各國教育制度與政策 by Chuliu 巨流圖書

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各國教育制度與政策 / 李銘義主編. - - 初版. - - 高雄市：麗文文化, 2014.06 面；公分 ISBN 978-957-748-565-6(平裝) 1.教育制度 2.教育政策 3.比較研究 526.19

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各國教育制度與政策初版一刷•2014年6月

主編李銘義責任編輯張惠惠封面設計楊芳菁發行人楊曉祺總編輯蔡國彬出版者麗文文化事業股份有限公司地址 80252 高雄市苓雅區五福一路 57 號 2 樓之 2 電話 07-2265267 傳真 07-2233073 網址 www.liwen.com.tw 電子信箱 liwen@liwen.com.tw 劃撥帳號 41423894 購書專線 07-2265267 轉 236 臺北分公司 23445 新北市永和區秀朗路一段 41 號電話 02-29229075 傳真 02-29220464 法律顧問林廷隆律師電話 02-29658212

行政院新聞局出版事業登記證局版台業字第 5692 號 ISBN 978-957-748-565-6( 平裝 )

定價：500 元

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作者簡介 │

作者簡介 A B O U T T H E A U T H O R

│

主編李銘義：屏東教育大學教育行政研究所副教授兼所長（第二章、第三章）

作者簡成熙：屏東教育大學教育行政研究所教授兼教務長（第一章）李樑堅：義守大學副教授兼 EMBA 執行長（第二章）劉思煌：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士（第四章）王惠儀：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士生（第五章）賴芳蘭：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士（第六章）方榮麒：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士生（第七章）林俊銘：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士生（第八章、第十四章）陳怡慧：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士（第九章）范鳳玉：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士生（第十章）邱俊傑：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士（第十一章）吳秋樺：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士（第十二章）鄒麗娟：國立屏東教育大學教育行政研究所碩士生（第十三章）黃志信：國立屏東教育大學教育行政研究所博士生（第十五章）

iii

各國教育制度與政策

主編序 A B O U T T H E A U T H O R 教育制度與政策有其理論及實務上之背景，培育及教育人才，面臨兩大因素，一是國際間的全球化現象，二是臺灣社會正面臨少子女化的趨勢，兩者都與國家競爭力有密切關聯。在教育政策上，該如何規劃並推動國家於未來近期及中長期的人才培育，以因應這兩項因素帶來的衝擊，並提昇臺灣自身的競爭力，是十分急迫的事情。因此評估各國教育制度及政策，並與臺灣教育現場進行比較分析，就成了相當重要之議題。例如十二年國教政策、高等教育發展、師資培育政策、產學合作、學前教育、高等教育輸出、高等教育評鑑等等，都是非常關鍵的政策。本書希望採用比較政策研究（comparative policy research）的觀點，由歷史制度論進入比較政策研究的重心。即比較各國在特定的政策領域中，影響政策結果的治理結構如何運作，以及抉擇治理政策的各項因素。其目的是根據比較研究的結論，對於特定政策領域的治理結構運作提供建言，以及對政策現況提供解釋。尤其是目前兩岸陸生及臺生，或是港生來臺就讀高等教育，在教育政策及比較教育的發展過程中，皆是極為有趣的議題。對於從事教育行政及教學工作的學者而言，教育制度與政策是相當重要之科目，也是每日處理校務之教育工作者務必要了解的基礎課程。因此，屏東教育大學教育行政研究所之師生，以集體力量分工進行創作及研究，希望在此一重要議題上，留下努力

主編序 │ │

研究的成果；也希望本書能作為研究進修的入門工具書，讓教育制度與政策之議題於未來的研究能量可以愈來愈大。本書能夠出版，除了本所師生的共同努力外，特別要感謝教務長簡成熙教授以比較教育的觀點進行理論及研究法上之分析；也要感謝麗文文化蔡國彬總經理、蔡博文經理之玉成本案，另要感謝麗文文化編輯張惠惠小姐細心而認真的編輯工作，讓本書能以最佳風貌與讀者見面。至於閱讀本書之讀者，能有妳（你）們翻閱本書，並且善用它作為研究進修的工具書，令人感到欣慰；也期盼諸位先進能對本書疏漏之處，不吝指教，讓未來的研究路途，能有更為充實之處，當是編者衷心之期望。

教育行政研究所所長

李銘義敬啟 2014 年 4 月於臺灣屏東教育大學

比較教育的意義、發展與方法論

001

第一節比較教育的意義

002

第二節從比較教育的發展反思方法論

006

第三節哲學、理論對比較教育方法論的反思

014

第四節代結語：研究者心態的自我反省

026

章

第

陸生來臺與臺生赴大陸就讀意願影響因素

035

第一節緒論

036

第二節文獻探討

039

第三節研究實施與方法

047

第四節結果分析與討論

049

第五節研究發現與建議

066

章

第

香港學生赴臺灣升讀大學之價值與可行性評估

章

第

各國教育制度與政策

目次 C

077

第一節緒論

078

第二節文獻探討

080

第三節香港產業及社會人力需求評估

090

第四節臺灣公私立大學教育之特點與香港產業社會需求

096

第五節香港學生升讀高等教育之現況及適應性評估

106

第六節結論與建議

111

目錄 │ │

章

第

臺灣高等教育制度之探討

121

第一節前言

122

第二節文獻探討

122

第三節我國高等教育未來發展問題

130

第四節結語

133

章

第

中國大陸教育學制結構之探討

137

第一節前言

138

第二節文獻探討

139

第三節現況問題分析與建議

146

第四節結論

148

章

第

英國高等教育品質保證制度之發展與實施現況探討

153

第一節前言

154

第二節文獻探討

155

第三節英國高等教育品質保證制度

160

第四節結論與建議

168

vii

章

第

各國教育制度與政策

英國中等教育改革之探討 —以英國2010年教育白皮書為例第一節前言

174

第二節文獻探討

175

第三節中小學教育白皮書—「教學的重要性」之探討

185

第四節結論與建議

191

章

第

美國近代教育改革之探討 —以NCLB法案為例

195

第一節緒論

196

第二節文獻探討

197

第三節 NCLB法案改革分析

212

第四節結論與建議

215

章

第

澳大利亞教育發展之探討

viii

173

221

第一節前言

222

第二節澳洲學校教育概況

223

第三節澳洲教育課程

232

第四節結語

234

目錄 │ │

章

第

德國雙軌制職業教育制度對我國職業教育之啟示

241

第一節前言

242

第二節文獻探討

244

第三節臺灣現行職業教育的缺點

260

第四節我國引進德國雙軌制度實施現況

261

第五節研究發現及建議

262

章

第

新加坡與我國義務教育制度之探討與省思

271

第一節前言

272

第二節新加坡國民教育教育概況說明

273

第三節新加坡義務教育的特色與難題

278

第四節由新加坡經驗省思我國義務教育

280

第五節結語

282

章

第

臺灣與日本幼兒教育制度之比較研究

285

第一節前言

286

第二節研究目的與方法

287

第三節文獻探討

288

第四節臺灣和日本幼兒教育制度問題之分析比較

300

第五節結論與建議

303 ix

章

第

各國教育制度與政策

韓國教育制度發展與教育改革第一節前言

310

第二節文獻探討

310

第三節韓國的教育改革

314

第四節結語

318

章

第

教育優先區政策於原住民地區實施之探討 —以高雄市某國小為例

321

第一節前言

322

第二節文獻探討

323

第三節 EPA計畫實施的檢討

328

第四節結論與建議

331

章

第

美國與臺灣高等教育之比較

309

335

第一節前言

336

第二節美國高等教育簡介

337

第三節美國高等教育之特色及優勢

339

第四節比較、檢討與建議

343

第五節結論

348

章

第

的育教比較論法方與展發、義意簡成熙

各國教育制度與政策

第一節

比較教育的意義

一從經典賽說起論述比較教育之意義、發展與方法論前，先讓我們從 2013 年世界棒球經典賽談起，中華隊與日本一戰失利，這場球賽的轉播，整個臺灣幾乎沸騰，雖敗猶榮，咸認為有助於臺灣職棒近年來從賭博陰霾中走出。弔詭的是，最後經典賽事的冠軍—多明尼加（Dominican Republic），卻完全未吸引臺灣廣大民眾之注意。先不說多明尼加與臺灣有正式的外交關係，多明尼加位中美洲，一直都是美國大聯盟好手的搖籃，臺灣職棒的洋將中也有許多來自多明尼加。如果我們要提昇棒球水準與文化，全民關注與參與之餘，似有必要對相關的國外訊息有所掌握，而不僅是陶醉於勝利的情緒中。多明尼加的棒球文化為何？其各級培訓方式為何？其棒球專業組織運作如何？透過兩國間的邦交，應該對臺灣有更多的啟發。雖則如此，臺灣相對於多明尼加，經濟上較占優勢，大多數的臺灣人並不覺得需要了解多明尼加。如果把「棒球」代換成「教育」，處在國際事務頻繁交流的今天，我們一定會與其他地區國家互動，了解其他國家的教育措施，不失為一有價值的借鏡之道。但是如果臺灣對國際教育之參與或借鏡之心態，就像是臺灣人民對多明尼加棒球的認識心態，就可能錯失了許多有價值的反思。「比較教育」（comparative education）是指運用比較的方法或視野來了解不同區域或國家的教育現象，不僅可理解他國教育現貌，也可提昇本國教育發展之參考，甚至於有助於國際間的相互了解與和平發展。不過，誠如前面經典棒球賽的例子，不同國之間由於歷史文明發展的軌跡不同，相互之間的比較借鏡，並不容易，到底要用何種觀點來相互比較？要比較彼此之間的什麼？如果是彼此之間「同」「異」，這些異或同之因緣為何？「比較」本身固然是一簡單

的概念，但是「比較」背後卻涉及到不同文化、體制、現象、甚至於心理的叢結。也因此，「比較教育」從學術創設之初，學者們一直致

如，我國的學制「六三三四」制是移植美國，探討學制的問題，就必

比較教育的意義、發展與方法論 │

須從國外的相關學理溯源。又如，要進行區域的合作，了解區域間不

│

力於其學術內涵、方法論的討論。

二比較教育「方法」與其他教育學門之關係林清江（1983: 2）認為，比較教育具有三種主要性質：第一、比較教育是一種國際性的研究；第二、比較教育是一種科際整合的研究；第三、比較教育是一門介於社會科學、教育及國際研究的學科。從國際比較的觀點來看，的確有些教育的議題，無法閉門造車。譬

同國家學生的學業成就，也必須要從事跨國的研究，方能竟其功。張芳全即認為「國際比較教育」的「比較」特性與其他教育學領域及學術特性不同（張芳全，2012: 1）：

教育心理學在了解學生特性、學習動機、態度及認知，也在了解教師如何教學較能提高學生學習成就，沒有比較的角色，教育社會學以社會學原理探討教育的社會現象，也沒有比較的目的。教育哲學探討教育的原理，更沒有比較的意義在其中。然而，國際比較教育在掌握國際教育發展，它具有比較分析與找出教育發展規律，建立科學原則的目的。

當然，教育學三大理論基礎：教育心理學、教育社會學、教育哲學，其實也具有比較的意義與角色。譬如我們可以比較臺美學生的特性、學習動機、態度、認知之差異，也可比較西方與華人世界父母教養之不同。即使是教育哲學，也可針對不同國的教育哲思加以比較。不過，這些教育基礎學科，本身有其研究方法，張芳全是要強調「比較」並不是其獨特且必須的方法。王家通也是從研究方法的角度，釐 3

清與其他教育學科之差異。王家通（1997: 3）指出：各國教育制度與政策

所謂比較教育或比較教育學，是以研究方法來界定其學科性質的一種學問；比較法，就是此一科學的特色。因此，它與教育行政學、教育社會學或教育心理學等之以研究對象或研究內容來界定其學科性質的情況不同。從這個角度來看，比較教育與教育史學的性質有些類似。所謂教育史學，係以史學方法來研究教育的一門學問。比較法與史學方法都只是一種研究方法，其本身並無內容，也沒有特定的研究對象；如果它們以教育為研究對象，就成為比較教育（學）或教育史（學）了。

沈姍姍（2000: 26）引述王家通觀點時，則強調比較教育學是以空間為籌碼，可以是單一區域（如新加坡的分流制度），也可以是跨國的研究（我國與日本的升學制度比較）。有別於教育史學是以時間為主軸。不過，比較教育以「比較」作為學科方法之定位，是否算是獨特的方法，也有一些爭議。例如，P. G. Altbach（1991）認為比較教育是跨科際之領域，而非只是一門學科。雖然，王家通前述的引文指出，比較教育是以比較的方法來研究教育對象，但一般而言，「制度」的比較，是早期比較教育較為關注的重點。比較教育是一種科際整合的研究，故與其他教育學門有分進合擊之協同功能，但畢竟研究的方法與內涵，仍易區分。至於比較教育與「外國教育」（education abroad）、「國際教育」（international education）、「發展教育」（development education）之概念，就不容易嚴格區分了。有的學者認為它們是類似的概念，也有學者認為研究旨趣內涵不盡然相同。依照 Halls（1990）之看法，「比較教育」之重點有二，其一是了解不同國家的教學及歷程，並著重在此等教育、文化內在的深度分析，如歷史、社會、文化、政經、宗教哲學等 4

對教育制度的形成。至於所謂「外國教育」，則重在他國的教育體制，如中央集權、地方分權或學校制度，如六三三四學制及中學分流

議題，如國際學校、跨國學校、語言教育、少數族群教育、和平教育、人口與生態教育等的跨國研究，也涉及對國際教育機構相關事務之研究。至於「發展教育」重點在針對特定區域（如新興國家、90 年代蘇聯解體後的東歐……），蒐集相關資訊，據以擬定適切的教育方案與人力培育政策等（沈姍姍，2000: 19-20；張芳全，2012: 4-5）。雖然，臺灣學者王如哲（1999）、沈姍姍（2000）、張芳全

│

（2012）在區辨這些概念時，大體上是以 Halls（1990）的分類為根

比較教育的意義、發展與方法論 │

制度等等。而「國際教育」，則重在多國、種族、文化間之各項教育

據。如王如哲認為，國際教育重視實務性問題，以描述為取向，在增進國際間學者的交流，並關注於國際性的教育問題。比較教育則重視理論性問題，是以學科本位為導向。不過，筆者認為，在實際的研究過程中，這種區分並沒有太大的意義。Halls 等學者的意見，是要提醒我們「比較」或「國際教育」研究內涵的多元性，似不必拘泥其區分。不過，近幾年來臺灣的作品，頗有將比較與國際併用的趨勢（沈姍姍，2000；楊深坑，李奉儒主編，2009；張芳全，2012）。張芳全不僅認為比較與國際應該併用。他認為「國際比較教育」比「比較教育」更具有國際化與動態性，比「國際教育」更具方法論的特性（張芳全，2012: 7），並期許能更強化科學、實證意涵，使國際比較教育以全球各國、文化或族群為研究範圍，其研究主題不僅對於各國教育制度，而且將有關的社會（公平、正義、族群等）、政治、文化（語言、弱勢與主流文化）及經濟等議題納入教育議題一同考量分析，透過分析獲得專業知識，並找尋各國教育發展現象的規律性（張芳全，2012: 4）。

各國教育制度與政策

第二節

從比較教育的發展反思方法論

雖然學者們對於比較教育作為一門學科，其學術獨立性與方法論都有爭議，並存在學術認同危機（鐘宜興，2004）。其實，「教育學」以及其他教育基礎學門，也都有類似的問題（李錦旭，1996；簡成熙，2005: 3-25）。相形之下，從比較教育之父法國 Marc-Antoine Jullien（1775-1846）於 1817 年左右的呼籲算起，「比較教育」之學科發展，可算是與教育學同步，尤早於其他教育學門，也大致反映了西方人文社會科學的發展軌跡。許多學者都曾加以界定比較教育學之發展，有些學者重在比較教育之功能，但大多數的學者都融合比較教育之功能、發展成果與其研究方法視野之交互性。例如，澳洲的學者 P. Jones 曾區分 19 世紀、歷史解釋與文化傳統理解及科學研究方法等三個時期（Jones, 1971）。從比較教育學發展的時程來看 Noah 與 Eckstein（1969）所劃分的五個階段：旅人見聞期（Period of travel’s tales）、教育借用期（period of educational borrowing）、國際教育合作期（period of international cooperation）、歷史文化分析期（period of historical analysis）、社會科學解釋期（period of social science explanation）最為人所知悉。以下，筆者不以二氏之說明為限，也兼及其他學者看法，特別集中在「歷史、文化分析期」及「社會科學解釋期」諸比較教育大師的重要理念，希望能夠為讀者大致勾繪比較教育學在 20 世紀 70 年代前的重要輪廓。

一旅人見聞期—教育借用期從歷史經濟發展及文化交流來看，不同地區人士的交流一直未嘗稍歇。春秋戰國時代各國征伐不已，直接促成不同國之間的頻繁交流，諸子百家興起，學術思想也互通有無。西洋希臘、羅馬時期，亦 6

復如是。而後，西方大學興起，也吸引各地學子。不同地域之交流，或許是現代各種比較學術的濫觴。中西交流最戲劇性的例子，莫過於

式、督學、經費、入學、教師事項、課程、學校建築、學生假期乃至

比較教育的意義、發展與方法論 │

教育理論。其編譯的 15 卷資料分別涵蓋美國、英國、法國、比利

│

義大利旅行家 Marco Polo 的東方遊記。中日之間，唐朝時期，日本派出大批「遣唐使」，全面漢化。明末清初，大批西方傳教士來到中國，不僅為文化交流奠基，也流傳了更多文教故事。清末時期，國勢陵夷，大批華人留學泰西、東洋，致力於救亡圖存，已是後話。雖然旅人見聞時期，可能流於浮光掠影或主觀成見；教育借用期也可能流於一廂情願。不過，以日本明治維新為例，田中不二磨任文部大臣時，積極赴歐美考察，全面引進西方教育制度，學理、辦學模

時、德國、荷蘭、瑞士、瑞典、丹麥與俄國等（沈姍姍，2000: 36）。若讀者參閱錢鍾書（1989）的《圍城》，書中所述民國初年學界對於西方的挾洋自重，又不可同日而語。無論是旅人見聞或是教育借用，仍在於當事人是否觀察敏銳或實事求是。其實，一直到今天，此一方法或心態，仍極其頻繁，如坊間作者以紐西蘭、芬蘭等國之教育敘說，都會吸引眾多人的關切。作為一學者，我們不宜太本位主義的否定旅人、作家的見聞洞見，可以參考這些見聞，但仍得以嚴謹的角度，致力於國外見聞、資訊的反思，否則很容易誇大外國的長處，減化了教育改革的複雜性，反不易真正「借取」外來的優點，「橘逾淮則枳」的情形，值得研究者深省。

二國際教育合作期比較教育的研究有賴客觀的檔案、統計數據，才能作有效的資訊解讀，20 世紀前半葉，隨著國際間的交流頻繁，特別是二次戰後，不管是國際合作組織或是許多開發中國家致力於現代化追求，都有助於國際間資訊之交換。有關重要的國際組織與教育之關係，可以參考沈姍姍主編（2010）的說明。而比較教育專業學會之建立及比較教育 7

期刊之創設，各會員國成員之間的相互問學，都使得比較教育的研究各國教育制度與政策

能較旅人見聞時期，更能落實國際之間的合作。中華民國比較教育學會（Chinese Comparative Education Society）成立於 1974 年，中國大陸於 1979 年成立「中國比較教育學會」（China Comparative Education Society），香港也於 1990 年成立「香港國際比較教育學會」（Hong Kong Comparative Education Society），這是華人世界比較重要的比較教育專業組織，應該共同努力致力於華人世界與國際教育的交流。Comparative Education Review, Comparative Education, European Journal of Education, International Journal of Educational Development 等刊物，具為知名的比較教育學術刊物，值得關心比較教育研究的學子定期查閱，了解國際間比較教育的重要議題。此外，為了有助於國際之間教育成就之比較，美國「國際教育成就評鑑協會」（IEA）多年來持續推動大型資料庫的建立。自 1990 年開始推動四年一次的「國際數學與科學教育成就調查」（Trends in International Mathematics and Science Study，簡稱 TIMSS）。而「國際經濟合作發展組織」（Organization for Economic Co-cooperation and Development，簡稱 OECD）主導的「國際學生能力評量計畫」（Programmed for International Student Assessment，簡稱 PISA），近年來都引起了臺灣教育當局的高度重視（臺灣 PISA 國家研究中心主編，2011）。臺灣也正在積極努力建置大型資料庫。中研院、教育部及國科會共同合作建置的「臺灣教育長期追蹤資料庫」（Taiwan Education Panel Survey，簡稱 TEPS）。國家教育研究院也已建立「臺灣學生學習成就評量資料庫」（Taiwan Assessment of Students Achievement，簡稱 TASA），提供研究者使用。有關主要國家近年教育指標之發展及聯合國等機構之概況，可以參考簡茂發、李琪明主編（2001）之說明。當然，國際間資料庫的使用，可以有助於從結果中掌握影響學生學習成效的各種因素，以收他山之石之效。不過，畢竟資料庫的建立

與測量，仍存在許多的問題，詮釋其結果要非常慎重，避免可能的文化偏失。若是有關學習成果之國際比較，更不宜從民族尊嚴的角度，

行參考。在此僅約略畫龍點睛，英國的 M. Sadler（1861-1943）特別

比較教育的意義、發展與方法論 │

重視學校制度外的社會文化因素對教育的作用。I. Kandel（1881-

│

才不會錯置了資料庫的使用意義。

三歷史、文化分析期 20 世紀前半葉，特別是二次戰後，雖然歷經冷戰，世局仍然不安，但西方世界比較有穩定的環境致力於學術的提昇。英美不約而同的有多位比較教育學者致力於比較教育學理與方法的建構。這些學者的基本觀點，都已見諸臺灣比較教育的相關著述，有興趣的讀者可自

1965）英國大學畢業後，遊學歐洲，最後赴美國哥倫比亞大學攻讀博士學位，Kandel 致力於將教育史延伸到比較教育之探索培育了大批美國學者，影響深遠。鍾宜興（2004: 180）歸納 Kandel 比較教育之重點：研究的主體應是當前教育問題或制度；研究的目的在於探討當前教育問題或制度的形成原因；研究的方法便在於透過歷史分析找出真正的成因。俄裔的 N. Hans（1888-1969）於倫敦大學獲博士學位後，一直致力於比較教育的歷史研究，他從歷史視野中掌握該民族、宗教在個體與群體上的表現與差異。英國的 V. Mallinson 結合 Kandel 與 Hans 等的觀點，也特別重視以民族性或國民性作為比較教育的核心概念。他認為民族性是一種「集體共有的心理素質」，是某國人民共同的傳統與文化，其決定了一個國家整體社會行為之文化連續性的趨力，亦決定了教育的組織、政策與機制的型態。而決定這些民族性的決定因素有地理、經濟、歷史、宗教、政治及社會等因素（黃柏叡，2009: 50）。此外，英國的 J. Lauwerys（1902-1981）擔任倫大首任比較教育講座，他雖是理學背景出身，卻特別重視哲學的思考，認為不同國家之哲學型態較之民族性更能看出教育之現象，諸如美國經驗主義、法國理性主義、存在主義、德國理想主義、浪漫主義等（沈 9

姍姍，2000: 43）。各國教育制度與政策

科學一日千里前的傳統人文學術，如歷史、文化或哲學，在二次大戰前後階段也都對比較教育的建構，發揮相當影響。前述以英國為主的學者們重視「民族性」的研究，可能也與英國社會人類學大師 B. Malinowski（1884-1942）的帶動有關。二戰後的美國，傑出的文化人類學者 Mead, R. Benedict 的作品，都是當時重要的人文社會科學成果，如 Benedict 的《菊花與劍》（The Chrysanthemum and the Sword）（黃道琳譯，1974），最為膾炙人口，該書從文化的特性去思考日本民族性格。眾所皆知，隨著戰後美國扮演領導民主國家對抗共產勢力，美國也須要更深入的了解其他國家，文化人類學家的成果直接有益於美國與其「盟邦」的合作。當然，爾後的研究，不一定侷限於文化人類學，學者們運用科際整合的方法，結合政治學、社會學、心理學等也在 1960 年代以後，締造了民族性格研究的高峰，也具體的影響了 1970 年代的臺灣人文社會學界（李亦園、楊國樞， 1972）。從歷史、文化的觀點切入比較教育也同樣會面臨到對外來文化或文化之間的詮釋問題。以 1960 年代以降，受美國影響的中西民族性格在道德行為的解釋為例，部分學者認為西方是「罪感取向」（guilt orientation），在基督原罪的基礎上，個人較易以是非來自我定位，接近道德上的自律（autonomy），東方則是建立在「恥感取向」（shame orientation），較為重視外在情境（如別人的觀感）對個人行為的制約，接近道德上的他律（heteronomy）。如果以自律作為道德教育的理想，東西方之間也就高下立判了。恥感—罪感的區辨，也許有其深義，但恥感是否一定接近他律，可以有不同的詮釋。同時，從後現代或女性主義的觀點來看，自西方啟蒙以降所強調的自律（自主），其實是把個人自主看成與外在隔絕，把外在的一切都看成是對個人自主的干擾，心理學者楊中芳（1996: 187）曾經指出，這其實是一種「反社會」的思考方式。筆者要說的是，歷史、文化對教育的分析，當然可以當成我們思考教育現象更深層的文化因子，但

運用在跨國之間的詮釋與比較，也會面臨到底要以何種視野為教育理想的抉擇問題，此一反思從後現代或後殖民的視野，當更深具意義。

學術領域，社會學自 Comte 以降的「玄學→哲學→科學」的發展，

比較教育的意義、發展與方法論 │

可為明證。Comte 希望將社會學的各種律則提昇到與物理學一樣嚴

│

不過，比較教育在 1960 年代以後，受到科學實證量化研究的進一步發展，即便是民族性的研究，也大概積極運用「社會科學」的方法、視野與相關的量表工具，而不侷限在歷史、文化或哲學的分析。

四社會科學解釋期 20 世紀前半葉隨著科學的一日千里，相較於 19 世紀，人文社會學有了根本上的改變。一股濃厚的實證論傳統，幾乎廣泛的影響到各

謹。心理學自 1879 年 W. M. Wundt（1832-1920）在來比錫創設第一個實驗室，20 世紀初美國行為學派如日中天，與精神分析分庭抗禮。即便是哲學，也是分析哲學的天下。分析哲學擺脫傳統哲學的曖昧，精確語言使用，使各種術語、命題都能運用概念分析或檢証方式，獲得明晰的保證。伴隨著 1960 年代統計套裝軟體的發展，也有助於社會科學家們考驗、檢證其所建構的模型。教育社會學中「新興教育社會學」（Sociology of Education）的成立，是明顯的代表，一掃傳統重思辨、規範取向的「傳統教育社會學」（Educational Sociology），有名的 Coleman Report 檢視大規模學生家庭背景、學校條件與學生學業成就的關係，揭示了運用統計方法，探索社會科學的樂觀期待（Coleman, 1966）。教育行政學亦經歷實證的派典。從 1900 年開始至 1974 年止，分別歷「行為科學影響」及「教育行政理論運動」等實證取向的學科建構（林志忠，2004）。在如此的實證氛圍下，也使得一群傑出的比較教育學者開始倡導以「社會科學」的方法，強化比較教育學的研究。於此，所謂「社會科學」有二層意思，其一是教育學應加強與其他社會科學學門的互動，心理學、社會學本來就是教育學的理論基礎，政治學、行政學、管理學、經濟學等都有 11

助於提供實質的知識或方法來處理教育問題。其二是統計學、電腦套各國教育制度與政策

裝軟體的運用，可以加速、深化各種數據的分析。第一層意思其實是涉及西方學術自啟蒙以降發展的定位，自 1980 年代以後，實證的缺失已愈來愈引起各領域學者的討論，分合之間也都型構了許多新的視野，下節將再予以深究。至於統計套裝軟體的更新，近年來線性結構模式（HEM 等）已取代了傳統變異數分析或迴歸分析，更能深化數據的分析，也有利於學者建立更細緻的假設模型，張芳全（2012）的系列研究，都展現了此一特色，也方興未艾。原籍波蘭的 G. Z. F. Bereday（1920-1983）分別在英國牛津大學、倫大政經學院求學，並師從美國哈佛大學文化學派教育大師 R. Ulich，後任教哥大，作育英才，對美國比較教育之發展，扮演承先啟後的角色。Bereday（1964）曾將 19 世紀的比較教育界定成教育事實的描述，20 世紀前半葉重點在對教育現象的解釋，1960 年代以後，則重在客觀的分析。Bereday 所建構的「描述」（description）、「解釋」（interpretation）、「並列」（juxtaposition）及「比較」，幾已構成了比較教育學方法的正統地位。Bereday 的學生 H. Noah 和 M. A. Eckstein 更進一步的認為比較教育不能只停在制度等的蒐集或分類、詮釋，應該從相關的數據中，建立變項與變相之間的相互關係，並形成假設，然後蒐集更多的資料，加以檢證，以建立或推翻不同區域教育變項的關係陳述（Noah & Eckstein, 1969）。英國的 Brian Holmes（1920-1994）與 E. King（1914-2001）雖也重視比較教育的科學性，但較之北美 Noah 與 Eckstein 及其他社會科學取向的教育學者，似對邏輯實證的立場多所保留。自 K. Popper 以降，Lakatos 及 T. Kuhn 的科學哲學都影響了二氏，二氏也都接受了 J. Dewey 實用主義式的變化觀，著重問題的解決。黃柏叡歸納 King 之觀點時，值得引述（2009: 55）：

King 認為比較教育研究不再以單一的趨勢、法則或決定因素作為目的，而應將焦點放在考量生態脈絡（ecological

則，只有暫時性的趨勢，而且社會科學的研究亦無法像自然科學的研究般完全保持客觀性。因此，King 認為，比較教育的研究，在形成問題的整體概念之後，必須先深入洞察分析教育資料的意義，以了解不同社會生態脈絡下的教育實況，最後才能形成教育決策。

大體上，西方人文社會科學各學域歷經實證之傳統，在 1970 年

│

代以後，學科造型已經確立。不過，也正因如此，實證取向外的勢力

比較教育的意義、發展與方法論 │

context）中複雜的關係。他主張社會科學無所謂恆定性的法

也更不斷地以嶄新的面貌回鍋。例如，被實證取向視之為不具學術嚴格意義的旅人見解，在後現代的知識基礎上，以「敘說」性的方法，佐以「在地」的描述，就呈現新瓶舊酒的餘香。質性研究反撲量化研究，也幾乎是人文社會科學各領域 1980 年代後的常態，方法論上的多元主義也儼然成形。Paulston（1997）認為 1960 年代比較教育雖然學科造型已具正統（Orthodox）地位，不過，七、八十年代則有各種多元的異見（heterodoxy）擅場，90 年代以後，各種異見之深化，又形成了諸多「異質」（heterogeneity）的論述，不強求大一統，也不壁壘分明，各有其主體，相互競爭又合作。學科理論內涵與方法論之間必然存在著辨證之間的關係，特定的方法論會有助於理論模型的建立，而理論的解釋力，有時也可反過來評估方法論的適切性。從「正統」、「異見」到「異質」的型態過程，並不是一線性的過程，「合久必分、分久必合」及「正反合」都不斷的歷經循環。本節所申論比較教育之發展，亦復如是。「方法」本身有其客觀的一面，如量化研究所賴以運用的統計方法及質性研究的各種方法，讀者都可以參考相關書籍，不在此贅述。不過，從本節的分析，讀者也應該可以體認，「正統」時期，社會科學的許多理論 13

都已直接形成比較教育的基礎視野，下節即更具體的列出一些理論基各國教育制度與政策

礎（主以社會學理、哲學為主），看看它們如何形成比較教育之視野，筆者也特別列出一些 1990 年代以後，較為嶄新的學理。

第三節

哲學、理論對比較教育方法論的反思

一功能論、現代化論、人力投資論自美國 1950 年代以降，社會學巨擘 T. Parson 發展出的結構功能論，可算是學界的正統，教育制度被視為是維繫社會運作的重要機制，透過「社會化」與「選擇」功能，不僅維繫了社會共通的規範，也促成合理的專業分工，使個人及社會蒙受其益。有些經濟學者把教育視為一種人力，利用其經濟學素養，替國家規畫人力需求，這是人力資本論（human capital theory）。而二次戰後，西方世界（以美國為首）對於社會進步、繁榮，也逐漸形成一種建立在物質基礎上的進化理念，「現代化理論」（modernization theory）與「發展理論」（development theory）都是典型的代表，對比較教育理論及方法論，都有深遠的影響，由於這些理論很明確的以西方的發展為標準，在上個世紀五、六十年代，也普遍成為非西方世界努力看齊的目標，臺灣也正好在此輻軸點上，深深影響了臺灣的教育政策走向，受篇幅所限，只能約略言之。

（一）現代化理論功能論大體上標示著教育對國家發展、個人向上流動的積極意義。二次大戰後，一些功能論的社會學者如 A. Inkeles 等逐漸發展成「現代化理論」，嘗試從社會科學的角度說明西方自啟蒙以降，民主的制度伴隨科學的提昇，逐步改善人類生活的歷程，也吸引了開發中 14

國家知識界的注意，追求「現代化」的歷程，就成為開發中國家努力的重點。中國自清末以來，也不斷追求富強，從曾國藩等的「自強運

的進步性。例如，工業化帶動的物質文明，都市化型構了商業社會的

比較教育的意義、發展與方法論 │

生活型態。建立在現世的理性思考取代了傳統迷信、習俗的言教桎

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動」（洋務運動），到百日維新，1911 年的革命、五四運動……臺灣繼承了此一傳統。1949 年之後，在「反共」的冷戰政治氛圍下，也更緊靠西方世界，現代化理論也在 1960 年代以後，成為臺灣具影響力的思潮與進步準則。金耀基（1981a, 1981b ）的著作是代表性的例子。金耀基綜合西方學者看法，認為現代化孕含著六項特質，諸如工業化、都市化、普遍參與、世俗化、高度的結構分殊、普遍的成就取向等。這些現代化的特性，對應著傳統社會，正代表著現代化社會

棝。由於教育的提昇，民智已開，公民也要求更多的參與。此外，社會的專業分工，有賴各種專業知識，用人唯才，而不是傳統的關係取向，以成就為依歸也構成了現代社會邁向理性、民主、公平的理想。雖然，金耀基等學者也批評了西方現代化理論的諸多限制，但金耀基等學者的重點，卻在如何將現代化的理念與傳統結合，使中國現代化的歷程能夠更順暢。在現代化的過程中，教育被視為是促進國家現代化的推力。Inkeles 與 Smith （1974）的經典研究指出，六個開發中國家如阿根廷、智利、印度、以色列等，透過教育，均可促進個人修為之現代化。

（二）人力投資論功能論或現代化理論大體上肯定教育促進國家發展的價值。五、六十年代，一些西方關心教育的傑出經濟學家，嘗試客觀建立教育與經濟的確切關係，將教育視為一種人力資源或投資，也蔚為 1960 年代以降的研究風潮。大體上，類似的主題：1教育（以教育經費、入學率等指標來衡量）與經濟成長之間的關聯；2教育的成本效益分析（例如投資報酬率）；3教育與人力發展計畫的配合（羊憶蓉， 15

1994: 35）。Halsey 等學者在 1960 年代收錄了經濟學家 T. Schultz、各國教育制度與政策

人類學家 M. Mead，社會學家 T. Parsons 等大師的專文，是當時探索社會流動、勞動市場與社會階層關係之知名專著，影響深遠（Halsey, et al., 1961）。高希均在民國六十年代，引進了教育經濟學的類似概念，「天下沒有白吃的午餐」口號，耳熟能詳於臺灣，也刺激了臺灣長時間來把教育視為文化傳承的另類思考。林文達、蓋浙生等俱為臺灣教育經濟學的先驅，雖然並沒有吸引太多教育學子的跟進研究。不過，對民國六十年代以後臺灣技職教育等人力培育政策，發揮了重要的影響力。臺灣經濟及科學園區重要的推手—李國鼎的話，今天聽來依然鏗鏘有力。他說:「為了要成為工業化國家，我們必須要開發並累積這些極其重要的人力資源。但如何進行呢？答案是雙管齊下，即透過教育和訓練。」（李國鼎，1978: 167）。民國五、六十年代，行政院國際經濟合作發展委員會（簡稱經合會）開始有系統地為臺灣規劃各期經建計畫及人力培育計畫。表 1-1 是當時重要的人力培育政策舉隅。在此一人力規劃下，最為明顯的例子，也是 1990 年代被批評的重點是配合國家產業需求，高中高職計畫性的調控為 3：7。1990 年代以後，逐漸有學者開始質疑該項政策，認為過度以人力投資著眼，違反了學子受教的教育機會均等（林文瑛、王震武，1996）。「廣設高中大學」又幾乎成了民國八十年代以後教育改革的重點，如今，高等教育的過剩，從臺灣戰後 60 年來的歷史軌跡，值得我們更全面客觀的檢視。至少筆者認為，民國六十年代，一群傑出的經建人士為臺灣所擘畫的人力資源策略，容或有當時現實考量，無論在方法論上或實際的影響，在臺灣教育發展史上，應當占有一席之地。回到比較教育之視野，現代化或人力投資，當然也是教育社會學、教育經濟學的領域，比較教育的學者則嘗試把這些研究結果，作跨國的比較，這些議題，其實也是教育各學門共同關心的議題。

▼ 表 1-1 教育發展與人力發展計畫教育發展過程及特色

人力發展規劃由來

民國 57 年延長九年國教

第一期人力發展計畫（建議 57 年實施國校畢業生志願就學方案）第六期四年經建計畫

國民教育普及就學率 56 年高中高職學生人數比 6:4 高中高職

專科學校

民國 50 年代中期至 60 年代初期擴增工業類專科學校民國 60 年代減緩五專成長

大學

擴大招生 60 年代增設工程及工技學院增加工程、科技等科系學生擴增科技類研究所

│

59 年高中高職學生人數比 5:5 64 年高中高職學生人數比 4:6 70 年高中高職學生人數比 3.3:6.2 3:7 目標已達成，酌量增加高中學生人數

第一期人力發展計畫（人力資源發展分組研究報告）第五期四年經建計畫第二、三期人力發展計畫（十年目標）第四期人力發展計畫（十年目標）臺灣經建人力發展部門中長期計畫（75-89 年）

比較教育的意義、發展與方法論 │

教育階段

第五期四年經建計畫第六期四年經建計畫第五、六期四年經建計畫臺灣經建人力發展部門中長期計畫（75-89 年）

資料來源：羊憶蓉（1994）。教育與國家發展：臺灣的經驗。臺北：桂冠，頁 50。

（三）發展理論所謂「發展理論」，也大致是建立在功能論取向的科際整合理論，這並不是說發展理論一味肯定教育的積極面。事實上，發展理論學者也正視到了教育的擴張，不必然帶來積極的效果，有更多的因素會阻礙了教育的發展。例如，1968 年一群學者齊聚維吉尼亞州威廉斯堡，為開發中國家的教育會診，他們指出開發中國家教育的問題（Coombs, 1968）： 1當局對教育事業蓬勃發展，持過度樂觀的看法。 2當局對教育資源的運用，並沒有做很好的規劃。 3教育制度本身的天然惰性，無法立即回應變遷的外在世界。 17

4社會的傳統包袱、宗教習俗、社會讚許模式與社會制度結構，各國教育制度與政策

抵銷了許多教育的人力資源。我們從此一診斷中，仍可看出，該群學者雖已正視到教育的脫序，但仍是持著類似功能論的觀點，希望強化教育的功能。1980 年代，Philip H. Coombs（1985）重新以 1968 年的研究模式為基礎，檢視 1968 年後世界經濟、政治、人口的的變化情形，重新規劃其分析模式。1985 年出版的《教育的世界危機：80 年代的觀點》（The World Crisis in Education：The View From the Eighties），值得在此引述。Coombs 首先指出了影響教育環境等因素變遷： 1經濟的變遷：1970 年代有四項經濟變遷，深深影響教育： 11970 年代許多國家都從人力資源缺乏轉移到人力過剩，而發生教育性失業（educated unemployed）問題。2國際間人力流動的失調，開發中國家普遍發生人力外流現象（ b r a i n drain）。31973 年石油危機所造成的全球性組織不景氣與通貨膨脹。4服務業的空前成長，改變了人力市場使人力市場趨於兩極端，介於高薪高專業，與低薪的普通服務業均增加了許多就業機會。 2政治的動盪：1970 年代的政治問題常與經濟問題相伴而生： 1就開發中國家而言，民族主義高漲、民權意識抬頭，老師與學生常是抗議運動與革命的先鋒。2就開發國家而言，雖然沒有暴力武裝的肆虐，但內部也呈現文化、語言、宗教及種族上的歧異。3由於政治的影響，許多國家都必須接受如潮水般的難民及其他遷入者，而產生許多問題。41970 年代最顯著的政治情勢是中共放棄了閉關自守的策略，對西方採行開放政策，造成東西方之間文化、教育上的一種交流。 3人口數量上的變遷：開發中國家的人口增加情形被低估了所以教育措施無法回應學齡人口的需求；先進國家的人口成長雖已經緩和，使教育的擴充可以獲得許多喘息的機會，但當教育的

重點從量的擴充轉而重視與待改進時，卻衍生了更多的問題。 Coombs 指出，早先普遍的看法是透過從先進國家的技術轉

看，1980 年代仍未正式到人口老化及出生率降低的問題，但這些方

比較教育的意義、發展與方法論 │

法論的檢視仍值得我們不同時代的學者溫故知新。

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移，可以提昇開發國家，強化開發中國家的重要地區，將會日益擴散，而泯除城鄉的不均，但是 1970 年代的發展卻不是如此，而是城鄉差距日益擴大，正所謂「不患寡，而患不均」、「教育機會均等」的口號被高唱入雲。 Coombs 1984 年的專著較之 1968 年，更為重視發展理論與國際間各國現實問題與交流後的衝擊，雖也吸收了許多來自左派、衝突理論的視野，仍可視為是功能取向發展的典型分析。我們從今天觀點來

二衝突論、依賴理論衝突學派可說溯自馬克思傳統。眾所皆知，馬克思從生產模式的歷史發展體察中，企圖找到「唯物」的歷史規律，下層結構的生產方式、經濟活動的變遷，才能導致所謂「上層結構」—政治、文化等之改變，馬克思特別認為在資本主義階段，對人的壓迫尤甚，故主張以暴力的方式，進行階級鬥爭，打破資本主義對人的剝削與宰制。20 世紀初，馬克思思想在政治上的實踐雖只存在於蘇聯，但馬克思的傳統也逐漸影響學術圈，如西方馬克思主義（Western Marxism），其中義大利的 A. Gramsci 的「文化霸權」（hegemony）影響深遠。被稱之為新馬克思主義的法蘭克福學派（Frankfurt school）也被稱為批判理論（critical theory）則特別發揮青年馬克思的精神，重視資本主義社會導致人們異化、失去自主性，他們對實證論的批判，對科技、意識形態的批判，以及對人類解放的遠景，對資本主義或西方自由世界，都有深遠的影響。二次大戰後，民主國家與共產國家形成武裝對峙或冷戰，弔詭的是，不見容於納粹的法蘭克福學派成員，反而在 1960 年代以後的西方世界，有了更大的話語權。在狂飆的 60 年代， 19

反越戰、反隔離的黑白平權運動、女性主義抗爭及學生運動中，這些各國教育制度與政策

「左派」的觀點為西方功能論取向的傳統，提供了另類的視野。 Bowles 與 Gintis（1975）經典性的著作《資本主義與美國的學校教育》，最早運用經濟學的各種數據，嘗試反擊功能論對學校功能的樂觀期待。二氏認為所謂「社會化」，其實就是意識形態的複製（reproduction），學校教育旨在讓年輕人安於資本主義之秩序，所謂「選擇」，就是赤裸裸的階級複製，功能論所稱的學校教育提供學生向上流動的機會，純屬神話。1970 年代以後，有許多其他左派的觀點質疑 Bowles 與 Gintis 過於重視結構，而忽略了被壓迫者的相對自主，提出了替代性的說法，但「霸權」、「複製」、「宰制」大致成為左派分析教育的基本概念。來自左派的傳統，結合經濟學的分析，進行跨國間的比較研究，就形成了 1970 年代以降被廣泛稱之為「依賴理論」（dependency theory）的基本旨趣。美國比較教育大師 Noah 與 Eckstein 曾歸納依賴理論的大要，頗為畫龍點睛（楊國賜、楊深坑主譯，1992: 171）： 1依賴理論自認是一種全球適用的客觀途徑，可以幫助我們了解貧窮、落後的國家如何受到單方面權力運作的欺騙與迫害。 2依賴理論視教育結構及教育內容為中心對邊陲進行控制的基本手段，藉此複製一些適合他們（指中心）繼續生存甚至壯大的條件。這些手段的運作方式不僅公開，而且也以極其巧妙的方式默默進行。 3依賴理論旨在揭露以下的事實，即思想控制的過程極具影響力，致使一般父母及人民無從了解子女在教育上的真正興趣，在面對著優勢意識形態的強大壓力下也無從做出獨立的判斷或抉擇。 4依賴論者傾向於否認教育或教育改革有促進進步（或改善環境）的可能性，因此，與中心支配權力斷然決裂是無可避免結果。

5依賴理論認為處於邊陲地位的國家就彷彿受盡欺凌的「乖孩子」，而中心國家則是頤指氣使的「壞蛋」。後者雖然表面上

半葉歷經戰亂後的無奈與失落，二次戰後希望透過教育來復興，似乎

比較教育的意義、發展與方法論 │

也未竟完善，前節「發展理論」中 Coombs 的兩次危機報告書，可為

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強迫前者進行所謂「現代化」，事實上，現代化的成果不過更加深依賴程度而已。 6依賴理論主張，一個國家的依賴程度愈深，則其在建立有效的社會及教育制度之過程中所遭遇的困難將愈大。 Noah 與 Eckstein 具體的檢討了八篇運用依賴理論觀點所從事的中心—邊陲的跨國研究，並不完全支持依賴理論。二氏認為依賴理論的旨趣之所以形成一種風潮，對先進國家而言，代表著對 20 世紀前

明證。學校教育被寄予高度期待卻又慘遭失敗的幻滅，由之而生的強烈抨擊，也就可以理解。對開發中國家或第三世界而言，依賴理論也能夠滿足其知識份子的心靈空缺，多少帶有主體的自覺。此外，部分先進國家的學者，看到國別間經濟差異的事實，也多少有些罪惡感，這些因素都使得依賴理論在 1970 年代以降獨領風騷。二氏在結語中說得好（楊國賜、楊深坑主譯，1992: 191）：

比較教育領域對於意識形態並不陌生，有些學者甚至認為兩者密不可分。或許因為如此，我們可以說只要依賴理論的研究途徑滿足了研究人員在意識形態的需求，雖然它在邏輯上及實證研究上有著難以克服的弱點，它仍可能繼續成為比較研究上的寵兒。

依賴理論在 1990 年代以後，逐漸被「後殖民」論述所取代，其實二者也共享類似的旨趣，這說明 Noah 與 Eckstein 二氏對依賴理論的評述也具有前瞻性。依賴理論有別於功能論的另類視野，可以有助於我們反思許多教育現象，其實證研究上的未如人意，不應因此否定 21