуются нормальной самооценкой, способностью принять другую личность как равную себе, высокими показателями общительности, эмоциональной окрашенностью и динамичностью общения, активностью в социальных контактах, готовностью к сотрудничеству, способностью к эмпатии, сочувствию или пониманию других людей, высокой толерантностью. У них, как правило, отсутствует стремление к лидерству и доминированию, поэтому одна из задач руководителя при работе с волонтерами этого типа направленности – развивать у них организаторские способности. Направленность 22,4% от общего числа респондентов принадлежит к эгоцентрическому типу и, соответственно, характеризуется высоким уровнем эгоцентризма, повышенной самооценкой. Для этого типа лиц «принятие других» несколько занижено, «непринятие других», наоборот, достаточно высоко. Для людей этого типа характерна эмоциональная устойчивость, малая чувствительность к переживаниям

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

295

других людей, пониженная эмпатия. Как правило, им не свойственна забота об окружающих, как и состояние тревожности. Это тип сильной личности, стремящийся к доминированию, к лидерству, к власти, для которой характерна выраженность прагматических мотивов и низкая значимость общественных. При работе с волонтерами этого типа направленности следует смягчать проявления эгоцентризма и создавать ситуации бескорыстной заботы о других людях. Испытуемые с негативистическим типом направленности составляют 6,6% от общего числа опрошенных. Они характеризуются хронически заниженной самооценкой и непринятием Других. Люди этого типа направленности обычно замкнуты, нередко безучастны. В то же время они могут быть весьма эмоциональными, раздражительными, невротизированными, неуверенными в себе, высоко ранимыми, подозрительными, тревожными, обеспокоенными своим будущим. Для них характерна подверженность аддикциям, а также компенсаторная агрессивность, в отдельных случаях приобретающая социально опасный характер. С волонтерами такого типа следует работать по индивидуальной программе. Только 4,4% от общего числа опрошенных относятся к депрессивному типу направленности личности, которые характеризуются хронически заниженной самооценкой при позитивном отношении к Другим. Они более общительны, чем люди предыдущего типа, но в общении достаточно сдержанны, осторожны, рассудительны и вместе с тем нерешительны. Способность к эмпатии у них относительно высока. Выражена способность к сотрудничеству при низкой потребности в доминировании и высокой склонности быть ведомыми. Они так же, как и люди предыдущего типа, подвержены разного рода зависимостям, которые называются «психологическими костылями». Им присущи «вспышки» вроде бы немотивированной, но на самом деле компенсаторной агрессии, с последующим переживанием «чувства вины» за это. При работе с волонтерами этого типа следует постоянно заботиться о создании ситуаций, способствующих повышению их самооценки и уверенности в себе. Методика позволяет также выявлять по параметрам мотивационно-смысловых отношений основные личностные черты, присущие каждому типу направленности личности. Поскольку большая часть волонтеров относится к лицам с просоциально децентрированным типом направленности личности, то это позволяет сделать вывод о том, что типичному образу волонтера присущи следующие черты: активность в социальных контактах, готовность иметь дело с незнакомыми обстоятельствами и людьми, готовность к сотрудничеству, способность к эмпатии, способность к сочувствию или пониманию других людей, отсутствие стремления к лидерству и доминированию. Для углубленной диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере нами была использована методика О.Ф. Потемкиной [3;521-527]. Эта методика позволяет выявлять степень выраженности социально-психологических установок, ориентированных на такие ценности деятельности как «альтруизм-эгоизм», «процесс-результат», «свобода-власть», «труд-деньги». В качестве основных показателей мотивационной ориентации выступают: а) уровень мотивации (высокий, низкий), б) согласованность направленности ориентации (гармоничная, дисгармоничная); в) сила проявления мотивации (сильно, слабо). На основании полученных показателей гармоничные ориентации в системе «альтруизм-эгоизм» - «процесс-результат» наблюдаются только у 18,8% от общего числа опрошенных. Низкомотивированными оказалось 26,4% от общего числа респондентов. Больше половины испытуемых (54,7%) попали в третью группу с дисгармоничными ориентациями. При этом по оси «альтруизм-эгоизм» у 35,9% опрошенных альтруизм выражен выше среднего показателя, а у 18,8% - выше среднего выражен эгоизм. Это показывает, что более чем у одной трети волонтеров альтруизм доминирует в наборе социально-психологических установок. При этом только менее чем у одной пятой респондентов выражена установка «эгоизм». В то же время настораживает, что смысловая ориентация меньшей части опрошенных имеет гармоничные ориентации, в то время как более половины опрошенных оцениваются как лица, имеющие дисгармоничную ориентацию. Это может свидетельствовать о том, что эпизодическое участие в волонтерских акциях не обеспечивает системной перестройки мотивационной сферы, и зарождающиеся тенденции альтруизма находятся в определенном противоречии с другими установками субъекта. Нами также было выдвинуто предположение о том, что, чем больше у испытуемого опыт участия в волонтерской деятельности, тем более в нем развиты альтруистические качества. В рамках данной выборки мы выделили группу из 25 волонтеров с опытом участия в одном волонтерском проекте и вторую группу из 28 волонтеров с опытом участия в двух и более проектах. Анализ результатов показал, что в первой группе испытуемых (участие в одном проекте) у 20% из числа опрошенных склонность к альтруистическому поведению зафиксирована на уровне выше среднего. Во второй группе (участие в двух и более проектах) этот показатель оказался существенно выше – 32,1%. Эти и другие полученные нами исследовательские результаты позволяют утверждать, что пребывание в волонтерской общности и продолжительное участие в добровольческих проектах положительно влияет на развитие мотивационно-ценностной сферы личности и, в частности, способствует выработке у молодого человека склонности к социально значимому альтруизму. В дальнейшем предполагается уточнить роль и место событийных групп в закреплении альтруистических тенденций в мотивационной и поведенческой сферах личности участника волонтерских акций. Литература: 1. Галкина Н.А. Роль направленности группы в личностном развитии (на примере молодежных групп) : Дис. … канд. психол. наук. – Курск, 2004. – 131 с.

2. Лишин О.В., Лишина А.К. Психологические закономерности формирования личностно-здорового человека. – М. : АПКиППРО, 2008.

– 376 с.

3. Потёмкина, О.Ф. Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере // Основы психологии: Практикум / Под. Ред. Л.Д. Столяренко. – Ростов Н/Д. : Феникс, 2002. – 704 с.

4. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. – Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. – 204 с.

ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ЛИДЕРСТВО КАК ФОРМА ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ Беспалов Д.В., Курский государственный университет, г. Курск Проблема социальной активности молодежи и ее яркого проявления – лидерства – относится к одному из самых разработанных вопросов социальной психологии. От успешности формирования молодежного лидерства во многом зависит благополучие нации, ведь сегодняшние школьники и студенты – это завтрашние лидеры в сфере политики и экономики (А.С. Чернышев) [10]. Нельзя забывать, что существует противоположная тенденция – антиобщественная активность, которая нивелирует результаты активности позитивных лидеров, разрушительно действует на развитие социума. Данная форма активности имеет своих ярких носителей – отрицательных лидеров. В настоящее время изучение отрицательного лидерства в детских объединениях относится к числу недостаточно исследованных областей, требующих как теоретического, так и экспериментального изучения. На это указывает ряд ученых–психологов. Так, Е.С. Соколова пишет: «Исследование природы и мотивации асоциального лидерства имеет большое значение не только для психологии, но и для других социальных наук» [5, с. 56]. По мнению Б.З. Вульфова, существует опасность как формального – извне навязанного – лидерства, так и отрицательно ориентированного. Последнее нельзя запретить, ему можно противопоставить только столь же убедительные для детского сообщества, увлекающие его образцы [2]. Т.В. Бендас также считает, что проблема отрицательного лидерства остается одной из наименее изученных [1]. Современная психологическая наука изучает ряд аспектов отрицательного лидерства, прежде всего, лидерство в асоциальных группах, которое часто обозначают как девиантное лидерство. Необходимо отметить, что в Курской социально-психологической школе проблеме отрицательного лидерства уделяется серьезное внимание. Развивая идеи Л.И. Уманского, его ученик А.С. Чернышев на основании результатов исследования проблемы организованности предложил выделять лидеров-организаторов и лидеров-дезорганизаторов, т.е. выделил два вида лидерства: просоциальное (социальное) и асоциальное (антиобщественное) [10]. В рамках параметрической концепции асоциальное лидерство также исследовал И.С. Полонский, который изучал проблему нравственного содержания деятельности неофициальных групп подростков и юношей, уделяя особое внимание влиянию на группу лидеров-дезорганизаторов. Необходимо отметить, что феномен отрицательного лидерства изучается в нашей стране с 30-х годов 20 в. Исследователь лидерства тех лет А.С. Залужный выделил следующие типы лидерства: ситуативный, постоянный, организатор, дезорганизатор [3]. Проблеме отрицательного лидерства посвящена работа М.С. Полянского по исследованию и профилактике появления отрицательного

296

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

лидерства в воинских коллективах. Под отрицательным лидерством в первичных воинских коллективах М.С. Полянский понимает процесс доминирования, ведущего положения отдельных воинов и групп военнослужащих, ущемляющих права военнослужащих, как правило, младшего призыва, формирующих традиции, обычаи, нормы поведения негативной направленности [6]. Деструктивное лидерство в туристических группах исследуется Э.Э. Линчевским. По его мнению, в составе туристской группы лидерамидезорганизаторами могут оказаться люди с низкими личными нормами, не заботящиеся о том впечатлении, которое они производят на окружающих [4]. Проблема отрицательного лидерства применительно к школьной практике изучается В.Г. Степановым, который выделяет следующие типы дезорганизаторов: неформальный лидер-дезорганизатор, затаенный дезорганизатор, невольные дезорганизаторы, мнимые дезорганизаторы [10]. Изучая спортивные команды, А.В. Петровский пришел к выводу, что уровень развития группы определяет особенности отрицательного лидерства. Ю.П. Платоновым разработаны общие принципы борьбы с отрицательным лидерством и конкретные рекомендации по работе в этом направлении [7]. Зарубежные ученые, работающие в области организационной психологии, обратили внимание на проблему отрицательного лидерства в связи с негативной деятельностью менеджеров, которые выступают источниками конфликтов в организации. Специалист по лечению психологических травм, получаемых на работе, Б. Уилсон в 1991 г. отметил, что психологическое насилие над работниками привело к потере миллиардов долларов, а психологические травмы, полученные на работе в результате деструктивных действий начальников, – более разрушительный фактор для работника и работодателя, чем все вместе взятые другие стрессы, относящиеся к трудовой деятельности. Доктор Х. Хорнштайн, профессор педагогического колледжа Колумбийского университета, работающий в области социальной психологии организации, в своей книге «Жестокие начальники и их жертвы» подсчитал, что целых 20 миллионов американцев сталкиваются с плохим обращением на работе каждый день, и впору говорить об эпидемии. Норвежский психолог С. Эйнарсен в противоположность конструктивному лидерству выделил три разновидности деструктивного лидерства: популярный, но нелояльный; разрушительный; тиранический. Деструктивное лидерство получило свое название «буллинг» по аналогии с боем быков в Испании. Следует отметить, что зарубежные исследователи уделяют больше внимания организационным, нежели психологическим компонентам этого феномена, традиционно не разделяя лидерство и руководство [1]. Несмотря на наличие вышеперечисленных работ, в психологии не существует ни единого понимания феномена деструктивного лидерства, ни четкой классификации его разновидностей. По нашему мнению, при создании типологии отрицательного лидерства необходим учет как минимум двух критериев: сферы влияния лидера в группе и направленности активности группы. Мы предлагаем классификацию типов лидерства с учетом данных критериев. По сфере влияния лидера в группе выделим следующие типы лидерства.

1. Дезорганизующее лидерство. Носителями данного типа лидерства являются лидеры-дезорганизаторы, которые разрушительно действуют на деловую (инструментальную) сторону деятельности группы, мешают осуществлению группой основного вида деятельности. Лидерам-дезорганизаторам противостоят лидеры-организаторы (соответственно организующий тип лидерства), которые способствуют достижению стоящих перед группой основных целей и задач.

2. Деструктивное лидерство – лидерство, которое отрицательно воздействует на психологический климат группы, подрывает групповую сплоченность. При достижении цели такой лидер не считается с людьми, вызывая у них негативные переживания и даже личностные расстройства. Противоположностью деструктивного типа лидерства является конструктивное лидерство, которое способствует налаживанию положительного психологического климата в группе, интеграции группы. По направленности активности группы мы предлагаем выделять следующие типы лидерства.

1. Девиантное лидерство – лидерство в группах, деятельность которых не соответствует общепринятым ценностям и нормам. Само понятие девиант подразумевает индивида, отличающегося по своим характеристикам от основной массы людей. Наличие подобных харизматических характеристик во многом объясняет причины его воздействия на последователей.

2. Деликвентное лидерство – лидерство в группах, совершающих антиобщественные противоправные действия, наносящие вред как отдельным гражданам, так и обществу в целом. Такой лидер превосходит членов группы в совершении противоправных действий.

3. Негативное лидерство – это отрицательное лидерство в группах с положительной направленностью. Негативный лидер – авторитетный член группы, оказывающий разрушительное влияние на общественную направленность группы. Он воздействует на последователей в целях отвлечения их от социально полезной деятельности. Противоположностью данного типа лидерства является позитивное, или конструктивное, лидерство. Целью нашего эмпирического исследования было изучение специфики дезорганизующего лидерства и путей его нейтрализации в школьных классах. На первом этапе исследования с помощью карты-схемы психолого-педагогической характеристики коллектива школьников (авторы Л.И. Уманский, А.С. Чернышев и др.) мы выявляли лидеров-дезорганизаторов и организаторов в школьных классах и с помощью социометрического опроса определяли уровень их авторитетности. На втором этапе исследования с помощью эмпирических (тест-опросник Т. Лири, тест Р. Кеттелла, опросник мироощущения И.В. Дубровиной) и экспериментальных методов (аппаратурной методики «Арка») мы определяли специфику данного типа лидерства. Проведенное теоретико-эмпирическое исследование проблемы отрицательного лидерства в группах старшеклассников в целом подтвердило выдвинутую гипотезу и позволяет заключить следующее.

1. Деление лидеров на положительных и отрицательных (организаторов и дезорганизаторов) не может быть абсолютным. Его нельзя рассматривать без учета уровня организованности группы, в которой находится лидер. Установлено, что в группах средней и низкой организованности многие лидеры оказывают на группу одновременно и организующее и дезорганизующее влияние, являясь лидерами смешанного типа. В высокоорганизованных группах больше лидеров-организаторов и меньше лидеров-дезорганизаторов, чем в группах средней и особенно низкой организованности.

2. Сравнивая между собой лидеров-организаторов и дезорганизаторов, можно выделить следующие особенности личности, влияющие на жизнедеятельность группы. Дезорганизаторы более агрессивны, доминантны, подозрительны, чем лидеры-организаторы. У лидероворганизаторов более адекватная самооценка, выше уровень общительности. Лидеры смешанного типа по большинству показателей находятся между лидерами-организаторами и дезорганизаторами.

3. Лидеры-организаторы, по сравнению с дезорганизаторами, более склонны к организаторской деятельности. Они отличаются бескорыстностью мотивов и самостоятельностью включения в организаторскую деятельность, смелостью и готовностью принимать на себя роль организатора, неутомимостью в организаторской работе. Такие лидеры способны быстро принимать решение, выражать свои требования в разной форме (от приказа до шутки). Они оказывают влияние на членов своей группы, «заряжают» их своими эмоциями и чувствами. Лидерорганизатор способен воздействовать на других личным примером и создавать в группе уверенность в успехе дела.

4. Практически во всех группах лидеры-дезорганизаторы, за счет наличия ряда особенностей личности, отрицательно влияют на эффективность совместной деятельности класса. Определяющая роль в этом процессе принадлежит следующим психологическим особенностям личности дезорганизатора: постоянно отстаивает свою позицию, сверхчувствителен к замечаниям в свой адрес, проявляет агрессию и гнев, нетерпим к ошибкам партнера, строг и резок в оценке других.

5. У лидеров-организаторов, в отличие от дезорганизаторов, преобладает позитивное мироощущение, присутствует развитая система ценностных ориентаций, активная жизненная позиция. Их характеризует определенный социальный оптимизм, что во многом объясняется приоритетом внутреннего локуса контроля над внешним, т.е. молодые люди верят, что могут сами изменить окружающий мир, многого добиться в жизни. Исходя из результатов исследования, мы выработали рекомендации по предупреждению и нейтрализации негативного лидерства для педагогов и психологов, работающих с учебными группами подростков и юношей.

1. Для профилактики появления деструктивного лидерства в группе необходимо, чтобы педагоги имели представление о действительном

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

297

положении дел в коллективе. Они должны знать о существовании неформальных групп, их лидеров, степени авторитетности лидеров, направленности их деятельности, иметь представление об их моральном облике. Педагогический коллектив должен считаться с существованием неформальных групп и уметь использовать направленность их действий в интересах дела.

2. Административное устранение и дискредитация негативного лидерства – крайние способы воздействия, т.к. меры подобного рода часто воспринимаются как несправедливые, вызывают явный или скрытый протест со стороны членов группы, подрывают доверие к руководству, вызывают деструктивные конфликты.

3. Эффективными мерами нейтрализации отрицательного лидерства являются использование способностей и авторитета лидера с пользой для организации, перехват основополагающих функций отрицательного лидера формальным руководителем. Для эффективной реализации этих мер необходимо знать и использовать психологические особенности лидеров-дезорганизаторов.

4. Очень важно работать не столько с конкретным учеником как индивидуальностью, сколько с группой, в которую включён ребёнок, через которую опосредованно можно воздействовать и на отдельных школьников.

5. В учебном процессе необходимо больше внимания уделять внедрению совместных форм деятельности, особенно взаимозависимой деятельности. Необходимо применять на уроках коллективные формы работы. Кроме учебной деятельности, должны использоваться различные формы внеклассной воспитательной работы, т.е. группа должна быть включена в различные виды деятельности: учебную, трудовую, культурно-массовую, спортивно-игровую. Литература: 1. Бендас Т.В. Гендерная психология лидерства : дис. ... докт. психол. наук. – Спб., 2000.

2. Вульфов Б.3. Лидерство как педагогический феномен // Психолого-педагогические проблемы подготовки организаторов и лидеров детских и юношеских объединений: Материалы докладов и выступлений на Всероссий-ской научно-практической конференции. (Кострома, 14-16 ноября 1994 г.). – Кострома, КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994. – С. 57-61.

3. Залужный А.С. Учение о коллективе. Методология. Детский коллектив. – М.–Л. : Работник просвещения, 1930. – 300 с.

4. Линчевский Э.Э. Психологический климат туристской группы. – М. : Физ-культура и спорт, 1981.

5. Соколова Е.С. Особенности структуры мотивов лидерства старшеклассни-ков разного пола: дис. ... канд. психол. наук. – М., 2003.

6. Полянский М.С. Предупреждение отрицательного лидерства в первичных воинских коллективах (социально-психологическое исследование) : автореф. дис. ... канд. психол. наук. – М., 1991.

7. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982. – 255 с.

8. Платонов Ю.П. Путь к лидерству. – СПб. : Речь, 2006.

9. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.

10. Чернышев А.С. Социально одаренные дети: путь к лидерству (эксперимен-тальный подход) / А.С. Чернышев, Ю.Л. Лобков, С.В. Сарычев, В.И. Скуря-тин. – 2 изд., испр. и доп. – Воронеж, 2007.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕЛИНКВЕНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ Богдан Е.С., Гузич М.Э., Сургутский государственный университет, г. Сургут Многими авторами, посвятившими большую часть своей научной деятельности изучению подросткового возраста, подчеркивается тот факт, что отрочество является достаточно сложным и противоречивым периодом в жизненном цикле развития человека, особенности протекания которого, оказывают значительное влияние на дальнейшее течение жизни. Противоречивость данного периода, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст, как подчеркивает А.М. Прихожан [1], особо опасным из-за возможности возникновения различных форм делинквентного (противоправного) и девиантного (отклоняющегося) поведения. У подростков появляется стремление показать свою значимость, превосходство, а так же стремление достигать намеченных желаний. Но как показывает практика, они чаще выбирают неприемлемые законодательством и нормами общества способы взаимодействия, что влечет за собой негативные последствия, как для социума, так и для индивида в частности. Подростки попадают на реабилитацию в специальные учреждения закрытого типа, что не может не оставить отпечаток на дельнейшем течении их жизни, социальном и профессиональном самоопределении. Социальную ситуацию развития подростка мы изменить не в силах, так же нам неподвластно повернуть время вспять. В качестве одного из выходов из сложившейся ситуации, мы рассматриваем совместную с подростком работу по становлению его профессионального самоопределения, чтобы вернувшись из реабилитационных учреждений в прежнюю среду, он не продолжал вести асоциальный образ жизни, т.к. преступное прошлое и сложившийся стиль поведения ставят под сомнение многие мечты, препятствуя их осуществлению. Профессиональное самоопределение в юности – это содержательная активность, определяющая дальнейшее течение жизни, влияющая отнюдь не только на ее профессиональную составляющую. Оно существенно влияет на брачно-семейные перспективы и на материальное благосостояние; на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой; на местожительство, поездки и переезды и на многое другое. Чтобы осуществить полноценный выбор, оптимальный для субъекта, он должен получить как можно белее полное и адекватное представление о каждой из альтернатив действий и об их последствиях. Задача конструирования возможных вариантов будущего опирается на разнообразные довольно сложные когнитивные процессы и механизмы. И построить относительно реалистичный образ того, что последует за тем или иным решением – это нелегкая задача. Как отмечают Д.А. Леонтьев и Е.В. Шелобанова [6], чтобы сделать оптимальный выбор в ситуации профессионального самоопределения, необходимо обладать навыками построения воображаемой картины взаимосвязи жизненных событий и экстраполяции этой картины в будущее. Эта задача очень сложна, поэтому специально организованная помощь психолога подростку в его профессиональном самоопределении очень важна. К тому же в современных условиях профессиональное самоопределение подростков затрудняется и рядом внешних условий, такими как социально-политическая и экономическая нестабильность общества, быстрая и частая смена «набора» существующих профессий, их престижности и содержания. В связи с этим, объектом нашего исследования являлось развитие профессионального самоопределения в современном онтогенезе; предметом – феноменология профессионального самоопределения в условиях делинквентного развития в рамках курса «Мой профессиональный выбор». Нами была поставлена следующая цель: на основе анализа имеющихся психолого-педагогических подходов и создания собственной модели организации работы изучить феноменологию становления профессионального самоопределения подростков с делинквентным развитием. Опираясь на материал, полученный в результате теоретического анализа, для достижения поставленной нами цели был разработан развивающий курс «Мой профессиональный выбор», который впоследствии был апробирован на группе подростков с делинквентным развитием. Группа состояла из 9 подростков в возрасте 13-16 лет. Данный курс включал в себя пре-тест (выявление актуального уровня профессионального самоопределения), 14 развивающих занятий и пост-тест (отслеживание продуктивности занятий). В качестве критериев эффективности развивающего курса выступали: полнота ориентировки в признаках самоопределения, предложенных А.К. Марковой [7] (установление человеком своих собственных возможностей и способностей; выбор ценностей, определение своих уже имеющихся качеств, соответствующих требуемым нормам; построение своих планов: чего я хочу и как я намерен действовать), а так же составляющие личной профессиональной перспективы (ЛПП), выделенные в содержательно-процессуальной модели профессионального самоопределения Е.А. Климова и дополненные Н.С. Пряжниковым [8]. Такие вопросы, как осознание необходимости образования, честного труда, осознания внешних и внутренних препятствий на пути к цели, расширение ориентировки в мире труда, красной нитью проходили через весь курс занятий. Также участникам курса для индивидуальной работы предлагался ряд диагностик, направленных на самопознание и выявление актуального уровня развития, на выявление профессионально важных качеств. Данные компоненты были представлены через ориентировочную основу действия (ООД) для системы понятий (в ООД представлены

298

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

правила курса, понятие и классификации профессий, понятие «рынок труда», этапы и составляющие процесса выбора профессии). ООД осуществлялась по третьему типу обучения: система ориентиров полная, ориентиры представлены в обобщённом виде. Планомерно-поэтапное формирование (ППФ) как метод освоения содержания реализовывался через систему задач: 1) с полным набором только необходимых условий; 2) с недостатком некоторых из них; 3) с наличием всех необходимых и с добавлением лишних условий; 4) с недостатком необходимых и с добавлением лишних условий; 5) прямые и обратные задачи. В рамках психологического сопровождения профессионального самоопределения не представляется возможным учесть и контролировать абсолютно все факторы и условия профессионального самоопределения, так как их сочетание индивидуально у каждого участника, что в свою очередь, обусловлено особенностями социальной ситуации развития. Поэтому в нашей работе мы использовали только элементы ППФ, а не ортодоксальную, традиционную схему формирования. Этапы ППФ разворачивались следующим образом:  Мотивация обеспечивалась за счёт разнообразных форм работы: игры, работы в минигруппах, самостоятельной работы.  Материальный и материализованный этапы были представлены в форме действий на основе ООД, моделирования профессиональных и жизненных ситуаций.  Внешнеречевой этап реализовывался через рассуждение вслух, беседы, дискуссии, обсуждения.  Этап умственных действий был прослежен через степень принятия и осознанности осваиваемых вопросов. Условием присвоения содержания курса явилась совместная деятельность (СД). Позиция ведущего в этом процессе - «вместе». Все задания курса были разработаны с опорой на возрастные особенности и ведущий тип деятельности учащихся 9, 10, 11-х классов (14-16 лет): интимно-личностное общение, учебно-профессиональная деятельность. Все задания были направлены на развитие взаимодействия участников и общение между ними. Их решение невозможно без совместной деятельности, которая являлась контекстом психологического сопровождения процесса профессионального самоопределения участников курса. Изучение актуального уровня профессионального самоопределения позволило заключить, что ориентировка в основных его компонентах минимальна. Делинквенты принимают себя такими, какие они есть, и не находят нужным меняться, считая, что все в их руках. Подростки ставят свои интересы на ведущее место и не видят преград на своем пути, Не наблюдается сложность дифференцирования, критичного анализа внешних обстоятельств. На протяжении курса мы могли наблюдать ряд специфических особенностей, которые могли отражать социальную и профессиональную позицию подростков с делинквентным поведением. Все их можно разделить по следующим категориям: • Особенности мотивации – отсутствие мотивации к самопознанию, стремление находиться в оппозиции с экспериментатором (Э). (Д: Выйду отсюда, поступлю на механика, и все, что, думаете, не смогу? Смогу и буду работать, что еще от меня надо?»).

• Развернутость речи (ответа) - в основном, все высказывания группы были конкретными, простыми по форме. Когда экспериментатор пытался вывести подростков на развернутый ответ, то они начинали сопротивляться, говорить что у них болит голова, что они устали, что все надоело, начинали употреблять жаргонизмы.

• Реализация структуры занятия – стремление взять ситуацию в свои руки и выполнять те задания, которые им более интересны.

• Применение полученных знаний при работе на последующих занятиях - усвоенный материал на последующих занятиях использовался как самозащита («…теперь я знаю, как ответить, теперь вы меня не застанете врасплох»).

• Особенности совместной деятельности (СД) – сложность организации СД. Большинство заданий, требовавших совместной деятельности отвергались группой. Особенно это касалось профориентационных игр. Подростки не хотели взаимодействовать друг с другом, предпочитая отвечать за решение задания самостоятельно (В.: «Я и сам справлюсь, на фига мне нужен этот …»). Сложность взаимодействия в группе обнаруживается в проявлении доминантной позиции, а подчиняться, соответственно, никто не хочет (позиция «вместе» не развита).

• Ярко выраженная направленность на мнение лидера. Если лидер группы откажется от выполнения какого-либо задания или попытается его раскритиковать, то можно считать, что занятие не состоится. В данной группе наблюдался следующий принцип - замотивировал лидера, замотивировал всю группу. Мало кто может отстоять свою позицию и действовать вне зависимости от оценки ситуации лидером.

• Принимаемые формы работы - чтение и обсуждение различных историй, притч заканчивалось парой высказываний и то иногда не по теме. Группе делинквентных подростков приходилось объяснять смысл данного вида работы на более простых и конкретных примерах, более приближенных к жизни и пониманию данными детьми. Т.е., для данной группы важна конкретность материала и непосредственная связь с жизнью, абстрактные категории им сложно доступны.

• Домашние задания - выполнение домашнего задания, достаточно затруднено. Причем участники ничем не мотивировали его невыполнение. На протяжении всего курса ребята с делинквентным поведением негативно относились к данному виду работы. Таким образом, мы наблюдаем тенденцию навязать свои правила. При выполнении разного рода заданий участникам было достаточно сложно дать развернутый, аргументированный ответ. Но на протяжении курса все же была видна и положительная динамика. Переломным моментом стали занятия, когда в процессе проблемной дискуссии, путем провоцирующих вопросов, экспериментатор поставил участников перед необходимостью отстоять свою позицию. Данная категория подростков не приемлет, когда пытаются показать их некомпетентность в каком-либо вопросе, который касается именно их, поэтому они всячески пытаются отстоять свою мнение. В этот момент можно было наблюдать зачатки совместной деятельности и взаимоподдержки. Это проявлялось в том, что если у одного члена группы не получалось дать удовлетворяющий экспериментатора ответ, то другой ему помогал, вставал на его защиту, причем не перебивая товарища, а слушая и дополняя его ответ. Со временем более просто осуществлялись дискуссии и работа с литературой (информационный блок), требующие личной ответственности за выполнение задания, и отстаивание своей позиции (защита себя). Расширению развернутости и аргументированности ответа способствовало накопление знаний. Таким образом мы видим, что для того чтобы подростки находящиеся в учебных заведениях закрытого типа могли после выхода из них продолжить свою жизнь социально приемлемым способом, смогли стать полноценными членами этого общества им необходимо дать ряд коммуникативных средств, средств построения профессионального плана, построения продуктивного взаимодействия с другими людьми. «Идти на Небо по ступеням добрых дел – вот жизни смысл и наш земной удел», - Е. Резникова. Литература: 1. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия / сост.: И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В.Зацепин .— 4-е изд., стер. — М. : Академия, 2007— 367 2. Гальперин, П.Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования: Актуальные проблемы возрастной психологии / П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, С.Н. Карпова. – М.: Изд-во Моск ун-та, 1978.

3. Зеер, Э.Ф. «Психология профессий»: Учебное пособие для студентов вузов. / Э.Ф. Зеер. – 3-е. изд., перераб., доп. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2005. – 336 с.

4. Змановская, Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Е.В Змановская. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 288 с.

5. Климов, Е.А Психология профессионального самоопределения: учеб. пособие для вузов / Е.А. Климов. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 304.

6. Леонтьев, Д.А., Шелобанова, Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего / Д. А Леонтьев, Е.В Шелобанова. // Вопросы психологии. – 2001. - №1. – С.57-65.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи 7.

8.

9.

299

Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: Междунар. гуманит. Фонд «Знание», 1996 г. – 309 с. Пряжников, Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение /Н.С. Пряжников. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 256 с. Пряжникова, Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю Пряжникова, Н.С. Пряжников. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 496 с.

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ: ГЕНДЕРНЫЙ АСПЕКТ Виндекер О.С., Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург В настоящее время достаточно внимания уделяется гендерному аспекту социального успеха. Мотивация достижения как внутренний фактор достижения успеха в профессиональной и учебной деятельности привлекает внимание исследователей. В литературе широко обсуждается вопрос дифференциально-психологических особенностей мотивации достижения у мужчин и женщин [2, 5]. В западной литературе распространено мнение, что мужчины в большей степени, чем женщины, придают значение победам, превосходству, у них выше конкурентность, а у женщин мотив достижения ниже, чем у мужчин, и они не склонны строить в отношении своей профессиональной карьеры далеко идущие планы [2, 8]. Однако в современных публикациях все больше появляется противоречивой информации о различиях между мужчинами и женщинами. Существует как минимум две точки зрения на проявление мотива достижения у мужчин и женщин. Первая состоит в том, что у женщин более выражена потребность в аффилиации, а у мужчин – потребность в достижении [4], вторая — мужчины и женщины обладают мотивом достижения в равной степени, но реализуют его в разных видах деятельности [2]. Парадоксальность и неустойчивость половых различий в силе мотива достижения, получаемые в разных исследованиях, X.Хекхаузен склонен объяснять различиями в том, какая ценностная ориентация превалирует у женщин — мужская (интеллектуальная) или женская (семейно-бытовая). Очевидно, именно с большей ориентацией на учебу можно связать лучшую успеваемость и больший мотив достижения в учебе у учащихся девушек по сравнению с учащимися юношами [6]. В данной работе мы попытались показать не столько количественные различия между юношами и девушками в уровне мотивации достижения, сколько специфику ее временной динамики в процессе обучения в вузе и взаимосвязи с другими личностными особенностями. В исследовании приняли участие студенты различных факультетов и курсов Уральского государственного университета им. А. М. Горького в количестве 315 человек (130 юношей и 185 девушек). На первом этапе работы изучались различия между юношами и девушками по уровню мотивации достижения, исследование которой проводилось с помощью опросников «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А.А. Реан), «Потребность достижения» (Ю.М. Орлов), «МАС» (М.Л. Кубышкина), «Мотивация к успеху» (Т.Элерс), «Пермский вопросник успеха» и «Пермский вопросник неудачи» (Л.Я. Дорфман, О.П. Феногентова). Достоверные различия между юношами и девушками (p≤0,05) были обнаружены при обработке данных по всем опросникам, за исключением методики МАС М.Л. Кубышкиной (p≤0,1), причем девушки оказались более мотивированными на достижение, чем юноши. В целом это соответствует данным, полученным Е.П. Ильиным на выборке студентов вузов. На втором этапе приняли участие студенты 1 курса факультета психологии (всего 56 человек, 16 юношей и 40 девушек). Изучалась динамика мотивации достижения в течение года (измерения проводились в ноябре 2008 года и октябре 2009 года). В качестве методик исследования использовались методики А.А. Реана, Ю.М. Орлова, Т. Элерса, М.Л. Кубышкиной, а также «Шкала мотивации достижения с предпочтением риска» (А. Меграбян). Изменение показателей по каждой методике измерялось отдельно для юношей и девушек с помощью Т-критерия Вилкоксона. Изначально мы полагали, что образовательная среда вуза будет не только поддерживать наличный уровень мотивации достижения у студентов 1 курса, но и повышать ее. Однако оказалось, что в течение года мотивация достижения юношей осталась на прежнем уровне, а у девушек достоверно снизилась (p≤0,05). При исследовании взаимосвязи мотивации достижения с другими личностными характеристиками (16 PF, Р. Кеттелл) у первокурсников выяснилось, что наряду с общими тенденциями существуют и специфические корреляты для юношей и девушек. Так, у юношей мотивация достижения положительно связана с интеллектом (p≤0,05), легкостью в общении (p=0,08), доминантностью (p=0,08), самоуверенностью (p=0,08), проницательностью и расчетливостью (p≤0,01). Для девушек с высокой мотивацией достижения характерны эмоциональная устойчивость (p≤0,05), смелость (p≤0,05) и консерватизм (p≤0,01). Многими авторами в качестве одного из предикторов формирования и развития мотивации достижения называется оптимизм [1]. Как сказал Вергилий «Они могут, потому что думают, что могут». Вера в себя и свои способности может действительно стать важным фактором желания добиваться успеха в различных видах продуктивной деятельности. Возникает вопрос о том, насколько важным данный фактор является для юношей и девушек. С целью исследования уровня оптимизма-пессимизма использовалась методика SASQ M. Селигмана [3]. Оказалось, что в целом для юношей характерно наличие положительной взаимосвязи между оптимизмом и мотивацией достижения (p≤0,05), тогда как для девушек подобной взаимосвязи обнаружено не было. Интересными, на наш взгляд, оказались различия в самооценке по отношению к различным параметрам, обозначенными многими авторами как предикторы успеха. Так, Н. Shuler [7] выделил 17 таких параметров, которые группируются в три фактора: самодетерминация (самоконтроль, гибкость, интернальность, упорство, предпочтение трудных заданий, смелость, уверенность в успехе, независимость, рвение к учебе, целеустремленность), соревновательность (ориентация на статус, ориентация на дело, соревновательность, доминирование) и активация (предотвращение неудачи, включенность в задачу, гордость за результат). Оказалось, что и юноши, и девушки (студенты 1-2 курса) высоко оценивающие себя по параметрам целеустремленности, упорства, рвения к учебе, включенности в задачу имели высокую мотивацию достижения (p≤0,05). При этом юноши с высокой мотивацией достижения оценивали себя высоко по параметрам ориентации на статус, на дело, и по параметру соревновательности (p≤0,05), тогда как у девушек подобной тенденции не обнаружено. Девушки с высокой мотивацией достижения высоко оценивали себя по параметру ориентации на трудные задания и самоконтролю (p≤0,05) Опираясь на представления А. Маслоу об иерархии потребностей, мы предположили, что мотивация избегания связана с потребностью в безопасности, тогда как мотивация достижения – с двумя потребностями высокого порядка – потребностью в самоуважении и в самоактуализации. Возможно, что мотивация достижения у юношей и девушек может быть связана с разными параметрами самоактуализации. На данном этапе исследования использовалась методика САТ (Ю.Е. Алешина, Л.Я. Гозман, М.В. Загика и М.В. Кроз), а также опросники мотивации достижения А.А. Реана и М.Л. Кубышкиной. В результате оказалось, что в выборке девушек достоверных взаимосвязей между параметрами САТ и опросниками мотивации достижения больше. У юношей мотивация достижения связана с параметрами «самоуважение», «самопринятие» и «принятие агрессии», стремление к социальному престижу связано с параметром «представление о природе человека», а стремление к соперничеству отрицательно связано с параметрами «гибкость», «спонтанность», «самопринятие», «познавательные потребности» и «креативность». У девушек мотивация достижения связана с параметрами «поддержки», «ценностные ориентации», «спонтанность», «самоуважение» «самопринятие», «контактность», «познавательные потребности», а стремление к социальному престижу и соревновательность не связаны ни с одним из параметров САТ. Таким образом, можно отметить некоторые особенности в структуре мотивации достижения у юношей и девушек. На наш взгляд, учет этих особенностей имеет важное значение при разработке обучающих методик, тренинговых программ личностного роста, мотивации юношей и девушек в процессе обучения. Мотивация достижения является важным фактором самореализации, профессионального развития и личностного роста. Дальнейшее исследование гендерного аспекта мотивации достижения позволит расширить представления о факторах социальной и профессиональной активности молодежи. Литература: 1. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М. Смысл. 2006.

2. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб. Питер. 2006.

3. Карапетян Л.В., Шайхутдинова Е.С. Исследование особенностей оптимизма и пессимизма у студентов //Психологический вестник УрГУ.

300 4.

5.

6.

7.

8.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Выпуск 6. Екатеринбург. Издательство Уральского госуниверситета. 2008. С. 322 – 332. Макклелланд Д. Мотивация человека. СПб. Питер. 2007. 615 с. Шапкин С.А. Опросник мотивации достижения: новая модификация //Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 2. С. 113 – 127. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб., 2001.

Ingalls J. Concurrent Validity between the Achievement Motivation Inventory and Grade Point Average //An Abstract of a Thesis. University of Northen Iowa. 2006.

Awasthi B. Role of sex, IQ and SES in developing achievement motivation //Psycho-lingua. 2002. Vol. 32, №2, pp. 107-112

СЕМЕЙНЫЙ СТАТУС КАК ФАКТОР НРАВСТВЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СОВРЕМЕННОЙ ГОРОДСКОЙ МОЛОДЕЖИ Воробьева А.Е., Государственный академический университет гуманитарных наук, г. Москва Периоды нестабильности в обществе сопровождаются изменением и неустойчивостью системы ценностей и норм в индивидуальном и групповом сознании. Социальные изменения оказывают влияние на всех членов общества, но в наибольшей мере на тех, чьи нормы и принципы, жизненные цели и идеалы находятся в процессе становления или переоценки, т. е. речь идет о детях, подростках, молодежи, а также взрослых, находящихся в состоянии кризиса или не достигших социально-психологической зрелости. Изменившаяся социальная ситуация вынуждает индивида самоопределяться в новых условиях. Одной из основных проблем, которые стоят перед исследователями в настоящее время, является анализ факторов, регуляторов и детерминант поиска молодыми людьми своего способа жизнедеятельности на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых ими во временной перспективе базовых отношений к миру, человеческому сообществу и самому себе. Юношеский возраст выделяется как сенситивный этап нравственного развития личности. Нравственность рассматривается некоторыми исследователями как базовая характеристика личности. От того, каким будет нравственное самоопределение современной молодежи, зависит будущее моральное состояние общества, к которому она принадлежит. Под нравственным самоопределением, в след за А.Б. Купрейченко, понимается процесс ориентации личности в системе нравственных идеалов и ценностей, среди людей и социальных групп, являющихся их носителями, а также как осознанный процесс поиска, выбора и создания собственных нравственных эталонов и идеалов, а затем на их основе – принципов, ценностей, норм, правил и т. п. [Купрейченко, 2008]. В анализе структуры и содержания нравственного самоопределения возможно рассмотреть большое число элементов (ценности, идеалы, представления, стратегии, потребности, способности, отношение к себе как субъекту нравственных отношений, нравственная оценка объектов и т.д.) [Купрейченко, 2008], что позволяет перейти от разрозненного изучения нравственно-психологических феноменов (как это было до сих пор) к интегрированному и структурированному. Зрелости моральных суждений обычно достигают к 16-20 годам, но «молодость» морального сознания заканчивается скорее к 35 годам [Хвостов, 2005]. Стадии нравственного развития и самоопределения не прямо обусловлены возрастом индивида, большое значение имеет степень достигнутой им интеллектуальной, профессиональной, экономической, гражданской, эмоциональной, социально-психологической и др. зрелости и то, какие нормативные и ненормативные жизненные события произошли с данным индивидом к определенному, интересующему исследователя, возрасту. В качестве этапов жизненного самоопределения (более общего по отношению к частному виду нравственного самоопределения), ключевых событий периода взрослости, упоминаются завершение учебы, стабилизация социального положения, вступление в брак, рождение первого ребенка [Гинзбург, 1996; Психология человека от рождения до смерти, 2002]. В период 20-40 лет готовность к вступлению в брак обуславливается сформированной способностью к установлению близких доверительных отношений, потребностью в проявлении к комуто заботы и ответственности [Психология человека от рождения до смерти, 2002]. По данным известных нам исследований, люди, которые никогда не состояли в браке, демонстрируют более низкие значения по показателю альтруизм, чем те, кто состоит, либо состоял когда-либо в браке [Подольский Д.А., 2006]. На основании вышеизложенного нами была выдвинута гипотеза: для респондентов, состоящих в браке (зарегистрированном либо гражданском), характерна позитивная нравственная позиция (результат нравственного самоопределения, определяемый по представлениям о нравственности, нравственным стратегиям и ориентациям, отношению к объектам окружающего мира). Объект исследования: молодежь в возрасте 18-35 лет. В основном исследовании принимало участие 208 чел. (мужчин – 46%, женщин – 54%). Из них в зарегистрированном или гражданском браке состоит 42%, не состоит в браке 58%. Для изучения нравственного самоопределения молодежи использовалась авторская методика А.Е. Воробьевой и А.Б. Купрейченко «Нравственное самоопределение личности». В ее основу были положены уровневая модель самоопределения личности и группы, предложенная А.Л. Журавлевым и А.Б. Купрейченко [Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б., 2007], понимание структуры нравственного самоопределения, предложенное А.Б. Купрейченко [Купрейченко А.Б., 2008], психологические теории нравственности личности (Б.С. Братуся, К. Гиллиган, Дж. Джиббса, Л. Колберга, К.К. Платонова, А.А. Хвостова и др.), основные религиозные и светские (утилитаризм, прагматизм, натурализм, аморализм и т.д.) этические концепции. Для выявления отношения к неэтичным объектам применялся дополнительный авторский методический прием – методика оценки психологических показателей эффективности рекламных роликов и методика оценки психологических показателей эффективности газетных заголовков. При помощи данной методики оценивались неэтичные рекламные ролики и заголовки газетных статей следующих видов: вызывающе-сексуальные, агрессивные, циничные (по 3 каждого вида). В современном индустриальном обществе избежать контакта с продукцией СМИ, рекламой практически невозможно, реклама и заголовки «желтой» прессы коротки и емки, поэтому в качестве стимульного материала в данном исследовании было решено использовать неэтичные газетные заголовки и телевизионные рекламные ролики. Такой стимульный материал имеет свои достоинства и недостатки: ролики динамичны, наглядны, представляют некоторую ситуацию взаимодействия персонажей; заголовки же статичны, абстрактны, являются всего лишь обезличенным высказыванием, обеспечивают гораздо меньшую эмоциональную включенность респондентов. Однако, ролики весьма вариативны по своим формальнодинамическим характеристикам, а заголовки могут быть представлены единообразно и в этом смысле являются более строгим стимульным материалом. Таким образом, чтобы компенсировать указанные недостатки достоинствами каждого из видов стимульного материала, они используются в исследовании совместно. В данном исследовании реализованы все принципы организации исследований феномена самоопределения, сформулированные А.Л. Журавлевым и А.Б. Купрейченко [Журавлев, Купрейченко, 2008]: 1) учет нравственно-ценностного и смысло-жизненного измерения; 2) анализ временного измерения; 3) учет стадиальности жизнедеятельности и развития субъекта; 4) учет субъектных свойств человека; 5) акцент на преобразовательной активности субъекта; 6) анализ и оценивание наряду с содержательными также и формально-динамических характеристик самоопределения; 7) анализ содержательных элементов самоопределения различающихся как по степени их значимости для субъекта, так и по устойчивости во времени; 8) опора на необходимый, обязательный минимум компонентов самоопределения, образующих определенную иерархически организованную (или уровневую) структуру (в соответствии с используемой моделью); 9) анализ самоопределения с позиции самого субъекта. Приведенные ниже результаты получены при помощи непараметрического критерия U Манна-Уитни. Респонденты, не состоящие в браке склонны к мнению об относительности нравственности, а также в небольшой мере к стратегии необязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне, в отличие от респондентов, состоящих в зарегистрированном или гражданском браке. На уровне тенденции было выявлено, что респонденты, состоящие в браке, более склонны придерживаться мнения о значимости морали, нравственности для общества и о нравственности как показателе силы личности. Также у респондентов, состоящих в браке более выраженная приверженность стратегии обязательности соблюдения нравственных норм на эмоциональном уровне и гуманистической ориентации. Респонденты, состоящие в зарегистрированном или гражданском браке, оценивают вызывающе-сексуальные рекламные

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

301

ролики противоречиво. Агрессивные ролики оцениваются ими негативно по когнитивным, конативным, идентификационным, этическим характеристикам. Циничные ролики оцениваются негативно по когнитивным, эмоциональным, идентификационным, этическим параметрам, позитивно по конативным параметрам. В целом неэтичные ролики оцениваются противоречиво по когнитивным характеристикам, негативно по конативным, идентификационным, этическим характеристикам. Вызывающе-сексуальные газетные заголовки оцениваются ими положительно по когнитивным характеристикам. Агрессивные заголовки оцениваются ими негативно по показателям идентификации. Циничные заголовки оцениваются негативно по эмоциональным, конативным, идентификационным, этическим показателям. В целом неэтичные заголовки оцениваются положительно по когнитивным характеристикам, негативно по конативным и идентификационным характеристикам. Респонденты, не состоящие в браке, оценивают вызывающе-сексуальные рекламные ролики противоречиво по когнитивным характеристикам. Агрессивные ролики оцениваются ими противоречиво по когнитивным, конативным, этическим показателям, негативно по идентификационным показателям. Циничные ролики оцениваются позитивно по когнитивным, конативным, идентификационным характеристикам, противоречиво по эмоциональным и этическим характеристикам. В целом неэтичные ролики оцениваются противоречиво по когнитивным и идентификационным характеристикам, негативно по конативным и этическим характеристикам. Вызывающе-сексуальные газетные заголовки оцениваются ими противоречиво по когнитивным характеристикам. Агрессивные заголовки оцениваются ими негативно по показателям идентификации. Циничные заголовки оцениваются противоречиво по эмоциональным, конативным и идентификационным характеристикам, негативно по этическим характеристикам. В целом неэтичные заголовки оцениваются положительно по когнитивным и конативным характеристикам, негативно по идентификационным характеристикам. Можно проследить некоторые закономерности в полученных данных: респондентов, состоящих в браке, отличает меньшая убежденность в относительности нравственности, большая приверженность мнению о значимости морали, нравственности для общества, о нравственности как показателе силы личности, а также стратегии обязательности соблюдения нравственных норм на эмоциональном уровне и гуманистической ориентации. Приверженность стратегии необязательности соблюдения нравственных норм на когнитивном уровне и уверенность в относительности нравственности у респондентов, не состоящих в браке, сменяется стратегией обязательности соблюдения нравственных норм и неопределенностью в представлениях об абсолютности/относительности нравственности у состоящих в браке. Отношение к неэтичным роликам и заголовкам у респондентов, состоящих в браке, негативное по всем показателям, кроме когнитивных. Респонденты, не состоящие в браке, зачастую дают амбивалентные оценки неэтичным роликам по этическим и эмоциональным показателям. Отношение к заголовкам негативное. Выводы: 1.Респондентов, состоящих в зарегистрированном или гражданском браке, отличают более позитивные представления о нравственности (значимость, морали, нравственности для общества, абсолютность нравственности, нравственность – показатель силы личности), нравственные стратегии (обязательность соблюдения нравственных норм) и нравственные ориентации (гуманистическая). Отношение к неэтичным объектам у респондентов, состоящих в зарегистрированном или гражданском браке, более негативное, чем у респондентов, не состоящих в браке.

2.Для молодых мужчин и женщин, вступивших в гражданский либо зарегистрированный брак, близкий человек становится их «слабым местом», объектом, нуждающимся в их заботе, тем, за кого приходится нести ответственность. Семейный человек уже не может совершать рискованные поступки, нарушать нормы, т.к. это может подать дурной пример, повлечь за собой проблемы не только для него самого, но и для его семьи. Он понимает назначение морали, важность соблюдения нравственных норм (защита сильных от слабых, гарантия «безопасного мира»), ответственности за свое поведение, способности к активной нравственной позиции. Молодые мужчины и женщины, не состоящие в устойчивых парных отношениях (гражданский или официальный брак), могут действовать только в своих интересах, осуществлять рискованное поведение, т.к. они ничем не связаны («каждый сам за себя»). Они могут адаптироваться в любом обществе, с разными моральными нормами, приспособиться к ним. Литература: 1) Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения. Дисс… докт. психол. наук. М., 1996.

2) Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Самоопределение личности и группы: основные признаки и принципы организации исследования// Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материалы второй Всерос. науч.-практ. конф./ Отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар. гуманит. акад., 2008. С. 3-10.

3) Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

4) Купрейченко А.Б. Концептуальные основы изучения нравственного самоопределения личности// Профессиональное и личностное самоопределение молодежи в период социально-экономической стабилизации России: Материалы второй Всерос. науч.-практ. конф. Самара, 30 июня – 1 июля 2008 г./ Отв. ред. А.В. Капцов. Самара: Самар. гуманит. акад., 2008. С. 10-15.

5) Подольский Д.А. Особенности альтруистической позиции в подростковом возрасте. Дисс… канд. психол. наук. М., 2006.

6) Психология человека от рождения до смерти/ Под общ. ред. А.А. Реана. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

7) Хвостов А.А. Структура и детерминанты морального сознания личности. Дисс... докт. психол. наук. М., 2005.

ВЛИЯНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ПРОСТРАНСТВА НА САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩЕГОСЯ В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ Воробьева Л.В., МОУ СОШ № 51, г. Казань В последние десятилетия в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение. Особенностью развития системы сопровождения на современном этапе является необходимость решения задач сопровождения ребенка в условиях модернизации образования, изменениях в его структуре и содержании. Приоритетной целью модернизации образования является обеспечение высокого качества российского образования, которое не сводится только к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но связывается с воспитанием, понятием «качество жизни», раскрывающимся через такие категории, как «здоровье», «социальное благополучие», «самореализация», «защищенность». Соответственно сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, но включать в себя задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления здоровья, защиты прав учащихся. Объективно в XXI веке детям приходится усваивать значительно больше информации, чем раньше. Отсюда мы сделали вывод: важнейшая задача – это воспитание стрессоустойчивой личности, осознанно относящейся к знаниям, умеющей их ценить. Замечено: если ребенок занимается любимым делом, он без ущерба для своего здоровья (телесного и психического) переносит умственные перегрузки. Разумное увеличение учебной нагрузки не вредит здоровью школьника, если у него сформирована высокая познавательная мотивация, есть понимание нужности получаемых знаний. Кроме того, в решении данных задач необходимо учитывать, что одной из прмечательных особенностей современной образовательной ситуации является растущее влияние на жизнь школы «нетрадиционных субъектов образовательного процесса». К их числу, прежде всего, следует отнести родителей: они во многом творят репутацию школы, прямо или косвенно влияют на все стороны ее жизни. А по мере сокращения контингента учащихся конкуренция между школами растет и позиция родителей оказывает все более заметное влияние на функционирование школы как социального института. На основании анализа тенденций, характеризующих взаимодействия школы и семьи, уже сегодня можно отметить ряд направлений, по которым возрастает роль родителей как субъектов образования. Это их участие в управлении школой (через попечительские советы, родительские комитеты и т. п.), в образовательном процессе (участие в учебно-педагогической деятельности, руководство кружками и секциями и т.д.), в инвестициях (от финансирования отдельных мероприятий до систематической спонсорской помощи в техническом обеспечении и др.).

302

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Какой хотят видеть школу родители? Какое содержание они вкладывают в понятие «хорошая школа»? Важнейшие задачи современной школы, по мнению родителей, связаны с подготовкой к продолжению образования, к сотрудничеству с другими людьми, с общепринятыми общественными нормами. «Идеальные» представления о «хорошей» школе фиксируют достаточно четкий «заказ», включающий знания, умения и навыки (предметные компетенции), необходимые для дальнейшего образования, сотрудничество с другими людьми (коммуникативные компетенции) и жизненного самообеспечения (социально-профессиональная компетентность). Важным компонентом заказа является нравственный аспект подготовки. При всем разнообразии характеристик, составляющих «образ» хорошей школы, отчетливо выделяются два компонента: образовательный, связанный с качеством подготовки, и социально-психологический, эквивалентом которого выступает школьная атмосфера. Анализ ожиданий родителей позволяет сформулировать несколько выводов: 1. Представление о том, какой должна быть школа, сформулировано под влиянием современной социальной ситуации. Этим можно объяснить столь существенное значение, которое придается таким признакам желаемой школы, как формирование готовности к продолжению образования и самостоятельности личности. Можно полагать, что эти характеристики выступают критериальными, определяющими самые общие представления родителей о «модели» школы.

2. При всей значимости отмеченных характеристик важно подчеркнуть, что атмосфера школьной жизни становится фактором более актуальным, чем качество подготовки. Родители начинают понимать, что издержки школьной атмосферы значительно труднее компенсировать, чем недостатки в образовательной подготовке.

3. Социальный статус родителей вносит существенные коррективы в «образ» желаемой школы. По существу, каждая социальнопрофессиональная группа родителей имеет свое представление о том, какой должна быть школа. Самым существенным фактором, дифференцирующим родительскую аудиторию, является уровень образования. Чем выше образовательная подготовка родителей, тем четче «заказ» школе на качества личности и подготовки. По мере снижения уровня образования представление о том, какой должна быть школа, становится более аморфным. Вместе с тем важно подчеркнуть, что удовлетворенность родителей прямо зависит от психологического и физического самочувствия ребенка. Чем комфортнее чувствует себя в ней школьник, тем выше оценка, даваемая родителями школе. На основе представленных данных можно сделать несколько выводов: 1. Современная школа позитивно оценивается в той мере, в какой она обеспечивает высокое качество знаний. Эту оценку школы снижает недостаточное внимание к формированию самостоятельности и инициативы.

2. Если каждая социально-профессиональная группа выстраивает свой «образ» идеальной школы, то в оценке реальной школы мы не находим столь существенных различий. Происходит некоторая интеграция мнений вокруг проблем, связанных с социально-психологическим климатом, отношениями в школьном коллективе. Значимость этих факторов стала «обгонять оценку школы как учебного заведения, дающего знания». Учитывая вышесказанное, с целью выполнения социального заказа, а именно решая задачу формирования самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда в школе создана и реализуется «Модель психолого-педагогического содействия становлению самосовершенствующейся конкурентоспособной личности школьника» (в дальнейшем Модель). Целью Модели является создание адаптивной школьной психолого-педагогической среды, которая приспосабливает педагогический процесс к реалиям жизни, изменяющимся условиям развивающейся среды и развивает активные адаптивные способности ее субъектов (учителей, учащихся, родителей). При этом решается задача формирования самосовершенствующейся личности всех субъектов учебно-воспитательного процесса. Идеи управления развитием личности, психолого-педагогической поддержки личностного роста, обеспечения объективных и субъективных условий для развития воспитанников реализуются в рамках программ: I. Комплексно-целевая программа оптимизации творческо-деятельностной школьной среды «Образование плюс опыт, творчество, успех» II. «Комплексно-целевая воспитательно-профилактическая программа по формированию социальных навыков и навыков здорового образа жизни для учащихся 1-11 классов» Ш. «Коррекционно-развивающая программа психолого-педагогического сопровождения учащихся с отклонениями в поведении» IV. «Программа развития психологической компетентности учителя» V. «Программа психолого-педагогического просвещения родителей учащихся 1-11 классов» Таким образом, мы добиваемся, того, что воспитание как целенаправленный процесс влияет на стихийный процесс социализации подрастающего поколения при создании определенных условий: - целевой установки на обеспечение готовности к позитивной социализации в форме интеграции; - определение общих и частных воспитательных задач с учетом психологических особенностей возрастного развития, потенциальных возможностей различных образовательных областей и сфер деятельности, сложившихся ситуаций педагогического воздействия.

- гуманизации позиции педагога, способного с уважением и оптимизмом принять ребенка, проявить эмпатию, создать благоприятный нравственно-психологический климат в коллективе; - выполнение функций компенсации недостатков первичной социализации; коррекции детских комплексов; расширение воспитательного пространства на основе связи с социальной средой; обеспечения нравственной устойчивости воспитанников к влиянию негативных факторов социальной среды; - возвышении потребностей и структуры ценностей на основе воспитания бережного отношения к истории, культуре, традициям народа, стремления быть ценителем, хранителем, создателем и транслятором культурных ценностей. При этом школьная психологическая служба является компонентом педагогической системы, обеспечивающим пользователя любого уровня (учителя, ученика, родителя) необходимой психологической информацией об исходных, промежуточных и окончательных результатах педагогической деятельности и ее эффективности. Взаимодействие психолога с педагогами, направленное на совместное решение задач, предъявляет повышенные требования к профессиональной компетентности психолога. Ибо от него педагоги требуют не просто знакомства с результатами диагностики или проведенных занятий, а практических рекомендаций. И только тогда, когда рекомендации педагога-психолога повышают эффективность педагогической деятельности или облегчают работу учителя с учеником и его родителями, наступает признание психолога в школе, педагоги относятся к нему как к коллеге. Несомненно, детство, отрочество, юность связаны с определенными кризисными фазами, которые растущий человек неизбежно проходит, находясь в объективно данной социально-педагогической среде, а от успешности (неуспешности) прохождения их зависит «качество» жизненного опыта, приобретаемого на пути к взрослению. Понимая и принимая сильные и слабые стороны ребенка, мы, взрослые, окружающие его (психолог, учителя и родители) помогаем ему опереться на свои силы и дополняем его там, где школьник, как бы он не старался, объективно пока с чем-то справиться не может. Только такое взаимодействие, основанное на возможности совместного решения и преодоления проблемы, может привести к самостановлению ребенка как личности.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

303

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ ПОДРОСТКА В СИТУАЦИИ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ Вьюнова Н.И., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Кунаковская Л.А., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Сергеева Е.Д., Детский психолого-педагогический центр, г. Воронеж В Концепции модернизации российского образования поставлена задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. Теоретический анализ проблемы и существующая образовательная практика современного состояния предпрофильного и профильного обучения позволяет выделить следующие противоречия: • между наличием теоретических исследований по проблеме предпрофильного самоопределения подростков и отсутствием эффективных практико-ориентированных программ психологического сопровождения подростков среднего возраста в ситуации предпрофильного обучения; • между объектной и субъектной позиций учащегося в ситуации необходимости выбора профиля обучения; • между желанием ребенка выбрать какой-либо профиль обучения и его способностями; • между интересами ребенка и позицией родителей относительно его профессионального будущего. Для разрешения этих противоречий, учитывая разнообразие, вариативность профильного и предпрофильного обучения, нам представляется наиболее эффективным и перспективным осуществление психолого-педагогического сопровождения формирования субъектности подростка и других участников (педагогов, родителей). В контексте идей субъектной психологии и педагогики важным является сущностное понимание и осознание категории «профессиональное самоопределение», которое рассматривается рядом авторов (Е.А. Головаха, О.Д. Ковшуро, И.С. Кон, Ю.А. Репецкий) как личностное самоопределение, представляющее собой новообразование старшего школьного возраста, связанное с формированием внутренней позиции взрослого человека [13]. Многие исследователи (Е.А. Климов, О.Д. Ковшуро, Т.В. Кудрявцев) рассматривают профессиональное самоопределение как длительный процесс освоения профессии и самореализации личности в ней [13]. Е.А. Головаха также указывает, что процесс профессионального самоопределения начинается в дошкольном возрасте и окончательно формируется в утверждении «в избранной сфере профессиональной деятельности в годы зрелости» [4; 26]. В работе Н.И. Семенова и И.А Савенковой отмечается, что в современных исследованиях профессиональное самоопределение рассматривается как процесс собственного строительства, как творческий процесс, в котором «человек является активным субъектом своей жизни» [13; 208]. Согласно указанной Концепции и Рекомендаций Министерства образования РФ от 20.08. 2003 года № 03-51-157ин/13-03 вводится профильное обучение, составной частью которого является предпрофильное обучение (подготовка). Его смысл заключается в создании образовательного поля, способствующего «профессиональному и культурному самоопределению в целом» [3; 27], через организацию и проведение курсов по выбору, информационную работу и профессиональную ориентацию. В связи с задачами перехода на профильное обучение обозначается необходимость применения комплексной модели психолого-педагогического сопровождения, которая, с одной стороны, интегрировала бы «разорванные» сегодня диагностику, консультативную работу, тренинги и др., с другой, включила бы и сопровождение всех субъектов. Данная модель призвана не просто поддержать юношу в его профессиональном выборе, но и обеспечить формирование самой способности к сознательному, ответственному выбору [10]. По мнению С.Г. Косарецкого, парадигма гуманистического и личностно-ориентированного образования определяет новые требования к содержанию психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса. Система сопровождения не должна работать только с последствиями несовершенной организации обучения и воспитания или «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько с самим образованием, его процессом и участниками [9]. На наш взгляд, именно педагог-психолог организует, координирует и осуществляет психолого-педагогическое сопровождение, включает в него всех участников образовательного процесса. В ситуации предпрофильного обучения субъектность является предпосылкой формирования профессионального самоопределения учащихся и одновременно постоянно наполняемым содержанием новообразования подростка, стоящего перед ответственным выбором – выбором профильного обучения. Большинство исследователей выделяют ряд факторов, влияющих на профессиональное самоопределение старшеклассников: личностные особенности; представления о себе; представления о мире профессий; социальные факторы. В то же время в ситуации самоопределения подростков личностные особенности находятся в стадии бурного формирования, представления о себе неустойчивы, а представления о мире профессий не находятся в зоне актуального интереса. Социальные факторы, зачастую, носят случайный характер. В связи с этим проблема формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения приобретает особую значимость. По мнению Э.Ф. Зеера, «профессиональное становление субъекта – это часть онтогенеза человека с начала формирования профессиональных намерений до окончания активной профессиональной деятельности» [5; 29]. Психолого-педагогическое сопровождение подростка в ситуации предпрофильного обучения понимается нами как целенаправленный процесс, способствующий созданию благоприятных условий (психолого-педагогическая компетенция родителей, субъектность педагогов, безопасная рефлексивная образовательная среда), профессиональному самоопределению, формированию его субъектных характеристик. Субъектность подростка в ситуации предпрофильного обучения формируется в процессе учебной и внеучебной деятельности, а также посредством специального психолого-педагогического сопровождения, которое осуществляется через цикл групповых занятий с учащимися, их родителями и педагогами по соответствующей программе, индивидуальные консультации. В ситуации предпрофильного обучения самоопределение подростка обусловлено личностными особенностями и влиянием социума. Если рассматривать факторы социализации отдельно, то «самым важным и влиятельным была и остается родительская семья» [7; 107]. Роль семьи в выборе профильного обучения, профессии, как показывают исследования, является, зачастую, определяющей. В качестве одного из условий формирования субъектности подростка мы рассматриваем психолого-педагогическую компетенцию родителей. По мнению В. Сатир, основоположника семейного консультирования, «на современном этапе в деятельности социальных институтов отражаются идеи и идеалы семейного воспитания» [12; 304]. Формирование личности ребенка осуществляется не только в процессе сознательного целенаправленного воспитания, воздействует вся внутрисемейная атмосфера, «причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуру личности» [7; 107]. По нашему мнению, неумение родителей эмоционально поддерживать ребенка, как правило, носит неосознанный характер, зачастую, обусловлено авторитарной средой, в которой и сформировалась собственная авторитарная позиция родителей. Сложная ситуация для ребенка возникает, когда проявляются противоречия между установками, которые транслирует ребенку семья, и требованиями, которые предъявляет общество. Развитие субъектности зависит не только от индивидуальных особенностей, но и от возрастных. В подростковом возрасте формирующееся чувство взрослости, подкрепленное отношением близких, становится фундаментом и предпосылкой развития субъектности. Психологопедагогическое сопровождение ребенка и семьи является катализатором формирования компетенции родителей, а также родительской установки, где равенство позиций, по мнению Н.А. Коваль и Е.А. Калининой, «означает признание активной роли ребенка в процессе его воспитания. Родительские позиции реализуются в подвижных коммуникативных позициях, прогностической способности родителей строить взаимоотношения с ребенком» [6; 130]. Мы считаем, что психолого-педагогическая компетенция родителей в ситуации предпрофильного обучения подростков является одним

304

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

из важнейших условий формирования субъектности учащихся подросткового возраста. В ее содержание мы включаем: отношение к себе и ребенку как субъектам жизнедеятельности; знания о возможностях, направленности интересов и склонностей ребенка; принятие родителем творческой спонтанности, креативности ребенка; ненасильственная включенность родителя в ситуацию выбора профиля подростком; умение стимулировать конструктивное межличностное взаимодействие и активность подростка; рефлексивность и открытость. В проблеме формирования субъектности подростка для нас методологически важным является положение В.А. Петровского о том, что подлинный субъект не может не быть субъектом для себя и вместе с тем для другого. Способность видеть в другом субъекта является неотъемлемой составляющей субъектности педагога. Рассматривая педагогическую рефлексию как фактор профессионального самосовершенствования педагога, мы обращаемся к принципу отраженной субъектности. В этом отражении и порождении себя как субъекта и совершается развитие личности, самодвижение человека как субъекта активности. В исследовании Е.Н. Волковой «специфика субъектности педагога состоит в том, что учитель относится не только к себе как субъекту собственной деятельности, но и к учащимся как субъектам их собственной деятельности» [2; 24], эффективность взаимодействия, обусловлена диалогической стратегией. Субъектность педагога, являясь одним из основных условий формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения, рассматривается нами как интегративное качество, включающее ответственность, надситуативную активность, рефлексивность, доброжелательность, профессиональную компетентность, креативность, открытость и конструктивность субъект-субъектного взаимодействия с учащимися. В современном образовании акцент переносится с приобретения определенного набора знаний, умений и навыков на развитие творчески и нравственно полноценной личности, активизации внутренних и интрапсихических средств, в первую очередь, рефлексии. Рефлексивную среду можно рассмотреть как некую систему условий и отношений субъектов, способствующих творческой самореализации, личностному и профессиональному самосовершенствованию. Возникающие в рефлексивной среде субъект-субъектное взаимодействие, проблемность и положительная динамика профессионального бытия, гуманизм и диалогичность отношений, стимулирование развития субъектности участников образовательного процесса способствуют формированию активной, дееспособной личности. Рефлексивная среда способствует развитию педагога, его творческой свободе, профессиональной и рефлексивной компетентности; стимулирует формирование учителя в качестве субъекта педагогической деятельности. В качестве необходимого условия формирования субъектности мы выделяем безопасную рефлексивную образовательную среду. И.А. Баева совместно с коллективом авторов, определяет психологическую безопасность образовательной среды, как ее состояние, свободное от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [1]. Наличие безопасной рефлексивной образовательной среды способствует обогащению опыта подростка в разрешении сложных жизненных ситуаций, обретению успешности в деятельности и межличностных отношениях. Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение призвано способствовать созданию следующих условий формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения: психолого-педагогической компетенции родителей, субъектности педагога, безопасной рефлексивной образовательной среды. Литература: 1. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образова-тельном учреждении: практическое руководство / И.А. Баева, Е.В Бур-мистрова, Е.Б. Лактионова, Н.Г. Рассоха / Под ред. И.А. Баевой. – СПб.: Речь, 2006. – 288 с.

2. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика …автореферат дис. д-ра. психол. наук: 19.00.07 / Е.Н. Волкова. – Моск-ва, 1998.

– 50 с.

3. Галкина Т.И. Организация профильного обучения в школе / Т.И. Галкина, Н.В. Сухенко // Книга современного завуча. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 288 с.

4. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопре-деление молодежи / Е.И. Головаха. – Киев: Наук. думка, 1988. – 142 с.

5. Зеер Э.Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. – 336 с.

6. Коваль Н.А. Психология семьи и семейной дезадаптивности: Учеб. по-собие / Н.А. Коваль, Е.А. Калинина. – Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. – 351 с.

7. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с.

8. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. Сборник приказов и инструкций Мини-стерства образования России. – 2002. – № 6. – С. 10-41.

9. Косарецкий С.Г. Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения / С.Г. Косарецкий. Электрон. изд. – Режим доступа к изд.: http://www.humanities.edu.ru/db/msg/47822 10. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопрово-ждению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Письмо МО РФ от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16. – Школьный психолог. – 2004. – № 1. – С. 10-14.

11. Рубцова Н.Е. Духовный смысл психологического обеспечения профес-сионального самоопределения / Н.Е. Рубцова, Т.В. Темиров. – Мир пси-хологии. – 2008. – № 2. – С. 211-221.

12. Сатир В. Вы и ваша семья. Руководство по личностному росту / В. Сатир. – М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 320с.

13. Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты развития и про-фессионального самоопределения личности / Н.И. Семенов, И.А. Савенкова // Мир психологии. – 2007. – № 2. – С. 203-217.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЗРЕЛОСТЬ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ РАЗВИТИЯ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ Гайдар К.М., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Заметной чертой российской психологии на рубеже XX–XXI веков стало повышенное внимание к проблемам субъекта. Субъектнодеятельностная концепция С.Л. Рубинштейна, развитая в дальнейшем К.А. Абульхановой, Л.И. Анцыферовой, А.В. Брушлинским и другими, дополненная важными методологическими и теоретическими положениями представителей иных школ и направлений отечественной психологии, по праву занимает сегодня ведущее место в ее методологическом фундаменте. Очевидно, что именно субъектный подход является адекватной теоретико-методологической основой реализации Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», предусматривающей переход на качественно новый уровень образования. В психологическом, а точнее в социально-психологическом плане качественно новый уровень образования станет достижимым, если все участники образовательного процесса (отдельные учащиеся и учебные группы, родители, педагоги и руководители образовательных учреждений) смогут раскрыть и реализовать субъектный потенциал, в полной мере проявить и развить свою субъектность. В настоящее время остро встает проблема ресурсов, возможностей личности не только в русле индивидуального развития, но и в социальном контексте, т.е. взаимодействии с другими людьми в составе той или иной социально-психологической общности. Поскольку человек может стать субъектом лишь будучи включенным в различные социальные общности, группы, объединения, важно, чтобы последние также выступали в качестве целостных социальных субъектов. Относительно подрастающего поколения и молодежи это означает, что создание в процессе обучения и воспитания оптимальных условий для развития отдельных личностей неразрывно связано с развитием самой учебной группы как самостоятельного субъекта. Под групповым субъектом мы понимаем системное и динамическое качество социальной группы взаимосвязанных и взаимодействующих

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

305

людей, проявляющееся тогда, когда она действует как единое целое в значимых социальных ситуациях, осуществляя разные виды активности (деятельность, общение, познание и др.), в том числе преобразовывает эти ситуации и саму себя, осознавая, что именно она является источником этих действий и преобразований [3]. Одной из наиболее значимых и вместе с тем слабо разработанных проблем психологии группового субъекта является проблема его развития. Находясь в начале разработки психологии группового субъекта, отечественная психологическая наука не имеет пока готовых ответов на вопросы о том, как именно совершается его развитие в реальных условиях жизнедеятельности, каковы источники и механизмы этого развития, что является итогом этого процесса. Поскольку последний вопрос имеет не только теоретическое, но и практическое значение (особенно для образовательной практики), предложим в настоящей статье один из возможных вариантов его решения. При понимании направленности развития группового субъекта в целом как прогрессивного напрашивается ответ: итогом этого процесса является изменение уровня выраженности субъектности группы, ожидаемая смена типов субъектности, расширение и преобразование субъектного потенциала группы и т.п. При этом отнюдь не обязателен рост субъектности группы сразу во всех сферах ее жизнедеятельности (совместной деятельности, общении, внутригрупповом и межгрупповом поведении, познании и пр.). Возможно, он будет наблюдаться лишь в некоторых сферах, в которых группа актуализирует свою активность в соответствии с имеющейся социальной ситуацией жизнедеятельности, в то время как в других группа будет характеризоваться умеренной или слабо выраженной субъектностью. Мы считаем, что в качестве конкретного показателя роста субъектности группы может служить социально-психологическая зрелость группы. Опираясь на разработку понятия «социально-психологическая зрелость» А.Л. Журавлевым, который считает правомерным относить его и к индивидуальному, и к групповому субъекту [6], перечислим ее признаки: активное владение своим окружением – и ближним, и более отдаленным с психологической точки зрения; относительная автономность (самодостаточность) и независимость; способность к адекватной социальной перцепции и самовосприятию; устойчивая целостность присущих субъекту свойств; способность к самостоятельным поступкам и действиям; принятие на себя ответственности за социальные последствия своей активности. Все названные признаки есть субъектные признаки. По мнению А.Л. Журавлева, их наличие или отсутствие, а также степень выраженности позволяют судить об уровне социально-психологической зрелости субъекта. Основными критериальными признаками зрелости он считает три: самостоятельность, активную социальную позицию и социальную ответственность. Заметим, что эти признаки, безусловно, взаимосвязаны друг с другом. Позиция А.Л. Журавлева близка нам, поскольку данные признаки социально-психологической зрелости «поддерживают» и взаимосвязаны с выделяемыми нами сущностными свойствами группового субъекта, выступающими в неразрывном триединстве: активностью, социальностью, самодеятельностью [2]. Самостоятельность непосредственно связана с самодеятельностью, воплощается в активности группового субъекта и невозможна без его социальности, поскольку служит признаком социально-психологической зрелости, проявляющейся при общении, взаимоотношениях и взаимодействиях в группе ее членов или самой этой группы как субъекта с другими социальными объединениями. Активная социальная позиция также связана с такими сущностными свойствами группового субъекта, как активность и социальность, что обозначено в самом понятии, а также с самодеятельностью: проявление активной социальной позиции может рассматриваться как особая духовная деятельность, в результате которой субъект сам себя созидает и развивает. Аналогично могут быть прослежены связи с сущностными свойствами группового субъекта третьего признака социально-психологической зрелости – социальной ответственности. Социально-психологическую зрелость группового субъекта мы трактуем как определенный уровень развитости его субъектных проявлений, рассматриваемых сквозь призму групповых процессов, свойств, состояний (структурно-функциональных характеристик группы, системы внутри- и межгрупповых взаимоотношений и взаимодействий, группового сознания и самосознания и др.). Зрелая в социально-психологическом смысле группа – это ставший, но, подчеркнем, не остановившийся в своем развитии субъект. Устойчивость присущих ему свойств как один из признаков зрелости всегда относительна и поэтому не означает остановки или завершения развития. Именно социально-психологическая зрелость позволяет групповому субъекту двигаться дальше в своем саморазвитии, становиться все более интегративной и интегрированной («встроенной», «включенной») подсистемой основной социальной организации, находить в ней источники развития, активно проектируя совместно с окружающей средой новые социальные ситуации своей жизнедеятельности. По сути мы ведем речь о социальном самоопределении группового субъекта. Проблема самоопределения сложна и разрабатывается разными науками – философией, социологией, педагогикой, психологией. В философско-социологической и педагогической литературе самоопределение изучается относительно разных сфер жизни человека, в связи с чем говорят о профессиональном, ролевом, нравственном и в целом жизненном самоопределении. Психологи дополняют этот подход выяснением собственно психологической сущности самоопределения, выделяя такие его стороны, как определение своего места в мире, осознание своих возможностей и соотнесение их с требованиями окружающих, нахождение смысла своих действий и жизни в целом. Как правило, в психологии анализируется самоопределение отдельной личности (личностное самоопределение). Если же рассматривается социально-психологический аспект (социальное самоопределение), то чаще всего он сводится к самоопределению личности в группе (социуме), которое состоит в осознании ею своего места в системе групповых отношений, определении своей позиции в этой системе, соотнесении собственных возможностей с требованиями группы (общества), а поведения – с групповыми (общественными) нормами и ценностями [1, 4, 5, 7, 8, 10, 11 и др.]. Но по отношению к групповому субъекту проблема социального самоопределения практически не разработана. Обобщив ряд психологических работ по проблеме самоопределения, мы предлагаем определить социальное самоопределение группового субъекта как самостоятельный поиск и осуществление группой характерного для нее способа существования в социуме, развитие самой себя в качестве активной подсистемы основной социальной организации, в которой она реализует себя, познавая свои возможности и ограничения, формируя и утверждая свою субъектность и индивидуальность. Подчеркнем, что самоопределение группового субъекта возможно лишь при его активной включенности в социальную среду, соотнесении с ее потребностями, требованиями, целями своих собственных мотивов и целей, их лучшем осознании, укреплении своих стремлений их достижения. Это явление К.К. Платонов назвал «самоукреплением коллектива» [9]. Такое «самоукрепление», по сути, рост субъектности группы – непременное условие эффективного развития и совершенствования субъектности отдельной личности в группе. Осуществляя самоопределение, группа приходит к осознанию себя в качестве целостного, самостоятельного, свободного субъекта жизнедеятельности, а также кооперативной активности с другими группами в рамках основной организации. Она осмысливает свой статус в ней, а также перспективы развития, особый смысл которого видит во взаимообогащении с социальным окружением и одновременно со своими непосредственными участниками. С этой целью групповой субъект творчески вырабатывает систему норм и ценностей, осваивает новые виды деятельности, самостоятельно конструирует внутреннюю и внешнюю среду, а также ситуации своей жизнедеятельности. Социальное самоопределение группового субъекта становится доступным для него лишь с достижением определенных уровней социальнопсихологической зрелости. При этом его нельзя осуществить в одиночку, т.е. группа как субъект не может состояться без активного взаимодействия с социальной средой. Необходимым условием самоопределения группового субъекта является развивающий характер среды, в которой он функционирует и развивается. Эту среду А.С. Чернышев с сотрудниками называют «социальным оазисом» [12, 13]. Мы считаем, что на высокий уровень социально-психологической зрелости группового субъекта будет указывать «удвоение» среды типа «социального оазиса»: подобно тому, как основная организация является «социальным оазисом» для группового субъекта, он сам служит

306

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

«социальным оазисом» для входящих в него личностей, способствующий развитию их индивидуальной субъектности. В этом и должен состоять социально-психологический смысл модернизации и образовательной системы в целом, и деятельности отдельных учебных групп как целостных субъектов, в составе которых только и можно достичь продуктивного развития субъектов индивидуальных. Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.

2. Гайдар К.М. Об уровнях анализа группового субъекта / К.М. Гайдар // Исследования в сфере гуманитарных наук – практике образовательного процесса. – Воронеж : ВГИ МОСУ, 2003. – С. 18–23.

3. Гайдар К.М. Субъектный подход к психологии малых групп: история и современное состояние / К.М. Гайдар ; [под ред. А.С. Чернышева].

– Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 2006. – 160 с.

4. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М.Р. Гинзбург // Вопр. психологии. – 1994. – № 3. – С.

43–53.

5. Журавлев А.Л. Самоопределение молодежи в экономической среде / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко // Психологическая помощь учащейся молодежи в современном изменяющемся мире. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 18-20 октября 2006 г. / под общ. ред. А.С. Чернышева. – Курск : КГУ, 2006. – С. 126–1273.

6. Журавлев А.Л. «Социально-психологическая зрелость»: обоснование понятия / А.Л. Журавлев // Психол. журн. – 2007. – Т. 28, № 2. – С.

44–54.

7. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 304 с.

8. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. – М. : Просвещение, 1989. – 255 с.

9. Платонов К.К. О процессе самоукрепления коллектива / К.К. Платонов // Коллектив и личность / под ред. Е.В. Шороховой [и др.]. – М. : Наука, 1975. – С. 87–96.

10. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М. ; Воронеж : Изд-во «Ин-т практ. психологии» : НПО «МОДЭК», 1996. – 256 с.

11. Сафин В.Ф. Психологический аспект самоопределения личности / В.Ф. Сафин, Г.П. Ников // Психол. журн. – 1984. – Т. 5, № 4. – С.

65–73.

12. Чернышев А.С. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи / А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев. – Курск : Изд-во Курск. пед. ун-та. – 1998. – 90 с.

13. Экспериментальное исследование социально-психологической зрелости молодежных групп. Из опыта работы Курской школы социальнопедагогической психологии, 1964-2004 гг. / под ред. А.С. Чернышева. – Курск : Изд-во Курск. ун-та, 2004. – 256 с.

ЛИЧНОСТНОЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЮНОШЕЙ, ВКЛЮЧЁННЫХ В ГРУППЫ С РАЗНОЙ НАПРАВЛЕННОСТЬЮ Галкина Н.А., Курский государственный университет, г. Курск Актуальность проблемы самоопределения продиктована в первую очередь глобальными метаморфозами в социуме. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности в общественном сознании, смятения и неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, но в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам, ориентиры для предстоящего развития, профессионального и личностного самоопределения. Поэтому современной молодежи очень трудно выделить и усвоить нормы взрослой жизни. В психологическом словаре под редакцией А.В. Петровского даётся следующее определение «Самоопределение личности – это сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях» [5,c.351]. Особыми формами самоопределения личности является коллективистское самоопределение и профессиональное самоопределение. Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста [3]. Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: 1. потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; 2. самоопределение ориентировано в будущее; 3. личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему. Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой - как неконкретные поиски смысла своего существования. Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологическое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках [1, 2]. Коллективистское самоопределение особая форма самоопределения личности. Избирательное отношение индивида к воздействиям конкретной группы, выражающееся в принятии им одних и отвержении других групповых воздействий в зависимости от опосредствующих факторов – оценок, убеждений, идеалов, групповых норм, ценностей. Коллективистское самоопределение является альтернативой как конформному так и нонконформному поведению. Оно отражает характерную для личности в развитом коллективе позицию, основанную на осознании индивидом необходимости действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями и отношениями сложившимися в группе в процессе совместной деятельности [4,167]. Ещё одной особой формой самоопределения является профессиональное самоопределение. Профессиональное и личностное самоопределение имеют очень много общего, а в высших проявлениях почти сливаются. При попытке развести их можно выделить два принципиальных отличия. Профессиональное самоопределение — более конкретное понятие, его проще оформить официально (получить диплом и т.п.); личностное самоопределение — это более сложное понятие, оформить официально его невозможно. Профессиональное самоопределение зависит от внешних, чаще всего благоприятных условий; личностное самоопределение зависит от самого человека. Теоретическим основанием исследования активности личности в жизненном и профессиональном самоопределении, на наш взгляд, может служить положение Л.И. Божович о наличии внутренней позиции молодого человека. Она доказывает, что человек не просто приспосабливается к окружающей среде, к ее воздействиям, реагирует на них, а также к своему положению, месту, роли, самому себе. Нужно рассматривать профессиональное становление личности как длительный процесс развития, имеющий следующие стадии: возникновение и формирование трудовой направленности и профессиональных намерений (психологический критерий - обоснованный выбор профессии); профессиональное обучение и воспитание (психологический критерий - профессиональное самоопределение); профессиональная адаптация (психологический критерий - овладение профессией) и полная или частичная реализация личности в самостоятельном труде (психологический критерий - мера мастерства и творчества в деятельности). Таким образом, профессиональное самоопределение возникает из второй стадии профессионального становления личности и представляет собой формирование у личности отношения к себе как к субъекту избранной деятельности и формирование такой профессиональной направленности, в которой отражается установка на развитие профессионально значимых качеств [1,2]. Так как в области наших интересов лежит профессиональное самоопределение как учащихся старших классов, так и соответствующих им

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

307

по возрасту юных спортсменов нужно выделить наряду с общепсихологическими закономерностями (умение строить жизненную перспективу, процессы самопознания, самооценивания, саморазвития и самовоспитания) специфические, отличительные особенности профессионального самоопределения последних. Так, следует отметить, что в жизни юных спортсменов в отличие от их ровесников, серьезно не занимающихся спортом, компонент практического ознакомления с реальной деятельностью присутствует в полной мере. Ребята участвуют в тренировочных циклах, выступают на соревнованиях, ездят на сборы, живут в спортивных школах-интернатах и прочее. Они хорошо знакомы с практической стороной того вида спорта, которым занимаются и знают группу профессионалов, которые данный вид спорта «обслуживают» - менеджеров, тренеров, организаторов, врачей, журналистов, педагогов и т.п. Кроме того, у юных спортсменов, как правило, сформированы сенсомоторные комплексы спортивных умений и навыков относительно вида спорта, которым они занимаются. Следовательно, допрофессиональная и начальная профессиональная подготовка к данному виду спортивной деятельности у юных спортсменов присутствует в структуре их профессионального самоопределения. При безусловной положительной оценке данного обстоятельства, к сожалению, следует отметить, что именно оно зачастую выступает психологическим фактором, препятствующим успешному выбору будущей профессии юными спортсменами. Дело здесь в том, что такая полная психологическая и психофизиологическая включенность ребят в определенный вид спортивной деятельности связана с формированием у них узкопредметной направленности и их полной поглощенностью только одним видом спорта. Такая узкопредметная направленность создает психологический феномен ограниченного, «усеченного» профессионального самоопределения юных спортсменов и, по существу, лишает их возможности осуществлять реальные выборы из множества альтернатив. Опираясь на теоретические выводы, нами было проведено исследование личностного и профессионального самоопределения современных юношей, включённых в группы с разной направленностью активности деятельности. Для этого использовался опросник, разработанный ярославскими психологами: «Опросник на выявление учебных и профессиональных интересов их широты и устойчивости», метод нестандартизированных интервью [5, с. 26]. В качестве объекта исследования был взяты ученики десятых классов трех общеобразовательных школ города Курска и игроки молодёжных, профессиональных футбольных команд возраста 15-16 лет. общая численность выборки составила 100 человек. Полученные данные нам позволяют прийти к следующим заключениям. Ученики десятых классов показывают большую направленность на будущее. Однако примерно половина учеников еще не определились с выбором профессии и ВУЗом для поступления, считая что всё определят набранные баллы по ЕГЭ. Разброс выбранных профессий очень велик, что еще раз показывает, что в коллективе нет общей дифференцированной направленности активности деятельности (3,2).(Изучение направленности групповой деятельности проводилась на основе методики «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» по пятибальной системе). Это же подчеркивает большое количество, приводимых занятий досуга. В их градации компьютер занимает первое место, кино и телевиденье второе, чтение третье, а спорт лишь четвёртое, это можно объяснить неподвижным образом жизни современных юношей не занимающихся серьёзно спортом. Респонденты находятся в романтизме юношеского возраста, по этому естественно, что в выбранной профессии их привлекает, прежде всего, интересная специальность и творческий характер, а возможность высокого заработка выделили, как решающий фактор 50% тестируемых. Опять же на свойственную современной молодёжи противоречивость и несамостоятельность указывает тот факт, что с одной стороны молодые люди считают, что самостоятельно выбрали будущую профессию, а с другой стороны они же признают влияние родителей на свой выбор. Немного другую картину мы видим, изучая интересы юных спортсменов. Естественно, что направленность активности деятельности этой группы очень высока и составляет 4,25 по пятибалльной системе. Футболисты показали большую приспособленность к повседневной жизни. В своих ответах они указывают, что в нашей жизни нужно всё уметь или что важно овладеть элементарными навыками физического труда. Многие из них из неблагополучных семей или испытывали в своей жизни материальные трудности, поэтому очень часто спорт для них единственная возможность удержаться от девиантного или даже деленквентного поведения. Следовательно очень важно, чтобы психологически мудрый тренер старался в каждом игроке развить чувство его необходимости для команды [6]. О разнице в социальном положении и личной направленности респондентов первой и второй группы говорит и то, что никто из опрашиваемых спортсменов не назвал в качестве хобби игры в компьютер, и не предложил добавить в школьную программу информатику с младших классов или более узкую специализацию в области естественных или гуманитарных предметов, в то время как ученики школ настаивают на такой специализации, подчеркивая, что это помогло бы им при подготовке к ЕГЭ. Ярко выраженная направленность коллектива сказалась и на определении досуга. Большая часть тестируемых называют спорт, связывая своё будущее с футболом, причём 52,9% объясняют свой выбор престижностью профессии футболист, а 23,5% высоким заработком. Это объяснение говорит, что юноши, занимающиеся спортом, более самостоятельны и мыслят гораздо практичнее, чем их сверстники. Так на вопрос: «Кто повлиял на выбор профессии?» большинство указывают, что заметное влияние оказали занятия в спортивной секции, и только некоторые ссылаются на родителей. Выводы 1. Успешное личностное и профессиональное самоопределение как учащихся старших классов, так и юных спортсменов связано с формированием у них психологических механизмов самопознания, самооценивания, саморазвития.

2. В юношеских коллективах с более высоким уровнем направленности активности групповой деятельности личностное и профессиональное самоопределение носит ярко выраженный характер.

3. Духовнообогощённая среда типа «социальный оазис» в макро и микро масштабах (школа, класс, спортивная секция, дружеский коллектив, детский оздоровительный лагерь и т. д.) являются значимым фактором в становлении самоопределения подростков.

4. Очень важна широкая профессиональная информированность юношей. Литература: 1. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте -М.: Просвещение, 1988.

2. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии – 1976, №6.

3. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии 1994, №3.

4. Психология. Словарь / Под общ. ред. Петровского, Ярошевского – М.: Политиздат, 1990.

5. Психологические основы педагогической практики студентов / Под ред. Чернышева А.С. - М., 2000.

6. Сопов В.Ф. Психология разрешения конфликтов в спортивной команде. - Самара, 2000.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ В ХУДО-ЖЕСТВЕННОМ ТВОРЧЕСТВЕ Глазков В.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир В своём недавнем Послании Федеральному Собранию Российской Федерации Президент РФ Дмитрий Медведев говорил о «воспитании новой личности», определяя его как главную задачу новой школы: «Главная задача современной школы это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. <…>…Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации». На первый план выходят определённые требования к такой личности – творческой, активной, социально ответственной, обладающей высоко развитой внутренней культурой и духовностью, высокообразованной, профессионально грамотной. Современная система образования уделяет преимущественное внимание формированию научного (чаще всего, технократического, по В.П. Зинченко) мышления, которое, по существу ведет к одностороннему развитию личности. Значительным потенциалом развития личности обладает художественное творчество, приобщение к которому способствует формированию важных качеств человека, о недостатке которых сегодня многие ученые говорят с беспокойством. Речь идет об эмоциональности,

308

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

художественно-образной выразительности, эстетической восприимчивости, художественном мышлении, эмпатии, воображении и других. Многообразие названных качеств может быть развито через «встраивание» ребёнка» в систему художественной культуры. Трудность их формирования заключается: в специфике и художественного творчества как особой формы постижения действительности, и психологических механизмов, обеспечивающих личностное развитие человека. Художественное творчество это специфический вид человеческой активности, результативность которого определяется уровнем общего развития личности, и, что следует особо подчеркнуть, степенью эмоционально-художественной восприимчивости, «творческости», готовностью и способностью к художественному восприятию, самостоятельному созданию и воплощению произведений искусства. Художественная культура, а также гуманитарные науки – это «открытый пласт» формирования собственно человеческого в человеке, которое в век НТР оказалось по ряду причин на периферии психолого-педагогического развития школьника. Говоря словами Л.С. Выготского, искусство является «социальной техникой чувств». Поэтому художественное творчество является для людей «организацией их поведения на будущее». В этом смысле художественное творчество становится средством и «полем» личностного саморазвития ученика и педагога, развития творческих потенциалов их самосознания (Н.В. Кузьмина), а также творческого начала во всех видах деятельности и жизнестроительства в целом. В контексте нашего психолого-акмеологического исследования актуальным становится изучение вершин личностного саморазвития подростков, достигнутых ими в художественном творчестве. «Акме» означает не конечный пункт жизненного движения и развития, а ту вершину, с которой открываются новые горизонты движения» (Афонина А.В.). Анализ психологической, педагогической и искусствоведческой литературы, в которой рассматривается художественное творчество, анализ диссертационных исследований, выполненных под руководством профессоров В.А. Зобкова и Н.П. Фетискина, анкетирование, проведённое среди учителей музыки общеобразовательных и музыкальных школ позволили нам выявить ряд личностных качеств, отражающих отношение подростков к художественному творчеству. Так была выделена группа «специальных» качеств, обеспечивающих успешность в художественном творчестве. При составлении описательных характеристик личностных качеств основополагающей была идея о том, что их анализ должен осуществляться либо в самом изучаемом виде человеческой активности, либо в ситуации, максимально с ней связанной. Эксперты оценивали личностные качества, наблюдая за художественным творчеством подростков, а сами подростки оценивали уровень проявления данных качеств сразу по окончании учебно-творческого процесса. После составления описательных характеристик все личностные качества были подвергнуты факторному анализу с целью выявить структуру отношения подростков к художественному творчеству. По результатам наблюдения, самоотнесения испытуемых и экспертных оценок, были выделены две группы испытуемых: 1) подростки, с активно-положительным отношением к художественному творчеству (условно – первая группа) и 2) подростки с негативным отношением к художественному творчеству. Для группы испытуемых, активно включающихся во взаимодействие с художественным творчеством, характерно высокое развитие, прежде всего, «специальных» качеств («эмоциональность», «художественно-образная выразительность», «эстетическая восприимчивость»). Данных подростков эксперты характеризуют как более интровертированных. Их также можно охарактеризовать как более самостоятельных, организованных, и трудолюбивых. В «специальных» качествах доминируют качества эмоциональной направленности. Личностные характеристики этих подростков противоречивы и сочетают разнонаправленные качества: тенденцию к адекватной самооценке, к деловой направленности, тенденцию к ощущению радости как ведущего эмоционального состояния, высокую степень развития саморуководства и самоконтроля, большую чувствительность к разнонаправленным внешним воздействиям, живой интерес к отношению к ним других, большое беспокойство из-за оценок других людей, большую ответственность, высокую степень самообвинения. Сильными сторонами второй группы испытуемых являются развитые социально ценные качества («коммуникативность», «социальная компетентность» и «стремление к лидерству»). В целом они более активны, инициативны и эрудированны, чем подростки первой группы. Характеризуя личностные качества подростков с негативным отношением к художественному творчеству, как главный отличительный признак отметим несформированность и нестабильность самооценки и преобладание коммуникативных качеств над эмоциональными и интеллектуальными качествами. Отметим, что основное различие между группами испытуемых проходило по «специальным» качествам. Затем был проведён эксперимент по развитию активно-положительного отношения к художественному творчеству у старших подростков с изначально негативным отношением к нему. Предполагалось, что данный процесс происходил через развитие соответствующих психологоакмеологических личностных качеств. Мы предположили, что для обеспечения эффективности художественного творчества испытуемых должны быть соблюдены следующие специфичные для самого искусства условия: 1. В основном, просоциальный замысел и исходная мотивация для творчества: a) основная проблема художественного произведения ставится (и, возможно, разрешается) автором при максимально возможном минимуме внешних влияний на него; b) проблема связана со сферой личностных смыслов автора и аудитории.

2. Воплощение замысла: a) минимально возможные внешние ограничения творчества во времени и в выборе художественных средств; b) эта деятельность связана с самоиспытанием личности творца как субъекта жизни и деятельности; 3. Отношение автора и исполнителя к отклику аудитории на его произведение: a) содержит принципиальную возможность фрустрации потребностей вследствие несовпадения желаемого и конечного результатов; b) требует от всех субъектов художественного творчества принятия личной ответственности за это несовпадение. Программа коррекционной работы с подростками строилась на основании предыдущих экспериментов, показавших, что тип отношения к художественному творчеству незначительно зависит от степени участия в нём подростка. Поэтому логика освоения данной коррекционноразвивающей программы была основана на степени значимости «специальных» личностных качеств в формировании активно-положительного отношения к художественному творчеству (эмоциональные факторы, художественное мышление, художественно-образное самовыражение). Задействованные методы и приёмы развития качеств личности подростков разделены на три группы: • методы, которые могут использоваться преподавателями при организации художественно-творческого и художественнообразовательного процесса; • методы, используемые психологом в тренинговых занятиях, • методы, которые используются самими подростками в ходе художественного творчества. Учебное занятие (основная структурная единица) понимается как процесс профессионально-творческого взаимодействия взрослого и учащихся, в котором активно формируются качества личности подростка, способствующие развитию у него активно-положительного отношения к художественному творчеству. Этот процесс был выражен определённой последовательностью заданий. Задания традиционны для работы арт-терапевтических групп. Они предлагались для выполнения в предельно недирективной, можно сказать, игровой форме. Итоги формирующего эксперимента: • В ходе формирующего эксперимента у испытуемых подростков возрос уровень развития «специальных» психолого-акмеологических качеств, влияющих на эффективность художественного творчества.

• Доминирующее положение «специальных» качеств позволяет испытуемым более эффективно регулировать собственное художественное творчество.

• Среди «специальных» качеств преобладают качества эмоциональной и интеллектуальной направленности.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

309

• Близость экспертных оценок и самооценочных суждений подростков в оценке хода и результатов художественного творчества говорит о возросшей личностной значимости творчества.

ВЛИЯНИЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ МОТИВОВ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ Горбунова Г.А., Самарский институт Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, г. Самара Ведущей деятельностью в раннем юношеском возрасте становится учебно-профессиональная деятельность, благодаря которой у старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и вырабатывать нравственные идеалы, самосознание. За последние десятилетия усилилось внимание ученых к проблемам учебной деятельности, и существенно расширилась сфера исследования и изучения мотивов и потребностей учения. Взаимосвязь мотивов и особенностей организации познавательной деятельности в юношеском возрасте исследовались Леонтьевым В.Г., Марковой А.К., Морозовой Н.Г., Щукиной Г.И. По мнению авторов, положительные сдвиги в учебной мотивации обнаруживаются при изменении характеристик самого процесса учения: содержания знаний, их подачи, активности учащегося и его места в процессе учения. Период юности характеризуется главным психическим новообразованием – самоопределением. Социальное, личностное, профессиональное, духовно-практическое самоопределение составляет основу развития юношеского возраста и конкретизируется в специфическом содержании и условиях образования, в учебно-профессиональной деятельности. Профессиональное самоопределение определяется активностью выпускника школы в выборе профессии. Если юноша выбирает профессию в соответствии со своими интересами, склонностями и способностями, то профессиональное самоопределение совпадает с выбором профессии. Выбор профессии может зависеть от влияния социальных факторов (мода на профессию, близость работы к месту проживания, совет друга и.т.д.), в этом случае он не совпадает с процессом профессионального самоопределения. Случайный или целенаправленный выбор профессии оказывает мощное воздействие на формирование учебно-профессиональных мотивов молодежи. На основе общей мотивации учебной деятельности у школьников старших классов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Существенную роль играет здесь важность учебного предмета для будущей профессиональной подготовки, интерес к определенной отрасли знаний, качество преподавания, мера трудности овладения предметом, взаимоотношения с учителем данного предмета. Эти факторы оказывают различное влияние на учебу старшеклассников. Внимание Л.И. Божович при описании юношеского возраста сосредоточено на развитии мотивационной сферы личности, познавательной деятельности, на самосознании и моральном сознании. Решающее значение придается динамике «внутренней позиции» у формирующейся личности. «Внутренняя позиция» складывается из того, как школьник на основе своего предшествующего опыта, своих возможностей, своих ранее возникших потребностей и стремлений относится к тому объективному положению, какое он занимает в жизни в настоящее время и какое положение он хочет занимать. Именно эта внутренняя позиция обусловливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Внутренняя позиция старшеклассника по отношению к школе строится из его отношения к школе как к учреждению, к процессу обучения и знаниям, к учителям, к одноклассникам. Младший школьник и даже подросток еще не различают этих моментов, они просто «любят» или «не любят» школу. Установки старшеклассника гораздо более дифференцированы. Его отношение к школе в целом характеризуется растущей сознательностью. В структуре мотивов учебной деятельности старших школьников главная роль отводится учебно-познавательным интересам. Если уровень познавательной мотивации высок, то, как правило, приобретение знаний в юности становится средством подготовки к будущей деятельности. Объект осуществляемого нами исследования - учебно-профессиональные мотивы старшеклассников. Предмет исследования - различия в учебно-профессиональных мотивах старшеклассников, обучающихся в общеобразовательных и профильных классах. Гипотеза исследования: учебно-профессиональные мотивы старшеклассников, обучающихся в профильных классах, лучше сформированы, чем у старшеклассников в общеобразовательных классах. Цель исследования: изучение учебно-профессиональных мотивов и отношения к учению старшеклассников. Для достижения цели были рассмотрены характеристики учебной деятельности, сделан теоретический анализ мотивов учебной деятельности в старшем школьном возрасте и проведено практическое исследование учебно-профессиональной деятельности старшеклассников. Эксперимент осуществлялся в одиннадцатых классах средней образовательной школы и гимназии г. Самары. Выборку составили 80 учащихся школы и 118 гимназистов в возрасте от 16 до 17 лет. Выбор возраста обусловлен тем, что старший школьник находится на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь. Устремленность в будущее становится основной направленностью личности. Проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов старшеклассников. Программа экспериментального исследования включала диагностику эмоционального отношения к учению и определение с помощью анкетирования мотивов обучения старшеклассников. Методика диагностики эмоционального отношения к учению Ч.Д. Спилбергера направлена на изучение уровней познавательной активности, тревожности и гнева как наличного состояния и как свойства личности, использовалась нами в модификации А.Д.Андреевой. Полученные результаты интерпретировались по 6 уровням эмоционального отношения к учению. Наибольшее количество старшеклассников средней школы (36%) испытывают диффузное, неопределенное эмоциональное отношение к учению, переживают «школьную скуку». Отрицательное эмоциональное отношение к учебной деятельности проявляет 25% учеников средней школы. Общее позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения показали 14% старших школьников средней школы. Совершенно иные результаты исследования были получены в гимназии, где профилем учебы является будущая педагогическая деятельность выпускников. Общее позитивное отношение к учению, но без выраженной познавательной активности продемонстрировали 28% старшеклассников, продуктивное эмоциональное отношение – 17%, общее позитивное отношение при повышенной чувствительности к оценочному аспекту учения – 11%. Диффузное, неопределенное и отрицательное эмоциональные отношения были выявлены соответственно у 14% и 8% гимназистов. Уровень проявления на уроке чрезмерной эмоциональности был совершенно одинаков в обоих учебных заведениях у 13% школьников. Для проверки достоверности полученных различий был использован метод математико-статистической обработки данных угловое преобразование Фишера, которое предназначено для сопоставления двух выборок по частоте встречаемости эффекта, в нашем случае различных уровней эмоционального отношения к учению. При уровне статистической значимости 0,05 было выявлено, что в целом старшеклассники гимназии проявляют высокое продуктивное отношение к учебе (эмпирическое значение критерия = 2,53) в отличие от учеников средней школы, где лидирует неопределенное (2,6) и отрицательное(2,42) отношения к учению. Вторым методом исследования была разработанная нами анкета по изучению мотивов обучения у старшеклассников. Испытуемым предлагались вопросы типа: «Для чего человек учится?» и «Что вас заставляет учиться?» и давались варианты ответов на выбор: получить образование, приносить пользу, самосовершенствование, будущая профессия, интерес к учению, дальнейшая учеба, требования родителей. Процентные данные выявили преобладание интересов к учению, будущей профессии, стремление получить образование и желание продолжить обучение в вузе примерно в равных пропорциях (20-25%) у учащихся гимназии. Сопоставление мотивов по двум выборкам с помощью критерия Фишера показали значимые различия по следующим показателям: будущая профессия – многие ученики средней школы не определились в ее выборе; дальнейшая учеба и получение высшего образования меньше занимают умы выпускников средней школы, чем гимназистов; требования родителей наиболее значимый мотив для учеников средней школы. Таким образом, можно констатировать, что у старшеклассников гимназии учебно-профессиональные мотивы деятельности более сформированы, чем у учащихся средней общеобразовательной школы. Гипотеза исследования нашла свое подтверждение. Было установлено, что на формирование учебно-профессиональных мотивов большое влияние оказывает более ранняя профессиональная ориентация, что имело место при существующей системы обучения в профильной гимназии. Литература: 1. Божович Л.И.Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968 2. Горбунова Г.А. Роль познавательного интереса в учебно-профессиональной деятельности. - Самара: СамИИТ, 1998

310 3.

4.

5.

6.

7.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Горбунова Г.А Возможности мотивирования процесса самоопределения личности в юности. Известия Самарского научного центра РАН. Спец.выпуск «Актуальные проблемы психологии» - Самарский регион, 2003. Горбунова Г.А. Формирование мотивации к учению. Монография. - Уфа: Изд-во «Восточный университет», 2005 Горбунова Г.А. Проблема мотивации учения в психологии. -Самара: Изд. «Новая техника», 2005. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб.: Питер, 2000 Формирование учебной деятельности школьников/Под ред. В.В.Давыдова и др. –М.: Просвещение, 1992.

ГРАЖДАНСКАЯ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ В ПРЕДСТАВЛЕНИЯХ МОЛОДЕЖИ Дорофеев Е.Д., Емельянова Т.П., Институт психологии РАН, г. Москва Понятие гражданской ответственности относится к категории недостаточно разработанных понятий в социальной психологии. Между тем, родовое по отношению к нему понятие ответственности изучалось в отечественной психологической науке как свойство личности К.А. Абульхановой, Л.И. Дементий, Е.Д. Дорофеевым, К. Муздыбаевым, А.Г. Перлиным и др. Ответственность в профессиональной деятельности исследовалась М.В. Мукониной. Социальные представления о различных видах ответственности (моральной, коллективной, юридической, социальной) были предметом изучения Т.П. Емельяновой и Е.В. Пащенко. Существуют также и многочисленные зарубежные исследования корпоративной ответственности, социальной ответственности бизнеса и др. прикладным аспектам этого явления. В связи с таким многообразием проявления феномена ответственности и направлений его изучения целесообразным представляется обозначить место гражданской ответственности в его отношениях и связях с другими видами ответственности. Прежде всего, очевидно, гражданская ответственность является разновидностью социальной ответственности. Более широкое по отношению к первому понятие социальной ответственности включает помимо ответственности гражданской и другие виды предметной отнесенности ответственности, в частности, профессиональную деятельность, семейные отношения, отношения с отдельными людьми и организациями и т.д. В рамках социальной ответственности гражданская ответственность непосредственно связана и такими видами ответственности, как правовая и нравственная ответственность. Их взаимное воздействие заслуживает специального анализа. В условиях формирования гражданского общества в нашей стране особое значение приобретает изучение того, как представлена гражданская ответственность в обыденном сознании молодежи, т.е. поколения, наиболее открытого к изменениям менталитета. Прежде чем обратиться к изложению результатов нашего исследования социальных представлений о гражданской ответственности, необходимо уточнить особенности того общественно-политического контекста, в котором происходит конструирование названных социальных представлений. Российское общество, несмотря на почти двадцатилетнюю историю существования новых социально-экономических отношений, все еще по многим признакам (в том числе и социально-психологическим) находится в переходном состоянии. В том, что касается представлений о гражданской ответственности, в его менталитете не могут не сказываться черты советского образа мышления. В условиях советского строя (и это хорошо помнят представители среднего и старшего поколений) это представление сводилось к идее долга перед Родиной, советским государством и его институтами, к подчинению требованиям идеологии и коммунистической морали. Принципиальный и открыто декларируемый этатизм не оставлял личности никакого шанса для диалога с властью. В современном российском обществе сложилась неоднозначная ситуация. С одной стороны, провозглашаемые ценности свободы и демократии предполагают развитие гражданской ответственности, с другой стороны, неразвитость институтов гражданского общества в совокупности с психологическими факторами недостаточной мотивации к общественной активности и принятия на себя ответственности, слабости навыков диалога с властью тормозят развитие гражданской ответственности. Действительно, общество медленно, но продвигается к созданию влиятельных институтов гражданского общества: в диалог с властью вступают Общественная палата России, Российский союз промышленников и предпринимателей, Торгово-промышленная палата России, «Деловая Россия», Комитеты солдатских матерей и др. В недрах среднего класса зарождаются ассоциации, союзы, гильдии, различные неполитические объединения (добровольческие, правозащитные, благотворительные) как инициативные общественные организации, призванные отстаивать интересы своих членов и осуществлять самоуправление в различных сферах. В России сейчас действуют около 250 тысяч некоммерческих организаций (Будов, 2009, с. 26). Между тем, аналитики отмечают, что для разрешения своих проблем, защиты прав граждане чаще прибегают к помощи государственных структур, а не к общественным организациям, не будучи уверенными в их способности эффективно взаимодействовать с властью. Так по результатам оценивания респондентами из 13 регионов России степени развития гражданского общества (Шушпанова, 2008, с. 59) было выявлено, что по десятибалльной системе эта оценка составила всего 4,48 балла. Согласно данным, приведенным в Докладе о состоянии гражданского общества в Российской Федерации, подготовленном Общественной Палатой РФ, существует ряд серьезных пробелов в этой сфере. Так указывается, что «с одной стороны, участие граждан в общественной жизни остается низким и пока не является нормой жизни, а с другой – даже добровольчество и личная благотворительность не рассматриваются россиянами как гражданская активность» (Доклад о состоянии гражданского общества в Российской Федерации, 2008, с. 11). В качестве препятствий для проявления гражданской активности называются «безразличие к общим делам», «привычка надеяться на готовое», «отсутствие организации», «индивидуализм – каждый за себя», «недостаток времени, чрезмерная занятость», «недостаток знаний, некомпетентность», «неверие в возможность оказывать влияние на принимаемые решения» (там же, с. 10). Общий вывод выглядит противоречиво: «налицо заинтересованность в общественной активности и личное позитивное отношение к общественно активным людям и одновременно уверенность, что условий проявить свою активность для граждан нет» (там же, с. 7). Более пессимистично звучит мнение Л. Гудкова (Левада-Центр), содержащее «выводы о слабости и зачаточности гражданского общества, о механизмах его подавления» (Комментарии, с. 1). В связи с этими выводами возникают вопросы: какими факторами определяется подобное противоречие? Какие социальнопсихологические механизмы и закономерности лежат в его основе? Какие социально-психологические ресурсы могут быть привлечены для его разрешения? Здесь содержится проблема, имеющая как практический, так и научный смысл, обусловливающий ее актуальность. Изучение социальных представлений о гражданской ответственности может дать ответы на эти вопросы. В нашем исследовании приняли участие 63 человека в возрасте от18 до 30 лет, обучающихся на факультетах психологии ГУГН, РГГУ и педагогическом факультете ПСТГУ. Ими заполнялись разработанная нами анкета, открытые и закрытые вопросы которой направлены на выявление содержания социальных представлений респондентов о феномене «гражданская ответственность», и личностный опросник «Большая пятерка», предназначенный для выявления качеств экстраверсии, нейротизма, открытости внешнему опыту, дружелюбия и добросовестности (ответственности). При обработке эмпирического материала применялся статистический пакет «Статистика-6», для выявления различий использовался непараметрический критерий Манна-Уитни, для выявления наличия корреляционных связей – критерий Спирмена. При качественном анализе эмпирических данных выявлен широкий спектр суждений студентов о феномене «гражданская ответственность»: от «неукоснительного выполнения законов государства» до «любви к ближнему». Наибольшая частота ответов формировалась вокруг трех условных понятий: «законопослушание», «патриотизм» и «социальная активность». Столь разнородные представления, по-видимому, отражают противоречивость понимания нашими респондентами гражданского общества, что подтверждается ответами на вопрос о том, должны ли общественные организации сотрудничать с государственными структурами – 30% респондентов считают необходимым подобное сотрудничество, 68% высказываются за активную «борьбу с государством за интересы граждан, необходимость идти на конфликты», 2 % - за противодействие им. Согласно данным опроса нами выделены две группы, давшие различные ответы на вопрос о необходимости со стороны общественных организаций сотрудничать с государственными структурами. Первая группа высказалась за необходимость сотрудничества, вторая – за «борьбу с государством за интересы граждан». Сравнительный анализ этих групп показал, что респонденты первой группы значимо отличаются высокой эмоциональной устойчивостью (p<0,01) (фактор «нейротизма»), значимо выше оценивают степень «развитости в нашем обществе гражданской ответственности» (p<0,05), а также у них выше «готовность самим участвовать в работе общественных организаций» (р<0,05). Несмотря на то, что большинство опрошенных пессимистично оценивает развитость у россиян гражданской ответственности, представители выделенной нами первой группы готовы к работе в общественных организациях и к конструктивному взаимодействию с государственными структурами, а также оптимистично оценивают степень «возможности открыто выражать свою гражданскую позицию» в нашем обществе.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

311

Наиболее отчетливо социальные представления о гражданской ответственности фокусировались возле двух условных понятий – «законопослушание» и «социальная активность». В этой связи нами были выделены две группы: в первой группе респондентов представления о гражданской ответственности формулировались как «следование законам», «исполнение долга», «патриотизм», во второй – «помощь ближним», «активная гражданская позиция» и др. Респонденты первой группы характеризуются меньшей «доброжелательностью» (p<0,05) и «открытостью внешнему опыту» (p<0,05), низкой степенью готовности участвовать в работе общественных организаций (p<0,01). Представители второй группы более «доброжелательны», «открыты внешнему опыту», более критично оценивают уровень развития гражданской свободы в нашем обществе, выступают за активное участие граждан в работе общественных организаций. Таким образом, проведенное нами исследование выявило значительный разброс в содержании социальных представлений о гражданской ответственности среди студентов. У довольно большой группы респондентов «гражданская ответственность» ассоциируется с административной ответственностью, например, с ответственностью при нарушении правил дорожного движения. Однако основная группа студентов гражданскую ответственность понимают как защиту прав граждан перед властными структурами, а также как свою ответственность перед обществом. В целом респондентами степень развитости нашего гражданского общества была оценена ниже среднего, но при этом их ответы существенно различаются по степени оптимистичности в вопросе о возможности его развития в будущем. Была также обнаружена связь социальных представлений о гражданской ответственности с некоторыми личностными свойствами респондентов. Результаты анализа содержания социальных представлений о гражданской ответственности доказывают, что в среде студенческой молодежи присутствует как «этатистский» взгляд на взаимоотношения личности и государства, навязывавшийся гражданам в советском прошлом, так и либеральная точка зрения, свойственная демократическому мировоззрению. Подобная диверсификация социальных представлений в целом присуща обыденному сознанию общества, находящегося в процессе трансформации (Емельянова, 2006). Между тем, задачи построения гражданского общества, стоящие перед нашей страной, диктуют необходимость дальнейшего изучения социально-психологических механизмов способствующих и, напротив, тормозящих процесс развития гражданского сознания и гражданской ответственности. Понимание этих механизмов откроет путь к разработке программ развития и воспитания у молодежи гражданской ответственности нового типа, необходимой для построения полноценного гражданского общества в России. Литература: 1. Будов А. Институциональная сфера гражданского общества //Власть, 2009. № 7. С. 25-27.

2. Доклад о состоянии гражданского общества в Российской Федерации // 2008. http:/www.oprf.ru/final.pdf 3. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. 400 с.

4. Комментарии к Докладу о состоянии гражданского общества в РФ http://www.demos-center.ru/comments/16517.html.

5. Шушпанова И.С. Гражданское общество в социологическом измерении // Социс, 2008. № 11. С. 59-64.

ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ДОВЕРИЯ У СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Достовалов С.Г. Курганский государственный университет, г. Курган Социальное доверие личности является одним из основополагающих факторов стабильности общества. Согласно определению (Т.П. Скрипкина, 2006, П.Н. Шихирев, 1999, S. Jourard, 1971 и др.) социальное доверие представляет собой комплексный психологический феномен, определяющий уровень удовлетворенности человека системой социальной организации общества. Социальное доверие определяет отношение личности к обществу, государству, средствам массовой информации и др. Упомянутый фактор проявляется в лояльности и принятии человеком социальных норм и правил, что позволяет сделать вывод о том, что низкий уровень социального доверия у значительной части населения может служить основанием для формирования ситуаций социальной напряженности, акций гражданского неповиновения и другого рода деструктивной социальной активности. Особую роль в контексте изучения проявлений социального доверия играет исследование данного феномена в среде студенчества как социально активной группы населения. Как показывает опыт изучения студенческих настроений российскими и зарубежными учеными (Г.У Солдатова, 2006, S. Lipset, 1972, R. Paulsen, 1991) нередко проявления недовольства студентов политикой центральных и местных властей становятся катализаторами массовых акций гражданского неповиновения. Таким образом, изучение уровня социального доверия студентов и применение мер по повышению этого уровня позволяет предотвратить развитие событий по негативному сценарию и избежать фактов проявления деструктивной социальной активности, как в студенческой среде, так и за ее пределами. Студенческие годы – это этап подготовки к профессиональной карьере, время построения жизненных планов. В этой ситуации необходимо формирование определенного отношения к обществу, к системе его ценностей, правил и норм. Таким образом, процесс формирования социального доверия накладывается на процесс профессионального и личностного самоопределения личности, являясь его неотъемлемой частью, и при этом нередко дополняется высоким уровнем социальной активности, особенно характерной для студентов. В этой ситуации, по мнению Г.У. Солдатовой, сформированный уровень социального доверия у студента нужен для поддержания мотивации к обучению и последующему карьерному росту, что по своей сути можно назвать эволюционной необходимостью формирования социального доверия (Г.У. Солдатова, 2006). Для проведения диагностического исследования уровня социального доверия была использована методика Дж.Б. Роттера «Шкала межличностного (социального) доверия» (J. B. Rotter, 1954). Данная методика, по мнению автора, позволяет изучить уровень доверия индивида к окружающим людям, с которыми он поддерживает непосредственные контакты, а так же уровень «политического доверия» – доверия, оказываемого индивидом политической системе или обществу, в котором он существует. Также для изучения уровня доверительности-подозрительности индивида, включенного в систему социальных сетей был использован опросник Т. Ямагиши (T. Yamagishi, 1992), представляющий собой модификацию опросника Дж.Б. Роттера относительно социальных связей, в которые включен индивид, дополненную шкалой цинизма и подозрительности. Данный опросник определяет уровень доверия/недоверия к своей социальной группе, к комплексу социальных связей и групповых норм и может быть использован в качестве инструмента для прогноза асоциальной активности индивида. Для получения информации об особенностях проявления уровня социального доверия в студенческом возрасте в 2008 году было проведено эмпирическое исследование, включавшее в себя диагностику уровня социального доверия у студентов ведущих вузов Курганской области. В исследовании приняли участие 383 испытуемых (150 юношей (39%) и 233 девушки (61%)) в возрасте от 17 до 24 лет, студенты очного отделения вузов Курганской области 1-5 курсов. Состав испытуемых представляет собой все этапы обучения в вузе – от первого до выпускного курса: студенты 1 курса – 89 человек (23% от общего числа участников исследования), студенты 2 курса – 52 человека (14%), студенты 3 курса – 104 человека (27%), студенты 4 курса – 69 человек (18%), студенты 5 курса – 69 человек (18%). В группе респондентов представлены все основные направления современного вузовского образования: гуманитарное, естественно-научное, техническое. Для анализа полученных результатов был использован комплект компьютерных программ “Statistica 6.0”. Согласно рекомендациям (Г.У. Солдатова, 2006) для определения тенденций в показателях социального доверия использовался расчет среднего арифметического, стандартного отклонения, дисперсии. Подсчет этих показателей проводился отдельно по группам испытуемых для последующего сравнительного анализа и определения закономерностей и взаимосвязей проявления социального доверия студентов от половозрастных, социальных и статусных показателей. Средний уровень социального доверия, продемонстрированный студентами по результатам исследования в целом, оказался в пределах нормы с некоторой тенденцией к понижению - 82 балла (при норме 75±10). При этом среднее отклонение от результата составляет 9 баллов, что позволяет определить уровень социального доверия, показываемый студентами в пределах от 73 до 91 балла. Данный показатель согласуется с ранее отмеченным фактом, что социальное доверие является необходимым условием социализации студента, его становления в качестве активного члена общества. Полученный результат свидетельствует также о низком уровне вероятности массовых протестных вы-

312

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ступлений студентов в связи с отсутствием выраженного стремления к проявлениям деструктивной социальной активности. В то же время нельзя не обращать внимания на потенциально присутствующую возможность подобных проявлений, что, хотя и незначительно, но все же нашло выражение в характеристиках уровня социального доверия студентов, имеющих показатели чуть ниже нормы. Средний уровень доверительности, продемонстрированный студентами, составил 12 баллов (норма 10). Что составляет уровень межличностного доверия немного выше среднего, но это уравновешивается более высоким показателем по подозрительности - 15 баллов (норма 10). Таким образом, соотношение между доверительностью/подозрительностью составляет 4 к 5 в пользу подозрительности. Этот показатель свидетельствует о том, что, не смотря на средний уровень социального доверия студенты все же не склонны безоглядно верить заверениям властей и однозначно позитивно оценивать их действия. Все это указывает на умеренно критичную позицию студентов относительно действий органов муниципальной и федеральной власти. Более детальный анализ результатов исследования позволил выявить следующие тенденции: Значимых различий между юношами и девушками в проявлениях уровня социального доверия (80,7 балла - юноши, 82,1 балла – девушки), доверительности (11,8 балла и 12 баллов) и подозрительности (15 баллов и 15,2 балла) обнаружено не было. Подобный результат уже фиксировался авторами в предыдущих исследованиях (С.Г.Достовалов, 2000) - вероятно отсутствие различий в проявлениях уровня социального доверия у юношей и девушек объясняется общей социальной ситуацией развития, в которой и на юношей и на девушек оказывается сходное воздействие со стороны общества и предъявляются унифицированные требования к уровню лояльности к обществу. В характеристиках уровня социального доверия у студентов в зависимости от возрастных показателей и года обучения были выявлены следующие тенденции: 1 курс (возраст 17 - 18 лет) – средний уровень социального доверия составляет 83,2 балла; 2 курс (18 - 19 лет) – 81,3 балла; 3 курс (возраст 19 – 21 год) – 80 баллов.; 4 курс (21 – 22 года) – 82,9 балла; 5 курс (22 – 24 года) – 89,2 балла На основании полученных результатов можно сделать вывод, что уровень социального доверия не является стабильным показателем, а имеет тенденцию к колебаниям на разных возрастных этапах обучения студентов в вузе. Наиболее стабильным и относительно спокойным является период 2-3-го года обучения в вузе. На этом этапе уровень лояльности по отношению к обществу, правилам и нормам, средствам массовой информации, политике местных и федеральных властей достигает своего относительного максимума. Особое внимание следует обратить на студентов 1-го и, в особенности, 5-го года обучения в силу повышенного уровня социального недоверия. В первом случае, вероятно, играет роль определенный уровень критичности по отношению к окружающему миру, характерный для ранней юности, что в совокупности с завышенной самооценкой является одним из следствий самоутверждения личности взрослеющего человека в новом для него мире социальных отношений. Резкое снижение уровня социального доверия на последнем, пятом году обучения студентов, вероятно, свидетельствует о высокой степени неуверенности в завтрашнем дне, опасениях в трудности с трудоустройством, рассогласованием между получаемой специальностью и готовностью работать в этой сфере деятельности, критичной оценке перспектив в избранной сфере деятельности и т.д. – все это приводит к резкому возрастанию критичного оценивания деятельности муниципальных и федеральных властей, к возрастанию сомнений в обоснованности существующей системы норм и правил и распределению общественных благ. Эта тенденция начинает проявляться еще на 4-м году обучения, но своей максимальной выраженности она достигает именно у студентов 5-го курса. Отсюда вытекает необходимость не игнорировать проявление отмеченной тенденции, а использовать комплекс мер, направленный на ее блокирование. Проявления доверительности у студентов 1-5 курсов позволили выявить следующие особенности: 1 курс (возраст 17 - 18 лет) – средний результат – 12 баллов; 2 курс (18-19 лет) – 13 баллов; 3 курс (19-21 год) – 12 баллов; 4 курс (21-22 года) – 11 баллов; 5 курс (22 – 24 года) – 11 баллов. Как можно увидеть, значимых различий в проявлениях уровня доверительности на различных этапах обучения в вузе и у различных возрастных категорий студентов выявлено не было. Проявления подозрительности у студентов имеют следующие показатели: 1 курс – 15 баллов, 2 курс – 16 баллов, 3 курс – 15 баллов, 4 курс – 16 баллов, 5 курс – 17 баллов. Здесь также значимых различий не выявлено, хотя в целом можно отметить наличие слабо выраженной тенденции к понижению уровня доверительности, начиная с 4 к 5 курсу и повышения уровня подозрительности, что согласуется с результатами изучения уровня социального доверия по Роттеру, где также была отмечена подобная тенденция, но имевшая более выраженный характер. Подводя итоги исследования, следует отметить, что социальное доверие в студенческом возрасте имеет динамический характер, и его показатели в наибольшей степени меняются в зависимости от года обучения и в меньшей степени – от специфики обучения по выбранной специальности. Отличий в уровне социального доверия по половым признаком выявлено не было, что свидетельствует о том, что процесс формирования социального доверия у юношей и девушек идентичен. В целом, результаты исследования показывают, что уровень социального доверия студентов вузов соответствует нормативным показателям, имея слабо выраженные предпосылки к понижению. На основании подобных результатов можно сделать вывод о том, что, проявления социального доверия нельзя оставлять без внимания, необходима профилактическая и коррекционная работа по повышению уровня социального доверия, чтобы предотвратить вероятность деструктивной социальной активности студентов, не допустить формирования благоприятных условия для проявлений экстремизма в студенческой среде. Литература: 1 Достовалов, С.Г. Система доверительных отношений личности как де-терминанта восприятия индивидуальности в юношеском возрасте. Дисс… на соиск. ученой степени канд. психол. наук / С.Г. Достовалов - Ростов-на-Дону, РГПУ, 2000.

2 Скрипкина, Т.П. Философско-психологическая концепция доверия как социально-психологического явления / Т.П. Скрипкина // Доверие в со-циально-психологическом взаимодействии: Коллективная монография / Под ред. Т.П. Скрипкиной. – Ростов н/Д., 2006. – С.

15 – 39.

3 Солдатова, Г.У. Изучение социального и межличностного доверия в различных регионах страны /Г.У Солдатова // Доверие в социальнопсихологическом взаимодействии: Коллективная монография / Под ред. Т.П. Скрипкиной. – Ростов н/Д., 2006. – С. 54 – 70.

4 Шихирев П.Н. Современная социальная психология / П.Н. Шихирев – М., 1999.

5 Jourard, S. M. Self-Disclosure: An Experimental Analysis of the Transparent Self / S. M. Jourard - N.Y. 1971.

6 Lipset, S. M. Rebellion in the University / S. M. Lipset - Brown Little, - 1971.

7 Paulsen, R. Education, social class, and participation in collective action/ R. Paulsen // Sociology of Education. - 1991 – I 64 - P. 96-110.

8 Rotter, J. B. Social Learning and Clinical Psychology / J. B. Rotter - N.Y., 1954.

9 Yamagishi, T. Group size and the provision of a sanctioning system in a social dilemma / T. Yamagishi // Social Dilemmas: Theoretical Issues and Research Findings (eds. Wim Liebrand and David Messick), Oxford - 1992. - P. 267 –287.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СЕМЬЕ: СТРУКТУРНЫЙ И СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ Дробышева Т.В., Институт психологии РАН, г. Москва Экономическое воспитание в семье в настоящее время является предметом изучения различных дисциплин: педагогики, социологии, психологии развития, педагогической, социальной, этнической, экономической психологии и т.п. В зависимости от дисциплинарного подхода выделяются и основные аспекты исследования: методы и стратегии воспитания родителями детей, подростков, юношества; их качественное и количественное изменение в процессе формирования и развития личности ребенка; этно-культурная, региональная специфика данного вида воспитания; его социализирующие функции в ходе становления личности и т.п. Так, в экономической психологии изучаемый феномен может быть рассмотрен как фактор экономической социализации, экономического самоопределения личности, как условие формирования экономической культуры, экономического поведения, структуры ценностных ориентаций личности, описываемой системой ориентаций не только на экономические, но и социальные, нравственные и др. ценности (Борисова Л.Г. и др., 2001; Стельмашук М.Н., 2009 и др.). Действительно, в своих семьях дети получают определенные представления о различных экономических явлениях и событиях. Родители приучают их к труду, например, хозяйственно-бытовому или просят помочь в воспитании младших детей, выплачивают им карманные деньги и т.д. Некоторые авторы считают, что в зависимости от того, на какие цели тратятся эти деньги и каковы условия их получения, уже в 3-5 лет за-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

313

кладываются психологические предпосылки для присвоения того или иного типа экономического поведения (Бояринцева А.В., 1994). В любом случае, бережливость, предприимчивость как личностные качества, отношение к деньгам, материальным благам, богатству и т.п., а также нравственные нормы поведения формируются начиная с дошкольного возраста в семье. В историческом плане экономический аспект в семейном воспитании существовал всегда, не зависимо от модели экономического развития общества. В «советский период», в условиях плановой экономики, экономическое воспитание рассматривалось в тесной связи с трудовым и нравственным воспитанием, причем задачи экономико-трудового воспитания подрастающего поколения отражали общественные ценности и идеалы данного периода, при этом члены семьи рассматривались как посредники, трудовая деятельность которых характеризовалась как канал связи с экономической деятельностью общества (Нарский И.С., 1976; Федоров А.М., 1990 и др.). В настоящее время основные задачи семейного экономического воспитания определяются как: формирование добросовестного отношения к хозяйственно-бытовому, учебному видам труда; выработка умения рационально организовывать свой труд, бережно относиться к личному, семейному и общественному достоянию, расчетливо и экономно расходовать время, денежные средства семьи; воспитание интереса к участию в коллективном и общественнополезном труде в школе и своем микрорайоне (Дементьева И.Ф., 2004; Землянская Е.Н., 2001 и др.). Изучая экономическое воспитание в контексте экономической социализации личности, большинство авторов склоняется к тому, что как ведущий фактор формирования и развития экономического субъекта, оно во многом определяется тем, кто выступает в качестве посредников, агентов такого вида образования – родители, либо заменяющие их лица, учителя в школе или наставники в профессиональном образовательном учреждении. Считается, что в семье образовательный аспект менее выражен, чем воспитательный, поэтому традиционно используется термин «семейное воспитание», а не «семейное образование». Говоря о семейном экономическом воспитании, нельзя утверждать, что знакомство детей с элементарными экономическими понятиями (обучающая функция) не происходит в семье. Однако при сравнении изучаемого вида воспитания в семье и образовательном учреждении выявляются различия как в форме и методах обучения, так и в его содержании. Например, экономическая информация, передаваемая посредством школы, более организована и структурирована в отличие от той, которую получает ребенок в межличностном общении с родителями. Кроме того, содержание экономического образования в школе в отличие от семейного экономического воспитания включает изучение не только тех явлений, с которыми сталкивается ребенок в своей реальной жизни, но и тех, которые существуют в абстрактной форме. Результаты эмпирических исследований экономического воспитания детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, детских домов и т.п. показали, что «условия протекания экономико-психологической социализации в детском доме позволяют воспитанникам получать определенные экономические знания, но в то же время не обеспечивают формирования практических навыков использования этих знаний» (Константинов В.В., 2006, с. 250). Исследованные воспитанники демонстрируют низкий уровень социальной и личной активности, уровень социальной компетентности, неумение принимать экономические решения, брать на себя ответственность за свой выбор, за свою жизнь. У них отсутствует психологическая установка на приобретение экономической независимости и создание материальной базы будущей семьи. Они также не имеют элементарных навыков планирования и распоряжения своим бюджетом (Лаврович А.П., Веселовская Т.С., 2007). Перенос родительской функции экономического воспитания на сотрудников государственного учреждения, в определенной мере замещающих детям родителей, по мнению некоторых авторов, не приводит к успешной экономической социализации, поскольку «первоначально экономическая социализация воспитанников интернатных учреждений происходит в семьях с недостаточными социально-экономическими ресурсами, и она обеспечивает воспроизводство бедности. Социализация ребенка, лишенного родительского попечения, в стенах детского дома или интерната сопряжена с включением его в отношения общественной собственности…» (Радина Н.К., 2006, с. 104), а не личной. Таким образом, если рассматривать каузальную связь, в которой причина – экономическое воспитание, осуществляемое родителями либо сотрудниками детского дома, интерната, а эффект – сформированность экономической культуры, экономической идентичности, экономико-психологической зрелости, структуры ценностных ориентаций личности (включая и ориентации на экономические, социальные, волевые ценности), значимая для ее адаптации в системе экономических отношений общества, ее становления как экономического субъекта, то эффект напрямую зависит от того, кто является источником влияния. То есть, каковы личностные характеристики воспитывающего, его психологическая дистанция с объектом воспитания, его степень включенности в данный процесс, а также содержание его установок, представлений, ожиданий, которые определяют содержание воспитательного воздействия и т.п. Рассматривая вышеуказанную каузальную связь в рамках системного подхода к детерминации, сформулированного Б.Ф.Ломовым (1984), для социально-психологического анализа явления следует учитывать наличие многосвязной системы характеристик в модели «экономическое воспитание» и нелинейный характер детерминации изучаемой связи. Итак, в рамках социально-психологического подхода к изучению экономического воспитания в семье необходимо выделить два основных направления анализа - структурное, которое включает многоуровневую систему детерминант изучаемой связи и содержательное, определяемое через совокупность социально-психологических феноменов. В первом случае изучаемый феномен может быть представлен как многоуровневая система, включающая совокупность различных характеристик воспитывающих субъектов, а также групп, в которых они взаимодействуют. Это объективные и субъективные характеристики родителей и семьи в целом. Так, на социальном уровне анализа рассматриваются: 1) структура семьи: состав семьи (полная/ неполная; наличие/отсутствие дедушек и бабушек, других родственников, проживающих в семье; наличие одного/нескольких детей, а также пол детей, т.е. в семье только мальчики, только девочки или дети разного пола); размер семьи (определяется по числу членов семьи); 2) экономический статус семьи (определяемый по совокупному доходу семьи); 3) регион проживания семьи, временной период проживания (коренные, переселенцы первого, второго поколения и т.п.); 4) некоторые социально-демографические характеристики родителей: национальность, образование (в том числе наличие/отсутствие профессионального экономического) и т.п. Следует отметить, что совокупность данных характеристик определялась в процессе анализа зарубежных и отечественных исследований в области экономической социализации детей, подростков и юношества, в которой семейное экономическое воспитание рассматривается как фактор данного вида социализации. Так, например, существуют различия в процессах выдачи и контроля «карманных денег» родителями мальчикам и девочкам, подросткам и младшим школьникам (Щедрина Е.В, 1991 и др.). А также в том, кто из родителей (отец или мать) компенсирует преждевременно потраченные денежные средства, кто из воспитывающих агентов, т.е. первое или второе предшествующее поколение (дедушки и бабушки или родители) выполняет эту функцию (Otto A.M.C., и др., 2006) и т.п. На социально-психологическом уровне анализа выделяются, во первых, социально-психологические характеристики родителей (ценностные ориентации, включая социально-экономические; субъективные оценки экономического статуса своей семьи; степень удовлетворенности этим статусом; особенности экономической идентичности родителей, а также сходство/различие в данных характеристиках; степень их социальной и экономической активности и т.п.), во-вторых, социально-психологический климат, атмосфера в семье, связанные с отсутствием/ наличием конфликтов, их частотой, содержанием предмета, эмоциональным самочувствием членов семьи, их отношением к семье; характер межличностных отношений в семье; принятие/отвержение детей по какому либо признаку; вид детско-родительских отношений и т.п. Так, например, зарубежные исследователи в ходе лонгитюдного исследования выявили, что успешность взрослого человека в его профессиональной деятельности, а также достижение им социальных и др. статусов, во-многом определяется тем, как относились к нему родители в раннем возрасте, т.е. осуществлялось ли ими безоценочное принятие ребенка, любовь и признание его индивидуальности или они демонстрировали «холодность» и завышенные ожидания по отношению к ребенку (O'Connell M., Sheikh H., 2008 и др.). Психологический уровень анализа предполагает изучение тех характеристик, которые связаны с их индивидуальными особенностями, в первую очередь, возрастной и половой принадлежностью, а также состоянием умственного, социального интеллекта, наличием/отсутствием заболеваний, которые могли бы повлиять на то, как реализовалась профессиональная деятельность родителей. Можно только предположить, что дети родителей – инвалидов (по зрению, слуху и пр.) будут иначе относиться к деньгам, богатству, собственности, чем дети из семей, где родители не имеют ограничений по трудоспособности. В содержательном плане экономическое воспитание в семье как социально-психологический феномен может включать ряд характеристик родителей, которые определяют характер и сущность осуществляемого ими влияния. К ним относятся, во-первых, установки родителей на:

314

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

воспитание экономической самостоятельности у детей, обсуждение с ними статей доходов семьи, учет их интересов относительно доходов и расходов семьи, воспитание в них бережного отношения к общественному, личному и природному имуществу, соблюдение детьми морально – этических норм; установки на то, что в свободное от учебы время дети могут зарабатывать себе на карманные расходы и т.п. Во-вторых, ожидания родителями того, что ребенок в будущем, будучи субъектом экономических отношений, не будет нарушать морально – этических норм, а также того, что он реализует свои и родительские планы относительно социального и экономического статуса и т.п. В-третьих, представления родителей относительно экономической самостоятельности детей, целесообразности расхода ими карманных денег, о возможности предоставления денежных средств детям на карманные расходы, о возрастном периоде, с которого ребенку можно начинать самостоятельно зарабатывать себе на карманные расходы, о ранней трудовой деятельности детей и подростков и т.п. Данные характеристики оказывают различное по силе, активности и направленности влияние на значимость для детей ориентаций на экономические ценности (богатство, собственность, деньги и пр.), которые в зависимости от условий формирования личности, могут занимать различные позиции в ее ценностной структуре. Литература: 1. Борисова Л.Г., Солодова Г.С., Фадеева О.П., Харченко И.И. Неформальный сектор: экономическое поведение детей и взрослых. Новосибирск: Новосибирский ун-т, 2001. 182 с.

2. Бояринцева А.В. Психологические проблемы экономической социализации // Педагогика. 1994. №4. С.12-18.

3. Дементьева И.Ф. Социализация детей в семье: теории, факторы, модели. М.: Генезис, 2004. 232 с.

4. Землянская Е.Н. Экономическое образование школьников как условие их социализации // Вестник института развития образования и воспитания подрастающего поколения при ЧГПУ. Челябинск, 2001. Серия 3. С.37-44.

5. Константинов В.В. Особенности экономико-психологической социализации у детей, воспитывающихся в детском доме // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы. Материалы шестой научно-практической конференции.Иркутск, 2005, С. 249-250.

6. Лаврович А.П., Веселовская Т.С. Проблемы экономического воспитания детей, лишенных родительского попечения // Экономическая психология в России и Беларуси: Сб. науч. работ // Под ред. А.Л.Журавлева и В.А.Поликарпова. инск: Экономпресс, 2007. С.141- 154.

7. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова. М.: Изд-во «Наука», 1984. 443 с.

8. Нарский И.С. Социалистический образ жизни и система ценностей развитого социалистического общества как норма поведения и деятельности его членов // Научный коммунизм. 1976. №5. С.74.

9. Радина Н.К. Экономическая социализация воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей // психологическая наука и образование. 2006. №1. С. 100-106.

10. Федоров А.М. Экономическое воспитание в школе и дома. Горький: Волго-Вят. КН. Изд-во, 1990. 125 с.

11. Щедрина Е.В. Исследования экономических представлений у детей // Вопросы психологии. 1991. №2 С. 157-164.

12. Otto A.M.C., Schots P.A.M., Westerman J.A.J., Webley P. Children’s use of saving strategies: an experimental approach // Journal of Economic Psychology. Special Issue on “Economic Socialization”, 2006. Vol 27 (1). pp. 57- 72.

13. O'Connell M., Sheikh H. Achievement – related attitudes and the fate of «at-risk” groups in society // Journal of Economic Psychology. 2008. Vol. 29. pp. 508-521.

«АВАНСИРОВАННОЕ ДОВЕРИЕ» КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕХАНИЗМ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ ВКЛЮЧЕННОСТИ УЧЕБНЫХ ГРУПП СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СОЦИАЛЬНУЮ СИСТЕМУ Елизаров С.Г., г. Курск Исследование различных аспектов включения субъекта в социальную среду имеет уже значительную традицию в зарубежной и отечественной социальной психологии. В тоже время исследование включения группового субъекта в социальную среду (под ней мы понимаем систему групп – социальную систему [4, 8]) представлено пока что недостаточно, хотя актуальность данного вопроса отмечается в психологической литературе [2, 5, 7]. Актуальность проведенного нами исследования связана также и с дальнейшим изучением формирования мироощущений школьников (членов малых учебных групп) в условиях взаимодействия малой группы с социальной системой в их конкретных проявлениях. Кроме того, проведенное исследование и его результаты важны для понимания некоторых аспектов отношений малой группы с социальной средой, элементом которой она является, недостаточная изученность которых подчеркивается в последние годы в ряде исследований [8]. Мотивационно-ценностная включенность учебной группы в социальную систему рассматривается нами как динамический социальнопсихологический феномен, направленный на оптимизацию взаимодействия малой группы с социальной системой (системой групп), элементом которой является группа [4]. Объектом нашего исследования выступали учебные группы старшеклассников ряда школ и профильных молодежных центров г. Курска и Курской области. Исследованный нами механизм «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней малой группе проявляется в создании социальной системой условий, правил, норм и психологической атмосферы, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений в социальной системе как между группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной системой. Данный механизм имеет различную направленность – от создания атмосферы доброжелательной взаимной поддержки группам, являющимся ее элементами, внимательного отношения к успехам, достижениям, а равно и случающимся неудачам каждой учебной группы, до отстраненности и создания обстановки жесткой конкуренции, нетерпимости и даже конфронтации, что подтверждается как нашим собственным опытом исследования, так и, например, исследованиями М. Шерифа [10]. Действие данного механизма проявляется в создании и «транслировании» социальной системой определенного образа «идеального» группового субъекта, а также в создании системы условий для продвижения к данному образу и в целом способствует формированию мотивационно-ценностной включенности посредством преобразования ее компонентов и, следовательно, «форм» [4]. Само название данного социально-психологического механизма мы посчитали возможным заимствовать у А.С. Макаренко [6], который, как известно, понимал под «авансированным доверием» формирование благоприятной, «поддерживающей» обстановки в коллективе, создаваемой педагогом, воспитателем, руководителем, хотя в ряде случаев можно говорить и об «авансированном недоверии», что только подтверждает разнонаправленную выраженность данного механизма. Нами было установлено, что нейтральная (отстраненная) выраженность данного механизма как в учебных группах социальных систем «обычного» типа, так и в учебных группах социальных систем типа «развивающая социальная среда» [4] оказалась связана с формированием отстраненных форм мотивационно-ценностной включенности. В обычных социальных системах это оказалось связано с отсутствием в них необходимых условий, правил и норм, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений как между учебными группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной системой, что проявлялось в отсутствии в таких социальных системах определенного образа «идеального» группового субъекта и системы условий для продвижения учебных групп к нему. В социальных системах типа «развивающая социальная среда» это оказывалось следствием либо неантагонистичного отношения учебной группы к существующим в таких социальных системах условиям, правилам, нормам, регулирующим процесс взаимодействия и взаимоотношений как между группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной системой, хотя и не принимаемым группой (постоянные учебные группы старшеклассников, «помещенные» на период летних сборов в «развивающие социальные среды»), либо недостаточного

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

315

знания учебными группами условий, правил, норм, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений как между группами – ее элементами, так и между группами и самой социальной средой (временные учебные группы старшеклассников, сформированные непосредственно в таких «развивающих социальных средах» на период летних сборов). Положительная (позитивная) выраженность данного механизма как в учебных группах старших школьников социальных систем «обычного» типа, так и в учебных группах социальных систем типа «развивающая социальная среда» также оказалась связана с формированием «позитивных» форм мотивационно-ценностной включенности группы. В обычных социальных системах это явилось следствием внедрения в них элементов системы жизнедеятельности, характерной для «развивающих социальных сред». Одним из результатов этого является создание социальной системой такого типа образа «идеального» для нее группового субъекта, а также информирование учебных групп об условиях, правилах, нормах, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений как между группами – элементами среды, так и между группами и самой социальной системой в целях продвижения групп к такому «идеальному» групповому образу. Кроме того, это явилось и следствием особых принципов жизнедеятельности самих учебных групп, самостоятельно инициирующих образ «идеального» группового субъекта и самостоятельно создающих условия для его формирования в процессе интенсивного взаимодействия между собой и социальной системой [9]. В социальных системах типа «развивающая социальная среда» положительная (позитивная) выраженность механизма «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе проявлялась в создании социальной системой атмосферы доброжелательной взаимной поддержки групп, являющихся ее элементами, внимательном отношении к успехам, достижениям, а равно и случающимся неудачам каждой учебной группы – элемента социальной системы и оказалась связана с изменением (хотя бы на время летних сборов) «идеального» образа своей группы в условиях данной «развивающей социальной среды» (постоянные учебные группы старшеклассников, «помещенные» на период летних учебных сборов в «развивающие социальные среды») либо с построением учебной группой такого «образа» и использованием созданных социальной системой условий для его формирования (временные учебные группы старшеклассников, сформированные непосредственно в таких «развивающих социальных средах» на период летних сборов). Отрицательная (негативная) выраженность рассматриваемого механизма была нами установлена во всех исследованных социальных системах независимо от их типа. Данная выраженность оказалась связана с формированием негативных форм мотивационно-ценностной включенности. В обычных социальных системах такая выраженность явилась следствием существования у учебных групп собственного негативного образа «идеального» группового субъекта и самостоятельного создания группой условий для его формирования в ситуации отсутствия в социальной системе условий, правил, норм, регулирующих процесс взаимодействия и взаимоотношений как между группами – элементами социальной системы, так и между группами и самой социальной системой. В социальных системах типа «развивающая социальная среда» данная выраженность являлась следствием создания обстановки жесткой конкуренции и нетерпимости, вплоть до конфронтации, создаваемой социальной системой. Кроме того, в постоянных учебных группах старшеклассников, «помещенных» на период летних сборов в «развивающие социальные среды», отрицательная (негативная) выраженность данного механизма оказалась связана с антагонистичностью существующего образа «идеального» группового субъекта образу, транслируемому социальной системой, а во временных учебных группах, непосредственно формировавшихся в «развивающих социальных средах», такая выраженность была связана с отрицательным отношением лидеров группы к образу «идеального» группового субъекта, транслируемому социальной системой, элементом которой являлась учебная группа. Таким образом, механизм «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе, проявляясь в создании системы условий для продвижения учебной группы от «будничного» к «идеальному» [3], раскрывает также и важный аспект процесса воспитания – переход от одного уровня самореализации группового субъекта к другому в конкретных условиях социальной среды. Как показывают исследования, малая группа, как правило, обладает большими ресурсами внутренней активности, чем она использует в обычных условиях. Поэтому движение посредством механизма «авансированного доверия» социальной системы по отношению к взаимодействующей с ней группе от «будничного» к «идеальному» способствует изменениям как в общем формировании группы (прежде всего организационном), так и в формировании ее мотивационно-ценностной включенности. В связи с этим представляется возможным говорить о «стратегии жизни» [1] применительно к малой группе, формируемой и развиваемой под воздействием той системы условий, правил, норм, психологической атмосферы и т.д., которые характерны для социальной системы и связаны с ее типом, а следовательно, с ее традициями, правилами, нормами и ценностями. Литература: 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 299 с.

2. Андреева, Г.М. Социальная психология. – М., 1996. – С.228-229.

3. Бодалев, А.А. Смысл жизни и акме человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (Материалы I-II симпозиумов). – М. : ПИ РАО, 1997. – С.29-32.

4. Елизаров, С.Г. Теоретические аспекты изучения мотивационно-ценностной включенности малой группы в социальную систему. – Курск : Издательство КГУ, 2008. – 208 с.

5. Журавлев, А.Л. Психологическая проблема больших социальных групп как коллективных субъектов // Психологическое сопровождение национальных проектов: ментальные барьеры и инновационные технологии развития общества в условиях социальной неопределенности. Материалы первого международного конгресса. – М. – Кострома, 2007. С.172-177.

6. Макаренко, А.С. Педагогика индивидуального действия // Соч. : В 7 т. – М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958. – Т. 5.

7. Платонов, К.К. О процессе самоукрепления коллектива // Коллектив и личность. – М., 1975. – С.87-93.

8. Сушков, И.Р. Психология взаимоотношений групп в социальной системе. Дис. ... д-ра психол. наук. – М., 2002. – 268 с.

9. Чернышев, А.С., Гайдар, К.М., Елизаров, С.Г. Студенческий психологический клуб как модель психологической службы в вузе // Психология в ВУЗе. – М., 2006. – №1. – С. 85-98.

10. Sherif, M., Harvey, V., White, B., Hood, W., Sherif, C. Intergroup conflict and cooperation: The Robbers Cave experiment. – Norman, Oklahoma.: University Book Exchange, 1961.

СПЕЦИФИЧЕСКОЕ ВЛИЯНИЕ ГРУППОВЫХ ПАРАМЕТРОВ НА ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О НРАВСТВЕННОСТИ Еремина А.Н., Курский государственный университет, г. Курск Проблема. Согласно концепции социальных представлений ментальные (духовные) структуры общества призваны упрочивать психологическую стабильность группового субъекта (Психология. Словарь, 1990). Социальные представления личности являются результативным элементом его самоопределения (Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б., 2007). В структуре социальных представлений в качестве приоритетных выделяются представления о нравственности, которые детерминируются внутренними и внешними факторами. В работах ряда авторов (Воловикова М.И., 2005; Дубровина И.В., 2008; Фельдштейн Д.И., 2005; Чернышев А.С., 2007 и др.) отмечается падение нравов в последние годы. С одной стороны, это связано с осложнением социальной ситуации: усилением неоднородности социальных сред, вплоть до отношений рабства (Анцыферова Л.И., 1998). С другой стороны, мощное воздействие на процесс нравственного самоопределения личности оказывают средства массовой информации, которые зачастую транслируют образцы поведения, противоречащие нормам морали. Кроме того, на формирование представлений о нравственности оказывают влияние реальные группы, среда обитания, однако в последнее время роль малых групп в этом процессе недооценивается. В связи с этим актуальным представляется изучение влияния группы на формирование нравственных представлений старшеклассников. Теоретические основания решения проблемы. Согласно принципу детерминизма, разработанному С.Л. Рубинштейном, самоопределение,

316

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

в том числе и нравственное, детерминируется как внешними, так и внутренними факторами. Результат зависит от степени сформированности таких элементов самоопределения, как самодетерминация, собственная активность, осознанное стремление занять определенную позицию и двух характеристик самоопределения – самопознание и верность себе (Рубинштейн С.Л., 1989). Согласно взглядам социальных психологов (Петровского А.В., 1982; Уманского Л.И., 1980; Чернышева А.С., 2007 и др.), возможность проявления активности, достижение определенной позиции наиболее полно реализуется в группе. Кроме того, влияния социальной среды на человека обязательно опосредованы через психологическую структуру малой группы, выступающую в качестве фильтра и аккумулятора всех воздействий социальной среды на индивида (Уманский Л.И., 1980; Чернышев А.С., 2007). Вместе с тем Б.Д. Парыгин уточняет, что при такой абсолютизации роли и значения малой группы в процессе социально-психологического отражения человеком воздействия социальной среды совершенно необоснованно упускается из виду возможность прямого воздействия на индивида помимо малой группы других факторов. Это традиции, настроения, ценности и нормы поведения больших социальных групп, а также непреходящих социальных ценностей в целом (Парыгин Б.Д., 1971). Таким образом, малая группа выступает в качестве буфера между внегрупповыми факторами и индивидом, выполняя усиливающую или ослабляющую роль по отношению к этим факторам. Как отмечал Л.И Уманский, влияние группы на личность зависит от уровня ее социально-психологической зрелости (Уманский Л.И., 1980). В структуру социально-психологической зрелости группы входят следующие параметры: направленность активности, организованность, интеллектуальная коммуникативность, психологический климат и др. Направленность группы – ее важнейшая психологическая подструктура, которая определяет идейную сплоченность группы, интегрирует направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. В групповой направленности прослеживается моральнонравственная эталонность (референтность), когда эталоном для членов группы становятся социально-ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. Отмечается влияние группы на направленность личности, т. е. группа может активизировать своих членов в морально-нравственном отношении (Уманский Л.И., 1980). Созвучную мысль мы находим в работах А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко, согласно которой испытывать состояние полного счастья может лишь личность, осознающая, что цели ее жизни не противоречат ценностям значимого для нее социального окружения и большинства людей, то есть нравственный человек (Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б., 2007). Однако имеется и обратное воздействие, при котором личность влияет на группу. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, личность, определившаяся в отношении к основным явлениям жизни, заставляется других самоопределиться (Рубинштейн С.Л., 1989). Таким образом, мы находим предположения о влиянии групповой характеристики «направленность» на формирование нравственных представлений и установок в работах многих ученых, но это положение требует специальных эмпирических исследований. Значительную роль в обеспечении единства нравственных представлений играет параметр «организованность». Он предполагает сходство представлений членов группы о состоянии взаимоотношений и взаимодействия в ней, в том числе об их нравственном аспекте. Наличие дисциплины, ответственности и порядка в группе требует дисциплинированности членов группы и соблюдения субординации, которые связаны с принятием групповых ценностей, норм и санкций (Чернышев А.С., 1980). Таким образом, подчеркивается особая роль групповых параметров «направленность активности» и «организованность» в формировании представлений личности о нравственности. В нашем исследовании мы исходили из гипотетического положения о влиянии уровня социально-психологической зрелости учебной группы на представления старшеклассников о нравственности как в целом, так и в сочетании отдельных параметров. В исследовании приняли участие три категории старшеклассников из разных социальных сред: развивающих (лагеря «Комсорг», «Магистр», «Орленок»), традиционных (общеобразовательные школы) и специфических (ПЛ №1 и КПЛ №27). Всего обследовано 20 групп общим объемом 397 человек. В исследовании применялись методики «Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников» (Уманский Л.И., Чернышев А.С., Лутошкин А.Н., 1971), «Нравственное самоопределение личности» (Воробьева А.Е., Купрейченко А.Б., 2007), а также элементы лабораторного эксперимента (аппаратурная методика «Арка», Чернышев А.С., 1980). Обсуждение результатов. Исследованные группы различаются по уровню социально-психологической зрелости – от ассоциации до коллектива (по терминологии Л.И. Уманского), а также по уровню сформированности представлений респондентов о нравственности (шесть уровней). Представления о нравственности у членов коллективов значимо отличаются от представлений членов групп-ассоциаций. Так, в коллективах большая часть (около 40%) представителей считают, что мораль значима для общества, считают нравственность признаком силы личности. Они согласны с существованием воздаяния за добро и зло. По их мнению, ответственность за собственный нравственный облик лежит на самом человеке. Они затрудняются оценить степень относительности морали. В этическом поведении считают необходимым придерживаться стратегии обязательности соблюдения нравственных норм, проявления активности, однако по поводу необходимости взаимности затрудняются высказать однозначные оценки. Им не свойственна эгоцентрическая ориентация личности. У них в высокой степени выражена миросозидательная и гуманистическая ориентация личности. В группах-ассоциациях таковых около 6% членов. При этом в них около 30% представителей низкого уровня сформированности представлений о нравственности, которые считают нравственные нормы обязательными для соблюдения, а в оценке остальных шкал анкеты затрудняются выразить однозначное мнение. Около 34% представителей групп-ассоциаций также полагают, что нравственных нормы являются обязательными для соблюдения. Однако они затрудняются однозначно оценить значимость морали для общества, ее природу, неуверенны в существовании воздаяния за добро и зло, необходимости активности и взаимности в этическом поведении. У них наиболее выражена группоцентрическая ориентация личности. Итак, «образ группы» в сознании личности (индивидуальная оценка уровня развития группы) связан с уровнем сформированности ее представлений о нравственности. Отдельные групповые параметры по-разному влияют на нравственные представления старшеклассников. При этом из предложенных для оценки тринадцати групп суждений о нравственности связанными с параметрами являются только семь.

• Наиболее сильно выражена взаимосвязь параметра «организованность» с представлениями о нравственности. Взаимная требовательность членов группы друг к другу влияет на их представления об обязательности соблюдения нравственных норм в любой ситуации. Разумное, доброжелательное решение вопросов взаимопомощи в группе способствует формированию представлений о существовании воздаяния за добро и зло, особенно укрепляет веру в существование справедливости, вознаграждения за нравственные поступки. Инициативное и социально одобряемое организационное поведение членов группы предполагает активную реализацию его этических аспектов, способствует формированию представлений о необходимости совершать больше добрых поступков и поддерживать тех, кто так поступает.

• «Направленность активности», интегрируя содержание целей и мотивов деятельности членов группы, задает определенные моральнонравственные эталоны. Принятие членами группы социально-ценностных ориентаций формирует представления о нравственности как признаке силы личности, ее способности противостоять соблазнам и своим слабостям. Кроме того, оно детерминирует представления, согласно которым, не делая добра, нельзя быть счастливым; каждый человек должен стремиться к приумножению добра в мире; спокойная совесть делает человека счастливым. Вместе с тем, высокий показатель направленности активности влияет на то, как складываются представления о необходимости оказывать помощь людям, нуждающимся в ней. Также он влияет на формирование у юношей представлений об ответственность за будущее населения Земли и самой планеты, за духовный облик и нравственное здоровье человечества. Члены групп с социально значимой направленностью отмечают, что испытывают удовлетворение, когда поступают правильно в этически сложной ситуации.

• «Интеллектуальная коммуникативность» реализуется в способности группы создавать оптимальные пути взаимоинформации при определении позиций, суждений, в том числе по вопросам нравственности. Она предполагает принятие групповых решений на основе общечеловеческих ценностей, учет в поступках интересов и прав других людей, а также последствий собственных действий для других людей. Кроме того, способность членов группы приходить к общему мнению укрепляет в их сознании представления, что в нестабильных условиях люди сами должны вырабатывать нормы и правила взаимодействия.

• Позитивный «психологический климат» обеспечивает психологическую защищенность каждого члена группы, в том числе за счет осознания значения морали для жизни общества. При этом нравственные нормы представляются как фундамент общества, основа сосуще-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

317

ствования и сотрудничества людей. Отсутствие моральных норм рассматривается как условие деградации общества, а нравственные нормы воспринимаются как показатель сильной воли человека. Кроме того, старшеклассники отрицательно относятся к таким высказываниям как: «Моральные нормы устарели, в недалеком будущем общество сможет обходиться без них», «Общество должно регулироваться законами, а не нравственностью» и «Вопросы нравственности — удел философии и религии». Стоит отметить, что согласно представлениям старшеклассников допустимо пренебречь нравственными нормами в опасной ситуации или ради близких людей. Таким образом, в группах различного уровня социально-психологической зрелости наблюдается различное соотношение уровней сформированности представлений о нравственности их членов. Большая часть представителей групп-коллективов являются носителями высокого уровня сформированности представлений о нравственности. В то время как в группах-ассоциях преобладают носители низкого уровня сформированности представлений о нравственности. Среди групповых параметров наиболее значимыми для формирования представлений о нравственности являются параметры «организованность» и «направленность активности». Литература: 1. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформаций своего развития // Психологический журнал. – 1999. – Т.20, № 1. – С. 6-19 2. Воловикова М.И. Представления русских о нравственном идеале. — М., 2005.

3. Дубровина И.В. Психолог в обществе, семье и школе // Вестник практической психологии образования. – 2008, № 4 (17). – С. 3-5.

4. Журавлев А.Л., А.Б Купрейченко. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. – М., 2007.

5. Психология. Словарь / Под. общ. ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. – М., 1990. – С. 375 -377.

6. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М., 1982.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2 // Собр. соч. в 2 т. – М., 1989.

8. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. — М., 1980.

9. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований// Бюллетень высшей аттестационной комиссии министерства образования Российской Федерации. – 2005, №6. – С. 1-11.

10. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива: дис. … докт. психол. наук. – М., 1980.

11. Чернышев А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Социально-одаренные дети: путь к лидерству. – Воронеж, 2007.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ В ПОЗНАНИИ СТУДЕНТАМИ-ПСИХОЛОГАМИ СЕБЯ И ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ ДРУГИХ ЛЮДЕЙ Жданова С.Ю., Пермский государственный университет, г. Пермь В контексте проблем психологии познания особую актуальность приобретает вопрос о роли учебного и профес‌сионального знания. Ответ на вопрос о том, какую роль играет учебное знание в профессиональной деятельности субъекта, является неоднозначным. С одной стороны, обучение в вузе не может не сказаться на результатах деятельности специалиста, однако, с другой стороны, оно не гарантирует однозначного и эффективного переноса полученных знаний на практику (Е.В. Конева, 2001, И.Л. Можаровский, 1998). Учебные знания выступают в качестве важной основы для эффективного выполнения профессиональной деятельности субъекта. Однако рациональное их использование в практической деятельности специалиста зависит от целого ряда условий, в качестве которых следует рассматривать: специфику и содержание получаемого знания, цели, задачи, в соответствии с которыми субъект осуществляет профессиональную деятельность, его когнитивные, личностные особенности, в том числе мотивацию, отношение к выбранной профессии, степень идентификации личности с профессией ( (Л.П. Урванцев, 1999; Е.В. Конева, 2001, с. 210; Д.Н. Завалишина, 2001, с.104; Ю.П. Поваренков, 1999, с.26). В контексте рассматриваемого вопроса особую актуальность приобретает вопрос о том, как влияет научное знание на особенности познания студентами-психологами себя и индивидуальности других людей. Интерес к изучению данного вопроса обосновывается тем, что психолог выступает в качестве человека, у которого исследуемый феномен выражен наиболее отчетливо. С одной стороны, психолог является носителем собственной индивидуальности, с другой, индивидуальность другого человека выступает для психолога в качестве объекта профессиональной деятельности. С целью изучения представлений об индивидуальности, а также особенностей познания студентами-психологами собственной индивидуальности и индивидуальности других людей нами было организовано и проведено собственное эмпирическое исследование. Оно осуществлялось на выборке студентов 1, 3, 5 курсов философско-социологического факультета, отделения «Психология» и студентов физического факультета Пермского государственного университета. Выборки были уравновешены по полу, возрасту, общее количество обследованных составило 300 человек. С целью изучения представлений об индивидуальности и особенностей познания студентами собственной индивидуальности и индивидуальности других людей были использованы следующие методы и методики исследования: метод неоконченных предложений, метод свободного описания (M. Lalljee, R. Angelova, 1995), метод рисунка. В соответствии с методикой «незаконченных предложений» респондентов просили продолжить фразы: «индивидуальность –это…»; «личность –это…», «человек –это….», «индивид –это….», «субъект –это…». В соответствии с методом свободного описания (M. Lalljee, R. Angelova, 1995) респондентов просили описать человека, знакомого менее года; человека, знакомого более шести лет и описать себя. При этом подчеркивалось, что описываемый человек должен быть того же возраста и пола, что и обследуемый. В процессе использования метода рисунка респондентов просили нарисовать сначала индивидуальность, а потом себя. Для обработки полученных данных использовался метод контент- анализа. Анализ текстов респондентов осуществлялся на основе системы обработки данных Shweder, Bourne (1982), были использованы также дополнительные критерии анализа. С целью подтверждения обоснованности выделенных категорий была использована процедура экспертной оценки. Категории контент-анализа были выделены в соответствии с целостным представлением об индивидуальности, рассмотрением категории индивидуальности в широком смысле, понимаемой как динамической системы, выражающей особый характер взаимосвязей между всеми индивидуальными свойствами человека (В.С. Мерлин, 1986; Б.А. Вяткин, 2000). В качестве наиболее значимых смысловых единиц анализа текстов были выделены: индивидные характеристики (пол, возраст, особенности внешности); психологические особенности в том числе, особенности познавательной сферы, темперамента, личности, способности, особенности мотивационной сферы, общения, деятельности; принятие себя и других, эмоциональное отвержение. Также во внимание принимался индекс эготизма (количество в тексте личных местоимений), социальные роли, ссылка на других людей. В качестве количественных показателей рассматривались: общее количество слов в тексте, количество слов в предложении, число автокоррекций (зачеркивание, исправление). В результате экспертной оценки был получен достаточно высокий процент согласия, общий процент совпадений составил 97,06%. В процессе исследования были использованы методы статистической обработки данных, в частности, ф-критерий Фишера, кластерный и корреляционный анализы. В ходе исследования были получены следующие результаты исследования. Было выявлено общее поле представлений об индивидуальности. Результаты исследования показывают, что индивидуальность связывается респондентами с человеком, понимается как некоторая целостность, описывается через совокупность индивидуальных свойств, качеств, присущих индивиду, понимается как оригинальность, неповторимость, своеобразие. Представления об индивидуальности отличаются от представлений о личности, субъекте, индивиде, схожи с представлениями о человеке. Категория личности связывается респондентами с социально значимыми качествами индивида, раскрывается посредством таких категорий

318

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

как развитие, активность формирование. Категория субъекта описывается посредством сознания, рассматривается в контексте взаимоотношений человека с миром, другими людьми, раскрывается через категорию деятельности, активности, является важной характеристикой не только человека, но и группы. Индивид характеризуется как принадлежность человека к биологическому виду, человек рассматривается как единство биологических и социальных качеств. Представления студентов об индивидуальности отражают элементы научного знания об индивидуальности, в частности, положение о целостности, понимание индивидуальности в широком смысле слова как совокупности индивидуально-своеобразных свойств, качеств индивида. В наибольшей степени соответствие представлений студентов об индивидуальности элементам научного знания об индивидуальности наблюдается у студентов 3 курса, что можно объяснить чтением на данном курсе таких дисциплин, как «Психология», «Социология», «Философия». Данный факт свидетельствует о роли психологических знаний на развитие представлений студентов. Анализ представлений об индивидуальности в зависимости от специфики обучения позволяет говорить о том, что для физиков важным компонентом в структуре представлений об индивидуальности являются интеллектуальные особенности человека, в частности, характеристики мышления. Студенты-психологи более близки к научному пониманию индивидуальности, их понимание индивидуальности отражает существенные признаки понятия индивидуальности, соответствуют научному знанию об индивидуальности. Полученные результаты исследования позволяют говорить о существенных различиях в познании индивидуальности в зависимости от специфики обучения. Данные различия проявляются как в содержании, так и приемах и способах познания. Анализ результатов исследования показывает, что познание индивидуальности у студентов-психологов является более развернутым, целостным, детализированным. Это проявляется в том, что для студентов-психологов характерны более большие по объему тексты описаний себя и индивидуальности других людей, использование большего количества слов в предложении, наличие сложных, сложноподчиненных предложений, активное использование сложноподчиненных союзов. Студенты-психологи значительно чаще прибегают при описании человека к характеристике индивидных качеств, среди которых называют возраст описываемого человека, пол, рост, цвет глаз, цвет волос. По сравнению со студентами-физиками студенты-психологи в меньшей степени описывают психологические качества личности, особенно у малознакомого человека, при этом акцентируют внимание на индивидных качествах, а также качествах личности, значимых для ситуации общения и деятельности. Студенты-психологи отличаются по сравнению со студентами-физиками большим социальным принятием собственной индивидуальности и индивидуальности других людей, о чем можно судить по количеству положительных и отрицательных качеств, выделяемых у себя и при описании индивидуальности других людей, они чаще делают ссылку на других людей, чаще используют психологическую терминологию. Познание индивидуальности студентов-физиков является фрагментарным, недостаточно дифференцированным. Для них характерно выделение в индивидуальности только отдельных характеристик, как правило, это особенности интеллектуальной сферы. Результаты исследования показывают, что студенты-физики отличаются менее объемными текстами, склонны к перечислению называемых качеств. Среди качеств, выделяемых в себе и в другом человеке, они по сравнению со студентами-психологами в большей мере указывают психологические особенности, при характеристике индивидных качеств, характеризуют особенности физического развития человека, указывают общее состояние здоровья. Категория «социальные роли» студентами-физиками практически не используется, что можно интерпретировать как профессиональную неопределенность, неясное осознание своего места в будущем. Для студентов физиков в большей мере характерно число автокоррекций, особенно в процессе познания собственной индивидуальности и человека знакомого более 6 лет. Это можно объяснить стремлением более точно описать себя и близкого человека. В целом, полученные результаты исследования позволяют заключить, что студенты-психологи в большей мере близки к научному пониманию индивидуальности, что находит свое отражение в познании собственной индивидуальности и индивидуальности других людей. Познание индивидуальности у студентов-психологов отличается большей целостностью, является детализированным, развернутым, ориентировано на выделение наиболее существенных признаков. Познание индивидуальности студентов-физиков является фрагментарным, схематичным, ориентировано на выделение отдельных признаков.

РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА К ПОСТАНОВКЕ ЦЕЛЕЙ И РАБОТА С САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ Жилинская А.В., ГОУ СОШ № 1314, г. Москва Одним из проявлений самоопределения человека является постановка целей. Необходимость в целеполагании возникает у человека в ситуации неопределенности. Человек ставит цели, опираясь на свое представление о должном, которое может быть выражено в ценностях, нормах, в представлении о должном будущем. Определенность человека в вопросах о должном говорит об осуществленном самоопределении. Н.Г. Алексеев описал способ постановки целей, который заключается в соотнесении ценностей человека и его деятельностной позиции [2]. Сложность в освоении данного способа старшеклассниками заключается в том, что у них может не быть деятельностной позиции. Ю.В. Громыко указывает на иной способ – соотнесение нормы и ситуации [3]. Для самостоятельной постановки цели важно иметь свое представление о норме, о ситуации, в которой предполагается действовать, о других людях, которые влияют на ситуацию. Г.П. Щедровицкий говорит о возможности постановки цели в результате соотнесения двух образов будущего: 1. прогноза (какое естественное изменение объекта произойдет, если человек не станет вмешиваться) и 2. идеала, к которому человек стремится [5]. Другой способ связан с осознанием невозможности осуществлять деятельность ранее избранным путем. Г.П. Щедровицкий описывает еще один способ, суть которого в выдвижении цели в результате определения своего места по отношению к социальному целому. Мы описали несколько возможных способов постановки цели, которые могут осваиваться старшеклассниками в школе. Развитие способности ставить цели может быть осуществлено в школе в рамках образовательного проекта(). В школе 1314 ученики 9-11 классов в начале года выбирают один из различающихся по направлению деятельности образовательных проектов, т.о. в проектной группе работают старшеклассники из разных классов. В среднем 6-10 человек в группе. Форма образовательного проекта позволяет вести совместную с взрослым общественно-полезную деятельность, в рамках которой организуются специальные условия для осуществления и осмысления целеполагания подростка. Общественно-полезная деятельность выступает для подростка как смыслообразующее условие развития, так как часто предъявляет к способностям и умениям подростка особые требования. В результате подросток понимает, что ему необходимо изменить себя, чтобы соответствовать требованиям деятельности, он начинает ставить цели. Психолог, педагог предлагают подростку формы деятельности, в которых он сможет совершенствовать себя. Например, в рамках образовательного проекта, задача которого состоит в замысливании и проведении диагностических образовательных игр по анализу художественных текстов для учащихся младших классов, подростку предлагается создать свой замысел «мини-игры»: выбрать значимый по содержанию текст, составить план обсуждения, ответив на вопросы: какую цель ставлю перед собой на проведение игры? Почему я выбрал именно эту цель? Какие средства помогут достигнуть цели? Что будет являться показателем, что цель достигнута? Мини-игра предполагает организацию обсуждения важного для подростка текста в круге сверстников с последующей рефлексией успешности попытки. После анализируется способ целеполагания, которое осуществляется подростком до проведения игры. Анализ способа постановки цели, осуществляемый в разновозрастном коллективе старшеклассников, объединенных общим делом, является важным этапом развития способности (в мыследеятельностном подходе развитие способностей предполагает освоение человеком новых способов, осознание границ их применения, умение их видоизменять)(). Каждый из старшеклассников проектной группы создает замысел и проводит мини-игру. В результате у группы появляется совместный опыт постановки целей и анализа способов целеполагания. Работа с самоопределением может осуществляться при разработке замысла мини-игры – через обсуждение, какое содержание подросток считает важным. При анализе способа постановки целей – за целью может быть восстановлена реализованная в ней норма, ценность или представление о должном будущем. Данная работа осуществляется психологом с учетом индивидуальных особенностей, проявленных подростками. Форма организации обсуждения значимого текста интересна подросткам в силу их интереса к общению: они узнают, как устроена коммуникация, приобретают новый взгляд на способы участия в ней, на удержание предмета обсуждения как одну из норм эффективной коммуникации. Подростки начинают понимать, что можно участвовать в коммуникации из разных позиций (в мини-игре есть три позиции:

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

319

1. организатор, 2. участник, 3. осуществляющий рефлексию). Знание о позициях также предоставляет подростку возможность осознанно выбирать позицию для участия в ситуации, то есть, самоопределяться к ней. Анализируя свой способ постановки цели, подросток задумывается о тех нормах, ценностях и представлениях о должном будущем, которые он реализует. Литература: 1. Алексеева Л.Н. Личностные характеристики процессов понимания и развитие способности понимания // Диагностика образовательной успешности.- М.: Пушкинский институт, 2007. -С. 99-104 2. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Дисс. в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора психологических наук. Москва 2002.

3. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. - М.: Пушкинский институт, 2001.-416 с.

4. Ученическое проектирование и деятельностное содержание образования - стратегическое направление развития образования // Сост. С.И. Краснов, Р.Г. Каменский, А.В. Гуревич. Под науч. ред. Е.В. Хижняковой. – М., 2008. – 152 с.

5. Щедровицкий Г.П. Методология и философия организационно-управленческой деятельности: основные понятия и принципы (курс лекций) / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т. 5. ОРУ (2). - М., 2003. – 288 с.

ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ПОНЯТИЙ КАК СПОСОБ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ Жильцова Ю.В., Рязанский областной институт развития образования, г. Рязань В условиях реформирования системы языкового образования и воспитания молодежи особое значение приобретает нравственное содержание этой работы. Усилия педагогов направлены на формирование личности обучаемых, их мировоззрения и языковой картины мира в учебно-воспитательном процессе. Нравственное развитие личности неразрывно связано с формированием понятийной сферы, в которой концептуализируется нравственная сторона жизни и деятельности человека. Понятийная репрезентация поступков представляет собой не только способ познания этой стороны поведения, но и важный инструмент нравственной регуляции в принятии решений морального выбора. Необходимые условия для формирования системы нравственных понятий у студентов создаются в ходе обучения иностранному языку. В процессе овладения лексической компетенцией неродного языка формируется не только соответствующая лексическая сеть, но и моделируется необходимая система нравственных понятий личности. Овладение системой нравственных понятий составляет важное содержание формирования вторичной языковой личности, то есть коммуникативно активного индивида, способного познавать, описывать и преобразовывать окружающую действительность средствами неродного языка. Итак, с поступлением в вуз происходит «встреча» идеальных жизненных планов и социальной реальности, и нередко в поведении юношей и девушек проявляется внутренняя неуверенность в себе, сопровождающаяся иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятости и даже представлением о собственной неполноценности. В студенческом возрасте нередки и разочарования в профессиональном и жизненном выборе, несоответствие ожиданий и представлений о профессии и реальностью ее освоения. Так, в кризисе юности молодые люди впервые сталкиваются с экзистенциальным кризисом — кризисом смысла жизни. Основный пафос этого периода — самоопределение, поиск своего места в жизни, поиск ответов на актуальные вопросы о смысле жизни вообще и смысле своей жизни, о назначении человека, о собственном Я. Отсюда — интерес к нравственно-этическим проблемам, психологии самопознания и самовоспитания. Ступень индивидуализации представляет этап в нравственном развитии человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой студента является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей как действительно своих способностей. Здесь студентов ожидает неприятное открытие: потребность в индивидуальном, творческом отношении к действительности должна реализоваться одинаковыми для всех способностями, сформированными при освоении общих для всех образовательных программ, действий в сходных условиях жизни. Студент должен быть не только носителем своих способностей, не просто актуализировать их, но и стать их субъектом, т.е. он должен обнаружить свою недостаточность и ограниченность и преодолеть их, восполнить их сам. На ступени индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие. Организуя процесс формирования нравственных понятий на практических занятиях по английскому языку, мы учитывали особую актуальность моделирования образовательного процесса как активного “диалога культур”, призванного обеспечить естественную интеграцию культурно-мировоззренческих ценностей мировой цивилизации, народа – носителя изучаемого языка и чужой культуры, а также конкретного социума, представителями которого являются студенты. Речь идет об органическом сочетании в образовательном процессе общечеловеческих ценностей и ценностей, присущих конкретному социуму, призванном создать условия для развития самобытности студента и устранения иллюзий относительно самодостаточности этой самобытности (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, Р.П. Мильруд и др.). Таким образом, происходит познание нравственно-смысловых ориентиров, проявляются эмпатические способности, у студентов появляются представления о нравственных ценностях, затем они переходят в убеждения на основе свободного выбора и реализуются в их поступках и деятельности. Таким образом, учебно-речевая деятельность приобретает ярко выраженную межкультурную доминанту, отражая наряду с фактологическим и лингвострановедческим аспектами также нравственный аспект. В учебно-речевой деятельности у студентов происходит самоидентификация их личностных качеств с нравственными принципами народа изучаемого языка, педагогов и однокурсников в силу их значимости для себя. Далее все это подвергается морально-этическому рефлексивному анализу, в ходе которого выявляются причины существования того или иного качества или совершенных поступков, происходит их оценка, затем идет процесс переноса этих характеристик на себя и осуществляется сравнение. Предпосылкой успешности такого воздействия является наличие жизненных эмоциональных впечатлений, которые приобретаются в процессе собственного опыта, осознания и переживания нравственного опыта других людей, ознакомления с культурой и историей не только родного края, но и зарубежной. У студентов возникает потребность изменить себя в соответствии с нравственными понятиями, которые становятся личностными установками. Внутренний конфликт перерастает в недовольство собой. Ведущим противоречием на данном этапе выступает несоответствие между тем, каким представляет себя учащийся в идеале и какой он есть, т.е. противоречие между «Я» в настоящем и «Я» в будущем. В этот момент необходимо иметь достаточно самоконтроля, чтобы действовать в соответствии с нравственными нормами. В связи с этим следует подготовить студентов к осознанию необходимости развивать у себя навыки самовоздействия (самоприказ, самоободрение, самоодобрение и т.д.). Эти процессы самостимуляции нравственного развития накладываются на мотивационное побуждение и становятся целесообразными, т.к. изменяют личностные качества и поведение в соответствии с нравственными нормами. Учитывая вышесказанное, нами была разработаны поэтапная программа формирования нравственных понятий у студентов в учебноречевой деятельности. Но реализация данного процесса стала возможной при соблюдении определенных внутренних и внешних условий. Нами определены следующие внутренние условия: — мотивация нравственного развития, которая объясняется тесной связью мотива достижения нравственного развития со стремлением распространить усвоенные нравственные понятия в духовном пространстве, обогащая тем самым собственное духовное поле и поле других; насколько велика и значима цель достижения, настолько значимы самовыражение и самореализация, — внутриличностная смысловая реальность студента, связанная с поиском и сотворением человеком смысла своей жизни на основе нравственных понятий; — творческая активность личности студента, направленная на создание нравственных ценностей для себя, для других в отношениях между собой и другими; собственно креативное отношение к миру и к самому себе; — эстетическое мироощущение и мировосприятие личности студента —способность воспринимать красоту и основанные на ней умения участвовать в эстетическом совершенствовании человеком самого себя и своего бытия, эстетическое освоение мира человеком, основанное

320

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

на знаниях, эстетических переживаниях, его собственно-творческой деятельности; — целеполагание, целепроектирование, целетворение, обозначающие нравственную работу личности, которая позволяет ей самовыражаться и самореализоваться, находить свое место в окружающем мире, не растрачивая свою индивидуальность, нравственный опыт, а обогащая все это во взаимодействии с другими; — готовность к самореализации — реализация внутренней гармоничности личности на основе осознанных целей и смыслов и подлинное самоосуществление, приобщение к всеобщей родовой сущности посредством постижения нравственных понятий и активной духовносозидательной деятельности (Н.А. Коваль). Нами выделены следующие внешние условия: — личностно-деятельностный подход в обучении; обучение иностранному языку строится с учетом личностных особенностей, накопленного опыта студента и преломляется через его мотивы, ценностные ориентации, интересы, цели, перспективы; — нравственная учебная среда коллектива студентов, которая представляет собой движение эмоциональной и интеллектуальной жизни членов студенческой группы на основе глубинного переживания, направленное на познание, освоение, развитие идеальных нравственных ценностей, личностных смыслов; — нравственная деятельность профессорско-преподавательского состава, создающая оптимальный психологический фон полноценных и открытых взаимоотношений между людьми; — психологическое сопровождение учебного процесса, которое дает возможность наблюдать за формированием нравственных понятий; преподаватель побуждает учащегося к нахождению и принятию самостоятельных решений, фиксирует достижения и возникающие трудности. Нами была разработана программа поэтапного формирования нравственных понятий. Целью первого этапа являлось формирование и расширение представлений студентов о нравственности личности. Мы ставили задачу накопления тезауруса нравственных понятий у студентов с использованием словарей, справочного материала по английскому языку. На практических занятиях студентами осуществлялся поиск значения слов по словарю, систематизация и обобщение значений с использованием тезауруса. Активизировались следующие процессы: опосредование нравственного поведения словом, языковое кодирование нравственных ценностей, обнаружение и определение нравственных понятий. Целью второго этапа являлось формирование и использование нравственных понятий на основе аналитико-обобщающей деятельности. Главная задача – применение тезауруса нравственных понятий в учебно-речевой деятельности. В соответствии с поставленной целью мы использовали тексты, аудио и видеоматериалы нравственного содержания. Основные процессы формирования нравственных понятий на данном этапе – осознание и переживание нравственных поступков и отношений, речевое оформление этических норм, морально-этическая рефлексия, языковое кодирование нравственных ценностей, нравственная самоидентификация. В учебно-речевой деятельности у студентов происходило самоотождествление своих личностных качеств с нравственными понятиями на основании установившейся эмоциональной связи, а также включение их в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей и образцов; студенты продвигались от простой имитации к присвоению и осознанию поведения, качеств, навыков и т.д., что изначально им не принадлежало. Целью третьего этапа являлось творческое самовыражение студентов. Главная задача: творческое самовыражение через обобщение и категоризацию нравственных понятий. На практических занятиях по английскому языку обсуждались проблемы нравственно-этического содержания, студентами выполнялось написание сочинений и эссе с последующим анализом выполненной работы. На данном этапе основными процессами формирования нравственных понятий являлись самостимуляция (самовоздействие) нравственного развития (самоприказ, самоободрение, самоодобрение), лингвистическая реализация морально-этических оценок, языковое обобщение нравственного опыта, категоризация понятий. Целью завершающего этапа являлось выявление изменений в уровне сформированности нравственных понятий. С помощью метода контент-анализа, использованного на материале эссе “What is good?”, было установлено, что 82% студентов смогли употребить и самостоятельно обобщить такие нравственные понятия, как добро, патриотизм, честность; 80% студентов – долг, настойчивость; 72% студентов – верность, милосердие, достоинство, сострадание; 67% студентов – честь; 60% студентов – скромность; 46% студентов – трудолюбие; 40% студентов – добродетель. Таким образом, на процесс социализации в условиях вуза, как на всех других стадиях социализации личности, свое влияние оказывают нравственные нормы, ценности и знаки. При этом знаки, а точнее знаковые системы, к числу которых относится и язык, выступают в качестве вербальных средств, с помощью которых общество передает некоторую систему норм и ценностей. Учебно-речевая деятельность, выступая в качестве «социального контекста», рассматривается как условие развития личности, готовой и способной к межкультурной коммуникации.

НЕКОТОРЫЕ ТИПЫ САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СУБЪЕКТА В УСЛОВИЯХ ЭКОНОМИЧЕСКОГО КРИЗИСА Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б., Институт психологии РАН, г. Москва Постановка проблемы. Результаты современных исследований позволяют выявить некоторые закономерности социального и экономического поведения различных групп людей в условиях экономического кризиса. Российской психологической наукой накоплен значительный эмпирический материал по этому вопросу, поскольку жизнедеятельность значительных масс населения в последние десятилетия протекала главным образом в нестабильных условиях. В результате анализа ряда эмпирических исследований (Е.И. Горбачева, А.С. Готлиб, А.Л. Журавлев, Н.А. Журавлева, А.Н. Лебедев, А.Б. Купрейченко, В.П. Позняков, В.Д. Попов, В.А. Хащенко и др.) удалось установить, что в периоды социально-экономических трансформаций и кризисов происходит рассогласование социально-психологической и экономической детерминации сознания и поведения субъекта. Парадоксальность полученных результатов заключается в том, что в нестабильные и кризисные периоды объективная потребность в материальных ресурсах должна возрастать, однако некоторые социальные группы проявляют при этом прямо противоположную тенденцию – значимость материальных ценностей для них снижается. В работе представлена попытка выделить некоторые типичные виды экономического поведения в условиях кризиса и дать им объяснение с позиций самоопределяющегося субъекта, а именно активно действующего индивида или группы, преобразующего окружающий мир, принимающего готовые или формирующие собственные социальные нормы, правила, эталоны и т.п. С этих позиций, в частности, становится возможным объяснить тот факт, что в ряде ситуаций субъект преследует не сиюминутные экономические интересы, а защищает жизненные принципы, ценности, нормы, идеалы, наиболее значимые для него или для его группы. Типы самоопределения субъекта в условиях экономического кризиса. Мировой экономический кризис последних лет, также как и предыдущие нестабильные периоды социального и экономического развития нашей страны позволили исследователям описать многообразные типы экономической активности. В качестве одного из способов группирования можно предложить их деление по двум ведущим основаниям: следование за актуальными экономическими условиями – игнорирование их; конструктивная – деструктивная (по отношению к самой личности, а также общественным ценностям и нормам) экономическая активность. Такая система координат позволяет выделить четыре основных типа экономического самоопределения в кризисных условиях: 1-й - конструктивная активность, направленная на улучшение экономической ситуации в условиях кризиса; 2-й - деструктивная активность, направленная на улучшение экономической ситуации в условиях кризиса; 3-й – игнорирование кризисных условий и возможностей повышения материального уровня, как не соответствующих данному этапу самоопределения субъекта или его основной системы жизненных ценностей; 4-й – деструктивная пассивная позиция. Для некоторых субъектов кризисные условия являются своеобразным «вызовом», «толчком», оптимизирующим деятельность, стимулирующим разработку и внедрение новых способов производства, торговли и менеджмента, активизирующим творческие способности, а также объединение усилий с партнерами и близкими людьми. Такое поведение в условиях кризиса, в соответствии с приведенной выше типологией, можно рассматривать как проявление конструктивной активности, направленной на улучшение экономической ситуации (Тип 1). Другая часть участников экономического взаимодействия в поиске дополнительного дохода начинает пренебрегать нормами деловой этики, правилами ведения бизнеса, конкуренции и т.д. Так, одним из негативных, хотя и вполне ожидаемых, следствий кризиса стала возросшая готовность у

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

321

ряда экономических субъектов к нравственно-спорным видам материального самообеспечения. В посвященном этой проблеме исследовании А.Б. Купрейченко (2009) установлено, что большинство респондентов считают неэтичными такие способы материального самообеспечения как: производство и торговля продукцией, наносящей вред экологии и здоровью людей; деятельность в религиозных сектах и привлечение в них людей; развлекательный бизнес, эксплуатирующий сексуальность (стриптиз, производство и торговля эротической продукцией); финансовые пирамиды; брак по расчету; занятие гаданием, магией и т.д. Однако от 3 до 20% респондентов считают такие способы зарабатывания все же допустимыми в критической ситуации, в том числе в современных кризисных условиях, характеризующихся ростом безработицы и снижением доходов населения. Еще больший процент респондентов готов принимать в них участие в том случае, если его роль вполне законна и моральна. Это исследование свидетельствует о негативной тенденции снижения нравственных барьеров в экономическом поведении с нестабильных экономических условиях. Данная тенденция может быть характерна также для взаимоотношений в бизнесе, правил партнерства и конкуренции и т.д. Такое экономическое поведение может быть отнесено ко 2-му типу - деструктивная активность, направленная на улучшение экономической ситуации в условиях кризиса. Одновременно можно выявить прямо противоположную тенденцию экономического самоопределения в кризисных условиях у других категорий населения, тех, которые относятся к 3-му типу по нашей классификации. Эта тенденция связана с тем, что в нестабильные периоды личность как бы «освобождается» от всего преходящего, наносного. В определенном смысле она отступает на более надежные и проверенные позиции – к базовым ценностям, «стержню» самоопределения – главному смыслу жизни, жизненным принципам и т.п. или может быть ценностям и идеалами предыдущего этапа жизнедеятельности или предыдущего социально-экономического уровня. Некоторые субъекты, к которым относятся хранители традиций и нравственных ценностей, не только не стремятся изменять собственные идеалы, нормы, жизненные принципы и ориентиры, но и транслируют их другим социальным группам. Представители «нравственной элиты» во все исторические периоды приносили свое материальное благополучие и даже собственные жизни в жертву не абстрактным идеям, а ценностям, идеалам и жизненным ориентирам последующих поколений (А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко, 2007). Так, исследования адаптации населения России к новым социально экономическим условиям выявили группы, для которых характерно нежелание, а в ряде случаев и сознательный отказ от адаптивных стратегий, способных улучшить их материальное положение (А.С. Готлиб, 2004). Для них любимое дело, его общественная полезность оказываются значимее материального успеха. На наш взгляд, это и есть яркий пример осознанного выбора экономического поведения, противоречащего экономическому интересу, но соответствующего системе ценностей субъекта. В этом заключается особый тип самоопределения. Следует вопрос: что же выступает для представителей таких групп показателем успешной социально-экономической адаптации? Во-первых, это стойкость личности перед лицом трудностей и изменений, которая всегда считалась значительным достоинством человека. Во-вторых, важным моментом является отношение личности ко времени, в частности такой его показатель, как протяженная временная перспектива. Стойкость личности в отстаивании жизненных принципов, ценностей и идеалов, а также широкий временной горизонт являются свойствами подлинной субъектности человека. Противостояние новым, легковесным, не проверенным временем принципам, ценностям и идеалам есть сознательно выбранный способ (тем самым и тип) самоопределения индивидуальных или групповых субъектов. Существует еще одна причина, по которой некоторые группы демонстрируют примеры отношения и поведения, противоречащих как реальным внешним условиям, так и их экономическим интересам. Используя концепцию самоопределения субъекта в экономической среде, подобное противоречие можно объяснить следующим образом. Если в относительно стабильной экономической среде или среде с устойчивой экономической динамикой многих людей характеризуют оптимистичные ожидания роста материального благосостояния, которые определяют их ориентацию на экономические ценности, то в условиях кризиса, большая часть населения беспокоится, скорее, о сохранении имеющихся экономических ресурсов (не считая любителей «ловить рыбку в мутной воде» - людей, наиболее экономически успешных в периоды общественных смут, реформ и трансформаций). Так, после кризиса 1998г. материальная обеспеченность как ценность стала менее значима для военнослужащих и безработных (Н.А. Журавлева, 2005). Эти группы населения демонстрировали психологическую защитную реакцию. Таким образом, некоторые социально-демографические группы, исходя из оцениваемой ими ограниченности своих возможностей (вынужденная низкая активность и мобильность, невысокая способность к переобучению и т.д.), могут использовать психологическую защиту как форму социального поведения, что приводит к низкой активности даже в тяжелой экономической ситуации. Такое поведение можно отнести к 4-му типу экономического самоопределения по нашей классификации -деструктивной пассивной позиции. Следует отметить, что формирование многих социальных групп (особенно новых) характеризовалось и характеризуется до сих пор известным явлением пересеченной (диффузной) социальной стратификации: представители различных социально-экономических групп выбирают собственный способ самоопределения на основе представлений о своих способностях, возможностях, доступности экономических ресурсов, приемлемых способах получения доходов, информированности о наиболее выгодных типах экономической активности и, разумеется, экономических потребностях, интересах и в целом мотивации. Хорошо известно также, что некоторые социальные категории изначально имели преимущество по ряду перечисленных показателей (например, те, кого принято было называть «номенклатурой», - крупные чиновники, руководители предприятий высокого ранга и т.п.). Социально-демографические и социально-экономические характеристики российского населения также оказывают свое влияние. Так, моно-города (города-заводы) покидали ранее и покидают сейчас в первую очередь молодые, высокообразованные (обладающие большими возможностями, способностями, информированностью), холостые и малообеспеченные люди, которые руководствуются базовыми потребностями выживания, продолжения рода, а также профессионального и личностного развития, самореализации, самоутверждения, построения карьеры и т.д. В то же время, несмотря на существующие закономерности формирования разных типов хозяйствующих субъектов на основе традиционных социальных групп, эти закономерности сплошь и рядом нарушаются определенными психологическими типами людей, включенных в эти социальные группы (Е.И. Горбачева, А.Б. Купрейченко, 2006; О.С. Дейнека, 2004; В.Д. Попов, 2005 и др.). И это происходит независимо от объективного состояния (или уровня) перечисленных выше характеристик и их конкретных показателей. Например, социальная группа в целом может тяготеть к какому-то ведущему способу самоопределения в экономической среде, но в то же время среди ее представителей может быть немало людей, имеющих те же экономические и социальные характеристики, но выбирающих нетипичные способы самоопределения, основанные на представлениях о своих способностях и возможностях, ожиданиях и притязаниях. Таким образом, смысложизненные ориентации, видение временной перспективы, жизненные принципы и ценности (причем далеко не только и не столько экономические) конкретных субъектов нередко являются в нашем обществе более значимыми, чем экономические потребности и интересы, ведущее влияние которых может быть более типично для других обществ. Здесь имеются в виду страны не только с так называемой «развитой рыночной экономикой», но и, прежде всего, с другой культурой и историей, традициями и ценностями, что может оказаться значительно важнее, чем состояние экономики. Заключение. Таким образом, современные психологические исследования доказывают, что в кризисные периоды некоторые социальные категории населения не следуют непосредственно за экономическим интересом, а реально проявляют тот тип самоопределения, который наиболее соответствует их социально- и экономико-психологическим особенностям. Совокупность социально-психологических механизмов экономического самоопределения в нестабильных экономических условиях не ограничивается проанализированными выше, и она постепенно будет прирастать в результате накопления новых данных о них. В частности, большой интерес для исследователей и практиков могут представлять закономерности формирования и разрешения противоречий в структуре экономического сознания, самосознания и самоопределения субъекта, однако, они заслуживают отдельных и специально организованных эмпирических исследований. Учет этих механизмов должен стать важным принципом разработки программ развития российской экономики, в том числе антикризисных программ и политики в сфере занятости. Литература: 1. Горбачева Е.И., Купрейченко А.Б. Отношение личности к деньгам: нравственные противоречия в оценках и ассоциациях // Психол. журн. 2006. Т.27. №4. С. 26-37.

2. Готлиб А.С. Адаптация россиян к новым экономическим условиям: масштабы, динамика, факторы успешности // Проблемы экономической психологии. Том 1. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 460-481.

322 3.

4.

5.

6.

7.

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Дейнека О.С. Символизация денег: опыт эмпирического исследования // Проблемы экономической психологии. Том 1. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004. С. 207-241. Журавлева Н.А. Динамика ориентаций на экономические ценности представителей различных социальных групп в условиях экономических изменений // Проблемы экономической психологии. Том 2. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 401-432. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: Теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. 480 с. Купрейченко А.Б. Нравственно-психологические факторы экономического самоопределения // Социальные представления и самоопределение молодежи в изменяющемся мире: Материалы междунар. науч. конференции. Саратов: ООО Приволжское издательство, 2009. С.

21-24. Попов В.Д. Трансформация отношений собственности: поиск идентичности // Проблемы экономической психологии. Том 2. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. С. 98-122.

ДИНАМИКА ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ И ДРУГИХ ОСОБЕННОСТЕЙ САМООПРЕДЕЛЯЮЩЕЙСЯ ЛИЧНОСТИ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ Журавлев А.Л., Соина И.А., Институт психологии Российской академии наук, г. Москва Постановка проблемы. Личность включена в систему социальных воздействий и влияний в микро-, мезо-, макросреде, она сама может рассматриваться как продукт взаимодействий в этих средах. Поэтому исследователи настаивают на важности изучения особенностей той социальной среды, в которую включен индивид и с которой он реально взаимодействует на определенном этапе своего личностного становления. Множество исследователей посвящают свои работы изучению влияния среды на формирующуюся личность: Г.А.Ковалёв, М.Черноушек (жизненная среда), Т.В.Аникаева, И.В.Ермакова, Н.И.Поливанова, И.М.Улановская, В.А.Ясвин (образовательная среда школы), Е.А.Савельева (учебно-воспитательная среда), Е.Н.Фарманова (профессиональная среда), И.В.Адеева (социальная среда современного общества) и т.д. Изучая же самоопределяющуюся личность, мы утверждаем, что социальная среда скорее представляет собой одно из условий, оказывающих влияние на развитие личности, чем фактор, непосредственно его определяющий. В течение своей жизни субъект обычно включен во множество различных социальных систем, в тот или иной тип социальных, в частности, образовательных сред, с присущей им собственной структурой, важнейшими компонентами, нормами и правилами отношений. В старшем школьном возрасте, находясь на этапе профессионального самоопределения, личность, выбрав образовательную систему, оказывается при этом включенной в определенный тип образовательной среды. В процессе взаимодействия с образовательной средой, понимаемой как «совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций, т.е. целостность специально организованных педагогических условий развития личности» (Г.И.Бондаренко, А.Н.Лось, 2003), человек включается в систему «влияний и условий формирования личности по заданному образцу» (В.В.Рубцов, 1997), то есть условий, «содержащихся в социально-пространственном окружении» (В.А.Ясвин, 2001). Но как показал анализ литературы, в основе создания того или иного типа образовательных сред нередко лежат разные содержательные основания, позволяющие рассматривать эти среды как принципиально различающиеся образовательные системы, оказывающие специфические влияния на личность в процессе ее формирования. Организация исследования. Изучение самоопределяющихся субъектов, находящихся на одном возрастном этапе развития, но включенных в разные типы образовательных систем, привело нас к тому убеждению, что формирующаяся личность подвергается разным типам воздействий, которые специфическим образом влияют на созревание ее социально-психологических подструктур, в частности, ценностных ориентаций. Для подтверждения (или опровержения) этого предположения нами было организовано исследование по квазиэкспериментальному плану для двух неэквивалентных групп, проводившееся в течение 2-х лет на одних и тех же испытуемых, с использованием блока методик: 16-PF опросник Кеттелла; тест-опросник УСК Е.Ф.Бажина, Е.А.Голынкина, А.М.Эткинда, разработанный на базе шкалы локуса контроля Дж.Роттера; методика диагностики межличностных отношений Л.Н.Собчик; «Ценностные ориентации» М.Рокича. В квазиэксперименте, проводившемся в два этапа, участвовало 259 испытуемых, юношей и девушек – учащихся средних школ (110 человек, контрольная группа) и студентов средних специальных учебных заведений (ССУЗов) (149 человек, экспериментальная группа) в возрасте 15-16 (на втором этапе – 16-17) лет. Контрольная и экспериментальная группы выравнены по полу, возрасту и уровню интеллекта. Отбор испытуемых соответствовал замыслу, в основе которого лежали теоретическая концепция, основная гипотеза и экспериментальный план исследования. Обоснованием выбираемого объекта исследования служило включение учащихся в разные образовательные системы, в которых субъекты, находясь на одном возрастном этапе развития, оказываются на разных стадиях профессионального становления: школьники – на этапе выбора профессии (I этап по классификации Т.В.Кудрявцева (1983)), а студенты ССУЗа – на следующих этапах – на этапе ее освоения (профессионального обучения – II этап) и включения в профессионально опосредованные отношения в той среде, в которой проходили практику (III этап). Кроме того, в основе образовательных систем лежат разные ценностно-смысловые доминанты (в школьной – получение общего среднего образования и успешное окончание школы, в учебно-профессиональной – качественное овладение профессией и вхождение в профессиональную среду), оказывающие влияние на восприятие окружающего мира, себя в этом мире, на формируемые ценностные приоритеты, идеалы, на выборы новых внешних связей субъекта. Анализ результатов квазиэксперимента. Сопоставление характеристик представителей контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп по t-критерию Стьюдента обнаруживает значимые различия, характеризующие личность молодых людей, включенных в разные образовательные системы. Динамика личностных различий. Первый срез. Мальчики из 10-х классов (КГ) значимо отличаются от сверстников-студентов (ЭГ) более сильным проявлением эгоистических черт, независимостью, заносчивостью и нередко самодовольством* (2-й октант дискограммы по методике ДМО Л.Н.Собчик, р=0,04), а также более высокой критичностью, скепсисом по отношению к окружающим* (4-й октант, р=0,04). Девочки, приступившие к обучению в колледже (ЭГ), в отличие от бывших одноклассниц (КГ), проявляют себя как более уверенные в себе люди: они активны и энергичны, любят командовать, управлять другими, наставлять и поучать* (1-й октант, р=0,01). При этом они (ЭГ) больше, чем школьницы, ориентированы на социальное одобрение, стремятся удовлетворить требования других «быть хорошими» для всех без учета ситуаций, эмоционально лабильны** (7-й октант, р=0,006). Второй срез. Юноши-школьники 11-х классов (КГ) по выявленным особенностям приближаются к юношам-студентам (ЭГ): перед окончанием школы чувство превосходства над окружающими, самоуверенность и заносчивость юношей-школьников (КГ), отмеченные на первом срезе, снижаются в связи с тревожащими их выпускными экзаменами и вступительными испытаниями в ВУЗ (2 октант). Различия между юношами из экспериментальной и контрольной групп остаются лишь на уровне тенденции (р=0,07). Таким образом, в целом значимый сдвиг в показателях между первым и вторым срезами у юношей контрольной и экспериментальной групп, сближающий их результаты, показывает большое сходство в тенденциях развития этих респондентов. У девушек, напротив, произошел выраженный и сильно разводящий экспериментальную и контрольную группы сдвиг в показателях между первым и вторым срезами. Школьницы (КГ) при повторном замере предстают как более уверенные, настойчивые и, вместе с тем, недостаточно деликатные и ответственные, чем год назад (6-й октант, р=0,07), а студентки – второкурсницы ССУЗа (ЭГ) выглядят менее властными, настойчивыми, чем на первом срезе, но более скептичными, недоверчивыми из-за трудностей, которые они испытывают в интерперсональных контактах, при этом снижается их желание сотрудничать с другими людьми, заботиться и помогать им (4-й октант, р=0,055). На втором срезе их значимо отличает от ровесниц-школьниц (КГ) переживаемое чувство беспомощности, зависимость от других, от их помощи и советов* (6-й октант, р=0,03). Кроме того, этих девушек (ЭГ) характеризует меньшая открытость, они становятся более самолюбивыми и подозрительными, боятся плохого к ним отношения окружающих (4 октант дискограммы, р=0,055). Динамика ценностных ориентаций личности в контрольной и экспериментальной группах. В результате проведенного исследования были

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

323

обнаружены изменения в системах ценностных ориентаций студентов (экспериментальная группа) и школьников (контрольная группа). Тем не менее, наиболее выраженный сдвиг в рангах ценностей по критерию Т-Вилкоксона наблюдается именно в экспериментальной группе (ЭГ), однако, не у всех респондентов, а только в структуре ценностных ориентаций юношей-студентов (**р=0,004). У девушек-студенток значимых изменений отмечено не было. И, напротив, в контрольной группе (К.Г.) динамика в системе ценностей была выявлена только у девушек (на уровне тенденции, р=0,062). У юношей (КГ) достоверных изменений не было обнаружено. Оценка сдвига значимости отдельных ценностей по критерию Т-Вилкоксона в структурах ценностных ориентаций показала следующее: 1) Иерархия ценностей респондентов, включенных в экспериментальную группу, характеризуется некоторым снижением (на уровне тенденции, р < 0,1) ранга ценностей: «познание», «эффективность в делах», «активная деятельная жизнь», «наличие друзей», «независимость» и значимым повышением ранга ценностей «счастье других*» (р=0,050), «счастливая семейная жизнь» (р=0,093), «жизнерадостность» (р=0,089) и «честность» (р=0,099). Таким образом, в изучаемой учебно-профессиональной системе изменения в ценностных ориентациях учащихся характеризуются ослаблением ценностей активной жизни при усилении значимости ценностей межличностных отношений.

2) В ценностных ориентациях респондентов, включенных в контрольную группу, наблюдается ослабление значимости ценностей: «исполнительность*» (р=0,033), «интересная работа*» (р=0,028), «познание» (р=0,086), «развитие» (р=0,085), при повышении значимости ценностей: «общественное признание*» (р=0,011), «твердая воля*» (р=0,030), «красота природы и искусства*» (р=0,027), «счастливая семейная жизнь» (р=0,078) и «счастье других» (р=0,093). То есть окончание школы для юношей и девушек связано с освобождением от требований школьной среды, от декларируемых этой средой ценностей и надеждой на будущую социальную успешность. Сравнение данных с применением критерия Фридмана подтверждает значимость (*р=0,038) различий по структурно-динамическим характеристикам ценностных ориентаций между контрольной и экспериментальной группами. Таким образом, в условиях разных образовательных систем, в разной степени опосредствованных направленностью на профессию, отмечена разнонаправленная динамика ценностных ориентаций и других личностных особенностей. Различия между однополыми и смешанными учебными группами. В ходе исследования были раскрыты и некоторые дополнительные феномены. Так, в экспериментальной группе были представлены юноши, часть из которых при поступлении (в результате распределения) оказалась включенной в однополые учебные группы (2 учебных группы, включающие только юношей, всего 47 человек), а другая – в смешанные учебные группы (4 учебных группы, в состав которых, помимо 49 юношей, были включены и девушки). В результате анализа полученных данных, между юношами-студентами ССУЗа, обучающимися в однополых учебных группах, и теми, кто обучается в смешанных группах, выявлены значимые различия в индивидуальных показателях. Первый срез. Юношей-студентов, обучающихся в смешанных группах, значимо (по t-критерию Стьюдента) отличает от включенных в однополые обучающиеся группы более высокая общительность (фактор А), меньшая напряженность, фрустрированность (фактор Q4) и чувствительность (фактор F3) по 16 PF опроснику Кеттелла. Кроме того, юноши – представители смешанных групп в отношениях с людьми ведут себя более уверенно* (значимые различия по 1-му октанту дискограммы, р=0,05). Из ценностей представители смешанных групп значимо выше оценивают «ответственность*» (0,05) и «чуткость» (0,06), а ниже - «непримиримость к недостаткам*» (р=0,01) и «красота природы и искусства» (р=0,07). Второй срез. После 1 года обучения в колледже у юношей, включенных в смешанные группы, в тенденции стали выше показатели по фактору В (интеллект) 16 PF опросника Кеттелла и интернальности в области производственных отношений. Из ценностей у юношей из смешанных учебных групп значимо выше (по критерию U Манна-Уитни) становится ценность «жизнерадостность*» (р=0,04), у юношей из однородных по полу групп возрастает значимость «эффективности в делах» (р=0,09). Это говорит о большей направленности на межличностные отношения юношей из смешанных групп, по сравнению с юношами из однородных групп, у которых более ярко наблюдается их направленность на дело. Более того, значимые изменения в однородных по полу группах за тот же период произошли в оценке «счастливой семейной жизни», значение которой в однородной среде имеет тенденцию к снижению (р=0,09), что и объясняет некоторое возрастание психологической дистанции у этих респондентов с членами своей семьи и снижение их личностной значимости. По данной части исследования можно сделать вывод о том, что обучение в однородной и разнородной по полу среде также обусловливает изменения в личностных характеристиках юношей, в частности, разнонаправленную динамику ориентаций личности на отдельные ценности. Заключение. Личность в целом и ее система ценностных ориентаций, в частности, формируется под влиянием множества факторов, имеющих разный «вес» и разные проявления. Значимость проведенной работы заключается в том, что полученные эмпирические данные позволяют многое понять в индивидуальных различиях и предпочтениях молодых людей, находящихся на очень важном жизненном этапе, когда один вид самоопределения инициирует другие его виды, фактически возникающие одновременно. Профессиональное, личностное, ценностно-смысловое самоопределение, в котором интегрированы представления о себе и мире, ориентированы в будущее, и в раннем юношеском возрасте они осуществляются в процессе более общего социального самоопределения. Проходя этапы своего становления, человек постепенно осваивает и начинает выполнять свои социальные роли, определяет свою социальную (в целом, жизненную) и личностную позицию в структуре межсубъектных взаимодействий и отношений, в основе которой лежит ценностная система личности, во многом формируемая в результате ее взаимодействия с социальным окружением. Процессы социального воздействия специфическим образом влияют на формирующуюся личность, создавая условия, способствующие или, напротив, противодействующие становлению и развитию отдельных личностных свойств. Следовательно, полученные исследовательские данные помогут психологам строить работу с молодыми людьми в центрах по работе с молодёжью, центрах занятости населения. Эти данные могут быть интересны специалистам социальных служб и, разумеется, психологам образовательных учреждений, работающим в конкретной социальной среде, которая в немалой степени обусловливает формирование социально и психологически зрелой личности.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ МОЛОДЕЖИ В ИЗМЕНЯЮЩЕМСЯ РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ Журавлева Н.А., Институт психологии РАН, г. Москва Специфические условия социального бытия в период радикальных социально-экономических трансформаций в 1990-е годы ХХ века за счет изменения социальной ситуации развития личности не могли не сказаться на формировании ценностной подструктуры сознания молодежи. Поэтому в современном российском обществе большой интерес представляет изучение влияния макросоциальных изменений на ценностные ориентации молодежи как важнейшую составляющую ее психологической структуры. Наше исследование посвящено изучению закономерностей динамики ценностных ориентаций учащейся молодежи под влиянием радикальных социально-экономических трансформаций российского общества с 1994 по 2006 г. Исследовательские «срезы» осуществлялись каждые 2–3 года в течение 12 лет: в 1994, 1997, 1999, 2001, 2003 и 2006 годах. В исследовании принимали участие школьники 10-11 классов г. Москвы и студенты московских высших учебных заведений. На разных этапах исследование выполнялось на строго сопоставимых разнородных выборках, которые уравнивались по полу, возрасту, представительству от классов и курсов обучения, овладеваемым профессиям, числу учащихся от того или иного учебного заведения. Для изучения ценностных ориентаций личности применялся адаптированный В.А.Ядовым вариант методики М.Рокича «Ценностные ориентации». Выполненное нами исследование показало, что в условиях социально-экономических реформ в сравнении с другими социальными группами респондентов наиболее динамичными были структуры ценностных ориентаций учащейся молодежи (старших школьников и студентов), что объясняется в целом высокой подвижностью системы их жизненных ценностей, связанной с продолжением ее активного формирования на данном возрастном этапе развития личности. Она претерпевала значительные изменения от «среза» к «срезу». Динамика ценностных ориентаций студентов в условиях социально-экономических изменений. По сравнению с серединой 1990-х годов

324

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

(1994 г. и 1997 г.) в начале ХХI в. (2006 г.) более выраженными стали ориентации студентов на социальную ответственность: значительно более значимой с 2003 г. стала ценность семьи (с 4-го места она передвинулась на 2-ое) и с 2006 г. — собственно ответственность, которая вошла в пятерку наиболее важных ценностей-средств, переместившись с 10-го на 5-ое место. В структуре жизненных приоритетов студентов в изучаемый период возросла значимость экономических и прагматических ценностей. Так, в 1994–1999 гг. возрос приоритет предприимчивости (с 11-го она переместилась на 3-ое место), в период с 1994 по 2001 г. — ранговый «вес» терминальной и инструментальной ценности богатства (с 14-го на 9-ое место) и собственности как инструментальной ценности (с 18-го на 12-ое место), а также после дефолта 1998 г. ценности материальной обеспеченности и эффективность в делах переместились соответственно с 7-го на 5-ое и с 13-го на 10-ое место. За последнее десятилетие более низкие ранговые позиции в иерархии ценностных ориентаций студентов стали занимать этические ценности: в 1994–2001 гг. ценность воспитанности с 6-го рангового места опустилась на 12-ое, после кризиса 1998 г. честность с 3-го места передвинулась на 4-ое, самоконтроль — с 5-го места на 8-ое. В период 1994–2003 гг. менее значимой для студентов стала творческая самореализация: ценность творчества с 8-го места переместилась на 13-ое, широта взглядов — с 9-го на 14-ое место. После дефолта 1998 г. в структуре инструментальных ценностей студентов снизился ранговый «вес» самоутверждения: ценность независимости переместилась с 4-го ранга на 6-й. Таким образом, за последнее десятилетие выявлено смещение акцентов в ценностном сознании студентов с направленности на творческую самореализацию и этические ценности к ориентации на социальную ответственность, экономические и прагматические ценности. Особое внимание привлекает тот факт, что в условиях экономического роста 2003–2006 гг. впервые зафиксировано существенное снижение значимости группы ценностей, «вес» которых для студентов постоянно возрастал с 1994 по 2001 г. Обнаруженный в это время поворот в динамике ценностных ориентаций студентов, имевшей место с первой половины 1990-х годов и в начале ХХI в., свидетельствует о некоторой переоценке системы ценностей, существовавшей на протяжении 8-ми лет. В результатах эмпирических «срезов» 2003–2006 гг. выявлена тенденция переосмысления (некоторого снижения) значимости деловых и экономических ценностей (образованности, богатства, собственности) и ценностей социально-психологического комфорта (уверенности в себе, жизнерадостности) и возвращения к более выраженной ориентации студентов на самореализацию (творчество, активную жизнь) и этические ценности (воспитанность). По результатам исследования в течение 1990-х годов и начале ХХI века выявлена волнообразная динамика двух комплексов терминальных и инструментальных ценностей студентов, которая имела место в периоды смены относительно стабильных социально-экономических условий жизнедеятельности острым социально-экономическим кризисом и наоборот. Ее особенность заключается в следующем: когда в ценностном сознании личности возрастает (или снижается) значимость одного комплекса ценностей, тогда достоверно снижается (или, соответственно, возрастает) значение другого. В периоды после острых социально-экономических кризисов (после 1992–1993 гг. — «срез» 1994 г. и после 1998 г. — «срез» 1999 г.), по сравнению с периодами относительной стабилизации социально-экономических условий жизнедеятельности (1997 и 2001–2006 гг.) структура ценностных ориентаций студентов меняется. Возрастает значимость первого комплекса ценностей, в который входят ценности деловой и экономической активности: материальной обеспеченности (с 7-го места она перемещается на 5-ое), работы (с 8-го на 6-ое место), а также ценности, способствующие эффективному достижению жизненных целей: эффективности в делах (с 13-го на 8-ое место), твердой воли (с 10-го на 3-ое место) и мудрости (с 12-го на 9-ое место). Полученные данные можно объяснить резким снижением уровня материального благосостояния студентов в условиях экономического кризиса в обществе, необходимостью совмещать учебу с работой. В условиях ухудшения экономической ситуации на более высокие ранговые позиции в ряду терминальных ценностей студентов перемещается значимость любви (с 3-го на 2-ое место) и красоты (с 15-го на 11-ое место). В кризисных социально-экономических условиях в ценностном сознании студентов формируется и второй комплекс ценностей. В это время снижается значимость ориентаций студентов на активное проведение досуга: общение с друзьями (со 2-го на 4-ое место) и развлечения (с 10-го на 16-ое место), а также личную свободу и самоутверждение: независимость (со 2-го на 5-ое место), свободу (с 5-го на 8-ое место), смелость в отстаивании взглядов (с 8-го на 12-ое место) и непримиримость к недостаткам в себе и других (19-ое место). Соответственно, в условиях относительной социально-экономической стабилизации ранговый «вес» данных ценностей повышается. Этот факт, по-видимому, связан с увеличением свободного времени для досуга, общения с друзьями и развлечений, с одной стороны, и благоприятными условиями для самоутверждения,— с другой. В условиях кризиса в ценностном сознании студентов снижается ранговый «вес» ценности здоровья, хотя и сохраняется 1-ое место. В периоды радикального реформирования экономики резко снижается значимость для студентов группы этических ценностей: честности (с 3-го на 11-ое место) и терпимости (с 5-го на 14-ое место). Таким образом, динамика ценностных приоритетов студентов в условиях экономической дестабилизации в обществе характеризуется переходом от направленности на этические ценности, общение, самоутверждение (типичной для данной возрастной и социальной группы) к направленности на экономическую и деловую активность, к твердости воли и мудрости в принятии решений (свойственным более старшим и работающим социальным группам). Динамика ценностных ориентаций старших школьников в условиях социально-экономических изменений. При сравнении структур ценностных ориентаций старшеклассников середины 1990-х годов (1994, 1997) и 2006 г. было выявлено, что ярче выраженными стали их ориентации на экономическую активность и прагматические ценности. Так, с 1997 г. от «среза» к «срезу» в ценностном сознании старших школьников повышался ранговый «вес» смелости в отстаивании взглядов: с 9-го до 2-го места, в период 1994–1999 гг. — материальной обеспеченности (с 8-го на 5-ое место), в 1994–2003 гг. — предприимчивости (с 13-го на 9-ое место). По сравнению с серединой 90-х годы ХХ в. более выраженной стала направленность старшеклассников на социальную ответственность: в период с 1994 по 2003 г. от «среза» к «срезу» все большую значимость для старших школьников приобретали ориентации на ценность ответственности (передвижение с 11-го на 3-е место), а также после кризиса 1998 г. значительным возрастанием значимости характеризовалась ценность семьи (с 5-го на 2-ое место). В свою очередь, от «среза» к «срезу» в иерархии ценностных приоритетов старших школьников снижался вес группы альтруистических ценностей: любви (со 2-го рангового места в 1994 г. на 4-ое в 2006 г.) и чуткости (с 14-го ранга в 1997 г. на 18-й в 2006 г.). С 1997 г. менее значимой для представителей данной социальной группы стала ценность независимости (она переместилась со 2-го рангового места на 4-ое), с этого же времени постепенно снизилась значимость терминальной ценности мудрости с 6-ой ранговой позиции до 10-ой. Таким образом, за последнее десятилетие в структуре жизненных приоритетов старшеклассников произошел переход от направленности на самоутверждение (независимость, мудрость) и альтруистические ценности (любовь, чуткость) к направленности на социальную ответственность (семью и собственно ответственность), экономическую активность и прагматические ценности (материальную обеспеченность, предприимчивость, смелость в отстаивании взглядов). Специально следует выделить те ценности, значимость которых однонаправленно изменялась для старших школьников в 1994–2001 гг., а в период экономического роста в 2003–2006 гг. стала возвращаться к степени значимости, характерной для середины 1990-х годов. В условиях экономического роста в ценностном сознании старшеклассников было зафиксировано возвращение более высокой значимости этических ценностей: счастья других, воспитанности, жизнерадостности, самоконтроля и мудрости. При этом несколько снизился приоритет ценностей деловой и экономической активности: работы, ответственности, материальной обеспеченности, эффективности в делах. В периоды после острых социально-экономических кризисов (после 1992-93 гг. – «срез» 1994 г. и после 1998 г. - «срез» 1999 г.), по сравнению с периодами относительной стабилизации социально-экономических условий жизнедеятельности (1997 г. и 2001-2006 гг.), структура ценностных ориентаций старшеклассников характеризуется следующими особенностями. В условиях после острого социально-экономического кризиса в структуре их ценностных ориентаций, возрастает значимость первого комплекса ценностей, в который входит группа волевых ценностей: твердой воли (с 3-го места она переместилась на 2-ое), терпимости (с 15-го на 4-ое место) и уверенность в себе (с 9-го на 6-ое место). Более значимыми становятся здоровье (1-ое место) и красота (передвижение с 15-го на 8-ое место). Кроме того, в условиях экономической дестабилизации более важную роль в иерархии ценностных приоритетов старших школьников приобретают познавательные ценности: образованность (1-ое место) и собственно познание (с 18-го на 12-ое место). В условиях радикального реформирования экономики в ценностном сознании старших школьников формируется и второй комплекс ценностей, который характеризуется следующим. Во-первых, снижается значимость ориентаций личности на самореализацию: свободу (с

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

325

4-го места она резко опускается на 9-ое), активную жизнь (передвижение с 12-го на 15-ое место), творчество (с 16-го места перемещается на 17-ое) и широту взглядов (с 13-го на 16-ое место). Во-вторых, во время кризиса теряет приоритет ценность активного проведения досуга: общения с друзьями (со 2-го места перемещается на 4-ое) и развлечений (с 11-го на 15-ое место). В-третьих, обнаруживается снижение рангового «веса» высокого материального благосостояния: богатство как терминальная с 8-ой ранговой позиции передвигается на 10-ую, как инструментальная ценность — с 5-ой на 11-ую строчку, собственность как терминальная с 17-го места перемещается на 18-ое и как инструментальная ценность — с 15-го на 18-ое место. Данная тенденция является ожидаемой, поскольку возможность реализации высоких – даже завышенных – экономических притязаний, отличающих социальную группу старших школьников и выступающих сверхзначимыми для них (Журавлева, 2004), в период радикального ухудшения материальных условий жизни резко снижается. Оценивая в целом выявленные тенденции, можно говорить о двух центральных осях в динамике ценностных ориентаций старших школьников в периоды после острых социально-экономических кризисов. Условия экономического кризиса в обществе стимулируют замещение характерной для данной возрастной группы направленности на общение, активную жизнь и самореализацию (свободу и творчество) ориентацией на получение образования, поддержание «жизненного тонуса» (здоровье, уверенность в себе) и волевую самоорганизацию, свойственной более старшим возрастным группам людей.

СТРУКТУРА ГРУППОВОЙ САМООЦЕНКИ Золотарева С.С. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль Проблема структуры групповой самооценки мало изучена как в отечественной, так и зарубежной науке. Анализ немногочисленных работ (А.Г. Костинская, В.Г. Асафов) позволил сделать следующие выводы. При исследовании самооценки группы необходимо учитывать два момента. Во-первых, применительно к группе наиболее релевантной является та подструктура самооценки, которая отражает осознание своих возможностей в различных видах деятельности, то есть опирается на совместную деятельность данной группы. Во-вторых, самооценка группы должна рассматриваться как продукт группового взаимодействия, как согласованное мнение всех, а не сумма суждений отдельных членов группы [4]. Групповая самооценка как элемент «совокупный субъект деятельности», характеризуется теми же качествами, что и самооценка личности, но, вместе с тем, обладает рядом специфических особенностей, главными из которых, следует считать иные, по сравнению с индивидуальной самооценкой, психологические механизмы формирования, факторы, под воздействием которых проходит этот процесс [3]. Самооценка группы обладает рядом следующих количественных, качественных и структурных характеристик: К количественным характеристикам групповой самооценки можно отнести: - дифференцированность – количество включенных в самооценку аспектов жизнедеятельности группы; - меру единства. К качественным характеристикам относятся: - адекватность самооценки – соответствие ее реальному уровню развития качеств группы и результатам ее деятельности; - осознанность (под ней понимается способность группы к сознательному отражению своих свойств и особенностей, наличие объективных критериев и аргументированность групповой самооценки); - когнитивная сложность – характеристика разнообразия знаний, включенных в самооценку, их взаимосвязанность. Структурные характеристики групповой самооценки включают в себя особенности взаимодействия и иерархии различных ее форм и видов в процессе формирования. Поскольку качества группы и формы ее практических деятельностей различны, разнообразно для каждой группы и содержание самооценки. Коллективная самооценка формируется на основе оценок отдельными членами группы разных сторон ее жизнедеятельности, но к ним не сводится. Частные оценки, взаимодействуя и взаимовлияя друг на друга, находятся в различной иерархической соподчиненности. Формами взаимодействия оценок разных сторон групповой жизнедеятельности могут быть единство, согласованность, взаимодополнение или конфликтность. В.Г. Асафов предлагает возможные виды и формы самооценки группы. Коллектив как субъект общественно полезной деятельности имеет много различных задач и обладает многими характеристиками, которые могут быть отражены в его самооценке [1]. Жизнедеятельность коллектива многогранна и, очевидно, на разных этапах развития коллективного самосознания структура самооценки также может быть различна. Основанием самой общей характеристики структуры групповой самооценки может быть ее соотношение с реальностью. С этой точки зрения групповая самооценка может быть дифференцирована и представлена на первом уровне дифференциации как «реальная» и «идеальная». Реальная самооценка относится к действительному положению дел в той или иной сфере коллективной жизнедеятельности и выражает реально существующие или принципиально достижимые результаты деятельности, процессы и состояния коллектива. Вторая касается идеального образа «коллективного Я», то есть такого, к которому коллектив может и должен стремиться, к которому он может постепенно в своем развитии приближаться. Идеальная самооценка коллектива выражает собой максимально возможное, но в действительности почти никогда не достижимое положение дел. Она, идеальная самооценка, в этом отношении напоминает предел математической последовательности, к которому числовая величина стремится, но никогда не достигает. В свою очередь реальная групповая самооценка может выражать собой либо тот уровень «коллективности», который уже достигнут, либо тот, который действительно может быть достигнут в обозримом будущем. В первом случае мы будем говорить о «реальной действительной» групповой самооценке, во втором – о «реальной желательной». Возможно структурирование каждого из перечисленных видов групповой самооценки и с предметной, содержательной стороны: по результатам групповой деятельности, по уровню развития коллективного сознания, групповых норм, сложившихся межличностных отношений или отношений к содержанию, целям и задачам деятельности. Таким образом, самооценка группы как коллектива может быть представлена, по крайней мере, на четырех уровнях по степени ее обобщенности или дифференцированности. Кроме того, можно изучать групповую самооценку с точки зрения ее особенностей и качеств, что еще больше расширяет количество ее видов, а значит и направлений исследования [2]. Рассмотрим особенности содержания групповой самооценки, под которыми В.Г. Асафов понимает те качества коллектива и аспекты коллективной жизнедеятельности, которые осознанно отражаются членами группы. Анализ данных, полученных с помощью комплекса различных методик, позволил сделать вывод о зависимости содержания самооценки группы от уровня развития группы. На начальном этапе развития группа не отражает или отражает в очень малой мере те качества коллектива, которые связаны с отношениями совместной деятельности. Это объясняется тем, что в данный период формируется лишь поверхностный, «неспецифичный для коллектива, но до известной степени присущий ему, так и диффузной группе, и связанный с ней по происхождению» слой, образованный межличностными, прежде всего, эмоциональными отношениями, которые не опосредованы содержательной стороной деятельности. Для этого этапа характерна также несформированность коллективных норм поведения и деятельности, выработка отношения друг к другу не по основополагающим чертам личности, а лишь по внешним проявлениям. Это тоже находит свое отражение в содержании самооценки группы. Повышение уровня развития коллектива и рост коллективного самосознания, приобретение опыта групповой деятельности и взаимодействия влечет за собой и углубление содержания самооценки группы. Преодолев диффузный уровень, группа начинает отражать практически вес стороны своей жизнедеятельности, все свои качества. После преодоления диффузного уровня происходит снижение адекватности самооценки группы. Группы занижают свою самооценку. Можно объяснить подобное явление следующим образом. Во-первых, накопленный опыт совместной деятельности, в том числе в деятельности оценочной, более ясное видение перспектив развития, связанное с ростом группового самосознания, межгрупповое сравнение как один из критериев самооценки группы, закрепление в коллективном сознании идеального образца коллектива в связи с накоплением знаний о процессе коллективообразования ведут к тому, что члены группы гораздо строже и осознаннее подходят к оценке качеств своей группы. Во-вторых, происходит усложнение взаимодействия подструктур самооценки группы. Реальная

326

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

действительная самооценка существенным образом корректируется реальной желательной и идеальной самооценкой группы. Можно сказать, что, оценивая свою группу, члены ее сравнивают достигнутый уровень не с тем, каким он был, а с тем, каким он должен быть, каким будет. На высоком уровне развития группы как коллектива самооценка группы становится когнитивно сложнее и дифференцированнее. Самооценка группы – динамичный элемент группового самосознания, подверженный изменениям под влиянием различных факторов. Эти факторы можно разделить на две группы: внутригрупповые и внешние по отношению к группе. К внутригрупповым факторам относится, прежде всего, включенность членов группы в совместную деятельность, которая, как известно, является ядром, основой существования любого коллектива и важнейшим источником динамики всех его свойств и качеств. Чем выше степень включенности, тем полнее по содержанию, дифференцирование, когнитивно сложнее и осознаннее групповая самооценка, тем большее количество членов группы участвует в групповой дискуссии. Кроме того, коллективная деятельность служит наиболее значимым критерием, что, несомненно, сказывается на качественных особенностях самооценки группы. Влияет на самооценку группы и уровень подготовленности группы к оценочной деятельности: наличие ее прошлого опыта, знание основ теории коллектива, правил организаторской работы, знакомство с различными формами выработки самооценки группы. Еще одним фактором, оказывающим влияние на групповую самооценку, можно считать индивидуальность группы, под которой понимаются особенности возрастного, полового, социального состава, психодинамическое и социально-психологическое своеобразие коллектива. Подчиняясь общим закономерностям формирования, самооценка группы в то же время испытывает значительное влияние со стороны этого комплекса факторов. Кроме этих, постоянно действующих, существует ряд условий, возникающих ситуативно, но оказывающих свое влияние на самооценку группы. Это, прежде всего, ее эмоциональные состояния. Проведение исследования в условиях эмоционального спада показало снижение групповой самооценки на значительную величину. Даже кратковременные колебания настроения, связанные с особенностями коллективной деятельности, накладывают свой отпечаток на групповую самооценку. Так, в дни, когда в лагере проходили яркие интересные дела, отмечалось повышение активности отрядов при выработке оценки результатов дня. И, напротив, в дни заполненные будничной работой, активность обсуждения снижалась, а существенные расхождения между самооценкой группы и экспертной оценкой говорят о ее неадекватности. Вторая группа факторов, влияющих на самооценку группы, - внешние факторы по отношению к группе, но отражающиеся на ее коллективном сознании. Одним из них является межгрупповое сравнение. Группы очень часто находятся в соревновательных ситуациях. Связанный с ними успех или неуспех деятельности, как показывают исследования, в значительной степени определяют уровень адекватности самооценки группы. В социально-психологической литературе встречаются указания на то, что победители более адекватно оценивают свою группу и группу соперников. Добавим к этому, что индивидуальность группы проявляется и в этой ситуации. По цели участия в соревновании можно выделить два типа групп, которые мы условно назвали нацеленными на победу и нацеленными на себя. Первые строят свою деятельность так, чтобы любой ценой добиться успеха, стать победителями. Вторые считают главным сохранение добрых отношений друг с другом, теплого эмоционального микроклимата группы и рассматривают результаты своего участия в соревновании в основном с точки зрения тех изменений, которые в группе произошли. Адекватность самооценки группы в группах первого типа в ситуации неуспеха резко снижается. Поражение же в группах второго типа не оказывает существенного влияния на групповую самооценку. Внешним по отношению к группе является и психологический климат в той, более широкой общности, в которую группа входит как первичный коллектив. Атмосфера доверительности, доброжелательного, уважительного отношения к мнениям, суждениям, оценкам юношей и девушек со стороны педагогов и товарищей в значительной степени способствует быстрому развитию коллективного самосознания, заставляет продуманно, ответственно подходить к оценке достижений и возможностей своей группы. Оказывает влияние на самооценку группы и педагогическое руководство группой, в частности, его стиль, а также поведение руководителя при использовании педагогически инструментированных форм выработки самооценки группы [1]. Знание особенностей своей группы, оценка ее качеств и перспектив дальнейшего развития является тем фактором, с помощью которого, по словам А.С. Макаренко, достигается «действительное единство». Конечно, группа, так или иначе, оценивает себя всегда: по результатам проводимых дел (особенно в конкурсных ситуациях), по отношению к ней других групп и официальных руководителей, при этом очень часто остаются невскрытыми причины успехов и неудач, конфликтов и разногласий. Литература: 1. Асафов В.Г. Социально-психологические особенности самооценки группы как коллектива [Текст]: дисс. канд. психол.наук / В.Г. Асафов.

– М., 1983. – 132 с.

2. Асафов В.Г., Крюкова Т.Л., Кашницкий В.И. Методика самоаттестации отряда как коллектива [Текст] // Социально-психологические проблемы первичного коллектива: межвузовский сборник научных трудов. / В.Г. Асафов и др. – Ярославль: Изд-во ЯГПИ, 1982. – С.

79-82.

3. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности [Текст]. / Л.П. Буева – М., 1978. - 167с.

4. Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений [Текст]: дисс. канд.психол.наук. / А.Г. Костинская. – М., 1984. – 206 с.

ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ) Извольская А.А., Московский Городской Психолого-Педагонический Университет, г. Москва 2009 год был объявлен в России «Годом равных возможностей». Люди с ограниченными возможностями здоровья активно вливаются в жизнь, они проявляют себя в работе и творчестве и, соответственно, нуждаются в получении достойного образования. В современном мире стало возможным получение качественных знаний инвалидами с помощью использования современных информационных технологий, в том числе и дистанционных. Однако если в школьном обучении ИКТ (информационно-коммуникативные технологии) используются достаточно активно, то высшее образование на основе дистанционных технологий в нашей стране стало доступно людям с ограниченными возможностями здоровья относительно недавно. Московский городской психолого-педагогический университет (МГППУ) является одним из ведущих ВУЗов города Москвы, в котором реализуется заочно-дистанционная форма обучения. Бюджетная программа обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с применением дистанционных средств обучения открыта с 2006/2007 учебного года. В настоящее время по направлению «Бакалавр психологии» на факультете дистанционного обучения учатся 67 студентов с нарушениями здоровья (из них с нарушениями опорно-двигательной системы – 43, с сенсорными нарушениями – 11, с соматическими заболеваниями – 13). Разнообразные виды и способы применения современных дистанционных и информационно-коммуникативных технологий, а также современные учебно-методические разработки позволяют студентам с ограниченными возможностями здоровья получить высшее психологическое образование. Процесс обучения организован таким образом, чтобы способствовать не только профессиональному, но и личностному росту студентов, не имеющих возможность свободно и самостоятельно посещать очную форму обучения, поэтому важная роль в решении этой задачи отводится организации внеучебной деятельности студентов. Уже с первых дней студенческой жизни первокурсники включаются в самые разнообразные формы внеучебной деятельности. 1 сентября начинается с общеуниверситетского праздничного концерта. После которого специально для студентов с ограниченными возможностями здоровья факультета дистанционного образования проводится экскурсия по университету, заканчивающаяся на факультете, где в неформальной обстановке студенты знакомятся друг с другом и с сотрудниками факультета, а также получают студенческие билеты и все учебные материалы. Этот день является не просто праздником, он еще очень важен для адаптации студентов к новому жизненному этапу, а также для создания нового коллектива, которому предстоит пройти длинный и трудный, но одновременно интересный путь. Вторым шагом по спло-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

327

чению первокурсников становится Парад студенчества, проводимый ежегодно в рамках празднования Дня города. В дальнейшем эта работа продолжается на занятиях по «Адаптационному тренингу». Для сплочения коллектива и для повышения мотивации обучения студенты берут интервью друг у друга, узнают об увлечениях однокурсников, знакомятся с их опытом преодоления проблем. Наиболее интересные интервью размещаются на сайте факультета, чтобы все желающие могли с ними познакомиться. В организации последующих мероприятий студенты постепенно начинают принимать более активное участие. По заведенной на факультете традиции они вместе с кураторами групп и родителями отмечают Новый год и Праздник весны. К этим дням придумываются разнообразные конкурсы, готовятся подарки. Праздники проводятся в формате, напоминающем тренинги, что способствует также отработке профессиональных навыков. Коммуникативные навыки очень важны в работе психолога, а еще большее значение это имеет для студентов с ОВЗ, у которых нет возможности свободно перемещаться, из-за чего круг их общения очень ограничен. Встречи с интересными людьми, телемосты со студентами из других стран – все это способствует расширению социальных контактов студентов, помогает им учиться находить общий язык с людьми разного возраста, пола, национальности. В 2008/2009 учебном году ребята имели возможность встретиться с доктором психологических наук, профессором Александром Васильевичем Суворовым (инвалид первой группы по слуху и зрению); актёром театра и кино, режиссёром, кинодраматургом, продюсером Владимиром Александровичем Грамматиковым; директором Департамента по делам инвалидов округа Колумбия (США) Джудит Хьюманн. В мае 2009 года студенты были приглашены на встречу со Святейшим Патриархом Московским и всея Руси Кириллом в рамках Всемирного Русского Народного Собора и III Православного студенческого форума «Вера и дело». В ноябре 2009 года состоялся первый международный телемост между студентами факультета дистанционного обучения МГППУ и Ричланд колледжа г. Даллас (штат Техас, США). Телемост позволил представителям обеих сторон видеть друг друга и проводить обсуждение тем и вопросов. Студенты, не пришедшие в университет, смогли наблюдать этот телемост дома в on-line режиме, а также имели возможность сами участвовать в нем и задавать вопросы американским студентам. В перспективе обе стороны надеются на расширение круга проектов и выход на организацию совместного обучения студентов МГППУ и RLC в дистанционном режиме, а также обмена студенческими делегациями. Для большего погружения в учебный материал и повышения мотивации к обучению по некоторым дисциплинам проводятся выездные занятия. Например, в рамках изучения «Истории отечества» были проведены экскурсии в Государственном историческом музее, студенты посетили цикл лекций по теме «История белого движения и русского военного зарубежья», которые проводились в рамках лектория в Историческом музее. В перспективе также планируются выездные занятия по «Истории психологии» в Институте психологии Российской академии наук. Знания, полученные на занятиях по «Психологии рекламы и психологическим основам маркетинга», «Психологии личности» и «Педагогики», студенты могут применить в начинающемся совместном проекте факультета дистанционного обучения и Государственной Третьяковской галереи. Целью проекта является организация выставочного пространство галереи на Крымском валу так, чтобы экспозиция была доступна людям с ограниченными возможностями здоровья не только физически, но и была выстроена с учетом психологии восприятия. Некоторые студенты, несмотря на заболевания, активно занимаются спортом и даже достигли значимых высот: Ермакова Марина является чемпионкой России по пауэрлифтингу среди незрячих спортсменов, а Евдокимов Александр – мастер спорта по футболу. В октябре 2009 года сборная команда факультета дистанционного обучения участвовала в Московской универсиаде студентов-инвалидов, посвященной 75-летию организации высшего профессионального образования инвалидов в России, и показала достойные результаты в соревнованиях по шахматам. Заботясь о культурном досуге своих студентов, факультет договорился с Государственным академическим театром «Московская оперетта» о льготном посещении спектаклей и мюзиклов студентами с ограниченными возможностями здоровья. Кроме этого студенты имеют возможность посещать фестивали документального кино о людях с инвалидностью «Кино без барьеров» и «Другое измерение». Эти маленькие праздники заряжают ребят радостью и оптимизмом, помогают отдохнуть и с новыми силами приступить к освоению всех премудростей психологии. В рамках выставки художественных кукол «Настроение» прошедшей в Центральном доме художника в октябре 2009 года студенты познакомились с работами художников-кукольников. Была достигнута договоренность о проведении мастер-класса по изготовлению кукол. Многие студенты очень творческие люди. Поэтому на факультете есть выставочный стенд с работами ребят, где представлены вышивки, изделия из пластилина, картины и другие работы. Некоторые студенты занимаются поэзией. Например, у Дзукаева Дениса уже вышли два сборника стихотворений. Для лучшего знакомства со студентами и особенностями их жизни организуются посещения представителями деканата учащихся факультета. Так как ряд студентов не имеют возможности приезжать в университет, приезд сотрудников факультета становится целым событием в жизни их семьи. Эти встречи имеют большое значение для адаптации студентов, помогают установить партнерские отношения между сотрудниками факультета и студентами. В связи с увеличивающимся интересом к дистанционному образованию осенью 2008 года для съемок в программе «Дистанционное обучение: за и против» телепередачи «Студгородк» на телеканале «Доверие» (бывший канал «Столица плюс») были приглашены сотрудники и студенты факультета. Герои передачи помогли развеять множество мифов и слухов, вызванных недостаточной информированностью об этой сравнительно молодой форме обучения, а также рассказали о ее преимуществе для обучения лиц, не имеющих возможности посещать очные занятия. В конце 2008 года на телеканале «Доверие» был показан цикл передач о программе обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья на факультете дистанционного обучения. В первой программе декан сотрудники факультета познакомили зрителей с программой обучения лиц с ограниченными возможностями, рассказали об ее особенностях и перспективах развития. Последующие четыре передачи были посвящены непосредственно студентам с ОВЗ факультета, которые, несмотря ни на что, живут очень активной, насыщенной жизнью, подавая всем окружающим пример оптимизма, целеустремленности и воли. В связи с тем, что 2009 год был объявлен в России «Годом равных возможностей», пресса проявила повышенный интерес к людям с инвалидностью, и наши студенты принимали участие в различных телепередачах, связанных с проблемами инвалидности, у них стали брать интервью различные печатные издания («Литературная газета», журнал «Факультет»). В ноябре 2009 года стартовал совместный проект РООИ «Перспектива» и факультета дистанционного обучения «Уроки Доброты». Цикл из пяти уроков - впоследствии их стали называть «Уроки Доброты» - был разработан РООИ «Перспектива» на основе занятий по пониманию инвалидности, проводимых в калифорнийских школах организацией «KIDS» («Keys to Introducing Disability to Society Project») в 1998 г. Эти занятия знакомят школьников с людьми с ограниченными возможностями здоровья, и помогают преодолеть непонимание и предрассудки. Основная цель Уроков Доброты - улучшить отношение детей к людям с инвалидностью, показать, что это не является основанием для отторжения человека, что он такой же, как и все остальные, и должен иметь равные права и возможности. Наши студенты в качестве прохождения педагогической практики, предварительно пройдя 40-часовую программу обучения, будут самостоятельно вести такие уроки. Эти занятия очень важны не только для преодоления непонимания, но и помогают людям с инвалидностью лучше узнать себя и найти свое место в жизни. Во внеучебных мероприятиях студенты должны быть не только «зрителями», но и активными творцами процесса, что способствует развитию организаторских способностей. Привлечение студентов к последующему описанию событий учит их выражать свои мысли и впечатления. Все эти навыки также очень пригодятся выпускникам на работе и в повседневной жизни. Организация процесса обучения и внеучебной деятельности студентов с ограниченными возможностями здоровья помогает им вырабатывать для себя стратегию успешной социально-психологической адаптации и позволяет активно включаться в общественно-культурную жизнь. В настоящее время факультет активно занимается решением вопрос трудоустройства будущих выпускников. Уже достигнуты договоренности с учреждениями Департамента социальной защиты населения г.Москвы, учебными заведениями, на базе которых организуется прохождение практики студентов, и другими организациями. Также факультет совместно с РООИ «Перспектива» планирует проведение обучающих тренингов по отработке навыков поиска работы и взаимодействию с работодателями.

328

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ИЗМЕНЕНИЯ ЦЕННОСТЕЙ СТУДЕНЧЕСКОЙ ГРУППЫ КАК КОЛЛЕКТИВНОГО СУБЪЕКТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Капцов А.В., Самарская гуманитарная академия, г. Самара Одними из важнейших содержательных характеристик самоопределения субъекта являются личностные ценности, как результат самоопределения на конкретном этапе его жизни. По мнению А.Н.Леонтьева [7], на формирование ценностей влияние группы оказывается более действенным, чем влияние возраста, образования, социального происхождения и т.д., особенно это замечено в учебных группах студентов или школьников. В то же время личностные ценности студентов (степень их сходства или различий) играют решающую роль в сплочении группы и становлении ее как коллективного субъекта. Журавлевым А.Л. [1] выделены основные характеристики и критерии коллективного субъекта: взаимосвязанность и взаимозависимость индивидов в группе; способность группы проявлять различные формы совместной активности; способность группы к саморефлексии. Однако коллективный субъект в процессе совместной жизнедеятельности, как и индивидуальный субъект, должен характеризоваться совокупностью аксиологических характеристик. Каган М.С. различает два вида ценностей, участвующих в коллективообразовании [3]: 1) личностные ценности, на основе общности которых сплачивается коллектив; 2) ценности, порождаемые коллективным субъектом, такие как единство, общность, сплоченность, взаимовыручка. На их основе у каждого индивида, входящего в данный коллектив, возникает ценностное отношение не только к другим индивидам, но и к самому коллективу как системному целому. Под ценностями коллективного субъекта мы понимаем: 1) ценность единства – это значимость сходства взглядов, интересов, целей членов группы, представляющих необходимое условие для существования группы как таковой; 2) ценность сплоченности – это значимость силы взаимосвязей в группе, приверженности и преданности групповым интересам, представляющая характеристику зависимости индивидов в группе; 3) ценность взаимопомощи – это значимость активной поддержки и помощи индивидов группе, представляющая характеристику ценности активности, аналогичную выделенными нами в личностных ценностях (ценность физической и психической активности) [6]; 4) ценность общности – это значимость принадлежности к группе, гордость, духовная удовлетворенность, представляющая высший уровень ценностей группы. Сравнительный анализ ценностей коллективного субъекта с критериями, предложенными А.Л.Журавлевым, показывает, что они в целом согласуются, если считать, что ценности единства и сплоченности представляют собой аксиологический аспект критерия взаимосвязанности и взаимозависимости [2]. Если диагностика ценностей на уровне социальной культуры широко представлена в практике адаптированной методикой Ш.Шварца [5], то для определения ценностей малых групп выбор методик очень ограничен. Поэтому нами была разработана первоначально методика для диагностики представлений о ценностях производственных коллективов [4], которая в дальнейшем была доработана и прошла необходимые психометрические исследования в двух вариантах: для производственных и учебных (студенческих) групп. Для диагностики ценностей студенческих групп методика состоит из двух частей. Первая часть – это две группы шкал личностных ценностей: ценности жизненных сфер (образование, общественная жизнь, увлечения) и личностные ценности. Вторая часть – три группы шкал: представление о ценностях учебной группы (ценностях жизненных сфер и личностных ценностях) и представление о ценностях коллективного субъекта (ценности единства, сплоченности, взаимопомощи и общности). Методика состоит из 130 пунктов и включает кроме информационных шкал традиционную шкалу социальной желательности и три группы шкал достоверности: шкалы безразличия, оценивающие установку испытуемого на неопределенные или средние ответы; шкалы вариативности, показывающие изменчивость ценностей и используемые как дополнительные информационные шкалы, а также говорящие об отказе испытуемого от искренних ответов или его неспособности к точной оценке в силу индивидуальных особенностей; шкалы противоречивости ответов. Кроме перечисленных в методике имеются шкалы разности между представлениями о ценностях группы и личностными ценностями. В эмпирическом исследовании приняли участие 486 студентов, обучающихся с 1 по 5 курсы (20 учебных групп) ведущих вузов г.Самары. Исследование проводилось в начале учебного года на 2 - 5 курсах и через 10 недель после начала занятий на первом курсе. Кроме методики диагностики ценностей студенческой группы использовалась социометрическая методика (непараметрическая форма), методика аксиологической направленности личности (А.В.Капцов, Л.В.Карпушина) [6]. Мы считаем, что групповые ценности можно определять как предел среднего значения представлений членов группы об ее ценностях. Возможно и уровень развития группы может характеризоваться разбросом (дисперсией) представлений о ценностях группы ее членов, т.к. дисперсия говорит об однородности мнений членов группы. Высокая дисперсия представлений о ценностях группы свидетельствует о неоднородности ценностей, как одной из важнейших группообразующих характеристик, которая должна наблюдаться в группах с низкой сплоченностью (диффузная группа, группа-ассоциация). Справедливо и обратное – развитым группам (группа-кооперация, группа-коллектив) должны быть присуще высокая сплоченность и единство ценностей, т.е. низкий уровень дисперсии представлений о ценностях группы. Для проверки этой гипотезы были прокоррелированы дисперсии представлений о ценностях группы с индексом сплоченности (социометрическое исследование) на каждом курсе обучения студентов отдельно, хотя это и ухудшило точность получаемого результата из-за малого числа исследуемых групп на одном курсе. В исследовании [6] показано, что социометрические выборы студентов в зависимости от курса взаимосвязаны с различными ценностями, например, на первом курсе взаимные выборы взаимосвязаны с общностью ценностей будущей профессии, а на втором курсе – с общностью ценностей увлечений. Проведенные исследования частично подтвердили гипотезу о том, что существует взаимосвязь между дисперсией представлений студентов о ценностях группы и индексом сплоченности группы, определяемым из социометрического исследования. Коэффициент корреляции оказался отрицательным (коэффициент корреляции Спирмена), что говорит о том, что чем выше разброс мнений о ценностях группы, тем меньше уровень сплоченности группы. Взаимосвязь с индексом сплоченности была обнаружена с представлениями о ценностях группы в сфере образования и сфере увлечений соответственно. Положительная корреляционная связь была обнаружена между сплоченностью студенческих групп на учебу и дисперсией представлений ценностей коллективного субъекта в сфере увлечений, что является вполне закономерно, т.к. чем выше разброс мнений студентов о ценностях коллективного субъекта в увлечениях, тем выше сплоченность группы в учебе. Известно, что студенческий возраст сопровождается кризисом личностных ценностей, наблюдаемым в конце третьего – начале четвертого курсов [6]. В связи с чем возникает вопрос: как отражается кризис личностных ценностей студентов на ценностях учебной группы. Наше пилотажное исследование показало, что представления студентов о ценностях группы имеют схожую тенденцию. А именно, на четвертом курсе наблюдается уровень представлений о ценностях группы минимальным при максимальном уровне дисперсии этих ценностей. К пятому курсу ситуация изменяется в сторону устойчивого роста как представлений о ценностях группы, так и единства мнений о них (минимальный уровень дисперсии ценностей за пять лет обучения). Что же касается представлений о ценностях коллективного субъекта, то в эмпирическом исследовании выявлена гетерохронность между дисперсией ценностей, максимум которой наблюдался в группах третьего курса, и уровнем ценностей, которые минимального значения достигали на четвертом курсе. Для объяснения этого результата можно обратиться к концепции уровней субъектности А.Л.Журавлева [2], согласно которой коллективный субъект в своей жизнедеятельности проявляет психологические качества коллективного субъекта в определенной иерархической взаимосвязи, что и позволяет его отнести к соответствующему уровню (от потенциальной субъектности к развитой). Скорее всего, аксиологические характеристики коллективного субъекта также имеют иерархическую структуру, характеризуемые ценностями единства и сплоченности уровень потенциальной субъектности, ценностью взаимопомощи – реальной субъектности, а ценностью общности – рефлексирующей субъектности. Исходя из сделанного теоретического предположения, в ходе эмпирического исследования была оценена степень доминирования тех или иных представлений о ценностях коллективного субъекта в зависимости от курса обучения студентов. Установлено, что в учебных

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

329

группах первого курса доминирующей ценностью коллективного субъекта является ценность активности, тогда как ценности единства и сплоченности на последнем месте в иерархии. Признание студентами важности активности группы без должного уровня взаимосвязанности и взаимозависимости на втором месяце со дня образования учебных групп является фактом положительным, однако дальнейшие изменения в аксиологической структуре происходят в сторону уменьшения ценности активности и уступке в доминировании ценности сплоченности (на втором и третьем курсах). И только на пятом курсе ценность взаимопомощи и общности опять становятся доминирующими. Сравнительный анализ личностных ценностей и представлений о ценностях группы по одноименным шкалам ценностей проводился в исследовании через шкалы разности их значений. Положительная разность свидетельствовала о превышении уровня представления о ценности группы над личностной ценностью. Корреляционный анализ социометрического статуса с разностями ценностей группы и личностных ценностей выявил наличие положительной взаимосвязи, т.е. отвергаемые группой студенты ставили личностные ценности выше над ценностями группы. Подводя итог проведенным исследованиям, следует отметить, что полученные результаты свидетельствуют, скорее о возможных тенденциях в аксиологической сфере студентов, обучающихся в группах, и требуют масштабных исследований. Литература: 1. Журавлев А.Л. Психология коллективного субъекта //Психология индивидуального и группового субъекта /Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. С.51-81.

2. Журавлев А.Л. Коллективный субъект: основные признаки, уровни и психологические типы //Психологический журнал. 2009. Том 30. №5. С. 72-80.

3. Каган М.С. Философская теория ценностей // Избранные труды в VII томах. Том II. - СПб.: ИД «Петрополис», 2006.

4. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Проблемы формирования групп для обучения персонала //Профессиональное самосознание и экономическое поведение личности: 3 Международная Интернет-конференция. Омск, 2009. URL: http://sites.google.com/site/konfep/ Home/3-sekcia/ kaptcov.html.

5. Карандышев В.Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности. – СПб.: Речь, 2004.

6. Карпушина Л.В., Капцов А.В. Психология ценностей российской молодежи. - Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2009.

7. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: МГУ, 1972.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ О ЛЖИВОМ И ПРАВДИВОМ ЧЕЛОВЕКЕ Комарова А.В., Петербургский государственный университет путей сообщения, г. Санкт-Петербург В последнее время такие феномены как правда и ложь все чаще привлекают внимание ученых и исследователей разных специальностей – философов, социологов, педагогов и др. Возможность отличить правду ото лжи имеет большое значение, наверное, для любого человека. Не меньшее значение имеет и способность отличать лживого человека от честного. По данным исследований М. Льюиса и К. Саарни, П. Экмана, В.В. Зеньковского, А.И. Баркан и др. известно, что дети начинают обманывать уже в 3 – 4 года. Но когда и как они различают лживых и правдивых людей? Одинаковым ли путем идет формирование представлений об этих людях? Как соотносятся эти представления с собственными Я-образами детей? Выявление содержания и структуры представлений детей и подростков о самих себе в контексте данного исследования представляется весьма важными, так как позволяет приблизиться к пониманию механизмов влияния образа ребенка как объекта деятельности взрослых на социально-перцептивные образы ребенка - субъекта саморазвития. Учащиеся, подросткового возраста, как правило, обладают уже конвенциональным уровнем морального сознания (Л. Колберг), но поскольку это период развития самосознания и расширения не только интересов, но и круга взаимодействия, то идет интенсивный рост социально ценных побуждений и переживаний. Следовательно, любое изучение восприятия подростками социальных ценностей, в том числе такой важной категории как честность, способствует пониманию психических особенностей данного возрастного периода и умению организовывать взаимодействие с учащимися этого возраста. Значительная часть исследований посвящена изучению социально-перцептивных образов подростков (К.В. Вербова, Г.В. Верхоглядова, Н.И. Ершова, С.И. Кедич (Гусева), С.В. Кондратьева, Л.М. Митина, Н.В. Парнюк, В.М. Раздобудько, Т.Н. Разуваева, А.А. Реан, В.Л.Ситников, Е.А. Суслова, И.Ю.Шилов и др.). Так Е.А. Суслова и Н.И. Ершова занимались изучением восприятия подростками членов своей семьи, разделив их на группы в зависимости от наличия или отсутствия проблем в поведении. В результате были сделаны выводы, что подростки с проблемами в поведении уделяют внимание в восприятии родителей эмоционально-динамическим качествам, отслеживают волевые качества у матери и у себя, наделяют рефлексивными качествами триаду «отец – мать - Я», отражая содержательную сторону данных ролей. Подростки с проблемами в поведении воспринимают личность родителей фрагментарно, более поверхностно по сравнению с подростками без проблем. Также данные исследователи отметили, что подростки обеих групп наиболее дифференцировано воспринимают своих братьев и сестер, приписывая им больше качеств, наделяя их положительными характеристиками, отмечая глобальные интересы и внешность. Е.А. Суслова и Н.И. Ершова делают вывод, что это может свидетельствовать о благополучном климате среди сибсов, а может быть следствием конфликтов, борьбы за первенство. Также в результате качественного количественного анализа были выявлены внутригрупповые различия в восприятии братьев/сестер [4]. И.Ю. Шилов исследовал полоролевые образы в сознании старшеклассников, обучающихся в традиционных школах и монополовых образовательных учреждениях (женской гимназии и кадетском корпусе). В результате им было установлено, что представления кадет о «настоящих» мужчинах и «настоящих» женщинах практически совпадают с идеализированными представлениями о «настоящих» мужчинах и «настоящих» женщинах, сложившимися у взрослых. В тоже время в условиях смешенного обучения у школьников формируются образы «настоящих» мужчин и «настоящих» женщин, более соответствующие Я - образам взрослых мужчин и женщин. В Я - образах кадет выявлена большая идентичность усредненным Я - образам мужчин, чем в Я - образах школьников, а в Я - образах гимназисток выявлена большая гендерная идентичность усредненным Я - образам женщин, чем в реальных Я - образах школьниц [5]. Т.Н. Разуваева и Г.В. Верхоглядова изучали антиципационную способность и социально - перцептивную компетентность детей старшего школьного возраста. В результате исследования ими было установлена взаимосвязь между степенью сформированности антиципационных способностей и социально - перцептивной компетентностью [2]. В.Л. Ситников, исследовав Ты - образы сверстников в сознании подростков, отметил, что у старших подростков отмечается половая сегрегация, но она менее выражена по сравнению с младшими школьниками. У детей среднего школьного возраста, как у девочек, так и у мальчиков, такого разделения не обнаруживается. Как отмечает В.Л. Ситников, это связано с тем, что в младшем подростковом (среднем школьном) возрасте самая низкая эмоциональная нагруженность восприятия мальчиками противоположного пола, то, что З. Фрейд называл латентным периодом сексуальности. Также выявлено: снижение категоричного негативизма по отношению к несимпатичным детям; отсутствие связи у подростков объема социальных характеристик и половой принадлежностью сверстников, а у старшеклассников социальные характеристики более важны при описании сверстников своего пола, в то время, как в отношении противоположного пола большее значение имеют телесные характеристики. Независимо от пола, возраста и отношения детей к сверстникам, в отражении ими ровесников волевых компонентов в образах мальчиков больше, чем в образах девочек [1]. Цель нашего экспериментального научного исследования – изучить структуру и содержание образов лживого человека в сознании современных подростков. Изучение таких образов позволит лучше понять особенности отражения подростками морально-этических проблем и содержательно

330

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

уточнить программы, направленные на воспитание честности и правдивости В обследовании приняли участие 309 подростков, обучающихся в 7-9 классах средних общеобразовательных школах г. Санкт- Петербурга и Ленинградской области (из них 155 - девочек и 154 – мальчика). Для изучения образа лживого человека, его содержания и структуры была использована вербальная часть методики «структура образа человека (иерархическая)», разработанной В.Л. Ситниковым [3]. В структуре образа лживого человека в сознании подростков первое ранговое место занимают социальные компоненты, по среднему значению намного опережающие характеристики другого типа. Подростки осознают, что ложь – феномен связанный с общественной моралью и поэтому наделяют его отрицательной модальностью (первое ранговое место занимает отрицательная модальность, выявлена положительная взаимосвязь между социальным компонентом и отрицательной модальностью образа (r=0,68, при р<0,01). В отличие от младших школьников (данное исследование также проводилось автором статьи), для учащихся среднего школьного возраста люди с противоположным уровнем честности уже не выступают объектами деятельности, а воспринимаются через призму взаимодействия. Появляются такие характеристики как «эгоистичный» - 42,2%, «предатель» - 34%, «корыстный» - 27,5%, «завистливый» - 25,7% «подлиза» - 23%, , «лицемерный» - 23%, и другие. По этой же причине социальный интеллект имеет для подростков большое значение, так как подчеркивает важность умения понимать другого человека и взаимодействовать с ним. Второе место принадлежит эмоциональным характеристикам, поскольку учащиеся подросткового возраста, имеющие достаточный социальный опыт в области взаимодействия с людьми, выражают личностное отношение к лжецу. Данное умозаключение, как нам кажется, подтверждается положительными взаимосвязями эмоционального компонента с социальным (r=0,45, при р<0,01) и телесным (r=0,56, при р<0,01), а также с отрицательной модальностью (r=062, при р<0,01) образа лживого человека. Волевой компонент находится на четвертом месте в структуре образа лживого человека – это существенное изменения по сравнению со структурой образа лжеца в сознании учащихся начальной школы. Это еще раз подтверждает понимание подростком того, что лживый человек чаще всего является субъектом взаимодействия, проявляющим положительно или отрицательно окрашенные волевые качества при достижении результата, а объектом становится в ситуации распознавания лживого поведения что, как показывает имеющий у подростка опыт, происходит не во всех случаях. В образе лживого человека в подростковом возрасте нередко появляются такие характеристики как «безответственный» - 26,6%, «неуверенный» -17,9 %, «непостоянный» - 13,8% и т.п. Как и у младших школьников, интеллектуальный компонент занимает пятое место в структуре образа лживого человека. Хотя он проигрывает в среднем значении характеристикам, занимающем первые ранговые места, но присутствует в индивидуальной структуре образа у подавляющего числа подростков (88,99%). Данный факт свидетельствует о понимании роли интеллекта в лживом поведении, хотя при этом 57,7% человек определяют лжеца как «дурака», «глупого», «дебила» и т.п. Скорее всего, в этом проявляется выражение отношения к лживому человеку, а не оценка его интеллектуальных способностей. Начиная с шестого рангового места, расположились характеристики, средние значения которых достаточно малы. За исключением телесного компонента, который называют в индивидуальной структуре образа лживого человека больше половины подростков (62,3 %), а остальные компоненты называют гораздо менее половины учащихся этого возраста (от 23,8 % до 42.2%). То есть, можно сказать, что в образы лживого человека не включаются характеристики, по которым можно легко оценить собственное поведение. Таким образом, подросток защищает свою личность от негативной оценки. Как и у младших школьников, у подростков выявлена положительная взаимосвязь между телесным и деятельностным компонентами структуры образа лживого человека (r=0,35, при р<0,05). Телесные и деятельностные характеристики отражают скорее не специфические характеристики степени честности, отношение подростка к человеку, который лжет другим: он: «несимпатичный», «уродливый», «слабый» и т.п. Тем не менее, у подростков уже значительно чаще встречаются такие телесные признаки, которые, по мнению учащихся средней школы, являются показателями лживого поведения – «нервный», «заикается», «не смотрит в глаза», «повышает голос» и т.п. Структура образа лживого человека, отраженного в сознании подростков, практически полностью совпадает со структурой правдивого человека. Исключение составляет только конвенциональный компонент, метафоры и модальность образа. Конвенциональные характеристики имеют девятый ранг и назвали их школьники в 1,2 раза больше, чем в образе лживого человека. Честность и правдивость является ценностью для подростка, поэтому они наделяют таким качеством реальных людей (что подтверждается положительной корреляцией с нейтральной модальностью образа правдивого человека, r=0,43, при р<0,01) и легко переносят их на себя. Метафорами же чаще характеризуется лживый человек по сравнению с правдивым человеком, получается, что подросткам легче образно, экспрессивно выразить отрицательное отношение. Характеристики обобщенного образа правдивого человека - девять из двадцати («добрый», «честный», «дружелюбный», «хороший», «умный», «веселый», «смелый», «не врет/говорит правду», «ответственный»), являются антонимами характеристик образа лживого человека. Остальные одиннадцать характеристик являются качествами, которые подростки считают значимыми в личности человека Образ правдивого человека в сознании подростка идеален. В содержании образа лживого человека в сознании учащихся средней школы примерно такое же количество неповторяющихся слов (295 слов), как и в образе правдивого человека (290 слов), т.е. нельзя определить – какой из образов имеет более разнообразное содержание. Различия в образах лживого и правдивого человека наблюдаются, кроме конвенционального и метафорического компонентов, также в волевых, интеллектуальных, социальных и эмоциональных компонентах, в модальностях образов. Социальные и эмоциональные компоненты чаще встречаются в образе лживого человека, как уже отмечалось, это связано с выражением личностного отношения к лжецу на основании собственного социального опыта. Волевые и интеллектуальные компоненты чаще встречаются среди характеристик правдивого человека, потому что являются значимыми для самого подростка, поэтому переносятся на положительные образы. Различия в модальностях соответствуют общественным моральным нормам. А нейтральные характеристики чаще встречаются в образе правдивого человека, так как в этом образе называются конкретные социальные роли и люди. Литература: 1. Психология подростка [Текст] / Под ред. чл.-кор. РАО А.А. Реана. – СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 432 с.

2. Разуваева, Т.Н., Верхоглядова, Г.В. Влияние социально-перцептивной компетентности юношей на их социально-психологическую адаптацию [Текст] / Т.Н. Разуваева, Г.В. Верхоглядова // Развитие личности на разных этапах онтогенеза – Сургут, 2001.

3. Ситников, В.Л. Образ ребенка (в сознании детей и взрослых) [Текст] / В.Л. Ситников. - СПб.: Химиздат, 2001. – 288 с.: ил.

4. Суслова Е.А., Ершова, Н.Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения [Текст] / Е.А. Суслова, Н.Н. Ершова // Развитие социально-перспективной компетенции личности: материалы научной сессии, посвященной 75-летию акад. А.А. Бодалева. – М., 1998.

5. Шилов, И.Ю. Полоролевые образы и особенности гендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа [Текст] / И.Ю. Шилов. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. - СПб., 2000. – 19 с.

МЕХАНИЗМЫ РАЗВИТИЯ ВРЕМЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК УСЛОВИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МОЛОДЕЖИ Кузьмина О.В., Уральский гуманитарный институт, г. Екатеринбург Вступая в активную самостоятельную жизнь, каждое молодое поколение решает для себя проблемы жизненного, профессионального и эмоционально-ценностного выбора. В ранней юности возрастающая активность процесса самоопределения личности обусловлена по-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

331

требностью занять внутреннюю позицию взрослого человека. Социальное самоопределение – процесс личностного внутреннего приятия и закрепления внешних общественно значимых норм и ценностей. Сегодня становится актуальной проблема временной компетентности и организации человеком своего времени. Временные аспекты функционирования личности неизбежно сопровождают жизнь индивида. Наличие у человека временной компетентности является одним из условий социальной активности личности. От правильности организации временных показателей зависит успешность молодого человека, его психологическое здоровье и комфорт. Отсутствие навыков временной регуляции приводит к неэффективному взаимодействию, напряжению и, в конечном счете, к эмоциональному выгоранию человека. Проведенное по данному направлению исследование позволило констатировать некоторые закономерности во временной самоорганизации студентов. При анализе временных помех, встречающихся в деятельности студентов (методика «Временные помехи» Л. Зайверг), можно выделить следующие группы помех времени. Первая по выраженности группа помех связана с личностными особенностями студентов (лень – 1 ранг, частые отвлечения от работы – 3 ранг, отсутствие мотивации при работе – 6 ранг). Вторая группа объединяет помехи связанные с отсутствием личных навыков организации деятельности (отсутствие приоритетов и желание все сделать по порядку и хорошо – 2 ранг, откладывание дел на потом – 4 ранг, телефонные звонки – 8 ранг). Третья группа помех связана с внешними условиями организации работы (неясность поставленных перед студентом целей – 5 ранг, длительные ожидания - 7 ранг). В четвертую группу можно отнести помехи связанные с компьютерными играми, проблемой с транспортом, плохим хранением информации, плохим планированием. Последняя группа помех имеет последние ранги. При исследовании особенностей временных режимов деятельности (методика «Временная организация деятельности» О.В. Кузьмина) у студентов очной и заочной форм были выделены следующие закономерности. Максимальное количество студентов (24,6 % от выборки 57 человек) работают в режиме временного дефицита. Они любую временную ситуацию сводят к дефициту и в нем работают. Многие из них отмечали, о несвоевременности предоставления результатов. 17,5 % студентов испытывают трудности при работе в режиме дефицита времени. Данный режим времени вызывает у студентов напряжение, тревожность и снижение мотивации к работе. 10,5 % студентов предпочитают работать в режиме четкой временной заданности. В данный режиме они не плохо планируют дела и распределяют время. Внешняя временная заданность создает для студентов рамки и снижает степень активности при распределении времени. Из 57 человек, участвующих в исследовании, лишь 10,5 % оптимально могут работать в режимах временной заданности, неопределенности и временного дефицита. Это небольшое количество испытуемых, владеющих организацией времени деятельности. Анализ особенностей планирования и контроля времени показал, что не все студенты имеют достаточные навыки по данным направлениям. Так, 14 % студентов, участвующих в исследовании, испытывают трудности при планировании времени. У них не сформирована потребность в планировании, многие не знают техник осуществления процесса планирования и работают ситуативно. 8,8 % испытуемых не владеют навыками контроля времени. Отсутствие опыта временной организации не позволяет молодому человеку адекватно реагировать на возникающие ситуации. Это может привести к дезинтеграции личности. Чтобы найти оптимальный способ поведения, выбрать вариант адекватного выхода из конфликтного положения, избавиться от стрессовой ситуации и жизненных затруднений, нужны усилия образовательных учреждений. При разработке концепции формирования навыков временной компетентности необходимо опираться на положение о том, что решение данной образовательной задачи следует рассматривать в русле реализации общей цели педагогического образования. Ориентация на формирование временной компетентности по средствам отдельных спецкурсов и тренингов не приведет к должному эффекту. Как показывает практика многие корпоративные бизнес-тренинги, стремящиеся развить навыки управления временем, в последствии не являются движущей силой развития личности. Их содержание рассчитано на когнитивный уровень личностного развития, без учета ценностного, волевого компонента. Для решения этой образовательной проблемы необходимы специфические педагогические условия. Сформировать навыки компетентности во времени возможно если это осуществлять в комплексе на уровне организации образовательного процесса, на уровне содержания и на уровне ценностных ориентаций. На уровне организации образовательного процесса в рамках развития саморегуляции во времени необходимо соблюдение своевременности начала и завершения всех мероприятий, поддержания временного регламента. Перенос мероприятий, замена одних мероприятий другими, различного рода задержки во времени будут являться дезорганизующими факторами. Педагог должен четко устанавливать временные параметры и поддерживать их в процессе учебной деятельности. Студенты должны соблюдать сроки выполнения работ. На уровне содержание образования необходимо опираться на компоненты и уровни осознанной саморегуляции времени. Компонентами осознанной саморегуляции времени выступают: • осознание цели организации времени; • анализ временных условий; • планирование времени; • организация времени в процессе деятельности; • контроль и коррекция временных параметров. К временным параметрам регулирующим деятельность можно отнести скорость (быстро, медленно), срочность, периодичность. В структуре осознанной саморегуляции времени можно выделить несколько уровней.

1. Рефлексивный уровень саморегуляции времени. На данном уровне осуществляется понимание значимости, ценности времени в жизни. Осознание необходимости упорядочивания времени.

2. Операциональный уровень саморегуляции времени. Включает в себя приобретения знаний, умений, навыков организации времени. Проявляется в применении техник организации деятельности в различных временных условиях.

3. Мотивационный уровень саморегуляции времени. Раскрывается через побуждения себя к необходимости регулирования времени. Применение волевых усилий для выполнения работы в сжатые отрезки времени и планировании при временной неопределенности. Построение системы развития навыков саморегуляции времени осуществлялось с опорой на компоненты и уровни. Любой учебный курс должен учитывать данные позиции. Для приобретение отдельных специальных навыков возможна реализация таких спецкурсов как «Саморегуляция времени», «Управление временем», «Индивидуальный тайм-менеджмент». Содержание данных курсов должно быть представлено следующими разделами: «Проблема личной организации времени», «Организация времени жизни», «Управление рабочим временем». Данный курс позволяет дать приемы и техники организации времени в жизненном пространстве в целом и профессиональном в частности, помочь осознать необходимость бережного использования времени, стимулировать применение практических навыков организации времени на рабочем месте. На уровне ценностных ориентаций в рамках корпоративной культуры пропагандировать ценность времени. Ценности являются регуляторами деятельности человека. Ценности личности конкретизируются в ценностных ориентациях относительно отдельных видов деятельности. Ценностные ориентации – важный элемент внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом человека, всей совокупностью его переживаний. Формирование ценностей необходимо осуществлять через общественные идеалы, мотивационные структуры личности. Любая ценность характеризуется двумя свойствами – значением и личностным смыслом. Значение ценности временной организации представляет собой совокупность общественно значимых свойств, выражающихся в своевременности выполнения работы, предоставления результатов к сроку, выполнения заданий в заданном режиме. Личностный смысл ценностей это осознание и принятие индивидом времен-

332

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ных параметров. Совокупность сложившихся и устоявшихся ценностей образуют своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного поведения и деятельности. Такой подход позволит сформировать временную компетентность через осознания ценности времени и выработки поведения. Временная компетентность позволяет максимально реализоваться в мире.

ВЗАИМОСВЯЗЬ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ И СТРАТЕГИЙ КАК ЭЛЕМЕНТОВ СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ Купрейченко А.Б., Моисеев А.С., ИПРАН, г. Москва Тенденции развития современной отечественной социальной психологи в рамках субъектного подхода направлены на исследования группового (коллективного) субъекта [Журавлёв, 2002; Емельянова, 2006.; Купрейченко, Моисеев, 2008], а также на изучение ведущего субъектного свойства – самоопределения [Журавлёв, Купрейченко, 2007]. Ведутся научные споры, высказываются разные точки зрения на структуру самоопределения [Климов, 1996; Гинзбург, 1996; Угарова, 2004; Журавлёв , Купрейченко , 2007]. Выделяются различные виды самоопределения: профессиональное, жизненное, личностное, культурное и т.п. [Пряжников, 1996]. Согласно нашему пониманию, социальное самоопределение – это процесс активного поиска субъектом своего способа жизнедеятельности в обществе (социуме) на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к обществу (социуму) и его субъектам, а также на основе собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей и способностей, ожиданий и притязаний. Так как процесс самоопределения в общественной (социальной) сфере подразумевает активный поиск субъектом своего способа жизнедеятельности, важной детерминантой такого самоопределения является социальная активность. В нашем исследовании социального самоопределения мы рассматривали как содержательные, так и формально-динамические характеристики. В качестве основных элементов социального самоопределения в программу включены: 1) социальные ценности и антиценности (общая содержательная характеристика); 2) социальный статус (специфическая содержательная характеристика); 3) удовлетворённость жизнью (общая формально-динамическая характеристика); 4) социальная стратегия (специфическая формально-динамическая характеристика). Социальные ценности и антиценности выявлялись с помощью модифицированной методики Л.М. Смирнова по изучению базовых ценностей россиян [Смирнов, 2003]. Отличительной чертой этой методики является её культурная специфичность, так как методика разрабатывалась на российской выборке и с учётом особенностей российской культуры. В списке из 38 положительных базовых ценностей в первом блоке респондентам предлагалось оценить значимость каждой ценности лично для респондента, а также для России в общем, поставив соответствующий балл (1 – совсем незначимо… 5 – очень значимо, шкала симметричная). Во втором блоке респондентам предлагался список из 30 «антиценностей», каждую из которых необходимо было оценить в качестве неприемлемой, отвергаемой и раздражающей респондента лично, а также в качестве неприемлемой, отвергаемой и опасной для России в общем, поставив соответствующий балл (1 – совсем неприемлемо… 5 – вполне приемлемо, шкала симметричная). Социальный статус изучался с помощью методического приёма Н.Е. Тихоновой, который связан с интегральной самооценкой индивидом своего положения в обществе [Горюнова, 2008; Тихонова, 2006]. Респондентам предлагалось семь уровней общественного положения (1 – низкое положение, 7 – высокое положение, шкала симметричная) и задавался вопрос «Куда бы Вы поместили себя на этой шкале в настоящее время?». Удовлетворённость различными сферами жизни изучалась с помощью авторского методического приёма. Респондентам предлагалось оценить значимость и удовлетворённость различными сферами жизни. Значимость сфер жизни оценивалось по пятибалльной шкале (1 – совсем незначимо, 5 – очень значимо, шкала симметричная). Удовлетворённость сферами жизни оценивалось отдельно по трём показателям: удовлетворённости сферой жизни в прошлом, удовлетворённости сферой жизни в настоящий момент и прогнозу удовлетворённости сферой жизни в будущем. Оценка производилась по пятибалльной шкале (1 – совсем неудовлетворён, 5 – очень удовлетворён, шкала симметричная). Социальные стратегии выявлялась с помощью авторского методического приёма. На шкале, где на оси абсцисс отмечено «прошлое», «настоящее» и «будущее», а на шкале ординат – «низкий статус или уровень», «средний статус или уровень» и «высокий статус или уровень», респондентам предлагалось изобразить динамику своего социального статуса на протяжении жизни. Полученный в результате график подвергался качественному анализу. В исследовании приняло участие 294 респондента в возрасте от 18 до 65 лет, проживающих в Москве и Московской области. Обратимся к некоторым данным о взаимосвязи социальных ценностей и социальных стратегий. Нами было выделено 6 различных типов социальных стратегий на протяжении жизни: 1) линейно возрастающий социальный статус; 2) нелинейно возрастающий социальный статус, имеющий горизонтальное плато или стремящийся к нему; 3) нелинейно возрастающий социальный статус, стремящийся к вертикальному плато; 4) стабильный уровень социального статуса на протяжении жизни; 5) «зигзагообразные» изменения социального статуса; 6) ниспадающий социальный статус. В ходе обработки данных и анализа особенностей личных ценностей и ценностей, значимых для России в общем, а также отвергаемых антиценностей для себя лично и опасных для России в общем у представителей разных типов социальных стратегий были получены следующие результаты. У первого типа выражены такие ценности, как дружба, образование, развитие. У второго типа выражены такие ценности, значимые для страны в целом, как внимание к людям, природа. Для представителей этого типа менее неприемлемы такие антиценности, как безответственность, непрофессионализм. У третьего типа выражены такие личные ценности, как власть, доверие, образование, развитие и ценность убеждений для страны в целом. Для представителей этого типа менее неприемлемы такие личные антиценности, как хамство и загрязнение. У четвёртого типа выражены такие ценности, как личная безопасность и любовь для страны в целом. Для представителей этого типа менее неприемлема такая антиценность для страны в целом, как бездуховность. У пятого типа выражены такие личные ценности, как безопасность, доверие, надежда, творчество и такие ценности для страны в целом, как внимание к людям, доверие, любовь, надежда, природа, смысл жизни, убеждения. У шестого типа выражены такие личные ценности, как власть и надежда и такие ценности для страны в целом, как внимание к людям, законность, надежда, смысл жизни, убеждения. Выраженность тех или иных ценностей и антиценностей у представителей разных типов социальных стратегий может тем или иным образом характеризовать определённый тип. Социальная стратегия линейного возрастания социального статуса на протяжении жизни чаще используется неработающими студентами. Значимость для представителей этого типа ценностей дружбы, образования и развития можно проинтерпретировать как доминирование сферы образования и межличностных отношений, в рамках которых изменение социального статуса может определяться личными усилиями неработающих студентов. При этом увеличение социального статуса может пониматься узко: как успехи в учёбе и уважение со стороны друзей. По всей вероятности, представители этого типа не обладают широким социальным опытом, их активная социализация ещё продолжается. Социальная стратегия нелинейно возрастающего статуса, имеющего вертикальное плато или стремящегося к нему, используется как неработающими студентами, так и работающими профессионалами. Обращает на себя внимание тот факт, что у представителей этого типа не выражены какие-либо личные ценности. В то же время для страны в целом для них более значимы такие ценности, как внимание к людям и природа. Для них менее неприемлемы безответственность и непрофессионализм. По всей вероятности, представители этого типа (в отличие от первого типа) не связывает увеличение своего социального статуса с личными успехами в социальной сфере. Для них важнее внешние условия, а себе они могут позволить безответственность и непрофессионализм. Возможно, это связано с принятием тех социальных условий, которые есть, а также с отсутствием социальной активности. Социальная стратегия нелинейно возрастающего статуса, стремящегося к вертикальному плато, чаще используется неработающими студентами. Для представителей этого типа характерны такие личные ценности, как власть, доверие, образование и развитие, а также ценность убеждений для страны в целом. Обращает на себя внимание схожесть характеристик этой стратегии с первым типом, где также выражены ценности образования и развития. По всей вероятности, это более социально «зрелый» тип по сравнению с первым, и изменение социального

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

333

статуса связано не только со сферой образования и межличностных отношений, но и с положением в общественной системе в целом. Ценность дружбы трансформируется в ценность доверия, появляется высокая значимость ценности власти. При этом появляется значимость такой ценности для страны в целом, как убеждения. Это может быть связано с желанием представителей этого типа структурировать общественные отношения по критерию наличия тех или иных убеждений у разных социальных групп, что может представить социальную сферу для этого типа как более понятную, а положение в ней – как более прогнозируемую. Кроме того, для представителей этого типа менее неприемлемы такие личные антиценности, как хамство и загрязнение. Это может свидетельствовать о том, что социальный успех для представителей этого типа может достигаться в ущерб экологической сферы, а также сферы межличностных отношений. По всей вероятности, для представителей этого типа наиболее значим успех в социальной сфере, к которому они стремятся. Социальная стратегия стабильного уровня социального статуса на протяжении жизни чаще выбирается работающими профессионалами. Значимость для этого типа таких ценностей, как личная безопасность и любовь для страны в целом, может свидетельствовать о не значимости социальной сферы в целом, и о сосредоточенности социальной активности в сфере семьи. Меньшая неприемлемость бездуховности для страны в целом может быть связана с позицией «крайнего индивидуализма», выраженным фразой «моя хата с краю». Сосредотачиваясь на заботе о близких, представители этого типа не испытывают потребности изменения своего социального статуса в социальной сфере в целом. Социальная стратегия «зигзагообразного» статуса на протяжении жизни чаще используется работающими профессионалами. Большое количество значимых ценностей как инструментального, так и терминального характера могут свидетельствовать о богатом социальном опыте представителей этого типа. Понижение социального статуса для представителей этого типа в определённые периоды жизни может быть связано с необходимостью каких-то личных изменений (ценности творчества, смысла жизни), внимание к которым отодвигает социальную успешность на второй план. Стоит обратить внимание на то, что у представителей этого типа нет менее неприемлемых антиценностей по сравнению с представителями других типов. По всей вероятности, представители данного типа живут в гармонии с собой, воспринимая жизнь целостно, а социальную сферу жизни – как один из её элементов, успех в которой не может определять удовлетворённость жизнью в целом. Стратегия ниспадающего социального статуса чаще используется работающими профессионалами. Одновременная ценность власти и надежды, а также таких ценностей для страны, как внимание к людям, законность, надежда, смысл жизни, убеждения может быть связана с богатым, но негативным социальным опытом. По всей вероятности, представители этого типа в большей степени экстерналы, так как такие глубоко личные ценности, как надежда и смысл жизни для них в большей степени значимы как ценности страны в целом. Несмотря на понижение социального статуса, представителей этого типа нельзя назвать пессимистами, так как сильно выражена ценность надежды. Таким образом, выделение различных типов социальных стратегий и выявление их различий по другим элементам социального самоопределения (социальным ценностям и антиценностям, социальному статусу, удовлетворённостью различными сферами жизни) позволит описать психологические типы социального самоопределения, характерные для представителей современного российского общества. Литература: 1. Гинзбург М.Р. Психология личностного самоопределения: Автореф. дис. … докт. психол. наук. М., 1996.

2. Горюнова С.В. Методологические проблемы выделения среднего класса в российском обществе // Сборник статей аспирантов факультета экономики ГУ-ВШЭ – 2008 / Науч. ред. К.А. Букин.

3. Журавлёв А.Л. Специфика междисциплинарных исследований в психологии // Психол. журнал. 2002. Т. 23. № 26.

4. Журавлёв А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение: теория и эмпирические исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

5. Емельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006.

6. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М., 1996.

7. Купрейченко А.Б., Моисеев А.С., Признаки группового субъекта у современного российского среднего класса: постановка проблемы // Личность и бытие: субъектный подход: Матер. науч. конф. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008.

8. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1996.

9. Смирнов Л.М. Базовые ценности и антиценности современных россиян // Базовые ценности россиян: Социальные установки. Жизненные стратегии. Символы. Мифы / Отв. ред. Рябов А.В., Курбангалеева Е.Ш., М.: Дом интеллектуальной книги, 2003.

10. Тихонова Н.Е. Критерии выделения и определение численности среднего класса в современном российском обществе // Городской средний класс в современной России. Аналитический доклад ИС РАН, М., 2007.

11. Угарова М.Г. Проблема структуры профессионального самоопределения в трудах российских психологов // Социальная психология XXI столетия. Ярославль: МАНП, 2004. Т.2.

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ К ОСОЗНАННОМУ ВЫБОРУ. ПРОФИЛЬНЫЙ ИЛИ УНИВЕРСАЛЬНЫЙ КЛАСС Кучегашева П.П., Волгоградская государственная академия повышения квалификации работников образования, г. Волгоград Подготовка учащихся к осознанному выбору профессии на современном уровне одна из задач основной и старшей ступени школы. Решение данной задачи должно решаться в период обучения в 8–9-х классах. Учащимся 9-х классов необходимо совершить первичное профессиональное самоопределение быть готовыми к выбору профиля обучения в 10-м классе, а также вида и уровня продолжения образования после окончания основной школы. Выбор профиля обучения предопределяет профессиональный выбор учащихся. Но технология выбора профиля обучения в настоящее время отсутствует. Учащиеся совершают его часто интуитивно, под влиянием случайных факторов. Поэтому учащихся необходимо заранее готовить к осознанному выбору профиля обучения, сообразуясь с их возрастными особенностями. Особую актуальность такая подготовка приобретает в 9-х классах. Элективные курсы в системе предпрофильной под‌го‌товки в общеобразовательном учреждении составляют фундамент подго‌товки учащегося к профильному обучению. Одна из задач это по‌мочь учащимся ориентироваться в сложном мире профессий, требованиях со‌времен‌ного рынка труда, помочь уча‌щимся соотнести свои индивидуаль‌ные особенности с требованиями, кото‌рые предъявляет ин‌тересующая их про‌фес‌сия, профессиональное направле‌ние. Элективные курсы в 9-м классе явля‌ются пропедевтическими и выпол‌няют задачи практико-ориентированной по‌мощи учащимся в приобретении личностного опыта выбора собственного со‌держания дальнейшего образова‌ния. В настоящее время многие программы, предложенные для использования в массовой практике рассматривают проблему профессионального самоопределения односторонне, выделяя основной задачей - диагностирование личностных качеств старшеклассников и на основе данных результатов предоставляют им право сделать вывод о собственной профпригодности. Одной из первых и существенных задач при первом в жизни выборе профессии нужно учить учащихся анализировать себя в контексте некоторой системы требований и условий, осваивать способы самоанализа и самоизлучения, которые потом пригодятся в жизни в самых разных ситуациях. Профдиагностика должна рассматривается не как самоцель, а лишь как средство для создания полной объективной картины внутренних возможностей подростка. Очень важно вооружить подростков умением правильно понимать и дифференцировать свое эмоциональное состояние, владеть навыками саморегуляции, быть готовыми к первым жизненным испытаниям (сдача ЕГЭ, выбор профиля и дальнейшего обучения). В ходе реализации элективных программ перед выпускником в выборе профессионального пути стоят задачи : - изучить свои возможности и потребности и соотнести их с требованиями, которые предъявляет интересующая их профессия; - сделать обоснованный выбор профиля в старшей школе, готовиться к будущей трудовой профессиональной деятельности. Необходимость организации работы по самопознанию учащихся в предпрофильной подготовке продиктована следующим: без полноценной информации о самом себе, без достоверного представления о своих особенностях, способностях, умениях, недостатках невозможно соотнести себя с профессией. Объективное представление о своих психологических и личностных особенностях, как правило, вызывает чув-

334

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ство неудовлетворенности собой и становится сильным стимулом для последующей работы по саморазвитию, самовоспитанию (имея такую информацию, учащийся получает возможность развить у себя качества личности, необходимые в понравившейся ему профессиональной области). Курсы по выбору имеют личностно развивающую направленность, поэтому данные, полученные в процессе самопознания, позволяют отслеживать изменения в личности учащихся и являются показателем эффективности определённого курса. В рамках предпрофильного обучения психологам, ведущим элективный курс нужно научить учащихся соотносить свои индивидуальные особенности с требованиями конкретной профессии; классифицировать профессии по определённым признакам; анализировать информацию о профессиях; пользоваться сведениями о путях получения профессий, работать с профессиограммами профессий. Работа психолога в предпрофильной ступени прежде всего должна быть направлена на формирование ключевых компетентностей учащихся, адекватных социально-экономическим условиям, на воспитание готовности к эффективному принятию решений в быстро меняющихся обстоятельствах т.к. именно эти качества являются для работодателя наиболее привлекательными. Человек, владеющий ими, способен к самообразованию, эффективному решению проблем, социальному взаимодействию, профессиональному росту. Реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени ставит выпускника основной школы перед необходимостью совершения ответственного выбора - предва‌рительного самоопределения в отношении профилирующего направ‌ления собственной деятельности. В связи с этим роль предпрофильной подготовки учащихся 9 классов имеет свою нишу, так как она со‌действует профессиональному самоопределению учащихся по завер‌шении основного общего образования. Создание условий для форми‌рования у учащихся потребности в самоопределении, знакомство с миром профессий поможет учащимся осознать свои возможности, ин‌тересы, предпочтения и научиться соотносить свои личные качества с требованиями той иди иной профессии. Это в свою очередь будет способствовать профессиональному самоопределению учащихся, го есть формированию отношения личности к себе как к субъекту буду‌щей профессиональной деятельности. В системе предпрофильной подготовки немаловажную роль играют родители. Сравнивая результаты выбора профильных и универсальных классов, на сегодня четко прослеживается тенденция роста выбора универсального класса. Анализ результатов последних 3-х лет показывает рост выбора универсальных классов не только в общеобразовательных школах, но и в школах с углубленным изучением отдельных предметов, гимназиях. Желание учиться в универсальном классе (2006/07уч.год) ОШ-20%, ОШ с углубленным изучением отдельных предметов-25%, гимназии- 28%. На 2008-2009уч.г ОШ-80%, ОШ с углубленным изучением отдельных предметов - 75%, гимназии -72%. Анализ результатов 2009/10 учебного года показывает, что в отдельных школах доходит до 92% выбора универсального класса в 10-х классах. Миф о лучшем преподавании в профильном классе стал развеиваться. В ходе анализа было выявлено, что 55% обучающихся вообще не задумывались о предстоящем выборе профессии, 45% обучающихся думали о профессиональном выборе, но еще не определились, находятся на распутье между 2-3 профессиями. Свой профессиональный выбор обучающиеся аргументируют либо престижностью данной профессии, либо уровнем предполагаемой зарплаты. На вопрос «Что ты знаешь о своей будущей профессии?» лишь 15-20%(в зависимости от школы) учащихся могут перечислить предмет, содержание и условия труда, профессионально важные качества, где можно получить эту профессию. Небольшой процент 15% обучающихся сделали свой профессиональный выбор на основе интересов, при этом они уже предпринимают первые шаги в достижении поставленной цели: приобретают первые трудовые навыки, изучают дополнительную литературу, занимаются в учреждениях дополнительного образования, работали через молодёжную биржу труда по интересующимся направлениям. Таким образом, данная группа учащихся познакомилась с первыми трудовыми пробами. Результаты диагностики учащихся 9-х классов о успешности профессиональной карьеры в будущем важно определить место своего дальнейшего профессионального обучения показали 40%; развивать собственные склонности, способности, интересы; научиться достигать поставленные цели - 20%; завести полезные знакомства- 15%, внимательно следить за тем, какие профессии больше всего ценятся в современном обществе - 25%. Выбор формы дальнейшего обучения (в том числе его профиля) решение о трудоустройстве является для девятиклассников одной из первых серьезных жизненных задач, требующих максимально ответственного подхода. Проблема выбора профессии является непростым испытанием для учащихся 8–9 классов. Как отмечает Е. А. Климов, «выбор профессии, как и любая ситуация, связанная с умением делать выбор, является сложным образованием в структуре личности. Компоненты, выступающие в качестве факторов - движущих сил профессионального самоопределения, находятся в тесной связи и взаимовлиянии друг на друга. Умение принимать решения и делать выбор требует от человека определенного уровня зрелости». Для того, чтобы выбрать профессию, человек должен обладать значительным объемом информации: знать целый мир профессий, предмет и цели труда, уметь выделять, понимать основные требования профессии к человеку, как и где, получать выбранную профессию, перспективы профессионального роста. Интересы, способности и ценности проявляются на любой стадии выбора. Интерес к предмету стимулирует школьника больше заниматься им, это развивает его способности. Выявленные способности, повышают успешность деятельности. Выбор той или иной конкретной специальности в немалой степени зависят от объективных условий, от рынка труда в регионе. Прежде всего, это социальное положение, ма‌териальное благосостояние семьи и особенно уровень образования родителей. Дети из более обеспеченных и образованных семей обычно склонны идти по стопам родителей, во всяком случае, хотят остаться в той же социально-профессиональной группе. Другие, напротив, стремятся повысить свой социально-профессиональный статус, получить более высокое образование и квалификацию, чем их родители, и последние сами подталкивают их в этом направлении. Существенные факторы профессионального самоопределения - возраст, в котором осуществляется выбор профессии, уровень ин‌формированности школьника и уровень его притязаний. Выбор профессии сложный и достаточно длительный про‌цесс он не заканчивается на этапе основной школы. Поиски себя растягиваются порой на длительный этап. Проблема состоит не столько в его общей продолжительнос‌ти, сколько в последовательности этапов. Здесь существуют две опасности. Первая - затягивание и откладывание старшеклассни‌ком профессионального самоопределения в связи с отсутствием сколько-нибудь выраженных и устойчивых интересов. Эта задержка часто сочетается с общей незрелостью, инфантильностью поведения и социальных ориентации. На сегодняшний день каждый пятый школьник, выбравший профессию, ничего о ней не знает и часто выбирает только учебное заведение без указания факультета и будущей профессии, т.е. выпускник ориентирован на факт поступления. Этому на сегодняшний день способствуют результаты ЕГЭ. Наибольшей популярностью среди школьников пользуются новые относительно недавно появившиеся на российском рынке труда профессии: международная экономика, информационная защита банковских систем, экономика и программирование, дизайнер-ландшафта, психолог, менеджер, управляющий. Но профессиональные предпочтения выпускниками школ резко контрастируют с реальными потребностями рынка труда региона. Зачастую выпускники ориентируются только на внешний фасад профессий и не обращают на практическую направленность, не знают специфики будущей профессии. Нередко эта неинформи‌рованность сохраняется даже на вузовской скамье. Профессиональная ориентация учащихся должна быть органически увязана с их жиз‌ненными перспективами и ценностными ориентациями. Для формирования согласованной и реалистичной жизненной перспективы нужно знакомить юношей и девушек с конкретными примерами удачных и неудачных жизненных путей, связанных с вы‌бором той или иной профессии. Делать более доступной и разнообразной по содержанию профориентационную информацию. Разъяснять старшеклассникам непосредствен‌ную зависимость будущих профессиональных и жизненных достиже‌ний от их готовности к самоотдаче в труде и самостоятельности в реализации жизненных целей. Учитывать не только ра‌циональные моменты, связанные с определением жизненных целей и планов, но и эмоциональные особенности личности. Профессиональное развитие должно обязательно рассматриваться в контексте всей жизни подростка и в кон‌тексте его личностного становления. Главную цель профессионального самоопределения можно сформулировать и несколько иначе: постепен‌ное формирование у подростка готовности рассматривать себя, развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла. Рассматривая формирование готовности к осознанному выбору нужно отметить, что достаточно эффективно зарекомендовали себя игровые методы, используемые в профориентационных тренингах. Профориентационные игры - это инструменты диагностики для психолога и самодиагностика для учащихся, что позволяет ненавязчиво, мягко, легко обнаружить наличие трудностей в общении и серьезных психологических проблемах. Благодаря игре интенсифицируется процесс обучения, закрепляются новые поведенческие навыки, обретаются казавшиеся недоступными ранее способы оптимального взаимодействия с другими людьми, тренируются и закрепляются вербальные и невербальные коммуникативные умения. Как известно, что игра как никакой другой метод эффективна в создании условии для самораскрытия, обнаружения творческих потенциалов человека, для проявления искренности и открытости и способствует формированию готовности к осознанному выбору обучения в профильном или универсальном классе.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

1.

2.

3.

4.

5.

6.

335

Литература: Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Приложение к приказу МО РФ от 18.07.2001. № 2783. Критерии и показатели готовности школьников к профессиональному самоопределению/ Под ред. Чистяковой С.Н., Журкина А.Я. - М., 1997. Пряжникова Е. Ю. , Пряжников Н. С. Профориентация: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб.заведений - М.: 2005. – 496 с. Резапкина Т.В. Секреты выбора профессии. М.: «Генезис», 2003. Рекомендации об организации предпрофильной подготовки учащихся основной школы в рамках эксперимента по введению профильного обучения учащихся в образовательных учреждениях на 2003/04 уч.год. Приложение к Письму МО РФ от 20.09.2003 № 03-51-157 ин/ 13-03. Учебный год №32. Элективные курсы. Приложение. Выпуск №14., Волгоград, 2007 г.

ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА Лисовская Н.Б., Грязнова Е.А., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, затронули все сферы и слои общества, в том числе и сферу образования. В настоящее время одной из основных проблем этой области является проблема подготовки высококвалифицированных специалистов. Подготовка специалистов включает в себя вопросы личностного и профессионального развития, формирования готовности к будущей профессиональной деятельности. Именно в процессе обучения в вузе происходит первичное освоение профессии: определяется позиция молодого человека, приобретаются индивидуальные способы профессиональной деятельности, поведения и делового общения, осуществляется личностно-профессиональное становление специалистов. Анализ накопленных в психолого-педагогической практике данных в области профессионального становления личности дает основание для выделения двух аспектов рассмотрения этой проблемы. Суть первого - социально-экономического - заключается в изучении процессов профессионального становления как социальных, определяющих движение трудовых ресурсов, экономический и производственный потенциал общества, специфику рынка труда и рынка рабочей силы. Логика второго - психолого-педагогического аспекта - предполагает анализ профессионального становления личности как индивидуального, личностного процесса, ведущим элементом которой является становление субъективных компонентов профессионала (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Ю.М. Забродин, Е.А. Климов). Вопросами профессионально-личностного становления специалистов занимались Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Ю.П. Поваренков и др. Актуальность и значимость рассматриваемой проблемы обусловлена противоречиями между объективными потребностями общества в высококвалифицированных кадрах и недостаточной изученностью процесса профессионально-личностного становления будущих специалистов, необходимостью создания условий для их подготовки. Современные отечественные исследования профессионального становления личности ведутся преимущественно на основе субъектнодеятельностного подхода. А.К. Маркова, говоря о профессиональном становлении, называет этот процесс профессионализацией и определяет его «как целостный, непрерывный процесс становления личности специалиста и профессионала…». При этом подчеркивается, что «профессионализация - это одна из сторон социализации» [5]. Учитывая сказанное, становится очевидным единство профессионального становления личности и социализации. Следовательно, эти два процесса необходимо рассматривать во взаимодействии друг с другом, учитывая их соотношение на разных возрастных этапах. Важным критерием осознания и продуктивности профессионального становления личности служит ее способность находить личностный смысл в профессиональном труде. Центральное звено в этом процессе принадлежит профессиональному самоопределению; активности личности в проектировании и построении своего жизненного пути (Е.А. Климов) [3]. Е.Ю. Пряжникова выделяет основные составляющие профессионального самоопределения: ценностно-нравственную, информационную, эмоциональную (привлекательность профессиональных вариантов), морально-волевую (побуждающую к действиям), планировочную (определение профессиональных целей, способов и этапов их достижения и системы резервных вариантов) и контрольно-корректировочную (постоянное переосмысливание и улучшение профессиональных перспектив) [6]. Основным регулятором процесса профессионального самоопределения, по мнению ряда исследователей, являются ценностные ориентации личности (Л.Г. Бикчинтаева, Е.С. Волков, Н.Н. Ивков, П.В. Лебедчук, О.Н. Никитина, и др.). Система личностных ценностей является важнейшим психологическим органом саморазвития и личностного роста, определяя одновременно его направление и способы осуществления. Е.С. Волков отмечает, что ценностные ориентации являются важнейшим механизмом, определяющим содержание деятельности и ее активность. В свою очередь, содержание ценностных ориентаций зависит, по мнению автора, от содержания деятельности. В.А. Ядов отводит ценностным ориентациям высший уровень в предложенной им диспозиционной системе внутренних регуляторов поведения человека. По мнению П.В. Лебедчука, «одной из главных задач высшей школы является формирование системы личностных ценностей», поскольку система личностных ценностей оказывает существенное влияние на становление профессионального самосознания студентов и определяет содержательно-смысловые характеристики учебной деятельности [4]. В центре многих психологических исследований профессионального становления находится изучение самосознания как формы отражения и переживания человеком своего профессионального статуса, как формы сознательного и целенаправленного «построения себя» (В.Д. Братина, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, Т.Л. Миронова, Б.Д. Парыгин, Т.К. Поддубная, А.И. Шутенко и др.), которое рассматривается в качестве фундаментального условия профессионального развития специалиста. Ряд исследователей трактуют профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, определяющий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере на основе познания профессиональных требований, своих профессиональных возможностей и эмоционального отношения к себе как к субъекту профессиональной деятельности. А.К. Маркова определяет профессиональное самосознание как «комплекс представлений человека о себе как профессионале, это целостный образ себя как профессионала, система отношений и установок к себе как профессионалу» [5]. Формирование профессионального самосознания связано с развитием профессиональной Я-концепции, представлений об идеальном профессионале и адекватных критериев профессиональной самооценки и удовлетворенности профессией. Важнейшим критерием успешного становления специалиста выступает его профессиональная мотивация, то есть то, что побуждает человека именно к данному виду деятельности. В последнее время в психолого-педагогической науке получает распространение термин «образовательная среда». И.А. Баева, рассматривает образовательную среду как подсистему социокультурной среды, как совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств, ситуаций; и как целостность спе‌циально организованных педагогических условий развития личности ученика. Социологические концепции среды (Ю. Хабермас, Р. Липман и др.) позволяют рассматривать образовательную среду на уровне взаимодейст‌вия субъект - среда как учитывающую цели, задачи, интересы и потребно‌сти субъекта [1]. В процессе профессионального становления образовательная среда является существенным фактором, влияющим на развитие ее субъектов. Сегодня рассмотрение феномена образовательной среды осуществляет‌ся с позиций, связанных с современным пониманием образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора и механизма образования [7]. А.П. Тряпицына, Т. В. Менг, Н.А. Лабунская и др. подходят к изучению образовательной среды на уровне взаимодействия личности и среды. Авторами прослеживаются возможные способы взаимоотношений человека и среды, а также явления персонализации среды, то есть фиксации определенной части среды как своего «Я». Приверженцы данного подхода определяют образовательную среду как пространство социальных коммуникаций, ко‌торое «вовлекает субъекта образования в процессы освоения, потребления, обмена и распространения культурных ценностей, актуализирующих его поведение» [2].

336

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Согласно имеющимся исследованиям, правильно организованная воспитательная среда дает богатые возможности для личностнопрофессионального становления. Это возможности свободы принятия студентом решения об его вхождении в воспитательную среду, выбора деятельности, которая позволила бы ему достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения; построения диалоговых отношений с людьми различных возрастов и социальных групп; более интенсивного проживания различных ролей; освоения различных сред: культурной, природной, информационной и др. Наше исследование было посвящено изучению особенностей профессионально-личностного становления студентов различных профилей обучения. Объектом исследования выступили студенты 1-х и 4-х курсов факультета иностранных языков и института естествознания Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. В результате проведенного исследования было установлено, что у студентов гуманитарного профиля обучения формируется профессиональная Я-концепция в течение периода с первого по четвертый курс, при этом меняются мотивы учебной деятельности (от успешного обучения на последующих курсах, сдачи экзаменов на «хорошо» и «отлично», одобрения родителей и окружающих на 1 курсе до приобретения конкретных очертаний профессиональной идентичности, проявляющейся в желания получить диплом, добиться успеха в будущей профессиональной деятельности, приобрести глубокие и прочные знания на 4 курсе). Личностные особенности меняются незначительно (студентов гуманитарного профиля можно охарактеризовать как независимых, самостоятельных, уверенных в себе, с развитым мышлением), так же как и ценностные ориентации (ведущие ценности «образованность» и «честность», приоритетной является сфера личного плана и удовлетворение потребностей в доверительных отношениях с окружающими). В то же время, у студентов естественнонаучного профиля обучения слабо формируется профессиональная Я-концепция с первого по четвертый курс, при этом изменяются мотивы учебной деятельности (на 1 курсе ведущими мотивами выступает желание успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично», постоянно получать стипендию, добиться одобрения родителей и окружающих, к 4 курсу они сменяются мотивами приобретения глубоких и прочных знаний, получения диплома). Личностные особенности меняются незначительно (студентов можно охарактеризовать, как самостоятельных и независимых людей), как и ценностные ориентации (ведущей ценностью является «образованность», приоритетной является сфера личного плана и потребности в доверительных отношениях с окружающими). Студенты гуманитарного и естественнонаучного профиля обучения по-разному воспринимают среду обучения: студенты гуманитарного профиля дают положительные характеристики среды обучения, как на первом, так и на четвертом курсе. Студенты довольны и теоретической, и практической подготовкой, которая им давалась на протяжении обучения, усвоение новых знаний приближает к цели ощущения себя как специалиста, они считают, что обучение в ВУЗе подготовило их к жизни и труду в современных условиях. У студентов естественнонаучного профиля характеристики среды обучения меняются от положительных к отрицательным. На 1 курсе студенты настроены на благоприятную перспективу, они отмечают, что смогут получить в процессе обучения необходимые знания и практический опыт, преподаватели им в этом будут всячески помогать. На 4 курсе студенты гуманитарного профиля обучения отмечают, что не могут применять полученные знания на практике, так как они не обладают достаточными для этого навыками, в качестве недостатков также отмечается нацеленность преподавателей лишь на сообщение информации, а не на то, чтобы заинтересовать студентов и сформировать у них соответствующие компетенции. Обобщая полученные результаты, можно сделать вывод о том, что формированию профессиональной Я-концепции, адекватного представления о себе как профессионале, способствует среда обучения и мотивационные характеристики, и в меньшей степени личностные особенности и ценностные ориентации студентов. Литература: 1. Баева И. А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении: практическое руководство. – И.: Речь, 2006 287с.

2. Даутова О.Б., Менг Т.В., Пискунова Е.В. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения. Учеб.-метод. Пособие для учителей / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006.

3. Климов Е.А. Психология профессионала: избранные психологические труды – М.: Издательский Московский психолого-социологический институт, Издательство – ИПО, “МОДЭК”, 2003-45 с.

4. Лебедчук П.В., Вачков И.В. Динамика профессионального самосознания: от студента педагогического вуза к учителю // Материалы 1 Всероссийской научной конференции по психологии «Психология сегодня». М., 1996. Т. 2. Вып. 2.-С. 180-181.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма – М.: Знание, 1996-308 с.

6. Пряжникова Е.Ю. Профориентация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. – 3-е изд., – М.: Издательский центр «Академия», 2007.

7. Семикин В.В. Психологическая культура в педагогическом взаимодействии. Дис. док. психол. наук: 19.00.07. - СПб., 2004-379 с.

СПЕЦИФИКА МИРООЩУЩЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В РАМКАХ КЛУБНЫХ ОБЪЕДИНЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЛАСТНОГО ЦЕНТРА «МОНО-ЛИТ») Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Курский государственный университет, г. Курск Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 08-06-00312а Проблема. Мироощущение как актуальная научная проблема психологии была поставлена в 1990-е годы и эмпирически исследована коллективом исследователей (науч. рук. – И.В. Дубровина) в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». В рамках данного исследования мироощущение учащейся молодежи рассматривалось как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания), которое проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что, в свою очередь, влияет на характер восприятия условий жизни. Наряду с интегральным проявлением мироощущения в рамках эмоционального реагирования авторы раскрыли структуру мироощущения, включающую такие компоненты, как «чувство – Я», самостоятельность, учеба, социальные контакты, отдых, познание, овладение материальными ценностями, патриотизм, барьеры, препятствие. По этих исследователей, вышеуказанные компоненты образуют структуру, где ведущую роль среди них занимают «социальный контакт», «патриотизм» и «чувство Я» [1]. Известно, что конкретная позиция отдельного человека определяется многими непсихологическими факторами: его социальноэкономическим статусом, степенью адаптации к новым условиям рынка, материальным благосостоянием и т.п. Психологически же при самых различных социальных характеристиках и политических пристрастиях восприятие образа мира в эпоху сегодняшней нестабильности представляет собой сложный процесс [2; 3]. Таким образом, особенность построения образа социального мира в условиях нестабильности оказывает воздействие на практическое поведение людей, особенно молодёжи. Разброс его образцов у современных молодых людей огромен: от безудержной, часто агрессивной активности до полной апатии и безразличия ко всему происходящему вокруг [4]. Организации и проведение исследования. Нами было осуществлено исследование мироощущения подростков и юношей, являющихся членами различных клубных объединений и находящихся на традиционной летней смене областного центра «Монолит» в августе 2009 года. Данный центр много лет подряд собирает вместе молодёжные клубы Курской области различного профиля для того, чтобы в рамках организованного взаимодействия поделиться своим опытом, достижениям, успехами, узнать много нового, интересного, найти новых друзей. Наряду со многими позитивными моментами, отмеченных у воспитанников этого центра, можно констатировать присутствие у подростков и юношей достаточно выраженной гражданственности, широту и оптимизм во взглядах на окружающий мир и на себя в рамках настоящего и будущего; активное и осознанное отношение к будущему; сформированность идеалов; стремление к лидерству и т.п. Следовательно, мироощущение в «Монолите» актуализировалось в достаточно развитых формах общественной активности на уровне деятельности и поступков.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

337

Среди респондентов были творческие, военно-патриотические, спортивные объединения, городские и сельские клубы. Выборка составила более 50 человек. В качестве методического блока были использованы опросник для изучения социального самочувствия молодёжи, мини-сочинения, которые позволили получить данные о субъективном восприятии молодёжи окружающего их социума, информацию о планах на будущее и причинах, мешающих осуществлению этих планов. Результаты. Анализ полученных результатов показал, что у респондентов различных клубных объединений отмечено хорошее социальное самочувствие. В частности, по удовлетворённости своими учебными успехами 36% респондентов ответили уверенно «да», однако, 59% из них не всегда довольны своей учебной деятельностью. Возможно, отмеченная тенденция подтверждает общую закономерность подросткового возраста, когда учебная деятельность уступает ведущее место общению со сверстниками. Что же касается юношеского возраста, то вполне очевидно выделение профилизации обучения, что позволяет сосредоточить внимание на одних предметах, в некоторый ущерб другим. Это находит подтверждение в анализе мотивации учебной деятельности. Так, из предлагаемого перечня мотивов учебной деятельности часть воспитанников (31%) выбрали ответ «нравятся отдельные предметы, по которым могу проявить себя» - 31%. Тем не менее, подавляющее большинство опрошенных воспитанников (64%) остановила свой выбор на позиции «нравиться узнавать новое, развивать творческие способности». Кроме того, анализ ответов различных клубов показал, что в школьной среде подростки и юноши стремятся больше всего к общению со сверстниками и с некоторыми учителями (72%), хотя полностью удовлетворение в школе испытывают не все (28%). Примечательно, что большинство респондентов ждут от своего класса, прежде всего, помощи и поддержки (72%). Это даёт основание предположить, что для данной категории детей существует реальный образец общения (свой клуб), а школьная система не всегда соответствует тому идеалу взаимоотношений, который существует в их клубном объединении. Между тем, члены клубов надеются, что в будущем их ожидания в плане оптимального общения с классом оправдаются. Завершая анализ данных о социальном самочувствии, отметим тот факт, что почти все респонденты желают продолжить своё обучение в различных вузах (71%). Шансы на поступление оценивают оптимизмом смотрят в будущее. Так, 44% респондентов оценили свои шансы на поступление в вуз как достаточно высокие, а еще 41% считает, что надежда на поступление есть. Анализ мини-сочинений также позволил сделать ряд интересных выводов. Так, среди лиц, названных респондентами в качестве достойных примеров для подражания были выделены следующие: поэт А.С.Пушкин (21 %); премьер-министр В.В. Путин (18%); шеф-инструктор «Монолита» Бутягин И. (13%); родная мама (10%); киноактриса Д. Лопез, певица Максим, футболист А. Аршавин, руководитель «Монолита» Трубников А.П., учёный Д.И. Менделеев – (по 8 %); актёр и поэт В.С. Высоцкий, юморист В.Винокур, капитан команды КВН «Прима» А. Якушев, инструктор центра «Монолит» Галина Валентиновна, римский император Ю.Цезарь, царь Пётр I, героиня-летчица Великой отечественной войны К.Зеленко, сестра и отец – (по 5%).Остальные лица были названы и упомянуты лишь однажды. Таким образом, налицо достаточно пёстрая картина идеалов, которые нравятся и привлекают внимание молодежи, которым хотелось бы подражать. Нам представляется позитивным фактом, что лидирующие позиции занимает великий русский поэт, что является показателем гордости за отечественную культуру. На втором месте – премьер-министр, что позволяет констатировать наличие у молодых людей (активной части молодежи, во всяком случае) стойкого интереса к политической жизни нашей страны, что является залогом активной жизненной позиции в будущем. А третье место занимает воспитатель «Монолита», что даёт основание подтвердить правильную организацию жизнедеятельности в Центре, наличие оптимальной системы взаимоотношений детских коллективов и педагогического отряда, когда, среди телекумиров и звёзд, достойно выглядят реальные молодые шефы-инструкторы (студенты Курского университета), находящийся постоянно рядом с подростками и юношами. Продолжая анализ мини-сочинений, отметим, что у 79% респондентов отчетливо выражены позитивные взгляды на своё будущее. Все они в прогнозе на будущее затронули свою будущую профессию или род занятий. Так, в категории «Карьера» наибольшее количество воспитанников видят себя: «успешными» и «закончить институт, университет» (по 21%); хотят «иметь хорошую работу» (20%); быть «военным» (10%); иметь «два высших образования», «хорошо зарабатывать», быть инструктором «Монолита», «успешным адвокатом» (по 5%). Другие профессии упомянуты только по одному разу. Почти половина респондентов (в основном девушки) отметили наличие семьи и детей. Так, в категории «Семья» воспитанники выделили наличие «отличной семьи» (26%), «замужем и наличие ребёнка» (10%), «хорошая семья, один или два ребенка» и «дети» (по 8%), «трое детей» (3%).

44% респондентов в будущем желали бы изменить некоторые личные характеристики: быть «красивой» (8%); быть «весёлым», «активным», «симпатичным», «счастливой» (по 5%); быть «достойным уважения», «позитивным», «любимой», «серьёзным», «позитивным», «перестал быть равнодушным», «умной», «доброй» (по 3%).

5% респондентов желали бы в будущем много путешествовать и иметь много друзей. Однако, были и негативные ожидания. У 21% респондентов будущее предстаёт в мрачных тонах. Среди них можно отметить такие утверждения как: «болезнь и смерть», «нельзя загадывать», «живу сегодняшним днём и близким будущем», «семьи может, не будет», «остался некрасивым», «без девушки и планов на будущее нет», «редко буду видеться со старыми друзьями из-за работы». Возможно, это связано с тем, что, во-первых, возникли первые серьёзные трудности в становлении собственной индивидуальности, желания самоутверждения; во-вторых, навязывание стереотипов родителями и другими взрослых на оценку настоящего и будущего, в-третьих, отсутствие собственного позитивного жизненного опыта. Всё это является важной информацией для оптимизации деятельности центров помощи молодежи, их тиражирования, включения подростков и юношей в социально-позитивные молодёжные объединения, где, осознавая поддержку и реальную помощь, у них постепенно формируется желание и силы справиться с негативными тенденциями в своей жизни. На основании изложенных выше данных исследования можно утверждать, что специфика мироощущения подростков и юношей, прежде всего, связана с возможностями самой социальной среды их жизнедеятельности, а также с уровнем социально-психологической зрелости клубного молодежного объединения и степени включенности подростков и юношей в качестве субъекта в различные формы совместной деятельности. Литература: 1. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Психологи-ческий мониторинг. Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. – М., 1996.

2. Чернышев А.С., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Скурятин В.И. Со-циально-одарённые дети: путь к лидерству (экспериментальный подход). – Воронеж, 2007.

3. Чернышев А.С., Лунев Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психо-логическая школа молодежных лидеров. – М., 2005.

4. Шаронов А.В. Организация отдыха, оздоровления, занятости де-тей и подростков и оказание им психологической помощи // Психологическое обозрение. – 1996. – №1 (2). – С.58-62.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ МОДЕЛИ «ШКОЛЫ, СОДЕЙСТВУЮЩЕЙ ЗДОРОВЬЮ» Ловкова Т. А., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Русанов В.Б., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Комплексный психолого-педагогический подход к образовательной деятельности обеспечи‌вает сохранение и укрепление здоровья учащихся, что в инициативе «Наша новая школа», предложенной Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым «связано с воспитанием личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире». При этом, «школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации». Опыт работы «Школ, содействующих здоровью» показывает, что они воспитывают личность безопасного типа, осуществляют образование в области здоровья, воспитывают у учащихся не только отно‌шение к здоровью как высшей ценности человека, но и чувство от‌ветственности за него не только у себя, но у близких и окружающих людей.

338

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Психолого-педагогический компонент, предлагаемой нами, модели выстроен по концентрическому прин‌ципу: первый концентр – начальное общее и основное общее образование, второй – среднее (полное) общее образование. В начальной школе важно сформировать мотивационную сферу, сконцентрировав внимание на со‌циальном компоненте здоровья, тем самым, обеспечив дальнейшее физическое и психическое саморазвитие. В основной школе необходимо систематизировать научные знания об ор‌ганизме человека, формировать индивидуальный способ физического само‌совершенствования, обучать методам изучения самого себя, программируя деятельность обучающихся по укреплению здоровья. В средней школе необходимо формировать чувство ответственности за свое здоровье, здоровье своих близких и окружающих. Обучать методам психофизиологических исследований, навыкам доврачебной помощи и профилак‌тики заболеваний, подготавливать к семейной жизни, стремлению к физиче‌скому самосовершенствованию. В каждом концентре, на наш взгляд, следует обращать особое внимание на социально-психологическую адаптацию ребенка к школе, уровень тревожности, сформированность мотивации к обучению. Психолого-педагогическая поддержка в модели «Школы, содействующей здоровью» обеспечивается организацией работы психолога не только с ребенком, но также с родителями и педагогами. Это реализуется через: • участие в разработке и проведении профилактических мероприятий, направленных на выработку у учащихся психологической устойчивости к стрессогенным воздействиям.

• развитие у обучающихся самообладания, а также умений и навыков психофизической саморегуляции; • формирование у школьников коммуникативных компетенций: умений и навыков грамотно строить общение (деловое, межличностное), предупреждать эмоциональные конфликты, правильно разрешать возникающие противоречия, управлять развитием коммуникативной ситуации; • обучение учащихся психологическим навыкам эффективного преодоления деструктивных состояний.

• оказание помощи учителям в реализации той части коррекционных программ для учащихся группы риска, которая может быть обеспечена в школе; • формирование у участников образовательного процесса установок на сотрудничество, взаимопомощь, готовность к разумным компромиссам. Психологическая поддержка образовательного процесса обеспечит социально-психологическую адаптацию ребенка к процессу обучения, снижение уровня тревожности, поддержание школьной мотивации на достаточно высоком уровне. Постоянная деятельность психолога в модели «Школы, содействующей здоровью» обеспечит сохранение, поддержание и укрепление психосоматического здоровья ребенка на разных возрастных этапах развития.

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ И ЕГО РАЗЛИЧИЯ У ШКОЛЬНИКОВ С РАЗНЫМ СТАТУСОМ Лунева О.В., Московский гуманитарный университет, г. Москва Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант: 08-06-00386а) Современная школа, как и вся образовательная система России, ориентируясь на достижение позитивных изменений в создаваемой новой школе, не может упустить проблему самоопределения школьников. Вопросы, связанные с воспитанием и подготовкой молодежи к социально-активной жизни за пределами учебных заведений не должны быть забыты психологами образования из-за остроты и дискуссионности проблем, с которыми столкнулась система образования. Современный школьник находится в трудной ситуации утраты многих социальных ориентиров под влиянием различных, порой противоречащих друг другу факторов Необходимость оказания практической помощи молодежи в развитии способностей осознания себя, своего места в мире и возможностей его изменения активизирует потребность практики воспитания в научной психологической информации для грамотного построения педагогических действий. Проблема социального самоопределения личности чрезвычайно находится в фазе активной научной разработки. Создание концепций самоопределения, операционализация и исследование включаемых в неё феноменов могут стать серьезным научным основанием для реальной работы с молодежью. К наиболее разработанным подходам к проблеме самоопределения личности относится концепция А.Л.Журавлевым и А.Б.Купрейченко, представленная в публикациях авторов. Они трактуют самоопределение как поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых им во временной перспективе базовых отношений к миру, человеческому сообществу и себе, включающих собственную систему жизненных смыслов, принципов, ценностей, идеалов, возможностей, способностей и ожиданий. Элементы самоопределения создают два уровня: 1)устойчивый «ценностно-нравственный стержень» субъекта (представления о принципах устройства мира и организации человеческого сообщества, смыслы жизни, наиболее значимые ценности и ориентации личности, ценностные идеалы, ценностные табу, основные жизненные способности, жизненные принципы, а также жизненные притязания); 2) пластичная «оболочка», подчиненная первому уровню (представления об окружающем социально-психологическом пространстве, ценности, цели и мотивы различных этапов жизни, знания об актуальных способностях и своих возможностях на каждом жизненном этапе). Кроме того, первый уровень включает психологическую готовность личности к определенным действиям, связанным с достижением желаемой позиции в системе социальных отношений на каждом этапе жизни [1с.49]. Приведенное понимание самоопределения, включает, по нашему мнению, динамические и относительно инвариантные характеристики. Первые связаны с поиском, развитием и обновлением. Вторые - с устойчивым «ценностно-нравственным стержнем», жизненными принципами. Вторые характеристики, постепенно созревая и формируясь, становятся базовыми образованиями личности, создавая её ресурс. Видимо, базовые характеристики с определенного этапа оказывают влияние на направление поиска и селекцию внешней информации и воздействий. Таким образом, самоопределение в рамках концепции, предложенной А.Л.Журавлевым и А.Б.Купрейченко, можно рассматривать и как процесс, и как результат. В юношеском возрасте, очевидно, преобладает процесс. Идет активный поиск своего места в мире, детерминируемый разными факторами, влияющими на успешность самоопределения личности. Формирование отношения человека к себе, обществу и миру, а также осуществление действий, связанных с достижением желаемой позиции в системе социальных отношений, о которых говорят авторы приведенной концепции самоопределения, осуществляется, прежде всего, через процессы реального или опосредованного взаимодействия людей. В качестве инструмента, регулирующего взаимодействие человека с другими людьми и группами, автор данной публикации предлагает рассматривать такой феномен как социальный интеллект личности. В западной психологии существует давняя традиция изучения социального интеллекта (далее – СИ). Однако длительность исследовательского интереса не привела пока к доказательным и проверяемым результатам. Анализ существующих подходов к изучению СИ показал, что в основном исследуются его отдельные аспекты. Методический же инструментарий разработан только для нескольких моделей. Причем наиболее серьезные исследователи (Дж. Гилфорд, М.Салливан и др.) прекращали работу, сталкиваясь с трудностями эмпирического измерения теоретически выделенных параметров. Тем не менее, понятие «СИ», несмотря на неопределенность и неоднозначность содержания, дискуссионность выдвигаемых исследователями положений, закрепилось в мировой психологии, а изучение СИ продолжается. В отечественной социальной психологии этому феномену уделяется внимание достаточно узкого круга исследователей. Согласно кратко излагаемому авторскому подходу социальный интеллект является интегральным субъектно-личностным конструктом, обеспечивающим взаимодействие человека с другими людьми и группами. В его структуру входят три подструктуры: 1) способности к социальному познанию и конструированию картины взаимодействия человека с другими людьми; 2)социально-психологические характеристики человека; 3) способности саморегуляции социального поведения и управления ситуациями межличностного взаимодействия. Центральной и базовой в данной структуре является вторая подструктура. Она оказывает влияние как на процесс конструирования и интерпретации ситуаций взаимодействия субъекта с другими людьми, так и на само поведение человека в социальной среде. В центральную подструктуру входят следующие характеристики личности: система ценностей и нравственных качеств, эмпатичность, самооценка, системы отношений к себе и

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

339

другим, уверенность и направленность личности, социальные установки, эмоциональный интеллект, социально-психологическая адаптивность, социальная чувствительность, социальные представления. Перечисленные характеристики не являются рядоположными. Они имеют определенную иерархию и образуют кластеры, включающие ядерные и периферийные компоненты. Социальный интеллект представляется интегративным инструментом, объединяющим ресурсы личности для предъявления её другим через социальное взаимодействие. Развитие всех компонентов СИ связано с развитием личности и влиянием как средовых (обучение, воспитание, культура, этнокультура и др.) так и внутренних факторов (саморазвитие). С целью выявления различий в СИ лидеров и аутсайдеров интеллекта в ранней юности было предпринято эмпирическое исследование в старших (10-11-х) классах четырех московских школ и трех школах г. Камышин Волгоградской области. Всего в исследовании участвовало 186 школьников. Исследование выполнялось совместно со студентами МосГУ Е.Авдеевой и М.Левкиной, М.Золотун. Программа исследования включала следующие методики: измерение СО (О.И.Мотков), ориентационная анкета Б.Басса для определения типа направленности личности, социометрия, методика измерения социально-психологической адаптивности личности О.Г.Посыпанова. Математико-статистическая обработка данных осуществлялась на основе программы SPSS 13.0 - дескриптивная статистика, корреляционный анализ (коэффициенты Пирсона и Стьюдента), выявление различий (критерии Манна-Уитни, Краскала-Уоллеса). Протоколы респондентов без выраженных показателей доминирующего типа направленности личности не рассматривались. Уровень значимости анализируемых показателей: p < 0,05 и p<0,01. В исследовании использовалось несколько социометрических критериев, включавших характеристики, входящие в авторское понимание содержания СИ. Предполагалось, что наличие этих критериев позволит получить большему числу респондентов положительную оценку одноклассников. Однако оказалось, что школьники, условно обозначенные как лидеры и предпочитаемые, составляют 52,08%, а аутсайдеры и пренебрегаемые - 47,92%. Лидеры – 31,25% , аутсайдеры- 22,92%. В московских школах количество аутсайдеров выше, чем в региональных школах. Мониторинг (15 лет) социометрических статусов в школах Москвы также показывает четкую тенденцию увеличения доли аутсайдеров, т.е. учеников, не получаемых выборов ни по одному из социометрических критериев. В регионах также наблюдается подобная, динамика, но с отставанием и менее ярким выражением полярности статусов. Полагая, что социометрический статус ученик получает через оценку проявлений его личности во взаимодействии с другими людьми, мы проанализировали взаимосвязи статуса и его соотношение со всеми измеряемыми в исследовании показателями. Установлено, что у предпочитаемых и лидеров отсутствует доминирующая направленность на себя. В группе аутсайдеров и пренебрегаемых она составляет 63,64% и 41,67% соответственно. Среди лидеров и предпочитаемых доля с направленностью на взаимодействие составляет 53,33% и 56,56 %. В группе пренебрегаемых – 33,33%; аутсайдеров – 9,09%. Таким образом, по сравнению с другими группами, среди аутсайдеров наибольшее количество респондентов с направленностью на себя и наименьшее на взаимодействие. Сравнение средних значений всех показателей свидетельствует о том, что у группы аутсайдеров все показатели ниже средних значений по выборке, кроме направленности на себя. Так, уровень направленности на себя в этой группе превышает средний уровень по всей выборке на 34,88% и на 52,59% - среднее значение в группе лидеров. В группе аутсайдеров также зафиксировано наибольшее число респондентов с низкой самооценкой и низким уровнем социально-психологической адаптации. Значимые различия лидеров и аутсайдеров выявлены по показателям направленности личности, уровню самооценки и стратегии адаптации «конформность». Выше отмечалось, что у лидеров не обнаружено доминирующей направленности на себя, а полученные данные подтверждают существование значимых различий по всему эмпирическому ряду данного показателя у лидеров и аутсайдеров. Следовательно, можно говорить о том, что, согласно трактовке автора методики, аутсайдеры отличаются от лидеров тем, что они ориентированы на прямое вознаграждение и удовлетворенность безотносительно учебы и одноклассников. Они проявляют агрессивность в достижении своих целей, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. У лидеров доминирует направленность на взаимодействие, которая выражается в том, что они стремятся при любых обстоятельствах поддерживать отношения с людьми, ориентируются на совместную деятельность. Но часто они делают это в ущерб выполнению конкретных заданий или оказания помощи людям. Для лидеров нашей выборки характерны ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. Различия, выявленные в отношении самооценки, подтверждают данные описательной статистики о разнице средних значений самооценки в этих двух группах: самооценка лидеров превышают оценку аутсайдеров на 39, 62%. Однако следует заметить, что в группе аутсайдеров наблюдается значительная дисперсия самооценок: у 36,36 % респондентов этой группы самооценка выходит за рамки среднегрупповых и её значения располагаются выше медианы. В нескольких случаях они приближаются к максимальному значению, которых нет у других участников исследования. Такие показатели неоднородности оценок аутсайдеров потребовали индивидуального анализа результатов каждого респондента. В отношении адаптации-конформности, уровень которой оказался у аутсайдеров значимо ниже лидеров, можно сказать следующее: Посыпанов О.Г., автор методики измерения адаптивности, считает, что после 14 лет значения по этой стратегии становятся относительно стабильными. Конформность проявляется в ситуациях, когда человеку необходимо включиться в новую для него группу. Направленность поведения на согласование мнения или вербальной реакции с принятыми в данной группе, обусловленная конформностью, обеспечивает адаптацию человека к группе. По мнению автора при низком уровне конформности часто социум и внешняя среда в целом воспринимаются человеком как нечто непонятное и угрожающее. С жесткой нормативностью поведенческих схем у таких людей сочетаются внушаемость и подверженность манипуляциям. Обычно самооценка у них завышена или занижена [2]. Интересно, в уровне лабильности не выявлены значимые различия между лидерами и аутсайдерами. У значительной части аутсайдеров (45,45%) наблюдается высокая лабильность, которую имеют большинство лидеров (86,67%). Адаптация людей с высокой лабильностью осуществляется за счет ситуативных реакций, быстрой ориентировки в обстоятельствах и четком понимании цели. При высокой лабильности человек «кладет все на алтарь общей цели». Однако выявленная в исследовании разница между лидерами и аутсайдерами заключается в том, что последние имеют низкую конформность. Сочетание высокой лабильности и низкой конформности характеризуется стремлением человека получить результаты любой ценой, его девизом может стать «Цель оправдывает средства» [2, с.106]. Получается, что аутсайдеры в социальном взаимодействии игнорируют интересы и чувства других людей. Этот вывод совпадает с данными о том, что люди с низким СИ имеют и низкие показатели по социальной чувствительности (Greenspan, 1977 и др.). Таким образом, полученные в исследование данные позволяют говорить, что социальный интеллект лидеров и аутсайдеров имеет значимые различия по типу направленности, стратегиям социальной адаптации и самооценке. Аутсайдеры имеют более низкую самооценку с доминированием направленности на себя и такое сочетание стратегий социальной адаптации, которое создает напряжение с окружающими людьми. Однако у части аутсайдеров обнаружены и индивидуальные данные сочетания изучаемых показателей СИ, что свидетельствует о неоднородности детерминант их социального статуса. Литература: 1. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение:Теория и эмпирические исследования. – М.:ИП РАН, 2007.

2. Посыпанов О.ГМетодика измерения социальной адаптивности личности //Современная психология: состояние и перспективы исследований: Часть 2. Материалы юбилейной научной конференции ИП РАН, 28-29января 2002г. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН, 2002. С.93-113.

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КАРЬЕРНЫХ ПЕРСПЕКТИВАХ Мальцева Л.В., Курганский государственный университет, г. Курган В настоящее время проблема выбора профессии и самореализации в ней приобретает новый смысл. Все чаще речь идет не столько о профессиональном выборе, сколько о выборе образа жизни и построении карьеры. Одним из наиболее важных аспектов профессионального и личностного самоопределения, развития личности, а также ее самореализации является сознательное планирование карьеры. Эффективность профессионального самоопределения определяется степенью согласованности психологических возможностей человека с содержанием и требованиями профессиональной деятельности, а также сформированностью у личности способности адаптироваться к изменяющимся социально-экономическим условиям в связи с устройством своей профессиональной

340

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

карьеры. В результате современное понимание карьеры сводится не только к успешности в конкретной профессиональной деятельности, но и к успешности всей жизни [9]. «Якорь карьеры» (Э. Шейн) отражает наличие осознаваемых приоритетных профессиональных потребностей в структуре личности. Это понятие складывается в процессе социализации на основе и в результате научения в начальные годы развития карьеры. Он устойчив и может оставаться стабильным длительное время. Карьерная установка является устойчивым элементом в структуре личности и играет роль регулятора профессионального выбора [10] . Выделяется девять типов карьерных ориентаций: 1) «профессиональная компетентность», которая связана с наличием способностей и талантов в определенной области (научные исследования, техническое проектирование, финансовый анализ и т.д.); 2) ориентация «менеджмент» направлена на интеграцию усилий других людей, включает полноту ответственности за конечный результат и соединение различных функций организации; 3) «автономия (независимость)» предполагает освобождение от организационных правил, предписаний и ограничений с выраженной потребностью все делать по-своему; 4) ориентация «стабильность места работы» подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, выглядит более надежной в своей отрасли; 5) «стабильность места жительства». Человек с такой ориентацией нацелен на стабильность места жительства, «пуская корни» в определенном месте, вкладывая сбережения в свой дом, и меняет работу или организацию только тогда, когда это может предотвратить его «срывание с места».

6) ориентация «служение», основными ценностями которой являются: «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т.д.; 7) ориентация «вызов», основой которой являются конкуренция, победа над другими, преодоление препятствий, решение трудных задач; 8) ориентация «интеграция стилей жизни» предполагает совмещение различных сторон образа жизни (семья, карьера, саморазвитие); 9) ориентация «предпринимательство» - это стремление создавать что-то новое, преодолевать препятствия, рисковать, но иметь свои марку, дело, финансовое богатство[10]. Наиболее актуальной проблема построения будущей карьеры становится в юности т.к. социальная ситуация развития в этом возрасте это ситуация выбора жизненного пути, который определяется исходя из стремления продвинуться по карьерной лестнице, добиться успеха. В.С.Мухина отмечает, что в юности человек «планирует свое место среди людей, свою деятельность, свой образ жизни» [2]. Данная социальная ситуация изменяет значимость учения, его задачи, цели, содержание, которое оценивается с точки зрения полезности для будущего и интеграции в общество взрослых людей. Жизненные планы в юности отличаются резкой дифференциацией по интересам, намерениям и мотивам выбора профессии, но совпадают в том, что каждый хочет получить интересную работу, хорошо зарабатывать, занять достойное место в жизни. Выбор профессии современными юношами напоравлен не только на сферу деятельности, в которой человек может быть максимально полезен другим, но и выгодой, практической ценностью данной профессии в конкретной ситуации общественного развития страны. Жизненное самоопределение – это скорее выбор образа жизни, жизненного стереотипа, где профессия является лишь средством для построения определенной жизни [9]. Современные молодые люди, проявляя потребность в престиже, уважении и самоуважении, понимают, что без специальной подготовки, без образования очень сложно построить достойную в материальном отношении жизнь. Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Как социальная группа она характеризуется профессиональной направленностью, сформированностью устойчивого отношения к будущему делу, адекватностью и полнотой представления студента о выбранной профессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профессиональной деятельности. Уровень представлений студента о профессии непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе. Во время обучения в вузе формируется прочная основа будущей профессиональной деятельности, а усвоенные в процессе обучения знания, умения, навыки выступают в качестве средства профессиональной деятельности [4]. Профессия психолога предъявляет особые требования к личности, ее целям, ценностям и мотивам. Студент, осваивая эту профессию, должен овладеть доминирующими видами деятельности[8]: - исследование развития психики человека и закономерностей психических процессов; - изучение общих закономерностей развития детей разного возраста и построение программ обучения; - изучение внутреннего мира и поведенческих особенностей человека; - исследовательско-аналитическая работа; - психологическое консультирование, направленное на оказание помощи в разрешении различных затруднительных ситуаций и многое другое. В связи с этим целью нашего исследования было изучение представлений студентов – психологов о своих профессионально-карьерных ориентациях. Профессионально-карьерные ориентации мы определили как поиск человеком себя в профессии в плане овладения высоким уровнем профессионализма и должностного продвижения. Предметом исследования было выявление динамики и особенностей профессионально - карьерных ориентаций студентов разных курсов специальности «Психология». В качестве теоретической основы исследования были взяты работы по проблемам профессионального и личностного самоопределения (Е.А.Климов, Е.И.Головаха, Н.С.Пряжников, М.Р.Гинзбург, Дж.Сьюпер и др.) и построению карьеры (А.К.Маркова, Е.Г.Молл, М.В.Сафонова, В.А.Чикер, Е.Н.Шейн и др.). Обратимся к результатам нашего исследования. Прежде всего, нас интересовал вопрос «Каковы мотивы выбора профессии психолога?». Было определено, что большинство студентов (1 курс – 93%, 3 курс – 91%, 5 курс – 94%) выбирают индивидуально значимые мотивы, предполагающие общение с разными людьми и дающие большие возможности проявить творчество. Студенты отметили, что данная профессия соответствует их способностям, способствует умственному развитию и является привлекательной. Интересными оказалась динамика результатов по опроснику «Профессиональных предпочтений» Дж. Холланда, целью которого является оценка профессионального личностного типа. Почти половина студентов 1 и 3 курсов отнесли себя к артистическому типу, т.е. в своей будущей профессиональной деятельности они в большей степени ориентируются на эмоции, воображение, интуицию и считают себя независимыми в решениях. Можно предположить, что у данных испытуемых пока не сформировано четкого представления о качествах, которые необходимы в выбранной ими профессии. Но к 5 курсу большинство студентов определили свой профессиональный тип личности как социальный, который обладает социальными умениями, психологически настроен на человека. Таким образом, к концу обучения у студентов имеется сложившаяся система знаний, навыков и умений, необходимых в профессии и ярко выражен настрой на работу с людьми. Результаты по методике «Ценностные ориентации» М. Рокича показали, что у студентов 1 курса преобладают терминальные ценности (активная и материально обеспеченная жизнь, общественное признание, свобода, самостоятельность, независимость в суждениях и поступках). В отличие от них, у студентов 3 и 5 курсов преобладают инструментальные ценности (аккуратность, исполнительность, ответственность, эффективность в делах, терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения). Эти результаты

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

341

говорят о том, что у студентов в процессе образования сформировались те свойства или качества личности, которые необходимы в работе по полученной профессии. Методика «Якоря карьеры» Э. Шейна направлена на выявление структуры карьерных ориентаций и определение предпочтений личности в выборе профессионального пути и построения карьеры. По результатам данной методики у студентов 1 и 3 курсов в рейтинге карьерных ориентаций на первом месте стоит «служение», основными ценностями которой являются: «работа с людьми», «служение человечеству», «помощь людям», «желание сделать мир лучше» и т.д. Человек с такой ориентацией имеет возможность продолжать работать в этом направлении, даже если ему придется сменить место работы, и не будет работать в организации, которая не позволит ему реализовать эти ценности жизни. На втором месте находится ориентация «стабильность места работы», что подразумевает поиск работы в такой организации, которая обеспечивает определенный срок службы, имеет хорошую репутацию, заботится о своих работниках, выглядит более надежной в своей отрасли. Человек с такой ориентацией – его часто называют «человеком организации» - перекладывает на нанимателя ответственность за управление своей карьерой. Он поедет куда угодно, если того потребует компания. Третье место заняла ориентация «автономия или независимость». Эта ориентация предполагает освобождение от организационных правил, ярко выражена потребность все делать по-своему. Такой человек может работать в организации, которая обеспечивает достаточную степень свободы, но не будет чувствовать серьезных обязательств или преданности организации и будет отвергать любые попытки ограничить его автономию. Также необходимо отметить, что у третьекурсников в качестве превалирующих начинает выделяться ориентация «менеджмент» и «интеграция стилей жизни». Это говорит о том, что к 3 курсу студенты приобретают навыки межличностного и группового общения, эмоциональной уравновешенности, начинают чувствовать ответственность за конечный результат своей профессиональной деятельности. К 5 курсу происходит некоторая смена карьерных ориентаций. Наиболее предпочтительной становится ориентация «стабильность места работы». Ориентация «служение» отходит на второй план, но появляется «профессиональная компетентность», которая связана с наличием способностей в определенной области, желанием быть мастером своего дела и достижением успехов в профессиональной сфере. Можно предположить, что данные студенты уже в ближайшей перспективе нацелены на поиск работы, который является самой важной целью этого жизненного отрезка. Они хотят найти работу по специальности, в данном случае, направленную на работу с людьми, и стать успешными в своей профессии. Корреляционный анализ позволил нам выделить наиболее стойкие связи между профессионально-карьерными ориентациями, мотивами выбора профессии психолога, ценностными ориентациями и профессиональным типом личности студентов разных курсов. У первокурсников наблюдается корреляционная связь между карьерной ориентацией «менеджмент» и терминальными ценностями. Также в зоне значимости находится значение коэффициента корреляции между инструментальными ценностями и предпринимательским типом по Холланду. У студентов 3 курса коэффициент корреляции находится в зоне значимости между карьерной ориентацией «автономия» и инструментальными ценностями. У пятикурсников выявлен значимый коэффициент корреляции по карьерной ориентации «профессиональная компетентность» и инструментальными ценностями, между внутренне социально значимыми мотивами и конвенциональным типом по Холланду. Таким образом, от курса к курсу ориентации меняются, так как более осознанными становятся цели и задачи профессиональной деятельности. К завершению обучения на первое место выходит ориентация на поиск работы, направленность на работу с людьми, выявляется направленность на самостоятельность, формируется осознанное убеждение, что в профессиональной деятельности нужен определенный образ действий и свойства личности, которые будут обеспечивать успешность работы. Понятие профессионально – карьерных ориентаций студенты связывают с процессом профессиональной самореализации и довольно реалистично представляют трудности профессионального роста. Литература: 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов.- М.: Издательский центр “Академия”; Раритет.-1997.-704с.

2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина, А.А. Хвостов. – 5-е изд., испр. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 624с.

3. Волков Б.С. Психология ранней юности: Учебное пособие. – М.: ТЦ «Сфера», 2001. – 96с.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384с.

5. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов н/Д.: «Феникс», 1996. – 512с.

6. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 464с.

7. Мальцева Л.В. Система работы психолога образования по профессиональному самоопределению старшеклассников: учебное пособие.

– Курган: изд-во КГУ, 2004. – 156с.

8. Романова Е. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2-е изд. СПб.: Питер, 2003. —464 с: ил.

9. Пряжников Н.С., Пряжникова Н.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов высш. уч. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 480с.

10. Справочник практического психолога. Психодиагностика / под общ. ред. С.Т. Посоховой. – М.: АСТ; СПб.: Сова, 2005. – 671с.: ил.

СВЯЗЬ ОСОБЕННОСТЕЙ НОРМАТИВНОЙ РЕГУЛЯЦИИ И СИСТЕМЫ РЕФЕРЕНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ГРУППОВОГО СУБЪЕКТА (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНЫХ ГРУПП СТУДЕНТОВ) Меланьина А.А., Воронежский государственныйуниверситет, г. Воронеж В настоящее время одним из наиболее перспективных теоретико-методологических направлений изучения малой группы в социальной психологии является субъектный подход, основная задача которого – разработка и применение принципов, методов и средств изучения психологии людей как субъектов (индивидуальных и групповых). Как отмечает К.М. Гайдар, по степени и глубине проработки проблематика группового субъекта значительно уступает исследованиям индивидуального субъекта, однако именно группа связывает личность и общество в живых человеческих контактах. Применение данного подхода к изучению групп становиться перспективой научных исследований, способной придать определенный импульс развитию некогда очень популярной в социальной психологии проблематике малых групп, которая с учетом современных реалий в науке и обществе нуждается в дальнейшей разработке [2]. А.Л. Журавлев при изучении коллективного субъекта деятельности особое внимание уделяет совместной активности группы. Так, например, уровень развития трудового коллектива определяется ее свойствами как субъекта совместной деятельности и состоянием совокупности реальных связей, в которых находятся участники и к которым относятся, прежде всего, функциональные, экономические, организационноуправленческие и психологические. Развитие коллектива по стадиям происходит в результате изменения соотношения интенсивности процессов его интеграции и дифференциации, а также в результате смены оснований (критериев) этих процессов [3]. По мнению А.С. Чернышева, субъектность малой группы предполагает обращение к таким формам ее активности, как групповое взаимодействие, наблюдаемое непосредственно, и групповые взаимоотношения, которые являются скрытыми, латентными и, следовательно, более трудными для изучения. При этом перспективным подходом в плане исследования группового субъекта деятельности является изучение выступающей как групповое свойство организованности. Оно служит предпосылкой активности организации, наиболее полного использования ее возможностей, гибкости и обогащенности функций ее участников. На поведенческом уровне организованность проявляется в способности коллектива к самоорганизации в ситуации неопределенности. В теоретическом плане организованность выступает как структура ряда организационных свойств [9]. Очевидным является тот факт, что уровень организованности группового субъекта является следствием особенностей различных про-

342

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

цессов жизнедеятельности группы, в том числе и такого значимого из них как нормативная регуляция групповой активности. Как следствие, актуальным оказывается изучение феномена нормативной регуляции активности группового субъекта. В отечественной психологии целесообразным считается изучение субъекта с позиций системного подхода. Следовательно, и понимание группы как субъекта требует изучения социально-психологических аспектов ее жизнедеятельности и групповых феноменов как системных явлений [2]. Наш интерес сосредоточен на системной связи таких социально-психологических проявлений группового субъекта как нормативная регуляция его активности, внутренняя система референтных связей и уровень его социально-психологического развития. Для теоретического анализа социально-психологического развития группового субъекта, мы опираемся на параметрический подход к развитию группы, разработанный Л.И. Уманским. В основу его теории положено представление о структуре группы. В ней автор выделяет три блока: «общественный», «личностный» и блок общих качеств (интегративность, микроклимат, референтность, лидерство, интрагрупповая и интергрупповая активность), через которые проявляются первые два блока. Обозначенные подструктуры выступают в концепции Л.И. Уманского в качестве социально-психологических параметров группы. Уровень их развития является критерием общего уровня группового развития. Однако само понятие «уровень», с одной стороны, раскрывается как диагностический срез группы, с другой, как функция этапов ее развития [8]. Интерес к исследованию именно учебных групп студентов обусловлен тем, что, во-первых, это реальная малая группа, существующая достаточно продолжительное время; во-вторых, студенческая группа служит естественной моделью сочетания детерминистических и вероятностных факторов развития группового субъекта; в-третьих, достаточный уровень субъектности студенческой группы оказывает значительное влияние на становление личности молодого человека, подготавливая его к взрослой жизни [2]. Нормативная регуляция и система референтных отношений являются важными социально-психологическими характеристиками любой малой группы. До настоящего времени основные положения проблемы групповой нормативной регуляции, а также референтных отношений были в разной степени представлены в научных и прикладных исследованиях. Рассматривались вопросы содержания и функций нормативной регуляции в группе, проблема групповых норм [1, 5, 6, 7], были сформулированы представления о феномене референтности и референтных отношениях, а также их функциях [4, 10, 11]. В социальной психологии понятие «нормативная регуляция» не имеет своего четкого определения. Широко изучены вопросы влияния норм, разделяемых большинством и меньшинством членов группы, а также последствия отклонений индивидов от групповых норм. Однако нормативная регуляция, по-видимому, еще не выступала в качестве целостного объекта исследования. Обращаясь к данным социологических и психологических работ, можно встретить достаточно простую, «техническую» трактовку обозначенного понятия как установления норм и контроля их выполнения. По-своему развивает это определение Е.М. Пеньков, обозначая структуру нормативного регулирования. Она представлена тремя взаимосвязанными компонентами: целью, которую необходимо осуществить, системой норм, исполнение которых должно обеспечить достижение поставленной цели, и условиями реализации норм (социальными санкциями) [5]. В результате проведенного нами эмпирического исследования, посвященного особенностям нормативной регуляции в учебных студенческих группах с разным уровнем социально-психологического развития мы выявили, что для групп с высоким уровнем социальнопсихологического развития характерна более высокая по сравнению с группами среднего и низкого уровней развития степень сформированности норм, значимых для эффективного группового функционирования. При этом степень сформированности значимых для группового функционирования норм связана не только с уровнем развития группы, но и источником их возникновения (внешним или внутренним). Если определенный аспект жизнедеятельности группы опирается на ее базовые ценности, соответствующая ему норма группового поведения формируется очень быстро. Нормы, внесенные в группу извне, проходят более длительный путь своего формирования, включающий этап их осознания и принятия. При условии слишком жесткого внешнего контроля данный этап может затягиваться, несмотря на готовность группы к осознанию значения той или иной нормы, продиктованную ее высоким или средним развитием. Кроме того, оказалось, что высокоразвитая группа отличается от низкоразвитой группы более выраженной регуляцией своей жизнедеятельности с помощью традиций и от среднеразвитой группы – менее выраженной регуляцией с помощью предписаний. Сформированное в ней единое психологическое пространство, по-видимому, способствует переходу от сознательной формы нормативной регуляции к бессознательной. В группах с низким и средним уровнями развития такой переход еще не возможен в связи с меньшей выраженностью в них интегративных процессов и большей необходимостью обозначения существующих правил поведения. Важен также тот факт, что группы, достигшие высокого уровня развития, становятся субъектом нормативной регуляции. Основной субъект нормативной регуляции – актив группы – наиболее полно начинает проявлять себя в группах со средним и высоким уровнями развития в связи с тем, что предъявляет не только негативные, но и позитивные санкции. В то же время развитие нормативной субъектности – это не процесс смены одного субъекта регуляции другим (от внешнего руководства к активу группы и всей группе), а процесс дифференциации одного субъекта, а именно актива группы, из нескольких, в результате чего за ним закрепляются функции предъявления санкций. Последний выявленный нами факт заключается в том, что группам высокого уровня социально-психологического развития свойственно высокое разнообразие условий реализации норм, то есть они способны не только наказывать, но и поощрять, а также реагировать на широкий спектр ситуаций, в том числе наиболее критичных для них, а для групп со средним и низким уровнями развития, соответственно, характерно среднее и низкое разнообразие данных условий. Низкоразвитая группа отличается от других групп тем, что менее активно поощряет поведение, соответствующее групповым нормам, и чаще игнорирует ситуации серьезного нарушения значимых для нее правил. Теперь перейдем к рассмотрению особенностей референтных отношений в малой группе и их взаимосвязи с уровнем социальнопсихологического развития в группе. К теории референтных групп социальные психологи обратились в начале 40-х годов прошлого века. Понятие референтной группы было введено в научный оборот Г. Хайменом в его работе «Архивы психологии» в 1942 г. Под референтной он понимал группу, которую индивид использует для сравнительной оценки своего собственного положения или поведения. Г. Хаймен проводил различие между группой, к которой принадлежит индивид, и референтной, или эталонной, группой, которая служит критерием для сравнения [10]. В настоящее время в большинстве литературных источников, посвященных исследуемой проблематике, в общем виде референтная (эталонная) группа понимается как реальная или воображаемая группа, нормы и установки которой принимаются индивидом в качестве эталонов при реализации социального поведения, и на признание которой он претендует. Для нас особый интерес представляет система референтных отношений в студенческих группах, так как в юношеском возрасте референтные отношения наиболее разнообразны и наименее устойчивы. В юношеском возрасте наиболее значимым является формирование умений «осуществлять себя» в группе членства. Реализация различных социальных возможностей в значительной степени зависит от того, насколько та или иная группа сможет выступить своеобразным «социальным оазисом» для человека [9]. Приведем также результаты нашего эмпирического исследования системы референтных отношений в учебных группах студентов с разным уровнем социально-психологического развития. В группах, уровень развития которых высокий и выше среднего, присутствуют два-три референтных лидера, значительно ориентированных друг на друга, один из которых является одновременно и формальным, и референтным, а другие – неформальными референтными лидерами. Эта часть полученных данных в значительной степени согласуется с результатами исследования нормативной регуляции. Можно предположить, что именно благодаря развитию системы референтных отношений в группе возникает возможность появления наиболее эффективного «исполнительного органа» нормативной регуляции – актива. В ситуации слаженного референтного лидерства более сформированным будет регуляция норм через традиции, чем через предписания, а также субъектом нормативной регуляции окажется группа, а функция предъявления санкций будет принадлежать референтному активу. В группах, уровень развития которых низкий и ниже среднего, значительно больше, чем в остальных присутствуют отверженные члены группы, референтометрический статус которых равен нулю. Это говорит о том, что данную группу сложно рассматривать как единое образование. Это также согласуется с теми фактами, что низкоразвитая группа отличается от других групп тем, что менее активно поощряет поведение, соответствующее групповым нормам, и чаще игнорирует ситуации серьезного нарушения значимых для нее правил. В общем виде, можно отметить, что чем выше уровень развития группы, тем больше члены группы ориентируются на студенческую группу как на референтную для них, то есть как на реальную группу, нормы и установки которой принимаются ими в качестве эталонов при реализации социального поведения, и на признание которой он претендует. Таким образом, для группы более высокого уровня социально-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

343

психологического развития в большей степени характерна необходимость создания системы нормативной регуляции, а внутренняя необходимость в свою очередь обуславливает большую активность и как следствие развитие субъектности группы. Литература: 1. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения / М.И. Бобнева. − М. : Изд-во «Наука», 1978. – 312 с.

2. Гайдар К.М. Субъектный подход к психологии малых групп : история и современное состояние : монография / К.М. Гайдар. – Воронеж : Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2006. – 160 с.

3. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности в условиях организационно-экономических изменений : дис… докт. психол. наук : 19. 00. 05 (социальная психология) : защищена 26.04.1999 / А.Л. Журавлев – М. : ИП РАН, 1999. – 132 с.

4. Келли Г. Две функции референтных групп / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 1984. – С. 197–203.

5. Пеньков Е.М. Социальные нормы – регуляторы поведения. Некоторые вопросы методологии и теории / Е.М. Пеньков. – М. : Мысль, 1972. – 198 с.

6. Плахов В.Д. Социальные нормы : Психологические основания общей теории / В.Д. Плахов. – М. : Мысль, 1985. – 256 с.

7. Психологические механизмы регуляции социального поведения / под ред. М.И. Бобневой, Е.В. Шороховой. – М. : Изд-во «Наука», 1979. – 335 с.

8. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников / Л.И. Уманский. – М. : Просвещение, 1980. – 160 с.

9. Чернышев А.С. Организованность и лидерство в молодежных группах: теория, эксперимент, практика : Избр. тр. / А.С. Чернышев. – Курск : Изд-во Курск. гос. ун-та , 2006–244 с.

10. Щедрина Е.В. Референтность как характеристика системы межличностных отношений / Е.В. Щедрина // Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. – М. : Педагогика, 1979. – С. 111–127.

11. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. – Ростов н/Д. : Феникс, 1999. – 324с.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ЖИЗНЕСТОЙКОСТИ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК С ИХ ВОСПРИЯТИЕМ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ Мерзлякова С.В., Астраханский государственный университет, г. Астрахань Семья является одним из важнейших социальных институтов, оказывающим влияние на самоопределение личности в юношеском возрасте. Как отмечают исследователи, в современном мире продолжительность детства увеличилась. Возникают новые периоды возрастного развития: к отрочеству, всё более расширяющему свои хронологические границы, добавляется юность. Современная российская семья сохраняет многопоколенную структуру, где старшие поколения занимают доминирующие позиции и оказывают различного рода значимую социальную поддержку (материальную, физическую, эмоциональную) молодому поколению. Предназначение семьи в новом обществе всё в большей степени связывается с созданием уникальных условий для саморазвития и самореализации личности каждого её члена. В современной семье именно родители несут правовую, материальную и моральную ответственность за воспитание и обучение детей вплоть до обретения ими статуса взрослых членов общества, что определяет особое значение стиля семейного воспитания. Проблема специфики детско-родительских отношений в подростковом возрасте освещена в исследованиях О.А. Карабановой, А.И. Подольского, Э.Г. Эйдемиллера, А.И. Захарова и др. В то же время мало изученной является проблема родительски - юношеских отношений. На наш взгляд, семья и родители играют одну из ведущих ролей в процессе социализации, развитии жизнестойкости личности юношей и девушек. Таким образом, учитывая актуальность и важность обозначенной проблематики, основной целью данного исследования является выявление связи между особенностями восприятия детско-родительских отношений и уровнем развития жизнестойкости юношей и девушек. В данной работе представлены результаты эмпирического исследования, в котором приняли участие 156 студентов I-II курсов Астраханского государственного университета. Из них 103 юноши и 53 девушки. Эмпирическое исследование осуществлялось поэтапно в соответствии с задачами исследования: 1. определить уровень сформированности жизнестойкости юношей и девушек, вошедших в эмпирическую выборку; 2. выявить особенности восприятия детско-родительских отношений респондентами; 3. оценить характер взаимосвязи особенностей восприятия детско-родительских отношений и жизнестойкости личности в юношеском возрасте. На первом этапе проводилось обследование юношей и девушек с целью определения их жизнестойкости с помощью методики «Тест жизнестойкости» Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой. Для диагностики особенностей детско-родительских отношений использовалась методика исследования межличностных отношений в системе «родитель-ребенок» глазами ребенка (опросник «Родителей оценивают дети» модифицирован И.А. Фурмановым и А.А. Аладьиным для испытуемых от 11 до 21 года). Методика «Генограмма» позволила изучить особенности значимых членов семьи, важные семейные правила, значение реликвий и фотографий, особые семейные события и т.д. На следующем этапе с помощью математико-статистических методов, включающих в себя вычисление описательных статистик, критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, коэффициента линейной корреляции Пирсона, коэффициента ранговой корреляции Спирмена, был осуществлен анализ связи особенностей восприятия детско-родительских отношений с жизнестойкостью юношей и девушек. Расчеты выполнялись с помощью компьютерной программы Statistica 6.0. С помощью методики «Тест жизнестойкости» Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой установлено, что у 13 % опрошенных низкий уровень, 76 % - средний уровень, 11 % - высокий уровень развития вовлеченности. Низкий уровень по показателю контроля имеют 9 % студентов, средний – 80 %, высокий – 11 %. 7 % респондентов имеют низкий уровень принятия риска, 69 % - средний и 24 % - высокий. Наконец, по шкале жизнестойкости обнаружено 8 % с низким уровнем, 78 % со средним и 14 % с высоким. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки мы установили, что распределение интервальных переменных «вовлеченность», «контроль», «принятие риска», «жизнестойкость» значимо не отличается от нормального, поэтому для выявления половых различий мы рассчитали критерий Стьюдента для независимых выборок. Выявлены достоверные различия для шкал «контроль» (t = 2,20808; р = 0,029223), «принятие риска» (t = -3,74773; р = 0,000281). Для юношей характерны более высокие показатели для переменной «контроль» по сравнению с девушками. Таким образом, юноши в большей степени, чем девушки, убеждены в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего, пусть даже это влияние не абсолютно и успех не гарантирован. Для девушек свойственны более высокие показатели по шкале «принятие риска», чем для юношей. То есть девушки в большей степени, чем юноши, убеждены в том, что все то, что с ними случается, способствует их развитию за счет знаний, извлекаемых из позитивного или негативного опыта. Итак, если для юношей характерна развитость такого компонента жизнестойкости, как контроль, то для девушек – принятие риска. С помощью методики «Родителей оценивают дети», авторами которой являются И.А. Фурманов и А.А. Аладьин мы изучили представления респондентов о стиле семейного воспитания. С помощью критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки мы определили принадлежит ли распределение шкал указанной методики семейству нормальных кривых. Установлено, что распределение переменных «гипопротекция», «потворствование», «минимальность санкций», «неустойчивость стиля воспитания», «расширение сферы родительских чувств», «воспитательная неуверенность родителей» значимо не отличается от нормального, поэтому для вышеуказанных переменных мы рассчитали коэффициент линейной корреляции Пирсона. Выявлена значимая положительная корреляция между шкалами «контроль» и «расширение сферы родительских чувств» (r = 0,3200; р = 0,030), а также отрицательная корреляция на уровне тенденции между шкалами «принятие риска» и «минимальность санкций» (r = -0,2551; р = 0,087). Для переменных, распределение которых значимо отличается от нормального, мы вычислили коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Отрицательная корреляция компонента «вовлеченность» со шкалами «гиперпротекция» (r=-0,38; p=0,0096), «чрезмерность санкций»

344

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

(r=-0,306; p=0,039), «неразвитость родительских чувств» (r=-0,35; p=0,017) означает, что чем выше баллы по перечисленным шкалам, тем ниже показатели развития «вовлеченность» у юношей и девушек. Показатель жизнестойкости «контроль» отрицательно коррелирует с переменной «гиперпротекция» на уровне тенденции: r=-0,306 и р=0,063. То есть чем больше родители уделяют ребенку сил, времени, внимания, тем меньше у него развита убежденность в том, что борьба позволяет повлиять на результат происходящего. Выявлена тенденция к отрицательной корреляции между компонентой «принятия риска» и шкалами «гиперпротекция» (r=-0,27; p=0,069), «неразвитость родительских чувств» (r=-0,247; p=0,098). Таким образом, убежденность молодого человека в том, что все то, что с ним случается, способствует его развитию за счет знаний извлекаемых из опыта, сочетается с низкими баллами для переменных «гиперпротекция» и «неразвитость родительских чувств». Признак «жизнестойкость» отрицательно коррелирует со шкалами «гиперпротекция» (r =-0,34; p=0,02) и «неразвитость родительских чувств» (r=-0,32; p=0,029). И в случае, когда центральным делом в жизни родителей, основным, чему посвящена жизнь становится воспитание ребенка, и тогда, когда у родителей проявляется нежелание иметь дело с ребенком, плохо переносится его общество, формируется низкий уровень жизнестойкости. Методика «Генограмма» позволила нам определить осведомленность и качество представлений молодых людей об истории семьи. Обращение к семейной истории и фигурам (образам) значимых предков может выступать действенным социальным ресурсом совладания в трудных жизненных ситуациях. Ресурсом истории семьи выступило количество членов семейного древа каждого испытуемого. Распределение указанной переменной значимо не отличается от нормального, поэтому мы рассчитали коэффициент линейной корреляции Пирсона. Значимый положительный коэффициент корреляции (r = 0,3212; р = 0,031) свидетельствует о том, что чем выше осведомленность юношей и девушек о судьбах предков, истории семьи, тем выше значение по шкале «принятие риска», то есть жизнь рассматривается как способ приобретения опыта через активное усвоение знаний и последующее их использование. Таким образом, результаты эмпирического исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу о том, что существует взаимосвязь между особенностями восприятия детско-родительских отношений и развитием отдельных компонентов жизнестойкости юношей и девушек. Своеобразие такой связи выражается в направленности и силе взаимосвязи определенного стиля семейного воспитания и соответствующего компонента жизнестойкости. Литература: 1. Карабанова О.А. Психология семейных отношений и основы семейного консультирования: учеб.пособие. – М.: Гардарики, 2006. – 320 с.

2. Леонтьев Д.А., Рассказова Е.И. Тест жизнестойкости. – М.: Смысл, 2006. - 63 с.

3. Олифирович Н.И., Зинкевич-Кузёмкина Т.А., Велента Т.Ф. Семейные кризисы: феноменология, диагностика, психологическая помощь.

– Москва – Обнинск, 2005.

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ СУБЪЕКТИВНОЙ ОЦЕНКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И УРОВНЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ Некрасова Е.В., Региональный социопсихологический центр, г. Самара Одной из главных задач периода подросткового и юношеского возраста является социальное самоопределение. В психологии, как правило, под самоопределением личности понимается сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. Мы используем определение данного понятия, сформулированное М.И.Рожковым «…. социальное самоопределение - это выбор личностью своей социальной роли и социальной позиции в общей системе социальных отношений, предполагающих их включенность в эту ситуацию» [10]. Фактором, активно влияющим на гармоничное развитие личности и её самоопределение, является достаточно разнообразное социальное общение, когда предъявляемые к развивающейся личности общественные требования служат отправным моментом в формировании жизненной позиции. Это общение активно реализуется в межличностных отношениях со сверстниками [1]. Проблемы межличностных отношений и самоопределения подростков изучались в работах М.И. Бобневой, Я.Л. Коломинского, И.С. Кона, А.В. Мудрика, X. Салливан, В.А. Сластенина, В.И. Степанского, Д.И. Фельдштейна, Е.Н. Шиянова и др. Межличностные отношения – это система установок, ориентаций, и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых основывается общение людей [5]. Рассматривая межличностные отношения как видовое понятие по отношению к родовому «психологические отношения» (в соответствии с концепцией В.Н.Мясищева), Н.Н.Обозов отмечает: «Межличностные отношения - всегда «субъект-субъектные» связи» [9, с.153]. Они характеризуются постоянной взаимностью и изменчивостью (что обусловливается активностью не только одной из сторон). В структуре психологических отношений В.Н.Мясищев рассматривает оценку, определяя класс «оценочных отношений», которые, по его мнению, формируются на основе различных критериев поступков, убеждений, ориентаций, поведения и жизнедеятельности людей. Через оценку определяется нормативность психологических отношений в различных формах их проявления. Оценка предполагает наличие критериев, эталонов, единиц измерения оцениваемых свойств, которые в процессе сравнения, анализа и синтеза служат отправной точкой для вынесения суждения о качестве и уровне развития явления, характере его связей и позволяют соотносить отстоящие друг от друга объекты и социальные явления [8]. Целью нашего исследования являлось определение особенностей взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений старшеклассников и уровня их когнитивного развития. Исследование проводилось среди учащихся средней школы № 27 г.о. Тольятти Самарской области. Испытуемыми были девушки и юноши, учащиеся в 8, 9, 10, 11 классах. Для диагностики субъективной оценки дисгармонии межличностных отношений использовалась методика «Субъективная оценка межличностных отношений» С.В. Духновского, которая представляет собой психодиагностический инструмент для определения характеристик дисгармонии межличностных отношений с помощью самооценок обследуемого. Индикаторами дисгармонии межличностных отношений по С.В. Духновскому выступают их напряженность, конфликтность, отчужденность и агрессивность [4]. Для определения уровня умственного развития учащихся 8-х классов использовалась методика ШТУР, 9-х, 10-х классов использовалась методика ШТУР-2 [12], 11-х классов – АСТУР [11]. Взаимовлияние уровня интеллектуального развития и уровня успеваемости школьников доказано многими учеными психологами [3]. Уровень умственного развития и успешность в учебе являются основными характеристиками ученика в школе. Поэтому в дополнение к нашему исследованию мы определим особенности взаимосвязи субъективной оценки межличностных отношений и итоговых годовых оценок успеваемости учеников по основным учебным предметам: «русский язык», «литература», «алгебра», «геометрия», «история», «физика», «химия», «общий балл по всем предметам». Для обработки полученных результатов применялся пакет прикладных программ математической статистики StatSoft STATISTICA 6.0. Наличие взаимосвязей между уровнем интеллекта и дисгармоничностью отношений определялся с помощью коэффициента частной корреляции и коэффициента ранговой корреляции Спирмена. В ходе исследования были получены следующие результаты: 1. В женской выборке 8-х и 11-х классов значимых взаимосвязей не выявлено, а в мужской выборке 8-х классов (n = 25) были выявлены взаимосвязи между итоговым баллом дисгармонии в межличностных отношениях и первым («Осведомленность») и пятым («Обобщения») субтестами методики ШТУР. Коэффициенты частной корреляции равны 0,69 и 0,63. Также у юношей нами зафиксирована взаимосвязь между итоговым баллом дисгармонии и общим баллом успеваемости по всем предметам. Таким образом, можно сделать вывод о том, что молодые люди, учащиеся 8-х классов с высоким уровнем когнитивного развития характеризуются повышенным уровнем дисгармонии в межличностных отношениях: отсутствие единства, согласия с другими людьми, ослабление позитивных эмоциональных связей, и хорошей

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

345

успеваемостью по всем предметам.

2. Девушки, учащиеся в 9-х классах (n = 26), характеризующиеся высоким вербальным интеллектом (второй субтест «Осведомленность» методики ШТУР-2) теряют интерес к общению, дистанцируются от других людей: коэффициент частной корреляции равен 0,48, что подтверждается в исследованиях Выготского Л.С., он писал, что в силу отмеченной неравномерности развития у части детей с резко повышенными интеллектуальными возможностями часто возникают проблемы общения, отсутствуют достаточно сформированные и эффективные навыки социального поведения. Это может проявляться в излишней конфликтности или в своеобразной отчужденности одаренного ребенка от группы сверстников. Характерные для одаренного ребенка независимость мышления и поведения могут только усугублять такое положение. У этих детей могут возникать различные проблемы, если не учитываются их повышенные потенциальные возможности, т.е. обучение становится слишком легким или же нет специально организованных условий для развития их творческих потенций [13].

3. Юноши, учащиеся в 9-х классах (n=16) c высоким пространственным интеллектом, характеризуются агрессивностью в общении: коэффициент частной корреляции между уровнем агрессивности и седьмым субтестом «Пространственные представления» методики ШТУР-2 равен 0,59. В дополнении к полученным результатам мы определили, что существует взаимосвязь между уровнем агрессивности и итоговыми баллами по таким учебным предметам как «алгебра», «физика», успешность в усвоении которых является основой для выполнения седьмого субтеста методики ШТУР-2. Также как и у девушек у юношей существует взаимосвязь между вторым субтестом ШТУР-2 «Осведомленность» и уровнем отчужденности: коэффициент корреляции Спирмена равен 0,56. Одновременно существует взаимосвязь между показателем отчужденности и такими учебными предметами как «литература», «русский язык», «физика».

4. В женской выборке 10-го класса (n=13) коэффициент частной корреляции между уровнем агрессивности и пятым субтестом «Обобщение» методики ШТУР-2 равен -0,88 , т.е. существует обратная взаимозависимость: чем выше уровень логического мышления, тем ниже уровень агрессивности у девушек. Определение взаимосвязей между уровнем успеваемости и субъективной оценкой межличностных отношений показала их наличие между оценками по «геометрии», «физике» и «химии» с уровнем агрессивности. Полученные результаты подтверждают данные мониторинга [6] в том, что существует взаимозависимость между склонностью учащихся к неконструктивному (агрессивному) поведению и уровнем у него развития логического мышления: низкий уровень развития интеллектуальных умений и навыков приводит к увеличению склонности к агрессивным реакциям. Интересным представляется результат, что развитое логическое мышление сопутствует тому, что ученик не унижает других детей, и, наоборот, чаще унижают других детей те, у кого логическое мышление слабо развито – они не умеют предвидеть последствия своих действий и децентрироваться, смотреть на ситуацию с точки зрения другого человека. На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы: 1. Уровень когнитивного развития взаимосвязан с уровнем субъективной оценки межличностных отношений старшеклассников.

2. В женской выборке 10 класса девушки с высоким уровнем логического мышления являются менее агрессивными, нежели девушки с низким уровнем логического мышления.

3. В женской выборке 9-х классов с возрастанием вербального интеллекта возрастает уровень отчужденности, как и в мужской выборке.

4. В отличие от женской выборки, в мужской выборке 9-х классов c возрастанием пространственного интеллекта повышается агрессивность в общении.

5. В мужских выборках 8-х и 9-х классов с возрастанием уровня умственного развития увеличивается общий уровень дисгармонии в отношениях. Литература: 1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

2. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. М. 2000.

3. Дружинин В.Н. Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений // Интеллект и творчество: Сб. науч. тр. / РАН. Ин-т психологии; Отв. ред. А.Н. Воронин. М., 1999. С 5-29.

4. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. СПб.: Речь, 2006.

5. Куницина В.Н. Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение. СПб.: Питер, 2001.

6. Мониторинг социально-психологических проблем развития учащихся г.Москвы 2006. URL: http:// www.mgppu.ru/ science/ Lmonitoring/ 13stat_5.doc (30.10.2009) 7. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии. // Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «БАХРАХ», 1999. С.197-244.

8. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под. Ред. А.А.Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: МОДЭК, 2003.

9. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. К.: Лыбидь, 1990.

10. Рожков М. И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся // Ярославский педагогический вестник. 1994. №1. С. 16—19.

11. Руководство по использованию теста умственного развития для абитуриентов и старшеклассников (АСТУР).// К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1995.

12. Руководство по использованию Школьного Теста Умственного Развития (ШТУР-2).// К.М.Гуревич, М.К.Акимова, Е.М.Борисова и др. М.: Международный Образовательный и Психологический колледж, 1995.

13. Сатова А.К. Теоретико-методологические основы развития личности одаренных старшеклассников и студентов автореф. … дис.канд. психол. наук: 19.00.07 Республика Казахстан Алматы, 2008. 53с. URL: http:// www.kaznpu.kz/doc/20081229111739.doc (30.10.2009).

ОТНОШЕНИЕ ЛИЧНОСТИ К ВРЕМЕНИ И ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОГО КАПИТАЛА В МОЛОДЕЖНОЙ СРЕДЕ Нестик Т.А., Институт писхологии РАН, г. Москва Понятие социального капитала является так называемым зонтичным, то есть объединяет в себе целый круг различных, хотя и близких друг к другу, феноменов и механизмов, связанных с социальной интеграцией. Расплывчатость объема и наличие множества определений порождают значительные трудности с измерением социального капитала, однако, именно эти характеристики делают его частью «универсального языка» современных междисциплинарных исследований, одинаково понятного экономистам, социологам, антропологам и социальным психологам. Его употребление позволяет исследователям при обсуждении социальной интеграции оставаться над парадигмальными и методологическими барьерами, разделяющими социальные науки. Социальная психология нуждается в нем как в общем, интегральном обозначении для совокупности различных групповых характеристик, отражающих уровень социальной интеграции. Традиционные понятия социальной психологии, включая сплоченность, доверие, толерантность, приверженность и многие другие категории, эту роль выполнить не могут, так как охватывают только один из аспектов интегративных процессов. Социальный капитал российской молодежи мы предлагаем рассматривать как совокупность психологических отношений, облегчающих членам молодежного сообщества доступ к ресурсам друг друга, делающих возможным сотрудничество при решении общественно значимых задач (социальных, образовательных, экологических и др.). Основной социально-психологической функцией социального капитала в молодежной среде является социальная интеграция. Частными его функциями являются первичная и вторичная социализация, обеспечение социальной поддержки, создание возможностей для выбора идентичности в молодежных сообществах (поддержка множественной идентичности), социальная фасилитация (в т.ч. проявляющаяся в эффекте присутствия незримых других), преодоление межгрупповых границ через сетевые контакты, формирование единого пространства

346

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

социального (ценностного) обмена, обеспечение конвертируемости капиталов. Социальный капитал имеет многоуровневую структуру: индивидуальный социальный капитал учащегося и студента (совокупность его связей внутри и вовне своей группы, класса, курса, факультета и т.д.), социальный капитал неформальной группы (например, молодежного интернет-сообщества), отделения или факультета, всего учебного заведения в целом, а также общероссийских и региональных студенческих и профессиональных ассоциаций. Проведенный нами анализ позволяет выделить следующие особенности формирования социального капитала в образовательной среде. Во-первых, основная цель системы образования состоит в подготовке молодых людей к полноценной жизни в обществе. Стержнем процессов интеграции здесь является первичная социализация (Corsaro, William A.; Eder, Donna., 1990). Во-вторых, имея дело с молодежью, образовательная система отличается большим разнообразием форм социальной интеграции. Здесь есть возможность социального экспериментирования: будь то новые подходы к организации учебного процесса, или новые формы коллективного действия (например, флеш-моб). В-третьих, социальная интеграция в образовательной среде носит опережающий, антиципирующий характер. Устанавливаемые здесь социальные связи рассматриваются учащимися как основа для будущего карьерного, профессионального и личностного развития. В отличие от других возрастных групп основанием для идентичности здесь является, прежде всего, будущее, общие возможности и перспективы, а не совместное прошлое. Социальная идентичность школьников, учащихся ПТУ и техникумов, студентов находится в процессе становления. Идет конструирование альтернативных возможных идентичностей и биографических траекторий. Поэтому таким важным представляется нам введение в число показателей социальной интеграции характеристик отношения к времени (образ будущего, долгосрочная ориентация). Наконец, социальная интеграция в подростковом и юношеском возрасте часто принимает формы «контркультуры». Для формирования «мы» в школе, ПТУ или ВУЗе непременно должны быть «они». Отсюда тесная связь процессов внутригрупповой интеграции с процессами межгрупповой напряженности при формировании социального капитала молодежи. Одним из важнейших показателей социального капитала является продолжительность, устойчивость социальной сети. Ключевое значение имеет не объективная длительность отношений, а сама готовность сторон поддерживать их неопределенно долгое время, то есть их долгосрочная ориентация. Поэтому можно предположить, что одной из важных предпосылок формирования социального капитала личности является ее отношение к времени. Ряд взаимосвязей между отношением личности к времени и особенностями ее социального капитала нам удалось выявить в рамках исследования социального капитала молодежи, проводившегося совместно с Г.В. Солдатовой, Т.П. Скрипкиной, Е.В. Филилеевой, Е.С. Тереховой, Д.А. Стебаковым, О.А. Хохловой и А.И. Чекалиной в 2006-2009 гг. Исследование проводилось в 2006 – 2009 гг. в нескольких регионах России: Москве и Московской области, Санкт-Петербурге, Ростова-на-Дону, Чите, Томске, Курске, Орле, Пензе, Ставропольском крае, Краснодарском крае, Владикавказе, Назрани и Грозном. В выборку вошли школьники (38%), учащиеся ПТУ (15%) и студенты ВУЗов (47%). Общая численность испытуемых, опрошенных за 2006-2009 гг., составила 2153 человека. Среди респондентов 35% - мужчины, 65% женщины; средний возраст по выборке равен 18,6 годам. Действительно, как показали результаты нашего исследования, отношение личности к времени связано с характеристиками ее социальной сети, коммуникативными установками, уровнем доверия и ксенофобии. Чем выше ориентация личности на прошлое, тем менее позитивно она оценивает свое будущее (r = -0,227 при p < 0,001), менее готова к его планированию (r = -0,181 при p < 0,001) и ниже оценивает свою способность повлиять на него (r = -0,230 при p < 0,001), более склонна относить свою семью к категории бедных (r = 0,184 при p < 0,001). Кроме того, чем выше ориентация испытуемых на прошлое, тем менее они ориентированы на поддержание долгосрочных отношений в целом (r = -0,204 при p < 0,001) и отношений с однокурсниками в частности (r = -0,305 при p < 0,001), острее переживают социальную изоляцию (r = 0,185 при p < 0,001), меньше доверяют своим одногруппникам (r = -0,140 при p = 0,001), меньше ориентированы на расширение своей социальной сети (r = -0,132 при p = 0,047). Ограниченность межличностных отношений при ориентации на прошлое может быть связана с переживанием фрустрации, отсутствия перспектив. При этом негативная оценка своего прошлого связана с нежеланием делиться своими контактами (r = -0,139 при p = 0,035), а позитивная оценка собственного прошлого связана ориентацией на поддержание завязанных отношений (r = 0,239 при p < 0,001). Чем выраженнее ориентация испытуемых на настоящее, тем выше их ориентация на долгосрочные отношения (r = 0,387 при p < 0,001) и тем больше указываемое ими число друзей в учебном заведении (r = 0,165 при p < 0,001). Ориентация на настоящее оказалась прямо связана с высокой оценкой сплоченности в своей студенческой группе (r = 0,207 при p = 0,001), а также с ксенофобией (r = 0,136 при p = 0,001) и числом социальных групп, относимых испытуемым к категории «чужие» (r = 0,151 при p = 0,001). Полученные нами результаты согласуются с данными Ф. Зимбардо, согласно которому, ориентация личности на гедонистическое настоящее предполагает стремление получать удовольствие от общения с друзьями, поддерживать тесные социальные контакты (Zimbardo, Boyd, 2008). Связь ориентации на настоящее с показателями ксенофобии может объясняться стремлением подчеркнуть групповые границы, отделяющие среду комфортного общения («мы», «свои» здесь и сейчас) от среды чужих, незнакомых людей. Ориентация на будущее прямо связана с позитивным образом будущего (r = 0,208 при p < 0,001) и уверенностью в своей способности влиять на него (r = 0,258 при p < 0,001). Чем выше ориентация на будущее, тем выше ориентация на долгосрочные отношения в целом (r = 0,190 при p < 0,001) и на поддержание долгосрочных отношений с однокурсниками (r = 0,276 при p < 0,001). Ориентация на будущее прямо связана с разветвленностью социальной сети (r = 0,136 при p = 0,001), частотой получения информационной поддержки от знакомых (r = 0,173 при p < 0,001), а также с объемом социального капитала (r = 0,195 при p < 0,001), в том числе – с количеством знакомых, на помощь которых испытуемые рассчитывают в будущем (r = 0,146 при p < 0,001). Можно предположить, что ориентация на будущее предполагает бьолее прагматичное отношение к личным контактам, чем ориентация на настоящее. Ориентированные на будущее молодые люди стремятся использовать свои связи для продвижения по карьере, профессионального роста, достижения жизненных целей. При этом на первый план выходит не столько сеть эмоциональной поддержки, длительных и доверительных отношений, сколько разнородная сеть знакомств, обеспечивающая доступ к информации и новым связям. Горизонт планирования, являющийся одной из характеристик протяженности временной перспективы, оказался прямо связан с разветвленностью социальной сети (r = 0,179 при p < 0,001), интенсивностью получаемой через эту сеть социальной поддержки (r = 0,200 при p < 0,001), а также активностью участия в общественных мероприятиях (r = 0,243 при p < 0,001). При этом обнаружена прямая связь между уровнем доверия к людям и протяженностью горизонта планирования испытуемыми своей жизни (r = 0,181 при p < 0,001). По-видимому, доверие позволяет расширить не только социально-психологическое пространство личности, но и ее психологическое время. Чем выше межличностное доверие, тем дальше способна личность с уверенностью заглядывать в будущее. Вместе с тем, долгосрочность планирования прямо связана с индивидуалистическими установками (r = 0,161 при p < 0,001), что можно объяснить возрастными особенностями нашей выборки: студенты ориентированы преимущественно на личный успех, причем, как показывают отечественные исследования, уровень индивидуализма российской молодежи продолжает расти (Лебедева, Татарко, 2007). Таким образом, временная ориентация личности связана со структурой ее социального капитала: чем более выражена ориентация на будущее, тем больше разветвленность слабых связей; напротив, чем больше ориентация на настоящее, тем больше число тесных, дружеских связей. Чем выше уровень ориентации личности на долгосрочные отношения, тем более позитивно она оценивает свое будущее (r = 0,303 при p < 0,001), тем меньшее число социальных групп она относит к «чужим» для себя (r = -0,496 при p < 0,001), тем более активно участвует в общественных мероприятиях (r = 0,225 при p < 0,001), тем более она ориентирована на расширение социальной сети (r = 0,241 при p < 0,001) и на обмен знаниями (r = 0,210 при p < 0,001), тем охотнее знакомит знакомых ей людей друг с другом (r = 0,209 при p < 0,001) и тем выше оценивает уровень доверия в своем учебном заведении (r = 0,170 при p < 0,001) и своем профессиональном сообществе (r = 0,248 при p < 0,001). Чем выше доверие к своему сообществу, к непосредственному кругу общения, тем более безопасными представляются контакты с менее знакомыми людьми. Чем выше уровень межличностного доверия, тем более позитивно оценивают испытуемые свое будущее (r = 0,143 при p < 0,001). Возможно, в данном случае следует говорить о стартовом социальном капитале, необходимом для дальнейшего разветвления знакомств и расширения сети социальной поддержки. По-видимому, ориентация на долгосрочные отношения формируется по мере накопления тесных связей, позволяющих уверенно смотреть в будущее и отваживаться на дальнейшее расширение своей социальной сети. Социальный капитал личности, как выяснилось, связан и с некоторыми особенностями установок в отношении организации своего

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

347

времени. Так, напрмер, чем выше полихронность испытуемых, тем разветвленнее их социальная сеть (r = 0,239 при p < 0,001), и тем выше их ориентация на ее расширение (r = 0,203 при p = 0,002). Позитивный образ будущего прямо связан с разветвленностью социальной сети (r = 0,458 при p < 0,001) и доверием к людям (r = 0,234 при p < 0,001). При позитивном образе будущего испытуемые более ориентированы на расширениие своей социальной сети (r = 0,228 при p < 0,001), более склонны делиться своими знаниями (r = 0,207 при p = 0,002) и личными связями (r = 0,188 при p = 0,005). Иными словами, оптимизм по отношению к будущему способствует формированию позитивного социального капитала, облегчающего социальный обмен «поверх границ», то есть межу представителям различный социальных групп. Напротив, чем более негативным представляется испытуемым их будущее, тем выше уровень негативного социального капитала («связи для своих»), ниже уровень доверия к незакомым людям и однороднее социальная сеть. Можно предположить, что ожидание трудностей заставляют наших испытуемых опираться прежде всего на сильные связи, доверительные, проверенные временем дружеские контакты. Возможно, именно самооценка и образ будущего выступают ключевыми регуляторами активности личности в расширении своей социальной сети за счет слабых связей, поверхностных знакомств. Отношения личности с другими людьми не ограничены настоящим. Напротив, они более или менее далеко распространяются в психологическое прошлое и будущее. Чем выше социальная интеграция (доверие в сообществе, объем и разветвленность социальной сети его представителей), тем выше ориентация на поддержание долгосрочных отношений и тем протяженнее горизонт планирования будущего. По-видимому, можно говорить не только о необходимости изучения социально-психологического пространства (работы А.Л.Журавлева, А.Б.Купрейченко, И.В. Соиной и др.), но и социально-психологического хронотопа. Пространство и время в социальных и психологических науках исследовались преимущественно как самостоятельные феномены. Между тем, сегодня становится все более ясно, что психологические время и пространство в межличностных и межгрупповых отношениях тесно связаны друг с другом. Прояснение этой взаимосвязи позволило бы представить социальное поле, на котором располагают себя индивиды, как изменяющееся.

ОБРАЗ-Я КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА Нигматуллина Д.З., Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, г. Уфа В современных условиях образование становится принадлежностью, сущностью человека и его культуры, способом развития личности и социума. Признание уникально неповторимой ценности человека, его роли в развитии социума, усиление ответственности личности за построение своего жизненного и профессионального пути являются смыслообразующими характеристиками современного университетского образования. Будущему специалисту необходимо обладать не только развитыми адаптационными способностями, но и способностями изменять, перестраивать свои жизненные условия, управлять своей жизнью, выстраивать собственную профессиональную деятельность на всех ее этапах (от целеполагания, выбора путей реализации и осуществления задуманного до осмысления достигнутого и коррекции деятельности), изменяясь и совершенствуясь внутриличностно. В силу этого перед системой профессионального образования стоит задача максимального раскрытия и развития активно-преобразовательного, субъектного потенциала каждого студента. Анализ проблем высшего профессионального педагогического образования позволяет выделить ряд противоречий. С одной стороны, большинство современных исследователей процесса становления личности студента (И.А.Зимняя, Н.Е.Мажар, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) прямо указывают на необходимость развития его субъектной позиции. Ими накоплен определенный теоретико-экспериментальный материал, раскрывающий отдельные технологические аспекты ее формирования. С другой стороны, в функционирующей сегодня системе педагогического образования субъектная сущность будущего специалиста не представлена: студент выступает, главным образом, только как объект профессиональной деятельности преподавателя; участники образовательного процесса отчуждены друг от друга. Субъектное становление обучаемого - будущего специалиста является, с одной стороны, результатом профессионально-педагогической подготовки: обретение качеств субъекта профессиональной деятельности, с другой - самостоятельным личностным процессом развития, который определяется активно-избирательным, инициативно-ответственным, преобразовательным отношением обучаемого к профессиональной деятельности, самому себе; способностью выводить себя на уровень целенаправленных личностных изменений, построения и развития своей профессиональной деятельности. Наличие условий для развития субъектности особенно важно в начальный период личностнопрофессионального становления как определение направлений движений к профессионализму и компетентности. Субъектная позиция студента является выражением его образовательной активности в условиях университетского образования. В этих условиях образование выступает ценностью культуры – результатом культурной деятельности человечества, а студент является оценивающим этот феномен субъектом — помещающим образование в собственную систему ценностей. Развитие субъектной позиции студента предполагает расширение спектра его ценностного отношения к образовательной деятельности. Деятельность студента в образовательном процессе – представляет процесс решения системы чередующихся и возникающих в образовательном процессе задач, который направлен на осмысление феномена образования во всем многообразии его сторон; на развитие личностноценностного к нему отношения; проектирование и реализацию разнообразных способов решения образовательных задач. Образовательная деятельность дает возможность студенту обретать личностные смыслы и значения образования, накапливать опыт отношения к будущей профессии и отношений в будущей профессии, находясь в условиях образовательного процесса. Становление готовности студента к постоянному саморазвитию и самосозиданию может в дальнейшем преобразовываться и совершенствоваться в профессиональной деятельности. В педагогике и психологии высшей школы имеются работы, рассматривающие отдельные аспекты формирования субъектной позиции студента. В то же время в теории и практике высшего педагогического образования недостаточно раскрыт аспект становления субъектной позиции студентов связи с поэтапным формированием Образа-Я, что делает необходимым рассмотрение феномена Образа-Я как основы становления субъектной позиции студентов университета. Философские, культурологические и психологические аспекты Образа-Я рассматриваются в работах Е.В.Бондаревской, И.В.Исаева, М.С.Кагана, И.С.Кона, М.К.Мамардашвили, В.С.Мухиной, С.Л.Рубинштейна, В.С.Соловьева, Ю.М. Федорова, В.А.Ядова и др. Исследуемая проблема с позиции личностного подхода нашла отражение в трудах западных ученых Р. Бернса, С. Гордона, А. Маслоу, К. Роджерса, М. Розенберг. Генезис взглядов, анализ теоретичес‌ких позиций ученых позволил Т.А.Ольховой сделать вывод, что Образ-Я – многока‌нальная подсистема, являющаяся единым многомерным и многоуровневым динами‌ческим саморегулирующим комплексом, который за счет возможности воссозда‌ния непрерывного мысленного контакта с реальностью (мира и себя) обеспечивает адекватное отражение и регулирование, в которых каждый элемент выполняет спе‌цифическую функцию» [1, с.179]. Наше понимание термина «Образа-Я» обусловлено обращением к исследованиям И.С.Кона, А.Г.Спиркина, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, в которых данное понятие осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностно роста человека. Таким образом, личностное становление специалиста состоит в том, чтобы помочь студенту создать целостный Образ-Я как основы становления его субъектной позиции. Выдвижение такого положения, определило цель нашего исследования, которая заключается в выявлении особенностей формирования Образ-Я студентов в образовательной среде вуза. Мы предположили, что в образовательной среде вуза происходит дифференциация и усложнение структурных компонентов Образа-Я, чему способствует специально организованное психологическое сопровождение становления Образа-Я студентов. В нашем понимании к структурным компонентам Образа-Я относятся: самоотношение, которое включает в себя интегральную характеристику Образа-Я, самоуважение, самоинтерес, аутосимпатию, и такие личностные образования как рефлексия и самооценка идентичности.

348

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Отношение к себе является одним из важнейших отношений социального бытия человека. Основной функцией самоотношения является функция «зеркала», то есть отображения себя. Человек со способом своей жизнедеятельности не только отражается в сознании окружающих, но и это «зеркало» переносится вовнутрь, отображая личность как во внешнем (физическое самоотображение), так и во внутреннем плане. В русле концепции о личностном смысле «Я» В.В. Столин предложил оригинальную модель строения самоотношения. Согласно его модели макроструктурой самоотношения являются эмоциональные компоненты или измерения, образующие эмоциональное пространство, в котором разворачиваются соответствующие действия-установки: самоуважение, аутосимпатия, близость к себе (самоинтерес). Наконец, наиболее общим образованием структуры является недифференцированное общее чувство «за» или «против» своего «Я», являющееся суммой позитивных и негативных компонентов по трем эмоциональным осям. Помимо самоотношения в структуру Образа-Я входят такие личностные образования как самооценка идентичности и рефлексия. Понятие «самооценка идентичности» складывается из обобщенных реакций самого человека на мнение о нем окружающих людей. Особую роль при этом играют первичные группы (семья, друзья, соседи и т.д.), которые непосредственно влияют на формирование представления о себе и своем месте среди других людей. Люди организуют и направляют свое поведение в соответствии с оценкой субъективных представлений о себе, выраженных в самооценке идентичности. Поэтому знание самооценки идентичности личности позволяет предсказывать поведение человека, которое строится на основе интериоризации занимаемых им социальных статусов. Человек осознает свою идентичность благодаря рефлексии, размышлениям о себе. Рефлексия определяет активность становления Образа-Я. Отрефлексировать что-то – это значит это пережить, пропустить через свой внутренний мир, оценить. Рефлексия становится основным средством саморазвития, условием и способом личностного роста, конструирования своего Образа-Я. Теоретический анализ литературы позволил разработать структурно-функциональную модель формирования структурных компонентов Образа-Я посредством психологического воздействия. При разработке модели мы исходили из предположения о том, что специально организованное психологическое сопровождение создает условия для внутреннего роста личности, актуализации ее психологического потенциала, что способствует адекватному становлению всех компонентов структуры Образа-Я на начальных курсах обучения. Модель формирования структурных компонентов Образа-Я включает четыре основных этапа. Первый этап – теоретико-методологический. Он содержит целевой и методологический компоненты. Реализация целевого компонента предполагает планирование, формулировку целей и задач. Методологический компонент включает в себя принципы воздействия, критерии сформированности структурных компонентов Образа-Я студентов. Данная модель отражает основные принципы психологического воздействия: принцип целеполагания; индивидуальный и дифференцированный подход; принцип адекватности, согласованности; принцип обратной связи. Следующим элементом в методологическом компоненте модели психологического воздействия являются критерии сформированности структурных компонентов Образа-Я студентов. Нами были выделены такие критерии сформированности, которые говорят о высоком уровне сформированности структурных компонентов Образа-Я студентов: повышение уровня самоуважения, самоинтереса, положительное отношение к себе и другим, повышение уровня самоактуализации личности. Второй этап – эмпирический. На этом этапе выявляется уровень сформированности структурных компонентов Образа-Я у студентов I курса с помощью тест-опросника самоотношения, разработанного В.В. Столиным и С.Р. Пантилеевым; теста «Кто Я?» (М.Кун, Т.Макпартленд; модификация Т.В.Румянцевой) На формирующем этапе реализуется психологическое воздействие, направленное на формирование структурных компонентов Образа-Я. Этот этап включает в себя методы описательной и практической психологии и такие формы организации как мини-лекции; групповые дискуссии; упражнения; ролевые игры; анализ конкретных ситуаций. Аналитико-обобщающий этап включает в себя определение уровней сформированности структурных компонентов Образа-Я студентов. Анализ и интерпретация данных на эмпирическом этапе позволил сделать следующие выводы. При анализе динамики выраженности всех признаков самоотношения: выявилось повышение интегральной характеристики Образа-Я к концу обучения в вузе от 69,33% до 90,67%. Самоуважение повысилось от 34% до 80%. Аутосимпатия оценивается студентами I и II курсов больше на негативном полюсе (58%), а в последующих курсах - позитивно (77%). Самоинтерес отражает меру близости к самому себе, уверенность в своей интересности для других и к концу обучения в вузе у студентов повышается от 71% до 92,33%. Рассмотрим динамику изменения самооценки идентичности в процессе обучения в вузе. Как показывают данные, этот структурный компонент Образа-Я варьирует: у студентов первого курса выявлена адекватная самооценка, на втором курсе – неадекватно завышенная, на третьем курсе становится вновь адекватной, на последнем курсе – неадекватно завышенная самооценка. Анализ проявления рефлексии показал, что 60%, студентов 1 курса характеризуются средним уровнем рефлексии, то есть они не часто задумываются о себе и своей жизни, отвечают на вопрос теста с трудом, записывая каждый свой ответ после некоторого раздумья. В процессе обучения в вузе уровень рефлексии имеет положительную динамику (до 80% на последнем курсе). Таким образом, динамика структурных компонентов Образа-Я студентов в образовательной среде вуза характеризуется многоплановостью, разнонаправленностью и в период обучения в вузе Образ-Я дифференцируется и усложняется. Однако выяснилось, что отмеченные явления складываются только к концу обучения в вузе. А это не способствует эффективному профессиональному становлению. Поэтому для студентов первого курса был проведен цикл тренинговых занятий с целью формирования содержательных компонентов Образа-Я и для познания собственных индивидуальных особенностей. Апробация программы по формированию Образа-Я студентов позволила сделать следующие выводы. Анализ данных показывает, что в результате проведенного эксперимента произошли значительные изменения в структуре Образа-Я. Существенно возросло количество студентов, демонстрирующих высокий уровень самоотношения. У 91% студентов выявлен высокий уровень интегрального чувства «за» или «против» собственного «Я», тогда как до проведения тренинговых занятий высоким уровнем обладали лишь 54,5% студентов. Так высокий уровень самоуважения проявился в 31,8% случаев. 68,2% студентов экспериментальной группы демонстрируют высокий уровень аутосимпатии. Повысился уровень самоинтереса: высокий уровень составляет у 91% студентов. Существенно возрос уровень рефлексии: если до проведения тренинговых занятий высокий уровень рефлексии проявлялся только у 77% студентов, то после – в 91% случаев. Качественно изменилась самооценка идентичности студентов. Так, если до проведения тренинговых занятий 68% студентов проявляли неадекватно завышенный вид самооценки идентичности, то после психологического воздействия преобладает адекватный вид в 77% случаев. Эффективность разработанной и реализуемой в формирующем эксперименте программы тренинга определялась при помощи Ткритерия Вилкоксона. Результаты, полученные по экспериментальной выборке на начало и на конец исследования, показали, что существуют статистически значимые различия показателей структурных компонентов Образа-Я до эксперимента и после него в сторону увеличения во втором срезе. Таким образом, огромное значение Образа-Я в жизни человека состоит в том, что он является центром его внутреннего мира, той «начальной точкой», исходя из которой человек воспринимает и оценивает весь окружающий мир и планирует собственное поведение. Такое психологическое сопровождение максимально актуализирует необходимость подготовки студента, ориентированного не на прием знаний, воспроизведение социокультурного опыта, а развивающего неповторимость, субъектно-творческое отношение к собственной жизни. В этом случае обеспечивается индивидуальность, уникальность будущего специалиста как субъекта профессиональной деятельности. В результате самопознания своих возможностей и потребностей студент намечает контуры и перспективы индивидуального образовательного маршрута и проявляет субъектную позицию. Литература: 1. Ольховая, Т.А. Становление субъектности студента университета / Т.А. Ольховая. – Аксио‌логия образования. Фундаментальные исследо‌вания в педагогике. – М.: Дом педагогики, ИПК ГОУ ОГУ, 2008. – С. 149–194.

2. Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ,2002. – 368 с.

3. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / Под ред. Е.Д. Божович. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 400с.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

349

ОСОБЕННОСТИ ЖИЗНЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК, АКТИВНО ИСПОВЕДУЮЩИХ ХРИСТИАНСТВО Нухова М.В., Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, г. Уфа В настоящее время, когда общество находится в поисках новых культурных ориентиров, перед государством и обществом встаёт вопрос о совмещения образования и воспитания. Введение в ряде регионов РФ в перечень учебных предметов основ религии породило серьезные дискуссии в различных слоях профессионального педагогического сообщества. Быстро сложившееся общественное мнение о том, что в школах целенаправленно насаждает православие, постепенно сменилось осознанием, что в поликонфессиональной стране речь может идти, скорее, о преподавании истории и культуры мировых религий. При этом преподавать религии нужно так, чтобы учащийся впитывал культурные традиции и этические нормы, но при этом преподавание не превратилось в религиозную проповедь. Важнейшим аргументом сторонников преподавания религий в учебных заведениях является влияние религиозной культуры на становление нравственных ценностей современной молодежи. Жизненные ценности – это важнейшие элементы внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всей совокупностью его переживаний и отграничивающие значимое, существенное для человека от незначимого, несущественного. Совокупность сложившихся, устоявшихся ценностей образует своего рода ось сознания, обеспечивающую устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности. В силу этого жизненные ценности выступают важнейшим, детерминирующим мотивом поведения человека. В любом обществе ценностные характеристики личности оказываются объектом воспитания, целенаправленного воздействия. Духовные ценности в значительной мере определяют жизненные установки, склонности, привычки личности, характер её взаимоотношений с окружающей социальной средой. М.П. Пяткиным под нашим руководством было проведено исследование особенностей жизненных ценностей лиц, активно исповедующих христианство и лиц, не имеющих активной религиозной позиции. В исследовании приняли участие прихожане православных храмов (г.Уфа и г.Стерлитамак Республики Башкортостан) и студентов Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета (г.Москва) в возрасте от 18 до 25 лет. В качестве контрольной группы выступили студенты Башкирского Государственного университета и Башкирского Государственного Педагогического университета им. М.Акмуллы. Для достоверного разделения испытуемых на группы активно исповедующих христианство и не относящихся к данной категории нами была разработана анкета, в которой в качестве были использованы: 1) религиозное самоопределение респондентов (Задавался вопрос: считаете ли вы себя верующим человеком?); 2) значение Бога (Какое значение в жизни имеет для вас Бог?); 3) частота посещения служб в церкви; 4) соблюдение постов; 5) домашняя молитва. Для диагностики ценностей личности были использованы Морфологический тест жизненных ценностей В.Ф. Сопова и Л.В. Карпушиной и методика изучения ценностей личности Ш. Шварца. По результатам морфологического теста жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина) было выявлено, что жизненные ценности у воцерковлённых испытуемых более дифференцированы и выстроены в более четкую иерархию. Наиболее значимыми жизненными ценностями у воцерковлённых испытуемых являются «духовная удовлетворенность», свидетельствующая о приверженности к соблюдению этических норм в поведении и детальности, получении морального удовлетворения во всех сферах жизни, «креативность» и «развитие себя». Наименее значимым является «материальное положение», которое игнорируется как ценность, к которой надо стремиться. Для подтверждения различий в уровне жизненных ценностей воцерквленных испытуемых и не занимающих активной религиозной позиции мы применили U – критерий Манна-Уитни. Расчёты проводились с помощью компьютерной программы SPSS v11.5. Статистически значимые различия в жизненных ценностях подтвердились только по ценности «материальное положение»: Uэмп. = 194,5 (p ≤ 0,01). При этом данная ценность стоит у неверующих испытуемых на 5 месте, а у верующих на последнем восьмом. В зону неопределённости попали значения по следующим ценностям: активные социальные контакты Uэмп. = 323 (p ≤ 0,05), собственный престиж Uэмп. = 321,5 (p ≤ 0,05), достижения Uэмп. = 313 (p ≤ 0,05), сохранение собственной индивидуальности Uэмп. = 299,5 (p ≤ 0,05). По методике изучения ценностей личности Ш.Шварца также была выявлена более высокая дифференциация ценностей у воцерковлённых испытуемых. Значимыми ценностями на уровне нормативных идеалов для воцерковлённых испытуемых являются доброта, безопасность и конформность. В основе ценности «доброта» лежит доброжелательность, сфокусированная на благополучии в повседневном взаимодействии с близкими людьми. Мотивационная цель данной ценности – сохранение благополучия людей, с которыми индивид находится в личных контактах (полезность, лояльность, снисходительность, честность, ответственность, дружба, зрелая любовь). Мотивационная цель ценности «безопасность» – безопасность для других людей и себя, гармония, стабильность общества и взаимоотношений. Определяющая мотивационная цель ценности «конформность» – сдерживание и предотвращение действий, а также склонностей и побуждений к действиям, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям. Группа выявленных значимых ценностей обуславливает в первую очередь отношение к окружающим людям, которое характеризуется доброжелательностью, стремлением не причинить вред другим. Наименее значимые ценности для воцерковлённых испытуемых – стимуляция, власть, гедонизм. Ценность «стимуляция» является производной от организменной потребности в разнообразии и глубоких переживаниях для поддержания оптимального уровня активности. Мотивационная цель этого типа ценностей заключается в стремлении к новизне и глубоким переживаниям. Центральная цель ценности «власть» заключается в достижении социального статуса или престижа, контроля или доминирования над людьми и средствами (авторитет, богатство, социальная власть, сохранение своего общественного имиджа, общественное признание). Мотивационной целью ценности «гедонизм» является наслаждение или чувственное удовольствие (удовольствия, наслаждение жизнью). На уровне нормативных идеалов у испытуемых из разных выборок достоверно различаются такие ценности как традиции Uэмп. = 247 (p ≤ 0,01), гедонизм Uэмп. = 74 (p ≤ 0,01), достижения Uэмп. = 185,5 (p ≤ 0,01), власть Uэмп. = 197,5 (p ≤ 0,01), безопасность Uэмп. = 281 (p ≤ 0,01). Значимость ценности традиции выше для воцерковлённых испытуемых (четвёртое место). В иерархии ценностей невоцерковлённых испытуемых данная ценность занимает последнее (десятое) место. По словам Ш. Шварца, традиции чаще всего принимают формы религиозных обрядов, верований и норм поведения, что и объясняет значимость данной ценности для воцерковлённых испытуемых. Ценность «гедонизм» занимает в выборке воцерковлённых последнее (десятое) место, в выборке невоцерковлённых – пятое место. Мы можем говорить, что для невоцерковлённых стремление к удовольствию и наслаждению является довольно значимым. Как ценность, это полностью отвергается воцерковлёнными испытуемыми. Ценность достижения находится на втором месте в выборке невоцерковлённых испытуемых и на седьмом в выборке воцерковлённых. На уровне индивидуальных приоритетов для воцерковленных испытуемых значимыми ценностями являются доброта, самостоятельность, традиции, незначимыми – достижения, власть, гедонизм. Отметим, что ценность самостоятельности сместилась с пятого на второе место в выборке воцерковлённых испытуемых и занимает значимое место. У невоцерковленных испытуемых значимыми являются самостоятельность, достижения, доброта. На уровне индивидуальных приоритетов подтвердились различия между выборками по следующим ценностям: традиции Uэмп. = 178

350

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

(p ≤ 0,01), доброта Uэмп. = 277,5 (p ≤ 0,01), самостоятельность Uэмп. = 275 (p ≤ 0,01), стимуляция Uэмп. = 252 (p ≤ 0,01), гедонизм Uэмп. = 132,5 (p ≤ 0,01), достижения Uэмп. = 169 (p ≤ 0,01), власть Uэмп. = 291,5 (p ≤ 0,01), безопасность Uэмп. = 313,5 (p ≤ 0,01). Ценность традиции в выборке воцерковлённых испытуемых занимает третье место, это выше на одну позицию по сравнению с уровнем нормативных идеалов. В выборке невоцерковлённых испытуемых данная ценность занимает десятое место. Гедонизм в выборке воцерковлённых испытуемых так же, как и на уровне нормативных идеалов, занимает десятое место. В выборке невоцерковлённых испытуемых данная ценность смещается на одну позицию выше и занимает четвёртое место, по сравнению с уровнем нормативных идеалов. Достижения (личный успех в соответствии с социальными стандартами) в выборке воцерковлённых испытуемых занимает восьмое место и является незначимой ценностью, в выборке невоцерковлённых испытуемых данная ценность на втором месте и занимает значимую позицию. Проанализировав полученные данные, мы можем говорить о наличии различий в структуре ценностных ориентаций юношей и девушек, активно исповедующих христианство не имеющих активной религиозной позиции. Воцерковлённые испытуемые сильнее дифференцируют ценности по степени значимости, у них прослеживается более чёткая ценностная иерархия. В ценностной иерархии воцерковлённых испытуемых более значимыми являются ценности, характеризующие отношение человека к другим людям. В качестве одной из самых важных ценностей выступает доброта, которая предявлена и в представлениях человека о том, как нужно поступать, и соотносится с его конкретными поступками. Человек стремиться к сохранению благополучия людей, с которыми находится в личных контактах.

СОВРЕМЕННЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ СУБКУЛЬТУРЫ КАК ОСОБОЕ ПРОСТРАНСТВО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ МЕГАПОЛИСА Обухов А.С., Московский педагогический государственный университет, г. Москва Переход от детства к взрослости в современной среде мегаполиса, с одной стороны, достаточно растянут во времени. Относительно полная самостоятельность и осознанная ответственность за собственную жизнь и поступки у современного жителя большого города происходит на довольно поздних этапах онтогенеза – зачастую уже не в период отрочества и юности, а в период молодости. С другой стороны, наблюдается увеличивающаяся автономизация различных социальных и возрастных групп, тенденция социального «сепаратизма» на основе личностных предпочтений, пристрастий и интересов. Условия мегаполиса позволяют относительно независимо друг от друга сосуществовать огромному множеству субкультур, в том числе возрастных. Открытая и вариативная информационная среда, в которую включены жители мегаполиса, настолько оперативна и насыщенна, что создает условия для того, чтобы различные современные тенденции и движения максимально быстро отражались и перенимались в обществе. Старший подростковый возраст в современном социуме – особый возрастной этап, в котором задачи развития во многом решаются через экспериментирование человека с социальными нормами в период обособления от детства и попытке выстроить «свое» пространство (Шнейдер Л.Б.). При этом внутренняя позиция личности подростка еще не имеет такой силы и устойчивости, чтобы человек мог выстраивать действительно самостоятельный жизненный путь. Недостаточная сила личностного «Я» при необходимости поиска своей уникальности, особенности, непохожости на других, зачастую компенсируется в более локальных «мы» подростковых субкультур, апеллирующих к своей специфике и предлагающих инструментарий к самовыражению. Подростковые субкультуры и неформальные молодежные объединения предоставляют человеку в значимый период развития от детства к взрослости особую систему ценностей, эталонов и нормативов поведения. Каждая субкультура базируется на достаточно универсальных по своей природе, но специфических по средствам выражения механизмах идентификации со «своим» и обособлением от «иного». Содержание и направленность субкультуры во многом определяет, что именно задается в ней как «иное», «чужое», не «свое» (Мухина В.С.). По Т. Б. Щепанской – субкультура – коммуникативная система, самовоспроизводящаяся во времени. Подростковые субкультуры и неформальные молодежные объединения – особое пространство жизнедеятельности человека и его социального функционирования. А.В. Мудрик определяет субкультуру как совокупность специфических социально-психологических признаков (норм, ценностей, вкусов), влияющая на стиль жизни и мышления определённых групп людей и позволяющая им осознать и утвердить себя в качестве «мы», отличного от «они». К признакам субкультуры он относит: ценностные ориентации, нормы поведения, взаимодействия, взаимоотношения, статусную структуру, предпочитаемые источники информации, эстетические пристрастия, жаргон, фольклор. Проблема влияния неформальных объединений на самоопределение подростков и молодежь рассматривается в психолого-педагогической литературе в основном в аспекте девиантного поведения подростков и молодежи в рамках неформальных объединений и субкультур (Башкатов И.П., Борисов И.Ю., Радзиховский Л.А., Засопецкий А.С., Файн А.П., Косарецкая С.В., Синягина Н.Ю., Косарецкий С.Г., Омельченко Е.А. и мн. др.). Однако подростковые субкультуры и неформальные объединения в условиях мегаполиса – явление неотъемлемое от современной культуры. Его специфика во многом задается ситуацией мегаполиса, позволяющей различным возрастным и социальным группам существовать относительно автономно, выстраивать собственные смысловые поля, вовлекать в них новых людей. Это явление базируется и на возрастнопсихологических задачах автономизации подростков и молодежи от взрослых с целью поисков форм самоутверждения. Субкультура может выступать для взрослеющего человека временным средством становления самоидентификации. «Застревание» в молодежной субкультуре на более поздних возрастных этапах говорит о нарушении процесса взросления. Сегодня невозможно говорить о молодежной субкультуре как о единой культуре, она представлена различными по своей направленности объединениями. В рамках Городской целевой программы «Молодежь Москвы» (2007 – 2009 гг.) нами был проведен мониторинг с целью выявления основных характеристик и анализа детерминации проблем развития и функционирования неформальных молодежных объединений в городе Москве на современном этапе. В генеральную совокупность выборки попали 395 человек из восьми средних общеобразовательных школ, лицеев и пяти вузов города Москвы в возрасте от 13-14 до 23-24 лет. При формировании выборки мы учитывали ряд параметров – район города, тип и направленность образовательного учреждения. В выборку школьников вошли 271 учащихся с 9 по 11 классы восьми школ разного типа – представители двух лицеев, двух центров образования, трех средних общеобразовательных школ, одной частной школы из Южного, Западного, Центрального, Северо-Восточного и Восточного округов города. В студенческую выборку вошли 124 студента из пяти вузов разных профилей: одного психолого-педагогического, одного гуманитарного, одного естественно-научного и двух технических. Содержательные данные по социологическим срезам дали многопараметрическую информацию о социальной действительности в области современных подростковых субкультуры и неформальных молодежных объединений в Москве по ситуации на конец 2008 года. В дополнении к мониторингу нами были проведены качественные исследования с привлечением методов фокус-группы, включенного наблюдения и экспертной оценки подростков и молодежи из различных субкультур. Это позволило более глубоко раскрыть социально-психологическую картину современных подростковых субкультур и молодежных неформальных объединений и их роли в социальном пространстве Москвы. На основе совмещения анкетирования с экспертным опросом и фокус-группами можно сделать следующие выводы: • в современной социокультурной среде города Москвы активно бытуют различные подростковые субкультуры и неформальные молодежные направления, имеющие в чем-то общую социально-психологическую природу своего существования, но сильно отличающиеся друг от друга по социальной направленности, характеру включенности и деятельности в них подростков и молодежи, конструктивной или деструктивной направленности в отношении к самим членам групп или внешним для них социальным общностям; • репертуар и социальная популярность подростковых субкультур и молодежных неформальных объедений в условиях открытой информационной среды и высокой социальной мобильности Москвы как мегаполиса имеют неустойчивый, динамично изменчивый характер и связаны с общемировыми тенденциями в молодежных движениях и течениях; • среди основных универсальных факторов, определяющих особенности формирования и существования молодежных неформальных объединений можно выделить три группы – 1) возрастно-психологические, связанные с потребностями подросткового и юношеского возраста

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

351

в самоопределении и поиска самоидентичности через обособление от взрослых и подкреплении собственной социальной значимости в группе сверстников, в поиске средств усиления уникальности своего «я» посредством связи с определенным «мы»; 2) социально-психологические, базирующиеся на механизмах группового сплочения на основе архаического принципа противопоставления «свой» – «чужой», дающие ощущения единства общности и социальной поддержки членам группы, выраженные в системе социальных нормативов, социальной структуре, формах коммуникации со «своими» и «чужими»; 3) социокультурные, выраженные в пространственных, временных, предметных, знаковых и иных средствах, задающих характер выделения субкультур как особых культурных общностей, определяющих формы и способы их бытования, сигнализирующих своим и другим для адекватной культурной идентификации, выступающих образно-знаковыми средствами самоидентификации членов субкультуры.

• основные причины включения в подростков и молодежи в подростковые субкультуры и неформальные организации различаются в зависимости от характера и социальной направленности данных социальных общностей; однако существуют относительно устойчивые взаимосвязи включения подростков те или иные объединения и группировки с жизненными ситуациями. Ситуация жизненной неопределенности, особенно в психологически значимых сферах (семья, отношения с эмоционально значимыми другими, социальный статус в референтной группе) выступают личностным основанием для поиска психоэмоциональной стабилизации и социальной поддержки в субкультурах; • разноплановые подростковые субкультуры и неформальные молодежные объединения столицы можно систематизировать по различным основаниям. По доминирующей деятельности или объединяющему основанию: телесно-ориентированные, предметные интересы, околоспортивные, музыкальные, ролевые, эмоциональные, определяющие стиль жизни, проявляющиеся в знаковых системах, виртуальные сообщества, националистические, религиозные. По социальной направленности: просоциальные, асоциальные, антисоциальные. По ведущим ценностям и устремлениям: романтико-эскапические, гедонистско-развлекательные, полуделиквентные, радикально-деструктивные. Во многом популярность тех или иных подростковых субкультур и неформальных молодежных объединений определяется социальной модой и поддерживается потребностью молодого человека на «социальное обособление», часто граничащее с нарушением социальных норм (если общество не предлагает достойных альтернатив для реализации потребностей молодежи). Деструктивные способы внешнего самовыражения неформальных групп – в большинстве случаев способ реализовывать стремление к самореализации, Так или иначе, включенность в подростковые субкультуры и неформальные молодежные объединения – одна из форм выхода из детства (когда активность индивида контролируется извне) во взрослость (самостоятельный контроль внешнего мира). Включенность в группы тех или иных «неформалов» может пониматься как промежуточный этап поиска уникальности своего «Я» через подключение к обособленным «Мы». Популярные в подростковой и молодежной среде неформальные группы создаются на основе возрастных объединений по индивидуальным интересам, реализуя выраженные возрастные потребности взросления и социального экспериментирования. Экспериментирование с телом и личностью в неформальных группах становится формой инициации в условиях мегаполиса.

ИСТОЧНИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МАРГИНАЛИЗМА НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТА Пачин Р.К., ЗАО «Казацкий крахмало-паточный комбинат», г. Елец Современная ситуация такова, что возрастает значение профессий типа человек – машина. Это связано со все большим проникновением техногенных тенденций в нашу повседневную жизнь. В связи с этим все более востребованными становятся специалисты, занимающиеся обслуживанием и внедрением высокотехнологичных решений в практику. Согласно прогнозам российских кадровых агенств в ближайшее время станут дефицитными инженерно-технические профессии. Становление специалиста на всех этапах профессионального пути связано с возникновением противоречий между его личностью и требованиями профессии. Эти противоречия выступают в качестве источников как позитивных, так и негативных вариантов профессионального развития личности специалиста. Позитивным вариантом профессионального развития личности является профессионализм. В словаре по социальной психологии «профессионализм» определяется как высокая степень овладения какой-либо профессией, характеризуемая мастерством и высокой компетентностью[3]. Достижение работником определенного уровня профессионализма базируется на приобретении им необходимого объема теоретических знаний. В экономическом словаре «профессионализм» трактуется как высокое мастерство, глубокое овладение профессией, качественное, профессиональное исполнение. В словаре общественных наук «профессионализм» понимается как степень овладения индивидом профессиональными навыками профессии[8]. Из определений видно, что основой профессионализма является высокая степень овладения профессиональными навыками, которые приобретаются в процессе профессионального становления личности, ведущей формой которого является обретение профессиональной идентичности. В исследованиях Л.М. Абраменковой, Е.З. Басиной, А.А. Бодалева, М.С.Коданевой, Д.А. Леонтьева, В.С. Мухиной, В.В. Поповой, профессиональная идентичность является качеством личности профессионала, которая рассматривается через систему ее функциональных, ценностно-смысловых, ролевых и временных образующих. В последние годы проблема идентичности активно разрабатывается российскими психологами в связи с анализом кризиса социальной идентичности в современных переходных условиях, а также изучением этнической идентичности, профессиональной идентичности и маргинализма (Е.П. Ермолаева, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, В.А. Ядов и др.). Среди негативных вариантов развития специалиста выделяется профессиональный маргинализм. Е.П. Ермолаева определяет профессиональный маргинализм как явление, противоположное профессиональной идентичности. В своей работе «Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность» она определяет профессиональный маргинализм следующим образом: «В логике концепции профессиогенеза мар‌гинализация наступает при потере или размывании идентификационных оснований в индивидуальном и общественном профессиональном сознании». Следовательно, профессиональный маргинализм – это понятие, обратное профессиональной идентичности. В связи с этим, маргинальные проявления в деятельности операторов следует рассматривать с тех же позиций, т.е. профессиональный маргинализм можно рассматривать как качество личности. К этому следует добавить, что «Профессия для маргина‌ла – лишь средство достижения иных, внепрофессиональных личных целей, а не способ гармонич‌ного существования человека в деятельности, объективная цель которой не принимается им в качестве самоцели, т.е. не становится осознанной личностно-значимой целью с достаточно высоким статусом в иерархической структуре ценностей». (Ермолаева, 2001) Сущностный признак маргинализма как пси‌хологического явления Е.П.Ермолаева определяет следующим образом: «при внешней формальной причастности к профессии, – внутренняя непри‌надлежность к профессиональной этике и ценнос‌тям данной сферы профессионального труда как в плане идентичности самосознания (самоотож‌дествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влия‌нием иных мотивов или целей)». (Ермолаева, 2001) В целом становление профессиональной идентичности представляет собой длительный поэтапный процесс, который начинается с профессионального обучения (Т.М. Буякас, Ю.П. Поваренков, В. Скориков, Ф. Вондрачек). На основе вышесказанного, мы рассматриваем профессиональный маргинализм как размывание или утерю идентификационных оснований в функциональной, мотивационной, ценностно-смысловой, этической, ролевой и временной сферах. В процессе анализа различных источников и наблюдения за деятельностью действующих операторов нами было констатировано большое количество признаков маргинального поведения. Особое внимание было уделено начинающим специалистам. Маргинальные проявления были выявлены у 50% из числа работающих. Поведенческие признаки профессионального маргинализма были отмечены в следующих сферах: функциональной (имитация деятельности) 44% случаев, мотивационной (приукрашивание, ложь как неосознанное искажение фактов) 15%, ценностно-смысловой (преувеличение заслуг) 5%, этической (цинизм (преуменьшение вреда)) 2%, ролевой (присвоение несвойственной профессиональной роли) 2% и временной (заведомая ложь как ретроспективное либо перспективное искажение или сокрытие фактов) 32%. В связи с этим возникает проблема установления источников профессионального маргинализма на этапе становления профессиональной

352

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

идентичности будущих операторов. Становление профессиональной идентичности будущих специалистов в вузе, то, по мнению Коданевой М.С., в период обучения проходит ряд этапов, таких, как приобщение к профессии (I, II ), первичная идентификация с профессией (III курс), начало формирования профессиональной идентичности (IV-V курсы). При этом формирование маргинальных проявлений может происходить на любом из этих этапов. Если рассматривать механизм идентификации, то для того, чтобы произошло осознание себя личностью как представителя профессии, как члена профессионального сообщества, необходимо профессиональное самоопределение, персонализация, саморазвитие, профессиональное самосознание (Коданева, 2008) [2]. Раскроем каждое из понятий и выявим аспекты возможного маргинализма. В словаре по общественным наукам профессиональное самоопределение - определение себя относительно выработанных в обществе и осознанно принятых человеком критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение - процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой среде и способ ее самореализации. Профессиональное самоопределение предполагает выбор карьеры, сферы приложения сил и личностных возможностей [8]. Маргинальные проявления могут выражаться в диффузной размытой идентичности, неоплаченной идентичности, отсроченной идентичности. Диффузная, размытая идентичность - состояние, когда индивид еще не сделал ответственного выбора, например, профессии или мировоззрения, что делает его образ Я расплывчатым и неопределенным. Неоплаченная идентичность – состояние, когда юноша принял определенную идентичность, миновав сложный и мучительный процесс самоанализа, он уже включен в систему взрослых отношений, но этот выбор сделан не сознательно, а под влиянием извне или по готовым стандартам. Отсроченная идентичность, или идентификационный мораторий — состояние, когда индивид находится непосредственно в процессе профессионального и мировоззренческого самоопределения, но откладывает принятие окончательного решения на потом. Достигнутая же идентичность это состояние, когда личность уже нашла себя и вступила в период практической самореализации [7]. О профессиональной идентичности можно говорить лишь в случае достигнутой идентичности. Во всех других случаях идентичность может смениться маргинализмом. В азбуке социального психолога-практика персонализация определяется как процесс, в ходе которого происходит существенное изменение в системе личностных смыслов и поведенческой активности человека в связи с «идеальной», внеактуальной представленностью в его сознании образа другого субъекта [6]. Маргинализм может проявляться в деперсонализации. В словаре социальной психологии деперсонализация трактуется как изменение самосознания, для которого характерно ощущение потери своего Я и мучительное переживание отсутствия эмоциональной вовлеченности в отношения к близким, к работе и т.д. [5]. В словаре по общественным наукам саморазвитие определяется как сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок [4]. Маргинализм может проявляться в мотивах, ценностях, установках. Словарь по социальной психологии дает следующее определение: «Самосознание — осознание человеком своих качеств, способностей, возможностей, знаний, интересов, идеалов, мотивов поведения, целостная оценка самого себя как чувствующего и мыслящего существа, как деятеля» [3]. Маргинализм может проявляться в неосознанности различных аспектов самого себя. На основе вышесказанного, механизм формирования маргинального поведения детерминируется неадекватностью самосознания, неосознанностью мотивов, ценностей, установок, деперсонализации, диффузной, размытой, неоплаченной и отсроченной идентичности. Дав определение профессионального маргинализма и выявив механизм его формирования, нам необходимо изучить его проявления во время становление профессионала. Рассмотрим возможные маргинальные проявления на I (2 курс) и II (3 курс) этапах становления будущих специалистов. Для этого мы разработали методику, целью которой являлось установить возможные источники возникновения маргинальных проявлений. Нами был проведен опрос среди студентов II и III курсов инженерно-физического факультета ЕГУ им. И.А.Бунина специальности специалист по сервису бытовой и радиоэлектронной аппаратуры. В результате анализа проведенной методики были получены следующие данные. На вопрос «Как Вы пришли к выбору сервисной специальности?» Студенты II курса дали следующие ответы. 14 % опрошенных ответили, что выбрали специальность по совету друзей, знакомых. Еще 14% выбрали данную специальность, надеясь самореализоваться в ней. 43% реципиентов выбрали специальность лишь для получения высшего образования. 14% интересуются профессией, техникой. Еще 14% поступили «куда поступили» и еще 14% пришли в специальность в результате долгого осознанного выбора. В целом осознанно данную специальность выбрали 28% опрошенных, 72% обучающихся не имеют достаточных профессиональных оснований, т.е. в будущем склонны к профессиональному маргинализму. Что касается студентов III курса, то их ответы распределились следующим образом. 21% реципиентов сделали свой выбор по совету, 57% интересуются профессией, техникой, 14% поступили «куда поступили» и 7% выбрали профессию по ее востребованности в современном обществе. Таким образом, 43% обучающихся относятся к «группе риска». На наш взгляд, такое положение вещей может быть объяснено недостаточной информированностью абитуриентов на этапе выбора профессии. На второй вопрос «Что привлекает Вас в будущей специальности?» студенты II курса ответили таким образом. У 28% опрошенных мало желания работать по специальности, 14% привлекает нехватка кадров в отрасли, 14% хотят работать с техникой, еще 14% - с людьми, 28% считают профессию перспективной и еще по 14% интересует получение высшего образования и высокий заработок соответственно. У студентов III курса наблюдается следующее распределение ответов. 21% привлечен нехваткой кадров, 35% и 14% хотят работать с техникой и людьми соответственно, 14% привлечены перспективностью профессии и 7% - возможностью получения высшего образования. На этапе заинтересованности профессией 28% второкурсников и 49% третьекурсников демонстрирует настрой на профессионализм. При этом 28% второкурсников явно заявляют, что имеют мало желания работать по специальности. Остальные среди привлекательных сторон профессии называют что угодно, кроме самой профессии. На вопрос «Что отталкивает Вас в будущей специальности?» получены следующие ответы. Студентов II курса отталкивает в будущей профессии ничего – 14% опрошенных, сложность работы – 28%, низкая заработная плата – еще 28%, опасность работы с электричеством – 14% и еще 14% затруднились ответить на этот вопрос. На III курсе 35% обучающихся не испытывают никакого отторжения от профессии, 21% отталкивает сложность работы, 14% - сложность трудоустройства в дальнейшем, 7% считают свою будущую профессию опасной и 14% затрудняются ответить на данный вопрос. В данном вопросе наблюдается похожая ситуация. Здесь те же 28% и 35% считают, что нет никаких отрицательных сторон или затрудняются их назвать. На вопрос «Планируете ли Вы получить еще одно образование по другой специальности?» На II курсе 14% опрошенных собираются в дальнейшем получать высшее образование по другой специальности, 28 % не собираются, 42% и 14% считают это возможным и маловероятным соответственно. На III курсе 21% однозначно считают получение второго образования необходимым, 21% - возможным, 7% - маловероятным, 14% собираются получать второе образование, если это потребуется по работе и 35% не собираются получать вторую специальность. Таким образом, 70% второкурсников и 49% третьекурсников считают возможным получение образования по другой специальности и, в частности, уход из профессии. В вопросе «Планируете ли Вы совмещать профессию с другой?» ответы распределились таким образом. Совмещение профессии с другой 43% второкурсников считают обязательным, 28% - невозможным, 14 % - возможным. Среди третьекурсников 43% считают, что будут со-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

353

вмещать, 43% - не будут и 14% затруднились ответить. Следовательно, лишь 28% студентов второго и 43% третьего курсов демонстрируют верность профессиональному выбору, остальные же готовы уйти из нее. Таким образом, как видно из полученных данных даже на этапе профессиональной подготовки лишь 14% второкурсников и 57% третьекурсников имеют установку на профессионализм, они интересуются именно профессией. Остальные 86% и 43% при определенных условиях могут прийти к маргинализму, имеют маргинальные установки. Показательна ситуация в вопросах смены специальности (и профессии) путем получения второго образования и совмещения профессий. Здесь 56% второкурсников считают необходимым или возможным получение второй специальности и 57% - уход в другие профессии. На третьем курсе эти показатели соответственно 49% и 86%. И лишь 42% второкурсников и 49% третьекурсников не считают необходимым, либо считают маловероятным получение второго образования (и специальности), а 28% второкурсников и 14% третьекурсников собираются остаться в профессии. На основании полученных данных можно заключить, что достаточно большой процент студентов составляет «группу риска» для профессии. Основными источниками маргинальных проявлений на этапе подготовки специалиста являются недостаточная профориентационная работа, отсутствие информации о видах профессиональной деятельности, маргинальные установки, несформированные профессиональные мотивы, доминирование непрофессиональных ценностей. В связи с этим необходимо провести определенную работу по элиминации маргинальных проявлений на этапе подготовки профессионала. Во-первых, уделить внимание формированию профессиональных мотивов, установок и ценностей. Во-вторых, охарактеризовать сферу применения себя как профессионала, раскрыть виды профессиональной деятельности, показать привлекательные стороны профессии. В-третьих, дать информацию о преимуществах и недостатках профессии. В-четвертых, требуется большее включение студентов в профессиональную деятельность посредством деловых игр. Литература: 1. Ермолаева, Е.П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность. [Текст] / Е.П.Ермолаева // Психологический журнал. - №4. – 2001 2. Коданева, М.С. Становление профессиональной идентичности психологов уголовно-исполнительной системы. [Текст] / М.С.Коданева.

- Автореферат дисс…к.пс.н. – Москва, 2008 3. http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex4/article/PS4/ Социальная психология словарь 4. http://slovari.yandex.ru/dict/gl_social/article/180/ Словарь по общественным наукам 5. http://slovari.yandex.ru/dict/psychlex4/article/PS4/ Социальная психология. Словарь.

6. http://slovari.yandex.ru/dict/azbuka/article/azbuka/ps7-071.htm Азбука социального психолога-практика 7. http://slovari.yandex.ru/dict/krugosvet/article/c/ Энциклопедия кругосвет 8. http://slovari.yandex.ru/dict/gl_social/article/189/ Словарь по общественным наукам. Глоссарий

ЗАЩИТА ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ ОТ ДЕСТРУКТИВНОЙ ИНФОРМАЦИИ: ПРИНЦИПЫ МЕДИАПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ Пронина Е.Е., Московский институт открытого образования, г. Москва По мере того, как общество становится информационным, возрастает значимость проблем, связанных с цивилизованным оборотом информационной продукции. Общество все более осознает опасность бесконтрольной эксплуатации средств массовой коммуникации со стороны медиабизнеса. Представители общественности, педагоги и психологи отмечают патогенное влияние современных СМИ на подрастающее поколение и нравственное состояние общества. Решение данной проблемы требует маркировки и контроля опасной продукции. Это предложение зачастую вызывает демагогические возражения типа: «А кто будет решать, что является фактором риска, а что нет, какое воздействие деструктивно, а какое безвредно, что порнография, а что безобидная эротика, что свобода выражения, а что «оскорбление нравственности?» Но кто же решает это сегодня, продвигая, к примеру, опасные для психического развития детей мультики? Какое у них образование и опыт деятельности? Каковы их гражданские заслуги и моральные предпочтения? Кто санкционировал их цензорские привилегии? Чепуха какая-то получается. Чтобы торговать колбасой, надо иметь медицинский сертификат от фтизиатра, венеролога и т.д. А чтобы торговать духовным продуктом, достаточно широковещательно заявить, мол, кто угодно имеет право публично сказать и показать, что только захочет, где захочет и кому захочет. Очевидно корыстные суждения людей, компетентность и законопослушность которых ничем не подтверждена, не удается опровергнуть ни общественным деятелям с безупречной репутацией, ни ученым, добившимся широкой известности, ни самим жертвам информационного травматизма. Между тем сегодня наука предоставляет средства для надежного выявления факторов деструктивного воздействия в мультимедийных текстах. Всестороннее описание влияния информационной продукции на психику человека дает медиапсихологическая экспертиза, раскрывающая комплексный характер воздействия медиасообщения: на психофизиологическом, смысловом и идеологическом уровне. С одной стороны, потребитель испытывает непосредственное психофизиологическое воздействие используемых в конкретном мультимедийном продукте технических приемов и аффектогенных выразительных средств, среди которых: скорость подачи информации, яркость, плотность, амплитуда раздражителей, субсенсорные подпороговые воздействия, а также специфический символьный язык, способный дезориентировать относительно истинного содержания сообщения (например, нарочито «детские» рисунки, игрушки-персонажи для передачи асоциального, сексуально нагруженного содержания) и т.д. Элементарные воздействия первого уровня направлены на срыв способности критического анализа информации и открывают дорогу для более глубокого вторжения в ценности и установки реципиента на следующих уровнях. Второй уровень воздействия связан с внешней (явной) структурой сообщения: сюжетом, персонажами, высказываниями и поступками героев, мизансценами и т.д., - понимание которых требует от реципиента более развернутой интеллектуальной работы, нежели на первом уровне. Основная проблема медиапсихологического анализа состоит здесь в том, чтобы не ограничиться описанием только декларируемых и доступных осознанию утверждений и ценностей, а выйти на уровень имплицитного значения, задаваемого конкретной структурой информации, иными словами дешифровать «геном» сообщения как набор культурных или контр-культурных кодов – мемов и медиавирусов (деструктивных мемов). Наконец, третий уровень воздействия медиасобщения определяется картиной мира и жизненной философией, конструируемой авторами послания и призванной идейно обосновать и закрепить предлагаемые модели поведения. Следует иметь в виду, что альтернативная картина мира и фундирующая её идеология формируются не только вследствие целенаправленной разработки, но также как результат накопленного потенциала действия, кумулятивного эффекта от широкомасштабного и продолжительного тиражирования в СМИ сообщений, содержащих однотипные патогенные коды. Такое трехуровневое воздействие было выявлено в ходе медиапсихологической экспертизы мультипликационных сериалов, демонстрировавшихся по каналам Центрального телевидения: 2х2, МузТВ и МТV («Бивис и Батхед», «Злобный мальчик», «Симпсоны», «Южный парк», «Футурама», «Мультреалити», «Морская лаборатория», «Металлопокалипсис» и др.). Выяснилось, что особое значение в формировании специфического эффекта данных сериалов имеет нарочито примитивный, «детский» характер рисованых изображений, способствующий психологической регрессии, «инфантилизации» реагирования, снятию психологических барьеров и критичности восприятия, – что относится к первому психо-физиологическому уровню воздействия сообщения. Тот факт, что в данных анимационных фильмах значимые, в том числе, табуированные предметы, позы, жесты, части тела и т.д. предъявляются не в натуральном, а в рисованом виде, нисколько не «смягчает» их воздействия. Более того, символические изображения, особенно условные, упрощенные, карикатурные и т.д. обладают даже большей «поражающей» способностью, основанной на мгновенной узнаваемости примитивных обозначений, подобно настенным рисункам и надписям. Упрощенно-стилизованные обозначения табуированных поз, предметов, частей тела и т.д. воздействуют в сущности физиологически, на доинтеллектуальном уровне переработки информации. И от таких прямых ощущений

354

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

человек испытывает физическое удовольствие (или отвращение, страх), возбуждение (или расслабление), уверенность (или дискомфорт). А потому реактивные состояния немедленного наслаждения/отвращения становятся способом подкрепления одних и торможения других реакций при выработке новых паттернов поведения. Условные рисунки в соединении с вербальным сопровождением (репликами, слоганами, пояснениями) быстро превращаются в устойчивые клише, маркирующие сигналы, паттерны восприятия, которые активно используются при общении с друзьями, самооценке личного поведения, самовыражения в «граффити», настенных девизах и надписях, то есть внедряются в повседневный обиход как средство осмысления реальности и регуляции поведения. На втором уровне воздействия на первый план выходит сюжетное построение мультфильма, которое, как выяснилось, воспроизводит структуру сказки. Подобно сказкам анимационные сериалы используют устойчивые амплуа-маски: «герой», «ложный герой», «помощник», «антагонист/вредитель», «волшебный даритель», «красавица», - и универсальные типовые коллизии: «запрет и нарушение запрета»; «попытка вредителя обмануть свою жертву»; «нехватка или желание иметь что-либо»; «получение помощи»; «борьба героя и вредителя»; «обличение ложного героя»; «преображение героя»; «победа» и т.п. Это позволяет создателям мультфильмов использовать закономерности традиционных форм социализации, превращая анимационный фильм в своего рода «обучающую машину». Одним из важнейших выразительных средств сказки является прямое обращение к культурным архетипам, обладающим непосредственной убедительностью и не требующим доказательства, таким как архетип преображения: лягушка преображается в идеал женщины, Иван-дурак - в Ивана-царевича и т.п.,- что знаменует не только общественное признание достоинств персонажа, но главное, скачок в росте самосознания и самооценки самого героя. И ради этого стоит побеждать Кощея, рисковать жизнью, искупаться в кипящем молоке и т.п. В ходе медиапсихологического анализа было установлено, что исследуемые мультсериалы используют те же схемы, но с противоположными целями, подменяя и разрушая культурные традиции и нравственные нормы. Так, в мультфильме «Gay Bash» сериала «Мультреалити» герой проходит испытания и физические мучения, в результате которых осознает свою нетрадиционную сексуальную ориентацию, тем самым возводя гомосексуальность в ранг идеала. Используя структуру сказки, исследованный мультипликационный жанр по функциям и смысловой направленности является антисказкой. Антисказка легко вторгается в ментальные глубины личности и подвергает иронии, глумлению и кощунству традиции, ценностные представления, моральные нормы, что угрожает в итоге полной дискредитацией базовых ориентиров личности и принципов цивилизации, подобно тому, как компьютерный вирус, подавляя одни и замещая другие алгоритмы базовых программ, угрожает привести в негодность материнскую плату. На репрезентативном материале (около 150 серий мультфильмов) было показано, что пародирование ментальной традиции, отрицание культурных норм и ценностей, включая ироническое переосмысление архетипов - составляет основную, типовую особенность анализируемых сериалов. На третьем уровне воздействия выделенные патогенные коды, достигая определенной концентрации вследствие широкого тиражирования в СМИ, создают перекос в картине мира, когда все сводится либо к сексуальности, либо к агрессивности, либо к асоциальности, либо иной конфликтной с точки зрения нравственности сферы жизни. Навязчивое повторение шокирующих образов, лозунгов, символов общедоступными информационными каналами как бы санкционирует анормальность, подводит базу под самые неприглядные мотивы и желания. Агрессивное поведение воспринимается как технология успеха, которой можно руководствоваться, а натуралистичная порнография превращается в идейную порнологию, расценивающую абсолютно все в плане заборных изображений и надписей. Апология социопатической личности становится плацдармом для порнологии. Выводы медиапсихологической экспертизы мультипликационных сериалов были подтверждены в ходе эмпирического исследования влияния данных мультфильмов на психику, в частности, чувствительность и толерантность к агрессии в повседневной жизни. Исследование проводилось на взрослых телезрителях, познакомившихся с этими сериалами в детском, подростковом, юношеском или зрелом возрасте. Средний возраст испытуемых составил 24,5 года. Результаты показали высокую, статистически достоверную связь между возрастом первого знакомства с данными мультсериалами и уровнем чувствительности и толерантности к агрессии. Чем раньше происходило знакомство с данным мультипликационным жанром, тем выше был уровень приемлемости агрессии и ниже чувствительность к ней. Это подтверждает «программирующий» характер антисказки как специфического медиавируса, особенно при воздействии на детскую психику. Полученные данные не позволяют ограничиться только определением в отношении конкретного образца медиапродукции. Необходимо выработать целостный подход, последовательную политику в решении вопроса о защите населения от патогенной информационной продукции. Важно дополнить экспертный анализ публичным мониторингом экономических аспектов TV- и мультимедиа-бизнеса. Пора, наконец, издержки, которых требует защита от деструктивного воздействия специфической информации, переложить с общества и жертв информационно-психологического травматизма на тех, кто получает от этого прибыль или удовольствие. Подобно тому, как от предприятий, загрязняющих окружающую среду, требуют строить все более технологичные очистные сооружения, необходимо обязать сети и студии, транслирующие загрязненную медиапродукцию, кодировать свой сигнал. Люди, проявляющие осознанный интерес к маркированной продукции, обычно располагают средствами для того, чтобы приобрести декодирующее устройство. Их право на информацию не будет ущемлено. Не будет ущемлено и право художников на свободу творчества и право медиабизнеса на свободу торговли. Дополнительные расходы на кодирование сигнала медиабизнес вполне способен компенсировать за счет производства и продажи декодирующих устройств и повышения цен на свои услуги для узкоспециализированной аудитории. Мультимедиа тексты, в которых в той или иной степени содержатся элементы порнографии, жестокости, насилия и другие факторы риска деструктивного воздействия, следует маркировать, и устанавливать конкретную сумму «акцизного» сбора за производство, ретрансляцию и расширенную продажу, к примеру, конкретных мультипликационых сериалов (некоторые из них, возможно, окажутся непригодными для продажи вообще, подобно определенным видам продукции). В настоящее время существуют объективные индикаторы наличия (или отсутствия) в мультимедиа факторов риска деструктивного воздействия, которые может элементарно подсчитывать простой налоговик, сами производители и распространители в порядке саморегулирования. Эти индикаторы определены во всех развитых странах, что позволяет проводить всеобщую возрастную маркировку информационной, мультимедийной продукции. Спорные моменты и явные нарушения можно будет вполне убедительно разрешать и устранять в судебных инстанциях по экономическим правонарушениям, если оценивать их исключительно в рублях, а не в политических заклинаниях и не в моральных поучениях идеологов порнологии. За рубежом давно существуют специальные общественно-государственные структуры с функциями аналогичными судебным для решения спорных вопросов. Каждое решение данного органа становится прецедентным и автоматически включается в состав индикаторов маркировки информационной продукции, что позволяет постоянно обновлять системы оценивания по мере развития мультимедиа, культуры, науки и нравственного самосознания общества (как, например, система он-лайн экспертизы Kijkwijzer в Нидерландах - www.nicam.cc). Для кардинального решения проблемы следует добиваться полной прозрачности медиабизнеса. Зная кому, в каких долях, и на каких условиях принадлежат киностудии, редакции, телеканалы, рекламные агентства, сети продаж DVD и CD; каковы издержки производства и процент прибыли на всех циклах производства, ретрансляции и рекламы - зная все это, можно с достаточной надежностью определять: кто, в каких целях (или «за сколько»), в каком масштабе и в чьих интересах заказывает и направляет информационное воздействие. Куда больший эффект, чем моральные рассуждения и философствования, возымеют иски и штрафы, суммы которых должны исчисляться в соответствии с доходами-расходами медиабизнеса от производства, ретрансляции и расширенной продажи, к примеру, мультипликационных сериалов. Совместная деятельность судебных, законодательных, общественных и экспертных органов позволит разрешить данную одиозную проблему строго в рамках конституционного пространства, обеспечив надежную защиту детей от деструктивного информационно-психологического воздействия.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Протопопова И.Н., МОУ СОШ №38 г. Сызрань Переход к новым социально-экономическим отношениям вызывает изменение роли человека в хозяйственной системе общества, пересмотр требований к нему как профессиональному работнику. Соответственно это требует переосмысления целей образования, превращение системы образования в реальный фактор развития общества. В связи с этим обобщенной целью образования можно рассматривать воспитание человека-творца, способного самореализоваться в профессиональной деятельности. Создание условий для саморазвития личности

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

355

– основная идея всего учебно- воспитательного процесса. Требование современности- мотивационная готовность учащихся к осознанному самостоятельному построению и реализации перспектив своего личного развития. Ни родители, ни преподаватели не должны навязывать ребенку готового ответа. Именно новые образовательные стандарты , которые являются отражением социального заказа, в полной мере обеспечивают возможность для личностного и профессионального развития обучающихся. Образовательные стандарты согласуют требования к образованию, предъявляемые семьей, обществом и государством. Какой выпускник нужен обществу?- это нравственно и духовно зрелый, самостоятельный, активный и компетентный гражданин, имеющий фундаментальную общекультурную подготовку как базу профессионального образования. Поэтому цели образования сегодня несколько иные. Так, если раньше цели образования определяли как усвоение знаний, умений и навыков, или как формирование компетентностей, то сегодня целью обучения становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся. Именно деятельностный подход наиболее адекватно и полно раскрывает основные закономерности формирования новых психологических способностей человека, позволяет успешно проектировать образовательный процесс. В рамках деятельностного подхода развитие личности в системе образования обеспечивается формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса. Качество усвоения знания определяется многообразием и характером видов универсальных действий. Образовательные стандарты предполагают и изменение содержания образования. Эта необходимость обновления содержания связана с развитием науки и техники, развитием новых информационных технологий, социально-экономических изменений общества. В первую очередь, фундаментальное ядро образования (инвариантное содержание учебных предметов) дополняется программой развития универсальных учебных действий – личностных, регулятивных, познавательных, знаково-символических, коммуникативных. Функция универсальных учебных действий – обеспечить ключевую компетенцию учащегося – умение учиться. Именно внедрение новых образовательных стандартов может в полной мере обеспечить и индивидуальные потребности личности в области общего образования, а именно потребности личности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии с учетом своих индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность); органичное вхождение в социальное окружение и плодотворное участие в жизни общества (социальная успешность); развитость у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность). В рамках новых образовательных стандартов учебные программы должны предусматривать такую систему задач и средств их решения, которые обеспечили бы высокую мотивацию учеников и их интерес к предмету, формирование универсальных учебных действий, и, как следствие, усвоение системы знаний и формирование компетентностей. Разрешить этот вопрос возможно при реализации в полной мере на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения, задача которого – создание в старших классах общеобразовательной школы системы специализированной подготовки, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда. Профильное обучение предполагает построение обучающимся своей собственной обучающей траектории: ученик строит сам свой собственный учебный план, в котором только тот набор предметов, которые нужны ученику для успешного построения своей профессиональной карьеры. Именно индивидуальная стратегия обучения, которую строит сам ученик, дает возможность воспитать человека, умеющего ставить перед собой достижимые цели, выбирать оптимальный путь их достижения, анализировать результаты деятельности, извлекать уроки из неудач и брать на себя ответственность за свои поступки. Готов ли обучающийся старшей ступени обучения к построению своей индивидуальной траектории обучения? С этой целью профильное обучение в старших классах предваряет предпрофильная подготовка — система педагогической, психологической, информационной и организационной поддержки учащихся основной школы, которая включает мероприятия по профильной ориентации и психолого-педагогической диагностике учащихся. Профильная ориентация необходима учащимся 8-9 классов для принятия осознанного решения о выборе дальнейшего профиля обучения. В рамках предпрофильной подготовки решаются профориентационные задачи. Кроме диагностики профессиональных способностей и склонностей работа направлена на развитие универсальных качеств, которые являются фундаментом любой деятельности. Итогом обучения в школе можно считать показатель готовности ученика активно использовать полученные личные и профессиональные знания и навыки в дальнейшей практической или научной деятельности, т.е. насколько выпускник личностно, социально и профессионально успешен. Выпускник должен быть конкурентноспособен, он должен обладать определенной совокупностью личностных и профессиональных характеристик, обеспечивающих преимущества данного выпускника с точки зрения его успешной социализации.

ПОДХОДЫ К ДИАГНОСТИКЕ РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПОЗИЦИИ СУБЪЕКТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ В НЕОДНОЗНАЧНЫХ ПРОБЛЕМНО-ЛИЧНОСТНЫХ СИТУАЦИЯХ Сандлер Т.С., Сургутский государственный университет, г. Сургут В настоящее время все более актуальной становится проблема изучения генезиса экономического самоопределения человека. В связи со сложностью процесса социализации подрастающего поколения в современной экономически противоречивой действительности оказывается все более необходимой психологически обоснованная поддержка раннего развития экономического самоопределения подростков и юношей при планировании ими всех аспектов жизни. Это делает весьма актуальной исследования, направленные на снятие противоречия между востребованностью психологических знаний в данной области и их дефицитом в современной возрастной, социальной и экономической психологии. Анализ психологических исследований экономической социализации современного человека позволяет отметить, что на первом этапе они носили фрагментарный эмпирический характер (Семенов 2004, Фенько 2000, Щедрина 1991). В настоящее время оформляются теоретические подходы для организации систематического комплексного изучения в этой области. Так, в работе А.Л. Журавлева и А.В. Купрейченко (2007) авторы осуществляют систематизацию и обобщение результатов имеющихся исследований. Это позволяет им рассмотреть ряд типичных экономико-психологических феноменов, охарактеризовать направления исследований закономерностей экономического самоопределения. Для системного теоретического основания анализа предложена «уровневая модель самоопределения субъекта». Под экономическим самоопределением понимается психологически содержательная активность индивидуального и группового субъекта. Качество ЭС определяет своеобразие экономической активности людей в социальной практике жизнедеятельности. Именно поэтому так важно исследовать психологическое содержание ЭС и закономерности его генезиса, ориентируясь на интеграцию подходов к его анализу с анализом сложностей личностного развития подростков и юношей, а также опираясь на методологию исследований, выполненных в контексте концепций развивающего обучения. Важно осуществить переход от метода «срезов» к методу изучения генезиса ЭС, который предполагает выявление психологических условий, ориентированных на достижение иных, чем при «стихийном» процессе социализации, уровней его развития. Актуальным становится теоретическое моделирование комплекса психологических условий, их верификация в процессе генетико-моделирующего исследования, проводимого в форме образовательного эксперимента (П.Я. Гальперин 1998; В.В. Давыдов 1985, 1990), для выявления тенденций эволюции экономического самоопределения детей и подростков в современном онтогенезе. В то время как диагностические методики, раскрывающие различные аспекты ЭС, позволяют выявлять особенности определенных исходных уровней оформления ЭС у разного контингента подростков в процессе его становления. Перспективы теоретических оснований организации исследования в области генезиса экономического самоопределения в его связи с личностным развитием в традициях российской психологии возникают при обращении к понятиям «личностного» и «жизненного самоопределения». Так, личностное самоопределение в настоящее время все в большей мере становится прямым предметом изучения в работах таких авторов как Б.С. Братусь, М.Р. Гинзбург (1991, 1994 гг.), А.В.Толстых (1988 г.). В известных работах Б.С. Братуся развитие личности неразрывно связано с развитием нравственных, духовных ценностей человека, развитие его смысловой сферы (1988, 1994 гг.). В современной англоязычной психологической литературе для описания сложностей развития личности чаще используется понятие «диффузная идентичность», разработанное в работах Э. Эриксона. Под идентичностью здесь понимается осознание личностью своей при-

356

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

надлежности к той или иной социально-личностной позиции в рамках социальных ролей и эго-состояний. Опираясь на понятие «диффузная идентичность», можно объяснить наличие в подростковом возрасте проявлений разнополюсного, противоречивого самоопределения. Это найдет свое выражение в скольжении по шкале нравственных ценностей и экономических ценностей от одной крайней градации к другой. В логике генетико-моделирующего эксперимента изучение подросткового возраста как одного из этапов развития ЭС позволяет судить о том, что противоречивые проявления в его диагностике являются показателем неустойчивости позиции подростка как субъекта экономического самоопределения. Личность оказывается неустойчива, осуществляя разнообразные пробы, примеряя то одну, то другую позицию в очень широком диапазоне колебаний. Сложность в определении жизненной позиции порождает тревожность. Можно предположить, что достижение определенности, напротив, будет находить проявление в способах и средствах самоопределения, отвечающих более четко очерченному диапазону смысловых и ценностных ориентиров. Небольшие колебания если и будут проявляться, то могут выступать свидетельством возможности устойчивого развития человека в определенном направлении. Это будет свидетельствовать о наличии новой стадии в развитии ЭС, проявляющейся в зарождении и укреплении субъектной позиции подростков, юношей в отношении экономической действительности. Системный подход к исследованию становления субъектной позиции личности становится все более характерным для современных исследований, выполняемых в русле деятельностного и внедеятельностного подходов (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, Э.В. Сайко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, В.А. Татенко). Понятие «экономическая субъектность» возникло в рамках обсуждения актуальных проблем социализации юношества в условиях модернизации современного общества (О.С. Дейнека, Н.Ф. Наумова, В.Т. Кудрявцев). Высокие уровни развития человека как субъекта экономической действительности соотносятся авторами с особым уровнем самоорганизации субъектом своей жизнедеятельности и ее экономических аспектов. Правомерно понимать под «экономической субъектностью» особый этап социализации, который характеризуется способностью создания собственных жизненных экономических программ и целей за счет сравнения себя не с другими людьми, а с сознательно выбираемыми личностью социальными эталонами, отвечающими ценностно-смысловым ориентирам (Шибаева, Меренкова; 2007). При таком подходе значимым оказывается изучение психологических условий, обеспечивающих достижение этого этапа в юношеском возрасте и анализ специфического содержания активности – активности ЭС, обеспечивающей достижение высоких уровней субъектной реализации человека в сложной динамичной социально-экономической практике. Цель нашего исследования состояла в том, чтобы на основе намеченных теоретических положений осуществить исследование своеобразия проявлений ЭС у подростков и юношества северного города и района с профильным нефтегазодобывающим производством. Структура исследования включала диагностику ЭС и личностных особенностей старших подростков на основе авторской тестовой методики и диагностику своеобразия ЭС в условиях проведения дискуссий по острым нравственно-этическим и экономическим проблемам, затрагивающим повседневную жизнь Для выявления своеобразия ЭС подростков в практико-бытовом плане его осуществления нами была разработана методика, благодаря которой можно было охарактеризовать человека как субъекта экономических отношений по десяти основаниям. Эти основания представляют собой крайние полюса шкал. 1. «Кратковременность планов на покупки» – «Долговременность планов на покупки». 2. «Прагматичность при планировании покупок» (покупать только нужные вещи, связанные с бытийным планом жизни) – «Идеализм при планировании покупок» (делать покупки с ориентацией на духовный рост, саморазвитие). 3. «Эгоизм» – «Альтруизм» при выборе покупок и планировании расходов.

4. «Самостоятельность» – «Зависимость» при планировании покупок и планировании расходов. 5. «Импульсивность» – «Произвольность» в покупках и расходах. По результатам обработки данных этой методики можно было наметить профиль ответов испытуемых в четырех условных задачах, где требовалось указать на вариант экономического выхода из этически сложной ситуации. В качестве второго применялся метод контент-анализа высказываний подростков в ходе проведения дискуссий по острым экономическим и нравственно-этическим проблемам современной повседневной жизни. В состав выборки вошло 69 подростков и юношей в возрасте от 13 до 18 лет; 30 из них проживают в сельской местности, 39 – в городе. Результаты исследования позволили отметить относительно высокие показатели при решении проблемных экономических задач по таким основаниям, как «Альтруизм», «Идеализм», «Долговременность при планировании покупок». Они могли быть проинтерпретированы в пользу хорошей осведомленности старшеклассников как городской, так и сельской местности о позитивных ценностных идеалах и стиле морального поведения в соответствии с ними. Однако эти данные вступили в противоречие с данными, полученными методом контентанализа высказываний подростков в ходе свободных дискуссий. При проведении дискуссий в группах сельских и городских школьников, выявляющих их нравственно-этическую позицию по отношению к экономическому выбору в сложных ситуациях, проявились иные тенденции. Так, у сельских старшеклассников большинство высказываний в отношении денег имели прагматическую и эгоистическую направленность. В дискуссии с определенной частотой находили выражения такие прагматические ценностные ориентации, как: «Чтобы была квартира, машина, дача», «Чтобы жизнь обеспечить и ни о чем не думать», «Чтобы ему хорошо жить и не работать», «Всем только пообещали, а деньги себе», «Ну он же для себя!». По результатам тестового исследования была выявлена яркая тенденция подростков к самостоятельному планированию собственной экономической жизни. При сопоставлении с данными интервью выявляется, что мотив самостоятельности при планировании и осуществлении финансовых расходов не подтверждается. Так, на вопрос «Как часто Вы планируете свои расходы на будущее?» большинство подростков отвечает: «Изредка». Кроме того, в дискуссии на последующих занятиях звучат высказывания, относящиеся к шкале «Зависимость» от мнения и поведения других людей, например: «А мы тоже будем так [как другие]», «Можно будет убивать за деньги, раз не накажут», «Ну все же так будут [делать]». Также у старшеклассников обеих групп возникают сложности с выделением сферы жизни, в которой они сами планируют свои расходы. Такие показатели, как «Эгоизм», «Кратковременность», «Прагматизм» и «Импульсивность», оказались слабо представлены в данных диагностики по тестовой методике, но ярко выражены в спонтанных высказываниях подростков. Выявленные в данном исследовании противоречия в мотивах городских и сельских старшеклассников свидетельствуют о широком диапазоне колебаний и неустойчивости нравственной позиции, что свидетельствует о наличии этапа развития ЭС и экономической субъектности, на котором позиция подростков в отношении экономической действительности крайне неустойчива. Различные способы и методики изучения ЭС демонстрируют разные крайности диапазона колебаний позиции. Соответственно этому можно сделать выводы о необходимости создания системы поддерживающих занятий для сопровождения процесса перехода от диффузной, неустойчивой формы ЭС ко все более рационально оформленной ориентировки подростков не только в экономической действительности, но и собственных нравственных идеалах.. Проведенное исследование позволяет сделать некоторые обобщения.

1. Развитие ЭС подростков и юношества правомерно исследовать в его неразрывной связи с личностным самоопределением, развитием ценностно-смысловой, нравственно-этической направленности развивающегося человека.

2. Сложности достижения современными подростками и юношами устойчивого самоопределения находят свое выражение в крайне широком диапазоне колебаний между моделями планируемых ими решений в экономически и этически сложных жизненных ситуациях. Это свидетельствует о наличии этапа развития экономической субъектности, на котором позиция подростков в отношении экономической действительности все еще неустойчива. По-видимому, это выступает проекцией того, что наблюдается дефицит четких образцов самоопределения во взрослом сообществе.

3. Для преодоления такого рода дефицита позитивного, содержательного самоопределения необходимо оказывать своевременную поддержку подросткам и старшеклассникам в рефлексивном оформлении у них способов и средств самоопределения в экономических проблемах в их неразрывной связи с нравственно-этическими дилеммами современной жизни. Литература: 1. Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь – М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. – 60 с.

2. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. С. 43 – 52.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

357

3.

Дейнека О. С. Динамика макроэкономических компонентов образа денег в обыденном сознании //Психологический журнал, 2002, Т.23, №2, С. 36 – 46.

4. Журавлев А.Л. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирическое исследование / А.Л. Журавлев, А.Б.Купрейченко. – М.: ИП РАН 2007. – 480 с.

5. Семенов М. Ю. Особенности отношения к деньгам людей с разным уровнем личностной зрелости. Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ярославль: 2004. – 178 с.

6. Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития и проблемы возраста / Н.Н. Толстых // Формирование личности в онтогенезе. – М., 1991.

– с. 97 – 102. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии, № 2, 2000. – с. 28 – 42.

7. Фенько А.Б. Дети и деньги: особенности экономической социализации // Вопросы психологии, № 2, 2000. – с. 28 – 42.

8. Шибаева Л.В., Меренкова Л.Ю. Психологические условия развития экономического самоопределения будущих коммерсантов. – Орел: Издательство ОРАГС 2007. – 192 с.

9. Щедрина Е.В. Исследование экономических представлений у детей. / Е.В. Щедрина. // Вопросы психологии, 1991, № 2. с. 157 – 165.

10. Эриксон Э. Детство и общество./ Э.Эриксон С-Петербург, 1996.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ МИРООЩУЩЕНИЯ РОССИЙСКИХ ПОДРОСТКОВ И СТАРШЕКЛАССНИКОВ Сарычев С.В., Гамова Е.И. Курский государственный университет, г. Курск Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 08-06-00312а Проблема. Кардинальные социальные изменения, имевшие место в России на рубеже XX–XXI веков, породили ряд социальнопсихологических проблем, обусловленных повышением интеллектуального, духовного, эмоционального и физического напряжения человека. Вследствие неоднозначного, но сильного воздействия средств массовой коммуникации, расширения межрегиональных и международных контактов, расширения миграционных процессов молодое поколение по-новому воспринимает, понимает, открывает окружающий мир. Это проявляется на разных уровнях существования человека – физиологическом, психологическом, социальном, что отражается в перестройке ментальности, смене целей, ценностей, ориентаций индивидов (Д.И. Фельдштейн, 2005). Применительно к подросткам и старшеклассникам можно говорить о серьезном преобразовании социальной ситуации развития личности и предположить, что динамика мироощущения и социального самоопределения учащейся молодежи в наши дни проявляется как в изменении иерархии компонентов в структуре указанных свойств, так и в качественных свойствах компонентов. В рамках нашего подхода (А.С. Чернышев, С.В. Сарычев, 2008) феномен мироощущения подростков и юношей (с позиции реализации принципов субъектности и единства сознания и деятельности) не может быть рассмотрен иначе, как в его реальных связях с деятельностью, поведением, общением и социальным самоопределением учащейся молодежи с учетом специфики социальных сред. В исследованиях, осуществленных в 1960-1980 годы Л.И. Божович (1968), И.С. Коном (1989), А.В. Мудриком (1981), Л.И. Уманским (1980), А.Н. Лутошкиным (1981), А.С. Чернышевым (1984) в качестве особенностей мироощущения молодежи тех лет отмечается достаточно выраженная гражданственность, широта и оптимизм во взглядах подростков и юношей тех лет на окружающий мир и на себя в рамках настоящего и будущего; активное и осознанное отношение к будущему; включенность в совместную деятельность группы и основной организации; сформированность идеалов; стремление к лидерству. Мироощущение актуализировалось в достаточно развитых формах общественной активности на уровне деятельности и поступков. Впрочем, для определенной части учащихся и тогда были присущи негативные явления и в мироощущении, и в общении, и поведении, (категория «трудных подростков»). Широко распространено мнение, что качественные особенности мироощущения и социального самоопределения современной учащейся молодежи заключаются в проявлении прагматизма, индивидуализма и снижении социальной активности, особенно у городских школьников. Для проверки предположения о существенных изменениях мироощущения у современных подростков и старшеклассников по сравнению с их сверстниками второй половины двадцатого века нами было предпринято исследование, первые результаты которого представлены в настоящей статье. Методика исследования. В июле и августе 2009 года нами был проведен опрос 124 респондентов из Курской, Воронежской, Брянской, Тамбовской, Астраханской областей и из Республики Адыгея. Опрос проводился в летних лагерях отдыха «Баркова гора» (Воронежская область), «Монолит» (Курская область) и «Жемчужина моря» (Краснодарский край). Возраст испытуемых находился в диапазоне от десяти до семнадцати лет, в т.ч. 106 подростков (10-15 лет) и 18 старшеклассников (16-17 лет). В исследовании приняло 66 лиц женского пола и 58 лиц мужского пола, члены 8 молодежных групп (из них 5 групп существуют более года, время существования 3 групп на момент измерения составило 14 дней). Испытуемые диагностировались по методике измерения уровня социального самочувствия (предложенную А.С. Чернышевым и С.Н. Булавкиным), им также было предложено написать мини-сочинения на тему «Каким я вижу себя через десять лет». Результаты. Сравнительный анализ данных уровня социального самочувствия не выявил статистически достоверных различий между респондентами мужского и женского пола. Преобладают респонденты, оценившие уровень самочувствия как хороший (62% юношей, 52% девушек), несколько меньше респондентов с высоким уровнем социального самочувствия (31% среди юношей, 41% среди девушек) и совсем немного лиц со средним уровнем данного показателя (7% и 8%, соответственно). Различия по уровню социального самочувствия между подростками и старшеклассниками также невелики, разброс данных по уровням не превышает 3%. Преобладающей позицией является хороший уровень социального самочувствия (56% старшеклассников, 57% подростков), в наименьшей степени представлен средний уровень (8% подростков и 6% старшеклассников. Значительно более выраженными оказались различия между респондентами, проживающими в различных регионах России. Наиболее высокий уровень социального самочувствия выявлен у респондентов из Тамбовской области (57% респондентов с высоким уровнем и 43% со средним). Несколько ниже уровень социального самочувствия у подростков и старшеклассников из Курской области (49% - с высоким, 41% - с хорошим, 10% - со средним). Респонденты из регионов юга России (Астраханской области и Республики Адыгея) обнаружили сходные уровни выраженности рассматриваемого показателя: преобладают респонденты с хорошим социальным самочувствием (59% - Астраханская область, 58% - Республика Адыгея), существенно меньше респондентов с высоким уровнем социального самочувствия (38% и 33%, соответственно) и относительно немного лиц со средним уровнем выраженности рассматриваемого показателя (3% и 8%, соответственно). Среди респондентов из Брянской и Воронежской областей преобладают лица с хорошим социальным самочувствием (79% и 73%, соответственно). Но если у респондентов из Брянской области довольно велико число лиц с высоким социальным самочувствием (16%), то среди респондентов из Воронежской области их несколько меньше (9%). Для анализа мини-сочинений на тему «Каким я вижу себя через десять лет» на основе высказываний респондентов (по критериям личная успешность, профессиональная успешность, материальное благополучие) нами были выделены восемь наиболее часто встречающихся позиций, характеризующие ожидания респондентов от будущего: не определившийся (типичные суждения - «Не знаю (нельзя загадывать наперед)», «Трудно представить, но хотелось бы иметь много друзей, семью, работу», «Не хочу загадывать, ведь еще неизвестно, какую шутку сыграет со мной судьба…» , «Надо жить настоящим…», «Через 10 лет посмотрим, кем я стану», «…Мне кажется загадывать пока не стоит, жизнь непредсказуемая…», «Я еще не задумывалась», «Через 10 лет не представляю себя, т.к. я постоянно меняющийся человек…» и т.п.); личностно успешный (типичные суждения - «Вижу себя здоровой, замужней, энергичной девушкой, у которой есть молодая семья и ребенок…», «Успешным, продвинутым и преуспевающим человеком во всех областях жизни», «Любимой и любящей женой, хорошей матерью», Счастливой, замужней!» и т.п.); профессионально состоявшийся (типичные суждения - «Вижу себя управляющим фирмы»; «Я вижу себя выдающейся личностью, с хорошей работой, высшим образованием. Профессия – адвокат», «Вижу себя хорошим дизайнером», «Работающий в строительной фирме

358

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

инженером-архитектором», «Работник в сфере милиции …», « … я - футболист», «Вижу себя врачом» и т.п.); профессионально успешный (типичные суждения - «Успешный молодой человек, добившийся в медицине больших целей!», «Через 10 лет я закончу КГУ и поеду в Москву получать второе высшее образование. Семьи может не быть, потому что надо учиться, чтобы чего-то достичь в этой жизни!», «Вижу себя бизнес-вумен, которая хорошо разбирается со своими делами», «Успешным экономистом», «Успешный бизнесмен», «Хороший банкир», «Популярный футболист», «Стану профессиональным футболистом» и т.п.); материально благополучный (типичные суждения - «К этому времени я уже закончу норвежский вуз, устроюсь на высокооплачиваемую работу…», «Окончу престижный вуз и получу высокооплачиваемое место работы», «Вижу себя самодостаточным и обеспеченным человеком с высшим образованием», «Живу в Санкт-Петербурге или в Москве. У меня хорошая высокооплачиваемая работа», «Сексуальным и материально обеспеченным» и т.п.); успешный профессионально и личностно (типичные суждения - «Вижу себя на археологических раскопках и я что-нибудь откопаю для человечества. Я вижу себя с мужем-археологом и с 3-мя детьми», «Серьезным, деловым человеком с высшим образованием, хорошими друзьями и любимой женой», «Успешная девушка с хорошей перспективной работой, у которой замечательный муж и несколько детей…», «Успешный предприниматель с хорошей семьей», «Успешной образованной, интересной личностью, счастливой женщиной с семьей, любящим мужем и ребенком», «После окончания МГУ работаю юристом. Замужем, два ребенка» и т.п.); личностно успешный и материально благополучный (типичные суждения – «Живу со своей невестой в нашей квартире. В Москве, возможно в Белгороде. Мы счастливы, самодостаточны, обеспечены…», «Есть любимый человек … скоро закончу институт и меня уже приглашают на высокооплачиваемую работу в престижную клинику…» и т.п.); успешный профессионально и личностно, материально благополучный (типичные суждения – «Вижу себя успешной, самодостаточной с высшим образованием, хорошо оплачиваемой работой, замечательным мужем и ребенком», «Вижу себя взрослым, обеспеченным, самостоятельным человеком с успешной профессией и большой семьей», «Буду очень успешным человеком, будет хорошая, высокооплачиваемая работа, счастливая семья …», «Я планирую получить высшее образование, устроиться на работу и быть независимой … когда будет собственное жилье и высокооплачиваемая работа, планирую обзавестись семьей …», «Успешной девушкой с хорошей перспективной работой, у которой замечательный муж и несколько детей» и т.п.). Анализ данных относительно ожидаемого респондентами будущего выявил статистически достоверные различия между респондентами мужского и женского пола. Среди юношей гораздо выше удельный вес лиц, не определившихся относительно своего будущего (43% юношей против 18% девушек). Среди девушек существенно выше удельный вес лиц, видящих себя профессионально и личностно успешными (32% против 12% юношей). Больше среди девушек и респондентов видящих себя успешными материально (9%) и профессионально успешными (23%). Среди юношей соответствующие позиции характеризуют ожидания 3% и 17% респондентов, соответственно. Правда, среди юношей выше удельный вес лиц, ожидающих, что через десять лет они состоятся в профессиональном отношении (16% против 11% респондентов женского пола). По остальным позициям различия между юношами и девушками менее существенны и не превышают 3%. Парадоксальными представляются различия в ожиданиях относительно будущего между респондентами подросткового и юношеского возраста. Так, удельный вес, лиц, отнесенных нами к категории «не определившихся» значительно выше среди старшеклассников (44%), чем среди подростков (27%). Кроме того, среди респондентов старшего школьного возраста напрочь отсутствуют лица, видящие себя материально благополучными, состоявшимися профессионально, а также сочетающие два эти признака. Вместе с тем, среди старшеклассников довольно высок удельный вес респондентов, видящих себя профессионально успешными (39%). Среди старшеклассников сравнительно больше лиц видящих себя личностно успешными через десять лет (11% старшеклассников против 6% подростков). Среди подростков, напротив, довольно многие видят себя профессионально успешными (24%), состоявшимися профессионально (15%) и сочетающими личностную и профессиональную успешность (20%). Весьма различаются ожидания молодых людей из разных регионов России. Так, у респондентов из Республики Адыгея наибольший удельный вес составляют лица, видящие себя состоявшимися профессионально (29%), несколько меньше тех, кто видит себя профессионально успешными (26%). В совокупности эти две категории составляют в данной региональной группе абсолютное большинство (55%). Более четверти респондентов затруднились определить свои ожидания от будущего (26%). Четверть респондентов из Астраханской области также затруднились определить свои ожидания от будущего, таков же удельный вес лиц видящих в будущем себя профессионально успешными. Довольно много респондентов из этого региона видят себя личностно успешными (17%). В одинаковой степени (по 8%) представлены позиции «успешный профессионально и личностно, материально благополучный», «материально благополучный», «профессионально состоявшийся», а также «успешный профессионально и личностно». Подростков и старшеклассников из Брянской и Тамбовской областей объединяет преобладание лиц, для которых будущее представляется неопределенным (42% и 43%, соответственно). Сходство между респондентами из указанных регионов продолжает полное отсутствие лиц, ожидающих видеть себя через десять лет материально благополучными, профессионально состоявшимися, а также одновременно личностно успешными и материально благополучными. Среди тамбовских респондентов также нет лиц, видящих себя в будущем успешными профессионально. Впрочем, среди них довольно много лиц ожидающих от будущего сочетания личностной и профессиональной успешности (43%). Среди воронежских респондентов наиболее высок удельный вес лиц, видящих себя в будущем профессионально успешными (45%) и несколько меньше лиц, у которых образ будущего не сложился (36%). У 9% респондентов представления о будущем сочетают личную и профессиональную успешность с материальным благополучием, а остальные позиции не представлены. Респондентов из Курской области отличает большая доля лиц, видящих себя профессионально и личностно успешными (41%), довольно много лиц, не имеющих отчетливого образа будущего (24%), и существенно меньше молодых людей видящих себя состоявшихся профессионально (15%) и профессионально успешных (10%). 7% респондентов видят себя сочетающими личностную и профессиональную успешность с материальным благополучием. Выводы. Результаты эмпирического исследования мироощущения подростков и старшеклассников позволяют утверждать, что динамика их мироощущения обусловлена социальной ситуацией развития личности, уровнем социально-психологической зрелости группы членства и включенностью личности в качестве субъекта в разнообразные виды совместной деятельности. Мироощущение подростков и старшеклассников можно оценить как в целом оптимистическое, но недостаточно определенное.

ИДЕАЛЬНЫЙ ОБРАЗ ПОЛИТИКА В ВОСПРИЯТИИ МОЛОДЕЖНОГО ЭЛЕКТОРАТА Светлакова В.П., Омский государственный педагогический университет, г. Омск Восприятие политического имиджа лидера тесно связано с ожиданиями и установками, существующими в обществе. Мы воспринимаем не реально существующих людей, но их виртуальные образы, существующие в информационном пространстве. Современная социальнополитическая ситуация в стране характеризуется большой динамичностью. Особенно неустойчивы политические воззрения молодежной аудитории, которая, с одной стороны пока лишена четких ориентиров из-за отсутствия серьезного систематического идеологического воспитания, а с другой стороны отличается повышенной политической пассивностью и отсутствием интереса к данной сфере жизни общества. Между тем, именно от тех, кому сейчас 18-25 лет, зависит то, каким будет будущее нашей страны. В течение 2006-2008 гг. нами проводилось исследование по восприятию образа политика молодежной аудиторией, особенно это было важно в преддверие президентских выборов. Изучение мнения молодежного электората, его предпочтений, особенностей формирования оценки политика, выявление рейтинга наиболее популярных политиков представляет не только исследовательский интерес, но и является ценным с практической точки зрения. В исследовании приняли участие 2 группы испытуемых - учащиеся в возрасте 15 – 17 лет (32 человека) и студенты старших курсов вуза (49 человек). Первые – потенциальный электорат и объект для воздействия политической рекламы, СМИ. Они еще ни разу не принимали участие в выборах. В то время как респонденты второй группы уже неоднократно принимали электоратные и политические решения. При обработке полученных данных посредством их систематизации и подсчета наиболее часто встречающихся единиц

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

359

анализа мы смогли построить идеальную и негативную модели политика в сознании молодежного электората. Данные обрабатывались при помощи программного продукта Microsoft Excel. Опросник, включающий в себя множество положительных характеристик политика, позволил нам изучить наиболее ценные качества, на основе которых строится модель идеального политика, а при составлении рейтинга наиболее неодобряемых характеристик - негативную модель политика. Из возможных 34 качеств 1 группа испытуемых выделила такие качества (ранжированные), которые должны быть присущи идеальному политику, как честный, человек слова, справедливый, решительный, ответственный, умный, думает о людях и их проблемах, уверенный. Испытуемые 2 группы на первые три место поставили качества – человек слова, умный, честный, справедливый, уверенный. Реже выбирали такие качества, как толерантный, консервативный, жесткий, властный, неконфликтный. Существенных различий в характеристиках идеального политика у двух возрастных групп не выявлено. Позитивный стратегический образ, то есть образ кандидата, который вызывает стремление за него голосовать, состоит из 4 главных фрагментов. Первый фрагмент стратегического образа – «мораль и надежность»; второй – «деловые качества». Третий фрагмент («лидер-мать») - это качества политического лидера (как правило, мужчины), которые создают чувство защиты, заботы и тепла. Четвертый фрагмент («лидер-отец») – отражает представления молодежного электората о кандидате как о вожде, указывающем путь, защищающем от внешних врагов, дающем ориентиры. В ходе исследование представляло интерес не только формирование модели идеального лидера, но и доля каждого из фрагментов в целостной модели. Для этого мы выявили характеристики, составляющие в совокупности модель идеально политика для молодежи, на основе которых выбрали наиболее часто употребляемые. В результате получили, что для испытуемых первой группы доминирующими являются характеристики политика, входящие в первый стратегического образа. То есть, «мораль и надежность» оказались приоритетными составляющими позитивного стратегического образа политика. Можно предположить, что для выборки 15-17 летних это вполне закономерно, поскольку в этом возрасте при оценке личности человека эмоциональный компонент превалирует над рациональным, и для них очень значима нравственная сущность человека. Структура негативного стратегического образа представлена фрагментами: первый фрагмент – плохие с точки морали качества; второй – «антиделовые качества»; третий – «лидер – плохая мать»; четвертый – «лидер – плохой отец». Анализ полученных результатов выявил, что для данной группы испытуемых неприемлемыми являются плохие с точки зрения морали качества. Также политик не должен обладать качествами, присущими фрагментам «лидер - плохой отец» и «лидер – плохая мать». То есть половину негативной модели стратегического образа лидера составляют качества «лидер – плохой родитель». Такой выбор объясняется возрастом испытуемых, которые нуждаются в опоре, руководстве и направлении, и свидетельствует о «социальной инфантильности», потребности в строгом, мудром, заботливом политическом лидере. Анализируя полученные данные позитивного стратегического образа политика в восприятии студенческой аудитории, выявили, что для данной группы испытуемых доминирующими являются его «деловые качества». На втором месте – «моральные качества и надежность» и менее существенные оказались качества «лидера - матери». То есть, для испытуемых 18-24 лет более значимыми в модели идеального политика являются деловые качества лидера (умный, обладающий стратегическим мышлением и аналитическим складом ума, инициативный и компетентный, приветствующий инновации и др.). Поскольку они более прагматичны и рациональны, чем испытуемые 15-17 лет, для них «родительские» качества политика уже не столь существенны. Представители данной возрастной группы в большей степени ценят профессионализм в политике, чем его нравственный и духовный облик. Структура негативного стратегического образа политика представлена как и для испытуемых первой группы «антиморальными» качествами (лживость, глупость, слабохарактерность, самодурство, безнравственность и др.). Для выявления связи между моделями идеального и отвергаемого политика в 2 возрастных группах молодежного электората был использован метод ранговой корреляции Спирмена. Получили, что R эмп. (0,92) > R кр. (0,44) при p<0,01. Следовательно, связь сильная и корреляция между упорядоченными иерархиями характеристик идеального политика в 2 группах испытуемых статистически значима. Наибольшую согласованность в оценке положительных качеств идеального политика испытуемые обеих выборок проявили в выборе таких характеристик, как справедливый, человек слова, ответственный, профессионал, инициативный, обладающий стратегическим мышлением, волевой, толерантный. Различия проявились в выборе таких качеств, как смелый, умный, принципиальный и приветствующий инновации. То есть для студенческой выборки важны в политике деловые качества, а для 15-17- летних - моральные. Также была выявлена сильная положительная связь между иерархиями отрицательных характеристик политика. Испытуемые двух выборок проявили единодушие в выборе таких отрицательных качеств, как лживость, популизм, глупость, нерешительность, слабохарактерность. Различия во мнениях проявились в том, что для 15-17- летних неприемлемыми качествами являются цинизм и эгоизм (моральные качества), а для студентов – расточительность и некомпетентность (деловые качества). Следующим этапом исследования выявили, кто из действующих политиков в наибольшей степени приближен к идеальной модели политического лидера (2007 год). Каждый четвертый испытуемый 1 группы и 70% испытуемых 2 группы таким политиком назвали В.В. Путина, чьи действия, поведение в целом, моральный облик и деловые качества наиболее соответствуют идеальной модели. Но показательный является тот факт, что почти каждый четвертый испытуемый 1 группы молодежной выборки ответил, что никто из действующих политиков не соответствует модель идеального политика (во 2 группе таковых только 6% испытуемых). Это можно объяснить неким скептицизмом, недоверием, непринятием общественно-политических явлений и процессов, происходящих в стране, а также незавершенностью процесса политической социализации молодых людей и особенностями выбора политических предпочтений в семье. Общеизвестный факт, что традиционно семья, проживающая, например, в Англии, является сторонницей одной и той же политической партии. Сам факт рождения в такой семье во многом предопределяет политические убеждения молодого поколения. В России такой традиции нет, поскольку исторически сложилась ситуация, когда поколения принадлежат к разным политическим партиям, часто являясь оппонентами. Следующим этапом исследования было составление рейтинга наиболее популярных политиков в молодежной среде. Испытуемым надо было вспомнить имена политических деятелей. Для молодых людей двух групп наиболее популярным является В.В. Путин. Но были выявлены и различия во мнениях. Так, 15-17-летние кроме действующих политиков назвали бывших вождей СССР, лиц, уже вошедших в историю, а студенческая аудитория назвала в основном имена ныне действующих в России политических деятелей, реальных чиновников. Кроме В. Путина, это - В. Жириновский, С. Иванов, Д. Медведев, Ю. Лужков, И. Хакамада, Г. Зюганов, С. Шойгу, В. Матвиенко, Ю. Тимошенко и др. Это свидетельствует о том, что процесс социализации и включения в реальную политическую ситуацию для этой возрастной группы проходит вполне успешно. В этом возрасте молодые люди начинают задумываться, в каком обществе им предстоит самореализоваться, какой будет социальная политика в стране, уровень развития и качество жизни. Вследствие изменения внутреннего мира молодых людей меняются потребности, интересы, общий уровень политической культуры. Далее с помощью метода контент-анализа мы изучили ожидания и актуальные потребности молодежного электората. Испытуемым был задан вопрос, какие надежды они возлагают с приходом к власти идеального политика. В качестве категорий контент-анализа выступили различные характеристики политика, каким его хотели бы видеть молодые люди, а также те перемены, которые должны произойти с его приходом. При этом учитывался гендерный аспект. При обработке полученных данных выявили, что девушки обеих групп от политика в первую очередь ждут действий по улучшению в социальной сфере – науке, образовании, доступности жилья, культуре. Для молодых людей в возрасте 18-24 года приоритетными в ожиданиях являются экономические аспекты - экономическое развитие страны, а как следствие, трудоустройство с достойной зарплатой. Для них также важны и изменения в социальной сфере, в частности, внимание к разным слоям населения (пенсионерам, студентам, молодым специалистам) и доступности высшего образования. Юноши отметили и потребность в переменах во властных структурах и законодательстве, при этом в отличие от девушек не уделили существенного внимания моральным качествам политика. Таким образом, эти данные подтвердили ранее полученные: для испытуемых 2 группы деловые качества политика являются приоритетными, поскольку, обладая ими, политик может успешно решать вопросы по развитию экономики, социальной сферы, проблемы, связанные с внутренней и внешней политикой страны. Используя метод семантического дифференциала, была получена информация о категориальной структуре массового сознания, когнитивной оценки реальных политиков и идеального политика. По мнению молодых людей в возрасте 18-24 года, идеальный политик должен быть хорошим, быстрым, активным, сильным, чистым и твердым. Из всех реальных политиков наиболее тождественен этому идеалу действующий президент В.В. Путин. При этом по шкалам спокойный и добрый В.В. Путин опережает даже образ идеального политика. Так как в этот период предстояли выборы президента страны, нам представлялось интересным сравнить профили идеального политика

360

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

с профилем двух реальных претендентов на этот пост – С. Иванова и Д. Медведева. По мнению молодежной аудитории С. Иванов более приближен к образу идеального политика по шкалам плохой/хороший, пассивный/активный, грязный/чистый, мягкий/твердый, а Д. Медведев по шкалам медленный/ быстрый и слабый/сильный. Однако следует отметить, что отношение к этим политикам у молодежи скорее индифферентно, оба профиля располагаются в зоне средних значений семантического дифференциала, которым соответствует нейтральные оценки испытуемых. Метод ранговой корреляции Спирмена позволил выявить связь между оценками идеального и реальных политиков по шкалам семантического дифференциала. В результате получили, что корреляционная связь между оценками идеального политика и образа В. Путина сильная (Rэмп. 0,85> Rкр. 0,73 при p < 0,01), образа С. Иванова - не достигает уровня статистической значимости ((Rэмп. 0,49< Rкр.), образа Д. Медведева – средняя ((Rэмп. 0,69> Rкр. 0,58 при p < 0,05). На основании представленных данных можно сформулировать основной вывод, что для 15-17-летних испытуемых в политике более привлекательными являются моральные качества, то есть доминирует эмоциональный компонент в его оценке. Для испытуемых в возрасте 18-24 лет в оценке политика доминирует когнитивный компонент, его деловые качества. Они более прагматичны в своих предпочтениях, более конкретны и рационалистичны, что объясняется активным процессом социализации, вступлением во взрослую жизнь, возлагают при этом надежды на помощь со стороны государства в решении важных для них проблем.

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ИНТЕРЕСОВ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ ФАКТОРОВ СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ МОЛОДЕЖИ Силаков А.С., Логвинов И.Н., Дроздов С.В., Курский государственный университет, г. Курск Проблема социального самоопределения молодежи уже десятилетия привлекает активное внимание отечественных психологов. Еще в трудах Сергея Леонидовича Рубинштейна выделяется такие характеристики самоопределения, как самопознание - осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и идеалов; и верность себе - сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов (Рубинштейн С.Л., 1957). К.А. Абульханова рассматривает самоопределение как осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений (Абульханова-Славская К.А., 1973). А.С. Чернышев и С.В. Сарычев указывают на то, что динамика мироощущения и социального самоопределения опосредуются, в числе прочего, такими факторами, как возможности социальной среды жизнедеятельности подростков и юношей для их самореализации в настоящем и будущем (Чернышев А.С., Сарычев С.В., 2008). Следовательно, соответствующим образом организованная образовательная среда активно влияет как на социальное, так и на профессиональное самоопределения учащегося. И.В. Кузнецова, анализируя ряд работ, посвященных психологии профессионального самоопределения, приходит к выводу, что такие понятия, как «самоопределение» и «профессиональное самоопределение» соотносятся как общее и частное, причем самоопределение предполагает определение общей жизненной позиции, понимание своего положения в жизни и обществе, а профессиональное самоопределение – определение собственной профессиональной позиции (Кузнецова И.В., 2007). Как нам кажется, на современном этапе развития российского общества проблема самоопределения молодежи становится еще более актуальной. Возможность подачи документов по итогам ЕГЭ сразу в несколько вузов и поступление не в тот, который действительно привлекает, а в тот, который оказался доступен; «модность» высшего образования, приводящая к стремлению получения диплома ради диплома и нежеланию работать по полученной специальности в дальнейшем; достаточно разный по качеству и самой такой возможности уровень профориентационной работы в российских школах и т.п.… Мы указываем здесь в первую очередь проблемы, связанные с самоопределением профессиональным, так как оно является основным объектом нашего исследования. Именно оно является ведущей формой проявления активности личности в процессе ее профессионального становления и реализации. Целью нашего исследования является изучение влияния обучения в профильном классе на уровень развития профессиональных интересов старшеклассников. В качестве объекта исследования выступает процесс профессионального самоопределения старшеклассников из профильных и непрофильных классов. Предметом настоящего исследования являются профессиональные интересы старшеклассников из профильных и непрофильных классов. В роли испытуемых выступили учащиеся 10-11 классов МОУ «Средняя образовательная школа № 59» г. Курска. Общий объем выборки составил 107 человек. Половина респондентов проходит обучение по обычной программе, половина учится в профильных классах гуманитарной направленности. В качестве гипотезы исследования выступает предположение о том, что обучение в профильном классе детерминирует особенности профессионального самоопределения старшеклассников, которые появляются в направленности и уровне развития их профессиональных интересов. В качестве основного диагностического инструментария нами использовалась методика «Профиль», которая представляет собой вариант методики «Карта интересов» А.Е. Голомштока в модификации Г.В. Резапкиной. При статистической обработке данных использовался непараметрический критерий Х2. Заметим, что при первичной обработке эмпирических данных всех испытуемых с учетом специфики их обучения мы разделили на три группы в соответствии с уровнем сформированности профессионального интереса к тому или иному предмету: низкий (профессиональный интерес не сформирован), средний (профессиональный интерес находится на стадии формирования) и высокий (профессиональный интерес сформирован). Согласно результатам, полученным нами, у абсолютного большинства учащихся профильных классов не сформированы профессиональные интересы по следующим направлениям: физика и математика (удельный вес таких респондентов составляет 89%), химия и биология (86%), механика и конструирование (79%) и радиотехника и электроника (75%). Более чем у половины респондентов из анализируемой группы не сформированы профессиональные интересы по таким направлениям возможной профессиональной деятельности, как педагогика и медицина (таких среди респондентов оказалось 68%), история и политика (61%), а также география и геология (57%). В то же время более чем у половины опрошенных школьников, обучающихся в профильных классах, достаточно сформированы в той или иной степени профессиональные интересы по таким направлениям возможной профессиональной деятельности, как спорт и военное дело (таких испытуемых 54%) и предпринимательство и домоводство (54%). Наиболее заметно в данной группе сформированы профессиональные интересы по направлению возможной профессиональной деятельности – литература и искусство (74%). Описанные выше результаты исследования сформированности профессионального интереса по направлению возможной профессиональной деятельности респондентов можно объяснить тем, что испытуемые обучаются в профильном гуманитарном классе. Правда, старшеклассники из профильных классов свели гуманитарные виды деятельности только к литературе и искусству, несмотря на то, что в списке предложенных направлений имеются еще несколько аналогичных. В то же время мы видим их склонность к предпринимательству и домоводству, а также к спорту и военному делу. Это происходит, скорее всего, потому, что школьники ориентируются в своем выборе на профессии, которые наиболее популярны сейчас, кроме того, в этом возрасте для заметной части молодежи интересны как спортивная деятельность, даже при отсутствии собственных достижений в данной сфере, так и внешние атрибуты военного дела. Итак, у старшеклассников из профильных классов наиболее сформированы профессиональные интересы по таким направлениям возможной профессиональной деятельности, как литература и искусство (74%), спорт и военное дело, предпринимательство и домоводство (по

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

361

54% соответственно). Исследование аналогичного показателя в другой группе респондентов, обучающихся по обычной программе, позволило получить данные, согласно которым у подавляющего большинства учащихся непрофильного класса не сформированы профессиональные интересы по следующим направлениям: физика и математика (удельный вес таких респондентов составляет 90%), химия и биология (85%), механика и конструирование и радиотехника и электроника (по 80%). Более чем у половины данной группы не сформированы профессиональные интересы по таким направлениям возможной профессиональной деятельности, как педагогика и медицина (таких среди респондентов оказалось 60%), литература и искусство (55%), также география и геология (55%), а также предпринимательство и домоводство (50%). Сформированы в той или иной степени профессиональные интересы по таким направлениям, как спорт и военное дело (таких испытуемых 55%), история и политика (так же 55%). У половины испытуемых (50%) сформированы профессиональные интересы по направлению предпринимательство и домоводство. Полученные нами данные свидетельствуют, во-первых, о том, что респонденты еще не сделали окончательный профессиональный выбор, завершив тем самым процесс своего самоопределения, а, во-вторых, возможно, о недостаточной профориентационной работе среди учащихся непрофильного класса. Заметим, по представленным данным видно, что анализируемая группа респондентов так же ориентируется на гуманитарные профессии, не обучаясь в профильном гуманитарном классе. Следует подчеркнуть, что, несмотря на разные программы обучения, во всех группах одинаково слабо либо практически незаметно проявились интересы, связанные с естественно-научными специальностями. Сравнение уровня сформированности профессиональных интересов по различным направлениям возможной профессиональной деятельности между старшеклассниками из профильных и непрофильных классов позволило получить данные, которые свидетельствуют об отсутствии статистически достоверных различий по большинству анализируемых показателей. Действительно, согласно критерию хи– квадрат, уровень сформированности профессиональных интересов по направлениям физика и математика, химия и биология, радиотехника и электроника, механика и конструирование, география и геология, а также спорт и военное дело у школьников из профильного и непрофильного класса статистически достоверно не отличается (р>0,05). Статистически достоверные различия установлены в уровнях сформированности профессиональных интересов по следующим возможным направлениям деятельности у сравниваемых групп респондентов: литература и искусство (p<0.01), история и политика (p<0.05), педагогика и медицина (p<0.05), предпринимательство и домоводство (p<0.05). Следовательно, на основании анализа результатов проведенного нами исследования, можно констатировать, что обучение в профильном классе выступает как фактор, значимый для специфики социального самоопределения молодежи и в определенной степени опосредует особенности профессионального самоопределения старшеклассников, которые появляются в направленности и уровне развития их профессиональных интересов. При этом наиболее заметные отличия по сравнению со школьниками из непрофильных классов наблюдаются лишь по отдельным направлениям, в первую очередь максимально близким профилю обучения. По большинству же изученных интересов статистически достоверные различия отсутствуют. Это, скорее всего, связано с тем, что независимо от программы обучения все школьники испытывают сходные социализирующие влияния социальной среды.

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗНОГО ПОЛА Соколова Е.С., Московский гуманитарный университет, г. Москва В современном обществе социальная активность как никогда ранее становится важным фактором в самоопределении и реализации возможностей молодых людей, в преобразовании ими окружающей действительности и самих себя. В связи с этим представляется актуальным выделение проблемы социальной активности молодежи в качестве приоритетного направления исследования, не только как важного аспекта личности, но и как необходимого условия развития нашего общества. Как показывают ранние исследования, социальная активность имеет половозрастную специфику [4], проявляется в разных формах и на разных уровнях [3], по-разному мотивирована [5]. Целью данного исследования является выявление особенностей социальной активности у студентов разного пола (грант РГНФ, проект № 08-06-00786а). Объектом исследования выступили студенты российских вузов - члены молодежных общественных и самодеятельных организаций, в возрасте от 18 до 24 лет, в количестве 120 человек, из них юношей – 56, девушек – 64. Основываясь на научных представлениях, был определен ряд характеристик социальной активности: уровень социальной активности, предпочитаемые формы и направления социальной активности, сферы жизнедеятельности и виды деятельности, в которых проявляется социальная активность, а также мотивы социальной активности и ее направленность, которые анализировались с учетом фактора пола. Критерием выделения уровней социальной активности является соотношение собственной инициативы и организаторских способностей (инициативный), ответственности и деятельности как исполнителя-специалиста (исполнительский) и простого участия (допустимый). В предлагаемых анкетах респонденты в большинстве случаев отмечали, что в различных мероприятиях они не просто принимают активное участие, но и, в зависимости от вида мероприятия, (насколько оно им интересно и умеют ли они делать необходимое) часто являются координаторами и ответственными исполнителями. Так, в исследовании установлено, что студенты проявляют достаточно высокую активность на допустимом уровне, т.е. на уровне активного участия в предлагаемых мероприятиях (60 % респондентов выступают активными участниками, готовыми помочь в любом деле, и участниками групп поддержки). Однако в зависимости от деятельности и мероприятия, студенты проявляют значительную активность на исполнительском уровне (91,25% респондентов), т.е. как координаторы деятельности и ответственные за какойлибо объем работы. Кроме того, в исследовании установлено, что на инициативном уровне активность проявляют 43,75 % респондентов, т.е. они выступают инициаторами и организаторами мероприятий. Таким образом, интерес к деятельности, ее вид, знания, навыки и умения в этом виде деятельности являются одним из факторов, определяющим уровень социальной активности студентов. Другим важным фактором является наличие организаторских способностей и проявление личной инициативы. Эти факторы определяют уровни социальной активности в целом во всей выборке студентов: в большей степени студентам свойственна активность на исполнительском уровне, далее следует допустимый уровень и в меньшей степени они проявляют активность на инициативном уровне. Анализ данных с учетом фактора пола выявил следующие особенности в уровнях социальной активности студентов. И юноши, и девушки, в большей степени проявляют социальную активность на исполнительском уровне, причем и те, и другие, в основном как исполнители, ответственные за какой-то объем работы. Также установлена интересная особенность проявления социальной активности, которая выявилась при анализе данных в группах студентов разного пола, а именно: юноши, в большей степени, чем девушки проявляют активность на инициативном уровне (р=0,0046, при р≤0,05), причем юноши чаще, чем девушки выступают в роли организаторов различных мероприятий и дел (р=0,0052, при р≤0,05). Данные результаты отличаются от полученных на выборке старшеклассников, где организаторами чаще выступают девочки [6]. Возможно, подобный результат связан с тем, что на выборке студентов инициативный уровень активности свойственен юношам, как имеющим большие ресурсы (интеллектуальные и организаторские способности) и возможности для их проявления. Однако девушкистудентки в большей степени, чем юноши проявляют активность на допустимом уровне (р=0,0006, при р≤0,05), особенно как участники, готовые оказать помощь в любом деле в процессе какого-либо мероприятия (р=0,0003, при р≤0,05). Таким образом, установлено, что не только уровень социальной активности зависит от пола студентов, но и то, в качестве кого (инициатора, организатора, координатора, исполнителя, помогающего участника) они проявляют социальную активность. Одной из задач исследования был анализ сфер жизнедеятельности, где проявляется социальная активность студентов. Наиболее представленными оказались культурно-досуговая, образовательная, профессиональная сферы (часть студентов, совмещает учебу с работой) и сфера социального развития. В средней степени выражены художественно-эстетическая, спортивная и политическая сферы жизнедеятельности. В наименьшей степени - сферы экономическая, научно-исследовательская, семьи и гражданско-правовая. При анализе с учетом фактора пола обнаружены следующие особенности социальной активности студентов в разных сферах жизнедеятельности. Так, юноши в большей степени,

362

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

по сравнению с девушками проявляют активность в профессиональной (р=0,0012, при р≤0,05) и спортивной (р=0,0034, при р≤0,05) сферах. А девушки, по сравнению с юношами, активнее в гражданско-правовой сфере (р=0,0046, при р≤0,05). При анализе эмпирических данных относительно предпочитаемых форм и направлений социальной активности во всей выборке студентов получены следующие результаты. На первом месте по количеству выборов респондентов оказалась позиция «делать что-то полезное, активно участвовать в жизни своей группы, коллектива, организации, общества, участвовать в предлагаемых социально-значимых программах, добровольно помогать социально-незащищенным группам граждан» (78,75% респондентов). Этот факт показывает, что в целом значительная часть студентов выбирает общественно-значимое направление социальной активности и ищет возможности проявления данных форм активности, реализации помогающего поведения. На втором месте по количеству выборов оказалась позиция «быть лидером в своей группе, возглавлять какую-либо организацию» (50 % респондентов), что свидетельствует о выраженном стремлении студентов к повышению своего социального статуса, к заниманию лидерских и руководящих позиций. На третьем месте - позиция «быть организатором различных мероприятий» (38,75 % респондентов). Учитывая описанные выше результаты, можно сделать вывод о том, что студенты не в полной мере могут самореализоваться как организаторы, не могут найти применение своим организаторским способностям. На четвертом месте - позиции, отражающие такие формы социальной активности, как «выступать с инициативами в разных сферах общественной жизни» и «осуществлять шефство, наставничество, кураторство» (26,25 % респондентов). Этот факт, в соотнесении с представленными выше, также свидетельствует о том, что в сложившихся условиях, студенты испытывают трудности в реализации своих потенциалов, их инициативы и стремления к обмену знаниями остаются востребованы не в полной мере. В результате анализа данного показателя с учетом фактора пола было установлено следующее значимое различие в выборе предпочитаемых форм социальной активности, а именно: юноши в значительной степени превосходят девушек по выбору позиции «быть лидером в своей группе, возглавлять какую-либо организацию» (р=0,0000, при р≤0,05), что свидетельствует о большей направленности юношей на высокостатусные позиции. Мотивы социальной активности изучались через определение причин, оснований молодых людей к проявлению активности. Так, в результате исследования была выявлена следующая иерархия мотивов социальной активности студентов: 1. Раскрытие своих способностей и реализация своего потенциала (творческого, интеллектуального и др.). 2. Общение со сверстниками, другими интересными людьми, возможность иметь широкие социальные связи и круг знакомых. 3. Обучение чему-то полезному, получение новых навыков и знаний, совершенствование своих умений в различных сферах деятельности, социальное обучение. 4. Помощь другим людям, забота о них. 5. Сотрудничество с другими людьми с целью: вместе сделать мир лучше, объединение за идею. 6. Интересный и веселый досуг, положительные эмоции от совместного времяпрепровождения. 7.1. Понимание своего Я, изменение себя, личностный рост. 7.2. Самостоятельность, принятие собственного решения, ответственность за других. 8. Возможность построения карьеры в общественной деятельности в будущем. 9.1 Свобода, иметь больше свободы в действиях, свободно высказывать свою точку зрения. 9.2. Созидание чего-то нового, совершение чего-то важного и полезного не только для себя, но и для других людей и общества в целом. 10. Служение обществу, служение целям и интересам своей страны. 11. Привилегированное положение в группе, определенный статус в обществе, высокая степень влияния на других. 12. Благополучие и престиж в настоящем и будущем, достижение личных целей. 13. Быть среди значимых людей, чувствовать себя принадлежащим к особому сообществу людей. 14. Быть по достоинству оцененным, вызывать восхищение у других. 15. Преодоление трудных жизненных ситуаций, уход от проблем.

16. Избегание негативного оценивания старшими. Из представленных данных видно, что ведущими мотивами социальной активности студентов являются самореализация (70% респондентов), общение (67,5% респондентов), обучение (65 % респондентов), помощь другим (51,25 % респондентов) и плодотворное сотрудничество во благо чего-либо (50% респондентов). Серединное положение занимают мотивы интересного досуга (47,5% респондентов), личностного роста и стремления к самостоятельности (по 46,25% респондентов), карьеры (42,5% респондентов), свободы и созидания чего-то нового общественно-значимого (по 40% респондентов). На последних позициях оказались мотивы служения обществу (38,75 % респондентов), влияния на других (35% респондентов), благополучия и престижа (32,5% респондентов), принадлежности к особому сообществу людей (23,75 % респондентов), положительная оценка и восхищение (20% респондентов), уход от проблем и трудностей (11,25% респондентов), избегание негативного оценивания (7,5% респондентов). Полученные данные в соотношении с результатами ранних исследований имеют интересные отличия, так, например, ранее проведенные исследования показывают, что ведущими мотивами социальной активности молодежи были узко-личностные мотивы, карьеры [1] и избегания проблем и негативной оценки старшими [2]. Кроме того, вызывает исследовательский интерес результаты анализа мотивов социальной активности студенческой молодежи, осуществленный по половым группам. У юношей на первом месте стоит мотив общения, на втором – мотив самореализации, на третьем – обучения, на четвертом – самопознания и личностного роста. Далее следуют мотивы сотрудничества, благополучия и престижа, самостоятельности, влияния, помощи другим и карьеры, служения обществу и принадлежности к особому сообществу людей. На последних местах оказываются мотивы ухода от проблем и трудностей, положительной оценки и восхищения и избегания негативного оценивания старшими. У девушек на первых местах - мотивы самореализации и обучения, на втором – общения, на третьем – помощи другим, на четвертом – сотрудничества. Далее следуют мотивы самостоятельности, карьеры, интересного досуга, созидания нового, свободы и влияния, положительных оценок и восхищения. На последних местах оказываются мотивы благополучия и престижа, избегания и ухода от проблем. Статистически значимыми оказались различия в женской и мужской выборке по мотивам стремления к свободе и к благополучию и престижу - у юношей они более выражены, чем у девушек - (р=0,0000, при р≤0,05), (р=0,0002, при р≤0,05) соответственно. Очень интересным с исследовательской точки зрения является тот факт, что у юношей, по сравнению с девушками, наибольшую степени выраженности имеет мотив ухода от проблем и преодоления трудных жизненных ситуаций (р=0,0034, при р≤0,05). Возможно, это свидетельствует о том, что юноши используют социальную активность как копинг-стратегию («забываются» в активной деятельности). У девушек, в большей степени, чем у юношей присутствуют мотивы положительного оценивания (р=0,0003, при р≤0,05), помощи другим (р=0,0001, при р≤0,05) и служения обществу (р=0,0003, при р≤0,05). Кроме того, у девушек, наблюдается тенденция к росту значимости мотива карьеры. В исследовании также определялась направленность активности студентов на процесс или на результат. Установлено, что все студенты в данной выборке не зависимо от пола имеют высокую степень направленность на результат, причем девушки несколько больше, чем юноши (р=0,0046, при р≤0,05). Данный факт может быть интерпретирован тем, что девушки, в большей степени, чем юноши стремятся к положительному оцениванию и карьере, поэтому возможно им важен результат их деятельности. Таким образом, исследование позволяет сделать вывод о том, что многие характеристики социальной активности, такие как ее уровень, формы проявления, а также иерархия мотивов социальной активности находится в зависимости от пола студентов. Однако по некоторым содержательным и мотивационным характеристикам различий не обнаружено, что требует дополнительно исследования и, возможно, учета других факторов, например, гендерных особенностей молодежи. Литература: 1. Волонтерское движение в России: реальность и перспективы: Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 21-23 сентября 2005. СПб., 2005.

2. Косарев А.С. Общественная активность сельских школьников. М., 1973.

3. Кротов Д.В. Социальный капитал российской молодежи. Ростов-на-Дону, 2009.

4. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. М.,1988.

5. Петров А.В. Социальная активность: содержание, критерии // Формирование социальной активности личности: сущность проблемы. М., 1985. Ч. 1.

6. Соколова Е.С. Гендерный анализ мотивов лидерства старшеклассников // Психология образования: проблемы и перспективы. Материалы международной научно-практической конференции. М., 2004.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

363

ОБРАЗ СЕМЬИ КАК НЕОБХОДИМЫЙ ЭЛЕМЕНТ ИДЕНТИФИКАЦИИ МОЛОДЕЖИ И ИДЕАЛЬНАЯ ФОРМА РАЗВИТИЯ Солдатова Е.Л., ГОУ ВПО "Южно-Уральский государственный университет", г. Челябинск В эпоху глобальных социально-экономических и культурных перемен, социально-психологических кризисов, связанных с изменениями в системе отношений различных социальных институтов, в т.ч. и семьи актуализируется необходимость выработки критериев, целей и задач самоопределения молодежи. Стремительные изменения в обществе стимулируют к непрерывному изменению все развивающиеся системы, в том числе и активно формирующуюся личность, а лабильность социальных норм размывает ориентиры развития. Одним из основных ориентиров развития в период юности должна стать семья, поскольку нормативной задачей развития личности в следующем возрастном этапе (ранней взрослости) является создание семьи – супружество и родительство. Семья, как непрерывно развивающаяся система, подвержена влияниям социально-экономических преобразований, поэтому образу семьи в нестабильное время необходимо уделять особое внимание. Внимание государственных и политических сил к проблемам развития семьи сегодня свидетельствуют о том, что кризис института семьи не остался незамеченным в нашем обществе. Отношение к феномену кризиса в обществе неоднозначно, поскольку зачастую этим понятием обозначаются разные уровни одной реальности, с чем связано неполное и негативное его толкование. Концепция нормативности кризисов развития позволяет определить кризисный период как неизбежный переход от одной стадии развития к следующей, связанный с изменением социальной ситуации развития, с разрушением старой системы отношений, с открытием, а затем освоением и принятием новой системы отношений. Поскольку переход от стадии к стадии – нормативен, то важными являются вопросы о том, что считать нормой развития, каковы критерии нормы, носители нормы, как нормативность связана со своевременностью, что определяет время переходов – готовность системы или внешние факторы. Здесь необходимо ввести понятие идеальной формы развития, ведь для того, чтобы развиваться, необходимо определить ориентиры развития – основания для идентификации развивающейся системы – некий идеальный образ будущего. Представляется, что основная проблема современной семьи как системы, развивающейся в конкретно-исторических условиях социальнокультурного кризиса, состоит в размытости ориентиров для идентификации – идеальной формы развития, носителем которой является общество. С одной стороны, существуют традиционные для нашего отечества представления о семье, ее структуре, функциях и ролях. Носители этих традиций – люди старшего поколения, ценности отражены в классических художественных произведениях (которые современная молодежь не читает). С другой стороны, неоднократно отказавшись от ценностей прошлого, наше общество не выработало новых ценностей, приняв за идеал ценности зарубежной демократии – индивидуальность, персональные достижения, свобода от обязательств и пр. Сложнее всего сориентироваться в нормах и идеалах развития современной молодежи. Мы проводили исследование возрастных экспектаций, распространенных в нашем обществе, изучали возрастные задачи развития личности, в т.ч. и задачи развития в молодости, поскольку возрастные задачи как элемент культуры, как идеальный образ развития, представлены системой связанных с возрастом социально-психологических экспектаций и санкций (1,2). Результаты свидетельствуют, что представления в нашем обществе о задачах молодости в основном относятся к области профессионального развития, создания семьи, характеризуя этот период как расцвет возможностей, пик активности и направленности на новое. Были выявлены достоверные различия в усредненном мужском и усредненном женском образе. Так, на первом месте для типичного мужчины, по мнению наших респондентов, стоит профессиональное развитие и активность в получении и усвоении знаний (возраст молодости характеризуется как пик активности для мужчины). Для женщины среди задач возраста на первом месте – создание семьи и рождение детей. Активность в получении и усвоении знаний и профессиональное развитие занимают тоже достаточно высокую позицию – второй ранг, но делят ее с задачей воспитания детей. Интересно, что создание семьи как задача для мужчины этого возраста занимает лишь девятую позицию после группы особенностей, связанных с новаторством и целеустремленностью. Очевидно, что в представлениях, распространенных в нашем обществе, женщине молодого возраста отводится активная позиция как в сфере создания семьи и воспитании детей, так и в профессиональном плане и в саморазвитии. Мужчина, согласно современным отечественным представлениям, должен в первую очередь состояться как профессионал, быть активным в созидании и продвижении новых идей и интенсивно работать. В современных условиях общество предоставляет молодежи пролонгированный мораторий для поиска собственной идентичности, профессионального и социального самоопределения, удлинив период перехода от детства к взрослости за счет массового обучения в вузах, длительного и непредсказуемого поиска работы. Вместе с тем, не предлагается достаточно адекватного и конструктивного идеального образа будущего, без которого сложно определить направления развития. Пролонгированный переход к взрослению неоднозначно сказывается на процессах развития личности в этот период. Естественное противоречие между стремлением соответствовать социальным ожиданиям, в том числе и возрастным, и мотиваций к сохранению собственной индивидуальности ведет к внутренним конфликтам, которые усугубляются неустойчивыми внешними ориентирами. Очевидным представляется выход из этой противоречивой ситуации – необходимо тщательно, осознанно и планомерно вырабатывать на всех уровнях современной ситуации развития молодежи: социально-экономическом, культурно-образовательном и др., идеальный образ семьи как привлекательный, общественно и личностно необходимый, важно позиционировать ценность семьи в масштабах личности и государства. Здесь важны и экономические меры, как обязательное условие, гарантирующее устойчивость развивающейся системы, и социально-психологические установки, которые могут быть созданы в системе психологического сопровождения развития участников образовательного процесса на уровне общеобразовательных профессиональных и высших профессиональных учебных заведений. Литература: 1. Солдатова Е.Л. Структура и динамика нормативного кризиса перехода к взрослости. Монография. Челябинск, изд-во ЮУрГУ, 2007. 241с.

2. Солдатова Е.Л. Эго-идентичность в нормативных кризисах развития // Вопросы психологии 2006. №5. С.75 – 84

ДЕТИ В ОКРУЖЕНИИ СМИ: РОССИЯ И ЯПОНИЯ Сорокина В.В. , Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Потеря нравственных ориентиров, нарастающее отчуждение людей, ожесточение детей и молодежи, усвоение чуждых традиционной культуре норм и образцов поведения, огрубление чувств, усвоение клише, почерпнутых из масс-медиа, – переживание этих острых вопросов учеными – педагогами и психологами двух столь различных стран, как Россия и Япония, дало толчок к нескольким изданиям на русском языке книги профессора Сиро Мураямы «Дети и школа в обществе изобилия», и вызвало интерес японских психологов к исследованиям автора негативных переживаний детей и переводу книги автора данной статьи: «Психологические трудности учащихся начальной школы: психологическая диагностика и терапия проективными методами рисунков» на японский язык. Заинтересовавшись нашей работой по изучению негативных переживаний школьников проективным методом рисунков и других проективных методик, проф. Мураяма предложил автору провести в Японии в одной из начальных школ ряд проективных рисуночных методик, чтобы посмотреть, как же японские дети будут рисовать человека, свою семью; свои дневные и ночные страхи; фантастическое животное, а, соответственно, интерпретировать их в России. Японские учителя собрали проективные рисунки третьеклассников (средний возраст 9 лет) и прислали их в Москву. Были получены из Японии около 150 рисунков. Выраженное влияние графики комиксов, мультфильмов и рекламы на восприятие детей отличает японскую выборку. Это очевидно по стереотипности многих изображений, обилию клише. Российские дети в этом отношении более независимы. Проводя сравнительный анализ рисунков японских и российских школьников, мы обнаружили у детей похожие переживания, объективированные рисуночными методами психодиагностики. В психодиагностическом смысле наиболее информативными оказались рисунки страхов: «Чего я боюсь днем или что страшного мне

364

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

снится ночью». Выяснилось, что в отдельных случаях японские дети боятся наказания родителей (в одном классе 20%), некоторые боятся воров и бандитов, два человека нарисовали землетрясение, но большинство детей – 57% в одном классе и 64% в другом боится привидений и монстров. Отдельной темой является боязнь крови, кинжалов (в одном классе это 33 % рисунков), отрезанных кровоточащих частей тела (3 рисунка в одном из классов). В этих переживаниях страхов, индуцированных средствами массовой коммуникации и японские и российские дети полностью единодушны. Автором статьи среди московских школьников начальных классов было проведено исследование негативных переживаний и страхов было проведено мною, в нем приняло участие около 650 человек. Влияние телевидения на детей не было специальной задачей данной работы, но оно проявилось как некий «сухой остаток» в поисках источников возникновения страхов у детей. Исследование проводилось в школах трех видов: массовых; коррекционной школе для детей с легкой степенью умственной отсталости; в гимназии для интеллектуально одаренных детей «Созвездие». «Самыми страшными» страхами, обнаруженными у детей этого возраста являются иррациональные страхи: это страхи чудовищ, монстров, привидений, инопланетян, мумий, скелетов, вампиров. Большая часть этих злых существ, по представлениям детей, имеет способность проникать сквозь стены и преграды, двери, окна и крыши домов. Основные цели появления всех этих чудовищ – «запугать ребенка, а потом съесть», «охотиться на детей», «унести на свою планету (в свое царство)», «превратить в кого-то страшного», «заколдовать», «пить кровь». Появляются они, как правило, в темноте. В беседе с детьми о причинах и времени возникновения страхов большинство школьников указывает на просмотр конкретных теле- или видео- фильмов. Различий по школам в тематике или интенсивности переживаний страхов практически не обнаружено. То же самое мы видим в рисунках японских школьников, подписи к ним говорят сами за себя: «Если лежишь под одеялом с головой, она не подойдет (женщина-чудовище)», «Когда засыпаю и сплю, страшные вещи происходят», «Телевизор уже выключен, а они продолжают появляться». Ребенок после школы, как правило, предоставлен родителями самому себе и погружен в мир телевизионных передач, компьютерных игр и своих игрушек Содержание многих зарубежных для России фильмов, даже проходящих в программе передач под рубрикой «детям», связано с миром чудовищ, темных духов, чародеев и волшебников. Активно и агрессивно средствами массовой коммуникации навязывается магическая картина мира. А что можно противопоставить иррациональному миру злых сил – вампиров, привидений, кровоточащих скелетов? На вопрос о том, как же дети справляются со страхами, следуют самые неожиданные ответы российских школьников: нужно побрызгать в ту сторону, где находится привидение, из брызгалки для утюга; натереться чесноком; спрятаться под одеяло; надеть браслет или кольцо. Некоторые в такие моменты обращаются к родителям с просьбой зажечь свет. Пятеро детей ответили: «Надо перекреститься, прочесть молитву, и они исчезнут». Способов и средств преодоления страхов телевидение не дает. Содержательный анализ изображений того, что боятся японские и российские школьники, показал много общего в психологическом плане: это угрожающая картина мира, страх перед иррациональной угрозой, воплощением которой являются монстры, вампиры, нарушающие привычную материальную защиту в виде стен, дверей, имеющих необычное оружие. Взрывы, образы расчлененных тел, капающей крови – все, чем изобилуют многие электронные игры, глубоко запечатлеваются в психике детей в сочетании с чувством собственной беззащитности. Неповиновение учителям, пренебрежение к старшим, отсутствие порядка и организованности на уроках особенно болезненно для страны с такой строго иерархической системой отношений, как Япония. Одиночество, выхолощенность общения, потеря чувствительности к окружающим людям, нередко означает глубокую внутреннюю боль или страх общения в техногенном мире. Отставание социального развития от физического, отсутствие нравственных опор, запретов, границ вызывает бессознательный страх, ощущение потери себя в безбрежных границах информации; безразличие к чувствам других людей и чудовищная жестокость, – все это, по мнению японского педагога, – симптомы потери человечности в высокоинформационном обществе. Разбирая на ярких примерах мотивы все возрастающей жестокости школьников, С.Мураяма приходит к выводу: дети, совершившие жесточайшие преступления, ничем не отличались от сверстников: ни в семейном, ни в психологическом, ни в экономическом отношении – такие же как все. Бесчеловечность их поступков он объясняет опустошенностью их внутреннего мира, потерей чувствительности к живому: это «люди с синдромами робота». Проявления этого синдрома, как эпидемия, начинают распространяться и на нашу страну. Содержание многих мультфильмов, проходящих в программе передач под рубрикой «детям», компьютерных игр и игрушек связано с инфернальным миром темных духов, чародеев, волшебников. Активно и агрессивно средствами массовой коммуникации навязывается магическая картина мира. Подписи под рисунками, которые делают японские школьники, свидетельствуют сами за себя: «храм дьявола», «дьявол», «черт» и только один раз «ангел-хранитель». Та же тенденция наблюдается и у российских детей. Встает закономерный вопрос: если масс-медиа, ориентированные на детей знакомит их, только со злобными представителями демонического мира, и большинство детей запугано этими образами, мучается от кошмарных ночных наваждений, то почему детям ничего не сообщают о том, как преодолевать страх, не учат духовно защищаться от зла? Дети одиноки и беззащитны в своих переживаниях. Как следует из Заключения медиапсихологической экспертизы 12 мультсериалов (118 мультфильмов), транслируемых по каналу “2х2”, выполненной по заказу Прокуратуры Прониным Е.И., Прониной Е.Е., Кириченко А.С., 84% мультсериалов эксплуатируют сексуальную тему, в 92% ведущей является тема насилия и жестокости и при этом в 100% сериалов дискредитируются социальные нормы поведения. По мнению Сиро Мураямы, современным детям и молодым людям свойственна внутренняя неуравновешенность, усугубляемая тем фактом, что они постоянно находятся под воздействием самых разных систем, которые сами по себе не обладают качеством реальности, но постоянно провоцируют их на соперничество, происходит накопление внутренней неустойчивости, которая всегда держит детей и молодых людей в состоянии страха. Новые черты современной школы – неповиновение учителям, пренебрежение к старшим, отсутствие порядка и организованности на уроках особенно болезненны для страны с такой строго иерархической системой отношений, как Япония. Одиночество, выхолощенность общения, потеря чувствительности к окружающим людям, нередко означает глубокую внутреннюю боль или страх общения в техногенном мире. Отставание социального развития от физического, отсутствие нравственных опор, запретов, границ вызывает бессознательный страх, ощущение потери себя в безбрежных границах информации; безразличие к чувствам других людей и чудовищная жестокость, – все это, по мнению японского педагога, – симптомы потери человечности в высоко информационном обществе. Но с этими же проблемами с каждым годом все больше и больше сталкивается и российская школа. Российским детям доступны все каналы и программы телевидения, школьники погружены в мир компьютерных игр, и именно оттуда они черпают образцы социального поведения, некритично усваивая дух эротики и насилия, которым пропитаны современные масс-медиа. Изменяется характер сексуального развития детей. Начальная школа, считающаяся спокойным периодом в развитии ребенка, призванная формировать познавательную мотивацию и умение учиться, с каждым годом все больше и больше вовлекается в волну “сексуальной революции”. Начиная с первого класса, дети проявляют повышенный интерес к сексуальной тематике и демонстрируют педагогам осведомленность в вопросах пола. Различные виды гетеро- и гомо-сексуальных игр, имитирующие половой акт с элементами агрессивного принуждения; соблазнительные движения, воспроизводящие элементы рекламы; обмен записками на тему:”Секс – это здорово”; использование грубой, нецензурной лексики, эвфемизмов, анекдотов непристойного содержания, – все это примеры проявления несвоевременной, допубертатной эксплуатации сексуальности, развращения детей. Запреты учителей практически не действуют: образцы телеэкрана за счет яркой зрелищности становятся новыми социальными нормами, разрушающими традиционные культурные устои. Эротическая и агрессивная тематика, яркая образность и динамичность сцен, транслируемых телевидением и компьютерными играми, легко конкурирует с традиционными играми и игрушками, практически вытесняя их. Они становятся слишком пресными и скучными на фоне постоянных взрывов и трансформаций, будоражущих и без того неустойчивую психику детей. Чрезмерная взвинченность, неуправляемость, неподчинение старшим, отсутствие авторитетов, – это характерные черты современных младших школьников в России.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

365

По мнению Сиро Мураямы, современным детям и молодым людям свойственна внутренняя неуравновешенность, усугубляемая тем фактом, что они постоянно находятся под воздействием самых разных систем, которые сами по себе не обладают качеством реальности, но постоянно провоцируют их на соперничество, происходит накопление внутренней неустойчивости, которая всегда держит детей и молодых людей в состоянии страха. Новые черты современной школы – неповиновение учителям, пренебрежение к старшим, отсутствие порядка и организованности на уроках особенно болезненны для страны с такой строго иерархической системой отношений, как Япония. Одиночество, выхолощенность общения, потеря чувствительности к окружающим людям, нередко означает глубокую внутреннюю боль или страх общения в техногенном мире. Отставание социального развития от физического, отсутствие нравственных опор, запретов, границ вызывает бессознательный страх, ощущение потери себя в безбрежных границах информации; безразличие к чувствам других людей и чудовищная жестокость, – все это, по мнению японского педагога, – симптомы потери человечности в высоко информационном обществе. Но с этими же проблемами с каждым годом все больше и больше сталкивается и российская школа. Психиатры рассматривают зависимость от компьютерных игр и интернет-зависимость как вид наркомании. При этом подчеркивается высокий дидактический потенциал компьютерных игр. Но по данным экспертизы Московского Центра коммуникативных исследований, содержанием этого дидактического воздействия становится моделирование девиантного, деструктивного поведения. По данным наркологов, гиперактивные, возбудимые дети представляют группу риска по раннему потреблению и быстрой зависимости от наркотиков. В условиях развития глобализма дети становятся самым незащищенным объектом манипуляции для получения сверхприбылей. Негативный аспект влияния масс-медиа на детей в полной мере обществом не осознается. Профессиональный долг педагогов, психологов, логопедов, врачей, – всех специалистов, ответственных за психическое и нравственное здоровье детей, требовать от государства экспертизы и контроля над качеством информационной продукции, которая доступна детям. Литература: 1. Кириченко А.С., Пронин Е.И., Пронина Е.Е. Медиапсихологическая экспертиза мультипликационных сериалов. По запросу Басманной прокуратуры г. Москвы, Москва, 2008г.

2. Ребенок и компьютер: сб. Материалов/ сост.: И.Я.Медведева, Т.Л.Шишова. -- Клин, 2007.

3. Мураяма Сиро Дети и школа в обществе изобилия. Состояние и внутренний мир японских детей. Пер. с японского.-Томск: Изд-во Том. ун-та.1994 4. Мураяма Сиро Дети и школа в эпоху изобилия. Вопросы психологии,1994 ,№6, С. 140-148 5. Сорокина В.В. Неблагополучие детей в начальной школе. Диагностка и пути преодоления.М.: Генезис, 2005, 2007.

6. Сорокина В.В. Психические трудности учащихся начальной школы: психическая диагностика и терапия проективними методами рисунков. На япон. яз. Изд-во Синдокусеся, Токио, 2008

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ Тарасова Е.В., Курский государственный университет, г. Курск Проблема. Формирование, развитие и стимулирование активности молодежи, выявление особенностей мотивационно-потребностной сферы социально активной личности до настоящего времени является актуальным направлением в исследовании психологов [1; 2; 3; 7; 8] Большинство исследователей подчёркивает, что социальную активность необходимо рассматривать через анализ совместной деятельности группы, являющейся непосредственной составной частью социальной структуры общества. Особое место в этом процессе отводится системным исследованиям группы как коллектива в работах таких отечественных психологов как А.С. Макаренко, Л.И. Уманский, А.В. Петровский, К. А Абульханова-Славская. А.Л. Журавлев, Б.Д. Парыгин, А.С. Чернышев. Таким образом, исследуемое понятие, как правило, рассматривается в непосредственной диалектической взаимосвязи двух процессов: развитие как конкретной личности, так и группы в целом. Однако Б.Д. Парыгин считает неправомерным ограничение связей личности и социума только до влияния малой группы, без учёта влияния на индивида макросоциальных явлений. Включенность в деятельность на макроуровне всегда характеризуется определенной степенью соответствия или несоответствия внутреннего, психического состояния, настроя личности в целом тем требованиям, которые предъявляют ей конкретные условия протекания той или иной деятельности [4; 77]. В этой связи нами было выдвинуто гипотетическое положение о целесообразности рассмотрения наряду с группой социально обогащённой среды основной организации как ведущей детерминанты социальной активности личности. Поэтому в ходе нашего исследования выявлялась детерминация активности личности в зависимости от следующих факторов: 1) уровня социально-психологической зрелости группы членства; 2) взаимоотношений данной группы с другими группами; 3) воспитательных возможностей большой социальной общности, в которую включена исследуемая группа. Теоретические основы решения проблемы. Социальная активность в большинстве работ определяется как качество личности, характеризующее состояние субъекта в процессе взаимодействия с людьми, проявляющееся в различных видах общественно-значимой деятельности, которое имеет сложную структуру и включает потребности, мотивы, интересы, социальные установки и направленность деятельности. Это готовность к «взаимообмену» в различных социальных средах с целью достижения поставленных целей и выстраивания конструктивных отношений в обществе. По словам А.В. Петровского, только когда индивид включается в реальную жизненную ситуации, где он выступает как субъект системы межличностных отношений, опосредствованных реальной деятельностью, он развивается как личность [5; 89] С.Л. Рубинштейн утверждал, что, изменяя в деятельности реальный мир, субъект изменяется сам. Данный тезис можно распространить и на область межличностных связей, в которых наиболее полно выявляет себя категория психосоциального отношения. Так же, как индивид в предметной деятельности изменяет окружающий мир и посредством этого изменения изменяет себя, становится личностью, социальная группа в своей совместной социально значимой деятельности конструирует и изменяет систему межличностных отношений и межличностного взаимодействия, становится коллективом [6; 124]. Л.И. Уманский, рассматривая контактную группу, первичный коллектив как объекты организаторской деятельности и среду для актуализации лидерства, ставит вопрос о необходимости понимания организатором и лидером социально-психологических процессов в группе или коллективе. [7; 56]. В этой связи целесообразно обратиться к концепции группы и коллективов, предложенной Л.И. Уманским и А.С. Чернышевым. Психологическая структура контактной группы как коллектива актуализируется и реализуется только в ее жизни и деятельности. Именно так она реально и динамично функционирует. Однако важно учитывать не только уровень социально-психологической зрелости группы, но и характер взаимоотношений исследуемой группы с другими. В условиях обычной жизнедеятельности группы функционируют с различной частотой взаимоотношений. Всё зависит от социальной значимости и характера групповой деятельности, активности входящих в группу личностей, их межличностных отношений и взаимодействий. Кроме того, «направляет» индивида на совершение активности характерные особенности социума, составной частью которого является группа. Как уже было отмечено выше, был выделен особый тип социальной среды – развивающая социальная среда. Мы полагаем, пребывание в таких средах ведёт к стимулированию формирования социальной активности. Результаты. В соответствии с выдвинутой гипотезой о социально-психологических детерминантах социальной активности учащейся молодежи было проведено исследование на базе студенческого психологического клуба «Бумеранг» Курского государственного университета. Психологический клуб является общественным молодежным объединением, включающим в себя студентов курских ВУЗов, обучающихся по различным специальностям, в большинстве своём это студенты - будущие психологи. Основными принципами деятельности клуба явля-

366

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ются: принцип комплексности помощи; принцип опосредованности помощи в сочетании с непосредственным психолого-педагогическим воздействием; принцип индивидуальности помощи. Правилами отношений между членами клуба являются: дружелюбие, взаимная поддержка, критическое отношение к тем, кто своим поведением и действиями дискредитирует статус члена психологического клуба, взаимопонимание. Клуб осуществляет деятельность по основным направлениям работы психологической службы: просвещение, профилактика, диагностика, консультирование. В рамках просветительской деятельности осуществляется еженедельные собрания клуба, где студенты проводят творческие занятия, с элементами социально-психолгического тренинга, мастер-классы. Кроме того, члены клуба имеют опыт выступления на конференциях с докладами о теоретических и практических основах своей деятельности, как в рамках Курского государственного университета, так и в рамках других городов. Каждый год «Бумеранг» проводит день психологии в КГУ. Организуются выезды в школы Курска и Курской области, лагеря студенческого актива, детские дома с психологическими вечерами. Профилактическая работа представляет собой демонстрацию спектакля по предупреждению наркотической зависимости «Нет наркотикам!» в школах и училищах города и области. Кроме того, клуб ведёт постоянную диагностическую работу, организует исследования, проводит их качественную и количественную обработку. Экспресс-диагностика осуществляется по заказу кафедры психологии КГУ и Управления по воспитательной работе ВУЗа. Проанализировав результаты экспресс-диагностики участников клуба по методике «Карта-схема» были получены следующие данные. Клуб как малая группа представляет собой коллектив или «горящий факел» (по А.Н. Лутошкину). Причем наиболее значимыми являются такие параметры как психологический климат и направленность активности (4,3 и 4,1 соответственно), менее значимым является подструктура организованности (3,9), наименьшей статус получил параметр интеллектуальная коммуникативность (3,7). Групповая направленность определяет идейную сплоченность группы, интегрируя направленность целей и мотивов деятельности личностей, образующих группу. Клуб представляет собой неформальную группу, созданную по инициативе студенческого актива и хотя действия клуба регламентированы вышестоящими организациями (управлением по воспитательной работе и кафедрой психологии КГУ), членство в данной группе является добровольным. Студент, нацеленный на получение практических умений и навыков, систематизацию приобретенных знаний, склонный к добровольческой и волонтёрской деятельности, имеющий ведущие ценности активной деятельной жизни, хороших и верных друзей, свободы и творчества является потенциальным участникам клуба. В данном случае происходит определённый взаимообмен: личность, наделённая вышеизложенными характеристиками, находясь в среде «себе подобных» совершенствует как себя, так и группу вцелом. В групповой направленности прослеживается морально-нравственная эталонность (референтность), когда эталоном для членов группы становятся социально-ценностные ориентации, общепринятые моральные нормы, нравственные установки. Понятие групповой направленности неразрывно связано психологическим климатом в группе. Согласно наблюдению за деятельностью клуба и данным опроса, одним из наиболее значимых для членов клуба являются: «наличие приятной и дружеской обстановке в клубе» (67%), «возможность получить тепло и поддержку» (71%), «доверительные взаимоотношения» (54%), «способность «отдыхать душой» в клубе» (45%). В группе преобладает мажорный тон, действует правило конфиденциальности, ответственности за организуемое дело. Анализируя уровень организованности группы, следует сказать о том, что клуб представляет собой яркий пример самоуправления. Учащиеся сами организуют свою деятельность, регламентируют направления работы клуба в соответствии с потребностями и возможностями вышестоящей организации, налаживает взаимодействие с другими группами. Так А.С. Макаренко, предлагая считать «идеальным» коллектив только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость, и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка [3; 35]. Перед активом группы стоит задача формирования новой «бригады» лидеров, способных активировать членов клуба в организационном отношении. Это происходит вследствие того, что они окончили своё обучение в университете и включились в рабочую деятельность по профессии, а вновь приходящему активу необходимо в должной мере осуществлять организационную активность по отношению к другим группам в более широкой общности. При исследовании интеллектуальной коммуникативности было выявлено, что группа хорошо осознаёт познавательные способности друг друга в межличностном понимании человека человеком. Однако уровня понимания друг друга «с полуслова» ещё не достигнуто, для этого необходим более длительный процесс взаимодействия, а данное исследование проводилось на группе, функционирующей вместе полгода. Таким образом, члены студенческого психологического клуба «Бумеранг» приобретают навыки эффективного общения, помощи в разрешении психологических проблем, определении своего места в жизни, то есть овладевает способами социального обучения молодежи. Как мы видим, студент - активный участник клуба, не ограничивается лишь учебной деятельностью, которая является приоритетной для данной возрастной категории, а включается в большой веер действий. «Бумеранг» активно взаимодействует с различными объединениями и учебными группами как внутри ВУЗа, так и за рамками данного учебного заведения. Клуб является студенческим объединением в рамках интенсивно развивающего учебного центра. Кроме того, высокий уровень развития группы способствует состоянию психологического комфорта личности. В клубе поддерживаются товарищеские отношения, царит атмосфера поддержки и взаимопомощи. Сложившейся благоприятный психологический климат способствует развитию оригинальности и стимулированию творческого потенциала личности. Так, большая часть опрошенных (71%), отмечали данный факт, как одну из наиболее значимых причин вступления в клуб. Получив богатый опыт психолого-педагогической и организационной работы, выпускники клуба становятся социально активными личностями, способными к преобразованию окружающей ситуации. Приобретенные навыки пригождаются как в основной, профессиональной деятельности, так и при реализации других форм активности. Таким образом, мы видим некий «отсроченный эффект» пребывания в клубе. Студент, прошедший школу социально-психологического клуба «Бумеранг», обладает должным уровнем развития социального самоопределения. Большинство выпускников клуба (67%) работают по профессии, занимают активную жизненную позицию. Группа (клуб) осуществляет потенциально значимую для общества деятельность, способствующую обучению и формированию молодого специалиста. Выводы.

1. Становление социальной активности студентов-психологов в рамках общественного объединения опосредуется высоким уровнем социально-психологического развития группы членства и благоприятными воспитательными возможностями основной организации, в данном случае – управления по воспитательной работе ВУЗа.

2. социальная активность членов психологического клуба выступает одним из факторов стимулирования социальной активности у студентов других факультетов ВУЗа. Литература 1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

2. Журавлев А.Л. Психология совместной деятельности. – М. ИП РАН, 2005.

3. Макаренко А. С. Педагогические сочинения в 8-ми томах. — М.: Педагогика, 1983—1986. — Т 2.

4. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. - М.: Мысль, 1971.

5. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат, 1982.

6. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. - СПб.: Питер 2003.

7. Уманский Л.И. психология организаторской деятельности школьников. – М., 1980.

8. Уманский Л.И. и Лутошкин А.Н. Психология и педагогика работы Комсорга. М. «Молодая гвардия», 1975.

9. Чернышев А.С., Лунёв Ю.А., Лобков Ю.Л., Сарычев С.В. Психологическая школа молодежных лидеров. – М.: Московский психологосоциальный институт, 2005.

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

367

ЭФФЕКТИВНЫЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Тимерьянова Л.Н., Башкирский институт развития образования г. Уфа «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» определен ряд условий повышения качества общего образования: оказание школьникам помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определение их реальных возможностей в освоении той или иной профессии, создание в системе профессиональной ориентации молодежи условий для их психологической поддержки. Одним из инструментов решения этих проблем является обучение в инновационных школах, позволяющее обеспечить дифференцированный и индивидуализированный подход, подготовить школьника к социально- профессиональным выборам. В настоящее время актуальной задачей образования все больше становится не просто передача знаний и развитие мышления, но и необходимость формирования личностных качеств профессионала, готового к постоянному саморазвитию в современном, быстро меняющемся мире. Добиться всего этого позволяет, на наш взгляд, обучение в инновационных школах, а точнее, образовательная среда инновационного учреждения, где старшеклассник осознает себя субъектом профессионального выбора. Именно, инновационную образовательную среду, мы считаем одним из эффективных условий профессионального самоопределения старшеклассников. К процессу обучения и воспитания в инновационной образовательной системе предъявляются единые педагогические требования: диалогичность, деятельностно – творческий характер, предоставление ребенку необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения [3]. В инновационной образовательной среде ученик выступает как субъект познания, а учитель как самоэффективная в профессиональном плане творческая личность; ведущая роль учителя – творческий посредник между миром учащегося и миром предметной культуры. Ведущая деятельность ученика – творческое усвоение знаний, предшествующего опыта, поиск личностных смыслов познания и развития. Главной ценностной установкой учителя в этой образовательной среде является установка «Я – профессионал», а для ученика – «Я – личность». Это предполагает, что образовательная среда ориентирует учащегося в первую очередь на познание самого себя, собственных возможностей и способностей. Ученик инновационной образовательной среды - это личность саморазвивающаяся, самоактуализирующаяся (стремящаяся к выявлению и развитию своих личностных возможностей), способная к самореализации (стремящаяся проверить себя, реализовать свои возможности). Инновационную образовательную среду школы мы связываем с положениями личностно-ориентированной педагогики. Применительно к практике обучения и воспитания это такая образовательная среда, в которой ученик обретает самого себя, познает свои возможности, способности, характер, то, что поможет ему при выборе профессии. Таким образом, личностно ориентированное образование направляет деятельность учителя не на накопление учениками суммы знаний, а на усвоение ими универсальных способов получения знаний, подходов, методов, способов научного исследования, необходимых для самореализации личности в любом виде деятельности. Вследствие этого изменяется подход учителей гимназий и лицеев к преподаванию различных дисциплин, осуществляется введение в образовательную практику новых и качественно усовершенствованных образовательных программ; применение новых, в том числе информационных, образовательных технологий, внедрение прогрессивных форм организации образовательного процесса и активных методов обучения, а также учебно-методических материалов, соответствующих современному мировому уровню; высокое качество обучения, обеспечиваемое в рамках современных систем управления качеством; интеграция образования, науки и инновационной деятельности. В связи с этим вторым условием, на наш взгляд, является методическое обеспечение профессионального самоопределения. Методическое обеспечение на сегодняшний день это не только наращивание количества знаний о новых методиках, приёмах, технологиях и умений за счёт копирования их в своей деятельности, но и переход к технологиям, более полно учитывающим возрастные особенности и потребности учащихся старшего возраста: личностно-ориентированный характер обучения; вариативность; предоставление учащимся права выбора; увеличение объема самостоятельной работы; повышение ответственности школьников за результаты обучения. Использование технологии метода проектов, исследовательского метода обучения. Современное качество и современное содержание предусматривают освоение новых стандартов, а значит, инновационную деятельность педагогов, разработку большого количества элективных курсов, в особенности – спецкурсов, реализующих профильную направленность, углубляющих профильные предметы. Однако, несмотря на некоторые положительные результаты, формирование у учащихся профессионального самоопределения, соответствующего индивидуальным особенностям каждой личности и запросам общества в кадрах, его требованиям к современному специалисту является недостаточным. Существенным тормозом развития профессионального самоопределения является то, что, как правило, все применяемые методы и формы работы по выбору профессии рассчитаны на некоторого усредненного ученика; отсутствует индивидуальный, дифференцированный подход к личности выбирающего профессию; используются в основном словесные, декларативные методы, без предоставления возможности каждому попробовать себя в различных видах деятельности, в том числе и в избираемой. Так, в большинстве программ развития школ в разделах о профессиональном самоопределении в основном указывается на информационное направление (обеспечение старшеклассников разнообразной достоверной информацией о современных профессиях, учебных заведениях и организациях, предоставляющих рабочие места, о рынке труда), диагностико-консультационное направление (установление соответствия старшеклассника тому или иному виду деятельности путем сопоставления его особенностей и требований к профессиям). На наш взгляд в недостаточной степени упоминается развивающее направление (его цель – формирование различных знаний, умений и навыков, необходимых для овладения той или иной профессией и успешного трудоустройства), а также активизирующее (его цель – формирование внутренней готовности к самостоятельному и осознанному построению своего профессионального и жизненного пути). Мы считаем, что для решения задач профессионального самоопределения необходимо активизировать самопознание школьниками своих индивидуальных особенностей; развивать функцию самооценивания при соотнесении представления о самом себе с представлением о требуемом уровне развития профессионально важных качеств в интересуемой деятельности; развивать у учащихся стремление к саморазвитию. Кроме того, важно научить школьников анализировать ситуацию, складывающуюся в период выбора профессии и выделять условия, поддающиеся изменению. На наш взгляд, все выше сказанное наиболее успешно может быть реализовано в ходе применения учебного проекта. В проекте формируется способность принятия решения о продолжении образования и профессиональном становлении, приобретается опыт создания личностно значимых образовательных продуктов, играющих роль профильных и профессиональных проб. Проект предполагает также развитие специфических проекционных умений (целеполагания, планирования, анализирования, организации самостоятельной деятельности); навыков сотрудничества и сотворчества; навыков и способов самоорганизации, саморегуляции, конструктивного и рефлексивного поведения. Современные образовательные учреждения ориентированы не на формирование какого-то определенного типа личности, а на развитие природной индивидуальности каждого ребенка, его творческих способностей, общеобразовательной подготовки, профессионального самоопределения и социальной адаптированности к новым условиям жизни. В свете новой образовательной парадигмы деятельность педагога должна способствовать определению и дальнейшему развитию потенциальных возможностей ребенка. В этой связи возрастают требования к его общей и профессиональной культуре. Ориентируясь на процессы гуманизации обучения, на целостное формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, мы, прежде всего, должны помнить, что она формируется личностью учителя. Поэтому следующим условием профессионального самоопределения старшеклассников является кадровое обеспечение данного процесса. Кадровое обеспечение — управление кадровыми ресурсами, нацеленное на повышение профессионализма педагогических работников в вопросах профессионального самоопределения учащихся. Сегодня потребность в педагогических кадрах сильно возросла. В школах нужны знающие и социально подготовленные учителя. Готов-

368

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ность специалиста заключается не только в усвоении им полного состава специальных знаний, профессиональных действий и социальных отношений, в сформированности и зрелости профессионально значимых качеств личности, но и в овладении нормами профессионального поведения, осуществление самоанализа и коррекции собственных профессиональных действий. В жизни и деятельности современного педагога профессиональная культура занимает особо важное место. В рамках профессионального самоопределения от учителей требуется: • Признание учащегося субъектом образовательного процесса и желании выстраивать с ним взаимодействие на паритетных началах.

• Обеспечение условиями, способствующими профессиональному самоопределению учащихся.

• Проектирование на основе результатов диагностики личности учащихся образовательного процесса, направленного на максимальную индивидуализацию обучения, развитие исследовательской деятельности обучающихся, усиление творческого, самостоятельного начала в деятельности учеников на уроке.

• Разработка новых моделей организации учебных занятий, направленных на подготовку старшеклассников к профессиональному самоопределению.

• Оказание учащимся помощи в профильном и профессиональном самоопределении в процессе обучения. Подготовка учащихся к самостоятельному ответственному выбору учебного плана, профильных дисциплин, элективных курсов, заданий и т. д.

• Развитие у обучающихся способности к самооценке и рефлексии результатов собственной учебной деятельности.

• Осуществление педагогической поддержки учащихся при разработке ими индивидуальных учебных планов.

• Методическое обеспечение и организация самостоятельной работы учащихся.

• Освоение и использование в практике преподавания метода проектов, исследовательского метода обучения.

• Организация социальных практик и профессиональных проб учащихся.

• Организация совместной творческой деятельности, направленной на развитие социально значимых качеств личности школьника.

• Формирование у обучающихся опыта ответственного выбора и ответственной деятельности, опыта самоорганизации.

• Совершенствование педагогического мастерства учителей в организации работы с разноуровневым контингентом детей с целью подготовки учащихся к профессиональному самоопределению через разработку индивидуальных программ работы с детьми, разработку программ реализации экспериментов, формирование научных обществ учащихся и т.д. Однако многие учителя, по мнению исследователей данной проблемы, не готовы к таким требованиям, они нечетко представляет себе цели, содержание, формы и методы формирования профессионального самоопределения учащихся, не владеют методиками психодиагностики личности [1; 4]. Новые требования к учителю делают актуальным вопрос о его повышении квалификации, которая может способствовать развитию профессиональной культуры педагога, его подготовке к осуществлению профессионального самоопределения учащихся. Общая цель развития профессиональной культуры учителя, нам представляется в виде следующих трех основных взаимосвязанных задач: 1. Расширение, углубление и систематизация профессиональных знаний и умений учителей по проблемам профессионального самоопределения.

2. Обеспечение развития мотивационно-отношенческой готовности учителя к проблемам профессионального самоопределения: актуализировать профессионально-психологический потенциал личности; способствовать профессиональному росту; диагностировать уровень профессиональной компетентности; оказать помощь в освоении технологий профессионального самосовершенствования.

3. Создание образовательной среды для понимания каждым участником себя как активной и значимой личности и профессионала, для дальнейшей работы по профессиональному самоопределению, а также помощи и поддержке учащимся в выборе профессии. Большое значение, на наш взгляд, в рамках повышения квалификации имеет практическая направленность занятий, использование активных форм обучения тренингов, педагогических мастерских, деловых игр, практикумов, направленность на получение образовательного продукта, что обеспечивает включенность слушателей в учебный процесс, непрерывное образование и совершенствование квалификации педагога, повышает его значимость для самого педагога и его эффективность. Таким образом, мы полагаем, что профессиональная направленность образовательной среды инновационных учебных учреждений совместно с методическим и кадровым обеспечением способна сформировать у старшеклассников позицию «Я - будущий высококвалифицированный специалист». Это становится возможным благодаря тому, что в своей совокупности эти условия предоставляют старшекласснику свободу выбора профессионального маршрута, развивают внутренний потенциал и способствуют развитию свойств профессиональной личности, что в итоге приводит к осознанному профессиональному выбору. Литература 1. Валеев И.И. Общество и инновационная школа / И.И. Валеев. – М.: Наука, 2005. – 217с.

2. Концепция модернизации образования РФ на период до 2010 г. - М.: МО РФ НФПК, 2002. - 36 с.

3. Фишман Б. Развивающаяся школа: информационный и аналитический портреты / Б. Фишман // Директор школы. – 2003.- №5. - С.44.

4. Шалавина Т.И. Мир труда и профессий: учебно-методическое пособие / Т.И. Шалавина / Департамент образования и науки Администрации. ОблИУУ. - Кемерово, 1995.-196 с.

РАБОТА МОЛОДЁЖНОГО ОБЩЕСТВЕННОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ В РАМКАХ СОЦИАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ МУРОМСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА Тимина Н. В., «Муромский педагогический колледж», г. Муром Мировой экономический кризис вновь поставил в повестку дня вопрос о гражданской активности и участии и, прежде всего, о социальной активности молодежи. Как отмечает П. Штомка: «Было признано, что общество (группа, общность, организация, национальное государство) может быть определено как существующее лишь постольку и до тех пор, пока внутри него что-то происходит (случается), предпринимаются какие-то действия, протекают какие-то процессы, что-то меняется»[3]. Задача воспитания социальной активности как значимого интегрированного качества личности ставится и обсуждается как приоритетная различными государственными и общественными институтами. Социальная активность включается в дискурс повышения конкурентоспособности подрастающего поколения и рассматривается как фактор качества жизни. Социальная активность рассматривается как повышенное по сравнению с принятым в обществе или той или иной социальной группе участие в различных социальных практиках, направленных на общественное благо, таких как участие в общественных организациях и движениях, акциях, включенность в молодежные сообщества. Фундаментальным основание социальной активности выступает социальная субъектность молодежи. Социальная активность и молодежное движение как социальное явление выступают при этом проявлением одного и того же сущностного основания. Субъектность достигается через самодеятельность группового молодежного субъекта и через самодеятельность этого субъекта обеспечивается преемственность, т.е. молодежь участвует в процессе смены поколений [1]. В.А.Луков справедливо ставит вопрос о допустимости экстраполирования личностных характеристик на деятельность группового субъекта, подчеркивая, что в молодежных движениях мы имеем дело с личностью молодого человека лишь косвенно, сама же специфика молодежного движения (и, соответственно, социальной активности) – именно в групповой деятельности [2, с. 330] Важным элементом системы повышения социальной активности выступает вовлечение молодых людей в непосредственную целенаправленную социально-полезную деятельность, в ходе которой они могут видеть позитивный результат своих действий. Как справедливо указывает С.В.Тетерский, «эффективность процесса воспитания социальной активности во многом определяется рассмотрением детей и

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

369

молодых людей – участников целевых групп – как потенциальных участников стержневой группы, а не потребителей услуг. [2, с. 26]. Классификация социальных инициатив, предложенная С.В.Тетерским и положенная им в основу анализа инициативных проектов молодежных и детских общественных объединений представляется наиболее продуктивной. [2, с. 15]. С.В.Тетерский выделяет следующие уровни и сферы социальных инициатив (и, соответственно, социальной активности): человек-человек (благотворительный уровень), человек-природа (экологический уровень), человек-производство (социально-экономический уровень), человек-общество (культурный и информационный уровень), человек-государство (социально-политический уровень). Студенчество как социальная группа, характеризуется особыми условиями жизни, труда и быта, общественным поведением и психологией. Для студентов приобретение знаний и подготовка себя как специалистов и профессионалов является основным занятием. Внеучебная, общественная работа, выполняемая в колледже, создает оптимальные условия для формирования лидерских качеств молодого человека. В этом случае лидерство означает социальную активность, или активную жизненную позицию молодого специалиста, в которой особенно заинтересованы работодатели. Она представляет собой некий гарант свежих идей, неординарных подходов. В качестве структурных элементов социально активной личности С.В.Тетерский включает качества, направленные на себя (целеустремленность, настойчивость, активность, любознательность, самостоятельность и др.), направленные на общество (лидерство, динамичность, мобильность, оригинальность, общительность, коллективизм и взаимопомощь, восприимчивость к новому и креативность), а также качества, направленные на государство (ответственность, включенность в политическую практику и публичное поле и др.). [2, с. 16-17]. Одной из составляющих сформированной личности выпускника педагогического колледжа мы считаем его профессиональную готовность и компетентность как специалиста. Это обусловлено наличием у выпускников таких качеств, как сформированная гражданственная позиция, наличие ценностных ориентиров и идеалов, толерантность, коммуникабельность, способность к саморазвитию и самореализации, способность сопереживать и сострадать. Реализуемые в Муромском педагогическом колледже с 2005 года социальные проекты затрагивают следующие уровни социальных инициатив: благотворительный уровень - проект «С праздником!», экологический уровень - проект «Экологический календарь», культурный и информационный уровень – проекты «М-фестиваль» и «Цветы жизни». Главная педагогическая цель любого проекта – формирование различных компетенций, то есть умений, связанных с опытом их применения в практической деятельности. Как показывает практика, в процессе проектной деятельности у молодёжи формируются навыки, необходимые им для дальнейшей успешной самореализации. Студенты учатся проектировать результат, планировать свою деятельность и деятельность группы, рассчитывать необходимые ресурсы, принимать решения и нести за них ответственность, взаимодействовать с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, защищать результаты своей деятельности публично. В связи с этим в колледже были разработаны и реализуются следующие проекты. Социальный проект «С праздником!». Цель - включение в благотворительную деятельность и формирование опыта социальной работы у будущих педагогов, в том числе из категории сирот, путем создания молодежной благотворительной социальной службы «С Праздником!». За годы реализации проекта: - создан банк данных пожилых людей, нуждающихся в социальной помощи; - проведено 57 концертов для ветеранов; - 5 праздничных программ «День пожилого человека»; - составлено 253 мини-программы поздравления на дому; - к волонтерской деятельности привлечено 408 студентов и учащихся, из них 10 категории сироты; - разработаны тематические материалы по проведению концертных программ «С Праздником!». Проект «М-фестиваль» разрабатывался с целью формирования музыкальной культуры в молодежной среде через развитие творческой деятельности и создание современных образцов и традиций в культуре молодого поколения. За годы реализации проекта: - создан банк данных «Одаренные дети»; - проведено 2 межрегиональных фестиваля; - привлечено к участию в фестивале 135 молодых исполнителей и более 70 педагогов; - проведено 2 гала – концерта с участием финалистов фестиваля; - выпущены музыкальный диск «Окские соловьи» и DVD диск методических разработок мастер-классов «В помощь начинающим музыкантам». Проект «Цветы жизни» разработан с целью создания городского интернет-сайта, координирующего всю информацию по дошкольному детству, способствующего формированию высокого уровня родительской ответственности при планировании беременности, воспитании и развитии детей дошкольного возраста. В процессе реализации проекта были достигнуты следующие результаты: - создана работающая социально-активная группа студентов (в том числе из числа сирот), помогающая работе интернет-сайта; -создан востребованный молодыми семьями городской интернет-сайт, пропагандирующий ценности материнства и отцовства, повышения статуса родительства; - создан сформированный в молодёжном обществе позитивный образ семьи, имеющей детей; - налажено социальное партнёрство различных специалистов и молодёжи в области дошкольного детства. Все проекты получили грантовую поддержку на городском и областном уровнях. Проектирование – это возможность продумывать будущее в деталях. Проектировщик мыслит в деталях разворачиваемого и реализуемого проекта. То есть он прописывает результаты проекта, специальными видами деятельности, которые нужно продумать и, возможно, некоторые даже создать. Основная идея проектной деятельности – производство социальных, экономических, культурных изменений – звучит во всех проектах колледжа. Проект существует в двух слоях: внешний и внутренний. Во внешнем формате реализация проекта производит изменения внешней ситуации. А внутренние изменения – это развитие самого проектировщика, это означает, что когда проектировщик разрабатывает проект, он думает про деятельность, которую сам еще не способен осуществлять, то есть он в будущем планирует то, что еще не делалось в настоящем, в том числе не делалось им самим; это означает, что в процессе реализации проекта он должен доращивать, менять, развивать себя для того, чтобы проект был реализован. Анализ отзывов и социальный опрос руководителей учреждений, где работают выпускники колледжа, участники социальных проектов, показал, что 47,4% из них оценивают уровень профессионализма и компетентности выпускников колледжа как высокий, 32,6% - как достаточно высокий. И в этом смысле проектирование всегда связано с изменением самого проектировщика, при реализации проекта деятельность и мышление проектировщика тоже меняются. Тем самым создаются предпосылки для активной жизненной позиции молодых людей и их добровольного и осознанного участия в формировании и деятельности институтов гражданского общества. Литература: 1. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: Теоретические вопросы. – М.: Социум, 1999. – 351 с.

2. Тетерский С.В. Социальные инициативы детей и молодежи: поддержка общества и государства: Монография. – М.: РЕГЛАНТ, 2003. – 214 с.

3. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. – 112 с.

370

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ПОЗИТИВНЫЙ ОПЫТ ПЕРЕНАТАЛЬНОГО ПЕРИОДА РЕБЕНКА, КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ Толчинская Л.В., центр-психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Запад», аспирант МПГУ, г. Москва Перемены, характерные для российского общества обусловливают радикальные изменения во внутреннем мире современного подростка, что способствует изменением в системе ценностей, потребностей и жизненных планов. Следует отметить, что в современной ситуации социальной и экономической нестабильности большинство родителей находятся в состоянии стрессового напряжения и постоянной занятости, в результате качественно меняется структура отношений между родителями и подростками: пересматривается система требований, отходит на второй план такой важный фактор общения как эмоциональная близость со значимым взрослым. Личность подростка дисгармонична: протестующий способ поведения сочетается с возрастающей самостоятельностью, расширением каталога деятельности, с более многообразными и содержательными отношениями с окружающими людьми. Социальная адаптация подростка происходит в процессе усвоения норм общественного поведения, формирования самосознания и обретения определенного статуса среди сверстников. Понимание социально-психической адаптации личности представляет значительный интерес, поскольку в нем содержится идея активности личности, целеустремленном и творческом, преобразующем характере ее социальной активности. Вопрос о причинах изучаемых явлений всегда один из самых сложных для любой науки. В современных зарубежных и отечественных научных изданиях все большее значение придается изучению факторов, обусловливающих развитие психогенных психических расстройств и, как следствие, нарушение процессов адаптации. В этой связи очень важно обратить внимание на исследования в области пренатальной психологии, которые указывают на огромное значение внутриутробного периода жизни в становлении человеческой психики. В настоящее время перинатальная психология занимает одно из главных мест в возрастной психологии. Пренатальная стадия жизни рассматривается как первый этап человеческого существования, в течение которого различные факторы оказывают значительное влияние на развитие организма, его психических функций. Существует разница взглядов на длительность перинатального периода: акушеры и неонатологи традиционно определяют продолжительность с 28 недели внутриутробной жизни плода по седьмые сутки жизни после рождения. С точки зрения перинатальных психологов перинатальный период включает в себя зачатие, весь пренатальный период, сами роды и первые месяцы после рождения. Эти временные рамки соответствуют значению понятия (от греч. peri – вокруг и лат. natus - рождение) и позволяют рассматривать «рождение ребенка не как отдельное событие, представленное точкой на оси времени, а как длительный процесс» [5]. По мнению большинства ученых, у младенцев еще до рождения существуют благоприятные условия для хранения и обмена большим объемом информации. Поэтому дети могут понимать, осознавать и запоминать те события, которые происходят с ними в матке и при рождении. Психолог-перинатолог Ж.В. Цареградская уделяет особое значение естественному процессу биологических родов, правильному проведению первого часа после рождения, продолжительному грудному вскармливанию. Эти моменты являются важнейшими в становлении отношений между матерью и ребенком после рождения, в пробуждении материнского инстинкта у женщины, в формировании положительной установки у новорожденного по отношению к окружающему миру. От этих факторов во многом зависит психическое здоровье ребенка и его дальнейшее поведение в социуме. В соответствии с положением о необходимости целостного подхода к изучению человека в системе его взаимосвязей с миром, мать является посредником между окружающим миром и ребенком. Поэтому ребенок еще в утробе непрерывно улавливает чувства матери к окружающей действительности и к нему самому, что откладывает соответствующий отпечаток на дальнейшее отношение ребенка к миру в форме доверия или недоверия, а так же на отношения с матерью после рождения. Величина и характер эмоционального контакта между матерью и еще неродившимся ребенком, любовь, с которой мать вынашивает ребенка, мысли, связанные с его появлением, богатство общения, которое мать делит с ним - все оказывает влияние на развивающуюся психику ребенка. Отсутствие материнской любви либо ее депривация негативно отражается на личностном развитии ребенка, нарушая его умственное, физическое, эмоциональное и социокультурное развитие. Таких детей отличает: эмоциональная холодность, собственная неспособность к любви и привязанности (Р. Бернс, Дж. Боулби, Э.Эриксон, А Лоуэн и др.). Исследования многих ученых показали, что нежеланные дети повышенно обидчивы, капризны, беспокойны. Они более завистливы и труднее переносят успехи других, в их поведении часто проявляется недоброжелательность, колкость, язвительность, ироничность, заостренная потребность в признании с целью возмещения неполученной ранее любви и уважения окружающих. У нежеланных детей отсутствует чувство уверенности в себе, своих силах и возможностях, затрудняющее социальной процесс адаптации. Проблема рождения нежеланных детей, которая является не достаточно изученной в настоящий момент, является наш взгляд, очень актуальной. В связи с этим нами было выполнено исследование влияния отношения матери к ребенку в перинатальном периоде развития на особенности социальной адаптации в подростковом возрасте. Методологической основой исследования являются: принцип детерминизма, принцип развития психики в деятельности, теория отношений В.Н.Мясищева, получившие подтверждение в работах многих психологов и психотерапевтов. Организация исследования проводилась на базе ГОУ СОШ № 102, №117 г. Москвы, в центре психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Запад», г. Москвы. На первом этапе проводилось анкетирование матерей. Метод беседы был использован нами для уточнения результатов анкетирования и выявления ситуации нежеланности и отвержения подростков, участвующих в эксперименте. В беседе с матерями уточнялись вопросы, связанные с периодом беременности женщин, родов, грудного вскармливания, ухода за новорожденными. Матерям так же задавались вопросы о том, как они проводят свободное время со своими детьми, чем занимаются с ними, как оценивают их достижения в учебе и внешкольных мероприятиях. На втором этапе проводилось исследование социально-психологической адаптации подростков. Рассматривался общий (интегральный) уровень социально-психологической адаптации и отдельно качества, способствующие адаптации. Были использованы следующие методики: «Диагностика социально-психологической адаптации» (СПА) (К. Роджерс, Р. Даймонд); «Опросник самооценки психических состояний» (Г. Айзенк); «Опросник Басса-Дарки» (Д.Я. Райгодский); Тест рисуночной фрустрации (Розенцвейга). На эмоциональном уровне адаптационные параметры составили такие характеристики, как самооценка психических состояний: тревожности, агрессии, фрустрации, регидности. Поведенческие параметры: «физическая», «вербальная», «косвенная» агрессия и ее направленность. В результате обследования матерей подростков нами было выявлено из 450-ти подростков 380 желанных детей (принимаемых, любимых, соответствующих ожиданиям матери) и 70 человек, кто испытал на себе в той или иной степени момент нежеланности (отвержения) со стороны матери. Анкетирование выявило наиболее распространенные мотивы нежеланности рождения ребенка: 1) преждевременный ребенок, помешавший реализовать запланированное (закончить обучение, построить карьеру); 2) неразрешенные финансовые или жилищные проблемы; 3) лишний ребенок и 4) случайный ребенок. По итогам нашего исследования было установлено, что большинство матерей нежеланных детей во время беременности испытывали необъяснимую тревогу (69%), в их жизни имели место стрессы (83%), беременность была тяжелой, окрашенной отрицательными эмоциями (76%), а в послеродовой период присутствовала депрессия (88%). Матери из этой группы испытывали страх перед родами (79%), сами роды были осложнены выраженными отклонениями от естественного течения (78%), следствием чего имели место медицинские вмешательства (68%), асфиксия (54%) или гипоксия младенца (29%). Грудное вскармливание в этой группе либо совсем отсутствовало (63%), либо продолжалось до двух месяцев (38%). В дальнейшем матери данной группы предпочитали рано выйти на работу, перепоручив младенцев бабушкам или няням (67%). В ходе диагностики подростков были выявлены следующие особенности адаптации подростков в экспериментальной группе (нежеланных подростков): исследование социально-психологической адаптации - как у юношей, так и у девушек наблюдается повышенный уровень эскапизма, который характеризуется желанием избежать проблем, когда в случае возникновения затруднения подростки не пытаются принимать активные действия (61%). В группе также выявлены старшеклассники: с повышенной тревожностью (85%), фрустрированностью

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

371

(77%), причем большинство девушек и юношей проявляли экстрапунитивные реакции. Состояние агрессии испытывают (79%) учащихся, юношам свойственно проявление «физической» агрессии, а девушки чаще проявляют «вербальную» и «косвенную» агрессию. Подростков контрольной группы отличает позитивное отношение к себе – 75 % учащихся, высокий уровень эмоционального благополучия – 71%, высокий уровень самоконтроля (стремление самостоятельно принимать решения и нести за них ответственность) – 81% , стремление к лидерству, которое свидетельствует о социальной активности, умении сплачивать группу, - 73%, особенно эта черта выражена у юношей. Следует отметить низкий уровень эскапизма у представителей этой группы – 79%, для подростков характерно стремление к разрешению возникающих жизненных проблем. Таким образом, становится очевидным влияние позитивного опыта перинатального периода развития ребенка на эмоциональное состояние подростка, на формирование адаптивного поведения, которое характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Полученные нами результаты подтверждают данные, что в противовес нежеланным детям, желанные физически более крепкие. Они реже болеют, не страдают неврозами, не имеют патологических привычек. Такие дети более доброжелательны, позитивны, отзывчивы, эмоционально уравновешенны, уверенны в себе и контактны, что способствует социальной адаптации в подростковом возрасте. Результаты исследования влияния нежеланности рождения ребенка на эмоциональное состояние и социальную адаптацию старшеклассников привели нас к необходимости создания профилактической программы, направленной на развитие социально-психологической компетенции девочек-подростков. До недавнего времени не было программ, учитывающих гендерные различия, в то время как девочки в подростковом возрасте значительно опережают мальчиков в своем развитии. Программа «Расширение ролевого репертуара девочек-подростков» восполняет имеющийся пробел. Основными задачами программы является развитие психологических навыков взаимодействия, рефлексии своих эмоциональных состояний и создание участницами своих жизненных сценариев, включающих принятие на себя ответственности за свой выбор. Программа социально-психологической адаптации может быть использована школьными психологами, имеющими опыт применения активных методов групповой работы. Литература: 1. Ананьев, В.А. Основы психологии здоровья. Книга 1: Концептуальные основы психологии здоровья. /В.А. Ананьев. – СПб: Речь, 2005.

2. Захаров А.И. Ребенок до рождения и психотерапия последствий психических травм. – СПб.: Союз, 1998.

3. Цареградская Ж.В. Ребенок от зачатия до года. – М.: Астрель: АСТ, 2005.

4. Чемберлен Д. Разум вашего новорожденного ребенка/Пер. с англ. – М.: Независимая фирма «Класс», 2005.

5. Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М. Семейный диагноз и семейная психотерапия. – Изд-во «Речь», СПб, 2003.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ И КАРЬЕРА В КОНТЕКСТЕ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОК ВУЗА Тужикова В.И., Воронежский государственный университет, г.Воронеж Изменения в идеологической, политической, экономической сферах жизни повлекли за собой изменения, происходящие в сознании современных людей. Современная социально-экономическая среда отражается в содержательных характеристиках самоопределения субъекта и предопределяет формы его социальной активности. В условиях отсутствия национальной идеи и ориентации общества на достижение материального благополучия особый интерес представляет анализ ценностных ориентаций молодежи в контексте изучения ее социального самоопределения. В нашем исследовании мы исходили из понимания самоопределения, предложенного А.Л. Журавлевым и А.Б. Купрейченко. Под самоопределением понимается поиск субъектом своего способа жизнедеятельности в мире на основе воспринимаемых, принимаемых или формируемых (создаваемых) им во временной перспективе базовых отношений к миру, человеческому сообществу и самому себе, а также собственной системы жизненных смыслов и принципов, ценностей и идеалов, возможностей, ожиданий и т.п. При этом они считают, что самоопределение может быть отнесено к трем классам психических явлений: к процессам, состояниям и свойствам личности. Самоопределение как процесс включает осознание, выбор и формирование субъектом собственной системы смыслов, ценностей, мотивов, представлений о мире и себе, а также постановку целей и определение способов их достижения. [2]. С.Л. Рубинштейн говорил, что ценность это значимость для человека чего-то в мире. Для личностных ценностей характерна высокая осознанность, они отражаются в сознании в форме ценностных ориентаций и служат важным фактором социальной регуляции взаимоотношений людей и поведения индивида. Признаваемые личностью ценностные ориентации образуют систему, которая имеет многоуровневую структуру. Вершина ее - ценности, связанные с идеализациями и жизненными целями личности. В системе ценностных ориентаций молодежи неизбежно присутствуют профессиональные ценности и в их числе карьера, что соответствует представлениям о задачах развития личности на этом возрастном этапе и определяет ее социальную активность. Термин «карьера» в обыденном сознании связан с представлением о пути к высокому общественному положению. Карьера в широком понимании — это профессионализация субъекта профессиональной деятельности. Результатом карьеры в таком понимании является высокий профессиональный уровень человека, достижение профессионального статуса. Узкое понимание карьеры — это должностное продвижение. Здесь на первый план выступает не только овладение уровнями профессионализма, но и достижение определенного статуса в сфере профессиональной деятельности. Обобщая многообразие определений, СТ. Джанерьян и A.M. Шевелева предлагают так операционализировать понятие профессиональной карьеры - это индивидуальный путь человека в определенных видах профессиональной деятельности, потенциальной деятельности, с образом жизни, реализующий призвание человека, предполагающие обогащение опытом и развитие субъекта и ведущий к достижениям и социальному признанию [1]. Ряд авторов - И.П. Лотова, Е.Г. Молл, - подчеркивают важность планирования карьеры еще до начала профессионального образования, либо на этапе профессионального обучения, видя в этом залог успешного самоопределения [3.4.5]. Исследование, предпринятое нами, предполагало изучить место профессиональных ценностей и карьеры в системе ценностных ориентаций студенток вуза. Интерес к профессиональным ценностным ориентациям и, в том числе, карьере девушек-студенток определялся возросшими в последнее время карьерными амбициями женщин, которые ориентированы на достижение высокого профессионального статуса. Мы ставили перед собой задачи выяснить, как соподчинены ценности в системе ориентаций студенток вуза; какое место занимают профессиональные ценности в системе ценностных ориентаций студенток; какое место в этой системе отводят студентки профессиональной карьере и как сочетается ориентация на карьеру с ее осуществлением в реальной жизнедеятельности. Эмпирическое исследование было проведено на базе исторического факультета и факультета философии и психологии Воронежского государственного университета. В исследовании приняли участие студентки II курса этих факультетов, специальности «Психология» и «История» в возрасте 18-19 лет. Общий объем выборки составил 75 человек. Для решения поставленных вопросов были использованы модифицированный вариант методики диагностики социальных ценностей личности Н.П. Фетискина, позволяющий выявить систему ценностных ориентаций респондента и методика диагностики реальной структуры ценностных ориентаций личности С.С. Бубнова, которая направлена на изучение реализации ценностных ориентаций личности в реальных условиях жизнедеятельности[6]. В нашем исследовании мы предлагали испытуемым сравнить ценности между собой и определить наиболее предпочтительные для себя. Для сравнения использовали список, включающий в себя такие ценности – профессиональные, финансовые, семейные, социальные, общественные, духовные, физические и интеллектуальные. Предпочтительной ценностью для наших девушек оказалась семья – 54% респондентов поставили ее на 1 место, на втором месте оказались профессиональные ценностные ориентации – они лидируют у 16% опрошенных, третье

372

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

место поделили интеллектуальные ценности (самосовершенствование, интеллектуальное развитие, познание нового) и финансовые ценности – высокооплачиваемая работа и материальная обеспеченность – по 10% респондентов поставили их на первое место и список замыкает духовные ценности -1% (1чел.) студенток поставил их на первое место. Результаты обследования показали, что профессиональные ценности оказались на 1 месте у 16% девушек (10чел.), на 2 месте у 38% опрошенных (23чел.) и на 3 месте – 25% девушек (15чел.). Причем, карьера, как особая ценность, в системе профессиональных ценностей девушек оказалась на 1 месте у 10% опрошенных, на 2 месте у 14,7% опрошенных, на 3 месте у 32% опрошенных. Перейдем к рассмотрению иерархии ценностных ориентаций студенток, обозначивших профессиональные ценности приоритетными для себя. Эта группа опрошенных на второе место по значимости ставят семейные (40%) и социальные (40%) ценности, а также ценности интеллектуального развития (20%) и финансовые ценности (10%). Из этого следует, что девушки полагают возможным сочетать в своей жизни увлекательную работу, которая доставляет удовольствие и построение карьеры с удачным замужеством и времяпрепровождением в кругу семьи. Возможность одновременно реализовать такие разнонаправленные ценностные ориентации по мнению ряда исследователей весьма затруднительно. Сочетание профессиональных ценностных ориентаций с возможностью общения и наличием узкого круга друзей представляется более согласованным, так как сфера приложения профессиональных сил неизбежно предполагает взаимодействие с другими людьми, с которыми устанавливаются близкие отношения. Некоторые девушки, выбравшие в качестве приоритетных профессиональные ценности, на второе место ставят ценности интеллектуального развития, самосовершенствования и познания нового. И всего одна из «карьеристок» на второе место ставит финансовые ценности - высокооплачиваемую работу и обладание материальными ценностями – дом, машина, красивые вещи. Как видно, не все девушки, ориентированные на карьеру, реалистичны в своих жизненных целях. Рассмотрим теперь иерархию ценностных ориентаций у второй группы девушек, которые поставили профессиональные ценности на второе место. Первую позицию у 74% из них заняли ценности семейной жизни – удачное замужество и времяпрепровождение в кругу семьи. Приоритет семейных ценностей говорит о том, что в большей степени девушки ориентированы создать семью и в ней остаться. Профессиональные ценности будут реализовываться вслед за ними, либо они рассматриваются как резервный вариант на случай несостоявшейся семьи. По 8% респондентов на первое место поставили ценности развития и самосовершенствования и ценности общения. Вероятно, для них профессиональные ценности будут подкреплять процессы самоактуализации и взаимодействия с другими людьми. И одна из опрошенных на первое место поставила финансовые ценности, а вслед за ними – профессиональные, в том числе и карьеру, которые должны привести их к материальному благополучию. Теперь посмотрим, как сочетаются карьерные ценности с реализацией ценностных ориентаций в реальных условиях жизнедеятельности. В нашем исследовании о реализации карьерных ориентаций мы судили по наличию действий, направленных на достижение высокого социального статуса, признания и уважения людей. Из всех наших респондентов мы выбрали тех, у которых карьера стоит на вершине иерархии ценностных ориентаций. От всего количества участвующих в опросе девушек таких оказалось 37% (24 чел.). Оказалось, что из них предпринимают реальные действия по достижению социального и личностного статуса 66% девушек. Остальные 34% только лишь ставят карьеру на вершину системы ценностных ориентаций, но при этом ничего не делают для ее реализации. При этом была выделена группа студенток, стремящихся к высокому социальному статусу и реально на него работающих, но не ставящих карьеру на лидирующие позиции в системе ценностных ориентаций. Таких девушек оказалось 31% от числа участвующих в обследовании. Для них жизненными приоритетами являются ценности семьи (70%), социальные, духовные и ценности интеллектуального развития. Вероятно, в данном случае мы имеем дело с людьми, которые ответственно относятся к своей жизни, ориентированы на общечеловеческие ценности – труд, семью, добрые отношения с окружающими, самореализацию – и при этом не ставящие для себя карьерные цели. Таким образом, проведенное исследование показало, что многие студентки в качестве ведущих ценностных ориентаций выбирают профессиональные ценности, в том числе и карьеру. Обнаруженные факты открывают перспективы для дальнейшего исследования проблем профессионального и жизненного самоопределения современной молодежи. Литература: 1. Джанерьян С.Т. Идеалы профессиональной карьеры у будущих психологов / С.Т. Джанерьян, A.M. Шевелева // Психол. вестник РГУ 2000. - № 5. - С. 214-219.

2. Журавлев А.Л. Структура и личностные детерминанты экономического самоопределения субъекта / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко // Психол. журн. 2008. Т.29. № 2. С.5–14.

3. Лотова, И.П. Развитие профессиональной карьеры кадров государственной службы: дис. … д-ра психол. наук / И.П. Лотова. - М., 2004.

4. Молл Е.Г.Управление карьерой менеджера / Е.Г. Молл. – СПб., Питер, 2003 .— 351 с 5. Молл, Е.Г. Психология управленческой карьеры: дис. ... д-ра психол. наук / Е.Г. Молл. - СПб., 1994.

6. Фетискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В.Козлов, Г.М.Мануйлов.

– М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. – 490 с.

ИЗУЧЕНИЕ АКСИОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ Фоминова А.Н., Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород Большое значение в современном образовании играет личностное развитие студентов как будущих профессионалов, носителей культуры. Для студентов, представителей профессий типа «Человек-человек» личностные характеристики имеют высокий ранг в иерархии профессиональных качеств. Так или иначе, психологи работают с людьми, ищущими понимания, поддержки и такая профессиональная деятельность часто связана с работой по становлению гуманистических ценностей специалиста. Именно психологи вместе с представителями других гуманитарно-ориентированных профессий на первое место должны ставить интересы тех людей, которые доверились им в самых сущностных вопросах — вопросах смысла своей жизни, вопроса своего развития и достойного поведения в сложных жизненных ситуациях. Представляло интерес изучить особенности самосознания и направленности личности студентов – психологов, заканчивающих обучение в вузе. Это являлось целью данной работы. В своем исследовании мы придерживались модели структуры ценностей Л.В.Карпушиной, построенной на основе концепции И.Г.Сенина, в основе которой лежат терминальные ценности, реализующиеся в различных сферах жизнедеятельности и характеризующиеся направленностью личности: гуманистической и прагматической. Для определения направленности личности студентов - психологов использовалась методика «Аксиологическая направленность личности» Капцова А.В.и Карпушиной Л.В. (2). В качестве основного диагностического конструкта в данной методике выступают смысловые системы в структуре личности, конкретно – ценностно- смысловые отношения человека к окружающей его социальной действительности. В состав теста входят две группы основных шкал. Группа шкал аксиологической направленности: 1. Гуманистическая направленность 2. Прагматическая направленность Эти направленности проявляются в сферах: 1. профессии; 2. обучения и образования; 3. семьи; 4. общественной жизни; 5. увлечений. В результате проведенного анализа были выявлены статистически достоверные различия по преобладанию у студентов гуманистической направленности в сферах: профессии (р< 0,001); образования (р < 0,001); увлечений (р <0,001); преобладание прагматической направленности в сфере общественных отношений (р < 0,001).

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

373

Гуманистическая направленность в сфере профессии свидетельствует о значимости процесса профессиональной деятельности для студентов – психологов. Для студентов является «очень важным» «совершенствоваться в своей профессии» (94%), «увлекаться процессом работы в своей профессии» (94%), «изобретать, совершенствовать, придумывать новое в своей профессии» (81%), «в профессиональной деятельности устанавливать благоприятные отношении с сослуживцами» (94%). Студенты считают необходимым много времени, сил и способностей отдавать своей работе. Мы предполагаем, что это связано развитым интересом к внутреннему миру другого человека, когда этот другой человек — одна из главных ценностей жизни. Важно обратить внимание, что некоторые высказывания, относящиеся к прагматической направленности, были полностью приняты большим количеством студентов. Например, оценка испытуемыми «очень важно и важно» была приписана следующим суждениям: «иметь профессию, признанную в обществе» (79 %); «достигать на работе намеченного результата»- (98%); «иметь высокооплачиваемую работу» - (96%). Необходимо отметить усиление прагматических ценностей в современном мире, но, как показывают социологические и психологические исследования, это меньше всего проявляется у людей гуманистически ориентированных профессий. Оптимальное соотношение индивидуальных прагматических интересов и социальных гуманистических, по-видимому, способны сбалансировать внутреннюю рассогласованность современного человека. В сфере образования было выявлено преобладание гуманистической направленности. Но надо отметить, что при этом у 56% студентов низкий уровень гуманистической направленности, что проявляется в ограничении своих знаний в пределах жизненной необходимости, а также в ограничении контактов в сфере обучения. Еще чаще проявляется у студентов низкий уровень прагматической направленности в сфере образования (89%), что отражает пассивность и конформное поведение в сфере обучения. Сфера образования не рассматривается студентами как материально выгодное направление. За счет 20% студентов, ориентированных на повышение уровня своей образованности и расширение кругозора, развитие собственных способностей, желающих преобразовывать окружающий мир, внести в область изучаемого знания что-то новое, гуманистическая направленность явилась значимо преобладаемой над направленностью прагматической. Для студентов с ярко выраженной гуманистической направленностью в сфере увлечений (30%) характерна высокая значимость увлечений, хобби. Также они считают, что без единомышленников в увлечениях жизнь человека во многом неполноценна, что увлечение любимым делом дает возможности для творчества для духовного удовлетворения. Однако обращает на себя внимание тот факт, что около 30 % студентов имеют низкий балл по гуманистической направленности в сфере увлечений, что связано с незаинтересованностью в самой сфере увлечений, в отсутствии хобби. 52% студентов с низкой прагматической направленностью в сфере увлечений ориентируются на времяпровождение, которое не требует никаких усилий и дает релаксирующий эффект (полежать на диване, посмотреть телевизор, послушать музыку). Были выявлены достоверные различия по преобладанию прагматической направленности студентов-психологов в общественной жизни (р <0,001). Это проявляется в ориентации на достижение реальных результатов в общественной жизни, часто ради повышения самооценки. При этом молодые люди чаще ориентируются на «модные» политические взгляды, т.е. точки зрения ведущей партии. Хочется отметить низкий уровень проявления гуманистической направленности в сфере общественной жизни у 76% студентов, что связано с избеганием совместной деятельности, желанием приспосабливаться к социальным обстоятельствам. В сфере семейной жизни не были выявлены достоверные различия в гуманистической и прагматической направленности студентов психологов. Им свойственно как направленности на теплые отношения в семье, ценность любви и дружбы, так и признание успеха семьи со стороны окружающих. Можно предположить, что преобладание у студентов психологов гуманистической направленности во многих жизненных сферах, связано с развитием личности студента, обучающегося в сфере профессии типа «человек-человек». Однако, при анализе особенностей проявления гуманистической направленности, было отмечено, что данное преобладание зачастую связано с отсутствием активной позиции, конформным поведением, избеганием совместной деятельности, ограничением своих потребностей в новой информации. Эта позиция напоминает позицию, описанную А. Адлером при анализе соотношения у людей социального интереса и потребности к превосходству - социально активные деятели не направленные на собственное совершенство. Важно отметить, что развитие личности молодого человека происходит под влиянием самых различных факторов, особое значение имеет социально-культурный аспект. Современное общество претерпевает изменения под влиянием политических и экономических условий. Все большее значение придается достижению поставленных целей, материального благополучия, престижу в профессии, высокому социальному статусу. В работе С.Л. Братченко «экзистенциальный подход Дж. Бюдженталя» отмечается, что «современная психология способствует формированию у психологов такого «профессионального сознания» и такой «картины мира», которые почти с неизбежностью делают психолога в отношении с людьми более жестким, манипулятивным. В «такой» психологии явно или неявно утверждаются такие ценности, как сила и власть, простота, нормальность (нормативность), предсказуемость и управляемость» (1). Однако, профессия как реальность, творчески формируется самим психологом. Это означает, что даже социально-экономическая ситуация не является абсолютно доминирующей; многое, хотя и не все, зависит от самого человека. Именно он определяет для себя как место своей профессии, так и свой личный вклад в общественное преобразование. Несомненно, специфика гуманистической направленности личности молодых специалистов в своей профессиональной деятельности связана с возможностью решать различные общественные проблемы – от нравственных до экономических. Но, по-видимому, все более значимой становится проблема сочетания гуманистических и прагматических ценностей в жизни человека. Литература: 1. Братченко С.Л. Экзистенциальный подход Дж. Бюдженталя// Электрю ресурс. http//www.psyedu.ru 2. Капцов А.В., Карпушина Л.В. Аксиологическая направленность личности: Руководство по применению теста. Методическое пособие.Самара: ООО «ИПК «Содружество», 2007. - 44с.

ТЕНДЕНЦИИ ДИНАМИКИ МИРООЩУЩЕНИЯ И СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЮНОШЕЙ И УСЛОВИЯ ЕЕ ОПТИМИЗАЦИИ (НА МАТЕРИАЛЕ ИССЛЕДОВАНИЯ КУРСКИХ ШКОЛЬНИКОВ) Чернышёв А.С., г. Курск Проблема. В рамках категории «отражение» два ее проявления – мироощущение как образ мира, а также человека в этом мире и социальное самоопределение как сознательный акт выявления и утверждения своей позиции в проблемной ситуации, – определяют характер жизнедеятельности человека, меру его субъектности, а в итоге – и судьбу [4]. Современный мир динамичен и современный человек, изменив мир, существенно изменяется и сам по многим параметрам, особенно по мироощущению и социальному самоопределению [7]. Наиболее болезненно процесс вхождения в социальную среду проходит у современных подростков и юношей вследствие высокой вариативности и непредсказуемости самой социальной среды и недостаточной личностной зрелости учащейся молодежи. В этих условиях актуальным представляется как исследование личностных особенностей современной молодежи, в первую очередь компонентов и детерминант мироощущения и социального самоопределения, их динамики, так и поиск теоретических основ разработки технологий воздействия на молодежь с целью оказания ей психологической помощи. Теоретические основы решения проблемы. Мироощущение как актуальная научная проблема была поставлена в 1990-е годы и эмпирически исследовалась авторским коллективом (науч. рук. – И.В. Дубровина) в рамках Федеральной программы «Дети Чернобыля». Авторы рассматривали мироощущение учащейся молодежи как субъективное восприятие ею условий своего проживания в данном населенном пункте (конкретной среды жизнеобитания), которое проявляется в эмоциональном настрое определенной модальности (положительной, отрицательной, амбивалентной), что, в свою очередь, влияет на характер восприятия условий жизни.

374

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Наряду с интегральным проявлением мироощущения в рамках эмоционального реагирования авторы раскрыли и структуру мироощущения, включающую такие компоненты, как «чувство-Я», самостоятельность, учеба, социальные контакты, отдых, познание, овладение материальными ценностями, патриотизм, барьеры, препятствие. По данным авторов, эти компоненты образуют структуру, где ведущую роль играют такие компоненты, как «социальный контакт», «патриотизм» и «чувство Я» [1]. В изучении феномена «социальное самоопределение» А.Л. Журавлев и А.Б. Купрейченко значительно расширили пространство самоопределения молодежи, дополнив традиционные виды самоопределения: личностного, профессионального и коллективистического, – экономическим самоопределением, наиболее актуальным в критические периоды развития общества, когда радикально изменяются системы ценностей в массовом, групповом и индивидуальном сознании [2] . С.Л. Рубинштейн выделил наиболее значимые элементы самоопределения: самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию и две характеристики самоопределения – самопознание (осознание своих внутренних свойств, своих потребностей, определение жизненных целей, ценностей и идеалов) и верность себе (сохранение и по возможности отстаивание этих ценностей и идеалов [5]. Таким образом, самоопределение во многом определяется способностью человека адекватно открывать и отражать для себя окружающий его мир, т.е. зависит от его мироощущения, тем более, что современный человек, по мнению Д.И. Фельдштейна, по-новому воспринимает, открывает мир, который он изменил и сам в нем изменяется [7]. С позиций социальной психологии теоретические положения о закономерностях мироощущения и социального самоопределения индивида необходимо дополнить теми новообразованиями, которые возникают благодаря включению индивида в группу членства, а группы – в основную организацию [8]. В этой связи важно учитывать уровень социально-психологической зрелости учебной группы и воспитательные возможности основной организации (школа, факультет, вуз). Напомним слова Б.Ф. Ломова о том, что психологические знания использовать напрямую, по принципу «короткого замыкания» не эффективно, а надо на основе этих знаний создать такие условия жизнедеятельности для людей, такой образ жизни, в рамках которого и сформируются у человека заданные психологические качества (в соответствии с полученными знаниями) [3]. Многоуровневая детерминация развития индивида и группы как субъектов жизнедеятельности обеспечивается как благоприятными свойствами социальной среды, так и позицией самого субъекта. Перспективными представляются социальные среды, в которых, согласно взглядам В.В. Рубцова, В.И. Панова, А.С. Чернышева, С.В. Сарычева, Ю.А. Лунева, наиболее полно раскрываются возможности индивида и группы. В рамках нашего подхода выделен особый тип социальной среды – развивающая социальная среда или социальный оазис. В условиях развивающей социальной среды (социальном оазисе) с введением социального обучения можно через оптимизацию мироощущения подростков и юношей обеспечить им позитивное личностное самоопределение. На основании вышесказанного была сформулирована следующая рабочая гипотеза: динамика мироощущения и социального самоопределения опосредуются: а) возможностями социальной среды жизнедеятельности подростков и юношей для их самореализации в настоящем и будущем; б) уровнем социально-психологической зрелости группы членства; в) степенью включенности индивидов в качестве субъекта в различные формы совместной деятельности в социальные среды разного уровня. Результаты. В соответствии с гипотезой контрольное исследование тенденций динамики мироощущения учащейся молодежи на рубеже XX-XXI века осуществлено на примере молодежных лидеров, обучающихся в Курской региональной психологической школе лидеров «Комсорг» в 1960-2000-е годы А.С. Чернышевым, С.В. Сарычевым и Ю.Л. Лобковым. В итоге раскрыта динамика таких показателей мироощущения молодежи, как отношение к содержанию и стилю жизни, месту расположения школы лидеров, окружающей среде и др. [6]. В описании стиля жизни молодежных лидеров выпускниками 60-70-х гг. наиболее высокие оценки были даны конкретным явлениям, предметам и видам совместной деятельности («вечерний круг», «речёвки, девизы, ритуалы», «комсорговская пилотка», «марш-парады»), а выпускники 80-90-х гг., напротив, более высоко оценивают достаточно отвлеченные и обобщенные признаки стиля жизни («открытость», «организованность», «лидерство»). В оценках содержания жизни областной школы молодежных лидеров «Комсорг» имеет место незначительное расхождение оценок между поколениями выпускников по основным показателям, в особенности по таким, как «интересная жизнь», «друзья и дружба», «праздники, фестивали», «сплоченность группы», «шефы-инструкторы». В оценках расположения школы молодежных лидеров и природной среды у выпускников 60-70-х гг. преобладают высокие оценки природных объектов («гора Фагор», «яблоневый сад», «река Псёл»), тогда как выпускники 80-90-х гг. отдают приоритет описаниям локаций, обеспечивающих комфортные условия осуществления жизнедеятельности («столовая», «учебный класс», «отрядное место» и др.). Для всех поколений выпускников «Комсорга» наиболее значимы содержательная и насыщенная жизнь, возможность общаться, завести друзей и реализовать себя как личность в «веере» различных видов совместной деятельности. Большой значимостью обладают также дух, стиль жизни областной школы молодежных лидеров и её расположение в местах с уникальными природными и культурно-историческими объектами. Следовательно, обстоятельства места и времени являются достаточно значимой, существенной причиной, влияющей на характер мироощущения подростков и старшеклассников, «примеряющих на себя» социальную роль молодежных лидеров. Особенности мироощущения подростков и юношей начала XXI в. (2008-2009 годы) изучались в обычных условиях жизнедеятельности школьников [8]. Как и для сверстников 1980-х годов, оказалось наиболее выражено «чувство-Я», однако расширилась масштабность своей сопричастности к наиболее крупным социальным объектам – большим городам и даже мегаполисам; а конкретная среда обитания (небольшие города, села, рабочие поселки и т.д.) – исключается, происходит как бы «перешагивание» через конкретную среду жизнеобитания. Такое «игнорирование» конкретной среды жизнеобитания можно оценить как один из мотивов будущей миграции молодежи из родных мест. Отмечается своеобразная фрагментарность «поля» мироощущения в структуре наиболее значимых переживаний: актуализируются в бóльшей мере бытовые ситуации (праздники в кругу семьи, виды отдыха, поездки и т.д.), но реже – формы социально значимой активности, связанной с различными видами деятельности, особенно совместной. Из традиционного веера деятельностей – учебной, трудовой, общественнополитической, художественной, спортивной, досуговой отражаются спортивная и художественная, сельскими школьниками – трудовая, а учебная и общественно-политическая деятельности обесцениваются. Занижение значимости ведущих видов активности субъекта – учебной, трудовой и общественно-политической, – отражает своеобразный «вакуум» в организации жизни современной учащейся молодежи. Однако, «игнорирование» наиболее жизненно значимых видов деятельности (учебной, трудовой и т.д.) тем не менее не исключает ощущение оптимизма и уверенности в настоящем и будущем и даже надежды на успешное решение прагматических задач, связанных с «добыванием» денег. «Приземленность», прагматизм жизни связывается с деньгами и составляет одну из главных компонентов мироощущения. В структуре мироощущения современных подростков и юношей не просматривается осознанной связи между жизненной перспективой и собственными возможностями для ее реализации. Достаточно легко приписывается себе удел «успешной личности» в будущем не только индивидами с высоким психологическим статусом, но и школьниками с проблемами в учебе, общении, поведении и т.д. Характеристика социального самоопределения современных подростков и юношей (2008-2009 годы). В рамках нашего исследования выявлены значительные различия в структуре самоопределения городских и сельских школьников. Для сельских школьников характерно следующее: • достаточно выражено профессиональное самоопределение (более 85 %). Оно носит реальный характер, т.е. выбираются наиболее реальные, традиционные профессии – врача, инженера, учителя, юриста, экономиста; редко экзотические (космонавт, генерал, крупный руководитель); просматривается некое равновесие между установками на развитие и развлечение: освоение профессии, достижение высоких результатов расцениваются важнее форм и масштабов отдыха. Отдых планируется в традиционной форме: посещение концертов, кино, семейные и общие праздники, выход на природу; • в выборе жизненного пути просматривается установка на собственные силы (хорошо подготовиться и успешно сдать экзамен, хорошо освоить профессию и т.д.); достаточно осознанный настоящий и социально ценный образ будущего; четкая ориентация на создание крепкой, полной семьи, с наличием двух-трех и более детей, с теплыми, любовными отношениями. Городским школьникам присуще следующее: • слабо выражено конкретное профессиональное самоопределение: выбирает реальную профессию менее 10% школьников, что компенсируется ярко выраженным личностным самоопределением: стать «успешной личностью» желает абсолютное большинство опрошенных

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

375

(более 85%); • значительные изменения претерпел идеал как связующее звено мироощущения и социального самоопределения. Значительная (около 60%) часть молодежи оценивает субстанцию «идеал» как насилие над личностью и предпочитает прожить без идеала вообще. У некоторых молодых людей (около 10%) представления об идеале размыты до фрагментарных позиций («можно подражать отдельным свойствам отдельных лиц»); однако около 20% молодых людей (как правило, прошедших социальное обучение в развивающих средах) определились со своим идеалом, осознанно выбрав объект для подражания. Можно отметить широкий спектр оснований (критериев) для подражания, включающий более 10 групп: среди них более всего представлены отечественные певцы, актеры, шоумены (30%); затем идет их зарубежные коллеги (20%); учителя (в основном практические психологи) занимают третье место (15%); есть и исторические личности (Цезарь, князь Владимир, Петр 1, Колумб, княгиня Ольга, Г. Шелихов); герои войны (первой и второй мировой – 6%); политики (В.И. Ленин, В.В. Путин, Д.А. Медведев); поэты, писатели (А. Пушкин, С. Есенин, Ю. Лермонтов); спортсмены (Д. Сычев, А. Аршавин, Т. Татьмянин) избраны реже (по 3%), а из ученых назван только один человек – Д.И. Менделеев. Таким образом, структура представлений об идеалах во многом отражает направления современных СМИ, тем не менее есть некоторое оздоровление духовно-нравственных оснований для определения идеалов. Выводы.

1. Тенденция динамики мироощущения и социального самоопределения учащейся молодежи на рубеже XX-XXI веков проявляется как в изменении иерархии компонентов в структуре, так и в качественных свойствах компонентов.

2. Качественные особенности мироощущения и социального самоопределения современной учащейся молодежи отличаются проявлением прагматизма, индивидуализма и снижения социальной активности, особенно у городских школьников.

3. Включенность современной учащейся молодежи в развивающие социальные среды повышает духовно-нравственную составляющую мироощущения и социального самоопределения молодежи разных поколений. Литература: 1. Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е. и др. Психологиче-ский мониторинг. – Вып. 1. Мироощущение подростков и старшеклассников. – М., 1996.

2. Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б. Экономическое самоопределение. Теория и эмпирические исследования. – М., Институт психологии РАН, 2007.

3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-гии. – М.: Наука, 1984.

4. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Полит-издат, 1982.

5. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек в мире. – СПб.: Питер, 2003.

6. Сарычев С.В., Лобков Ю.Л. Исследование динамики мироощущения молодежных лидеров на рубеже XX-XXI веков. – Ученые записки Курского государственного университета: электронный журнал. 2009.

7. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований // Бюллетень ВАК Министерства образования Российской Федерации. № 6, ноябрь, 2005.

8. Чернышев А.С., Сарычев С.В. Динамика мироощущения и социаль-ного самоопределения подростков и юношей в изменяющейся России на ру-беже XX-XXI веков: Программа социально-психологического исследования. – Курск: Изд-во КГУ, 2008.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ Чистякова Т.А., МОУ СОШ №1имени Максима Горького», г. Череповец В Концепции модернизации российского образования одним из направлений обновления образовательной системы названо профильное обучение. МОУ «СОШ №1 имени Максима Горького» города Череповца с 2006 года является базовой площадкой муниципального уровня по апробации моделей предпрофильной подготовки и профильного обучения (социально-гуманитарный профиль). За этот период накоплен положительный опыт в решении проблем, связанных с сопровождением процесса профессионального самоопределения учащихся. Одной из важнейших составляющих процесса реализации профильного обучения является психолого-педагогическая поддержка процесса самоопределения учащихся. Психолого-педагогическая поддержка понимается нами как содействие формированию личности, способной принять самостоятельное и осознанное решение о выборе жизненной и профессиональной стратегии, Система психолого-педагогической поддержки включает в себя взаимодействие педагогов и психолога: организацию и проведение психолого-педагогических консилиумов, круглых столов по результатам психологического мониторинга учащихся, психологических классных часов, профориентационных игр, психологического лектория для родителей. Психолого-педагогическая поддержка оказывается учащимся на всех ступенях обучения и состоит в последовательном совместном решении проблем, возникающих у учащихся на данном возрастном этапе их развития применительно к процессу самоопределения. Основной задачей психолого-педагогической поддержки процесса самоопределения учащихся 5-7-х классов выступает необходимость расширения представлений учащихся о различных видах деятельности и мире труда, а также оказание содействия в формировании широкого спектра интересов каждого ученика. Обеспечение предпрофильной подготовки - это основная задача психолого-педагогической поддержки в 8-9-х классах. Работа здесь в первую очередь направлена на раскрытие и поддержку актуальных и потенциальных возможностей учеников, создание внутренних условий для их успешного, осознанного самоопределения (личностного, профильного, профессионального). И в этой работе важное место занимает психологическое сопровождение процесса самоопределения. Предпрофильная подготовка учащихся 8-9 классов включает в себя проведение психологом начального диагностического блока по изучению профессиональных предпочтений, интересов, склонностей, личностных особенностей учащихся. После анализа результатов диагностики и анкетирования учащихся формируются элективные курсы в 9-х классах. Период предпрофильной подготовки занимает особое место в работе психолога, так как учебные и познавательные интересы подростков неустойчивы, отмечаются также трудности в совмещении ближних и дальних перспектив при планировании своего будущего, затруднена рефлексия, школьники недостаточно осведомлены о своих ресурсах. Подростку необходимо научиться управлять своей активностью, направлять ее на решение жизненно важных задач, т. е. ему необходима помощь в овладении навыками саморегуляции поведения и деятельности. Наиболее действенной и результативной стратегией профориентационной работы с учащимися этого возраста является активизирующий (формирующий, развивающий) подход, основанный на том положении, что одним из эффективных приёмов, используемых в практической психологии, являются разнообразные формы социально-психологического обучения. Групповая работа чрезвычайно продуктивна для личностного развития и интеллектуальных изменений подростков, так как отвечает насущным потребностям возраста, соответствует внутренним механизмам, определяющим развитие в этот период. В рамках этого подхода психологом проводятся занятия по профориентационным программам, ориентированным на активизацию профессионального и личностного самоопределения, самопознание, обучение методам проектирования будущего, таким как целеполагание, планирование, принятие решений о выборе и т.п. С этой целью разработан ориентационный курс для уч-ся 9 классов «Профессиональное самоопределение». За основу взята программа занятий профессионального самоопределения для подростков Резапкиной Г.В., переработанная и адаптированная. Цель программы – дать участникам возможность осознать свои личностные особенности и соотнести их с требованиями будущей профессии. Для реализации содержания обучения по данной программе основные теоретические положения сопровождаются выполнением практических работ, которые помогают учащимся применять изученные понятия на практике, в конкретных жизненных ситуациях. На каждом занятии предусматривается практическая деятельность, включающая в себя работу с диагностическими методиками, участие в профориентационных и ролевых играх.

376

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В результате этих занятий у учащихся актуализируется процесс профессионального и личностного самоопределения, повышается самооценка, происходит коррекция эмоционального состояния, совершенствуются навыки самопрезентации и уверенного поведения, которые помогут в успешной социальной и профессиональной адаптации. Курс заканчивается выполнением итоговой творческой работы (презентации, реферата, творческого исследования) и получением зачета. Большой популярностью у девятиклассников пользуется общеразвивающий курс «Основы конструктивного общения», целью которого является развитие навыков коммуникативной и социальной компетентности учащихся, так необходимых для успешного освоения социальногуманитарного профиля. Занятия курса направлены на формирование умений принимать решения и делать выбор, брать на себя ответственность за свой выбор и свои поступки; способность конструктивно строить свои взаимоотношения с окружающими; умение анализировать ситуацию, мотивы, интересы, чувства, поступки других; отстаивать свою позицию конструктивными способами. В ходе проведения курса школьники активно работают с методиками, участвуют в ролевых и деловых играх, тренинговых упражнениях, в процессе обсуждения развивают рефлексивные умения. Обеспечение профильной подготовки – основная задача психолого-педагогической поддержки в старших классах школы. Психологическое сопровождение профессионального самоопределения в этот период направлено на активизацию собственных ресурсов старшеклассников. Для непрофильных классов остается актуальным продолжение знакомства с миром профессий, рынком труда и образования; рассмотрение, сравнение и обсуждение различных вариантов построения своего будущего, планирование карьеры; а также тренинг умений и навыков, повышающих конкурентоспособность (навык составления резюме, опыт самопрезентации) и прочее. В профильных классах городского набора добавляется сопровождение процесса адаптации через различные формы работы (классные часы, тренинги, психологические игры), направленные в первую очередь на формирование и сплочение классного коллектива. Для профилактики интеллектуальных перегрузок учащихся с желающими проводятся практические занятия «Приемы оптимизации памяти, мышления, работоспособности», «Способы переработки учебной информации», «Управление временем». Для поддержки профиля и общего развития навыков коммуникативной и социальной компетентности учащихся 10 класса психологом школы разработан элективный курс «Психология общения», который является логическим продолжением курса «Основы конструктивного общения», проводимого в 9-ых классах. В 11 классе приоритетной является психологическая подготовка к сдаче экзаменов, формирование психологической готовности к профессиональному старту или дальнейшему образованию, повышение уровня психологической культуры старшеклассников в рамках факультативных, элективных курсов и других форм развивающей работы. Для учащихся 11 класса психологом предлагаются несколько элективных курсов: 1). «Девушка и профессиональная карьера». Цель: содействие успешной адаптации девушек к современному рынку труда в условиях повышенной конкуренции.

2). «Навыки делового общения». Занятия данного курса направлены на формирование и развитие у старшеклассников навыков делового общения в сфере деловых отношений, а также развитие навыков критического мышления, в частности, умения противостоять попыткам манипулирования. Подобные навыки расширяют социальную компетентность учащегося, что во многом повышает успешность его самореализации как личности.

3). «Как стать успешным». Цель курса: создание условий для эффективного использования учащимися своих личностных ресурсов и развития качеств и умений, ведущих к успешной социализации и эффективному решению дальнейших жизненных задач (карьера, профессиональное мастерство, устройство личной жизни, материальное благополучие и т.д.). Занятия позволяют учащимся развить уверенность в себе, в своих способностях и возможности быть эффективным в избранных сферах деятельности; осознать свои возможности по достижению цели, выработать навык четкого представления о возможных шагах по её реализации; осознать собственные барьеры на пути к достижению успеха; развить навыки программирования будущего. С особым интересом учащиеся выполняют итоговую зачетную работу «Секрет успеха» (на примере жизни человека, добившегося успеха). Примечательно, что в своих работах они описывают не только «секрет успеха» известных людей, но приводят в качестве примера и своих родителей. Прохождение курсов помогает молодым людям развить умения и навыки, необходимые для эффективного функционирования в социуме, «выживания» в условиях кризиса, построения успешной профессиональной карьеры, управления собственным поведением. Приобретая психологические знания, школьники получают возможность полнее развивать свои способности, лучше разбираться в других людях, эффективнее строить отношения с ними, преодолевать ограниченность жизненного опыта. В связи с этим элективные курсы, проводимые психологом школы, являются сегодня актуальными и востребованными, поскольку направлены на решение большинства перечисленных проблем. Опыт профориентационной работы показывает, что основной целью является не выбор учащимися конкретной профессии, а создание внутренних условий для профессионального самоопределения, в том числе способности опираться на себя, умение осуществлять выбор и нести за него ответственность, т.е. научить человека выбирать профессию, а не выбирать за него. В системе психолого-педагогической поддержки процесса самоопределения учащихся важное место занимает работа с родителями. Её целью является активизация позиции взрослого по отношению к осознанному профессиональному выбору ребёнка (без ограничения личной свободы подростка). Психолог школы осуществляет выходы на родительские собрания, проводит индивидуальные консультации с родителями учащихся, организует психологический лекторий по актуальным вопросам детско-родительских отношений. В рамках психологического мониторинга ежегодно проводятся диагностические исследования отношения родителей к школе и к процессу обучения их детей в профильном классе. Основные проблемы, с которыми сталкивается психолог при индивидуальной работе с родителями, связаны как с недостаточной самореализацией родителей в профессии и переносом своих ценностно-смысловых ориентаций на ребенка, так и с разным уровнем качества общения «ребенок – родитель». В качестве показателей эффективности психолого-педагогической поддержки процесса самоопределения учащихся можно привести следующие цифры: количество обращений к психологу детей и родителей по вопросам профильного самоопределения увеличилось в 5 раз по сравнению с 2006 годом. Число девятиклассников с высоким уровнем готовности к выбору профиля обучения увеличилось в 2,2 раза; число выпускников с высоким уровнем готовности к профессиональному выбору в 3,4 раза; удовлетворенность учащихся выбранным профилем - в 2,3 раза. Все это способствует тому, что к моменту окончания школы выпускники имеют сформированный личностный профессиональный план. В 2009 г. 55 % выпускников школы благодаря комплексной работе в профильных классах поступили в ВУЗы на специальности, связанные с выбранным профилем обучения.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЕГО ГРАЖДАНСКОГО САМОСОЗНАНИЯ Шлыкова Н.Л., Тылкина М.И., Университет Российской академии образования, г.Москва Сегодня становится очевидным, что системное изучение феномена психологической безопасности во взаимосвязи с личностными образованиями необходимо для определения не только оптимальной нагрузки в процессе обеспечения субъектом деятельности, оптимизации резервных возможностей человека, сохранения психического и физического здоровья человека, но и для определения гражданского потенциала страны. С учетом основных положений принципов системного подхода (Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ядов) мы представляем психологическую безопасность как целостную систему процессов, результатом протекания которых является соответствие потребностей, ценностей субъекта отраженным характеристикам действительности. Компоненты системы (процессы, образы, ценности и т.д.) могут высту-

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

377

пать в качестве детерминант ее развития в целом и выполнять на разных этапах формирования психологической безопасности подчиненную или ведущую функции. На наш взгляд, в качестве основополагающего условия развития человека как гражданина и как гармоничной личности, отвечающей за свои поступки перед собой и обществом, следует рассматривать высокий уровень гражданского самосознания, формирование которого происходит в условиях сохранения и повышения психологической безопасности. В настоящее время сложились все основания для необходимости признания роли психологической безопасности в формировании инвариант активности субъекта общественной деятельности. Гражданское самосознание, определяемое нами как динамическая система представлений человека о себе как гражданине, осознание ответственности за свои действия перед обществом, оценка личностью своих качеств в контексте социально-значимой деятельности, связано с готовностью человека к адаптивным и одновременно автономным стратегиям жизнедеятельности, организовывать условия сохранения и повышения собственной психологической безопасности. Оптимальный уровень психологической безопасности позволяет субъекту деятельности ставить перед собой социально-значимые цели и принимать важные для общества решения. Осознание личностью своей принадлежности к некоторой профессиональной общности, восприятие профессиональной и образовательной среды как психологически безопасной будет способствовать овладению ею культуры этой общности, что позволит говорить о повышении гражданского самосознания. Можно говорить о взаимообусловленности качества представления субъекта об уровне своей психологической безопасности и спецификой развития гражданского самосознания. Одним из значимых компонентов гражданского самосознания личности является знание человеком степени своего признания обществом. Очевидно, что такое знание может формироваться только при условии высокого уровня психологической безопасности. На наш взгляд, этот компонент во взаимосвязи с позитивным переживанием признания, не только является показателем высокого уровня психологической безопасности субъекта, но и является ведущим в формировании профессиональной компетентности. С другой стороны, профессионализм, требуя осознания принятия результатов деятельности обществом, не всегда способствует формированию высокого уровня психологической безопасности. В том случае, когда окружение не признает достижения человека, может возникнуть неуверенность в своих силах, ощущение потери смысла жизни, особенно в случае, если уровень гражданственности высокий, а служение обществу является ведущей смысложизненной ориентацией. Множество ученых, специалистов, не будучи признанными в своей стране или недостаточно с их точки зрения материально вознагражденными, желая сохранить психологическую безопасность, покидали границы страны, что приводило к снижению или утрате их гражданского самосознания. Сегодня мы должны признать, что только сохранение всех факторов, обеспечивающих уровень психологической безопасности субъекта профессиональной деятельности, определит функциональную систему формирования гражданского самосознания. Это: соответствие материального вознаграждения потребностям субъекта, обеспечение необходимых для данного вида деятельности условий труда, полное соблюдение трудового законодательства, обеспечение социальной сферы субъекта, сохранение условий для творческой самореализации субъекта и множество других. В этом случае, можно утверждать, что человек, являясь гражданином своей страны, той страны, где результаты его деятельности приносят пользу, служат обогащению культуры и опыта общества, в полной степени будет переживать чувство психологической безопасности и обладать высоким уровнем гражданского самосознания. Это означает, что в контексте анализа соотношений понятий «гражданское самосознание» и «психологическая безопасность» можно говорить только об односторонней обусловленности: уровень гражданского самосознания детерминирован процессом формирования психологической безопасности. На основании аналитического обзора литературных источников и данных собственных наблюдений мы определили содержание основных компонентов психологической безопасности субъекта деятельности, формирование которых, несомненно, на наш взгляд, приведет к повышению уровня гражданского самосознания. В нашем исследовании психологическая безопасность - многоаспектное понятие, включающее мотивационный, когнитивный, рефлексивный, креативный и деятельностный компоненты. Мотивационный компонент – потребность и стремление к профессиональному развитию, личностному росту через повышение образовательного уровня в вопросах сохранения собственной и корпоративной безопасности. Характеризуется отношением субъекта к проблеме необходимости внедрения таких форм деятельности в производственный процесс, которые бы обеспечивали высокую эффективность деятельности субъекта при одновременном сохранении его здоровья. Мотивационный компонент является ведущим в структуре компонентов психологической безопасности. Для изучения психологической безопасности важным является положение Х. Хекхаузена о том, что мотивационный процесс начинается с оценки того, к какому результату приведет данная ситуация, если субъект своим действием не вмешается в нее. Любой субъект деятельности может непосредственно вызвать лишь результаты действия, но не их последствия. Человек, с целью сохранения собственной психологической безопасности, должен уметь прогнозировать связь между возможным результатом действия и его последствиями. Кроме того, возможны несколько последствий от одного результата действия. Незапланированные и неожиданные последствия могут составлять угрозу психологической безопасности, снижать мотивационный компонент психологической безопасности. Вступает в силу еще одно правило: один и тот же результат может иметь для разных людей различные «и по разному оцениваемые последствия в зависимости от различия всевозможных личностных переменных» (Хекхаузен,2003). Когнитивный компонент процесса формирования психологической безопасности – базовый уровень и качество знаний, степень информированности субъекта о формах противодействия факторам внутренней и внешней угрозы. Особенность когнитивного компонента процесса формирования психологической безопасности современного субъекта труда является полифункциональность знаний психологического и социального характера, что является проявлением характеристики его профессионализма. Деятельностный компонент процесса формирования психологической безопасности субъекта деятельности - это степень владения умениями и навыками активного обучения и самообразования. Деятельностный компонент включает гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и рефлексивный элементы, соответствующие элементам деятельности. Гностический элемент включает знакомство с необходимой информацией, поиск инновационных подходов деятельности. Степень развития гностического элемента во многом определяет уровень психологической безопасности, поскольку способность к инновационной деятельности является признаком творчества, что, несомненно, важно в работе современной организации. Проектировочный элемент – это определение ближайших возможностей и дальнейших перспектив саморазвития. С проектировочным элементом неразрывно связан конструктивный, включающий в себя целесообразное поведение субъекта, его активность, выбор оптимальных методов работы, рациональное планирование деятельности в зависимости от своих личностных особенностей. Коммуникативный элемент включает оптимальные отношения в организации, эффективный обмен информацией. Рефлексивный компонент - способность к адекватной оценке себя как личности, профессионала, будущего профессионала. Этот компонент является решающим при переходе к деятельности, т.к. именно осознание собственных возможностей служит так называемым «пусковым механизмом» для начала эффективной деятельности. Адаптационный компонент- способность к продуктивной адаптации в условиях деятельности. «Психологическая безопасность субъекта в производственной среде как степень субъективного переживания удовлетворенности деятельностью в данных условиях связана, прежде всего, с его способностью адаптироваться к конкретным условиям, возможностью выполнять необходимые профессиональные задачи» (Шлыкова ,2004,с.47). В процессе социальнопсихологической адаптации к деятельности, у субъекта может быть несоответствие образов желаемого и реального, что может изменяться за счет познания ситуации и деятельности. Человек принимает решения с целью разрешить сложившиеся противоречия. Происходит более четкое определение образа деятельности и организации. «Определенность образа позволяет управлять собственной деятельностью» (Шлыкова, 2004,с.49), а, это, в свою очередь, приводит к оптимальному уровню психологической безопасности. На наш взгляд, все компоненты процесса формирования психологической безопасности субъекта деятельности, взаимосвязаны и имеют разнообразные функции. Мотивационный компонент отвечает за формирование потребностно-мотивационной сферы. При этом результатом функционального воздействия мотивационного компонента является наличие сформированной относительно устойчивой системы мотивов, способствующих реализации усилий в направлении создания безопасных условий труда. Деятельностный компонент выполняет функцию проверки гипотез, версий, поиска альтернатив. Результирующим показателем воздействия функции деятельностного компонента является наличие предположений, прогноза, наличие определенной позиции по отношению к различным объектам и событиям. Адаптационный компонент выполняет функцию формирования и сохранения оптимального уровня психологической безопасности в

378

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

изменяющихся условиях деятельности. Описание содержания компонентов процесса формирования психологической безопасности субъекта деятельности во взаимосвязи с уровнем развития гражданского самосознания может быть продолжено в направлении изучения регулятивных функций выше предложенных компонентов, определения результирующих показателей реализации функций при различных уровнях гражданского самосознания.

СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ СОЦИАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ Шубина А.В., МОУ СОШ № 113, г. Н. Новгород Сегодня не только школьное сообщество, но и государственные публичные люди признают глубокие нравственные проблемы российского общества. За разрешением этих проблем государство и общество прежде всего обращается к образовательным структурам, которым делегируется право создание системы комплекса условий и механизмов для осуществления духовно-нравственного воспитания и влияния на становление личностных ценностей и национального мировоззрения молодежи. Для России духовность всегда была определяющей характеристикой общества. Востребованность им духовно-социализированных граждан огромна, но готовность принять их, к сожалению, не велика. Таким людям в современном обществе трудно быть успешными и благополучными, так как оно рационально, ему не хватает гуманности, чувственности и эмоциональности. Именно в этом и заключается самая болевая точка проблемы. Потому усилия современной педагогики должны быть направлены на то, чтобы разрешить эти противоречия. Современная доктрина образования апеллирует к возрождению духовно-нравственных ценностей как личности, так и общества в целом. Именно в школьные годы складывается и усваивается система ценностей, которая определяет всю жизнь человека, его цели, жизненные смыслы и пути их достижения. Потому самым главным фактором возрождения духовности и нравственности становится единство всего педагогического коллектива в понимании важности достижения этих целей, а так же целостность учебно-воспитательного процесса, направленного на формирование отеческих ценностей. Лишь благоприятные условия помогают юному человеку формировать свое мировоззрение, на основе ценностных ориентиров делать жизненные выборы в пользу высших ценностей. Мотивационно-формирующая среда, запас необходимых знаний должны подтолкнуть старшеклассника к переходу от урочно-поисковой и исследовательской работы к социально-значимой деятельности, специально инспирируемой для них взрослым сообществом. В этой деятельности внешняя мотивация опирается на внутреннюю мотивационную среду и реализуется в значимой для ученика деятельности. Таким образом, главной формой воспитания, согласно Д.Б. Эльконину, которая способна сдвинуть воз обученности в сторону человеческого развития, становится активная деятельность. Исходя из этого приоритетами школьной образовательной системы, принятыми всем педагогическим коллективом стали: • опора на систему духовных ценностей национальной культуры; • интеграция элементов гражданского становления личности в учебно-воспитательном процессе; • использование в учебной деятельности в поисково-исследовательских технологий; • создание в школьной среде многообразия форм деятельности, в условиях которой каждый ученик сможет стать успешным. Сегодня можно с уверенностью сказать, что выполнено главное условие гражданского становления личности ученика – создан коллектив единомышленников, учителей – патриотов, для которых судьба современной России небезразлична, которые хорошо понимают, что сегодняшние школьники – это устроители России завтрашней. От них зависит будущее родины.

31 октября 2007 года при подведении итогов региональных Образовательных чтений полномочный представитель президента в Приволжском Федеральном округе А. В. Коновалов высоко оценил систему духовно – нравственного воспитания в муниципальном образовательном учреждении средней общеобразовательной школе №113. Ее создание началось в 1992 году. Проблема была обозначена, осознана и проработана педагогическим коллективом– это был главный шаг на пути создания условий для становления юношества как истинных патриотов, законопослушных и деятельных граждан, которые приложат все свои силы для процветания родины. Все условия, необходимые для гражданско – патриотического самоопределения школьника были чётко прописаны в программе развития «Здоровая школа – здоровое общество». Главная цель программы: воспитание духовно, социально и физически здорового человека и формирование гражданской компетенции школьников. Успешно действовать можно только в условиях конкретного целеполагания. Наши цели носят характер национальных приоритетов, и много лет мы следуем именно этим целям. Следующим важнейшим условием становится необходимость создания структуры идеального выпускника школы, способного работать во имя интересов страны и противостоять бездуховности современного мира. Все старшеклассники были привлечены к работе над созданием идеального образа русского человека, и на его основе – идеального образа выпускника. Понятийные смыслы ключевых компетенций выпускника были представлены личностными качествами и системой ценностей. Известно, что жизненные ценности определяют жизненные цели и жизненные смыслы. Были определены основные понятия, положенные в основу ценностной системы школьника: законопослушание, коллективизм, ответственность, самостоятельность, активная деятельность, совестливость, честность, душевная щедрость. К моменту окончания школы выпускник должен обладать такими качествами: целеустремлённость, порядочность, сострадательность, сила воли, конкурентно - способность. Уже на школьной скамье такой юный человек приобретает умения: сотрудничать с людьми всех возрастов и рангов; видеть, формулировать и решать проблемы; добровольно отказываться от свершения зла; самостоятельно добывать знания необходимые в жизни; добиваться успехов, стоя на позиции добродетелей. Для достижения этой цели необходима консолидация усилий всего общества, широкая поддержка школьных инноваций со стороны родителей и общественности. Тогда возможно создание условий образовательной поликультурной среды активного детско – взрослого сообщества для успешной социализации выпускников на основе идеальных представлений о русском человеке – носителе духовных традиций России. Эти условия должны способствовать развитию стремления следовать национальному воспитательному идеалу. При таких условиях учащиеся сами способны формировать свою позитивную картину мира, в которой они активно решают острые общественные проблемы в содружестве с уважаемыми взрослыми. В среде, которая культивирует становление и развитие качеств гражданственности, успешно проходит социализация и учащиеся обретают прочную систему личностных ценностей, качеств и необходимые умения успешного взаимодействия с социумом. Перед каждым учителем встала задача: создание таких условий деятельности, в которых ребенок сможет импровизировать, проигрывать, воображать, создавать и обосновывать свои смыслы, открыто выражать свои взгляды, преображать условия своей жизнедеятельности, в которой будут проявляться его личностные ценности. То есть, учитель должен уметь проектировать совместное созидательное пространство, в котором каждый ученик занимает свою активную позицию. Если это условие соблюдается и во внеурочной деятельности, тогда можно рассчитывать на создание учеником своей личной образовательной траектории. Но превратить учебные задачи в личностные для всех учащихся–дело чрезвычайно сложное. Без сильной внутренней мотивации ученику невозможно выйти в зону своего ближайшего развития, а мотивация возникает при заинтересованном созидании. Именно такой путь избрал наш коллектив согласно программе развития школы. Организация проблемной учебной и воспитательной работы удается в условиях проблемно-эвристической и проектно-исследовательской деятельности. В рамках этих методик учащимися обретается множество способов деятельности: выдвижение и утверждение фактологического поля гипотезы; эвристика поиска разнообразных и оригинальных способов решений проблем; творческая реализация урочной цели. В такой урочной атмосфере активно развиваются не только познавательные, но творческие и коммуникативные способности учащихся. Если подобная деятельность плавно перетекает во внеурочную, расширяясь и развиваясь, то она становится процессом самостоятельного достраивания себя

Направление VII. Социальное самоопределение и социальная активность молодежи

379

при мощной внутренней мотивации. В поддержку ученического самоопределения в школе внедрены авторские учебные инновационные программы, усиливающие целеполагание школьной образовательной системы: «Психология личности и духовность русского человека», «Философия русского духа», «Эмоциональная саморегуляция». Эти программы сертифицированны Нижегородским институтом развития образования. Реализация программ способствует сближению методик школьного образования и устремленностей самих учащихся. Диалоговая форма креативного общения, в реализации этих программ создает возможность учащимся передавать школьному сообществу то, что он из себя представляет сейчас, или то, что он хочет из себя представлять в своем потребном будущем. Виды деятельности определяют поле взаимодействия детско-взрослой общности, потому возникает необходимость существования важнейшего условия – организовать сферу множества видов деятельности социальной направленности. Учительско-ученическая общность нашей школы объединена познавательной и ценностно-ориентационной деятельностью. В творческой деятельности к школьному сообществу активно присоединяются родители и референтные граждане городского социума (депутаты, члены общественных организаций). Проектная деятельность объединяет все предыдущие сообщества, присоединяя к ним научный административный ресурс и социальный потенциал нашего города. Такое содружество людей, объединенных едиными мировоззренческими проблемами, способно успешно воздействовать на базовые характеристики внутреннего мира личности ученика, осознающего ответственность перед собственной жизнью и перед страной. Если назвать конкретные формы деятельностей этого содружества, то возникает внушительная система многофакторной, значимой для учащихся и общественности средовой жизнедеятельности, в которой ребята живут, согласно своим интересам, длительные периоды школьной жизни. Первым проектом, в котором мы напряженно жили в течение трех лет, стал проект Приволжского Федерального Округа «Ильинская слобода», где решались важныее для города и горожан проблемы: восстановление храмов, возрождение национальных традиций. В нашу жизнь вернулись благотворительные Рождественские елки и балы, конкурс святочного рассказа, детские и педагогические Рождественские чтения, и само имя нашего микрорайона – Започаяние. Проект завершен, а деятельность продолжается: создано школьное творческое объединение «Заповедное Започаяние», в котором родилось пособие для учащихся начальных классов «Азбука Започаяния», созданы экскурсии по заповедным местам, сняты видеофильмы, в которых задействованы учащиеся, педагоги, директор школы, референтные граждане города. За эти видеофильмы школа награждена Премией Нижнего Новгорода. Мы участвовали и продолжаем участвовать в социальных проектах, организованных депутатом Областного законодательного собрания А.А. Сериковым: «Ветеран, живущий рядом», «Поклонись до земли своей матери», «Старый Нижний. Люди. Улицы. Дворы.». В рамках этих проектов школа работала с бесценным опытом уходящего поколения участников Великой Отечественной войны в течение трех-четырех лет. Школьный музей пополнился многими экспонатами, записями голосов ветеранов, рукописными воспоминаниями, фотопортретами ветеранов, стихотворными и прозаическими произведениями. Эти ветераны стали частью общности детей, учителей, родителей, политиков и общественных деятелей, чиновников и журналистов, поэтов и артистов. Общее дело сплотило это братство неравнодушных людей. Лучшие ученические работы проекта оформлены в прекрасной книге, где сияющие лица ветеранов соседствуют с одухотворенными лицами детей. Созданное содружество продолжает жить, работать и общаться. Проектная цель развития школы проходит красной нитью через все содержание школьной жизнедеятельности как процесс матричного моделирования личности ученика – построение своего самосознания и мировоззрения. Это подразумевает одухотворенность образовательного процесса: интегральное усвоение национального духовно-нравственного опыта в ценностях, идеалах, взглядах, установках, знаниях и реализация его в социально-полезной деятельности. Мы попытались перевести наши усилия и полученные результаты в алгоритм создания условий механизмов, развития социальной активности и самоопределения учителей и учащихся школы. Вот этот алгоритм: • Осознание необходимости изменения стандарта образования, содержания, методов общего образования в России.

• Продумывание системы изменений и конструирования учебно – воспитательной среды, помогающий становлению личности гражданина с устойчивой системой духовно – нравственных ценностей.

• Создание идеального образа выпускника с гражданским мировоззрением на основе обобщённых рамочных черт национального характера.

• Создание общности педагогов, готовых к инновационным преобразованиям в школе и способных их осуществить.

• Обучение конструированию делового и творческого пространства детско – взрослой общности.

• Формирование детско – взрослой общности в режиме деятельностного творческого содружества.

• Создание партнёрской структуры научного руководства в экспериментальной деятельности школы.

• Создание целостной системы результативности деятельности с критериальным комплексом: - проработка ключевых компетенций педагогов и учащихся в соответствии с намеченными инновациями(личностные новообразования); - чёткое прописывание системы учебных и воспитательных новообразований, за счёт которых будут углубляться ключевые компетенции учащихся и педагогов по становлению активной гражданской позиции; - преломление условий мотивирующей внешней среды через внутренние усилия учащихся, и создания на основе этих усилий личностной потребности в самоизменении и выстраивании своего мировоззрения как гражданина и патриота способного жить и работать во имя процветания своей страны;

380

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

НАПРАВЛЕНИЕ VIII. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ПСИХОЛГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДХОДЫ К ХАРАКТЕРИСТИКЕ ПРОДУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА НА РАЗНЫХ УРОВНЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Аверина И.Е. ЦППРиК «Тверской», г. Москва В настоящее время в структуре общества наблюдается устойчивое увеличение числа детей с отклонениями в развитии, инвалидностью. В сегодняшней России насчитывается более 2 млн. детей с ограниченными возможностями (8% всей детской популяции), из них около 700 тыс. составляют дети-инвалиды, численность которых постоянно растет. Если в 1995 г. в России насчитывалось 453,6 тыс. детей-инвалидов, то в 2003 г. их число приблизилось к 650 тыс. человек. При этом около 80 тыс. детей имеют нарушения физического статуса. По данным статистики еще 35-40 лет назад 70-80 % новорожденных были здоровыми, чуть более 4 % детей рождались с выраженной аномалией, а состояние остальных можно было назвать «пограничным». В результате воздействия объективных неблагоприятных факторов на сегодняшний день более 85 % детей в России уже в момент рождения попадают в «зону риска». По оценкам экспертов, при сохранении наблюдаемой тенденции, к 2015 году в России доля здоровых детей среди новорожденных может сократиться до 15-20 %. А доля новорожденных, страдающих врожденными и приобретенными хроническими болезнями, - увеличиться до 20-25%. Это свидетельствует о масштабности проблемы инвалидности и определяет необходимость принятия на государственном уровне комплекса мер по созданию системы социальной защиты и социальной интеграции детей с ограниченными возможностями. Вопросы интеграции сегодня широко обсуждаются в педагогической и психологической литературе, им посвящены различные научнопрактические конференции. И эта конференция не исключение. С одной стороны, существующая система специального образования уже не рассматривается как единственно возможный вариант обучения детей с особыми потребностями, особенно в свете принятия и подписания Российской Федерацией Конвенции ООН о правах инвалидов (2008г.). С другой, - процесс интегративного образования усугубляют ряд факторов: отсутствие экономического обеспечения; неготовность сложившейся системы образования отвечать индивидуальным потребностям каждого ребенка; наличие культурных стереотипов в отношении людей с инвалидностью, нетерпимость и интолерантность по отношению к ним; отсутствие у специалистов в образовательной системе знаний и мотивации к овладению индивидуально-ориентированным подходом в обучении и активное сопротивление системы специального образования. Безусловно, система специального образования в России очень сильна и развалить ее былобы непростительной ошибкой. Но развитие цивилизованного общества предполагает изменение условий образования в сторону уменьшения сегрегации. И искать новые формы для использования огромного багажа специальной педагогики – одна из ведущих задач в инклюзивном образовании. На сегодняшний день по всей России возникает множество прецедентов, когда родители детей с ОВЗ добиваются выполнения конституционных прав детей с ограниченными возможностями на жизнь в семье, посещения в шаговой доступности дошкольных и школьных учреждений. Следом встают немаловажные вопросы получение профессионального образования, доступа к информационным, рекреационным и жизненным ресурсам окружающей среды. В настоящее время можно наблюдать парадоксальную ситуацию, которая характеризуется наличием достаточно развитого законодательства, декларирующего права особого ребенка на развитие, образование, социальную интеграцию и одновременно - практическим отсутствием механизмов их реализации. В целом, осуществляемая до настоящего времени государственная социальная политика ориентирована на сегрегацию и изоляцию детей с проблемами в развитии. В силу своего комплексного, мультидисциплинарного характера проблема социальной интеграции детей с отклонениями в развитии является общим предметным полем различных наук, располагаясь на пересечении теоретической социологии, дефектологии, медицины, общей, специальной и социальной психологии, рискологии, социальной антропологии, социологии девиаций, социологии образования, социальной педагогики, социологии семьи. Однако, процесс инклюзивного (интегративного) образования в России развивается с каждым годом. Концепция модернизации современной системы образования базируется на признании права на развитие и самореализацию любого ребенка, независимо от его способностей. В разных федеральных округах и районах (в Москве в этом направлении продвинулся ЦАО) эти процессы продвигаются по разному: от стихийной дикой интеграции до осмысленного методически подкрепленного процесса инклюзии, с построением образовательной вертикали, ресурсных центров по развитию инклюзивного образования и (линейных связей между учреждениями). В связи с этим возникает множество проблем в современной педагогике и психологии. Обращение к раннему возрасту как к первой ступени инклюзивного образования не случайно. С конца ХХ века в мировой психологии наблюдается рост интереса к исследованиям раннего развития человека. Ребенок раннего возраста в этих исследованиях рассматривается как активное, требующее взаимодействия с матерью и в процессе данного взаимодействия развивающееся существо. Дети не просто подвержены одностороннему влиянию со стороны взрослых, но уже с рождения организованы и участвуют в процессе собственного развития. Существует множество исследований и работ, в которых говорится о критическом значении первых лет жизни ребенка для всего его последующего развития. Ранний возраст ребенка – это чрезвычайно ответственный период, это истоки развития, закладка фундамента личности. Многие трудности в эмоциональной сфере, поведении и социальной адаптации, возникающие у более взрослых детей, зачастую связаны с нарушениями ранних отношений и в первую очередь привязанности между ребенком и матерью. Исходя из ранних отношений матери и ребенка, ее условного или безусловного принятия, у ребенка формируется базовое доверие или недоверие к миру, надежная или ненадежная привязанность. Проведенные во многих странах исследования доказывают, что люди, имеющие проблемы с социальной адаптацией, не получили достаточного опыта принятия и любви в детстве. Есть также научные исследования связывающие психосоматические и некоторые психические расстройства с нарушением взаимодействия матери и младенца. Большинство современных семей, имеющих маленьких детей, испытывают большие трудности. Появление в семье маленького ребенка помимо приятных хлопот и забот несет с собой ряд проблем, связанных с недостаточной осведомленностью родителей по вопросам развития ребенка, ухода и взаимодействия с ним. Изолированность матери, ограничение ее профессиональной деятельности и круга общения, замкнутый, однообразный образ жизни способствует появлению эмоционально неустойчивого поведения, нервных срывов и даже послеродовой депрессии. Это состояние накладывается на активную перестройку внутрисемейных отношений. Наиболее благоприятное время для начала процесса инклюзии именно ранний возраст. Существуют определенные преимущества использования интегративной системы воспитания в раннем возрасте : - Каждого ребенка в интегративной среде принимают независимо от его нарушений. Для большинства семей это становится первым опытом позитивного отношения к своему ребенку, имеющему нарушения развития, помогает семье разрушить формирующийся стереотип инвалидизации. Это также уменьшает риск отказа от ребенка.

-Общаясь с «обычными» детьми и их родителями, ребенок с особенностями развития лучше усваивает нормы и правила жизни в обществе, развивается «ближе к норме», чем в специализированных учреждениях. Это также поддерживает семью в ее желании воспитывать ребенка дома.

-3а счет вовлечения в проблемы семей имеющих детей с отклонениями в развитии большого количества «обычных» семей происходит заметное воздействие на общественное мнение. Включать детей с ОВЗ в систему школьного образования поздно. Толерантную среду необходимо готовить заранее.

-Возможность получить квалифицированную помощь по возникающим вопросам, касающемуся здоровья ребенка, его воспитания, адаптации в обществе, дает родителям определенную уверенность и спокойствие. При этом то, что специалисты постоянно подчеркивают значение семейного воспитания, роль родителей, советуются с ними по всем вопросам развития и жизни ребенка, повышает самооценку и уровень компетентности семьи.

-Создаются условия для общения родителей, взаимодействия семей. Это позволяет семье, воспитывающей особенного ребенка, преодолеть тенденцию к социальной изоляции, вызванную отличиями ребенка от сверстников.

-В раннем возрасте, как правило, отставание в развитии не так выражено как в более старшем дошкольном и школьном возрастах, в связи

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

381

с чем родителям легче принять особенности своего проблемного ребенка.

-Формируется активная жизненная позиция у ребенка и семьи в целом.

-Работа с детско-родительскими группами в раннем возрасте повышает адаптационные возможности детской психики. Адаптационный стресс испытываемый при вхождении в новую среду (в ДОУ) проходит значительно мягче у всех категорий детей. Несмотря на постоянный интерес к проблеме интегрированного обучения, существуют определенные противоречия между объективной значимостью проблемы и отсутствием материальной, правовой и научно - методической базы, позволяющих успешно осуществлять процесс интеграции семей имеющих детей раннего возраста с ОВЗ, а также между потребностью в грамотном психолого-педагогическом сопровождении семей с детьми раннего возраста и ограниченной возможностью ее реализации при существующих условиях. Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанной работы участников интеграционного процесса (медицинских работников, специалистов СРП, работающих с детьми с ОВЗ, специалистов ЦИПРов, работающих с нормативно развивающимися детьми) призванных решать задачи психолого-педагогического сопровождения семей, определяют актуальность проблемы создания модели службы сопровождения семей с детьми раннего возраста. Именно такая модель разработана и проходит апробацию в ЦППРиК «Тверской». Работа с детьми раннего возраста в Центре «Тверской» началась с 2003. На базе центра были созданы две адаптационные развивающие детско-родительские группы для детей раннего возраста «Я САМ», авторская программа Авериной И.Е. с опорой на Монтессори педагогику, теорию привязанности и нейропсихологический подход (развитие движений и обогащение сенсорной сферы). В рамках общей концепции Центра о развитии инклюзивного образования, группы раннего возраста также являлись интегративными. Так на первом году эти группы посещали 30 семей, то уже в следующем году групп стало 5 и посещали их – 112 семей. Неуклонно растет спрос на занятия в этих группах. На сегодняшний день групп 8 и количество семей находящихся на сопровождении около 150 в год. Работа интегративных детско-родительских групп вылилась в формирование в Центре подразделения сопровождения семей с детьми раннего возраста. Служба сопровождения семей имеющих детей раннего возраста Основные цели и задачи: • Создание условий для гармоничного личностного, психофизического и интеллектуального развития детей раннего возраста.

• Формирование адекватных детско-родительских отношений.

• Профилактика различных отклонений в развитии.

• Подготовка детей к ДОУ.

• Повышение родительской компетентности.

• Раннее выявление и интеграция детей с проблемами в развитии.

• Формирование толерантной среды для инклюзивных процессов в системе образования. Основные формы и направления работы: Группа «МАМАЛЫШ» Программа «Мамалыш» подготовлена специально для мам и их малышей от 4 до 9 месяцев и призвана помочь лучше понять своих маленьких чад, обогатить свои знания по вопросам детско-родительских отношений, восполнить недостающие пробелы в области ухода за малышом и его развития. Также, на занятиях мамы и папы знакомятся с различными пестушковыми и другими развивающими играми и упражнениями, расширяют круг общения и находят ответы на другие волнующие семью вопросы. Программа состоит из цикла занятий и включает в себя 12 встреч. Продолжительность одного занятия 2 часа. Темы встреч: 1. Психомоторное развитие ребенка первого года жизни. Обсуждение результатов тестирования детей по «KID» - шкале.

2. Эмоциональное развитие ребенка первого года жизни. Ранние детско-родительские отношения. Демонстрация фильма «Ранние отношения и развитие ребенка».

3. Осознание материнства, депрессия, ожидания и реальность. Значение грудного вскармливания.

4. Питание: рекомендации по грудному вскармливанию, введению прикорма (встречу ведет врач-педиатр).

5. Уклад в жизни семьи: режим дня, организация пространства в доме. Приучение к горшку и другим гигиеническим навыкам. Тренинговые упражнения.

6. Семья: взаимоотношения с мужем, братьями и сестрами, с бабушками и другими близкими родственниками.

7. Здоровье и иммунитет. Информация о центрах, больницах и т.п. (встречу ведет врач-педиатр). Анализ домашних видео материалов.

8. Темперамент и характер. Дневник наблюдений.

9. Детская агрессия: конструктивная и деструктивная, запреты и наказания (анкетирование). Тренинговые упражнения.

10. Детские инфекционные заболевания и прививки (встречу ведет врач-педиатр).

11. Интеллектуальное развитие ребенка. Ранние методики развития. Первые игрушки и игры: обсуждение взаимодействия между матерью и ребенком во время игры.

12. Кризис первого года жизни. Заключительная встреча. Вопросы и ответы. Адаптационные детско-родительские инклюзивные группы «Я САМ» Группа это: • Дети в возрасте от 8 месяцев до 3 лет (до 4 лет дети с отклонениями в развитии), 70% условно нормативных детей, 30% детей с особенностями в развитии • Подготовленные близкие взрослые (мамы, папы) получающие уникальную возможность наблюдать за развитием собственного ребенка в групповой среде, видеть то, что его интересует, анализировать совместно с педагогом возникающие ситуации, консультироваться по актуальным вопросам развития и воспитания ребенка, «обмениваться» детьми во время занятия • Специально организованная сенсорно обогащенная «Монтессори» среда. Которая включает то, что интересно и доступно ребенку в этом возрасте, множество дидактических игрушек на развитие двигательных навыков, органов чувств, речи, навыков самостоятельности. Большое внимание уделяется развитию творческих и музыкальных способностей малыша, для чего предоставляется возможность работы с различными художественными и природными материалами и различными музыкальными инструментами.)

• Команда педагогов группы (специалисты психологи, логопеды и дефектологи, прошедшие специальную подготовку, при необходимости консультации врачи: педиатр, невролог, кинезиотерапевт, детский психиатр) Автор программы: психолог, учитель-дефектолог Аверина И.Е. «Школа для родителей»

ОТ ЗДОРОВОГО ПЕДАГОГА – К ЗДОРОВОМУ ОБУЧАЮЩЕМУСЯ Анжаева Г.К., МОУ ДО «Центр внешкольной работы», р. Талнах, г. Норильск В современном обществе достаточно остро стоит проблема сохранения здоровья физического, психического и социального. Сохранение духовно-психологического здоровья человека, живущего в нестабильном, изменяющемся мире, выступает на первый план. Без психологической устойчивости невозмож‌ны ни сохранение здоровья, ни поддержание работоспособности, ни ус‌пешная самореализация. Многим психическим расстройствам и пси‌хосоматическим заболеваниям предшествуют снижение настроения, переживания неблагополучия, негативные

382

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

изменения в эмоциях и чувствах. Чем более устойчивы такие состояния, тем больше вероят‌ности, что из разряда обратимых функциональных расстройств, не лишающих трудоспособности и возможности жить полноценной жиз‌нью, они перейдут в болезнь. Поэтому так велико значение ощуще‌ний благополучия для психического здоровья. Напряженность, высокая интенсивность рабо‌ты, с которой сталкивается подавляющее большинство профессио‌налов в современных условиях, приводит к тому, что, приходя с ра‌боты, человек буквально валится с ног. Каждый день он испытывает большую усталость, накапливающуюся со временем, и от нее не спа‌сает даже длительный отдых. Не случайно синдром «хронической усталости» (СХУ) в конце XX в. был официально признан болезнью. Его возникновение вызывается многими факторами, главная причи‌на — работа иммунной системы в режиме длительного напряжения. Категория педагогических работников наиболее подвержена стрессам, эмоциональным перегрузкам в силу особенностей профессии. Педагог дополнительного образования как представитель системы дополнительного образования детей не исключение, поскольку он постоянно находятся в нервном напряжении, обеспечивая:  набор детей в группы творческого объединения и сохранение контингента на протяжении всего курса обучения, что требует больших усилий;  свой профессионально-личностный авторитет не только у руководства и детей, но и их родителей;  содержательность процесса обучения и воспитания, направленного не только на обучение, но и, в первую очередь, на воспитание, развитие познавательных и личностных качеств своих подопечных, формирование любви к творчеству; для обеспечения успешности детей в творчестве, педагогу необходимо самому быть активным и творческим, стимулировать детей собственным примером к участию во всевозможных выставках, концертных программах и самых различных мероприятиях;  активное участие в культурно-досуговых, конкурсных мероприятиях, что создает дополнительную стрессовую ситуацию, мобилизующую все возможные ресурсы организма, по завершению которых человек испытывает внутреннее опустошение, ведущее к эмоциональному истощению, стрессу. Проблема эмоциональных нагрузок очень актуальна в нашем педагогическом коллективе. Нередко педагоги жалуются на стресс, депрессивное состояние. Все возрастающие требования к результатам педагогической деятельности лишают их времени на полноценный отдых, занятия своими увлечениями. Результат: педагоги чувствуют себя выжатыми, часто бывают раздражительны и неуравновешенны в общении с коллегами, неадекватно реагируют на предъявляемые к ним требования. В худших случаях начинается физическое недомогание, приводящее к больничному листу. Проблему подтвердила и проведенная диагностика по методике Г. и З. Резапкиных «Психологический портрет педагога: Опыт самодиагностики», «Методика диагностики уровня эмоционального выгорания» (В.В.Бойко) на выявление эмоционального выгорания педагогов. Анализ данных по психоэмоциональному состоянию, его динамики в ответ на различные жизненные ситуации, носящие, в основном, стрессовый характер, показал, что у 61% педагогов отмечается неблагоприятное психоэмоциональное состояние. В сложившихся условиях приоритетными направлениями психолого-педагогической работы были определены: 1. Повышение компетентности педагогов в вопросах профилактики эмоционального выгорания.

2. Содействие сохранению физического, психологического и социального здоровья педагогов, формирование позитивного мышления. Психоэмоциональное состояние педагога имеет значимое влияние на обучающихся, что проявляется в уровне работоспособности детей, эмоциональном настрое на занятиях, в их творческих успехах. Это подтвердила проведенная диагностика на выявление вышеперечисленных показателей. Результаты диагностики свидетельствуют о том, что 42% детей чувствуют утомление к концу занятия. Более чем у 50 % детей неблагоприятное психоэмоциональное состояние, это дети тех педагогов у которых был выявлен синдром эмоционального выгорания. Проблема требовала быстрого решения. Программа мероприятий по данному вопросу включила следующую работу в течение учебного года. С целью формирования навыков саморегуляции, управления собственным психоэмоциональным состоянием, а также навыков позитивного самовосприятия были составлены тренинговые занятия для педагогов с использованием дыхательной и звуковой гимнастики, активной релаксации для лучшего самочувствия, телесно-ориентированной терапии, медитации и упражнений направленных на осознание и принятие своих чувств, на развитие позитивного самовосприятия, освоение способов саморегуляции эмоционального состояния, на осознание особенностей самовосприятия себя другими. Были составлены методические рекомендации «Профилактика синдрома эмоционального выгорания в профессиональной деятельности», позволяющие педагогу использовать предложенные упражнения самостоятельно, не прибегая к помощи психолога (с учетом состава педагогического коллектива – 56 человек). Кроме этого, активно проводилась работа в виде индивидуальных консультаций, обучающих семинаров, оформления информационных стендов. Контрольная диагностика показала, что проведенная работа имела положительный результат; снижение количества педагогов с синдромом эмоционального выгорания (до 5 %), рост потребности в активном участии педагогов в жизнедеятельности учреждения, повышение самооценки, стремление к конструктивному межличностному взаимодействию, что позволило коллективу успешно пройти аттестацию учреждения на высшую категорию. С целью сохранения полученных результатов в данный момент разрабатывается здоровьесберегающий уголок (уголок психологической разгрузки), для всех участников образовательного процесса. В основе технологии - элемент песочной терапии: оборудованный столик с песком и специальной подсветкой (цветные лампочки), расслабляющая музыка. Если педагог или ребенок почувствуют усталость или раздражение, то может посетить этот уголок. Кроме того, учитывая условия проживания в районе Крайнего Севера и влияние Полярного дня и Полярной ночи на организм человека, проводятся тематические беседы и размещаются информационные бюллетени. Таким образом, путь к психологическому здоровью педагога как ведущего субъекта образовательного процесса лежит через организацию своевременной целенаправленной работы по выявлению и коррекции его проблем с целью обеспечения здоровой, творческой, развивающей среды для ребенка в избранном виде деятельности.

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ НАЧАЛЬНЫХ ФОРМ ОРИЕНТИРОВКИ В ПРОСТРАНСТВЕ У ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ Войтик Т.Н. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Дети с проблемами в развитии - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Дети с ОВЗ являются полиморфной и крайне разнообразной группой, следовательно, различаются и их образовательные потребности, т.к. они задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Одной из актуальных проблем по сопровождению ребенка с отставанием в развитии, является недостаток в специальной методической литературе для родителей, педагогов, психологов по организации коррекционной работы на дому с детьми, имеющими различные нарушения в развитии, с активным вовлечением в образовательный процесс всех членов семьи. Общеизвестно, что эффективную работу с детьми в различных видах и типах инклюзивного, интегрированного, специального образования, обеспечивает: раннее выявление нарушений и проведение коррекционной работы, так как в этом случае можно достичь принципиально иных результатов в развитии ребенка; желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми, стремление и готовность родителей реально помогать своему ребенку в процессе обучения; наличие возможности оказывать ребенку квалифицированную коррекционную помощь и т.п. Семья, для малыша имеющего проблемы в развитии, является первичным социальным окружением. Ребенок постигает особенности человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, через игровые отношения и общение со сверстниками. Именно полноценное, организованное общение с близкими взрослыми, и со сверстниками, способствует успешной социализации ребенка. Характер отношения

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

383

в семье к ребенку, его интересам, потребностям, уровнем психолого-педагогической и общей культуры родителей, образом жизни семьи, структурой, индивидуально-типологическими особенностями родителей – все это отражается на динамике развития ребенка. Установлено, что детям удается достичь гораздо лучших результатов в развитии, когда в коррекционной работе активно участвуют родители. И как показывает практика, большинство родителей хотят участвовать в развитии своего ребенка. Семье необходимо оказывать помощь в организации коррекционной работы. Помочь разобраться в таких вопросах, как «Чем заниматься? Чему и как учить ребенка? Какими приемами пользоваться? Как организовать занятия, чтобы они принесли пользу? Какие игрушки и дидактические материалы нужно использовать в работе с ребенком, отстающим в развитии? Как найти с ним общий язык? и т.д.» Для большинства родителей наиболее значимым средством оказывается информация о практических мерах, которые вполне обоснованно могут помочь развитию ребенка. Ведь организуя игры и занятия в домашних условиях, активно взаимодействуя с ребенком, они смогут обеспечить полноценное психическое и психологическое развитие ребенка, а также реализовать комплекс индивидуально-ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению возникших проблем в развитии малыша. И здесь, неоценимую помощь могут оказать педагоги, работающие с ребенком. Именно педагоги способны помочь в создании воспитывающей среды, оздоровлении и нормализации отношений в семье и усилении воспитательной и социальной функции семьи, которая в дальнейшем обеспечит условия для полноценного развития личности и социализации ребенка с проблемами в развитии. Родители, организуя игры и занятия в домашних условиях, активно взаимодействуя с ребенком, смогут обеспечить полноценное психическое и психологическое развитие ребенка, а также реализовать комплекс индивидуально-ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению возникших проблем в развитии малыша. Исследователями в области педагогики и психологии, отмечается, что огромное значение для развития ребенка, в том числе и умственного, имеет качество представлений о пространстве. Многие педагоги, психологи, связывают трудности, возникающие у детей с ЗПР при освоении практических видов деятельности, в овладении основами наук, именно с пространственным недоразвитием. К моменту поступления в школу дети должны свободно ориентироваться в направлении движения, в пространственных отношениях. Важной составляющей при ориентировке в пространстве является умение использовать эти знания: передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы и др. Выделенные пространственные связи и отношения должны отражаться в речи детей с помощью предлогов и наречий. Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, выделяют два ее вида: в собственном теле и в окружающем пространстве. Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что ориентировка в собственном теле развивается раньше и лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве. Ориентировка в пространстве складывается постепенно, от чувства собственного тела до выработки стратегии поведения в социальном мире. Осваивая пространство, дети постоянно приспосабливают свои движения и действия к свойствам предметов, при этом наблюдается постепенная координация зрительных действий глаз и моторных действий руки. Зрительно-моторная координация постепенно становится все более устойчивой, вместе с тем возникает зрительная коррекция, а затем и зрительный контроль двигательными актами. Способность воспринимать положение и перемещение в пространстве собственного тела или его частей способствует использованию своего тела для ориентировки в пространстве, практического освоения его свойств и направлений. Выявлена тесная взаимосвязь и одновременность развития у детей двигательных навыков и пространственной ориентировки. Постигая пространство своего собственного тела, у ребенка складывается особая двигательная способность, зарождаются и интенсивно развиваются произвольные, то есть управляемые движения, формируются представления о «схеме тела». Различаемые направления дошкольник соотносит с определенными частями собственного тела, создавая связи типа: “вверху, где голова”, “внизу, где ноги” и т.д. Таким образом, дифференцировка пространственных направлений напрямую зависит от степени освоения ребенком “схемы собственного тела”. Многие трудности пространственной ориентировки у детей связаны, прежде всего, с недостаточными представлениями о “схеме тела” и слабой осознанностью ребенком своего собственного двигательного опыта, а также низким уровнем тактильно-кинестетического восприятия. У дошкольников с проблемами в развитии наблюдается низкая сформированность кинестетического восприятия, вследствие чего у ребенка могут возникнуть проблемы моторно-двигательного характера. Данные проблемы можно увидеть в их моторной неловкости, нарушении координации движений обеих рук, снижении двигательной памяти, недостаточности формирования двигательных навыков (неловкость, неумение застегивать и расстегивать пуговицы и пр.). Не сформирована и ритмическая способность, которая, как уже доказано, имеет огромное значение и для развития движений, и речи, и детской деятельности. Наблюдения показывают, что если не проводить специальную работу по формированию ритмической способности, эти дети существенные затруднения в дальнейшем - при обучении чтению и письму. У них могут возникать нарушения последовательности букв и слогов при работе с разрезной азбукой и в процессе письма, при звуковом анализе слов, установлении последовательности звуков и т.д. Задача формирования пространственных представлений – одна из наиболее важных задач дошкольного воспитания, так как именно этот возраст является наиболее сензитивным в развитии ориентировки в пространстве. Основываясь на то, что движение является исходной формой активности, помогающая ребенку познавать как собственное, так и окружающее пространство, работа по данному направлению связана с движением самого ребенка. Особое место в работе должны занимать игры и упражнения, направленные на формирование проприоцепции, осязания, зрительно-двигательной координации. При составлении методики по развитию ориентировки в пространстве детей с ЗПР необходимо основываться на теории поэтапного формирования умственных действий, в которой выделены последовательные компоненты, обеспечивающие интериоризацию, усвоение нового действия, включающие такие этапы, как: предварительное ознакомление с действием, условиями его выполнения, составление ориентировочной основы действия; формирование действия в материальном (или материализованном) виде с развертыванием всех входящих в него операций; формирование действия как внешнеречевого, где все элементы действия представлены в форме внешней речи; формирование действия во внутренней речи; переход в умственную форму действия как заключительный этап на пути преобразования действия из внешнего во внутреннее . Таким образом осуществляется «переход от развернутых во вне действий к действиям в вербальном плане и, наконец, постепенной интериоризации последних, в результате чего они приобретают характер свернутых умственных операций, умственных актов» . Первоначально развитие пространственной ориентировки осуществляется на практической основе. Решающее значение в познании окружающей действительности, в присвоении общественного опыта для ребенка играет подражание, которое обеспечивает «пропитывание» окружающей средой на самых первых этапах онтогенеза. Более сложным и важным способом усвоения общественного опыта является действие по образцу. Общение ребенка с взрослыми помогает развитию действия особого рода – действия по инструкции. Словесная инструкция является первым шагом к осознанию того, что делает ребенок и открывает возможность ребенку регулировать свою деятельность, владеть собой. В связи с этим, организуя работу с «нетипичным» ребенком задания должны предъявляться по подражанию, по образцу, по инструкции. Необходимо учитывать, что первоначально ребенку нужно дать возможность действовать самостоятельно. В случае если он не может самостоятельно выполнить задание – взрослый оказывает помощь. Надо помнить, что одним из условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком, которое строится в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. Ребенок должен заниматься с интересом, удовольствием, радостью. С этой целью, необходимо проводить занятие в виде игры, забавы. Можно к игре привлечь всех членов семьи. Данное обстоятельство поможет налаживанию особого взаимопонимания между детьми и взрослыми, коррекции коммуникативного поведения ребенка. Немаловажное значение при организации игр и упражнений, имеет предъявление детям красочных картинок, в соответствии с названием выполняемого упражнения. Цель проводимой работы по формированию начальных форм ориентировки в пространстве заключается в том, чтобы помочь детям осознать собственные движения, сформировать зрительно-двигательные связи, представление о “схеме тела”. Развитие ориентировки в “схеме тела” выстраивается по следующим этапам:  “схема тела” с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси);

384

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

 “схема тела” с точки зрения «горизонтальной организации» пространства тела (его горизонтальной оси). Работа по формированию представлений о собственном теле включает задания на обследование своего лица и тела по вертикальной оси (перед зеркалом, с закрытыми глазами, прощупывание, на этапе движений). Большое внимание уделяется анализу расположения, как частей лица, так и всего тела по таким параметрам, как выше, ниже. Вместе с этим обращается внимание на использование в речи предлогов «над», «под», «между». Аналогично проводится работа и по формированию представлений о собственном теле по горизонтальной оси: “впереди”, “сзади”, “справа”, “слева ”. При построении коррекционной работы, в качестве наиболее значимых задач нами выделены следующие: - стимулирование двигательной активности детей; - формирование положительного отношения к двигательным играм; - развитие кинестетического восприятия; - развитие выразительности движений в процессе игр и игровых упражнений; - развитие ритмичности движений; - формирование представлений о частях собственного тела, их назначении, расположении, их движениях, о собственных возможностях и умениях; - формирование и развитие способности понимать просьбы-команды, отражающие основные движения и действия, направления движения.

- обучение воспроизведению по подражанию, образцу различных движений кистями и пальцами рук, прослеживая их взглядом; - развитие координации движения обеих рук со зрительным прослеживанием (захват, удерживание, приближение, поворачивание, вкладывание и т. п.). Коррекционно-развивающая работа в виде игр и упражнений поможет положительно повлиять на характер и содержание различных видов деятельности, речи, поведения дошкольника, на состояние его эмоционально-волевой сферы. Ведь в играх дети смогут ощущать свое тело, его части; координировать свои движения; развивать подвижность, силу и гибкость тела; понимать направления движения; внимательно рассматривать и анализировать образец, предложенный взрослым; чувствовать и радоваться достигнутому результату.

АНАЛИЗ ПРОГРАММ РЕАБИЛИТАЦИИ РЕБЕНКА, ПОСТРАДАВШЕГО ОТ НАСИЛИЯ И ЖЕСТКОГО ОБРАЩЕНИЯ Волкова Е.Н., Морозова Л.Б., Институт психологии Нижегородского государственного педагогического университета, г. Нижний Новгород Последствия насилия являются очень серьезным вызовом для формирующейся личности ребенка. Длительная реабилитация подразумевает комплексный подход, включающий психологическую реабилитацию для собственно пострадавшего ребенка, а также для его семьи или социального окружения. Реабилитация обычно сопровождается реинтеграцией пострадавшего ребенка в социальный контекст, предусматривающей дополнительно оказание социальной помощи и помощи в получении образования и профессии. Вся помощь, предоставляемая детям, должна быть адекватна и базироваться на результатах комплексной оценки ситуации. Изучение программ реабилитации, проведенное исследовательской группой проекта «Модель оказания прямых услуг детям, пострадавшим от насилия» (проводится Нижегородским ресурсным центром «Детство без насилия и жестокости» и международной общественной организацией «Understanding», Минск, Белоруссия при поддержке UBS Optimus Foundation, Цюрих, Швейцария) среди профессионалов 29 стран показало, что основной технологией психологической реабилитации детей, пострадавших от тяжелых видов насилия, является травмаориентированная когнитивно-бихевиоральная терапия. Общими целями такой психотерапии являются: 1. Помочь ребенку понять характер травмы и последствия, которые должно иметь для него это переживание.

2. Повысить способность ребенка говорить и думать о пережитом насилии без смущения и тревоги.

3. Уменьшить степень выраженности и интенсивность поведенческого и эмоционального стресса.

4. Способствовать здоровому выражению чувств, связанных с происшедшим насилием и последствиями его раскрытия.

5. Исследовать и модифицировать искаженные, недостаточные или нездоровые познавательные способности ребенка с целью развития более адаптивных способов мышления о насилии, себе и своих взаимоотношениях.

6. Выявить обстоятельства, сопутствующие травме и ослабить их влияние. К когнитивным стратегиям реабилитации относятся «опосредованный саморазговор», (E Deblinger), «остановка мышления» и «скрытая репетиция» (L. Berliner), которые усиливают способность ребенка справляться с неприятными чувствами. Среди других методов реабилитации – системная семейная психотерапия, аналитическая (в том числе, теория объектных отношений) терапия, нейро-лингвистическое программирование, психодрама, арттерапия, игротерапия, специфические методы для уменьшения тревоги (релаксация, глубокое дыхание, имаготерапия (L. Berliner, I.R. Wheeler), десенсибилизация, неспецифическая терапия (игры с водой и песком). Страны, принявшие участие в исследовании, - Австралия, Англия, Аргентина, Бразилия, Германия, Греция, Израиль, Индия, Иордания, Исландия, Испания, Канада, Колумбия, Коста-Рика, Куба, Литва, Малайзия, Новая Зеландия, Норвегия, Парагвай, Перу, Польша, Соединенные Штаты Америки, Франция, Чили, Швеция, Шотландия, Эквадор, Южно-Африканская Республика. В результате анализа полученных в ходе исследования данных, проектная группа сформулировала общие рекомендации по проведению реабилитации пострадавшего ребенка. Консультирование и терапия пострадавшего ребенка должны проводиться высокопрофессиональными специалистами. Терапевтическое вмешательство в процессе реабилитации ребенка, пострадавшего от насилия, проводится в три этапа: • Обеспечение безопасности; • Работа с воспоминаниями; • Восстановление обычных жизненных связей. Обеспечение безопасности происходит путем восстановления контроля ребенка над ситуацией. Происходит интернализация локуса контроля, начиная с физической безопасности, затем обеспечивается безопасность во внешней среде. Обеспечение безопасности сопровождается сопутствующими шагами – дружеской поддержкой; обеспечением жильем или приютом; содействием в получении медицинской, социальной, юридической помощи. Психологическая реабилитация проводится в такой последовательности: • Реконструкция. Ребенок рассказывает свою историю так, чтобы вся его жизнь, включая случай, складывалась в единую историческую цепочку. Значение пережитой травмы определяется заново и приобретает историчность.

• Трансформация травмирующих воспоминаний. Часто применяются проективные методы трансформации – рисование, устный рассказ, сказкотерапия, другие метафоричные методы.

• Переживание горечи воспоминаний. Дети, ставшие жертвами, теряют целостность своего образа Я. Поэтому переживание грусти и горечи способно вернуть целостность чувств и способствовать восстановлению целостности Я ребенка. Психологическая реабилитация ребенка включает также восстановление обычных для него жизненных связей, включающих примирение с собой, примирение с окружающими, восстановление чувства значимости отношений ребенка со своим социальным окружением. Основным принципом психологической реабилитации пострадавшего ребенка является принцип открытия новых возможностей. Согласно этому принципу строится логическая цепочка реабилитационной работы, исходным пунктом которой является ощущение ребенком

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

385

своей полной беспомощности и изоляции. Отталкиваясь от исходного пункта, производится поиск новых контактов и связей ребенка. В этом процессе ребенку предоставляется максимально возможная контролируемая инициатива и право на выражение собственной воли. Тем самым достигается чувство взаимности в тандеме терапевт-ребенок, равноправие партнеров по процессу реабилитации, обеспечивается субъект-субъектность реабилитационного процесса. Реабилитационный процесс должен достигнуть результата и быть логически завершен. С самого начала работы терапевт и ребенок должны одинаково представлять цель реабилитации, и когда цель достигнута, работа должна быть завершена. В целях предотвращения рецидива попадания ребенка в ситуацию насилия следует обсудить с ним/ней и семьей ребенка, что будет предпринято в случае повторного насилия или причинения ребенком вреда самому себе. Этические нормы работы психолога предполагают категорический запрет на действия, направленные на установление эмоциональной зависимости клиента от психолога/психотерапевта. Поэтому важно провести ритуал отсоединения личности терапевта, проводящего реабилитацию, от личности клиента. Ритуал отсоединения личности терапевта от личности ребенка обычно строится в виде сюжетно-ролевой игры, прорабатывающей эмоции, возникающие при прощании людей. По итогам реабилитации пострадавшего ребенка проводится оценка ее эффективности. Оценка проводится психологом, осуществлявшим реабилитационные действия, с участием супервизора. Оценка эффективности проводится по следующим критериям: 1. Отсутствует физическая симптоматика, появившаяся у ребенка в результате насилия.

2. Отсутствуют или существенно снижены психологические последствия насилия, симптомы посттравматического стрессового расстройства.

3. Снят психо-эмоциональный стресс. Создано чувство уверенности, самоценности, позитивной открытости по отношению к себе и другим, обеспечена свобода выбора.

4. Восстановлена идентичность ребенка, его позитивный образ Я. Улучшено отношение ребенка к себе и окружающим, восстановлены или созданы заново социальные связи ребенка.

5. Выросли социальные знания и умения ребенка.

6. Снижен риск повторного насилия, предприняты действия по предупреждению повторного насилия, суицида или членовредительства. Психологическая реабилитация считается успешной, когда удается прервать порочный круг, в котором дети, подвергшиеся физическому жестокому обращению и пренебрежению, создают со своими родителями и другими лицами оригинальные садомазохистские взаимосвязи, ведущие в будущем к отвержению и травматизации. Своевременное вмешательство может предотвратить трансформацию таких детей в родителей, злоупотребляющих детьми. В результате ребенок демонстрирует готовность к продуктивному общению и взаимодействию на основе взаимного доверия и поддержки, активную личностная позиция. Происходит активация или формирование познавательных интересов и положительных форм мотивации к посещению занятий, улучшению успеваемости в школе, к внешкольной содержательной досуговой деятельности. Нормализируются внутрисемейные отношения и микросоциальные межличностные отношения. Реабилитация ребенка, пережившего насилие, которая проводится с учетом данных рекомендаций, имеет высокую вероятность успеха.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В ОБУЧЕНИИ Воротникова С.Л., Сорокина О. В., Центр диагностики и консультирования «Детство», г. Краснодар По данным НИИ детства, ежегодно 5 - 8% детей с наследственной патологией, 8-10% – имеют врожденную или приобретенную патологию, 4-5 % - составляют дети-инвалиды, значительное количество детей имеет стертые нарушения развития. По данным МО РФ, 85% детей нуждается в помощи медицинского, психологического или коррекционно-педагогического характера. Лишь 20-25% будущих первоклассников можно считать практически здоровыми. Около 25% школьников нуждаются в специализированной (коррекционной) помощи. Особую тревогу вызывает рост детей с задержкой психического развития (14,5% - 1990г., 37,8% - 2008г.). На начальном этапе обучения такие дети оказываются неуспевающими. В настоящее время эта категория детей глубоко и всесторонне изучена как с клинической, так и с психолого-педагогической стороны, несмотря на это проблема не перестает быть актуальной. Таким образом, необходимо указать наиболее существенные для дифференциальной диагностики особенности психической деятельности детей с задержкой развития. В зависимости от происхождения (церебрального, конституционального, соматогенного, психогенного), времени воздействия на организм ребенка вредоносных факторов задержка психического развития дает разные варианты отклонений в эмоционально-волевой и в познавательной деятельности. При задержке психического развития имеет место неравномерность формирования психических функций, причем отмечается как повреждение, так и недоразвитие отдельных психических процессов. Ученые, изучавшие психические процессы и возможности обучения детей с задержкой психического развития (Т. В. Егоровав, Г. И. Жаренкова, В. Л. Лубовский, Н. А. Никашина, Р. Г. Триггер, Н. А. Цыпина, С. Г. Шевченко, У. В. Ульянкова и др.), выявили ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении. Отмечаются следующие основные черты детей с задержкой психического развития: повышенная истощаемость и в результате неё низкая работоспособность, незрелость эмоций, слабость воли, психоподобное поведение, ограниченный запас общих сведений и представлений, бедный словарь, трудности звукового анализа, несформированность навыков интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность также сформирована не полностью. В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценивания уровня развития мышления надо сопоставлять результаты работы ребенка со словеснологическим и наглядно-действенным материалом. У этих детей страдают все виды памяти, отсутствует умение использовать вспомогательные средства для запоминания. Необходим длительный период для приёма и переработки сенсорной информации. Внимание нестойкое. Кроме того, отмечается низкий навык самоконтроля, что особенно проявляется в процессе деятельности. К началу школьного обучения, у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции - анализ, синтез, сравнение, обобщение, они не умеют ориентироваться в условии задач, не планируют свою деятельность, не удерживают условие задачи, но они могут использовать помощь, и способны применять показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Дети с задержкой психического развития испытывают большие трудности в обучении чтению, письму, счету. Для них нужны специальные программы и условия обучения. Чтобы своевременно выявить и правильно диагностировать отклонения в развитии и поведении детей, разработать рекомендаций учителям, воспитателям, родителям для обеспечения индивидуального подхода в процессе коррекционного обучения и воспитания на базе образовательных учреждений независимо от типа и вида приказом директора созданы медико-психолого-педагогический консилиумы. Согласно положению о психолого - медико-педагогическом консилиуме от 25.08.99 года (пункт 3.2. о структуре и организации деятельности ПМПк) в состав консилиума входят: председатель ПМПк (заместитель директора по учебно-воспитательной работе); учитель-логопед (или учитель - дефектолог); педагог-психолог; врач (педиатр, невролог или детский психиатр); социальный педагог; учитель. Если в общеобразовательном учреждении отсутствуют данные специалисты, они могут привлекаться к работе ПМПк на договорной основе. Во всех образовательных учреждениях г. Краснодара с года созданы и работают консилиумы, однако в последние два года из-за введения подушевого финансирования в школах, включая и те, на базе которых открыты классы коррекционного обучения были сокращены ставки учителей-логопедов и педагогов-психологов. В результате чего, стало не возможно осуществлять квалифицированное обследование детей и давать соответствующие заключения и рекомендации по коррекционно -развивающему обучению, воспитанию. В связи с вышеизложенным управлением образования администрации муниципального образования город Краснодар в приказ, «О совершенствовании деятельности окружных социально-психологических служб» № 93-у от 20.03.2003 года были внесены изменения согласно которым, составлен и утвержден график оказания специалистами научно-методического отдела МОУ ЦДК «Детство» методической и консультативной помощи специалистам ПМПк образовательных учреждений. Перед специалистами МОУ ЦДК «Детство» были поставлены следующие задачи:

386

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- проанализировать укомплектованность ПМПк ОУ специалистами; - изучить состояние документации ПМПк в ОУ; - проконсультировать специалистов ПМПк ОУ с целью приведения документации ПМПк в соответствие с нормативными требованиями; - проанализировать продуктивность работы ПМПк ОУ. Согласно графику с января по май 2009 года было посещено 24 образовательных учреждений г. Краснодара. Проанализировав укомплектованность ПМПк ОУ специалистами, можно заключить, что состав ПМПк 10 школ укомплектован в соответствии с Положением о ПМПк. В 14 образовательных учреждениях имеются нарушения в комплектовании консилиумов. В 4 образовательных учреждениях обязанности председателя консилиума возложены на психолога, на председателя МО, на учителей начальных классов, что противоречит Положению о ПМПк. Кроме того, в состав консилиума не включены учителя-логопеды в 8 образовательных учреждениях. В 2 образовательных учреждениях в составе консилиума нет медработников. В 1 ОУ педагог - психолог и социальный педагог участвуют в работе консилиума, но по приказу в его состав не входят. В 1 ОУ работа консилиума ведется формально, при наличии двух классов VII вида отсутствуют ставки педагога-психолога и учителя-логопеда, так же в состав консилиума не включен медицинский работник. Консилиум полностью состоит из преподавателей, которые не могут осуществлять квалифицированное обследование детей, составлять соответствующе заключения и рекомендации по коррекционно-развивающему обучению, воспитанию и лечению. В 3 ОУ работа консилиума не ведется. Согласно положения о психолого -медико - педагогическом консилиуме в ПМПк должна вестись следующая обязательная документация: - приказ о создании ПМПк; - договор о сотрудничестве ОУ с МОУЦДК «Детство; - выписки из протоколов городской ПМПК; - списки специальных или компенсирующих классов; - договор о сотрудничестве ПМПк с родителями; - план работы коллегиальных заседаний ПМПк; - протоколы коллегиальных заседаний; - карты развития детей с представлениями специалистов на учащихся и заключениями ПМПк по результатам обследования и решением о форме и содержании коррекционного воздействия. Карта имеет приложения: а) представление педагога -психолога на учащегося; б) представление логопеда на учащегося; в) представление педагога на учащегося; - планы коррекционно - развивающей работы специалистов; а) педагога - психолога; б) логопеда; в) педагога; - список специалистов, привлеченных на договорной основе. Проанализировав состояние документации, посещенных общеобразовательных учреждений, можно сделать следующие выводы: имеется и ведется в соответствии с положением документация ПМПк в 4 ОУ. В 1 образовательном учреждении отсутствует планирование коррекционно-развивающей работы педагога-психолога. Не заключили договора о сотрудничестве с МОУ ЦДК «Детство» 8 образовательных учреждений. Не заключены договора о сотрудничестве консилиума с родителями в 6 образовательных учреждениях, невзирая на то, что обследования детей на ПМПк без письменного согласия родителей противоречит положению о ПМПк. В 2 образовательных учреждениях отсутствуют планы работы консилиума и не ведутся протоколы коллегиальных заседаний, хотя пункт 3.6.положения о ПМПк обязывает протоколировать результаты обследования ребенка. Карты Развития Ребенка в 2 образовательных учреждениях требуют доработки, а именно: в 1 образовательном учреждении нет характеристик педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя на учащихся, актов жилищно-бытовых условий и планов коррекционно-развивающей работы; в 1 образовательном учреждении отсутствуют акты жилищно-бытовых условий и планы коррекционно-развивающей работы. В 3 образовательных учреждениях Карты Развития Ребенка отсутствуют вовсе. Не проводится анализ эффективности коррекционно-развивающей работы в 5 образовательных учреждениях, хотя, Положение о ПМПк (пункт 2.2.4.) предусматривает регулярное отслеживание динамики развития и эффективности индивидуальных коррекционных программ. Маршрут обучения детей не соответствует рекомендациям медико-психолого-педагогической консультации в 2 образовательных учреждениях. На основании полученных данных можно сделать следующие выводы: 1.В образовательных учреждениях, где состав консилиума соответствует положению о ПМПк, правильно составлены планы коррекционноразвивающей работы (с учетом индивидуальных особенностей ребенка), проводится анализ эффективности разработанных программ, наблюдается положительная динамика в развитии учащихся и возможен перевод из классов коррекционного обучения в массовые классы.

2.В образовательных учреждениях, где оказывается своевременная совместная медико-психолого-социальная помощь, эффективность коррекционно-развивающей работы повышается, а при отсутствии специалистов социально-психологической службы данная работа не имеет должной эффективности.

3. Было установлено, что в образовательных учреждениях, учителя, не имеющие дефектологического образования, работают по программам массовой школы, не учитывая особенности учащихся с задержкой психического развития. Такие программы, принимаются решением педагогического совета и как правило, не имеют рецензии специалистов (дефектологов, психологов). Это приводит к низкому качеству коррекционно-развивающей работы.

4. Отсутствие в образовательном учреждении специалистов не позволяет своевременно выявить проблемы в развитии высших психических функций и скоординировать маршрут обучения. Литература: 1. Коррекционное обучение как основа личностного развития школьников/ Под ред. Л.П. Носковой., М., Педагогика, 1989.

2. Э. Хейссерман Потенциальные возможности нормальных и аномальных детей., М., Просвещение, 1964.

3. Дети с временной задержкой развития/ под ред.Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, М., Педагогика, 1991.

4. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка., М., Просвещение, 1993.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЛЕВОРУКОГО РЕБЕНКА В УСЛОВИЯХ ДОУ Гут Ю.Н., МДОУ д/с общеразвивающего вида №43, г. Белгород Почти все люди на земле праворукие, и только часть из них — другие, не такие, как все. Они пишут и шьют, едят и работают левой рукой. Так им удобнее, легче, сподручнее. Но именно поэтому так волнуются родители, заметив, что их ребенок активнее действует левой рукой. Что это — боязнь каких-то реальных проблем или просто нежелание понять ребенка, неловкость от того, что он «другой»? Чаще всего — это непонимание ситуации, нелепые предрассудки или просто незнание. Одно очевидно: леворуким всегда было не очень уютно в праворуком мире. Иначе как объяснить существующие в разных языках, у разных народов и в разных культурах негативные значения слов левый и леворукий? В латинском, греческом, французском, немецком, английском, языках синонимами слова левый являются фальшивый, незаконный, неловкий, неумелый, неуклюжий и даже злой, подлый, нечестный. Правое и левое всегда противопоставляются, хотя вполне возможно, что за положительными (правыми) и отрицательными (левыми) харак-

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

387

теристиками нет негативного отношения именно к леворукому человеку. Термином «рукость» обозначают устойчивое предпочтение индивидуумом одной из рук в игровых, бытовых, учебных, пофессиональнопроизводственных действиях, т.е. устойчивое предпочтение одного из видов латерального предпочтения. Человеку свойственно настороженное отношение ко всему, что выпадает из картины всеобщности. В наше время не настороженность, а интерес, стремление понять леворуких и узнать о них больше, понимание естественности различий — это, по-видимому, путь цивилизованного отношения к феномену леворукости. Однако, предрассудки живучи. «Я умом все понимаю, — объясняет мама леворукого мальчика, — понимаю, что это не порок, но смотреть, как он пишет левой рукой, не могу». Ребенок очень тонко чувствует отношение взрослых, а тем более мамы. Даже если она ничего не говорит, малышу все скажет ее взгляд, мимика, жест. Негативное отношение скрыть трудно. Стремление сделать леворуких «такими, как все», «выровнять», а иногда еще и «гармонично развить» создало проблему их переучивания. У нас только в последние годы перестали активно и насильно переучивать таких детей в детском саду и в школе. Главное, что следует понимать и помнить — переучивание может не только создать трудности в сегодняшней жизни подрастающего человека, но и стать проблемой на долгие годы. Так в ряде случаев это приводит развитию невротических расстройств и других форм патологии (могут появляться признаки «зеркального» мышления, проявляющиеся в перевернутом справа налево написании букв или целых слов, затрудненная ориентирование на местности, планирование своего поведения). При насильственном переучивании и принуждении действовать и писать правой рукой в психике леворукого ребенка могут проявиться ранее не свойственные ему астенические признаки: повышенная утомляемость, снижение работоспособности, жалобы на вялость, на «усталость в правой руке», головные боли. Учитывая все сказанное, необходимо со всей серьезностью высказы‌ваться против переучивания леворуких детей. Психогигиена леворуких детей в ДОУ должна состоять из цепи взаимосвязанных мероприятий, которые осуществляют, психологи, педагоги и медицинские работники. Основной смысл этих мероприятий должен заклю‌чаться в бережном отношении к леворуким детям. Особое внимание мы считаем необходимым обратить на подготовку к школе леворукого ребенка, которую необходимо осуществлять с учетом индивидуальных особенностей развития. Подготовка к школе может проводиться в разных формах. Это могут быть и мини-уроки (специально организованные 10-15-минутные занятия), и различного рода игры (в том числе компьютерные), и любые другие варианты повседневного общения ребенка со взрослыми. Родителям, педагогам сле‌дует поощрять использование этими детьми левой руки при овладении письмом, в рисовании, лепке, при обучении трудовым навыкам. Обяза‌тельно выделить леворукому ребенку место за столом с левой стороны, чтобы не сталкивался с правым локтем своего соседа. На занятиях аппликацией следует специально продумать технику безопасности на рабочем месте в расчете на леворуких детей. В домашних условиях родителям рекомендуется рабочее место организовать таким образом, чтобы свет из окна или настольной лампы падал с правой стороны. В игровой обстановке следует учитывать особенности темперамента леворуких детей: повышенную эмоциональ‌ность, часто сочетающуюся с ослаблением тормозных процессов и излиш‌ней подвижностью. Таких детей желательно вовлекать в подвижные игры, давать разнообразные поручения, требующие переключения внимания, итак далее. В личных беседах с леворуким ребенком воспитателям следует объяснить вред сокрытия и маскировки леворукости, ссылаться на положительные примеры из истории и литературы, рассказывать о большом вкладе леворуких в общечеловеческую культуру и т.д. В силу доминирования правого полушария, у леворукого ребенка ослаблена способность регуляции планирования и контроля собственной деятельности, поэтому с такими детьми необходимо чаще проводить сужетно –ролевые игры, учить их соблюдать правила. Игры по правилам не только помогают сформировать определенные коммуникативные навыки, но и развивают умения планировать свою деятельность, координировать ее с действиями других детей, способствуют осознанию себя среди сверстников, формируют определенное отношение к себе, своим действиям и поступкам. Однако решающее значение в формировании самооценки ребенка имеет оценка взрослых. От ее адекватности очень многое зависит. Важно помнить, что в 6-7 лет ребенок еще только учится различать свое эмоциональное состояние, начинает прислушиваться к себе, к своим ощущениям, учится адекватно оценивать себя. Поэтому нужно, чтобы оценка, которую сам ребенок приобретает в опыте своей деятельности, общения, не расходилась с оценкой взрослых, как часто бывает в семьях, где неадекватно относятся к леворукости. Вообще, оцениваться должен не ребенок как «плохой» или «хороший», а его поступок, результат его работы и т. п. К сожалению, запутанность и противоречивость требований взрослых часто порождают очень низкую самооценку даже в тех случаях, когда причин для этого нет. Из уст леворукого ребенка нередко слышишь «я неловкий, неуклюжий», «у меня все плохо получается» и даже «у меня все друзья нормальные, один я — левша». Неудовлетворенность собой, неверие в свои силы, в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию стараться. А неадекватность взрослых усугубляет ситуацию Когда ребенок пойдет в школу необходимо снизить требования к каллиграфической стороне почер‌ка леворуких детей, допустимы вертикальное написание букв или наклон почерка влево. Родителям необходимо понять, что проблем, по-видимому, избежать не удастся, поэтому не стоит настраивать ребенка только на успехи в школе, так как возникшие трудности могут стать большим разочарованием для ребенка. Неудачи могут сломать его, вызвать отрицательное отношение к учебе. Все это не только нарушит процесс адаптации ребенка в школе, но и приведет к срыву — школьному неврозу. Очень важно, чтобы в ходе любых занятий ребенок чувствовал успех, испытывал удовлетворение от правильно выполненного задания. Необходимо разъяснять родителям что, леворукость не может быть препятствием для достижения успеха в жизни. Мы знаем множество замечательных спортсменов, музыкантов, художников, врачей, журналистов — левшей. Таким образом, необходимо препятствовать всякого рода давлению со стороны праворукой социально-биологической среды. В этом состоит суть психогигиенических мероприятий дошкольных учреждении. Именно таким образом психологи и педагоги детского сада внесут свой вклад в охрану психического здоровья и создания полноценной, гармонически развитой и общественно активной личности леворукого ребенка. Литература: 1. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: 2003.

2. Москвин В.А., Москвина Н.В. Основы дифференциальной нейропедагогики. Оренбург: 2003.

3. Безруких М.М. Леворукий ребенок. - М.: 2001.

ОСНОВНЫЕ ЗАДАЧИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КООРДИНАТОРА В РАМКАХ ОКРУЖНОГО РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ПО РАЗВИТИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Дмитриева Т.П., ЦППРиК «Тверской», г. Москва Анализируя деятельность ЦППРиК, как Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, как проекта, следует отметить, что роль методиста - координатора деятельности Центра по этому направлению становится чрезвычайно важной, и если не определяющей, то ключевой. Как будет показано ниже, задачи, лежащие перед этим специалистом лежат не только в методической и организационной плоскости, но и в плоскости содержания и смыслов инклюзивного образования. Соответственно, можно выделить основные задачи деятельности координатора. Этими задачами в первую очередь являются: 1. Поддержка инициатив администрации и методической службы ОРЦ РИО в направлении инклюзивного образования (информационная, методическая, организационная и т.д.).

2. Координация взаимодействия между инклюзивными образовательными учреждениями округа, в том числе: - между Окружным ресурсным центром и Городским ресурсным центром по развитию инклюзивного образования; - между Окружным ресурсным центром и Ресурсными центрами по развитию инклюзивного образования других округов г. Москвы; - между Окружным управлением образования и ОРЦ;

388

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- между Окружным методическим центром и ОРЦ; - между ОРЦ и инклюзивными ДОУ; - между ОРЦ и инклюзивными школами, в том числе СКОШ; - между ОРЦ и ЦППРиК, включенными в окружной проект по развитию инклюзивного образования; - между ОРЦ и учреждениями дополнительного образования, включенными в Проект; - между ОРЦ и учреждениями среднего и высшего профессионального образования.

2. Сбор и анализ информации обо всех мероприятиях международного, регионального, городского и окружного уровня (в том числе организованных ОРЦ), посвященных вопросам инклюзивного образования и информирование о них всех учреждений – участников проекта.

3. Сбор и анализ информации о состоянии дел в инклюзивных образовательных учреждениях (контингент детей, работа службы психолого-педагогического сопровождения, запрос на поддержку тех или иных специалистов ОРЦ и т.д.) и – по запросу – информирование Окружного управления образования и Окружного методического центра (статистические данные).

4. Методическая поддержка специалистов ОРЦ и инклюзивных образовательных учреждений, консультирование по вопросам нормативноправового обеспечения, организации психолого-педагогического сопровождения в учреждении, создания программ психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса, подбора образовательных программ, адаптации учебных материалов и др.

5. Сбор, анализ и подготовка к трансляции научно-практических материалов, описывающих передовой опыт и эффективные технологии в области инклюзивного образования (как отечественного, так и зарубежного), создание базы данных – «Библиотека инклюзивного образования» 6. Участие в разработке критериев эффективности деятельности ЦППРиК как Ресурсного центра.

7. Планирование и организация мероприятий по подготовке и повышению профессиональной компетентности специалистов инклюзивных ОУ на базе ОРЦ.

9. Организация взаимодействия с общественными организациями, фондами, родительскими ассоциациями - координация деятельности на уровне планирования, участия в мероприятиях, привлечение по запросу инклюзивных образовательных учреждений и т.д. Условиями успешной деятельности методиста-координатора являются: - наличие информации о специфике и режиме работы специалистов Центра, включенных в данное направление (должность, категории и возраст детей, с которыми обычно осуществляется коррекционно-развивающая работа, профессиональные интересы, возможность осуществлять методическое консультирование специалистов ОУ, возможность выезда в образовательные учреждения округа и др.)

- наличие как можно более полной и точной информации об учреждениях образования округа, реализующих различные формы инклюзивного образования и/или помощи детям с ОВЗ включая и учреждения дополнительного образования (электронные адреса, контактные телефоны руководителя учреждения и координатора по инклюзии в ОУ); - наличие информации о деятельности ПМПК (контингент детей, определение их образовательного маршрута). По возможности, координатор является членом ПМПК; - наличие данных о деятельности негосударственных, некоммерческих организаций и фондов, а также о коммерческих Центрах, реализующих различные программы работы с детьми с ОВЗ и их родителями (имеющиеся специалисты, службы (например, юридическая), возможные направления взаимодействия). Конкретные шаги в деятельности методиста-координатора зависят от: 1) стратегии Управления образования в развитии сети инклюзивных образовательных учреждений округа – расширения или ограничения участников Проекта, развития различных форм на ступенях дошкольного, школьного, среднего специального образования; 2) меры включенности Окружного методического центра в организации методической и информационной поддержки педагогов инклюзивных образовательных учреждений; 3) стадии (этапа) включения образовательных учреждений округа в Проект по развитию инклюзивного образования; 4) запроса образовательных учреждений на ту или иную помощь (содержание, форма помощи, категория специалистов – участников образовательного процесса (учитель, воспитатель, администратор, специалист и т.д.), специфика ОУ – ДОУ, СОШ, СКОШ, ЦО, имеющиеся структурные подразделения и т.д.) Опишем конкретные шаги в деятельности методиста - координатора в зависимости от этапов работы в рамках окружного Проекта по развитию инклюзивного образования в течение учебного года.

1 этап – подготовительный (август – первая декада сентября). Результат: определение условий, смысла и содержания предстоящей работы Шаг 1. Изучение нормативно-правовых и регламентирущих документов по вопросам развития инклюзивного образования: приказов по округу, рекомендательных писем, распоряжений Департамента образования г.Москвы, международных, федеральных и муниципальных законодательных актов, обновление «библиотеки» нормативных и регламентирующих документов. Шаг 2. Участие в ежегодном городском и/или окружном Круглом столе (конференции) по вопросам развития инклюзивного образования, анализ тенденций и стратегии органов управления образования в данном направлении. Шаг 3. Рабочая встреча с директором (координатором) ГРЦ РИО, обмен информацией о возможных направлениях деятельности ГРЦ и ОРЦ на предстоящий учебный год, выработка стратегии взаимодействия. Шаг 4. Участие в совещании администрации и методической службы по вопросам определения смыслов и содержания предстоящей работы, задач, стоящих перед ОРЦ на учебный год, предположительным результатам деятельности, имеющегося кадрового потенциала, материально-технического оснащения и т.д.

2 этап – сбор информации и планирование деятельности (первая и вторая декада сентября). Результат: определение условий, стратегии и тактики работы, оформленная документация, план работы. Шаг 1. Проведение бесед, совещаний, методического объединения специалистов ОРЦ для получения информации о междисциплинарной команде, работающей в данном направлении, изменениях в составе команды и постановки задач на новый учебный год. Шаг 2. Подготовка документации: - утверждение функциональных обязанностей; - разработка или обновление (по необходимости) Информационной карты инклюзивного ОУ ; - разработка или обновление (по необходимости) Соглашения о сотрудничестве между ОРЦ и образовательными учреждениями – участниками Проекта, между ОРЦ и ГРЦ РИО, между ОРЦ и заинтересованными общественными организациями; - разработка или обновление (по необходимости) Карты посещения учреждения специалистами ОРЦ (см. Приложение 6); - оформление журналов. Шаг 3. Обновление базы данных по имеющимся инклюзивным образовательным учреждениям округа: - рассылка информационной карты по вновь вступившим в Проект учреждениям или запрос на обновленные данные от учреждений, вступивших в Проект ранее; - после получения заполненных или обновленных информационных карт – обновление имеющейся базы данных по направлениям: специфика учреждения, координатор по инклюзии – ответственный за взаимодействие с ОРЦ, контактные данные, имеющиеся структурные подразделения, контингент детей, педагоги - участники Проекта в ГОУ, наличие внутреннего психолого-педагогического консилиума, формы дополнительного образования, взаимодействие с социальными партнерами, программно-методическое обеспечение. Шаг 3. Обновление базы данных по детям с ОВЗ, прошедших ПМПК и начавших посещать ОУ округа в новом учебном году:

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

389

- Уточнение данных о датах прохождения ПМПК, рекомендованном образовательном маршруте; - При непосещении ребенком рекомендованного ПМПК ОУ –выяснение причин отказа; - Подготовка справки для ЦОУО о количестве детей с ОВЗ (в том числе детей-инвалидов), начавших посещение инклюзивных ОУ в новом учебном году, о количестве детей, прошедших ПМПК и получивших путевки, но не начавших посещать ОУ. Шаг 4. Проведение на базе ЦППРиК - ОРЦ РИО рабочих совещаний с координаторами по инклюзии в ОУ – участниках Проекта. Цель совещаний – заключение соглашений о сотрудничестве, информирование о новых нормативных и регламентирующих документах, обсуждение поступивших в ОУ в новом учебном году детей с ОВЗ, информирование о стратегии, содержании деятельности ОРЦ в новом учебном году, составе междисциплинарной команды специалистов психолого-педагогического сопровождения ОРЦ, совместное формулирование запросов учреждений к ОРЦ (с учетом уровня вступления в Проект), утверждение направленности и тем мероприятий в рамках системы подготовки и повышения профессиональной компетентности специалистов инклюзивных ОУ на базе ОРЦ, обсуждение приемлемых для специалистов ОУ сроков и периодичности проведения мероприятий. Шаг 5. Подготовка и утверждение плана работы ОРЦ: - анализ планов работы по данному направлению ГРЦ РИО, Окружного управления образования, Окружного методического центра, общественных организаций, выделение наиболее значимых мероприятий, в которых будут принимать участие сотрудники ОРЦ; - формирование циклограммы регулярно проводимых мероприятий в рамках системы подготовки и повышения профессиональной компетентности специалистов инклюзивных ОУ на базе ОРЦ; - проведение рабочих совещаний с ответственными за направление в ОРЦ (например, за сопровождение специалистов ДОУ, психологов ОУ, междисциплинарных команд школ и т.д.) с целью определения наиболее актуальных тем для регулярно проводимых мероприятий (педагогические мастерские, студии, обучающие семинары и т.д.), внесение тем и обозначение форм в плане работы ОРЦ; - представление Плана работы ОРЦ директору, внесение поправок, утверждение; - представление Плана работы ОРЦ в ГРЦ РИО.

- представление Плана работы ОРЦ на Окружном Совете по инклюзии, внесение мероприятий, запланированных на базе ОРЦ в Проект плана работы по окружном Проекту по развитию инклюзивного образования. Шаг 6. Разработка и утверждение циклограммы деятельности методиста – координатора.

3 этап – реализации запланированной деятельности (содержательно-операционный) (с 3 декады сентября по 1 декаду июня). Результат: четкие, скоординированные действия специалистов психолого-педагогического сопровождения междисциплинарной команды ОРЦ как на базе Центра, так и в процессе выезда в ОУ округа; эффективная система информирования как специалистов ОРЦ, так и ОУ округа о предстоящих мероприятиях; наличие «обратной связи» со специалистами всех инклюзивных ОУ округа; оформленная документация; постоянный анализ запроса ОУ и деятельности специалистов ОРЦ с целью совершенствования работы. По направлению координации деятельности специалистов ОРЦ по запросу учреждения: Шаг 1. Анализ запросов, поступающих от специалистов инклюзивных ОУ округа (по телефону, электронной почте, на регулярно проводимых мероприятиях, например – пелагогических мастерских, студиях и т.д.). Шаг 2. Определение специалистов ОРЦ – одного или группы, готовых «ответить» на запрос. Шаг 3. При необходимости – поиск дополнительных ресурсов (информации, нормативных документов, специалистов из других учреждений). Шаг 4. Обсуждение со специалистами Центра формы и содержания проводимой по запросу учреждения работы. Шаг 5. Информирование координатора по инклюзии в ОУ о дате, месте и необходимых для проведения работы условиях (например, обязательное присутствие или согласие родителей, необходимое оборудование, список инклюзивного класса, др.). Шаг 6. Непосредственно проведение работы специалистами ОРЦ. Шаг 7. «Обратная связь» со специалистами ОУ – степень удовлетворенности проведенной работой, ее достаточность, необходимость продолжения работы в данном направлении со специалистами данного учреждения, возможно – формирование нового запроса (от других специалистов или администрации, другие формы взаимодействия). Шаг 8. Заполнение документации специалистами ОРЦ. По направлению – создание эффективной системы информирования. Шаг 1. Анализ информационных карт ОУ, сохранение всех имеющихся с учреждениями контактных данных (в том числе личных телефонов и адресов электронной почты всех специалистов ОУ, включенных в проект). Шаг 2. Группировка имеющихся сведений (например – все контакты школ, ДОУ, ЦППРиК, общественных организаций, психологи ДОУ или школ и т.д.), преимущественное и обязательное информирование координаторов по инклюзии в ОУ. Шаг 3. Сбор и сохранение информации о контактных телефонах и адресах электронной почты сотрудников ОРЦ, предоставление информации о всех возможных способах связи с сотрудниками ОРЦ, в том числе методистом-кординатором, координаторам по инклюзии в ОУ (только с разрешения сотрудников ОРЦ). Шаг 4. Использование интернет-ресурсов: - электронная рассылка; - размещение информации на сайте ОРЦ; - использование полезных ссылок.

4 этап – отчетный (оценочный) (промежуточный – вторая и третья декада декабря; динамический – в течение всего учебного года; итоговый – вторая и третья декада июня). Результаты: наличие постоянно обновляющейся базы статистических данных; качественный и количественный анализ работы команды специалистов ОРЦ, содержательный отчет о проделанной работе. Шаг 1. Участие в создании электронной базы данных по инклюзивным образовательным учреждениям округа (осуществляет окружное управление образования или окружной методический центр). Шаг 2. Анализ обновляемой специалистами ОРЦ (сотрудниками социального отдела и регистратуры) действующей электронной базы данных «Особый ребенок». Шаг 3. Проведение рабочих встреч, совещаний, методических объединений, тренингов сотрудников ОРЦ, посвященных рефлексии профессиональной деятельности, обсуждению проблем и поиску возможных ресурсов. Шаг 4. Под руководством администрации ОРЦ - написание отчета по форме, предложенной Окружным управлением образования, Окружным методическим центром или ГРЦ РИО. Следует отметить, что при наличии в округе большого количества инклюзивных образовательных учреждений (более 20) администрация Окружного ресурсного центра может принять решение о назначении нескольких методистов-координаторов, каждый из которых несет ответственность за определенное направление работы (например, сопровождение ДОУ, сопровождение школ и т.д.). При этом ответственные за то или иное направление действуют в сотрудничестве, являясь членами междисциплинарной команды специалистов ОРЦ РИО.

390

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА Дуда И.В., Сидоренко О.А., КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск Вопросы охраны, укрепления, сохранения и развития здоровья подрастающего поколения, привития ценностных ориентаций к сознательному ведению здорового образа жизни являются приоритетными в образовательной политике, что закреплено в нормативно-правовой основе функционирования системы образования «Национальной доктрине образования в российской Федерации до 2025 года», Законе РФ «Об образовании», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» и ряде других. В последние годы в Российской Федерации наблюдается устойчивая тенденция ухудшения состояния здоровья детей и подростков, увеличивается число детей с хроническими заболеваниями (в том числе больных сколиозом). Школьникам со сколиотическим заболеванием показано лечение в условиях специальных школ-интернатов, в основу деятельности которых положен принцип сочетания консервативного лечения больных сколиозом детей и их полноценного воспитания и обучения. Личность школьника с хроническими соматическими заболеваниями, в том числе сколиозом, определяется как измененная: изменяется содержание ведущего мотива деятельности. Имеющийся мотив заменяется новым, который направлен на сохранение здоровья и в целом происходит постепенное переподчинение всей мотивационной сферы этому новому мотиву (В.В. Николаева). Соматический недуг преломляется через призму уже сформированных (формирующихся) мотивов и оказывается встроенным в систему смысловой сферы личности (Б.В. Зейгарник, А.Ш. Тхостов и др.). Болезнь сужает пространство возможной активности больного сколиозом школьника, создает дефицитарные условия для развития его личности, изменяет ценностные ориентиры. У больного сколиозом школьника формируется иной стиль поведения, изменяется оценка себя и своего места среди близких. Это приводит к перестройке всей структуры личности, изменению ее направленности на те или иные ценности. Ранее значимые ценности, такие как образование, познание, творчество, утрачивают актуальность, доминантными становятся ценности здоровья и стремление к его сохранению. Больной сколиозом школьник сознательно ограничивает выбор деятельности, сферу общения, профессиональный выбор. Это сказывается негативным образом на его дальнейшем личностном и профессиональном самоопределении, что актуализирует необходимость оказания психолого-педагогической поддержки со стороны педагогического коллектива, родителей и др. Мы реализовывали дифференциацию и индивидуализацию обучения больных сколиозом школьников в условиях школы-интерната №1 г. Красноярска с целью формирования у них направленности на ценность образования как значимую для их успешности в дальнейшей жизнедеятельности посредством реализации концепции многоуровневой дифференциации, индивидуальных образовательно-лечебных программ, организации деятельности Индивидуально-адаптивной школы. Мы основывались на том, что у больных сколиозом школьников наблюдаются изменения в познавательной сфере, снижается умственная работоспособность, нарушается формирование учебной мотивации вследствие серьезной соматической отягощенности, поэтому необходимы дифференциация и индивидуализация обучения, которые позволяют им успешно адаптироваться к учебно-воспитательному процессу школы-интерната, требованиям учителей. При осуществлении дифференциации и индивидуализации обучения больных сколиозом школьников принимались во внимание их индивидуальные характеристики: степень сколиоза, наличие сопутствующих заболеваний, обученность, обучаемость, образовательные потребности школьников. Дифференциация и индивидуализация обучения больных сколиозом школьников базировались на принципах признания права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, единства и целостности образования, интеграции традиционных и инновационных подходов к обучению больных сколиозом школьников, системности управления учебно-воспитательным и лечебным процессами. При реализации концепции многоуровневой дифференциации (В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов) были определены 4 группы школьников в соответствии с их индивидуальными характеристиками. Внутренняя дифференциация позволяла реализовать вариативность темпа изучения учебного материала, выбор учебных занятий, различных видов деятельности школьников и помогала учителю осуществлять педагогическую поддержку различного характера в зависимости от уровня обученности и обучаемости больных сколиозом школьников. Поскольку внутренняя дифференциация не могла затронуть все звенья учебного процесса, использовалась внешняя дифференциация обучения, которая была направлена на углубленное изучение ряда предметов в зависимости от того, из какого профиля общеобразовательной школы учащийся пришел в школу-интернат, и реализовывалась с учетом образовательных потребностей больных сколиозом школьников, их профессионального самоопределения. Одной из особенностей школы-интерната является то, что процессы обучения и лечения осуществляются одновременно. Приоритетность лечения приводит к нарушению целостности урока и, как следствие, - пробелам в знаниях учащихся. Поэтому была создана Индивидуальноадаптивная школа (ИАШ), позволяющая больному сколиозом школьнику построить и реализовать индивидуальную образовательную траекторию. Основной задачей ИAШ на организационном этапе ее деятельности было оказание педагогической поддержки детям, испытывающим трудности в усвоении учебного материала по различным предметам. Для этого были организованы индивидуальные занятия со слабоуспевающими школьниками с целью восполнения у них пробелов в знаниях, которые появлялись в основном по причине пропуска учебных занятий вследствие обострения основного (сколиоз) или сопутствующих ему заболеваний. Затем мы увидели, что индивидуальные занятия со слабоуспевающими учениками с целью восполнения у них пробелов в знании – это лишь одна из сторон педагогической поддержки. Кроме того, в связи с уплотненным режимом деятельности школы-интерната мы столкнулись с рядом проблем: из-за ограниченного количества оборудованных учебных помещений трудно было определить место для индивидуальных занятий, составить расписание индивидуальных занятий с учетом основного учебного расписания и лечебных процедур. Поэтому занятия сначала проводились или после основных уроков, или во второй половине дня, во время самоподготовки. Появилась опасность интеллектуальной и физической перегрузок детей при параллельном их обучении в основной и индивидуально-адаптивной школах. Возникла необходимость более тесных контактов ИАШ не только с учителями-предметниками и воспитателями, но и врачами, психологами, родителями школьников. Особенно это касалось вновь прибывших в школу-интернат и школьников, пропустивших большое количество занятий, в том числе после тяжелой операции. Таким образом, на данном этапе индивидуально-адаптивная школа была призвана восполнить пробелы в знаниях школьников по основным предметам. На этапе реализации задачи индивидуально-адаптивной школы постепенно переосмысливались, содержание деятельности расширилось, структурировалось. Индивидуально-адаптивная школа стала структурным подразделением школы-интерната. На базе основного плана школы-интерната был составлен учебный план ИАШ; выделены в качестве приоритетных следующие задачи: дать возможность получить качественное образование детям, страдающим сколиотической болезнью, в щадящем учебно-охранительном режиме; удовлетворить потребности воспитанников в самообразовании; оказать помощь в углубленном изучении отдельных предметов (которые изучались ими до прибытия в школу-интернат); реализовать довузовскую подготовку воспитанников совместно с факультетом довузовской подготовки торгово-экономического института, не прекращая комплексного лечения сколиотической болезни; помочь в решении логопедических проблем школьников, в том числе с использованием компьютерных технологий. В индивидуально-адаптивную школу стали направляться учащиеся, прибывающие в школу-интернат в течение учебного года, школьники, которые ранее занимались по другим учебным планам и программам (из лицеев, гимназий и т. п.), дети, нуждающиеся в особом щадящем режиме (сколиоз Ш-1У степеней). Был создан психолого-медико-педагогический консилиум, состоящий из представителей психологической, логопедической служб, воспитателей, учителей, врачей различных специальностей, одной из задач которого стало формирование контингента школьников в Индивидуально-адаптивную школу. По данным комплексного исследования, было разработано психологическое, медицинское сопровождение образовательного процесса в ИАШ, создавались предпосылки для индивидуальной программы обучения каждого ребенка. Уроки в ИАШ стали проводиться параллельно урокам основной школы. Такое расписание «урок в урок» позволило избежать физической и интеллектуальной перегрузок, что способствовало более успешной адаптации вновь прибывших детей, и детей, пропустивших учебные

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

391

занятия по болезни. С целью снижения утомляемости, повышения работоспособности школьников, больных сколиозом, учителями-предметниками были разработаны адаптивные учебные программы, учитывающие специфику заболевания. Преемственность данных программ обеспечена преемственностью форм, методов и средств обучения на разных ступенях учебно-воспитательного процесса. Обучение детей по адаптивным программам с учетом их соматического и психического состояния явилось одним из условий успешного обучения и воспитания детей, больных сколиозом. Обязательным требованием к организации учебно-воспитательной деятельности в ИАШ является соблюдение индивидуального ортопедического режима каждого воспитанника, предписанного врачом-ортопедом. Урок в индивидуально-адаптивной школе длится 40 минут с обязательной через 20 минут ортопедической паузой с элементами корригирующей гимнастики. Дети занимаются в режиме оптимальной разгрузки позвоночника со сменой динамической поз. Таким образом, обучение в ИАШ ведется при постоянном взаимодействии педагогов и медицинских работников. В настоящее время количество воспитанников в группе не превышает 4 человек. ИАШ имеет несколько собственных комнат для занятий по русскому языку, математике, английскому языку и другим предметам, где соблюдаются все необходимые санитарно-гигиенические и ортопедические требования. Психологическое обеспечение в ИАШ осуществляется посредством организации тренинговых групп развития памяти, внимания, коррекции мыслительных процессов, проводится социоигровой тренинг развития навыков эффективного общения, тренинг уверенности в себе. Занятия организуются и проводятся психологами в специально созданном психологическом кабинете. Результатом является уменьшение тревожности детей, стабилизация эмоционального фона, а в целом это способствует успешной учебной деятельности. Кроме того, через ИАШ решаются логопедические проблемы ребенка. Так, с целью коррекции нарушений речи на базе логопедических данных в ИАШ направлялись школьники для постановки автоматизации звуков, увеличения скорости чтения (у детей, которые имели или имеют дефект речи). Педагог совместно с логопедом добиваются положительных результатов, используя компьютерные программы «Творческая работа со словом», «Радуга», «Быстрое чтение», «Юниор», «Вундеркинд», «Роботландия». Индивидуально-адаптивная школа школы-интерната позволила создать условия для включения каждого больного ребенка в деятельность, соответствующую его «зоне ближайшего развития», способствовала формированию адекватную самооценки ребенка при индивидуальныx темпах освоения материала. В ИАШ используются технологий полного усвоения материала, при которых учащиеся самостоятельно выбирают посильные для себя задания, что позволяет создавать ситуацию успеха для каждого ребенка. Главный оздоровительный эффект индивидуализации обучения заключается в восстановлении патологически измененного болезнью психоэмоционального состояния ребенка. Постоянный анализ и коррекция деятельности ИАШ подвели к необходимости внедрения в практику индивидуальных образовательнолечебных программ школьников с ориентацией на индивидуальную норму здоровья. Образовательно-лечебные программы, разработанные с учетом возрастных особенностей школьников, включают в себя формулировку основных образовательных целей школьников, самооценку сформированности общеучебных умений, примерный индивидуальный план познавательной деятельности на каждую учебную четверть и т. п. Работа с индивидуальными образовательно-лечебными программами ориентировала больных сколиозом школьников на самостоятельное осмысление важных задач, планирование конкретных шагов по их решению, осуществление рефлексии поведения и деятельности, фиксирование своих образовательных успехов и достижений, стимулирующих дальнейший процесс саморазвития и способствующих осуществлению осмысленного подхода к своей жизнедеятельности. Результатом дифференциации и индивидуализации обучения явилось повышение качества успеваемости школьников, их активное участие в районных, городских, краевых предметных олимпиадах, стремление к осуществлению исследовательской деятельности по предметам, активное участие в школьных научно-практических конференциях, что является показателем сформированности у школьников направленности на ценность образования как значимую для их успешности в дальнейшей жизнедеятельности. Таким образом, решение задачи формирования направленности на ценности здоровья и здорового образа жизни возможно при условии осмысления традиционной системы образования школьников с нарушением здоровья в условиях школы-интерната с позиции аксиологического подхода, что позволяет сформировать у больных сколиозом школьников ценностные ориентиры на поддержание и укрепление здоровья как базовой ценности человека; личностную и профессиональную самореализацию; эффективное взаимодействие в обществе. Литература: 1. Дуда, И.В. Формирование ценностных ориентаций школьников больных сколиозом, в учебно-воспитательном процессе школы-интерната [Текст] / И.В. Дуда // Вестник КГУ. Серия гуманитарные науки. – Красноярск: ИЦ КрасГУ, 2006. – С. 49-53.

2. Николаева, В.В. Влияние хронической болезни на психику [Текст] / В.В. Николаева. – М., 1987. – 166 с.

3. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе [Текст] / Н.К. Смирнов. – М., 2006.

– 320 с.

МЕХАНИЗМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕГО И ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Евстратова О.Г., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Практика системной здоровьесберегающей деятельности в образовательных учреждениях Владимирской области имеет не столь давнюю историю. Первые годы ее становления прошли под эгидой медико-физиологических подходов. В области успешно функционировали реабилитационные центры, медико-психолого-педагогические школы, оснащенные медицинским оборудованием, приборами биологической обратной связи, при образовательных учреждениях создавались медико-физиологические лаборатории, Центры здоровья. Отрабатывались медико-физиологические технологии диагностики, поддержания и укрепления здоровья детей. Реализация медицинских моделей здоровьесберегающей деятельности предопределялась финансовыми возможностями учреждения, кадровым потенциалом педагогических коллективов, интересами научных руководителей и показателями эффективности, заложенными управленческими структурами в качестве критериев оценки здоровьесберегающей деятельности ОУ. За последние годы более 100 образовательных учреждений Владимирской области включились в активную деятельность по оздоровлению и пропаганде здорового образа жизни: организовали комплексную работу по соблюдению САНПиН-ов, создали эффективную физкультурно-оздоровительную систему, осуществили практику здорового питания. Результатом позитивного опыта организации здоровьесберегающей деятельности стали победы областных школ, содействующих здоровью, в федеральных и региональных конкурсах «Школа – территория здоровья», представление опыта на Интернет-сайтах, публикации в сборниках научно-практических конференций всех уровней, участие 330 педагогов и психологов области в областном конкурсе научно-методических материалов, программ и проектов «Учись на здоровье!» и др. Однако анализ продуктов здоровьесберегающей деятельности ОУ за последние годы (результатов опытно-экспериментальной работы, программ, проектов, методических материалов и пр.) позволил выделить ряд концептуальных, технологических, управленческих проблем: • Интуитивность, бессистемность формирования у школьников здоровьесберегающей компетенции на различных этапах обучения.

• Тенденция к некоторой абсолютизации роли физических (соматических) составляющих здоровья человека, достаточно «узкое» понимание педагогами феномена здоровья и ограниченность понимания феномена здорового образа жизни социально-медицинскими представлениями (в частности гигиеническими).

• Отсутствие изучения изменений в отношении школьника к собственному здоровью и поведенческих стереотипов как одному из показателей эффективности всей работы учреждения по охране и укреплению здоровья.

• Недостаточность применения инновационных технологий (в частности дистанционных форм) в деятельности по оздоровлению и пропаганде здорового образа жизни.

392

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• Скудность оснащения медицинских кабинетов, что препятствует совершенствованию медицинского обслуживания детей.

• Формальный подход к организации общественного самоуправления в деятельности общеобразовательного учреждения по оздоровлению и пропаганде здорового образа жизни.

• Отсутствие целостности и комплексности в системе управления и контроля за реализацией программ по здоровью.

• Не оптимальность деятельности учреждения по обеспечению психологической безопасности участников образовательного процесса.

• Ярко выраженная информационно-профи‌лактическая направленность программ, материалов, проектов, что предопре‌деляет их незначительную эффективность.

• Декларативность и недостаточная эффективность работы по сохранению и укреплению здоровья педагогов. В 2009 году во Владимирском институте повышения квалификации работников образования (ВИПКРО) по инициативе кафедры педагогики и психологии здоровья прошел областной круглый стол «Стратегии совершенствования здоровьесберегающего образования во Владимирской области». В работе круглого стола приняли участие представители департамента образования, науки и здравоохранения, депутаты городского Совета народных депутатов, председатель регионального отделения Общероссийской общественной организации содействия укреплению здоровья в системе образования, специалисты управлений образования, методических служб, директора ОУ. Итогом работы круглого стола стало решение о необходимости дополнения сложившейся в области практики укрепления жизнеспособности школьников и формирования у них готовности к ее совершенствованию, что является целью здоровьесберегающего образования, практикой изменения смысловых установок личности (внутренней картины здоровья) и формирования компетенции здоровьеформирующего поведения, что является базовой составляющей здоровьеформирующего образования. В связи с этим, как подчеркнули участники круглого стола, должна измениться роль психологической службы образования. Безусловно, в организации здоровьесберегающей деятельности в медико-физиологическом аспекте психологическое сопровождение признавалось необходимым, но сохраняло элемент подчиненности и второстепенности. Такое видение психологической составляющей здоровьесберегающей деятельности не способствовало изменению смысловых установок педагогов в отношении ответственности за свое здоровье и здоровье обучающихся, не позволяло эффективно влиять на формирование ценностной ориентации повседневной жизнедеятельно‌сти ребенка. Появление не многим более года назад в структуре института кафедры педагогики и психологии здоровья, вызвано пониманием значимости роли психологической службы образования в реализации здоровьеформирующей модели педагогической практики сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса. Миссия кафедры – научно-теоретическая, методологическая, практическая поддержка реализации идей здоровьесберегающего, здоровьеформирующего и здоровьебезопасного образования. Носителями этих идей в образовательном учреждении являются в первую очередь педагоги, оказывающие колоссальное влияние на обучающихся и воспитанников. Именно от их понимания здоровья, как универсального феномена человеческой куль‌туры, отражающего ценностные основания определенной социокультурной общности людей, зависит успешность формирования гармонически развитой зрелой здоровой лич‌ности учащихся. Поэтому стратегическую задачу деятельности кафедра видит в создании условий для формирования здоровья как профессионально и личностно значимой ценности педагога, что бесспорно обеспечит решение тактической задачи – овладение педагогами и учащимися здоровьесберегающими компетенциями. В программы повышения квалификации всех категорий педагогов включены такие инвариантные модули как «Безопасная школа», «Психологическая культура педагога», «Коммуникативная культура педагога», «Организация обучения и воспитания учащихся с особенностями развития». Тематика лекций, спецкурсов, тематических курсов, мастер-классов и практических занятий в базовых образовательных учреждениях включает в себя более шестидесяти наименований. Среди них: «Здоровьеформирующее образование как модель социокультурной педагогической практики», «Концепции эталонов здоровья», «Феноменология психического и психологического здоровья», «Психологические основы безопасности жизнедеятельности», «Профилактика «школьных» и дедактогенных неврозов у детей», «Психофизиологические причины «школьных трудностей», «Саморегуляция эмоциональных состояний в деятельности педагога» и т.п. Педагоги области на базе ВИПКРО прошли обучение по авторской программе Н.Н. Нежкиной, доктора медицинских наук, лауреата Всероссийского конкурса «Учитель года», «Психофизическая тренировка – высокоэффективный метод восстановления здоровья». Это позволило внедрить элементы психофизической тренировки в практику работы образовательных учреждений области. С целью профессиональной и психологической поддержки педагогов и психологов области в ситуации социальной напряженности, вызванной экономическим кризисом и вынужденным сокращением в образовательных учреждениях штатных единиц, возобновились встречи в психологическом клубе, созданным в области более 10 лет назад. В качестве гостей в клуб приглашаются специалисты, неформально заинтересованные в решении проблем охраны и укрепления здоровья субъектов образования. Члены и гости клуба имеют возможность в интерактивной форме на когнитивном, эмоционально-оценочном и поведенческом уровнях освоить технологии и методы идентификации факторов, вызывающих стресс, защиты от них или устранения неблагоприятных последствий стресса. Спектр здоровьесберегающих техник, используемых ведущими в работе клуба, достаточно широк: нетрадиционные способы оздоровления, основанные на русских традициях, например, русская йога (автор Тюрин Ю.В.), арттерапия, музыкально-рациональная психотерапия, сказкотерапия, библиотерапия, логотерапия, психофизическая тренировка и т.п. Знания и навыки, приобретенные педагогами в клубе, естественным образом не навязчиво меняют структуру их личности, мотивируют на здоровьебезопасные подходы к организации их профессиональной деятельности. Активные члены клуба становятся инициаторами и кураторами здоровьеформирующей деятельности в образовательных учреждениях области. Здоровьесберегающее образование предполагает существенное повышение роли и увеличения объема психодиагностических исследований. Для оказания помощи образовательным учреждениям (особенно сельским и не имеющим в штате психологов) в проведении комплексного мониторинга здоровья детей на базе кафедры педагогики и психологии здоровья ВИПКРО открыт мобильный Центр компьютерной диагностики на основе специализированного комплекса компьютерных психодиагностических и развивающих программ Effecton Studio «Психология в школе». Во Владимирской области ведется подготовка к введению инклюзивного образования. С января 2010 года в ВИПКРО откроется Центр дистанционного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Использование технологий дистанционного обучения, как показал небольшой опыт работы по обучению детей с ограниченными возможностями в школе №1 г. Мурома, выявляет трудности психологического порядка. Среди проблем, возникающих в процессе взаимодействия у субъектов процесса обучения, можно выделить: дефицит социальноэмоционального контакта (отсутствие невербальных компонентов коммуникации; непривычная форма общения и замедленная скорость обмена сообщениями; эмоциональная обедненность контактов; отсутствие быстрой реакции во время диалога и т.п.), ограничение возможности общения со своими одноклассниками, неумение вести себя на сетевой дискуссии (молчание, агрессивность, неумение отстаивать свое мнение, лаконично и уверенно выступать и пр.), сложности в личном общении с учителем по электронной почте, трудности восприятия содержания учебного курса, неумение самоорганизоваться и рационально спланировать самостоятельную работу с учебными материалами и пр. Психологическая поддержка необходима и сетевому педагогу, поскольку он сталкивается с трудностями в организации здоровьебезопасной учебной деятельности сетевых учащихся: в оптимальном дозировании самостоятельности в учебной деятельности, выборе стиля общения с отдельными учащимися на основе определения и учета их индивидуальных особенностей, способах повышения мотивации обучения, определении наиболее эффективных форм организации работы в малых учебных группах и т.п. Психолого-педагогическое сопровождение в дистанционной модели обучения детей с ограниченными возможностями значительно расширяется и по содержанию, и по формам и методам создания психологически комфортной среды относительно традиционной модели обучения. Перед сотрудниками кафедры педагогики и психологии здоровья стоит задача подготовить педагогов к этим изменениям.

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

393

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГОВ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ ВНЕДРЕНИЯ КУРСА «УРОКИ ЗДОРОВЬЯ» И СОЗДАНИЯ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ СРЕДЫ) Еременко Н.А., ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород Создание здоровьесберегающей среды в педагогическом пространстве, по мнению многих авторов, возможно через: систему мотивации педагогического коллектива на сохранение и укрепление здоровья; оптимальную организацию режима работы школы; применение личностно-ориентированных технологий; образовательную деятельность по формированию здорового образа жизни и др. Важно, чтобы в процессе проектирования и организации здоровьесберегающей среды взаимодействовали все специалисты (педагоги, психологи, медики). Кафедрой психологии и лабораторией «Проблем здоровья в образовании» ГОУ ДПО НИРО накоплен положительный опыт взаимодействия психологов и педагогов при внедрении интегрированного курса «Уроки здоровья» (автор Гладышева О.С.) 2004-2009гг. По замыслу авторов курса [2,3,4] основой технологии проведения занятий с детьми по программе интегрированного курса «Уроки здоровья» является деятельностный подход, который реализуется в различных формах интерактивного взаимодействия учителя и ученика. При разработке занятий используются элементы развивающего обучения, технологии критического мышления, проектного метода обучения. Значительный объем занятий посвящается формированию основ коммуникативной культуры учащихся: умению вести диалог и задавать вопросы; умению слушать; формулировать и излагать свои мысли, быть вежливым и доброжелательным в общении с окружающими. В свою очередь это требует и от самого педагога, работающего по программе, соответствующей подготовки: владения навыками эффективного общения, методами интерактивного обучения, диалоговыми технологиями. Вполне естественно, что процесс нововведений сопровождается повышенным уровнем тревоги со стороны педагогов, неуверенностью в своих силах, иногда даже сопротивлением инновациям. Педагоги встают перед необходимостью изменения поведенческих стереотипов, переосмысления своих педагогических позиций, освоения новых идей, форм и методов учебной работы, применения творческого подхода. В основу нашей работы с педагогами были положены идеи зарубежных и отечественных ученых о инновационной педагогической деятельности; о сущности и структуре психологической готовности к инновационной деятельности, о моделях подготовки (Сластенин В.А, Подымова Л.С.; Маркова А.К; Митина Л.М.; Ясвин В.А. и др.); об особенностях психологии обучения взрослых людей (М.Ноулз, С. Брукфилд, Д. Колб; Слободчиков В.И., Исаев Е.А., Игнатьева Г.А. и др.); о взаимодействии психолога и педагога (Овчарова Р.И.; Лукьянова М.И.; Чепель Т.Л. и др.) Под психологической подготовкой к инновационной деятельности мы понимаем процесс актуализации личностных и профессиональных ресурсов педагога, создания положительного отношения к инновациям (инновационному интегрированному курсу; здоровьесберегающим технологиям), положительных эмоций в профессиональной деятельности, эмпатии и пр., развития рефлексивно-аналитических и деятельностно - практических умений и навыков. Процесс психологической подготовки к инновационной деятельности осуществляется через непосредственное взаимодействие психолога и педагогов на двух уровнях и включает в себя: • психологическое сопровождение на уровне ГОУ ДПО НИРО в ходе курсовой подготовки с последующим выездом в образовательное учреждение; • психологическую поддержку педагогов, внедряющих инновационный курс, психологом образовательного учреждения. Взаимодействие психолога и педагога в процессе внедрения интегрированного курса может развиваться, на наш взгляд, в трех взаимосвязанных направлениях: • развитие психолого-педагогической компетентности педагогов; • разрешение психологических проблем учителя и сохранения его профессионального здоровья; • взаимодействие в решении задач и проблем развития младших школьников в условиях здоровьесберегающей среды. Кратко охарактеризуем каждое их предложенных выше направлений.

1. Под психолого - педагогической компетентностью (ППК) педагогов мы понимаем (вслед за М.И. Лукьяновой) совокупность определенных качеств(свойств) личности, которые обуславливаются высоким уровнем ее психолого-педагогической подготовленности и обеспечивают высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Основным критерием ППК является «направленность на ученика как ведущую ценность своего труда, потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников» [6, c. 11] Развитие психолого-педагогической компетентности педагогов мы связываем с повышением их коммуникативной компетентности, с освоением учителем начальной школы диалоговых технологий, развитием умений диалогового взаимодействия в системах «учитель-учитель», «учитель -родители», «учитель-учащийся», «учащийся-учащийся». Этот тип взаимодействия, на наш взгляд, является наиболее благоприятным для обеспечения полноценного психического развития младших школьников, для сохранения их психологического здоровья. Это подтверждается тем, что культура диалога: • создает активную среду коммуникаций, предоставляет каждому учащемуся возможность самоутверждения, установления дружеских отношений и открытия личностных смыслов сверстников- доброжелательности, дружелюбия, принятия, творчества; • предполагает принятие себя и другого с позиции нравственных ценностей и смыслов, рожденных в диалоге.

2. С точки зрения Митиной Л.М., профессиональное здоровье педагога (учителя), может определяться, как «способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные, регуляторные механизмы, обеспечивающие работоспособность, эффективность и развитие личности учителя во всех условиях протекания профессиональной деятельности»[7]. Образцы поведения, отношений, переживаний, способы действий, используемые учителем во взаимодействии с учеником, усваиваются, присваиваются и проявляются в поведении ребенка. Здоровый учитель становится для своих учеников еще и учителем здорового образа жизни. Поэтому деятельность психолога по разрешению психологических проблем учителя и сохранению его профессионального здоровья может рассматриваться как одно из основных условий успешности формирования здоровьесберегающей среды.

3. Возрастные особенности развития младших школьников всесторонне исследованы и широко представлены в психолого-педагогической литературе (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Талызина Н.Ф., Цукерман Г.А., Дусавитский А.К и др.). Возможности возраста преимущественно связаны с учебной деятельностью и общением со сверстниками. Основная линия развития – нормативность, усвоение норм учения, познания, общения, социально приемлемого поведения. Отсюда могут быть сформулированы и «основные опасности возраста»: неполное усвоение структуры учебной деятельности, приводящее к учебным проблемам и трудностям; слабопроизвольность психических функций; развитие мотивации избегания неудачи и компенсаторной мотивации; формирование чувства неполноценности. С точки зрения М.Р. Битяновой, деятельность педагогов и психолога должна быть направлена на решение задач развития и проблем ребенка. Здесь уместно мнение В.И. Слободчикова, который считает, что «норма – это не то среднее, что есть…, а то лучшее, что может быть в конкретном возрасте для конкретного ребенка при соответствующих условиях. И задача возрастного психолога и педагога – эти соответствующие условия определить, а при необходимости и создать» [2, c.15]. В общую программу подготовки педагогов и психологов, внедряющих инновационный курс «Уроки здоровья», был включен семинар - тренинг, рассчитанный на 18ч: • «Коммуникативная компетентность учителя как основа конструктивного профессионального и межличностного общения» (6ч); • «Методы саморегуляции и конструктивные способы поведения в эмоционально напряженных ситуациях»(6ч); • «Взаимодействие учителя и учащихся. Коммуникативное пространство урока. Диалог в учебном процессе. Диалоговые технологии в воспитательном процессе»(6ч) В семинаре-тренинге предусмотрено: • использование интерактивных методов обучения;

394

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• •

использование самодиагностики как метода развития самосознания и профессиональной рефлексии; применение форм, методов и приемов обучения, способствующих развитию профессионального самосознания. В качестве примера, кратко опишем игру-проект «Школа и здоровье», которая традиционно проводится нами с педагогами в начале программы. Игра состоит из 5 этапов: • Введение в групповую работу Задача: снять психологические барьеры, установить контакт между членами группы через взаимодействие в парах, тройках, четверках; Формы, методы, приемы: игра-знакомство «Имя-движение», упражнение на сплочение группы «Атомы и молекулы».

• Групповой проект «Зоны риска» Задача: через актуализацию собственного опыта участников сделать наглядными проблемы риска для здоровья школьного обучения («погружение в проблему»). Формы, методы, приемы: работа в группах по 3-4 человека; «мозговой штурм». Результат работы группы – фигурка человека с отмеченными на ней «зонами риска».

• Групповая дискуссия. «Какое влияние оказывает процесс обучения на здоровье учителя и учащихся? Какие факторы на это влияют?» Задача: сформировать понятие об опасности психических и физиологических перегрузок, как для здоровья учителя, так и для здоровья учащихся. Результат обсуждения – заполнение таблицы, состоящей из трех граф: зоны риска (органы и системы организма, подверженные негативному воздействию; характер нарушения; факторы школьной среды, которые этому способствуют).

• Групповой проект «Решение проблемы» Задача: стимулировать самостоятельный поиск участниками группы путей профилактики, предупреждения и преодоления негативного влияния интенсивной учебной нагрузки и др. факторов школьной среды на организм учителя и учащихся. Результат работы группы – разработка «Рекомендаций для учителя» (Как сохранить свое здоровье и здоровье учащихся?), «Рекомендации для учащихся» (Что необходимо сделать, чтобы быть здоровым?)

• Итоговая рефлексия. Через анализ, рефлексию своего поведения и позиций в ходе игрового взаимодействия; через рассмотрения различных вариантов и идей в ходе групповых дискуссий, педагоги приходят к пониманию относительности своих знаний и опыта, к необходимости изменений в организации учебно-воспитательного процесса в школе, отношений с детьми и подростками, способов взаимодействия на уроке и вне его. Основной же эффект проявляется в том, что педагоги начинают понимать необходимость самоизменения, преодоления собственных стереотипов и штампов в педагогической деятельности, становятся более открытыми для освоения нового опыта. Однако психологического сопровождения педагогов на уровне ГОУ ДПО НИРО, на наш взгляд, недостаточно. Необходимо, чтобы в процесс создания здоровьесберегающей среды педагогического пространства начальной школы был включен и педагог-психолог образовательного учреждения, активно взаимодействующий с учителями, внедряющими курс. Личностный профессиональный рост педагога стимулируется в процессе включения в индивидуально-развивающую программу. Для ее составления в ОУ может быть организована система психологического сопровождения педагогических кадров.( Лукьянова М.И.(2004), Митина Л.М. и др. (2005) Овчарова Р.В(2006), Агеева И.А(2007)и др.)[6,7,8,1] Формы работы могут быть различны: семинары по обмену опытом, лекции, практикумы, консультации на которых учителя знакомятся с содержанием основных психологических понятий, получают психологические рекомендации о способах и приемах саморегуляции, специфике профессионального самоконтроля педагога и особенностях его проявлений в деятельности. Можно использовать диагностико - развивающие деловые игры, систему специальных тренинговых занятий с элементами социально-психологического тренинга, психологические игры и упражнения, отражающие основное содержание процесса педагогического взаимодействия, моделирующие педагогические ситуации и позволяющие развивать умения реализовывать различные формы самоконтроля, анализировать стратегию и тактику поведения учителя в ситуациях педагогического выбора. Занятия, построенные на основе интерактивных методов обучения, позволяют развивать навыки саморегуляции эмоциональных состояний, овладевать приемами снятия стресса, регуляции творческого самочувствия и т.п. Актуальной задачей для педагога-психолога является разработка соответствующего диагностического инструментария, позволяющего проводить индивидуально-психологическую диагностику для выявления проблем и психологических затруднений в профессиональной деятельности учителей для последующей коррекции. Психолог может предложить педагогам наборы алгоритмов самодиагностики, самооценки, самокоррекции и помочь в разработке индивидуальной программы, способствующей профессионально-личностному росту. Успешность же взаимодействия, как показывает опыт, зависит от взаимопонимания, взаимной заинтересованности, определенного уровня профессиональной компетентности психолога и педагогов. Основу же такого взаимодействия составляет единство цели – полноценное психическое развитие учащихся и сохранение их психологического здоровья. Литература: 1. Агеева И.А. Успешный учитель: тренинговые и коррекционные программы. – СПб.: Речь., 2007 – 208с.

2. Битянова М.Р. Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Научно-методическое пособие для психологов и педагогов. — М.: МГППУ, 2006. — 96 с.

3. Гладышева О.С.Уроки здоровья и основы безопасности жизни (учебная программа) - Н. Новгород, Нижегородский гуманитарный центр, 1998. - 19 c.

4. Гладышева О.С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Первый год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2004 г. Изд. дом. «Первое сентября» - 48 с.

5. Гладышева О.С., Абросимова И.Ю. «Уроки здоровья» методические рекомендации для учителя к интегрированному курсу. Второй год обучения Методическая газета для учителей «Здоровье детей» № 15; 2006 г. Изд. дом. «Первое сентября» - 48 с.

6. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: Диагностика и развитие. – М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 144с.

7. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова О.А. Профессиональная деятельность и здоровье педагога./Под общ. ред. Митиной Л.М. – М.: Академия, 2005.-368с.

8. Овчарова Р.В. Технологии работы школьного психолога с педагогическим коллективом. - Курган: изд-во Курганского гос. ун-та, 2006. – 187 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Коновалова М.Д., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов Современные тенденции в развитии образования школьников с нарушением зрения все чаще приводят к практической реализации для них идеи инклюзивного обучения. Это связано с тем, что уровень психического развития данной категории детей при благоприятных условиях развития и воспитания в раннем и дошкольном возрасте может приближаться к нормативному. Что, в свою очередь, делает возможным освоение образовательной программы массовой школы в сопоставимые с нормально видящими сверстниками сроки. Вместе с тем инклюзивное образование для школьников с нарушением зрения предполагает освоение специального комплекса коррекционно-развивающих дисциплин, направленных на развитие компенсаторных процессов и формирование специфических (адаптационных) компетенций. Поэтому принятие решения о включении незрячего и слабовидящего ребенка в коллектив нормально видящих школьников находится в зависимости от освоенных им навыков пространственной ориентировки, использования сохранных анализаторов в учебной деятельности и др. Не менее значимой является готовность к включению в систему межличностных отношений с нормально видящими сверстниками и педагогами массовой школы. Ключевым моментов в этом отношении становится возраст ребенка – младший школьный, подростковый или юношеский. На каком возрастном этапе инклюзивное образование принесет наибольшую пользу?

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

395

Вопросы психологического сопровождения инклюзивного образования школьников с нарушением зрения представляются в настоящее время чрезвычайно актуальными как с практической, так и с теоретической стороны. Одной из практически значимых проблем является профилактика формирования негативных личностных черт школьников с нарушением зрения. Теоретически важным представляется аспект прогнозирования личностного развития ребенка в изменившихся микро- и макросоциальных условиях. Большинство известных в тифлопсихологии закономерностей формирования личности в школьном возрасте получено в условиях обучения в системе специального образования и интернатного воспитания (В.З. Денискина, И.Г. Корнилова, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Солнцева, Л.И. Плаксина и др.). В настоящей статье делается попытка анализа факторов возникновения конфликтности как устойчивой личностной черты у школьников с нарушением зрения. Отметим общие тенденции в изменении ситуации развития детей и подростков в современном мире. Это напряженные социальные, экономические, демографические, экологические проблемы, которые вызывают прогрессирующую отчужденность, духовную дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности, потенциальной конфликтности. Как известно, для подросткового возраста типичны и внутренние противоречия, неопределенность уровня притязаний, повышенная застенчивость и одновременно агрессивность, конфликтность, склонность принимать крайние позиции и точки зрения. В тифлопсихологии установлено, что в результате ограничения чувственного опыта и изменения характера потребностей у лиц с нарушением зрения происходят некоторые изменения в эмоциональном отношении к различным сторонам действительности. Это, в свою очередь, приводит к формированию личностной реакции на зрительный дефект, к определенным эмоциональным изменениям, в числе которых отмечаются: сужение или искажение репертуара эмоциональных реакций, увеличение внутренних и внешних конфликтов, страхи и фобические ожидания. Такие состояния способствуют формированию картины социальной депривации, при которой нарушается адекватное взаимодействие с окружающим миром. В.З Денискиной и Л.И Солнцевой (2004) проведено изучение развития личности слепых и слабовидящих школьников, обучающихся и воспитывающихся в специальных образовательных учреждениях [3]. В исследовании показано, что зрительный дефект приобретает с возрастом все большую социальную значимость, оказывая все более ощутимое воздействие на становление личности подростка. Дефицит позитивных эмоциональных отношений со взрослыми, недостаток любви и тепла способствует формированию различных по своему содержанию личностных черт: повышенной ранимости, скрытности, напряженности, имеющих своим результатом негативные социальные последствия - избегание новых знакомств и нежелание поддерживать контакты с окружающими. Имеются наблюдения, которые показывают, что для подростков с нарушением зрения характерны негативные стереотипы в отношениях с педагогами, которые имеют характер устойчивой внутригрупповой традиции, и обладают опережающим негативным отношением к незнакомым взрослым. В нашем исследовании (Коновалова М.Д., 2008) показано, что взаимоотношения со сверстниками незрячих и слабовидящих подростков, строящиеся на ограниченной социально-перцептивной основе, в условиях специфичности социометирческих структур классных коллективов школ для детей с нарушениями зрения, могут способствовать возникновению напряженности, агрессивного поведения и выраженной конфликтности [1]. И.Г. Корнилова (2004) выявила взаимосвязь проблем личностного становления подростков с нарушением зрения и их социальной адаптации: преобладающий негативизм подростков с нарушением зрения основывается на внутренней нестабильности самооценки, зависит от стереотипа сложившихся отношений и осознания роли зрительного дефекта в их жизни. Усвоение социальных навыков незрячими и слабовидящими подростками крайне затруднено, достижение удовлетворяющих отношений в коллективе часто достигается деструкцией своего Я, в построении межличностных отношений значительно чаще, чем при нормальном зрении, демонстрируются черты, свойственные психастеническому, неустойчивому, сензитивному, шизоидному и истероидному типам акцентуаций [2]. Таким образом, у подростков с нарушением зрения, обучающихся в специальных образовательных учреждениях, выявляется устойчивый спектр негативных личностных образований, приводящих в итоге к формированию устойчивых личностных комплексов. Для определения возрастных аспектов формирования предпосылок конфликтности нами было проведено сравнительное обследование младших школьников и подростков с нарушением зрения по методике Розенцвейга (детский вариант). Как известно, методика предназначена для исследования реакций на неудачу и способов выхода из ситуации, препятствующих деятельности или общению, а также удовлетворению потребностей личности. Наглядный материал методики (24 картинки с изображением различных ситуаций) был увеличен для лучшего восприятия слабовидящими школьниками, текст персонажей озвучивался экспериментатором. Для незрячих учащихся было разработано словесное описание ситуации, которое разъяснялось экспериментатором. После ознакомления с ситуацией озвучивались реплики персонажей. Полученные данные свидетельствуют, что у младших школьников с нарушениями зрения преобладает импунитивная направленность реакции и вид реакции, предполагающий самозащиту. При таком сочетании могут возникать межличностные конфликты или отказ от достижения целей. В подростковом возрасте происходит изменение преобладающей направленности на экстрапунитивную, а вид реакции, предполагающий самозащиту, сохраняется. При таком сочетании, возрастает вероятность проявления конфликтных форм поведения, начиная с замечаний в адрес окружающих, а также обвинений, упреков и угроз. Выразив свое негодование (чаще в словесной форме), подросток нередко переходит к самообвинению и самоизоляции. Таким образом, рассматривая факторы возникновения конфликтности как устойчивой личностной черты у школьников с нарушением зрения, мы приходим к выводу о значительных объективных предпосылках для ее формирования в условиях специального образования. Предполагаемый прогноз формирования этих черт в условиях инклюзивного образования требует углубленного изучения. Современной тифлопсихологией намечен путь преодоления отрицательных эмоциональных состояний и связанных с ними изменений личности инвалида по зрению – это предупреждение появления вызывающих их ситуаций, формирование адекватного отношения к дефекту, установок на преодоление трудностей, новых поведенческих стереотипов, и, главное, видение положительных перспектив дальнейшей жизни. Литература: 1. Коновалова М.Д. Социометрические структуры учебных групп школьников с нарушением зрения. – Актуальные проблемы психологии образования: Межвуз. сб. науч. тр. – Саратов: Научная книга, 2008. – С. 50- 52.

2. Корнилова И.Г. Личность и проблемы адаптации. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.

3. Солнцева Л.И., Денискина В.З. Психология воспитания детей с нарушением зрения. М.: Налоговый вестник, 2004.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЭМОЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ДОШКОЛЬНИКА ПОСРЕДСТВОМ СКАЗКОТЕРАПИИ Корякова Н.И., МДОУ д/с общеразвивающего вида № 48 г. Белгород Сегодня абсолютно здоровыми нельзя назвать уже более 80% выпускников детского сада. Естественно, что такие дети нуждаются в системном психолого-педагогическом сопровождении, позволяющем на всех этапах возрастного становления личности ребенка создать атмосферу эмоционального комфорта. Психологами отмечено, что у человека значительно улучшается настроение, снимается депрессия, изменяется отношение к миру и окружающим людям благодаря следующим проявлениям: смех, расслабленность, наблюдение за красивым пейзажем, мечты о будущем, прослушивании любимой музыки, чтение литературы, прогулки на свежем воздухе, общения с любимым человеком, слушанье сказок. В настоящее время принято выделять несколько компонентов здоровья: соматическое, физическое, психологическое и нравственное основу которого определяет система ценностей установок и мотивов поведения индивида в обществе. Детский сад призван обеспечить ребенку гармоничное взаимодействие с миром, правильное направление его эмоционального развития, пробудить добрые чувства, стремление к сотрудничеству и положительному самоутверждению.

396

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Систематический психолого-педагогический анализ результатов диагностического отслеживания психологического, физического и социального здоровья детей показал высокий уровень взаимозависимости состояния здоровья и эмоционального состояния всех участников педагогического процесса. Сниженный эмоциональный тон настроения, подавленность, эмоциональное напряжение у взрослых и детей сказывались снижением работоспособности, низкой стрессоустойчивостью, и, как следствие, высоким уровнем заболеваемости. Поиск форм и методов оздоровления привел к необходимости активного и системного подхода, создания эмоционального позитивного микроклимата в дошкольном учреждении как ведущего фактора здорового образа жизни. Эмоциональная система является одной из регуляторных систем, обеспечивающих активные формы жизнедеятельности организма. Человек не может равнодушно относиться к тому, что доставляет ему удовольствие или заставляет страдать. В этом заключается сущность его отношения к своим потребностям. Любое напоминание о них, вызывает эмоциональный отклик. В науке существует концепция сказкотерапии, разработанная зарубежными и российскими учеными. На сказках апробируются психотерапевтические приемы, позволяющие смягчить поведенческий негативизм у ребенка. Через сказку ребенок может понять законы мира, в котором он родился и живет. Сказка может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 15-20 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу, чужие чувства, радости и горести. Это уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и здоровья, ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспитательно-образовательной работы с детьми, а также, является важной здоровьесберегающей технологией в дошкольном воспитании. Пользуясь зашифрованным в сказке опытом прошлых поколений, ребенок и взрослый могут проникнуть в мир бессознательного и на ином, внутреннем, уровне разглядеть собственный мир чувств и переживаний. Не случайно сегодня сказки используются и педагогами, и психологами, и логопедами. Что, как не сказка, позволяет ребенку, да и взрослому, пофантазировать? Кто есть я? Каким бы я хотел себя видеть? Как я сам вижу себя через волшебное зеркало, позволяющее разглядеть все вокруг не только глазами, но и сердцем? Что бы я сделал, обладая волшебством? Дети очень любят слушать сказки, невероятные приключения и разные интересные истории. Именно через сказки, обращенные к сердцу ребенка, он получает глубокие знания о человеке, его проблемах и способах их решения. Даже когда действующие лица сказки кажутся неправдоподобными, настоящие сказки все исполнены огромного жизнеутверждающего смысла. Вспомним, как в реальной жизни люди сталкиваются с добром и злом. Форма восприятия этих понятий для взрослого не является образной. Мысли ребенка в такой форме существовать не могут, им необходима игра воображения, образность. В сказках это получается очень легко. Сказки нельзя рассматривать как интересное времяпровождения, как приятное занятие, наоборот они развивают в ребенке умение понимать внутренний мир героев, сопереживать им, верить в силы добра, обретать уверенность в себе. С помощью сказок можно воспитывать ребенка, помогать преодолеть негативные стороны его формирующейся личности. Например, жадному, эгоистичному ребенку полезно слушать сказку «О рыбаке и рыбке», «О трех жадных медвежатах», капризному «Принцесса на горошине» и т.д. Выбирая сказку для детей, нужно учитывать в каком возрасте данная сказка будет полезна, безразлична и вредна. Например, одной из самых ранних сказок является «Курочка ряба». Это первая сказка ребенка. «Жили - были Дед да Баба и была у них курочка Ряба...» Сказка эта очень милая, распевная, убаюкивающая. А теперь посмотрим, какова ее функция в психоэмоциональном развитии ребенка. Для 1-1,5 годичного малыша смысл сказки не ясен. Но ее плавность, чуть - чуть знакомые слова «дед», «баба», «мышка», «курочка», делают сказку приятной, успокаивающей перед сном. Ребенку в 2 года уже знакомы слова «бил», «плачет», «упало», «разбилось». Негативный внутренний смысл слов связанный с личным опытом ребенка, делает сказку подсознательно тревожной, напрягающей эмоциональное восприятие ребенка. Обратите внимание, с каким грустным выражением лица 2 - 2,5 летний ребенок слушает эту сказку. И даже обещание курочки снести другое яичко не радует ребенка. Трехлетний ребенок выслушает эту сказку с полным безразличием. Теперь давайте разберемся, в чем же смысл этой древней, мудрой и эмоционально насыщенной сказки. Эта сказка была предназначена для взрослых и являлась частью русского народного взрослого фольклора. В Древней Руси дети знали и понимали ее символический смысл: Золотое яйцо – символ смерти – получали старые люди, когда им приходило время умирать. Пестрая курица – посредник между небом и землей – обозначала и возможность выборов и перемен. И поэтому те, кому не удавалось разбить золотое яйцо, оставались жить, а яичко простое – символ новой жизни. Сказка как бы успокаивала взрослых, давала им возможность не горевать из-за неизбежной старости, символизируя победу жизни над смертью, продолжение ее в детях. Теперь нам понятна тревожность двухлетнего ребенка. А почему же не воспринимается она трехлетним? Да потому, что в восприятии современного ребенка она дезинформирована. Он уже научился усваивать элементы причинно-следственных связей и не в состоянии увидеть в ней, не зная истинного ее смысла логики, происходящего и эмоционального переживания героев. Ребенок еще не может допустить, что курочка снесла золотое яичко. Ему не совсем понятно, почему же Дед и Баба стали его бить. Они сильные - не разбили, а маленькой мышке с хилым хвостиком это удалось. Странно, ну ладно, ведь в сказках все бывает. А вот дальше совсем не понятно. Почему же они плачут, ведь сами же били его били, они же хотели этого? Ребенок запутывается в ходе событий и не понимает, что ему делать сочувствовать или радоваться. Именно поэтому эта сказка 3-х летнему ребенку не только не полезна, но и вредна. Она не позволяет ему почувствовать эмоциональное состояние героев, не оставляет в душе ребенка никакого следа. А всеми уважаемый «Колобок»? В самом раннем возрасте он безобиден, потому что рассказывается нараспев, он успокаивает своей плавностью, от него хочется уснуть. В 2,5 года что-то в этой сказке настораживает. В 3 года ребенок может заплакать оттого, что хитрая лиса съела Колобка. В этом возрасте подсознательно улавливается ребенком негативный предостерегающий смысл сказки. Некоторые психоаналитики так ее толкуют: «Долго жили Дед и Баба без детей, и вот захотелось Деду сыночка. Где-то что-то поскребли, нагребли и сделали колобка. Нет бы, на него сидеть и любоваться, так они его в полном одиночестве оставили на окне, да и забыли про него до конца сказки. Скучал-скучал колобок, спрыгну и покатился в лес один-одинешенек, в символ тайн страхов и неожиданностей. Все ему по дороге угрожали, но Колобок, как мог, пытался сохранить свою жизнь. Однако мал был, да неопытен, вот его лиса и перехитрила. Вот так и закончилось одинокое детство нелюбимого сына». Весело вам от такой сказки? Вот и малышу тревожно. Примером правильного половозрастного выбора может быть рассказывание сказки Ш.Перро «Красная шапочка». Милая сказка, полезна и интересна девочкам в 3-4 года. Красивая, послушная, кроткая – все эти качества необходимы для развития в девочке женственности. Наказание за непослушание и своеволие является встреча с волком и все неприятности, которые случились с бабушкой из-за того, что красная шапочка не выполнила мамин наказ. И только какие-то люди со стороны, случайно проходили мимо, спасли ситуацию. Мораль сказки глубока – девочка должна слушать маму, не то на пути ее повстречается зло (волк) и мама уже ничем не поможет. В 4,5-5 лет в психосексуальном развитии девочки наступает стадия принятия любви к противоположному полу, в частности к отцу. Если в этом возрасте рассказывать о горьких последствиях встречи девочки с существом мужского пола – страшным, кровожадным, голодным,

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

397

то есть большой риск, что в подсознании девочки сформируется модель негативного отношения к мужчине, и во взрослом поведении эта модель появится в виде нарушения взаимоотношений с мужчинами, в страхе и недоверии к ним. Понимая символический смысл сказок, вы научитесь выбирать их соответственно возрасту и эмоциональному состоянию детей. Старайтесь рассказывать ребенку добрые волшебные сказки с хорошим началом, смыслом и концом. В них главной идеей является победа добра над злом. Сказка позволяет «проиграть» такие вымышленные ситуации, каких нет и не может быть в окружающем мире. Сказка способна перед каждым из нас открыть дверцу, за которой свои и чужие радости и горести становятся осязаемыми, понятными, доступными для ума и сердца. Чужая душа перестает быть «потемками», а своя душа вдруг приобретает непривычные качества и свойства, отчего у ребенка, а то и у взрослого, текут слезы, если ему самому никто не угрожает, никто его не обижает. Психокоррекция проводится через проигрывание эпизодов сказки и ответы детей на предлагаемые вопросы. Рисование и изготовление поделок являются в основном домашним заданием, но могут проводиться на занятиях. Психологи получают возможность заниматься коррекционной работой с конфликтными, тревожными детьми, детьми с завышенной или, наоборот, заниженной самооценкой, эгоцентричными, а также не уверенными в себе. На основе методических рекомендаций можно содержательно и логично выстроить работу с родителями детей. Под‌ключение родителей или других членов семьи позволяет при‌общить всю семью к совместной работе по психокоррекции и реабилитации ребенка. Психологическая коррекция на основе работы со сказками позволяет ребенку на вербальном и эмоциональном уровне осознать, что такое «хорошо» и что такое «плохо», примерить на себя роли обидчика и обиженного, сильного и слабого, заботливого и равнодушного, примерить на себя роль роди‌теля и оценить свой поступок со стороны. А также позволяет ребенку иными глазами взглянуть на окружающий мир и близ‌ких людей. Черствость и невнимание ребенка к чувствам и переживанием родителей, сверстников, воспитателей часто связаны не с особой черствостью в характере самого ребен‌ка, а с отсутствием опыта сопереживания, с неумением вслу‌шиваться в слова тех, кто его окружает. Тексты сказок и последующая беседа с детьми по их со‌держанию могут быть успешно использованы и родителями, неравнодушными к своим детям. Вопросы по содержанию сказок составляются таким образом, чтобы укрепить связи на эмоциональном и вербальном уровне родителей и педагогов с детьми, дать возможность поговорить о важных и значимых проблемах в непринужденной форме, соотнося свои чувства и мысли с чувствами и мыслями персонажей прочитанных сказок. В работе с детьми рекомендуется использовать этюды по психогимнастике, основанные на упражнениях детей в изображении чувств с помощью мими‌ки, пантомимика (движений), а также собственной речи.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА Крынина ЕМ, МОУ СОШ Городищенская, Старооскольский район, Белгородская область Движение жизни в современном мире, постоянное ускорение ее ритма, устанавливает новые стандарты во всех сферах деятельности человека, в том числе и в образовании. Современные образовательные стандарты значительно отличаются от стандартов советского времени и 90-х годов ХХ века, когда образование было направлено только на получение знаний, умений и навыков любой ценой, даже ценою собственного здоровья. Современная действительность подводит нас к тому, что надо беречь то, что дается нам от природы изначально с первым вдохом, а не расходовать и потом лечить. Идея сохранения и укрепления здоровья детей легла в основу здоровьесберегающих технологий, повсеместно внедряемых в программы образовательных учреждений и направленных на создание не только школы Открытий, но и Здоровья, т.к. именно здоровый ребенок - основная цель и высшая ценность образовательного процесса. Здоровьесбережение и как его воплощение здоровый образ жизни детей - это задача номер один в работе общеобразовательного учреждения, т.к. оно позволяет выделить основные направления, которые способствуют нравственному и физическому развитию учащихся. В нашей школе здоровьесберегающие технологии реализуются по четырем направлениям: 1-акция «Поезд здоровья» для детей; 2-пропаганда здорового образа жизни в образовательной среде; 3-индивидуально-личностный подход к каждому участнику образовательного процесса; 4-меры, направленные на сохранение и укрепление здоровья педагогического персонала. Поговорим более подробно о каждом из направлений.

I направление – акция «Поезд здоровья», проводимая в начале и конце каждого учебного года, позволяет проследить отрицательную или положительную динамику изменения здоровья учащихся. Вопрос о необходимости проведения данной акции был поставлен в силу того, что анализ листов здоровья учащихся на момент поступления в первый класс и момент окончания школы показал ухудшение состояния здоровья у 40% детей. Так, из 20 учащихся, поступивших в первый класс в 1998 году, основная группа здоровья была у 16 детей, то в конце 2006 года данную группу здоровья имели 10 человек. За период обучения у 6 детей появились хронические заболевания, что обусловило их постановку на диспансерный учет и определение подготовительной или специальной группы здоровья. В рамках акции «Поезд здоровья» дети проходят полный медицинский осмотр, по завершению которого определяется группа здоровья ребенка, заполняется лист здоровья, где педиатр указывает ограничения в определенных видах деятельности, если таковые имеются. В соответствии с рекомендациями врача учитель физкультуры определяет степень нагрузки, уровень сложности физических упражнений, темп выполнения. Подход к учащимся при организации подобных занятий строго дифференцированный, учитывающий физические возможности и способности детей подготовительной и специальной групп. Уроки физической культуры в нашей школе организованы по группам здоровья детей. Всего их три: 1-основная, в нее входят 178 учащихся, не имеющих никаких ограничений в физической нагрузке; 2-подготовительная, она включает в себя 86 детей, которые имеют ограничения в некоторых видах деятельности (в основном в беге); 3-специальная, состоит из 2 человек, имеющих ограничения в таких видах упражнений как бег и прыжки. Также в рамках реализации данного направления ежедневно проводятся перед началом учебных занятий и в течение пятиминутные зарядки, позволяющие детям несколько расслабиться, отвлечься и восстановить силы.

II направление – пропаганда здорового образа жизни среди учащихся, их родителей, учителей. На данном этапе необходимо вести информационно-разъяснительную работу, познакомить с тем, что включает в себя данное понятие, почему необходимо вести здоровый образ жизни. В ходе проведения этих мероприятий мы стараемся выработать у учащихся стремление, мотивацию к тому, чтобы быть здоровым, отказаться от вредных привычек, правильно питаться, быть физически активными. Также в русле этого направления в нашей школе действует волонтерская группа, в план работы которой включено проведение тематических часов, внеклассных мероприятий, конкурсов на тему: «В здоровом теле - здоровый дух». Одним из важнейших аспектов пропаганды здорового образа жизни является пропаганда здорового питания, правильно организованного, сбалансированного, т.к. именно оно есть залог нормального умственного и физического развития. В нашей школе имеется столовая, обеспечивающая детей трехразовым горячим питанием: горячий молочный завтрак, обед, состоящий из 3-х блюд, полдник для детей группы продленного дня. Проведенный мониторинг за III квартал текущего года показал соответствие ассортимента и качества питания возрастным особенностям детей. Другой аспект здорового образа жизни – отказ от вредных привычек: наркомании, курения, употребления алкоголя. С этой целью в нашей школе выступают с лекциями о вреде курения, алкоголя, наркотиков медицинские работники, для учащихся 8-11 классов организованы тематические уроки с просмотром видеофильмов, отражающих данную проблематику, выступает волонтерская группа, проводится классными руководителями, социальным педагогом индивидуальная работа с детьми, у которых возникают трудности данного направления. В частности эти проблемы, как показывает опыт, возникают у детей старшего возраста 13-16 лет, что связано с психологической особенностью этого периода взросления: «я как взрослый», «я могу делать то, что можно взрослым». Хотя на самом деле подросток не уверен в себе, он чувствует

398

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

свое пограничное состояние: «я уже на маленький, но еще не такой, как…мама, папа». Тем это время и опаснее, поэтому и родители, и школа должны быть особенно внимательными к ребенку, его настроениям, увлечениям. «Не рубить с плеча», если вам что-то не нравится, а быть по возможности тактичнее, сдержаннее, а главное внимательнее. Поддержать, оказать помощь именно в тот момент, когда ребенок начинает оценивать себя, сравнивать с другими, остро переживать внешние недостатки. В этот момент семья и школа должны идти рука об руку, а при возникновении трудностей прибегнуть и к помощи психолога.

III направление идет в русле второго, т.к. психическое здоровье детей – неотъемлемая часть понятия здоровый человек. В рамках реализации этого направления, да и здоровьесберегающей технологии вообще, необходимо учитывать психические особенности каждого участника образовательного процесса, будь-то ребенок, родитель, воспитатель или учитель, т.к. в процессе обучения и воспитания необходимо создать комфортные условия для того, чтобы каждый ученик мог раскрыть, реализовать себя в полной мере. Именно в рамках этого направления в полной мере ощущается психологическая поддержка технологии по здоровьесбережению, позволяющей правильно организовать свою работу, сделать ее более эффективной и результативной. Подход к каждому ребенку должен быть индивидуальным, необходимо знать о возрастных и личностных особенностях каждого, выявить которые помогут разного рода психологические тесты на определение типа темперамента, а также о взаимоотношениях в коллективе и с коллективом, на лидерство или подчинение, на наличие или отсутствие проблем во взаимоотношениях с родителями, сверстниками, учителями. В нашей школе данные методы работы используют чаще всего классные руководители, нередко прибегая к помощи волонтерской группы, т.к. было замечено, что дети наиболее откровенны в своих ответах со сверстниками, потому что считают, что им более понятны их трудности и проблемы, которые взрослым кажутся неважными и незначительными. Анализ результатов данных тестов дает основу для составления программы по работе с ребенком, коллективом, семьей, а также позволяет увидеть психологический настрой группы, ее движущую силу, лидера. Подобные тесты проводятся и среди родителей, результаты которых позволяют судить о месте и роли, отводимых ребенку в данной семье, трудностях, возникающих в процессе воспитания и т.д. Вся полученная информация – это источник, «первоначало» в работе с детьми, семьей, коллективом, учителями, направленная, прежде всего на воспитание здорового человека, а в последствии и поколения.

IV направление – сохранение и укрепление здоровья педагогических работников, т.к. именно они являются маяками, направляющими коллектив детей, взаимоотношения среди них в правильное русло. В рамках этого направления воспитатели, учителя нашей школы ежегодно проходят медицинский осмотр, получают право на приобретение на льготной основе путевок на санитарно-курортное лечение, а также бесплатное стоматологическое обслуживание. Также учителя походят профессиональную переподготовку, повышение квалификации, обмениваются опытом, ибо учитель - есть капитан, и от его умения работать с детьми, управлять судном, зависит, пуститься ли корабль легко в плавание по морю Знаний, Открытий или сядет на мель. Подводя итог, следует отметить, что здоровьесбережение – многоплановое явление, которое правомерно включено в образовательный процесс. Благодаря этому, ребенок, пройдя все образовательные ступени, приобретет не только знания, умения и навыки, но сохранит и укрепит свое Здоровье.

РОЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ИНТЕГРАЦИИ СУБЪЕКТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Кудло И.К., Курская региональная общественная организация Центр творческого развития «Диалог» Модель сопровождения в деятельности психологической службы учреждения дополнительного образования детей – это ценностное основание работы педагога и психолога с ребенком, адекватный метод психолого-педагогической работы в образовательном учреждении и организационная модель деятельности службы. Целью психолого-педагогического сопровождения ребенка в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения является обеспечение нормального развития ребенка (в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте). Основная цель деятельности психологической службы учреждения – создание психологически безопасной образовательной среды и условий для максимального психологического, личностного развития ребенка, сохранения психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Должны быть созданы такие социально-психологические и педагогические условия, которые позволили бы ребенку в наиболее благоприятной форме совместить решаемые им задачи собственного психологического развития, образования, социализации. Безусловный фактор эффективности модели сопровождения – тесное сотрудничество психологов и педагогического коллектива, их совместной деятельности. В центре этой деятельности – ребенок, решаемые им личностные и социально-педагогические задачи. Это некоторая единая профессиональная цель педагога и психолога, а средства ее достижения различны. В соединении (интеграции) педагогических и психологических средств – необходимое условие успешного обучения и психологического развития ребенка в педагогической среде. Поэтому речь идет о психолого-педагогическом сопровождении. Суть модели сопровождения – интеграция усилий всех субъектов образовательного пространства ради благополучия развития ребенка. Понятие интеграции применительно к процессам развития учреждения дополнительного образования детей предполагает ее рассмотрение в нескольких аспектах. Итак, основная цель интеграции в учреждении дополнительного образования детей (УДОД) с позиции психологического сопровождения развития ребенка – объединение деятельности всех субъектов образовательного процесса для повышения качества сопровождающей модели, то есть создания наиболее оптимальных условий для развития ребенка в соответствии с возрастной нормой развития в психологически безопасной образовательной среде. Перечислим основные направления процессов интеграции внутри УДОД. Интеграция всех субъектов УДОД (администрации учреждения, всех специалистов педагогического коллектива, семьи) в едином русле развития учреждения по каждому направлению его деятельности на уровне ценностно-целевого, содержательного, организационно-управленческого, аналитико-рефлексивного аспектов. Это предполагает профессиональную направленность педагогического коллектива как устойчивый интерес к интегративной деятельности и наличие мотивации к процессам интеграции внутри УДОД, целевую программу интеграции внутри учреждения. Функция психологической службы здесь – интеграция психологического знания в методику преподавания различных предметных областей, развитие психодидактики. Заметим, что переход к новым стандартам высшего образования России предполагает процесс гибкой интеграции психологического и педагогического знания. Задачи, стоящие перед психологами: • повышать научно-теоретический и методический уровень, формировать профессиональную психолого-педагогическую компетентность педагога дополнительного образования в условиях модернизации системы образования; • расширять у педагогов и всех работников учреждения представления о психическом и психологическом здоровье ребенка; • расширять знания об основных закономерностях психического развития дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника; • способствовать формированию умений и навыков практической деятельности педагогов по выстраиванию системы психологопедагогического сопровождения образовательного процесса в учебных группах; оказывать помощь в организации индивидуального подхода к детям в развитии их интересов и способностей; • культивировать профессиональную установку на личностную модель взаимодействия с детьми. Саморазвитие педагогов, психологов, учреждения в целом рассматривается как важнейшее условие проектирования будущего учреждения, его конкурентоспособности. Особенно важная функция психологической службы в рамках интеграции педагогического коллектива – работа по согласованию мнений,

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

399

позиций, деятельности всех субъектов образовательного процесса, реализации модели сопровождения, взаимное информирование, совместное обсуждение проблем и принятие решений, формирование единого психолого-педагогического языка, пространства. Интеграция детей с особенностями в развитии, с ограниченными возможностями здоровья в образовательное пространство учреждения. Функция психологической службы в этом направлении заключается в своевременной диагностике детей с проблемами с усвоением учебного материала, социально принятых форм поведения, в общении со взрослыми и сверстниками, психическом самочувствии и создании специальных социально-психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении. Например, среди детей дошкольного возраста, нуждающихся в дополнительном индивидуальном внимании, поддержке, помощи, условно можно выделить следующие категории (группы): дети с синдромом гиперактивности, дети с повышенной тревожностью, агрессивностью, неразвитой эмоционально-волевой сферой, низким уровнем развития познавательных процессов. Для оказания психолого-педагогической помощи таким детям должна быть продумана система действий, конкретных мероприятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсировать возникшие проблемы. Особое значение приобретает взаимодействие психолога с семьей: работа с родителями этих детей по поводу понимания, осознавания индивидуальных особенностей своих детей, стратегии содержания работы с ними со стороны педагогов и психолога, собственного поведения, модели взаимодействия с ребенком. Результатом деятельности становятся гибкая адаптация к учебному процессу в группе сверстников, формирование у родителей адекватного восприятия собственного ребенка, интеграция усилий педагогов, психолога и семьи ребенка в едином направлении. Взаимодействие с семьями предполагает понимание потребностей, проблем, возможностей современной российской семьи, в том числе молодой семьи; социального заказа к учреждению дополнительного образования детей и форм возможного сотрудничества семьи и УДОД в интересах ребенка. Функции психологической службы в интеграции УДОД с семьей: – формирование психологической культуры родителей; – формирование объективного взгляда на детей, педагогов, учреждение, работа с ожиданиями родителей; – создание предпосылок для принятия ответственности за своих детей, формирование убежденности в том, что условиями личностного развития ребенка являются любовь к нему, терпение и понимание; – привлечение семьи к участию в конкретных проектах учреждения. Интеграция как принцип построения образовательных программ учреждения дополнительного образования детей. Например, в Центре творческого развития «Диалог» структура содержания психологических программ «Азбука общения», «Развивающие игры» предполагает сочетание и взаимопроникновение, гибкое переплетение тематических блоков, что обеспечивает комплексность восприятия мира ребенком, своевременное достижение задач развития, обучения, воспитания, органичность и естественность освоения ребенком предметной области. Эффективность реализации программ в течение двух, трех, четырех лет обеспечивает ее интегрированность и спиралевидность: повторение развивающих блоков на более глубоком содержательном уровне. Образовательные программы учреждения, адресованные конкретному возрасту, построены по принципу интеграции: ориентируясь на свою предметную область, выдерживают принцип развития, принцип опоры на игровые методы воспитания и обучения; предполагают органичные межпредметные связи, проектную деятельность, предполагающую целостность восприятия ребенком мира. Задачам внутренней интеграции способствует интеграция внешняя. Интеграция дополнительного и основного образования (например, актуальна интеграция деятельности УДОД и общеобразовательной школы в вопросе преемственности психолого-педагогического сопровождения развития ребенка на этапе дошкольное детство – начальная школа). Взаимодействие психологической службы с медицинской, дефектологической и другими службами города и области в интересах ребенка и семьи. Практика диалогичных взаимоотношений с образовательными и необразовательными организациями и учреждениями города, области, страны, в том числе с Курским государственным университетом, Курским институтом непрерывного профессионального образования (повышения квалификации и профессиональной переподготовки) специалистов отрасли образования, соответствует одному из основных принципов развития учреждения – принципу открытости. Интеграция в учреждении дополнительного образования детей – явление системное и динамичное. Анализ информации об исходном или текущем состоянии сформированности интеграции в учреждении дополнительного образования детей позволяет определить перспективы дальнейшего развития процессов взаимодействия в учреждении. Литература: 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – Изд. 3-е. – М.: Генезис, 2000. – (Практическая психология в образовании).

2. Дубровина И.В. От съезда к съезду // Вестник практической психологии образования. – 2008. – № 2 (15).– С. 4–7.

3. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования. Приложение к письму Минобразования России от 27.06.03 № 28-51-51/16.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В МОДЕЛИ «ШКОЛА, СОДЕЙСТВУЮЩАЯ ЗДОРОВЬЮ» Ловкова Т. А., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Шохрина Л. В., МОУ «Основная общеобразовательная школа №5» , г. Гусь-Хрустальный О влиянии процесса обучения на здоровье детей ведутся дискуссии на протяжении многих десятилетий. В период модернизации российского образования все больше и больше стали говорить об отрицательном воздействии системы школьного образования на здоровье детей. Многолетние исследования Института возрастной физиологии РАО позволили выявить школьные факторы, которые негативно сказываются на росте, развитии и здоровье детей. К числу школьных факторов риска относятся: стрессовая педагогическая тактика (или тактика педагогических воздействий), интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников, нерациональная организация учебной деятельности. В целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования необходимо провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся, создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся. В связи с этим, модель «Школа, содействующая здоровью» является наиболее перспективной в плане реализации сохранения и укрепления здоровья подрастающего поколения. В модели «Школа, содействующая здоровью» деятельность педагога - психолога направлена на организацию психологической поддержки участников образовательного процесса с целью сохранения, поддержания и укрепления их здоровья. Это позволяет учащимся не только адаптироваться к условиям организации учебно-воспитательного процесса, но и преодолевать школьные факторы риска, развиваться в соответствии с возрастными способностями. В педагогической и возрастной психологии накоплен опыт отслеживания психического развития и здоровья школьников. Диагностические методики, тесты, вопросники прошли проверку временем: надежны, стандартизированы и адаптированы к действительности. Следует обратить внимание на то, что задачей диагностики становится не столько определение различий в уровне психического развития школьников, сколько определение путей улучшения условий обучения, преодоление школьных факторов риска. По запросам педагогов, родителей и самих учащихся может быть проведено ориентировочное, дополнительное и комплексное исследование. Чаще всего определяется: школьная готовность, тревожность, социально-психологическая адаптация, психологический климат. Практическая деятельность педагога – психолога осуществляется комплексно с помощью программ, разработанных с учетом особенностей образовательного учреждения: программа развития интеллектуальной и личностной сферы будущих первоклассников, программа социально – психологической профилактики поведенческих факторов риска учащихся (5-9 класс). Педагог – психолог проводит диагностику

400

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

готовности детей к школьному обучению (1 класс); комплексные исследования развития личности (2-9 класс) и адаптации учащихся к школе (1, 5 классы); коррекционно-развивающие занятия для детей не готовых к школьному обучению, уроки общения по формированию у детей эмоционально-волевой регуляции как основы сохранения психического здоровья. Одним из факторов, которые могут влиять на здоровье учащихся является тревожность. Наиболее эффективной методикой оценки тревожности для учащихся первого класса является тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен. Мы изучали тревожность учащихся поступающих в 1 класс школы и наблюдали за динамикой её изменения, под влиянием условий создаваемых в школе для её коррекции. Комплексная работа педагога – психолога позволила снизить тревожность с высокого уровня до нормы у 60% первоклассников уже в течение первого полугодия. В среднем звене оценка уровня тревожности проводилась с помощью теста школьной тревожности Филипса. Работая с данными качественного анализа результатов диагностики, мы пришли к выводу, что в результате проводимой нами работы, идет снижение тревожности по всем показателям. В 8-9 классах мы используем тест «Оценка уровня тревожности старшеклассников» Ч.Д. Спилбергера (адаптация Ю.Л. Ханина). Наблюдая за изменениями результатов диагностики, можно сказать о положительной динамике, как по показателям ситуативной, так и личностной тревожности. Полученные результаты мы связываем с комплексной работой учителя, психолога, родителя. Высокий уровень тревожности показывали дети, находившиеся в группе «неполной адаптации» и «дезадаптации». Это дети «группы риска». Они не всегда справляются с учебной нагрузкой, у них низкая умственная работоспособность на уроке, быстрая утомляемость. Умственная работоспособность изучалась по методике корректурных буквенных проб В. Я. Анфимова. В течение всего года такие учащиеся находятся под индивидуальным наблюдением учителя и психолога. Формирование устойчивости к стрессу подразумевает умение ребенка вступать в равноправные партнерские отношения с людьми разного возраста. Мы считаем, что уже в школе необходимо формировать навыки общения и саморегуляции. Большое внимание уделяется обсуждению различных ситуаций, групповым дискуссиям, ролевому проигрыванию, игре, творческому самовыражению, самопроверке и групповому тестированию. На уроках психологии у каждого ученика имеется возможность пережить состояние успешности, обязательное для обретения детьми уверенности в своих силах. Для оценки эффективности здоровьесберегающей деятельности применяется также психофизиологический мониторинг, в процессе которого проводится оценка таких личностных качеств учащихся как мотивация, стрессоустойчивость, информационная работоспособность учащихся, индивидуальная выносливость, утомляемость и т.д. Постоянно повышающиеся требования к содержанию и организации обучения и воспитания приводят к необходимости поиска новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, именно на это направлена программа психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в модели «Школа, содействующая здоровью.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ВОСПИТАННИКОВ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Ледерман Н.Н., Лобанова М.В., «Детско-юношеский центр «Вариант», г. Екатеринбург В современном мире, воспитанию наших детей, к сожалению, все меньше и меньше уделяется времени. Их родители закрутились в рабочей суете, а школа просто не в силах следить за развитием каждого ребенка. Дети предоставлены самим себе. Поэтому необходимо отвлечь их от негативного влияния улицы, восполнить недостаток семейного воспитания и тепла, дать образцы социально-приемлемого поведения, а также возможность развивать и проявлять свои способности. В последнее десятилетие в системе образования России усилиями ученых и практиков складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе – психолого-педагогическое сопровождение, целью которого является обеспечение нормального развития ребенка [2]. Особую роль в воспитании подрастающего поколения играет система дополнительного образования. Ее отличительной особенностью является тот факт, что развитие личности происходит не только в учебно-познавательной деятельности, но и в организации разнообразной и интересной жизни любого детского коллектива, в работе объединений по интересам, в свободном общении, в личной жизни растущего человека. Исходя из этого, одной из приоритетных целей дополнительного образования является создание условий для самореализации детей. Отсюда, одной из основных задач работы Детско-юношеского центра «Вариант» (ДЮЦ «Вариант») города Екатеринбурга является социализация воспитанников и развитие у них творческих способностей. Раскроем понятие социализация – это постоянный процесс интеграции человека в общество [5, с.3]. Для того чтобы все это успешно реализовалось, необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации воспитанников, на что направлена представленная нами программа психолого-педагогического сопровождения воспитанников ДЮЦ «Вариант» «Мы вместе». Причем большое внимание необходимо уделять не только на создание условий для разных видов деятельности, но и мониторингу результата. Мониторинг – это система непрерывного отслеживания результатов деятельности как учреждения в целом, так и процесса развития коллектива и воспитанника в частности [6, с.140]. Таким образом, выдвинутая гипотеза нашей программы звучит следующим образом: чем эффективнее организован мониторинг процесса социализации и психолого-педагогическое сопровождение воспитанников ДЮЦ «Вариант», тем более эффективно протекает сам процесс и происходит развитие, как личности, так и ее социального образа «Я». Разработанная программа «Мы вместе» позволяет отследить процесс социализации воспитанников через создание системы мониторинга результата работы ДЮЦ «Вариант» и клубов по месту жительства Верх-Исетского района города Екатеринбурга с дальнейшим психологопедагогическим сопровождением воспитанников. Цель данной программы – изучение уровня социализации воспитанников ДЮЦ «Вариант» в ходе учебно-воспитательного процесса. Среди задач мы выделили следующие аспекты: разработка пакетов диагностического инструментария, проведение диагностики, подбор психологических методик развивающего характера, разработка и реализация схем анализа (отслеживания) деятельности по психологическому сопровождению обучающихся, привлечение родителей и педагогов для совместной деятельности по обеспечению поддержки воспитанников ДЮЦ. Участниками программы являются воспитанники ДЮЦ «Вариант» в возрасте 7-17 лет. Данная программа реализуется в групповой и индивидуальной формах. Среди методов работы можно выделить диагностические процедуры, наблюдение, интервью, консультации; дискуссии, ролевые игры, упражнения для разогрева, диагностические процедуры, лекции, видеотренинг, «мозговой штурм», психокоррекция, арт-технологии. Программа «Мы вместе» рассчитана на год обучения. Далее представлен план реализации и содержание программы. Блок 1. Входная диагностика всех воспитанников ДЮЦ (в одну группу будет осуществляться 3 выхода по 1,5 часа. Каждая встреча будет включать в себя проведение трех тестов): • 1 выход: методика многофакторного исследования личности Р.Кэттела (опросник предназначен для измерения 16 факторов из областей межличностного общения, индивидуальных особенностей, умственных способностей, эмоциональной сферы); рисунок «Моя семья» (роль ребенка в семье); тест «Что для тебя является ценностью в жизни?» (диагностика системы ценностей); • 2 выход: тест «Самооценка» (в сферах общение; поведение; деятельность; переживания, чувства); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации». Методика К.Томаса; социометрическое исследование структуры взаимоотношений в группе (психологический климат, распределение ролей); • 3 выход: тест дивергентного мышления Ф.Вильямса (диагностика творческих способностей); опросник для выявления цели посещения ДЮЦ (ожидания от работы в коллективе); методика «Оценка степени риска у подростков» (уровень предрасположенности к зависимостям). Сроки реализации – октябрь.

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

401

Блок 2. Обработка, анализ и интерпретация полученных данных (индивидуально с педагогом). Сроки реализации – ноябрь. Блок 3. Индивидуальная и групповая работа в коллективах (по заявке). Сроки реализации – ноябрь-декабрь. Блок 4. Промежуточная диагностика по тем же параметрам (по необходимости). Сроки реализации – январь. Блок 5. Обработка, анализ и интерпретация полученных данных (индивидуально с педагогом). Сроки реализации – февраль. Блок 6. Индивидуальная и групповая работа в коллективах (по заявке). Сроки реализации – февраль-март. Блок 7. Диагностика на выходе (то же самое, что и в Блоке 1) Сроки реализации – апрель. Блок 8. Обработка, анализ и интерпретация полученных данных (индивидуально с педагогом). Сроки реализации – май. Блок 9. Представление результатов мониторинга коллективов ДЮЦ на педагогическом совете в виде статистического отчета (отдельно по коллективам и общую по ДЮЦу). Право на конфидициальность детей сохранится, поэтому диагностические результаты отдельно взятого ребенка будут предоставляться в индивидуальном порядке педагогу или родителям. Сроки реализации – май. Блок 10. Коррекция программы сопровождения на новый учебный год. Сроки реализации – май. В ходе реализации данной программы будут достигнуты следующие результаты: • выявлены индивидуально-психологические особенности участников программы, определена динамика их развития; • определены проблемные зоны детей и подростков, проведена их коррекция; • обозначено субъективное отношение воспитанников ДЮЦ «Вариант» к педагогическому процессу; • внедрена программа мониторинга процесса социализации обучающихся; • создана атмосфера психологического комфорта, условия психолого-педагогического взаимодействия, взаимопонимания между детьми и сотрудничества с педагогом-психологом; • проведена индивидуальная и групповая работа с воспитанниками в рамках программы сопровождения; • организована методическая поддержка педагогов, работающих в ДЮЦ «Вариант»; • апробирована модель психолого-педагогического сопровождения воспитанников ДЮЦ «Вариант». Изучение и анализ педагогической и психологической литературы, проведенная педагогическая опытно-экспериментальная работа подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать следующий вывод: чем эффективнее организован мониторинг процесса социализации и психолого-педагогическое сопровождение воспитанников ДЮЦ «Вариант», тем более эффективно протекает сам процесс и происходит развитие, как личности, так и ее социального образа «Я». Поэтому представленная нами программа психолого-педагогического сопровождения процесса социализации воспитанников ДЮЦ «Вариант» способствует гармоничному развитию личности детей и подростков и оптимизации учебно-воспитательного процесса. Полученные данные в дальнейшем могут стать почвой для будущих исследований, посвященных изучению процесса социализации детей и подростков в ходе учебно-воспитательного процесса системы дополнительного образования, результаты которых могут послужить основанием для разработки профилактических мероприятий и тренинговых программ психолого-педагогического сопровождения, направленных на улучшение процесса социализации воспитанников и оптимизацию условий учебно-воспитательного процесса. Литература: 1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года [Текст] // Вестник образования: – 2002. – №6. – С.11-40.

2. Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28-51-513/16) 3. Андреева Г. М. Психология социального познания: Учебное пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

4. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. – м.: Генезис, 1998.

5. Дерягина Ю.Ю. Алгоритм организации социально-педагогической деятельности в учреждениях дополнительного образования. – Сборник мелодических материалов по итогам городского конкурса социальных педагогов клубов по месту жительства за 2007 г.

6. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: Уч. пособие для студ. высш. учебн. заведений.- М.: Издательский дом «Академия», 2006.

7. Зеер Э.Ф. Гордеева Н.Н. Психология профессионального образования: Схемы, таблицы, комментарии, упражнения: Учеб пособие. Екатеринбург: Изд-во Росс. гос . проф.- пед. ун-та, 2005.

8. Кружкова О. В., Шахматова О. Н. Социально-психологическое взаимодействие. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003 г.

9. Педагогика: Педагогические теории, системы, технологии \ Под ред. С.А. Смирнова. – М., 2001.

10. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М.: Владос, 1996 г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СМИ КАК СРЕДСТВА ОПТИМИЗАЦИИ РАБОТЫ С РОДИТЕЛЯМИ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ Лукьянченко Н.В. Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск Фальковская Л.П., Красноярский краевой центр ПМС сопровождения, г. Красноярск Семья – важнейший институт социализации подрастающего поколения. Это персональная среда жизни и развития детей. Многие исследователи, как отечественные, так и зарубежные, обращая внимание на проблему воспитания и образования детей, имеющих особенности развития (М.Руттер, Д.Элкинд, Хениг и Хамильтон, К.Теркельсон, А.Я.Варга, В.В.Николаева, Д.И.Исаев, А.А.Михеева, В.Н.Касатнкин, В.А.Ковалевский и др.), отмечают важную роль семьи в становлении и развитии личности такого ребёнка. Дети с особенностями развития имеют те же основополагающие потребности, что и здоровые дети. Развитие такого ребёнка – сложный своеобразный процесс, успешность которого будет зависеть, прежде всего, от отношений, сложившихся между ним и его родителями. Поэтому учреждения и специалисты, работающие с данной категорией детей, необходимым образом должны уделять внимание взаимодействию с членами их семей. Продуманность, целенаправленность выбора средств взаимодействия зависит от понимания особенностей родительской позиции и родительских проблем взрослой выборки клиентов. Соответствующая аналитическая работа была проведена на базе Красноярского краевого центра психологомедико-социального сопровождения и включала: эмпирическое исследование специфики родительского отношения к детям, имеющим особенности развития, дискуссионные встречи с представителями общественных родительских организаций, аналитические семинары со специалистами центра.

402

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В качестве респондентов эмпирического исследования выступили родители детей от года до семи лет, две сравнительные группы: родители здоровых детей и родители детей, имеющих особенности развития. Исследование родительской выборки проводилось на базе детских садов и центров психолого-медико-педагогической и социальной помощи семье и детям г. Красноярска. Методическое обеспечение исследования включало: 1) разработанный А.Я Варга и В.В.Столиным тест-опросник родительского отношения (ОРО), 2) модифицированная в соответствии с целями исследования проективная методика «Незаконченные предложения». Методика ОРО включает пять шкал: принятие-отвержение; кооперация как социально желательное родительское поведение; симбиоз как стремление к эмоциональной близости, слитности; авторитарная гиперсоциализация и шкала родительской инфантилизации «маленький неудачник». По всем шкалам было проведено сравнение между выборками отцов и матерей здоровых детей и детей, имеющих особенности развития. Сравнение родительского отношения двух выборок без деления по половому признаку показало: у родителей детей с особенностями развития в значительно большей мере выражено эмоциональное отвержение ребёнка, и при этом более выражены кооперация и инфантилизация. Иными словами, менее приязненно относясь к ребёнку и воспринимая его как беспомощное создание, они в то же время в большей мере сотрудничают с ним, стремятся проявлять себя как «правильные» воспитатели. Мы сравнили родительское отношение отцов и матерей здоровых детей и обнаружили, что выраженных различий между ними нет. Аналогичное сравнение в выборке родителей детей с особенностями в развитии обнаружило более деструктивное родительское отношение отцов в сравнении с матерями: более выраженное эмоциональное отвержение ребёнка в сочетании с большей дистантностью и дефицитом стремления к сотрудничеству. Следующее различие, которое мы провели – между отцами здоровых детей и отцами детей, имеющих особенности развития. Обнаружена очень выраженная разница в показателях отвержения (выше у отцов детей с особенностями) и симбиотичности (значительно выше у отцов здоровых детей). Отцы детей с особенностями в развитии менее авторитарны и более инфантилизирующи, чем отцы здоровых детей. Матери детей с особенностями развития так же, как и отцы значительно более отвергающие и инфантилизирующие по отношению к своим детям. Но при этом они в большей степени стремятся к социально одобряемому кооперативному воспитанию. Мы провели корреляционный анализ показателей родительского отношения в разных группах респондентов. У родителей здоровых детей стилевые характеристики родительского отношения оказались мало взаимосвязаны друг с другом. Это может говорить об их широкой вариативности. Гораздо более жёстко структурировано родительское отношение родителей детей с особенностями развития. Так, в мужской выборке выявился своего рода системообразующий фактор – мера эмоционального отвержения. Этот фактор определяет включённость отца в воспитание, либо, наоборот, «уход» от родительской ответственности. У матерей таким центральным фактором оказалась мера инфантилизации ребёнка. Проанализировав результаты методики «Незаконченные предложения», можно сказать, что представления родителей детей с особенностями развития о воспитании и ребёнке, так или иначе, преломляется через призму представления о себе как о родителе и взаимоотношений со своим ребёнком. Матери детей с особенностями в развитии менее дифференцированы в оценке своего ребёнка, не выделяют определённых качеств и критериев сравнения с другими детьми. В ответах родителей детей с особенностями в развитии прослеживается меньшее принятие ребёнка, чем в ответах родителей здоровых детей. Особенно это отмечается у отцов, испытывающих негативные эмоции по отношению к ребёнку и его непонимание. Матери детей с особенностями в развитии отмечают у себя нестрогость по отношению к ребёнку, в то время как данные методики ОРО говорят о выраженности параметра авторитарная гиперсоциализация. Ответы родителей детей с особенностями в развитии (будь то тема представлений о воспитании, о себе как родителе или отношениях с ребёнком) непременно касаются темы любви, принятия ребёнка, оценивания себя с этой стороны взаимоотношений, в то время как родители здоровых детей такие темы практически не затрагивают. Любовь для них – само собой разумеющийся аспект отношения к ребёнку. Их внимание больше сфокусировано на самом ребёнке и взаимодействии с ним. У родителей же детей с особенностями в развитии выражено рассогласование между желаемым образом родителя (как принимающего и любящего ребёнка) и своим реальными чувствами по отношению к ребёнку. Их внимание вследствие этого сосредоточено больше на себе как родителе, а не ребёнке как воспитуемом. Рефлексивные формы работы со специалистами центра позволили определить основные факторы, определяющие трудности продуктивного взаимодействия с родителями детей, имеющих особенности развития. Кроме выше обозначенного дефицита эмоционального принятия родители характеризуются ярко выраженной позицией «жертвы» ситуации, низким уровнем родительской субъектности, практическим отсутствие целевых установок воспитания и слабой ориентированностью в общих и специфических аспектах возрастного развития. Родители очень слабо представляют, как чувствуют и воспринимают мир их дети, какие испытывают затруднения. Образно говоря, они как бы не имеют точек опоры на своём, безусловно, трудном родительском пути. Представители родительских общественных организаций в свою очередь указывали на трудности получения информации о тонкостях помощи ребёнку, ограниченность репертуара взаимодействия со специалистами, их недостаточно понимающую и доброжелательную позицию. Особое напряжение родителей связано с отношением окружающих к детям с особенностями в развитии, равнодушием социальных структур. Родители фактически ощущали себя бойцами-одиночками, тратящими силы на защиту возможности равноправного существования в социуме своего ребёнка и себя как родителя. Учитывая результаты аналитической работы, одним из направлений повышения родительской компетентности и заинтересованности, формирования благоприятной социальной среды в работе центра психолого-медико-социального сопровождения было выбрано сотрудничество со средствами массовой информации. По данным срезового анкетного опроса родителей массовая работа по развитию родительской психолого-педагогической компетентности, знаний и умений семейного взаимодействия, по обогащению способов общения в семье – востребована и помогает родителям по новому взглянуть на взаимоотношения с детьми, способствует расширению возможностей понимания своего ребенка, улучшения детско-родительских отношений. Ресурсы центра охватывают ограниченное количество родителей, а телевидение позволяет помочь большой родительской аудитории, которые хотят, чтобы в их семьях были атмосфера доверия, взаимопонимания и любви. Не следует забывать при этом, что телевидение несёт огромный потенциал априорной влиятельности, авторитетности представленного в его поле содержания. В соответствии с этим был разработан и получил реализацию проект взаимодействия с Красноярской телерадиокомпанией «Афонтово». Тематические передачи с участием специалистов центра позволили в доступной для понимания форме предоставить информацию и рекомендации о важнейших аспектах развития детей различных категорий, психологических нюансах взаимодействия с ними. Специалистами были определены следующие задачи, реализуемые в серии телепередач: формирование адекватного представления родителей о детских возможностях и потребностях, расширение диапазона способов понимания своего ребенка, развитие рефлексии родительского отношения, содействие личностному росту родителей, ознакомление с основными закономерностями развития ребенка, с методами и приемами воспитания и обучения в условиях семьи, помощь в налаживании общения, сотрудничества родителей с педагогами и психологами. Проект представляет собой синтез теоретического и практического материала по вопросам воспитания и развития детей. Содержание телевизионных выпусков определялось, исходя из опоры на опыт родителей, особенности их подготовленности к восприятию материала, актуальности вопросов и проблем, волнующих современных родителей. Темы сюжетов выбирались самими родителями, которые в ходе опроса указывали интересующие их вопросы, выражали желание стать героями рубрики. Фактически именно родительские инициативы позволили специалистам выявлять круг вопросов и проблем, нуждающихся в разъяснении, профессиональном комментарии. Родители обсуждали сюжеты по их выходу в эфир, обменивались впечатлениями и опытом по поводу заявленной проблематики. Одним из результатов проекта стало проведение детско-родительских тренингов и обучающих семинаров для родителей в центре. Постепенное изменение массового общественного мнения, от того, что родительские проблемы – это нечто закрытое, дело семейное к тому, что родители открыто могут говорить о своих трудностях и опыте во многом зависит именно от таких форм сотрудничества. Литература: 1. Абрамова Г.С. Практическая психология. – М.: Издательский центр, 2001. – 368 с.

2. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. – М.: Изд-во «Института психотерапии», 2000. – 368 с.

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка 3.

4.

5.

6.

7.

8.

403

Гиппенрейтер Ю.В. Общаться с ребёнком. Как? – М.: «МАСС МЕДИА», 1995 – 240 с. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: ТЦ «Сфера», 1997. – 528 с. Психологическая служба школы/Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. –222 с. Родители и дети Хрестоматия: Учебное пособие по психологическому консультированию. Для факультетов психологических, медицинских и социальной работы /Редактор-составитель Д.Я.Райгородский.- Самара: Издательский Дом БАХРАХ, 2003 – 784 с. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования/Под ред. А.А.Бодалёва, В.В.Столина.

– М.:Педагогика, 1989. – 208 с. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкас В. Психология и психотерапия семьи. – СПб., ЗАО «Изд-во «Питер», 1999 – 651с.

К ВОПРОСУ ОБ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ Любимов М.Л.,ЦППРиК «Благо», г. Москва В послании Президента России Федеральному собранию в 2008 году была затронута тема кризиса отечественной системы образования, как не отвечающей современным социокультурным потребностям и интересам. Президентом был акцентирован вопрос эффективности реформаторских изменений в сфере образования, в частности, о том, что эта эффективность должна измеряться качеством образования, его доступностью и его сопряженностью с потребностями рынка и рыночной экономики. Из озвученной краткой концептуальной рамки дальнейшего развития и изменения образовательной системы следует много выводов как для целой системы отечественного образования, так и для ее части - системы специального образования. Обществу нужны новые образовательные технологии, позволяющие вернуть ребенка с ограниченными возможностями здоровья в социальную среду не иждивенцем, а на самом деле ее полноценным и полноправным членом. Обществу, состоящему из родителей, нужна реальная возможность того, чтобы дети, получив знания и максимально возможное компенсирование, несмотря на свои физические ограничения, смогли успешно интегрироваться в социум, рационально и эффективно применять свои знания, самостоятельно добиваться своих целей на основе общечеловеческих ценностей, традиционных ценностей российской культуры. Это лаконичное описание образовательного продукта (максимально возможно компенсированного выпускника с ограниченными возможностями здоровья, адаптированного и обученного в условиях общеобразовательной системы), которое требуется начать проектировать и реализовать. Понятно, что речь идет не обо всех детях с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так как практика показывает, что лишь части детей показано успешное компенсирование их ограничений в результате большой коррекционной работы, проводимой специалистами и родителями, а затем их дальнейшее обучение и социализация в среде здоровых сверстников. В настоящее время большая часть глухих и слабослышащих детей обучается в специальных коррекционных школах, другая часть (постепенно увеличивающаяся количественно) – в системе общего образования. Поскольку учащиеся специальной школы интегрируются в общество лишь после ее окончания, то по многим причинам, в том числе изза недостатка социального опыта, испытывают определенные комплексы при вхождении в социум. При этом до сих пор общество априори считает, что такие люди не могут быть в полной мере дееспособными, плохо адаптируются в социуме. Это, в свою очередь, влечет развитие практики их социальной дискриминации по психофизическому статусу. Поэтому сегодня все больше родителей детей, имеющих нарушения слуха, придерживается смысла включения детей с особыми образовательными потребностями в систему общего образования, считая, что следует рано интегрировать их для получения адаптивных навыков и мета-компетенций в ту общественную среду, где им предстоит жить и работать после получения образования. Для родителей становится очевидным, что социализация ребенка с нарушенным слухом в системе специального образования по определению имеет значительные и непреодолимые ограничения, а социализация в нормальной образовательной среде эффективна и имеет огромный потенциал. Таким образом, процесс интеграции детей с нарушенным слухом в нашей стране неуклонно расширяется. Для того чтобы дети с нарушенным слухом могли успешно интегрироваться в общеобразовательную школу, они должны быть к ней максимально возможно подготовлены. Взаимодействие сначала родителей, педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха, а затем и педагогов общеобразовательных школ, со специалистами Центра, работающими комплексно, позволяет максимально компенсировать такого ребенка. В своей работе специалисты разных педагогических и медицинских профилей (дефектологи, логопеды, психологи, социальные педагоги и врачи) ГОУ ЦППР и К для детей с нарушениями слуха и речи «Благо», проводящие в командном режиме абилитацию (реабилитацию) детей с нарушенным слухом, стремятся учитывать широкий диапазон и видов ограничений у таких детей и, соответственно, подбирать адекватные компенсаторные средства, чтобы получить максимизацию результатов от применяющихся в Центре коррекционно-развивающих программ. Комплексная психолого-педагогическая поддержка детей с нарушенным слухом должна начинаться с раннего возраста. Этому способствуют буквально революционные изменения в области аудиологии и слухопротезирования, позволяющие обеспечить эффективную диагностику и адекватную электроакустическую коррекцию слухового восприятия. Большое значение в Центре придается работе с родителями по поддержке и формированию своего ребенка. В ходе индивидуальных и групповых тренингов, семинаров родители обучаются тому, что следует делать и как надо общаться со своим ребенком ежедневно, включая выходные и праздники. Для них это инструк‌тивное время за 2-3 часа в неделю по принципу «делай как я». Это важно, так как родители, как правило, имеют индивидуальное контактное время со своим ребенком 30-40 часов в неделю, а максимальная компенсация реальна именно при таких ресурсных затратах. Комплексная абилитация позволяет достичь более высокого уровня языкового и психического развития личности неслышащего дошкольника и способствует более эффективной и качественной готовности ребенка к включению в общеобразовательную школу и к усвоению там предметных знаний наравне с обычными сверстниками. Инклюзивное образование при правильном воплощении является серьезным шагом вперед в обеспечении качества системы образования. Рассматривая проблему интеграции, Центр решает ее в русле эффективного использования потенциала общеобразовательных учреждений, то есть осуществляет инклюзию в варианте организованной интеграции как процесс сопровождения и мониторинга. Основным показателем эффективности работы системы организованной интеграции в рамках Центра следует считать подготовленных для включения в нормальную образовательную среду массовой школы детей с нарушенным слухом. Для данной инклюзии «нормальная среда»- это именно нормальная среда в абсолютно чистом понимании этого термина, т.е. это, например, когда в общеобразовательной школе (не комбинированной, не со спецклассами и т.д.) «размещены» несколько достаточно компенсированных детей (один или не более 2-х в классе). По нашему мнению, любой «комбинированный» вариант будет обречен на клеймо и отторжение от такого варианта нормальных детей и их родителей. Что необходимо для инклюзии? Во-первых, важно опираться на наличие отработанных и принятых профессиональным сообществом моделей непрерывного маршрута ребенка с нарушенным слухом от стадии раннего выявления нарушения до стадии его устойчивой адаптации в нормальной среде; Во-вторых, опираясь на дифференцированные показания к интегрированному обучению, отбирать способных детей, имеющих нарушение слуха, имеющих обучаемых родителей. Для этого необходимы методики, обеспечивающие максимальную индивидуализацию, постоянные замеры, создание и ведение банка данных. В-третьих, комплексно подготавливать таких детей индивидуально для включения их в обычные классы; В-четвертых, интегрированные дети должны оставаться постоянным объектом мониторинга их адаптивной устойчивости и успешности, а также консультационного сопровождения, т.е. в плане обязательного наблюдения и консультации они должны оставаться в системе специальной психолого-педагогической помощи, предлагаемой специализированным Центром;

404

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

В-пятых, система такой помощи совместно с общеобразовательной школой должна на выпуске участвовать в поиске и подборе дальнейшего образовательного маршрута такого ребенка в начальное профессиональное, среднее и высшее профессиональное образование. Центр «Благо» несколько лет назад (2004-2007 г.г.) в рамках городского эксперимента («Создание благоприятных условий для максимального обеспечения непрерывного интеграционного обучения детей с особыми нуждами в общеобразовательной школе») отобрал несколько отвечающих дифференцированным показаниям к инклюзии способных детей с нарушенным слухом, подготовил их, ученический и педагогический коллективы в одной из общеобразовательных школа Западного округа города Москвы (СОШ № 665, директор Ульянцева О.А.) к принятию таких детей, организовал группу сопровождения и включил детей в обычные классы. В группу сопровождения были включены специалисты: сурдопедагог, логопед, специального психолог. Специалисты взаимодействуют со всеми участниками инклюзивного процесса (ученическим, педагогическим коллективом и родителями) и осуществляют коррекционную, профилактическую, консультационную работу с учащимися классов, куда были включены дети с нарушенным слухом. В результате эксперимента дети адаптированы, хорошо учатся, живут полноценной жизнью школьного сообщества. С 2007 года началась систематическая работа (ГЭП «Создание модели психолого-педагогического сопровождения учащихся с нарушениями слуха в общеобразовательных школах») специальной мобильной службы по оказанию психолого-педагогической поддержки участникам инклюзивного процесса в общеобразовательных учреждениях разных районов округа в виде выездных групп. Специалистами Центра (сурдопедагогами, психологами, логопедами, социальными педагогами) проводится работа по организации комплексного психологопедагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях разного типа, по обеспечению своевременных консультаций как детям с нарушением слуха, родителям, педагогическому коллективу. Кроме того, оказывается необходимая методическая помощь всем участникам образовательного процесса. Надо отметить, что толерантность, терпимость, диалогичность и милосердие пока являются серьезным дефицитом в ценностных ориентациях нашего общества. Поэтому качество социальной комфортности всех участников инклюзии значительно повышается, если организованно ведется работа по ознакомлению и формированию толерантного поведения в школьном и педагогическом сообществах со всеми и с каждым по отдельности. Учитывая, что одной из причин интолерантного отношения к детям с особыми образовательными потребностями является неосведомленность общества в этом вопросе, огромную роль играет специальная работа по реализации технологий, направленных на формирование установок на милосердное, терпимое отношение к таким детям. Это и выступления на педсоветах и родительских собраниях, участие в классных часах; это и индивидуальное консультирование, семинары, круглые столы для родителей и педагогов; это и демонстрация специально подготовленных специалистами Центра презентаций и видеороликов. Важно подчеркнуть, что для развития именно инклюзивного образования, как одного из наиболее важных и перспективных направлений совершенствования системы образования, необходимо взаимодействие различных видов образовательных учреждений и сопровождающей такого ребенка службы специализированной помощи, связанной с инклюзивным процессом. Особое значение придается проблеме доступа таких детей к получению разнообразных видов адресных психолого-педагогических и образовательных услуг наравне с остальными детьми и в условиях, компенсирующих ему различные отклонения в психическом и/или физическом развитии. Литература: 1. Р.М.Боскис, Р.Е.Левина. Основы обучения и воспитания аномальных детей. М.1965; 2. Л.С.Выготский. Проблемы развития психики. Собрание соч.,том 3, М., 1983; 3. Е.А. Екжанова, Е.В. Резникова. Основы интегрированного обучения. М., Дрофа, 2008; 4. Н.Н.Малофеев. Современное состояние коррекционной педагогики. / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В Калинникова.-М.:ООО «Аспект», 2005; 5. Н.Д.Шматко. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России. / Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / Сост. Н.Д.Соколова, Л.В Калинникова.-М.:ООО «Аспект», 2005.

6. Янн П.А. Воспитание и обучение глухого ребенка. М., Изд.центр «Академия», 2003. стр.159-163

ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ Морозова Л.А., ГОУ СОШ №331, г. Санкт-Петербург «Здоровьеформирующие образовательные технологии» по определению Смирнова Н.К. - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивации на ведение здорового образа жизни [3]. Здоровьесберегающая технология, по мнению Безруких М.М. и Сонькина В.Д. - это: - условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания); - рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями); - соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка; - необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [1]. Под здоровьесберегающей образовательной технологией Петров К.В. понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит: 1. Использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными.

2. Учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы.

3. Создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии.

4. Использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности [2]. Классификация здоровьесберегающих технологий По характеру деятельности здоровьесберегающие технологии могут быть как частные (узкоспециализированные), так и комплексные (интегрированные).

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

405

По направлению деятельности среди частных здоровьесберегающих технологий выделяют: медицинские, образовательные, содействующие, социальные, психологические. К комплексным здоровьесберегающим технологиям относят: технологии комплексной профилактики заболеваний, коррекции и реабилитации здоровья (физкультурно-оздоровительные и валеологические); педагогические технологии, содействующие здоровью; технологии, формирующие ЗОЖ. Анализ проведения урока с позиций здоровьесбережения Педагогу в организации и проведении урока необходимо учитывать: - обстановку и гигиенические условия в классе (кабинете): температуру и свежесть воздуха, рациональность освещения класса и доски, наличие/отсутствие монотонных, неприятных звуковых раздражителей и т.д.; - число видов учебной деятельности: опрос учащихся, письмо, чтение, слушание, рассказ, рассматривание наглядных пособий, ответы на вопросы, решение примеров, задач и др. Норма – 4-7 видов за урок. Частые смены одной деятельности другой требуют от учащихся дополнительных адаптационных усилий; - среднюю продолжительность и частоту чередования различных видов учебной деятельности. Ориентировочная норма – 7-10 минут; - число видов преподавания: словесный, наглядный, аудиовизуальный, самостоятельная работа и т.д. Норма – не менее трех; - чередование видов преподавания. Норма – не позже чем через 10-15 минут; - наличие и выбор методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся. Это такие методы, как метод свободного выбора (свободная беседа, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия; свобода творчества и т.д.); активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждение в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь); методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки); - место и длительность применения технических средств обучения (в соответствии с гигиеническими нормами), умение учителя использовать их как возможности инициирования дискуссии, обсуждения; - позы учащихся, чередование поз; - физкультминутки и другие оздоровительные моменты на уроке – их место, содержание и продолжительность. Норма – на 15-20 минут урока по 1 минутке из 3-х легких упражнений с 3 – повторениями каждого упражнения; - наличие у учащихся мотивации к учебной деятельности на уроке (интерес к занятиям, стремление больше узнать, радость от активности, интерес к изучаемому материалу и т.п.) и используемые учителем методы повышения этой мотивации; - наличие в содержательной части урока вопросов, связанных со здоровьем и здоровым образом жизни; демонстрация, прослеживание этих связей; формирование отношения к человеку и его здоровью как к ценности; выработка понимания сущности здорового образа жизни; формирование потребности в здоровом образе жизни; выработка индивидуального способа безопасного поведения, сообщение учащимся знаний о возможных последствиях выбора поведения и т.д.; - психологический климат на уроке; - наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, афоризмов с комментариями и т.п.; В конце урока следует обратить внимание на следующее: - плотность урока, т.е. количество времени, затраченного школьниками на учебную работу. Норма - не менее 60 % и не более 75-80 %; - момент наступления утомления учащихся и снижения их учебной активности. Определяется в ходе наблюдения по возрастанию двигательных и пассивных отвлечений у детей в процессе учебной работы; - темп и особенности окончания урока: - быстрый темп, «скомканность», нет времени на вопросы учащихся, быстрое, практически без комментариев, записывание домашнего задания; - спокойное завершение урока: учащиеся имеют возможность задать учителю вопросы, учитель может прокомментировать задание на дом, попрощаться с учащимися; - задержка учащихся в классе после звонка (на перемене). Здоровьеформирующая программа «Школа без обид» Одним из примеров организации системы психологического сопровождения учебного процесса на основе здоровьесберегающей деятельности является программа «Школа без обид», реализуемая в ГОУ СОШ №331 Невского района г. Санкт-Петербурга. Целью программы является разработка и внедрение системы эмоционального здоровьесбережения в школе. Задачи программы: - создание креативной среды как необходимого условия комфортной безопасной обстановки; - разработка эффективных способов укрепления эмоционального здоровья детей; - создание модели взаимодействия учителей, учащихся и родителей; - организация работы волонтеров по проекту из учителей, родителей и учащихся старшей школы. Программа «Школа без обид» рассматривается как система работы в начальной, средней и старшей школе. Содержание программы «Школа без обид» Начальная школа Цель: социализация детей в школе. Задачи: - воспитание позитивного отношения к окружающим; - выработка позитивного алгоритма поведения детей в конфликтных ситуациях; - сохранение и поддержка индивидуальности каждого ребенка; - создание банка данных «зон озабоченности» на каждого ребенка. Ожидаемые результаты: - снижение уровня напряженности в адаптации первоклассников; - выработка позитивного алгоритма поведения детей в конфликтных ситуациях; - обеспечение эмоционального благополучия учащихся. Формы и методы работы: - 1 класс - социализация в классе через психологические тренинги, этно-спектакль «Теремок» и сюжетно-ролевые игры, проект «Вместе дружная семья!» (уровень - мой класс); - 2 - 3 классы - создание проектов «Мой мир», «Я люблю, я радуюсь, я обижаюсь, я грущу», «Вместе – дружная семья!» (уровень – параллель 2 и 3 классов); - 4 класс - проекты «Я и мой мир», «Новый друг». Акции «Напиши письмо новому другу», «Подари другу радость»; - Социализация учащихся методом сократического диалога-полилога по программе дополнительного образования «Философия для детей» (3 года обучения). Основная школа Цель: социализация учащихся в школьном коллективе и окружающем их мире.

406

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Задачи: - расширение и углубление теоретических знаний учащихся в области правового поведения и умение эти знания применять в повседневных отношениях; - укрепление навыка конструктивного поведения детей в конфликтных ситуациях; - воспитание толерантных отношений в среде одноклассников и в школе. Ожидаемые результаты: - снижение уровня напряженности в адаптации пятиклассников; - толерантные отношения в среде одноклассников и в школе; - развитие познавательного интереса в области межкультурных отношений; - сохранение и укрепление эмоционального здоровья подростков. Формы и методы работы: - 5-6 классы – проекты «Человек, на которого я хотел бы быть похожим», «Мосты дружбы», психологические игры, акции «Новый друг», «Напиши письмо новому другу», «Подари другу радость», проект по этнографии народов мира «Вместе дружная семья!»; - 7-8 классы – волонтерская работа в начальной школе, психологические игры «Возьмемся за руки», участие в пополнении странички сайта «Школа без обид»; участие в акциях «Письмо новому другу», «Общайся!», «Урок европейской культуры», флешмобы; - 9 классы – работы по программам профориентации, социальные и краеведческие проекты «Виртуальный музей школы», акции по воспитанию толерантности «Подари другу радость». Старшая школа Цель: социализация учащихся в социуме. Задачи: - повышение уровня психологической культуры старшеклассников в преодолении кризиса подросткового возраста; - повышение адаптации учащихся к современным требованиям жизни; - организация работы волонтеров из учителей, родителей и учащихся старшей школы. Ожидаемые результаты: - расширение и углубление теоретических знаний учащихся в области правового поведения в обществе; - повышение уровня психологической культуры старшеклассников; - выпускник адекватно своим способностям и психологическим особенностям выбирает свою будущую профессию, он способен интегрироваться в современное гражданское общество. Формы и методы работы: 10-11 классы – проекты «Лидер ХХI века», «Мой мир», «Как быть счастливым?» (ценностные ориентации); «Уроки Европы», акции «Общайся!», «Подари другу радость»; флешмобы; социальный театр, волонтерская работа, Интернет-конференции по вопросам толерантности и культурных традиций разных стран. Ожидаемые результаты программы: - снижение уровня напряженности в адаптации первоклассников и пятиклассников; - участие младших школьников в создании индивидуальных и групповых проектов «Мой мир», «Я люблю, я радуюсь, я обижаюсь, я грущу»; - формирование и воспитание толерантных отношений в среде одноклассников в школе; - снижение конфликтов в семье через просвещение родителей по вопросам психологических особенностей детей разных возрастных групп; - выработка позитивного алгоритма поведения детей в конфликтных ситуациях; - расширение и углубление теоретических знаний учащихся в области правового поведения; - повышение уровня психологической культуры старшеклассников; - выбор профиля и будущей профессии учащимися старшей школы совпадает с типами взаимодействия и профессиональной направленностью личности; - повышение профессиональной компетенции и заинтересованности педагогов в сохранении и укреплении своего эмоционального здоровья и эмоционального здоровья школьников. Реализация данной программы психологического сопровождения и результаты ее внедрения свидетельствуют о том, что она способствует созданию системы необходимых психологических условий для личностного роста учащихся в школьной образовательной среде, их обучения и развития, значительно повышает эффективность педагогического взаимодействия. Литература: 1. Безруких М.М., Сонькин В.Д. Возрастная физиология (физиология развития ребенка) - И: Academia, 2009. - 416с.

2. Петров К. В. Здровьесберегающая деятельность в школе//Воспитание школьников. - 2005. - №2. –С.19-22.

3. Смирнов Н.К. Здровьесберегающие образовательные технологии и психология здоровья в школе/Н.К.Смирнов. - М. АРКТИ, 2003. - 270с.

К ВОПРОСУ О ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ГИПЕРАКТИВНОСТИ И ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Панфилова Л.В., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания (ГРДВ) в соответствии с международной классификацией болезней является одним из пяти нарушений психологического развития в рамках перечня состояний, наблюдаемых при минимальных мозговых дисфункциях (ММД). Минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга. Кроме выше указанных, существует ещё ряд названий данного состояния: синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ/ СНВГ), гипердинамический/гиперкинетический синдром и т.д. Однако, как бы не назывался данный симптомокомплекс – проблема расстройства внимания и нарушения активности у детей очень остро стоит в настоящее время. Наше исследование проводилось во Владимирской области на базе МОУ Гимназия № 35 в рамках опытно-экспериментальной работы «Школа – территория здоровья». Распространённость ГРДВ изучалась на базе средних школ №9, №15, №16, №34, гимназии №35 (г. Владимир), интерната №1 (г. Ковров) и Садовой СОШ Суздальского района. Выборка составила 2448 человек. Скрининговая диагностика распространенности ММД проводилась по тесту Тулуз-Пьерона, а для получения данных о психофизиологических особенностях детей с ММД использовались ЭЭГ, анкетирование учителей и родителей, методика определения уровня тревожности по тесту Тэммл, Дорки, Амена, методика определения микромоторики ведущей руки. В результате анализа данных региональной распространённости ГРДВ группа детей с признаками указанного симптомокомплекса составила 22,33% от общего обследованного контингента. Наиболее представительной она оказалась в популяции детей из социально неблагополучных семей - 30,64%, а самой маленькой – в гимназии – 16,00%. Половой состав «группы риска» достаточно однороден: 52,16% составили мальчики

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

407

и 47,84% - девочки. В структуре типов нарушений преобладающим оказался субнормальный тип (45,26%). Результаты обследования детей с ГРДВ по уровню тревожности, показали, что больший процент учащихся имеет средний (43%) и повышенный (40%) уровень тревожности. Высокий уровень тревожности практически не наблюдается (3%), а пониженный уровень имеют 14% учащихся. Анализ данных корреляционных взаимоотношений между показателями скорости/точности выполнения теста Тулуз-Пьерона и уровнем тревожности у детей группы наблюдения свидетельствует о наличии отрицательной корреляционной взаимозависимости описанных показателей, т.е. чем более выражено нарушение (по скорости или по точности), тем больше тревожность. Корреляционное взаимоотношение показателя уровня микромоторики и показателя скорости выполнения теста Тулуз-Пьерона у гиперактивных детей также свидетельствует о взаимообратной зависимости - чем более выражено ММД, тем слабее развита микромоторика. Электроэнцефалографическое исследование группы детей с признаками ГРДВ позволило выявить у них два типа ЭЭГ: пограничную ЭЭГ с функциональными изменениями (53,33%) и условно патологическую ЭЭГ (46,67%), причём в данной выборке условно патологический тип ЭЭГ встречается на 33,34% чаще, чем в контрольной группе. Среди группы детей с условно патологической ЭЭГ 71,43% учащихся были включены в группу наблюдения (по результатам тестирования) по обоим диагностическим критериям теста – как по скорости, так и по точности его выполнения, что свидетельствует о более выраженной дисфункции мозга, а 28,57% - по какому-либо одному показателю. В группе пограничной ЭЭГ с функциональными изменениями только 25% учащихся имеют неудовлетворительные показатели как скорости, так и точности выполнения теста Тулуз-Пьерона, а 75% - это дети, включённые в группу наблюдения по какому-либо одному диагностическому критерию. Дети с пограничным типом ЭЭГ имеют субнормальный тип ММД по профилю выполнения теста Тулуз-Пьерона, при котором внутренняя рассогласованность в работе мозга проявляется в наименьшей степени. Таким образом, тест Тулуз-Пьерона (как вариант корректурной пробы) подтверждает свою валидность касаемо скрининговой диагностики ГРДВ. В результате анализа данных, полученных методом анкетирования, мы отметили: нельзя сделать однозначных выводов о наличии или отсутствии диагностируемых признаков у одного и того же ребёнка по анкетам учителей и родителей. Данные анкет учителей позволяют отнести в «группу риска» 18,9% учащихся от общего количества обследованных (из них 64,8% – мальчики; 35,2% – девочки), а данные анкет родителей – 7,7% (из них 68,9% – мальчики; 31,1% – девочки). Такая большая дисперсия результатов анализа свидетельствует о большей субъективности родительской оценки, по сравнению с таковой учителей. По данным анкетирования учительская и родительская оценки поведения детей в среднем по выборке совпадают лишь в 16,3% случаев, при этом в 83,7% случаев дети, отнесённые в «группу риска» по данным анкет учителей, не относятся к ней по результатам анкет родителей и наоборот. Кроме этого, дети, отнесённые в группу с ГРДВ, по данным анкетирования были исключены из неё по данным тестирования и ЭЭГ, а учащиеся, имеющие отклонения по ЭЭГ и дефицит внимания по результатам тестирования – не попали в данную группу по результатам анкетирования. Исходя из выше описанных фактов, можно заключить, что анкетирование родителей следует проводить строго индивидуально, после предварительной беседы о картине поведения ребёнка, его характерологических особенностях. Представленные данные послужили побудительным мотивом для поиска способов немедикаментозной коррекции психофизиологических отклонений у детей с ГРДВ. В результате анализа имеющихся источников информации и опыта работы нами была разработана годовая пилотная программа психосоматической коррекции и адаптации гиперактивных детей 6-9 лет «Оптимизация психофизиологического состояния детей с ММД». Программа включает 30 занятий. Апробация проходила в течение трёх лет на базе экспериментальной площадки Гимназии №35 г. Владимира. Представленная коррекционно-развивающая программа не является традиционной тренинговой программой, так как, прежде всего она ориентирована на психофизиологическую коррекцию тех психоневрологических отклонений в работе мозга, которые и дают внешнюю картину гиперактивности, импульсивности и дефицита внимания у ребёнка (ГРДВ). Основным коррекционным методом, использованным в предложенной программе, является метод психомоторной коррекции из направления телесно-ориентированной терапии, широко представленной в науке кинезиологии (науке о мышечном движении и целостном физическом и психическом оздоровлении с помощью психофизиологического воздействия на мышцы, в которой используется принцип биологической обратной связи). Основой для разработки программы явились упражнения, предложенные Семенович А.В., Воробьёвой Е.А. (1998); Лютовой Е.К., Мониной Г.Б. (2000), Сазоновой В.Ф., Кириллова Л.П., Мосунова О.П. (2000), Хрящевой Н.Ю. (2002). В структуре коррекционных занятий представлены целостные комплексы упражнений за счёт последовательного выполнения которых достигается одновременное снятие как мышечного, так и психического напряжения. Упражнения направлены на восстановление контакта с собственным телом, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения с целью улучшения психического самочувствия. В структуру занятий входят регулярные сеансы дыхательной гимнастики. Занятия в представленной программе построены с учётом психофизиологических особенностей детей с ГРДВ: дефицит внимания, импульсивность, очень высокая активность, неумение длительное время подчиняться групповым правилам, выслушивать и выполнять инструкции (заострять внимание на деталях), быстрая утомляемость. Занятия проводились не реже 3 раз в неделю при условии постоянства времени и места (2 раза это делал психолог и 1 раз – родители). Таким образом, программа в целом рассчитана на 10 недель (2,5 месяца) – 20 занятий с психологом и 10 – с родителями. Идеальный вариант реализуется когда с группой работает не один специалист, а несколько – психолог, музыкальный терапевт и т.д. Продолжительность одного занятия: для дошкольников – 20-30 минут, для младших школьников – 35-45 минут. Основным содержанием занятий с родителями являлся комплекс дыхательной гимнастики и релаксационные техники, помогающие снять психофизиологическое напряжение после проведённого дня в школе. В виду обязательного участия родителей в проведении программы, в начале её проведения для них организовывались специальные обучающие занятия. На этих занятиях разъяснялась важность их участия в комплексной коррекции, стратегия их поведения с детьми и проводились демонстрационные занятия, где родителя сначала сами осваивали дыхательную гимнастику и основные приёмы релаксации. В рамках комплексной программы коррекции ГРДВ разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению детей с выше указанным отклонением для родителей и педагогов. На наш взгляд, именно понимание ситуации всеми участниками образовательного процесса является неотъемлемым условием успешности проводимых коррекционных мероприятий. Кроме упражнений психомоторной коррекции в каждом занятии с психологом присутствуют традиционные игровые упражнения, причём тренировка слабых функций проводится поэтапно: сначала выбраны такие упражнения, которые способствуют развитию только одной функции: игры, направленные на развитие внимания («Запрещённое движение», «Передай мяч», «Броуновское движение»); игры, которые учат ребёнка контролировать свои импульсивные действия («Съедобное-несъедобное», «Говори!», «Сиамские близнецы», «Слепой и поводырь»); игры, которые прививают навыки контроля двигательной активности («Море волнуется»). В дальнейшем включаются игры на тренировку сразу двух функций («Гвалт», «Колпак мой треугольный», «Расставь посты», «Час тишины и час «Можно»»). Когда же у детей появляется опыт участия в играх, направленных на развитие двух функций, предусматриваются более сложные формы работы по одновременной отработке всех трёх функций: внимательности, регуляции импульсивности и гиперактивности («Слушай команду»). В ходе каждого занятия упражнения подобраны таким образом, чтобы избежать монотонной деятельности детей, предусмотрена частая смена видов занятий и доли активного компонента в них. В конце года дети, занимающиеся в коррекционно-развивающей группе, проходили ретестирование по методике Тулуз-Пьерона. Показатели по тесту в конце года сравнивались с таковыми, зафиксированными на момент набора группы.

408

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Апробация обсуждаемой программы позволила отметить значительные улучшения показателей по тесту Тулуз-Пьерона у детей группы наблюдения (в 93% случаях динамика оказалась положительной). Таким образом, мы считаем, что данная методика, в варианте ее систематического использования может быть рекомендована как компонент немедикаментозного воздействия с целью профилактики и коррекции нарушений у детей с данными отклонениями. Перспективой нашей работы в этом направлении являются дальнейшие разработка и расширение использования программы коррекции ГРДВ. Литература: 1. Комплексная методика психомоторной коррекции. / Под ред. Семенович А.В. - МГПУ, факультет Коррекционной педагогики; Психологомедико-социальный центр помощи детям и подросткам Северо-Западного округа - М., 1998. - 77с.

2. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000. - С.11-50.

3. Психогимнастика в тренинге. / Под ред. Хрящевой Н.Ю. - СПб.: Речь, Институт тренинга, 2002. - 256с.

4. Сазонов В.Ф., Кириллова Л.П., Мосунов О.П. Кинезиологическая гимнастика против стрессов: Учебно-методическое пособие. / РГПУ.

- Рязань, 2000. - 48с.

5. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., АКАДЕМА, 2002. - 126с.

КОНСПЕКТЫ ЗАНЯТИЙ ПО УКРЕПЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ С ЛЁГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ Патанина Т. Е., ГОУ Свердловской области Специальная (коррекционная) школа-интернат № 111, г. Екатеринбург 1. Конспект группового занятия по развитию положительных эмоций и чувств младших школьников Тема занятия: «Спеши творить добро» Класс 2 (группа 4 человека) Задачи: - образовательная: - уточнить представления детей о чувствах людей (добро-зло); - сформировать умения выражать свои чувства; - воспитательная: - воспитание адекватного отношения к собственным эмоциям; - воспитание положительного отношения к контролю за своим поведением; - коррекционно – развивающая: - развитие эмоций «добро – зло»; - развитие добрых и недобрых чувств» - дифференциация этих эмоций и чувств и соотношение их с «хорошими» и «плохими» поступками людей Оборудование: 1. зеркала 2. картинки-личики-эмоции 3. фломастеры 4. акварельные краски 5. ёмкости для воды 6. большое сердце (ватман) 7. маленькие сердечки из картона 8. напечатанные «плохие поступки» 9. напечатанные «хорошие поступки» 10.магнитофон и аудиокассета с медитативной музыкой 11.цветные кружки Ход занятия I. Организационный момент 1. приветствие: - Добрый день (хором); - Ребята, давайте встанем в круг на ковёр 2. вступительное слово психолога: - Ребята, сегодня тема нашего занятия «Спеши творить Добро!»

- Мы будем говорить с вами о доброте, чувствах и поступках людей 3. подготовительные упражнения (цель – знакомство и сплочение группы): а) «Огонёк»: - Сначала мы передадим друг другу тепло наших рук - Для этого поиграем в игру «Огонек» (Дети стоят в кругу, держатся за руки и чередуют нажатие кистей рук по часовой стрелке) «Наш, огонёк, гори, гори, По ручкам быстро пробеги, Тепло своё нам отдавай, Добром сердца нам наполняй!» б) «Представление себя?»

- Ребята, а теперь передавайте мяч друг другу и расскажите о себе (дети называют свою фамилию, имя, возраст, любимые занятия) в) «Глаза в глаза»: - Ребята, давайте сядем на ковёр.

- А сейчас мы будем передавать добрые мысли и чувства только глазами.

- Посмотрите в глаза друг другу и пожелайте что-нибудь мысленно друг другу.

- Молодцы! А что вы желали? (здоровья, добра, вместе играть и др.)

II. Психокоррекционная работа с эмоциями и чувствами 1. дифференциация эмоций и чувств: а) работа с зеркалом:

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

409

-Ребята, а теперь возьмите зеркала и посмотрите на себя. Изобразите добрые лица.

–А что вы при этом чувствуете? (Было хорошо, чувствовали добро, понравилось).

-Ребята, теперь снова посмотрите в зеркала и изобразите себя сердитыми. – А что вы сейчас чувствуете? (нам плохо, обидно, не хочется играть). Зеркала отложите. б) этюды на выражение эмоций «злости» и «радости»: «Хмурый орёл» Вот за решеткой хмур и зол Сидит орел. Могучих крыльев гордый взмах Внушает страх. Давно ль громады грозных скал Он облетал. И камнем падал на врага С высока. Он был свободный властелин Своих вершин. Теперь в неволе хмур и зол Сидит орёл.

- Ребята, какие у вас были ощущения? (холодно, неприятно, грустно). «Пришла весна» Много дней шёл мокрый снег. Дул холодный ветер. В саду было уныло и грязно. Детей не выпускали на улицу. Вот и сегодня дети проснулись и подумали, что опять не пойдут гулять. Они глянули в окно и замерли от приятного изумления. Всё кругом было солнечно, чисто и красиво. Детям стало радостно. Можно идти гулять. Скорее-скорее одеваться. ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ: откинутая назад голова, приподнятые брови, на лице улыбка. «Цветок» Тёплый луч солнца упал на землю и согрел в ней семечко. Из семечка проклюнулся росток, Из ростка вырос прекрасный цветок Нежится цветок на солнце, подставляет теплу и свету каждый свой лепесток, поворачивая свою голову вслед за солнцем. ВЫРАЗИТЕЛЬНЫЕ ДВИЖЕНИЯ И МИМИКА: глаза полузакрыты, улыбка, мышцы тела расслаблены.

- Ребята, а что вы сейчас почувствовали? (было хорошо, приятно, тепло, радостно). б) работа с планшетом – галереей эмоций: - Ребята, угадайте, где здесь доброе лицо, где злое? А как вы догадались? (у доброго – улыбка, брови, ровные, У злого - брови поднялись, губы стиснуты, опущены) 2. «мимическая гимнастика»: а) тренируем эмоции: - Ребята, улыбнитесь, как: (одновременно психолог показывает цветные кружки) кот на солнце – жёлтый кружок само солнце – жёлтый кружок как будто увидели чудо – фиолетовый кружок - Ребята, нахмурьтесь, как: осенняя туча – серый кружок рассерженный человек – коричневый кружок злая колдунья – чёрный кружок - Молодцы!

- А теперь, ребята, смотрите на кружок и изображайте соответственные эмоции.

- Ребята, поочередно покажите то доброе, то злое лицо.

- Молодцы! Всё правильно сделали! б) рисование эмоций на карточках: - Нарисуйте добрые и злые лица (на готовых личиках можно рисовать только брови и губы) III. Развитие добрых и тёплых чувств 1. развитие чувств с использованием цвета: -Если человек радостный, весёлый, то о таком человеке можно сказать, что он добрый или злой? (добрый).

- А тогда какие чувства испытывает злой человек? (ненависть, затаил что-нибудь плохое).

- Правильно.

- Ребята, посмотрите сколько разноцветных сердечек! Выберите себе по - одному и приложите к груди.

2. совместный рисунок «Наполнение сердца добротой» - Посмотрите, какое у меня большое сердце, но оно бесцветное и бесчувственное. Давайте наполним его добротой и теплом при помощи акварельных красок. Какие вы будете использовать цвета? (красные, жёлтые, розовые, оранжевые). Дети разукрашивают сердце.

IV. Релаксационная пауза с использованием музыкального сопровождения - Ребята, вы молодцы! Какое красивое, а самое главное, доброе сердце у вас получилось! А теперь встаньте в круг и, я вам на ладошки положу наше большое, доброе сердце. Оно проникает вам в душу.

- Ребята, а что вы чувствуете? (тепло, радость).

- А теперь прислушаемся к нашему дыханию и биению сердец: вдох-шаг вперёд, выдох-шаг назад – повторить 3 раза.

- Нам хорошо и спокойно.

- Садитесь за парты.

V. Обсуждение хороших и плохих поступков людей с целью обучения навыкам саморегуляции поведения - На жёлтом листе написаны хорошие или плохие поступки людей? (хорошие).

- Правильно. прочитайте их по очереди.

- А здесь? (плохие).

- Да.

- А скажите, если вас человек с недобрым сердцем будет заставлять совершать плохие дела, вы согласитесь? (нет).

410

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

- Правильно, не нужно прислушиваться к такому человеку, а необходимо прислушаться к своему доброму сердцу и совершать только хорошие поступки.

- Давайте, ребята, разорвём листочки с плохими поступками и выбросим их в корзину.

VI. ИТОГ: закрепление результатов занятия с элементами психогимнастики а) – Ребята, прочитайте написанную на доске фразу - «Спеши творить добро». Что это значит? (быть добрыми, совершать хорошие дела). б) Возьмите кружки - добрые эмоции. Встаньте в круг, пожелайте добра и подарите добрые чувства друг другу. в) заключительное слово психолога: - Вы почувствовали сегодня на занятии доброту и радость? (да). Если мы будем дарить тепло людям, то и они ответят нам тем же и мы будем взаимодобры и взаимосчастливы!!!

2. Конспект группового занятия по профилактике дезадаптивного поведения младших школьников Тема: «Светлые» и «тёмные» качества характера человека Класс 4 (группа 2-4 человека) Задачи: - образовательная: - обучение умению распознавать и описывать качества характера человека; - обучение пониманию и оцениванию собственных качеств характера; - воспитательная: - воспитание адекватного отношения к своим качествам характера; - коррекционноразвивающая: - развитие способности учащихся соотносить качества характера с поступками человека Задачи этапов занятия: 1. Создание эмоционального настроя на совместную работу(разминка) 2. Формирование представлений о положительных и отрицательных качествах характера человека 3. Совершенствование ролевого поведения 4. Обобщение приобретенного опыта (резюмирование) 5. Заключение и подведение итогов занятия Направленность этапов занятия: 1. Организация группы 2. Адаптивное поведение детей 3. Соотнесение приемов адаптивного поведения с ситуациями, закрепление приемов в речи 4. Оптимизация приемов адаптивного поведения 5. Снятие эмоционального напряжения, поднятие мышечного тонуса Методы воздействия: 1. Элементы коммуникативного тренинга, мышечного тренинга 2. Элементы дискуссии 3. Техника самооценивания 4. Элементы игровой терапии и «репетиции поведения» 5. Контроль усвоенного материала 6. Элементы релаксации Приёмы: коллективные и индивидуальные упражнения и действия учащихся Оборудование: просторное помещение, ковровое покрытие, стульчики муляжи фруктов, цветные картинки веселого и сердитого мальчиков, карточки «светлых» и «темных» качеств характера, зеркала, цветные карандаши, листы бумаги, карточки «хорошо», «плохо», картинкиситуации –положительные, отрицательные. Ход занятия I. Вводная часть занятия: 1. организационный момент (разминка) -Добрый день! Ребята проходите и садитесь в круг. Сейчас мы с вами поиграем, выполнив упражнение «Дружные ладошки». Разверните руки ладонями вверх. А я их поглажу. Теперь погладьте ладошки друг другу. Прекрасно!

2. упражнение, направленное на активизацию сенсорных процессов - Ребята, теперь у вас в руках фрукты. По-очереди, каждый из вас будет отвечать на мои вопросы: - Какого цвета лимон?

- Какой формы?

- А какой вкус у лимона?

- А лимон твёрдый или мягкий?

- У лимона есть запах?

- Поверхность кожицы лимона шероховатая или гладкая?

3. усиление слухового и зрительного восприятия Следующее упражнение называется «Перекрестные движения рук» II. Основная часть занятия: 1. Уточнение представлений детей о качествах характера человека и дифференциация этих качеств) - Ребята, посмотрите на эти 2 картинки. Кто здесь изображен? (Два мальчика). Правильно. Молодцы!

- Давайте расскажем о каждом мальчике. На первой картинке изображен какой мальчик? (Весёлый, радостный, добрый).

- А сейчас отгадайте: «Как называется человек, который культурно разговаривает, не грубит? (Вежливый). Теперь сами опишите жизнерадостного вежливого человека.

- А на второй картинке изображен какой мальчик? (Злой, сердитый грубый, драчливый).

- Мы с вами перечислили качества некоторые характера человека. Они бывают «светлыми» и «тёмными». «Светлые» качества помогают

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

411

человеку жить, а «тёмные» - мешают. (При помощи карточек распределяем «светлые» и «тёмные» качества).

2.закрепление знаний с помощью « репетиции поведения» а) - Какой мальчик вам понравился? Вы хотели бы с ним играть, дружить и быть похожим на него?

- Посмотрите в зеркала, выразите с помощью мимики лицо понравившегося мальчика.

- С помощью цветных карандашей нарисуйте лицо человека со «светлыми» качествами. б) Разыгрывание 2-х мини-сценок «Вежливость», «Учусь дружить.

3. рефлексия заданий 4. оценивание собственных качеств характера Дети оценивают свои хорошие и плохие качества при помощи карточек «Хорошо», «Плохо» -Действительно, у вас больше хороших, «светлых» качеств 5. совместное повторение хороших, «светлых» качеств 6.соотнесение качеств характера человека с его поступками При помощи картинок – ситуаций дети соотносят «светлые» и «тёмные» качества людей с их поступками. С помощью этого упражнения определяется задача следующего занятия.

7. вывод основной части занятия - У любого человека, в том числе и у вас, дети, должно быть больше «светлых», хороших качеств. Они будут помогать вам учиться, дружить, общаться с другими людьми.

III. Заключительная часть направлена на снятие эмоционального напряжения и повышения тонуса через релаксационно-игровые упражнения «Цветочная поляна» и «Пружинки».

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ МЕТОД ТЕХНОЛОГИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ Петухова Л.М., Московский государственный педагогический университет, г. Москва. Здоровьесберегающие образовательные технологии предполагают совокупность педагогических, психологических и медицинских воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья учащихся. Концепция здоровьесберегающей образовательной технологии представляет собой систему взглядов, объединенных фундаментальным замыслом, ведущей идеей и целью. Здоровьесберегающие технологии предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, развитии саморегуляции, формировании ответственности за свое здоровье и жизнь. «Здоровьесберегающие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, - это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на формирование у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности. Формирование и укрепление психологического здоровья учащихся, повышение ресурсов психологической адаптации личности осуществляется благодаря социально-адаптирующим и личностно-развивающим технологиям. Сюда относятся разнообразные социальнопсихологические тренинги, коррекционные программы, психотерапевтические методы, направленные на укрепление и развитие духовного, личностного здоровья учащихся. Актуальные запросы практики на «психологическую технологию» требуют опыта взаимодействия между психологией исследующей, объясняющей и психологией воздействующей, использующей методы практической психологии и психотерапии. Одним из активно развивающихся направлений психологической модели психотерапии является арт-терапия, которая может служить не только средством для диагностической работы с учащимися, но и способом освобождения от психологических конфликтов и сильных переживаний, средством усиления их чувства личностной ценности, формой свободного самовыражения и самопознания. Формирующаяся личность ребенка не всегда может являться серьезной опорой в коррекции его поведения, самооценки, прео‌доления эмоциональных трудностей именно потому, что у него мо‌жет существовать нарушение в онтогенетически ранних этапах развития эмоциональной сферы. «Застревание» на том или ином раннем этапе онтогенеза эмоционального развития отражает нарушение процесса созревания личности. Это может проявляться в страхах, тревожности, нерешительности, агрессии и других эмоциональных расстройствах, а с другой стороны, затрудняет развитие более зрелых эмоциональных форм. Полагаем, что в процессе арт-терапии эмоционально неблагополучных учащихся происходит активизация, «оживление» базальных уровней эмоциональной регуляции средствами изобразительной деятельности, насыщение того, что в более раннем возрасте не было развито в должной степени, было усвоено неверно, дисгармонично или не проделало должного развития в рамках более поздних онтогенетических образований. Согласно концепции, разработанной В.В.Лебединским, О.С.Никольской, Е.Р.Баенской, М.М.Либлинг (1990,2000) можно выделить четыре уровня в структуре организации базальных эмоциональных процессов: уровень полевой реактивности (организация аффективной преднастройки к активному контакту с окружающим); уровень стереотипов (адаптация субъекта к окружающему), уровень экспансии (овладение меняющейся, динамической средой) и уровень эмоционального контроля (эмоциональное взаимодействие с другими людьми). Психологическая коррекция эмоционально неблагополучных детей методом арт-терапии должна представлять собой ряд этапов, логика следования которых основывается на принципах онтогенетически ориентированного подхода. Так, на первом этапе, для активизации уровня полевой реактивности, в изобразительной деятельности детей используется работа с насыщенным цветом и светлым фоном, определение эмоциональной природы цвета, выражение характера персонажей и их настроения с помощью цвета. Основной задачей второго этапа коррекционной работы - (уровень стереотипов), является выработка аффективных стереотипов сенсорного контакта: аффективное переживание синестезии, упорядочивание психосоматических переживаний в совместном рисовании, аффективное насыщение психического ресурса ребёнка посредством ритмического рисования под музыку. На третьем этапе - уровне экспансии - аффективное переживание теряет свою конкретную сенсорную окраску, проигрывает в многообразии, но выигрывает в силе, напряженности. Через осознание конфликта желания и возможности здесь впервые возникают предпосылки выделения себя из ситуации как субъекта аффективного поведения. Для ребёнка переживания успеха, победы, конечно, связаны с переживанием избавления от опасности, преодоления преграды, т.е. с динамикой преобразования отрицательного впечатления в положительное. На этом этапе используются следующие арт-терапевтические приёмы: рисование страхов, снов, ситуаций одиночества, устрашающих сюжетов с реальной перспективой их успешного разрешения. Четвёртый коррекционный этап обеспечивает налаживание эмоционального взаимодействия с другими людьми и это является основой возникновения эмоционального контроля человека над своим поведением - радость от похвалы и огорчение от неприятия. Это осуществляется в групповой изобразительной работе с учащимися на заданную тему, метафорических портретах членов группы, создание композиций на конфликтные темы. Уровневый подход арт-терапии эмоциональных нарушений детей позволяет определять последовательность коррекционных этапов и выбирать соответствующие художественные техники, игры и упражнения арт-терапевтической работы. Арт-терапевтические техники и приёмы легко осваиваются (в дальнейшем учащиеся могут применять их самостоятельно) и обеспечивают стабилизацию аффективной жизни, снижают уровень тревожности, формируют механизмы эмоциональной саморегуляции, развивают позитивное самоотношение.

412

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Таким образом, арт-терапия как психологический метод здоровьесберегающей технологии направлен на оптимизацию аффективных ресурсов учащихся, укрепление их психологического здоровья, изменение мировосприятия и системы отношений. Растущая популярность и профессионализация арт-терапии ведут к тому, что этот метод превращается в одну из активно развивающихся форм современной практической психологии, выполняющей задачу здоровьесбережения в образовательном процессе.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА Рештейн Э.Е., МОУ СОШ №113, г. Н. Новгород Психологическая поддержка всех участников педагогического процесса осуществляется нами через систематическую работу по сохранению и укреплению психологического здоровья субъектов учебной деятельности. Психологическое здоровье рассматривается как отражение собственно личностных проблем учителя, ученика, родителя: их отношений между собой, их чувств и переживаний, интересов и способностей, их отношений к себе и просто к жизни. В своей работе мы опираемся на труды Л.М. Митиной, Н.К.Смирнова, Л.В. Тарабакиной, В.Н. Панкратова. В качестве основных показателей, определяющих состояния психологического здоровья были взяты: мера осознанности и контроля над своим поведением, эмоциями, мыслями. Одной из моих основных задач является, обеспечение условий, направленных на поддержание интереса учителя, и ученика, и родителя к себе, как личности, владеющей приёмами психологической регуляции. Учитель, являясь ведущим субъектом учебной деятельности, создаёт условия для сохранения психологического здоровья ученика, а значит и своего тоже. Поэтому свою работу по психологической поддержке участников педагогического процесса я и начала с учителя. Особенностью профессионального труда учителя является его насыщение педагогической коммуникативной деятельностью. Общаясь с детьми, родителями, коллегами учитель даёт им оценку, которая носит всегда эмоциональный характер. Положительные эмоции влияют на благоприятное сохранение и развитие психологического здоровья, отрицательные сильно вредят ему. Учителю важно уметь понимать свои эмоции и чувства, причины их возникновения и, конечно, уметь ими управлять. Через систему занятий для усиления или ослабления своего эмоционального состояния и эмотивной сферы окружающих я познакомила учителей с приёмами эмоциональной регуляции, со средствами экспрессии и особенностями их воздействия на окружающих. В работе с учителем на уроке я рекомендую чаще использовать тактильный контакт с учеником, особенно если ребёнок страдает депривацией, высокой тревожностью, дефицитом внимания и гиперактивностью. Эта категория учащихся вызывает трудности и проблемы в сохранении психологического здоровья учителя. Особое внимание в работе я уделяю и когнитивной регуляции. На таких занятиях учитель находится в поиске альтернативных путей решения проблемы, большинство его требований носят рекомендательный характер. Он овладевает приёмами избавления себя от ненужных мыслей. Рациональные когниции приводят учителя к благополучному взаимодействию с окружающей средой, иррациональные установки приводят к конфликтным ситуациям. Понятно, что профессионально складывающиеся отношения учителя со всеми субъектами учебной деятельности побуждают его к саморазвитию, самосовершенствованию, творчеству, а значит личностному росту, способствующему развитию психологического здоровья учителя. Поэтому в качестве основных критериев психологического здоровья администрацией школы были выбраны процессы психологической саморегуляции: -на эмоционально-волевом уровне - понимать свои эмоциональные переживания и эмоциональные переживания своих учеников и коллег, умение обозначать в речи свои переживания и управлять ими; -на когнитивном - овладевать навыками формирования рациональных когниций; -на мотивационно-поведенческом - конструктивно разрешать конфликты, грамотно выстраивать коммуникативные отношения, осваивать навыки аутогенной тренировки; -на личностно - индивидуальном - овладевать знаниями, умениями и навыками, необходимыми для личностного роста каждого учителя с учётом его психологических индивидуальных особенностей, и социальной адаптации, и самореализации. Многолетний опыт работы по психологической поддержке профессионального здоровья учителя на базе МОУ СОШ№113, начатой с 2002 показал на начальном этапе следующие результаты психологической диагностики: -у большинства учителей снижение коэффициента групповой адаптации, находящимся в интервале от 33% - 40%.Преобладанием экстрапунитивных реакций, с фиксацией на самозащите (по тесту Рисуночной ассоциации С. Розенцвейга); -главным показателем в работе учителей была потребность в повышение собственного самоуважения, личностного статуса, наблюдалась неудовлетворённость эмоциональными отношениями (по цветовому тесту М. Люшера); -уровень субъективного контроля показал снижение уровня интернальности в области производственных отношений (по тесту УСК). По результатам психологического обследования учителей были спланированы мероприятия, предусматривающие повышение психологической квалификации учителя. Под руководством доктора биологических наук, руководителя лаборатории « Проблем здоровья в образовании» (ГОУ ДПО НИРО) О.С. Гладышевой в 2003-2006 годах проводилась систематическая работа по теме « Профессиональное саморазвитие и здоровье педагога». Содержание работы включало как теоретический, так и практический материал, направленный на повышение мотивации и интереса к своему здоровью, на изучение психологических факторов, оказывающих влияние на психологическое здоровье учителя и ученика, на развитие адаптационных и саморегуляционных навыков, поддержание коммуникативной культуры и эмоциональной компетентности в общении учителя с учеником, родителями и коллегами. Основными формами работы с учителями были тренинги, семинары-практикумы, психолого-педагогические – консилиумы, деловые игры, психологические этюды, упражнения, задания, психологическое консультирование и консультации. Наблюдения за результатами проводимой работы, промежуточная психологическая диагностика по вышеперечисленным методикам показали: положительную динамику коэффициента групповой адаптации, которая находилась у большинства учителей в интервале от 35%50%, с преобладанием типа реакций с фиксацией на разрешение проблемы. Повышение уровня субъективного контроля в производственных отношениях; повышение работоспособности, интереса к работе, всё это и позволило мне разработать в 2007-2008 учебном году программу « Психологическая поддержка профессионального здоровья педагога», сертифицированной «Нижегородским институтом развития образования» (ГОУ ДПО НИРО) от 19. 03. 2008 года. Основная цель моей программы направлена на обучение педагогов приёмам коммуникативной культуры и психологической саморегуляции для оптимизации их профессиональной деятельности и сохранения здоровья. Программа состоит из семи модулей, реализуемых в течение трёх лет. Первый год обучения включает работу по трём модулям: -здоровье -5часов, -психологические факторы и здоровье ученика- 3 часа.

-особенности психологической структуры личности учащихся и их роль во взаимоотношениях учитель-ученик-6часов. Второй год обучения работа с четвёртым и пятым модулями: -педагогическое общение-12 часов, -конфликты и способы, и технологии их разрешения-14часов. Третий год обучения работа с шестым и седьмым модулями:

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

413

-эмоциональная грамотность учителя - 26 часов, -основы саморегуляции и психологическое здоровье человека-4часа. В настоящее время работа по психологической поддержке профессионального здоровья педагога продолжается. Основное направление моей работы – это практическая отработка психологических технологий по саморегуляции, коммуникативной культуры с теми учителями, кто в этом испытывает потребность и внедрение их как в урочную, так и во внеурочную деятельность. Сравнительный анализ результатов психологического диагностического обследования учителей за 2007-2008 и 2008-2009год показали: -повышение общей психологической активности, снижение вероятности проявления агрессии даже в особо значимых случаях (средний показатель I = -0,7балла данные за 2007-2008 и средний показатель I= - 1,2 балла данные за 2008-2009), -высокий уровень коммуникативности, снижения директивности, доминирования, авторитаризма, -повышение аффектации, благожелательного отношения, эмпатии и привязанности, -показатель степени личностной дезадаптации соответствуют среднему значению оценочных категорий «Hand-теста», (по проективной методике исследования личности «Hand-тест»); -сохраняется высокая работоспособность педагогического коллектива, подтверждающая устойчивый интерес к работе и стремление к новым перспективам, но у отдельных учителей сохраняется повышенная тревожность и напряжённость (по цветовому тесту М. Люшера). Несмотря на положительную динамику результатов работы надо отметить, что уровень социального интеллекта у 40% учителей среднеслабый (по результатам психологической диагностики исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда за 2009 год.); Многолетний опыт работы с тестом Рисуночной Ассоциации С.Розенцвейга показывает у 30% учителей снижение коэффициента групповой адаптации. Исходя из полученных результатов работы по данной проблеме, нами представляется необходимым больше внимания уделить: -формированию навыков и умений находить адекватные средства преодоления критических ситуаций, -самостоятельному использованию учителями навыков психологической саморегуляции. Вторым направлением моей работы является работа с учеником. Хочется отметить, что работа по сохранению психологического здоровья учителя осуществляется одновременно с работой по сохранению психологического здоровья ученика. В нашей школе уже на протяжении многих лет реализуется программа « Эмоциональное развитие подростков средствами художественной литературы», сертифицированная «Нижегородским институтом развития образования» (ГОУ ДПО НИРО) от 19. 19. 2005 года. Основной целью программы является обучение детей приёмам эмоциональной регуляции. В ходе реализации поставленной цели решаются следующие задачи: -предоставить ребёнку возможность самому ориентироваться в многообразии эмоций, понимать условия и причины их возникновения; -понимать свои эмоциональные переживания и эмоциональные переживания других людей; -контролировать свои эмоции и правильно реагировать на эмоции других людей, таким образом, регулировать социальное поведение в соответствии с общепринятыми нормами общественных отношений. Программой предусмотрено проведение ролевых игр в комплексе с другими техниками, способствующими развитию эмоциональной регуляции. В работе используются: -техника диалога, предусматривающая обсуждение ролевых тем; -диагностика для самосознания своих эмоций; -технология психологического тренинга, основной принцип которого заключается в том, что каждый постигает новое только собственными активными усилиями; -технология психотерапевтических игр на развитие у ребёнка способности к пониманию своих переживаний, на формирование объективной самооценки, на самовыражение гнева и снятие тревожности; -технология сказкотерапии, помогающая процессу активизации ресурсов ребёнка, росту потенциала его личности. Анализ результатов работы показывает повышение коэффициента групповой адаптации, снижение тревожности, повышение уровня коммуникативной культуры и эмоциональной грамотности учащихся. Хочется отметить проведение индивидуальной работы с проблемными учащимися и старшеклассниками с высоким уровнем личностной тревожности и низким уровнем стрессоустойчивости средствами психофизиологического сопровождения обучения. В работе с этими учащимися используются методики: -«Гимнастика мозга» (Доктор Пол И. Деннисон и Гейл Деннисон) -Антистрессовый кинезиологический комплекс упражнений (А.Л. Сиротюк) Наблюдения за результатами проводимой работы показывают снижение напряжённости в отношениях учитель-ученик, преобладание положительных эмоций, повышение работоспособности и положительной внутренней мотивации к учебной деятельности. На этапе подготовки учащихся к единому государственному экзамену наиболее актуально встаёт вопрос о разработке антистрессовой комплексной программы для старшеклассников и учителей, и в этом мы видим дальнейшую перспективу нашей работы по сохранению психологического здоровья учителя и ученика. Третьим направлением работы является работа с родителями. Психологическая работа с родителями является ещё одним важным фактором сохранения и укрепления профессионального здоровья, как педагога, так и ученика. В 2008-2009 учебном году проводилось тестирование учащихся 3,4,5,9 классов для исследования семейного окружения и оценки социального климата в семьях всех типов. Сравнивая результаты тестирования со статистическими средними значениями показателей шкалы семейного окружения советских семей, нами были отмечены следующие отклонения: -повышенная конфликтность; -слабо выраженная интеллектуально-культурная ориентация; -сниженный уровень экспрессивности. Жертвами неблагополучных отношений в семье часто являются учителя. Они не могут заменить ребёнку семью или заменить ему родителей. И здесь встаёт самый главный вопрос как ему помочь, не навредив себе, сохраняя и своё профессиональное здоровье. Психологическая поддержка учителя в работе с семьёй наряду с общешкольными и классными собраниями, включает тренинги детскородительских отношений. Основное содержание этих тренингов направлено на улучшение взаимопонимания и проявления любви между родителем и ребёнком, преодоление гнева, избавления от избыточных чувств вины и стыда, разрешения семейных конфликтов, на адаптацию в кризисных ситуациях. Наблюдения за результатами проведённой работы показывают заинтересованность родителей в своём личностном росте и доверительных отношениях с ребёнком, в сплочённости и доброжелательности внутри классного коллектива, уважительном и заботливом отношении к учителю. От того, как мы научим ребёнка относиться к самым близким для него людям, зависит отношение к педагогическому коллективу. В качестве дальнейшей перспективы работы с родителями определены следующие задачи:

414

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

-ориентировка родителей в психологических особенностях возраста; -развитие навыков партнёрского общения взрослого с ребёнком; -овладение принципами разрешения семейных конфликтов; -определение уровня эмоционального контроля. Основными формами проведения такой работы будут тренинги, деловые игры, круглые столы, родительские собрания, консультации. Деятельность всех участников учебного процесса родителей, детей, учителей, неразрывна, связана между собой. Психологическое здоровье каждого зависит от тех, кто его окружает и от того, как он сам это окружение воспринимает и управляет собой. Поэтому психологическая поддержка всех участников педагогического процесса заключается в комплексной работе со всеми субъектами учебной деятельности.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ВЫПУСКНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ В ФОРМЕ ЕГЭ Романова А. Н., МОУ «Гимназия № 50», г. Нижний Новгород Нижегородский регион одним из последних перешел на итоговую аттестацию выпускников в форме ЕГЭ, поэтому проблема готовности к ЕГЭ субъектов образовательного пространства сейчас одна из актуальных. Готовность старшеклассников к ЕГЭ рассматривается большинством авторов [2,4], как комплексная составляющая, в ней выделяются несколько видов готовности: информационная, предметная и психологическая. Более подробно в данной статье мы рассмотрим блок психологической готовности к ЕГЭ. Проблема формирования психологической готовности старшеклассников к ЕГЭ требует комплексного подхода на основе построения психолого-педагогической технологии, которая позволила бы не только спланировать конкретные мероприятия по решению вышеозначенной проблемы, но и отследить результативность ее решения. Необходимо отметить, что на данный момент ощущается недостаток психолого-педагогических исследований, касающихся отношения к ЕГЭ, индивидуально-личностных особенностей выпускников, в плане их влияния на результативность прохождения экзамена. Психологические исследования и программы по данной тематике носят скорее прикладной аспект[2,3,4]. В МОУ «Гимназия № 50» г. Нижнего Новгорода сделана попытка разработать и внедрить в практику программу психолого-педагогического сопровождения[1] выпускников «Готовим старшеклассников к ЕГЭ». Программа состоит из следующих этапов: формулирование целей деятельности, подбор адекватных методов и проведение исследования, разработка (адаптация) и реализация развивающих программ, итоговая психодиагностика, определение результативности и внесение корректив. Целью программы является формирование психологической готовности к ЕГЭ у учащихся старших классов. Психологическая готовность к ЕГЭ в психолого-педагогической литературе[4] определяется как внутренний настрой на определенное поведение, ориентированность на целесообразные действия, актуализация и приспособление возможностей личности для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена. Цель реализуется через следующие задачи: 1. Психолого-педагогическая поддержка учителя в планировании и организации индивидуального подхода к учащимся, испытывающим наибольшие сложности в процессе подготовки к ЕГЭ.

2. Психолого-педагогическое сопровождение формирования индивидуального стиля деятельности старшеклассника, необходимого для успешной деятельности в ситуации сдачи экзамена.

3. Создание условий для оказания психологической и информационной поддержки родителям выпускников, сдающих ЕГЭ. Отправной точкой программы психолого-педагогического сопровождения стало исследование значимых параметров образовательной среды на основе, которого и была выстроена данная технология. Основными параметрами исследования стали: уровень ситуативной и личностной тревожности учащихся, стрессоустойчивость учащихся и педагогов, отношение к экзамену учащихся, педагогов и родителей, определение возможных трудностей учащихся на ЕГЭ и прогнозирование результатов экзамена, с точки зрения педагогов, родителей и старшеклассников. Исследование проводилось в 2008-09 учебном году на базе МОУ «Гимназия № 50» с выпускниками, их родителями и педагогами. Анализируя ответы учащихся, можно констатировать, что испытывали сильные переживания по поводу экзамена в среднем 35,5% учащихся, были полностью спокойны – 29%, остальные волновались в средней степени.

63,5% учащихся наиболее важной считали помощь в освоении учебного материала, 20% - информационную (о технологии проведения экзамена), 2,5% нуждались в психологической помощи и поддержке, для 14% детей были значимы другие виды помощи (репетиторы, курсы, Интернет-ресурсы) Были выявлены несколько вариантов отношения к ЕГЭ: у значительной группы учащихся(41%) наблюдалось негативное отношение к ЕГЭ, 21% - позитивно воспринимали экзамен, у 9,5% зарегистрировано нейтральное отношение, двойственное отношение у 7%. Проранжируем возможные трудности учащихся, которые они выделяли: психологическое состояние – 30,5%, недостаточное знание учебного материала – 23%, незнакомая ситуация – 15%, трудности при оформлении бланков – 14%. При исследовании тревожности по методике Д. Спилбергера по выборке опрошенных были получены следующие результаты. У большинства старшеклассников зарегистрирован латентный (скрытый) уровень тревоги. У значительной группы детей зарегистрирован высокий уровень личностной тревожности, что может предполагать склонность к появлению состояния тревоги в ситуациях оценки компетентности (в т.ч. ситуации экзамена), следовательно, возможна дезорганизация деятельности и снижение результативности ее выполнения. Обратимся к результатам исследований, проведенных с педагогами. Выявлена значительная группа педагогов (79%), которые испытывали эмоциональную напряженность по отношению к ЕГЭ, около трети педагогов считали необходимой помощь психолога по подготовке старшеклассников к ЕГЭ, сами педагоги(21%) также нуждались в психологической помощи и поддержке. Стрессоустойчивость педагогов можно рассматривать как ресурс, на который можно опереться в эмоционально напряженных ситуациях, в том числе на экзамене. Определяя трудности, с которыми могут столкнуться старшеклассники, педагоги обращали внимание в первую очередь на внутренние (личностные) трудности старшеклассников: невнимательность, неумение организовать свою работу, излишнее волнение, а также отмечали специфику и сложность тестовых заданий, и необычность (стрессовость) процедуры экзамена. Вторая по значимости группа трудностей связана с отсутствием необходимого опыта у старшеклассников. На третье место педагоги ставили организационные трудности: неотработанная система проведения ЕГЭ, отсутствие сложившейся системы подготовки учащихся к экзамену, разнообразие учебных программ. Проанализируем результаты исследований, проведенных с родителями. При определении отношения к ЕГЭ была зарегистрирована наиболее многочисленная группа родителей(41%) испытывающих сильные переживания по поводу ЕГЭ Родители считали, что детям необходимы разные виды помощи: более всего необходима помощь педагогов по освоению учебного материала(68%), также родители ощущали недостаток информационного сопровождения (34%), значимой являлась психологическая помощь и поддержка(15 - 20%). Однако при ранжировании трудностей, на первое место родители ставят – психологические: не умение справиться с волнением, растерянность, невнимательность – 45%. На втором месте у родителей - отрицательное влияние незнакомой ситуации и только на третьем

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

415

- незнание предметного материала. Мы наблюдали, рассогласование результатов по анкетированию родителей и мини-сочинениям. В анкетировании подавляющее большинство родителей запрашивают помощь педагогов по освоению учебного материала, в то время как в сочинениях на первый план выходят психологические трудности детей, связанные с саморегуляцией эмоционального состояния. В результате проведения диагностики мы получили важную информацию об отношении участников образовательного пространства к ЕГЭ, об основных потребностях и проблемах изучаемого контингента, на основе чего смогли спланировать развивающую работу. Развивающий этап реализации программы включал в себя взаимосвязанные программы по работе со старшеклассниками, педагогами и родителями. Программа работы со старшеклассниками выстраивалась на основании данных психолого-педагогической литературы о компонентах готовности к ЕГЭ, представлений о значимых характеристиках, которые требуются учащимся в процессе сдачи ЕГЭ, а также на анализе результатов полученных при проведении диагностических исследований. На наш взгляд необходимо учитывать трудности, которые могут возникать у учащихся при подготовке и сдаче ЕГЭ. В групповую и индивидуальную работу включаются задания и упражнения на преодоление когнитивных, личностных и процессуальных трудностей. Исходя из результатов исследований, в программу психологической работы со старшеклассниками были включены занятия на осознавание своего отношения к ЕГЭ, отработку уверенности в себе, повышения стрессоустойчивости, формированию навыков саморегуляции, ознакомление с рациональными приемами работы с информацией. Важным элементом программы являлась деловая игра «Сдаем ЕГЭ», которая отчасти моделирует ситуацию единого государственного экзамена и может помочь учащимся справиться с процессуальными трудностями при сдаче ЕГЭ. На заключительном занятии учащиеся писали для себя «Рецепт успешной сдачи экзамена». Написание «рецепта» позволило старшеклассникам, с одной стороны, занять субъектную позицию и сделать материал занятий личностно значимым, а с другой – дало возможность получить рекомендации ориентированные на конкретного учащегося. Определим несколько ключевых моментов, которые были отражены в программе работы с педагогическим коллективом. На момент исследования (октябрь 2008 г.) педагоги весьма настороженно, а в ряде случаев и негативно оценивали проведение итоговой аттестации в форме ЕГЭ, а так как старшеклассники большую часть времени проводят в школе, в общении с педагогами то, несомненно, дети зачастую перенимают негативное отношение взрослых к ЕГЭ. Поэтому в работу с педагогами включались занятия на осознание и изменение своего отношения к ЕГЭ. В работе с педагогами было показано, влияние психологических особенностей учащихся на их поведение, результативность деятельности и трудности, возникающие в процессе ЕГЭ. Педагогам необходимо «научиться видеть» детей «групп риска» по отношению к ЕГЭ и оказывать наиболее оптимальные формы психолого-педагогической поддержки. Было обращено внимание на методы и приемы саморегуляции, актуализировались знания о способах работы с информацией, рациональных приемах запоминания с тем, чтобы учителя смогли транслировать эти знания старшеклассникам. Для работы с педагогами на наш взгляд более эффективным является применение активных технологий, в том числе технологий взаимообучения. При построении системы работы с родителями важно учитывать, что для родителей чрезвычайно важными являются вопросы информационной поддержки процесса итоговой аттестации. Недостаточная информированность родителей может привести к нагнетанию излишней напряженности и негативно отразиться на выпускниках. Данный вопрос находится по большей мере в компетенции заместителя директора, поэтому важно организовать родительские собрания, круглые столы совместными усилиями разных специалистов: заместителя директора, психолога и учителей предметников, каждый из которых освещает вопросы, находящиеся в его компетенции. Проведенные исследования показывают, что в работу с родителями, необходимо включать занятия на осознание и изменение родительского отношения к ЕГЭ. Исходя из того, что лишь незначительная часть родителей спокойно относятся к предстоящему экзамену, важной частью занятий с родителями станут методики направленные на регуляцию эмоционального состояния. В конце учебного года (май 2009 г.) была проведена итоговая диагностика по заявленным в начале года параметрам. Итоговая диагностика показала, что более подверженными психолого-педагогическим воздействиям оказались параметры отношения к ЕГЭ, существенных изменений в структуре личностных особенностей зарегистрировано не было. Позитивным следствием от реализации программы можно считать увеличение количества учащихся и родителей с нейтральным отношением и снижение процента негативного отношения к экзамену. На заключительных этапах реализации программы подводились итоги работы, определялся уровень достижения поставленных целей, планировалась дополнительная индивидуальная работа с педагогами, учащимися и родителями, выдавались рекомендации, вносились необходимые коррективы и планировались перспективные направления деятельности. Реализация данной технологии позволяет спланировать систему работы по целому ряду проблем, сформулировать блок целеполагания, наметить основные параметры входной и итоговой психодиагностики, спроектировать систему развивающей работы со всеми участниками образовательного пространства, вносить необходимые коррективы и отслеживать результативность достижения поставленных целей. Литература: 1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: «Генезис», 2000.-304с.

2. Пронькина Т.М., Рубова Н.С. Материалы для педагогов-психологов СОШ по психологической помощи и поддержке учащихся и родителей при подготовке и сдаче ЕГЭ. – М.:, 2005.

3. Ткачева О.Ю. Психологическая подготовка старшеклассников к ЕГЭ. - Пермь, 2006.

4. Чибисова М.Ю. Психологическая подготовка к ЕГЭ. Работа с учащимися, педагогами, родителями.- М.:, «Генезис», 2009.-184с.

НОВЫЕ ЗАДАЧИ ПМПК ОКРУЖНОГО РЕСУРСНОГО ЦЕНТРА ПО РАЗВИТИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Семаго Н.Я. Городской ресурсный центр по развитию Интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ В окружном ресурсном центре по развитию инклюзивного образования в качестве структурного или функционального подразделения разворачивается деятельность ПМПК. В задачи этого ПМПК входит комплектование групп и классов инклюзивного обучения и воспитания. Все зачисленные в инклюзивные группы и классы дети проходят динамическое наблюдение, либо в самом Центре, либо на базе ОУ. По результатам этих динамических оценок состояния и особенностей социальной адаптации разрабатывается индивидуализированный образовательный маршрут и формируется база данных на каждого ребенка. Таким образом, при длительном и регулярном динамическом наблюдении формируется своеобразное «портфолио» на каждого ребенка. Именно эти данные используются для аналитических прогнозов. Таким образом, следует рассматривать психолого-медико-педагогическую комиссию окружного ресурсного центра, как один из важнейших структурных «элементов» основной и наиболее важной задачей которого становиться определение и конкретизация образовательного маршрута ребенка с учетом особенностей его развития и возможностей того инклюзивного учреждения, в которое он будет рекомендован. Как основные задачи деятельности ПМПК в рамках Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, можно выделить следующие: • Оценка особенностей и уровня развития ребенка;

416

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

• Оценка возможности на настоящем этапе развития (состояния ребенка) быть включенным в образовательное учреждение инклюзивного типа; • Выбор формы инклюзивного образования: в ППМС-Центре, структурном подразделении ДОУ, инклюзивном классе СОШ, диагностическом классе СКОШ, школы надомного обучения и т.п.; • Выбор оптимального уровня включения в среду обычных сверстников – частичная интеграция, полная интеграция, инклюзивное обучение и воспитание, интеграция в рамках дополнительного образования и т.д.

• Определение условий, в том числе средовых, включения конкретного ребенка в среду обычных сверстников, в том числе определения необходимого специального оборудования; • Определение срока, в том числе диагностического, пребывания ребенка на той или иной форме инклюзии в данном ОУ (структурном подразделении ОУ); Таким образом, ПМПК ОРЦ в процессе и по результатам работы с ребенком и его родителями (лицами их заменяющими) определяет: для детей дошкольного возраста – Тип ДОУ, подразделение ДОУ: • Служба ранней помощи • Лекотека (с гибкой интеграцией в среду обычных детей) • Группа кратковременного пребывания «Особый ребенок» (с гибкой интеграцией в среду обычных детей) • Инклюзивная группа (группа комбинированного типа) и др.. Условия пребывания ребенка • Потребность в сопровождении (тьютор) • Направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.)

• Рекомендуемый режим занятий и консультаций • Дополнительная помощь специалистов • Дополнительное оборудование • Срок повторного обращения к специалистам ПМПК Для детей школьного возраста – Тип школы • СОШ (Центр Образования) с инклюзивными классами • Школа Здоровья с инклюзивными классами • Школа надомного обучения с интегрированными группами • СКОШ (диагностический класс) • СКОШ (Интегрированный класс) • Учреждения дополнительного образования Условия пребывания в школе • Потребность в сопровождении (тьютор) • Рекомендуемая образовательная программа • Направленность коррекционной работы (логопед, психолог, дефектолог, специальный педагог, ЛФК, врач, и т.п.)

• Рекомендуемый режим занятий и консультаций • Дополнительная помощь специалистов • Срок повторного обращения к специалистам ПМПК, или ПМПк ОУ. При этом, важно представлять основные диагностические задачи каждого из специалистов ПМПК Диагностические задачи психолога: оценка уровня и особенностей развития ребенка, его поведения, критичности, адекватности в ситуации, развития коммуникативной, регуляторной, когнитивной и эмоционально-аффективной сфер в соответствии с возрастом ребенка. Оценка ресурсных возможностей ребенка, в том числе особенностей его работоспособности и темпа деятельности, оценка возможностей социальноэмоциональной адаптации в детском сообществе и образовательном учреждении в целом. Типологизация варианта отклоняющегося развития Диагностические задачи логопеда: оценка коммуникативной и просодической стороны речи и ее лексико-грамматической стороны, особенности понимания обращенной речи. Эта оценка возможна не только при непосредственном контакте логопеда с ребенком, но и при наблюдении взаимодействия другого специалиста с ребенком. Оценка звукопроизносительной стороны речи, удержания слоговой структуры, особенности фонетико-фонематического восприятия, возможности словообразования, признаков дизартрических нарушений и т.п. Диагностические задачи дефектолога: необходимо оценить уровень сформированности знаний, умений и навыков в их соотнесении с возрастом ребенка и программных материалом ДОУ, СОШ, СКОШ (для детей школьного возраста), оценить уровень обучаемости ребенка, возможности переноса сформированного навыков на аналогичный материал и т.п. Точно также могут быть определены и диагностические задачи специалистов педагогического и медицинского профиля по работе с другими категориями детей: Диагностические задачи сурдопедагога: оценка специфики слухового восприятия, уровня снижения слуха и наличия дополнительных факторов, влияющих на особенности понимания речи и адаптации ребенка. Диагностические задачи тифлопедагога: оценка специфики зрительного восприятия, степени снижения зрения, дополнительных факторов, осложняющих визуальные возможности ребенка. Специфические условия, необходимые для обучения ребенка в инклюзивном ОУ. Диагностические задачи врача-психиатра: оценивается характер контакта, адекватность поведения и его соответствие возрасту ребенка, наличие признаков каких-либо психических заболеваний, в том числе соотнесенных с данными медицинских документов и историей развития ребенка. Врачом (также как и всеми другими специалистами ПМПК) оценивается вероятность адаптации ребенка в образовательном учреждении и необходимые для этого условия, в том числе и необходимость сопровождения ребенка врачом-психиатром, в том числе, и необходимость дополнительных исследований и/или медикаментозного лечения. Эти данные основываются, в том числе и на данных анамнеза. Диагностические задачи невролога: оценка состояния ребенка, определение наличия знаков текущего, или имевшего место ранее неврологического заболевания. Ориентировочная оценка особенностей моторного, речевого и психического развития, в соотнесении с неврологическим статусом ребенка (наличием или отсутствием неврологической патологии). При этом наиболее важный момент работы специалистов - междисциплинарное обсуждение результатов и оценка особенностей и уровня развития ребенка, на основе которой делается общий вывод о варианте отклоняющегося развития и принципиальной возможности посещения ребенком образовательного учреждения, реализующего инклюзивное образование, его форме и условиях, необходимых для успешной адаптации в одном из структурных подразделений ОУ. Принимается решение об условиях, необходимых как для развития ребенка, так и для успешной адаптации в детской среде – выбирается форма и объем включения в детскую среду, стратегия включения - необходимость поддержки со стороны тьютора, необходимость занятий со специалистами (какими и в каком режиме занятий), другие условия. С родителями согласовывается тип образовательного учреждения, номер образовательного учреждения, группа (класс), программа обучения (коррекционные занятия специалистов), другие условия, необходимые для успешной адаптации ребенка и его социализации. Подбор ОУ осуществляется по принципу шаговой доступности при наличии мест в конкретном образовательном учреждении.

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

417

Можно привести примерные варианты образовательных маршрутов для детей разного возраста: Для детей раннего и дошкольного возраста • Посещение службы ранней помощи в ДОУ или ППМС Центре + условия необходимые для адаптации ребенка и его семьи; посещение группы кратковременного пребывания «лекотека» + условия необходимые для адаптации ребенка – В ДОУ или ППМС центре; • Посещение группы кратковременного пребывания «Особый ребенок», в том числе на базе СКОШ (с гибким пребыванием в среде обычных сверстников) + условия необходимые для адаптации ребенка; • Посещение группы «Для детей со сложным дефектом» с гибким пребыванием в среде обычных сверстников + условия необходимые для адаптации ребенка; • Посещение инклюзивной группы ДОУ среде обычных сверстников + условия необходимые для адаптации ребенка; Для детей школьного возраста: • Посещение инклюзивного класса СОШ (ЦО, ШЗ) + условия необходимые для адаптации ребенка; посещение диагностического класса СКОШ + условия необходимые для адаптации ребенка; • Посещение СОШ или СКОШ (в соответствии с уровнем и особенностями развития ребенка) и учреждения дополнительного образования для задач социальной адаптации ребенка, или Реабилитационного центра системы социальной защиты населения; и т.п. Дополнительными условия успешной деятельности ПМПК является наличие как формальной базы данных по учреждениям образования Округа, реализующим различные формы инклюзивного образования и/или помощи детям с ОВЗ включая и учреждения дополнительного образования, так и неформальные связи со специалистами этих образовательных учреждений. Подобная информация, представленная в виде Базы данных по Округу значительно облегчает выбор конкретного ОУ для ребенка с ОВЗ и его семьи. Специалисты (координатор деятельности в ОРЦ, секретарь ПМПК, члены ПМПК) осуществляют непосредственную связь с координаторами по инклюзивному образованию в ОУ и имеют представление о наличии мест в различных подразделениях и специфике комплектования инклюзивных групп и классов. Ответственность за комплектование групп и классов несет координатор деятельности в инклюзивном ОУ или руководитель структурного подразделения ОУ. Необходимо иметь представление и об организациях здравоохранения, реализующих задачи диагностики, реабилитации и лечения детей с различными вариантами отклоняющегося развития. Безусловно, что у специалистов ПМПК обязана быть полная информация об учреждениях системы социальной защиты населения, реализующих свои программы по работе с детьми с ОВЗ. Помимо этого, важными могут стать данные о негосударственных, некоммерческих организациях и фондах, Центрах в городе, реализующих различные программы работы с детьми с ОВЗ и их родителями. Как пример, можно привести следующий образовательный маршрут для ребенка с расстройствами аутистического спектра дошкольного возраста (ребенок наблюдался с 4-х летнего возраста): 1.Прием специалистами ПМПК - Рекомендации ПМПК ОРЦ - Посещение группы кратковременного пребывания «Особый ребенок», в течении 6 мес., при наличии тьютора (специалиста сопровождения) с постепенным переходом от индивидуальных к групповым формам взаимодействия и наличии индивидуальных и групповых коррекционных занятий. Консультация врача психиатра Центра психического здоровья МЗ РФ. Проведение ПМПк специалистов ДОУ не реже раза в 3 мес., с целью определения готовности к интеграции (частичной) ребенка в соответствующей его развитию группе ДОУ (на отдельных хорошо структурированных и знакомых ребенку занятиях или темах, в группе детей более младшего возраста), о необходимости сопровождения тьютора.

2. Повторное ПМПК в Центре (динамическое) – оценка динамики развития регуляторной и эмоциональной сфер, оценка возможностей ребенка для частичной интеграции в обычной группе ДОУ, и оформления в группу для детей со сложной структурой дефекта (группа постоянного пребывания) с определением режима посещения с постепенным увеличением до полного дня и гибкого пребывания в среде обычных детей. Индивидуальные и групповые коррекционные и развивающие занятия с психологом, дефектологом, логопедом. Занятия ЛФК. Определение срока пребывания в таком режиме по усмотрению ПМПк ОУ.

3. Повторное ПМПК (выездное) – для задач корректировки уровня и степени включения ребенка в среду обычных сверстников по результатам оценки динамики развития ребенка, эффективности пребывания в группе, эффективности всех развивающих мероприятий. Перевод ребенка в инклюзивную группу ДОУ, определение режима посещения индивидуальных занятий. Дополнительные Занятия в Ресурсном центре по подготовке к школе (группа фольклор+ занятия в интегрированной группе по формированию коммуникативных и социальных навыков), продолжение наблюдения у психиатра в Научном центре психического здоровья Минздрава РФ. Срок на 1 год.

4. Повторное ПМПК в Центре – оценка динамики развития ребенка и его психологической готовности к обучению в массовом классе. Определение программы обучения и необходимых дополнительных занятий Рекомендации: обучение в 1-ом инклюзивном классе по массовой программе, сопровождение тьютора (на период учебного года), дополнительные занятия с дефектологом – (индивидуальные), психологом во фронтальном режиме, психотерапевтическая работа с семьей в рамках Ресурсного Центра. Обсуждение на школьном ПМПк, с целью корректировки объема коррекционных занятий и их направленности. Обсуждение стратегии деятельности специалиста сопровождения (тьютора). Совместное обсуждение со специалистами ПМПК динамики адаптации и развития ребенка. Во второй половине учебного года посещение Фольклорного кружка или студии в системе дополнительного образования. Продолжение наблюдения у врача психиатра. При этом, специалисты ППМК имеют право оговаривать с родителями дополнительные условия, необходимые для успешной адаптации ребенка в ОУ - в нашем примере это наблюдение психиатра в НЦПЗ, или проведение психотерапевтической работы с членами семьи в условиях другого Центра и т.п.

ПОВЫШЕННАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ ДЕТЕЙ, НАХОДЯЩИХСЯ ПОД ОПЕКОЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ АДАПТАЦИИ К ШКОЛЕ Смирнова Л. В., Волжский гуманитарный институт, филиал Волгоградского государственного университета, г. Волжский, Волгоградская область Современное состояние российской экономической и социальной жизни влечет за собой падение уровня материального и нравственного благополучия семьи, вызывая рост количества сирот при живых родителях. Это явление свидетельствует об уменьшении значимости семьи, негативном влиянии общества на формирование личности ребенка в социальном, духовно-нравственном, интеллектуальном и физическом аспектах его индивидуального развития. Кризисные явления в стране привели за последнее десятилетие к резкому увеличению количества детей, относящихся к данной категории. Это общественно аномальное явление. Его развитие в настоящий период происходит не только интенсивно, но и экстенсивно, характеризуясь ростом численности родителей, лишенных родительских прав и детей, вынужденных уходить из дома и воспитываться в детских домах, приютах, школах-интернатах. Социальное сиротство в России на современном этапе является расширяющимся явлением и требует внимания со стороны государственных структур, социальных служб, общественных организаций и общества в целом [6]. Опекаемые дети - особая группа социальных сирот, имевших родительскую семью и оставшихся, по различным причинам, без их попечения. Недостаточные усилия государства и общества по преодолению негативных явлений в социуме, по оказанию своевременной помощи для полноценного развития, образования и воспитания личности ребенка обуславливают усиление и углубление проблем детей данной категории. Социальные сироты лишены внимания, влияния близких им людей. Равнодушие семьи к ребенку, отсутствие ухода за ним, пренебрежение его интересами приводит к разрыву отношений ребенка с семьей, создавая условия для его психической и нравственной депривации [2]. Современные исследователи отмечают нарастание в обществе феномена «депривации детства» как нарушение глубинных связей между миром ребенка и миром взрослых, всем остальным миром [3]. Актуальность исследования психологических проблем детей, находящихся под опекой обусловлена быстрым увеличением детей дан-

418

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

ной категории. При этом система поддержки социальных сирот со стороны государства зачастую нерациональна, так как ориентирована в основном на учет их первичных потребностей. Деятельность государственных, общественных организаций, приемных семей и специалистов зачастую разрознены, а существующая система адаптации и социализации детей, лишенных родительского попечения неэффективна [6]. Формальный подход к проблемам этой категории детей усугубляет социальную депривацию ребенка – сироты. При условии неадекватного воспитания дети испытывают в семье еще и состояние личностной депривации, понимаемой как недостаточность или неудовлетворенность потребностей в эмоциональной заботе и любви, самораскрытии и самовыражении [2]. Все это особенно сказывается на переломных этапах в жизни ребенка, одним из которых является его поступление в школу. Школьная адаптация – комплексное явление. Ее природа обусловлена различными психологическими и социальными факторами. Опекаемые дети, депривированные по разным направлениям, зачастую сложно проходят начальный этап школьной жизни. Это объясняется тем, что спектр обнаруживаемых расстройств у депривированных детей достаточно широк и имеет далеко идущие последствия для физического, интеллектуального, личностного и социального развития ребенка, что оказывает отрицательное влияние на процесс адаптации ребенка к школе[1]. Проблемы со здоровьем, слабая интеллектуальная и мотивационная готовность к школьному обучению, низкая самооценка и уровень притязаний, не способствуют успешному вхождению ребенка в новую ситуацию межличностного взаимодействия. Исследования ведущих отечественных педагогов и психологов говорят о том, что благоприятное эмоционально- личностное состояние играет важную роль в период адаптации к школе. Социальные сироты - это дети из неблагополучных семей, психически депривированные. Мы предположили, что это осложнит процесс их адаптации к школе, и в ходе начального этапа обучения особенно будет влиять на рост их тревожности. Для диагностики характера тревожности опекаемых детей, связанной с началом учебной деятельности использовались две методики: проективная методика «Дом, дерево, человек» и методика диагностики школьной тревожности Филлипса. Проявления агрессии изучались проективной методикой «Несуществующее животное». Экспериментальная группа опекаемых детей, обучающихся в 1-х классах школ города Волжского, составляла 49 человек. Она, в свою очередь была разделена на две подгруппы: дети, которые имели и имеют сильный негативный асоциальный жизненный опыт (группа «А») и ребята, которые достаточно долгое время (более 3-х лет) живут в нормальных социальных и личностных условиях (группа «Б»). Так же была взята контрольная группа первоклассников (группа «В») общеобразовательных школ города Волжского, в количестве 48 человек. Результаты исследования показали, что уровень тревожности на начальном этапе адаптации к школе детей - социальных сирот, значительно выше, чем у детей из обычных семей (средний балл 12,89 и 7,12 соответственно). При этом внутри группы опекаемых детей эти баллы разняться незначительно. Столь большую разницу в показателях школьной тревожности можно объяснить, на наш взгляд, следующими факторами: Опекаемые редко посещают детские дошкольные учреждения, особенно дети из крайне неблагополучных семей, так как это требует от родителей временных и денежных затрат. Если дошкольники долгое время, в силу различных причин, проживают с родственниками, ведущими асоциальный образ жизни, находятся внутри этой негативной среды и видят соответствующие образцы поведения старших, это усиливает их негативный личностный опыт. Дети зачастую предоставлены сами себе, у них нет полноценного питания, жилищных условий, и как следствие, они не имеют нормального социального и личностного развития. Как отмечает К. Хорни, потребность в безопасности и необходимости ее удовлетворения обеспечивается родителями [8]. У детей, живущих в неблагополучных семейных условиях, где не удовлетворяются эмоциональные, социальные и физиологические потребности, потребность в безопасности не реализована [7]. Это означает, что опекаемые будут испытывать большее напряжение при социальных и личностных переменах. Значительная разница в возрасте между опекунами, в качестве которых чаще всего выступают родные бабушки, и опекаемыми, также негативно сказывается на взаимоотношениях между ними. Бабушки беспокоятся о том, чтобы ребенок был накормлен, опрятно одет и обут. Это является основным направлением заботы взрослых по отношению к опекаемому. Но понять ребенка, увидеть его внутренний мир, его проблемы, переживания и тревоги бабушки часто неспособны. Их собственный низкий интеллектуальный уровень, ограниченность взглядов, узость социальных интересов не позволяет создать для ребенка достойную зону ближайшего развития. При этом не следует забывать, что именно они воспитали родителей, которые впоследствии переложили заботы о своих детях на других людей, государственные и социальные службы. В столь сложный период адаптации к школе опекуны часто оказываются неспособны к помощи в преодолении напряженности этого этапа. В силу этих же причин констатируется слабое интеллектуальное развитие опекаемых детей, их плохая подготовленность к обучению. Это заставляет ребенка испытывать сильное напряжение, особенно на этапе адаптации к школе. Дети из благополучных семей демонстрируют позитивное отношение к учебной деятельности, проявляют интерес к познанию, легче осваивают новый материал, аккуратнее стараются выполнять задания. Страхи и проблемы в отношениях с учителями, в ситуации проверки знаний, боязнь не соответствовать ожиданиям окружающих, страх самовыражения, социальный стресс присущи всем детям на этапе адаптации к школе. Но у детей социальных сирот он еще усугубляется нарушением базового доверия к миру, что выражается, в том числе, и в повышенной тревожности [5,4]. Для любого ребенка процесс адаптации к школе это сложный период, характерный изменением ведущего вида деятельности, социальными переменами, эмоционально окрашенный, и в это время первоклассник особенно нуждается в помощи взрослых. Школьная тревожность может выступать как фактором, так и следствием дезадаптации. По результатам диагностики по тесту Филлипса, дети из опекаемых семей испытывают большие трудности, чем обычные дети. Дети группы «А» и «Б» показывают повышенную общую тревожность, тогда как эти же показатели в группе «В» приближены к норме. По другим шкалам теста показатели тревожности так же несколько выше в группах опекаемых детей (варьируются в пределах 2,2- 2,8%). Исключение составляет фактор страха проверки знаний. Он выше у благополучных детей, так как они стараются соответствовать ожиданиям педагога и родителей. Для опекаемых детей значимость взрослых ниже, доверительные отношения с ними изначально нарушены, что, в свою очередь, ведет к затруднению общения с учителями и нежеланию выполнять предъявленные школой требования к обучению. Даже внешние проявления реакций при обследовании опекаемых и благополучных детей отличались друг от друга. Опекаемые более агрессивны, конфликтны, нетерпеливы. Они с трудом идут на контакт с педагогом, психологом и другими взрослыми. Неохотно выполняют задания, насторожены, напряжены, к ним трудно найти подход, особенно, если обследование не индивидуальное. Дети из обычных семей испытывают более благоприятное эмоционально – личностное состояние: низкий уровень тревожности, чувство защищенности, уверенность в себе и в своих силах, позитивный эмоциональный фон. Практически все учителя, с которыми мы работали во время исследования, и в чьих классах учатся опекаемые дети, отмечают, что они хуже проходят процесс адаптации к школе, испытывая при этом проблемы в учебе, повышенную тревожность, раздражимость. На уроках социальные сироты проявляют неусидчивость, мало активны, домашние и классные задания делают без интереса и неаккуратно. В классе они часто выступают дезорганизаторами, демонстрируя плохое поведение, неуравновешенность и даже агрессию. Плохое воспитание, низкая культура поведения, отрицательные черты характера не способствуют нормальному налаживанию отношений со сверстниками. Тем важнее помочь правильной адаптации к школьному процессу детей с психологическими особенностями. Эта задача должна решаться ближайшим окружением, педагогами, школьными психологами, социальными работниками. Возможно, дополнительные усилия со стороны взрослых в виде психолого-педагогического сопровождения таких детей помогут им справиться с трудностями и достойно продолжить обучение. В целом, можно констатировать, что в первом учебном году дети из опекаемых семей более сложно входят в новую социальную ситуацию развития, испытывая при этом различные трудности, одна из которых – высокая тревожность на этапе адаптации к школе. Но при этом именно адаптация ребенка в новой среде, которую он проходит при поступлении в школу, изменение зоны ближайшего развития, ведущего вида деятельности, является существенным фактором для противостояния негативным сторонам социального сиротства. Если опекаемый ребенок учится в школе, посещает дополнительные занятия, кружки, внеклассные мероприятия, это позволяет ему пройти определенную реабилитацию и компенсировать сложности, которые ребенок-сирота испытывает в детском возрасте. Если же ребенок учится еще и успешно, достигает высоких результатов в спорте, музыке, изобразительном искусстве, то риск ухода из семьи на улицу и попадания в асоциальные компании значительно снижается. И тогда трудная жизненная ситуация, в которой изначально находится опекаемый ребенок, будет успешно преодолена. Литература: 1. Боулби Д. Детям любовь и заботу // Лишенные родительского попечительства. – М., 1991г.

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка 2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

419

Лангеймер Й., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага. Авиценум 1984г. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Развитие личности в условиях психической депривации М., 1991г. Роженко А.В. Особенности эмоциональной, социальной и личностной адаптации к школе детей, воспитывающихся в разных социальных условиях. Дисс. на соискание канд. психол. наук Ростов н/Д 2006г. Скрипкина Т.П. Психология доверия М.; Академия 2000г. Филиппова Л.Н. Социальное сиротство в современном российском обществе. Автореф. дисс. кандидата психолог. наук. Ростов н/Д., 2004г. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999г. Хорни К. Собр. Соч. в 3-х т., Т. 3 М., 1997г.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ФИЗИКИ Уютова Л.В., СОШ №9 «Образовательный центр» В.А.Сухомлинский писал: «Забота о человеческом здоровье, тем более здоровье ребенка - … это, прежде всего, забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой гармонии является радость творчества» . В уставе Всемирной организации здравоохранения здоровье определяется как «Состояние полного физического, духовного и социального благополучия», а не только отсутствие болезней и физических дефектов. Здоровье во все времена считалось высшей ценностью, основой активной творческой жизни, счастья, радости и благополучия человека. В современном обществе оно становится еще и условием выживания. Одно из современных определений здоровья дается, как способность адаптироваться, приспосабливаться к жизни. Болезнь – это медицинская категория. А здоровье – мера реализации генетических потенциалов. В процессе воспитания эти потенциалы развиваются – телесные, психические и духовно-нравственные. В процессе воспитания человека в семье, детском саду, в школе здоровье либо формируется и развивается, либо утрачивается. В последние годы всё больше говорят о необходимости внедрения в школе здоровьесберегающих технологий. Почему эта проблема так актуальна? Что может сделать учитель в своей педагогической практике и что должен он изменить в своей индивидуальной методической системе? По данным Всероссийского съезда педиатров, который проходил в Москве, здоровье каждого ребёнка ухудшается по мере обучения в школе минимум в пять раз. К окончанию школы хронические заболевания имеют 80% школьников. Исследования показали, что традиционная организация образовательного процесса создаёт у школьников постоянные стрессовые перегрузки, которые приводят к поломке механизмов саморегуляции физиологических функций и способствует развитию хронических болезней. Вышесказанное позволяет констатировать здоровьезатратный характер существующей системы школьного образования. Какие же факторы негативно влияют на здоровье школьников? Можно выделить следующие из них: 1.Недостаточное соблюдение гигиенических требований как к организации учебного процесса, так и к образовательной среде. Например, изучение динамики умственной работоспособности учащихся показывает, что учебная нагрузка зачастую приводит к перенапряжению их механизмов адаптации.

2.Несоответствие между школьными требованиями и потребностями , а также психофизиологическими возможностями учеников.

3.Авторитарный, антигуманный характер взаимоотношений, который нередко ведёт к дидактогениям. В частности, исследования показывают обратную корреляцию между оценками школьников и уровнем их невротизации.

4.Отсутствие в образовательном процессе специальных мер способствующих сохранению и укреплению здоровья учащихся. Урок остаётся в основном организационной формой образовательного процесса в современной школе. Следовательно, выявление критериев валеологической обоснованности школьного урока и построение урока на валеологической и эргономической основе является условием преодоления здоровьезатратного характера школьного образования. Эргономический подход является пожалуй самым инновационным, поскольку пришёл из сферы производства буквально в последние годы - это наука изучающая оптимальные условия труда с целью увеличения его производственности и сохранения сил, времени, энергии, работоспособности и здоровья человека. Оказывают ли влияние на здоровье ребёнка психологические факторы? Исследования показывают, что состояние здоровья школьников во многом (если не в основном) определяется не нормированием нагрузки, а психологическими факторами. Состояние стресса, т.е. Перегрузки нервной системы, возникает не тогда, когда ребёнку дают слишком много заданий, а когда отсутствует внутренняя мотивация учебной деятельности. Такой подход позволит лишь выделить в качестве доминирующего критерия валеологической обоснованности урока соблюдение принципа природосообразности, который понимается как соответствие образовательного процесса базовым потребностям и психологическим возможностям ребёнка. Принцип природосообразности предполагает, прежде всего, применение образовательных технологий личностно-ориентированного характера. Образовательная технология как дидактический подход пришедший на смену методическому подходу к обучению является одним из наиболее важных понятий в современной педагогике. Валеологически обоснованными являются образовательные технологии, ориентированные на свободный выбор, творчество и самореализацию учеников. Внедряя в практику преподавания физики здоровьесберегающие технологии , лежащие в основе планирования учебного времени, я строю урок с учётом психофизиологии, особенностей внимания и динамики работоспособности детей, смена и чередование видов деятельности, включение «разрядок», динамических минут, минут релаксации, которые позволяют устранить физическую усталость, обеспечить здоровьесберегающее сопровождение урока, интенсифицирующее процесс обучения. Учащиеся на уроках физики создают проекты экологической направленности, соблюдают правила безопасности при выполнении практических задач и лабораторных работ .При выполнении физических опытов использую качественные, современные, безопасные приборы. Выполняют индивидуальную работу при решении задач и изучении физического материала. Технология личностно-ориентированного обучения при обучении физике предполагает развитие личностных качеств учащихся, создаёт оптимальные условия для самовыражения учащихся. Технология дифференцированного, в том числе индивидуального обучения позволяет осуществлять учет особенностей аудитории( создание профильных классов), создаёт условия для самовыражения учащихся, даёт возможность мне, как учителю подбирать приёмы , влияющие на появление и сохранение интереса к учебному материалу по физике. Технология проблемного обучения предполагает постановку развивающей цели, формирование проблемной ситуации или проблемного вопроса, а так же поиск вариантов решения. Данная технология создаёт условия для самовыражения учащихся, разнообразия учебной деятельности. Технология ненасильственного обучения способствует созданию благоприятного психологического микроклимата, влияет на предупреждение гиподинамии через разнообразные формы коллективной деятельности. Технология эффективной речевой деятельности способствует управлению речью. Я применяя эту технологию отслеживаю постоянно речь учеников, и собственную речь. Ученики приучаются говорить грамотным физическим языком, формулировать грамотно физические законы и опыты - это является одним из успехов в освоении физики. Технология диалогового обучения - создаёт условия для самовыражения учащихся. Внедрение на уроках метода проектов, дифференцированного подхода к учащимся способствует минимальным затратам и физическим нагрузкам, что является формой обеспечения здоровьесбережения.

420

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Приведу несколько приёмов воспитания учащихся с использованием выше названных технологий. Приём первый. На уроках физики мы иногда(обычно между двумя обособленными или утомительными частями занятия)делаем краткие музыкальные паузы. Что это даёт? Порождает ощущение свободы и раскрепощённости, улучшает настроение, снимает усталость. Используем музыку негромкую, обычно без слов. Ясно, что это не фрагменты из сложной симфонии, лучше всего для данной цели подходят лёгкие инструментальные и популярные произведения. Учащиеся с удовольствием воспринимают такие паузы. Приём второй. Минуты релаксации я провожу систематически на каждом уроке. В это время дети снимают усталость, напряжение глаз, мышц При изучении темы «Энергия топлива» можно для этих целей например использовать зажжённую свечу(горит свеча, выключен свет, ребята закрыли глаза ,кто-то наоборот наблюдает за процессом горения свечи). При изучении темы «Звуки» хороший эффект даёт настоящая игра скрипки (приглашается ученик, который хорошо играет на музыкальном инструменте и наигрывает тихую музыку) и так на каждом уроке - это могут быть стихи, слова поэтов и т.д.. Приём третий. Работа с рисунками. Рисунки составляют неотъемлемую часть любого учебника. Моя задача, как учителя заключается в том, чтобы выработать у учащихся внимательное к ним отношение. Я приучаю ребят к тому, что при чтении текста они должны рассматривать каждый рисунок и извлекать из него физическую информацию для лучшего усвоения текста. С физиологической точки зрения значение работы с рисунком для правильного понимания окружающего мира объясняется академиком И. П. Павловым о первой и второй сигнальных системах, согласно которому верное познание мира возможно только на основе взаимодействия этих двух систем (восприятия слова и реального предмета или явления, которое оно обозначает, а также изображения этого предмета).Заучивание словесных формулировок без ясного понимания того, какие именно стороны действительности в них отражены, приводит к формальным и бесполезным знаниям. Приём четвёртый. Рациональная организация индивидуальной работы учащихся на уроке. Я предлагаю использовать вариативную методику проведения такой работы на основе применения дидактических пособий, позволяющих реализовать индивидуальный подход к учащимся, учитывая возможности и темпы освоения материала путём изменения содержания и трудности заданий, оказания ученикам различной помощи. Мною разработаны специальные пособия для решения типовых задач по различным разделам физики. В них используется единая логическая структура учебного материала построенная с учётом индивидуальных особенностей учеников и определяемая следующими дидактическими положениями: создание ориентированной основы для формирования общего метода решения задач; первичное закрепление изучаемого метода в виде решения аналогичной задачи; уменьшение степени помощи учащимся в процессе решения задачи; последовательное возрастание сложности задачи; варьирование содержанием и степенью сложности задачи; решение на заключительном этапе творческих заданий. Данная методика обучения органически вписывается в общую систему работы учителя на уроке, успешно сочетается с другими методами и формами обучения. Она оказывает большую помощь учащимся при выполнении самостоятельных и домашних заданий. Это лишь несколько приёмов, которые используются мною в работе для поддержания здоровья детей. Проектируя стратегию профессионального роста, учителю необходимо продумывать и усилия по сохранности и поддержанию собственного здоровья, особенно психического. Таким образом, собственная установка учителя на личностный рост, развитие здоровьесберегающего потенциала личности становится залогом и успешного здорового личного становления учащихся. Умение радоваться - яркий показатель состояния здоровья. Человек обязан стремиться к мажорному умонастроению. Радость - одно из самых эффективных лекарств. Разнообразие впечатлений - они основа наших эмоций и чувств. Яркие и эстетические впечатления способствуют благотворному протеканию в организме физиологических процессов. Обращение к музыке -музыка прекрасно снимает усталость, восстанавливает сон, выравнивает ритм сердца. Самоорганизация труда, самоконтроль ,и саморегуляция- это бесценные инструменты, с помощью которых осуществляется отладка образа жизни. В заключение хочется ещё раз сказать: «Заботьтесь о здоровье детей, включайте физкультминутки и динамические паузы, следите за чистотой воздуха в классе, температурным режимом, освещённостью, что прямо влияет на здоровье учеников!» Литература: 1. Аршавский И.А Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. – М.: «Наука», 1982.

2. Баранов А.А., Щеплягина Л.А. Фундаментальные исследования по проблемам роста и развития детей и подростков.// Российский педиатрический журнал. – 2000. - №5.

3. Базарный В.Ф. Нейрофизическое содержание неумолимо нарастающего в современном обществе синдрома физического и психоэмоционального истощения (выгорания). Материалы Всероссийской научной конференции с международным участием, посвященной 25-летию НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Красноярск, 2001.

4. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. – М.: «Педагогика», 1982 5. Лобунская Г.В. Изобразительное творчество у детей. – М.: «Просвещение», 1995.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗДОРОВЬЕСБРЕГАЮЩЕГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В СИСТЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАНИЯ С ПОЗИЦИЙ ЦЕЛОСТНОГО ПОХОДА К ЗДОРОВЬЮ Федоров А.И., Белоногова Е.В., Працун Э.В., Кемеровский областной психолого-валеологический центр, г. Кемерово Концептуальное обобщение идей, изложенных в научных и научно-практических изданиях по психологии, валеологии, физиологии, медицине, дает основание для нового осмысления понятия здоровья и условий его формирования в современной школе. Индивидуальное здоровье человека – интегральное системное качество его индивидуального развития, характеризуется как оптимальным осуществлением различных сторон жизнедеятельности личности и функционированием всех систем организма, так и совокупным резервным потенциалом, позволяющим человеку благополучно справляться со стрессогенными факторами и критическими ситуациями. Индивидуальное здоровье – бесценный ресурс личности, позволяющий ей полноценно взаимодействовать с миром и осуществлять свои жизненные задачи. Состояние интегрального здоровья определяется спецификой параметров и показателей функционирования взаимосвязанных его подсистем – соматического, психологического и социального благополучия. При этом соматическое здоровье подразумевает; высокий уровень физического здоровья и развития; психологическое здоровье – высокий уровень психоэмоционального, интеллектуального и личностного благополучия; социальное здоровье – успешную социализацию, здоровое социальное поведение и нормативные ценностные установки. Для школьника высокий уровень интегрального здоровья тесно связан с успешной адаптацией в условиях образовательного учреждения [1]. Дезадаптивные проявления могут касаться: учебной адаптации (хронические трудности в усвоении учебной программы, неуспеваемость); социально-психологической адаптации (трудности в усвоении школьных норм и правил, конфликты с учителями и сверстниками, нарушения дисциплины, девиантное поведение); психоэмоциональной адаптации (эмоциональный дискомфорт, тревожность, стресс); сомато-физиологической адаптации (нарушения соматического здоровья, обострение хронических заболеваний, отставание в физическом развитии). Проявления на одном из уровней системы адаптации могут быть следствием нарушений на другом, например: болезнь из-за острого конфликта в классе, отставание в учебе из-за хронического соматического заболевания. Поэтому для решения проблемы сохранения интегрального здоровья школьников необходимо наличие службы, способной оказывать многопрофильную комплексную помощь обучающимся. Такая служба, как на уровне отдельного образовательного учреждения, так и на уровне области в целом, должна объединять специалистов самого разного профиля: педагогов, психологов, врачей в единую систему взаимодействия. В ее состав, исходя из потребностей и возможностей конкретного образовательного учреждения, могут входить: учителя-логопеды и дефектологи, инструкторы ЛФК, физиологи, специалисты по культуре здоровья и питанию, профилактологи, профориентологи, педагогипсихологи, педагоги дополнительного образования, социальные педагоги, педиатры, психиатры, наркологи, неврологи, уполномоченные по правам участников образовательного процесса и уполномоченные милиции. Такая многопрофильная комплексная служба может осуществлять здоровьесберегающее сопровождение на всех уровнях системы адаптации и затрагивать все компоненты индивидуального здоровья. При этом любой педагог, специалист должен учитывать возрастные и индивидуальные особенности личности ребенка, что определяет особую роль участия психолога не только в реализации психолого-педагогического сопровождения, но и комплексного здоровьесберегающего

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

421

сопровождения в целом. Однако, в таком случае не целесообразно разделять психологическую и здоровьесберегающую службы, а стоит поставить вопрос о единой комплексной многопрофильной службе, осуществляющей здоровьесберегающее сопровождение. Обозначенный подход к целостному и системному пониманию здоровья, необходимости комплексной многопрофильной помощи в сохранении здоровья всех участников образовательного процесса, подтверждается результатами многолетней реализации здоровьесберегающего направления в системе образования Кемеровской области. В настоящее время структура Службы здоровьесберегающего сопровождения Кемеровской области [4] представлена: • Кемеровским областным психолого-валеологическим центром, обеспечивающим деятельность региональной здоровьесберегающей инфраструктуры в системе образования области на третичном уровне сопровождения (научно-методическое обеспечение); • Муниципальными ППМС-центрами (25); • Центрами содействия укреплению здоровья при образовательных учреждениях (49); • Школами, внедряющими региональную модель «Школа здоровья» или ее отдельные элементы (более 500). Конечной целью деятельности данной Службы в Кузбассе является создание здоровьесберегающей среды в каждом образовательном учреждении как особой системы условий, способствующих сохранению здоровья и формированию здорового образа жизни всех участников образовательно-воспитательного процесса, целенаправленному формированию физически, психологически и социально здоровой личности обучающегося. В рамках региональной модели школы здоровья [6] создание и поддержание такой среды включает выделенные ниже основные направления деятельности. Создание здорового психолого-педагогического пространства в школе предполагает: (1) организацию психолого-педагогического сопровождения (системы социально-психологических условий школьной среды, благоприятных для максимально успешного обучения и личностного развития каждого школьника) [2]; (2) создание и поддержание здорового психологического климата на уроках и вне их (эмоциональная компетентность педагога в общении с детьми, реализация общения с учениками по типу стратегии поддержки, владение навыками грамотного экстренного педвоздействия в сложных педагогических ситуациях, профилактика развития у школьников мотивации избегания неудачи и неблагоприятных эмоциональных состояний); (3) сохранение психоэмоционального и личностного здоровья педагогов (индивидуальные стратегии управления стрессом, самопрофилактики «эмоционального выгорания» и профессиональной деформации личности, навыки психоэмоциональной саморегуляции, навыки психологической самоподдержки, индивидуальный стиль профессиональной деятельности). Образовательно-воспитательная деятельность предполагает реализацию в условиях школы здоровьесберегающего образования, обучения и воспитания, которые направлены на формирование у школьников компетентности в области культуры здоровья и ЗОЖ в единстве ее познавательного, ценностного, мотивационного и поведенческого компонентов. Здоровьесберегающее образование должно базироваться на следующих принципах: непрерывность, системность, последовательность, междисциплинарность, интегральность, научность, историчность, гуманистичность, индивидуальность. В общеобразовательной школе формирование культуры здоровья осуществляется: (1) через предметы основного образовательного цикла; (2) через факультативные занятия и уроки вариативной части программы по культуре здоровья; (3) внеурочные формы деятельности. Развивающая деятельность предполагает реализацию в образовательном учреждении развивающих программ в отношении физических и социальных навыков, эмоциональных и личностных качеств с учетом возраста, его сензитивных периодов и типа ведущей деятельности школьников. Формирование знаний и навыков культуры здорового образа жизни реализуется через организацию эмоционально-игровой деятельности школьников, например, олимпиады или праздники здоровья, которые проводятся во внеурочное время. Развивающие компоненты также могут быть включены в уроки ОБЖ, физкультуры, психологии, музыки и др. Оздоровительно-профилактическая деятельность в образовательном учреждении реализуется через организацию и контроль следующих составляющих: (1) повышение адаптивных защитных возможностей через уроки физического воспитания, закаливание, витаминизацию; (2) организация оптимальной двигательной активности с учетом возрастных индивидуальных особенностей через введение в воспитательнообразовательный процесс утренней гимнастики, подвижной перемены, подвижного урока, третьего урока, физкультуры, внеклассных спортивных мероприятий, организацию работы спортивных секций; (3) Систематическое проведение профилактических мероприятий – профилактика нарушений осанки, плоскостопия, миопии, профилактика девиантного поведения и вредных привычек. Коррекционно-реабилитационная деятельность в образовательном учреждении предполагает использование различных гомеопатических, физкультурных, физиотерапевтических, психотерапевтических, средств по коррекции нарушений здоровья и развития у детей группы риска, а также реабилитации после заболевания и может включать следующее элементы: ЛФК, корригирующая гимнастика; массаж, сауна, психокоррекция, арттерапия, сказкотерапия, музыкотерапия, игротерапия, коррекция нарушений речи, физиотерапия, дыхательная гимнастика, фитотерапия, гомеотерапия. При отсутствии в школе соответствующих условий данное направление реализуется совместно с территориальным ППМС-центром. Организация мониторинга состояния здоровья и особенностей развития учащихся предполагает оценку динамики показателей комплексного медико-психолого-педагогического статуса школьника. Мониторинг может применяться в различных областях, где необходимо оценить эффективность деятельности или «естественную» динамику показателей. Мониторинг организуется и проводится специалистами службы сопровождения школьного или муниципального уровня. В Кузбассе разработана и внедряется система мониторинга здоровья, включающая: мониторинг показателей интегрального здоровья, мониторинг здоровьесберегающей деятельности [5]. Работа с родителями по повышению уровня культуры в вопросах здоровья и здорового образа жизни может включать индивидуальное консультирование родителей, лекции, семинары специалистов в рамках родительских собраний, совместные с детьми внеклассные мероприятия. Работа с кадрами по повышению уровня компетентности в отношении здоровья и здорового образа жизни, применения здоровьесберегающих технологий в образовании предполагает: организацию теоретических и практических семинаров, тематических методобъединений, педсоветов; ознакомление с новыми законами, приказами по вопросам сохранения здоровья школьников; обзор новой тематической литературы; обмен опытом работы по вопросам здоровья с родителями. Организационно-управленческая деятельность предполагает разработку комплексной программы оздоровительной работы и закрепление ее на уровне концепции и устава образовательного учреждения. Организация оздоровительной работы осуществляется заместителем директора по оздоровительной работе: (1) Работа с педагогами – выявление роли и места отдельных учебных предметов в учебной деятельности, уточнение учебного плана школы, курирование преподавания отдельных (в особенности, нетрадиционных) учебных предметов и т.д. по вопросам формирования здорового образа жизни; (2) Координация педагогической деятельности с психологическим и медицинским обеспечением школы – организация взаимодействия между педагогами, медиками и психологом в решении актуальных проблем школы; (3) Организация деятельности школы в рамках региональной политики в вопросах сохранения здоровья учащихся – тем самым должны преодолеваться «замкнутость» школы, деятельность в отрыве то научно-методических разработок, а также от опыта коллег из других образовательных учреждений. Предварительным этапом реализации программы «Школы здоровья» в образовательном учреждении является анализ всего комплекса реальных условий и факторов, определяющих специфику образовательно-воспитательного процесса в данном учреждении: материальнотехнических, социально-экономических, психолого-педагогических, экологических, включая оценку научно-методических и кадровых ресурсов, специфику контингента и т.д., а также факторы риска в отношении здоровья учащихся. В настоящее время в системе валеологического сопровождения общего образованиея кузбасскими авторами разработаны и внедряются информационные подходы [3] к оценке эффективности внедрения любых здоровьесберегающих инноваций, в том числе – в рамках областных экспериментальных площадок. Критериями оценки степени сформированности здоровьесберегающего компонента образовательной среды в школе являются следующие: (1) Когнитивный – сформированность системы представлений о ЗОЖ; (2) Мотивационно-волевой – сформированность мотивационно-волевой регуляции здорового социального поведения и образа жизни; (3) Инструментально-деятельностный – сформированность операциональной структуры деятельности по ведению ЗОЖ; (4) Эмоциональный – состояние психоэмоционального самочувствия в процессе и результате реализации здоровьесберегающей работы; (5) Адаптивно-ресурсный – ресурсы физиологической и психологической адаптации в процессе и результате реализации здоровьесберегающей работы.

422

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Таким образом, областная служба сопровождения в системе образования Кузбасса осуществляется принцип единства методологии, концепции и технологии (диагностики, коррекции, развития, реабилитации, профилактики) с позиций целостного понимания здоровья. Литература: 1. Адаптация и здоровье. Теоретические и прикладные аспекты [Текст]. Коллективная монография, рекомендовано научным центром клинической и экспериментальной медицины СО РАМН РФ / Под ред. Э.М. Казина – Кемерово: Изд–во КРИПКиПРО, 2008. –300с.

2. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М.Р. Битянова. – М.: Генезис, 2002. – 298 с.

3. Здоровьесберегающая деятельность в системе образования: теория и практика [Текст]: Учебное пособие / под научной редакцией Э.М. Казина; ред. Коллегия: Н.Э. Касаткина, Е.Л. Руднева, О.Г. Красношлыкова и др. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2009. – 347 с.

4. Здоровьесберегающее сопровождение воспитательно-образовательного процесса [Текст]: Методическое пособие. Часть 1 / Под научной редакцией Э.М. Казина, Н.А. Заруба; ред. коллегия: О.А. Никифорова, А.И. Федоров. – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2005. – 147 с.

5. Комплексная оценка показателей здоровья и адаптации в образовательных учреждениях (медико-педагогические и психологопедагогические основы мониторинга) [Текст]: научно-методическое пособие / Под научной ред. Э.М. Казина. – Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2004. – 169 с.

6. Блинова, Н.Г., Белоногова, Е.В., Игишева, Л.Н.Универсальная модель «Школы здоровья» [Текст] // Педагогический вестник. Выпуск 24 (2003) – С.22–26.

ВЛИЯНИЕ ХАРАКТЕРА СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ИНДИВИДУАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕБЕНКА НА ВОЗНИКНОВЕНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ У ДЕТЕЙ Фетисова А.С., Хмелевская И.Г., Сурьянинова Т.И., Курский государственный медицинский университет, г. Курск, Чернышев А.С., Курский государственный университет, г. Курск Проблема. Человек как личность существует прежде всего в пространстве собственной системы отношений. Для ребенка наиболее значимой является система семейных отношений. Как известно, ядром семейной системы являются отношения родителей. Родители в большей степени ответственны за характер семейных отношений, за атмосферу семьи в целом. Характер семейной системы не может не сказаться на системе отношений ребенка, на его состоянии здоровья как на физическом, так и на психологическом уровнях. Однако, данная проблема является актуальной не только для родителей, но и для врачей-педиатров, психологов образования и клинических психологов. Здесь важно объединение усилий всех категорий взрослых, способных обеспечить нормальные условия для развития ребенка. Стратегии сотрудничества врачей-педиатров, психологов образования и клинических психологов в контексте повышения медико-психолого-педагогической компетентности родителей должны базироваться на системе эмпирических исследований. Традиционно в г. Курске проводятся межкафедральные исследования в сотрудничестве психологов образования, клинических психологов, врачей-педиатров по проблеме влияния характера семейных отношений и индивидуально-личностных особенностей ребенка на возникновение и течение различных заболеваний у детей (Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И., 1990; Сурьянинова Т.И., Фетисова А.С., 2009; Фетисова А.С., 2009; Фетисова А.С., Третьякова Е.Н., 2009). Нами проводились исследования в нескольких направлениях. Всего было обследовано 206 детей. В ходе первого исследования нами было обследовано сто детей младшего школьного возраста. С помощью методики С.Г. Якобсон «лесенка» самооценки и методики исследования самооценки Дембо-Рубенштейн (члены семьи оценивали себя и друг друга) были выявлены семьи со структурированной системой семейных оценочных отношений и неструктурированной системой семейных оценочных отношений. В результате анализа полученных данных была выявлена положительная корреляция (по критерию Спирмена) между наличием четкой иерархии в семейных оценочных отношениях и адекватностью самооценки ребенка статистически высоко значимая (p≤0,01). Была установлена и отрицательная корреляция (по критерию Спирмена) между отсутствием четкой иерархии в семейных оценочных отношениях и адекватностью самооценки ребенка статистически высоко значимая (p≤0,01). Самооценка является одной из интегративных характеристик отношения человека к самому себе. Для ребенка младшего школьного возраста самооценка становится одним из оснований формирования системы саморегуляции. Характер самооценки, в частности ее адекватность – важное условие для развития внутренней стабильности и устойчивости инстанции Я ребенка. Для данного возраста именно характер самооценки может стать отправным пунктом для формирования тревожности, агрессивности, депрессивности и других индивидуальноличностных особенностей ребенка. Также нами были выделены две группы детей 8-12 лет: больные хроническими гастритами и гастродуоденитами (33 ребенка) и здоровые (33 ребенка). С помощью теста, определяющего степень надежности привязанности ребенка к матери по шкале К. Кернс и теста, направленного на диагностику личностной тревожности у детей (CMAS) были выявлены подгруппы детей в группах здоровых и больных с высокой, средней и низкой тревожностью, а также с высокой, средней и низкой степенью надежности привязанности ребенка к матери. В результате анализа полученных данных оказалось, что в группе больных детей дети с высокой тревожностью встречаются чаще, а дети с низкой тревожностью встречаются реже, чем в группе здоровых детей. Различия достигают уровня статистической значимости по критерию chi-square (высокой (p=0,0002), низкой (р=0,0000). Также оказалось, что в группе больных детей число детей со средней и низкой степенью надежной привязанности ребенка к матери преобладает среди детей с высокой тревожностью. Различия достигают уровня статистической значимости по критерию Mann-Whitney U Test (p≤0,05). Были выделены две группы детей: дети 8-12 лет, больные функциональной диспепсией (20 детей) и здоровые дети 8-12 лет (20 детей). По опроснику «Шкала семейной адаптации и сплоченности» FACES-3 для детей 8-12 лет, страдающих функциональной диспепсией, характерен дисгармоничный тип семейных отношений, причем степень нарушения характера семейных отношений достоверно выше (критерий MannWhitney U Test (p≤0,05), чем в группе здоровых детей. По шкале явной тревожности для детей (CMAS) получены статистически значимые различия в этих группах по уровню личностной тревожности (критерий Mann-Whitney U Test (p≤0,05): в первой группе больше детей с несколько повышенным и явно повышенным уровнями тревожности, чем во второй. По шкале Цунга у всех детей двух групп наблюдалось нормальное состояние, но в группе здоровых детей средние показатели депрессии ниже, чем в группе детей, больных функциональной диспепсией (критерий Mann-Whitney U Test (p≤0,05). Эти результаты позволяют сделать следующие выводы: - Такие параметры, как характер семейных отношений, в частности их иерархичность, структурированность, а также степень надежности привязанности ребенка к матери, адекватность самооценки ребенка младшего школьного возраста и уровень его тревожности имеют взаимное влияние друг на друга.

- Высокий уровень тревожности и недостаточная степень надежности привязанности ребенка к матери являются факторами, провоцирующими заболевание хроническими гастритами и гастродуоденитами у детей 8-12 лет.

- Для детей 8-12 лет, страдающих функциональной диспепсией, характерен дисгармоничный тип семейных отношений, причем степень нарушения характера семейных отношений достоверно выше, чем в группе здоровых детей 8-12 лет, что может свидетельствовать о зависимости между характером семейных отношений и функциональными заболеваниями желудочно-кишечного тракта.

- В группе здоровых школьников 8-12 лет средний уровень депрессии ниже, чем в группе детей 8-12 лет, страдающих функциональной диспепсией, однако в обоих случаях он не превышал норму. Разница уровней депрессии в этих группах является статистически достоверной, что может свидетельствовать о зависимости между депрессией и функциональной диспепсией.

- В группе детей 8-12 лет, страдающих функциональной диспепсией, больше респондентов имели повышенный уровень тревожности, чем в группе здоровых детей, что свидетельствует о том, что уровень тревожности влияет на возникновение функциональной диспепсии. Т.о., полученный эмпирический материал может стать основой для сотрудничества психологов в сфере образования, педагогов, клинических психологов, детских врачей в плане разработки комплексной программы повышения медико-психолого-педагогической компе-

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

423

тентности родителей и для создания коррекционных программ семейной психотерапии для родителей и детей, страдающих заболеваниями желудочно-кишечного тракта. Литература: 1. Сурьянинова Т.И., Фетисова А.С. Взаимообусловленность здоровья, уровня тревожности, характера семейных отношений и самооценки детей младшего школьного возраста. Университетская наука: Теория, практика, инновации. Сборник трудов 74-й научной конференции КГМУ, сессии Центрально-Черноземного научного центра РАМН и отделения РАЕН. В 3-х томах. Том III. Раздел: Клиникопсихологические и социальные аспекты здоровья. – Курск: ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2009. – 392 с., С. 200.

2. Фетисова А.С. Тревожность как один из факторов, влияющих на возникновение и течение хронических гастритов и гастродуоденитов у детей 8-12 лет. Университетская наука: Теория, практика, инновации. Сборник трудов 74-й научной конференции КГМУ, сессии Центрально-Черноземного научного центра РАМН и отделения РАЕН. В 3-х томах. Том II. Раздел: Актуальные вопросы педиатрии и детской хирургии. – Курск: ГОУ ВПО КГМУ Росздрава, 2009. – 360 с., С. 197.

3. Фетисова А.С., Третьякова Е.Н. Личностная тревожность и детско-родительские отношения как факторы, влияющие на возникновение и течение хронических гастритов и гастродуоденитов у детей 8-12 лет. Материалы 74-й межвузовской итоговой научной конференции студентов и молодых ученых: молодежная наука и современность, посвященная Году молодежи в России. 21-22 апреля 2009 года. В 3-х частях. Часть II. Раздел: Актуальные вопросы педиатрии и детской хирургии. – Курск: ГОУ ВПО КГМУ, 2009. - 284 с., С. 35.

4. Чернышев А.С., Сурьянинова Т.И. Генезис группового субъекта деятельности.2. стр.7 – 15.// Психологический журнал. 1990. Т.11.№2. стр.7 – 15.

5. Якобсон С.Г., Психологические проблемы этического развития детей, М., 1984.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ И ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ШКОЛЫ VIII ВИДА Чайванова К.А., специальная(общеобразовательная) коррекционная школа VIII вида № 442, г. Москва Здоровье - бесценное достояние не только каждого человека, но и всего общества. В последнее время все очевиднее становится катастрофическое ухудшение здоровья обучающихся. Наряду с неблагоприятными социальными и экологическими факторами в качестве причины признается и отрицательное влияние школы на здоровье детей. Идеи приоритетности и значимости здоровья и здорового образа жизни для развития цивилизации не для всех очевидны. Такие социальные пороки, как бездуховность, алкоголизм, наркомания, преступность, разрастаясь, калечат психическое и физическое здоровье нации и порой сводят на нет все усилия педагогов п воспитанию подрастающего поколения. Проблема охраны и укрепления здоровья обучающихся очень многогранна и сложна. Улучшение их здоровья является одной из самых перспективных форм оздоровления всего общества. Поэтому, забота о сохранении здоровья учащихся - важнейшая обязанность школы, отдельного учителя и самого ребенка. Школьникам, испытывающим проблемы со здоровьем, трудно учиться. И мы, педагоги и психологи, должны помочь им справиться с этими трудностями. Здоровье - основа формирования личности, и в этой связи уместно привести слова замечательного педагога В.А. Сухомлинского: «Опыт убедил нас в том, что примерно у 85% всех неуспевающих учеников главной причиной отставания в учебе являются плохое состояние здоровья, какое-нибудь недомогание или заболевание». Понятие «здоровьесберегающие технологии» объединяет в себе все направления деятельности учреждения образования по формированию, сохранению и укреплению здоровья учащихся. Здоровьесберегающая образовательная технология представляется нам как функциональная система организационных способов управления учебно-познавательной и практической деятельностью учащихся, научно и инструментально обеспечивающая сохранение и укрепление их здоровья. Известно, что система подразумевает наличие структуры, элементов, ее составляющих, их взаимосвязь и подчиненность единой цели. В совокупность основных элементов здоровьесберегающей технологии включены следующие составляющие: 1.Информационная - отвечает на вопрос: что? Это концепция, ее содержание и принципы, обеспечивающие реализацию цели и задач.

2.Инструментальная - отвечает на вопрос: чем? К ней относится материальная база (помещения, классы, лаборатории, кабинеты, спортивные залы, площадки и т.д.) и ее гигиеническое состояние (освещение, вентиляция и пр.). Инструментальная составляющая технологии включает также оборудование, инвентарь, технические средства, а также учебно-методическое обеспечение.

3.Социальная (кадры) - кто? Это преподавательский и учебно-вспомогательный состав. Его компетентность, готовность и устремленность к реализации здоровьесберегающей технологии в образовании.

4.Финансовая - отвечает на вопросы: сколько? За счет каких средств? Бюджетные и внебюджетные поступления, их соотношение.

5.Нормативно-правовое обеспечение - использование государственных нормативных актов (федерального, регионального и муниципального уровней, собственных средств). Ведение делопроизводства по данному направлению. Цель здоровьесберегающей образовательной технологии: «Обеспечение условий физического, психического, социального и духовного комфорта, способствующих сохранению и укреплнию здоровья субъектов образовательного процесса, их продуктивной учебно - познавательной и практической деятельности, основанной на научной органзации труда и культуре здорового образа жизни личности». Для достижения поставленной цели в нашей специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида № 442 внедряется ряд здоровьесберегающих технологий, и одним из способов является использование сенсомоторной комнаты и комнаты коррекции психомоторного развития. Под моторикой мы понимаем – сферу двигательных функций организма. Моторная реакция – ответ на раздражители, осуществляемых при помощи мышечных движений. Под мелкой моторикой мы понимаем – сферу двигательных функций, включающая в себя координацию движений пальцев рук, регуляцию силы их движений, манипулятивную деятельность с предметами для рисования и письма. Под сенсорикой мы понимаем – систему психофизических явлений, обеспечивающих определенный уровень познаний обучающимся окружающей действительности через ощущения. Различают сенсорику зрительную, слуховую, обонятельную, осязательную, термическую, тактильную. Под психокоррекцией мы понимаем – направление реабилитационной и коррекционно – воспитательной работы, целью которой является предупреждение и преодоление нарушений психического развития, в первую очередь, отклонений в развитии личности. Психотерапия включает в себя снятие мышечного напряжения, повышенного тонуса, агрессивности, тревожности, невротических реакций. Что представляет собой комната психомоторного развития? Прежде всего, это форма психологической поддержки ребенка в стрессовых ситуациях, защита от школьных нагрузок, снятие тревожности. В результате игры дети становятся спокойнее, уравновешеннее, заботливее и внимательнее друг к другу. Здесь же взрослые учатся играть вместе с детьми. Такая комната очень нужна в каждой школе, а в коррекционных школах такая комната незаменимая и обязательная атрибутика образовательного учреждения. Причиной плохой неуспеваемости ребенка не всегда является нежелание учиться. Иногда ребенок при всем желании не может сконцентрироваться, произвольное внимание удерживать долгое время, действовать по инструкции, приспособиться к коллективу. Многим детям мешает недостаточное развитие восприятия, внимания, памяти или несформированность моторики. Постоянная неуспешность в обучении, в свою очередь вызывает личностные проблемы. Одни школьники проявляют агрессивность, негативизм, расторможенность. Другие, напротив, замкнутость, инертность, пассивность, невротические реакции. В итоге снижается мотивация обучения; порой дети просто отказываются ходить в школу. Комната коррекции психомоторного развития призвана разорвать этот «порочный круг». Здесь обучающийся может побыть один после конфликта с учителем или обсудить с доброжелательно настроенным психологом пути преодоления дискомфорта от занятий, подвигаться

424

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

после долгого сидения за партой или снять агрессивность с помощью двигательных тренажеров. Здесь в парных и групповых играх дети учатся отстаивать свое мнение, преодолевать разногласия, уважать мнение другого человека и достигать компромисса. Сенсомоторная комната представляет собой помещение, оборудованное по стандартному или индивидуальному проекту, где ребенок или взрослый, пребывая в безопасной, комфортной обстановке, наполненной разнообразными стимулами, самостоятельно или при сопровождении специалиста исследует окружающее. Основа сенсомоторной комнаты - свет, так как более 90% информации человек получает через глаза. Именно состав и местоположение световых приборов в помещении задаст расположение и остальных элементов сенсомоторной комнаты. Сенсомоторная комната является мощным инструментом для расширения и развития мировоззрения, сенсорного и познавательного развития, проведения психологических консультаций. Обстановка сенсомоторной комнаты способствует нормализации психического состояния у здоровых и больных людей. Некоторые направления использования сенсомоторной комнаты в мировой практике: коррекция психического развития людей с заболеваниями нервной системы; развитие познавательной деятельности у людей с психоневрологическими отклонениями; развитие речи и диагностика больных с нарушениями слуха и речи; снятие хронических болей; уменьшение невротических и вегето-сосудистых реакций, непроизвольных движений; реабилитация людей с повышенной агрессивностью и аномальным поведением; реабилитация людей, подвергшихся насилию или другим стрессовым ситуациям. Условно оборудование сенсомоторной комнаты можно разделить на два функциональных блока: Релаксационный - в него входят мягкие покрытия, пуфики и подушечки, напольные и настенные маты, сухие бассейны с безопасными зеркалами, приборы, создающие рассеянный свет, подвешенные подвижные конструкции, игрушки, установка для ароматерапии и библиотека релаксационной музыки. Ребенок или взрослый, лежа в бассейне или на мягких формах, может принять комфортную позу и расслабиться. Медленно проплывающий рассеянный свет, приятный запах в сочетании с успокаивающей музыкой создают атмосферу безопасности и спокойствия. Активационный - в него входит все оборудование со светооптическими и звуковыми эффектами, сенсорные панели для рук и ног, массажные мячики и т.д. Яркие светооптические эффекты привлекают, стимулируют и поддерживают внимание, создают радостную атмосферу праздника. Применение оборудования этого блока сенсомоторной комнаты направлено на стимуляцию исследовательского интереса и двигательной активности. За последнее время в состоянии здоровья детей произошли неблагоприятные изменения, увеличилось количество детей с хронической патологией, что находит выражение в нарушении функционирования центральной нервной системы. Поступая в школу, такие дети испытывают большие трудности в учёбе, даже при систематической помощи специалистов. Если они лишены коррекционной поддержки, то постоянно утрачивают веру в себя и возникают конфликтные ситуации в отношениях с родителями, учителями, сверстниками, ухудшается психическое и физическое здоровье, всё это выливается в социальную проблему. Специальные научные исследования, наш опыт работы показывают, что даже при значительном отставании от нормы развития их состояние может быть улучшено. Нами накоплен опыт по применению методик, которые, как правило, не используют в школах в работе с детьми с интеллектуальными и физическими недостатками, таким примером являются сенсомоторная комната и комната психомоторного развития. Обучающиеся нашей специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 442 всех возрастных групп имеют возможность поработать на каждом коррекционном модуле. Испытать на себе то здоровьесберегающее воздействие, которое заложено разработчиками данного инновационного комплекса в каждый психокоррекционный блок. Наши занятия построены таким образом, чтоб бы каждый ребенок мог не по одному разу «поиграть» в ту или иную игру, отрабатывая необходимые навыки для успешного овладения этой игрой. Благодаря этому кабинет психологии становится излюбленным местом пребывания детей, вызывая у них сугубо положительные эмоции, формируя высокую познавательную мотивацию.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ ЦИРКОВЫМ ИСКУССТВОМ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ Челышева М. В., Фонд поддержки образования «Ноосфера», г. Москва В число приоритетных задач образования в настоящее время ставится сохранение здоровья российских школьников. Это определяется снижением уровня здоровья населения (и прежде всего детской популяции) [1, 2]. Состояние здоровья современных школьников вызывает обоснованную тревогу специалистов. По данным Министерства здравоохранения Российской Федерации (на октябрь 2002 г.), отклонениями в состоянии здоровья в России страдает 54,9% детей. Причем, на втором месте после заболеваний органов дыхания стоят различные поражения центральной нервной системы и органов чувств, и отмечается явная тенденция к росту психических заболеваний. По итогам всероссийской диспансеризации детей и подростков, охватившей 30 миллионов россиян в возрасте до 18 лет, здоровыми могут называться лишь 32,1 % молодых жителей страны (по данным на апрель 2004 г.). В настоящее время, по разным оценкам, в России насчитывается около 30% здоровых детей [по материалам mednovosti.ru]. Таким образом, вопрос оздоровления детей школьного возраста в настоящее время является очень актуальным. Современные девочки и мальчики мало играют, часто ограничиваясь компьютерными играми и играми на мобильном телефоне. А ведь игра для детей – это жизненная необходимость и обязательное условие для эмоционально-личностного и интеллектуального развития. Малоподвижный образ жизни становится нормой существования детей. В большой мере этому способствует телевидение и компьютерные игры: до 20-24 часов в неделю учащиеся уделяют просмотру телепередач и столько же времени проводят за компьютером. В условиях малой подвижности растущий организм развивается неправильно, недостаточность физической нагрузки и двигательной активности приводит к функциональным нарушениям, росту нервно-психических заболеваний. Кроме того, современное телевидение и компьютерные игры дают детям чрезмерный поток информации, в большей степени негативной. Таким образом, современные школьники живут в ситуации постоянного стресса, что связано и с ухудшением состояния окружающей среды и с постоянно возрастающим числом вредных психологических воздействий. Интенсификация учебного процесса, недостаток двигательной активности, неправильное питание учащихся – все это (и ряд других факторов) приводит к тому, что ребенок имеет не только проблемы со здоровьем, но у него появляются проблемы в учении: снижение концентрации внимания, трудности запоминания учебного материала, повышенная тревожность, страхи. Использование занятий цирковым искусством в рамках школьного обучения позволяет решать целый комплекс важных вопросов в работе с младшими школьниками: дает детям дополнительную физическую нагрузку, учит их владеть своим телом и развивает координационные способности, стабилизирует эмоциональное состояние детей и развивает их творческие способности. Рассмотрим возможности и эффективность использования занятий цирковым искусством в современной школе. Лучший способ самовыражения для любого человека – это творчество. Кроме того, известно, что лучше всего дети учатся тогда, когда занимаются интересным делом. Цирковые занятия – это занятия, которые, с одной стороны, могут увлечь ребенка так, что он не чувствует скуки и усталости, дают большую свободу самовыражения, а с другой стороны, требуют терпеливого труда и упорства в достижении результатов. Для занятий цирковым искусством в школе мы выбрали несколько цирковых жанров: жонглирование, пантомима, вязание из воздушных шариков, нетрадиционное рисование. Эти жанры интересны, увлекательны и полезны для развития детей и при этом не требуют значительной материальной базы, т.е. доступны для многих школ. Жонглирование развивает у детей внимание, координацию, моторику, повышает скорость реакции. Жонглирование может осуществляться разными предметами (разными по величине, весу, выполненными из разных материалов) – платочками, мячиками, кольцами. Жонглирование предметами, изготовленными из материалов с разной текстурой поверхности, разными по величине и весу развивает осязание и тренирует кисть руки. Жонглирование требует усвоения достаточно сложной двигательной программы и синхронных действий рук. Таким образом, занятия жонглированием оказывают благотворное влияние на развитие двигательных функций детей (регуляционной, кинетической и кинестетической составляющих праксиса), а также на развитие межполушарного взаимодействия, что является основой для развития других высших психических функций – письма, чтения, мнестических процессов. Занятия пантомимой учат детей с помощью движений выражать различные эмоции, формируют у детей правильную осанку, снимают мышечное напряжение. Это тем более актуально, что по данным статистики, каждый третий ребенок в России, поступающий в школу, имеет

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

425

нарушение осанки. 2 При этом известно, что нарушение осанки приводит к развитию ранних дегенеративных изменений в межпозвоночных дисках и создает неблагоприятные условия для функционирования органов грудной клетки и брюшной полости, питания головного мозга. Очень часто дети, имеющие плохую осанку, страдают одновременно и близорукостью. Выработка правильной осанки обычно требует длительного времени и постоянного контроля. Занятия пантомимой учат ребенка владеть своим телом, что является одним из необходимых условий эффективного взаимодействия окружающим миром. Вязание из воздушных шариков – это по сути моделирование сложных пространственных фигур. Для того, чтобы создать даже самую простую модель, ребенок должен следовать схеме, которая состоит из отдельных шагов-операций. От ребенка требуется постоянный контроль за своими действиями – слишком сильный нажим может привести к тому, что шарик лопнет. Вместе с тем изготовление простой модели требует всего нескольких минут, и ребенок сразу видит результат своей работы, поэтому ребенка легко мотивировать на эту деятельность. Наряду с конструкторами вязание из воздушных шариков может быть хорошим инструментом для развития пространственного мышления ребенка. Нетрадиционное рисование – это рисование с помощью необычных материалов и инструментов, позволяющих создавать интересную фактуру и формы. Дети рисуют кусочками поролона, зубными щетками, палочками, кусочками фетра, пальчиками и ладонями. Занятия нетрадиционным рисованием позволяют снизить уровень тревожности у тех детей, которые плохо чувствуют себя в ситуации оценивания. Предложение поэкспериментировать с необычными материалами и «поиграть в художников» снимает тревожность и освобождает творческий потенциал ребенка. Первоначально программа цирковых занятий была составлена и реализована в рамках работы со здоровыми детьми в НОУ «Первой Московской гимназии». На основании полученных результатов была составлена двухгодичная программа ведения занятий цирковым искусством в системе дополнительного образования в рамках школьного обучения для младших школьников. Основными задачами обучения является развитие двигательных функций и координационных способностей детей, формирование у детей культуры здоровья, мотивация детей на ведение здорового и интересного образа жизни. В настоящее время программа занятий цирковым искусством реализуется в ГОУС(к)ОШ VIII вида №869 г. Москвы. Участники программы – ученики 3 класса, имеющие различные нарушения развития и обучения. Занятия проводятся два раза в неделю, продолжительность одного занятия составляет 45 минут. В течение года дети должны познакомиться с различными цирковыми жанрами и приобрести ряд базовых умений и навыков. Программа занятий включает: 1) освоение комплекса простых и сложных упражнений с платочками и мячиками для жонглирования (мячики сшиты из ткани, наполнены мелкими шариками или гречкой), с тарелкой из пластика и деревянной палочкой (китайская тарелочка), с обручем из пластика (хула-хуп), с тремя палочками из дерева и резины (китайские палочки), с катушкой из резины, двумя палочками, соединенными нитью (диаоболо); 2) изучение элементов пантомимы, баланс; упражнения для каждой группы мышц тела и сустава в отдельности; комплекс проводится в начале каждого занятия в качестве разминки; 3) нетрадиционное рисование; рисунки выполняются при помощи разнообразного нестандартного реквизита, пальцев, ладоней; изготовление и оформление реквизита и костюма для финального показа; 4) изготовление из воздушных шаров разнообразных фигурок, украшений для праздников; 5) подготовка циркового этюда; обобщение и собирание в один общий этюд всех трюков и упражнений; работа с музыкальным сопровождением; репетиции циркового этюда. Для объективной оценки эффективности занятий цирковым искусством мы предлагаем использовать следующую схему обследования детей: 1) до и после проведения цикла занятий проводится развёрнутое нейропсихологическое обследование каждого ребенка, включающее оценку состояния двигательных функций, восприятия, речи, памяти, интеллектуальных процессов и эмоций 4, 6; 2) у каждого ребенка до и после проведения цикла занятий определяется уровень развития координационных способностей: точность воспроизведения и дифференцирования пространственных и силовых параметров движений, точность воспроизведения временных параметров движений, согласованность движений, вестибулярная устойчивость, динамическое равновесие 3, 5, 7-10; 3. дополнительно до и после проведения цикла занятий проводится анализ школьной успеваемости ребенка по различным предметам. Занятия цирковым искусством способствуют гармоничному развитию нервной системы ребенка и оказывают благоприятное воздействие на развитие его психических процессов и эмоциональное состояние. Литература: 1. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. – СПб.: 2008.

2. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сборник материалов. – Изд-во «Весь Сергиев Посад»: 2004.

3. Бондаревский Е.Я. Структура, методы, оценки, уровни развития и пути совершенствования равновесия у спортсменов. – М.: 1981.

4. Глозман Ж.М. Количественная оценка данных нейропсихологического обследования. – М.: 1999.

5. Корнеев А.С. Педагогический контроль в спортивной деятельности на основе показателей равновесия. Автореф. дис. канд. пед. наук. – Л.: 1988.

6. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. – М.: 2000.

7. Марищук В.Л., Блудов Ю.М., Плахтиенко В.А., Серова Л.К. Методики психодиагностики в спорте. – М.: 1984.

8. Цуканов Б.И. Анализ ошибки восприятия длительности // Вопросы психологии. 1985. №3.

9. Цуканов Б.И. Фактор времени и природа темперамента // Вопросы психологии. 1988. №4.

10. Mekota K. Testbatterie zur Diagnostik koordinativer Fahigkeiten // Teorie und Praxos der Korperkultur. 1984. N2.

СОХРАНЕНИЕ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА Чепель Т.Л., Абакирова Т.П., Самуйленко С.В., ГБОУ Новосибирской области «Областной центр диагностики и консультирования», г. Новосибирск Известно, что педагогические усилия, направленные на формирование здоровья, всегда рассматривалась как важнейшие в работе и выдающихся педагогов, и лучших образовательных учреждений. Достаточно вспомнить В.А. Сухомлинского, который писал: «Я не боюсь еще и еще раз повторять: забота о здоровье – это важнейший труд воспитателя. От жизнерадостности, бодрости детей зависит их духовная жизнь, мировоззрение, умственное развитие, прочность знаний, вера в свои силы. Если измерить все мои заботы и тревоги о детях в течение всех лет обучения, то добрая половина их – о здоровье» [4]. Приоритет здоровье сберегающего образовательного пространства давно провозглашен в Российской Федерации. С тех пор немало совершено усилий, но, к сожалению, приходится признать, что их недостаточно, чтобы кардинально изменить ситуацию к лучшему. В соответствии с данными официальной статистики состояние здоровья детей и подростков, проживающих на территории Российской Федерации, не только не улучшается, но продолжает ухудшаться. Думается, именно это стало серьезным основанием для президентской инициативы «Наша новая школа», которая ставит перед системой образования 5 основных задач, и одна из них – «Сохранение здоровья» – конкретизируется следующим образом: «Создать такие условия обучения в школе, чтобы ребенку было комфортно и психологически, и физически», «чтобы к каждому ребенку применялся индивидуальный подход, минимизирующий риски для здоровья в процессе обучения». Проблема сохранения здоровья школьников должна находиться в зоне повышенного внимания государства, научной и педагогической общественности, поскольку очевидно, что и будущее конкретного гражданина, и будущее России определяется психологическим, интеллектуальным и физическим потенциалом сегодняшнего молодого поколения. В школьный период формируется здоровье человека на всю последующую жизнь – и это предъявляет к образовательным учреждениям особые требования. Школа должна быть местом, где ребенок не только обретает необходимые знания и навыки, ключевые компетенции, но и реально укрепляет свое здоровье, находясь в психологически и физически комфортной среде. Радует, что в государственном документе такого уровня психологический комфорт школьника выделен как важнейший параметр здоровья, наряду с физическим благополучием. Достоинством документа является и то, что сохранение здоровья школьников понимается не только как общенациональная и общегосударственная проблема, но и как актуальная, важнейшая педагогическая задача, решение которой

426

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

органически увязывается со всеми другими задачами национальной образовательной инициативы. При этом, очевидно, что и общество, и государство не декларирует важность проблемы здоровья школьников, но предлагает конкретные решения, зафиксированные в национальной образовательной инициативе как пути преодоления школьных факторов риска, представляющих угрозы физическому и психологическому благополучию детей. Эти факторы риска достаточно убедительно обосновывал В.А. Сухомлинский, которому удавалось устранить их в своей всемирно известной «Школе радости»: школьная скука и излишняя суета, школьный стресс, школьная гиподинамия, школьная конфликтность, усредненный, недифференцированный подход ко всем детям без учета их индивидуальных возможностей и потребностей [4]. Эти же факторы риска обозначают современные исследователи: нерациональная организация учебного процесса, стрессовая тактика педагогических воздействий, несоответствие методик обучения психофизиологическим возможностям детей [1]. Все ли сделано в каждой школе, на каждом уроке - для того, чтобы минимизировать эти факторы риска? Что необходимо сделать, чтобы учиться в школе было и интересно, и радостно? В «Нашей новой школе» предстоит произвести серьезное снижение учебных нагрузок на детей – за счет профильного обучения, рационального использования вариативных часов в учебном плане, широкого применения на уроках (и вместо части уроков!) интерактивных, а не объяснительно-иллюстративных методов обучения. Исследовательские проекты, социальная практика, творческие виды детской деятельности должны, наконец, занять достойное место в работе каждого современного учителя. Не менее важным и сложным направлением сохранения здоровья детей в школе должен стать индивидуальный подход, который все еще остается педагогической мечтой, а не реально действующей нормой практической педагогики. Индивидуальные образовательные траектории, портфолио, инклюзивное образование – пока еще остаются эксклюзивом в школе, а должны стать ее ежедневными реалиями. Очевидно, что осуществить столь глубокие изменения в организации образовательного процесса непросто. Учителю необходимо оказывать психолого-педагогическую и научно-методическую помощь и поддержку, что, кстати, требует бережного и ответственного отношения к Службе практической психологии образования, которая за последние годы стала значимым фактором повышения психолого-педагогической безопасности образовательного процесса, а сегодня, увы, находится под угрозой разрушения. Именно школьный психолог способен помочь учителю понять и принять индивидуальную неповторимость в способностях, темпераменте, характере и мотивации ребенка, научиться находить адекватные педагогические решения для удовлетворения потребностей талантливых детей, детей с задержкой психического развития, детей-инвалидов, детей-мигрантов, просто девочек и мальчиков с их неповторимой детской судьбой. Предполагается, что усилия педагогов по сохранению здоровья в нашей новой школе будут поддержаны и существенными переменами в организации спортивно-оздоровительной работы. Каждой школе предстоит увеличить количество уроков физкультуры и существенно повысить их качество, изменить стандарты в отношении к результатам физического образования детей в аспекте их индивидуализации, развернуть серьезную работу по организации спортивно-оздоровительного досуга в школе, организовать эффективную работу спортивных секций, кружков, конкурсов и соревнований. Медицинское сопровождение образовательного процесса, согласно замыслу авторов документа, также нуждается в серьезной модернизации. Основные задачи: строгий контроль здоровья детей (а не только учет количества пропущенных по болезни уроков!), ведение индивидуальных карт здоровья каждого ребенка (а не только отчетности по школе по средним показателям!), обеспечение всех школьников здоровым и полноценным питанием, качественно осуществляемая диспансеризация. Сегодня в СМИ и на педагогических форумах широко обсуждаются возможности реализации новой образовательной инициативы в условиях финансово-экономического кризиса. Не утопия ли сегодня ставить перед собой новые и сложные задачи, выполнимо ли это? Не касаясь важнейших и сложных вопросов финансирования, отметим, что современная школа обладает таким огромным и не вполне использованным потенциалом сохранения и укрепления здоровья детей, который не требует дополнительных бюджетных вложений, но требует глубокого переосмысления педагогами системы ценностей, определяющих их деятельность. Этот потенциал лежит в области отношений к ребенку – как к неповторимой индивидуальности, как к человеку деятельному, активному, самоутверждающемуся, устремленному в будущее и потому иногда пренебрегающему сегодняшними обязанностями, в том числе и школьным долгом. Изменение отношений к ребенку с неизбежностью должно отразиться и на самой организации педагогического процесса – как щадящего, увлекательного, разнообразного по своим формам, творческого и индивидуализированного по содержанию и методам. Здоровье – это категория не только объективная, измеряемая объективными показателями и определяемая объективными факторами, но и субъективная, обнаруживающая себя в самоощущениях человека, его самооценках и переживаниях и, в свою очередь, зависящая от субъективных же факторов: от личностных установок, привычек, образа жизни человека, культуры здоровья. Объективные факторы, такие как питание, школьное пространство, оборудование, дидактические средства, расписание, медицинская помощь – чрезвычайно важны, контролируемы, но не всесильны по отношению к здоровью школьников. Субъективные же факторы не только важны, но трудно контролируемы. На наш взгляд, одной из серьезных болевых точек в отношении сохранения здоровья школьников на сегодняшний день продолжают оставаться именно субъективные факторы. Каким образом обеспечить в пространстве школы здоровый образ жизни? Как помочь ребенку обрести ценностное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих? Как взращивать культуру здоровья? Готов ли современный учитель к этой тонкой, деликатной и сложной работе? Приведем поразившие нас данные двух научных исследований. Изучение ценностных ориентаций старшеклассников Москвы и Московской области обнаружило своеобразный ценностный конфликт в их самосознании: оказалось, что подростки рассматривают здоровье как очень значимую для себя ценность, но одновременно полагают, что она недостижима в их реальной жизни. Подобное, казалось бы, должно характеризовать психическое состояние стариков – но обнаружено у современных старшеклассников [2]. Исследование же здоровья педагогов московских школ показало, что только 8.5 % из них считают себя нездоровыми. При этом объективные исследования российских ученых подтверждают, что всего 4% учителей имеют 1 группу здоровья, у 37 % из обследованных наблюдаются 1 заболевание, у 63% – 2 и более. На этом фоне 75 % опрошенных педагогов сами отмечают у себя нерациональное питание, 36 % признаются в наличие вредных привычек, 78 % имеют низкую стрессоустойчивость, 80% оценивают свой образ жизни как малоподвижный, 78% принимают лекарства без медицинских показаний. Иначе говоря, педагоги полагают, что их личное здоровье – достаточно легко достижимо и не требует специальных усилий [3]. Здоровый образ жизни – это тот опыт, которого недостает не только школьникам, но и учителям, привыкшим в течение многих лет работать в ситуации временных, физических и психологических перегрузок и не обращать внимания на свой собственный ресурс здоровья. Очевидно, что здоровье не является сегодня ни личностно значимой ценностью, ни педагогической категорией, определяющей профессиональную позицию и педагогическую деятельность учителя. Возможно, это не вина, а беда российских педагогов, чья практическая деятельность определяется иными ценностями и профессиональными установками. Но здоровье должно стать категорией психолого-педагогической. Ценность здоровья, понимание природы здоровья, пример и опыт здорового образа жизни, адекватная оценка здоровья – вот то, чего до сих пор не хватает конкретному педагогу и конкретной школе. Когда здоровье будет для каждого учителя такой же важной ценностью, как и академические успехи школьника, и даже выше их, тогда каждый урок, каждое домашнее задание, каждая оценка, каждый разговор учителя с ребенком будут измеряться на весах здоровья. Так ли это сегодня? Очевидно, нет. Порой урок – серьезнейший стресс, после которого необходимо посетить оздоровительный центр, а выполнение домашнего задания уже в первом классе или разговор с учителем – требует восстановления здоровья уже не только самих школьников, но и всех членов их семей. Опыт работы с категорией детей, испытывающих трудности в обучении, подтверждает, что до сих пор учитель и школа в массе своей строят свою деятельность таким образом, будто отношения между образованием ребенка и его здоровьем являются альтернативными: или хорошее образование, или хорошее здоровье. Высокая тревожность, агрессивность, неадекватная самооценка, нарушение коммуникаций, потеря учебной мотивации, школьные неврозы становятся зачастую своеобразной расплатой за хорошую академическую успеваемость школьника и создают базу для возникновения психосоматических заболеваний. Это особенно справедливо по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, с особенностями развития, в том числе и - по отношению к талантливым детям с ярко выраженными специальными способностями (научными, художественными, практическими). В лучших, исключительных случаях мы сталкиваемся с пониманием школой отношений между здоровьем и образованием по принципу

Направление VIII. Здоровьесберегающие технологии в образовании и психологическая поддержка

427

дополнительности: школа ориентирована и на хорошее образование, и заботится о сохранении здоровья детей. Такие школы – наши лидеры, источник опыта, необходимого сегодня всей системе образования, они своей практической деятельностью доказывают, что задача сохранения здоровья детей – по плечу современной школе. К сожалению, почти никогда не встречаются нам в практике оказания комплексной помощи детям случаи таких педагогических подходов, о которых писал В.А. Сухомлинский. Он и мечтал, и строил работу своей школы так, что хорошее образование улучшало здоровье детей. Это возможно только в том случае, если здоровье является личностной и профессиональной ценностью для педагога, если здоровье становится на деле категорией педагогической, наряду с такими важными и определяющими педагогическими понятиями, как урок, оценка, домашнее задание. Любые понятия рождаются, живут и умирают в сознании людей, именно потому они могут влиять на их поведение и деятельность. Педагогические понятия и категории живут в сознании педагогов. До тех пор, пока среди самых важных профессиональных категорий не займут своего законного места в профессиональном педагогическом сознании понятия «здоровье» и «психологическая безопасность», усилия по внедрению здоровьесберегающих технологий, по построению здоровьесберегающих программ и по созданию здоровьесберегающей среды в школах будут тщетны, даже при введении денежного стимулирования здоровьесберегающей деятельности учителя. Учитель должен знать, верить, понимать, что он обязан заботиться о здоровье детей - и хотеть и уметь это делать эффективно. Изменение личностных и профессиональных ценностей педагогов может стать одной из важных, хотя и трудно решаемых задач в работе педагога-психолога. Литература: 1. Безруких М.М. Школа и здоровье: история и современность/ М.М. Безруких, В.Д. Сонькин, В.Н. Безобразова//Управление школой. – 2005. - № 17. – с. 43 - 47.

2. Кривцова С.В. Подросток на перекрестке эпох. – М.: Издательство «Генезис», 1997.

3. Нежкина Н.Н. Подходы к формированию здоровья педагога как профессиональной ценности / Н.Н. Нежкина, Н.В. Смирнова, Н.В. Киселева и др. // Здоровьесберегающее образование. – 2009. - № 1. – с. 87 – 91.

4. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – Киев: Издательство «Радянська школа», 1974.

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В УНИВЕРСИТЕТЕ: ОПЫТ МОНИТОРИНГА СТРЕССОГЕННОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ И СКЛОННОСТИ УЧАЩИХСЯ К СУИЦИДАЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ Чумаков М.В., Курганский государственный университет, г.Курган Важным направлением развития психологической службы системы образования является внедрение в практику деятельности здоровьесберегающих технологий. В связи с этим нами было инициировано и реализовано масштабное исследование стрессовых нагрузок учащихся высших учебных заведений Курганской области, а так же особенностей суицидального поведения, копинговых реакций. Были исследованы более тысячи студентов трех высших учебных заведений. Результаты позволяют разработать систему для эпизодического мониторинга названных проявлений. Для целей исследования были переведены и адаптированы ряд методик. Такие как шкала учебных стрессовых нагрузок, шкала стрессогенных событий прошедшего года, шкала депрессивных проявлений, шкала аутокоммуникации, шкала особенностей копинга стресса, шкала частоты суицидальных мыслей и действий, шкала эмоциональных состояний учащихся. Шкалы позволяют получить психологическую информацию по большому количеству параметров. Например таких, как интенсивность стрессовых нагрузок перед экзаменами, контрольными работами, стрессогенность бытовых условий. Шкала стрессовых нагрузок за последний год позволяет выявить студентов, чьи возможности сопротивления стрессу близки к истощению. Возможно определить величину и частоту стрессовых нагрузок учащихся в результате провала на экзаменах, сложностей в отношениях с однокурсниками, трудностей адаптации к занятиям в университете, трудностей в отношениях с преподавателями, разочарования в выбранной специальности, утраты смысла обучения. Шкала суицидальных мыслей и поведения позволяет выявить студентов, находящихся в критической ситуации, имеющих потенциальные или актуальные суицидальные намерения. Две из перечисленных шкал дают представление о выраженности у студентов эмоций депрессивного ряда. В совокупности со шкалой суицидальных намерений они способны прояснить степень неблагополучия в данной сфере, имеющей место в том или ином учебном заведении или на том или ином факультете. Шкалы аутокоммуникации и копинга стресса важны для построения стратегии консультативной работы психологов. Наш мониторинг позволяет сделать работу психологической службы высшего учебного заведения более адресной, позволяет концентрировать усилия именно на тех факультетах, где проблема стоит острее всего. Это существенно, так как психологическая служба обладает не безграничными человеческими и материальными ресурсами. Кроме того, мониторинг, проводимый систематически через определенные промежутки времени может раскрыть динамику ситуации.

428

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

СОДЕРЖАНИЕ Направление I. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ НОВОЙ ШКОЛЫ В РАМКАХ НОВЫХ ФГОС ВПО

Система повышения квалификации и профессиональной компетентности педагогов через организацию работы стажерской площадки Алфеева Е.В., Курганский государственный университет, г. Курган Освоение педагогических технологий: психологический аспект Афанасьева Н.В., ГОУ ДПО «Вологодский институт развития образования», г. Вологда Технология активизации полимодальности восприятия у студентов как форма профессиональной подготовки будущих учителей Бандурка Т.Н., Иркутский государственный лингвистический университет, г. Иркутск Инновационные подходы к организации практико-ориентированной деятельности будущих педагогов Барышева Т.Д., Мурманский государственный педагогический университет, г. Мурманск Диагностика и развитие личностного и творческого потенциала администрации и педагогов образовательных учреждений города Казани Башинова С.Н. , Городской информационно-диагностический центр Управления образования, г. Казань, Сорокина Р.А. , средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань, Шамсутдинов А.И., средняя общеобразовательная школа № 165, г. Казань Условия развития творческих способностей студентов на учебных занятиях по психологии в педагогическом колледже Большакова Е.В., Вологодский педагогический колледж, г. Вологда Новое качество образования как приоритет современной госудаственной образовательной политики Бондарев П.Б., Кубанский ГУ, г. Краснодар Составляющие межгрупповой адаптации субъектов педагогической и учебной деятельности вуза как ресурс подготовки кадров для Новой школы Булгаков А.В., Московский государственный областной университет, г. Москва Региональная система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров в современных условиях Булыгин И.Л.,Республиканский институт кадров управления и образования, г. Улан-Удэ Телесно-двигательный аспект в профессиональном образовании психолога Буренкова Е.В., Пензенский Государственный Педагогический Университет им. В.Г.Белинского, г. Пенза Инновационная модель подготовки преподавателей психологии для Новой школы в условиях педагогической практики Виноградова Н.И., департамент образования Тверской области Павкина Н.В., тверской медицинский колледж, г.Тверь Насилие и жестокое обращение с детьми: основные направления научных исследований Волкова Е.Н., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Москва Совершенствование психологической компетентности педагогов как необходимое условие обеспечения реализации направлений образовательной инициативы «Наша новая школа» Возняк И.В., Научно-методический информационный центр Управления образования администрации г. Белгорода Формирование конфликтологической готовности педагогов в процессе повышения квалификации Гатальская Г.В., Гомельский Государственный университет имени Ф. Скорины, г. Гомель, Беларусь Психологические основы сценирования уроков как проблема современной педагогической психологии. Гуружапов В.А., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Компетентностный подход к повышению квалификации учителей, реализующих интеграцию основного и дополнительного образования школьников Жильцова О.А., Московский институт открытого образования, г. Москва; Самоненко Ю.А., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва; Самоненко И.Ю., Московский государственный университет имени М.А. Ломоносова, г.Москва. К проблеме подготовки педагогических кадров для работы в «Нашей новой школе» Жуков А.А., Малая Академия МГУ им М.В. Ломоносова, г.Москва. Предущенко О.А., Российская академия предпринимательства, г.Москва. Особенности экспертной оценки рефлексивно-аналитической компетенции учителя начальной школы Захарова И. М., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Методологические проблемы психологического обеспечения «Новой школы» Зинченко Ю.П., факультета психологии МГУ имени М.В.Ломоносова, г. Москва Опыт создания системы повышения квалификации педагогов – психологов Иванова В.М., областной институт повышения квалификации работников образования, г. Псков Реализация принципов развивающего образования при обучении математике учащихся старшей школы Ивашина З.Н. Ногинский педагогический колледж, г. Ногинск Самообразование как залог соответствия личности требованиям времени (уроки истории и современность) Казеичева И.Н., Управление образования, г. Орехово-Зуево Социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей Карагачева М.В., Кедич С.И., Петербургский государственный университет путей сообщения, г. Санкт-Петербург Формирование профессиональных психолого-педагогических компетентностей педагога в образовательном учреждении Коломиец О.М., Московская Медицинская Академия им. М.И.Сеченова, г.Москва. Из опыта применения компьютерных технологий в обучении Корнев А.В., Курский государственный университет, г. Курск Возможности реализации деятельностно-компетентностного подхода в педагогическом колледже Крошкина О.А., ГОУ СПО «Вологодский педагогический колледж», г.Вологда Развитие свободного ума и ответственности учащихся в современной высшей школе Кузьмина Е.И., Военный университет МО РФ, г. Москва К вопросу мастерства педагога в контексте модернизации образования Майорова И.А., Нижегородский государственный педагогический университет, г.Нижний Новгород Митина А.Г., Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, г. Москва

3 4 6 8

9 10 11 12 14 15

16 17 18 19 21

21 23 25 26 27 29 30 31 33 34 36 37 39

Содержание Учитель как субъект преобразований школы Митина Л.М., Психологический институт Российской академии образования, г. Москва Психологическая подготовка специалиста школы и вуза в системе непрерывного образования: гуманитарно-целостный подход Моложавенко А.В., Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград Современные формы и методы развития личностного и творческого потенциала педагогов Мусанова М.М., МДОУ д/с комбинированного вида № 64, г. Белгород Продуктивная подготовка педагогических кадров «Новой школы» Пачина Н.Н., Елецкий государственный университет им.И.А.Бунина, г. Елец К вопросу об обновлении деятельности психологической службы образовательного учреждения Плаксина И.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Профессиональная психологическая компетентность педагогических кадров в сфере внутришкольного менеджмента Пономарева Е.А., Московский городской педагогический университет, г.Москва Перечень и содержание компетенций педагогов согласно ФГОС ОО (начальная школа) и другим нормативно-правовым документам Репина О.К., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Новая школа и Университет: проблемы и перспективы Родионов В.А., Московский городской педагогический университет, г. Москва Социально-психологические проблемы работы со студенческой молодежью в условиях модернизации школы Романова Е.С., Решетина С.Ю., ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет», г. Москва Психолого-педагогическая подготовка учителя для «Новой школы» Рубцов В.В. Московский городской психолого-педагогический университет Психология сознания в сфере человеческого бытия: новый аспект в подготовке учителя Седов В.П., Магнитогорский государственный университет Психология образования – система противоположностей Смирнова А.Е., Ярославский государственный Университет им. П.Г.Демидова, г.Ярославль Саморазвитие личности студентов педагогического колледжа как условие профессиональной подготовки Смолярчук И.В., Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина, г. Тамбов Дробышева О.А., Тамбовский педагогический колледж, г. Тамбов Подготовка педагогов-психологов к психолого- педагогическому сопровождению «трудного» ребенка Терешихина Ю.А., Карельская государственная педагогическая академия, г. Петрозаводск Конфликтологическая компетентность субъектов образовательного пространства как фактор успешного разрешения возрастных кризисов Тимофеева О.В., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Соответствие практики аттестации педагогов требованиям ФГОС второго поколения Уляшев К.Д., Набережночелнинский государственный педагогический институт, Газизуллина Г.И., гимназия №36 «Золотая горка», г.Набережные Челны Роль ученых Секции психологии и педагогики чтения Российского психологического общества и Ассоциации исследователей чтения в реализации задач Национальной программы поддержки и развития чтения (подготовки кадров для новой школы) Усачева И.В, г. Москва Разработка статистической модели оценки профессиональных компетенций педагогов начальной школы Федекин И.Н. ,Набережночелнинский государственный педагогический институт», г. Набережные Челны Взаимосвязь эмоционального интеллекта и некоторых личностных характеристик руководителей образовательного учреждения Филинкова Е.Б., Миронова С.Г., Московский государственный областной университет, г. Москва Индивидуальные особенности саморегуляции как фактор оптимизации педагогической деятельности и общения учителя Фомина Т.Г., Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», г. Москва Разживина Л.В., Дальневосточный государственный гуманитарный университет, г. Хабаровск Закономерности подготовки педагогических кадров, способных эффективно развивать конкурентоспособность сельской молодежи Хакимов Э.Р. Удмуртский государственный университет, г. Ижевск Система формирования профессионального самосознания студентов педагогического вуза Хакимова Н.Г., Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Особенности подготовки педагогов-психологов на современном этапе модернизации образования Худякова Т.Л., Воронежский государственный педагогический университет, г. Воронеж Преодоление неопределенности в профессиональной подготовке психологов рамками ФГОС ВПО Чиркова Т.И., Елисеева Е.Ю., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород Через диагностику сформированности компетенций у педагогов к мотивации повышения квалификации и самообразованию Шаршапина Е.А., Камышловский гуманитарно – технологический техникум, г. Камышлов Осознание цели профессиональной деятельности как условие профессионального развития педагога Юшина Е.И., Центр повышения квалификации работников образования, г. Киров Развитие творческого мышления у студентов вуза Якушева С.Д., Московский гуманитарный педагогический институт, г. Москва

Направление II. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПСИХОЛОГА ОБРАЗОВАНИЯ

Подготовка руководителей как конкурентоспособных и обучающихся лидеров в организационной культуре учреждения дополнительного образования детей Антопольская Т.А., Курский государственный университет, г. Курск Из опыта разработки и реализации модели сотрудничества районной психологической службы с образовательными учреждениями Гришин С.А., Служба психолого-педагогического сопровождения «Информационно- методического центра» Кировского района, г. Екатеринбург Психолого-педагогическая проблема становления индивидуальности будущего педагога-психолога в учебно-воспитательном процессе вуза Декина Е.В., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула

429 40 42 43 44 46 47 47 49 50 52 56 57 58 60 61 62

64 67 69

71 73 74 75 76 78 80 81

83

84 86

430

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Методологические и теоретические основы проектирования Основных образовательных программ при переходе на новые ФГОС педагогических направлений Забродин Ю.М., Геворкян Е.Н., г. Москва Проблемы развития личностного и творческого потенциала практических психологов в контексте современного состояния их подготовки и переподготовки Забродин Ю.М. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Пахальян В.Э., Московский институт открытого образования. г. Москва Моделирование деятельности психодиагноста в экспертной системе «Психодиагностика» Кан Л.В., Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, г. Москва Кузнецова Ю.М., Институт системного анализа РАН, г. Москва Чудова Н.В., Институт системного анализа РАН, г. Москва Позиция во взаимодействии с клиентом как инструмент более дифференцированной профессиональной идентичности психолога Кимберг А.Н., Кубанский государственный университет, г. Краснодар Практическая психология образования: перспективы психотехнического подхода Степанова М.А., г. Москва Прогноз социальной активности педагогов городских школах: результаты исследования Удина Т.Н., МОУ «Центр психолого-медико-социального сопровождения «Содружество», г. Чебоксары Проблемы психолого-педагогической готовности будущих педагогов-психологов к работе с детьми с проблемами в развитии Черкасова С.А., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула

Направление III. ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Биографический клуб как одна из форм психологической службы Ахмеров Р.А. Набережночелнинский государственный педагогический институт, г. Набережные Челны Возможности использования Интернет–технологий в практике работы психолога с родителями Н.А. Болсуновская, педагог–психолог МОУ «ОУ Гимназия № 13» г. Красноярска Когерентно-синергетический подход к организации в школе социально-психологической службы семьи Бонкало Т.И., Коломенский государственный педагогический институт, г. Коломна Антропологический подход к организации психолого-педагогического пространства как службы сопровождения процесса детского развития Володько Н.В., Саровский государственный физико-технический институт, г. Саров Центр психолого-медико-социального сопровождения как ресурс развития образовательной системы города Вологды в современных условиях Токарева И.А., Загоскина Т.В., Зорина О.В., МОУ «Центр психолого-медико-педагогического сопровождения «Развитие» г. Вологда Психолого-педагогическое просвещение родителей в решении актуальных проблем взаимодействия школы и семьи Зайнуллина Е.А., МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 51», г. Казань Повышение психолого-педагогической компетентности родителей Зубова О.А., Уральское профессиональное училище «Рифей», г. Екатеринбург Родительская компетентность как условие и составляющая будущей жизни современных школьников Камбиева Т.П. ГОУ ЦПМСС №15, приют «Радость», Старая Русса, Строкова О.В. МОУСОШ №3, Лебедянь Проблема недоверия подростков в работе школьного психолога Квасова Л.К., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Должностные обязанности социального психолога в организации Козлова Е.В, Ярославский государственный университет им. П. Г. Демидова Взаимосвязь школы и вуза в сотрудничестве классных руководителей и преподавателей психологии Ларионова М.А., Омский государственный педагогический университет, г. Омск Повышение психологической компетентности родителей как фактор профилактики наркомании у подростков Макушина О.П., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Психолого-педагогическая поддержка родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями развития Макушина Ю.Н., ГОУ «Качканарская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа», г. Качканар Психолого-педагогическая компетентность родителей, как условие воспитательного процесса Маркова О.А. МОУ «Центр диагностики и консультирования «Детство», г. Краснодар Программы профилактики насилия и жесткого обращения с детьми: общий обзор Волкова Е.Н., Морозова Л. Б., Институт психологии Нижегородского государственного педагогического университета Содержание и формы просветительской работы с родителями школьников Новикова Г.В., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва Формирование психолого-педагогической компетентности родителей трудных подростков Новикова О.В., МОУ СОШ № 127, г. Нижний Новгород Проблемы организации социально¬психологической службы вуза Олифирович Н.И. , БГПУ, г. Минск Особенности поведения подростков и родителей в конфликтных ситуациях Ортонова В.Б., МОУ «Могойтуйская СОШ № 3», Забайкальский край, Могойтуйский район, п. Могойтуй Дистанционное сопровождение семьи, воспитывающей ребенка со сложными нарушениями развития Панкратова М.В., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Психологическое сопровождение профессиональной подготовки будущих специалистов Першина Л. А., Московский городской университет управления Правительства Москвы, г. Москва Инновационная деятельность психологической службы как модель сопровождения и организации помощи в личностном и профессиональном росте субъектам образовательного процесса Песоцкая Т.Н., Селина Я.М., МОУ лицей № 15, г. Пятигорск I городская неделя психологии в образовательных учреждениях Волгограде Савченко Н.В., «Центр повышения квалификации» Волгограда, г. Волгоград Позитивное консультирование, ориентированное на решение в работе школьного психолога Симонов А.Г., Вятская гуманитарная гимназия с углубленным изучением английского языка, г. Киров «Наша новая психологическая служба».Разработка модели развития школьной психологической службы на основе анализа психологических служб России и США Соловьева Д.Ю., МОУ СОШ № 31 г. Сыктывкар Коттл Т.В., начальная школа Lake Anne, графство Фаирфакс, г. Рестон, Штат Верджиния

88

91

92 94 95 97 99

100 101 103 105

106 108 110 110 112 114 115 116 118 119 120 120 122 124 125 127 129 131 132 133

134

Содержание Роль службы психолого-педагогического сопровождения в преодолении профессиональных деформаций педагогов Соловьева Е.Е., Муниципальная общеобразовательная школа-интернат «Школа-интернат № 53», г. Новоуральск Личностно-центрированная психологическая служба инновационной школы: опыт создания и функционирования Тырсиков Д.В., Швалева Н.М., Пятигорский государственный лингвистический университет, г.Пятигорск Социально-психологическая компетентность родителей в области семейного взаимодействия Чумакова Д.М., Курганский государственный университет, г.Курган Психологическая компетентность родителей как условие успешной адаптации ребенка к детскому саду Шабас С.Г., Гуманитарный университет, г. Екатеринбург К вопросу о необходимости психологического сопровождения семей агрессивных младших школьников Шалагинова К.С., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула Психологическая компетентность родителей как важное условие развития социального интеллекта детей Шилова О.В., Нижегородский институт развития образования, г. Нижний Новгород

Направление IV. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОЦЕНКЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Подходы к характеристике продуктивного взаимодействия дошкольников старшего возраста на разных уровнях организации деятельности Антипова Л.В., Шибаева Л.В., Сургутский Государственный Университет, г. Сургут Мониторинг развития субъектности учащихся на уроке Баева Л.И., МОУ СОШ № 3, г. Арамиль Ответ вызовам времени как основной критерий оценки качества образования Беличева С.А., НП «Консорциум «Социальное здоровье России», г. Москва Проблемы становления активной познавательной позиции в учебной деятельности в начальный период школьного обучения Дейниченко Л.Б., Московский государственный областной университет, г. Москва Развивающий потенциал образовательной среды (на примере КРОО ЦТР «Диалог» г. Курска) Журавлева С. С., Курская региональная общественная организация Центр творческого развития «Диалог», г. Курск Мониторинг развития мышления учащихся в основной школе Зак А.З., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Влияние образовательной среды на психическое развитие школьников Зотова М. О., Северо-Осетинский государственный педагогический институт, г. Владикавказ Алгебраическая модель рефлексивной системы самооценки в учебной деятельности Кибальченко И.А., Технологический институт Южного федерального университета, г. Таганрог Функциональность знаний и их оценка Кузнецова Л.М., г. Москва Компетентностный подход к оценке образовательных результатов Курочкина В.Е., Кубанский ГУ, г. Краснодар Методы активного обучения как факторы повышения мотивации учебной деятельности студентов Литвиненко Н.С., г. Обнинск Компетентностный подход к организации полипрофориентационной работы с учащимися как ресурс повышения качества общего среднего образования Луцевич Л.В., Кошель Н.Н., АПО, Беларусь, г.Минск, Тарасюк О.А., Республиканский центр профессиональной ориентации молодежи, Беларусь, г. Минск Перспективы модернизации психолого-педагогического подхода в сопровождении руководителей и педагогов образовательных учреждений Ульянова Э.Э., Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет, г. Казань Матвеева М.Г., Городской методический центр Управления образования, г. Казань Подготовка будущих учителей начальных классов к использованию портфолио как современного средства оценки достижений леворуких учащихся Пазухина С.В., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г. Тула 3-х уровневая система психологического мониторинга как инструмент управления качеством образования Портнова Л.К., Забайкальский краевой институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Чита Учебная мотивация гимназистов на разных этапах выбора индивидуальной образовательной траектории (8-9 класс) Савина О.О., Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, г. Москва, Смирнова О.М., Государственное образовательное учреждение Гимназия № 1505 «Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория», г. Москва Формирование и диагностика метапредметных компетенций в естественнонаучной подготовке школьников Самоненко Ю.А., Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова, г. Москва, Жильцова О.А., Московский институт открытого образования, г. Москва, Самоненко И.Ю., Московский государственный университет имени М.А. Ломоносова, г. Москва Психологический мониторинг как компонент экспертизы образовательной среды Суворова И.Г., Саровский государственный физико-технический институт, г. Саров Исследование стратегий поведения детей младшего школьного возраста в ситуации неопределенности как способ тестирования личностных компетенций Сурьянинова Т.И., Фетисова А.С., Курский государственный медицинский университет, г. Курск Формирование учебной деятельности как условия саморазвития и самореализации личности в течение жизни Филимонова О.Г., МОУ «Сергиево-Посадская гимназия имени И.Б. Ольбинского» Развитие эмоционального интеллекта у студентов-психологов в процессе обучения в вузе Фокина И.В., Вологодский государственный педагогический университет, г. Вологда Психолого-педагогический подход к оценке качества формирования метапредметных умений и навыков Фролова Ю.Н., МОУ ДО Центр развития творчества детей и юношества «Одаренность и технологии», г. Екатеринбург Некоторые аспекты проблемы взаимодействия учителя и учащихся младшего школьного возраста Чернышев Р.А., Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского, г. Ярославль Системная диагностика способностей учащихся гимназии на разных ступенях образования Чибискова О.В., Московский городской педагогический университет, г. Москва Психолого-педагогические требования к материалам для оценивания образовательных результатов по литературе Шаповал С.А., Московский институт открытого образования, г. Москва

431 135 137 139 140 141 143

145 146 147 148 149 150 152 153 155 156 158

159

161 162 163

165

166 168 169 170 171 173 174 176 178

432

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Теоретическое обоснование содержания мониторинга потенциала развивающего образовательного пространства школы, поддерживающего становление подростков как субъектов образования Шибаева Л.В., Сургутский государственный университет, г. Сургут Организация развивающей среды в многопрофильной гимназии и подходы к ее социально-психологическому мониторингу Шилова О.Р., Московский городской психолого-педагогический университет, гимназия №1549, г. Москва Социальный интеллект и успешность учебной деятельности студентов Щербаков С. В., Башкирский государственный университет, г. Уфа Системный мониторинг качества образовательных условий и возможностей школы Ясвин В.А., Институт психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва

Направление V. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ БЕЗОПАСНОСТЬ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Развитие личностных особенностей подростков группы риска Айгунова Б.К., МОУ ЦППРК г. Красноармейск Московской области Образование и эмоциональное здоровье современных школьников Акопян Л.С., Поволжская государственная социально-гуманитарная академия, г. Самара Профессиональное самосознание психолога образования в контексте психологической культуры личности Аксенова И.В., Белгородский государственный университет, г. Белгород. Викторова Е.А., Белгородский государственный университет, МОУ-СОШ №31 г. Белгород. Исследование психофизиологических особенностей учащихся пятых классов в рамках адаптационного процесса Архипова И.В., МОУ СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 13, г. Воронеж Тревога как предиктор развития депрессивности у подростков Астапов В.М., Гасилина А.Н., Московский институт Открытого образования, г. Москва Отрицательные социально-психологические влияния и дефекты воспитания Астапов В.М., Дробышева Т.В., Микиева И.Н., Московский институт открытого образования, г. Москва Летняя психологическая школа как форма психологического сопровождения сельских школьников Ахтамьянова И.И., Мифтахова Р.Р., Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы, г. Уфа Половые и гендерные различия отношения к здоровью школьников-подростков Барканова О.В., Ядрышникова Т.Л., Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск Роль этнических стереотипов в формировании отношения педагога к учащимся разной национальной принадлежности Беляева Е.В., Курский государственный университет, г. Курск Психологическое сопровождение участников образовательного процесса ГОУ лицей-интернат «Центр одаренных детей» Бирюкова Л.А., ГОУ лицея – интерната «Центр одаренных детей» г. Нижний Новгород Представления учителей о профессиональной культуре педагога Вильгельм А.М., Глотова Г.А., Уральский государственный университет, г. Екатеринбург Развитие профессиональной компетентности и профилактика эмоционального выгорания педагога – две задачи обеспечения психологической безопасности в школе Вознесенская И.Н., Зайчиков В.М., ЦПМСС детей и подростков, г. Рязань Психологизация процесса воспитания, обучения и развития в социо-культурном пространстве кадетского корпуса Н.И.Галеева, ГОУ кадетская школа-интернат №7 «Московский казачий кадетский корпус» имени М.А. Шолохова Проблема функциональных психических состояний современных школьников в условиях ЕГЭ как новой формы квалификационных испытаний Гапонова С.А., Нижегородский государственный педагогический университет, г. Нижний Новгород Ресурсы поддержания психического здоровья одаренных школьников в условиях ранней профессионализации Горская Г.Б., г. Краснодар Психологические особенности формирования правовых представлений и понятий в детском возрасте Есикова Т. В., Педагогический институт Саратовского госуниверситета им. Н.Г.Чернышевского, г. Балашов Сорокина А.И., Башкирский госпедуниверситет, г. Уфа Медиапсихология и ее роль в повышении психологической культуры личности Жижина М.В., Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского, г. Саратов Особенности гендерных стереотипов у учителей с различным педагогическим стажем Барабанова В.В., Иванова Н.А., Мухортова Е.А., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Образовательная среда и приоритеты современного образования Илюхина Н.В, Центр повышения квалификации – «Региональный социопсихологический центр», г. Самара Исследовательский подход на уроках психологии как метод формирования личности старшеклассника Каверина Н.Е., МОУ Дмитровская вечерняя (сменная) общеобразовательная школа, Дмитровский филиал Сергиево-Посадского гуманитарного института, г. Дмитров Родительская компетентность как условие и составляющая будущей жизни современных школьников Камбиева Т.П. ГОУ ЦПМСС №15, приют «Радость», г. Старая Русса, Строкова О.В. МОУСОШ №3, г. Лебедянь Профессиональное развитие и здоровье педагога Каранова В.В., г. Магадан Особенности базовых жизненных установок педагогов Карапетян Л.В., Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург Изучение предмета «Психология» как фактор развития личности школьника Кирилова Н.А., Пермский государственный педагогический университет, г. Пермь Роль исследования системно-психологических особенностей воспитанников кадетского корпуса в воспитании и образовании учащихся Кожинова О.В., Московский городской педагогический университет, г. Москва Психологическое здоровье и проблема времени личности Коломинский Я.Л., Белановская О.В., БГПУ, г. Минск Школьная служба примирения как средство сохранения психологического здоровья участников образовательного процесса Колотева Е.Ю., МОУ СОШ № 5, г. Михайловка, Волгоградская область

179 180 182 183

186 187 188 190 192 193 194 196 197 199 200 201 203 206 207 209 210 212 213 215 217 219 220 221 223 225 226

Содержание Психологическая культура в образовательном контексте Куликова Т.И., Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого, г.Тула Механизмы регуляции отношения педагогов к профессиональной деятельности Курапова И.А., Марийский государственный университет, г. Йошкар-Ола Психологическое здоровье детей школы-интерната санаторного типа и детей, обучающихся в массовых образовательных учреждениях Ладыкова О.В., Нижегородский государственный педагогический университет, г.Нижний Новгород; Синявина Е.Н., ГОУ «Мореновской областной санаторно-лесной школы», г.Нижний Новгород Организационная культура школы как фактор психологической безопасности педагога Лачашвили Р.А., Институт системной педагогики, г.Москва, Орлова Е.В., ГОУ СОШ № 26, г. Москва Проблема психологического стресса в контексте психического и психологического здоровья школьников Литвинов В.С., Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Роль когнитивного развития в обеспечении психологического здоровья школьников Локалова Н.П., Психологический институт РАО, г. Москва Психобиоэнергоинформационная концепция управления состоянием здоровья Маджуга А.Г., Ларина М.В., Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. З. Биишевой, г. Стерлитамак Профессиональная культура педагога и психологическая культура личности Медведева М.М., МОУ Гремячевская СОШ, Нижегородская область, Кулебакский район, р.п. Гремячево Междисциплинарная интеграция как условие создания безопасной образовательной среды развивающего типа Николаева И. В., МОУ СОШ №14, г. Саров Формирование психологической культуры педагога в условиях общеобразовательной школы Осипенко С.П., ГОУ СОШ №1265, г. Москва Духовно¬нравственное воспитание подростков средствами психодрамы Павлов Н.Н., ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт», г.о. Коломна Реализация компетентностного подхода в процессе преподавания психологии в гимназии Павлова Е.В., МОУ гимназия №9, г.о. Коломна Установка страха в рамках проблемы профилактики и снижения страхов учащихся Петрушина М.В., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Утомляемость как показатель психологического здоровья младших школьников в условиях современного образования: диагностика и профилактика Позднякова О.Л., Кромская начальная общеобразовательная школа, п. Кромы Принципы творческого развития способностей к иностранному языку у младших школьников Просюк О.С., ГОУ прогимназия 1893, г. Москва Исследование отношения старшеклассников к разным формам психологической работы в системе образования Рогалева Л.Н., Уральский технический университет, г. Екатеринбург Роль психологического образования в коммуникативно-нравственном воспитании младших школьников Рогов А.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир О возможностях параллельной актуализации вопросов нравственного выбора и оптимизации конфликтного поведения подростков посредствам мульттренинга Сивкова М.Б., Дивеевская средняя школа, с. Дивеево Профилактика возникновения синдрома эмоционального выгорания среди педагогов ДОУ Силушина Д.В., МДОУ д/с комбинированного вида № 8, г. Североморск Психологические проблемы исследования конфликтных проявлений в дошкольном и младшем школьном возрасте Сорокина А.И. г. Уфа Эмоциональная компетенция педагога как субъекта инновационной образовательной деятельности Тарабакина Л.В., Московский государственный педагогический университет, г. Москва Психологическое здоровье школьника как основа деятельности психолога в системе образования Тенькова В.А., г. Воронеж Здоровьесберегающие технологии как средство адаптации младших школьников к учебному процессу Форопонова О.А., г. Курск Особенности личности участников образовательного процесса в контексте психологического здоровья Хван А.А., Кузбасская государственная педагогическая академия, г. Новокузнецк «Образ Я» как объект психологического мониторинга в школе Цветков А.В., Хохлина Л.Ф., НОУ ВПО Московский психолого-социальный институт, г. Москва Развивающее общение в структуре психологического сопровождения ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту Шашлова Г.М., Волгоградский государственный педагогический университет, г. Волгоград Профилактика эмоционального выгорания педагога, как условие психологической безопасности: поиск эффективных методов восстановления Шиварева Т.А., Служба психолого-педагогического сопровождения Кировского района, г. Екатеринбург Развитие психологической культуры учителя как условие становления позитивных межличностных отношений младших школьников Шкуричева Н.А., Средняя общеобразовательная школа №307, г. Москва Психологическая поддержка и обеспечение социально-психологической безопасности студентов вуза Эксакусто Т.В., Технологический институт Южного Федерального университета, г. Таганрог Психологическое здоровье и возможности его поддержки у подростков в условиях средней школы (результаты исследования подростков Оренбургской области) Якиманская И.С., Институт консультирования и тренинга «Статус», Оренбургский государственный университет, г. Оренбург Психическая нагрузка и здоровье старшеклассников в системе профильного обучения Яковлев Б.П., Литовченко О.Г., Сургутский государственный университет, г. Сургут

Направление VI. ПСИХОЛОГ В СИСТЕМЕ ПРОФТЕХОБРАЗОВАНИЯ И СПЕЦИАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Психолог в системе интернатных учреждений (кадетская школа-интернат г. Екатеринбурга) Антипина Е.А., Уральское профессиональное училище «Рифей», г. Екатеринбург Использование ювенальных технологий в деятельности психологической службы Кемеровской области Афонина С.В. Кемеровский областной психолого-валеологичекий центр, г. Кемерово

433 227 229

230 231 233 234 235 237 239 241 242 243 243 245 246 248 249 251 253 254 255 256 258 260 261 262 264 266 267

269 270

272 273

434

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Психолого – медико – педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе допрофессиональной подготовки и на этапе получения начального профессионального образования Волкова А.А., «Камышловский гуманитарно – технологический техникум», г. Камышлов Проблемы подготовки специалистов для осуществления профилактической деятельности с учащимися системы начального профессионального образования Еделева Е.Г., ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород Структура мотивационной готовности к профессиональной деятельности студентов Кочнева Е.М., Волжский государственный инженерно-педагогический университет, г. Нижний Новгород Системно-целостная характеристика преподавания дисциплины «Психологическое общение (практикум)» Кучерова М.В., ГОУ СОШ «Алапаевский профессионально-педагогический колледж», г. Алапаевск Технология тьюторства в работе с дезадаптированными учащимися вечерней школы Литвинова Т.В., Национальный институт имени Екатерины Великой, г. Москва Особенности психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса в специальной школе №2 Маркова С.В. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Никитская Е.А. Московский педагогический государственный университет им. Ленина, г. Москва Основные критерии и показатели эффективности процесса психолого-педагогической реабилитации детей с девиантно-криминальным поведением Петрынин А.Г., Центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции, г. Хабаровск Причины социального обособления подростков-сирот и возможности социально-психологической реабилитации Рязанцева С.А., Новосибирский государственный педагогический университет, Куйбышевский филиал Деструктивное общение в подростковом возрасте: причины возникновения и возможности коррекции Фатыхова Р.М., Башкирский государственный педагогический университет им.М.Акмуллы, г. Уфа

Направление VII. СОЦИАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ МОЛОДЕЖИ

Проблемы самоопределения подростков коренных малочисленных народов Севера Айварова Н.Г., Югорский государственный университет, г. Ханты-Мансийск Самоопределение личности старшеклассника как комплексная проблема Акатов Л.И., Семесалова Н.С., Курский государственный университет, г. Курск Влияние организованности учебной группы на лидерское само-определение старшеклассников Альгафри C.O. Курский государственный университет, г. Курск Основные формы и факторы развития социальной активности и социального самоопределения молодежи Аскоченская Л.И., Железногорский филиал Московской Современной гуманитарной академии, г. Железногорск Волонтерское движение как фактор преобразования ценностно-смысловой направленности молодежи Бархаев А.Б., Московский гуманитарно-экономический институт, г. Москва Отрицательное лидерство как форма проявления социальной активности Беспалов Д.В., Курский государственный университет, г. Курск Психологическое сопровождение профессионального самоопределения подростков с делинквентным поведением как фактор социализации Богдан Е.С., Гузич М.Э., Сургутский государственный университет, г. Сургут Особенности мотивации достижения современных студентов: гендерный аспект Виндекер О.С., Уральский государственный университет им. А.М. Горького, г. Екатеринбург Семейный статус как фактор нравственного самоопределения современной городской молодежи Воробьева А.Е., Государственный академический университет гуманитарных наук, г. Москва Влияние образовательной среды и психологического пространства на самоопределение учащегося в новых социально-экономических условиях Воробьева Л.В., МОУ СОШ № 51, г. Казань Психолого-педагогическое сопровождение формирования субъектности подростка в ситуации предпрофильного обучения Вьюнова Н.И., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Кунаковская Л.А., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Сергеева Е.Д., Детский психолого-педагогический центр, г. Воронеж Социально-психологическая зрелость как показатель развития группового субъекта в системе образования Гайдар К.М., Воронежский государственный университет, г. Воронеж Личностное и профессиональное самоопределение юношей, включённых в группы с разной направленностью Галкина Н.А., Курский государственный университет, г. Курск Особенности личностного самоопределения старших подростков в худо-жественном творчестве Глазков В.В., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Влияние профильного обучения на формирование учебных мотивов в юношеском возрасте Горбунова Г.А., Самарский институт Восточной экономико-юридической гуманитарной академии, г. Самара Гражданская ответственность в представлениях молодежи Дорофеев Е.Д., Емельянова Т.П., Институт психологии РАН, г. Москва Особенности проявления социального доверия у студентов высших учебных заведений Достовалов С.Г. Курганский государственный университет, г. Курган Социально-психологический подход к исследованию экономического воспитания в семье: структурный и содержательный анализ Дробышева Т.В., Институт психологии РАН, г. Москва «Авансированное доверие» как социально-психологический механизм формирования мотивационно-ценностной включенности учебных групп старших школьников в социальную систему Елизаров С.Г., г. Курск Специфическое влияние групповых параметров на представления о нравственности Еремина А.Н., Курский государственный университет, г. Курск Роль психологического знания в познании студентами-психологами себя и индивидуальности других людей Жданова С.Ю., Пермский государственный университет, г. Пермь Развитие способности старшеклассника к постановке целей и работа с самоопределением Жилинская А.В., ГОУ СОШ № 1314, г. Москва Формирование нравственных понятий как способ социализации личности Жильцова Ю.В., Рязанский областной институт развития образования, г. Рязань

275 276 278 279 281 282 283 285 286

288 289 291 292 294 295 297 299 300 301

303 304 306 307 309 310 311 312 314 315 317 318 319

Содержание Некоторые типы самоопределения субъекта в условиях экономического кризиса Журавлев А.Л., Купрейченко А.Б., Институт психологии РАН, г. Москва Динамика ценностных ориентаций и других особенностей самоопределяющейся личности в разных образовательных системах Журавлев А.Л., Соина И.А., Институт психологии Российской академии наук, г. Москва Ценностные ориентации молодежи в изменяющемся российском обществе Журавлева Н.А., Институт психологии РАН, г. Москва Структура групповой самооценки Золотарева С.С. Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль Внеучебная деятельность студентов с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы) Извольская А.А., Московский Городской Психолого-Педагонический Университет, г. Москва Изменения ценностей студенческой группы как коллективного субъекта в процессе обучения Капцов А.В., Самарская гуманитарная академия, г. Самара Современные представления подростков о лживом и правдивом человеке Комарова А.В., Петербургский государственный университет путей сообщения, г. Санкт-Петербург Механизмы развития временной компетентности как условия социальной активности молодежи Кузьмина О.В., Уральский гуманитарный институт, г. Екатеринбург Взаимосвязь социальных ценностей и стратегий как элементов социального самоопределения Купрейченко А.Б., Моисеев А.С., ИПРАН, г. Москва Формирование готовности к осознанному выбору. Профильный или универсальный класс Кучегашева П.П., Волгоградская государственная академия повышения квалификации работников образования, г. Волгоград Особенности профессионально-личностного становления студентов вуза Лисовская Н.Б., Грязнова Е.А., Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург Специфика мироощущения подростков и юношей, находящихся в рамках клубных объединений (на примере деятельности областного центра «Моно-лит») Лобков Ю.Л., Сарычев С.В., Курский государственный университет, г. Курск Психолого-педагогический аспект модели «Школы, содействующей здоровью» Ловкова Т. А., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Русанов В.Б., Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир Социальный интеллект и его различия у школьников с разным статусом Лунева О.В., Московский гуманитарный университет, г. Москва Представления студентов-психологов о профессионально-карьерных перспективах Мальцева Л.В., Курганский государственный университет, г. Курган Связь особенностей нормативной регуляции и системы референтных отношений группового субъекта (на примере учебных групп студентов) Меланьина А.А., Воронежский государственныйуниверситет, г. Воронеж Особенности взаимосвязи жизнестойкости юношей и девушек с их восприятием детско-родительских отношений Мерзлякова С.В., Астраханский государственный университет, г. Астрахань Особенности взаимосвязей субъективной оценки межличностных отношений и уровня когнитивного развития Некрасова Е.В., Региональный социопсихологический центр, г. Самара Отношение личности к времени и формирование социального капитала в молодежной среде Нестик Т.А., Институт писхологии РАН, г. Москва Образ-Я как основа формирования субъектной позиции студентов в образовательной среде вуза Нигматуллина Д.З., Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, г. Уфа Особенности жизненных ценностей юношей и девушек, активно исповедующих христианство Нухова М.В., Башкирский государственный педагогический университет им. М.Акмуллы, г. Уфа Современные возрастные субкультуры как особое пространство самоопределения молодежи мегаполиса Обухов А.С., Московский педагогический государственный университет, г. Москва Источники профессионального маргинализма на этапе подготовки специалиста Пачин Р.К., ЗАО «Казацкий крахмало-паточный комбинат», г. Елец Защита детей и молодежи от деструктивной информации: принципы медиапсихологической экспертизы Пронина Е.Е., Московский институт открытого образования, г. Москва Образовательные стандарты и самоопределение учащейся молодежи Протопопова И.Н., МОУ СОШ №38 г. Сызрань Подходы к диагностике развития подростков в позиции субъектов экономической действительности в неоднозначных проблемно-личностных ситуациях Сандлер Т.С., Сургутский государственный университет, г. Сургут Социально-психологическое исследование мироощущения российских подростков и старшеклассников Сарычев С.В., Гамова Е.И. Курский государственный университет, г. Курск Идеальный образ политика в восприятии молодежного электората Светлакова В.П., Омский государственный педагогический университет, г. Омск Развитие профессиональных интересов старшеклассников в условиях профильного обучения как один из факторов социального самоопределения молодежи Силаков А.С., Логвинов И.Н., Дроздов С.В., Курский государственный университет, г. Курск Особенности социальной активности студентов разного пола Соколова Е.С., Московский гуманитарный университет, г. Москва Образ семьи как необходимый элемент идентификации молодежи и идеальная форма развития Солдатова Е.Л., ГОУ ВПО "Южно-Уральский государственный университет", г. Челябинск Дети в окружении СМИ: Россия и Япония Сорокина В.В. , Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Социально-психологические детерминанты формирование социальной активности учащейся молодежи Тарасова Е.В., Курский государственный университет, г. Курск Эффективные условия профессионального самоопределения старшеклассников Тимерьянова Л.Н., Башкирский институт развития образования г. Уфа Работа молодёжного общественного объединения в рамках социального проектирования как одна из форм развития социальной активности студентов Муромского педагогического колледжа Тимина Н. В., «Муромский педагогический колледж», г. Муром

435 320 322 323 325 326 328 329 330 332 333 335 336 337 338 339 341 343 344 345 347 349 350 351 353 354 355 357 358 360 361 363 363 365 367 368

436

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Позитивный опыт перенатального периода ребенка, как фактор развития социальной активности в подростковом возрасте Толчинская Л.В., центр-психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Запад», аспирант МПГУ, г. Москва Профессиональные ценностные ориентации и карьера в контексте изучения социального самоопределения студенток вуза Тужикова В.И., Воронежский государственный университет, г.Воронеж Изучение аксиологической направленности личности студентов-психологов Фоминова А.Н., Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского, г. Нижний Новгород Тенденции динамики мироощущения и социального самоопределения подростков и юношей и условия ее оптимизации (на материале исследования Курских школьников) Чернышёв А.С., г. Курск Особенности психолого-педагогической поддержки процесса самоопределения учащихся Чистякова Т.А., МОУ СОШ №1имени Максима Горького», г. Череповец Психологическая безопасность субъекта деятельности как фактор формирования его гражданского самосознания Шлыкова Н.Л., Тылкина М.И., Университет Российской академии образования, г.Москва Создание условий и механизмов социального самоопределения личности учащегося Шубина А.В., МОУ СОШ № 113, г. Н. Новгород

Направление VIII. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБРАЗОВАНИИ И ПСИХОЛГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА

Подходы к характеристике продуктивного взаимодействия дошкольников старшего возраста на разных уровнях организации деятельности Аверина И.Е. ЦППРиК «Тверской», г. Москва От здорового педагога – к здоровому обучающемуся Анжаева Г.К., МОУ ДО «Центр внешкольной работы», р. Талнах, г. Норильск Организация коррекционной работы по формированию начальных форм ориентировки в пространстве у детей с ограниченными возможностями здоровья Войтик Т.Н. Московский городской психолого-педагогический университет, г. Москва Анализ программ реабилитации ребенка, пострадавшего от насилия и жесткого обращения Волкова Е.Н., Морозова Л.Б., Институт психологии Нижегородского государственного педагогического университета, г. Нижний Новгород Психологическое сопровождение детей с проблемами в обучении Воротникова С.Л., Сорокина О. В., Центр диагностики и консультирования «Детство», г. Краснодар Психолого¬педагогическое сопровождение леворукого ребенка в условиях ДОУ Гут Ю.Н., МДОУ д/с общеразвивающего вида №43, г. Белгород Основные задачи деятельности координатора в рамках Окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Дмитриева Т.П., ЦППРиК «Тверской», г. Москва Особенности использования здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе школы-интерната Дуда И.В., Сидоренко О.А., КГПУ им. В.П. Астафьева, г. Красноярск Механизмы обеспечения психологической поддержки здоровьесберегающего и здоровьеформирующего образования Евстратова О.Г., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Психологическая подготовка педагогов к инновационной деятельности (на примере внедрения курса «Уроки здоровья» и создания здоровьесберегающей среды) Еременко Н.А., ГОУ ДПО «Нижегородский институт развития образования», г. Нижний Новгород Психологические факторы возникновения конфликтности школьников с нарушением зрения Коновалова М.Д., Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, г. Саратов Психологическая поддержка эмоционального состояния дошкольника посредством сказкотерапии Корякова Н.И., МДОУ д/с общеразвивающего вида № 48 г. Белгород Здоровьесберегающие технологии в образовании и их психологическая поддержка Крынина ЕМ, МОУ СОШ Городищенская, Старооскольский район, Белгородская область Роль психологической службы в обеспечении интеграции субъектов в учреждении дополнительного образования детей Кудло И.К., Курская региональная общественная организация Центр творческого развития «Диалог» Психологическая поддержка образовательного процесса в модели «Школа, содействующая здоровью» Ловкова Т. А., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Шохрина Л. В., МОУ «Основная общеобразовательная школа №5» , г. Гусь-Хрустальный Психолого-педагогическое сопровождение воспитанников учреждений дополнительного образования Ледерман Н.Н., Лобанова М.В., «Детско-юношеский центр «Вариант», г. Екатеринбург Использование СМИ как средства оптимизации работы с родителями детей, имеющих особенности развития Лукьянченко Н.В. Сибирский государственный технологический университет, г. Красноярск Фальковская Л.П., Красноярский краевой центр ПМС сопровождения, г. Красноярск К вопросу об интеграции детей с нарушением слуха в общеобразовательную среду Любимов М.Л.,ЦППРиК «Благо», г. Москва Здоровьеформирующая деятельность в образовательной среде современной школы Морозова Л.А., ГОУ СОШ №331, г. Санкт-Петербург К вопросу о диагностике и коррекции гиперактивности и дефицита внимания у детей младшего школьного возраста Панфилова Л.В., Владимирский институт повышения квалификации работников образования, г. Владимир Конспекты занятий по укреплению психологического здоровья учащихся с лёгкой умственной отсталостью Патанина Т. Е., ГОУ Свердловской области Специальная (коррекционная) школа-интернат № 111, г. Екатеринбург Арт-терапия как психологический метод технологии здоровьесбережения Петухова Л.М., Московский государственный педагогический университет, г. Москва. Психологическая поддержка участников педагогического процесса Рештейн Э.Е., МОУ СОШ №113, г. Н. Новгород Организация психолого-педагогического сопровождения выпускников в процессе итоговой аттестации в форме ЕГЭ Романова А. Н., МОУ «Гимназия № 50», г. Нижний Новгород

370 371 372 373 375 376 378

380 381 382 384 385 386 387 390 391 393 394 395 397 398 399 400 401 403 404 406 408 411 412 414

Содержание Новые задачи ПМПК окружного ресурсного центра по развитию инклюзивного образования Семаго Н.Я. Городской ресурсный центр по развитию Интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ Повышенная тревожность детей, находящихся под опекой на начальном этапе адаптации к школе Смирнова Л. В., Волжский гуманитарный институт, филиал Волгоградского государственного университета, г. Волжский, Волгоградская область Использование здоровьесберегающих технологий на уроках физики Уютова Л.В., СОШ №9 «Образовательный центр» Организация здоровьесбрегающего сопровождения в системе психологической службы образования с позиций целостного похода к здоровью Федоров А.И., Белоногова Е.В., Працун Э.В., Кемеровский областной психолого-валеологический центр, г. Кемерово Влияние характера семейных отношений и индивидуально-личностных особенностей ребенка на возникновение различных заболеваний у детей Фетисова А.С., Хмелевская И.Г., Сурьянинова Т.И., Курский государственный медицинский университет, г. Курск, Чернышев А.С., Курский государственный университет, г. Курск Использование здоровьесберегающих и инновационных технологий в психологическом развитии обучающихся школы VIII вида Чайванова К.А., специальная(общеобразовательная) коррекционная школа VIII вида № 442, г. Москва Использование занятий цирковым искусством в дополнительном образовании Челышева М. В., Фонд поддержки образования «Ноосфера», г. Москва Сохранение здоровья школьников как психолого-педагогическая проблема Чепель Т.Л., Абакирова Т.П., Самуйленко С.В., ГБОУ Новосибирской области «Областной центр диагностики и консультирования», г. Новосибирск Здоровьесберегающие технологии в университете: опыт мониторинга стрессогенности образовательной среды и склонности учащихся к суицидальным действиям Чумаков М.В., Курганский государственный университет, г.Курган

437 415 417 419 420

422 423 424 425 427

438

Психология образования: Психологическое обеспечение «Новой школы»

Научное издание

«ПСИХОЛОГИЯ И СОВРЕМЕННОЕ РОССИЙСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» Материалы V Всероссийской научно-практической конференциии

Ответственный редактор Мелентьева О.С. Верстка Мовсесян А.А. Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России» 125009, Москва, ул. Моховая, 9в тел.: (495) 623-26-63, (916) 513-12-71

Подписано в печать 17.11.2008. Формат 60х84/8. Гарнитура NewtonC. Печать офсетная. Усл. печ. л. 70. Тираж 700 экз. Заказ №