Luh0074 by Chuliu 巨流圖書

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作者簡介

張慶勳國立屏東教育大學教育行政研究所教授兼教育學院院長郭建興國立屏東教育大學教育行政研究所碩士林官蓓國立屏東教育大學教育行政研究所副教授兼《教育行政論壇》執行編輯劉乃維國立屏東教育大學教育行政所碩士班研究生許宏斌國立屏東教育大學教育行政所碩士班研究生黃識勳國立屏東教育大學教育行政研究所碩士陳啟榮臺灣首府大學教育研究所兼任助理教授臺南市下營區區公所主任秘書徐易男國立高雄大學通識教育中心兼任助理教授高雄市鳳翔國民中學校長黃靖文國立屏東教育大學教育行政研究所副教授兼《經營管理學刊》執行編輯張坤宏國立屏東教育大學教育行政研究所博士班研究生魏雅璇國立屏東教育大學教育行政研究所碩士

作者簡介

戴漢德國立屏東教育大學教育行政研究所碩士班研究生鍾佳容屏東縣政府科員、國立屏東教育大學教育行政研究所碩士鍾昀珊國立屏東教育大學教育行政研究所碩士鄔世榮國立屏東教育大學教育行政研究所碩士班研究生李銘義國立屏東教育大學教育行政研究所副教授兼所長林瑞泉國立屏東教育大學教育行政研究所碩士班研究生

主編序

教育計畫具有目標性、規劃性、方向性、策略性，以及解決問題為導向。同時在計畫文本內所提出的行動方案，須能有具體可行的方法與步驟。此外，在衡量教育計畫時亦須考量計畫的可行性、合理性與發展性，以決定是否為優質的計畫。教育計畫是引導或進而控制教育發展使其能遵循預期途徑，達成規劃目標的作業，為了使規劃目標易於實現，就需要訂定方案、選擇方案以及評估整個的作業歷程。教育評鑑的類型則至少包括：(1) 形成性評鑑與總結性評鑑；(2) 內部人員評鑑與外部人員評鑑；(3) 過程評鑑和結果評鑑；(4) 量的評鑑與質的評鑑。在評鑑客體上，有對於校務評鑑、系所評鑑、方案評鑑、教師評鑑、自我評鑑、教科書評鑑等；凡此均可促進教師的專業成長，提升教育工作的品質。評鑑是運用不同方式與管道，蒐集受評對象的相關資料，然後針對資料進行價值判斷，以作為改進或決定的參考。因此，教育評鑑也是重要之改進依據，評鑑不在分數高低，而在於形成改善之動力。對於從事教育行政教學工作之學者而言，教育計畫與評鑑是相當重要之科目，也是每日處理校務之教育工作者一定要知道的基礎課程。因此，屏東教育大學教育行政研究所之師生，以集體力量分工進行創作及研究，希望在此一重要議題上，留下努力研究之作品，也希望作為有志於此一議題研究進修同學的入門工具書，讓教育行政未來研究之能量可以越來越大。本書能夠出版，除了本所師生一起努力之成果外，特別要感謝教育學院張慶勳院長對教育計畫與評鑑做了全貌式完整分析，讓讀者在第一章就先有了完整概念；也要感謝麗文書局蔡國彬總經理、蔡博文經理之玉成本案，另要感謝巨流圖書股份有限公司編輯林瑜璇小姐細心而認真的編輯工作，讓本書能有最佳風貌與讀者見面。對於閱讀本書之讀者而言，能有妳（你）們翻閱本書，並且善用它作為研究進修之工具書，都是令人感到高興的事情，也期盼諸位先進能對本書疏漏之處，不吝指教，讓未來研究路途，能有更為充實之處，當是編者衷心之期望。教育行政研究所所長李銘義敬啟 2014 年 4 月於臺灣屏東教育大學

教育計畫與評鑑的內涵與發展張慶勳

教師專業發展評鑑的現況與省思郭建興、林官蓓

CIPP 模式應用之研究── 以《國民小學及國民中學補救教學實施方案》為例劉乃維、許宏斌

從系所評鑑探討自我評鑑的運作歷程黃識勳

校長辦學績效評鑑之實施策略──績效責任觀點陳啟榮、徐易男、黃靖文、張坤宏

教育績效責任與教師教學效能評估── 以某科技大學 A 教師為例魏雅璇、戴漢德

109

教科書發展、評鑑與教科書選用之探討鍾佳容

127

國民小學教師專業學習社群與教學效能成效指標建構之研究鍾昀珊

141

屏東縣完全中學學校評鑑之後設評鑑鄔世榮、李銘義

175

補習班教師教學型態對學生學習成效之研究林瑞泉

209

教育計畫與評鑑的內涵與發展

張慶勳

教育計畫與評鑑

教育計畫與評鑑看似各自獨立的事件，但二者實為一體的兩面，且是不可分割的共同體。獨有計畫，若無確實執行與評鑑，則計畫變成空殼；若在評鑑之後，未能將評鑑結果予以檢討、回饋與省思，則是為無意義的評鑑。因此，教育計畫與評鑑相輔相成，缺一不可。本章依序探討教育計畫與評鑑的主要意涵，以及二者之間的關係與發展如後。

第一節教育計畫的意涵與發展壹、教育計畫的意涵教育計畫的意涵可從動詞與名詞二者予以區分。茲分述於後。

一、從動詞的角度切入教育計畫係指教育行政機構、學校或團體以及個人為能達成教育目標，解決教育相關問題，以規劃性與具有未來方向性為導引，提出具體的策略、方法與步驟，並形成一計畫文本的歷程。因此，「教育計畫」可寫為「教育計劃」。

二、從名詞的角度切入教育計畫係經由動態式的「教育計劃」過程所呈現的計畫文本。此一「文本」可為印刷文字，或為各種足以表達計劃（計畫）內容的數位圖文、傳播媒體等的文本。

三、統合性的觀點基本上，不論從哪個角度切入，教育計畫具有目標性、規劃性、方向性、策略性，以及解決問題為導向。同時在計畫文本內所提出的行動方案，須能有具體可行的方法與步驟。此外，在衡量教育計畫時亦須考量計畫的可行性、合理性與發展性，以決定是否為優質的計畫。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

貳、教育計畫的類別教育計畫的類別至少可從以下的層面予以分類。

一、以是否為主動性分類（一）自發性計畫自發性的教育計畫通常係由提出計畫的政府、組織或者團體以具有前瞻性的願景、規劃性的策略思考，或併同以解決問題為導向，主動積極提出的計畫。

（二）委託性計畫委託性的教育計畫係指由某一政府、組織或團體為能達成其既定的規劃性、計畫性目標，委託某一單位或團體提出計畫，經核定認可後予以執行，並將執行後的計畫成果與建議，供委託單位參考以做為決策參考的計畫。

二、以是否為競爭型分類（一）競爭型計畫競爭型計畫可為自發性或為委託性教育計畫。例如，教育部所推動的「獎勵大學教學卓越計畫」即以競爭性經費機制協助大學重視並改進教學品質為其計畫目標之一。各大學校院可自發性地提出計畫申請，經由教育部審核後，決定是否予以經費補助。

（二）非競爭型計畫非競爭型計畫係指不與其他提出類似計畫競爭經費，或是委託單位委請提出計畫後直接執行即可的計畫。

教育計畫與評鑑

三、以是否有階段性分類教育計畫可依是否有階段性或期程的分法而予以區分。例如，學校校務發展計畫可分為短程、中程與長程計畫。其他如教育部的「獎勵大學教學卓越計畫」即鼓勵申請學校提出二至三年為期程的計畫，而各期程需有脈絡性與計畫執行的重點。

四、以計畫性質為分類教育計畫若為申請行政院國家科學委員會之專題研究者，或其他以學術研究為取向的專題研究，則屬於學術性研究；若是教育行政機構委託提出政策取向的計畫案，則偏向行政性或非學術性的研究。但一般而言，不論是哪一委託單位為解決問題或參考計畫成果的建言，受委託單位或學術機構與人員，皆先經由學術研究方法，提出計畫的研究成果與建議，因此，這類計畫亦兼顧學術性與應用性。

五、以區域性為分類教育計畫以全國性、地方性，或跨地區為對象，或以某地區的共同標的屬性所進行的計畫，屬於區域性計畫。例如，以全國教師為母群體的教育計畫，屬於全國性計畫；以臺灣南部地區或某一縣市教師為對象時則屬於地方性計畫。

六、以是否跨領域與單位為分類教育計畫若為跨學科或跨領域為主題時，屬於跨領域的整合型計畫。有時提出計畫的人員是跨不同單位，或結合不同單位的共同標的為主題時，亦為跨領域或單位的計畫。

參、教育計畫的發展教育計畫的發展可從計畫的申請、核定、執行、成效評估等脈絡予以思考，而具有以下的發展趨勢。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

一、朝競爭性計畫發展近年來政府單位所核定的教育計畫或方案已朝向競爭性計畫方向發展，其目的在藉由競爭性經費機制協助受補助單位達成某一特定的目標。例如，前述的教育部的「獎勵大學教學卓越計畫」即為一顯著案例。競爭性計畫申請在高等教育領域較為明顯，其他如申請國科會計畫的學術性研究也是屬於競爭性計畫之一。

二、結合自我評鑑的回饋機制由於競爭性計畫通常會給予申請者經費之補助，因此，核定單位會對計畫執行結果予以評鑑或評估其成效，再視評鑑結果決定申請單位是否能繼續提出後續計畫之申請。另外，計畫申請者與執行者亦須將執行過程與結果不斷的進行自我評鑑與改善，以符合核定計畫單位之要求，同時也能符應計畫與評鑑相結合的精神，而能更自我精進。此外，學校在提出校務發展計畫時，應有前瞻性的視野與願景，確定學校的定位與目標，擬定學校的未來發展方向，並據以提出學校的短、中、長程校務發展策略。同時在計畫中也要提出具體可行的行動方案，以及預期執行的成效與自我評鑑的機制。如此融合計畫與評鑑而構成一完備的計畫與自我評鑑系統。

三、結合績效責任的運作機制從教育計畫的申請、核定、執行、成效評估等過程與脈絡中，計畫的申請者與執行者除了自身的自我評鑑外，也都被核定單位賦予職責，以及兼具權利與義務的行使。因此，教育計畫是與績效責任的運作機制相互融合。

四、從單一議題朝跨領域整合型計畫發展過去的教育計畫大多偏向某一特定目標的達成，或為某一待解決問題的探究，這些屬於單一議題的教育計畫雖然仍持續存在，但任何一教育問題的

教育計畫與評鑑

產生與發展脈絡有其複雜且多元的因素與條件，因此，教育計畫的內涵與執行的團隊已朝向跨領域、跨學科、跨單位的整合型計畫發展。

五、兼具規劃性的導向與具體的行動方案一個好的教育計畫應兼具規劃性、政策性的導向與具體的行動方案。例如，學校的校務發展計畫，就須建構在學校的願景、定位、目標與發展特色之下，進而提出校務發展策略與具體可行的行動方案，以及自我評鑑的機制。

第二節評鑑的意涵與發展壹、評鑑的意涵茲從以下兩個角度切入評鑑的意涵：

一、作者參與大學系所自我評鑑的體悟作者實際參與 2006 年的第一週期大學系所自我評鑑與實地訪評後，曾對評鑑提出個人的體悟。認為評鑑具有以下的意涵： 1. 不僅是一種活動，更是從計畫到評鑑的回饋與省思之歷程； 2. 是受評組織與其成員過去、現在與未來的一種連貫性、持續性與脈絡性的回顧與展望； 3. 是組織品質管控與創新價值的契機與轉機； 4. 是彰顯組織成員潛在性動能與凝聚及建立革命情感的機緣； 5. 是組織結構與運作機制的全面性，以及時空性、連貫交錯的融合； 6. 不僅是強調行政技術操作性的效率，也是學術研究取向的； 7. 是兼重歷程與結果的融合。亦即，評鑑是理論、研究與實務的融合，是知行合一的一種組織文化，它不僅是看得見的活動，更重要的是它所代表的象徵性意義（張慶勳，2013，頁 34-35）。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

二、作者參與推動大學教師評鑑的體悟此外，作者在實際推動大學教師評鑑的過程中深深體悟到，教師評鑑的決策過程是：是受評者權利（力）與義務、利益與責任的矛盾過程；是學術認知與行政倫理之間的取捨過程；是兼及評鑑本質與政治協商的過程；是學校組織文化的顯現過程（張慶勳，2013，頁 35）。

三、100年度校務評鑑所蘊含的核心價值從 100 年度校務評鑑所包含的學校自我定位、校務治理與經營、教學與學習資源、績效與社會責任、持續改善與品質保證機制等五個評鑑項目，以及 100 年度大學校院校務評鑑實施計畫（高等教育評鑑中心，2010，頁 3）所指出，大學校院校務評鑑以改善並確保教育品質為出發點，期待藉由各校自我評鑑及實地訪評，確認是否每一項功能運作有助於達成學校之設立宗旨與目標，協助學校自我定位、發現優劣勢並強化發展特色，促進自我改進，得知 100 年度的校務評鑑所蘊含的核心價值在於：大學校院首先應有具體明確的定位與目標，其次透過校務的經營管理，以及教師教學與學生學習，並以完備的自我評鑑機制，增進教師專業成長與提升教學品質，落實學生學習成效，確保教育品質，善盡社會責任。

四、統合性的觀點雖然各項評鑑都各有其特定的功能與目的，整體而言，評鑑是：是不斷自我精進與品質確保的動態歷程；不僅是一種認知與行動，更是一種思維與態度；是組織文化象徵性意義的彰顯。

貳、評鑑的類別茲從評鑑實務取向歸納評鑑的類別如下：

教育計畫與評鑑

一、外部評鑑與內部評鑑外部評鑑係指教育部或其他單位依特定目的對受評學校、組織或者團體的評鑑。例如，教育部委由高等教育評鑑中心對大學校院的系所評鑑、校務評鑑、通識教育評鑑，以及各級學校接受教育部的各種訪視等，皆屬於外部評鑑。內部評鑑係指組織或團體成員對其組織或團體進行的評鑑。通常內部評鑑得依特定目的，不定期或定期辦理，並可瞭解組織或團體達成目標的情形，進而對評鑑結果提出精進改善的自我檢核機制。

二、一些評鑑類別舉例茲舉一些作者曾參與或推動的評鑑如下：

（一）大學評鑑依《大學評鑑辦法》第 2 條的規定，為建立完善之大學評鑑制度，教育部應規劃下列大學評鑑事務，包含：1. 研究我國大學評鑑制度；2. 蒐集分析國外大學評鑑相關資訊；3. 協助大學申請各類學門國際認證；4. 發展建立國內外專業評鑑機構資格指標；5. 建立國內大學評鑑之人才庫及資料庫；6. 提供大學評鑑相關人員之培訓課程；7. 其他與評鑑制度相關之事項。根據《大學評鑑辦法》的規定，教育部應自行組成評鑑委員會，或委託學術團體、專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，受委託的團體或機構應具備一定的資格條件，以確保辦理評鑑的適任性，必要時也可委託財團法人高等教育評鑑中心辦理評鑑。另依《大學評鑑辦法》第 3 條的規定，大學評鑑有以下的類別： 1. 校務評鑑：對教務、學生事務、總務、圖書、資訊、人事及會計等事務進行全校整體性之評鑑。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

2. 院、系、所及學位學程評鑑：對院、系、所及學位學程之課程設計、教師教學、學生學習、專業表現、圖儀設備、行政管理及辦理成效等項目進行之評鑑。 3. 學門評鑑：對特定領域之院、系、所或學程，就研究、教學及服務成效進行之評鑑。 4. 專案評鑑：基於特定目的或需求進行之評鑑。

（二）校務評鑑大學校院與高中職（含）以下學校皆有實施校務評鑑。茲分別簡述如下： 1. 大學校院的校務評鑑大學校院的校務評鑑每四年至七年應辦理一次，而 100 年度大學校務評鑑的評鑑項目包含：1. 學校自我定位（6 個指標）；2. 校務治理與經營（12 個指標）；3. 教學與學習資源（12 個指標）；4. 績效與社會責任（3 個指標）；5. 持續改善與品質保證機制（6 個指標）。校務評鑑之評鑑目的主要在於協助大學找出自我的定位、評定教研內涵與績效、落實校務發展計畫，並建立持續性改善之品質保證機制。 2. 高中職（含）以下學校的校務評鑑高中職（含）以下學校的校務評鑑也有依不同縣市稱為學校評鑑。各縣市教育行政單位為能宣導教育政策、提升學校辦學績效與確保品質、精進教師教學品質、落實學生學習成效，辦理校務評鑑（學校評鑑）。其評鑑指標依各縣市教育行政單位邀請學者、教師、家長、家長會、教師會、校長與教育局之代表共同研擬，因此，各縣市校務評鑑（學校評鑑）的指標各有其重點與所要彰顯的特色。一般而言，評鑑指標可見到校長的辦學理念、學校經營與管理（或各處室的業務）、教學與班級經營、學校特色等。

（三）大學校院系所評鑑大學校院系所評鑑係大學評鑑類別之一，財團法人高等教育評鑑中心已分別在 95 年及 101 年分別辦理二期的系所評鑑。茲以 101 年的第二期系所評鑑為例簡介如下：

教育計畫與評鑑

1. 評鑑模式評鑑模式融合認可制，評鑑結果分為：通過、有條件通過、未通過。 2. 評鑑對象評鑑對象包含學士班、碩士班與博士班。 3. 評鑑分類系所評鑑以「學門」為評鑑單位，共分為 49 個學門。每一個系所可依設立宗旨與教育目標自行選擇學門歸屬。同時以每一個系所獨立受評為原則，以因應系所運作之獨特性與評鑑委員之專業性。但為因應當前我國大學校院強調資源共享之趨勢，同一學門之系所可選擇組成「學門」接受評鑑，或可選擇以「學院」申請評鑑，確實做到評鑑對象作業之彈性。 4. 評鑑結果評定申請「學門評鑑」之系所將依據其接受評鑑之班制分別給予「通過」、「有條件通過」及「未通過」三種認可結果。 5. 評鑑項目本次系所評鑑係植基於系統化評鑑之理念，主要在協助各大學校院系所落實學生學習成效評估機制，並建立自我改善機制，透過回饋資訊進行持續性品質改善。系所評鑑與學院評鑑二者評鑑項目的比較如下：評鑑項目

系所評鑑

學院評鑑

項目一

目標、核心能力與課程設計

院務整體發展與資源整合

項目二

教師教學與學習評量

目標、核心能力與課程設計

項目三

學生輔導與學習資源

教師教學與學習評量

項目四

學術與專業表現

學生輔導與學習資源

項目五

畢業生表現與整體自我改善機制

學術與專業表現

項目六

畢業生表現與整體自我改善機制

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

（四）通識教育評鑑 101 年度大學校院通識教育暨第二週期系所評鑑係同在一實施計畫內，各大學校院於相同的週次內同時接受通識教育評鑑與系所評鑑。 101 年的通識教育包含以下五個評鑑項目：項目一：理念、目標與特色；項目二：課程規劃與設計；項目三：教師素質與教學品質；項目四：學習資源與環境；項目五：組織、行政運作與自我改善機制。此外也列有各評鑑項目的認可要素供受評單位參考。

（五）大學校院教師評鑑《大學法》第 21 條規定：「大學應建立教師評鑑制度，對於教師之教學、研究、輔導及服務成效進行評鑑，做為教師升等、續聘、長期聘任、停聘、不續聘及獎勵之重要參考。」該條文也規定有關教師評鑑方法、程序及具體措施等規定，經校務會議審議通過後實施。因此，各大學校院皆訂有該校的教師評鑑相關辦法並據以實施評鑑。茲以作者服務於國立屏東教育大學推動教育學院教師評鑑過程中，所提出的教師評鑑指標訂定的原則如下：本質性：符合評鑑所強調的品質確保與精進品質之精神。統整性：指標力求統整，盡量避免重疊性。簡單化：指標務實可行、具體清楚、易懂，計分簡單。共通性：具有教育學院各系所及教師所共同具備的指標。差異性：適應系所特色發展之特性與教師之個別需求差異。政策性：與本校政策性要求相結合，並與系所評鑑及師培評鑑之指標相關連。內含性：指標內容涵蓋本校與教育部政策性，以及相關法規所規定之項目；同時也與校務評鑑、系所評鑑、師培評鑑相關連，並結合教師專業發展與學習成長，自我精進的需求。多元性：擷取他校與本校其他學院的作法與經驗，融入本學院教師與歷次教師評鑑委員之建議。

教育計畫與評鑑

（六）大學校院課程評鑑大學校院依實際需求與精進自我，以及診斷系所課程發展的過程、課程規劃的適切性與課程實施的成效與問題，以做為追蹤改善系所課程的依據。可以自訂課程評鑑相關辦法及實施課程評鑑。課程評鑑可包含課程規劃、課程實施、課程成效等的範圍，同時也可以藉由課程評鑑協助教師專業成長，以及瞭解行政支援與資源整合的情形。

（七）師資培育評鑑 101 年度的師資培育評鑑係依《大學評鑑辦法》規定，定位為大學評鑑類別之「專案評鑑」，以「校」為單位評核各校之師資類科培育品質及成效，鼓勵各校發展特色及促進校內培育單位與教學資源之整合。師培評鑑分各類科師資（如幼稚園、國民小學、特殊教育學校（班））分別評定，並依評鑑項目分項認定，且各自撰寫一份概況說明書。師培評鑑項目與指標項數如下：項目一：目標、特色及自我改善（含 5 項指標；「基本門檻」有 2 項）。項目二：行政組識及運作（含 7 項指標；「基本門檻」有 3 項）。項目三：學生遴選及學習環境（含 8 項指標；「基本門檻」有 3 項）。項目四︰教師素質及專業表現（含 6 項指標；「基本門檻」有 3 項）。項目五︰課程設計及教師教學（含 10 項指標；「基本門檻」有 4 項）。項目六︰教育實習及畢業生表現（含 11 項指標；「基本門檻」有 5 項）。

（八）自我評鑑《大學法》第 5 條規定：「大學應定期對教學、研究、服務、輔導、校務行政及學生參與等事項，進行自我評鑑；其評鑑規定，由各大學定之。教育部為促進各大學之發展，應組成評鑑委員會或委託學術團體或專業評鑑機構，定期辦理大學評鑑，並公告其結果，做為政府教育經費補助及學校調整發展規模之參考；其評鑑辦法，由教育部定之」。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

自我評鑑活動是整個評鑑之核心，在發掘問題、解決問題、建立自我檢核機制的歷程中，達成精進自我、品質確保的目的。自我評鑑之實施類別包含內部評鑑與外部評鑑。可以是自發性的自我評鑑，也可以是接受外部評鑑之前的自我檢核過程。

（九）教科書發展與評鑑教科書係指依特定主題的性質與內容，並以該主題章節的架構逐次鋪陳，提供教學為目的之書籍。例如，廣義的教科書可包括早期的課本、指引、習作、測驗卷及教具，但隨著數位媒體科技的發展，如印刷物件、物體模型、視聽媒體，或任何以上的綜合體，皆可稱教科書。教科書發展與評鑑主要探討的議題大致可包含以下範圍，例如，教科書的定義、發展階段及其重點、教科書的編審機制，以及教科書評鑑的原則、標準、評鑑項目內涵等。

（十）教師專業發展與評鑑依《教育部補助辦理教師專業發展評鑑實施要點》的規定，教育部為協助教師專業成長、增進教師專業素養、提升教學品質，以增進學生學習成果，特補助直轄市、縣（市）政府、國立及臺灣省私立高級中等學校、國立大專校院附設實驗國民中小學及國科會設立之實驗國民中小學，以及學術機構、全國及地方層級之教育團體（包括教師團體）等非營利型態民間團體辦理教師專業發展評鑑。教師專業發展評鑑為形成性評鑑，採自願辦理為原則，由學校自願申請，及學校教師自願參加之方式辦理。其評鑑內容包含課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修、敬業精神及態度等。評鑑方式為參與教師應配合學校推動進程實施自我評鑑（自評）及接受校內評鑑（他評），而其規準則由學校參照教育部與直轄市、縣（市）政府訂定之教師專業發展評鑑參考規準訂定。

教育計畫與評鑑

（十一）校長學習成長與評鑑為精進校長專業成長，瞭解校長辦學理念與學校經營績效，有些縣市政府特訂定校長評鑑的相關辦法，並付諸執行校長評鑑事宜。然而有的縣市政府係以校長評鑑做為校長考核及遴選工作之參考。各縣市在校長評鑑方面有其不同的思維與作法。一般而言，校長評鑑項目或內容有教育政策、辦學理念與學校經營、領導能力、人際關係等。校長評鑑方式有訪談（必要時得實施問卷調查）、觀察、資料查閱、平時記錄等，也有的縣市則列入校務評鑑（或學校評鑑）的項目之一，或強調以數位化校長檔案研習為校長學習成長的過程。

參、評鑑的發展茲綜合評鑑目的、評鑑模式、評鑑的精義，以及教育計畫與評鑑之間的組織運作等觀點，探究評鑑的發展。

一、從陳述資料趨向與制定政策相結合早期從測驗與評量工具所蒐集的資料，或從評鑑的目的而言，評鑑主要係以蒐集資料與陳述事實為主要的目的。其後，評鑑與政府單位逐漸將評鑑結果做為制定政策與決策的參考依據。因此，對方案執行的可行性、發展性與效果的評估就逐漸彰顯出評鑑與制定政策之間的關聯性。

二、從僅是目標的達成趨向與績效責任相連結一個完備的計畫通常須具有其脈絡背景與達成的預定目標，當計畫在執行過程中或執行結束而接受評鑑時，評鑑單位或委託計畫單位除了要瞭解計畫執行的目標是否達成外，執行計畫的單位與組織成員在執行計畫過程中所被賦予的職責，以及執行績效的程度，需要接受評鑑檢視。因此，評鑑與績效責任的連結彰顯在執行計畫單位與人員之間的組織運作檢核機制，以及評鑑單位與被評鑑者之間的關係。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

三、從單一模式趨向多元整合的評鑑模式評鑑依不同的目的與過程可分為各種不同的評鑑模式。例如，從計畫目標是否達成而可採用目標模式，如欲瞭解計畫的脈絡背景、資源現象、運作過程與結果時，則可採用 CIPP (context, input, process, production) 模式。事實上，評鑑已從單一模式趨向多元整合的評鑑模式，例如，大學校院的校務評鑑、系所評鑑等係結合認可制、CIPP 模式，並融合 PDCA (plan, do, check, action) 運作過程的多元整合評鑑模式所進行的評鑑。

四、從外部評鑑趨向彰顯組織文化動能的自我評鑑評鑑的精義在精進自我、確保品質，強調兼顧外部品質與內部品質的確保與精進。因此，除了須藉由外部評鑑以改善自我外，更須從組織內部自主自發性的全員參與，建構自我檢核機制，以確保及精進內部品質。從國內外的各種評鑑類別與指標項目中可知，評鑑不僅強調配合外部評鑑所進行的自我評鑑，更重要的是強調內部主動性的自我評鑑，以及受評單位是否有建置完善的自我檢核機制。事實上，優質的自我評鑑不僅彰顯了評鑑的精義，也強調組織文化的動能，更彰顯組織自我管理的內在動力。

五、從描述性趨向專業性的評鑑評鑑除了在蒐集資料與陳述事實，以及兼具總結性與形成性的評鑑外，更強調從評鑑計畫的擬定開始，所呈現的評鑑脈絡背景、評鑑理念、評鑑步驟與指標項目內涵是如何建構而成的。同時也強調評鑑委員的研習與專業素養、評鑑過程中的專業倫理，以及將評鑑結果回應到受評單位經營相關面向的改進歷程與結果等。這些現象彰顯評鑑已從描述性趨向專業性與溝通性評鑑的發展軌跡。

教育計畫與評鑑

第三節從計畫到評鑑之間壹、教育計畫與評鑑之間的點線面誠如本節有關教育計畫與評鑑的意涵所述，教育計畫與評鑑之間具有點線面的關係。教育計畫與評鑑是個別獨立的一個點，各自有其意涵、目的與作為，但彼此之間是互為連結的縱線關係。從擬訂教育計畫開始，接續執行計畫，再到對計畫執行過程與結果實施評鑑，再將評鑑結果回應到受評單位以做為後續檢核回應的參考依據。此外，教育計畫與評鑑之間具有全面性的關係。例如，不論是教育計畫與評鑑都涉及到組織的定位、目標、發展特色，以及自我精進、確保品質的歷程與結果。同時兩者也都在既定的時間與階段內完成預定的計畫項目與目標，或是以形成性與總結性的評鑑檢核計畫執行的過程與績效。因此，兩者之間的規劃、執行都須以全面性的觀點予以考量。

貳、教育計畫與評鑑之間的組織文化觀優質自我評鑑文化是優質學校文化的要素之一，本章作者提到優質的自我評鑑不僅彰顯了評鑑的精義，且強調組織文化的動能，彰顯組織自我管理的內在動力。茲將作者有關優質自我評鑑文化的特性研究結果摘錄如下：全面性：強調組織全體成員的參與；涵蓋組織制度的建立、情境的營造等層面；兼重評鑑的背景脈絡、投入、過程、產出的模式；以整合性的評鑑模式（如認可制、CIPP 模式等）進行自我評鑑；是理論、研究與實務的融合，是知行合一的一種組織文化。真實性：真實反映學校教育成果，以及據以改進向上的學校自我評鑑目的。象徵性：能彰顯學校文化的象徵性意義。差異性

個殊性：能符應組織文化的個別差異性，彰顯組織的特色（如學校定位、目標與辦學特色）。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

系統性：建構完善的自我檢核運作機制，能將 PDCA 融入 CIPP 內。平衡性：兼顧外部品質與內部品質的確保與精進。反思性

學習性：學校是一學習型組織，領導者與組織成員具有反思實踐、專業對話與學習能力。

研究性：不僅強調學校配合外部評鑑所進行的自我評鑑，更重要的是強調學校內部主動性的自我評鑑（張慶勳，2013，頁 4041）。

參、教育計畫與評鑑之間的組織經營教育計畫與評鑑之間可說是學校經營各種層面的整合。例如，學校經營的領導策略、組織效能、績效責任、運作機制，或是制度面、執行面、檢核面等都是一相互關聯的整合體。作者曾以大學系所評鑑為例，指出大學系所評鑑係以 CIPP 為脈絡導引，以 PDCA 的思維與內涵為「建立學生學習成效評估機制與落實確保學生學習成效」運作機制的根基。二者相互融合，最後將 PDCA 融入 CIPP 內的系統性運作機制。茲以學生學習成效品質確保機制的概念架構表蘊含教育計畫與評鑑在學校經營上的意涵。表 1 學生學習成效品質確保機制的概念架構表

學生學習成效品質確保機制的概念架構融合CIPP與PDCA 背景、投入、過程、產出 (context, input, process, production; CIPP) 計畫、執行、檢核、行動 (plan, do, check, action; PDCA)

以CIPP為脈絡導引背景本校定位、目標、願景本校核心能力教育學院定位、目標、發展特色與願景教育學院核心能力（接下頁）

教育計畫與評鑑

投入行政治理與經營教師面課程面學生面資源面過程以CIPP為運作機制的脈絡以PDCA為運作機制的操作技術（做什麼、如何做、結果如何、如何改善）在CIPP中融入PDCA 產出結果的量化與質性分析及詮釋以PDCA為操作技術計畫以校院系所定位、目標、願景與核心能力為根源訂定系所的教育目標與核心能力執行以行政治理與經營為推動系統精進教師教學與專業素質提供學生學習資源與支援進行課程規劃與設計檢核學生學習進展與評量行動品質確保自我評鑑機制資料來源：張慶勳（2012）。101年系所與師培評鑑之說明與準備。國立屏東教育大學系所評鑑知能講習報告。屏東：國立屏東教育大學。頁4。

第四節如何撰寫教育計畫與評鑑壹、教育計畫的架構與撰寫原則教育計畫依各委託單位與計畫的需求而有不同的架構與內容。例如，大學合校計畫、學校的短、中、長期發展計畫、高中優質化計畫的申請，或學

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

術性研究計畫等都有其特定的計畫架構與內容。茲以一般性的計畫及特定目的性計畫的架構與撰寫原則說明如下。

一、一般性的計畫架構與內容教育計畫的文本架構基本上可包含以下的單元，例如計畫緣起、宗旨或目標、執行策略或方法、執行期程、人力資源與配置、相關配套措施、經費分配與來源、預期成效等。教育計畫文本撰寫建議以下列的思維切入（以學校校務發展計畫為例）：（一）從學校在地文化與遠景切入。（二）以策略性規劃研提校務發展計畫。（三）以 CIPP 模式撰寫校務發展計畫。（四）吻合校務發展計畫指標。（五）建立校務發展回饋。

二、大學合併構想書與計畫的架構與內容依《國立大學合併推動辦法》的規定，教育部得考量欲合併學校所提出的大學合併的構想書後提交大學合併審議會審議。大學合併的構想書包含以下的架構與內容：（一）學校之學術領域分布廣度。（二）學校之招生規模及教職員數量。（三）學校之每位學生所獲教育資源，包括校舍空間、土地面積、圖書及經費等。（四）學校自籌經費能力。（五）學校接受評鑑結果。（六）學校坐落地理位置。（七）與鄰近學校教學及研究之互補程度及跨校交流情形。

教育計畫與評鑑

（八）學生實際註冊率。（九）其他有助於整合教育資源及提升學校競爭力之條件。教育部於合併學校經審議會審議通過後，會商合併學校及相關機關，擬訂合併計畫。前項合併計畫，應載明下列事項：（一）合併計畫之緣起。（一）學校現況與問題分析。（二）學校合併規劃過程。（三）合併期程及應辦理事項。（四）規劃內容包括發展願景、校區規劃、校舍空間之配置與調整、行政組織架構與員額配置、學術組織與科系所之配置及財務規劃。（五）合併學校教職員員工及學生之權益處理。（六）政府經費補助及行政協助。（七）預期效益。（八）其他相關措施。

貳、評鑑指標與撰寫原則茲以作者在準備與推動系所評鑑及師培評鑑過程中所提出的思維與行動為例，說明評鑑指標撰寫的概念架構與操作技術。

一、準備與撰寫評鑑報告的思維與行動為能有效準備與撰寫自我評鑑報告，建議從以下的思維與行動切入：

（一）PDCA的思維與內涵準備評鑑的過程以計畫、執行、檢核、行動（PDCA）的循環概念構思行動方案與付諸執行，並建立檢核回饋機制。本次系所評鑑以「建立學生學習成效評估機制與落實」為旨趣，引導系所建立品質保證機制，以實現教育

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

目標並教導學生具備核心能力。因此，系所評鑑項目之設計，係植基於系統結構、統整連貫之取向，並以 PDCA 之品質保證為架構，使受評系所能根據單位本身實況與獨特性，提出證據說明系所對學生應具備核心能力落實之作法，以呈現系統化、一致性的評鑑歷程與結果。

（二）統整性的思維與行動 1. 以 PDCA 的思維與內涵為根基。 2. 以校院系所的定位、目標、發展特色與願景為切入點的核心。 3. 以策略性規劃建構行動方案（含研提計畫、訂定指標）。 4. 將行動方案予以法制化並付諸執行。 5. 建立校院系所之校務發展回饋機制。 6. 以 CIPP 模式撰寫自我評鑑報告。 7. 以串連統整性聯結評鑑指標。 8. 以內含策略準備評鑑。

二、準備系所評鑑與師培評鑑的概念架構與操作技術準備系所評鑑與師培評鑑的概念架構與操作技術條列如下表：

學生學習成效品質確保機制的概念架構精準性—依評鑑項目指標之「實務內涵」與「查核重點」切入核心，並聚焦於符合系所評鑑「建立學生學習成效評估機制與落實確保學生學習成效」之重點（師培評鑑特別留意「關鍵指標」）。

101年度第二週期系所評鑑重點的改變： 1. 「教師本位」→「學生本位」的績效責任。 2. 「教學」導向→「學習」導向。 3. 更加強調學生學習成效的品質保證。

101年師培評鑑請聚焦的重點： 1. 凡指標中有「(＊)」記號者，表示該項指標為「關鍵指標」，若被評鑑為通過時，該所屬的評鑑項目始得被評鑑為通過。亦即是該項指標是各該項目的「基本門檻」。（接下頁）

教育計畫與評鑑

2. 每一指標依「項目內涵與最佳實務」及「指標涵蓋要素項目內涵之參考說明」自訂標題依序轉寫。前瞻性—以前瞻規劃，內含策略結合評鑑，發展院系所務。計畫性—以PDCA (plan, do, check, action) 的思維與內涵為「建立學生學習成效評估機制與落實確保學生學習成效」運作機制的根基。操作性—以CIPP (context, input, process, production) 模式，隨時將概念架構融入指標內容之撰寫，並兼顧質化與量化資料。脈絡性—從校院系所的歷史發展背景，目前系所的定位、目標、發展特色、願景，到核心能力，課程規劃與設計、教學目標、教學能力指標等，形成一脈絡導引。而完備自我評鑑機制則可視為「承先啟後」的重要過程與焦點。形成性—兼顧如何做的過程的機制與結果的呈現。統整性—以統整性的運作建立學生學習成效評估機制；整合全校相關資料方式呈現指標內容；師培評鑑以各師資類科以兼融師資系與學程，及各支援單位統整性運作機制撰寫，而不強調單以師資系或學程之運作方式呈現。組織性—建立完備自我檢核機制。特色性—彰顯系所特色（如定位、目標、核心能力、課程、教師教學、教師專業、學生學習、學生表現）。共通性—呈現教育學院系所的共通性。一致性—項目指標與附件的格式一致性。精簡性—指標內容（兼具量化數據與質化、描述分析）與簡報精簡扼要，能突顯精進、改善與品質之焦點。

第一章教育計畫與評鑑的內涵與發展

參考文獻高等教育評鑑中心（2010）。100 年度大學校院校務評鑑實施計畫。臺北：作者。張慶勳（2012）。101 年系所與師培評鑑之說明與準備。國立屏東教育大學系所評鑑知能講習報告。屏東：國立屏東教育大學。張慶勳（2013）。型塑大學自我評鑑文化確保教與學品質。教育行政研究。 3(1)，27-47。教育部（2013 年 3 月 22 日）。教育部獎勵大學教學卓越計畫資訊網。取自 http://www.csal.fcu.edu.tw/Edu/default.asp