Memorias del congreso iberoamericano de calidad educativa 4

Universidad la Gran Colombia Ponencia: PEDAGOGÍA DE LA SABIDURÍA Docente: Sandra Milena Henao Duque1 Introducción: En sesiones de discusión entre los profesores de ética de la universidad han surgido distintos puntos a debatir, entre ellos: ¿cuál es el modelo pedagógico aplicado en la cotidianidad? ¿Cómo se desarrollan las competencias interpretativa, argumentativa y propositiva? ¿Cómo se percibe la relación estudiante-profesor, cómo se mejora? Estos cuestionamientos todos ellos muy básicos y generales han llevado a una reflexión que se relaciona con tres elementos fundamentales: uno, la crítica en la pedagogía; dos, la ética como búsqueda de la felicidad; tres, sentido y trascendencia. El fin primordial de este escrito es motivar a una reflexión que cuestione el quehacer educativo, que promueva en los profesores y estudiantes el deseo de mejorar y perfeccionar su tarea.

Introducción En la actualidad tenemos una sociedad esquizoide (de mentalidad disociada, fragmentada, y precoz) El ser humano se divide entre el trabajo, su familia, su pareja; en muchos casos, con un estilo diferente en cada uno de sus roles. Por supuesto, que las múltiples facetas y complejidades de nuestras realidades nos exigen acoplarnos a modelos diversos; pero el ser humano se ha dividido de tal modo que se olvida preguntarse ¿Quién soy? ¿Hacia dónde me dirijo? ¿Cuál es el sentido de mi existencia?

En medio de tales condiciones de la modernidad se hace muy exigente el acto educativo. Dichos actos no se restringen a la academia, se entienden también en contextos familiares, en pequeñas comunidades y en la vida cotidiana. Dentro de la academia el acto educativo y el sentido de la formación se complejiza por el ambiente social en que estamos inmersos, los esfuerzos que se realicen en torno a este tema no son infructuosos; sin embargo, a veces pareciera como si todo lo que se hace es ya materia conocida y comprendida por los maestros2.

Lo anterior, denota una contradicción: a pesar que se observan tensiones y caos social aparece como conocido el panorama educativo. Algo así, como si por ser maestros tuviésemos una armadura contra el mismo caos en que vivimos y en el que estamos inmersos.

Es menester reflexionar sobre algunos de los componentes pedagógicos fundamentales para retornar a la búsqueda del sentido; no solamente pensando en el sentido de nuestros educandos, si no, que nuestras propias búsquedas estén dirigidas hacia un fin específico y claro. ¿Si el timonel del barco pierde la brújula que ha de ser de ese barco en alta mar? Para esta corta reflexión se han escogido algunos puntos como: la crítica en la pedagogía, la ética y los elementos de la felicidad, el sentido y la trascendencia.

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Profesora investigadora de la Universidad la Gran Colombia. Realizó sus estudios de post-grado en la Universidad del Valle. Correos: sandra.henao@ugc.edu.co y sduque2002@yahoo.com 2 Me refiero a los maestros para distinguirlo del concepto de profesor, porque todos estamos llamados a una transformación real y trascendente.

La crítica en la pedagogía.

Según el modelo pedagógico de la universidad la Gran Colombia, “Se entiende la dimensión crítica en el sentido de la función que cumple la teorización para entender los procesos y convertirlos en planteamientos de reorientación de las acciones sociales y pedagógicas”. (Modelo pedagógico Institucional, p. 17) Esta dimensión crítica se direcciona hacia la comprensión de la teoría como transformación de las realidades pedagógicas y sociales. No solamente es discurso, sino que se relaciona con la dimensión volitiva y afectiva del ser humano. Hay un proceso de comunicación que contiene el diálogo, una actitud de apertura al otro donde profesor y estudiante comparten saberes. “Una educación constituida en el diálogo, cuya responsabilidad de mantenerlo en originales condiciones de interlocución, es responsabilidad del profesor. Este proceso dialógico implica educar para que profesores y estudiantes establezcan sus propios planteamientos, asuman responsabilidades, logren críticas argumentadas y duden del conocimiento”. (Modelo Pedagógico Institucional. UGC, p.16) Esto se establece desde la libertad de pensamiento y construcciones teóricas sin olvidar que el profesor debe encontrar siempre un “para que” el sentido profundo de sus convicciones. El respeto del otro no se traduce como una tolerancia pasiva donde el profesor se muestra sumiso ante cualquier tipo de interpretación; al contrario, desde el respeto y entendimiento del otro debe haber claridad en la dirección de la formación, en el caso de la universidad la Gran Colombia, la formación se dirige hacia una sociedad más humana y más cristiana.

El respeto por la palabra, opiniones y convicciones del otro deben ser vitales dentro del proceso educativo, porque de allí es donde emana la interioridad de las personas.

“Por eso, cada acto de comunicación es un acto único, dependiente de aquello que se quiere hacer, del estado del conocimiento alcanzado por la persona, de la relación jerárquica y afectiva, y de los intereses que tenga sobre el interlocutor”. (Modelo Pedagógico Institucional. UGC, p.17) Maltratar a una persona, ironizarla, descalificarla son actos completamente contrarios a este estilo de comunicación.

Esta dimensión crítica requiere de una transformación, un cambio de modelo de pensamiento, de mirada de sí mismo y de los otros. Este sentido crítico no se entiende en una dirección peyorativa y arrogante, todo me es conocido, cuestionado por tanto es desechado. Actitud que es falta de toda humildad. “La crítica, según Kant, tiene dos dimensiones: una dimensión destructiva, en la medida en que rompe con los tópicos y los falsos prejuicios, y una dimensión constructiva, puesto que en toda crítica auténtica hay un esfuerzo para plantear un nuevo orden, una nueva lógica”. (Torralba, 1998, p. 102) En alguna medida, la crítica necesita abrirse campo, tomar distancia de lo ya concebido, pero no para destruirlo más bien para analizarlo. Muchas veces la crítica se entiende como una destrucción de todos los principios y bases. En otros casos, se convierte en una burla, en una sátira de posturas diferentes, en un irrespeto a la diferencia; En estos casos, el juicio no está sustentado sobre una visión objetiva y totalizante. El otro tipo de crítica es la que construye, es decir, la que respete la diversidad y sin necesidad de agresividad se llena de razones y de acciones concretas.

El estilo crítico debe conducir a acciones contundentes empezando por lo más sencillo hasta lo más complejo.

Otro elemento fundamental de la crítica, es la pregunta. Este es un arte que viene desde Sócrates y que se conoció metodológicamente con el nombre de mayéutica. Si un ser humano no hace preguntas, bien puede afirmarse, que su pensamiento está muerto. “El no (hacer preguntas) equivale a no comprender (lograr comprensión). Las preguntas superficiales equivalen a comprensión superficial, las preguntas que no son claras equivalen a comprensión que no es clara. Si su mente no genera preguntas activamente, usted no está involucrado en un aprendizaje sustancial”. (Elder, Paul, 2002) En muchos de los casos no se hacen preguntas porque hay indiferencia hacia el conocimiento, en otros casos, no hay comprensión del mismo. Al no realizarse preguntas tampoco hay proceso reflexivo que desencadene un análisis de tipo argumentativo y propositivo. En el ambiente investigativo es fundamental la pregunta, nótese que normalmente la hipótesis se formula desde una pregunta que con el tiempo se va desarrollando hasta que desencadena todo un proceso analítico de conocimiento. “La calidad de nuestro pensamiento está en la calidad de nuestras preguntas” (Elder, Paul, 2002) De una pregunta bien formula surgen indagaciones que llevan años de trabajo, surgen cambios de perspectivas que pueden conducir a grandes proyectos creativos.

Por lo tanto, se necesita de una crítica del conocimiento, no de tipo parcial, mediático, facilista; sino de un conocimiento que pueda hacer uso de un sentido correcto de la hermenéutica de poder llegar al fondo del asunto. La crítica debe conducir a la construcción de nuevo conocimiento y a la identidad propia. Dicho de otro modo, debe engendrar convicciones en la persona.

El pensamiento se relaciona directamente con una forma de interpretar, un modo de ver, percibir, comprender y aprehender el mundo. De hecho, el modo de pensar se asocia directamente a la hermenéutica y a las competencias básicas: interpretación, argumentación y proposición.

La interpretación se relaciona con la forma en que se observa el mundo. ¿Hay elementos básicos para poder ver el mundo? Diremos que el primer elemento es el diferenciador, no todas las cosas son las mismas, siempre hay cambios de movimientos, de colores, de contextos, de situaciones en las personas. Uno puede hacerse la pregunta: ¿Qué hay de nuevo hoy en mi vida? En el aula de clases uno debe preguntarse ¿Qué haré nuevo hoy para ellos? Todos los momentos se convierten en un reto de la diferencia, de la creatividad, aunque hay un estilo que recoge y un modo que encanta.

Otro elemento, básico es el potenciador, ¿cómo puedo sacar el mayor provecho de esto? Es decir, cómo lograré articular los distintos elementos para que potencie las emociones, los sentimientos, las actitudes. Esto significa que llegue a los estudiantes, a sus sentidos, a sus impresiones; de modo que suscite movimientos, opiniones, reflexiones.

El otro elemento es el analítico, éste recoge los distintos puntos de vista de la reflexión que debe suscitar lo potenciador. Se disciernen las distintas opiniones hasta que se llega a lo analítico; de modo que se construyen diferentes modos de análisis, cuyo fin fundamental es el permitir la elección del estudiante de aquello que le llega profundamente a su formación.

El otro elemento, es el enlace, donde se articula lo discutido y argumentado para formar una idea clara, una idea base que se relaciona con los otros elementos analizados con antelación, con las demás áreas del conocimiento y con la vida cotidiana.

El arte de interpretar el mundo, de conocerlo y aprehenderlo lo denominaremos hermenéutica, éste no se queda en un análisis de texto solamente; abarca la vida, el arte de saber leer las distintas manifestaciones de lo cotidiano.

La hermenéutica se relaciona con las competencias básicas de pensamiento: interpretación, argumentación y proposición. La interpretación es la capacidad del estudiante para reconocer situaciones de exclusión, de injusticia, de deformación de las realidades sociales. La interpretación incluye por supuesto la lectura y análisis de textos, los videos, las películas, etc. Pero sobretodo los contextos sociales actuales, en los que debe estar inmerso desde una postura filosófica.

La argumentación es la capacidad del estudiante para fundamentar analíticamente esa interpretación que ha descubierto; incluye la capacidad de expresión oral y escrita. La proposición, es la manera de crear alternativas y nuevas formas de ver el mundo. Estas competencias comprenden el conocimiento desde el intelecto.

Una de las metodologías que encierran un proceso analítico completo que incluye las competencias es el propuesto por el cardenal Cardijn para las juventudes obreras: Ver, juzgar, actuar, revisar, celebrar.

El primero contiene una mirada de la realidad desde una postura objetiva que encierra muchos de los intereses sociales y diferentes enfoques y perspectivas. Se parte de una mirada amplia de lo real. El Juzgar se centra en la acogida de un criterio específico para analizar (en este caso es el del evangelio) Este juzgar no puede hacerse a la deriva, debe partirse de unas bases conceptuales sólidas que permitan precisamente discernir los distintos elementos de la realidad. Después está el actuar, esto significa, que este juicio debe llevar a actitudes concretas y hechos que se han elegido realizar a partir del mismo. La revisión implica la evaluación de las actuaciones con relación a los juicios, la intencionalidad y la intensidad de ellos. Por último está el celebrar, donde se conjuga el deseo, la voluntad con el intelecto es un agradecimiento por la experiencia vivida. Estas tendencias conllevan al ser humano a una verdadera práctica del conocimiento, no como algo meramente abstracto sino desde una visión realista, que conduce a la transformación del ser humano. El celebrar incluye el sentido de la gratuidad, la vida como un don.

Uno de los elementos más importantes que no se alcanzan a vislumbrar en las tres competencias anteriores interpretación, argumentación y proposición; es el elemento de la revisión y la celebración, éste último, es sumamente interesante porque tiene en cuenta además de la facultad intelectiva la facultad volitiva, es decir la voluntad. Debe darse la potenciación no solamente de lo intelectual sino de una serie de elementos que comprendan la voluntad, la motivación, las diferencias, los esfuerzos por acceder al conocimiento. La visión del profesor en muchos casos parece evaluar solamente aspectos que desarrollan una inteligencia unidireccional pragmática, muy occidentalizada donde se sesgan los procesos a modelos muy excluyentes de evaluación y de propuestas de análisis.

Aprender a celebrar es uno de los trabajos más importantes que se debe hacer en nuestra actualidad ¿qué es lo que se debe celebrar? ¿El gozo y la alegría deben estar por fuera de las aulas de clase? ¿Por qué es importante equilibrarse cuando se llega al éxito? Esta última pregunta es sumamente importante y se relaciona con aspectos que van más allá de lo meramente cognitivo se relacionan con la pasión, con la motivación y con lo ético.

La Ética cómo búsqueda de la felicidad La sabiduría práctica es el modo adecuado de vivir en el mundo y acceder a la felicidad; se relaciona directamente con la ética, en el campo educativo uno puede preguntarse: ¿Cómo hacer más felices a mis estudiantes, desde la exigencia, el amor al conocimiento, el amor a la vida? Y sí el maestro es infeliz ¿Cómo puede transmitir felicidad a sus estudiantes?

Aristóteles señaló hace mucho tiempo, que todos los hombres buscamos la felicidad y que el principal interés de vivir es la búsqueda de ella. Por lo tanto, siempre ha de requerirse un modelo especial de vida, un camino elegido. ¿Qué debo preguntarme para alcanzar esa felicidad? ¿Y cómo voy a preguntarme? ¿Y qué herramientas voy a tener para decidir? ¿Cómo actuaré según esos análisis?

Según Marina existen 6 condiciones básicas para alcanzar la felicidad, estas son: Elegir las metas adecuadas, resolver problemas, soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos, valorar las cosas adecuadamente y disfrutar con las buenas, tender lazos afectivos cordiales con los demás, mantener la autonomía correcta respecto de la situación. (Marina, 2009, p.67) Elegir las metas adecuadas: En muchas ocasiones los jóvenes e incluso los adultos se proponen metas muy altas casi que inalcanzables, la idea es hacer una selección de las metas acorde a la realidad de la personalidad, los gustos, la voluntad y la disciplina propuestas para ir mejorando paulatinamente.

Resolver problemas: Esta modalidad de que se habla en el contexto contemporáneo ciertamente es muy necesaria. Pero vemos con frecuencia que poco se pone en práctica. Reconocemos la importancia de la resolución de problemas, pero en nuestra vida cotidiana muy comúnmente es difícil salir de los pequeños problemas. Hay personas expertas en decir que si a todo, es una debilidad de estos tiempos. Este tipo de personas, quieren todo en un corto tiempo y no logran tener paciencia, quieren todo de una vez y sin mucho esfuerzo: carro, casa, estudios de postgrados, etc. Hay que recordar que cada cosa tiene su tiempo. En realidad si pudiéramos dar solución a los problemas y se observaran del tamaño que son, viviríamos más felices.

Aristóteles señalaba como una virtud primordial la prudencia, es decir, en este contexto, saber medir mis expectativas, con lo que cuento en realidad, mis debilidades y lo que puedo lograr. Es un equilibrio entre mis sueños y las realidades concretas con las que cuento.

Soportar el esfuerzo y recuperarse de los fracasos: Este sentido de soportar el esfuerzo está íntimamente relacionado con las metas que están propuestas. El esfuerzo está en las cosas pequeñas y cotidianas pero también en las grandes. Cada esfuerzo pequeño hace que se suba un peldaño más para alcanzar una meta. Hay personas que les cuesta muchísimo la disciplina: auto-exigirse. Estas palabras se relacionan íntimamente con alcanzar las metas propuestas. La decisión de auto-exigirse es diaria. Sin embargo, hay que ser cauteloso en lo que uno se debe exigir, esta disciplina debe ser tan equilibrada que nos conduzca a la felicidad al equilibrio mental, espiritual, corporal. La obsesión en lograr cosas también puede conducir al desequilibrio a la enfermedad psicológica y física.

El fracaso: Muchas personas no quieren escuchar esta palabra. Hay muchos jóvenes que siente miedo al fracaso, a otros, los paraliza pensar en ello. Muchos no se perdonan sus propios errores y equivocaciones. Esto significa soberbia de la vida, han crecido pensando que todo lo pueden tener o conseguir; pero cuando esto no ocurre se siente muy desdichados. Esta falta de paciencia y humildad (la soberbia siempre es faltante de estas dos) hace que la persona se imponga un ritmo de vida fuerte que puede llevar a la auto-destrucción porque no encuentra el equilibrio de vida.

Otro tipo de persona es la que no acepta ningún elemento de la vida como fracaso, esto en vez de hacerla fuerte la hace débil, cae muy fácilmente en las luchas equivocadas, también es soberbia, aunque hay personas que suelen llamar a esto erradamente perseverancia. El fracaso es un ingrediente de la vida y hay que saberlo degustar, sino existiera el fracaso de algún modo se pensaría que todos los caminos conducen a Roma, pero en el camino de la personalidad y el carácter todos los caminos conducen a la nada, mientras el camino correcto conduce a la excelencia. Hay que notar que todas las personas tienen capacidades diferentes y cada uno debemos descubrir cuáles son esas capacidades.

En este punto Aristóteles afirmaba que el carácter es lo definitorio en el ser humano, es lo que lo caracterizaba, no hay dos personas iguales en el mundo; por lo tanto, cada uno debe encontrar cuáles son sus capacidades naturales, como las puede trabajar y transformar, con que elementos del conocimiento y de la práctica puede mejorarlas.

Esto parece muy obvio, pero a veces queremos imitar el carácter de otros, parecernos a otros; pero cada uno tiene una historia, un contexto, una familia, un estilo distintos.

Valorar las cosas adecuadamente y disfrutar de las buenas: En nuestro ámbito cotidiano nos es difícil reconocer lo más simple, las cosas pequeñas del día a día. Esto no es extraño, vivimos en un mundo donde se plantea la racionalidad, lo organizado, lo determinado y probado; cada vez parece menos posible hacer planes de última hora, salir a lo inesperado, disfrutar de lo simple, de una sonrisa, de la compañía de alguien sin tener que pagar por ello.

Ya existe una mentalidad que nos lleva a pensar que la gratuidad no existe, que todo tiene un precio. ¿Es cierto que todo puede comprarse con dinero? ¿Es cierto que la felicidad depende de él? Hay una forma de ver el mundo que se opone directamente a esta manera de pensar, la lógica del don3. (Torralba, 2012) Esta lógica es completamente contraria a lo que hoy se impone capitales-consumo-tecnología. En el modelo imperante el hombre es un ser racional práctico, pero de una racionalidad de tipo unilateral, es decir en una sola dirección, la del cálculo. Lo que no me trae un beneficio medible no me interesa. Este modelo hace cada vez más que el hombre se convierta en un autómata del consumismo, un ser irreflexivo y falto de sabiduría práctica.

El otro modelo propuesto en la lógica del don, nos muestra que el hombre es un ser enteramente de gratuidad, es decir su vida es gratuita, nadie ha pagado por ello, su existencia no depende del todo de él mismo; ciertamente no ha decidido en que momento nacer, ni quienes serían sus padres, ni en qué momento morir, etc. Esta lógica, nos muestra un ser de esperanza, impulsado a la alegría por la satisfacción de existir, asociado a los otros en comunión (en unidad, sin egoísmos). El hombre de la lógica del don encuentra su máxima felicidad en servir y amar con sinceridad a los demás. Su vida pierde sentido si deja de servir. El mundo que lo rodea no es para expropiarlo y destruirlo es para compartirlo con los demás seres de la creación, es para respetarlo. Parece algo utópico pero hay muchas personas que viven de este modo, han encontrado su plena felicidad en darse a los demás.

Crear lazos afectivos adecuados: Hoy más que nunca es muy difícil hacer buenos amigos. Las personas viven cada vez más aisladas a pesar de que existen diversos canales que agilizan la comunicación, cuesta mucho crear lazos duraderos y verdaderos con los otros.

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Este concepto aparece inicialmente en Caritas in Veritate

Esto se debe en gran medida al sistema de consumo donde las relaciones también se ven afectadas por el modelo de lo desechable y de la utilidad. Este aspecto repercute directamente en las relaciones de amistad. Muchas de las relaciones de pareja fracasan, es difícil consolidar relaciones afincadas en convicciones reales y equilibradas. En la amistad se presenta el sentido de lo utilitario que ha hecho que las relaciones interpersonales se conviertan en una especie de trueque que busca el mejor postor. Dentro de este modelo la integridad, la sinceridad y la verdad son reemplazadas por la comodidad, la falsedad y la relatividad.

Lo esencial de la sabiduría práctica es aprender a vivir y ser feliz no en un sentido de una racionalidad unilateral, sino desde el aspecto de una integralidad del ser.

Sentido y trascendencia Para el aprendizaje de la sabiduría, Marina propone 4 elementos básicos: -Una visión comprensiva racionalmente justificada de lo real –Una clara jerarquía de valores morales que permita una norma universal de conducta –Una capacidad reflexiva y crítica -La facultad de aprovechar todos esos conocimientos para dirigir la acción concreta4. (Marina, 2009, p.17) Son cuatro elementos que Marina toma para el aprendizaje de la sabiduría. Estos pueden explicarse de esta forma: El primero –Una visión comprensiva racionalmente justificada de lo real- En este punto hablamos de lo que sería la antropovisión una manera específica de ver al hombre al mundo y a la totalidad. Esta forma de comprender el mundo y a los demás determina mis actuaciones éticas. La visión del hombre es definitiva para las relaciones humanas, en el mundo en que vivimos mediados por capitales-consumo-tecnología, se nota cada vez más el tipo de relaciones desde el cálculo y la utilidad.

El otro elemento a que se refiere Marina, -una clara jerarquía de valores-, está asociada directamente al concepto de antropovisión; los valores nacen de un modo de comprender directamente lo humano, el mundo y la totalidad. Si el sentido imperante es un contexto de cálculo y utilidad en las relaciones humanas, los valores más predominantes serán aquellos que favorecen este tipo de relaciones. La claridad en los valores morales, se sigue de una antropovisión adecuada y suficientemente amplia de lo que se entiende por hombre.

Dentro del estilo social de capitales-consumo-tecnología “Se desvanece la trascendencia entendida en sentido cristiano, a la vez que disminuye también el interés por las meta-narraciones y por la noción misma de verdad. La "parálisis" operativa que deriva de muchos relativismos contemporáneos produce una especie de "exilio de la realidad" y una huída del régimen normativo que la caracteriza”. (Celli, 2009) 4

Las explicaciones a estos puntos son adaptados de la autora de la ponencia. No están directamente relacionados a la exposición de Marina.

Uno de los grandes riesgos es que todo sentido de trascendencia sea reemplazado por lo superficial, lo relativo y lo placentero. Entonces, no se forman principios ni convicciones, todo es pasajero, no hay luchas serias de vida; todo proyecto a largo plazo queda suspendido por lo mediático.

El concepto de verdad tan cuestionado en nuestra época parece haber sido reemplazado por el de “opiniones semi-estructuradas”. (Yo tengo una verdad, él tiene otra, las dos son igual de respetables, lo que se traduce en ocasiones como: no me preocupo por hallar la verdad, el camino no me interesa, cada cual puede pensar como quiera, eso no me afecta) El sentido de camino es muy importante para referirse a la trascendencia. El estilo que logre al caminar, la claridad hacia donde dirijo ese camino, mis actos sean de vida o de muerte, de amor o de odio, van forjando el carácter de mi ser. El camino no está trazado, cada uno lo va construyendo, tal como dice el poeta Machado: “Caminante no hay camino se hace camino al andar, al andar se hace camino y al volver la vista atrás, se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar”.

A veces olvidamos que encontrar el modo de caminar en la vida es prioritario para el sentido. Sentido y caminar se hacen uno sólo. Si no tengo un fundamento claro antropológico todos los caminos me sirven, pero si “elijo” un estilo de ser de hombre, porque he reflexionado sobre ello, voy forjar el camino con un norte claro.

El tercer elemento es una capacidad reflexiva y crítica, (que hemos discutido con antelación) el último elemento de Marina es la facultad de aprovechar todos esos conocimientos para dirigir la acción concreta. Este último se relaciona con la experiencia de vida, con el arte del conocimiento personal, el sentido trascendente de superación de las propias debilidades, el modo en que se logra la felicidad.

La trascendencia y el misterio están unidos directamente. Somos seres únicos, vivificados por el sello del Espíritu, capaces de las más grandes acciones. “La persona es misterio y eso significa, etimológicamente hablando, que es algo oculto, escondido, no evidente, ni diáfano a la luz física. Decir que la persona es misterio significa afirmar que no se agota en su rostro externo, que no puede ser presa del lenguaje conceptual, en definitiva, que hay algo en el ser humano que tiene un carácter estrictamente metafísico, esto es, más allá de lo físico.” (Torralba, 1998, p. 24) Siempre hay algo que se nos escapa a nosotros mismos difícil de entender y ahondar; de algún modo tenemos oscuridades que nos es difícil explorar, traerlas hacia la luz es un proceso complejo. De allí que es necesario el conocerse a sí mismo, el saber porque actuamos de una manera, el saber los limitantes de nuestra personalidad; incluso cuando nos engañamos con una falsa imagen de lo que somos. El sentido metafísico del trascender nos muestra que siempre estamos en búsqueda de la verdad, por nuestra curiosidad nos gustaría entenderlo todo, ahondar en todo; sin embargo, en la sabiduría práctica hay algo que siempre se nos escapará: “El misterio es, pues, la condición de posibilidad de la pregunta por el sentido”. (Torralba, 1998, p. 25)

Bibliografía Celli Claudio Maria. Qué espera la Iglesia de las Facultades católicas de Comunicación.

2009. [En línea], disponible http://www.zenit.org/es/articles/que-espera-la-iglesiade-las-facultades-catolicas-de-comunicacion--2 , recuperado 05/08/2014 Elder Linda. Paul Richard. El Arte de Formular Preguntas Esenciales. Basado en Conceptos de Pensamiento Crítico y Principios Socráticos. Traducción con autorización de la Fundación para el Pensamiento Crítico. Foundation for Critical Thinking. 2002. [En línea], disponible http://www.criticalthinking.org/resources/PDF/SPAskingQuestions.pdf, recuperado 11/06/2014 Marina José Antonio. El aprendizaje de la sabiduría. Ariel, Barcelona, 2009 Torralba Francesc. Conferencia la lógica del don y la construcción de lo social. [En línea], disponible .youtube.com atch v yb cof - , recuperado 18/9/2012 Torralba Francesc. Pedagogía del sentido. Enrique Jardiel Poncela, Madrid, 1998 Universidad la Gran Colombia, Modelo Pedagógico Institucional. Acuerdo 007 de diciembre 14 de 2009 del Consejo Académico. [En línea], disponible http://www.ugc.edu.co/webmaster/documentosinst/modelo_pedagogico.pdf , recuperado 03/09/2012 Ver, juzgar y actuar.

[En línea], disponible http://pastoraldejuventud.files.wordpress.com/2008/09/la_metodologia.pdf , recuperado 17/06/2014

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS DE LOS DOCENTES DEL ÁREA DE LA SALUD Y SU RELACIÓN CON EL DESEMPEÑO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES

Eje temático: Calidad educativa Sandra Lorena Vallejo Arias1 RESUMEN: La siguiente investigación tuvo como objetivo, caracterizar las prácticas pedagógicas de docentes Universitarios en programas de salud, mediante un estudio descriptivo, con enfoque etnográfico reflexivo, en donde se analizaron las prácticas pedagógicas de los docentes tutores universitarios en los programas de ciencias de la salud; las cuales fueron confrontadas con la opinión de los estudiantes.

La población estuvo conformada por docentes y estudiantes de los programas de Enfermería, bacteriología y medicina de 2 instituciones de educación superior de carácter privado de la ciudad de Manizales. La muestra se conformó con 20 docentes que pudieran responder a una entrevista semiestructurada y la posibilidad de observar sus prácticas pedagógicas en los escenarios educativos y 60 estudiantes con los cuales se pudiesen confrontar los aspectos expuestos por sus docentes.

En el estudio se pudo evidenciar la falta de articulación entre la teoría y la práctica de los estudiantes. Dichas prácticas se encontraron orientadas en modelos tradicionales eduacativos, los cuales centran su interés en la transmisión de conocimientos y acumulación de aprendizajes; sin desconocer que, desde los discursos del maestro se reconoce la necesidad de un cambio y la búsqueda de una mayor motivación en la participación y construcción del conocimiento por parte de los estudiantes.

Lo anterior permitío concluir que las prácticas pedagógicas para los docentes del área de la salud se encuentran encaminados en impartir conocimientos teóricos, no se aborda de manera integral el proceso formativo y mucho menos se tiene en cuenta el reconocimiento del otro.

No hay claridad frente a la concepción del desempeño académico pues este es entendido como un estándar de medida centrado en procesos numéricos y la relación

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Corporación Universitaria Rafael Núñez. Cartagena, Colombia. slvallejoa@gmail.com

entre prácticas pedagógicas y la objetivación para un desempeño académico se desarticula, desde los docentes y los estudiantes.

PRESENTACIÓN DEL TRABAJO En los procesos históricos del ser humano, siempre ha habido espacios de encuentro, reflexión, interacción, recreación y aprendizaje; estos espacios exhiben una característica específica: construcción y adquisición de conocimientos experienciales, que llevan al ser humano a trascender lo vivido, en una realidad de aprendizaje colaborativo, sistémico y real. Estos espacios en la actualidad tienen un nombre: Hogar, aposento, recinto, contextos experienciales y específicamente, para esta investigación, el aula; entendida no solo como el salón de clase, sino también como todos aquellos espacios, donde el maestro comparte con sus estudiantes; un espacio transformador, entendido como un lugar de investigación, creación, producción y un compartir significativo de conocimientos y actitudes en pos del desarrollo humano.

Es este escenario, la investigación persiguió reconocer el papel fundamental que ejercen dos actores sociales frente a los procesos de enseñanza y de aprendizaje: Maestro – estudiante. El maestro visto desde sus prácticas pedagógicas, entendidas estas como el pensamiento y la acción del mismo en el aula: Qué piensa de la evaluación y cómo la hace, cómo prepara la clase y cuál es su forma de desarrollarla, qué experiencias comparte, cuáles son sus mediaciones pedagógicas en el reconocimiento de sí mismo, del otro y de la otredad.

Del otro lado se encuentra el estudiante: visto desde su Desempeño Académico, este, entendido desde su quehacer investigativo y adaptativo en la vida universitaria, preguntándose desde el aula: ¿cuál es su verdadera motivación para enfrentarse a los retos que la universidad le presenta?, ¿Qué aprendizaje logra en el aula para poder enfrentarse a la realidad que la sociedad tiene para él?, ¿puede desarrollar pensamiento autónomo, crítico y creativo, hacia la identificación y solución de problemas analizados desde la realidad humana?

Desde los actores (estudiantes), son los que llevan a interrogar en esta investigación: ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas implementados por los docentes en el área de la salud y su relación con el desempeño académico visto desde dos universidades de la ciudad de Manizales. (Universidad Católica – Universidad de Manizales). De esta manera, se quiere permanecer con una línea directa sobre el discurso pedagógico, que a partir de la preocupación por el cambio y la transformación de las Instituciones de educación superior, han considerado importante trabajar lo

relacionado con las prácticas pedagógicas y el desempeño académico, como dispositivos que pueden fortalecer la permanencia estudiantil y evitar la deserción universitaria.

El presente estudio, pretende identificar el sentido que los actores sociales universitarios (estudiante-maestro) otorgan a su quehacer disciplinar (ciencias de la salud) en el actuar con el reconocimiento del otro, donde el dialogo permanente entre paciente – persona – ser humano, genere conocimientos que ayudan a darle sentido al proceso formativo del estudiante, donde su quehacer profesional no sea permeado por la automatización e instrumentalización de la rutina, que a diario se experimenta en las áreas de la salud, sino que pueda analizar la humanización de las ciencias de la salud en el diario vivir del estudiante que se enfrenta a estas realidades.

Metodología: La investigación se llevo a cabo por medio de un estudio Etnográfico reflexivo pues se pretendía realizar la búsqueda de rasgos, a partir de los cuales se pudiera trascender de lo aparente a lo mas profundo de las prácticas pedagógicas y el desempeño académico. Esto se realizó en las facultades de ciencias de la salud de la Universidad de Manizales y Universidad Católica de Manizales, con estudiantes y docentes de los programas de enfermería, Bacteriología y medicina. La información fue recolectada mediante entrevistas a docentes y estudiantes y observaciones en los escenarios educativos. La unidad de análisis utilizada fueron las prácticas pedagógicas en donde se tomaron como categorías preparación de clases, prácticas de aula, discursos de los maestros, evaluaciones de aprendizajes. El análisis de la información se llevó a cabo mediante la interpretación de la situación encontrada, donde se tuvo en cuenta la problemática identificada, la comprensión de la realidad observada y finalmente, el reconocimiento de las prácticas pedagógicas del docente. Se tuvieron en cuenta las consideraciones éticas, sobre normas científicas, técnicas y administrativas en investigación, dado que es un estudio sin riesgo, considerando que su desarrollo no afectó las características biológicas, sicosociales y culturales de las personas que aportaron la información.

Resultados y Conclusiones: Las practicas pedagógicas, se conciben desde los maestros como las acciones para, centrar sus esfuerzos en impartir conocimientos teóricos, que den cuenta de la construcción de aprendizajes en los estudiantes, esta postura es muy importante, pero en el proceso educativo se queda a medias, porque es importante la suma integral, de los abordajes conceptuales, desde el conocer, los prácticos desde el saber hacer, el

reconocimiento del otro, porque como personas vivimos en sociedad y para lograr vivir adecuadamente en la sociedad, debemos reconocernos, pasando por el reconocimiento individual y se hace necesario además convivir con el otro, de esta forma podemos decir que se alcanzan niveles importantes de desempeño académico. Con lo anteriormente relacionado se expresa que en la actualidad en la universidad Católica de Manizales y la universidad de Manizales, se evidencian dificultades entre la relación establecida de las prácticas pedagógicas y el desempeño académico.

El desempeño académico, es entendido como un estándar de medida, donde se reduce los procesos de enseñanza aprendizaje a una cifra numérica, es decir el desempeño académico es concebido como un proceso cuantitativo, y la relación entre prácticas pedagógicas y la objetivación para un desempeño académico se desarticula, desde los docentes y los estudiantes.

Los docentes tienen la intención de brindar practicas pedagógicas basadas en la diferencia, entendiendo los procesos cognitivos desde el otro, pero en el campo real se hace difícil llevarlo a cabo, dado el número de estudiantes, las cargas académicas, y los tiempos tan reducidos para brindar una educación objetiva que redunde en procesos de formación acordes al contexto.

Los resultados arrojados dan cuenta, de unas características pedagógicas abordadas por los docentes donde prima un modelo tradicional, conductista, basado en fijación de conocimientos y acumulación de aprendizajes, en el cual el docente se dedica a trasmitir información, los docentes, afirman que los conocimientos teóricos son primordiales, en las prácticas pedagógicas, por lo cual, se preparaban muy bien, adquiriendo, conocimiento científico, para realizar una clase y abordar los contenidos temáticos de las asignaturas, es así que al observar las exposiciones de los docentes, estaban dentro de parámetros muy buenos, pues consistían en presentar un tema y si alcanzaba el tiempo se continuaba con otro, donde el estudiante, desempeña un rol de pasivo de escucha, para acumulación de información, es así como se evidencia “un modelo transmisionista, conductista, bajo la mirada del moldeamiento de la conducta productiva de los individuos” Flórez Ochoa (2009 p. 168 -172), donde es importante, entregar conocimientos, para ser apropiados por los estudiantes, sin tener en cuenta, los procesos de dialogo que deben existir, para construcciones objetivas en la formación del ser, de tal forma que los conocimientos generen aprendizajes significativos.

En la práctica pedagógica universitaria, la interacción es el medio para la construcción de conocimiento y desempeña un papel central”, Gómez, L. (2005). Por lo que se esperaba que las clases tuvieran un alto grado de interacciones entre estudiantes y docentes, es claro que en todas las clases hay interacciones, pero la

expectativa es que se realice objetivamente, para la construcción de pensamiento crítico y reflexivo, entre estudiantes y docentes.

La interacción se puede ver de tres formas según, Gómez, L. (2005), preguntas y respuestas, en que el estudiante o profesor plantee de manera abierta, cerrada, simple o compleja y el otro responda de forma verbal, otra forma de interactuar es el dialogo, “definido como intercambio de información libre entre el docente y el estudiante, por un tiempo superior a 30 segundos, y en más de una ocasión, al menos de uno de ellos en un episodio de clase” Brown y Youngman (1984), y construcción conjunta de conocimiento en que ambos contribuyen de manera parcial, a la formulación de una respuesta o un planteamiento, donde usualmente el estudiante aporta datos y el docente la estructura Luis F, (2005).

Autores como Habermas, han añadido el potencial de la actividad comunicadora en la dimensión de práctica pedagógica, confiriendo a la comunicación una función de cambio en la praxis que viene a incidir en la síntesis dialéctica entre la dimensión teórica y los aprendizajes significativos Habermas, (1991, 2002). En definitiva, se trata de un aprendizaje dialógico que fluya en distintas direcciones docente- estudiante – docente.

Con relación a la didáctica de las practicas pedagógicas utilizadas por los docentes, las estrategias que prevalecen se centran en el docente, según su propia opinión, independiente de la asignatura, la interacción es unidireccional, docenteestudiante, en las áreas de la salud tradicionalmente, el responsable del aprendizaje se ha limitado exclusivamente al adiestramiento de técnicas o la evaluación de las mismas Castillo et al, (2007). Según Paulo Freire “Enseñar no debe limitarse a la transmisión de conocimientos, si no crear las posibilidades para su producción o construcción”, Medina, (2002). En este orden de ideas la figura del docente debe de ir más allá, su papel debe ser preponderante en el desarrollo del proceso de formación del estudiante, potenciando la capacidad crítica y el desarrollo de la reflexión ante un determinado fenómeno de salud-enfermedad, evidenciándose un modelo heteroestructurante, donde el docente, aparece como protagonista y establece los medios, y el estudiante solo es receptor de contenidos, Not, (1983 p. 27).

Se distingue en el estudio, algunos contrasentidos entre las respuestas, las acciones y los sentires de los docentes, ya que en algunas posturas, los docentes, expresan las practicas pedagógicas como, los procesos de formación, configurándolos como aspectos morales y éticos integradores, pero en efecto las acciones reflejan una práctica de saberes que no profundizan, en los proceso de formación.

Para representar esta discontinuidad se consideraron investigaciones previas, sobre la relación entre actuar y pensar en docentes: Molceperes (2004 p. 107), refiere la incidencia que se presenta entre, la falta de congruencia entre el comportamiento del docente en el aula y su pensamiento sobre la enseñanza. La divergencia de miradas sobre la profesión docente exige que algunos docentes deben realizar una síntesis particular y singular de las voces imperantes en su contexto de trabajo. Tillema y Hayon (2005), explican la discontinuidad entre las concepciones de los docentes sobre la enseñanza y sus prácticas a través de los dilemas que enfrentan los docentes universitarios. Los dilemas son preocupaciones pedagógicas asociadas a la situación de enseñanza, en busca de una solución que permita controlar la inconsistencia entre las creencias y las prácticas pedagógicas como tal, De Vicenzi. (2007).

Considerando los procesos evaluativos encontrados, en las prácticas pedagógicas, se emplean técnicas con propósitos diagnósticos, la evaluación es sumativa, como condición cuantitativa de rendimiento y se lleva a cabo a través de exámenes, desconociéndose el valor de la evaluación integral, del proceso de la enseñanza.

La formación docente puede se ha examinado a través de la caracterización de las practicas pedagógicas, las cuales son complejas, el docente como mediador y formador, debe reflexionar sobre su práctica pedagógica para mejorarla y fortalecerla y así permitir la construcción de procesos de aprendizaje, dado que el ejercicio profesional desde la enseñanza está orientado a construir saberes en los diversos espacios, donde convergen símbolos y significado en torno a la educación.

RECOMENDACIONES La educación superior enfrenta retos particularmente difíciles como el de formar profesionales capaces de generar y conducir los cambios de la sociedad, además de incidir de manera cada vez más decidida, permanente y eficaz en sus ámbitos, es por ello que se requiere docentes lideres, conocedores de los abordajes educativos para brindar una docencia critica que generar las trasformaciones que se necesitan.

En la enseñanza, se debe dejar de privilegiar la dualidad objetivo-evaluación y añadir objetivo-estudiante, sin desvalorar la importancia de la evaluación, pero transcenderla al proceso y no desde el resultado.

Las relaciones sobre relación pedagógica deben fortalecerse desde el dialogo, de tal forma que motive al estudiante al aprendizaje, y estimule su auto apreciación con relación a su proceso de formación.

Los procesos académicos en salud, deben responder a objetivos integrales desde la mirada del otro y no solo ha contenidos y conocimientos, que son importantes, para el abordaje disciplinar, debe contemplarse los componentes humanos, dado que el profesional de la salud y el docente trabaja con personas lo cual hace necesario un abordaje integral del ser.

Los docentes del área de la salud deben crear situaciones movilizadoras, es decir, de revisión y aplicación de conocimientos, orientados desde mediaciones pedagógicas dialogantes que permitan, transformar los modelos tradicionales e instrumentales a un modelo más humano y sociológico.

Los sistemas educativos deben concebir la educación, como un todo en busca de los pilares fundamentales, de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, para cooperar con los demás y aprender a ser, este ultimo encierra todo lo relacionado con el desempeño académico, el proceso enseñanza aprendizaje, ha de ser tan objetivo que el estudiante se auto conozca y pueda determinar cómo está llevando su proceso de formación.

Las practicas pedagógicas, deben ser entendidas como las acciones que se ejercen desde la enseñanza- aprendizaje, para que el estudiante pueda alcanzar los desempeños adecuados para el desenvolvimiento profesional, entendiendo el desempeño como un todo, lo intelectual, lo motivacional, la autorregulación de los aprendizajes, para alcanzar mejores resultados educativos, y no visto como una situación de medida trazada por un acto exclusivamente calificativo.

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Artículo. Colombia.

Angela Vannessa Redondo Otálora angelavannessa@gmail.com Eje temático: Pedagogías de la Diversidad. Sembrando ciudadanía para cosechar paz

Institución Educativa Oficial La Balsa, Chia, Cundinamarca - Colombia

Somos chibchas: Los Muiscas la comunidad indígena originaria de Chia Proyecto interdisciplinar, transversal e intercultural1

PALABRAS-CLAVES: Identidad- Cultura- Interculturalidad- Historia Local- Chibcha

RESUMEN El proyecto Somos Chibchas: es una propuesta Investigativa y Pedagógica de Historia y Pedagogía Otra. Toma como punto de partida las Teorías Poscoloniales y los Estudios culturales hacia la construcción de metodologías alternativas de investigación y práctica pedagógica, como hacia la producción de nuevos discursos que legitimen y visibilicen la otredad y la alteridad. Desde la diferencia colonial, el proyecto busca cambiar el Locus de Enunciación para plantear la problemática de la identidad cultural en el municipio de Chía. Este territorio ancestral del Zipa Muisca donde se erigió el Templo Sagrado de la Luna, hoy solo se constituye como centro turístico, de urbanización y floricultura. Este desarraigo cultural se traslada a las IEO del municipio, donde la práctica docente se constituye como agente activo de la homogenización cultural respondiendo a las políticas neoliberales y de globalización de la educación. Ante esta problemática evidenciada, surge el proyecto Somos Chibchas como una alternativa de reconstrucción de la identidad Chibcha en la comunidad educativa de la IER la Balsa a través de la gestación de encuentros entre la oralidad y la escritura en la búsqueda de retornar a la memoria de los hijos del agua, los 1

Proyecto ganador del Concurso de Capacitación docente realizado por el MEN de Colombia, el Plan Nacional de Lectura y la Universidad de Antioquia. Seminario de Alfabetización Digital RED TIC Colombia. 23 de Octubre de 2013. Simposio Internacional Alfabetización, Medios y TIC. 24 y 25 de Octubre de 2013.

Muiscas. Este proyecto Investigativo y Pedagógico de Aula, busca hacer parte constitutiva activa del Proyecto Educativo Pedagógico Alternativo (PEPA) que se construye desde el Centro de Estudios e Investigaciones Docente (CEID), propuesta de organización del magisterio desde FECODE. JUSTIFICACIÓN Chia es el territorio sagrado del Zipa, sobre el que se erigió el Sagrado Templo de la Luna; se encuentra implantado cerca de dos Cerros Sagrados: El Cerro del Majuy (en Cota) y el Cerrro de Wayka (en Tabio). Estos lugares son sagrados y vitales en el mantenimiento del equilibrio de la naturaleza y la memoria de nuestros antepasados.

Sin embargo, estos lugares sagrados de pagamento y ofendas, hoy han sido reducidos a objeto geográfico de ubicación y de turismo.

Empero, ¿Quiénes son los habitantes de Chia? Las personas de apellido Socha, Tinjaca, Tenjo y Bossa son descendientes indígenas Chibchas que hoy no se reconocen como tales. Las personas que venimos a Chia desde Bogotá, somos descendientes de los antiguos pobladores Chibchas de Bacatá y sus diferentes cacicazgos. Las personas que emigraron desde Boyacá a Chia también son descendientes de los antiguos pobladores Chibchas de Hunza y sus diferentes cacicazgos.

Entonces, ¿Por qué hoy nos avergüenza ser descendientes indígenasmestizos? ¿Por qué preferimos ser llamados mestizos y ciudadanos antes que ser indígenas y campesinos? Parece ser que no recordamos que el mestizaje es el producto de la invasión, encubrimiento, colonización: explotación y violación de los europeos a nuestros antepasados. Parece que la historia “oficial” que se cuenta en las aulas escolares ha jugado un papel determinante en la in-memoria. Al parecer, no recordamos nuestro origen: De dónde venimos y Quienes éramos.

Ante esta problemática diciente surgen los siguientes cuestionamientos ¿Qué son las Ciencias Sociales? y ¿Cómo se enseña Ciencias Sociales en las aulas escolares?, ¿Qué es el lenguaje? y ¿Cómo se comunican los pensamientos y sentimientos de forma crítica (masiva y no masiva), dentro de la escuela? ¿Qué es la Vida? y ¿Cómo ensena el sistema educativo a preservar la vida del planeta? ¿Qué es el conocimiento? y ¿Quién lo legitima?

HIPÓTESIS Este Proyecto Investigativo y Pedagógico busca reconstruir la Identidad Chibcha en la comunidad educativa de la IERD La Balsa a través de un encuentro entre la Oralidad y la Escritura para implementar la Interculturalidad como Modelo Educativo Municipal en Chia y así retornar a la Memoria de los hijos del Agua, los Muiscas. Se pretende reflexionar sobre el sentido de Comunidad y Territorio a partir de la HISTORIA LOCAL MUISCA CHIBCHA, para que se reconozca la importancia ancestral de la Tierra para la vida comunitaria.

Legitimar la Cultura Propia a partir de LOS SABERES FEMENINOS Y MASCULINOS de los hombres y las mujeres muiscas de Chia, de las

tradiciones y costumbres propias de cada comunidad para mantener vivas las tradiciones de género.

Visualizar las HISTORIAS ANCESTRALES MUISCAS CHIBCHAS para el reconocimiento de la Ley de Origen Indígena Ancestral encubierta por la invasión, la colonización y el mestizaje. Y re-conocer EL ARTE en la búsqueda del Saber- Hacer. Por ultimo integrar la Cátedra Indígena Chibcha dentro del Proyecto Educativo Institucional y la Interculturalidad dentro del Modelo Educativo y Pedagógico hacia la construcción de un

EN BÚSQUEDA DE LA INTERCULTURALIDAD Este proyecto de Aula se ha desarrollado interdisciplinariamente en las áreas de Ética y Sociales y transversalmente en los grados 3 a 5 (Ciclo II), en la IERD la Balsa en el Municipio de Chia (Cundinamarca), durante el periodo 2010-2014. Para este fin desde el área de Ciencias Sociales, se plantean 4 grandes Núcleos de Conocimiento Transversales que se abordan dentro de los cuatro periodos académicos en la búsqueda de reivindicar la Diversidad Cultural y la Biodiversidad del Planeta Tierra.

La búsqueda de la reivindicación del papel de las ciencias sociales en la educación, ha llevado a la construcción de los lineamientos del área basados en preguntas- problemas y ejes curriculares. Las preguntas problematizadoras se plantean en la búsqueda de generar dentro de las aulas escolares, la co-investigación docenteestudiante y la lectura crítica de la realidad. Por esta razón este proyecto se fundamenta en los paradigmas de la Teoría Critica, Otredad y De-Colonialidad, en la Pedagogía Critica y la Interculturalidad, en los Modelos Pedagógicos Social e HistóricoCultural, partiendo de los Métodos de la Pregunta, el conocimiento por Descubrimiento y la Investigación como Estrategia Pedagógica.2

CAMBIANDO EL LOCUS DE ENUNCIACION

Identidad Cultural: Para hablar de identidad cultural hay que centrar la mirada en la relación que se establece entre lengua, etnia e identidad como en los procesos de hegemonía, dominio y resistencia de los grupos sociales participantes. Las distinciones étnicas son fruto de las interacciones entre las culturas, pero la violencia epistémica, psicológica y física, los

2

Los paradigmas de la Teoría Critica, Otredad y De-Colonialidad constituyen las corrientes de América Latina bajo pensadores como Paulo Freire, Franz Fanon, Walter Mignolo, Anibal Quijano, Enrique Dussel y Caterine Walsh. La Pedagogía Critica y la Interculturalidad son propuestas pedagógicas de Paulo Freire y Caterine Walsh. La Investigación como Estrategia Pedagógica es la Metodología de la Pedagogía Critica, desarrollada por el Programa ONDAS. Asistente a Conferencia Taller La Investigacion como Estrategia Pedagógica “Nuevos caminos para la Investigación escolar”. Chia. 1 y 2 de Marzo de 2012

instrumentos que ponderan por la suspensión de la diferencia cultural y por lo tanto de la eliminación étnica3.

La globalización de la educación fundada en el Sistema Mundo atenta contra la diversidad cultural y por tanto contra las identidades particulares en la búsqueda de la homogenización cultural. La educación ha dejado de ser un derecho para convertirse en un servicio; esto es el reflejo de la concepción de la educación bancaria.4 “La educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, el educador hace depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten”.5 La sociolingüística interpretativa propone una nueva forma de concebir el lenguaje para reformular la relación entre identidad étnica y prácticas discursivas. Reconoce su función comunicativa en la interacción social, el ejercicio del poder y del control, como en la producción y re-producción de identidades. Este paradigma reivindica el papel de la oralidad como revelador de la identidad cultural que evidencia los conflictos interculturales haciendo de la pluralidad lingüística un elemento fundamental. 6

Oralidad y Escritura: El proyecto de modernidad-colonialidad se ha edificado sobre el discurso de la razón negando todas aquellas prácticas que no son medibles, lineales, cuantificables y acumulables. El mito de la modernidad”7 impuso diferentes racionalidades instrumentales8: espacio, cuerpo, mente y tiempo, legitimando el conocimiento científico-positivista, invalidando y desconociendo otros conocimientos existentes. Sin embargo, el significado sagrado9 del saber y del poder10 nada tiene que ver con el manejo del tiempo convertido en dinero y el espacio transformado en límites y fronteras. Por eso, ante estas dinámicas propias de la aldea global, se hace fundamental reivindicar y visibilizar la memoria colectiva que ha sido condensada en la tradición oral.11 3

DIAZ CRUZ, Rodrigo. Pluralidad Lingüística y Educación Bilingüe. En: OLIVE, León. Ética y Diversidad Cultural. Fondo de Cultura Económica. Bogotá. 1997 4 DASCAL, Marcelo. Diversidad Cultural y Práctica Educacional. En: OLIVE, León. Ética y Diversidad Cultural. Fondo de Cultura Económica. Bogotá. 1997 5 FREIRE, Paulo. Educación del Oprimido. En: Diversidad Cultural y Práctica Educacional. Fondo de Cultura Económica. Bogotá. 1997 6 DASCAL, Marcelo. Op. Cit. 7 DUSSEL, Enrique. 1492. El encubrimiento del otro (Hacia el origen del “mito de la modernidad”).

Antropos. Bogotá. 1992 8 El miedo es la base de la racionalidad instrumental. NEGRI, Toni. Poder Constituyente. Acerca de la Racionalidad del Espacio y el Cuerpo. Ver GONZALEZ, Beatriz. Economías Fundacionales. Diseño del cuerpo ciudadano.

9 ELIADE, Mircea. Imágenes y símbolos. Ed. Taurus. Madrid. 1983 10

PAZ Octavio. Prologo.

Las enseñanzas de Don Juan. CASTANEDA, Carlos. Fondo cultural Económico. México. 1992 11 MIRES Ortiz, Alfredo. Lo que cuento no es mi cuento. Cultura Andina y Tradición Oral. Acku Quinde.

Cajamarca. Perú.1996

La escritura Occidental como expansión del mundo moderno, fue la estrategia para moldear a los hombres y mujeres del llamado “nuevo mundo” e incluirlos en una doctrina que respondiera a las necesidades de los nuevos estados/ nación12. Además sirvió para sustentar la categorización, a través de discursos y teorías, entre “civilizadodesarrollado” (sociedad alfabetizada) y “salvaje-primitivo” (comunidad oral).13 De este modo fue fundamental en la invalidación y negación del “otro” y de su historia. Sin embargo, la escritura no fue una invención de Occidente. Cada pueblo ha creado sus formas particulares de comunicarse, no solo con los hombres sino con el Cosmos y la Tierra. Los pueblos amerindios desde el Ártico hasta la Patagonia han creado múltiples lenguajes que se han condensado en el arte y no se basan en grafos sino en glifos; se han plasmado en las piedras (Glifos y Estelas), en la arquitectura (Templos, Pirámides y Viviendas), en la pintura (Códices), en la cerámica, en el tejido, en el cuero de animales y sobre el cuerpo humano.

La oralidad ha sido fracturada por el poder civilizatorio escriturario a través de las publicaciones de métodos de enseñanza, construidos por organismos evangelizadores y científicos sociales que han racionalizado instrumentalmente los saberes indígenas, convirtiéndolos en objeto de sus estudios antropológicos. Sin embargo, la oralidad es un elemento vivo que no solo narra imágenes y símbolos, sino que imprime en la narración la forma como está ubicado el narrador y su público, el ambiente que rodea la narración (cerrado, abierto, campo, ciudad), la historia de vida de quien narra, su edad, su género, sus raíces, son elementos productores de significados de una narración.14

Educación Intercultural: La palabra Currículum epistemológicamente significa: recorrido; desde sus orígenes hace referencia a los recorridos por los caminos del aprendizaje que se realizan para adquirir conocimiento tanto dentro como fuera del sistema educativo dando una visión mucho más allá de un simple programa de estudios.15 El currículo intercultural centra su atención en el problema del conocimiento. ¿Cómo se produce el conocimiento?, ¿Quién lo produce?, ¿Quién lo legitima?16 “En ese proceso de construcción de conocimientos el hombre andino experimentó su capacidad para producir colectivamente, como pueblo, sus propias explicaciones del mundo, su propia ciencia.

Esta situación sin embargo sufrió un atropello histórico a partir de las nuevas relaciones sociales que generaron las estructuras colonial y neocolonial de dominación económica, social y cultural.”17 El problema del aprendizaje y del conocimiento es el

12

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Universidad De Antioquia. Facultad De Educación.

16 RIVERA PIZARRO, Jorge. Op.Cit 17 Ibíd. Pág. 112 13

problema de la educación pero también el de la comunicación, que se basa en uno o en otro caso en la negación del otro.

A través del tiempo el mundo indígena se ha visto cubierto por un manto oscuro, el de la estructura dominante, que se presenta como depositario único y absoluto de la verdad; de este hace parte el sistema educativo y por ende la escuela.18 “La educación no es neutra. La comunicación tampoco.”19 La estructura se sustenta en procesos de alfabetización, bautismo, producción y contribución, a los que están adscritos los sujetos que la legitiman como es el caso de los misioneros e investigadores. Ahora bien, este entramado se solidifica a través del currículo y de sus contenidos teóricos, cuya descripción objetiva (fragmentaria, conceptual y clasificadora) del mundo es básica en la in-comunicación al invalidar el VER propio de las comunidades y sustituir su visión holística por la visión parceladora. Así, los mecanismos de comunicación basados en la transmisión del conocimiento de forma vivencial, experimental y simbólica son transgredidos por el verbo, la teoría y el signo.20 Para el pensamiento indígena el problema del conocimiento yace en su instrumentalización impuesta por la ideología de la modernidad occidental. Por eso la educación intercultural se fundamenta sobre el transito del paradigma de la fragmentación al de la Complejidad y la Relacionalidad, para que se propicie un reencuentro con los saberes ancestrales y las diversas cosmovisiones, articulados a problemáticas de la sociedad local, nacional, global. El paradigma de la Complejidad se sustenta sobre los principios: Dialógico (Conversación entre diferentes lógicas), de Recursión (Autoorganización) y Holográmatico (Relación entre las partes y el todo). 21 El paradigma intercultural se apoya en el paradigma Abya Yala fruto de la Racionalidad Relacionalidad vivencial simbólica. El pensamiento indígena es en sí mismo, la relación con la naturaleza y el mundo cósmico. Para el pueblo indígena la naturaleza no es un ser inerte, sin vida. Para ellos cada piedra, cada planta tiene espíritu y vida.22 Mignolo señala que los temas centrales del siglo XXI serán: la Interculturalidad y la Doble traducción. 23

Memoria: Para las comunidades indígenas y/o campesinas la memoria está relacionada con un pasado inmemorial, un pasado más allá del pasado, en el origen del origen.24 El 18

MIRES ORTIZ, Alfredo. OP. Cit Ibíd. Pág. 70 20 Ibíd.

21 ZARANGO, Fernando. Rector Indígena de la Universidad Intercultural Amawtay Wasi. Primer Encuentro Internacional de Ciencias Sociales. Epistemes Emergentes en América Latina. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Bogotá. Noviembre 2005.

22 Ibíd.

23 WALSH, Catherine. Las geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder. Entrevista a Walter Mignolo. En: Indisciplinar las ciencias sociales. Geopolíticas del conocimiento y colonialidad del poder.

Perspectivas desde lo Andino, editado por C. Walsh, F. Schiwy y S. Castro-Gómez. Quito; UASB/ Abya Yala, en prensa.

24 De la hija del limo. Tres fragmentos seguidos de la nota religión y política.

19

presente es una repetición rítmica del pasado, el cual no está hecho de cambios sucesivos sino de ciclos, convirtiendo la vida social no en un acto histórico, sino ritual.

De esta manera la memoria se condensa en el rito y en la fiesta, pero también en las acciones cotidianas de la comunidad, se convierte en tiempo y a la vez, niega el tiempo.25 El tiempo occidental es lineal y está sujeto a la idea de “progreso” de la idealización del futuro. Por el contrario, para el indígena el presente y el futuro están condensados en la memoria, en el pasado principio original; su tiempo en espiral, le ayuda a vivir armónicamente. Se crea una memoria histórica anclada a la memoria ancestral, que se trasmite a partir de la memoria oral.26 La memoria es el cordón umbilical que une la tradición y teje la cultura; en la memoria se conservan las tradiciones artísticas, ellas guardan el conocimiento de la antigüedad. 27 La memoria de los antepasados es la que constituye la historia oral que se transmite de generación en generación en su gran mayoría de forma mítica.28

La Historia Oral Propuesta Metodológica Investigativa La Historia Oral29 no es una metodología más, es una nueva manera de producción del conocimiento histórico desde América Latina. Es una producción discursiva sobre el pasado en el que se incluyen nuevos actores y se visibiliza la interpretación de sus sentidos; asume otras fuentes: privilegia la oralidad pero no deslegitima la escritura Occidental pues ayuda a construir una visión más totalizante de la realidad social, a contextualizar y conceptualizar el universo oral y escrito otro dentro del sistema mundo.

Es un trabajo interdisciplinario e intercultural que busca las significaciones grabadas en la experiencia y en lo cotidiano. No sólo visibiliza diferentes realidades locales fundamentadas en los saberes propios, sino que los legitima frente a Occidente y sus políticas de homogenización implantadas a través de la globalización; es una imagen de la historia desde los márgenes.30 El proyecto de historia oral debe fundamentalmente prestar atención a la Historia Mítica31 y sus valoraciones éticas, categoría fundamental del pensamiento histórico indígena que a diferencia de la historia documental, donde se presenta una sucesión 25

MIRES ORTIZ, Alfredo Op. Cit.Pág. 342 Ibíd 27 MONSALVE PINO, Juan. El árbol de la cultura. Medios no masivos de Comunicación. UNAD. Colombia.

28 MIRES ORTIZ, Alfredo. Op. Cit. 29 La Historia Oral es una herramienta metodológica propuesta por el Taller de Historia Oral andina Ediciones del THOA. MAMANI CONDORI, Carlos. Metodología de la Historia Oral. Taller de Historia Oral andina. Ediciones del THOA. Serie: Cuaderno de Formación Nº 1. Chukiyawu. 1989.

26

VICH, Victor Y ZABALA, Virginia. Ibíd.

30 RIVERA CUSICANQUI, Silvia. El potencial epistemológico y teórico de la historia oral: de la lógica instrumental a la descolonización de la historia. Taller de historia oral. En: Revista temas sociales.

Sociología. UMSA. La paz. 1987 31 La Historia Mítica es una herramienta metodológica propuesta por Silvia Rivera Cusicanqui.

lineal de eventos, remite a tiempos largos y ritmos lentos donde lo que importa no es lo que paso sino por qué. Porque la historia oral indígena es un espacio para ver las huellas coloniales del proceso de alineación y opresión en las identidades para reflexionar acerca de cómo se reinterpretan las experiencias históricas. La historia oral es un ejercicio colectivo de des-alineación donde se conjugan los esfuerzos de interacción de los distintos sectores.32 En la construcción de todo proyecto de historia oral, la Tradición Oral33 cumple un papel naturalmente fundamental porque es donde se hallan las raíces identitarias de los pueblos, marcas de las prácticas orales y formas naturales de transmisión del conocimiento; estas tienen una fuente original porque constituyen la voz comunitaria que se transmite a través del rumor, medio de comunicación de la subalternidad.34 La relación hombre-naturaleza presente en la tradición oral se convierte en una Tradición Sensitiva35 porque la naturaleza no sólo determina sino que participa de la tradición como ser vivo, haciendo que el hombre actué de una u otra manera y no viceversa. La tradición oral como metodología nos enseña que las experiencias de las poblaciones se carnalizan y se viven porque están impregnadas del carácter totalizador del serestar-ver de las poblaciones indígenas, por eso no pueden ser conceptualizadas.36 Este pensamiento otro les ha permitido a las comunidades indígenas y grupos afrocolombianos posicionarse estratégicamente en lo político desde su Diferencia Colonial.37 “Pensar desde la diferencia colonial requiere poner la mirada hacia las perspectivas epistemológicas y las subjetividades subalternizadas y excluidas; es interesante con otras producciones -o mejor dicho con producciones “otras” del conocimiento que tienen como meta un proyecto distinto del poder social”.38 Descolonizarse se hace vital porque le apuesta al fortalecimiento de lo propio que ha sido negado por la modernidad-colonialidad, hacia una construcción de existenciapensamiento-acción con miras a la decolonialidad y la Interculturalidad.39 Esta noción de Pensamiento Otro40 es un “pensamiento quizá increíble de la diferencia hacia la liberación”,41 que no tiene por propósito la descolonización solamente sino la Decolonialidad42; es un paradigma que está relacionado con el problema de la no existencia, de la deshumanización a la que han sido condenadas numerables

32

Ibíd.

La Tradición Oral es una herramienta metodológica propuesta por Víctor Vich y Virginia Zavala.

34 GAYATRI SPIVAK. Estudios de la subalternidad. De-construyendo la historiografía. Citado por: Víctor Vich y Virginia Zavala.

35 La Tradición Sensitiva es una herramienta metodológica propuesta por MIRES ORTIZ, Alfredo. Op. Cit 36 VICH, Victor Y ZABALA, Virginia. Op. Cit. 37 La Diferencia Colonial es una herramienta metodológica propuesta por Planteamiento Walter Mignolo que hace referencia a “la clasificación del planeta en el imaginario moderno-colonial, por la promulgación de la colonialidad del poder, una energía y maquinaria que transforma diferencias en valores”.

38 WALSH, Catherine. (Re) pensamiento Crítico y (De) colonialidad. Introducción.

39 La Interculturalidad es una herramienta metodológica propuesta por Catherine Walsh y Walter Mignolo.

40 El Pensamiento Propio es una herramienta metodológica propuesta por ABDELKEBIR, Khatibi y retomada por Catherine Walsh.

41 ABDELKEBIR, Khatibi. Citado por Catherine Walsh.. Op. Cit. 42 La Decolonialidad es una herramienta metodológica propuesta por Catherine Walsh.

33

sociedades en el mundo, confrontada desde diferentes lugares de enunciación43 como lo han hecho Abdelkebir Khatibi y Franz Fanon.

“La decolonialidad implica partir de la deshumanización -del sentido de no existencia presente en la colonialidad (del poder, del saber, del ser)- para considerar las luchas de los pueblos históricamente subalternizados por existir en la vida cotidiana, pero también sus luchas de construir modos de vivir, y de poder, saber y ser distintos.”44 La Decolonialidad busca visibilizar las luchas de la gente ante la colonialidad, de sus vivencias particulares cruzadas por la violencia física y epistémica contra sus pueblos, yendo más allá de la descolonización hacia la transformación, en la búsqueda de construir y crear; consiste en confrontar desde lo propio la negación de los campos otros del saber hacia la reconstrucción del poder, saber, amar y hacer.

El Lenguaje Otro Propuesta Metodológica Pedagógica El Lenguaje Otro como propuesta metodológica pedagógica alberga una multiplicidad de formas de comunicación que no se limitan a la grafía correcta de un idioma en términos de gramática, sino a la expresividad de opiniones, sentimientos, pensamientos, y cosmovisiones con sus particularidades locales, regionales o mundiales. A través del lenguaje los seres vivos expresamos nuestra forma de pensar, sentir y actuar, por eso el lenguaje es un multiverso oral, escriturario, visual, grafico, mímico, corporal, icónico y simbólico. La pluralidad lingüística vela por la producción otra como acción de resistencia ante las políticas de dominación y homogenización de la cultura dominadora imperante y la lengua dominante, legitimando la diferencia de las minorías45 étnicas y lingüísticas; busca la persistencia de la diversidad a través de la interrelación hombre-naturaleza en el discurso.

Como metodología, el Lenguaje Otro busca construir un encuentro entre la oralidad y la escritura; es una búsqueda de la recuperación de la lectura textual y audiovisual, y de la escritura de texto, cuerpo e imagen. En la propuesta, las lecturas son seleccionadas para que cumplan el objetivo señalado por la historia oral: la resignificación del pensamiento amerindio en otros espacios; se reconocen las particularidades de los diferentes géneros literarios interpretándose y produciéndose textos del género lírico (poesía, canción y copla), narrativo (cuento, mito y leyenda) y dramático (diálogos y obras de teatro infantiles), Informativo, Expositivo y Argumentativo. Estas lecturas se realizan de diferentes formas en la búsqueda de la recuperación de la lectura:

43

El lugar de enunciación propuesta de Walter Mignolo hace referencia al lugar desde donde se habla particular y dependiente del contexto.

44 Ibíd. Pág. 23 45 “Cabe aclarar que el término minorías no alude necesariamente a comunidades lingüísticas numéricamente menores respecto a otras; es un concepto sociológico que se refiere a comunidades subordinadas por razones históricas, sociales y políticas”. DIAZ CRUZ, Rodrigo. Pluralidad Lingüística y Educación Bilingüe. En: Ética y diversidad cultural. Fondo de Cultura Económica. Bogotá. 1997.

 Lectura Silenciosa: Para la vida y la comprensión, favorece la concentración y la rapidez mental.  Lectura oral Socializada: Factor de Sociabilidad, desarrolla auto confianza, autocrítica, cooperación y tolerancia.  Lectura Dramatizada: En forma de dialogo, aparecen varios personajes. Cada personaje debe ser interpretado por un lector diferente.

Dentro de la lectura el objetivo general que se ha planteado es Leer para Comprender a través de diferentes técnicas: extraer la idea central de un párrafo, responder preguntas abiertas y cerradas, localizar datos, diferenciar hechos de opiniones, resumir. Nunca se relaciona la lectura con la trascripción como entendían los niños según pudo diagnosticarse. La lectura tiene como principal propósito evaluar la comprensión de lo leído a través de pruebas objetivas: cuestionarios, relación, verdadero-falso, de completar. También se evalúa a través de exposiciones de diferentes temas de forma oral y escrita que interrelacionan las ideas y argumentos por medio de la inter-textualidad y la intra-textualidad.

La selección de las lecturas es esencial en la secuencia didáctica de la lectura porque asegura la planificación del centro de interés y la unidad del trabajo. La lectura como método dentro del Segundo Ciclo se plantea diversos propósitos cuyo fin es el aprendizaje: comprender lo que se lee, usarla como medio de estudio, recreación, enriquecimiento de experiencias, información y comunicación, aumentar la rapidez lectora, enriquecer el vocabulario a partir de la lectura, usar en forma sistemática la biblioteca escolar, fomentar buenos hábitos en el uso del tiempo libre, desarrollar habilidades y destrezas lectoras. “Finalmente, diremos que la lectura mantiene al hombre actualizado en el presente, le permite la reflexión sobre el pasado y hace posible la proyección hacia el futuro, cuando se ha adquirido la madurez suficiente como para leer y comprender a los visionarios.”46

La Comunicación Audiovisual como Propuesta Didáctica de las Ciencias: Dentro del Proyecto, la comunicación audiovisual es utilizada como forma didáctica otra de lecto-escritura. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias es mediado por el proceso de lecto-escritura audiovisual; de igual forma este se constituye como posibilidad expresiva y comunicante. La educación para los medios se propone ser formadora de un razonamiento crítico sobre la información y sus fuentes. Sus propósitos son47:  Fortalecer las competencias comunicativas: La competencia comunicativa aborda los procesos de reconocimiento y apropiación del lenguaje de las imágenes en movimiento, la recepción crítica de los contenidos, y la escritura y emisión creativa de producciones en diversos soportes y formatos.

46

Ibíd. Pág. 36 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA-MEN. Programa Nacional de Formación de Docentes en Medios Audiovisuales. Escuela de Cine y Televisión. Centro de Extensión Académica. CONVENIO 182 DE 2004.

47

 Hacer énfasis pedagógico en los lenguajes: Las nuevas concepciones curriculares plantean el reto de los lenguajes. La concepción del lenguaje verbalalfabético se ve en la necesidad hoy de ampliar su espectro lingüístico para abordar lo icónico, audiovisual e informático. Esto implica que lo audiovisual debe ser visto como un sistema de lecto-escritura con múltiples posibilidades en lo informativo, cognitivo, emocional, comunicativo, expresivo y estético, y no exclusivamente como un recurso o ayuda didáctica en el aula. La escuela debe posibilitar el paso del acto de ver al acto de mirar, y del acto de oír al acto de escuchar.

Escritura Creativa como Propuesta Didáctica de las Ciencias: Toda narración antes de ser escrita empieza en la mente del escritor y de allí va al papel. El alimento de esa mente creativa se resume en tres instancias48:   

La realidad: La realidad del escritor, lo que le pasa a él o se entera que le ha pasado a otros, o, lo que él cree que pasa.

La fantasía: El escritor en ocasiones, idealiza la realidad y la transforma a través del vuelo de su pensamiento al territorio del fantasear, es decir a un mundo abstracto y sin rumbo definido en donde todo es posible.

La imaginación: La imaginación es la capacidad de crear imágenes a partir de la realidad o de la fantasía, que al ser mediada por la razón, siempre tiene un rumbo.

Las fuentes de la creación narrativa que se toman dentro del proyecto son externas:   

La Tradición: Todo lo heredado de las anteriores generaciones.

La Historia: Hechos que están documentados, de los que existen archivos.

La Metaficción: Es la obra artística que se crea a partir de una ya existente.

SOMOS CHIBCHAS PROPUESTA INTERDISCIPLINAR Y TRANSVERSAL49 El proyecto de Aula Somos Chibchas se ha desarrollado en la IERD la Balsa durante el periodo 2010-2014 con los estudiantes de 3º a 5º (Ciclo 2), interdisciplinariamente en las áreas de Sociales y Ética, teniendo como Ejes Transversales la Diversidad cultural y la Bio-diversidad. Para este fin desde el área de Ciencias Sociales, se plantean 4 48

CASTILLO QUNTERO, Carlos. ¿Cómo se cuenta un cuento? Guía para el desarrollo de un Taller en el Aula. En: Jornadas de Actualización Docente. Cuarte Versión del Concurso Nacional de Cuento.

ASCUN. 2010.

49 Proyecto ganador del Concurso de Capacitación docente realizado por el MEN de Colombia, el Plan Nacional de Lectura y la Universidad de Antioquia. Seminario de Alfabetización Digital RED TIC Colombia. 23 de Octubre de 2013. Simposio Internacional Alfabetización, Medios y TIC. 24 y 25 de Octubre de 2013.

grandes Núcleos de Conocimiento Transversales, que integran y no fraccionan los conceptos disciplinares de cada área.

1. El Universo y el Sistema Solar 2. El Planeta Tierra 3. Las Regiones Naturales de Colombia 4. La Humanidad: América Indígena, Invasión, Colonización, Independencia y Republica Este proceso de Enseñanza-Aprendizaje Otro se fundamenta en el encuentro entre la Oralidad y la Escritura. Se gesta a partir de la Narración Oral porque el Mito es una narración en espiral que nos explica el origen del universo según cada pueblo indígena, Reivindica la diversidad cultural a través de las Series de Audio emitidas por Radialistas Apasionados50, página de la web que lucha por los derechos fundamentales, humanos, y de las minorías étnicas, oponiéndose al racismo y la discriminación. Así mismo, narra a través del cuerpo por medio de Obras de Teatro Infantiles como “La selva silva” que evidencia la problemática de neo-colonización del hombre blanco a los territorios indígenas motilones, y “El Secreto” que plantea la problemática de sequía provocada por el cambio climático.

Comunica poéticamente a través de la Lírica interpretando Poesías y Canciones como “Rebelión” de Joe Arroyo hacia la comprensión, análisis y puesta en escena del flagelo de la esclavitudi e “Indio” de Reynaldo Armas, que da cuenta de los pueblos originarios de los llanos orientales51. Desarrolla la argumentación por medio de Exposiciones con carteleras, diapositivas en power point y maquetas. Re-construye el proceso de lecto-escritura iniciando con la Lectura Silenciosa, Oral y Dramatizada de diferentes tipos de textos literarios (mitos, leyendas y diálogos acerca de cada región natural), expositivos y argumentativos. Continua a través de los Series Audiovisuales “Erase una vez el hombre” y “Erase una vez las Américas” que narran visual y auditivamente la historia del mundo y las Historietas de Roche, que entrelazan la imagen y el texto reivindicando los 500 años de resistencia indígena, negra y popular en la “la Historia Ilustrada de América”.

Concientiza acerca de la ecología con los Documentales de la BBC de Londres acerca de los Biomas del Mundo y las películas de contenido critico ecológico y ambiental como: Génesis, Océanos, Microcosmos y Home. Se direcciona hacia la Representación Cartográfica de cada Región Natural de Colombia por medio de Maquetas, buscando la Comunicación Creativa de las cosmogonías y costumbres de los grupos indígenas de Colombia a través de Carteles que generen Campaña Ambiental y Cultural de reconocimiento de la Diversidad y la Biodiversidad.

50

www.radialistas.net Dramatización de la canción: “Rebelión” de Joe Arroyo e Interpretación de la canción “Simón Bolivar” de Atahualpa Yupanqui durante la Izada de Bandera que conmemora el 20 de Julio por los Derechos de la Libertad, la vida y la dignidad (2011). Interpretación de la canción “Indio” de Reynaldo Armas durante la Izada de Bandera que conmemora el Día del Idioma (2011).

51

Finaliza con la Escritura creativa de cuentos52 acerca de la cosmogonía indígena, y la re-creación de Mitos, re-significando la tradición oral y el papel de la escritura desde la infancia, en niños entre los 8 y 11 años a través de la Producción textual y de Ilustraciones de la orfebrería, la cerámica, la escultura y la pintura rupestre, recreando por medio de textos argumentativos y expositivos, e imágenes el significado de la Racionalidad Relacional Indígena, hacia la construcción de una propuesta de Periódico Escolar de Primaria.

Las Salidas Pedagógicas se constituyen como una metodología fundamental dentro del Proyecto de Aula y Proyecto de Área. En el 2012 se realizo la Visita “La Otra Mirada del Contexto” al Resguardo Indígena de Chia, se concibió dentro del Proyecto de Área de Ciencias Sociales al integrar de forma transversal de 1º a 11º el estándar: “Actuando como científicos sociales”.. La Salida propuesta fue coordinada por los lideres de la Comunidad Indígena de Chia iniciando con una Caminata Ecológica desde el Cerro de la Valvanera hasta la Casa Indígena donde se presentó la intervención escénica ecológica “Los Sagrados 4 Elementos de la Naturaleza”.

Posteriormente, el recorrido se diseccionó hacia los Bohíos Ceremoniales Femenino (Lugar Sagrado-Templo de la Luna) y Masculino, donde el Sabedor de la Comunidad nos recibió saludando al Sol Saliente y pidiendo permiso al abuelo Fuego para darnos su Palabra Chibcha Muisca.

En el 2013 se realizaron dos salidas pedagógicas dirigidas a Primaria de 1 a 5. La primera se realizo al Jardín Botánico Celestino Mutis donde se reconocieron los ecosistemas y biomas de Colombia, como sus diferentes especies de flora. Así, se fortalece el reconocimiento de la biodiversidad del país y la importancia de su conservación. También se realizo la Salida Pedagógica al Museo del Oro donde se realizaron las visitas guiadas a las distintas exposiciones acerca del pueblo Muisca, reconociendo su arte, cultura, tradiciones y costumbres. De esta forma se ha buscado que el conocimiento aprendido en el aula se relacione directamente con otros espacios de aprendizaje como Parques naturales y Museos.

En el 2014 se proyectan las salidas pedagógicas al Bio Parque la Reserva en Cota y a la Laguna Sagrada de Guatavita. La primera continúa el proceso del jardín Botánico al reconocer la importancia de los ecosistemas y biomas de Colombia como de su flora y su fauna para la biodiversidad. Este Bio parque, además se encuentra en el territorio sagrado Muisca, en el Cerro del Majuy hito cultural por ser considerado una montaña sagrada. Por su parte la visita a la Laguna Sagrada de Guatavita es fundamental en el reconocimiento y aprendizaje de los mitos de Origen de la Cultura Muisca como en el respeto por el Agua, elemento natural sagrado indispensable para la vida y tan amenazado por la contaminación y las transnacionales en estas épocas contemporáneas.

52

Participante en Jornada de Actualización Docente. Cuarta versión del Concurso nacional de Cuento.

ASCUN y SED Chia. 2011

CONCLUSIONES En el periodo 2010-2012 se ha construido un proceso de re-conocimiento de los diferentes grupos culturales y étnicos que existen en Colombia como de su biodiversidad. Se ha girado el locus de enunciación hacia la reivindicación de los derechos de las minorías étnicas y de la Madre Tierra, en las duras épocas del neoliberalismo y la globalización que azotan con el flagelo de la homogenización cultural y el cambio climático.

Esta construcción de conceptos, que no consiste en la acumulación de datos, sino en la comprensión de las causas y consecuencias de los fenómenos sociales de invasión, colonización e industrialización, nos permitió re-conocer dentro de las aulas escolares, la importancia de la diversidad cultural, la biodiversidad y los saberes ancestrales. Este fue el umbral para construir la visita al Territorio Sagrado de nuestros Hermanos Mayores como Salida Pedagógica de Ciencias Sociales Transversal e Interdisciplinar de 1 a 11, cuyo objetivo principal consiste en Reconstruir la identidad Chibcha en la comunidad educativa a través de la Implementación de la Cátedra Chía y la Cátedra Indígena interdisciplinariamente en la IEM la Balsa, actuando estudiantes y docentes como científicos sociales co-investigadores hacia la construcción de un Currículo Intercultural en la escuela que genere la Otra Mirada del Contexto.

Es fundamental que directivos, docentes y estudiantes abramos nuestras mentes y oídos al universo de la Oralidad Chibcha encarnada en los Gobernadores y Sabedores Indígenas Muiscas del Resguardo de Chia para conocer, de las voces de los descendientes Chibchas Muiscas, la Historia Local de Chia. La Cultura Americana originaria Chibcha Muisca ha habitado el Territorio Ancestral del Zipa desde antes de la Invasión y conquista española que inició la Modernidad. Se ha constituido como una Identidad étnica que resistió el azote de la economía colonial española (Mita, Encomienda y Resguardo) con luchas de Resistencia Cultural, re-construyendo su Pensamiento Indígena basado en la Relación sagrada entre el territorio y la naturaleza, las prácticas ecológicas, económicas y políticas otras, en el fortalecimiento de su Movimiento Indígena durante el siglo XXI hacia la construcción de Educación propia y Organización Política.

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Nombre de la Autora: Dra. Claudia Becerra Rojas Eje Temático 5: Pedagogía del valor: Docencia ¿vocación, apostolado o profesión?

Título: “Tendencia social: Rescate de la vocación ante la profesionalización docente” Resumen En el presente trabajo se realiza un análisis de la docencia como una profesión en la que el principal protagonista es el docente y del papel que juega la vocación ante los factores que desencadena la profesionalización de los mismos. Se parte de la premisa de que los educadores deben buscar el equilibrio con respecto a sus propios conocimientos a partir de un continuo perfeccionamiento y enriquecimiento que contribuya a mejorar sus saberes disciplinarios y pedagógicos además de su disposición, compromiso, creatividad y pasión que debe mostrar a lo largo de su práctica docente.

Se observa como en la mayoría de los casos se olvida que además de las tareas producidas dentro de la cotidianeidad escolar el docente va más allá de su labor educativa al cumplir con otras que escapan a la lógica racionalizadora y científica, de las políticas de profesionalización, mismas que tienen que ver con un sinnúmero de actividades extra-escolares, todo ello aunado al cumplimiento de una infinidad de papeleos administrativos y burocracia institucional lo cual provoca un descuido por parte del educador al dejar de dar prioridad a la labor primordial de éste dentro del aula, con sus alumnos.

Se señala también como a partir de los modelos de vocación y profesionalización docente, estos se complementan con la imagen de los movimientos sindicales tendientes a luchas por una mejora salarial generados en la década de los 70s, cuestionando a partir de ellos las visiones idealistas y románticas de la docencia.

Otra de las características del tema referente a la relación profesión-vocación docente tiene que ver con la motivación a elegir la carrera docente como proyecto de vida profesional de cada uno de los estudiantes, así como de su futuro accionar, por encima de la visión laboral-oportunista que persiste en la mayoría de los casos.

Así, en el marco de la formación normalista deben establecerse parámetros que dejen claro que la profesión de la enseñanza es, más que de vocación, cuestión de voluntad, y que al desarrollo de esta voluntad debiera ponerse especial atención a fin de cumplir con enorme y plena satisfacción con esa labor central de carácter social que es la educación.

Ante tales situaciones, el docente de hoy, se encuentra ante un reto permanente que consiste en tratar de rescatar esa esencia perdida, llamada vocación reforzada en un inicio dentro de su formación como profesional educativo. Se trata de que aun de que éste enfrente diversas situaciones en el contexto de su práctica cotidiana, debe responder actuando como un individuo con iniciativa y capaz de decidir fundamentándose en sus competencias profesionales a fin de elegir los cursos de acción necesarios.

País: México, Instituto de Investigación Superior en Psicopedagogía Lev Vygotsky, Correo Electrónico: sol_192@live.com.mx

Palabras Clave: Docencia, vocación, profesión, reto, competencias Introducción Durante muchos años el arte de enseñar ha estado fuertemente ligado al quehacer docente, tener vocación por la docencia significa aspirar al dominio de ese arte, de las habilidades y aptitudes propias de la enseñanza. De acuerdo con Erich Fromm (1972: 128-131) hay por lo menos cinco requisitos generales para la práctica de cualquier arte: se requiere disciplina, concentración, paciencia, preocupación y un acercamiento gradual. Sin embargo aún que hoy en día permanece en la mente de muchas personas esta idea, los cambios sociales al paso de su evolución de alguna manera han determinado un cambio en la percepción de las mismas. En el presente análisis se entremezclan dialécticamente elementos que han influido e influyen aun en el quehacer profesional del docente: desde la tradición hasta las necesidades mismas del docente como respuesta a las transformaciones sociales que en su devenir se han generado.

Para muchos la vocación juega un papel relevante en cualquier actividad profesional, evocando tanto razones de diversos tipos como las que se refieren a un mayor rendimiento en el trabajo como las que tienen que ver con el hecho de evitar fracasos personales durante el desempeño. Se mantiene la creencia de que la vocación determina las personas más adecuadas para una profesión y que existe la profesión más conveniente para cada persona. Del mismo modo, se piensa que para acceder a una profesión se deben poseer cualidades o aptitudes previas ya que en la posterior elección de un trabajo hay que tener en cuenta la vocación. Sólo se es un verdadero profesional cuando se tiene vocación (Gichure, 1995: 210) Sin embargo el atributo de ser un profesional vocacional ha perdido fuerza con el paso del tiempo por diversas razones tales como: el uso controvertido, cuando no oportunista, que se ha hecho y la propia evolución social que ha transformado a las escuelas en organizaciones abiertas.

La vocación por la profesión docente no es el resultado de una inclinación espontánea, surgida de la nada, hacia el ejercicio de la enseñanza. La vocación tampoco se debe a factores que genéticamente pudieran determinar que las personas, poseyendo ciertos rasgos hereditarios, hubieran de orientarse indubitablemente al ejercicio de esta profesión. De igual manera la reestructuración del mundo laboral, ha cambiado conceptos profesionales tales como el de la vocación, que de manera ineludible deja de perder la eficacia que se le atribuía en la formación del alumno. Ahora el docente comparte obligaciones con otras instancias adquiriendo nuevas responsabilidades y competencias.

Tendencia social: Rescate de la vocación ante la profesionalización docente” La docencia se inscribe dentro del campo educativo como una tarea intelectual compleja que promueve conocimientos e implica una responsabilidad profesional que enfrenta retos de manera constante, de ahí que se trate de una profesión en la que los educadores se ven obligados a buscar un continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para sí mismos y para las personas hacia quienes están contribuyendo en su formación. En dicha profesión, el docente se sitúa como el elemento principal buscando el equilibrio con respecto a los conocimientos mismos, así como a las condiciones específicas en que éstos se producen. Por ello, la docencia requiere además de saberes disciplinarios y pedagógicos, disposición, compromiso, creatividad y pasión.

Vocación y profesionalización docente.

Sin embargo, el discurso y las políticas tendientes a la profesionalización de los docentes no están exentos de ambigüedades (Cf. Labaree, 1999) y pueden producir efectos contradictorios e incluso antagónicos. Batallán (2001) advierte que los intentos por profesionalizar al docente olvidan que su trabajo se caracteriza por vínculos de tipo doméstico-familiar que se producen en el entramado de la cotidianidad escolar, y por una particular articulación entre escuela, sociedad civil y Estado. En este sentido, cabe señalar que el docente no sólo transmite conocimientos, sino que cumple además una importante función socializadora y disciplinadora, tareas que por lo general escapan a la lógica racionalizadora y científica.

El docente se ha convertido en un ser multifacético e incluso para algunos puntos de vista en cierta forma un ser en gran medida deshumanizado. Todo ello cuando se hace referencia a la docencia desde una perspectiva ocupacional utilizando cierto sesgo romántico, presentando al educador a partir de una figura o modelo ideal, perfecto y hasta inmaculado, desde esta mirada, se determina al docente como si se tratara de un ser único cuya obligación consiste no solo en afrontar su labor educativa para con sus alumnos en el sentido de transmitirles o guiar el desarrollo y construcción de conocimientos, sino que además debe promover el desarrollo de habilidades y destrezas que les permitan a sus alumnos desempeñarse en el mundo actual como futuros miembros competentes de la sociedad en la que éstos se desenvuelven, y por si fuera poco además de ello deben atender otras situaciones de carácter socio-afectivo, entre múltiples casos específicos dentro su grupo que van desde retención y/o/ casos con de problemas de aprendizaje y conducta, todo lo anterior sin descuidar otro de sus deberes como lo es el de ocuparse de guiar en la formación de ciudadanos como Por otro lado comúnmente encontramos también que la labor docente se complementa con un sinnúmero de actividades extra-escolares relacionadas por ejemplo: con el seguimiento que dan a sus alumnos a partir de la elaboración de planeaciones, calificaciones y evaluaciones; una gran parte de su tiempo la

emplean en la selección, búsqueda y aplicación de recursos innovadores, en tomar cursos y talleres de actualización, reuniones sindicales en la mayoría de los casos hoy en día banales e innecesarias; todo lo anterior aunado al cumplimiento de una infinidad de papeleos administrativos y burocracia institucional lo cual provoca un descuido por parte del docente al dejar de dar prioridad a la labor primordial de éste dentro del aula y con sus alumnos.

Son múltiples los factores que de alguna forma influyen para que la vocación se pierda, desestabilice o refuerce su equilibrio: Por ejemplo otro de los casos se justifica dentro de la escuela partiendo de la premisa de que esta es percibida desde diferentes ópticas: en algunos casos por directivos, supervisores o autoridades educativas de acuerdo a su conveniencia, u ul mu h má qu bl u “ l” qu lo largo de su labor, durante cada ciclo escolar, se encuentra realizando tareas no remuneradas o mal pagadas, pero llevadas a cabo por c u “ bl ”. N encontramos ante una visión alterna de apostolado o profesión.

A este respecto Tedesco y Tenti (2002) señalan que la tensión entre los dos paradigmas que estructuraron el trabajo del maestro —el de la vocación y el apostolado, versus el del oficio aprendido— hoy continúan presentes en las representaciones y la conciencia práctica de los docentes. Sin embargo, a estos dos modelos estructurantes de la identidad docente se sumó la imagen del trabajador militante promovida por los movimientos de sindicalización de la docencia producidos en los años setenta. Esta identidad otorgó un lugar para los docentes al lado del conjunto de los trabajadores asalariados, que cuestionó las visiones idealizadas y románticas de la docencia, reivindicando el derecho a la huelga y la lucha por la mejora de las condiciones salariales y laborales.

Por otro lado, en la actualidad, otro caso se da a partir de la idea de que la docencia como trabajo es re significada en el contexto de los crecientes índices de desempleo y de los procesos de flexibilización y precarización de las relaciones laborales, es la motivación a partir de ello de muchos jóvenes a elegir la carrera docente, y a otros ya adultos a retornar a ella en tanto que resulta ser un empleo con salario bajo pero estable y con una serie de prestaciones sociales todavía vigentes para los empleados de gobierno. (Alliaud y Davini, 1997; Birgin, 1999).

La práctica docente y su profesionalización Es importante resaltar en este aspecto la importancia que representa el docente en formación como tal desde el momento en que ingresa a la escuela normal, puesto que se trata del lugar adecuado en donde se debe establecer el tema referente al binomio profesión-vocaciòn como centro y sentido mismo en el proyecto de vida profesional de cada uno de los estudiantes, así como de su futuro accionar, por encima de la visión laboral-oportunista que persiste en la mayoría de los casos.

Disciplina, concentración, paciencia, preocupación y un aprendizaje gradual, son exactamente factores con los que se debe comprometer a lo largo de la carrera a los alumnos que llegan a las escuelas normales; son factores que por lo menos en el discurso deben fijarse como metas, pero que en términos reales ellos pueden desarrollar, o adquirir, construir y mejorar. Se debe enfrentar el problema

tratándolo a partir de un conjunto de actitudes, aptitudes y preferencias que pueden no solamente consolidarse en la personalidad de los estudiantes normalistas, sino también ser estimuladas para que surjan. Desde este punto de vista, los alumnos pueden o no tener clara y totalmente definida la vocación por la profesión de enseñar, todo tiene que ver la actitud que adopten ellos y que adopten los m l “ v l ” .

Desde esta perspectiva, durante la formación normalista se deben establecer parámetros en los que se deje claro que la profesión de la enseñanza es, más que de vocación, cuestión de voluntad, y que al desarrollo de esta voluntad es a lo que en las escuelas normales, como instituciones cuya función específica consiste en formar docentes, debiera ponerse especial atención, a fin de que se entiende también que la función docente encierra el sentido mismo de toda una vida profesional entregada al arte de formar y guiar a niños y jóvenes, la cual en este contexto, debe sentirse como el pan que nutre el espíritu de una persona que ve en su acción cotidiana la plena y enorme satisfacción de cumplir con una labor central de carácter social.

Sin embargo, con el paso del tiempo durante la práctica docente como profesión en algunos casos esta noble actividad se debilita disminuyendo o alterando su esencia original, pues el docente se transforma en un simple operario que trabaja de manera mecánica y sin mayor argumento y motivación que la de un jornal diario.

Lo anterior aunado a entender que cuando el profesionalismo evoca las imágenes de las profesiones liberales, ligadas a la autonomía, el prestigio, estatus y alto reconocimiento social, aunque en la realidad pareciera no existir una relación tan directa entre la adquisición de rasgos profesionales y el logro de estatus.

Otro de los rasgos que conlleva a la profesionalización, se sitúa en el marco de las políticas públicas de capacitación magisterial, de la década de los 90s, tendientes a promover la formación continua y permanente de los docentes misión que fue concebida como decisiva en los procesos que apuntalaba la reforma educativa y profesionalización docente adquiriendo un carácter esencialmente instrumental.

El objetivo principal, radica entonces en las políticas de capacitación que se proponían a partir de dicha actualización reconvertir a los docentes del contenido que transmitían, de la adquisición de los nuevos lenguajes curriculares y/o de la sustitución de sus viejos esquemas y técnicas de trabajo por otros que se consideraron más actuales, apropiados o eficaces para la práctica, en detrimento de sus propios saberes y rutinas profesionales (Vezub, 2005).

Así pues, dada la complejidad del trabajo docente en los actuales escenarios educativos, las necesidades profesionales no se agotan en la disponibilidad de los conocimientos. Es importante seguir tratando de rescatar esa esencia perdida, llamada vocación que en un inicio de algún modo se inclinó a la formación como profesionales educativos. Se trata incluso de enfrentar y no permitir el abuso o la sumisión que generan los mensajes y críticas que de manera constante atentan contra la tan fundamental y noble tarea docente.

A la idea del docente profesional subyace la de una persona competente para resolver diversos problemas por sí solo, un individuo con iniciativa y capaz de decidir fundamentándose en sus competencias profesionales a fin de elegir los cursos de acción necesarios. Sin embargo, si esto se intenta aplicar en contextos en los que el docente se encuentra lejos de lograr su control y dominio, por lo general termina generando nuevos mecanismos de regulación y control de su tarea.

Sin embargo la mayoría de los Sistemas Educativos pareciera no entender que debe tenerse presente que el desarrollo de los esquemas profesionales de los docentes se encuentra interconectado a su propio contexto laboral. Es decir, es claro que la actividad docente se encuentra en gran medida dañada o alterada por las graves condiciones sociales, culturales y económicas en las que se encuentran inmersos los centros de trabajo sin embargo, independiente de ello su tarea debe responder a las exigencias del currículum y de la estructura del puesto de trabajo.

Conclusión Así pues, aún frente a cada una de las situaciones mencionadas el docente tiene ante sí múltiples retos generados a lo largo de su quehacer profesional de hacer valer su tarea. Debe empezar por intentar en la medida de lo posible, sentirse y verse como un profesional pleno, poniendo en acción todo su potencial, creatividad y pasión al servicio de lo que nunca ha dejado de ser su misión: la formación plena e integral de las futuras generaciones, aun haciendo frente a múltiples situaciones que se le presenten, circunstancias particulares o presiones de todo tipo que de algún modo en un momento dado no se lo permiten, o incluso puedan convertirse en obstáculos y dificultades difíciles de eludir.

El docente de hoy debe rescatar la firme convicción del trabajo colaborativo y la fuerza de la unión, a partir del intercambio de experiencias con los compañeros docentes de escuela, de zona y aun de región estrechando lazos y sumando voluntades de todo tipo a fin de hacerse escuchar, aún para salvaguardar incluso la estabilidad laboral que se requiere para impulsar su acción.

Así pues, el docente de hoy, no solo debe tratar de actualizar sus conocimientos sino que a la par debe renovarse de manera continua, dando firmeza al compromiso que tiene con las nuevas generaciones y su futuro asumiendo los retos que la sociedad impone. Debe tener conciencia, de la relevancia de su función, la cual está cimentada en ese estrecho vínculo entre vocación y profesionalismo que lo ha caracterizado ayer, hoy y siempre, en primera instancia teniendo la conciencia de que constituye el pilar y el motor que se requiere para lograr el verdadero, justo, serio y sostenido progreso que requieren nuestros países latinoamericanos.

Referencias Alliaud, A., y M. C. Davini. “¿Quiénes eligen hoy ser maestros en Argentina?”

Perspectivas, vol. XXVII, UNESCO, 1997.

Batallán, G. “¿Puede la docencia ser una profesión?” Versiones, núm. 12, Eudeba, Buenos Aires, 2001: 47-56.

Birgin, A. El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las nuevas reglas del juego. Buenos Aires: Troquel, 1999.

B u u P. “T m l ”. R u Bourdieu y Wacquant. México: Grijalbo, 1995.

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Labaree, D. “Poder, conocimiento y racionalización de la enseñanza. Genealogía del movimiento por la profesionalidad docente”. Desarrollo profesional del docente: política, investigación y práctica.

Angulo Rasco, Barquin Ruiz y Pérez Gómez. Madrid: Akal, 1999.

Vezub, L. “El discurso de la capacitación docente. Una aproximación a las políticas de perfeccionamiento en la provincia de Buenos Aires”. Espacios en Blanco, núm.

15, en prensa. Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, 2005.

Tedesco, J.C., y E. Tenti Fanfani. Nuevos tiempos y nuevos docentes. Conferencia regional: El Desempeño de los Profesores en América latina y el Caribe: Nuevas Prioridades. Brasilia: BID/UNESCO/Ministerio de Educ Fromm, Erich (1972). El arte de amar. Una investigación sobre la naturaleza del amor. Tr. Noemí Rosenblat. Paidós, Buenos Aires, 155 p. (Biblioteca del Hombre Contemporáneo, 10.)

Chistrine Wanjiru, Gichure Navarra, La ética de la Profesión Docente estudio introductorio a la Deodontología de la Educación, Navarra: EUNSA, 1995, 496 pp.