Memorias del congreso iberoamericano de calidad educativa 3

RELEVANCIA DE LOS VALORES ÉTICOS EN LA PRAXIS DE ENFERMERÍA. Eje Temático: Pedagogía del Valor. Una transversal urgente Ma. de los Ángeles Marín Chagoya, María Claudia Morales Rodríguez, María del Rosario Díaz Solís, María Dolores Martínez González.

RESUMEN Introducción: Tratar cualquier área del conocimiento científico exige considerar como eje prioritario al ser humano, conceptualizado como una persona autónoma, con dignidad y derechos derivados de su propia naturaleza. Enfermería es una profesión que tiene como elemento central unificador la atención holística de la persona, para proporcionarle cuidados que fortalezcan su salud. Dicho cuidado requiere fusionar los avances científico-tecnológicos con los principios bioéticos de la disciplina, para evitar que los pacientes sean tratados como objetos. En el contexto mundial actual, existe la tendencia de procurar una formación universitaria holística que integre las capacidades, las competencias, los valores y las actitudes que permitan al egresado acceder al mundo laboral con eficiencia y eficacia, cuyo desempeño proyecte estar comprometido con su profesión y capacidad para asumir una actuación responsable de la ciudadanía. Sin embargo no puede ignorarse que algunos centros educativos restan importancia a la formación humanística y bioética; aun cuando es esencial para el desempeño profesional aplicar principios que impidan que la ciencia y la técnica estén por encima del bienestar humano. Objetivo: Identificar la relevancia otorgada al cumplimiento de los valores bioéticos por el personal de enfermería durante su ejercicio laboral en los servicios de hospitalización de una institución de seguridad social.

Metodología: Estudio, exploratorio, descriptivo, transversal; muestreo no probabilístico por conveniencia, muestra conformada por 84 elementos de enfermería; aplicación de instrumento diseñado exprofeso con cédula personal y 40 reactivos en escala de Lickert con 4 opciones de respuesta; cumplimiento de lo establecido en el Reglamento de la Ley General de Salud en materia de Investigación. Análisis estadístico mediante Programa SPSS versión 17, obteniéndose medidas de tendencia central y dispersión.

Resultados: 90% fueron del sexo femenino, edad promedio 34 años, rango de edad 26 a 48 años, el 25% son solteros, 30% casados, 20% en unión libre, 15% divorciados, 10% viudos, el 70% son Licenciados en enfermería, 20% son técnicos y 10% auxiliares, antigüedad laboral de 15 años. El 87% no pertenece a Asociaciones de Enfermería. Cumplimiento laboral en mayor porcentaje de los principios bioéticos de beneficencia, no maleficencia; no así el de autonomía y justicia. No todos ejercen en la categoría que académicamente les corresponde. Conclusiones: Los resultados obtenidos permitieron adquirir un conocimiento general de la aplicación de los principios bioéticos por Enfermería, requiriéndose impulsar en el gremio alternativas de mejoramiento en su saber, ser y hacer profesional, para mejorar la atención a la salud de la población.

Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

Introducción De acuerdo a Suazo (2001), para tratar cualquier campo del conocimiento científico, tenemos que centrar como eje prioritario al ser humano, entendido como agente autónomo con dignidad y derechos que deben ser respetados para poder afirmar que mantiene esta categoría. Consecuentemente es un ser moral, con sus propias ideas y posiciones que lo colocan en la diversidad social, generando un pluralismo que merece el respeto mutuo con sus semejantes.

En este sentido, existe consenso entre los expertos de que las instituciones educativas constituyen ecosistemas valiosos de la sociedad para promover una sociedad plural y sentar las bases de la multi e interculturalidad que favorezca las formas de convivencia, respeto y colaboración entre las diferentes culturas y grupos humanos que caracterizan a nuestro momento histórico. Por lo tanto, es preciso hacer consciencia en todos los actores del proceso educativo que ninguna sociedad en el mundo es homogénea en su composición cultural y que más que un defecto, es una cualidad que se debe aprovechar; ya que como modelo de convivencia y como proceso comunicativo, la interculturalidad plantea la indispensable interacción equitativa entre grupos culturales diferentes, cada uno con una verdad, una visión especial de mundo y un marco de referencia y paradigmas respecto a diferentes aspectos de la realidad.

También se afirma que dentro de las Instituciones de Educación Superior ocurre la formación de valores profesionales, a través de un proceso valorativo que se basa principalmente en la socialización, donde el estudiante de enfermería contemplará sus necesidades profesionales y las necesidades del entorno (la sociedad misma), encontrando el significado de cada valor presentado durante su formación, seleccionando el conjunto de valores profesionales ordenados de manera jerárquica (sistema valoral), adquiriendo así la base axiológica que guiará su comportamiento laboral a su egreso.(Díaz, 2012). Segura del cumplimiento de esta demanda, nuestra denominada sociedad del conocimiento, reclama profesionales con alto sentido crítico y ético, cuya formación integral técnica, científica, social y humanística les permita dar respuesta a las crecientes demandas a las que se enfrentarán como ciudadanos y como profesionales.

Acorde a estos requerimientos sociales, en el ámbito institucional de la Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (FE-BUAP) se han considerado como pilares de la formación integral la formación de competencias profesionales y la formación ética como un componente sustantivo y dinámico que capacitan al estudiante para reconocer e identificarse con las necesidades colectivas y asumir el compromiso de orientar su actividad profesional al logro del bienestar social.

Hacer este fortalecimiento desde el aula mediante los llamados “ejes transversales” es una demanda insoslayable dado que el estudiante tiene que convivir desde su periodo Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

formativo con personas, grupos e instituciones con características culturales y posiciones diversas, a los cuales tratará en todo momento de manera respetuosa, abierta, horizontal e incluyente.

En este contexto enfermería, es reconocida como una profesión que fundamenta sus acciones en la atención de salud de la persona como unidad biopsicosocial y como compromiso social. Su responsabilidad, su razón de ser, su fin último es el cuidado de la salud humana, con la obligatoriedad de respetar la dignidad de la persona, de su profesión, de sus colegas y de la sociedad en su conjunto, sin distinción de raza, religión, posición económica o política, ni credo. Por otra parte, se coincide en que durante el cuidado otorgado por el personal de enfermería dichas profesionales son las responsables de crear un medio físico y social en el cual se respeten los valores, las costumbres y las creencias de las personas, manteniendo la confidencialidad de la información personal que recibe y decidir de manera responsable el lugar y momento para compartirla con alguien (Santes y Col., 2007); Sin embargo, existe la opinión de expertos en la disciplina de que a pesar de los esfuerzos por lograr este perfil profesional, el cuidado de enfermería llega a practicarse sin conciencia, porque durante la formación universitaria, se aprenden técnicas instrumentales deshistorizadas y desarticuladas de una visión reflexiva del quehacer profesional. Además, porque el modelo médico se sigue adoptando como el único referente congnoscitivo; lo biológico como el núcleo de la cientificidad, y lo individual para calificar los eventos patológicos. (Castrillón, 2007).

Esta percepción ha sido corroborada durante los periodos de supervisión docente a las estudiantes en las prácticas profesionales realizadas en el campo clínico, al observar que en algunas instituciones del sector salud el personal de enfermería omite la aplicación de algunos principios bioéticos condicionando problemas al usuario de los servicios y compañeros de trabajo, lo cual generó en el equipo de trabajo la inquietud de formular la siguiente pregunta de investigación:¿Qué principios bioéticos aplica el personal de enfermería durante su ejercicio laboral en los servicios hospitalarios de una institución de segundo nivel?, con el objetivo de identificar la relevancia otorgada al cumplimiento de los valores bioéticos durante su actividad laboral, por quienes otorgan el cuidado profesional.

Marco teórico- conceptual: Respecto al cuidado del paciente como esencia profesional de enfermería, el trabajo de investigación se orientó por la teoría propuesta por Jean Watson; ya que enfatiza el enfoque elegido por el equipo de trabajo. Así, dicha teórica afirma que “… tanto la formación en enfermería como el sistema de suministro de cuidado de salud deben basarse en los valores humanos y deben preocuparse por el bienestar de los demás.

Para definir mejor las responsabilidades sociales y éticas de la enfermería, dicha Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

estudiosa propone 11 supuestos teóricos de los cuales sólo se mencionarán los de interés para el estudio como fueron: 1) El cuidado y el amor, a menudo pasados por alto, son las piedras angulares de lo humano; para nutrir estas necesidades se requiere de humanidad; 2 El cuidado de uno mismo es prerrequisito para el cuidado de los demás, 3) El cuidado es el elemento central y unificador de la práctica enfermera: la esencia de la enfermería, 4) Los avances tecnológicos y las barreras institucionales han superado en algunos casos el cuidado de enfermería, 5.- Sólo mediante relaciones interpersonales, el cuidado humano se puede demostrar y practicar de manera eficaz.

(Marriner, 2003) El concepto de valores adoptado, fue el que los concibe como una guía que orienta el modo de ser, formar juicios, humanizar, y coadyuvan a las intervenciones de los sujetos, éstos son adquiridos libremente, a través de un juicio de valor o juicio crítico, durante la socialización a lo largo de la vida. (Ortega y Gasset, 2004) Finalmente se rescataron los principios aplicativos en la enseñanza profesional de enfermería, con las siguientes connotaciones: a) Beneficencia, entendida como el deber de procurar el bien al paciente; b) Autonomía: implica el deber de informar correctamente al paciente sobre su situación y posibilidades de tratamiento que se podrían aplicar; así como de respetar las decisiones del usuario o familiares, después de esa correcta información; c ) No maleficencia: Evitar complicaciones y molestias innecesarias; d) Justicia: Derecho a un trato no discriminatorio, equitativo, sin prejuicios, respetuoso y amable; así como derecho a la confidencialidad de la información proporcionada.(Polit y Hungler, 2006)

Metodología El diseño del estudio fue exploratorio, descriptivo y transversal (Polit & Hungler, 2006); mientras que la población de interés estuvo conformada por enfermeras de base ubicadas en diferentes servicios de hospitalización y que cubren los diferentes turnos de una institución hospitalaria privada de la capital poblana. Las variables de estudio fueron los principios bioéticos: autonomía, beneficencia, no maleficencia y justicia. El muestreo fue no probabilístico por conveniencia, la muestra estuvo conformada por 84 elementos de enfermería.

Se establecieron como criterios de inclusión: personal de enfermería de base, con funciones operativas en los servicios de hospitalización de la unidad sanitarioasistencial en estudio, tener una antigüedad laboral mínima de 2 años, aceptar participar en la investigación y contestar el instrumento en su totalidad.

Para la recolección de datos fue necesario establecer el primer acercamiento en los servicios donde laboran dicho personal para explicarles el objetivo del estudio y solicitar su colaboración, así como requerirles una visita domiciliaria en la fecha y horario que les fuera accesible, a fin de recabar la información mediante la técnica de entrevista y aplicación del instrumento diseñado exprofeso, mismo que incluyó una cédula personal para el registro de datos sociodemográficos y laborales como: edad, estado civil, Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

escolaridad, religión, antigüedad laboral, grado académico, categoría, horario de jornada, asociación profesional a la que pertenecen, número y tipo de cursos de educación continua a los que asisten anualmente y otros; con el propósito de caracterizar la muestra.

También se les aplicó un cuestionario con 40 reactivos en escala de Lickert, distribuidos en 4 dimensiones de 10 ítems cada una, con 4 opciones de respuesta (siempre, casi siempre, algunas veces y nunca) cuyo puntaje asignado fue de 4, 3, 2 y 1 respectivamente. El mayor puntaje seleccionado indicó incremento en la aplicación de los principios bioéticos de beneficencia, autonomía, no maleficencia y justicia. Para diseñar el instrumento se consultaron diversos documentos oficiales como el Código Internacional de Ética de Enfermería, el Código Ético para las Enfermeras y Enfermeros en México y artículos con escalas relacionadas con el tema de investigación.

Al concluir la recolección de datos, los instrumentos fueron guardados sin nombre personal en un sobre, para respetar el anonimato de las personas. Finalmente, se les agradeció su participación y se les confirmó se les darían a conocer los resultados una vez que se tuvieran.

El estudio se realizó bajo las disposiciones establecidas en el Reglamento de la Ley General de Salud en materia de Investigación para la Salud (Secretaría de Salud, 2011). De acuerdo con el artículo 13, los participantes fueron tratados con respeto y dignidad. Se procuró obtener el consentimiento informado por escrito de todos los involucrados. También se observó el Artículo 14, fracción I, V, VI, VII, para desarrollarlo con estricto apego a principios científicos y éticos. El anonimato fue respetado mediante la eliminación de datos que identificaran al participante, los instrumentos se guardaron en un sobre cerrado y sólo fueron consultados por el investigador responsable del proyecto. Después de un año, fueron destruidos La investigación fue considerada de riesgo mínimo de acuerdo a la clasificación establecida en el Reglamento. En referencia al artículo 21 fracción I, IV, VI, VII, se les brindó una explicación clara de los objetivos del estudio informándoles que no existían beneficios inmediatos de tipo material para ellos, pero que su aportación era muy valiosa por las contribuciones que harán al cuidado de la salud; ya que se buscarán estrategias que permitan fortalecer la formación ética de los egresados.

Estrategia de análisis Los datos fueron sometidos a su análisis estadístico mediante el Programa SPSS Versión 17 en español, utilizándose estadística descriptiva, obteniéndose frecuencias relativas y absolutas, así como medidas de tendencia central y de dispersión para las variables continuas. Del instrumento se midió su coeficiente de confiabilidad mediante el Alpha de Cronbach.

Resultados Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

El Alpha de Cronbach obtenido del instrumento fue de .84, lo cual nos reporta validez del mismo. (Polit & Hungler, 2006) Los datos sociodemográficos reportados por la muestra de estudio fueron los siguientes: 71 elementos de enfermería (85%) son de sexo femenino, con una edad promedio de 34 años, rango de edad 21 a 53 años, 21 son solteros (25%), 25 (30%) son casados; 17 (20%) viven en unión libre, 13 (15%) son divorciados y 8 (10%) refirieron ser viudos.

Respecto a su grado académico: 25 son Licenciados en enfermería (30%), 8 son enfermeras especialistas (10%), 34 son de nivel técnico (40%) y 17 (20%) auxiliares. Su promedio de antigüedad laboral fue de 12 años. Refieren no pertenecer a Asociaciones gremiales 73 personas, lo cual representa el 87% de la muestra y 67 de ellos (78%) informan acudir regularmente a eventos académicos (Jornadas, talleres, seminarios, diplomados) por lo menos una vez al año. Un elevado porcentaje (70%) laboran en doble jornada y 24 elementos (29%) ejercen en categorías inferiores a las que les correspondería ocupar por su grado académico. El cumplimiento de los principios bioéticos registrados en el instrumento, reportó la siguiente información: Cumplen siempre el principio de beneficencia (80%), el de no maleficencia (60%); no así el de autonomía (20%) y justicia (35%).

Discusión En este estudio se coincide con Hernández y Col. (2006) en que la bioética “… debe ser comprendida como un intento por profundizar en la necesaria búsqueda de la verdad, de todo aquello relacionado con el bien integral del paciente; es decir, los aspectos: psicológicos, biológicos y sociales de éste y posibilitar así la potenciación y expresión de todos los elementos de la persona, pues la bioética asume y considera al ser humano en su relación con sus factores ambientales, como naturaleza, cultura, religión, política, sociedad...”

Al igual que Garzón (2005) el estudio permitió corroborar empíricamente que no siempre existe coherencia entre lo que se sabe, se dice y se actúa en el ámbito de la salud, lo cual se traduce en insatisfacción permanente por el cuidado y atención recibida por el usuario, quien frecuentemente califica la actuación profesional de enfermería como deshumanizada o mediocre, haciéndose preciso reconocer las fallas identificadas sin pretender ignorarlas o justificarlas con múltiples pretextos y promover los cambios pertinentes no sólo para salvaguardar, sino para impulsar la calidad del cuidado de la salud humana Si bien se afirma teóricamente que el conocimiento ético o componente moral del cuidado, obliga a que las acciones profesionales deberán compartirse antes, durante y después con el enfermo, familiares y equipo para llegar a un consenso, ya que las decisiones de vida corresponden en primer lugar al sujeto como humano libre de decidir (Báez, 2007); los resultados del estudio se contraponen a esta premisa al observar que sólo el 20% del personal de enfermería, cumplen con el principio bioético de la autonomía.

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Es incuestionable que cuidado está vinculado al quehacer de la enfermería. Es la persona que tiene estrecho vínculo corporal, emocional y social con los pacientes.

Conclusiones y Sugerencias: Sería una falacia creer que la bioética se cumplirá con sólo conocer documentos locales, nacionales o internacionales en los que se plasman los derechos y obligaciones de las diversas disciplinas de la salud; pues si bien constituyen valiosas herramienta para orientar la realización plena como profesionales sobre la base de las leyes que rigen y orientan la conducta ética, debemos reconocer seremos nosotros con nuestra reflexión, voluntad y conocimiento quienes le daremos vida para ayudar al cuidado profesional y bienestar de la población que demande nuestros servicios.

Es innegable que como ser biológico y social el profesional de enfermería no puede sustraerse a las influencias contextuales de diversa índole, y como miembros de los equipos de investigación, docencia y gestión de los servicios, debemos reconocer que el avance de la ciencia y tecnología no se detiene por el solo hecho que nosotras no podamos o no queramos participar en los cambios. La bioética es un ejercicio de la razón y aplicación a la praxis profesional y por lo tanto, es una apertura al ser, a la realidad en sí, pues, debemos ser conscientes que la verdad no se posee, “se busca”.

La época actual demanda un profesional capaz de asumir el compromiso de cuidar, prevenir y ayudar a las personas con limitaciones a salvaguardar su dignidad y brindarle soporte espiritual. Esto exige al gremio en su conjunto una capacitación permanente y continua, además de sensibilidad ética para la adecuada y oportuna toma de decisiones en su desempeño.

Las instituciones educativas del siglo XXI requieren ser ecosistemas en los que se implemente una práctica docente emergente que respete la diversidad y fomente la interculturalidad; ya que los alumnos invariablemente reproducirán en su quehacer asistencial lo experimentado de manera vivencial tanto en el aula como en los espacios clínicos o comunitarios. Dichas acciones reflejarán lo aprendido y desarrollado a través de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se le han reforzado con el ejemplo; en consecuencia, se deben de implementar estrategias que fortalezcan el vínculo humano docente- alumno, para condicionar una relación empática, de respeto y compromiso mutuo.

Los docentes de la FE-BUAP necesitan asumir que los valores transmitidos a los educandos de manera cotidiana, son importantes para fortalecer la profesionalización de la disciplina y lograr el añorado reconocimiento social como profesión independiente; es por ello que como parte de la formación Integral es indispensable desarrollar en los educandos elementos que les permitan favorecer sus entornos contextuales, ampliando los aprendizajes en escenarios reales que les ayuden a reconocer las diferencias de las creencias, etnias, cultura, desarrollando pleno respeto a la dignidad de la persona, ejerciendo el humanismo, la disciplina y el orden, la democracia, equidad, el respeto al género, y la protección del medio ambiente. Por otra parte urge reconocer que cuando los estudiantes acuden a las prácticas profesionales (Enfermería Clínica y Comunitaria) y quedan a cargo de la asesoría del personal operativo, serán ellos el modelo a seguir Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

en la ciencia y el arte del cuidado de la salud humana. No debemos olvidar que es en la práxis donde se validan los conocimientos adquiridos en el aula.

Si bien los resultados obtenidos permitieron acercarnos a nuestro objeto de estudio y adquirir un conocimiento general contextualizado de la aplicación de los principios bioéticos por enfermería; los resultados no deben sólo archivarse o publicarse, sino concretarlos en estrategias que permitan impulsar en los diversos niveles de organización laboral y gremial alternativas de mejoramiento en su saber, ser y hacer ético, para mejorar la atención a la salud de la población; independientemente de fortalecer un cuidado humanístico u holístico dentro de las Instituciones de Educación Superior (IES), donde se indague sobre los valores profesionales que se forman dentro de éstas, pues es sabido que a través de un sistema adecuado de valores, se garantiza un trato humano, basado en el sentimiento y la realidad humana, no solo en el aspecto intelectual.

Se sugiere realizar estudios en los que sean los pacientes quienes evalúen el comportamiento ético y humanístico del personal de enfermería que proporciona el cuidado que reciben; pues nadie mejor que ellos para emitir un dictamen.

Reconocer que la función de la ética no es primordialmente regular sino “inspirar mejores comportamientos” a partir de descubrir y contemplar la verdad de uno mismo, para aplicar medidas tendientes a corregir fallas y procurar mejorar la formación ética de nuestros educandos, será la motivación para continuar haciendo estudios que nos permitan lograr perfiles profesionales de egreso éticos; asumiendo que “un profesional ético es aquel que hace el bien en su profesión, haciendo bien su profesión”. (Figueroa, 2007)

Referencias Bibliográficas Báez, Hernández F.J. (2007) “Calidad Humana en el Cuidado de Enfermería”, Desarrollo Científico de Enfermería, Vol. 15, No. 9, 2007, pp. 403-405.

Castrillón, María Consuelo (2007) “Referentes teórico- prácticos de Enfermería” En: La Dimensión Social de la práctica de la Enfermería, Ed. Universidad de Antioquia, Medellín Colombia, pp.37-38, 128 pp.

Díaz Flores Martha (2012) “Valores profesionales de enfermería: Una mirada hacia la formación en la Educación Superior”, Revista Humanidades Médicas Electrónica Volumen 12 No. 2 ISSN-17-27-8120 http://www.humanidadesmedicas.sld.cu/index.php/hm/article/view/242/141. (Consultado el 28 de abril de 2013) Figueroa, de K. L. (et.al) (2007) “Etica profesional de los estudiantes, profesores y egresados de la Licenciatura de Comunicación y Periodismo de la Facultad de Estudios Facultad de Enfermería de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. México. angeles4667@hotmail.com

Profesionales Aragón UNAM” En: México Investigación en Educación y Valores, Gernika, S.A., México. Pp.201-212 Garzón, N. (2005) “Ética Profesional y Teorías de Enfermería”, Aquichan, Vol. 5, 1, pp.64-71 Hernández, Baqueiro A. y Col. “El conocimiento que viene: La Bioética” En: Ética Actual y profesional, CENGAGE Learning. México, 2006, pp. 283, 293-300.

Lescaille Taquechel, M. (2007). La inclusión de la Bioética como asignatura curricular en Enfermería. Revista Habanera de Ciencias Médicas, Cuba. Vol. 6(5) Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=180418871009 (Consultado el 4 de febrero de 2012) Marriner T. A., Raile A. M. (2003) Jean Watson. Filosofía y ciencia del cuidado. En: Modelos y Teorías en Enfermería. 5ª, Elsevier España S.A., Barcelona España, pp.

145-164.

Ortega y Gasset J. (2004) Introducción a una estimativa: ¿Qué son los valores? Ed. Madrid: Encuentro. Madrid, España. pp. 4-6 Polit, D. F., Hungler B. P. (2006). “Diseños para la Investigación en enfermería y ciencias de la salud” y “Contexto ético de la Investigación en Ciencias de la Salud” En: Investigación Científica en Ciencias de la Salud, 6ª , Mc Graw Hill, México pp. 130- 139, 143-155., 235.251, 354-358 Santes, M. del C. y Col. “Aplicación de los Principios Bioéticos por el Personal de Enfermería”, Desarrollo Científico de Enfermería, Vol. 15, 2007, pp. 199-202 Suazo, M. (2001). La bioética en el desarrollo científico tecnológico del área de la salud: enfermería y ética del cuidado. Ciencia y Sociedad, Vol. XXVI (1) Enero-Marzo, Santo Domingo, República Dominicana.

7-15.

Disponible en http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=87011272001 (Consultado el 8 de marzo de 2013)

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REPRESENTACIONES SEMIÓTICAS EN EL CÁLCULO DE FUNCIONES Calidad educativa, compromisos docentes MIE. Glendy M. Burgos González, MIE. Pilar A. Canto Bonilla, LN. Flor E. Sierra Osorio.

Resumen El propósito del presente estudio fue investigar las representaciones semióticas que tienen los alumnos de nivel medio superior, específicamente el tema del cálculo de funciones.

El problema que se investigó es el tipo de representación que los alumnos suelen utilizar para resolver los problemas que se les plantean y la forma en la que hacen el paso de un registro de representación a otro. A raíz de estas situaciones surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuál es el rendimiento académico de los alumnos de educación media superior en cuanto a los registros de representación del concepto función y cuáles podrían ser sus efectos didácticos sobre el aprendizaje futuro?.

En cuanto a la metodología, la investigación se bases en el paradigma sociocrítico, el cual intenta unir la teoría con la práctica para conocer y comprender la realidad. Además es de carácter explicativo. Para obtener la información se aplicó un instrumento, el cual fue de creación propia, que consta de dos partes, en la primera se pretende conocer los datos generales de los alumnos; y en la segunda, que posee siete ejercicios numerados del 1 al 5, se pretende mostrar si los alumnos poseen diferentes tipos de representación. Los participantes en el estudio fueron estudiantes de nivel bachillerato de la Universidad Autónoma de Yucatán. Una vez aplicado el instrumento se analizaron los datos de forma cualitativa, ya que el interés principal de este estudio radicó en el proceso que los sujetos llevaron a cabo para la resolución de los reactivos, más que en la respuesta misma. Posteriormente se clasificaron los diferentes tipos de respuestas para poder analizarlas.

La conclusión es que los alumnos no pudieran hacer la transición entre los registros de representación, pudieron efectuarla aunque con dificultades y no siempre de forma correcta. Se observó que los alumnos no están habituados a diferentes sistemas de representación y acostumbran usar estrategias de repetición. Se determina que el rendimiento escolar de los alumnos no refleja lo que deberían haber aprendido, puesto que presentan dificultades para la transición entre registros de representación y presentan carencias en el conocimiento y aplicación conceptual.

Introducción Entre diversas áreas curriculares de la matemática, se optó por enfocarse en las áreas de Precálculo y Cálculo. Concretamente, se aborda el concepto matemático función real de variable real. Esta elección obedece a diversos aspectos, por una parte, a la importancia que tiene dicho concepto en el estudio y tratamiento tanto de la Matemática elemental como de la avanzada, pues constituye uno de los principales conceptos de los cuales se ocupa el cálculo y el análisis clásico. Por otra parte, resulta Universidad Privada de la Península, México. ydnelg.bg@gmail.com; g.burgos@upemex.edu.mx; piancabo@upemex.edu.mx; flor.sierra@upemex.edu.mx

ser una herramienta útil en las diversas aplicaciones de los campos científicos como la Medicina, la Física, la Ingeniería, entre otras.

La enseñanza–aprendizaje del Cálculo se vuelve entonces necesaria para cualquier profesional, pues además de constituir un cuerpo teórico de conocimientos, constituye una herramienta fundamental para llevar a cabo procesos de modelación de distintos fenómenos.

Es necesario que los estudiantes desarrollen correctamente este tipo de pensamiento o lenguaje, no sólo en el ámbito escolar sino en ambientes fuera de éste.

Es importante que en la escuela se fomente el uso de diversos registros de representación, ya que permiten el desarrollo del pensamiento matemático, así como también el procesamiento de información.

Es importante señalar que una didáctica de la Matemática que comprenda la diversidad de docentes y alumnos, así como las distintas formas de enseñar la misma, constituiría una herramienta fundamental para mejorar continuamente el rendimiento escolar, facilitar el trabajo de los docentes, incrementar el rendimiento estudiantil y, en el cálculo de funciones, propiciará la enseñanza y el aprendizaje eficaces de las distintas representaciones de los objetos matemáticos.

En la enseñanza del Cálculo se deben considerar las concepciones que tienen los alumnos sobre los conceptos propios de esta disciplina. Existen investigaciones retrospectivas que han puesto en evidencia que algunas de las concepciones o preconcepciones están relacionadas con algunas que han aparecido a lo largo de la historia de las Matemáticas y que otras están inducidas por la enseñanza recibida. Esto muestra la dificultad de la comprensión de los conceptos del Cálculo aún después de su enseñanza, ya que existen diferencias entre las definiciones de los conceptos y las concepciones que tienen los alumnos sobre los mismos.

Los problemas de representación planteados no son necesariamente exclusivos de los alumnos, sino que pueden presentarse también en los docentes, quienes a pesar de la experiencia profesional podrían no tener una aproximación a la comprensión de conceptos, lo que podría conducir a que no exista coherencia entre la definición formal y la definición informal que propusiesen. A pesar de ello esta investigación se centra exclusivamente en los alumnos.

Método El presente trabajo tiene sus bases en el paradigma1 sociocrítico, el cual intenta unir la teoría con la práctica para así poder conocer y comprender la realidad, es de carácter explicativo.

El instrumento que fue utilizado es de creación propia. Consta de dos partes, en la primera de ellas se pretende conocer los datos generales de los alumnos; la segunda parte posee siete ejercicios, numerados del 1 al 5, tomando en cuenta que el ejercicio dos consta de tres incisos. Dichos ejercicios se describe a continuación.

1

Entendiendo paradigma como “conjunto de creencias y actitudes que implica una metodología determinada”, Alvira (1982, citado en Aparicio, 2004).

Ejercicio

Enunciado

Objetivo

1

Explicar el concepto función y proporcionar un ejemplo.

Identificar y determinar una función representada mediante una grafica.

Determinar la concepción acerca del concepto función.

Determinar si los alumnos pueden pasar de una representación gráfica a una algebraica.

Determinar si los alumnos son capaces de transitar entre una representación algebraica a una gráfica sin pasar por la numérica Determinar si los alumnos son capaces de pasar de una representación numérica a otra representación(algebrai ca o gráfica).

Determinar si los alumnos son capaces de determinar una función como la relación entre 2 conjuntos Determinar si los alumnos son capaces de ver a un conjunto como una función.

Determinar si aprecian la relación que existe entre cada pareja de números.

2a

2b

Graficar una función presentada de forma algebraica y explicar el proceso.

2c

Identificar una función presentada de forma numérica y explicar el proceso.

2

3

Hallar una función entre dos conjuntos.

4

Determinar si un conjunto representa a una función.

5

Hallar un valor asociado a una función

Representaciones inmersas Grafica, numérica, verbal, algebraica.

Grafica, algebraica, verbal.

Grafica, algebraica, verbal

Numérica, algebraica, grafica, verbal.

Numérica, verbal, grafica, algebraica.

Verbal, grafico, numérica.

Numérica, verbal,

El instrumento se creó tomando en consideración la Ingeniería didáctica 2. Así que, la Ingeniería didáctica aporta un sustento teórico a toda investigación inmersa en ella, ya que por sí misma es una metodología que guía la elaboración y diseño de diversas situaciones didácticas.

2

Metodología de investigación que garantiza la fiabilidad y precisión de los datos, pues varía de acuerdo a los objetivos e hipótesis planteados, está estrechamente ligada al marco de referencia teórico.

La validación del instrumento se garantiza a través de la ingeniería didáctica y el juicio de expertos.

Se trabajó con estudiantes del nivel bachillerato, inscritos en la universidad pública del estado de Yucatán (UADY). Por tanto, la muestra estuvo constituida por alumnos del quinto semestre de bachillerato; estos alumnos ya han cursado la asignatura de Precálculo, por lo cual poseen los conceptos básicos sobre funciones.

Por tal motivo se toma en cuenta que los alumnos que pertenecen a la muestra concluyeron satisfactoriamente la asignatura de Precálculo, la cual les brinda los conocimientos necesarios para comprender el tema de funciones. La muestra quedo constituida como sigue: Escuela

Turno Total

Matutino

Vespertino

Preparatoria 1

0

33

33

Preparatoria 2

13

11

24

Total

13

44

57

Resultados El análisis de los datos se realizó de forma cualitativa, ya que el interés principal, es el proceso que los sujetos llevan a cabo para la resolución de los reactivos, más que en la respuesta misma.

Posteriormente se realizó una clasificación de los distintos tipos de respuestas que proporcionaron los alumnos, para poder analizarlas. Esta clasificación se realizó tomando en cuenta los distintos tipos de representación usados por los alumnos y tomando en consideración los objetivos de cada uno de los ejercicios presentados.

Los participantes fueron de edades desde 15 hasta los 18 años, con un promedio de 16 años 11 meses. En la siguiente tabla se muestra el tiempo promedio en que resolvieron la prueba: Hombres Tiempo promedio de 27’ 39’’ resolución Cantidad 32

Mujeres 33’ 26’’

Total 30’ 11’’

25

57

A continuación se presentan los resultados generales de cada uno de los reactivos aplicados en la prueba: Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 1 son:  El 43% de los alumnos tiene una concepción algebraica de las funciones.  Un 38% de los alumnos ve a la función como una relación entre variables y/o conjuntos que servirá para ser graficada posteriormente.  Un 19% de los alumnos no contestaron el ejercicio por lo que se considera que no tienen claro el concepto de función.

Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 2a son:



El 14% de alumnos hallaron la función asociada a la gráfica y realizaron el paso del registro gráfico al algebraico.  Un 31.5% explicó como realizar dicho paso pero no lo realizó.  Un 54.5% no lo explicó ni efectuó.

Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 2b son:  Sólo un 3.5% de alumnos pudo pasar de un registro algebraico a uno gráfico sin pasar por el numérico.  Un 10% explicó correctamente como realizarlo pero graficó erroneamente.  Un 56.5% graficó correctamente pero transgrediendo las indicaciones.  Un 30% no pudo realizar lo solicitado.

Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 2c son:  El 60% de los alumnos realizaron el paso de un registro numérico a gráfico.  Un 16% concluyó que era una función lineal por observación, descarte.  Un alumno calculó la pendiente.  Un 14% respondió erroneamente y un 10% no contestó.

Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 3 son:  Un 14% de los alumnos dijeron que sí era posible hallar la ecuación y lo hicieron. Un 46%, de ellos, lo hizo de forma algebraica y el 54% restante lo hizo evaluando en un conjunto.  Un 47% de alumnos dijo que sí era posible hallar una función entre los conjuntos pero obtuvieron respuestas erróneas.  Un 14% dijo que no era posible hallar una función entre los dos conjuntos, por que no se abarcan todos lo reales y las funciones lo hacen.  Un 25% de los alumnos no contestó el ejercicio.

Los resultados generales obtenidos en el ejercicio 4 son:  Un 32% de los alumnos contestó correctamente pues identificaron que el conjunto presentado puede ser graficando y que el conjunto como tal puede ser representado en su totalidad por una función.  Un 43% respondió incorrectamente porque realizaron procedimientos o conclusiones en contra de las propiedades y características de un conjunto.  El restante 25% respondió incorrectamente, pues dijeron que era conjunto y no una función, puntos en el plano, que no era conjunto y que cada par ordenado era una función o un intervalo, o no respondió el ejercicio.

En el ejercicio 5 se hallaron tres diferentes tipos de pasos de registro de representación, el numérico con las relaciones numéricas, el algebraico al hallar la ecuación de la función descomponiendo los números y el gráfico al resolver el problema con la aproximación de las X y las Y. Los resultados generales son:  Un 65% de los alumnos respondió correctamente el ejercicio. De estos, un 44% halló una relación numérica, el 19% encontró la ecuación asociada y un 2% graficó los puntos proporcionados.  Un 21% de alumnos respondió incorrectamente debido a errores aritméticos  Un 14% de los alumnos no respondieron.

Conclusiones

Las principales conclusiones que se obtuvieron son:  El sistema de representación que más usado por los alumnos es el algebraico, por tal razón es el que, en apariencia, más dominan, aún en los casos en los que la solución sea forzada. Esta conclusión confirma que a nivel bachillerato la teoría presentada también puede ser aplicada.  El sistema de representación menos usado es el grafico. En esta investigación se pudo observar que este es el sistema de representación menos dominado.  El sistema de representación numérico está desarrollado en los alumnos, pero no de manera completa, es decir, presentan algunos problemas de tipo aritmético.  Al hablar del sistema de representación verbal podemos decir que la mayoría de los alumnos no lo ha desarrollado de manera eficiente, ya que se observaron algunas dificultades para explicar o describir lo que se le pidió en cada uno de los ejercicios.  Se detectó que un alto porcentaje de alumnos que mencionaron no recordar las propiedades o conceptos relacionados al tema de función, esto nos habla de una falta de comprensión de dicho tema.  En general no se pudo observar diferencias significativas en cuanto al género, ya que tanto hombres como mujeres presentan los mismos tipos de problemas en la resolución de los ejercicios. En casos particulares se observaron pequeñas diferencias entre genero, pero esto no puede ser concluyente dado el tamaño de la muestra.  No se observaron diferencias significativas entre cada una de las escuelas que fueron estudiadas.

También se concluye que el rendimiento escolar que se observó en los alumnos de nivel medio superior de este estudio no refleja es que se esperaría debieran tener, puesto que después de determinar que tipo de representaciones utilizan con el instrumento de medición y jerarquizarlas por su frecuencia de uso (primeramente el algebraico y en último lugar el gráfico con intermedios en el numérico y el verbal por no estar completamente desarrollado su uso) fue claro que los alumnos presentan dificultades para la transición entre registros de representación y el efecto que esto podría tener el rendimiento académico futuro es decisivo ya que las dificultades en ir de un registro a otro implican imprecisiones en el entendimiento de conceptos y definiciones lo que redundaría en la correcta forma de resolver problemas o situaciones que se presenten tanto en el mismo nivel medio superior como posteriormente en las diversas carreras profesionales que cursen los alumnos en donde de igual manera se vería mermado el rendimiento académico de los mismos en relación a los objetivos de cada curso para los alumnos, lo que a su vez no sólo perjudica al alumno académicamente sino a las mismas escuelas y universidades pues parecería que los alumnos que a ella acuden no poseen el nivel de conocimientos que manifiestan adquieren estos al egresar de sus aulas.

La discrepancia entre el rendimiento escolar esperado y el que poseen los alumnos puede mejorarse mediante la implementación de estrategias que promuevan la comprensión de los temas de estudio (como el cálculo de funciones) desde todos los

puntos de vista, como lo son los registros de representación, y para ello dichas estrategias deberán estar basadas en los resultados de investigaciones enfocadas a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Recomendaciones Para una mayor comprensión del fenómeno estudiado en este trabajo, es recomendable que se continúe con investigaciones en las que tome en cuenta:  El mismo tipo de investigación presentada, pero con una muestra mayor, para poder ampliar las conclusiones presentadas.  A las escuelas particulares incorporadas a la universidad pública de Yucatán (UADY). Esto nos ayudaría a saber si en las escuelas particulares se tienen los mismos problemas, en cuanto a representaciones.  Si los profesores poseen los distintos tipos de representaciones semióticas y si son capaces de pasar de un registro a otro. Esto nos dará una idea más clara de las necesidades del profesorado de Matemáticas del nivel bachillerato.  Si los profesores desarrollan, como parte de su discurso escolar, las representaciones semióticas y el tránsito de una a otra. Esto nos proporcionaría herramientas que permitan a las autoridades educativas proporcionar cursos o seminarios que le ayuden a sus profesores a prepararse de una mejor forma para el ejercicio docente.

Otra recomendación importante, independientemente de la realización de investigaciones futuras, es realizar una renovación en el libro de texto usado para esta asignatura, en las escuelas en las que fue realizada esta investigación; esta renovación debe obedecer a una ampliación en la cantidad de los ejercicios propuestos para el tema de funciones. Esta ampliación debe abarcar ejercicios en los que se presente o aplique más de una representación semiótica, ya que es importante que los alumnos desarrollen la habilidad del tránsito de una representación a otra.

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TIPOLOGÍA DE CONFLICTOS, CON EXPRESIÓN VIOLENTA, EN EL NVEL MEDIO SUPERIOR Dra. en E. María de los Angeles Carmona Zepeda Dr. Enrique Navarrete Sánchez Dra. En C.S. Elizabeth López Correa M.en M. Kristal Rojas Muciño Eje temático: 4 Educación, escuela y violencia RESUMEN El presente, muestra los resultados de investigación, sobre la Tipología de Conflictos Escolares, en el Nivel Medio Superior, de la Universidad Autónoma del Estado de México, específicamente en el Plantel “Cuauhtémoc” de la Escuela Preparatoria, El estudio fue de tipo descriptivo mixto, la fase cuantitativa, por medio un cuestionario de opción múltiple, elaborado ex profeso la fase cualitativa se realizó a través de: entrevistas semi-estructuradas a profundidad, por medio de grupos focales. Teniendo como resultado, la opinión de los alumnos participantes sobre la ocurrencia de los conflictos con expresión violenta, en el ámbito escolar, tales como: Vandalismo, Disrupción en las aulas, Acoso escolar, Absentirmo y deserción, Seguridad en el centro escolar, Acoso sexual, Disciplina, Fraude.- Corrupción. Los resultados obtenidos, confirman la existencia de los diferentes tipos conflictos en la institución educativa, en su mayoría con alta incidencia y como se presentan, a partir de la percepción y experiencias de los participantes.

Palabras Clave: Conflicto, tipos de conflicto, nivel medio superior.

mamp45297@yahoo.com.mx Universidad Autónoma del Estado de México

INTRODUCCIÓN El conflicto, se encuentra presente, dentro de todo tipo de convivencia social, ya que resulta inherente al ser humano, se manifiesta a través de la discordancia y contraposición de intereses, valores, normas culturales y sociales, por lo que la escuela no es la excepción; quizás es el lugar en donde convergen distintos tipos de conflicto, y al mismo tiempo distintas formas de actuación ante los mismos.

Sin embargo, en la institución educativa no se reconoce la existencia del conflicto, no se hace consciente, y por tanto no es un tema de reflexión. Se considera sólo si se ubica fuera del ámbito escolar y cuando las expresiones violentas del mismo se manifiestan, siendo considerados como situaciones especiales, que deben eliminarse.

Y resulta que dentro de la escuela, el conflicto se presenta de forma permanente, expresados en una tipología clara y determinante, que interfieren en la convivencia de los integrantes de la comunidad educativa, y pudiera repercutir en los procesos de enseñanza-aprendizaje y por tanto en el rendimiento académico de los alumnos.

La naturaleza de esta investigación, se deriva de la experiencia y la constante referencia de parte de alumnos y docentes del plantel “Cuauhtémoc” de la escuela preparatoria, dependiente de la Universidad Autónoma del Estado de México, acerca de la presencia de conflictos dentro y fuera de las aulas. De ahí que el objetivo fue: describir los tipos de conflicto en el nivel medio superior. Basado en la medición de ocho indicadores: vandalismo; disrupción en las aulas, acoso sexual; disciplina, fraude-corrupción; acoso escolar; absentismo y deserción escolar y la seguridad en el centro escolar y correlacionándolos con el rendimiento académico En este trabajo se utilizó un método de investigación mixto; el cual tuvo como, la propiedad incorporar métodos y técnicas de investigación tanto, cuantitativas y cualitativas; obteniendo como resultado un análisis de datos cuantitativos que son contextualizados a partir del contenido de entrevistas a los participantes, y confirmando el análisis de resultados.

Ahora bien, es imperante, asumir el conflicto en la institución educativa, ya que dentro de esta, se lleva a cabo la formación, modelamiento y transmisión no solo de conocimientos, también de concepciones, ideas y valores, aunado al tiempo de vida que se pasa allí y el tipo de relaciones que se generen y la forma de responder ante estas, por lo que se podría aseverar que allí se hace una construcción del mundo, la sociedad y las personas que delinean la estructura social presente y futura.

MÉTODO: Objetivo: Describir los tipos de conflicto en el nivel medio superior.

Materiales: Cuestionario y equipo de cómputo.

Pregunta de investigación: ¿Cuáles son los tipos de conflicto en el nivel medio superior?

Tipo de estudio: No experimental, mixta descriptiva Variables implicadas en el estudio: Conflicto e indicadores del conflicto V.1Conflicto: Para Galtung, (1983. P.7) un conflicto consiste en la incompatibilidad entre los fines que persiguen dos o más actores. Un conflicto (crisis y oportunidad) puede desarrollar una meta-conflicto, es decir, una agudización negativa de la crisis que llamamos violencia y que puede ser de carácter planificado o espontáneo, visible lo invisible, presente o futuro.

Indicadores: 1 Disrupción en las aulas: Es un conglomerado de conductas inapropiadas que se producen en el aula y que impiden el normal desarrollo de la actividad educativa (boicot, ruido permanente, interrupciones, etc.)” (Torrego 2009, p. 20) 2. Vandalismo: “Supone un acto de violencia contra el centro y sus instalaciones”.

(Torrego, 2009 p.21) 3. Acoso sexual: “Supone un atentado dirigido a la dignidad y libertad sexual de las personas”. (Torrego, 2009 p.21) 4. Disciplina: “Implica trasgredir las normas de convivencia del aula o del centro y suelen provocar conflictos interpersonales (daño de materiales, incumplimiento de horarios, consumo de tabaco u otras sustancias, indumentaria inadecuada y otros aspectos recogidos en los reglamentos de convivencia)” (Torrego, 2009 p.21) 5. Acoso escolar: “maltrato reiterado y permanente dirigido a un compañero que es incapaz de defenderse, o que cuando lo hace, no lo realiza con eficiencia. Supone un comportamiento oculto que puede realizarse de un modo oculto”. (Torrego, 2009 p.21) 6. Absentismo y deserción escolar: “No asistir a la escuela, ni cumplir con obligaciones escolares, No ejercer las tareas como estudiantes o no ejercer las tareas como profesor”. (Torrego, 2009 p.21) 7. Fraude - corrupción: “Supone un conglomerado de conductas relativas a la trasgresión de los comportamientos socialmente reconocidos en la vida escolar (copiar, plagio, tráfico de influencias, etc.)” (Torrego, 2009 p.21) 8. Problemas de seguridad en el centro escolar: “El clima del centro se caracteriza por la percepción general de miedo a sufrir daños de diversos tipos”. (Torrego, 2009 p.21)

Población: Conformada por 2113 alumnos inscritos en el plantel “Cuauhtémoc” de la escuela preparatoria UAEMéx. En el semestre febrero – agosto 2012, de turnos matutino y vespertino de los semestres 2º,4º y 6º, con edades de entre 15 y 19 años, sexos masculinos y femenino, de nivel socioeconómico bajo, medio y media alto.

Muestra: Para la obtención de datos cuantitativos, se realizo por medio de muestreo estratificado, quedando dividida, por turno; matutino o vespertino y semestre 2º, 4º y 6º. Con un total de 256 alumnos. Y 40 alumnos para entrevistas a profundidad

Recolección de datos: Se elaboró un cuestionario de 38 ítems, sobre tipología de conflictos; donde se midieron los indicadores: disrupción en el aula, vandalismo, ausentismo y deserción, acoso sexual, acoso entre iguales (Bullyng), disciplina, fraude-corrupción y problemas de seguridad en el centro, el cual tuvo como finalidad detectar la opinión de los alumnos sobre los mismos, derivados de su experiencia en la escuela.

RESULTADOS

Indicador: Disrupción en las aulas Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Vandalismo Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Acoso sexual Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Disciplina Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Acoso escolar Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Absentismo y deserci贸n escolar Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Fraude-corrupci贸n Porcentajes de respuesta afirmativa

Indicador: Problemas de seguridad en el centro escolar Porcentajes de respuesta afirmativa

Entrevistas alumnos

Sobre la Disrupción en las aulas, describen que durante las clases se presenta conductas que abarcan: el platicar de manera constante, jugar, mandan recaditos, levantarse sin motivo aparente, reciben llamadas telefónicas o mandan mensajes, aventar papeles, escuchan música, solicitar permiso para salir, así como el burlarse de los profesores cuando explican un tema, se hacen bromas, sin motivo aparente, comportándose de forma inoportuna e inapropiada. Atribuyen su comportamiento a que las clases son aburridas y no les interesan, no entienden y prefieren hacer otras actividades. Dichos comportamientos, tienen como finalidad provocar al docente, conocer que tan tolerantes es y ver su reacción. Los docentes recurren a diversas medidas, elevar el tono de voz, gritar, o expulsar del salón, colocar inasistencias o bajar calificación. Los alumnos coinciden en que los profesores que son más exigentes, no permiten conductas disruptivas, desde el inicio del semestre establecen las normas del curso y las respetan, por tanto, se presentan menos interrupciones en las clases.

Al respecto del vandalismo los alumnos de los diferentes semestres de ambos turnos y sexos, aceptan que dañan las instalaciones del Plantel, el pintar o escribir en las butacas se da por aburrimiento en clase, no les interesa el tema y no entienden. Así mismo lo consideran como una forma de marcar su territorio, de señalar su paso por la escuela y sentir que les pertenece, al considerar que son bastantes y pasan inadvertidos o son ignorados por los adultos de la escuela.

También coinciden que dañar las instalaciones es una forma de mostrar su desacuerdo, sobre todo en época de evaluaciones, cuándo no obtienen las calificaciones que esperaban y descargando su frustración y enojo En cuanto al acoso sexual, se da de diferentes formas en el Plantel. Por parte de los alumnos de sexo masculino hacia las compañeras, con el uso del lenguaje en doble sentido, tocarse los genitales, insinuaciones, abrazos y acercamientos corporales. O bien en el caso de alumnas, en estado de ebriedad, buscan tener sexo con compañeros, otras, ofrecen favores sexuales a los profesores a cambio de calificaciones. Por parte de los docentes de sexo masculino, acosan a las alumnas e incluso establecen relaciones personales con ellas. Quienes hacen más referencia al tema son los alumnos de sexo masculino, manifestando su molestia ante tal situación, A pesar que se presenta con frecuencia los alumnas(os) no las reportan ante las autoridades del plantel, familiares o adultos, indicando, falta de confianza, credibilidad y temor a represalias o reprobación.

Los alumnos comentan sobre la Disciplina que conocen el reglamento del NMS y lineamientos internos del plantel, pero son ignorados. Reportan que las personas encargadas de la disciplina y directivos, no están al pendiente de lo que ocurre, los docentes incumplen con las normas establecidas, asegurando que es por falta de interés hacia ellos, lo que los hace sentirse desprotegidos e ignorados. Dentro de las faltas más comunes se encuentra el hablar con groserías, dentro de la escuela, y en las aulas; asistir en estado de ebriedad en ambos turnos; abandonar la escuela y enfrentamientos verbales con los docentes.

Para el indicador acoso escolar, los alumnos reportan haber sido víctimas, acosadores u observadores. En general los alumnos que son consideramos como víctimas, presentan algunas características ya sean físicas o psicológicas que los hacen ser el blanco de burlas y ofensas. Consideran que “siempre hay alumnos más

fuertes que los molestan en forma constante y los humillan”. Y prefieren quedarse callados. Los alumnos que asumen ser acosadores, muestran actitudes de arrogancia, prepotencia y superioridad, refieren, que les agrada molestar a los compañeros, que se ven más débiles, refiriéndose a ellos(as) como tontos y dejados, indicando que se sienten bien, fuertes y poderosos, se divierten cuando menosprecias o se burlan .Por parte de los observadores, comentan que: en el turno matutino, es más frecuente observar grupos de chicas que se reúnen para molestar a otras burlándose de su vestimenta, haciendo cometarios sobre su aspecto, incluso cometer agresiones físicas como empujarlas, ponerles el pies para que se tropiecen y que es común observar que inicien rumores con respecto a ellas para que los demás compañeros se alejen.

La información obtenida, apunta hacia elevados índices de absentismo a clases y deserción escolar, los alumnos refieren que la inasistencia a clase es continúa, lo que está determinado por diferentes causas: enfermedad, problemas familiares; salir de la escuela para consumir alimentos, sacar copias, terminar un trabajo, reunirse con amigos que no son de la escuela, visitar a la novia(o), fumar, asistir a eventos sociales, o bien por considerarlas aburridas, y cumplen parcialmente con la entrega de trabajos o tareas. Los que conlleva a reprobar el semestre o ser dados de baja definitiva de la Universidad.

En cuanto al Fraude-corrupción: los actos se presentan en la escuela con relativa frecuencia, sin embargo se habla poco de ellos, y no son reportados, ya que es conveniente para ambas partes, que se conduzcan con aparente discreción. Los alumnos cometen actos como: copiar en exámenes, escribir respuestas en las bancas y techos de los salones, intercambiar examen, falsifican firmas de los docentes, presentar trabajos de otros, robo de exámenes, pago o regalos a docentes para acreditar, ya sea por solicitud del alumno o del docente.

Los alumnos coinciden en indicar que consideran que la escuela es un lugar poco seguro, el principal temor es el robo de sus pertenencias dentro del salón, seguido de las pandillas fuera de la escuela, que los acosan, los golpean o los roban con mucha frecuencia, sobre todo a la salida en ambos turnos. Otro temor que refieren los alumnos es a ser golpeado por otros compañeros, ya que las peleas se dan una vez por semana e inician dentro de la escuela y salen para no ser reprendidos.

Derivadas de malos entendidos o riñas durante encuentros deportivos, por ofender o insultan a otros, rivalidades entre turnos, o pertenecer a ciertos grupos sociales o étnicos. Y que no son atendidos por los adultos ya sean docentes directivos o personal de seguridad

CONCLUSIONES Los resultados de la investigación arrojaron las siguientes conclusiones: El conflicto se encuentra presente en la dinámica escolar del nivel medio superior, debido a la confrontación de intereses, los cuales se expresan a través de incompatibilidad de valores, que genera un conflicto entre actores consientes y que planifican una estrategia; y la incompatibilidad de intereses que incide en el conflicto estructural.

La disrupción en las aulas se encuentra presente de forma frecuente a través de manifestaciones conductuales tales como: hablar, mandar recaditos, jugar, reírse del profesor cuando está hablando, recibir llamadas telefónicas. Donde los alumnos afirman, la intención de provocar, controlar o manipular al docente y las condiciones de clase, para obtener ganancias, Con respecto al Vandalismo muestra un alto grado de incidencia, siendo una expresión tácita de violencia, por parte de los alumnos, son el reflejo de manifestaciones de respuesta, afectiva derivada, de la dinámica socio escolar, que denota la carencia de identidad, pertenencia y desafección escolar.

El tipo de conflicto, acoso sexual, se encuentra presente a partir de conductas tales como: hacer insinuaciones sexuales a partir de lenguaje corporal o verbal, por parte de alumnos del sexo masculino, como medio para mostrar masculinidad, control y poder. El ofrecer favores sexuales a cambio de calificaciones, se asocia principalmente al sexo femenino.

La disciplina la concreción de este factor se da en los comportamientos: Por parte de los alumnos, se observa por un lado una franca manifestación de enfrentamiento ante la autoridad, que llega a comportamientos violentos expresados a través de la agresión física o verbal hacia los docentes y por otro, la necesidad de que se les establezcan límites y normas claras, que se den de forma consensual y se respeten por amabas partes.

El acoso escolar, se concreta en comportamientos que resultan con expresiones violentas. Presentándose de forma cotidiana en la escuela y que son percibidos como naturales. Los alumnos, se ubican en las categorías de víctimas, acosadores y cómplices u observadores. Estableciendo una dinámica de maltrato, la cuál es ignorada por parte de los adultos o considerada como parte del proceso evolutivo de los adolescentes.

El abstencionismo – deserción escolar; lo cual evidencia la voluntad manifiesta por parte de los alumnos, por no estar dentro de un ambiente que consideran poco estructurado, que implique el cumplimiento de normas no consensuadas, falta de motivación hacia estilos de enseñanza-aprendizaje que atraiga su atención, aunado a la libertad tacita de circular dentro y fuera del plantel sin restricción aparente En referencia al indicador de fraude-corrupción, se concreta a partir de los comportamientos: copiar durante los exámenes; solicitar u ofrecer dinero para subir calificación; robo de exámenes; falsificar firmas; lo cual se confirma que la calificación, es un elemento tan importante para los alumnos como para los maestros, que se convierte en un objeto de comercialización, El indicador de problemas de seguridad en el centro escolar; Los estudiantes perciben la escuela como un espacio, donde existen limitaciones de seguridad hacia su integridad física, así como a sus pertenencias, la frecuencia de pleitos que comúnmente se resuelven fuera de las instalaciones escolares y los asaltos en las inmediaciones del plantel.

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ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL “LIC. EMILIO SÁNCHEZ PIEDRAS” TLAXCALA, MEX.

EJE TEMATICO: PLANEACIÓN, DISEÑO Y APLICACIÓN CENTRADOS EN EL APRENDIZAJE

PONENCIA: “TRABAJO POR PROYECTOS ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA”

PRESENTAN: MIGUEL RIVERA MORÁN

normal_urbana@hotmail.com

TLAXCALA, TLAX., NOVIEMBRE 2013

TRABAJO POR PROYECTOS ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA PRIMARIA Para la realización de los trabajos académicos en las aula de escuelas primarias surgieron dudas y propuestas, de acuerdo a la Reforma Integral de Educación Básica 2009, misma que solicitaba una metodología a través de proyectos didácticos, emanando preguntas tales como: ¿Qué es un Proyecto didáctico? ¿Qué se debe abarcar dentro de un proyecto?, ¿Cómo organizarlo de manera que aplique las competencias para la vida?, dudas, ventajas, desventajas, etc. En la Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de Tlaxcala, un grupo de alumnos, asesorados por un docente de está, en el ciclo escolar 2009-2010, dedicaron tiempo extra de las sesiones a la investigación a la metodología didáctica: “Trabajo por Proyecto”, a lo largo de esta actividad se recabo información en cuanto a la estructura de un proyecto didáctico, competencia, transversalidad, evaluación y la vinculación de estas con la Reforma Integral de Educación Básica 2011, así como su planteamiento dentro de los Planes y Programas 2011.

Resultando la pregunta central de esta investigación ¿Cual es la funcionalidad, su ejecución, los resultados que arroja y la manera de evaluación de la estrategia “trabajo por proyecto” dentro y fuera de las aulas de clase en la Escuela Primaria?.

Es importante resaltar que la estrategia Trabajo por Proyecto, se desarrollan habilidades cognitivas que ayudaran a mejorar su desempeño del alumno dentro y fuera del aula de clases, así como su convivencia dentro del contexto en el que se desarrolle, todo esto apoyándose en los cuatro pilares de la Educación (Delors, J, 1996)  Aprender a aprender  Aprender a hacer  Aprender a ser y  Aprender a convivir

Esta Reforma Educativa, se basa en el logro absoluto del Perfil de Egreso de Educación Básica siguiendo como margen la formación de competencias en el alumno de la misma (SEP, 2011).

Los rasgos establecidos como Perfil de Egreso pretenden ser alcanzados dentro de la RIEB 2011 en base al desarrollo de competencias. La manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se concibe a la competencia como la movilización de conocimientos (Perrenoud 2009).

Es importante tener presente que el desarrollo de una competencia no constituye el contenido a abordar, tampoco se alcanza en un ciclo escolar; su logro es resultado de la intervención de todos los docentes que participan en la educación básica, son el resultado de los doce años que conforman el preescolar, primaria y secundaria. Por lo anterior, es necesario generar las condiciones para impulsar un proceso de diálogo y colaboración entre los docentes de estos niveles educativos, a fin de compartir criterios y sobre todo formas colectivas de intervención que puedan realizarse para contribuir el logro educativo.

Un proyecto didáctico es un conjunto de actividades coordinadas e interrelacionada que buscan cumplir con un objetivo especifico, este debe ser alcanzado en un periodo de tiempo definido, estos pueden involucrar a una persona o a varias. Estos surgen como respuesta a una necesidad, acorde a una visión aunque esta puede desviarse en función del interés. Un proyecto finaliza cuando se ha alcanzado el objetivo es decir cuando la necesidad ha sido satisfecha. (Yolanda Campos, 2000) En educación retomamos esta definición como un conjunto de actividades sistemáticas para reconocer y analizar una situación o problema y proponer posibles soluciones. Brindan oportunidades para que los alumnos actúen como exploradores del mundo, estimulen su análisis crítico, propongan acciones de cambio y su eventual puesta en práctica; los conduce no solo a saber indagar, sino también a actuar de manera informada y participativa. Los proyectos permiten la movilización de aprendizajes que contribuyen en los

alumnos al desarrollo de competencias, a partir del manejo de información, la realización de investigaciones sencillas (documentales y de campo) y la obtención de productos concretos. Todo proyecto considera las inquietudes e intereses de los estudiantes y las posibilidades son múltiples, ya que se puede traer el mundo al aula. Los proyectos Didácticos, presentan una situación problematizadora de manera ordenada, estructurada y articulada.

El trabajo por proyectos, tiene sus raíces en la aproximación constructivista que evoluciono a partir de los trabajos de Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey, el cual mira el aprendizaje como el resultado de las “construcciones mentales” de los alumnos, es decir que cada individuo se forma sus propios conocimientos a partir de sus experiencias, o partiendo de lo que conoce. Lo cual hacer el aprendizaje dinámico y motivador.

Los Proyectos Didácticos recurren a lo que son las secuencias didácticas, es decir a la planificación de actividades a desarrollar a lo largo de la investigación a realizar, como una secuencia didáctica, los Proyectos Didácticos cuentan con tres fases progresivas: inicio, desarrollo y cierre, las cuales se presentan a continuación.

Inicio Dentro de la etapa de inicio, se elegirá dentro del aula y de acuerdo a las necesidades de aprendizaje del alumnado en tema a desarrollar. A este tema se le dará el nombre de tópico.

El tópico de un proyecto es un fenómeno que para el alumno (a) es más real que pueden investigar directamente. Los tópicos atraen más la atención de los niños hacia preguntas como ¿Cómo funcionan las cosas? ¿Qué hace la gente? ¿Cómo se hace? etc.

El tópico puede ser propuesto por los alumnos o determinado por el profesor. a) El tópico debe estar íntimamente relacionado con la experiencia diaria de los niños. Algunos niños deben tener suficiente familiaridad con el tópico para formular preguntas al respecto.

b) Además de las habilidades básicas de lectura y matemáticas, el tópico debe permitir la integración de una gran variedad de asignaturas tales como las ciencias, los estudios sociales y las lenguas. Para así, cumplir con lo establecido dentro de la Reforma Integral de Educación Primaria, es decir llevar a cabo la vinculación de temas llevando a una transversalidad entre todas las materias. c) El tópico debe ser suficientemente amplio, en términos de materia, como para ser estudiado por los menos una semana. d) Debe ser apropiado para estudiar más en la escuela que en casa: por ejemplo, un análisis de insectos locales.

El tópico debe ser un tema de aprendizaje que represente un desafío intelectual para el alumnado y que genere interés por encontrar al menos una vía de solución.

Durante la selección del tópico se lleva a cabo un parte imprescindible para el desarrollo afectivo del alumno: la motivación. Esta motivación se lleva a cabo en el momento en que se incita al alumno a elegir el tema de interés, a tener curiosidad para aprender algo nuevo, un tópico que puede satisfacer sus dudas de manera divertida y eficaz.

Desarrollo Consiste en la investigación directa, la cual con frecuencia incluye viajes a: sitios, objetos o eventos para investigar. Esta fase se considera el corazón del trabajo de un proyecto, porque: los niños investigan, forman conclusiones a base

de

sus

observaciones,

construyen

modelos,

observan

muy

cuidadosamente, anotan sus hallazgos, exploran, predicen y dramatizan sus nuevos conocimientos. (Chard, 1992) Esta fase se basa en el análisis de los problemas con sentido para los estudiantes, propios de un entorno social, económico, científico que implican poner en marcha acciones reales en los entornos en los cuales se inscribe un determinado problema, al igual que facilita que los estudiantes salgan del aula y se inserten en el mundo real.

Los alumnos orientados por el docente, buscan diversas fuentes de información (mapas, revistas, internet, libros, artículos, periódicos) para resolver el problema planteado en el tópico. De ser posible, se pueden organizar salidas a diferentes lugares que conduzcan a resolver las preguntas planteadas al inicio del Proyecto Didáctico.

Cierre Todas las actividades que se realicen a lo largo de la segunda fase, deben estar enfocadas a una interacción comunicativa que se lograra mediante la obtención de un producto; es por ello que los trabajos producidos a lo largo del trabajo práctico deben ser compartidos o utilizados con fines de expresión o comunicación. El producto obtenido al finalizar en Proyecto Didáctico debe ser expuesto a la sociedad, en este caso, ser mostrado a la comunidad estudiantil, padres de familia e incluso al contexto en el que el alumno se desarrolla.

Los alumnos deben realizar actividades para procesar información y obtener productos en los que se presenten los resultados de la investigación como mapas, tablas, gráficas, carteles, folletos, maquetas, murales, dibujos, videos, álbumes fotográficos y presentaciones.

En esta etapa los alumnos presentan los resultados de la investigación mediante actividades en las que socialicen sus ideas, descubrimientos y posibles soluciones al problema. Estas soluciones o propuestas pueden ser expuestas

por

medio

de:

presentaciones

orales,

ensayos,

debates,

exposiciones, juegos, obras de teatro, dramatizaciones, conferencias, mesas redondas, entre otras.

Esto permite observar el resultado del arduo trabajo de los niños, además que por medio de la exposición se revela la comprensión que se tuvo del tema.

En esta etapa el docente evalúa la planeación del Proyecto Didáctico considerando en qué medida el problema planteado, las actividades y los productos fueron adecuados o si es necesario hacer modificaciones y ajustes.

Al igual se valoran los conocimientos de los alumnos respecto al tópico

definido, los conceptos, las habilidades y las actitudes aplicadas, así como los productos realizados.

La temporalidad de un Proyecto Didáctico debe ser mínima de dos semanas.

Al igual que las tres fases de un proyecto, existen tres tipos de proyectos que se pueden emplear en el aula: proyecto científico, proyectos tecnológicos, proyecto ciudadano (SEP, 2009).  PROYECTOS

CIENTÍFICOS:

es

aquel

que

desarrolla

actividades

relacionadas con el trabajo científico, describir, explicar y predecir mediante investigaciones acerca de fenómenos o procesos naturales que ocurren en su entorno promueve la inquietud por conocer, investigar y descubrir la perseverancia, honestidad intelectual (ética profesional), minuciosidad, el escepticismo, la apertura a nuevas ideas.  PROYECTOS TECNOLÓGICOS: estos estimulan la creatividad en el diseño y la construcción de objetos e incremento en el dominio práctico relativo a materiales

y

herramientas,

fomenta

conocimientos

acerca

del

comportamiento y la utilidad de diversos materiales. Los alumnos pueden construir un producto para atender alguna necesidad o evaluar un proceso, las características y eficiencia de diferentes productos que establece relaciones costo-beneficio con el ambiente y la sociedad.  PROYECTOS

CIUDADANOS:

contribuye a valorar de manera crítica las

relaciones entre la ciencia y la sociedad mediante una dinámica de investigación-acción. La participación de los alumnos en estos proyectos les brinda oportunidades para analizar problemas sociales y actuar como ciudadanos críticos y solidarios.

En cada tipo de proyecto el estudiante analiza la situación o problemática que se presenta, propone una solución a este problema, observa medios viables para poder solventarla y se pone en acción para resolverla.

Los Proyectos dentro del aula de clases pretenden:

a) Integrar aprendizajes del mismo bloque o de bloques anteriores y relacionarlos con lo situado en otras asignaturas. b) Recuperar, fortalecer y aplicar conceptos, habilidades y actitudes desarrollados a lo largo del grado. c) Abordar la situación relevante o el problema social, cultural, económico, político o ambiental de interés para los niños. d) Profundizar en el estudio del medio local, en relación con las escalas estatal, nacional, continental y mundial.

Durante un Trabajo por Proyecto Didáctico, es necesario que a lo largo de su planificación se tomen en cuenta los siguientes aspectos: Los aprendizajes esperados, ámbitos o ejes de cada asignatura establecen los aspectos esenciales que se espera que logren los alumnos en términos de competencias como el resultado de uno o más proyectos didácticos, y por lo tanto, constituyen un referente fundamental, tanto en la planeación como para la evaluación. Es necesario señalar que los aprendizajes esperados establecen una continuidad que no necesariamente corresponden uno a uno con cada proyecto, bloque o incluso un ciclo escolar.

No

obstante,

como

implican

un

proceso

de

construcción

de

conocimientos, habilidades, actitudes y valores, pueden ubicarse en una escala, y es posible establecer el grado de avance de los alumnos respecto a los logros alcanzados mediante el desarrollo de proyectos.

En la planeación, los aprendizajes esperados permiten ubicar el grado de avance del proceso de aprendizaje de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal para ajustar y orientar las secuencias didácticas a las necesidades particulares de los alumnos.

Los ámbitos o ejes de cada asignatura, proporciona el referente o aspecto que debe ponderarse para trabajar cada proyecto. En cada ámbito o eje la relación entre el alumno y el tópico tienen diferentes finalidades.

Un aprendizaje solo podrá ser permanente cuando se relacione con una experiencia o una necesidad de la vida diaria; las competencias permiten

interpretar, asimilar y dar solución a problemas en distintos contextos, esto ayudará a que el alumno se integre a un grupo social, participando activamente en acciones para la búsqueda de su bienestar. Es por todo ello que el desarrollo de competencias es esencial en todos los niveles educativos en especial en la Educación Primaria ya que es la base que permitirá lograr toda futura preparación, creando la necesidad de aprender a aprender.

El desarrollo de competencias permite que el ser humano explote sus capacidades al máximo no importando el entorno social, perfeccionando sus destrezas a través de la observación, experimentación y toma de decisiones.

Lo cual nos deja claro que si una persona hace buen uso de sus destrezas puede tener muchos logros aun cuando no tenga la posibilidad de culminar una preparación académica.

La enseñanza en el alumno debe conducirlo de la simple asimilación de conocimientos y pasar a una dinámica de búsqueda, selección, comprensión, sistematización, crítica, creación, aplicación y transferencia.

El enfoque de formación basado en competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro de la educación, más que la enseñanza.

Esto significa; que en vez de centrarnos en cómo dar una clase y preparar los recursos didácticos para ello, ahora el reto es establecer con qué aprendizajes vienen los estudiantes, cuáles son sus expectativas, qué han aprendido y qué no han aprendido, cuáles son sus estilos de aprendizaje y cómo ellos pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello se debe orientar la docencia, con metas, evaluación y estrategias didácticas. Esto se corresponde con el enfoque de créditos, en el cual se debe planificar no sólo la enseñanza presencial sino también el tiempo de trabajo autónomo de los estudiantes.

Para el establecimiento de las competencias en una planeación se requiere redactarla en base a:

VERBO DE

CONTENIDO

FINALIDAD

CONDICIÓN DE

DESEMPEÑO

CONCEPTUAL

CONTEXTUAL

REFERENCIA

Verbo, tiempo

Acción

Para, con ello, con

Con base en, de

presente, 3ª persona

la finalidad de, con

acuerdo a, tomando

en singular

la meta de, así

en cuenta, en función

como.

de, según…

Acción concreta y

El objeto que

El fin que persigue

El indicador con el

observable de una

referirá la

la actuación

cual se expresará la

actividad que pueda

actuación y el

referido siempre a

calidad del logro del

evidenciarse en

desempeño. Es el

un campo de

desempeño. Es el

forma de desempeño

¿qué?

aplicación del

¿con base en qué

desempeño. Es el

parámetros?

¿para qué? Y ¿en dónde?

Para poner en práctica el Trabajo por Proyecto Didáctico es necesario plantear acciones para orientar la intervención del maestro hacia el desarrollo de competencias, al realizar una planeación de actividades a realizar es necesario tomar en cuenta: a) Los aprendizajes esperados y los estándares curriculares (Los estándares definen lo que un niño debe saber, debe ser capaz de hacer y las actitudes que debe haber adquirido), que son los referentes para llevarlos a cabo. b) Las estrategias didácticas deben articularse con la evaluación del aprendizaje. c) Se deben generar ambientes de aprendizaje lúdicos y colaborativos que favorezcan el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativos. d) Las estrategias didácticas deben propiciar la movilización de saberes y llevar al logro de los aprendizajes esperados de manera continua e integrada. e) Los procesos o productos de la evaluación, evidenciaran el logro de los aprendizajes esperados y brindarán información que permita al docente tomar decisiones sobre la enseñanza, en función del aprendizaje de sus alumnos y de la atención a la diversidad.

f) Los alumnos aprenden a lo largo de la vida y para favorecerlo es necesario involucrarlos en su proceso de aprendizaje.

El diseño de una actividad para ser incluida dentro del Proyecto Didáctico requiere el intercambio de reflexiones y prácticas entre pares que favorezca la puesta en común del enfoque y la evaluación.

Es importante que se informe al alumno sobre el propósito y las acciones de las actividades, es decir, que es lo que van a elaborar (producto), porque lo van a hacer, el tiempo con el que se cuenta para realizarlo, así como la manera en que se espera su participación en la elaboración del proyecto.

Al igual que tomar en cuenta las opiniones del estudiante para el desarrollo de las actividades, es necesario que estas en su mayoría tienen que ser realizadas por los alumnos, el papel del docente es auxiliarlos en su realización, proporcionando los materiales adecuados, creando situaciones que les permitan usar los textos de manera adecuada, planteando preguntas retadoras, haciendo cuestionamientos y solo en algunos casos brindar información.

El ambiente de aprendizaje debe construirse para favorecer de manera intencionada las situaciones de aprendizaje. Constituye la construcción de situaciones de aprendizaje en el aula, en la escuela y en el entorno, pues el desarrollo de un Trabajo por Proyecto Didáctico no solo tiene lugar dentro del aula, sino fuera de ella para promover la oportunidad de formación de otros escenarios presenciales y virtuales.

En este sentido, al docente le corresponde propiciar la comunicación, el dialogo y la toma de acuerdos, con y entre estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad, asimismo, el ejercicio de los derechos y las libertades.

Los Proyectos Didácticos genera ambientes de aprendizaje que brindar situaciones desafiantes, donde los alumnos se sientan motivados por indagar, buscar sus propias respuestas, aprender en grupo, aprender del error y

construir sus conocimientos mediante el intercambio de opiniones con sus compañeros.

Implementar un ambiente de aprendizaje por medio del Trabajo por Proyecto Didáctico requiere la participación de padres de familia y alumnos en conjunto con el docente.

Dentro de Trabajo por Proyecto Didácticos; el aprendizaje cooperativo se fundamenta en varias disciplinas y hace suyo el aporte significativo de las teorías sobre el desarrollo organizacional, la motivación, el desarrollo cognitivo, así como del desarrollo de la personalidad y formación de grupos operativos.

En la interacción alumno-alumno se da la ínter subjetividad planteada por Vigostky como condición necesaria para llevar dentro lo que esta afuera, es decir, aprehender. Mediante la comunicación y el dialogo entre los miembros del equipo, un proceso interpersonal se transforma en un proceso intrapersonal. Cada función aparece dos veces en el desarrollo del niño: primero, en la dimensión social, y después, en la individual; primero, entre individuos (ínter psicológica), y más tarde, dentro del niño (intrapsicológica).

Para que el trabajo colaborativo sea funcional debe ser inclusivo, entendiendo esto desde la diversidad, lo que implica orientar las acciones a realizar en el Trabajo por Proyecto Didáctico para que en la convivencia, los estudiantes expresen sus descubrimientos, soluciones, reflexiones, dudas, coincidencias y diferencias a fin de construir en colectivo.

Es a través del intercambio entre pares, en donde los alumnos podrán conocer cómo piensan otras personas, que reglas de convivencia requieren, como expresar sus ideas, como presentar sus argumentos, escuchar opiniones y retomar ideas para reconstruir las propias, esto favorecerá el desarrollo de sus competencias en colectivo.

El seguimiento al aprendizaje de los estudiantes se lleva a cabo mediante la obtención e interpretación de evidencias sobre el mismo. Estas le permiten contar con el conocimiento necesario para identificar tanto los logros como los factores que influyen o dificultan el aprendizaje de los estudiantes, para brindarles retroalimentación y generar oportunidades de aprendizaje

acordes con sus niveles de logro. Para ello, es necesario identificar las estrategias y los instrumentos adecuados al nivel de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, así como el aprendizaje que se espera.

Algunos de los instrumentos que pueden utilizarse para la obtención de evidencias en un Proyecto Didáctico son:  Rúbrica  Listas de cotejo o control  Anecdotario  Observación directa  Producciones escritas o gráficas  Esquemas y mapas conceptuales  Portafolios o carpetas de trabajo  Pruebas orales o escritas.

El docente dentro del Trabajo por Proyecto Didáctico, debe promover la autoevaluación y la coevaluación entre sus estudiantes, en ambos casos es necesario brindar a los estudiantes los criterios de evaluación, que deben aplicar durante este proceso con el fin de que se conviertan en experiencias formativas y no únicamente en la emisión de juicios sin fundamento.

La autoevaluación tiene como fin que los estudiantes conozcan, valoren y se responsabilicen tanto de sus procesos de aprendizaje como de sus actos y cuenten con bases para mejorar su desempeño.

Por otra parte la coevaluación, es un proceso donde los estudiantes además aprenden a valorar el desarrollo y actuar de sus compañeros con la responsabilidad que esto conlleva y representa una oportunidad para compartir estrategias de aprendizaje y generar conocimientos colectivos.

Finalmente la heteroevaluación dirigida y aplicada por el docente tiene como fin contribuir al mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes mediante la creación de oportunidades para aprender y mejorar la práctica docente.

De esta manera, desde el enfoque formativo e inclusivo de la evaluación, independientemente de cuándo se lleven a cabo –al inicio, durante el proceso o al final de este- del propósito que tengan o de quienes intervengan en ella, todas las evaluaciones deben conducir al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes y a un mejor desempeño docente.

Para que el proceso de evaluación sea realmente formativo y útil, es decir, para que contribuya a que los alumnos logren los aprendizajes esperados y con ello las competencias que se plantean en el Perfil de Egreso de la Educación Básica, es necesario que su aplicación se considere a lo largo de todo el desarrollo del Proyecto Didáctico: al inicio, durante el proceso y al final del mismo.

Al valorar los productos y los resultados, también es necesario replantear la evaluación no solo como el proceso final que sirve para asignar una calificación, sino como una herramienta de aplicación permanente que ayude a mejorar los procesos de aprendizaje.

En el Trabajo por Proyectos Didácticos es conveniente obtener información acera de los logros y dificultades de los estudiantes a medida que se desarrollan las actividades.

Es por esto, dentro del desarrollo de Trabajo por Proyectos se incluyen tres contenidos de aprendizaje: conceptual, procedimental y actitudinal.

Evaluación de contenidos conceptuales: Es valorar el uso que hace el estudiante de sus propias palabras para definir los conceptos que aprendió y no sólo la reproducción literal de lo que leyó Reconocimiento del significado: utilizarlo en la búsqueda de alternativas, no con la finalidad de despistar al estudiante si no de proporcionarle información sobre las dificultades de comprensión.

Exposición temática: Exposición organizada sobre una determinada área conceptual, donde el estudiante hará uso de los conceptos aprendidos y exponerlos en forma coordinada y coherente.

Identificación y categorización de ejemplos: se pide al estudiante

que

identifique ejemplos o situaciones relacionados con los conceptos aprendidos.

Solución de problemas: Cuando se presenta al estudiante situaciones problema, cuya solución requiera la activación de los conceptos aprendidos.

Evaluación de contenidos procedimentales: En esta evaluación se comprueba hasta qué punto el estudiante, es capaz de utilizar el procedimiento en otras situaciones, considerando que el aprendizaje de procedimientos lleva implícito dos tipos de aprendizaje: Indica si el estudiante posee

conocimientos suficientes sobre el

procedimiento, si sabe: que acciones o decisiones lo componen, en qué orden deben sucederse, bajo qué condiciones, etc. Como

usa y aplica este

conocimiento en situaciones particulares.

En la evaluación de los contenidos procedimentales se averigua si el estudiante posee el conocimiento referente al procedimiento y si utiliza y aplica el conocimiento en situaciones concretas, a través de técnicas como:  Selección de procedimientos para solucionar una tarea  Aplicación del procedimiento en situaciones particulares  Generalización de un procedimiento  Explicación verbal del procedimiento  Elaboración de maquetas,

modelos o cuadros sinópticos del

procedimiento  Corrección o terminación de producciones mal elaboradas o incompletas Evaluación de contenidos actitudinales: Las actitudes y valores como contenido de enseñanza forman parte de todas las materias, no constituye una asignatura aparte y son evaluados en forma conjunta con los otros contenidos, preferentemente con los contenidos procedimentales.

En la evaluación de contenidos actitudinales se busca:

 Acciones manifiestas del estudiante, valoradas a través de la observación directa.  Manifestaciones verbales del estudiante a través de escalas de actitud y cuestionarios que expresan su mayor o menor acuerdo, con sus afirmaciones y forma de actuar frente a una situación determinada.  Exige determinar una escala de valores, para establecer los parámetros de lo que se quiere evaluar, considerando las circunstancias en que se manifiesta esa actitud.  Las circunstancias que afectan la actitud como: la situación personal del estudiante, la situación de otras personas, el contexto socio – cultural, etc.

Además de estos tres contenidos de aprendizaje, es necesario que los docentes planeen alguna evaluación al término de cada bimestre con la finalidad de asignar calificaciones. Esta dependerá tanto de su grupo como de los proyectos trabajados en cada bimestre.

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Rivera Morán, Miguel. (2012). Competencias Docentes. México

Eje temático: Las TIC´S como herramienta diagnóstica- evaluativa Dr. Gildardo Linarez Placencia1

TUTORÍAS EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL: EVALUANDO REALIDADES EN EL APRENDIZAJE

RESUMEN Gracias al avance de la tecnología y a su rápida incorporación en la educación, ahora el aprendizaje en línea es una realidad; por ello, mediante el método de casos y con el apoyo del paradigma de investigación mixta, se pretenden encontrar respuesta a las interrogantes generadas por la ausencia de un programa de tutorías en la UNIDEP. Ante la inconformidad expuesta reiteradamente por los alumnos en diversos foros, se procedió a la recogida de datos mediante cuestionarios y entrevistas; encontrándose los siguientes hallazgos: la insatisfacción de los alumnos con las materias virtuales; el descontento generalizado con la evaluación de los contenidos en línea; la ausencia de las tutorías genera problemas de comunicación que desembocan en una deficiente evaluación de los contenidos académicos; y el alumno tiende a sentirse solo y olvidado en el proceso de enseñanza aprendizaje en las materias virtuales.

Palabras claves: educación virtual, tutorías, evaluación en línea, comunicación en el aula.

ANTECEDENTES La naturaleza del ser humano es evolucionar para desenvolverse en un espacio civilizado llamado sociedad, por ello, se condiciona su desarrollo a poder adquirir conocimientos significativos para enfrentar la complejidad de los retos de la postmodernidad. Es a través del aprendizaje, como se pretende transformar el quehacer cotidiano. En la medida que se logre la eficiencia en el proceso de enseñanza aprendizaje se estará en condiciones de poder convivir en sociedad.

De lo anterior, se desprende la importancia del aprendizaje para la sociedad.

Históricamente todo avance en la sociedad tiene una relación directa, proporcional y, a veces, inversa con el aprendizaje. No se puede definir con exactitud cronológica los primeros esfuerzos por intentar sistematizar la enseñanza. En cada época, de acuerdo las necesidades de los habitantes, se privilegiaba el estudio de la epistemología. Por todo lo anterior, cualquier intento en mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje debe ser llevado a la discusión, análisis, debate y reconstrucción.

1

Universidad del Desarrollo Profesional, México. glinarez@hotmail.com

Desde finales del siglo XXI, la ciencia y sobre todo la tecnología, han evolucionado de una forma vertiginosa; ahora es común hablar del uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la educación; a tal grado es el avance, que no se puede conceptualizar la educación superior sin el uso de las TIC en el proceso de enseñanza. Otro factor a considerar es la necesidad de llegar a una mayor cantidad de usuarios, de esta forma se cumple la irrenunciable función del Estado de universalizar los servicios educativos y ampliar la cobertura con una educación de calidad.

Para Sangrà (2001), la educación universitaria ha evolucionado en todo sentido. Con la incorporación de las TIC se debe lograr la calidad educativa. Para poder entender la nueva realidad de los retos de la educación superior, es conveniente trabajar sobre los entornos virtuales de aprendizaje. En la misma educación virtual, el alumno debe ser el sujeto sobre el cual se deben de redirigir todos los esfuerzos para lograr el aprendizaje.

En ese mismo sentido, en el caso de México, el Plan Nacional de Desarrollo establece el uso de las TIC para fortalecer la educación de calidad, siendo que permita ser la catapulta en el proceso de movilidad social; es decir, ser la única forma válida a través de la cual un ciudadano puede superar las barreras de la pobreza y exclusión social, mediante una educación de calidad donde se le dote de las herramientas necesarias en la competitividad de un entorno globalizado.

Ante el aumento del uso de las TIC en la educación, surgen nuevos retos como la evaluación de los contenidos en línea; de por sí, la evaluación tradicional del aprendizaje ya presenta contradicciones. Guerra (1999), nos sitúa ante: “una problemática compleja ya que nos acerca a dimensiones no meramente técnicas; sino afectivas, organizadoras, ideológicas... Esta comunicación presenta el tema en forma de paradojas, permitiendo, de este modo, subrayar la complejidad de un fenómeno que frecuentemente se simplifica” (p. 1). En este sentido, se transfiere y se agudiza la problemática de la evaluación de aprendizajes mediados por el uso de las TIC. La gravedad del problema radica en el crecimiento exponencial de la educación virtual, y sobre todo, en la complejidad de su proceso de evaluación. Por ello, se establece como una prioridad fundamental el encontrar formas y herramientas adecuadas para contextualizar la evaluación en los entornos dinamizados por el uso de la tecnología en los espacios áulicos.

En esta parte, surgen interrogantes que se pretenden explicar en el desarrollo del texto: ¿Cuál es la importancia de un programa de tutorías en la educación virtual? ¿La evaluación virtual se acerca a la realidad del proceso de enseñanza aprendizaje? ¿Las tutorías pueden funcionar como herramienta mediadora en la evaluación del aprendizaje?

MARCO CONCEPTUAL La presente investigación es la recopilación de un tridente de conceptos: tutorías, educación virtual y evaluación; íntimamente entrelazados en la idea de construir aprendizajes significativos para los alumnos. A su vez, cada uno de ellos representa por sí solo una complejidad inherente al significado e importancia de la actualidad. En la

medida que se logren amalgamar estos conceptos, se podrá esbozar una calidad educativa necesaria para responder a los retos del nuevo milenio.

Tutorías virtuales El problema para definir correctamente las tutorías reside en su temporalidad, ya que estas siempre han existido, su función y alcances están determinados por la época. Al hablar de un entorno virtual de aprendizaje, se coincide en la definición de Benavant, donde un tutor es: El profesor que, con una personalidad predominante afectiva y armónica integrada con los factores intelectivos posee conocimientos técnicos especiales (orientación, dinámica de grupos, programación, evaluación, etc.) que le permiten actual de educador integral de un grupo de alumnos, catalizar y coordinar a su profesorado mejorando la atmosfera y cohesión del equipo educador, a la vez que sirve de enlace y mediador entre éste, los alumnos y sus familias, encargándose de las áreas administrativas imprescindibles que estas relaciones conllevan. En resumen: el tutor es el educador que requiere el momento histórico que vivimos. (Martínez, 1997, p. 238)

Educación virtual es el profesor que, con una personalidad predominantemente afectiva y En el caso de la educación virtual existe una concordancia en cuanto a su conceptualización, ya que se tiene una dualidad pedagógica y tecnológica. Pedagógica, en cuanto a que estos sistemas no deben ser meros contenedores de información digital, es decir, la tecnología por sí sola no enseña. Sino que la información debe ser transmitida de acuerdo a modelos y patrones pedagógicamente definidos para afrontar los retos de los nuevos contextos. Por otro lado, tecnológica, en cuanto que todo el proceso de enseñanza-aprendizaje se sustenta en aplicaciones informáticas, principalmente desarrolladas en ambientes web, lo que le vale a estos sistemas el sobrenombre de las multicitadas plataformas de formación. (García, 2005). Entonces se debe de entender como educación virtual, todo aquel proceso mediado por el uso de las TIC, pero donde todo el entorno de la tecnología debe de funcionar en relación al aprendizaje, es decir, son programas que cumplen con los estándares para utilizarlos en la enseñanza.

Evaluación La resistencia del hombre al proceso de evaluación es histórica, en determinadas épocas se ha echado mano del discurso para eludir el tema; también se habló de la reducción del concepto para minimizarlo exclusivamente en número, y de la momentaneidad para justificar la inercia a este proceso. De una forma generalizada, se puede afirmar: La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina,

razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo que, como tal, es continuamente formativo. (Camilloni, Celman, Maté, & Litwin, 1998, p. 3)

MARCO TEÓRICO Una vez definidos los conceptos básicos, se procede hacer un análisis de las principales teorías implicadas en el desarrollo de una propuesta de un programa de tutorías en la educación virtual, con la firme intención de dotar de una certeza a los alumnos en su proceso de evaluación. Dicho programa no es limitativo a la evaluación, sino que también puede impactar en otras áreas, tales como: aprendizaje, motivación, evitar la deserción escolar y un acercamiento a la calidad educativa.

Teorías de la educación virtual Una vez planteada la importancia de la educación virtual, explicada en líneas anteriores, se procede a abordar las distintas teorías que hablan acerca del tema; sin embargo, este trabajo no pretende ser un tratado en el tema, solo busca hablar de las conexiones que existen entre las tutorías y la evaluación del aprendizaje. Para ello, se pretende escudriñar en las teorías pedagógicas y didácticas que enmarcan al concepto.

Para Silvio (2006), en la medida que fue aumentado la incidencia de la educación virtual, se ha ido gestionando la preocupación por la educación de calidad. En muchos países, la preocupación por la calidad de la educación virtual ha conducido al desarrollo de sistemas nacionales para su evaluación y acreditación, con el objetivo de desarrollar mecanismos de control de calidad y la supervisión permanente del desempeño de las instituciones.

Una de las características que deben prevalecer en la educación virtual es el aprendizaje cooperativo, ya que aporta una perspectiva doblemente eficaz. Por un lado, intensifica el potencial de los grupos para transmitir conocimientos y contenidos; por otro, favorece la riqueza de relaciones imprescindibles para trabajar en grupo. Guerra (2011). No es concebible armar cursos en línea considerando un aprendizaje individualista, se requiere forzosamente el trabajo en equipo, donde la acción multidisciplinaria de la parte que pretende enseñar es fundamental.

En relación al aprendizaje cooperativo, como un medio para lograr crear un espacio de aprendizaje en red, Serrano (1996), considera que este aprendizaje se ve enriquecido por la participación social en la adquisición del conocimiento entre los iguales, representa una parte fundamental para el desarrollo del mismo. La educación en línea promueve la construcción de un aprendizaje desde el vórtice de lo colectivo. Se visualiza la educación como un proceso, donde la función del docente debe de ir más allá de la temporalidad de la asignatura. Se debe construir un expediente integral del desenvolvimiento del estudiante, donde la figura del tutor es elemental para ofrecer un seguimiento y acompañamiento del alumno más allá de una materia.

Otra característica de la educación virtual es el aprendizaje en comunidad. El hombre como ser social tiene la irrenunciable obligación de participar en los problemas de la comunidad; así mismo, la escuela se debe de convertir en una comunidad de aprendizaje. Sobre todo, es función de la universidad fortalecer la resolución de problemas sociales. Ante la complejidad del entramado social de la nueva era, se requiere un aprendizaje entre iguales, de forma que el profesor se convierta en un elemento organizador (tutor) de las comunidades de aprendizaje. (Soriano & González, 2011).

El mismo avance de las TIC aplicadas a la educación, brindan una gama de diferentes herramientas que se pueden aplicar al proceso de evaluación de los contenidos en línea. La diversidad es una de las principales ventajas de estos entornos, ante la premura del tiempo en el aula, siempre se tiene la posibilidad de ofrecer diversas formas en las cuales los alumnos pueden demostrar fehacientemente lo aprendido; en el caso de la educación presencial es difícil poder planificar la evaluación de esta forma, generalmente se limita mediante algún recurso estandarizado.

Sin embargo, a pesar de todas estas grandes ventajas de la implementación de la educación virtual que suponen para la formación en la escuela, hay que dar un paso más allá para diseñar espacios que propicien ocasiones capaces de potenciar el aprendizaje colaborativo, cooperativo y comunitario. Haciendo converger los intereses de los diferentes miembros de la comunidad virtual, integrada por profesores y alumnos, en pro de la construcción compartida del conocimiento sustentada en entornos virtuales dinámicos y flexibles, cuya metodología didáctica contemple variedad de actividades.

La piedra central de estos procesos es y deben ser las tutorías, como agente aglutinador de los esfuerzos de los involucrados.

Las tutorías virtuales Ante lo expuesto sobre la educación virtual, sus ventajas y bondades; cabe señalar que para su éxito se requiere de la planificación y, sobre todo, de la participación de un cuadro de profesionales conformados por: académicos, administradores de tecnología, tutores y asesores, para formar comunidades de aprendizaje. Se resalta la figura del tutor como aquel sujeto que posee conocimientos pedagógicos y didácticos, y allana el camino para el éxito académico de un alumno en un entorno virtual.

La forma en que se constituye el aprendizaje en la educación virtual obliga a revalorizar las funciones pedagógicas del docente, y la construcción de nuevos significados en torno al tutor en línea, siendo estas agrupadas en cuatro grandes vertientes:  Pedagógica: en la que el tutor utiliza cuestiones e indaga en las respuestas del estudiante, guiando las discusiones sobre conceptos críticos, principios y habilidades. Recomendaciones: objetivos suficientemente claros, mantener tanta flexibilidad como le sea posible, animar la participación, no desarrollar un estilo autoritario, ser objetivo y considerar el tono de la intervención, promover las conversaciones privadas, hacer el material relevante y significativo, exigir contribuciones,..  Social: creando un entorno amigable y social en el que el aprendizaje que se promueva resulte a su vez esencial para una tarea de tutorización

exitosa. Recomendaciones: aceptar el papel pasivo de algunos estudiantes, ser precavido con el uso del humor y el sarcasmo, usar introducciones, facilitar la interactividad,...  Gestión: esta función consiste en el establecimiento de unas directrices sobre: los objetivos de la discusión, el itinerario, la toma de decisiones, etc.

Recomendaciones: estar atento ante informalidades, distribuir una lista de los participantes, ser responsable, ser paciente, utilizar el correo privado para promover la discusión de ciertos participantes, ser claro, emplear tiempo en la planificación,...  Técnica: el tutor debe conseguir que los participantes se encuentren con un sistema y un software confortable. El objetivo principal del tutor consiste en hacer que la tecnología sea transparente. Recomendaciones: ofrecer feedback, desarrollar una guía de estudio, ofrecer tiempo para el aprendizaje, promover el aprendizaje entre parejas, evitar el abandono. (Cejudo, 2006, p.

8)

En un sentido estricto, un programa de tutorías no tiene implicaciones sobre el proceso de evaluación, pero se observa que la función del tutor va en un sentido amplio y, en determinado momento, se puede convertir en un mediador entre el docente y dicente; entendiendo la función compleja y polémica del proceso de evaluación, en la educación en línea se acentúan las diferencias y discrepancias más que en otros tipos de evaluación.

En Europa, algunos autores consideran que la acción tutorial debe estar inmersa dentro de las actividades desarrolladas por el profesor en la educación virtual, a través de diversas actividades académicas: retroalimentación a alumnos, hacer que los estudiantes aprendan de sus errores, motivarles y ayudarles en sus logros, potencializar su éxito y guiarlos en el proceso de toma de decisiones, etc… (Sallán, Feixas, Guillamón, & Vilamitjana, 2004). La intención de la evaluación es siempre lograr aprendizajes, por lo tanto, el tutor se convierte en una figura clave en el proceso de evaluación; si analizamos la propuesta: hacer de cada profesor un tutor que facilite, en forma implícita, la evaluación acorde a la realidad del estudiante, como un proceso de mejora continua y permanente en el alumnado La función de la tutoría en línea exige tiempo por parte del sujeto que la va a llevar acabo. Se requiere pasar por un proceso de sensibilización para desarrollar las características personales que hacen al buen tutor en línea. Las habilidades sociales de un buen aspirante a tutor son: 1) Deseo de compartir con los estudiantes el entusiasmo que sientes por tu asignatura.

2) Facilidad para comunicarte con los estudiantes poniéndote a su mismo nivel.

3) Capacidad para explicar los contenidos de manera sencilla y siempre ofreciendo tu ayuda.

4) Demostrar que todos los estudiantes te importan y que los respetas.

5) Animar a los estudiantes a que sean independientes y que se arriesguen.

6) Compartir el proceso de aprendizaje con los aprendientes.

7) Habilidad para improvisar y adaptarse a las nuevas demandas que vayan surgiendo.

8) Incentivar la unión del grupo.

9) Establecer un compromiso general entre todos los participantes del grupo de aprendizaje.

10) Desarrollar las estrategias de comunicación de los estudiantes.(Pinto, 1999, pp. 7-8)

La misma educación virtual, puede servir para conformar grupos de tutores. Con las mismas herramientas de las plataformas virtuales se puede establecer una comunicación directa entre los tutores y profesores, con el objeto de observar los avances de los alumnos, para ser una especie de evaluación diagnóstica y tratar de prevenir posibles causas de deserción por reprobación, además se pueden construir perfiles individuales y grupales de cada alumno o grupo con la intención de hacer eficiente el proceso de planeación didáctica del profesor, ya que éste sabría con anticipación los antecedentes del grupo; otra importante ventaja, es que se puede atender a los estilos de aprendizaje de los alumnos, mediante la incorporación de un expediente en línea.

Las tutorías virtuales representan un tema transversal en la educación, sus contenidos impactan de manera horizontal y vertical en el diseño curricular, se pretende sean las herramienta para orientar en el proceso formativo y madurativo al alumno. Además representan un factor de logro académico para el propio docente; diversos organismos internacionales hacen énfasis en considerar a un buen docente solo sí puede manejar adecuadamente un proceso de tutorías. (Montserrat, Gisbert, & Barado, 2007).

La evaluación del aprendizaje en línea Una de las grandes interrogantes a responder en pleno apogeo de la educación virtual es: ¿conocer la fiabilidad de la evaluación en línea? Convirtiéndose en una obsesión para el docente conocer sí el estudiante es capaz de hacer trampa en la evaluación.

Para algunos investigadores y estudiosos del tema, Pallof y Pratt (1999), este hecho no representa problema alguno, sobre todo cuando las actividades fueron planeadas para desarrollar el pensamiento crítico del alumno, es decir, se deben de buscar realizar aquellas actividades de evaluación que favorezcan el pensamiento y la reflexión sobre los temas del desarrollo curricular. El problema persiste porque no todas las actividades se pueden planear de esta forma.

Al revisar la complejidad del proceso de evaluación de manera constante aparece una confusión con los instrumentos mediante los que se recogen los datos evaluables, y con la calificación que merecen dichos aprendizajes. Con ello, se reafirma la tendencia hacia la evaluación acreditativa. Como se observa, los instrumentos responden al objetivo de recoger la información, pero hay muchos otros retos por lo que se ha de abordar la evaluación desde una visión compleja. Los criterios de evaluación solo nos indican la bondad, y son herramientas en el acto de emisión de juicios de valor.

(Barberá, 2006).

A final de cuentas, la verdadera utilidad de la evaluación es poder hacer toma decisiones sobre el proceso de enseñanza aprendizaje, y en la medida que se cumplan con los cuatro elementos centrales de la evaluación se estará en condiciones de poder hacer un bueno uso de la información: 1.- Confiablidad. En el aula se observa directamente a los alumnos, de manera que las evaluaciones realizadas pueden complementarse y adecuarse a partir de lo que se sabe de cada estudiante. En la enseñanza a distancia “en línea” no sucede lo mismo. Se conoce al estudiante por medio de sus actividades y ejecuciones en los instrumentos que lo evalúan permanentemente. En ella, aún las actividades de aprendizaje se convierten en medios de evaluación y son sólo ellos los que dan cuenta de sus logros, en consecuencia, deben ser totalmente confiables.

2.- Validez. Seguramente este principio también formará parte de los estándares requeridos a los cursos a distancia “en línea”, los instrumentos de evaluación del aprendizaje deben probar su validez, sobre todo las de constructo.

3.- Objetividad. En la educación a distancia “en línea” en la que no se conoce personalmente al estudiante, sólo sus trabajos, comentarios y ejecuciones, resulta más fácil cumplir con este principio que en la enseñanza cara a cara.

4.- Autenticidad. Dicho principio resulta difícil de cumplir en las evaluaciones que se realizan en el aula, ya que no todos los temas lo permiten. En contraposición, los recursos que se pueden utilizar en la computadora, facilitan la creación de simulaciones y entornos que lo satisfacen. (Quesada Castillo, 2006, pp. 4-5)

En resumen, la participación del tutor en la evaluación del aprendizaje le da certeza al alumno sobre su participación, facilita las actividades de evaluación para el docente y, en determinado momento, la educación virtual favorece el mismo proceso de formación de tutores.

METODOLOGÍA Se pretende abordar el objeto de estudio de la investigación mediante el paradigma mixto: cuantitativamente, se pretende establecer las necesidades de un programa de tutorías en la educación virtual de la Universidad del Desarrollo Profesional (UNIDEP); y cuantitativamente, se abordan a las explicaciones de las preguntas investigación. Se pretenden establecer si existe un factor de riesgo en la impartición de las materias virtuales.

El trabajo de recogida de datos se hizo mediante la aplicación de un cuestionario y entrevistas. Para determinar la confiablidad del cuestionario se aplicó Alfa de Cronbach a las preguntas realizadas en escala Likert. Los resultados de confiabilidad quedan determinados en la siguiente tabla: Tabla 1 Estadísticas de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos .838 8 Fuente: cuestionario aplicado en el mes de noviembre de 2013 Al ser mayor el alfa de Cronbach a 0.80, se consideran las respuestas de los alumnos confiables, por lo tanto, las conjeturas producto del análisis tienen la fiabilidad necesaria para tomarlas en cuenta.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS Se aplicó un cuestionario con el objetivo de recabar información sobre la aceptación de las materias en línea, la idoneidad de la evaluación y tratar de identificar las necesidades de un programa de tutorías virtuales o presenciales.

Tabla 2 Aceptación de las materias y evaluación en línea.

Estoy de acuerdo con la evaluación en las materias en línea Sí Me gustan las

sí

materias en línea

Recuento % del total

no

Recuento % del total

Total

Recuento % del total

no

Total

13

10

23

26.0%

20.0%

46.0%

8

19

27

16.0%

38.0%

54.0%

21

29

50

42.0%

58.0%

100.0%

Fuente: Elaboración propia.

El 42 % de los alumnos sí está de acuerdo con la evaluación de las materias en línea, el 58 % no está de acuerdo con la evaluación en línea; en cambio, el 46 % le gustan las materias en línea, y para un 54 % no le gustan las materias en línea.

Tabla 3 Pruebas de chi-cuadrado Sig. asintótica (2 caras)

Valor gl a

1

.049

Corrección de continuidad

2.666

1

.103

Razón de verosimilitud

3.721

1

.054

Chi-cuadrado de Pearson

3.687

Significación

Significación

exacta (2 caras) exacta (1 cara)

Prueba exacta de Fisher

.085

Asociación lineal por lineal

3.613

N de casos válidos

1

.051

.057

50

Nota: 0 casillas (0.0%) han esperado un recuento menor que 5. El recuento mínimo esperado es 9.66.

Fuente: Elaboración propia.

Se concluye que a la mayoría de los alumnos no les gustan las materias en línea, y no están de acuerdo con el sistema de evaluación de las materias. Se valida el hallazgo mediante la aplicación de la Chi Cuadrada; estadísticamente se dice que hay diferencia significativa cuando el valor es menor a .05 Tabla 4 Me gustaría contar con un tutor para las materias virtuales Me gustaría contar con un tutor para las materias virtuales En

Totalmente de

desacuerdo Género Masculino

0

1

1

7

9

0.0%

2.0%

2.0%

14.0%

18.0%

4

0

9

28

41

8.0%

0.0%

18.0%

56.0%

82.0%

4

1

10

35

50

8.0%

2.0%

20.0%

Recuento % del total

Total

De acuerdo

Recuento % del total

Femenino

Sin opinión

Recuento % del total

acuerdo

Total

70.0% 100.0%

Fuente: elaboración propia El 70 % de los alumnos está totalmente de acuerdo en contar con un tutor en línea, el 20 % está de acuerdo, el 2.0% no tiene opinión y para el 8 % no es necesaria la figura de la tutoría. Se observa una gran diferencia entre quienes sí consideran necesaria la figura del tutor y quienes no.

Tabla 5 Con un programa de tutorías la evaluación sería más apegada a la realidad.

Con un programa de tutorías la evaluación sería más apegada a la realidad Totalmente en

Totalmente de

desacuerdo Género

Masculino

Recuento % del total

Femenino

Recuento % del total

En desacuerdo

Sin opinión

De acuerdo

acuerdo

Total

0

0

1

4

4

9

0.0%

0.0%

2.0%

8.0%

8.0%

18.0%

1

2

1

19

18

41

2.0%

4.0%

2.0%

38.0%

36.0%

82.0%

Total

Recuento % del total

1

2

2

23

22

50

2.0%

4.0%

4.0%

46.0%

44.0%

100.0%

Fuente: elaboración propia.

Para el 44 % de los alumnos con un programa de tutorías la evaluación sería más apegada a la realidad, el 46 % está de acuerdo, el 4 % no tiene opinión, el 4 % está en desacuerdo, y para 2% es totalmente irrelevante un programa de tutorías. De la tabla anterior se desprende que a juicio de los alumnos existe un elevado nivel de aceptación en la idea de la implementación de un programa de tutorías en la evaluación académica de los alumnos en las materias en línea.

CONCLUSIONES Las materiales virtuales que ofrece la UNIDEP carecen de la figura del tutor, contundentemente se puede afirmar que los alumnos no están de acuerdo con la educación virtual y, en gran medida, es porque existen fallas en los procedimientos de evaluación. Los alumnos tienden a sentirse solos en los cursos en línea, para ellos no existe coordinación entre los profesores, se quedan muchas dudas sin aclarar. Siendo el proceso de comunicación una fatal consecuencia de la ausencia de un programa de tutorías, que afecta directamente al proceso de evaluación

Figura 1. Mapa semántico de las tutorías en la educación virtual (caso UNIDEP)

De instaurarse la figura del tutor se tendría un alto nivel de aceptación, el programa tendría éxito, y ayudaría notablemente al proceso de enseñanza aprendizaje. En la propia plataforma virtual de aprendizaje de UNIDEP se podrían instalar los complementos tecnológicos para hacer funcionar el programa de tutorías. Así mismo, la variedad de actividades de aprendizaje y formas de evaluación son monótonas para los estudiantes.

Tal y como se advirtió en el marco teórico, la función del tutor debe ser la de guiar al alumno en todo momento, y la evaluación es una parte fundamental para el aprendizaje, no solo impacta en la toma decisiones, también es un fuerte motivador para el buen desempeño de los estudiantes. De no implementarse un programa de tutorías los alumnos no les agrada la idea de estudiar un posgrado en línea de lo que se ofertan en la institución. Con un programa de tutorías se fortalecería la relación entre escuela y alumnos.

Figura 2. Mapa semántico de la relación entre tutorías, comunicación y evaluación (caso UNIDEP) Así mismo, se concluye que un programa de tutorías es una herramienta indispensable para una evaluación justa y centrada en los aprendizajes de los alumnos. El tridente de conceptos (educación virtual, evaluación, tutorías) están íntimamente ligados y son elementos agrupados que trabajan en beneficio de una educación de calidad, tal y como se requiere en el siglo XXI.

PROPUESTAS

Se propone implementar un programa de tutorías piloto en las materias virtuales para fortalecer el proceso de enseñanza aprendizaje. Se debe de contar con un expediente de cada alumno de manera electrónica, para conocer los avances y desenvolvimiento del aprendizaje de cada uno de ellos. Se debe de buscar a los tutores por un proceso de empatía y es altamente recomendable que sean tutorías personales y que no se cambie de tutor, salvo que el alumno así lo pida.

Con la ayuda de los recursos electrónicos se pueden establecer un curso de sensibilización para tutores, de tal forma que todos estén en la misma sintonía. Lo recomendable es tener profesores de la misma institución como tutores, con el objetivo de establecer procesos de empatía.

LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN En un futuro se propone realizar las entrevistas y cuestionarios en diversos campus de la UNIDEP, para presentar los resultados al corporativo. Así mismo, se propone hacer un diseño cuasi-experimental para trabajar con un grupo las tutorías y hacer comparaciones con otro grupo sin tutorías. De esta forma se pretende justificar de una forma científica el uso del programa de tutorías y su buen desempeño como herramienta necesaria para la evaluación de los aprendizajes.

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UNA APROXIMACION A LA EVALUACION DE LA TUTORIA DESDE EL MODELO DE GESTION EDUCATIVA ESTRATEGICA Evaluación docente ¿construyendo o castigando?

MA. Del Carmen Farfán García1 Enrique Navarrete Sánchez Mabel Ivonne Castellanos Bahena Pedro Labastida González RESUMEN En la Reforma de Educación Secundaria de 2006, se incorpora en el plan de estudios la Tutoría como una estrategia que permita alcanzar el logro del perfil de egreso y potencializar el desarrollo de los jóvenes tanto en el plano académico como humano, democrático y ciudadano. Así mismo dentro de la reciente Reforma educativa 2013 en el artículo 3° constitucional se retoma la relación entre la calidad de la educacióngestión educativa y formación integral de los educandos.

En este contexto y desde los diversos planteamientos teóricos; para lograr los propósitos de la tutoría es ineludible la transformación de la gestión al interior de las escuelas así como el desarrollo de una cultura de la autoevaluación y la mejora continua por parte de sus integrantes, sin embargo esto no siempre es posible debido en gran parte a las prácticas inherentes del subsistema educativo en estudio. El Modelo de Gestión Educativa Estratégica es una propuesta de la Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la subsecretaria de Educación Básica, como parte del Programa de Escuelas de Calidad para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo. Este trabajo tiene como objetivo; Realizar una aproximación a la evaluación de la tutoría desde el modelo de gestión educativa estratégica. Presenta los resultados de 12 entrevistas realizadas por función que desempeñan a personal del Departamento de Secundarias Técnicas del Valle de México, directivos escolares, docentes tutores y docentes no tutores. Las entrevistas abordan las categorías: tiempos, perfil del tutor, formas de trabajo, actitud hacia la tutoría y gestión.

Los resultados indican que los tiempos son insuficientes para la actividad de tutoría, no se asigna a la labor de tutoría, docentes con el perfil propio de tutor, se hace énfasis en una forma de trabajo colaborativo, existe una actitud positiva sobre los beneficios de la tutoría y la importancia del apoyo institucional para realizar la labor de tutoría.

Se concluye que los docentes de secundaria técnica en su función de tutores requieren de un apoyo amplio del trabajo colegiado de la comunidad .educativa y que los directivos, supervisores, jefes de sector y departamento desde la gestión educativa que realizan están en posibilidades de favorecer u obstaculizar el desarrollo de esta actividad y el logro de sus propósitos.

1

UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE MEXICO MEXICO mcfarfang@uaemex.mx

INTRODUCCION Tanto la complejidad y diversidad de nuevas demandas educativas y laborales como el acelerado desarrollo y difusión del conocimiento, en general, crean la necesidad de idear nuevos mecanismos y recursos que hagan posible, procesos educativos capaces de formar alumnos que puedan adquirir en forma rápida y experta , amplios y complejos saberes para lograr adaptarse y responder ética, eficaz y oportunamente a las diversas situaciones que se presenten, además de contribuir a la formación ciudadana del individuo y acompañarlo en el diseño de su proyecto de vida académica y personal; es en este contexto que surge el concepto de tutoría dentro del currículo de diversos planes de estudio y en los distintos niveles académicos iniciándose en la Universidad , posteriormente en bachillerato y a partir del 2006 en Secundaria. En la Reforma a la Educación Secundaria en México 2006, se incluye por primera vez en el currículo el espacio de Tutoría y nos dice que se concibe como el conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes se dirige a quienes presentan rezago educativo o aptitudes sobresalientes y supone un acompañamiento cercano. (SEP, acuerdo 384, 2006). Con base en lo anterior, se puede decir que la tutoría pretende asegurar que la formación sea integral, personalizada y/o grupal; al existir una interrelación y compromiso entre el tutor y el alumno mediante el establecimiento de condiciones de apoyo y seguimiento para el aprendizaje, es una forma de organización del proceso docente educativo con un carácter sistemático en la que el alumno recibe una atención personalizada, donde lo más importante es conocer qué desarrollo ha alcanzado y hacia donde debe de ir, tanto en lo académico como lo personal y lo social. ¿QUÉ ES LA TUTORIA?

LA TUTORIA ES

UN RECURSO PARA FORMAR INTEGRALMENTE A LOS ALUMNOS

UNA ACTIVIDAD COMPLEJA QUE SE UBICA DENTRO DE UN CONTEXTO EDUCATIVO

UNA LABOR INDIVIDUALIZADA, PERO SU INTENCION ES INTEGRADORA

Fuente: Tutoría una estrategia educativa que potencia la formación de profesionales

De esta manera, el tutor es una figura relativamente nueva en México en el contexto escolar secundario, por lo cual es importante resaltar que en la formación del docente

no se integra una preparación específica para tal función, ni acorde a ella, además de que el desarrollo teórico y la investigación al respecto en nuestro país es limitada.

De acuerdo con la Reforma a la Educación Básica concretada en el año 2011 el tutor es el docente que atiende el espacio de tutoría en un grupo de alguno de los tres grados de educación secundaria, funge como intermediario entre el grupo y los demás integrantes de la comunidad de aprendizaje para el desarrollo cognitivo, emocional y social de los adolescentes. Los tutores son los profesores de diversas asignaturas por lo que además es una oportunidad para llevar a revisión las practicas pedagógicas e institucionales (SEP, Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes guía para el maestro 2011, Tutoría, 2011).

EL TUTOR

SU OBJETIVO

SE APOYA

ES EL CRECIMIENTO INTEGRAL DEL TUTORADO, SIN EMBARGO EL TUTORADO TAMBIEN INCIDE EN EL CRECIMIENTO DEL TUTOR

PARA SU LABOR EN EL EQUIPO DE PROFESORES, ADMINISTRATIVOS Y DIRECTORES

SU FORMACION

DEBE SER CONTINUA E INCIDIR EN ASPECTOS PEDAGOGICOS DE PLANIFICACION EINTERVENCION

SU SABER

SE INSCRIBE EN UN MODELO EDUCATIVO QUE DEJA ATRÁS EL PARADIGMA TRADICIONAL

BUSCA

PROPICIAR EN SUS ALUMNOS UNA PERSONA QUE ANALICE SU REALIDAD DE MANERA CONSIENTE Y MADURA

FUENTE: Tutoría una estrategia educativa que potencia la formación de profesionales

Dentro de los lineamientos que rige la implementación de la tutoría en la Educación Secundaria, establece la necesidad de que el tutor elabore un Plan de Acción Tutorial (PAT), que le permita anticipar y organizar las actividades con el grupo dentro de sus

sesiones de tutoría, a partir de un diagnóstico de las características, necesidades, inquietudes, intereses y propuestas de los adolescentes. Cada tutor debe elaborar su propio plan de acción tutorial acorde con el contexto del grupo, escuela, comunidad y entidad. (SEP, Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, 2011).

El PAT debe tomar en cuenta las prioridades establecidas en el Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) así como el proceso formativo de los alumnos a lo largo de los tres ciclos escolares.

Los objetivos del PAT son:  Lograr el crecimiento intelectual, humano y personal de todos sus participantes, principalmente el alumno.  Intervenir en numerosos ámbitos paralelos a otras acciones educativas.

En ese mismo sentido, los propósitos de la Tutoría son: 

Fomentar al interior del grupo vínculos de dialogo, reflexión y acción, para fortalecer la interrelación de los alumnos en relación a su desempeño académico, convivencia y visualizar su proyecto de vida.  Coadyuvar al conocimiento de los alumnos en lo individual y como grupo para que la escuela cuente con información que le permita prevenir problemáticas como; deserción, ausentismo, reprobación, violencia, embarazos, infecciones de transmisión sexual, adicciones, trastornos alimenticios, entre otros.  Contribuir al logro de las competencias para la vida  Desarrollar habilidades en los alumnos que les permitan revisar y comprender sus procesos de aprendizaje para reconocer en donde tiene dificultades y como puede mejorar y dirigir su propio aprendizaje.  Representa un espacio de libertad y confianza donde el alumno pueda expresar dudas, inquietudes, emociones y sentimientos.  Permitir al alumno valorar las relaciones de convivencia con los otros y reconocer diferencias.  Abordar situaciones relevantes que le permitan al alumno generar respeto a la dignidad de las personas y los derechos humanos; solucionar diferencias por medio del dialogo y establecer mecanismos de dialogo con padres, maestros y compañeros.  Reconocer y valorar la diversidad.

Para que sea posible llevar a logro los propósitos de la tutoría desde la RIEB es necesario pensar en una nueva forma de gestión al interior de las organizaciones, que permita trabajar en forma permanente sobre la construcción y la revisión del sentido y nuevo orden axiológico educativo a fin de generar condiciones para la colaboración, la construcción de consenso y la institucionalización. Por lo general se comienza por instalar un equipo de tutores y resulta menos frecuente desarrollar estrategias de

abordaje de las tutorías. Desde una perspectiva institucional que sostenga la idea de la tutoría como una función de la escuela y como tarea colaborativa del equipo docente.

Para tener mayores posibilidades de éxito; la tutoría debe instalarse como una colaboración con una función institucional mancomunada, desde un principio deben diseñarse estrategias para desarrollar institucionalmente la tutoría con todos los actores generando un marco de colaboración.

Muchas escuelas desarrollan diferentes estrategias tales como las mesas de gestión, el equipo de gestión del proyecto institucional, el equipo de gestión del proyecto institucional, el equipo de gestión pedagógica, consejo consultivo, etc., que intentan llevar a cabo procesos colaborativos para la construcción, desarrollo y evaluación del proyecto institucional. Una escuela que se encuentra desarrollando este tipo de dispositivos de gestión, posiblemente cuente con saberes institucionales que la colocan en mejores condiciones para desplegar esta línea de mejora. Estos mismos equipos con la suma de nuevas integraciones, pueden desarrollar los procesos para generar condiciones necesarias para avanzar hacia la tutoría desde una perspectiva institucional.

De esta manera se implementa el Modelo de Gestión Educativa Estratégica, como una alternativa para que las escuelas, los equipos de supervisión y todo el sistema en su conjunto coordinen esfuerzos y propósitos , desarrollen nuevas prácticas y formas de relación que les permita obtener mejores aprendizajes, logros educativos y un perfil de egreso satisfactorio. De esta manera, se ve en éste una herramienta para transformar la gestión de la escuela y con ello mejorar la calidad de la educación básica.

El Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE), es una propuesta de la Dirección General de desarrollo de la Gestión e Innovación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica, como parte de la política educativa para la transformación de la gestión escolar y la mejora del logro educativo. Este proyecto ha sido desarrollado e impulsado desde el año 2011 por el Programa Escuelas de Calidad.

En el centro del MGEE, se encuentra la comunidad educativa representada por todos los actores educativos de los diferentes niveles del sistema, razón y núcleo fundamental de este modelo, en el marco de una nueva gestión educativa. Está integrado por diversos elementos que le dan sentido y soporte, como estándares, principios de calidad y de gestión educativa, componentes y herramientas de seguimiento. El ejercicio de los componentes del MGEE ofrece amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores educativos. También es útil para modificar las formas de ver y entender lo que acontece en el hacer cotidiano.

Tiene su fundamento en el art. 3° Constitucional el cual señala que la educación impartida por el Estado tenderá a desarrollar armónicamente las facultades del ser humano y fomentará el amor a la patria y la solidaridad internacional en la independencia y en justicia, así como en la Ley General de Educación que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de responsabilidad y libertad

que aseguren la armonía entre educandos y educadores, promoverá el trabajo en grupo, la comunicación y el dialogo entre los educandos, educadores, padres de familia e instituciones.

Los propósitos del Modelo de gestión educativa estratégica son: 





Ofrecer amplias posibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prácticas y relaciones entre los actores educativos para favorecer las competencias del perfil de egreso de los estudiantes de educación básica.

Fomentar progresos constantes en las formas de gestión que denoten mejores resultados en el logro educativo al promover competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y pedagógica donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.

Promover un clima organizacional innovador y abierto al aprendizaje para desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida. Alentar el trabajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, considerar a la evaluación como base para la mejora continua y transformar a la escuela en una institución que genere oportunidades diferenciadas para cada uno de sus alumnos (SEP, Programa Escuelas de Calidad MGEE, 2010).

Los componentes del MGEE son elementos que le dan sentido y soporte al modelo, ninguno de ellos tiene preponderancia sobre los otros, es cada organización quien a partir de su contexto y necesidades particulares prestara especial atención a cada uno de ellos.

Los componentes son:     

Liderazgo compartido Trabajo colaborativo Planeación estratégica Participación social responsable Evaluación para la mejora continua

Con estos elementos se retoma la relación entre el MGEE y la Tutoría como parte de la Reforma Educativa de 2013.

En Febrero de 2013 se publica el decreto por el que se reforman los artículos 3° y 73° de la Constitución Política de nuestro país, destacando entre otros asuntos relevantes los siguientes:  El estado se nombra como garante de la Educación Básica por lo que garantizara el mayor aprendizaje posible en los alumnos y para ello se apoyara en los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y directivos. Como se

puede observar hace referencia a las dimensiones e indicadores del MGEE no en su nombre pero si en sus finalidades.  En la fracción II inciso C, hace referencia a que la Educación Pública debe contribuir a mejorar la convivencia humana, fortalecer el respeto y aprecio por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de la familia, el interés general de la sociedad, los derechos de todos, evitando privilegios, etc., es aquí donde se insertan los propósitos de la tutoría para este nivel, se nota que toman especial importancia dentro de la reforma, es decir se habla de formar ciudadanos del mundo.  El inciso D de la fracción II del art. 3° incorpora; será de calidad con base en el mejoramiento constante y el máximo logro académico de los resultados; ambas premisas indispensables dentro del MGEE  Menciona como una prioridad fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas tanto en lo referente a recursos materiales como a las formas de participación de la comunidad escolar que bajo el liderazgo del director se involucren en la solución de los retos que cada escuela enfrenta. (DOF, 2013) Como se puede observar en la Reforma Educativa se retoman los conceptos de calidad, gestión y los propósitos de la tutoría.

METODOLOGIA OBJETIVO: Realizar una aproximación a la evaluación de la tutoría desde el modelo de gestión educativa estratégica.

TIPO DE INVESTIGACION: Investigación exploratoria de tipo descriptiva.

Se diseñó para recopilar la información, una entrevista semi estructurada, que se aplicó a 12 personas relacionadas con la acción de la tutoría.

Función Personal del Departamento de Secundarias Técnicas del Valle de México Director escolar Docente tutor Docente no tutor Las entrevistas abordan las categorías:     

Tiempos Perfil del tutor Formas de trabajo Actitud hacia la tutoría Gestión.

Número de entrevistas 4 2 4 2

Una vez analizadas posterior a su transcripción la información de las entrevistas, los principales resultados indican que los tiempos asignados a la actividad de tutoría son insuficientes, no se asigna a la labor de tutoría docentes con el perfil propio de tutor, lo que aunado a la falta de tiempo demerita los resultados obtenidos, Se hace énfasis en una forma de trabajo colaborativo, lo que lleva a realizar un cambio en la forma de conceptualizar la educación, construir el conocimiento en forma interdisciplinaria para propiciar los cambios.

Existe una actitud positiva sobre los beneficios de la tutoría, que se considera con el tiempo permitirá establecer un compromiso por parte del tutor y de los directivos.

En cuanto a la gestión se menciona como algo prioritario, la planeación derivada r de un diagnóstico real de las necesidades, para establecer las prácticas de gestión y finalmente la importancia del apoyo institucional para realizar la labor de tutoría.

Se concluye que los docentes de secundaria técnica en su función de tutores, necesitan de un apoyo amplio a partir del trabajo colegiado de la comunidad .educativa, esto es; otros docentes, directivos, padres de familia, etc. para tener claridad del propósito de la tutoría y contar con todos los elementos que se requieren para llevarla correctamente de tal manera que pueda cumplir con su función, y que los directivos, supervisores, jefes de sector y departamento, desde la gestión educativa que realizan, están en posibilidades de favorecer u obstaculizar el desarrollo de esta actividad y el logro de sus propósitos de acuerdo al compromiso que se tenga en cada caso particular.

BIBLIOGRAFIA SEP. (2006). “Acuerdo 384. por el que se establece el nuevo Plan y programas de estudio para Educación Secundaria. México: Gobierno Federal.

SEP. (2010). Programa escuelas de calidad. MGEE. México: Gobierno Federal.

SEP. (2011). “Acuerdo 592” por el que se establece por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México: Gobierno federal.

SEP. (2011). Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes. México: Gobierno Federal.

SEP. (2011). Lineamientos para la formación y atención de los adolescentes, guía para el maestro 2011 Tutoría. México: SEP. Diario Oficial de la Federación. (2013) DECRETO por el que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Recuperado el 11 de mayo de 2013 de: http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/pdf/promulgacion_dof_26_02_13.pdf

Resumen: PALABRAS CLAVE: EQUIDAD, ARGUMENTACIÓN, LECTURA, ACCESO AL CONOCIMIENTO. La presente investigación- acción, muestra tres etapas que se realizaron en el orden que se registra a continuación. En primer lugar, la recolección de datos por medio de entrevistas, cuestionarios, análisis documental, grupo focal y diagnóstico. Estos datos permitieron ejecutar la segunda etapa, que fue el diseño y la implementación de la propuesta didáctica, para finalmente llegar a la tercera etapa que comprendió la revisión final, respectivos ajustes y retos para su consolidación a nivel institucional. Entre tanto, se realizó la revisión teórica de donde surgen los conceptos de equidad según Francois Dubet, Patricia Ames y la CEPAL; la argumentación a la luz de Van Eemeren, Grootendors; el concepto de lectura y acceso al conocimiento desde la visón de Frank Smith, Michelle Petite, Ken Goodman y Daniel Cassany. En lo que respecta la propuesta, se expone la secuencia didáctica donde se evidencia como los estudiantes pueden acceder equitativamente al conocimiento y desarrollar la argumentación desde el área de lengua castellana a través del foro y uso de TICS, para el caso específico de esta propuesta didáctica los estudiantes y la institución pudieron comprender que sin importar las condiciones socioculturales la lectura es la mejor forma de acceder al conocimiento por medio de prácticas pedagógicas bien orientadas y de alta calidad donde se propicie y se requiera esfuerzo, prácticas innovadoras y por supuesto el uso de las nuevas tecnologías, logrando asimismo desarrollar la habilidad de argumentar y pensar críticamente su medio a través de la realización de un foro municipal intercolegiado, y por supuesto la escritura de un texto argumentativo que les permitiera mostrar el ejercicio de pensamiento que desarrollaron durante la propuesta.1

1

Institución oficial del municipio de Girón, Colombia; dayazu_4@hotmail.com. Investigación realizada para obtener el título de Magister en Pedagogía. Universidad Industrial de Santander, Facultad de Ciencias Humanas, Escuela de Educación, Maestría en Pedagogía. Directora: Mg. Sonia Gómez

ACCESO EQUITATIVO AL CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIÓN. Autora: Dayana Zuta Acuña Eje temático: Las TIC’S como impulsoras de equidad e investigación social.

En las últimas décadas, nuestro país ha estado marcado por un fenómeno de violencia, desplazamiento, delincuencia común, pobreza, etc. A esta realidad no es ajena la institución educativa oficial, del municipio San Juan Girón que alberga más de dos mil quinientos estudiantes, en gran mayoría, víctimas y partícipes de este fenómeno social.

A partir del clima escolar; las bajas expectativas de los profesores hacia sus estudiantes; las distantes relaciones entre docentes, padres de familia y alumnos; las condiciones socioeconómicas de los educandos; la falta de disposición hacía la educación; la actitud despreocupada y desinteresada hacia el aprendizaje por parte de los jóvenes, la labor del maestro se ve desmotivada. Las mentes y los intereses de los estudiantes están focalizados en otros asuntos, menos en las acciones que corresponden al entorno académico. El problema del conocimiento y la misma interacción en la sociedad no les preocupa; de ahí el poco interés que le prestan a los procesos educativos ya que no tienen un proyecto de vida establecido. Prueba de ello son los índices de embarazos de las jóvenes, problemas de adicción, pandillaje y, por lo general, egresados que se dedican a ejercer oficios mal remunerados y sin una preparación técnica debido a que solo una minoría accede a la universidad. El problema se agrava cuando estos adolescentes se enfrentan a un mundo que no se detiene en su velocidad ni disminuye la exigencia de competencias mínimas para accionar en él.

De esta forma, quedan los jóvenes en desventaja frente a otros que han tenido mejores oportunidades de aprovechamiento en su desarrollo escolar.

Por algunas de las razones citadas y según los análisis de PISA 2 los resultados de Colombia en lectura no son los mejores. Como una de las consecuencias, estos jóvenes podrían no ingresar a la educación superior y enfrentar dificultades para seguir aprendiendo a lo largo de sus vidas, lo que reduciría sustancialmente sus posibilidades de progreso individual, social y económico. De igual forma, en lo que concierne a 2

PISA: Programa para la evaluación internacional de los alumnos OCDE ( Organización para la cooperación y el desarrollo económico), se realiza cada 3 años. Se evalúan competencias en lectura, matemáticas y ciencias. En cada ciclo se hace énfasis en una de estas áreas.

pruebas SABER3 el resultado en Colombia no es el más alentador. Es así como estos resultados indican un nivel de desempeño muy bajo que muestra la incompetencia de los estudiantes para utilizar el conocimiento y la interacción con su entorno en contextos reales. No obstante, una cantidad considerable de alumnos del sector oficial sólo muestra los desempeños mínimos exigidos en la prueba en proporción similar a la observada en quinto grado, frente al sector privado con un porcentaje de 64% en el nivel satisfactorio4. Esto demuestra una gran brecha y marca la diferencia de oportunidades futuras entre una población y otra.

Esto confirma la existencia de una problemática estructural del sistema educativo nacional e implica importantes retos para los próximos años para avanzar hacia el mejoramiento de la calidad en un contexto de mayor equidad. 5La desigualdad se refiere a las diferencias en el desempeño académico para distintos grupos de estudiantes. Hay brechas significativas en los resultados según el tipo de establecimiento al que asisten asociadas a factores como, la dotación de la institución, el nivel académico de los padres y la composición socioeconómica. En todas las áreas y grados, los promedios de los alumnos de colegios privados son estadísticamente superiores a los de los que pertenecen a instituciones públicas.

Según el ICFES, la política de aplicar evaluaciones estandarizadas no subyace un desconocimiento de la diversidad que existe entre los grupos evaluados, a nivel cultural, económico y social, y en el tipo de educación que reciben. Se aplican exámenes estandarizados —dirigidos a la totalidad de la población de estudiantes que se encuentren en determinado nivel de la formación— en lugar de exámenes específicos para subpoblaciones, dado el objetivo de poder comparar la calidad de la educación que estas reciben. De esa manera, se pueden detectar y caracterizar detalladamente las diferencias en la educación que reciben diferentes subpoblaciones, y sobre esta base se pueden tomar medidas cuando sea posible y pertinente.6 Todo esto me ha conducido a pensar que hay un choque de realidades frente a lo que se habla en las universidades acerca de los procesos de desarrollo de pensamiento y lo que en realidad sucede en las aulas de clase. En el caso particular de esta institución, se hace necesario entrar a mediar primero con otros factores que inciden directamente en estos resultados como por ejemplo, los problemas disciplinarios y de convivencia, que se dan debido a la procedencia social y familiar de los estudiantes que provoca el poco interés de ellos por la escuela. Este fenómeno hace más difícil cumplir con las 3

Es una prueba censal que permite recoger información confiable sobre el sistema de educación básica en Colombia y se realiza periódicamente, en ella participan estudiantes de tercero, quinto y noveno grados que asisten a establecimientos educativos oficiales y privados, urbanos y rurales, de todo el territorio colombiano.

4 Informe Nacional SABER 5 y 9 https://icfesdatos.blob.core.windows.net/datos/Informe%20nacional%20de%20resultados%20de%20SAB ER%205o%20y%209o%202009.pdf 5 Ibid.

6 Sistema Nacional de Evaluación estandarizada de la educación. Alineación Prueba SABER 11º pág. 8

demandas que exigen los lineamientos curriculares de la educación colombiana; de ahí los resultados en las Pruebas de medición nacionales e internacionales de los últimos años.

Acaece, no obstante, que este fenómeno se incrementa por los niveles de inequidad presentes en la institución. Si bien los resultados nacionales muestran grandes disparidades en los desempeños de los estudiantes pertenecientes a diferentes estratos socio-económicos, sectoriales, zonales y entorno oficial frente al privado, esta institución se ubica en los resultados menos aventajados. Ante una realidad como esta, las brechas entre una población y otra se hacen muy amplias. Por ello, no es de extrañar que en todas las áreas y grados los promedios de los alumnos de colegios privados son estadísticamente superiores a los de los que pertenecen a instituciones públicas. A su vez, en el sector oficial el desempeño de los estudiantes de la zona urbana es más elevado que el de los de la rural.

Como era de esperarse, las condiciones socioeconómicas están fuertemente relacionadas con los desempeños de los estudiantes. Efectivamente, de forma sistemática para todas las áreas y grados, a mejor situación socioeconómica, más altos promedios. De esta forma, actualmente, la educación para esta población no está siendo una herramienta que permita generar igualdad de oportunidades que posibiliten el desarrollo personal y la movilidad social para que puedan contar con mayores beneficios para estos individuos y la sociedad en términos de oportunidades, crecimiento y desarrollo. 7 En Colombia las Instituciones de educación superior están en la obligación de exigir la prueba de estado para el ingreso a cualquier programa académico, por lo tanto en muchas universidades oficiales cuanto más alto es el resultado mayor probabilidad tienen de ingreso a esta. Según el ICFES, el examen ha demostrado ser un indicador confiable de la probabilidad de que un estudiante que ingresa a un programa de educación superior se retire antes de culminarlo. La razón estriba en que una de las causas más frecuentes del abandono de los estudios es una formación previa insuficiente para enfrentar las exigencias propias de la educación superior.8 De tal forma que da la impresión que a estudiantes con menos oportunidades académicas de calidad, menos posibilidad de superación desde las mismas políticas de educación.

El problema del conocimiento hoy En esta línea y paradójicamente, si hace 50 años el problema del conocimiento radicaba en la ausencia del mismo, hoy el problema radica en la abundancia de información y la dificultad de depuración y selección. El conocimiento es dinámico y las 7

información encontrada en: http://www.icfes.gov.co/notasicfes/ediciones-anteriores/edici%C3%B3n-no-10/705-icfes-presentas%C3%ADntesis-de-resultados-de-factores-asociados-en-las-pruebas-saber-2009 8

Sistema Nacional de Evaluación Estandarizada de la Educación Alineación del examen SABER 11°. Pág. 18

formas de adquirirlo también. Sin embargo, aún muchos maestros, formados en ambientes rígidos, direccionan un conocimiento poco contextualizado a estudiantes modernos y el proceso de enseñanza cae en un anacronismo perjudicial para todos los educandos. Este fenómeno llama poderosamente la atención ya que si la información está dada entonces, ¿cuál es el papel de la escuela?

El papel de la escuela hoy debe ser el desarrollo de la argumentación, puesto que debe ser el espacio de adquisición de estas habilidades lingüísticas, ya que por medio de la educación, se puede llevar al estudiante a apropiarse de prácticas discursivas para que interactúe en su sociedad, sea capaz de pensarse a sí mismo, resuelva problemas de su vida cotidiana y sea lo suficientemente sensible para construir sociedad, en otras palabras que desarrolle la competencia esperada.

Ahora bien, sería anacrónico hablar de estudiantes ignorantes o incultos porque si de información se trata, la tienen y toda la que quieran. El problema surge cuando no son competentes en desarrollar “la capacidad de entretejer información procedentes de distintas fuentes en un todo coherente vital en el mundo de hoy” 9 Porque estos estudiantes, a pesar de su estrato socioeconómico tienen acceso a internet y esto los enfrenta a millones de fuentes de información, sobre infinidades de temas. Esto precisamente replantea el horizonte de la educación pues ante tanto atiborramiento de información, que muchas veces no es sana ni verídica, la escuela se ve en la necesidad de formar en la competencia de selección, fortalecer el potencial para establecer conexiones, coherencia, integración, perspectiva, prioridades, capacidad de síntesis y con esto llevarlos a una comprensión general del conocimiento. De lo contrario las escuelas seguirán, como lo afirma Yolanda López, “con niños y jóvenes eclipsados por el poder de aparatos que creen que dominan, sin imaginar que son estos aparatos el medio para mantenerlos incomunicados, desinformados, solitarios y olvidados, cuando no se saben utilizar y cuando no ha habido la suficiente información sobre las posibilidades que tienen para ayudar a la búsqueda del conocimiento” 10

La importancia de prácticas innovadoras incursionando las TIC’S Durante todo el proceso evolutivo del que ha sido protagonista la humanidad se han destacado grandes revoluciones. Entiéndase revolución como cambio rápido y profundo en cualquier cosa.11 Es así, como el género humano ha sido partícipe de cambios que han transformado su estilo de vida en el mundo entre los cuales se hacen presentes el paso del hombre nómada al sedentarismo lo que llevó a la invención de la agricultura, la estructura social, el trueque, entre otras. Otro gran paso fue la revolución industrial y dentro de ella la creación de la imprenta que permitió inmortalizar y reproducir el pensamiento de la humanidad y, la de nuestra era que se da en el siglo XX 9

GARDNER, Howard. Las cinco mentes del futuro. Paidós, Barcelona 2005. Pág, 40.

Por: Yolanda López en su ensayo “ El placer de la lectura y la escritura en la escuela” tomado de: Leer para comprender, Escribir para transformar. Serie Río de Letras. Libros Maestros, Plan Nacional de lectura y escritura. Bogotá 2013. Pág. 17.

11 Diccionario de la Real academia española.

10

llamada la revolución de la comunicación o tecnológica con la incursión del internet, la cual trae consigo un cambio abrupto en los procesos de información, su creación y su accesibilidad.

Si antes el problema del conocimiento radicaba en la dificultad para acceder a él, ahora el problema se centra en cómo organizar esquemas mentales para el procesamiento y aprovechamiento del mismo; cómo formar lectores críticos. Las condiciones actuales del mundo y la escuela han cambiado, una consecuencia de esto es que hoy el conocimiento está al alcance de cualquiera, pero esto mismo lleva a otros retos por lo cual se hace necesario modificar las prácticas, los objetivos y las aspiraciones de la educación misma.

Paradójicamente en una época donde la información está al alcance de todos, las brechas entre una población y otra siguen siendo muy marcadas. Esto lleva a pensar que el acceso al conocimiento aún no es equitativo y a su vez los estudiantes que pertenecen a la institución en mención no han desarrollado un discurso argumentado que les permita interactuar activa y de forma pertinente en la sociedad.

En este punto Howard Gardner afirma que los jóvenes deben aprender a pensar de una manera científica si quieren entender el mundo moderno y participar en él 12. Este reconocido autor, anota que si los jóvenes de hoy no dominan mínimamente la informática no podrán acceder a la información que necesiten y menos aún usarla o sintetizarla de una manera productiva y reveladora, sin un dominio mínimo de las ciencias nadie puede esperar contribuir al desarrollo continuo de ningún sector.

Una mirada pedagógica para la intervención en los estudiantes.

Sicólogos y antropólogos han coincidido que la cultura influye en el modo de pensar del sujeto; entonces si el conocimiento se crea en la interacción con el mundo, como maestro la reflexión debe estar dirigida a preguntarme qué mundo ayudo a crear desde las aulas para el acceso equitativo al conocimiento y desarrollo de la argumentación en una población urbano marginal de estudiantes.

En poblaciones vulnerables y con procesos académicos en desventaja no solo basta con mostrarle al estudiante lo que hay que hacer, también es imperativo acompañarle para orientar y animar. En este orden de ideas, se pretende que desde la pedagogía y la didáctica que las redes sociales - en este caso particular Facebook- se pueda apoyar el acceso equitativo al conocimiento mediante la aproximación que provee la tecnología. Por medio de las interacciones que se dan en esta red social, donde se desarrollan conversaciones, se comparten ideas a partir de textos lineales y no lineales, una comunidad de usuarios pretende que sus opiniones sean fundamentadas en argumentos, y que estos a su vez le permitan una preparación adecuada para participar activamente en la sociedad en que convive.

12

GARDNER, Howard. Las cinco mentes del futuro. Paidós, Barcelona 2005.

“El niño debe hacer suyo su propio conocimiento, pero además debe realizar esta apropiación en una comunidad que comparte su sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no solo el descubrimiento y la investigación sino también la importancia de compartir y negociar – en una palabra, de una creación común de la cultura como tema escolar y como preparación adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta en la que va a vivir su vida. Ahora gran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de alguna manera de lo que uno mismo conoce, 13 empleando para ello la reflexión sobre el propio conocimiento”

Ahora bien, todo este proceso de participación activa y crítica en una sociedad parte desde el desarrollo y potencialización de los niveles de lectura y la capacidad argumentativa a partir del acompañamiento del maestro, que en este caso es el adulto que guía, y que como maestro debe saber en qué momento del proceso debe intervenir, delegar y ayudar para que el estudiante llegue a la adquisición del conocimiento esperado, esto es lo que Vigotsky señaló como ZDP. “ La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en 14 colaboración con otro compañero más capaz.”

Asimismo, Crook afirma que la cognición es social porque la adquisición de nuevos conocimientos se debe a la participación en determinados tipos de interacciones sociales de apoyo15 Se hace imperativo que el estudiante desarrolle su pensamiento y capacidad argumentativa desde su cultura, su entorno, sus intereses y que participe en relaciones sociales reales donde vea la necesidad de hacer uso de su discurso. Es por ello que desde la intervención didáctica y pedagógica se obtuvo como resultado final la participación de un foro virtual y presencial con pares académicos donde ellos pudieron evidenciar el progreso que han construido junto al maestro a lo largo de las sesiones didácticas trabajadas, que aunque es posible que no todos logren lo esperado si se pretende mediar para que cada uno en la medida de sus posibilidades y su propio progreso logre lo que a su bien este determinado para su momento preciso de desarrollo.

“El nivel de desarrollo de real del niño define funciones que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo. Si un niño es capaz de realizar esto o aquello de modo independiente significa que las funciones para tales cosas han madurado en él. Dicha zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo 16 alcanzaran madurez y ahora se encuentran en estado embrionario”

13

BRUNER, Jerome. Acción pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial. 1984. Pág 203

14

VYGOTSKY, Lev S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Traducido por Silvia Furió. Barcelona, España: Editorial Crítica S.A. Pág. 113.

15

16

CROOK, Ch. Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: ediciones Morata.1998. Pág. 77

VYGOTSKY, Lev S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Traducido por Silvia Furió. Barcelona, España: Editorial Crítica S.A. Pág. 114.

Como se indicó anteriormente, el tema pretexto para originar la propuesta de intervención fue el uso de las redes sociales en la vida de los jóvenes, pues fue un tema que surgió de los mismos estudiantes pues para ellos es significativo y afecta directamente su vida. De esta manera, podemos pensar en la aplicación de la teoría del aprendizaje significativo ya que según Ausubel “el aprendizaje significativo es importante en la educación porque es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e información representada por cualquier campo del conocimiento”.17 Porque lo que se pretende es que surjan nuevos significados en el estudiante con respecto a la argumentación, pero que haya un proceso de relación de las nuevas ideas a partir de lo que ya conoce y emplea, en este caso las redes sociales, que hacen parte de la cultura, especialmente de los adolescentes, sin importar edad, género y condición social.

“De la concepción de la cultura como “elaboración de la cultura” que he propuesto se sigue que la iniciación a ella mediante la educación, si ha de preparar a los jóvenes a vivir la vida, debe participar en 18 este espíritu de foro, de negociación, de recreación de significado ”

Es necesario recalcar que fomentar el acceso equitativo al conocimiento y el desarrollo de la argumentación a partir de la lectura pretende tomar en consideración los procesos que han desarrollado los estudiantes a lo largo de todo su ciclo escolar y que al nivel del grado 11º se espera ya hayan completado , pero también se pretende ayudar a potencializar y desarrollar, para algunos casi en su mayoría, los procesos de argumentación que faltan madurar y desarrollar. Es así como según Vygotsky “ la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no solo lo que ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración. Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real del desarrollo; es decir lo que un niño es capaz de hacer con ayuda de alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo”19. Y en este caso específico lo que se espera es que siendo estos estudiantes egresados de nuestra institución puedan ejercer una ciudadanía crítica y autónoma sin correr el peligro de dejarse manipular por los otros.

Ahora bien, es cierto que las brechas escolares son evidentes de una población estudiantil a otra, con la incursión de las nuevas tecnologías en el ámbito escolar ya se podría pensar en las brechas digitales, pues aunque los estudiantes tienen acceso a estas no es lo mismo tener el conocimiento de prácticas digitales que involucren uso académico de las mismas y desarrollo de otras maneras de aprender.

17

18

AUSUBEL, David. Psicología Educativa. México: Editorial Trillas. 1983. Pág 49.

BRUNER, Jerome. Acción pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza editorial. 1984. Pág 200 VYGOTSKY, Lev S. El Desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores. Traducido por Silvia Furió. Barcelona, España: Editorial Crítica S.A. Pág. 134.

19

A pesar de las bondades que ofrece la internet a nivel educativo muchos padres de familia y maestros aún creen que este medio de comunicación afectó negativamente la vida de los estudiantes, pues argumentan que ya no leen, que no investigan en los libros, entonces estaríamos frente a otra brecha, la generacional. Por eso la escuela lejos de perder protagonismo, como creen algunos, cobra importancia en la medida que sea allí donde se incorpore la formación en lo ético, lo legal y el buen uso de las nuevas tecnologías de la información. Afirma Daniel Cassany que “Muchos nativos tiene en casa artefactos más sofisticados que aprendieron a usar de manera cooperativa y autónoma con los compañeros, mientras que en la escuela se mantienen artefactos de papel de siempre, que ellos consideran obsoletos y aburridos, y encuentran también a unos maestros inmigrantes que tampoco conocen ni usan tan bien como ellos estos nuevos artefactos. Éste podría ser el motivo de su desinterés por los libros, la lectura y la escritura.”20 Sin embargo, aunque los nativos digitales estén involucrados con las TIC en muchos casos los jóvenes hacen muy mal uso de ellas puesto que no saben dónde buscar, entre tanto atiborramiento de información les cuesta trabajo escoger cuál sería el texto más completo y fiable, y en un mar infinito de riesgos como lo es internet navegan por doquier sin saber cuál es el camino más seguro.

Cassany afirma “muchos usos actuales de lectura y escritura digital en la escuela son vino viejo en botellas nuevas. En concreto algunas propuestas de lectura y escritura en red son una versión digital de las prácticas de papel más convencionales” 21 Es este momento de la historia en donde las prácticas educativas deben cambiar pues en concordancia con el objetivo de este trabajo de investigación algunos estudiosos ven la red como una oportunidad de reducir las desigualdades, la marginación y el analfabetismo en el mundo, empoderando a los más desfavorecidos. 22 Fortalecer los procesos de lectura y escritura a partir del uso de las nuevas tecnologías es un trabajo complejo y arduo en el que hay que luchar con costumbres preestablecidas por los estudiantes como el plagio; ellos copian y pegan con total naturalidad sin ser consientes de cometer un delito. Es por ello que las prácticas pedagógicas no pueden seguir propiciando estas costumbres. Cuando el estudiante tiene la necesidad de argumentar se ve en la obligación de citar con rigor las fuentes consultadas.

Maestros y padres de familia deben comprender que las prácticas de lectura y escritura evolucionan a una velocidad increíble lo cual exige una transformación en las posturas hacia las mismas. Por ello, Casasny propone unos estándares para el siglo XXI en lo que respecta a estas nuevas prácticas donde se lleve al estudiantado a, indagar, pensar críticamente y obtener conocimientos; seguir las disposiciones legales y éticas para usar las TIC; utilizar técnicas de pensamiento crítico para elaborar interpretaciones 20

Cassany, Daniel. En- Línea. Barcelona: Anagrama. 2011.Pág. 27.

21

Ibid, Pág. 36 Ibid. Pág. 39

22

nuevas, utilizar las TIC para analizar y reorganizar la información o los procesos de escritura y los recursos multimodales para elaborar discursos con significado nuevo, de tal manera que sepan conectar lo comprendido con el mundo real o usar información válida para formular conclusiones razonadas y tomar decisiones éticas.

Es natural que el estudiante otorgue un significado crítico a lo que lee cuando lo pueda relacionar con su mundo. Por ello, esta propuesta didáctica surge de las mismas necesidades planteadas por ellos mismos. “La única manera de ejercer plenamente la ciudadanía es saber leer y escribir la ideología de los discursos de manera crítica. Se trata de comprender las intenciones, los puntos de vista y las actitudes que se ocultan tras cada texto y de construir reacciones personales, coherentes con nuestros principios e intereses. Esto implica un compromiso con los discursos de la comunidad y una actitud participativa”23

Redes Sociales una posibilidad académica Las redes sociales, en el caso especial de la propuesta didáctica presentada en esta investigación, particularmente Facebook puede llegar a ser una herramienta potencialmente atractiva para leer, escribir y desarrollar el pensamiento crítico. En esta red social las personas comparten día a día lecturas, canciones, videos, etc. Es por demás una poderosa herramienta para difundir datos y conformar opiniones. En esta red social suceden diversos eventos que van desde compartir conocimientos hasta el ciber –bulling y estas acciones son dignas de una atención especial dentro del ámbito educativo. Estos problemas radican en “creencias evidentes de la educación en valores y en la ausencia de una apreciación realista de la repercusión de los actos que se realizan en la red, en la vida real. Si desde la escuela se tiene la obligación de formar a los alumnos para desenvolverse y participar en un mundo presencial y en red, tendremos que integrar las ventajas que ofrece la tecnología en proyectos educativos consistentes con los conocimientos y valores en que el alumno deberá ser educado.”24 Para Linda Castañeda Quintero “la creciente popularidad de redes sociales como Facebook y otras no hace más que evidenciar la necesidad de incorporar su uso como plataforma para la docencia e investigar sus potencialidades didácticas, ya que hoy en día es imposible discernir entre el aprendizaje que tiene lugar en las aulas de aquel que ocurre fuera de ellas: el aprendizaje informal”25 No es común que en las aulas se potencie el uso de las redes sociales pues muchos maestros las ven como ocio, entretenimiento y sin ningún valor académico. El reto de educadores e instituciones es el de facilitar los procesos abiertos e intentar dar respuestas a las necesidades que surgen a medida que estas redes van adentrándose en el día a día de un alumnado considerado nativo digital pero que utiliza las redes desde una perspectiva de comunicación y relación social y no como instrumento para el 23

Ibíd., Pág. 130 Ibíd. Pág, 108.

25 CASTAÑEDA, Quintero Linda. Aprendizajes con redes sociales. Bogotá: Ediciones de la U. 2010. Pág, 92.

24

propio aprendizaje”26 pues ninguna herramienta tecnológica es educativa por sí misma.

Son muchos los estudios que han hecho hincapié en que el aprendizaje nunca está en función del medio ya que lo importante son las cuestiones de procedimiento, los aspectos metodológicos y las estrategias empleadas.27 Según Castañeda, trabajar con las redes sociales permite: - Proveer al estudiante de un entorno creativo con múltiples herramientas y materiales (sonidos, imágenes, videos) que envuelven al estudiante en su adquisición del conocimiento, logrando un compromiso activo con cada estudiante del aula.

- Facilitar el contacto entre alumnos y profesor, permitiendo que realice actividades en conjunto y que compartan sus ideas.

- Romper las barreras de espacio y tiempo ya no es necesario esperar a estar físicamente con cualquier integrante del aula para plantear alguna pregunta o compartir el conocimiento.

- Ofrecer a los estudiantes el acceso a un mundo de información que les permite una conexión con el contexto del mundo real, abriéndoles las puertas sobre cualquier tema impartido en clase.

Entonces resulta que enseñar con redes sociales propicia el aprendizaje colaborativo, refuerza las relaciones de grupo, el sentido de pertenencia, corresponsabilidad, entre otros. En otras palabras el aprendizaje a partir de las redes sociales propicia el acceso al conocimiento en un solo clic. Con la integración de las TIC se pretende desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos.

Como queda visto, aunque la información hoy está al alcance de todos, paradójicamente por medio de esa misma abundancia de información las personas, en especial los jóvenes, son más manipulables. Estar inmerso en una sociedad que avanza con una velocidad inimaginable demanda gran habilidad en los procesos de observación, síntesis, evaluación y transformación. Hoy se requiere, con más urgencia, de generaciones que tomen postura frente a lo que sucede a su alrededor, que traten con eficiencia el creciente caudal de información que hay en la sociedad, y de esta forma no sean blanco fácil de la publicidad, los medios de comunicación, abusos, manipulaciones, entre otros. A esto apunta un pensamiento crítico y desarrollado. Sin embargo, una pregunta que puede surgir es ¿prepara la escuela a los estudiantes para desarrollar pensamiento crítico que les permita pensarse a sí mismos y repensar la sociedad en la que viven? ¿se está creando cultura de pensamiento en la clase?

Para ello debe quedar claro el concepto de pensamiento crítico. Boisvert en su libro La formación del pensamiento crítico, cita varios autores que definen este concepto entre ellos a Kurfiss quien lo define como “ el pensamiento crítico es una investigación cuyo 26 27

Ibíd. Pág, 93 Ibíd. Pág 143.

propósito es explorar una situación, fenómeno, pregunta o problema para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión al respecto que integre toda la información disponible y por tanto se justifique de manera convincente” 28 Es bajo esta premisa que se piensa, se elabora y se desarrolla la secuencia didáctica titulada “ Facebook, algo más que chatear” que dentro de su estructura de secuencia didáctica responde a las cinco premisas que plantea Boisvert, y que conlleva el desarrollo del pensamiento crítico: - Aparición de una situación que no se atendió (incomodidad interna) - Evaluación de la situación - Búsqueda de explicaciones o soluciones - Concepción de diferentes perspectivas - Resolución de la situación.

Como producto final de la secuencia didáctica los estudiantes presentaron un foro virtual y presencial intercolegiado en el cual se discutieron con pares de otras instituciones la importancia del buen uso de una red social como lo es el Facebook.

Ellos presentaron al auditorio un texto argumentativo que dé cuenta de este desarrollo de pensamiento, ya que algunas situaciones comunicativas como la discusión oral representa una forma mediante la cual se puede expresar el pensamiento, para ello deberán responder a los rasgos de un pensador eficiente que propone Boisvert: - Actúa en situaciones problemáticas y tolera la ambigüedad.

- Recurre a la autocrítica, considera las diferentes posibilidades que se le presentan y busca las evidencias que comprueben los aspectos antagónicos de una situación.

- Reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita, cuando es necesario.

- Otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la eficacia de este pensamiento.

- Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones que tomo la mayoría de los individuos.

Como se ve la misión de la educación es reforzar esos procesos, preparar estudiantes para la vida y hacerlos capaces de participar en situaciones que traten problemas que los aquejen directamente. Con esta propuesta se pretenden ir en concordancia con lo que afirma Boisvert : “Enseñar a pensar implica que los profesores creen las condiciones propicias para la reflexión.

Por ejemplo, es posible idear problemas para que los alumnos intenten resolverlos y dar importancia para ello al pensamiento al dedicarle tiempo y recursos. Este objetivo supone estrategias de enseñanza que estimulen a los alumnos a pensar, como la discusión, la resolución de problemas, la experimentación y la redacción”29.

28

KURFISS, Joanne G., Critical Thinking: Theory, Reserch, Practice, and possibilities, ASHE- ERIC Higher Education, document núm. 2, 1988, 110 pp. Citado en: BOISVERT, Jacques. La formación del pensamiento crítico. México: Fondo de cultura económica. Pág. 18.

29

Ibíd. Pág. 73.

Es importante destacar que las actividades presentadas a los estudiantes deben ser adecuadas y estructuradas para estimular los elementos de pensamiento deseados.

Se hace imperativo admitir que como maestros se debe ser mediador del aprendizaje a partir de métodos que faciliten el acto de pensar y argumentar es por eso que la secuencia didáctica nace a partir de las necesidades y conocimientos previos de los alumnos recogidos en un test de gustos e intereses, tiene objetivos específicos y claros, además de haber diseñado estrategias cognitivas y metacognitivas que buscan ampliar las vías de acceso al conocimiento para cumplir dichos objetivos.

La propuesta está estructurada en diecisiete sesiones; a su vez cada sesión se divide en tres momentos, que pretenden generar acciones antes, durante y después del ejercicio de leer y pensar, dichos momentos son titulados así: ¿listos? ¡ya! (que comprende las actividades de inicio), manos a la obra (las actividades de desarrollo) y colorín colorado (actividades de cierre).

De igual forma, es propio de esta secuencia propiciar la formulación de preguntas problematizadoras y los espacios para discutirlas; se buscan los momentos para mostrar el desarrollo del discurso argumentado con un acto comunicativo como lo es el foro virtual; titulado LENGUAJE CRÍTICO-DIGITAL, donde cada estudiante debe escribir una publicación que genere controversia y sus compañeros deben comentar utilizando diferentes tipos de argumentos. Asimismo, se tiene como resultado de la propuesta la organización y presentación del I foro municipal intercolegiado sobre el uso de las redes sociales, donde deben presentar una postura dentro de una argumentación oral y escrita, utilizando fuentes creíbles; para ello se han seleccionado materiales de lectura oportunos con respecto al tema en discusión, y se pensaron dispositivos que activarán los procesos intelectuales de los estudiantes.

Para la propuesta se tuvo en cuenta la postura de Michelle Petit quien asegura que a través de la lectura, aunque sea esporádica, los jóvenes se encuentran mejor equipados para resistir cantidad de procesos de marginación. Se comprende que la lectura los ayude a construir, a imaginar otros mundos posibles, a soñar, a encontrar un sentido, a encontrar movilidad en el tablero de la sociedad, a encontrar la distancia que da el sentido del humor, y a pensar, en estos tiempos en que escasea el pensamiento.30 Esta autora francesa está convencida que la lectura, y en particular la lectura de libros, puede ayudar a los jóvenes a ser sujetos de su propia vida y acceder al conocimiento.

Luego de ser aplicada, observada y evaluada se pudo obtener varios resultados y conclusiones como lo son, las prácticas pedagógicas de calidad proporcionan en el estudiante más compromiso y motivación académica, los retos por cumplir una meta planteada los mueven a llevar a cabo el proceso necesario de preparación para mostrar su esfuerzo. A nivel institucional la disminución de la mortalidad escolar es considerable, ya que casi la totalidad del grupo superó los aspectos académicos planteados para cada período y la minoría reprobada elaboró sus planes de 30

PETIT, Michéle.(1999) Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura, Fondo de cultura económica, México. Pág, 18

recuperación a partir de la misma secuencia didáctica; al contrario de lo que creen algunos educadores, donde las prácticas educativas innovadoras van en contra de la disciplina al sacar al estudiante de su estado natural (sentado en una silla en silencio, mirando al frente) los niveles de indisciplina disminuyen en la medida que cada estudiante se siente motivado por llevar a buen término su proyecto; por supuesto una secuencia didáctica ofrece los medios para aprovechar las diferentes inteligencias de cada estudiante desde las diferentes oportunidades de participación que ofrece la misma.

Finalmente, como es natural de este proceso de investigación quedan algunas incógnitas que valen la pena ser planteadas para futuras investigaciones como por ejemplo que a pesar de la implementación de prácticas pedagógicas innovadoras y propuestas por los mismos estudiantes, aún quedan minorías de alumnos que no se vinculan de forma comprometida en su proceso de aprendizaje; se evidencia también la apatía de algunos docentes por vincularse a este tipo de proyectos debido al afán y preocupación del no cumplimiento de los contenidos planteados en los planes de asignatura y al parecer en algunas instituciones todavía se le da prioridad al control disciplinario tradicional frente a las innovaciones y practicas movilizadoras de una generación que no es compatible con la quietud.

Es hora que los maestros entendamos que los estudiantes ya no son los mismos de antaño, no podemos seguir discutiendo con metodologías tradicionales cuando las nuevas formas de aprender están al alcance de nuestras manos.

INFORME DE INVESTIGACION ALCANCE DEL DECRETO 1290 DE 2009 EN LOS PROCESOS DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Clavijo Varela, Alba Uliana ulianacl@gmail.com Licenciada en Pedagogía Infantil de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Especialista en Gerencia y Proyección Social de la Educación de la Universidad Libre.

Magister en Educación con Énfasis en Gestión Educativa de la Universidad Libre Candidata a Doctora en Educación de la Universidad De La Salle, Costa Rica.

Cortes Sierra, Luz Bellanid bellanid79@gmail.com Licenciada en Educación Básica secundaria y media con énfasis en Educación Ética y Valores humanos de la Universidad San Buenaventura.

Especialista en Gerencia y Proyección Social de la Educación de la Universidad Libre Magister en Educación con Énfasis en Gestión Educativa de la Universidad Libre Resumen: Mediante este proyecto de investigación, se buscaba determinar el alcance del Decreto 1290 de 2009 en los procesos de calidad de la educación en el Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. que permitieran plantear estrategias de mejoramiento que optimizar los procedimientos y mecanismos realizados dentro del Sistema de Gestión de Calidad implementado en la institución. En primera instancia, se establece una metodología cualitativa a partir de una perspectiva descriptiva y se hace la consolidación del sistema conceptual desde diferentes posturas sobre la calidad de la educación, en segunda instancia se realiza el diseño y la aplicación de los instrumentos de recolección de información, los cuales permiten identificar la trascendencia de los conceptos de calidad y evaluación en las prácticas cotidianas, luego se identificaron los procesos en los cuales se enmarca el concepto de calidad de la institución permitiendo analizar el alcance del decreto en los procesos de calidad de la educación.

Palabras Claves: Calidad, Gestión de la calidad, Calidad y Evaluación, Decreto 1290, Evaluación, Gestión Académica.

Actualmente, Colombia se enfrenta a un gran reto en el sector educativo para dar solución a aspectos como la permanencia, gratuidad y calidad de la educación de los niños, niñas y jóvenes, diseñando metas en la incorporación de políticas que

han logrado avances significativos en cuanto al acceso y eficiencia, para asegurar una educación sólida en competencias ciudadanas, básicas y laborales pertinentes a las necesidades de desarrollo del país.

También es innegable que la educación debe estar a la vanguardia de las innovaciones

tecnológicas

y

científicas,

implementando

nuevas

técnicas

curriculares y pedagógicas, con esto, se hace evidente la necesidad de fortalecer el concepto de calidad a partir de la eficacia, percibida como el resultado de los estudiantes en cuanto al nivel de aprendizajes pertinentes adquiridos en la escuela, relevancia en cuanto a la coherencia del currículo en el desarrollo integral como individuos pertenecientes a una sociedad, y de procesos en donde las instituciones educativas ofrezcan una infraestructura, cuerpo docente, materiales e insumos de trabajo, estrategias didácticas adecuadas, entre otros para la construcción de un sistema educativo de calidad. TORANZOS (1996).

Por ello, la educación exige unos caminos abiertos a la enseñanza-aprendizaje donde la evaluación se convierte en un componente activo, que se fortalece en las Instituciones a partir de la Ley 115, en su artículo 79 donde plantea que en la educación formal los planteles educativos deberán

establecer parámetros de

evaluación y promoción, partiendo de los criterios establecidos en el ya derogado Decreto 230 y posteriormente en el Decreto 1290 de 2009.

Es así, como la evaluación debe ser reflexionada por todos los sujetos, implementando propuestas de mejoramiento,

determinando

un desarrollo

minucioso de las estrategias, métodos y técnicas de evaluación en beneficio de las prácticas y la Gestión Institucional, potenciando los niveles de calidad, para contribuir al mejoramiento de los procesos, y es en este punto donde se hace pertinente la realización de esta investigación, cuyo objetivo es determinar cómo desde la evaluación como práctica cotidiana del quehacer educativo de todos los miembros de la comunidad se enriquecen no solo los procesos académicos, sino todas las gestiones que se manejan en la institución educativa, contribuyendo al fortalecimiento de una cultura de calidad sana y proactiva de todos sus integrantes

para convertirse en una herramienta pertinente encaminada a la realización de acciones de mejoramiento de todo el sector educativo.

La educación en el ámbito colombiano está enmarcada principalmente en la Constitución Política Nacional de 1991 y la Ley General de Educación 115 de Febrero de 1994, por ende, estas priorizan los parámetros de conformación, obligación y cumplimiento de los deberes y derechos de los niños, niñas y jóvenes favoreciendo su proceso integral soportado en las dimensiones, comunicativa, socio-afectiva, cognitiva, estética, corporal y ética. Para ello se establecen criterios determinantes en la evaluación escolar, a través de lineamientos, estándares, competencias y habilidades, promoviendo parámetros de calidad desde una mirada evaluativa en los procesos ejecutados, los cuales se implementan, con los Sistemas de Gestión de Calidad de las instituciones, convirtiéndolos en aspectos claves y diferenciadores de la calidad en la evaluación.

Las Instituciones de concesión tienen por objetivo el desarrollo social y la incursión de procesos de calidad al interior de la escuela, proporcionando una alternativa en centros educativos con características publicas donde los beneficiarios son las poblaciones menos favorecidas, al recibir educación gratuita en instituciones con una adecuada infraestructura y dotación física, pero de igual manera se fortalece la prestación del servicio con calidad en la Gestión Educativa; este principio permitió que los centros de educación con trayectoria y reconocimiento accedieran a participar de una licitación pública para hacer parte de la administración de estos planteles; es así como CAFAM incursiona en la educación concesionada, fortalece

sus procesos pedagógicos e

incursiona en el Sistema Gestión de

Calidad para todas sus dependencias.

Por consiguiente es necesario indagar sobre los posibles alcances del Decreto 1290 de 2009 en los procesos de calidad, a través de la implementación del Sistema Institucional de la Evaluación de los Estudiantes a partir de la perspectiva docente y el manejo del concepto de calidad y evaluación frente a la política de CAFAM, planteando de esta manera estrategias de mejoramiento en los procesos institucionalizados.

El Problema: Durante el año 2010 se puso en vigencia el Decreto 1290 de 2009 de evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de básica y media.

La expedición de este decreto ha desatado diversas afirmaciones con respecto a la evaluación de los aprendizajes en los desempeños de los estudiantes frente a los estándares básicos de competencias, sin embargo, reconoce la autonomía de las instituciones educativas para definir el Sistema Institucional de Evaluación como pieza fundamental del Proyecto Educativo Institucional.

A nivel de educación esta autonomía se refiere a la capacidad de decidir y ejecutar acciones en los ámbitos pedagógicos y de autogestión, es decir, se ejerce en el diseño de los contenidos, estrategias didácticas y pedagógicas, administración de la institución, las políticas, gestión de los recursos humanos y el servicio. Para Macri (1998) la autonomía está directamente conectada con las normas y la autora deduce que es menor para las instituciones cuando existe una alta presión normativa en cuanto a leyes, decretos, reglamentos, entre otros y al contrario si la normatividad es escasa la autonomía es amplia y la responsabilidad de los centros educativos es mayor; es así como en el caso de nuestro país se mantiene un nivel de regulación alto, para garantizar el acceso a las instituciones escolares, la disponibilidad de cupos, los procesos de

permanencia y promoción de los

estudiantes, y la calidad de los servicios educativos.

Esta autonomía permite a las instituciones reorientar su praxis y consolidar sus procesos educativos de una manera integral desde la construcción del Proyecto Educativo Institucional ya que en este se establece el horizonte institucional, el Plan de Estudios, las Normas de Convivencia, el Gobierno Escolar, estrategia pedagógica, la Evaluación y Promoción, Sistema de Gestión, entre otros. Y permitiendo a la comunidad educativa (directivos, docentes, estudiantes, padres de familia, egresados y todas aquellas personas que participan en la vida institucional) implementar criterios de evaluación acordes con el contexto específico para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje y de esta manera apuntarle al fortalecimiento institucional y la calidad educativa.

Es aquí, donde se considera necesario indagar acerca de la implementación de este Decreto en El Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. y evidenciar que implicaciones se pusieron de manifiesto en los procesos académicos de la institución, determinando así las fortalezas y limitaciones de esta nueva reglamentación y como a partir de este proyecto de investigación se puede contribuir en el fortalecimiento de los procesos académicos. Para esto se planteó la siguiente pregunta: ¿Cuál ha sido el alcance del Decreto 1290 de 2009 en los procesos de calidad de la educación del Colegio Cafam los Naranjos I.E.D.?

Planteando el siguiente Objetivo General: Determinar el alcance del Decreto 1290 en los procesos de calidad de la educación en el Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D.y los Objetivos Específicos: 1. Identificar los Procesos de Calidad de la Educación presentes en el Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. 2. Analizar la incidencia del Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes en los Procesos de Calidad de la Educación presentes en el Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. 3. Proponer estrategias de mejoramiento en los Procesos de Calidad relacionados con la implementación del Decreto 1290 de 2009 en el Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D Metodología de la Investigación: Esta investigación se instala desde el método cualitativo, entendido como el proceso de investigación que va de lo particular a lo general, en donde la perspectiva, punto de vista e interacciones de los participantes son el insumo para describir, indagar y analizar de una manera subjetiva el desarrollo natural de las acciones en la realidad, o puede definirse “ como un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos(…)que intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas les otorguen.” SAMPIERI (2006:8-9); desde una perspectiva descriptiva, vista como la investigación orientada a “conocer las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e identificación de las relaciones que

existen entre dos o más variables. Los datos descriptivos se expresan en términos cualitativos y cuantitativos. Se puede utilizar uno de ellos o ambos a la vez” DEOBOLD Y MEYER (1981:22) permitiendo analizar de manera critica las características específicas de un fenómeno social como lo es el objeto de estudio y crear estrategias de solución.

Fases de la Investigación Consolidación del sistema conceptual Esta primera parte de la investigación se consolidó e indagó diversas fuentes teóricas que permitieron ampliar el bagaje conceptual para abordar de manera pertinente el tema de la investigación y teniendo coherencia en el momento de diseñar los instrumentos a aplicar. Por consiguiente, los avances alcanzados de la construcción y consolidación del objeto de estudio se realizaron coherentemente con la documentación dada por la institución.

De esta manera, se realizó una profundización en el tema de Políticas de calidad en la educación tanto a nivel nacional como internacional y como los procesos que se derivan de estas directrices se ven ligados a las políticas institucionales del Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. y a su vez, como se evidencia esto en la consolidación e implementación del Sistema Institucional de Evaluación de acuerdo al Decreto 1290 de 2009.

Diseño y aplicación de instrumentos La intervención dentro del Colegio Cafam I.E.D. Los Naranjos se realizó mediante el cumplimiento de los siguientes pasos para la aplicación de los siguientes instrumentos de recolección de información:  REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA:

Es

la

recolección

de

información

y

documentación de la institución en donde se evidencia la visión y coherencia que maneja el colegio en sus políticas y su horizonte institucional en relación con los parámetros de calidad.

 OBSERVACIÓN: Se realizaron observaciones en tres espacios de la institución, con el objetivo de lograr documentar las apreciaciones y expresiones subjetivas con respecto al objeto de estudio.  ENCUESTA: Este instrumento nos aportó información acerca de los niveles de satisfacción de los funcionarios de la institución frente a los parámetros de calidad y la estandarización de la evaluación en los procesos académicos.  ENTREVISTA: Este instrumento nos aportó información acerca de

las

percepciones e inconformidades específicas de los funcionarios en cuanto a los conceptos de calidad, Evaluación, Políticas Institucionales y el quehacer pedagógico para la implementación de las estrategias de mejoramiento.

Desde una perspectiva general se realiza una conceptualización de los términos de Calidad, Gestión y Evaluación, justificando así, su uso en la construcción teórica dispuesta sobre el tema.

Se parte del concepto de calidad educativa como“(…) un continuo cuyos puntos representan combinaciones de funcionalidad, eficacia y eficiencia altamente correlacionados, y su grado máximo, la excelencia, supone un alto nivel de coherencia entre todos los componentes fundamentales del sistema”, apreciación dada por el profesor de la Orden en el Sistema de Coherencias Múltiples retomado por Pérez Juste (2000:23).

Educación y Calidad La Constitución de 1991 encargada de velar por la Unidad Nacional con un marco jurídico, democrático y participativo que garantiza un orden social y justo; en su Art. 67 promueve la educación como derecho y responsabilidad por ser esta una función social soportada en el Estado que propicia, el acceso al conocimiento. Art 5 promueve la primacía de los derechos inalienables de la persona y ampara la familia

y este se complementa con el Art 13 al originar la protección de los

diferentes actores sociales y la igualdad en trato y protección pero también manifiesta en su Art 2 la importancia de la participación y cumplimiento de la ley retomando acciones como el debido proceso para las diferentes actuaciones de los diferentes actores sociales aclarado en el Art 29 y en su Art 41 obligatoriedad de la educación y estudio de la constitución en el colegio. Es por ello que cuando se indaga sobre procesos académicos es importante resaltar la legalidad que los enmarca, para comprender su incursión en la escuela, y la Constitución Política de Colombia es el resultado de un bagaje conceptual y el principio para incursionar en las aulas, al trazar ambientes adecuados para una formación social y colectiva.

Por consiguiente, la Ley General de Educación de 1994 “Se fundamenta en los Principios de la Constitución Política sobre el derecho a la educación que tiene toda persona, en las libertades de la enseñanza aprendizaje, investigación y cátedra y en su carácter de servicio público”; permitió un panorama frente a la ley educativa y planteo parámetros en función de las necesidades e intereses de las personas, de la familia y la sociedad, en la prestación del servicio educativo.

Esta Ley permite comprender y organizar la educación desde una mirada de calidad al incursionar en cuatro acciones de gestión directiva Planear, Hacer, Verificar y Actuar tareas encomendadas a los centros educativos partiendo desde la prestación del servicio y fortaleciendo los fines de la educación, que pretende mejorar el bienestar de todos los colombianos, es por esto que el Gobierno Nacional está encaminando sus políticas públicas a la obtención de objetivos establecidos a largo plazo, como los propuestos en el documento Visión 2019, en donde la educación es percibida “como condición indispensable para consolidar una economía que proporcione la base material apropiada para que los colombianos puedan alcanzar una mejor calidad de vida, a través de la formación ciudadana para el fortalecimiento de la democracia” (2006) por medio del aumento de la cobertura, acciones para promover la retención de los estudiantes en el sistema y oportunidades de acceso; para esto se instaura el Decreto 1860 de Agosto de 1994 “Por el cual se reglamenta parcialmente la ley 115, en los aspectos pedagógicos y organizativos generales”. Este decreto abarca temas de calidad (Art 25 Numeral c) en donde se “promueve el proceso continuo de

mejoramiento de la calidad de la educación en el establecimiento”; convirtiéndose en una instancia visible, importante y lista para abrir el debate y tomar postura en el tema, pero a su vez propondría procedimientos de evaluación para los estudiantes, desde el actuar integral, cualitativo y continuo, para lograr alcanzar niveles satisfactorios de competencias básicas, ciudadanas y laborales coherentes a unos estándares de calidad para desempeñarse satisfactoriamente en la sociedad.

Estas competencias son medidas periódicamente por medio de pruebas como son las Saber y Saber Pro para el establecimiento oportuno de metas de mejoramiento y estrategias de seguimiento. Por otro lado se construyen los lineamientos de evaluación para Bogotá con el Sistema de Evaluación Integral para la Calidad Educativa SEICE, encargado de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación del Distrito Capital desde un marco político para determinar acciones que apoyen y mejoren los índices educativos a partir de la cultura de la evaluación, proporcionando información útil y confiable como insumo para la toma de decisiones frente a las políticas y programas que se promueven al interior de la escuela y estas acciones emprenderlas en la “Gestión de la Secretaria de Educación Distrital en sus tres niveles: central, local y colegio; el de los docentes; el de los aprendizajes de los estudiantes; los factores asociados y el ambiente escolar; la información y comunicación; la investigación, la innovación y la experimentación; la formación” (SED –SEICE, 2009:32), en este documento se busca que la sociedad y las normas que rigen a las instituciones educativas tengan un valor agregado de mejoramiento continuo cimentando un horizonte institucional basado en hechos y datos a partir de la evaluación, permitiendo una mayor organización y planes de acción encaminados a la mejora de la escuela y a una evaluación integral.

Así mismo, con la participación en la elaboración del Plan Decenal de Educación 2006-2016, contemplado como la carta de navegación del país se plasmó disposiciones y transformaciones en el campo educativo dando cumplimiento a la Ley General de Educación en su artículo 72; donde se argumenta que El Plan Decenal promoverá acciones encaminadas a la calidad y la pertinencia

retomándolas como vitales para el cumplimiento de la Ley, y posicionando a el sector Privado, dentro de la economía solidaria con las Cajas de Compensación y las Organizaciones No Gubernamentales siendo estas, soporte para la innovación y el progreso por su posibilidad de inversión a el sector educativo, con programas y servicios pertinentes, desde un enfoque de impacto por su acercamiento a las diferentes zonas y estratos existentes dentro de la Nación.

Entonces aquí se retoma la calidad como ese componente al que se tiene acceso por el principio de igualdad desde un ámbito intelectual, afectivo, ético y estético originado en la enseñanza, la cualificación de los docentes y la ampliación de programas pertinentes, ambientes escolares adecuados para las necesidades, con la dotación requerida, conllevando a programas de investigación en la escuela y la educación superior, siendo este un proceso de formación integral, pertinente y articulado con los contextos local, regional, nacional e internacional con el fin de mejorar la calidad de vida y alcanzar la superación de la pobreza y la exclusión.

En esta medida el Plan sectorial 2008-2012 establece una serie de elementos para garantizar condiciones adecuadas para disfrutar del derecho a la educación siendo afín con el Plan Decenal y teniendo en cuenta al docente y los estudiantes como sujetos protagonistas de los procesos de formación y relaciones pedagógicas para lograr una educación de calidad.

Esta

educación

de

calidad

a

partir

de

estos

planteamientos

instaura

transformaciones necesarias en el proceso de enseñanza aprendizaje llevando a cabo acciones como a) la reorganización escolar desde los ciclos educativos, los cuales constan de cinco ciclos que van desde el preescolar hasta la educación media, siendo esta última articulada con la educación superior, fortaleciendo procesos cognitivos, afectivos, psicológicos y sociales para el desarrollo de seres autónomos y responsables con la sociedad. Esta reorganización de la enseñanza por ciclos se fundamenta en la creación conjunta entre docentes, directivos docentes y comunidad educativa de características propias, innovaciones y proyectos de investigación pedagógica y educativa para el fortalecimiento de los conocimientos, aprendizajes, habilidades y valores que se deben desarrollar en

cada uno de los ciclos. b) especialización de la educación media y articulación con la educación superior ofreciendo oportunidades de formación para especializar a los estudiantes en diferentes áreas y campos de conocimiento para posibilitar la continuidad de la educación técnica, tecnológica y profesional. c) Leer, escribir y hablar correctamente para comprender el mundo fortaleciendo los procesos de aprendizaje por medio del desarrollo de habilidades de manera significativa a través del Proyecto Institucional de Lectura, Escritura y Oralidad PILEO y la BiblioRed. d) Intensificar la enseñanza del inglés a través de la formulación, diseño y orientación de prácticas en la intensidad horaria de clases, tiempo extraescolar, apoyo de colegios bilingües, entre otros. e) Profundizar el aprendizaje de las matemáticas y las ciencias fortaleciendo el pensamiento matemático, lógico y científico a partir del desarrollo de habilidades investigativas. f) Fomentar el uso pedagógico de la informática y la comunicación incorporando nuevas tecnologías para la apropiación y fortalecimiento ce conocimientos, capacidades y habilidades de los estudiantes. g) Aprovechar la ciudad como escenario de aprendizaje desde la utilización, exploración, descubrimiento e innovación para vincular la ciudad a la escuela y viceversa. h) Fortalecer la formación ambiental para proteger y conservar la naturaleza concienciando a los estudiantes de su relación con el medio ambiente y su participación activa y responsable para su preservación. i) Evaluación Integral de la Educación a través de la formulación de una propuesta integral de evaluación para los ciclos educativos y la gestión institucional, la cual se normatizó en el Decreto 1290 de 2009 “En donde se reglamenta la evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes de los niveles de educación básica y media” promoviendo una educación de calidad para innovar y competir apoyados en estándares básicos de Competencias reguladas, por; Orientaciones, Lineamientos, perfiles del personal ,modelos educativos flexibles, criterios de evaluación, Guías metodológicas promoviendo el Mejoramiento a través de la Gestión Escolar, el Desarrollo profesional de directivos y docentes, el fomento al desarrollo de competencias y la atención a vulnerabilidad desarrollando una política de pertinencia con proyectos estratégicos, uso y apropiación de medios y

nuevas tecnologías, la implementación del Bilingüismo (inglés como idioma extranjero) y el desarrollo de Competencias Laborales.

Gestión de la Calidad La implementación de procesos y sistemas de calidad pueden enfocarse dependiendo de los principios filosóficos y políticos, como por ejemplo el enfoque de Sistema de Gestión de Calidad (European Foundation for Quality Management EFQM, Company-Wyde Quality Control CWQC, La familia de las Normas ISO, entre otras.) para las instituciones educativas como una herramienta valiosa que ayuda a determinar el cumplimiento, eficiencia y eficacia de las distintas gestiones y procesos de los establecimientos educativos. De esta manera la institución educativa se convierte en una organización en donde la calidad va dirigida a la optimización de servicios y bienestar para la satisfacción de las necesidades de los beneficiarios.

A través de la calidad, las instituciones buscan ser equitativas, tal y como lo afirma Gloria Pérez Serrano en la presentación realizada en el texto Hacia una Educación de Calidad Gestión, Instrumentos y Evaluación (2000) “…una escuela será equitativa si es eficaz, es decir, si por su buen funcionamiento contribuye a compensar las diferencias sociales y propiciar que esta calidad llegue a todos…” por ello, el enfoque de calidad que se implementa debe ser coherente con los fines, las metas y los objetivos de la educación planteados para la sociedad Colombiana.

De esta manera, las instituciones educativas de calidad deben promover el desarrollo de los estudiantes a nivel intelectual, moral, social y afectivo, teniendo en cuenta su contexto y conformación familiar para fomentar condiciones de inclusión y apuntándole al establecimiento de un sistema educativo eficaz que logre satisfacer las necesidades de la comunidad, y formando ciudadanos comprometidos y generadores de impactos positivos en su entorno.

En este punto, Pérez Juste (2000) plantea seis dimensiones en donde se puede evidenciar el nivel de la calidad, y afirmando que la “calidad en la educación juega un papel primordial en el proceso más que en el producto” e incide en distintas dimensiones de la institución educativa: 1. Las disciplinas académicas: La calidad se manifiesta en la excelencia del saber y para esto se debe tener en cuenta los estándares propuestos por los expertos en las diferentes áreas.

2. La reputación: Es sinónimo de fama, buena o mala, que tienen las instituciones en relación con su moralidad, categoría o mérito respecto de la realidad.

3. Perfección o consistencia: Niveles elevados de perfección a partir de especificaciones claramente definidas. La perfección en la ejecución es más valorada cuando se lleva a cabo a la primera, con cero defectos, porque ello representa costos de todo tipo y un elevado nivel de dominio de los procesos necesarios.

4. Economía o resultados: La calidad tiene un evidente componente económico, en el que debe diferenciarse la existencia y uso de los recursos, y los resultados alcanzados.

5. Satisfacción: Esta dimensión es la que continuamente se refleja en los beneficiarios, desde quienes participan en el diseño, prestación y mejora del producto, bien o servicio, a quienes son sus clientes, usuarios o destinatarios, tanto inmediatos como a mediano y largo plazo. Es la satisfacción a las necesidades, a la adecuada respuesta a las expectativas, intereses y demandas.

6. Organización: Hace frente a las demandas cada vez mayores y complejas por parte de los usuarios y el personal. En este aspecto se abarca el término de competitividad con otras organizaciones que prestan los mismos servicios o producen bienes.

Es así, como los sistemas y establecimientos educativos llevan el concepto de calidad encaminado al logro de la excelencia a través de procesos eficientes que

generan resultados eficaces; lográndolo, por medio de la participación de toda la comunidad educativa en los diferentes momentos, motivándolos en la formación, promoción, sentido de pertenencia, conceptualización, aplicación y seguimiento que facilita la eficiencia y eficacia de los procesos.

Por lo tanto, en términos de calidad las instituciones educativas manifiestan dichos niveles a través del éxito académico de los estudiantes y esto, está directamente relacionado con los parámetros de una excelente gestión a nivel directivo y pedagógico, en donde se hace evidente la necesidad de mejorar en la calidad de los procesos en las instituciones contribuyendo al ordenamiento institucional y garantizando la calidad académica, pero esta calidad es subjetiva y debe ser comparada con las expectativas de la institución que debe corresponder a la realidad contextual, nacional e internacional. Es así, como Rojas Quiñones (2006) plantea algunos principios para la gestión de calidad, orientados a todos aquellos que forman parte de manera directa (estudiantes, docentes, padres de familia) o indirecta (comunidad educativa del contexto y sociedad), como son: 1. Enfoque al usuario: La organización educativa depende de las personas que hacen uso de los servicios que ofrece, por lo tanto se debe tener en cuenta las necesidades y expectativas inmediatas y futuras para plantear los objetivos y metas con los que medirá el nivel de satisfacción de los usuarios (Estas deben ser conocidas por todos los funcionarios).

2. El liderazgo: Debe acordar las necesidades de todas las partes interesadas (usuarios, propietarios de la entidad, proveedores, comunidad educativa y sociedad en general) manifestándose en una visión clara de la institución, objetivos y metas desafiantes pero realizables, generación de confianza en la política institucional que debe proporcionarle al personal los recursos necesarios para el desempeño de sus funciones, inspirando, animando y reconociendo su participación.

3. Participación del personal: Las directivas de la institución deben fomentar la cultura de compartir libremente los conocimientos y experiencias, discutir libremente las problemáticas y reconocer la importancia del trabajo

realizado por cada funcionario y al mismo tiempo comprender e identificar sus limitaciones.

4. Enfoque a procesos: Es importante que las organizaciones funcionen a través de la utilización de métodos estructurados que definan las actividades y contribuyan a alcanzar los resultados esperados. De la misma manera se deben establecer responsabilidades precisas, proporcionando indicaciones claras y comprendiendo la magnitud de las actividades claves enfocando la gestión en factores, como recursos, métodos y materiales, evaluar riesgos, consecuencias e impactos de las actividades de todas las partes interesadas.

5. Enfoque sistémico para la gestión: Esto significa definir y establecer objetivos; identificar, entender y gestionar un sistema de procesos, para alcanzar los objetivos de la entidad, facilitar la interpretación de los papeles y responsabilidades designado a cada trabajo, mejorar continuamente el sistema a través de la medición y la evaluación.

6. Mejora continua: Se define como los pequeños pasos en mejorías cuando la institución educativa se plantea la clave del éxito a largo plazo.

7. Fundamentación de los procesos de toma de decisiones: Las decisiones importantes deben ser tomadas sobre una base de datos que permita un correcto análisis de los hechos y relaciones entre los mismos que promueva la mejor opción posible.

Desde estas perspectivas de calidad, se puede señalar que aparece la iniciativa de “Colegios en concesión” con el objetivo de incrementar la cobertura educativa dirigida a niños, niñas y jóvenes en estado de vulnerabilidad, a partir de un servicio de alta calidad académica.

El objetivo fue plantear una nueva forma de organización escolar, financiada con recursos oficiales para superar algunas falencias presentadas en el sector público, aprovechando las ventajas de la administración de las instituciones privadas y garantizando de esta manera una educación de calidad; para esto se realizó la construcción de una infraestructura que tuviera la capacidad de atender de 800 a

1.200 estudiantes en jornada única, con administración privada y ubicados en barrios de estratos 1 y 2.

Esta iniciativa entregó, dicha estructura por medio de licitación a entidades con experiencia en el manejo de instituciones educativas y que tuvieran puntajes superiores en las pruebas del Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (Icfes), estableciendo de esta manera una vigencia de 15 años para estabilizar los procesos educativos y evaluarlos anualmente. Con esto, se pretendía dar solución a algunas limitantes que presentaba la educación pública;

tal y como lo afirma Duarte y Villa (2002) retomado por Sarmiento,

Alonso, Duncan y Garzón (2006) “El programa en su diseño intenta resolver los más graves problemas de gestión de las instituciones públicas tradicionales: la debilidad de los directivos (Por debilidad de los directivos se hace referencia a la debilidad de su poder sobre variables de gestión dentro de los colegios, en concreto a la capacidad de sancionar y despedir docentes por fallas en su trabajo, y a la cualidad de implantar planes pedagógicos para incrementar la calidad académica.)la imposibilidad de selección de su personal docente y administrativo, la inflexibilidad del régimen laboral de los docente públicos, la ausencia de insumos básicos para la operación de la institución, la dependencia de las burocracias educativas para todos los procesos administrativos, y la politización y sindicalización del sector”.

Es por esto, que la aparición de los colegios en concesión fue la posibilidad de mejoramiento desde la autonomía de la gestión escolar, aportando desde sus diferentes modelos pedagógicos, infraestructura, gestión de recursos, entorno institucional y en el servicio.

Calidad y Evaluación La evaluación de la calidad educativa debe ser tomada como una herramienta clave de la gestión directiva en donde el establecimiento de indicadores (De acuerdo a las cuatro acciones fundamentales: Planear, Hacer, Verificar y Actuar) dan la posibilidad de cuantificar y verificar la existencia del parámetro de calidad y

seguimiento continuo, permitiendo optimizar los procesos, siendo eficientes y eficaces en la intervención y posterior impacto.

Para Sarmiento, Gutiérrez, Rodríguez y Plazas (2003) retomados por Sarmiento, Alonso, Duncan y Garzón (2006) esta evaluación debe provenir de los cambios que se puedan hacer sobre tres tipos de procesos: 1. Los procesos de administración y de gestión institucional: se centran en el manejo de los recursos físicos y humanos. Su función principal es servir de soporte a los otros dos procesos y su calidad se juzga frente a los resultados alcanzados por ellos.

2. El proceso de producción del servicio educativo: está relacionado con el proceso de la gestión dentro del sistema escolar para lograr que los egresados salgan en el tiempo establecido con los conocimientos, habilidades y destrezas esperados, de acuerdo con la metodología y contenidos definidos por la propuesta pedagógica. Tiene soporte en la gestión administrativa pero debe implementar actividades tales como políticas orientadas a reducir la repetición y deserción de estudiantes.

3. El proceso pedagógico: se centra en las relaciones del proceso de aprendizaje de los estudiantes con intervención de los docentes, este proceso se desarrolla en el aula, donde se da la comunicación y apropiación de los contenidos pedagógicos, adquisición de destrezas y habilidades para el desarrollo de conocimientos y la formación de valores.

Es la razón de ser de los otros dos procesos.

Es por esto, que la evaluación de este último proceso está mediatizado a la normatividad nacional, visto desde los cambios realizados por el gobierno a lo largo de la historia. En este aspecto, Francisco Cajiao (2010) vislumbra estos cambios tan frecuentes en los siguientes aspectos: 1. Concepto de currículo: de asignaturas a grupos de áreas, áreas, asignaturas y cátedras.

2. Sistema de calificación y reporte: de la calificación numérica sobre 10 a una conceptual con equivalencia numérica, a una conceptual simple sin equivalencia

numérica

de

tres

indicadores

(Decreto1860) y a

la

promoción/reprobación ponderada con topes porcentuales (Decreto 230).

3. Sistema de promoción: De la promoción aritmética a la promoción automática en la primaria, a la reprobación acordada por comités de evaluación en toda la básica (Decreto 1860) y a la promoción/reprobación ponderada con topes porcentuales (Decreto 230).

4. Objeto de evaluación: Se pasó de verificar el contenido de asignaturas a logros

definidos

por

cada

institución,

y

luego

a

estándares

de

competencias.

Con lo anterior, se muestran varios aspectos en cuanto a la evaluación y pedagogía y es claro el propósito de favorecer el desarrollo de los estudiantes; el concepto de aprobación y reprobación permite diseñar estrategias específicas de motivación y ayuda a los estudiantes que presentan dificultades. Es así, como en el 2010 se pone en vigencia el Decreto 1290 de 2009, el cual establece que cada institución deberá establecer su propio Sistema de Evaluación y Promoción siendo construido por toda la comunidad educativa. Es aquí, donde se pone de manifiesto la importancia de la evaluación y el cómo es percibido por las instituciones educativas, ya que es una herramienta importantísima para mejorar la calidad de la educación. Este decreto,

propone una equivalencia en cuanto a los

Desempeños de los estudiantes (Superior, Alto, Básico y Bajo) entendido el Básico como el mínimo establecido por el ministerio en los estándares, orientaciones, lineamientos y el PEI y el Bajo se entiende como la no superación de los mismos. En cuanto a la promoción propone a las instituciones educativas determinar los criterios de acuerdo al Sistema Institucional de Evaluación propuesto por el establecimiento educativo, teniendo en cuenta la promoción automática respondiendo a las competencias básicas del grado que cursa y el porcentaje de asistencia, que incide en este parámetro. De esta manera, la institución posee autonomía a nivel pedagógico y de autogestión para decidir y ejecutar los procesos que corresponden, implementando la innovación y el

mejoramiento necesario, haciéndose responsable del nivel de calidad del proceso educativo, buscando que los principios institucionales, los objetivos y las metas sean coherentes y compartidos con todos los miembros de la comunidad educativa y la sociedad en general.

Hallazgos y Conclusiones Esta investigación permitió establecer la importancia de la calidad en el sistema educativo, puesto que el desafío es formar ciudadanos y ciudadanas competentes, críticos y seguros de sí mismos, donde el direccionamiento de la educación sea determinante para aumentar la producción del país. De esta manera, es esencial que todas las acciones de la institución estén encaminadas a la inclusión de los actores presentes en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, implementando continuamente estrategias que permitan el mejoramiento continuo para el logro de los objetivos y metas institucionales, distritales, nacionales e internacionales.

Es así, como las instituciones educativas en su preocupación por llevar a cabo procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes a las necesidades de la sociedad contemporánea, implementan estrategias como la organización por procesos de calidad, los cuales permiten enfocarse en las necesidades de los estudiantes para fortalecer el desarrollo de habilidades, talentos y competencias con la se puedan desempeñar activa y propositivamente. Con ello, la institución educativa se organiza de manera tal, que cada uno de los estamentos dirige y organiza su trabajo de acuerdo a unos parámetros y pasos establecidos por la normatividad, esto con el fin de optimizar la labor de los funcionarios y facilitar la recolección y organización de la información, en donde la Gestión Institucional, teniendo como bandera la mejora continua soportada en la Norma Internacional ISO, permea la organización desde las Gestiones: Directiva,

Estratégica,

Académica,

Administrativa y Financiera y la Gestión con enfoque hacia la Comunidad, cada una de ellas con funciones específicas, pero relacionadas entre sí, para posibilitar procesos de calidad y gestión institucional.

Así mismo, es importante resaltar que todo este proceso debe ajustarse continuamente con la normatividad vigente, y es aquí en donde se trae a colación la implementación del Decreto 1290 de 2009, el cual promueve el mejoramiento a través de la Gestión escolar, en donde se le da autonomía a las instituciones para plantear su Sistema Institucional de Evaluación, articulando el concepto de calidad con el nivel de exigencia de los estudiantes para adquirir las competencias y conocimientos necesarios para su ingreso en la educación superior. De este modo, el Decreto 1290 de 2009 tiene una particular importancia en los procesos llevados a cabo en la Gestión Académica, la cual se encarga del diseño pedagógico, las prácticas pedagógicas, la gestión en el aula y el seguimiento académico, visto desde la relación establecida con los once pasos que enmarca el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes del Colegio Cafam Los Naranjos I.E.D. Cada uno de estos procesos precisa las directrices del aprendizaje, organiza las actividades para el desarrollo de competencias, concreta las acciones en la relación docente-estudiante y define el cómo deben ser valorados los resultados y las estrategias de mejoramiento. En este sentido, juega un papel protagónico el estudiante, en cuanto al nivel de compromiso y responsabilidad asumido en su proceso de aprendizaje, y el docente, en cuanto al nivel de interiorización de los conceptos de calidad, evaluación y praxis pedagógica; ya que las interrelaciones de estos conceptos permiten la coherencia entre el hacer pedagógico y el ser institucional, los cuales deben ser base y apoyo mutuo con los objetivos y política de calidad planteados por el Sistema de Gestión de Calidad,.

De acuerdo a lo anterior, la mejora continua propuesta por el Sistema de Gestión de Calidad debe verse como una actividad que parte de metas definidas y considera los recursos disponibles para lograrlos en un tiempo determinado y mejorar poco a poco las limitantes identificadas que no permiten que los procesos funcionen de manera oportuna y con efectividad. Para ello, se plantea un Plan de Mejoramiento, dotado de actividades concretas orientadas a alcanzar los objetivos propuestos y los niveles deseados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo presente los parámetros establecidos por el Decreto 1290 de 2009 y el

alcance de este en los Procesos de Calidad de la Educación de la Gestión Académica.

De esta manera, los resultados obtenidos de este proceso de investigación determinan la coherencia existente entre el Decreto 1290 de 2009 y el Sistema Institucional de Evaluación de los Estudiantes, pero la inconsistencia que existe entre el discurso institucional y los resultados evidenciados en la praxis debido a el nivel de interiorización en los procesos de calidad por parte de los docentes, dando origen a implementar un plan de mejoramiento que direccione la Gestión Académica para fortalecer la práctica pedagógica con la teoría Institucional en cuanto a Procesos de Aprendizaje y Evaluación.

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Subdirección de educación, departamento de educación contratada, Colegió Cafam Los Naranjos I.E.D, Proyecto Educativo Institucional: “Educación para el desarrollo de personas autónomas, integrales y líderes con sentido social”2008

Calidad Educativa y Curriculum: un debate necesario Calidad educativa, compromisos docentes Guillermo Ángeles Vera1 Si el currículo ha de concebirse estructurado conforme a la lógica que prescribe la ciencia fáctica, se hace necesario esclarecer su fundamento así como, los vicios que incorpora la subjetividad del investigador.

En el primer caso deberá discutirse el núcleo duro del que emerge todo saber formal, es decir justificar si el contenido curricular ha de presentarse atendiendo a estructuras categoriales o si se remite a un predicado incierto.

Lo dicho, perfila una trama curricular integrada por conceptos. Queda entonces argüir el tipo de estructura categorial que ha de emplearse, lo que necesariamente remite a su argumento epistemológico.

Por lo que respecta al segundo planteamiento, este plantea el acto de la comprensión ontológica. Cuando se revisa una categoría o una teoría para hacerla asequible al entendimiento y a la enseñanza, acaece el acto de interpretación que en primera instancia se atiene a la racionalidad provista por la ciencia. En este momento, el sujeto se hace consciente de los desplazamientos subjetivos que escapan al marco de normatividad. Lo dicho anteriormente suscita una pregunta: ¿es la lógica de la articulación teórica la que gobierna en la concepción de un perfil profesional? o es la convergencia de intereses culturales, sociales y políticos los que dan sentido a ese perfil.

El debate aquí abordado refiere a una deuda pendiente en la investigación curricular: el argumento que posibilita revisar y fundar la función de las categorías en la trama curricular.

El discurso aquí propuesto considera el debate epistemológico para derivar, desde el orden que provee, la estructura del currículo. Este cimiento permitirá esclarecer la racionalidad inserta en él, además del rendimiento subjetivo que acaece en los actos que hacen posible su comprensión. Este aspecto a considerar en el debate curricular, además de lo estrictamente académico, se refieren a los intereses sociales, políticos y culturales que no dejan de estar presentes en la escuela. Además que pueden quedar implícitos en el currículum oculto, o hacerse evidentes desde la lógica asociada al conocimiento. Por último debe aclararse que los contenidos no devienen en un sencillo acto de transferencia entre docente y alumno. El sujeto que conoce demanda cimiento, estructuras, racionalidad, además de criterios para demarcar la ciencia, actos metarreflexivos y sobre todo conocer la lógica que posibilita comprender el avance de la ciencia. Sin esas condiciones previas no es posible redondear el alcance pedagógico del currículum y menos será fundar los criterios para valorar su calidad.

1

Universidad Pedagógica Nacional-Hidalgo, México. g_angelesv@yahoo.com.mx 1

Introducción.

Resulta un tanto paradójico afirmar que el discurso sobre la calidad educativa padece precisamente de mínima calidad. Su predicado es un devaneo incierto acerca de sus posibilidades. Valorar algún proceso educativo, por desconocerse su soporte racional o epistemológico, es posible que termine en el despotismo del evaluador.

El posible desconocimiento en torno a la naturaleza y principios filosóficos de la evaluación, lleva a las instituciones educativas a carecer de ejes para orientar los procesos formativos. Entonces, ¿cómo fundar un verdadero concepto de calidad educativa? Más aun: ¿cómo aplicarlo para valorar los procesos educativos?

Podemos afirmar de todo aquello que se nombra como “calidad educativa”. Sin la construcción del concepto, el predicado suele merodear distintas áreas del saber, tales pueden ser la psicología cognitiva, la racionalidad instrumental, el conductismo. Por ejemplo, es claro que podemos conseguir un concepto tal y como lo prescribe la psicología cognitiva. Si hemos seguido las indicaciones prescritas por la misma, es seguro que lo habremos hecho “con calidad”. Calidad puede significar aquí el cumplimiento de los criterios previstos en ese campo del saber para edificar el concepto. El problema no es entonces el concepto de calidad que arroja la psicología cognitiva, es la naturaleza de ese concepto en cuanto pueda ser vital en el contexto educativo, o pueda compararse con otras perspectivas epistemológicas.

La calidad en este sentido, no sólo depende de la naturaleza del conocimiento que la deriva, sino de la importancia de esclarecer la naturaleza del concepto que es propio de una disciplina o corriente de pensamiento, en cuanto pueda ser deficitaria o bondadosa respecto de sus aportes a la educación.

La tarea que se anticipa en un retorno al saber esencial no es menor, porque propone reflexión sobre nuestra escritura y métodos de lectura, la base de nuestro sistema educativo. De ahí que nos preguntemos: ¿dónde orquestar el principio del cambio? A esa duda subyacen múltiples derroteros: fundar la importancia del concepto como núcleo de la actividad académica; actualizar al docente en la filosofía del concepto, originar el debate sobre nuestras fuentes teóricas –los libros de texto y en general las obras que se proponen dar luz sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje-; orientar el acto educativo a talleres constructivos de conceptos; vulnerar la orientación ideológica o dogmática, para transitar a un escenario en el que sea factible discernir entre posturas intelectuales acerca de la teoría del conocimiento. En lo referente al problema de valorar los procesos

2

educativos bajo criterios de calidad, se abordara con una pregunta fundamental en el siguiente apartado.

I. ¿Evaluación o valoración de la calidad?

Decir que la calidad de la educación se asocia con la evaluación del desempeño de las personas tampoco nos remite al concepto esencial. ¿Qué hacen las personas y por qué reviste interés una actividad a la hora de evaluar la calidad educativa? Si las personas administran saber, ¿por qué un determinado saber reviste mayor calidad a diferencia de cualesquier otro? Si son procesos consustanciados naturaleza del saber, didáctica y aprendizaje, ¿cómo se coimplican, mejor aún, cómo se reflejan esas relaciones en los criterios de calidad?

Al parecer, evaluar implica reconocer el déficit y fortalezas asociadas con el proceso del aprendizaje y en correspondencia, intervenir para subsanar anomalías. Sin embargo ¿qué condiciones hacen posible distinguir la anomalía y la naturaleza de la intervención en cualesquier proceso del aprendizaje?

En la valoración de cualesquier circunstancia del aprendizaje, es necesario medir la distancia que es manifiesta respecto de algún modelo ideal. Luego entonces este será el principio a considerar, es decir los contenidos o criterios de calidad.

Evaluar es entonces implicar a los criterios de calidad. La evaluación incluye los criterios o categorías de calidad, con apego a los cuales ocurre la valoración del estado del arte en cualesquier proceso educativo. Evaluar es entonces medir, con cantidad o argumento subjetivo, la distancia entre un proceso educativo y un modelo ideal que sirve de guía. El resultado de tal evaluación, deviene como un valor particular de calidad. Tal resultado o valor de calidad se adjudica al proceso que pretende el tipo ideal.

Debemos distinguir por tanto que una cosa son los criterios o categorías que se emplean como el referente ideal y muy otra, el resultado de comparar un proceso real con el modelo ideal. A esto último lo nombramos como “valoración de la calidad”. Si la evaluación implica identificar criterios referentes o ideales para valorar la distancia que les separa de un proceso real, es seguro que evaluación sea valoración de la calidad. Como sea, evaluar es emplear un medio para conseguir un fin. La valoración de la calidad implica entonces criterios referentes y un objeto sobre el que acaecen, para últimamente averiguar el alcance de lo aprendido. Cualquier proceso de valoración de la calidad, obliga a contar con criterios o normas básicas, en apego a las cuales es posible dictaminar sobre un objeto o manifestación conductual su valía o apreciación objetiva o subjetiva. Las 3

manifestaciones del sujeto serán en contraparte, la mediación que expone para valorar su habilidad intelectiva o la confirmación de un mecanismo obtuso basado en la reproducción. Tenemos entonces los elementos esenciales: criterios ideales y la mediación como aporte del saber del sujeto; además de otros principios filosóficos que se ilustran en el siguiente cuadro:

Fundamento Teórico Naturaleza de la evaluación

Criterios Ideales

Metarreflexión

Hermenéutica

SUJETO EVALUADO

(+)

Valoración de la calidad

Medios sobre los que acaece la valoración

Maestro o alumno

Criterios ideales

=

(-)

Cuando falla la racionalidad

Maestro ó Alumno

Tal es a grandes rasgos el principio del que emergen los conceptos de calidad educativa. Como se observa, a la par de los elementos distintivos o de las partes constitutivas del principio filosófico, hemos añadido saber contextual. Se quiere decir que no sólo hemos avanzado en la edificación del principio como en perfilar los enfoques que es posible desentrañar. El principio, como ya ha quedado expuesto, se compone de cinco partes esenciales y del vínculo que sostienen entre sí: Fundamento Teórico, Criterios Ideales, Hermenéutica (de los criterios consustanciados a un marco de teoría), Objetos Valorables y un dictamen: la Valoración de la Calidad. Es importante mencionar que todos estos elementos sostienen relaciones dialécticas, de ahí que se cancele todo sentido unívoco. entonces hemos de proponer dos orientaciones insertas en el criterio ideal, por un lado la que concierne a un factor fenoménico y en el extremo la que tiene origen en el rigor epistemológico. La primera bien puede surgir de la apreciación intuitiva y la segunda después de hacer un esfuerzo para reconocer la complejidad del conocimiento. No es de extrañar que en la gran mayoría de los casos, sea el 4

enfoque fenoménico el modo imperante para resolver el concepto y la lógica de la calidad educativa. Por tanto es evidente que no se reconoce la distancia epistemológica entre criterios que emanan de las estructuras del conocimiento y aquellos que surgen del lenguaje fenoménico. Si tratamos con el método científico, es claro que tenemos que atenernos a sus principios y a la lógica que permite operarlos. Ambos: principios y lógica científica, hacen las veces de criterios de calidad o de evaluación, según se guste nombrar. Por tanto, es la racionalidad científica, no la discrecionalidad, la que determina el referente ideal. Si lejos de ofrecer principios científicos, consideramos la interpretación de los mismos al modo de una definición, es seguro que no originemos certeza pedagógica. Si el referente se ofrece ambiguo o sujeto a la discrecionalidad del sujeto, el proceso real pierde su base de orientación.

Tanto el sistema de evaluación como la valoración de la calidad educativa, reclaman la existencia de criterios o categorías ideales para proceder a determinar la medida de las cosas. Es indispensable reconocer que cualesquier criterio o referente ideal, demanda argumento para decir de su génesis, naturaleza y legitimidad. Podemos decir a grandes rasgos que el contenido de los criterios puede ser externo o determinado por la naturaleza del conocimiento. En el primer caso se incluye el tipo de influjos o de decisiones que participan o jalonan la valoración de los procesos de aprendizaje o de otra cuestión inserta en las instituciones educativas, que no es evidente o claramente especificada en el currículo. En adelante discutiremos en torno al saber esencial o lo que podríamos llamar el retorno hegeliano; para últimamente derivar los conceptos esenciales que orientaran la valoración de la calidad

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II. El fundamento esencial.

Existe un modo de dar a conocer los fenómenos del mundo no estrictamente gobernado por el fundamento epistemológico, esto es el lenguaje oral y escrito. Se trata de un estilo de narrar que se atiene a la fractualidad, a la apariencia, es lo que Hegel entiende como certeza sensible. Nos preguntamos entonces: ¿cómo puede acontecer tal modo de apreciar la realidad, si en los intercambios que sostienen los sujetos se hace evidente la necesidad de distinguir la cosa? La racionalidad comunicativa mantiene vivo el acuerdo intersubjetivo según tenga que ver con valores éticos o morales, el orden de la vida o la argumentación discursiva.

La racionalidad de las imágenes del mundo se mide no por las propiedades lógicas y semánticas, sino por las categorías que ponen a disposición de los individuos para la interpretación del mundo.

(Habermas, 2001: 72-73)

Los sujetos se entienden porque comparten un mundo intersubjetivo formado por convicciones de fondo, más o menos difusas y aproblemáticas. El acuerdo racionalmente motivado se consigue en apego a sus pretensiones de validez, siendo posible su crítica. Las pretensiones de validez admiten crítica porque suponen un mundo idéntico intersubjetivamente compartido, es decir abstracto y desligado de los contenidos concretos. Así el sujeto deriva defendiendo su punto de vista en distintos campos. Cabe aclarar que no sólo las emisiones comunicativas tienen pretensiones de validez, y algo más: “no todas las pretensiones de validez contenidas en las emisiones comunicativas tienen una conexión directa con las correspondientes formas de argumentación” (Habermas, 2001: 65-66, 79-80, 104, 110).

Como puede advertirse, es inobjetable la función conceptual en su referencia a las cosas y en el hecho de no confundirlas. ¿por qué entonces el registro de acepciones vagas o inconclusas? Puede anticiparse que el desdibujamiento del relato ocurre cuando el sujeto que comprende fenómenos se desprende del mundo y acaece interpretando para otro. La ruptura con la realidad es pérdida de todo rigor epistemológico. La interpretación fenoménica, es decir la apreciación de lo físico desde la fractualidad consciente y tautológica, deviene en el ocaso de la razón. El sujeto que habla por otro expresa su parecer desligándose del fenómeno que interpreta. En su intento semántico el sujeto queda atrapado al nivel de sus estructuras previas, resta decir por tanto que no es un saber fundado en un rastreo epistemológico.

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Ya la metafísica de I. Kant había supuesto la incognoscibilidad de lo real; postraba el conocimiento en una suerte de abstracción subjetiva. Asumía la trascendencia del conocimiento, la reflexión sobre la experiencia era afectada por condiciones a priori. En términos de esas precondiciones o formas de la sensibilidad, era posible el pensamiento o la experiencia. El concepto kantiano es representación de lo que es común a distintos objetos. Dicho de otra forma: un concepto puede reunir características que son predicables de distintos objetos que caen dentro del mismo concepto. Los conceptos adquieren universalidad porque son principio para organizar el conocimiento. Las cosas aportan propiedades sensibles, diríamos que es su nota distintiva. En ese momento primario ocurre que la conciencia recupere intuiciones y apariencias, como el ingrediente que servirá para conformar unidades analíticas2. El razonamiento lógico3 -nunca la determinación expresa de la experiencia- será una mediación de importancia para emprender esa empresa y conseguir la universalidad de un concepto fundado en el a priori consciente (Allison, 1992: 30, 35, 119-120).

Puede desprenderse entonces que el idealismo trascendental, si bien construye abstracciones no determinadas por la experiencia objetiva, si posibilita la clasificación de las cosas del mundo bajo la tutela de conceptos universales. No se ha omitido el rigor epistemológico, porque dichas representaciones se entienden construidas desde una lógica impecable y sobre todo, porque refieren algo que está en el mundo. Así vemos que el saber fenoménico ha resultado insuficiente para tratar los objetos del mundo. Si este se mira impreciso, no es recurso para elaborar enunciados sobre todo, en el planteamiento de contenidos curriculares. La dispersión puede anticiparse si no existe acuerdo sobre una estructura básica para conformar la descripción de un tema, contenido o materia a tratar en un programa de estudios.

Sin desistir del empleo de categorías, también podemos aludirlas a la par de los autores que las crean. En las fuentes (libro, artículo, ensayo, etc.) se ofrece la estructura empleada para configurar la abstracción de un objeto concreto. Con esos datos también averiguamos los recursos epistémicos a que recurre el autor.

Eso último resulta ser un asunto de interés para los expertos en diseño curricular, porque es evidente que el profesor despreocupado tan sólo le es necesario 2

Es importante señalar la distinción entre juicios analíticos y sintéticos. En los primeros, dice Kant, no se añade nada a los elementos del concepto, tan sólo se desagregan. En los segundos se incorpora un predicado no previsto en la simple descomposición o desagregación. Mientras que un juicio sintético contiene una determinación, el analítico se reduce al predicado lógico (Allison, 1992:130,133-135) 3

Esos actos lógicos son la comparación, la reflexión o la abstracción.

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apropiarse del saber y exponerlo según el modelo didáctico elegido. En nuestra opinión apropiación y didáctica no son eventos independientes. La correcta comprensión de un sentido primario, manifiesto en el discurso del que se apropia el docente, remite a una racionalidad y a la postre a la didáctica que se le asocia.

Puede entenderse como una relación causa-efecto.

Hasta aquí el debate curricular se reduce a la sola experiencia de revisar la depuración del concepto, así nos aproximamos al riesgo de estancar un saber pretendidamente plural. Quiere afirmarse que la enseñanza no ha de quedar reducida a la sola experiencia de confirmar o aprehender lo probado, su mérito se confirma en el planteamiento de la duda, en los devaneos de la reflexión metafísica, en su pensamiento conjetural, en significados e interpretaciones metafóricas o en las prefiguraciones de futuro.

Comprender correctamente un contenido y el modo como ha de ser enseñado, remite a una sentencia aleccionadora, también contenida en el currículo. Nos referimos a los objetivos del aprendizaje. Cuando se enuncian campos de interés y el modo lógico para aprehenderlos, se desvelan prioridades de apropiación intelectiva para docente y alumno y se hacen evidentes las actividades o apoyos accesorios para alcanzar dicho propósito. El objetivo, como puede comprenderse, deja ver una carga de significado amplia. Alecciona al que se apropia del saber, dice cómo ha de tratarse ese saber para que sea aprehendido por otro, expone las condiciones y recursos necesarios para que se dé consecución a dicha actividad.

Puede afirmarse que esos momentos están vinculados y son manifestaciones de un mismo propósito: comprender y tratar didácticamente una racionalidad que requiere de ciertos apoyos o mediaciones. El curriculum es racionalidad que necesariamente remite a los fundamentos para evaluarlo. Esto quiere decir que la aproximación interpretativa o aplicativa del sentido primario manifiesto en el curriculum, es decir de la racionalidad que se le asocia, permite decir sobre la calidad del mismo al nivel de su pragmática.

La discusión formal y epistemológica de todo contenido nos coloca en el punto de reflexionar dos vías posibles para adentrarnos en la trama curricular: podemos emerger atendiendo al conocimiento científico; o bien responder a intereses profesionales, sociales y económicos. Es decir factores determinantes del perfil y como consecuencia de la estructura curricular.

Podemos atender la primera expectativa: sin dejar de atender las necesidades del entorno, podemos identificar saberes científicos que pueden intervenir en la conformación del perfil deseado. Una categoría, un principio filosófico, una teoría o un programa de investigación, pueden servir muy bien a los propósitos de integración del curriculum por las siguientes razones: sus resultados reportan una 8

variedad de estructuras para las que existe el acuerdo intersubjetivo de los expertos en ciencia; se trata de productos académicos con cierto grado de madurez. Las estructuras de la ciencia no sólo resumen rigor epistemológico y son eco de necesidades sociales. Desarrollar el curriculum en atención al orden previo implica recuperar categorías, principios, modelos, teorías y programas de la ciencia para colocarlos en una trama que respondo a una pretensión formativa.

En contraste, escindir el índice de un libro o una de sus secciones, sin antes considerar la naturaleza de la obra y la estructura que nos ofrece, es ya abigarrar la configuración curricular. Es un saber resuelto o medianamente resuelto; en el contexto de la ciencia impera conocer la racionalidad o los principios que lo posibilitan. Ese ingrediente es cimiento para una pedagogía que posibilita orientar la reflexión. Comprender la lógica que es consustancial a la realización de las estructuras de la ciencia, es disponer de recursos para su correcta apropiación y transferencia. ¿Por qué entonces, como sucede comúnmente, subrayar lo elemental, reproducir, mezclar o imbricar contenidos cuando se diseña el currículo? La emergencia de un currículo desarticulado es consecuencia del abigarramiento que se ofrece en el diagnóstico profesional, esto es la suma de ideas inconexas la que ofrece cimiento, nunca la variedad de estructuras aprobadas por el avance de la ciencia.

Integrar el currículo con la configuración arbitraria del perfil profesional, es esto porque se consideran fragmentariamente la áreas generales de conocimientos, los valores y actitudes profesionales, además de las necesidades laborales y sociales –tal es la propuesta de Díaz Barriga (1995: 91-92), anticipa la pérdida de un cimiento racional y ausencia de rigor epistemológico. Si a eso se sigue la determinación de áreas, tópicos y contenidos para cumplir las expectativas de formación (Díaz Barriga, 1995: 115-116), es seguro que nos encontremos con el desorden curricular. ¿Qué acepción se atribuye a lo que se nombra como área, tópico o contenido? ¿Qué principios o criterios posibilitan elucidar su orden en una trama curricular?

Sacristán (1988: 81-82) reporta una cita de King y Brownell en la que despunta la carga simbólica de cualesquier contenido y la formalidad que adquiere cuando se presenta en la estructura curricular. En opinión de ese autor, el campo de conocimiento admite la contribución de una comunidad de especialistas y profesores que disienten, añaden, rectifican o discuten la validez del conocimiento.

Si ese fuese el cometido tratamos con un enfoque que supera la tradición operativa o pragmática a la que queda reducido el docente, para alcanzar una expectativa de reflexión epistemológica.

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Si se aluden categorías, modelos, teorías, programas de ciencia y heurística positiva, además de un lenguaje subjetivo necesario, como el conjunto de estructuras básicas o fundamentales para expresar abstractivamente el conocimiento ¿cómo han de plantearse en el curriculum? Si por añadidura es necesario considerar los puntos de vista metareflexivos, los métodos a los que recurre la ciencia para comprender el desvelamiento de la verdad científica y los prejuicios profesionales, sociales o culturales, ¿cómo ha de exponerse esa complejidad? Para dar respuesta a esos cuestionamientos en necesario conocer antes la naturaleza de una teoría y de un programa de ciencia.

Las teorías no son estructuras resueltas por acuerdo entre intelectuales, pasan por un proceso de largo plazo en el que se superan hechos y datos acumulados sin mayor orden, para luego decantar en un arquetipo más o menos esclarecido.

Antes de encontrar paradigmas aceptados por el consenso de comunidades de investigadores, se localiza la suma de hechos y datos fortuitos. No sólo se admiten aquellos que pueden observarse o que son producto de la investigación casual, también encontramos el argumento esotérico (Kuhn, 1971: 41).

La precisión y el alcance de un paradigma son el campo de acción de la ciencia normal. En la búsqueda de acoplamiento específico entre el marco teórico y el fenómeno concreto destaca cualquier anomalía. El corpus teórico se muestra sensible ante un problema. Los problemas habían estado ahí, pero de algún modo se consideraban resueltos o casi resueltos bajo explicaciones abordadas en un cierto sentido. Cabe aclarar que no cualquier anomalía origina crisis paradigmática y sus reparaciones pueden ser posibles en el marco de las reglas insertas en la teoría de referencia (Kuhn, 1971: 111, 125, 134).

Los paradigmas pierden vitalidad cuando sus reglas no cumplen a satisfacción la necesidad de explicar o resolver problemas. Las coyunturas que expresan desarticulación entre la teoría y los problemas que ofrece la realidad, proliferan al grado de poner en cuestión sus enunciados fundamentales. Podemos afirmar que ese nuevo paradigma no es extensión del paradigma precedente y tampoco lo subsume, en realidad su reconstrucción acaece bajo nuevos fundamentos o generalizaciones teóricas, métodos y aplicaciones (Kuhn, 197: 136-139, 231).

Las teorías como puede comprenderse, no plantean exactitud entre el enunciado y el fenómeno concreto. Dicho esto porque incorporamos él a priori consciente en la estructuración de nuestras abstracciones y también por la incapacidad de la conciencia para atrapar una realidad compleja. Kant decía no sin razón que esa capacidad invoca un modelo teocéntrico del conocimiento.

Por tal modelo entiendo un programa o método de reflexión epistemológica de acuerdo con el cual el conocimiento humano es analizado y evaluado considerando su conformidad o 10

deficiencia, respecto del modelo de conocimiento teóricamente ejecutable por un “intelecto finito” o “absoluto” a aquel entendimiento no afectado por la limitaciones del entendimiento humano y que, por lo tanto, conoce a los objetos “como son el sí”.

(Citado en Allison, 1992: 52).

La conciencia está impedida para atrapar la realidad compleja y cambiante y no por eso resulta ser una empresa sin propósito ni resultados. La utopía que resulta del debate epistemológico arroja un propósito último: la oportunidad de atrapar un objeto de estudio en razón de su complejidad dinámica y cambiante. En la construcción de abstracción participa el prejuicio, el rendimiento subjetivo y la cosa en sí. No es extraordinario entonces que toda abstracción sea proximidad con la realidad y que en esa condición sirva a los propósitos de comprensión o trastocamiento de los fenómenos concretos. La conformidad o confianza que se deposita en un marco de teoría, es característica de un periodo en el que enigmas o problemas estrechamente relacionados con el paradigma en cuestión, pueden explicarse o resolverse con los enunciados que contiene.

Por otra parte el concepto de ciencia de T. Kuhn deja ver el convencionalismo clásico de Newton. Esa versión del conocimiento nos hace suponer que la correcta confrontación entre enunciado y objeto real, vía la observación sistemática, desvela el argumento de la verdad científica. Nada más equivocado, según expone Imre Lakatos (1983: 12): “…la probabilidad matemática de todas las teorías científicas o pseudocientíficas, para cualquier magnitud de evidencia, es cero”. Aclara: “…el carácter científico o no científico de una teoría puede ser determinado con independencia de los hechos”.

Lakatos ha superado los principios para demarcar la ciencia por la vía del convencionalismo y luego en razón de un falsador potencial, según plantea Karl Popper. No concede importancia decisiva a un resultado experimental en el desplome o superación de una teoría. Cualquier teoría puede ser salvada de contraejemplos si se proponen hipótesis auxiliares. Un experimento por el contrario no desestima el núcleo duro de la una teoría, esto es, el conjunto de enunciados vitales. Incluso si no existiesen hipótesis auxiliares que rescaten la teoría, ésta permanece latente hasta en tanto no se descubra un nuevo provecho subjetivo, que de nueva cuenta agregue potencial heurístico.

Un programa de investigación será regresivo si es ad hoc respecto de un hecho o conjunto de hechos para los que está previsto. En cambio si su corpus de argumentación por la vía de enunciados legaliformes e hipótesis auxiliares conduce a la explicación de hechos novedosos, será progresivo. Todo programa sufre anomalías y adecuaciones. Existen programas que no superan esas anomalías y no obstante siguen vitales; su bondad se encuentra en el potencial 11

heurístico. Ese potencial es en rigor un exceso de contenido, siendo necesario que una parte de ese contenido (hipótesis auxiliares) resulte corroborada por los hechos (Lakatos 1983: 13, 46). Como puede desprenderse, preocupa la lógica que posibilita el avance de la ciencia, no sus criterios de demarcación.

Las estructuras que ya hemos comentado (categorías, teorías, programas de ciencia), se ofrecen a la par de su lógica constructiva y del argumento epistemológico, queda por señalar que el sujeto que se aproxima a ese saber, interpreta un presupuesto de racionalidad acompañado de un rendimiento subjetivo. Los devaneos de la comprensión serán ahora otro elemento crucial para desprender la ejecución del curriculum, Hacer explícitas las condiciones de interpretación del conocimiento, permite esclarecer la multiplicidad de intereses que participan en nuestra historia efectual.

La lógica provista en los programas de ciencia, es analogía medular para crear el currículo. Si el programa carece de consistencia, es seguro que ni siquiera se aproxime a la ciencia normal, esto es, ocupar una categoría para explicar un fenómeno social, es decir, dar cuenta de las fuerzas que entren en juego al modo de relaciones antinómicas . Así estaríamos en el punto de explicar la circunstancia de un fenómeno, no de trastocar el conocimiento previo para alcanzar nuevas abstracciones. Tal es el papel de una ciencia ordinaria o normal.

De igual forma, recoger ciertos enunciados y no otros para conformar el modelo explicativo de un fenómeno intrincado, es virtud suficiente para dar dirección a la aprehensión del saber o a la investigación. Los enunciados y el argumento que los sustenta, dicen la altitud del saber conseguido y los ejes problemáticos que se suscitan. Así se desprende la posibilidad de crear argumentos e hipótesis auxiliares para hechos no revisados con anterioridad, o revisados en un modo que no admitió el consenso académico.

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Conclusión Si el acto de enseñar y aprender ha de concluir en un acto de reflexión teórica y en la creación de productos de investigación, la estructura de categorías, teorías y programas de investigación, son analogía para gestar el sentido apropiado del currículo. Si el programa amanece desarticulado en sus contenidos, se crean las condiciones para que el estudiante quede atrapado en una asunción acrítica o reproductiva del saber, cuando no, en los prejuicios del docente. Si el programa de estudios se reduce a ser correlato de lo real, estanca el juego de la inteligencia y de la creatividad. Encontramos entonces que en el programa de estudios debe quedar inserta la plataforma de conocimientos fundamentales para orientar el despegue. Son ni más ni menos los debates sobre el origen y la lógica constructiva de las estructuras del saber; el estudio sobre los factores que propician el avance de la ciencia; los principios y condiciones que hacen posible el círculo hermenéutico; y claro está, la participación del sujeto que prende en el proceso normal de interpretación y construcción de un esfuerzo de investigación.

Las teorías reportan debate y sentido de proyección en ámbitos limitados. Estiran los temas al nivel de los problemas y de las hipótesis, Los programas en cambio, articulan el esfuerzo teórico para dar fundamento y sentido a ciertas líneas de investigación, pero también al cimiento ordenado del saber que se elabora conforme a categorías y teorías previas.

Los conceptos esenciales pueden servir para mirar márgenes de la realidad, dicho esto último porque los conceptos son abstracciones. Podemos iniciar el currículo con los conceptos que habrán de servir para discutir los contenidos puestos al modo de modelos y teorías. Podemos comprender el estado del arte por la revisión de una teoría. En tal circunstancia se hace importante que el docente y el alumno comprendan los fundamentos para dirimir o explicar la contrariedad.

Para concluir, es importante comentar que el modo como se accede al saber ha de quedar puntualmente señalado en los objetivos de enseñanza y aprendizaje.

Se quiere afirmar que el reconocimiento de estructuras del saber, el razonamiento lógico que las posibilita, su argumento epistemológico, la metodología que subyace a la construcción del conocimiento y el influjo de factores culturales, sociales, políticos y profesionales, serán puntos neurálgicos para concentrar la atención de docentes y alumnos. Sólo así será posible un currículo con calidad académica y científica.

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CÓMO SON LAS PRÁCTICAS DE DIRECCIÓN DEL DIRECTOR DE LA ESCUELA PRIMARIA URBANA JOSÉ VASCONCELOS EN TEPIC, NAYARIT; MÉXICO Por: Aline Viridiana Huerta Hernández y Laura Cristina Flores Arce1 Eje temático 1: Calidad educativa, compromisos docentes

Resumen: Este reporte analiza las prácticas de dirección de un director de escuela primaria pública con el propósito de identificar la presencia de prácticas de dirección en un profesor con veinticinco años en el puesto.

Palabras clave: Prácticas, liderazgo, directores, gestión

Introducción Las políticas públicas implementadas en México para enfrentar la crisis educativa no han logrado revertir las deficiencias del sistema (SEP, 2007). La descentralización educativa (SEP, 1992), la reforma de la gestión escolar (SEP, 1995) y la reforma integral de la gestión del sistema educativo (SEP, 2001) experimentan múltiples desafíos en su implementación. Es necesario enfrentarlos con éxito en los distintos niveles involucrados, para elevar la calidad de la educación y ofrecer un servicio con equidad.

Dentro del enfoque para el cambio implementado por el Estado, se propuso transformar las prácticas educativas en la escuela y en el aula para crear un ambiente escolar propicio para el aprendizaje (SEP, 2001). Los directores escolares fueron concebidos como agentes de transformación; sin embargo, a pesar de la envergadura de las reformas educativas, la investigación no ha retroalimentado suficientemente los procesos de implementación de las políticas, en la compleja y diversa realidad escolar mexicana.

El rol que representa el directivo dentro de las Escuelas Primarias, cobra cada día mayor importancia dentro del Sistema Educativo Mexicano. Este actor educativo tiene que contar con una formación que le permita cumplir con las demandas actuales dentro del marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), así como el Modelo de Gestión Estratégica Educativa (MGEE).

Antecedentes 1

Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit, México. aline_vhh@hotmail.com y lce.lauraflores@gmail.com

En México, el estudio de la dirección escolar es reciente. Los trabajos pioneros de Rafael Ramírez Castañeda, desarrollados en las décadas de los 30 y los 40 (Ramírez, 1963a; 1963b) no tuvieron continuidad. El interés por el tema resurgió hasta los años 90 (García, 2004) En esa misma década, se emplea una política educativa modernizadora, por iniciativa del ejecutivo federal mexicano (período presidencial de Carlos Salinas de Gortari), dónde ésta fue un parte aguas para impulsar y promover un conjunto de políticas educativas que modificaron sustancialmente la organización del sistema educativo.

Dentro de esta reforma, en Educación Básica destaca el Programa de Escuelas de Calidad (PEC), el cual, junto a la planeación estratégica y la capacitación de Directores se hace presente en el Programa Sectorial 2007-2012 (SEP, 2007).

Con respecto a los Directores escolares, este programa federal prevé la capacitación sobre planeación estratégica, enfatizando la dimensión técnica de la dirección escolar y dejando al margen la formación de éstos en la dimensión humana y relacional, la cual es inherente al liderazgo.

En México son pocos los estudios sobre la dirección escolar y el liderazgo de los Directores (García-Garduño, 2007). Se destacan dos investigaciones recientes por enfocarse en escuelas de educación básica y por su calidad: a) Buenas Prácticas de Gestión Escolar y Participación Social en las Escuelas PEC (Loera et al, 2005) en donde se analizan las buenas prácticas y se propone un modelo emergente de prácticas asociadas al éxito académico el cual incluye al Director con liderazgo como uno de los 16 factores de la gestión escolar. b) El estudio sobre los Conflictos morales en el ejercicio de la función directiva del nivel básico, realizado por Fierro (2006). Esta analiza los dilemas éticos de los Directores a partir de un conjunto robusto de narrativas. c) Evaluación de los directivos: un paradigma en cierne, realizado por Valencia (2006). En donde plantea un programa de evaluación de directivos y sus competencias en gestión.

En Baja California, en particular en Ensenada, se han realizado estudios con Directores de escuelas de Educación Básica. En 2006 se inició un proyecto de investigación sobre los Directores de escuelas primarias públicas en su primer año en el puesto. El cuerpo de datos ha sido la base de distintos reportes. En uno de ellos se encontró que los problemas de los Directores se concentran principalmente en el trabajo administrativo y en las relaciones con los docentes (Slater, García-Garduño y López-Gorosave, 2007a); en otro se profundizó en el análisis de dos casos que dan cuenta de prácticas prometedoras para la mejora de la escuela (López-Gorosave, García-Garduño y Slater, 2007b).

El caso que se presentará a continuación fue derivado de una observación llevada a cabo del 13 al 31 de enero del presente, para ayudar a comprender las prácticas de direcciones y tener un acercamiento al objeto de estudio en base a una tesis de

maestría desarrollándose actualmente. La entrevista informal y registros de incidentes de observación a un director en particular, representa la unidad de análisis. La pregunta planteada fue: ¿Cuáles son las prácticas directivas en educación la escuela primaria José Vasconcelos?

Las prácticas de dirección Establecer cuáles son las prácticas de dirección lleva a plantear con antelación interrogantes cómo ¿Qué hacen los Directivos? ¿Qué deben hacer? ¿Cómo lo hacen? Para dar respuesta a esas preguntas, se ha pensado en conocer las características profesionales de los directivos a partir de los documentos oficiales y observar qué se está llevando en la práctica diaria.

Otro aspecto que interesa es la contribución sobre el directivo, sus funciones, la naturaleza de su trabajo y sus actuaciones, aspectos que permitan de alguna manera sentar las bases para continuar profundizando en su estudio y aplicabilidad, todo esto con la intención de poder mejorar en las escuelas y los directivos en la toma de decisiones.

Darle protagonismo a los Directivos dentro de las transformaciones que se pretenden es una acción necesaria, pero, no obstante, hay que preguntarse ¿Están preparados los directivos para asumir tal tarea? ¿Poseen formación profesional que oriente su actuación? ¿Una vez estando en el cargo, poseen un estilo liderazgo?

El contexto y tiempo actual se tiene plasmado que: a) La intención en el nuevo diseño curricular es conceder a las escuelas mayores niveles de autonomía, aumentando progresivamente su capacidad para la toma de decisiones en lo referido a la gestión social, administrativa y pedagógica… “la democratización del poder y la aplicación de las capacidades de participación de todos del proceso será la estrategia que determine el cambio…” (Odreman, 1998:18) b) En ese sentido el Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones de la Ley General de Educación menciona que: “Las autoridades educativas federal, locales y municipales, en el ámbito de sus atribuciones, deberán ejecutar programas y acciones tendientes a fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas. En las escuelas de educación básica, la Secretaría emitirá los lineamientos que deberán seguir las autoridades educativas locales y municipales para formular los programas de gestión escolar” Lo anterior viene muy de la mano, viendo la necesidad de cómo se lleva a cabo las prácticas de dirección, tomando como ejes su formación previa y los resultados de sus evaluaciones, para poder caracterizar mejor el acontecer diario de los Directores.

Así mismo, se sabe que ante el desarrollo del campo de la gestión escolar, el Director dentro de la institución educativa es la pieza clave y fundamental (ver por ej. Camarillo, 2006, Loera, Hernández y García, 2005; Loera y Cázares, 2008) cuya labor aún no es significativa para la comunidad.

Por otra parte, las actuales políticas que involucran a la gestión educativa, tienen como una de sus prioridades el logro de la autonomía de las escuelas, cuya función se legitima no sólo por su tarea social sino por sus logros evaluados desde parámetros de calidad, eficiencia, y equidad; a su vez, centradas en dimensiones de impacto: comunitario, administrativo, pedagógico y organizacional, entre otros.

(Ley General de Educación, 2013) Estas dimensiones llevan a asumir que la gestión, ejercida por los Directivos, tenga como prioridad generar nuevos modelos de organización, de participación social, de funcionamiento y de administración escolar destinados todo al logro de la calidad educativa. Sin dejar de lado la Cultura Organizacional de la Institución Educativa (Araya, 2007) la cual es el conjunto de actitudes compartidas entre los miembros de la Institución Educativa, sus conocimientos, creencias, mitos, sentimientos, palabras, comportamientos y acciones.

El caso Heriberto tiene 25 años de servicio, en dónde los últimos 10 ha colaborado en la zona 03, atendiendo el turno vespertino como directivo de la escuela primaria José Vasconcelos, y en turno matutino a la escuela José María Morelos y Pavón como docente. Su preparación profesional (profesor de educación primaria) y sus años de servicio, fue lo que lo motivaron a buscar su segunda plaza de directivo.

El directivo se ha esforzado por tomar cursos que la supervisión escolar oferta, así como también capacitar a docentes que quieren participar en el Concurso Nacional para el Otorgamiento de Plazas Docentes, dicha actividad la ha estado desarrollando los últimos 2 años, teniendo resultados favorables para dichos aspirantes.

La escuela La escuela cuenta con servicios e instalaciones en buenas condiciones, además de ser muy amplia, cuenta con 120 estudiantes, 6 aulas, 2 direcciones, 1 cancha de usos múltiples, 1 cancha de futbol, 1 aula de educación especial, 1 bodega y 1 tiendita escolar.

El comportamiento de los estudiantes en esta escuela es bueno por ejemplo en la hora de ingreso son puntuales y casi ninguno llega después, a las aulas entran puntuales con sus compañeros de grupo, aunque aproximadamente los primeros 10 minutos los utilizan para jugar con sus compañeros. Los niños que se llegan

encontrar fuera de las aulas son porque están en clase de educación física a pesar de ser una escuela de tamaño pequeño, se mantiene un buen control dentro de ella.

Por otra parte el directivo de la institución tiene metas las cuales quiere cumplir y trabaja en ellas ya que son de carácter estricto y hacen seguir sus reglas, para ello tiene 2 prestadores de servicio (estudiantes de electromecánica e Informática del Centro de Estudios Tecnológicos industrial y de servicios No. 100 de Tepic) que le ayudan en las diferentes actividades a desarrollar.

Algo interesante es que la escuela tiene un aula de educación especial, en donde la maestra a cargo en ocasiones se queda colaborando en horas extras sin goce de sueldo para auxiliar a los niños que no participan en las clases ya que su meta es regularizarlos a todos.

La escuela tiene un reglamento en donde se tiene plasmado que las decisiones de ésta serán de mutuo acuerdo con la Sociedad de Padres de familia, así mismo la Presidenta es la encargada de mediar en caso de que exista algún problema entre docente-discente.

Así mismo cabe mencionar que la Presidenta de Padres de Familia lleva 8 años en el cargo por decisión de los Padres y la misma Dirección, ésta sigue fungiendo como representante sin tener hijos dentro de la Institución. Así mismo es la encarga de llevar todo el dinero que entrada y salida de la Escuela, teniendo actividades propias de la Dirección.

Normalmente las observaciones se iniciaron desde la dirección de la Institución tratando de enlazar todos los elementos desde las prácticas que surgen y cómo se llevan a cabo.

En una entrevista de carácter informal se platicó con el director de la escuela para que diera mayores detalles de la organización escolar, y de las principales problemáticas a las cuáles se enfrenta para llevar a cabo sus labores, en dónde mencionó que el contexto influye mucho, ya que los Padres de Familia quieren intervenir mucho y el comenta que es importante su participación, sin embargo no en todas las peticiones se puede acceder, dejando a un lado las actividades propias de negociación.

La colonia en donde se asienta la escuela, tiene casi todos los servicios públicos, excepto pavimento. La mayoría de los padres de familia son obreros, albañiles y trabajadores domésticos. La asistencia de los padres de familia a las juntas escolares oscila entre treinta y cincuenta personas. El director ha encontrado buena disposición y apoyo en algunos, principalmente por la presidenta de la Sociedad de Padres de Familia.

Los problemas

Uno de los problemas que presenta el Prof. Heriberto es el contar con doble plaza (docente y directivo) lo que hace que le absorba mucho de su tiempo destinado a otras actividades. En comparación con otros directivos en cargo, el comenta que es de gran ayuda la Presidenta de la Sociedad de Padres de Familia, debido a que se queda durante la jornada escolar, permitiéndole encomendar diferentes actividades y pudiendo atender múltiples actividades dentro del horario escolar. En cuanto a llenar formatos administrativos y organización de la dirección tiene Otra de las dificultades que presente el Prof. Heriberto es que en ocasiones tiene que cubrir grupos, sin embargo no es algo que se no quiera hacer, si no que comenta que sus docentes en ocasiones no se toman el detalle de avisar previamente lo que hace que el trabajo se le acumule y por tanto en ocasiones tiene que hacer llamadas desde el aula, recibir mensajes y atiende lo urgente. En ocasiones cuando le es posible, parte de la jornada vespertina, la utiliza para sacar los pendientes con relación a la documentación de la supervisión escolar y menciona que en la medida de lo posible intenta no llevar tareas a casa, aunque no siempre lo cumple.

Cuando no tiene necesidad de atender un grupo, redacta oficios, los lleva, regresa por la respuesta, se entrevista con distintas personas de la comunidad en busca de apoyo para la escuela, pero no siempre consigue lo que necesita. Para pintar la escuela, requirió de la ayuda de varias madres de familia. Siente que todas estas actividades son sus obligaciones y que los maestros tienen suficientes responsabilidades con sus alumnos, y que aunque tiene una personal de mantenimiento ésta es mujer, por lo que en ocasiones dice que le cuesta trabajo realizar su trabajo con éxito, por lo que él tiene que entrar a desarrollar.

Otro problema que el director comenta, es que aunque la supervisión existen lineamientos por seguir, es rara la vez que acuden a visitarlo y que cuándo lo hacen, solicitan documentos de forma apresurada, lo que hace que el Prof.

Heriberto se desespere por no poder cumplir con dichas actividades y al mismo tiempo con las tareas a realizar cotidianamente.

Así mismo comenta que aunque el actual Gobierno del Estado de Nayarit plantea un Programa Estatal de Gestión Educativa y Contexto escolar el cual tiene como propósito fortalecer la gestión educativa y escolar que impulse la mejora de los aprendizajes a través de la formación de los directivos de educación básica (directores y supervisores), en las líneas de trabajo como: competencias directivas, liderazgo académico, desarrollo de equipos de trabajo colaborativo, el impulso de la participación social, el diseño y la ejecución de una planeación estratégica, resolución de conflictos y la comunicación, la profesionalización e incorporación de nuevas herramientas teóricas-prácticas para la mejora de los aprendizajes escolares2. A él todavía no le llega la invitación para dicho programa

2

Segundo Informe de Gobierno Nayarit

Conclusiones Las prácticas de dirección en veinticinco años pareciera que se desarrollan en un círculo vicioso, en donde no se priorizan situaciones emergentes y mucho menos tener una agenda directiva acorde. Algunos factores que limitan la posibilidad de que este director se convierta en agente son: ausencia de formación para y durante la dirección, doble plaza, presiones administrativas de la supervisión y cultura de promoción de eventos poco relevantes para el currículum, dificultades administrativas del PEC y ausencia de estándares de desempeño docente, directivo, de supervisión. Otros factores que actúan como limitantes de su desarrollo como líder corresponden a la dimensión personal, destaca el nivel de aprehensión manifestado.

Es recomendable que las políticas aseguren el apoyo pertinente y oportuno para los directores, de manera prioritaria para aquellos con perfil pedagógico, lo cual representa una ventaja para desarrollar el liderazgo educativo. Un ambiente de asesoría y soporte durante los pasos en la dirección pudieran hacer la diferencia entre convertirse en un director que administre y gestione la escuela o que dirija la mejora del servicio educativo en beneficio de todos sus alumnos Referencias Bibliográficas Araya M. (2007). Cambios en la cultura organizacional desde la perspectiva de la gestión escolar. Gestión Escolar de calidad: Chile Camarillo, J. (2006). Factores de éxito y/o fracaso en la implementación del proyecto “La Gestión en la Escuela Primaria”. Revista Iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación. 4, pp.84-107 Fierro, M. C. (2006). Conflictos morales en el ejercicio de la función directiva del nivel básico. Tesis Doctoral. DIE-CINESTAV, México.

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Ponencia presentada en el Congreso Estatal de Investigación Educativa.

Guadalajara, Jalisco.

Autores: Dr. Juan Carlos Valdés Godínes (encargado de la correspondencia) jvaldesgodines@gmail.com, oroazul65@hotmail.com

Mtra. Martha Ramírez López martharalo@ciidet.edu.mx

Dr. Gustavo Arroyo Delgado garroyo@ciidet.edu.mx

Las TIC´S como impulsoras de equidad e investigación social.

CONSTRUCCIONES TEÓRICO CONCEPTUALES EN TORNO AL APREDIZAJE DIGITAL, HACIA LA COMPRENSIÓN DE LAS HABILIDADES DIGITALES1

Resumen: el trabajo presenta resultados parciales de una investigación teórica (básica) que a través de una metodología esencialmente deconstructiva, realiza planteamientos teórico-conceptuales a manera de aportación, para que puedan servir de sustento como referencias epistemológicas en la comprensión del proceso de aprendizaje derivado de la utilización de las tecnologías digitales; se busca también proyectar un mejor análisis y entendimiento de lo que son las llamadas Habilidades Digitales, más allá de aspectos meramente operativos, idea que a la escuela en tanto espacio educativo, la limita en sus funciones esenciales.

En el contexto actual tenemos el surgimiento de formas alternativas de aprendizaje así como de habilidades de pensamiento diferentes, mismas que en el presente trabajo identificamos como digitales, ante este cambio la reacción de la escuela ha sido de indefinición pues dicha institución pretende incorporar este aprendizaje y habilidades de pensamiento desde su lógica escolarizada, lo cual ha representado experiencias fallidas en su mayoría, pues quedan muy sesgadas a la enseñanza de los aspectos técnicos del uso de las TIC convirtiéndose la escuela en espacio de capacitación técnica, sin entender aún su papel como espacio educativo cultural en el contexto de la llamada cibercultura, la idea que el trabajo presenta es que la escuela debe cambiar sus lógicas de trabajo escolarizado a formas más

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Nombre de la institución: Centro Interdisciplinario de Investigación, Docencia y Educación Técnica (CIIDET). Querétaro, México. jvaldesgodines@gmail.com, oroazul65@hotmail.com

culturales pues es precisamente en los entornos culturales digitales, ciberculturales emergentes en donde transcurren formas de aprendizaje con y para las TIC, la idea básica entonces es recuperar las dinámicas culturales y sociales del aprendizaje digital y analizar la pertinencia de su incorporación en el ámbito escolar, el cual también debe reconsiderar su apertura a los entornos socio-culturales, educativos más que escolares La realidad cotidiana de la escuela en tanto espacio educativo formal, muestra una compleja evolución que amalgama, sincretiza y retroalimenta procesos de enseñanza y aprendizaje surgidos en diferentes y diversos escenarios cotidianos que se gestan y dinamizan en espacios diversos y diversificados; ¿cómo son estos escenarios y cuál es su dinámica gestacional?, ¿cómo son sus procesos de enseñanza y aprendizaje? y ¿qué de esto puede incorporar la escuela a las aulas? son algunas de las preguntas que guían el desarrollo de este trabajo enmarcado sobretodo en el análisis de la relación educación-Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

Objetivo: El objetivo principal del trabajo es realizar un proceso deconstructivo y analítico acerca de lo que es el aprendizaje generado con el uso de las TIC, y a partir de ello establecer puntos de comprensión de lo que son las Habilidades Digitales, para posteriormente llevar a cabo una investigación de campo que permita una mejor identificación y comprensión de estas habilidades.

Caracterización de estudio: El trabajo es una investigación teórica (básica) esencialmente inter y multidisciplinaria pues incorpora elementos teóricoconceptuales de disciplinas como la antropología, comunicación, pedagogía, psicología, teoría de la complejidad, filosofía de la tecnología, historia de la tecnología, entre otras con la finalidad de estructurar una base epistemológica amplia y diversa que permita un mejor entendimiento del aprendizaje y las habilidades digitales; el trabajo tiene un enfoque basado en la teoría de la complejidad, en el entendido que su objeto de estudio tiene esta característica; en cuanto a la metodología implementada básicamente trabajamos la deconstrucción (Derrida) de algunos conceptos, preceptos teórico-conceptuales y metodologías utilizados para la explicación de lo que es el aprendizaje a partir del uso de las TIC, en este proceso deconstructivo el análisis histórico es una herramienta importante para el entendimiento del surgimiento y evolución de los objetos de análisis en un acercamiento antropológico como propone Foucault.

Introducción: La cuestión digital, un aspecto más cultural que meramente tecnológico.

De inicio es importante señalar que el aprendizaje humano es esencialmente un proceso social y cultural, como señala Vygotski (1979), respecto a los procesos

psicológicos superiores, su desarrollo es posible gracias a factores sociales y culturales, pues dichos factores propician que se dispare la potencialidad compleja y superior de tales procesos; de aquí la importancia de analizar las características del contexto social y cultural que rodea a los sujetos actuales. De entrada habría que señalar que nos referiremos a dicho contexto más como un entorno en el entendido que éste implica una relación holística y dialéctica en relación con los elementos que lo con-forman, en este caso con relación a los sujetos sociales, los cuales forman parte de dicho entorno; la idea del entorno socio-cultural permite ubicar al sujeto no solo en estrecha relación con el mismo, si no además en una dinámica de interdependencia y construcción mutua, de esta manera como señala el autor Paul Goodman (2000, en Robín, 2002: 167). “No existe ninguna función de ningún organismo que no implique de manera esencial su entorno. Recíprocamente, el entorno real, el lugar, es el que es elegido, estructurado y apropiado por el organismo” La forma de la estructura del entorno y sus demás características conforman el econicho (la matriz ecológica social) de quienes viven en el mismo y se impregnan de sus características como si estuvieran diluidas en el aire que se respira.

La inercial diversificación de los espacios educativos ha dado origen a múltiples y variados procesos de enseñanza y aprendizaje. La realidad cotidiana de la escuela en tanto espacio educativo formal, muestra una compleja evolución que amalgama, sincretiza y retroalimenta procesos de enseñanza y aprendizaje surgidos en diferentes y diversos escenarios cotidianos que se gestan y dinamizan en espacios diversos y diversificados; ¿cómo son estos escenarios y cuál es su dinámica gestacional?, ¿cómo son sus procesos de enseñanza y aprendizaje? y ¿qué de esto puede incorporar la escuela a las aulas? son algunas de las preguntas que guían el desarrollo de este trabajo enmarcado sobretodo en el análisis de la relación educación-Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).

De esta manera, lo que actualmente se identifica como crisis de las sociedades, en realidad es un momento de cambios acelerados de nuevo orden en los procesos que implican la autoconstrucción la cual se genera y transcurre principalmente en un nivel cultural cotidiano, es en este nivel que podemos percibirla como diferente a otro tipo de crisis que se dieron en niveles estructurales, monolíticos; por ejemplo en los de tipo económico se habla de una falta de dinero, hoy no solo se carece del mismo, sino que también se percibe una ausencia de valores éticos y morales en todos los niveles de la vida social; sin embargo no es que haya la ausencia de tales valores, más bien presenciamos el surgimiento de otros diferentes, así entonces estos cambios acelerados actuales están presentes en la vida diaria, ahí se gestan y adquieren diversas formas y dinámicas, la educación no escapa a este fenómeno, por el contrario, se convierte en un campo muy sensible al mismo.

De esta manera se puede señalar no solo que el aprendizaje es un proceso esencialmente socio-cultural, si no que es importante analizar las características y aspectos del entorno en el que transcurre dicho proceso y más aún, plantear y comprender los mecanismos a través de los cuales se establecen las relaciones entre procesos cognitivos y entorno pues cada uno de los sujetos sociales es el entorno en el que se encuentra, el sujeto es parte de su autoconstrucción, desde una perspectiva holográmica, sujeto y entorno se autocontienen. Esta postura

epistemológica, a la cual Morin (2000) denomina relación ecosistémica implica como señala el autor… una relación integradora entre dos sistemas abiertos que, constituyendo cada uno de ellos un todo por sí mismos, no dejan de formar parte el uno del otro. Cuanto mayor es la autonomía de la que goza un sistema vivo, mayor es su dependencia con relación al ecosistema. En efecto, la autonomía presupone la complejidad, la cual a su vez presume la existencia de una gran riqueza de relaciones de todo tipo con el medio ambiente… dependencias que son las condiciones de la relativa independencia. La sociedad humana, lo más emancipado que existe respecto a la naturaleza, recibe su autonomía de múltiples dependencias… (:31).

De acuerdo a los planteamientos del autor se puede señalar que la relación entre los sujetos y su entorno socio-cultural es altamente compleja, que aunque parezca una relación de dependencia, esta no es así (o al menos no como tradicionalmente se entendería una dependencia) pues existe una gran diversidad de procesos que generan dependencia y uno de ellos es el tecnológico en el cual intervienen objetos, que para el caso que nos ocupa identificamos como digitales, que generan ciertos vínculos socio-culturales y cognitivos (entre otros) entre los sujetos y el entorno. El planteamiento de la relación ecosistémica refuerza la idea Vigostkiana de un aprendizaje socio cultural que propicia el desarrollo de procesos psicológicos superiores, pero además pone énfasis en que el entorno actual del cual formamos parte los sujetos es complejo y de un orden superior, que requiere y propicia el desarrollo de procesos psicológicos superiores complejos, derivados de un entorno digital, que apuntan a un tipo de inteligencia igualmente digital, en donde el factor tecnológico desempeña un papel determinante. Pues si bien es cierto lo que señala Morin (2000) “… se podrá considerar que la sociedad es una de las formas fundamentales más ampliamente difundidas de la autoorganización de los sistemas vivos, desigual y diversamente desarrollada” (:35), esta forma de autoorganización de la especie humana no le es dada de manera genética o como un don divino, en gran medida es posible gracias a la creación de instrumentos técnicos, los cuales juegan un papel determinante en la conformación y autoorganización del entorno; de esta manera se puede ver que los instrumentos técnicos con-forman el ecosistema socio-cultural-cognitivo humano y que por ellos mismos no formarían un ecosistema de medios.

En este entorno en el cual transcurren dinámicas de autoorganización de manera cotidiana, la forma en que los sujetos desarrollan sus procesos de aprendizaje se encuentran más relacionadas con lo cotidiano e inmediato, así los procesos psicológicos superiores se encuentran más relacionados con las dinámicas del entorno que con aquéllas que transcurren en los espacios educativos formales e institucionales, más aún en relación a la utilización de los instrumentos tecnológicos, pues los contactos más frecuentes que los sujetos tienen con éstos transcurren en la vida cotidiana y de usos que poco tienen que ver con aspectos formales. Es importante resaltar que el entorno sociocultural determina el surgimiento y desarrollo de los procesos psicológicos de orden superior, por lo tanto las características de dicho entorno impregnan las propias de estos procesos; como parte determinante del entorno se encuentran las herramientas que utiliza el sujeto para transformarlo y el lenguaje (entre otros aspectos); para el caso de las herramientas, lo digital, es su principal característica y de los procesos psicológicos superiores también.

El aprendizaje en tanto proceso psicológico superior, adquiere las características del entorno actual, en este sentido es que pudiéramos referirnos a un aprendizaje de tipo digital, entendido no solo como una cuestión meramente práctica relacionada con la habilidad desarrollada a partir de los usos de instrumentos tecnológicos. El surgimiento de la inteligencia práctica es fundamental para la adquisición del lenguaje, existe entonces una relación muy estrecha, aunque indirecta en apariencia, entre los objetos tecnológicos y la adquisición y evolución del lenguaje: El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz a las formas más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen… El uso específicamente humano de las herramientas se realiza, de este modo, avanzando más allá del uso limitado de instrumentos entre los animales superiores… La creación de estas formas de conducta esencialmente humanas produce más adelante el intelecto convirtiéndose, después, en la base del trabajo productivo, la forma específicamente humana de utilizar las herramientas… (Vigotski, 1979: 12).

Como podemos ver el autor señala a la inteligencia práctica (surgida del uso de instrumentos tecnológicos) y el uso de signos (lenguaje) como factores que actúan de manera conjunta en la producción de nuevas formas de comportamiento, base para el desarrollo de procesos psicológicos superiores, sin embargo le hemos dado mayor importancia al análisis del lenguaje como factor principal dejando de lado a la inteligencia práctica, siendo que ésta tiene un papel igual de importante que el lenguaje y además se diferencia de éste, pues el lenguaje no es un instrumento tecnológico; cabe señalar (aunque pareciera enfático) que el surgimiento tanto del lenguaje como de la inteligencia práctica transcurren en entornos socio-culturales; de esta manera, algo que hemos podido constatar actualmente a raíz del uso de las tecnologías digitales, es que el aprendizaje y la inteligencia humanos no son procesos que transcurran en solitario dentro del cerebro, son más bien procesos colectivos culturales más que gregarios, siendo entonces estos aspectos características importantes del aprendizaje digital, aspecto que a continuación se aborda en este trabajo a partir de la exposición de la idea de la inteligencia colectiva.

El aprendizaje digital, un proceso superior de inteligencia colectiva.

Comprender lo que es la inteligencia colectiva desde y para la escuela es complicado pues remite a considerar el diseño de una estructura de aprendizaje integrada por actividades, predicción de acciones tanto para el estudiante, como para el profesor y el establecimiento de conductas futuras que describen parámetros para emitir un juicio sobre el educando. Todo un proceso estructurado que además sea susceptible de ser revisado y adaptado a las nuevas necesidades, aquellas que se desprendan de su ejecución en un determinado período –semestre, trimestre o cuatrimestre--, claro, considerando y confiando en que se lleve a cabo la revisión de ese proceso y se realicen los ajustes necesarios para una próxima aplicación. Años recientes ha ingresado con mayor frecuencia al lenguaje académico, el seguimiento continuo sobre las actividades escolares y desempeño de los estudiantes que, a

contracorriente del pensamiento tradicional va logrando que se considere que la revisión continua del aprendizaje no sea necesariamente al final de un período, sino que forme parte de la acción de acompañamiento e intervención en la inmediatez, ahí donde se requiera hacer un reajuste, para que se cumpla el objetivo de aprendizaje; si este accionar es complicado, más complicado será considerar una inteligencia colectiva donde, entre otras cosas, el valor de la persona es mucho más importante que el de la disciplina y donde los tiempos de aprendizaje toman otra dimensión.

Ante este panorama sobre el cómo accionamos desde y para la escuela, la definición de inteligencia colectiva no encuentra un acomodo acorde con la estructura rígida de un curso programado, unívoco, individualista y donde la concepción de lo disciplinar es más importante que la formación humana. La inteligencia colectiva que define Lévy (2004) parte del sentido etimológico <<inter legere>> donde el trabajo requiere de la unión de las personas e ideas; el caso que refiere Lévy sería para la vida en sociedad y de un futuro posible, considerando principios éticos de valoración hacia la persona como fuente de conocimiento, cualquiera que sea su situación social, cualquiera que sea el juicio que una institución escolar le haya adjudicado, la persona estará en facultades siempre de ofrecer conocimientos a una comunidad y requiere ser reconocida como una identidad de conocimiento “El espacio de conocimiento se activa en cuanto experimentamos relaciones humanas fundadas en principios éticos de valoración de los individuos” (Lévy, 2004:19). De a cuerdo con este autor, si en cada persona se puede reconoce el conocimiento, entonces el conocimiento estaría repartido en todas partes y sólo haría falta el enriquecimiento mutuo de las personas dado que “Nadie lo sabe todo, todo el mundo sabe algo, todo el conocimiento está en la humanidad” (Lévy, 2004:20), con esta valoración del otro será necesario dar cabida consciente a las historias individuales, a realidades subjetivas, a sensaciones y sentimientos; en este sentido Kerckhove de (1999) también hace la descripción de inteligencia colectiva como el “…espacio en la red… vivo con una presencia colectiva activa, vibrante y humana” (:219), siendo así, las emociones no quedan fuera de las interrelaciones personales que acompañan a la colectividad.

Ahora bien, si la vida de las personas sólo tuviera su acción en el plano de las interacciones presenciales, como sucedía antes de la irrupción de la Internet, los colectivos tendrían la posibilidad hasta de ser predecibles, claro desde la concepción de realidad inmutable. ¿Qué es lo que sucede en el contexto donde la vida también transcurre, allá fuera de las aulas? y más aún, en ese espacio al que se accede a través de la Internet, donde las conexiones surgen como galaxias cercanas, lejanas y que por sí solas obedecen a una dinámica de ajuste y reajuste, sin ver el fin de un proceso estructurado, sino en espirales de lógica interactiva entre humanos y objetos, en un entorno propio de las sociedades digitales.

Para conocer este tipo de conectividad, de códigos, significados y significantes que transcurren en esa interacción a través de redes, se hace necesario considerar una vía de acceso al conocimiento, esa vía es el lenguaje, como lo refiere Kerckhove de (1999) “Cuanto más aprendemos a controlar el lenguaje, mejor equipados estamos para reconocer, comprender y vivir en los entornos que constituyen nuestra realidad” (:221), sin embargo se tratará de una realidad que combina tanto lo

presencial como lo no presencial cuyas características serán el orden y el desorden.

Así como lo describe Lévy (2004) cuando menciona que una vez reconocida la autonomía de las personas, sus interacciones y negociaciones demandarán un tiempo mayor para aprender, será también en ese lapso que ante los ojos de extraños aparecerá un desorden pero en realidad será ahí donde se manifiesta el campo de las conexiones en red cuyos procesos están enfocados en la realización de juicios para la toma de decisiones, la interconexión a través de sus lenguajes no podrán conseguir el orden sin antes haber pasado por el campo de las negociaciones entre códigos, signos, significados y subjetividades.

Esta complejidad de lo viviente Morin (2000) lo describe como la <<autoorganización>> esa “indeterminación, el desorden y el azar como factores de autoorganización u organización a nivel superior (:28), esa colectividad que por sí misma llega a conformar una “… comunidad de seres vivos (biocenosis) que ocupan un espacio o <<nicho>> geofísico (biótopo) constituyen junto con él una unidad global o ecosistema” (:29), que en la era actual viene a ser su entorno digital. El entorno digital que requiere una comunidad para llevar a cabo procesos de inteligencia colectiva va más allá de las aulas, más allá de lo presencial, más allá de un tiempo de 50 minutos de clase, ese nicho ecológico requerirá ser resguardado, configurado y trasladado aprovechando los beneficios de la portabilidad; la conexión en red de una inteligencia colectiva además de encontrarse en todas partes por las personas físicas, se encontrará también en el uso en tiempo real de todos los artefactos tecnológicos mismos que habrán de formar parte de ese determinado nicho ecológico.

Lévy (2004) destaca que “La evolución de la inteligencia humana corre paralela a la evolución no sólo del lenguaje, sino de las tecnologías que lo apoyan y procesan (:222), pero para el surgimiento de la inteligencia colectiva en un entorno digital la interacción entre personas deberá suceder en tiempo real, esto es que no es suficiente colocar información en artefactos como los escritos en papel o en plataformas digitales sino que será necesario que se cumplan las características de una interacción en red donde transiten los datos con sus significados, significantes, subjetividades, experiencias, razonamientos, acuerdos, desacuerdo, en sí, todo un desequilibrio que busca el reajuste pasando de un nivel inferior a uno mayor de conocimiento colectivo. Lo anterior se complementa con la aportación que hace Siemens (2004) al referir que la inteligencia se encuentra en las redes sociales y que éstas han existido desde siempre, sólo que ahora aparecen dispositivos como el teléfono celular que ayuda a la portabilidad de las conexiones; Siemens considera también que la conectividad entre las personas no se limita al espacio áulico, ni a tiempos específicos, ni a determinadas actividades programadas, los hechos sociales y culturales imponen una dinámica de cambio rápido y constante, es por ello que la imagen de la escuela como replicadora de información ya no es suficiente para la vida, la educación vista como una actividad social dice Siemens, debería resolver algo de las problemáticas de la sociedad.

La inteligencia colectiva en el aula bajo un sistema rígido de seguimiento de contenidos y de énfasis en la construcción individualista del conocimiento, es difícil que aparezca, más bien se difumina y sin embargo fuera de las aulas existe, la vida por sí misma involucra a las personas en situaciones de conflicto, de desorden que

demanda conectividad entre ellas para que transite la información, se genere la conexión de redes y en ellas corran las subjetividades; la interacción personal presencial o virtual en tiempo real. Las situaciones sociales generalmente no son acorde con las temáticas y tiempos de la escuela, aparecen y hay que resolver problemas de la vida, en este punto es rescatable la aportación que hace Bartra (2008) cuando refiere a que si bien el cerebro ha evolucionado a lo largo de la historia para dar respuesta a las necesidades de adaptación a las situaciones culturales --tal es el caso de la evolución biológica del cerebro respecto a su tamaño, forma e interconexiones neuronales para dar paso al lenguaje y apoyar la adaptación social--, ha llegado un momento histórico donde lo sociocultural ha ido más rápido que los cambios morfológicos del cerebro y que para cubrir la sensación de sufrimiento que siente una persona ante las dificultades por sobrevivir a condiciones hostiles --pensemos en las exigencias de la vida actual, tres o más tareas en el trabajo laboral, capacitación, atención a la familia, estudios de posgrado para acceder a la credencialización, entre otros— el cerebro, según la hipótesis de Bartra, ha generado un “… exocerebro que garantiza una gran capacidad de adaptación. Se podría decir que el exocerebro sustituye el desorden de la confrontación con una diversidad de nichos ecológicos por el orden generado por un nicho simbólico estable” (2008:32), si el desajuste en un solo nicho ecológico origina angustia ahora en la interconexión de nichos ¿qué es lo que estaría pasando?, el aprendizaje se da entonces en un mundo caótico como lo menciona Siemens donde lo socio-cultural ha superado las rígidas paredes de la escuela, las personas pueden reconocer que un aprendizaje ha dejado de ser lineal, con un solo camino, ahora dan cabida a multiplicidad de variables que, dependiendo de su adopción en los espacios conectados por personas originarán diferentes realidades, el aprendizaje se vuelve incierto, de ahí que Bartra diga que el <<exocerebro>> no descansa a fin de lograr la adaptación a lo social y cultural y disminuir el estado emocional que experimenta como sufrimiento.

Sin duda la era digital es más que el uso de artefactos, es un cambio sociocultural que implica una adaptación de nuestra biología, que va desde la postura corporal para realizar el trabajo ante una computadora, hasta la agilidad de la vista en la revisión de datos mediante hipertextos; la conexión entre neuronas y el nacimiento de nuevos patrones neuronales que den respuesta inmediata a la interpretación de información del exterior.

Los nodos de interconexión entre personas y artefactos para generar las redes tienen repercusión también en las conexiones neuronales y van en aumento, lo que se genera en esas redes es una creatividad colectiva producto de varias inteligencias donde ya no importa qué tecnología se ocupe o dónde se almacene el conocimiento, importa más la manera en que las personas se vuelven parte de la red para aportar y contribuir a un orden complejo, la era digital no debería ser sólo la conexión entre personas y artefactos en un tiempo real, sino la creación de conceptos, significados y modos de relación que den respuesta ante las situaciones de la vida que requieran de soluciones para un mejor vivir; en este sentido es que se puede enmarcar el aspecto conativo del aprendizaje digital.

El ámbito conativo de la tecnología digital y sus implicaciones para el aprendizaje.

La invitación a intentar construir o buscar referentes teóricos para entender el cómo se da el aprendizaje digital y asimismo dar sustento a las denominadas habilidades digitales, es un compromiso muy serio y difícil de abordar para un tecnólogo con ciertos conocimientos sobre educación y docencia. Si partimos de la referencia sobre La ética del Hacker (Himanen et al., 2002) y vemos la Ley de Linus de la que se desprende, según él, que todas las motivaciones se pueden clasificar en tres categorías básicas: la supervivencia, vida social y el entretenimiento. De las cuales el entretenimiento es la categoría que más llama la atención, Linus considera al entretenimiento como: un ejercicio mental, algo más que jugar, capaz de plantear desafíos, algo que da sentido a la existencia, el gusto por compartir algo interesante, algo interesante que alcanza repercusión social, algo que se disfruta al hacer. En efecto estamos de acuerdo, esta clase de entretenimiento hace que las herramientas digitales, por ejemplo, tengan esa notable asistencia. Pero ¿qué fundamento podemos aplicar para explicar esta clase de motivación? Himanen destaca básicamente valores como: Pasión, libertad, accesibilidad, libre acceso a la información, curiosidad, creatividad, etc. y virtudes, como la determinación, o la orientación en función de metas.

Relacionado lo anterior y hurgando un poco sobre el tema de psicología instruccional encontramos que en (Jackson, 1998) se menciona que han florecido ciertas estructuras propuestas en investigación educativa; muchas de las cuales se encuentran fuera del ámbito tradicional de instrucción, es decir, menos estructuradas, e implican que los estudiantes se enfrenten a situaciones donde deben elegir, por sí mismos, entre cursos alternativos de acción, seleccionar un nivel apropiado de esfuerzo, y finalmente, persistir hasta que sus objetivos se logran o se dejan en favor de nuevos objetivos. Estos constructos motivacionales y volitivos se conocen colectivamente como el “dominio conativo”. Así pues nos dimos a la tarea de buscar algo más sobre este dominio, y encontramos que Huitt et al. (2005), dentro del área de psicología educacional interactiva, define a la conación como el proceso mental que activa y/o dirige el comportamiento y la acción y que se usan otros términos para representar algunos aspectos de conación tales como motivación intrínseca, la meta-orientación, la volición, la voluntad, la auto-dirección y auto-regulación. Más aún, viendo que existe bastante relación de este dominio con los referentes teóricos planteados en el trabajo, Gerdes et al. (2008) hace un resumen cronológico sobre el concepto de la conación y menciona que hay confusión semántica y puntos de vista separados por parte de los teóricos sobre este concepto, y dice: Los filósofos de la Grecia clásica vieron la psique humana como tripartito. En La República, Sócrates (a través de Platón) proclamó que el alma tiene tres partes: 1) la razón o lógica-racional, 2) el espíritu, y 3) el desear - apetito.

Mientras que hay un cierto desacuerdo, muchos filósofos y teóricos aceptan esto como el primer análisis por escrito de la mente que tiene componentes cognitivo, afectivo y conativo (Cudsworth, 1788; Kolbe, 1990; Peters, 1962/Brett, 1921; Sternberg, 1987)… Spinoza ( 1632-1677 ) articuló el "principio de conatus", como una fuerza innata por perseverar o persistir contra

los obstáculos (Enciclopedia de Filosofía, 2005 )… Schopenhauer describe la voluntad como el "director secreto", o de naturaleza interna- un iniciador de la acción que está impulsado por la motivación (es decir, por necesidades o deseos) e inconscientemente produce acciones o conaciones (Schopenhauer, 1910)… Conación, escribió Lundholm (1934), es "una actividad intencional o de búsqueda de metas". Kolbe señaló que un proceso conativo se entiende mejor como uno que impulsa a la acción (que impulsa desde dentro), mientras que la cognición y otras fuerzas externas obligan a la acción (que conduce a partir de una fuerza o acción exterior) (Kolbe, 1990). (Gerdes et al., 2008: 25) Con base a lo anterior podemos establecer que esas motivaciones que especifica la ley de Linus son de naturaleza conativa, ese entretenimiento es motivación intrínseca, autodirección, un impulso a la acción que nace de adentro. “Una persona autodirigida muestra una salud emocional equilibrada, una autoestima elevada, que le permite ser perseverante en sus metas, tiene un verdadero interés por la vida y lo que esta implica, etc.” (Cázares, 2009: 12). Lo mismo sucede con los usuarios de las tecnologías digitales; todo mundo se conecta por mera voluntad para hacer quizá vida social o por mero entretenimiento. A menos que se trate de una actividad escolar donde lo cognitivo ya no obedece lo conativo, sino más bien a una estrategia didáctica dirigida por una estructura curricular encargada por algún profesor para una asignatura. Ese entretenimiento o vida social fomenta la autodirección, es necesario que los estudiantes desarrollen habilidades y actitudes conativas de una manera intencional para que puedan tener una mayor probabilidad de éxito. Es importante que una propuesta curricular alternativa incorpore el aspecto conativo (idea que puede ser investigada más adelante como continuación del trabajo) que ya se está dando entre los sujetos del entorno digital.

A manera de Conclusión: El aprendizaje digital tiene que ver más con las características del entorno cultural digital en el que vivimos, una cultura compleja, diversa, que tiende más a un tipo de orden caótico; de esta manera el aprendizaje escolar tendría que replantearse teniendo en cuenta lo anterior e incorporando las características conativas del aprendizaje como base para la formación integral de un sujeto para la era digital, más allá de centrarse en una capacitación para el manejo de las herramientas digitales sin un sentido definido, remitido a una hibridación escolarizada. ¿Qué es lo que sucede en el aprendizaje en el aula? Hasta el momento se continúan generando actividades estructuradas, como si la vida tuviera un orden preestablecido; se evalúa si la persona cumple con los requisitos dispuestos para asignarle una acreditación, como si la vida nos fuera a decir qué día salir de casa y qué día resguardarnos por no estar preparados para vivir. Si es que aún no se optara por traspasar las paredes escolares entonces sería factible por lo menos, trasladar parte de la vida al aula, de ahí que se apueste por las simulaciones sin embargo este tipo de actividades requiere una dinámica de trabajo que provea la estimulación hacia la inteligencia colectiva, profesores, estudiantes, comunidad escolar y padres estarían inmersos en esta dinámica con la finalidad deestimular la

autonomía, propiciar la interacción, reconocer la diversidad y promover la apertura a la diversidad de pensamientos e ideas.

Pudiéramos señalar que la reflexión en torno al aprendizaje digital requiere de la construcción de ángulos de interpretación multi e interdisciplinarios, lo cual constituye un problema epistemológico en esencia que tendría que ser investigado y a lo cual el presente trabajo aporta algunos referentes de entendimiento.

Fuentes de información.

Bartra, R. (2008). Antroplología del cerebro. La conciencia y los sistemas simbólicos.

México: Fondo de Cultura Económica.

Cazares, Y. (2009). La autodirección, la persona autodirigida y sus componentes: definiciones conceptuales. El Tintero, Publicación electrónica sobre temas de educación a distancia. Año 9, no. 38, Junio 2009. Consultada el 13 de Febrero de 2014.

Gerdes, K., Stromwall, L. (2008). Conation: A Missing Link in the Strengths Perspective. Social Work a Journal of The National Association of The Social Workers (2008), 53 (3): 233-242 Himanen, P.; Castells, M, y Torvalds, L. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información. Editorial Destino.

Huitt, W., & Cain, S. (2005). An overview of the conative domain. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [January 27, 2014] from http:/www.edpsycinteractive.org /brilstar/chapters/conative.pdf Huitt, W. (1999). Conation as an important factor of mind. Educational Psychology Interactive. Valdosta, GA: Valdosta State University. Retrieved [January 27, 2014] Jackson, D. N. III (1998). An exploration of selective conative constructs and their relation to science learning. CSE Technical Report 437. Center for the Study of Evaluation, Standards, and Student Testing. Los Angeles Kerckhove de, D. (1999). La piel de la cultura: Investigando la nueva realidad electrónica. España: Gedisa Lévy, P. (2004). Inteligencia colectiva: por una antropología del ciberespacio.

Washington: Organización Panamericana de la Salud.

Morin, E. (2000). El paradigma perdido. Ensayo de bioantropología. Barcelona: Kairós.

Robin, J. (2002). Contacto y relación en psicoterapia, Argentina: Cuatro Vientos.

Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital. En: http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm Vygotsky, L.S (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, México: Grijalbo.

L.T. Emmanuel Sánchez Moreno (emmsa_moreno@hotmail.com) M. A. O. Lilián Marisa Méndez Ravina (mendezravina@gmail.com)1 Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA LA GESTIÓN TURÍSTICA MUNICIPAL.

Resumen.

En la presente investigación se aborda el fenómeno de la capacitación de los funcionarios encargados de la gestión turística a nivel municipal desde el enfoque de la socioformación por competencias en un contexto definido por la carencia de elementos que faciliten la gestión en un nivel funcional dentro de la estructura municipal del Estado de México.

Palabras clave—Competencias, socioformación, gestión turística.

Introducción El Estado de México está dividido en 125 municipios, el 21.6% son considerados como municipios con vocación turística, 22 de estos municipios integran el programa turístico estatal denominado “Pueblos con Encanto” y cinco más ostentan el reconocimiento del Programa Pueblos Mágicos que otorga la Secretaría de Turismo Federal. En este sentido, se puede considerar al Estado de México como una entidad que mantiene la actividad turística como una opción de desarrollo.

Sin embargo, es fundamental señalar que el cargo de director encargado de la gestión turística es seleccionado mediante propuesta directa del presidente municipal como persona de su confianza, con solo algunas recomendaciones en la legislación acerca del perfil, la experiencia y el grado académico necesarios para ocupar tal cargo.

Además se realizó un sondeo entre algunos directores detectándose deficiencias en el grado académico con que cuentan ya que la mayoría no tiene la preparación académica ni la experiencia suficiente para el puesto que desempeñan en el área de turismo.

En materia de capacitación para el personal que se encarga de la gestión de esta importante actividad, no existe una herramienta que pueda dotar a los tomadores de decisiones de las competencias requeridas para el desempeño eficiente y eficaz de sus funciones. En respuesta a este vacío del conocimiento surge la pregunta que será el eje de la presente investigación y se plantea de la siguiente forma: ¿Qué competencias específicas requieren los Directores de turismo municipal para la gestión turística en el Estado de México?

Así pues, el objetivo fundamental de la investigación es diseñar un programa basado en el modelo de Socioformación que coadyuve a la gestión turística competente de los directores de turismo municipal en el Estado de México.

1

Instituto Politécnico Nacional. Escuela Superior de Turismo. México.

Descripción del Método Tipo de Investigación La presente investigación considera una perspectiva exploratoria ya que, el desarrollo de competencias para la gestión turística a nivel municipal es un campo fértil de oportunidades para la generación de conocimientos que ofrece un amplio abanico de oportunidades de aprovechamiento. A la par del desarrollo de la presente investigación se podrán sentar las bases para investigar nuevos problemas y se fijarán prioridades para investigaciones futuras.

De la misma manera, también se considera que esta investigación encaja en la perspectiva descriptiva ya que el fenómeno de la gestión turística municipal en los municipios del Estado de México que cuenten con vocación para esta actividad se debe detallar de manera precisa, también se recolectarán datos concretos por medio de un instrumento, dichos datos se medirán y se analizarán a fin de obtener una descripción lo más puntual posible.

Variables y su Operacionalización En la investigación se abordan dos variables: 1. La gestión de municipios con vocación turística. Conforme a la literatura consultada para clarificar esta variable se encontraron diversas posturas y argumentos que identifican la complejidad del concepto de gestión municipal, de tal forma que, se conceptualiza como metas establecidas, objetivos y plan de acción que brindan los procedimientos y normas para optimizar la gestión, el procesamiento, el almacenamiento, la transmisión y la recuperación de la información pertinente para la dirección y el desarrollo de la actividad turística. Adaptada de (Villoria & Iglesias, 2011).

Así pues, una vez conceptualizada la variable en cuestión, la operacionalización se describe como la capacidad para analizar la situación del entorno, la visión de las metas, los objetivos y el plan de acción municipal a fin de enfocar y guiar los recursos disponibles para el desarrollo de la actividad turística en el municipio bajo lineamientos y normas establecidas.

2. Desarrollo de competencias específicas. Para el tratamiento de esta variable se siguió el procedimiento anterior basado en la literatura, identificando la conceptualización como la capacidad de generar y mantener una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimientos, actitudes, valores y habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones aplicables a la administración turística.

Adaptada de Tobón, (2008).

Posteriormente la operacionalización se realiza tomando en cuenta que el desarrollo de competencias implica la capacidad de generar y mantener atributos necesarios para la solución de problemas de contexto combinando conocimientos, actitudes, valores y habilidades desde el enfoque socioformativo.

La operacionalización de las variables de la investigación se esquematiza en la siguiente tabla: Operacionalización de las variables de la investigación de Desarrollo de Competencias para la Gestión Turística.

Caso Municipios con Vocación Turística en el Estado de México Definición Definición Variable Dimensión Indicador Conceptual Operacional Planeación y desarrollo del programa de actividades Nivel de dominio de la función de Funciones control de la calidad. propias de los Identificación de Directores de Metas las fuentes de Turismo Municipal. establecidas, financiamiento. objetivos y plan de Capacidad para Seguimiento y acción que brindan analizar la situación control de las etapas los procedimientos y del entorno, la visión de planificación normas para de las metas, los turística y de sus optimizar la gestión, objetivos y el plan resultados. el procesamiento, el de acción municipal Coordinación Gestión de almacenamiento, la a fin de enfocar y entre la totalidad de Municipios con transmisión y la guiar los recursos agentes sociales del Vocación Turística Conjunto de recuperación de la disponibles para el sistema municipal. reglas y decisiones información desarrollo de la Participación dirigidas a incentivar pertinente para la actividad turística en Popular. y coordinar acciones dirección y el el municipio bajo cuyo carácter Apoyo al sector desarrollo de la lineamientos y público está empresarial dentro actividad turística. normas establecidas. condicionado al del municipio.

Adaptada de (Villoria logro de metas Diseño, & Iglesias, 2011). colectivas y se mantenimiento y desenvuelve en el actualización de un marco de ciertas sistema de restricciones información jurídico-políticas turística. particulares Capacitación y desarrollo del capital humano.

Desarrollo de Adquisición de Capacidad de habilidades Habilidades generar y mantener Capacidad de requeridas para la Interpersonales, una compleja generar y mantener adecuada gestión administrativas y de estructura de atributos necesarios turística municipal. toma de decisiones. atributos necesarios para la solución de para el desempeño en Atributos problemas de Proceso de situaciones diversas necesarios para la Desarrollo de contexto solución de donde se combinan solución de Competencias combinando problemas de conocimientos, problemas de Específicas conocimientos, contexto. actitudes, valores y contexto. actitudes, valores y habilidades con las Combinación de habilidades desde el Generación de tareas que se tienen conocimientos, enfoque conocimientos, que desempeñar en actitudes, valores y socioformativo. habilidades, determinadas habilidades desde el actitudes y valores. situaciones aplicables enfoque

a la administración turística. Adaptada de Tobón, (2008).

socioformativo.

Universo, Población y Muestra La determinación del universo de estudio de la presente investigación corresponde a los 47 municipios que cuentan con el cargo de director de turismo o su equivalente en el Estado de México.

La población determinada para este estudio es de 27 directores de turismo municipal distribuidos en 22 municipios correspondientes al programa Estatal Pueblos con Encanto y 5 municipios correspondientes al programa Federal Pueblos Mágicos.

Debido a lo reducido del universo de estudio, no se realizó el proceso de muestreo, sino que se recolectaron datos mediante un censo aplicado en la totalidad de la población estudiada.

Diseño de los Instrumentos Se diseñó un cuestionario para aplicación vía correo electrónico a los directores de turismo de municipios con vocación turística en el Estado de México.

Dicho cuestionario consta de 17 reactivos, de los cuales cuatro reactivos corresponden a preguntas cerradas con opción a elegir entre dos, cuatro y cinco respuestas posibles para puntualizar aspectos prioritarios en actividades estratégicas del municipio, tales como planeación y control de actividades, de impactos, así como la estructura y funcionamiento del departamento encargado de la gestión turística del municipio.

Las restantes 13 preguntas combinan una estructura simple de respuestas de afirmación y negación mezcladas con la posibilidad de complementar la respuesta con la experiencia del encuestado; de tal manera que se generan respuestas concretas a problemáticas genéricas de necesidad de competencias para gestionar la actividad turística en el entorno particular de cada director encuestado.

Socioformación por competencias Es evidente que en la actualidad existen maneras diversas de impartir capacitación, la más conocida es la de transferencia directa de instrucción por medio de un facilitador mediante un enfoque conductista. De la misma manera se puede entender la capacitación como el desarrollo de habilidades específicas para el trabajo. Es decir, capacitación para el desarrollo de competencias asociadas al puesto de trabajo (Pérez, Pineda, & Arango, 2011).

De manera precisa vale la pena señalar que para que el desarrollo de las competencias se vea ligado al perfil profesional del individuo en la empresa, el cambio en la organización debe llevar un objetivo explícito de expansión del aprendizaje en el lugar de trabajo (Le Boterf, 2003).

Sin embargo, la perspectiva que afirma Rezende & Abbad (2013) en el sentido de que existe un enfoque para el aprendizaje genérico moldeado para todo tipo de empresas y situaciones está alejado de la realidad. De acuerdo con el estudio de González & Wagenar (2003) se evidencia la necesidad de plantear investigaciones para examinar el efecto del tipo de contenido de la formación, la asociación entre los contenidos de formación con los resultados obtenidos a nivel organización, el tipo de métodos de capacitación y; el diseño y principios de aprendizaje, así como el tipo de empleados formados y las repercusiones de la transferencia del entrenamiento para poder comprender por qué y de qué manera la capacitación mejora el desempeño de la organización.

Por ende, la formación basada en competencias requiere de la asunción de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de que aborde la realidad en su multidimensionalidad.

De esta manera, Attewel (2009) citando a Gonezy & Athanasou define que las competencias no podrían abordarse como comportamientos observables solamente, sino como una compleja estructura de atributos necesarios para el desempeño en situaciones diversas donde se combinan conocimiento, actitudes, valores, habilidades con las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones.

Poniendo en contexto la socioformación, surge la necesidad de especificar que no se trata de un modelo pedagógico, se trata de un enfoque que focaliza su gestión en diez principios que Tobón (2012) propone como base sin olvidar la naturaleza sistémica de la formación humana y la complejidad del acto pedagógico a través de las diversas corrientes y perspectivas.

Principio 1. Pensar complejamente para ser mejores personas. A través de este principio se busca que el sujeto adquiera un pensamiento complejo al abordaje de las diferentes situaciones de la vida, para vivir con ética; tener flexibilidad en el abordaje de los problemas; buscar la relación entre los fenómenos observados para lograr un mejor abordaje de éstos, analizar las actividades desde diferentes puntos de vista e ir organizando las ideas para resolver problemas de contexto.

Principio 2. Vivir con un proyecto ético de vida sólido. Este principio busca la guía para la plena realización personal del individuo aplicando los valores universales.

Principio 3. Formación mediante la colaboración y socialización. Los procesos de colaboración para lograr formación integral son claves en la socioformación ya que favorece el logro de metas concretas en contextos sociales dinámicos.

Principio 4. La formación integral es responsabilidad de la sociedad en conjunto.

La responsabilidad de la formación no se segmenta exclusivamente al capacitador, también involucra las organizaciones sociales, empresariales y gubernamentales.

Principio 5. Formarse sirviendo. La actitud de servicio es clave en la socioformación ya que implica la formación integral del individuo y el desarrollo de las competencias necesarias para resolver problemas concretos.

Principio 6. Buscar la sencillez sobre la complicación. En la socioformación el pensamiento complejo no es complicar de más la problemática, es comprender su razón de ser en la actualidad y los retos futuros, para posteriormente centrarse en los ejes claves y su interrelación a fin de lograr soluciones idóneas.

Principio 7. Los problemas son oportunidades. La socioformación implica el abordaje de los problemas como retos para resolver necesidades, crear e innovar y así contribuir a mejorar lo que se tiene.

Principio 8. La formación es emprendimiento. Aprender a planear, ejecutar y evaluar proyectos que resuelvan necesidades de contextos diversos con creatividad, trabajo colaborativo y perseverancia es uno de los objetivos primordiales de la socioformación.

Principio 9. Mejora continua. En base a procesos reflexivos en torno a lo que se piensa, se siente y se hace, todo enmarcado en un proyecto ético de vida y un esquema de mejora continua en torno a la consecución de metas determinadas.

Principio 10. Demostrar la actuación con evidencias. En la socioformación, el aprendizaje se demuestra con hechos o evidencias. Estas evidencias deben se integrales y deben poder demostrar que se posee una determinada competencia, y no simplemente un saber.

Estos son los principios generales que la socioformación utiliza para integrar toda la gama de características que deben considerarse para el encuadre de las acciones que este modelo proporciona. Es por eso que este modelo que genera competencias desde la socioformación es considerado idóneo para ser aplicado a las personas encargadas de la gestión turística de los municipios con vocación turística del Estado de México en un esfuerzo por generar las competencias idóneas para el desempeño de su importante función dentro de la administración pública.

Conclusiones Preliminares Hasta el momento, sólo se han recibido el 50% de los cuestionarios enviados a los directores de turismo de los municipios anteriormente descritos, lo cual denota una falta de compromiso para atender las cuestiones relacionadas con el desarrollo de sus propias competencias y habilidades para gestionar con idoneidad la actividad turística de sus respectivos municipios, de tal manera que se sigue a la espera de recabar los datos completos para generar un análisis válido y certero.

Se puede inferir con base en los datos obtenidos que los gestores de turismo municipal carecen de las competencias necesarias para llevar a buen término su gestión, así como una carencia de disposición para incrementar sus propios conocimientos y habilidades.

De alguna manera ha resultado inesperado el haber identificado que más del 60% de los municipios con vocación turística del Estado de México carecen de una adecuada orientación hacia la capacitación en competencias para poder generar una gestión pertinente y clara con objetivos, metas y estrategias eficientemente planteadas y gestionadas.

Referencias Referencias Bibliográficas Attewell, P. (2009). ¿Qué es una competencia? Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria., 21-43.

González, J., & Wagenaar, R. (2003). Tuning Educational Structures in Eurpoe. Informe Final. Fase Uno. Bilbao: Universidad de Deusto y Universidad de Groningen.

Pérez, G., Pineda, U., & Arango, M. (mayo-agosto de 2011). La capacitación a través de algunas teorías del aprendizaje y su influencia en la gestión de la empresa.

Revista Virtual Universidad Católica(33), 1-22.

Rezende, R., & Abbad, G. (enero-marzo de 2013). Training Needs Assessment: Where We Are and Where We Should Go. BAR-Brazilian Administration Revew, 10(1), 77-99.

Tobón, S. (2010). Competencias para la Convivencia. Suma X la Educación (pág. 3).

Bogotá: Ecoe.

Villoria, M., & Iglesias, Á. (octubre-diciembre de 2011). Leadership in public management: Some theoretical and methodological considerations. Innovar.

Revista de Ciencias Administrativas y Sociales, vol. 21(núm. 42), 175-189.

APENDICE Cuestionario utilizado en la investigación

DESCRIBIR, EXPLICAR E INFERIR COMO SABERES ESTADÍSTICOS PARA LA COMPETENCIA LABORAL

Eje Temático: Evaluación como herramienta centrada en el aprendizaje

Francisco Vera Soria* Julieta Carrasco García** José de Jesús Cabrera Chavarría**.

Resumen Se argumenta que saber estadística implica el dominio de tres competencias genéricas que son describir, explicar e inferir la aleatoriedad bajo el entendido de que la aleatoriedad es algo propio o inherente al problema de describir la variabilidad de una variable aleatoria en torno a valores esperados cuando se analizan varias muestras. En el presente trabajo, se diseñó un instrumento para valorar la competencia estadística a partir de reactivos que demandan describir, explicar e inferir la aleatoriedad para juzgar su pertinencia en la enseñanza y evaluación de la estadística en el contexto escolar globalizado. Los resultados mostraron un pobre desempeño de los estudiantes. Por lo que, se sugiere que la enseñanza de la estadística se articule a partir de la solución de problemas a través de proyectos del interés del estudiante para que se ejerciten y se aprendan de manera efectiva dichas competencias genéricas. Concluyendo así, que es obsoleta la evaluación mediante exámenes y una alternativa es evaluar mediante el desarrollo de proyectos entre otras.

Palabras claves: Evaluación, desarrollo de competencias, enseñanza de la estadística.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

Introducción

La escuela del siglo XXI ha sido descrita como aquella donde se forman los ciudadanos de la era globalizada. Como fenómeno cultural, la globalización exige que las personas se adapten a contextos cambiantes en donde están presentes las tecnologías de información y comunicación. Por ello, deben desarrollar habilidades y competencias genéricas tales como la capacidad de comunicarse de manera efectiva, la habilidad para juzgar la veracidad de la información presentada en los medios masivos de comunicación, el uso productivo de las tecnologías de información y comunicación, el desarrollo del pensamiento científico, el razonamiento y la creatividad.

No importa si se trata de un empleado, profesionista, empresario o ama de casa, la escuela actual ha reconocido que se deben formar ciudadanos científicos y que, el paso por la educación formal, debe desarrollar en el alumno competencias para la vida (Macedo, 1999). En este contexto, conocer o saber matemáticas no puede reducirse a identificar las definiciones y propiedades de los objetos matemáticos, sino que los estudiantes deben

vincular el uso del lenguaje técnico con el sistema conceptual

matemático durante la resolución de problemas (Godino, 2002; Godino & Batanero, 1994).

Para atender a las demandas de la sociedad de la información, la escuela ha adoptado modelos de planeación curricular centrados en el estudiante en donde se declara explícitamente que el objetivo de la formación es el aprendizaje de habilidades y competencias promoviendo un desarrollo integral de los alumnos. Una competencia es el dominio de un conjunto de habilidades que hacen que un individuo sea capaz de llevar a cabo una tarea dada dentro de un marco de valores (Gonczi, 1994). Por tanto, las propuestas curriculares centradas en competencias pueden caracterizarse de la siguiente manera. La intervención del docente tiene como finalidad el desarrollo de habilidades por parte de los alumnos. Dado que el desarrollo de habilidades ocurre dentro de tareas en donde se ejercitan y aprenden, la evaluación no es una actividad distinta de la enseñanza (Álvarez, 1993; Ribes, 2008). En el nivel superior, la relación estudiante – profesor está mediada por proyectos y tareas académicas a través de los Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

cuales el alumno aprenderá a percibir la realidad desde la profesión para la que se forma (del Hierro, 2004). Lamentablemente, la tradición verbalista, expositiva y racionalista de la educación escolarizada, ha obstaculizado el aprendizaje de competencias,

incluso

en

aquellos

programas

basados

en

o

definidos

por

“competencias” (Pereda & Berrocal, 2001). En el presente trabajo, se analizará las competencias que implican saber estadística con el propósito de reorientar su enseñanza y evaluación en los contextos escolares formales con énfasis en la educación universitaria.

Las competencias implicadas en los cursos de estadística, son abordadas en el contexto de la formación de estudiantes de las ingenierías y ciencias exactas, los cursos de estadística, generalmente, están conformados por contenidos temáticos que parten de la descripción de un conjunto de datos para terminar con el uso de pruebas de hipótesis. Buena parte del trabajo en aula consiste en aprender dichos contenidos a partir de textos y apuntes de clase. El análisis de los libros de texto científicos sugiere una exposición fragmentada de las ideas científicas con lo que se promueve la parcialización del conocimiento en lugar de potenciar competencias genéricas (Hubisz, 2001; Podolefsky & Finkelstein, 2006). Como consecuencia, el alumno aprende los métodos, técnicas y procedimientos estadísticos mostrados en ellos de manera descontextualizada.

Las nuevas tendencias curriculares no niegan el papel de los métodos, técnicas y procedimientos pero exigen que sean aprendidos a través de la búsqueda de soluciones a problemas en los que se haga referencia a una realidad cotidiana. Los problemas también deberían de fomentar el descubrimiento, la curiosidad, la imaginación y la capacidad de discusión. Después de reflexionar respecto a las competencias que demandan la solución creativa de problemas reales, y no los contenidos temáticos, en este trabajo se propone que los conocimientos básicos de estadística deben ser reorientados hacia la noción de aleatoriedad – entendiendo ésta, no sólo como una noción de azar, sino como algo propio o inherente al problema de describir la variabilidad de una variable aleatoria en torno a valores esperados, cuando Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

se analizan varias muestras. Esta es una manera natural de acercar al alumno a la inferencia estadística, vista como el paso desde el análisis descriptivo de los datos registrados, hacia un universo más amplio de datos potenciales o resultados posibles; haciendo este paso de lo descriptivo a lo inferencial (universo potencial) con base en la variabilidad registrada en las muestras observadas, (Jones, Thornton, Langrall, & Mooney, 2000; Moore, 2004). Se tiene documentado, y es común en nuestra práctica docente reportada, que los estudiantes están muy familiarizados con las nociones simples

de

causalidad

por

sus

antecedentes

en

disciplinas

invadidas

de

interpretaciones causales (Física), lo cual genera cierta dificultad para aceptar con mayor naturalidad la noción de aleatoriedad, (Ramsey, 1999). Por ello, la enseñanza de la estadística como una competencia respecto a la aleatoriedad también promoverá un pensamiento científico con mejores concepciones acerca de lo que implica conocer objetivamente la realidad.

La presente investigación exploró sobre el dominio de la competencia estadística por parte de alumnos de la asignatura ‘Elementos de Probabilidad y Estadística’ que se imparte en la fase de tronco común en todas las carreras de ingeniería del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara.

Metodología.

Participaron 65 estudiantes inscritos en la asignatura de Elementos de Probabilidad y Estadística del CUCEI durante el ciclo escolar 2009 B (septiembre de 2009 a enero de 2010). De ellos, 24 eran estudiantes de la Licenciatura en Comunicaciones y Electrónica, 18 de Ingeniería Química, 9 de Ingeniería en Computación y 14 de Químico Farmacobiólogo.

En el CUCEI, se llevan a cabo exámenes departamentales en asignaturas de tronco común para asegurar la calidad de la enseñanza independientemente del grupo o profesor que imparta una misma materia de estudio. Aprovechando esta infraestructura de la institución, se participó con los profesores de la asignatura durante la elaboración del segundo examen departamental para incluir 15 reactivos (de los 25 que conformó el Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

examen) con el objetivo de caracterizar el dominio de los estudiantes en la competencia estadística. Para ello, se consideraron las tres competencias genéricas involucradas en el saber estadística: describir, explicar e inferir la aleatoriedad. Cada competencia sería exhibida por los estudiantes cuando se cumpliera los siguientes criterios de desempeño. a) Describir la aleatoriedad: cuando representan datos gráficamente o estiman los estadísticos asociados a tal representación gráfica. b) Explicar la aleatoriedad: cuando describen tendencias de comportamientos poblacionales según el sesgo y la dispersión de las muestras. c)

Inferir la aleatoriedad: cuando infieren parámetros con una probabilidad basada en la tendencia central y de dispersión observada en las muestras.

Los reactivos empleados se incluyeron en el examen departamental para estimar las competencias de describir, explicar e inferir la aleatoriedad. A modo de ejemplo, el reactivo número 2, fue caracterizado como una situación problemática en la competencia de describir la aleatoriedad dado que se deben identificar y describir los parámetros poblacionales en un esquema binomial para poder resolver dicho reactivo.

Para la competencia explicar la aleatoriedad, se utilizaron reactivos como la pregunta 5 en donde se muestra cómo es que, para aspirar a describir el parámetro  de un esquema Poisson, se debe identificar de la información el tamaño de n grande y de una probabilidad p pequeña, para entonces explicar, a partir del valor esperado np=, un esquema Poisson. De igual forma la pregunta 25, es un ejemplo de la competencia inferir la aleatoriedad, cuestiona directamente sobre el parámetro de valor medio poblacional a partir de un valor supuesto e información de una media muestral.

Reactivo No.

2

5

Situación problema Competencia: Describir la aleatoriedad La compañía D afirma que 85% de las semillas de maíz que venden, germina. Pepito tiene que hacer un experimento para su escuela y decide hacer un germinador, en donde siembra 10 semillas de maíz de la compañía D, y desea conocer, ¿cuál es la probabilidad de que al menos 9 semillas germinen?

Competencia: Explicar la aleatoriedad En cierta región ganadera, la abundancia de una especie tóxica al

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ganado produce intoxicaciones con una probabilidad de 0.0003. Si en esa región hay 10,000 cabezas de ganado, ¿cuál es la probabilidad de que se presenten exactamente 5 casos de intoxicación por dicha especie?

Competencia: Inferir la aleatoriedad La resistencia al rompimiento de una fibra textil es una variable aleatoria distribuida normalmente. Las especificaciones requieren que la resistencia media al rompimiento debe ser igual a 150 psi. Al fabricante le gustaría detectar cualquier desviación significativa respecto de este valor. Selecciona una muestra aleatoria de 15 25 especímenes de la fibra y se determinan sus resistencias al rompimiento. La media y la varianza se calculan a partir de los datos de la muestra, resultando en una media muestral de 152.18 psi y una varianza muestral de 16.63 psi. La prueba la realiza a un α = 0.05. ¿Cuál es la decisión que debe tomar el fabricante?

Tabla 1. Reactivos utilizados para evaluar el dominio de la competencia estadística.

Las situaciones problemáticas presentadas en cada reactivo se clasificaron según su demanda respecto a describir, explicar o inferir la aleatoriedad.

El examen departamental ocurrió de acuerdo a los lineamientos institucionales y sus resultados se utilizaron por los profesores de la asignatura para calificar y evaluar sus cursos. Se tomaron las respuestas de los estudiantes a los 15 reactivos diseñados y se procedió a su análisis.

Análisis de Resultados.

La tabla 2 presenta los resultados de los estudiantes a los 15 reactivos diseñados para estimar la competencia estadística. En dicha tabla se describen con 0 los errores y con 1 los aciertos a los reactivos los cuales se agruparon según la competencia genérica demandada: describir, explicar o inferir la aleatoriedad. Después de cada bloque de reactivos, se incluyó una columna en donde se estimó si cada alumno en particular cumplía o no con el criterio de desempeño de la competencia genérica. Para ello, se permitió sólo un error por bloque. Así, se estimó que se dominaba la competencia de describir la aleatoriedad si obtenía como mínimo 3 aciertos, la de explicar si obtuvo cuando menos 4 aciertos y la de inferir con un mínimo de 5 aciertos. También se reporta la licenciatura que estaban estudiando. En la última columna, se incluyó la calificación tomando en cuenta el número de aciertos total en los 15 reactivos.

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Reactivos Reactivos para Reactivos para la para la Calificació la competencia competencia Licencompetenci Cum n total Alumn Cum Cum ‘Explicar’ ‘Inferir’ ciatur a ‘Describir’ o No. -ple -ple -ple a 1 1 1 1 1 2 2 2 2 7 8 2 5 6 9 0 1 4 7 9 1 3 4 5 3 CEL 0 0 0 0 No 0 0 1 0 0 No 0 0 0 0 1 0 No 13 20 CEL 0 0 0 0 No 0 0 0 0 0 No 1 0 0 0 1 0 No 13 55 QFB 0 0 0 1 No 0 0 0 0 0 No 0 0 0 0 1 0 No 13 4 CEL 0 1 0 0 No 1 0 0 0 0 No 1 0 0 0 0 0 No 20 9 CEL 0 0 0 1 No 1 0 0 0 0 No 0 0 0 1 0 0 No 20 17 CEL 0 0 0 0 No 0 0 0 1 1 No 0 1 0 0 0 0 No 20 23 CEL 0 1 0 0 No 0 1 0 0 0 No 0 1 0 0 0 0 No 20 11 CEL 0 0 0 0 No 1 1 1 1 0 Si 0 0 0 0 0 0 No 27 12 CEL 1 0 0 0 No 0 0 0 0 1 No 0 0 1 1 0 0 No 27 14 CEL 0 0 1 0 No 0 0 0 0 0 No 0 1 1 1 0 0 No 27 56 QFB 0 0 0 1 No 0 0 1 1 0 No 1 0 0 0 0 0 No 27 61 QFB 0 1 0 0 No 1 0 0 0 0 No 0 1 0 0 1 0 No 27 66 QFB 0 0 0 0 No 1 1 0 1 0 No 0 0 1 0 0 0 No 27 6 CEL 0 0 1 1 No 1 0 0 0 0 No 1 0 0 1 0 0 No 33 7 CEL 0 1 0 0 No 0 1 0 1 1 No 0 0 0 0 1 0 No 33 10 CEL 0 0 0 0 No 1 0 1 0 1 No 1 0 1 0 0 0 No 33 29 COM 1 1 0 1 Si 0 0 0 1 0 No 0 0 0 0 0 1 No 33 34 IQU 0 1 1 0 No 0 0 0 0 0 No 0 0 1 1 1 0 No 33 46 IQU 0 0 0 1 No 0 0 0 0 1 No 1 0 1 1 0 0 No 33 53 QFB 0 1 1 1 Si 0 1 0 0 0 No 0 0 0 0 0 1 No 33 16 CEL 0 0 1 0 No 1 1 0 0 0 No 0 1 1 1 0 0 No 40 64 QFB 1 1 1 0 Si 1 1 1 0 0 No 0 1 1 1 0 0 No 60 36 IQU 0 1 0 1 No 1 1 1 1 1 Si 1 1 1 0 0 0 No 67 47 IQU 1 1 0 0 No 1 1 1 1 0 Si 1 1 1 0 0 1 No 67 50 IQU 1 1 1 1 Si 1 1 0 1 0 No 1 1 1 0 0 0 No 67 5 CEL 0 0 0 1 No 1 1 1 1 1 Si 1 1 1 1 1 0 Si 73 30 COM 0 1 0 1 No 1 1 0 1 0 No 1 1 1 1 1 1 Si 73 48 IQU 1 1 1 1 Si 1 1 1 0 0 No 1 1 1 1 0 0 No 73 51 IQU 1 1 1 1 Si 1 1 1 0 1 Si 1 1 1 0 0 0 No 73 44 IQU 1 1 0 1 Si 1 1 1 0 1 Si 1 1 1 1 1 1 Si 87 54 QFB 0 1 1 0 No 1 1 1 1 1 Si 1 1 1 1 1 1 Si 87 42 IQU 1 1 1 1 Si 1 1 1 1 0 Si 1 1 1 1 1 1 Si 93 49 IQU 1 1 1 1 Si 1 1 1 1 1 Si 1 1 1 1 1 0 Si 93 Tabla 2. Resultados de los alumnos a los 15 reactivos que estiman la competencia estadística. Las carreras fueron: Ingeniería en Computación (COM), Ingeniería en Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

Comunicaciones y Electrónica (CEL), Químico Farmacobiólogo (QFB) e Ingeniería Química (IQU). Se determinó si cumplía o no con el dominio de las tres competencias genéricas de describir, explicar e inferir la aleatoriedad así como la calificación total de cada estudiante. Los resultados sombreados son de aquellos estudiantes que dominan las tres competencias genéricas en torno a la aleatoriedad.

Los datos fueron analizados e interpretados con dos enfoques distintos. El primero, bajo un esquema tradicional cuantitativo de evaluación, sólo tomó en cuenta la calificación total obtenida en los 15 reactivos. El segundo, utilizó la perspectiva de las competencias genéricas de Aleatoriedad propuestas en este trabajo: describir, explicar e inferir, para juzgar – de manera cualitativa – el dominio de la competencia estadística.

Desde el enfoque tradicional, sólo 28% de los estudiantes lograría acreditar el curso con el criterio de una calificación mínima de 60. Si el criterio de pase se vuelve más estricto, 80 de calificación como mínimo, sólo 6% de los alumnos se promoverían.

Ahora, si tomamos en cuenta a quienes cumplen con el dominio de las tres competencias – describir, explicar e inferir la aleatoriedad – sólo el 4% de ellos acreditarían el curso. Estos pobres desempeños sugieren una enseñanza y evaluación con énfasis en el cálculo de estadísticos pero sin un desarrollo del pensamiento matemático lo que lo implicaría entender el lenguaje técnico y su participación en la comprensión y manipulación de la realidad.

El panel superior de la figura 1 muestra la proporción global de aciertos por reactivo el cual se estimó a partir del porcentaje de estudiantes que contestaron correctamente a cada reactivo. Representa una medida de la dificultad del reactivo bajo la lógica de que a mayor proporción, más fácil fue la pregunta y, por ende, más estudiantes la contestaron bien. Tomando este resultado promedio como línea base, se puede comparar el desempeño de los alumnos separados por carrera. Los paneles (a), (b), (c) y (d) muestran el desempeño de los que están estudiando Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica, Químico Farmacobiólogo, Ingeniería Química e Ingeniería en Computación, respectivamente. Los datos sugieren que los alumnos de Ingeniería Química están por encima del promedio. De hecho, si observamos la tabla 2 de nuevo, los únicos alumnos que dominaron las tres competencias de aleatoriedad son de dicha carrera. Estos resultados nos permiten conjeturar que los perfiles de carrera que desarrollan las competencias de aleatoriedad con mayor naturalidad son los Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

avocados a la obtención de datos con técnicas instrumentales (manipulación de la materia). Debiera ponerse mayor énfasis en potenciar estas capacidades en otros perfiles de carrera dado que el pensamiento matemático en un profesionista es un factor significativo para su desempeño efectivo.

Los resultados del examen se interpretaron con y sin la referencia a las competencias de describir, explicar e inferir la aleatoriedad. En la tabla 3 se presentan las proporciones de reactivos contestados correctamente organizados según su nivel de dificulta o su clasificación de competencia. En la columna de Resultados por reactivo, éstos están ordenados por magnitud de proporción de acierto, y vemos como el reactivo con la mayor proporción y, por lo tanto el más fácil, fue la pregunta 21. Un reactivo de dificultad medio fue el 7 mientras que el reactivo más difícil fue la pregunta 25. Sin embargo, en la columna Resultados por competencia, se puede observar como hay reactivos de diferente dificultad en cada competencia.

Descripción de Resultados por reactivo La pregunta 21 .65 21 con una 5 .64 proporción 8 .56 del 65% de 9 .53 aciertos 17 .50 19 .50 6 .45 La pregunta 7 7 .44 con una 10 .44 proporción del 44% de 11 .44 23 .42 aciertos 14 .35 24 .35 2 .32 La pregunta 25 .20 25 con una proporción del 20% de aciertos

7 8 10 2 5 6 9 11 14 17 19 21 23 24 25

Descripción de Resultados por competencia 0.44 DESCRIBIR 0.56 Competencia 0.4 referida en las preguntas 0.32 7, 8, 10 y 2 0.64 EXPLICAR Competencia 0.45 0.53 referida en las preguntas 0.44 5, 6, 9, 11 y 14 0.35 0.50 INFERIR 0.50 Competencia 0.65 referida en las preguntas 0.42 17, 19, 21, 23, 0.35 24 y 25 0.20

Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

Tabla 3. Resultados cuantitativos, observados desde la perspectiva de las competencias genéricas de aleatoriedad

Conclusiones.

La didáctica de la estadística no está aún suficientemente desarrollada. La estadística como ciencia, está en un periodo de notable expansión. Sin embargo, el número de investigaciones sobre la enseñanza de la estadística es aún escaso. Por tanto, sólo se está comenzando a conocer las principales dificultades de los alumnos en los conceptos más importantes (Alvarado & Batanero, 2008; Cañizares, Estepa, Batanero & Vallecillos, 2006; Jacobs, 1996; Moreno & Vallecillos, 2001a, 2001b; Watson & Moritz, 2000). La presente investigación se propuso, para abonar a la comprensión del desempeño de estudiantes en asignaturas de estadística, caracterizar el dominio del saber estadística mediante la valoración de tres competencias genéricas de aleatoriedad.

Los datos mostraron un pobre desempeño de los alumnos en situaciones problemas pertinentes a la estadística. Este bajo desempeño se enmascaró cuando se aplicaron criterios de acreditación tradicionales basados en una estimación cuantitativa y con mínimos arbitrarios para decidir sobre la acreditación del curso. Los resultados también distinguieron que, perfiles profesionales avocados a la obtención de datos con técnicas instrumentales, desarrollan estas competencias de manera natural. Entonces, parece pertinente proponer que, para acreditar la materia, se determinen los criterios de suficiencia para la valoración de competencia ya sea incorporando las jerarquías entre las competencias o la habilidad de tránsito de una competencia a otra, o incluso como una integración dinámica de la competencia estadística.

La propuesta de equiparar saber estadística con el dominio de las competencias describir, explicar e inferir la aleatoriedad pareció valiosa en la comprensión del aprendizaje de dicha área de la matemática. En futuros trabajos se debería reconocer, sin embargo, que la competencia no es plana. Es decir, la integración de habilidades para resolver una tarea puede ocurrir en diferentes niveles de complejidad. Ribes y López (1985) propusieron una taxonomía en donde se acepta 5 niveles de complejidad.

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Dicha taxonomía, en el contexto de solución de problemas, puede interpretarse de la siguiente manera.

Nivel 1. Reproduce la solución del problema al imitar y seguir los pasos del profesor quien en clase resolvió un problema parecido.

Nivel 2. Puede incorporar el procedimiento mecanizado para resolver pequeñas diferencias introducidas al problema.

Nivel 3. Puede discriminar cambios, por ejemplo, si los supuestos o hipótesis de un teorema se cumplen o no; el procedimiento mecanizado que aprendió es útil, pero ya no suficiente.

Nivel 4. Puede resolver problemas que involucren situaciones variadas pero además puede explicar o justificar porque debe hacerse de esa forma y no de otra.

Nivel 5. Puede generar evidencia objetiva si es capaz de resolver problemas nuevos, justificar su procedimiento, y además puede explicar el significado de sus resultados dentro de un marco conceptual amplio, generalizando y a la vez delimitando el alcance del ámbito de la matemática que aplica.

Esta taxonomía pone de manifiesto que la respuesta correcta de un alumno a un reactivo puede ser un índice de su desempeño en cualquier nivel funcional de dominio.

Es decir, el alumno pudo resolver el problema porque dio la casualidad de que ese mismo ejercicio se resolvió en clase y sólo siguió un procedimiento mecanizado sin entenderlo, o pudo resolverlo porque realizó muchos ejercicios similares pero sigue sin comprender qué significado tiene su resultado en el mundo real. En el caso particular del contexto de la enseñanza de la estadística, se desea que los alumnos puedan alcanzar niveles de interacción cada vez más sofisticados con el cuerpo de conocimientos, desde la operatividad en procedimientos, técnicas y métodos alrededor la noción de aleatoriedad y los conceptos de variabilidad y estimación, que le dan una validación social propia del entorno escolar de la estadística.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara Jalisco, México *fveraso@hotmail.com; **julietacarrasco@hotmail.com; ***jdejcabrera@hotmail.com

Bibliografía Alvarado, H. & Batanero, C. (2008). Significado del teorema central del limite en textos universitarios de probabilidad y estadística. Estudios Pedagógicos, 34(2), 7-28. Álvarez Méndez, J. M. (1993) El alumnado. La evaluación como actividad crítica del aprendizaje. Cuadernos de Pedagogía, No. 219, 28-32.

Boas, R. P. (1990). George Pólya (1887—1985). A Biographical Memoir. Washington D.C., EE. UU.: National Academy of Sciences.

Godino, J. D. & Batanero, C. (1994). Significado institucional y personal de los objetos matemáticos. Recherches en Didactique des Mathématiques, 14 (3), 325-355.

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Pereda, S. & Berrocal, F. (2001). Técnicas de gestión de recursos humanos por competencias. Madrid: Editorial Centro de Estudios Ramón Areces.

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Ribes, E. (2008). Educación básica, desarrollo psicológico y planeación de competencias.

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Watson, J. M. & Moritz, J. B. (2000). Developing Concepts of Sampling. Journal for Research in Mathematics Education, 31(1), 44-70.

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DIFICULTAD DE EXPRESIÓN COGNITIVA DEL ESTUDIANTE: UN FACTOR DE CALIDAD DE VIDA QUE INFLUYE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR; EL COMPROMISO DEL DOCENTE DEL CUTONALÁ DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA EJE DE ANÁLISIS: Calidad Educativa, Compromisos Docentes.

M. en C. Claudia Padilla Camberos, profesor de tiempo completo del Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara, México claudiapadi@hotmail.com. M. en C. Adolfo Márquez Olivares, profesor de tiempo completo del Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara, México zhutekupira@gmail.com. M. en C. Rosita Fierros Huerta, profesor de tiempo completo del Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara, México rositafierros@yahoo.com. Lic. en Psicología Bertha Edith Lira Cervantes, profesor de asignatura del Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara, México losr25@hotmail.com.

RESUMEN. En este estudio, presentamos los resultados de cómo influye en el estudiante la dificultad de la expresión cognitiva que tienen al momento de interactuar con otros y que les ocasiona problemas en su rendimiento escolar. La expresión cognitiva, la aprehensión cognitiva y la expresión emocional; son factores de Calidad de Vida que influyen en la vida personal de los estudiantes y que deben ser considerados por los docentes para elevar la calidad educativa. La evaluación se realizó a 255 estudiantes de primer ingreso del Centro Universitario de Tonalá (CUTonalá) perteneciente a la Universidad de Guadalajara en México, mediante el Cuestionario Sevilla de Calidad de Vida (CSCV) de García-Portilla y Bascarán. Se tomó como referencia la correlación entre las respuestas “Completamente de acuerdo” a la pregunta: Me siento a gusto con la gente para la escala favorable, contra las respuestas “Completamente de acuerdo” a preguntas de la escala desfavorable del CSCV como: No comprendo lo que la gente dice, no puedo aprender nada, tengo dificultades para participar en las conversaciones, me cuesta trabajo dirigirme a los demás y tengo dificultades para encontrar las palabras al hablar. Los resultados se analizaron mediante la distribución Chi cuadrada con un nivel de confianza del 95%; concluyendo que no existe significancia estadística en los estudiantes, cuando no comprenden lo que la gente dice, no pueden aprender nada o tienen dificultades para encontrar las palabras al hablar. Sin embargo, se encontró significancia estadística en los estudiantes cuando tienen dificultades para participar en las conversaciones, o les cuesta trabajo dirigirse a los demás. El compromiso del docente del CUTonalá, será ayudar a sus estudiantes con ambas dificultades de expresión cognitivas, que ocasionan problemas en el rendimiento escolar, generando insatisfacción y poco o nulo bienestar que influyen en su calidad de vida.

PALABRAS CLAVE: Expresión cognitiva, Calidad de vida, Compromiso docente, Expresión emocional, Rendimiento escolar.

INTRODUCCIÓN La Universidad de Guadalajara (U. de G.) crea el Centro Universitario de Tonalá (CUTonalá), el cual inició sus operaciones académicas en febrero de 2012 con una oferta de 11 licenciaturas; a partir del calendario 2012 “B”, la oferta académica aumenta a 12 licenciaturas con la incorporación de Médico Cirujano y Partero. Los estudiantes de primer ingreso viven en diversas colonias y municipios de la periferia de la Zona Metropolitana de Guadalajara en México, lo que hace que provengan de diferentes estratos socioeconómicos, así como de las diversas formas de familia, condición que ha generado en ellos una serie de problemas personales que impactan en su calidad de vida y que afectan de varias formas su rendimiento escolar y principalmente sus procesos de aprendizaje. Algunos de los problemas observados que presentan los estudiantes de primer ingreso, es la dificultad de expresión cognitiva, la falta de aprehensión cognitiva y la dificultad en la expresión emocional; que presentan sobre todo al momento de interactuar con otros. Esta situación, ocasiona problemas en el rendimiento escolar debido a que no entienden lo que sus profesores les enseñan, tienen dificultad para participar en las conversaciones, o no saben comunicarse con sus compañeros. Es importante mencionar que estas dificultades cognitivas están relacionadas con la calidad de vida de los estudiantes, debido a que el comprender lo que la gente dice, el poder aprender, el poder expresar sus emociones y el saber expresarse verbalmente; les genera satisfacción y bienestar a los estudiantes.

Pregunta de investigación: ¿Cómo influyen en el estudiante la dificultad de expresión cognitiva, la falta de aprehensión cognitiva y la dificultad en la expresión emocional; que tienen al momento de interactuar con otros y que les ocasiona problemas en su rendimiento escolar?

SUSTENTACIÓN La aprehensión cognoscitiva.

Se denomina así, al estudio de la adquisición del conocimiento; esto es, a la tarea de dilucidar cómo es que acontece el conocimiento científico y el conocimiento individual, desde la génesis ontogenética hasta la conquista de las nociones y estructuras científicas. Esto significa por una parte, explicitar la formación de los contenidos cognoscitivos y comprender el dinamismo de las operaciones lógico-matemáticas que implica el proceso de captación intelectual. Por otra, es una temática que sugiere el estudio del desarrollo de las distintas formalizaciones incrementantes, en lingüística, matemáticas y lógica; así como también una manera de demandarle a las ciencias formales en general, una expansión de sus estructuras lógicas para que colaboren en la tarea de dar cuenta de las nuevas interacciones, de los nuevos observables. Tales interacciones entre objetos de estudio acotados, se obtienen cotidianamente gracias al avance de la ciencia normal. (Zenobio Saldivia M., 2007) Durante el período de escolarización los niños y los adolescentes adquieren una serie de habilidades y conocimientos que les capacita para su posterior incorporación al mundo del trabajo (Entwisle, 1993). Una de las habilidades que adquieren sobre todo

en el plano cognitivo es la expresión y aprehensión cognitiva, la cual le da la seguridad de interactuar con otros y condiciona su personalidad al hacerlo introvertido o extrovertido; esta seguridad le da satisfacción y bienestar al individuo que forma parte de su calidad de vida.

Denise Benatuil (2004) en su trabajo de bienestar psicológico en adolescentes, hace una excelente compilación de diferentes definiciones sobre bienestar: “…Veenhoven (1991) conceptualiza al bienestar como el grado en que un individuo juzga globalmente su vida en términos favorables. Andrews y Withey (1976) definen al bienestar subjetivo tomando en cuenta los aspectos cognitivos y los afectivos (afecto positivo y negativo).

Campbell, Converse y Rodgers (1976) aluden a la satisfacción vital como un componente cognitivo, resultante de la discrepancia entre las aspiraciones y los logros obtenidos”.

Y tomando en cuenta que la satisfacción y bienestar son parte de la calidad de vida, tomaremos la definición que hacen del concepto Velarde y Ávila (2002), al que consideran como: “…un sistema de valores, estándares o perspectivas que varían de persona a persona, de grupo a grupo y de lugar a lugar; así, la calidad de vida consiste en la sensación de bienestar que puede ser experimentada por las personas y que representa la suma de sensaciones subjetivas y personales del "sentirse bien”...”.

Por lo tanto, si el estudiante tiene una pobre Aprehensión Cognitiva que le condiciona insatisfacción e incluso una personalidad introvertida, será un factor importante que incide en un bajo rendimiento escolar. El que en términos generales se entiende como el nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de evaluación. En el rendimiento escolar intervienen además del nivel intelectual, variables de personalidad (extroversión, introversión, ansiedad...) y motivacionales, cuya relación con el rendimiento escolar no siempre es lineal, sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo, aptitud. (Diccionario de las Ciencias de la Educación.

Volumen II. 1993) Metodología empleada Para la realización de este estudio exploratorio, se partió de la determinación de la muestra representativa del universo de investigación integrado por los 750 estudiantes admitidos en calendario 2013 “A”, de cada una de las 12 licenciaturas que se ofertan en el CUTonalá, para este cálculo se contempló un nivel de confianza del 95%, por lo que su grado máximo de error se consideró en 0.05. Por ser un universo finito, se empleó la fórmula estadística aplicable a esta condición la cual se define por: n=

Z2 E2

N N-1

p q más Z2

pq

Donde: n: tamaño muestral N: tamaño de la población Z: valor correspondiente a la distribución de gauss, zα= 0.05 = 1.96 y zα= 0.01 = 2.58

p: prevalencia esperada del parámetro a evaluar, en caso de desconocerse (p =0.5), que hace mayor el tamaño muestral q: 1 – p (si p = 70 %, q = 30 %) E: error que se prevé cometer si es del 10 %, i = 0.1 Para la recolección de la información necesaria para este trabajo se aplicó el Cuestionario Sevilla de Calidad de Vida (CSCV) de García-Portilla y Bascarán, organizado en dos secciones, la primera titulada “Escala favorable” que aglutina a 13 ítems y la segunda titulada “Escala desfavorable” que aglutina a 46, los que se respondieron mediante la elección de una de cinco opciones que oscilaron entre “Completo desacuerdo” y “Completo acuerdo”. Este instrumento se aplicó a 255 estudiantes, que es una encuesta más de la cantidad de 254 obtenida con la fórmula estadística mencionada líneas arriba. Los datos fueron procesados en el programa estadístico SPSS versión 20 utilizando la distribución Chi cuadrada de Pearson para la interpretación de las correlaciones.

Finalmente, por las características de esta investigación se ubicó como un estudio transversal, ya que buscó describir, cuantificar y analizar la relación existente entre ciertas variables presentes en la población estudiada, durante un cierto período de tiempo previamente establecido y se reduce a los acontecimientos ocurridos en las aulas durante el ciclo escolar 2013 “A”.

El método de investigación aplicado fue el Iluminativo (Parlett y Hamilton, 1977), éste más “[…] que centrarse en la valoración del producto educativo, enfatiza el estudio intensivo del programa como totalidad; sus principios básicos, su evolución, sus actividades, sus logros y dificultades. Principalmente se analiza el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje.” (Arnal J., et al, 1992) Es necesario aclarar que para este método, el medio de aprendizaje se refiere al contexto material, psicológico y social en el que trabajan conjuntamente profesores y alumnos. Quedan implicadas variables culturales, sociales, institucionales y psicológicas que interactúan originando un único estado de circunstancias (presiones, opiniones, conflictos), que impregnan los procesos de aprendizaje. Los problemas que hay que investigar, suelen centrarse en el análisis de los procesos interactivos que tienen lugar en el aula.

El proceso general de la investigación comprendió tres etapas generales, mismas que se describen.

1.- Etapa de exploración. Se observaron una amplia gama de variables que pudieran afectar la calidad de vida y los procesos de aprendizaje de los estudiantes.

2.- Etapa de investigación. Se seleccionaron algunas de las principales situaciones problemáticas para el estudiante, con base en esto se redactó el problema de investigación y se seleccionaros el método de investigación más apropiado, así como de los instrumentos más idóneos para la recogida de datos.

3.- Etapa de explicación. Aquí se encontraron los principales generales que subyacían como causales de las conductas de los estudiantes y su impacto en su aprendizaje (relación de causales).

RESULTADOS O APORTACIONES Se tomó de referencia la correlación entre la respuesta “Completamente de acuerdo” a la pregunta Me siento a gusto con la gente, de la escala favorable contra la respuesta “Completamente de acuerdo” de la escala desfavorable del CSCV; evaluando la dificultad de expresión cognitiva, la falta de aprehensión cognitiva y la dificultad en la expresión emocional; que tienen los estudiantes al momento de interactuar con otros.

Los resultados de Chi cuadrada con un nivel de confianza del 95% fueron los siguientes: Para la correlación entre “Me siento a gusto con la gente” contra “No comprendo lo que la gente dice”, 86 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo sentirse a gusto con la gente con respecto a 5 que contestaron que están completamente de acuerdo con que no comprenden lo que la gente dice; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 17.881, no hay significancia entre el aspecto de falta de aprehensión cognitiva que influye en su rendimiento escolar.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

17.881ª

16

.331

La correlación entre “Me siento a gusto con la gente” contra “No puedo aprender nada”, 86 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo sentirse a gusto con la gente con respecto a 6 que contestaron que están completamente de acuerdo con que no pueden aprender nada; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 25.743, no hay significancia entre el aspecto de falta de aprehensión cognitiva que influye en su rendimiento escolar.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

25.743ª

16

.058

Con respecto a la correlación “Me siento a gusto con la gente” contra “Tengo dificultades para participar en las conversaciones”, 86 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo sentirse a gusto con la gente con respecto a 10 que contestaron que están completamente de acuerdo con que tienen dificultades para participar en las conversaciones; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 38.196, hay significancia entre el aspecto de dificultad de expresión cognitiva, que influye en su rendimiento escolar.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

Gl

Sig. asintótica (bilateral)

38.196ª

16

.001

Para los valores de correlación entre “Me siento a gusto con la gente” contra “Me cuesta trabajo dirigirme a los demás”, 86 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo sentirse a gusto con la gente con respecto a 7 que contestaron que están completamente de acuerdo con que les cuesta trabajo dirigirse a los demás; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 45.066, hay significancia entre el aspecto de dificultad en la expresión emocional; que influye en su rendimiento escolar.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

45.066ª

16

.000

Con respecto a la correlación entre “Me siento a gusto con la gente” contra “Tengo dificultades para encontrar las palabras al hablar”, 86 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo sentirse a gusto con la gente con respecto a 4 que contestaron que están completamente de acuerdo con que tienen dificultades para encontrar las palabras al hablar; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 16.062, no hay significancia entre el aspecto de dificultad en la expresión emocional; que influye en su rendimiento escolar.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

16.062ª

16

.449

Se concluye con los resultados que hay una influencia negativa apoyada por la significancia estadística en los estudiantes, cuando no comprenden lo que la gente dice, no pueden aprender nada o tienen dificultades para encontrar las palabras al hablar; por lo que estos aspectos de dificultad de expresión cognitiva, la falta de aprehensión cognitiva y la dificultad en la expresión emocional que presentan sobre todo al momento de interactuar con otros y que forman parte de su calidad de vida no influyen en su rendimiento escolar.

Se encontró significancia estadística con una influencia positiva para los aspectos de dificultad de expresión cognitiva, la falta de aprehensión cognitiva y la dificultad en la expresión emocional de los estudiantes, cuando tienen dificultades para participar en las conversaciones, o les cuesta trabajo dirigirse a los demás; los cuales influyen en su rendimiento escolar.

BIBLIOGRAFÍA 1. Arnal Justo., Del Rincón D., Latorre A. (1992). Investigación Educativa: Fundamentos y Metodologías. Labor, S. A. España.

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5. Velarde-Jurado, E., y Ávila-Figueroa, C. (2002). Evaluación de la calidad de vida. Salud pública de México, 44(4), 349-361.

6. Zaldibia, Z. (2007). La ciencia como objeto de estudio. Eleuteria, (2), 3.

PONENCIA

Eje temático número 1: Calidad Educativa, compromisos docentes

Título: DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE EVALUACIÓN DE LA GESTIÓN DE LA CALIDAD EN LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE.

Por: Wolfy Leandro Rios Betancur

Resumen: Este proyecto trata sobre la gestión administrativa de la Instituciones de Educación Superior IES y su evaluación de la gestión, las complejidades propias de su accionar y como los modelos de gestión empresariales han permeado la institución con estrategias, estructuras, metodologías que permiten articular su diario vivir e ir fortaleciendo la cultura del mejoramiento.

Los Directivos académicos tienen la responsabilidad de definir la dirección y desplegar a todo nivel las directrices para lograr el cumplimiento de los propósitos declarados en la misión; en tal sentido es válido utilizar diferentes herramientas gerenciales que complementen la gestión pero sin que estas se conviertan en la esencia del servicio educativo y los valores académicos.

Palabras

claves:

Administración

educativa,

cultura

del

mejoramiento,

herramientas gerenciales, misión, evaluación de la gestión.

Academica.dir@uco.edu.co, Lugar: Universidad Católica de Oriente, Rionegro Antioquia- Colombia

1.1 NATURALEZA DEL PROYECTO 1.1.1 Descripciรณn del proyecto Este proyecto estรก enfocado en el diseรฑo de una estrategia metodolรณgica de evaluaciรณn de la gestiรณn de la calidad en la Universidad Catรณlica de Oriente UCO. Es una herramienta que le servirรก a las Instituciones de educaciรณn superior IES, en este caso a laUCO para evaluar la conformidad de sus programas educativos frente a requisitos de calidad, en consonancia con el marco normativo vigente y los principios propios definidos por la instituciรณn educativa.

En este Proyecto utilizaremos un enfoque cuantitativo de investigaciรณn, en donde en el contexto del problema planteado y el objetivo de esta investigaciรณn es necesario tener en cuenta que hay una realidad que conocer, son situaciones externas al investigador,

la realidad no cambia por las observaciones y

mediciones realizadas, se busca ser objetivo y se aplica la lรณgica deductiva (de lo general a lo particular) se debe explicar el dato, se hace una revisiรณn de literatura principalmente para buscar variables significativas, se involucran a muchos sujetos en la investigaciรณn porque se pretende generalizar los resultados del estudio.

Inicialmente es indispensable hacer un diagnรณstico sobre la situaciรณn actual del sistema de Gestiรณn de Calidad en la Universidad Catรณlica de Oriente, mediante la realizaciรณn de encuestas, entrevistas, listas de chequeo con base en normatividad legal vigente, observaciรณn, bรบsqueda y anรกlisis de informaciรณn obtenida de los diferentes actores involucrados en el proceso educativo (estudiantes, profesores, instituciรณn y sectores econรณmicos y sociales).

Luego del anรกlisis de la informaciรณn obtenida del diagnรณstico inicial, realizaremos una lluvia de ideas sobre posibles estrategias metodolรณgicas, de las cuales se elegirรกn las

que mejor

cumplan con las polรญticas internas de la Universidad

Catรณlica de Oriente y con los estรกndares de calidad en la educaciรณn superior.

Con los resultados obtenidos procederemos a documentar

estrategias

metodolรณgicas seleccionadas de acuerdo a estรกndares establecidos.

2

Uno de los referentes que tendremos en cuenta para el diseño de ésta estrategia metodológica de evaluación de la educación superior, será la Norma Técnica Colombiana NTC 5581 de 2007, que establece las normas de calidad que rigen los programas de formación para el trabajo, igualmente los Lineamientos para la acreditación de programas académicos del Consejo Nacional de AcreditaciónCNA. Colombia 2012 el Decreto 1295 de 2010, Registro Calificado de programas de Educación Superior; Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

La posterior implementación de ésta herramienta metodológica para la evaluación de la gestión de la calidad en la educación superior, en este caso en el Universidad Católica de Oriente, ayudará a identificar todos sus procesos y relacionarlos lógicamente con los sectores económicos y sociales, quien además proporcionará los elementos de entrada para el diseño y las relaciones de convenios de práctica y vinculaciones laborales y de esta manera ser reconocidos por la gestión y el impacto en la región de sus egresados, tanto en las practicas, en la creación de empresas y en su desempeño laboral, fortaleciendo la logística académica y las tendencias para un servicio educativo eficiente y eficaz.

1.1.2 Metas  Estrategias de medición para llevar la misión institucional a propósitos concretos.  Mayor articulación entre los directivos académicos y administrativos  Reducir tiempos en los equipos de trabajo que interactúan en estos procesos de manera eficiente  Optimizar

recursos,

teniendo

en

cuenta

las

otras

potencialidades

institucionales para aprovecharlas de manera sincronizada  Dar respuesta a los lineamientos legales con precisión evitando desviaciones en los productos finales que se deben

generar

como

diagnóstico y avance institucional y lo esperado por los lineamientos del Ministerio de educación Nacional.

3

 Interactuar con los estándares internacionales permitiendo la comparación de la institución con variables que permiten identificar los avances y faltantes según parámetros universales de gestión de la calidad en la Educación Superior.  Herramientas de monitoreo de fácil entendimiento y manipulación para los colectivos académicos de manera que permitan mayor tiempo para el debate y menos tiempos en procesos funcionales.

1.1.3 Productos del Proyecto  Un procedimiento que determine el ciclo completo de gestión de la calidad articulando los procesos de planeación, desarrollo, monitoreo y mejora con eficiencia y eficacia.  Esquema de planeación institucional que articule el despliegue de la misión, los planes de mejoramiento de los programas y la medición ante los estándares universales de la Educación superior.  Herramienta para la asignación académica de los docentes de manera que se articula en esta las dinámicas propias y naturales de las actividades en docencia, investigación, extensión académica y administración, sumado a su planeación por objetivos y evaluación por competencias.  Herramienta de análisis de los procesos de gestión académica, de manera que permita tener una integración de lo requerido por la normatividad, la valoración de los cumplimientos de estándares de educación superior y la definición de planes de acción para el mejoramiento continuo.  Una herramienta de ayuda para la elaboración de documentos para nuevos programas académicos bajo la normatividad vigente en Colombia.

1.1.4 Técnicas Las técnicas de apoyo que utilizaremos para la realización de ésta investigación de campo, se encuentran las siguientes:

4

1.1.5 Encuestas Entre todos los investigadores se realizará el diseño de las preguntas que contendrá el cuestionario, con el fin de analizar si se obtendrán o no los resultados esperados para ésta investigación. Posteriormente se realizará la recopilación de la información requerida por medio de la aplicación de la encuesta, para analizar el Sistema de Gestión de la Calidad en la UCO, por medio de preguntas concretas (abiertas o cerradas) que serán aplicadas a una muestra universitaria establecida, con el propósito deconocer su opinión.

La intención de ésta encuesta es poder recopilar información necesaria gran escala, por medio de preguntas sencillas que permitan realizar un diagnóstico de la situación actual del SGC de la Universidad.

1.1.6 Entrevistas Realizaremos la recopilación verbal sobre los aspectos de interés para el diagnóstico de la situación actual de la UCO en su sistema de Gestión de la Calidad. Para ello será necesario elegir un representante de los investigadores quien será el encargado de realizar la entrevista ya que posee gran experiencia en el tema, capacitación amplia,un juicio sereno y libre de influencias para captar las opiniones del entrevistado sinagregar ni quitar nada en la información proporcionada. Las entrevistas serán realizadas al personal administrativo y encargados de la educación en la Universidad, como también se tendrá un referente internacional que permita la recopilación y posterior comparación de opiniones.

1.1.7 Observación Durante todas las fases del proyecto se realizará un examen atento de los diferentes aspectos que están relacionados con el Sistema de Gestión de la Calidad en la UCO, a fin de estudiar y comprender suscaracterísticas y comportamiento, lo que permita establecer, diseñar y adecuar las herramientas necesarias para ayudar a su posterior evaluación de la gestión de la calidad.

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1.2 Objetivos 1.2.1 Objetivo General Diseñar una estrategia metodológica de evaluación de la gestión de la calidad en la Universidad Católica de Oriente

1.2.2 Objetivos Específicos  Realizar un diagnóstico sobre la situación actual del sistema de Gestión de Calidad en la Universidad Católica de Oriente (UCO).  Estructurar estrategias de trabajo que sirvan de soporte para la consecución de información y la toma de decisiones estratégicas.  Elaborar reporte de resultados.

Indicadores de evaluación del proyecto:  Consolidación de resultados y conclusiones sobre las percepciones (encuestas) de la comunidad interna al igual que las entrevistas a expertos en la gestión educativa en Latinoamérica que se desarrollaron en la ASAMBLEA GENERAL DE RIACES EN México D.F en noviembre de 2013.  Trasmitir a la comunidad universitaria de la UCO la “hoja de ruta” institucional, desplegarla a todo nivel y hacer parte de los colaboradores de esta estrategia para el cumplimiento de la misión, disminuyendo

las

ambigüedades en las directrices y creando condiciones metodológicas para su planeación, monitoreo y eficacia.  Las estrategias de administración educativa emprendidas por las IES deben reflejarse de manera natural en un excelente servicio académicos que aseguren la filosofía, misión y políticas de calidad, en este contexto al asegurar el despliegue de las políticas es de gran impacto que los docentes en los escenarios académicos trasmitan a los estudiantes (futuros egresados) el entusiasmo, la alegría y demás información sobre los procesos de mejoramientos institucionales.

6

 Al asegurar estas estructuras de administración la comunidad en general está en la agenda de la IES, no como un escenario donde se evidencian reflejos de acciones de proyección social aisladas, sino como elementos inherentes a la filosofía y propósitos declarados de la misión los cuales al desplegarlos generan proyectos sociales en contexto, bajo metodologías y acciones regulares para bienestar de la comunidad y una valoración por parte de ésta que permite acercarse y validar un ambiente de “acreditación social” de la Institución.

1.3

Factores externos condicionales o pre-requisitos para el logro de los efectos e impacto del proyecto

En el marco de este proyecto de investigación se ha dado una lectura general a las complejidades que intervienen en la administración y gestión de las Instituciones de educación superior contemporáneas, en esta se identifican algunos factores que inciden en las responsabilidades inherentes de la educación como desarrollo de los pueblos y como los Directivos

desarrollan una

administración educativa coherente, de respuesta a necesidades del entorno, sincronizada y con efectividad.

En este contexto las metodologías de gestión administrativas al igual que los postulados de la administración han permeados de una manera intencionada pero no coherente con las complejidades y los lenguajes de las IES, estos postulados son válidos pero en muchos casos se “accidentan o presionan” los procesos educativos generando un “bloqueo” natural de las unidades académicas que ven en éstos amenazas que lleven a perder el norte de la verdadera esencia de la educación como el “desarrollo humano integral de las personas y comunidades”; estas actividades de “gerencialismo” trae consigo una serie de estructuras documentales, metodológicas y funcionales que si no son concertadas en mediante acuerdos con las comunidades académicas y adecuadas al contexto universitario efectivamente pueden hacer enfocar los esfuerzos en un activismo

7

que no asegure el desarrollo eficiente y eficaz de los propósitos declarados en la misión.

Es pertinente entonces tener en cuenta estas lecciones aprendidas y enfocar los sistemas de gestión de manera coherente y sincronizada, en tal sentido el sistema de gestión dela Universidad católica de Oriente permite identificar una triada llamada “Sistema Institucional de Calidad Educativa” o SICE en siglas como se le conoce, este no solo articula filosóficamente bajo un marco teórico la esencia de la gestión administrativa, la autorregulación, la autoevaluación y el cumplimiento de los propósitos declarados, sino que también permite identificar una serie de estratégicas metodológicas concertadas que permiten una sincronización entre el discurso administrativo y su objetivo de sostenibilidad futura y las complejidades y realidades académicas que impactan la gestión.

Sumado a estos factores se identifican otras variables que se integral al contexto como son: el imperativo entusiasmo por de las IES y sus Directivos de estar en la búsqueda

de

pergaminos

“ranquinks,

reconocimientos

internacionales,

acreditaciones, certificaciones, publicaciones” que conocedores de su gran importancia no pueden convertirse en proyectos accidentados y de gran ansiedad dado que se corre el peligro desviarse del norte de la verdadera misión de la Universidad y el desarrollo de los pueblos, respondiendo a su entorno cercano, este concepto es apalancado en su mayoría por los tipos de universidad,1 la universidad investigativa, la universidad de docencia con investigación y la universidad profesionalizante) esta identifica de esta manera su visión y encadena acciones para lograr las metas pero

necesita de igual forma conceptos

gerenciales y administrativos con métodos de trabajo similares a los expuestos en este proyecto.

1

Fernando Chaparro (2008) Consejo Nacional de Acreditación –CNA, Artículo: Universidad,

creación de conocimiento, innovación y desarrollo.

8

CAPÍTULO III 2

DESARROLLO DEL PROYECTO

2.1 Resultado del desarrollo del cronograma de actividades y el logro de los objetivos específicos: 2.1.1 Realizar un diagnóstico sobre la situación actual del Sistema de Gestión de Calidad en la Universidad Católica de Oriente. (UCO):  Podemos afirmar que los entrevistados coinciden en los momentos de cambio que constantemente viven las Instituciones de Educación Superior de América Latina principalmente, al igual que el incremento de las complejidades en la gestión universitaria, en la cual se debe tener una visión holística y sistémica de la institución, se da una mirada general por las estructuras Universitarias,

las participativas y

las gerencialista o

autoritarias (normatividad); se evidencian universidades las cuales ya han avanzado en esta articulación sistémica pero esto se da solo si se tiene compromiso de la administración por entender las dinámicas académicas y de los académicos por conocer los impactos negativos o positivos de sus decisiones en la administración y en la sostenibilidad futura de la Universidad; igualmente la importancia de darle cumplimiento a los propósitos declarados y dar cuentas a la sociedad por los avances y desarrollos liderados; pero indiscutiblemente todas estas dinámicas están en el contexto de la gestión por procesos, su identificación, su monitoreo y mejora permanentes e igualmente las actividades comunicacionales, en donde los mensajes y los rituales deben ser conocidos y apropiados generando el interés de la comunidad educativa y de los “stay holders” con mensajes claros y sencillos; es

entonces necesario dos acciones para

fortalecer la gestión de la Universidad Católica de Oriente como objeto de estudio (sin ser excluyentes para otra Institución de Educación Superior); la primera la identificación de métodos (procedimientos, registros y plantillas)

9

articuladores en el diario vivir Institucional como son la planeación holística que responda a los propósitos declarados, programación académica, los procesos de monitoreo y seguimiento permanente,

las estructuras

innovadoras y documentales para mantener una oferta académica pertinente y demás procesos

complementarios de investigación y

proyección social; la segunda es relacionada con la comunicación y sensibilización para la toma de consciencia con respecto a los avances, las decisiones, las mejoras y fracasos Institucionales.  Es evidente que existe una percepción positiva por el sistema de gestión en los empleados de la Institución, reconocen que

ha apalancado a la

Institución hacia mejoramientos verificables relacionados con la pertinencia de la oferta académica el fortalecimiento interno para el servicio a la región, el desarrollo de la misión declarada, su compromiso con la gestión ambiental entre otros no menos importantes; sin embargo reiteran la importancia de continuar en la búsqueda de la articulación de los procesos académicos y el accionar de los directivos Institucionales, igualmente superar la “preformatividad” que sin dejar de ser importante

e

imprescindible no es el objetivo principal dado que se puede perder el foco dirigiendo la institución hacia la funcionalidad perdiendo escenarios de creatividad e innovación; estos temas son recurrentes en la comunidad de colaboradores al igual que continuar con la exigencia a los estudiantes en su formación, monitoreo a los docentes en la calidad del servicio educativo que prestan, consolidar los procesos de investigación

y fortalecer la

definición de indicadores de gestión.  En los estudiantes es notable los niveles de satisfacción en diferentes variables del servicio institucional se valoran favorablemente el servicio, el profesionalismo de los colaboradores, la calidad de la información recibida entre otros; sin embargo no conocen ni reconocen que el sistema de gestión este “ahí” aportando con sus procesos, métodos y mediciones en la mejora del servicio y no son conscientes en que consiste el sistema; esto

10

permite visualizar la ausencia de una socialización efectiva del sistema y el uso de un lenguaje apropiado que permita llegar a este público para tomar consciencia de la importancia del sistema. (ver anexo 2 trascripción entrevistas).  Burton Clark y su concepción acerca de la universidad emprendedora2 es un sociólogo referenciado en las entrevistas el cual

ha estudiado las

Instituciones de Educación Superior de varios continentes; su trabajo va enfocado a la mirada profunda del quehacer de las instituciones y las complejidades presentes en la administración de las mismas; afirma que la educación superior ha funcionado como una estructura social destinada al control de la técnica y el conocimiento avanzados, utilizan el saber de forma práctica para ayudar a otros sectores sociales y se adapta a los cambios del entorno y busca recursos adicionales de financiación para la investigación y la enseñanza, “este modelo gerencial de universidad tiene la capacidad para de finir sus propósitos declarados hacer ajustes internos para lograrlos con innovación”; en este contexto las diversas herramientas gerenciales han participado eficazmente en el mejoramiento de las instituciones (me refiero a la metodologías ISO) pero en fases aisladas y no agrupan a la totalidad de complejidades, lenguajes, doctrinas, rituales y dinámicas que se viven a diario en la administración de las IES; es pues momento de ampliar los alcances, abrir el espectro y ver la totalidad del paisaje para evitar así la resistencias de los

equipos

académicos y lograr de manera natural el cumplimiento de la misión de la educación en la sociedad.

2

Revista de la Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas. Universidad de Nariño Vol.

XIII. No. 2 - 2do. Semestre 2012, Julio - Diciembre - Páginas 103-118

Burton Clark y su

concepción acerca de la universidad emprendedora

11

2.1.1.1 Realizar lluvia de ideas que ilustren la posible definición de estrategias metodológicas: 2.1.1.2 Documentar las estrategias metodológicas seleccionadas de acuerdo a estándares establecidos: A continuación entonces se relaciona luego de la lluvia de ideas, los antecedentes investigados,

los

documentos

consultados,

las

entrevistas

y

encuestas

desarrolladas unas herramientas metodológicas que permiten precisar desde el método y la articulación lo que se consideraba claro en políticas externas y lineamientos

institucionales,

estas

herramientas

llegan

al

detalle

de

12

la

administración educativa de la UCO y permiten avanzar en la consolidación de datos oportunos y confiables para la evaluación de la gestión de la calidad de esta Institución:  La definición de un “plan operativo por periodo” que responda a un plan de desarrollo institucional; esta herramienta debe permitir conglomerar en un solo documento un primer bloque los propósitos declarados de la misión, las estrategias del plan de desarrollo, los lineamientos y políticas públicas de calidad, pertinencia e inclusión del Ministerio de Educación Nacional MEN y como un segundo bloque el despliegue de la táctica en las unidades académicas,

investigativas,

administrativas

y

de

proyección

social

respondiendo con acciones puntuales a la estrategia y adicionando los responsables, productos esperados y fechas de entrega, esta herramienta responde a lo planteado en la lluvia de ideas 1,2,3,4.  El Despliegue de la estrategia debe permear todos los niveles de autoridad y demás roles de la estructura sistémica, por tal motivo se debe asegurar que el talento humano sea consciente de su aporte al cumplimiento de sus propósitos declarados en la misión y de igual forma luego sea retroalimentado en ejercicios particulares con el jefe directo y en ejercicios colectivos en el informe de gestión anual; para esto se propone una herramienta que permita identificar (para el caso del personal académico) en la hoja 1 su aporte a las

funciones sustantivas universitarias

identificando sus tiempos asignados a actividades puntuales de Docencia, investigación,

extensión

y

apoyos

administrativos

a

las

unidades

académicas; y para (todo el talento humano de la institución), en la hoja 2 se concertan los objetivos que trascienden a los mejoramientos institucionales innovadores para el desarrollo integral, la calidad, la inclusión y soluciones de problemáticas sociales, adicional a esto la herramienta permite precisar sus indicadores de cumplimiento, las metas, dificultades, monitoreo y mejoramiento

futuros de la gestión de cada

colaborador; la hoja tres permite evaluar las competencias de los

13

colaboradores en relación con las competencias organizacionales y las competencias del cargo las cuales son evaluadas en un ejercicio “cara a cara” con el jefe inmediato y su valoración de acuerdo al diccionario de competencias; en la hoja cuatro se permite identificar “el certificado” que muestra su calificación final. Esta herramienta responde a lo planteado en la lluvia de ideas 1,2,6.  En lo relacionado con las complejidades académicas, los lenguajes educativos y los flujos de información se presenta un protocolo que articula los lineamientos de la norma internacional ISO 9001, en su capítulo 7.3 “diseño y desarrollo”, los lineamientos institucionales desde el Proyecto Educativo Institucional PEI, el modelo pedagógico, los lineamientos del MEN en políticas públicas (ley 30 de 1992, decreto 1295 del 2010, lineamientos de acreditación de programas en alta calidad del CNA, lineamientos de acreditación institucional y demás estándares nacionales e internacionales), este procedimiento precisa los métodos esperados de las dinámicas de

y

productos

gestión de la calidad en el servicio

educativo en la Institución. esta herramienta responde a lo planteado en la lluvia de ideas 3,4,5,7,8.  Como elementos estructurales de la estructura funcional del procedimiento definido en el anexo 4, se presenta un “cronograma de autoevaluación” donde se definen 7 pasos que identifican crear las condiciones para la reflexión permanente en las unidades académicas. de igual forma los productos obtenidos de estas disertaciones se consolidan en la herramienta “análisis y plan de mejoramiento” la cual permite hacer una valoración de los datos obtenidos a la luz de los lineamientos institucionales y las políticas públicas del MEN, al igual que estructurar el plan de trabajo que asegure el mejoramiento continuo. esta herramienta responde a lo planteado en la lluvia de ideas 1,2,3,8.  Sumandos a los productos ilustrados en el numeral 4 se presenta una propuesta

de un modelo general documental que asegure de manera

14

efectiva mantener la oferta académica actualizada, pertinente y aprobada por el MEN; todo esto consolidado en un documento que contiene la información general de la institución, sus sinergias e interacciones, al cual se le suma los resultados de los procesos de autoevaluación, estudios de viabilidad e impactos del programa académico. esta herramienta responde a lo planteado en la lluvia de ideas 4,5,7.

CAPÍTULO IV 3

CONCLUSIONES/RECOMENDACIONES

3.1 Conclusiones 3.1.1 Fortalezas Tal y como se ha demostrado a través de este informe, el sistema colombiano de educación superior posee muchos y notables puntos fuertes.

La participación se ha incrementado, ampliado y distribuido mejor por todo el país.

El sistema de educación superior cubre todas las necesidades económicas de Colombia en cuanto a mano de obra cualificada, aunque posiblemente no en igual medida. El gobierno tiene planes claros y bien fundamentados, así como aspiraciones para el crecimiento y el desarrollo futuros de la educación superior. El gobierno y el pueblo de Colombia son muy conscientes de que necesitan una educación superior no solo mayor, sino también mejor y más justa. Por tanto, el aumento de la cobertura debe ir acompañado de calidad, relevancia y acceso equitativo.

Las mejores universidades del país están alcanzando estándares internacionales.

Colombia posee un proveedor de educación útil y abierto a las empresas: el SENA; una excelente entidad de créditos estudiantiles: el ICETEX; un evaluador educativo potencialmente líder en el mundo: el ICFES; un sistema pionero para el seguimiento de la deserción universitaria y de sus causas: el sistema SPADIES, creado para la supervisión de la incidencia y las causas de la deserción 15

universitaria, y excelentes sistemas nacionales de datos que informan a los políticos, a las instituciones, a los estudiantes y al público de todo lo referente a la educación superior. El papel de la acreditación, en el marco del sistema de aseguramiento de la calidad de Colombia, es efectivo, aunque solo abarca a una pequeña minoría de instituciones de educación superior. El sistema colombiano de ciclos propedéuticos contribuye al progreso de los estudiantes hacia los niveles más altos de la educación superior. Las instituciones colombianas de educación superior poseen un notable grado de autonomía, que resulta muy valioso en numerosos sentidos aunque limitador en otros.

Lo cual quiere decir, que el sistema como tal está bien planificado o diseñado, es ejecutable, verificable y controlable, aunque se encontró falencias en la interpretación y aplicación de las herramientas por las diferentes instituciones del país, para lograr el buen uso de la estrategia es necesaria:  Mejorar la solidez y el alcance del sistema de aseguramiento de la calidad.

Imponer requisitos mínimos elevados; centrar la atención en los resultados vinculando la evaluación de los alumnos al sistema de aseguramiento de la calidad.  Crear itinerarios más claros y universales para el “encadenamiento formativo” entre los niveles de educación superior y las instituciones.  Aumentar la inversión en la educación de posgrado, la investigación y el desarrollo.  Desarrollar planes a largo plazo para moderar la tendencia reciente hacia el aumento de la oferta por resultados en las evaluaciones de Calidad.

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BIBLIOGRAFÍA Chaparro, F. (2008). Universidad, creación de conocimiento, innovación y desarrollo.

Consejo Nacional de Acreditación, Páginas 1 – 25.

Clark. (1998- 2004). La Transformación de la Universidad tradicional hacia una universidad emprendedora por Clark en universidades europeas y otras de distintos continentes.

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Cómo hicieron los sistemas educativos con mejor desempeño del mundo para alcanzar sus objetivos. (2007). McKinsey & Company.

González, E. C. (2008). Proyecto Universo: la ciencia y la innovación tecnológica en los procesos de gestión en la universalización de las instituciones de educación Superior.

H., B. D. (2009). Control de la Calidad (Administración de la calidad total principios y práctica. . Mexico: Pearsron Prentice Hall.

Lineamientos para la acreditación de Programas Académicos del Consejo Nacional de Acreditación. (2012). Colombia.

López, L. A. (2013). La Universidad por hacer, perspectivas poshumanistas para tiempos de crísis. Medellín: UPB - UCO. Nacional, M. d. (2010). Decreto 1295 de 2010.

Salmi, J. (2009). El desafio de crear universidades de rango mundial. Banco Mundial.

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EDUCACION: PROBLEMA DE CALIDAD O DE TRANSFORMACION SOCIOEDUCATIVA Y HUMANA AUTOR: DR.JUAN RIVERA PALOMINO* *1.-Direccion Electronica:Mail:juandavidri@yahoo.com.ar 2.-Eje Tematico:Calidad Educativa 3.-Nombre de la Institucion:Universidad Privada de Ciencias y Humanidades.-Lima-Peru.

4.-RESUMEN En esta Ponencia voy realizar un análisis filosófico de los presupuestos, supuestos de tipo ontológico, gnoseológico epistemológico, antropológico, ético axiológico e ideo político de la Concepción Educativa Neoliberal, de su Política Educativa y de su Praxis y de la concepción antropológica personificada en los docentes y alumnos. La base científica empírica de este análisis la constituye la información empírica de las experiencias neoliberales en diversos países Latinoamericanos, como el Perú que lo muestro casi al final del documento.

Finalmente planteo una propuesta alternativa acorde con la realidad latinoamericana, su problemática y su ideario. Los Métodos que he empleado pertenecen en primer lugar al campo de la filosofía, principalmente los distintos tipos de análisis y una investigación empírica sobre el fracaso de la política educativa neoliberal.Todo el contenido de la Ponencia que se expone es producto de mi reflexión filosófica y mis estudios empíricos sobre el tema en cuestión.

1. PREMISAS FILOSOFICAS EDUCATIVAS Y CRITICA A LA CONCEPCION EDUCATIVA NEOLIBERAL Voy a poner a consideración un conjunto de tesis y consideraciones conceptuales que se relacionan con lo expuesto en mi último libro sobre Epistemología Histórica, Investigación y Docencia, abril, 2OO9. En concordancia con lo desarrollado en el punto sobre Epistemología Histórica y 1 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

Ciencias Sociales, voy a exponer un conjunto de tesis, tomando como referencia los desarrollos teóricos acerca del Caos, de la Complejidad y la geometría de los Fractales. Estas tesis son de tipo ontológicas, gnoseológicas, epistemológicas, antropológicas y ético-axiológicas, tal como se menciono arriba.

1.1.

ANALISIS ONTOLOGICO La realidad educativa constituye una totalidad social e histórica que está constituida por elementos geográficos, ecológicos, económicos, sociales, psicológicos, culturales, étnicos, lingüísticos, ideológicos y políticos, interrelacionados dialéctica e históricamente. De todos estos elementos o partes de la totalidad destacan lo natural, lo económico y lo ideo político.

Todas y cada una de las partes están contenidas en el todo, en la totalidad y ésta, a su vez, se encuentra contenida en todas y cada una de las partes.

La realidad educativa no es una realidad fragmentada, dividida en diferentes partes desconectadas de las demás y de la totalidad como lo suponían los funcionalistas, los Neoconductistas, los individualistas, los sistemistas, de cuyo estudio se ocupaban las llamadas, por unos las ciencias de la educación y por otros las Ciencias Sociales de la Educación; así por ejemplo la economía de la educación; la sociología de la educación; etc. Por otro lado; la realidad educativa no es homogénea; no es igual en todas partes del mundo sino que es heterogénea; diferente; es discontinua; cambiante; histórica; basta remontarse a la historia de la educación occidental y a la historia de las ideas educativas para confirmarlo o corroborarlo que es una totalidad educativa determinada. Están, también los elemento subjetivos “los sujetos de la educación” quienes se relacionan estrechamente con las estructuras históricas de la totalidad socioeducativa manteniendo su relativa autonomía. El idealismo educativo en su versión Berkeliana, Cartesiana, Hegeliano, del neopositivismo lógico quedan superadas y el de las ciencias sociales estructural- funcionalistas o sistemistas, constructivistas como la de Niklas Luhman también.

La teoría económica, su modelo de crecimiento y la concepción educativa reducen la totalidad de la realidad sociopolítica y la socioeducativa a lo estrictamente económico y a lo meramente técnico-económico dejando de lado lo social.es decir el conjunto de relaciones sociales que acompañan y constituyen el proceso económico. Comienzan haciendo una afirmación falsa que la economía no es ciencia social, lo cual se expresa en el modelo 2 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

de crecimiento económico que, según sus defensores, tiene una matriz constituida por el capital financiero, la tecnología principalmente, excluyendo la parte social, el trabajo, lo natural y lo estrictamente humano.

Esta concepción económica reduccionista y excluyente ha tenido y tiene negativas e inhumanas consecuencias como el desempleo, el subempleo, la desocupación; social, como la pobreza, la miseria, la indigencia, la desnutrición de los niños y las madres pobres: la desigualdad social, la delincuencia, la prostitución no sólo de los trabajadores sino de las alumnas universitarias, que se ven obligadas a prostituirse para poder pagar sus mensualidades en la universidad particular, sobre todo.

Finalmente, ha sido destruida la institución de la familia monogámica, porque los padres, han sido obligados, ambos, a trabajar, de acuerdo a las inhumanas leyes del mercado y la oferta y la demanda, de lunes hasta el día sábado. Quién cría y educa a los niños? Más adelante lo veremos con más detalle.

El neoliberalismo es ahistórico, es estático, prioriza lo estable el equilibrio macroeconómico, porque concibe erróneamente que la realidad socioeconómica es lineal, continua, homogénea, regular, lo cual se refleja en su concepción errónea de la educación, en el aprendizaje y en la evaluación.

1.2.

ANALISIS GNOSEOLOGICO Si la realidad es heterogénea, discontinua, cambiante e histórica entonces el sujeto observador la capta, la estudia o investiga en pleno desarrollo histórico, en su origen, desarrollo, transición de un período histórico a otro período como del feudalismo al capitalismo.

La realidad educativa se capta, estudia en su contexto socio histórico concreto, es decir en forma contextualizada, no aislándola del mismo tal como lo hacen los Neopositivistas Lógicos, los de la Escuela Analítica. Se comprende mejor el proceso socioeducativo en cuanto a su naturaleza, carácter, funciones, direccionalidad cuando se la ubica en un contexto socio histórico determinado y en una sociedad concreta. Si la realidad socioeducativa constituye, ontológicamente, una totalidad histórica, entonces se debe estudiarla ubicándola en ella, en su múltiple relación con todas y cada una de las partes que constituyen el todo. Cabe precisar lo 3 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

dicho que esto no significa, que en una investigación determinada haya que estudiar toda la totalidad, sino tomarla como referencia y utilizarla heurística y hermenéuticamente en el momento de la interpretación categorial al inicio, en el desarrollo y al final de la investigación, cuando haya que interpretar los resultados. De esta manera se salva la dicotomía del todo y las partes, de lo general y lo particular, lo inductivo y lo deductivo, lo sintético y lo analítico; lo externo y lo interno.

Asumo la importancia heurística de establecer la relación estrecha que se da entre Praxis y Teoría, en ambas direcciones. En este sentido el proceso cognoscitivo debe empezar por el conocimiento de la praxis educativa, del nivel observacional concreto, que no implica, de acuerdo con los datos de la Psicología Cognitiva, y la Neurociencia que el sujeto cognoscitivo no tenga nada de conocimientos conceptuales en su mente, la tesis de la tabula rasa de los empiristas ingleses ya quedó refutada por las investigaciones realizadas en esta disciplina. Del estudio de la praxis más los conocimientos relevantes, pasar al nivel abstracto en el sentido de determinar las propiedades o características constitutivas o esenciales del proceso o de la parte educativa del conocimiento o de estudio. Y de ahí al descubrimiento y confirmación de las leyes o de la teoría contrastándola con la praxis en otro momento o momentos diacrónicos o históricos, según sea el caso. De esta manera queda superado el concepto o criterio de la experiencia creado por los empiristas ingleses y desarrollado epistemológicamente por los neopositivistas lógicos.

Tanto la teoría como la praxis se les consideran como producto de la historia. Tienen su origen y desarrollo histórico en el sentido que la teoría se va construyendo progresivamente y por una especie de saltos cualitativos o revoluciones científicas o filosóficas, en función de la praxis.

La concepción neoliberal concibe al conocimiento como algo dado, como un producto estático, estable, continuo como una secuencia algorítmica. El crecimiento, económico es captado de esta manera al igual que el crecimiento educativo en el mediano y largo plazo como algo lineal, continuo, ahistórico que correspondería a la larga duración, tomando prestado este concepto de Fernand Braudel. Esta concepción no es científica actualmente, porque el tiempo, tanto para la Astrofísica actual, como para la Teoría del Caos, Geometría de los Fractales (Ilya Prigonine e Isabell Stengers, Benoit Mandelbroit, entre otros) como para las Ciencias Sociales (Wallerstein, Katouzian y otros), el tiempo no es reversible, lo cual 4 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

permite salir de la paradoja del tiempo, es discontinuo y la realidad social es histórica y estructural, no es solamente periférica o fenoménica al decir de Bunge. En cambio la teoría macroeconómica tiene el mismo status epistemológico que el crecimiento económico. Y el crecimiento educativo.

Estos teóricos equivocados no hablan de desarrollo económico, muchos meno de desarrollo social y educativo, articulados e interdependientes.

Por lo tanto, las bases científicas de la educación y su crecimiento son falaces, equivocadas, al igual que su aparato conceptual tal como lo vamos a ver en el siguiente punto, como el de Calidad y el de Competencia.

1.3.

Tesis Epistemológicas En primer lugar hay que afirmar, tal como lo he demostrado en mi libro sobre Epistemología Histórica, que el Enfoque Neopositivista formalista y logicista fundado en un tipo de racionalidad logicista que prioriza las condiciones formales de las teorías científicas como la coherencia lógica al centrarse básicamente en el aspecto metodológico de la ciencia deviene en un reduccionismo metodologista que se extiende a la investigación educativa y a otros campos. También excluye y deja de lado tanto los contenidos de las teorías como de las proposiciones como del aspecto heurístico e histórico de las mismas. Este enfoque es contrario y contraproducente a la naturaleza de la realidad educativa multidimensional de carácter social, histórico, humano, cultural, axiológico, ideológico y político. La praxis educativa que realiza el ser humano apunta a un conjunto determinado de objetivos y fines que corresponden a un modelo sociopolítico determinado. La naturaleza del problema educativo, tal como lo afirmó el Amauta Mariátegui es de tipo económico, social y político no es de tipo tecnológico que sólo constituye un medio o un conjunto de medios tipo hardware y software que coadyuva a alcanzar determinados fines de un sistema educativo concreto en un período histórico determinado.

En cuanto a la Investigación Educativa debemos decir que actualmente se cae en un reduccionismo y esquematismo metodológico al reducir tal actividad solamente al aspecto metodológico, dejando de lado el aspecto teórico, ontológico y gnoseológico. La investigación en este campo se reduce a la aplicación de una especie de pasos algoritmizados que se 5 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

siguen en una secuencia rígida uno tras otro en forma iterativa, uno, después de elegir arbitrariamente el tema, el planteamiento del problema, sin saber de dónde surge, como se ha originado, se pasa de frente a su formulación y así con los demás pasos hasta la contrastación de las hipótesis que necesariamente tienen que resultar confirmadas cayéndose en una falacia de petición de principio. La aplicación del método general de la ciencia, según esta concepción se hace por igual para cualquier tipo de disciplina científica, suponiéndose falazmente que las realidades naturales de la física, de la química o de la biología son homogéneas, iguales a las realidades de las ciencias sociales y, en nuestro caso, a la educación, cuando se sabe que son distintas, diferentes y que tienen sus propias particularidades.

La realidad educativa, como siempre se ha sabido es heterogénea, discontinua, inestable, cambiante e histórica predominantemente pero estrechamente relacionada recíprocamente o dialécticamente con sus pares opuestos como por ejemplo: orden - desorden, estable - inestable. Las teorías y sus respectivos enfoques metodológicos supusieron lo contrario, es decir que la realidad educativa era homogénea, estable, estática, ordenada. Por otro lado, estos enfoques han teorizado y estudiado los niveles aparenciales, fenoménicos de la realidad educativa como, por ejemplo, cobertura, eficiencia, equidad y calidad educativas sin adentrarse a las causas estructurales e históricas que las causaban como, en este caso, los factores económicos como el nivel de empleo y de ingresos, o sociales como la pobreza, la desnutrición y más al fondo todavía la injusta distribución de la riqueza o la desigualdad social. Entidades internacionales que realizan este tipo de estudios fenoménicos que no explican absolutamente nada son el Banco Mundial y la O.C.D.E, especialistas en diagnósticos oncológicos de la educación peruana, de América Latina, parte del Caribe, parte del Asia y ni hablar de la pobre África, sabiendo que ellos son los responsables de la miseria inhumana en que se encuentran las madres, los niños y los jóvenes de esos países por haber promovido la aplicación, junto con el FMI, del modelo Neoliberal que es sinónimo de muerte anticipada.

El Pragmatismo Neoliberal está centrado en el saber hacer y sobre todo en el hacer eficiente o idóneo cuyo conjunto de acciones secuenciadas, ordenadas secuencialmente, algoritmizadas deben conducir a los logros comportamentales esperados anticipadamente. No les interesa el proceso 6 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

heurístico e histórico que conduce al logro o producto. Se parecen a los modelos cajanegrista, es decir, sólo les interesa las entradas y las salidas, que en economía corresponde a los insumos-capital, tecnología, producción y productividad, por consiguiente a las ganancias. La contraparte educativa, que es de naturaleza económica, corresponde también a los insumos y a los productos que son los logros del aprendizaje competitivo.

Los profesores enseñan competencias, habilidades, capacidades, los alumnos tienen que aprenderlas mecánica y automáticamente para poder desempeñarse competitivamente en el mercado laboral como en el aparato productivo para aumentar los ratio de productividad y de ganancia del empresario. La educación tiene que servir a la economía. El perfil del alumno consiste en ser un trabajador eficiente, polifuncional, polivalente, competitivo, es decir ser el más apto para poder sobrevivir en el mundo del darwinismo pedagógico, como lo tipifica el profesor colombiano Renan Vega Cantor, en su trabajo: Las competencias Educativas y el Darwinismo Pedagógico-UPN, 2005.

El concepto de calidad, para los técnicos del Banco Mundial no es más que equivalente a un concepto cuantitativo que significa eficiencia, es decir rendimiento superior expresado en las calificaciones correspondientes, que obtienen tanto los alumnos como los docentes. En el fondo este concepto tienen un significado economicista tanto por su origen, en la doctrina económica neoliberal, el Toyotismo Japonés, como por los objetivos que se persigue. Es decir, no se trata de un fin u objetivo propiamente educativo, sino de un medio económico para lograr otros objetivos y fines propiamente económicos. Calidad educativa para lograr objetivos económicos como las señaladas líneas arriba.

1.4.

Análisis Filosófico-Antropológico La concepción filosófica antropológica es muy importante en el campo educativo porque tiene que ver con el tipo de hombre que tiene que formar la educación a través de los educadores. Sobre el particular sostengo las siguientes tesis: Antes que nada el hombre es un ser natural porque es producto y proviene de un largo proceso de evolución biológica. Como tal el hombre es un ser sensible, activo que le permite actuar con y en la naturaleza manteniendo 7 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

una relación de armonía con ella. Pero, el hombre, es sobre todo un ser social, vive en sociedad con los demás, interactúa con los otros, se socializa aprendiendo la cultura de la sociedad que le ha tocado vivir en períodos históricos determinados. Si la naturaleza, naturaliza al hombre, la sociedad lo socializa, es decir lo humaniza, siendo la sociedad la que humaniza y socializa a la naturaleza. Sus sentidos naturales, biológicos son humanizados a través de la sociedad, al entrar en contacto permanente con ella. Pero la sociedad occidental ha hecho todo lo contrario: Están matando a la naturaleza, a la sociedad, y a la persona humana.

Otra característica que tiene el hombre es que es un ser social, un ser histórico, porque es producto de la historia y al mismo tiempo el hace historia. Para ser precisos hay que decir que el hombre tiene una historia natural y una historia social, sin embargo ambas están interrelacionadas, acá no se dan dicotomías como las que se dieron con el racionalismo cartesiano y otros filósofos y por influencia negativa de la religión.

El hombre y la mujer también hay que concebirlos como seres integrales cuyas partes sean naturales, biológicas sociales y psicológicas forman una totalidad integrada, cuyas partes están estrechamente interrelacionadas.

Por lo tanto no tienen lugar las separaciones, las fragmentaciones que se han manifestado en el pensamiento occidental bajo la forma de dicotomías como la parte material, natural separada de la espiritual o la anímica. A partir de la revolución industrial sobre todo el hombre occidental se va olvidando que él forma parte de la naturaleza, que él tiene una parte que es natural, biológica, física, corporal que esta muy ligada a lo sociocultural y a lo psicológico. Estas concepciones dicotómicas del hombre tienen consecuencias nefastas en la concepción y practica, por ejemplo, del amor, del matrimonio, su vida sexual y en la educación. La concepción económica y educativa reduce al hombre a lo económico-mercantil.

La actividad del hombre es posible si disfruta o va acompañada de la libertad social e individual. Libertad es sinónimo de autonomía e independencia para actuar en, con y sobre la naturaleza, la economía, la sociedad, la cultura y la política. Lo contrario de libertad son la coacción, la represión, la opresión, lo autoritario. Pero hay una condición socioeconómica que si no se cumple es imposible estar en el mundo de la libertad que es el mundo de la necesidad material, económica que le impiden satisfacer sus necesidades vitales lo cual también impide satisfacer sus necesidades espirituales.

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De estas consideraciones se infieren algunas consecuencias educativa importantes. La educación o el proceso educativo debe ser un proceso socializado, comunitario, y no individualista como sostiene la concepción neoliberal de la educación. La educación social debe incluir lo natural, lo biológico. Esta integración debe traducirse y operativizarse en el Diseño Curricular y en la Didáctica y Evaluación. Es necesario tener presente que la singularidad individual de la persona social se desarrolla mucho mejor en condiciones o contextos comunitarios o colectivos tal como lo mostro la UNESCO en la década de loas 70 y la Psicoantropología y la antropología Cognitiva.

Otra característica importante es la actividad que se manifiesta y debe realizar en los espacios educativos son la actividad natural, la actividad económica, social, cultural, científica, artesanal, técnica y política. La actividad socioeconómica se operativiza a través de la Educación para el Trabajo para superar la vieja y nefasta división del trabajo en manual e intelectual y actualmente se ha agregado el trabajo técnico cognitivo para aplicar las Tics, llamado también “capital intelectual” y “capital humano”.

Postulo la necesidad de dar una educación para el trabajo de cualquier tipo que sea, que permita la autorealización del hombre como ser humano, que permita el avance de la hominización a niveles superiores del ser humano.

Es decir que sea un trabajo en condiciones de no explotación de cosificación, de mercantilización, de alienación o de enajenación.

La actividad y el trabajo productivo humano deben ir acompañados de libertad para realizar y participar responsablemente en el proceso de su educación, proceso en el cual el educador también resulte siendo educado.

La educación debe fomentar el ejercicio de la independencia y autonomía social e individual sin caer en el individualismo competitivo y destructivo. De estas afirmaciones se deduce una posición anti autoritaria de tipo represiva, coactiva, opresiva de la libertad de expresión, comunicación, del pensamiento, y de la acción. La libertad y la actividad son dos condiciones fundamentales para que se de la creatividad entendida como originalidad, flexibilidad y fluidez eidética y verbal. Resulta del todo importante que la educación estimule y desarrolle las potencialidades creativas de los alumnos a través de procedimientos heurísticos, método por problemas históricos, a través del método histórico en la enseñanza de las ciencias y del método por redescubrimiento inductivo y analógico o transductivo de

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enunciados generales teoremas axiomas, leyes o en el mejor de los casos de teorías o tecnologías.

Si el hombre y mujer son seres multidimensionales, la concepción economicista de la educación lo reduce solo a su dimensión económica mercantil empujándolo a que sea un elemento mas del mercado laboral, como si fuera una mercancía con valor de uso y de cambio. Al que darle valor agregado, vía educación, es decir convertirlo en una mercancía mas. Al hacer esto se esta trastocando, violentando la naturaleza intrínseca, la legalidad intrínseca del ser humano para convertirlo en una cosa distinta y opuesta a lo que el es: un ser humano. El hombre unidimensional de Marcuse queda chico ante esta pretensión neoliberal anti-humana y anti axiológica y anti ética. Pero no solo el ser humano ha sido reducido a una mercancía sino la sociedad en su conjunto. Se ha mercantilizado las relaciones sociales entre los seres humanos como sostuvo el sociólogo Carlos Portantiero (1990)

1.5.

Análisis Ético – Axiológico Los valores éticos y axiológicos son parte de la cultura creado históricamente por los seres humanos. Los valores están caracterizados por su positividad en el sentido que son la base del comportamiento humano al comienzo o al fin que apunta el comportamiento humano. Los valores humanos no pueden reducirse a los valores económicos de utilidad, beneficio, productividad, dinero, eficiencia sino a los valores intrínsecos del ser humano como libertad social, cultural e ideo política y religiosa; valores socioculturales como los de reciprocidad, ayuda mutua, cooperación, identidad social e individual, autonomía, independencia, igualdad, dignidad, hermandad, emulación, competencia social anti neoliberal.

Estos son los valores humanos a los cuales debe apuntar el proceso educativo tanto en su dimensión inmanente como trascendente. Con la aplicación de la concepción y modelo neoliberal surgieron y se desarrollaron los anti-valores, ya mencionados, que van en contra de la naturaleza humana. Los medios que han servido para su difusión masiva son los medios de comunicación, el mismo sistema educativo, la familia trastocada por el sistema, la comunidad y todo el conjunto de la sociedad, el Estado y la misma iglesia. A parte de la aplicación de la 10 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

psicología política y la neurociencia aplicada al campo individual, social y militar.

Estos son los valores antihumanos que trasmite la educación hace 23 anos en el Perú y mas antes en otros países como Chile, México, etc.

En este contexto, puedo afirmar categóricamente que la calidad, en doctrina neoliberal, no es un valor humano o propio e intrínseco de la persona humana, sino un valor económico-mercantil propio de la economía neoliberal. Estos antivalores son parte de los contenidos educativos que se introduce autoritariamente en la conciencia, en la mente y personalidad de los educandos y educadores. Esto no es educación, sino instrucción, entrenamiento, domesticación.

2. ESTRUCTURA DE LA ACCION HUMANA Y SU CONTRAPARTE NEOLIBERAL(2)) Aparte de la libertad, la creatividad, la actividad es una cualidad intrínseca del ser humano. Pero su actividad se basa en el conocimiento popular y científico de la realidad en función de ciertos objetivos como los de transformación de la misma de acuerdo a un modelo sociopolítico. La actividad del ser humano no es ciega, sino que siempre apunta al logro o consecución de objetivos determinados y concretos, no actúa por el simple hecho de actuar sino que su acción siempre apunta a un telos, a un fin o a un objetivo. Esta es una característica estructural de la acción humana porque, a diferencia de los animales, la intencionalidad es una caracterización inherente del homínido y esta intencionalidad se traduce en comportamientos valiosos que realiza para alterar, modificar, cambiar o transformar algo, bien puede ser la naturaleza, la economía, la sociedad, la cultura, la civilización o lo político y la persona en caso de la educación.

Todo lo dicho podemos graficarlo de la siguiente manera: Conocimiento—actividad—objetivos objetivo

o actividad—conocimiento—

La actividad del ser humano es histórica, porque con ella hace la historia y a su vez él es producto de la historia. El educador, en un proceso de transformación permanente él mismo resulta siendo educado. Este educador, cuando educa se plantea el objetivo de cambiar al educado en una dirección humanamente positiva de realización del educando. El gran 11 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

filósofo peruano, Augusto Salazar Bondy afirmaba que toda acción educativa es intrínsecamente positiva, en caso contrario deja de ser tal para trastocarse defectivamente en un fenómeno de deseducación, domesticación o entrenamiento.

En este sentido, las competencias, podemos afirmar que si éstas se las refiere solamente a las acciones idóneas sin que apunten a un objetivo considerado valioso entonces no constituyen acciones humanas, porque toda acción humana, por definición apunta a un objetivo.

3. CRITICA FILOSOFICA A LA CONCEPTUALIZACION DE LA EDUCACION NEOLIBERAL.

Para realizar esta critica empezaremos exponiendo una especie de marco teórico-conceptual y ciertos instrumentos metodológicos que nos permitirán hacer la critica filosófica del aparato conceptual y metodológico de lo que se llama Educación Neoliberal.

En primer lugar partamos del Concepto mismo de Educación. Antes que nada debo decir que el concepto de educación, en su dimensión extensional, se refiere a las acciones, actividades educativas que se dan tanto en la familia, en la comunidad, a través de los medios de comunicación masiva y en todo el conjunto de la sociedad. A este proceso amplio y comprehensivo la Unesco le denominó Educación Permanente, a partir de la década de los años 70. Estas instituciones y la sociedad en su conjunto educan positivamente, forman bien a sus miembros o los deseducan y mal forman en una dirección teleológica determinada de acuerdo al modelo sociopolítico predominante y dominante. Si el modelo social es social-demócrata las instituciones educaran en una dirección determinada. Otra será la situación si el modelo socioeconómico es de corte neoliberal, economicista, mercantilista instruirán en otra dirección teleológica. La educación no hace mas que expresar, reproducir e imponer el modelo social imperante.

La segunda dimensión de la educación es la intencional porque ésta no es mas que un proceso socio histórico en el cual se da un conjunto de interacciones sociopolíticas entre los educadores y los educandos de 12 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

acuerdo a un conjunto de objetivos y fines que son los que le otorgan una dirección teleológica determinada que puede ser de dominación o de liberación del conjunto de los educadores como de los educandos del conjunto de la sociedad.

Un tercer aspecto problemático es el que se refiere al problema de la libertad educativa que deben disfrutar tanto los educadores como los educandos. La libertad educativa consiste en la capacidad de decisión libre, autónoma e independiente que tienen los educandos y educadores de educarse, auto educarse de acuerdo con sus criterios, valores, ideario, imaginario y situación sociopolítica. Es decir elegir libremente que tipo de educación, y de instrucción es la que mas les conviene según sus objetivos familiares y sobretodo personales. No los que le imponga el sistema social como el sistema educativo. No tanto el legar a ser o alcanzar y lograr una carrera profesional que luego no va a encontrar empleo, causándole frustración, sino la que le permite desarrollarse como persona social y humana.

En el contexto de la relación estrictamente escolarizada, en el centro educativo, la pregunta concreta que surge es: Con que derecho el sistema, la Institución y el profesor intervienen en la educación del niño o del joven introduciendo cambios, como decía el filosofo peruano, Augusto Salazar Bondy, en sus estilos de pensar, actuar y sentir sin darle la oportunidad democrática de que ellos participen en la toma de decisiones de su educación. Acaso, no tienen el derecho de participar en el proceso de su educación. En esto consiste, en parte, el proceso de democratización de la educación, que según el Amauta Mariátegui, debería ir precedido o paralelo a la democratización de la economía. Creo firmemente que los principios que debe guiar la acción educativa son los de libertad social e individual, igualdad social e individual, actividad social e individual y, por ende, la creatividad sinónimo de originalidad, flexibilidad, fluidez y pensamiento divergente.

Por consiguiente, a la educación podemos caracterizarla como un proceso social, histórico, económico, político y humano y teleológico porque apunta a una direccionalidad positiva de formación de un ser humano o de malformación que conduce a los procesos de cosificación, alienación, de entrenamiento y de domesticación.

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Esta concepción se traduce como componente de una concepción y doctrina educativa, se expresa en las políticas educativas, en el currículo, en la formación magisterial y en la practica educativa.

Bien, veamos ahora el pensamiento “educativo” neoliberal. En primer lugar, este tipo de pensamiento no tiene la dimensión extensional del autentico concepto de educación. Desde una concepción economicista, mercantilista y pragmatista lo reduce a lo meramente instruccional, escolarizado donde la acción instructiva se realiza al interior de las paredes de las aulas de las llamadas Instituciones educativas. La instrucción adquiera la forma de entrenamiento en razonamiento matemático y comprensión de textos. no interesan los procesos del aprendizaje, que se enfatizaron al comienzo, sino los logros del mismo, traducibles en buenos puntajes o buenas calificaciones. No interesa las Ciencias Naturales, menos las sociales, la filosofía y la Educación Artísticas ensena para obtener logros de aprendizaje como siempre repetía la anterior Ministra Salas. Era y es el típico modelo Cajanegrista de Entradas y Salidas con poco y ningún Feedback. Este modelo recuerda al modelo Neoconductista de Skinner y a los modelos cibernéticos, y por ultimo a los modelos empresariales de Costo - Beneficio - Ganancia. Y sin embargo se habla hasta el cansancio del Constructivismo de Piaget que si tomaba en cuenta los procesos y la Teoría del aprendizaje Significativo de Ausubel. A Vygotsky se le redujo a constructivista cuando su posición es de tipo sociocultural que toma en cuenta tanto lo externo sociocultural e histórico como lo interno como las mediaciones lingüísticas, el cual se expresaba con dos conceptos o momentos: lo interpsicológico y lo intrapsicológico.

La concepción instruccional encajaba y correspondía con el pensamiento económico neoliberal, los costos - inversiones como entradas y los beneficios -ganancias, como salidas. No importa lo que sucede adentro de la caja negra o en los procesos. Dos conceptos mas importantes son los de Capital Humano y el de valor agregado. El objetivo de la instrucción mercantil era la de entrenar capital humano eficiente y de calidad. El ser humano-sea niño o joven-son reducidos a mercancías con valor agregado productivo, competitivo, individualista.

En el proceso instructivo no interesaba mas que los objetivos y fines externos al mismo al cual apuntaban, es decir, a lo económico, a lo productivo. Esa es la teleología de esta concepción. No interesan los objetivos y fines de los educandos y de los educadores como personas 14 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

humanas quienes tienen el derecho de desarrollar su personalidad en forma integral, completa y no cosificada, mercantilizada y alienada, sino libre de fetiches mercantiles y monetarios. Por eso que la instrucción es autoritaria, impositiva. No importa la libertad social sino la individual ,en teoría, porque en la practica se impuso en forma autoritaria tanto la concepción educativa neoliberal, el Currículo por Competencias – Económicas – La Didáctica y la Evaluación por Productos.

La actividad, la innovación individuales e individualistas apuntaban a la productividad económica. Se trastoco, se subvirtió, se violento la naturaleza social y humana de la educación. Hay que recordar que esta concepción y políticas instructivas fueron impuestas por el Departamento de Estado de EE.UU. vía Banco Mundial no solo en el Perú sino en toda America Latina y en todo el mundo globalizado por el Imperio Capitalista.

Por lo tanto, en pleno siglo XX y XXI se implanto la dominación neocolonial en el campo de la educación. Eso ya se hizo mas antes con la imposición del Modelo Económico Neoliberal que dura hasta la fecha, a pesar QUE YA FRACASO ROTUNDAMENTE. Durante 23 años se ha impuesto autoritariamente a los docentes y alumnos los estilos de pensar, sentir y actuar de tipo neoliberal de corte economicista a los profesores, a los niños y a los jóvenes. La juventud si bien es cierto que puede no saber matemáticas, tal como la mal entienden ellos, ni comprenden lo que leen pero si tienen una mentalidad por logro, por producto mercantil a nivel de empleo, de consumo, de gasto y de relaciones intersexuales. El amor romántico desapareció para dar paso a la relación sexual cosificante. Los valores sociales y humanos de antes de los 90 desaparecieron para dar paso a los anti-valores economicistas, mercantilistas y monetaristas.

La pregunta filosófica es con que derecho los operadores neoliberales, sea en el campo económico o instructivo imponen cambios en la personalidad del alumno y del profesor, en sus estilos de pensar, sentir y actuar contrarios a los que ellos poseen en un país pluricultural y plurilingüe y pluriétnico, sin contar con su consentimiento, con su capacidad de decisión sobre su educación a través de mecanismos democráticos de participación .

Se esta, pues frente a una concepción y política neoliberal autoritaria que utiliza mecanismos de dominación contrarios a la libertad, igualdad, justicia, 15 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

creatividad social y personal. La única libertad que les importa es la de una entidad impersonal llamado mercado y la libre oferta y demanda y los precios relativos. Los individuos tienen que hacer lo que dicta, impone la entelequia llamada mercado a la cual Adam Smith llamo “mano invisible”, y es tan invisible que no se sabe si existe o funciona en el mundo globalizado que es dominado por las grandes corporaciones transnacionales y sus sucursales, las cuales determinan los precios relativos de las mercancías en función de sus inversiones y ganancia.

4. CRITICA DEL CURRICULO POR COMPETENCIAS Como alternativa al Currículo por Objetivos Operacionales se elaboró el currículo por objetivos específicos que no eran conductuales o comportamentales sino que tomaban en cuenta tanto los aspectos internosel INNER MAN (hombre interior) como los aspectos externos, y otra característica era que los objetivos no instrumentalizaban a los contenidos curriculares; es decir que estos no estaban sujetos a los objetivos. Y estos, los objetivos en vez de ser operacionalizados eran especificados tipificando y precisando dos elementos fundamentales: el sentido y los contenidos. De ahí que algunos técnicos del Ministerio de Educación los denominaron objetivos cuasi temáticos.

El error que cometieron los “constructivistas” chicha y partidarios a raja tabla del currículo por competencias fue el haber confundido e identificados ambos tipos de currículo como si fueran Neoconductista centrados en los productos conductuales y no en los procesos. A ambos tipos de currículo los rechazaron en nombre del “constructivismo” tal como lo habían entendido sin darse cuenta que estaba en contradicción con el concepto de competencias, centrado en las acciones y comportamientos externos. Otro error grave que cometen es el haber pensado que los únicos objetivos que se daba en el campo educativo eran las competencias, cuando la cuestión es que éstas son un tipo de objetivos aplicables a campos o aspectos específicos como la capacitación para el trabajo, pero no a nivel cognoscitivo, o cognitivo, actitudinal, emocional, o afectivo, valorativo y artístico, tal como lo veremos en el siguiente punto.

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El Currículo por Competencias.

Sin perder de vista los contextos reales de tipo socio-económico y doctrinarios voy a basarme en los profundos y acertados análisis hechos por el Dr. Walter Peñaloza en el libro ya citado.

El currículo escolar y universitario, afirman sus mentores y defensores, debe elaborarse y formularse sólo en base a las competencias y no a los objetivos.

Esta afirmación choca con el hecho que la acción humana y por ende la acción educativa apunta hacia objetivos determinados en una sociedad concreta. Peñaloza afirma que “La educación es esencialmente una tarea teleológica (Pág. 77). De esta afirmación y otros concluye que las competencias son una subclase de objetivos curriculares que no se reducen a ellas. Las competencias están referidas al mundo factual del trabajo, porque tienen que ver con el desempeño laboral profesional, o artesanal idóneo. A este tipo de competencias, Peñaloza las denomina competencias factuales, a las cuales añade las competencias sociales y las comunicacionales.

Pero de lo cognoscitivo, de los conocimientos teóricos no tiene sentido hablar de competencias, sino de objetivos cognoscitivos. Lo mismo cabe decir de las actitudes, de lo axiológico, de los valores como la belleza del campo artístico y del mundo espiritual de tipo religioso.

En cuanto al concepto de competencias, Peñaloza sostiene que “para nosotros las competencias son acciones externas realizadas idóneamente, apoyadas y guiadas por un conjunto de actos internos, competencias que pueden ser factuales (propias de cada profesión ,artesanía y oficios comunicacionales: leer, escribir, y hablar con fluidez, claridad, orden, coherencia y poder de persuasión) y sociales (trabajar y cooperar con otros, respetar las opiniones discrepantes, debatir con razones, excluir toda discriminación). En todos estos casos las competencias no consisten en saber, ni en saber cómo se hace algo, sino en hacer (realizar acciones) idóneamente (Pág. 137).

Si el concepto de competencia se reduce a las conductas externas observables y medibles al estilo conductista, se convertirían en objetivos conductuales u operacionales. Se caería en una posición fiscalista al puro estilo del positivismo lógico. Y esto no es así porque las competencias tal 17 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

como hemos visto se refieren a la vida psíquica interna como las habilidades y las destrezas.

De lo tratado anteriormente se puede concluir que no existe ninguna incompatibilidad entre objetivos y competencias, porque éstas son una subclase de objetivos; los objetivos apuntan al logro de comportamientos en los educandos y las competencias son un tipo de comportamientos; entonces es perfectamente posible referirse a objetivos que apunten al logro de competencias en un conjunto de educandos.

Con respecto a la relación entre capacidades y competencias podemos afirmar con Peñaloza que “las competencias son una especie dentro del género de las capacidades. Estas son potencialidades síquicas y/o somáticas que los seres humanos poseemos (Pág. 55) “Toda competencia es una capacidad pero no toda capacidad es una competencia”.

Los contenidos serian lo conceptual, procedimental y actitudinal, teniendo en cuenta lo tratado hasta ahora no se entiende la relación que han establecido los técnicos del Ministerio y de las Universidades entre éstos contenidos y las competencias, porque lo conceptual no tiene nada que ver con las competencias, pertenece al campo de lo cognoscitivo y no al campo de la acción. Los contenidos conceptuales se refieren a los datos, hechos, conceptos, y principios, o leyes y teorías, los contenidos procedimentales “se refieren a la ejecución de diversos procedimientos, estrategias, habilidades, destrezas, métodos etc. (Pág. 30). Para Peñaloza estos procedimientos se enmarcan dentro de la actitud óptica o cognoscitiva y se encuentran al servicio de los contenidos conceptuales (Pág. 124 – 125).

Los contenidos actitudinales son de tipo cognitivo – afectivo. No tienen ninguna relación con las competencias. El Ministerio de Educación ha modificado el esquema agravando más la situación priorizando lo procedimental antes que lo conceptual y lo actitudinal lo ha colocado debajo de las dos primeras:

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Lo Procedimental

Lo Conceptual

Actitudinal

Lo Actitudinal

El planteamiento del currículo por competencias corresponde a la concepción neoliberal y tecnocrática de la educación y conduce a un simple entrenamiento pragmático, lo cual trastoca la naturaleza social, humana, histórica de la educación. Esta situación defectiva nos plantea el imperativo categórico de construir nuestra propia concepción educativa y el correspondiente currículo .

5. IDEOLOGIA DE LA CALIDAD EDUCATIVA Llamo “Ideología de la Calidad Educativa”, en el sentido negativo, pues el concepto de calidad educativa no tiene referente empírico, real social y educativo en cuanto a que no corresponde con la realidad educativa. O a la inversa, en la realidad educativa no existe nada, tanto a nivel de procesos, elementos, partes y procedimientos objetivos como a nivel de sujetos sean educadores como de educandos, que conduzcan a cualificarlos o valorarlos con el concepto cualitativo de calidad educativa. Me explico, en primer lugar, veamos los aspectos conceptuales, el concepto de educación ha sido reducido, en la práctica y en la teoría, al concepto de instrucción, aquel, denotativa y connotativamente es más amplio y comprensivo.

Por definición, la educación es un proceso social, humano, cultural e histórico que se da no solamente en la “Escuela” - mal llamadas Instituciones educativas - cuyas acciones se dan en el espacio escolarizado, a través de la instrucción, sino también en los espacios semi escolarizados y no escolarizados, como la familia, la comunidad ,los medios de comunicación masiva-M:C:M.-y la sociedad en su conjunto teniendo en cuenta la concepción de la Educación Permanente- así como los Programas 19 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

educativos aplicados desde la década de1970 hasta la fecha como los famosos Wawa Wasi y otros. Pero la educación ha sido reducida a la Escuela Instructiva, al espacio escolarizado, que se dedica a impartir conocimientos previamente decididos y programados sin tener en cuente los intereses, necesidades y capacidades de los educandos-niños y jóvenes-los cuales no participan en la toma de decisiones curriculares que les conviene y les compete. Se procede, pues, en forma autoritaria, coactiva. Los educandos tienen que adaptarse a esta especie de algoritmo instructivo que es lineal, homogéneo que no toma en cuenta las diferencias y las variaciones psicosociales y étnico-culturales. La Ruta del aprendizaje la deciden los burócratas del llamado MINEDU, y sin conocer la psicología de los educandos, conocimiento que lo toman de los psicólogos extranjeros, dada su mentalidad neocolonial.

Y qué hay de los derechos a la libertad, actividad, creatividad, originalidad, comunicación, expresión, a la diferencia que pueden manifestar los niños y jóvenes de la costa, sierra y amazonia del Perú. Se asume y se supone falazmente que toso los educandos y los docentes son iguales, se les estandariza, homogeniza, se les iguala erróneamente.

A todo esto se agrega otro aspecto gravísimo, que la instrucción está centrada principalmente en la lectoescritura y las matemáticas, tal como la entienden erróneamente ellos, pero se deja de lado otras asignaturas o áreas como las ciencias biológicas, las sociales, las humanidades y las artísticas que son más importantes para la constitución, estructuración y desarrollo de la personalidad de los educandos. Además no se toma en cuenta los aspectos y áreas socio-emocionales, socio y psicomotrices de los educandos, esto es increíble pero esta sucediendo. Y que dicen los llamados expertos de la educación.

Lo emocional influye determinantemente en el aprendizaje del educando hasta el nivel de educación superior tal como se demostró en la década de los 70 y una investigación realizada en la Universidad del Pacifico, por una Profesora de esa casa de estudios, Y el actual Ministerio que investigaciones ha realizado? Ninguna. Entonces, sobre que base científica trabajan y deciden lo que debe ser la instrucción o educación de los educandos, de los niños y jóvenes.

Por consiguiente, las Pruebas de Evaluación que se les toma o somete coactivamente a los alumnos y docentes versan solo sobre lenguaje y 20 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

matemáticas sean las Pisa, Preal, o las del Ministerio los lleva a generalizar a todo el universo educativo. Esa extrapolación es totalmente ilícita y falsa.

Hasta aquí podemos concluir que los desaprobados, “jalados” son en primer lugar el “”Sistema Educativo” y quienes los dirigen y lo gerencia o gestionan.

Es el sistema que produce la baja o casi nula Calidad Educativa y no los educandos o los docentes. Porque, con respecto a estos últimos, es el Sistema que los mal forman, los deseduca, los maltrata y los culpa como los responsables de la mala calidad educativa. Esto solamente puede darse en el país de los zorros de arriba que los responsabilizan y culpabilizan de los errores que comenten los hijos de los zorros de abajo. Son ellos los que diseñan, dirigen y manipulan o gestionan las instituciones de formación magisterial. Sino quien: los agitadores, los politiqueros de izquierda? Este tipo de paranoias ya pertenece al campo de la psicopatología de la vida política y educativa.

Es necesario enfatizar el punto de la malformación magisterial. Las Facultades de Educación y los Institutos Pedagógicos, en su mayoría, entre todos los modelos de formación magisterial, emplean el modelo tecnocrático que los entrena como técnicos instructivos para trabajar principalmente el área intelectual como producto y no como proceso heurístico e histórico.

Muchos centros han retrocedido a la educación de los 60: instrucción escolarizada con niños sentados con sus textos escolares, material estructurado, fabricado y las docentes del nivel de Inicial no los hacen salir de las cuatro paredes y visitar, explorar, conocer, interactuar con las familias, comunidades circundantes para realizar acciones educativas socializadoras, de interacción social con los demás como los padres de familia, los vecinos, los trabajadores, transeúntes, los carros, carretillas, semáforos y otros, todo lo cual le va a dar seguridad, confianza, facilidad para comunicarse, gusto de explorar, tocar, conocer el mundo social, relacional que lo rodea y ahí se trabaja todas las áreas de desarrollo articuladas, integradas.

En la educación científica se repite el enfoque de la ciencia como producto lógico-formal con su método hipotético-deductivo, dejando de lado lo heurístico, el contexto de descubrimiento que con los ejemplos adecuados y experimentos conducen al educando a la curiosidad, exploración, actitudes heurísticas, al pensamiento divergente, a la creatividad e innovación, desde inicial hasta la universidad.

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A nivel del espacio no escolarizado educativo la función de la familia es muy importante cuando está bien estructurada, estabilizada, con buen clima familiar, con buena dirección y orientación axiológica, con técnicas de crianza definida pero flexible. Pero a partir de 1990 la familia se desestabiliza, los padres son obligados a trabajar ambos de 8 de la mañana a 8 de la noche dejando el cuidado y la educación de los hijos a terceras personas: empleadas, abuelos. Esta situación lo produce el ensayo neoliberal para cuya matriz el ser humano no importa tanto sino como capital humano que aumente la tasa de productividad. La persona humana es subvertida en mercancía con valor de uso y valor de cambio. Como sostenía Portantiero se mercantilizan las relaciones sociales y las relaciones familiares. Se pierde la magnitud y la intensidad de las relaciones sociales, afectivas, axiológicas entre padres e hijos. Por lo tanto el poder de la familia de influir en la educación de los hijos disminuye drástica y radicalmente. Se desestructura, dese institucionaliza a la familia como agencia de socialización de los hijos. Esta situación produce una serie de problemas intrafamiliares y educativos como los del bajo rendimiento. Los padres ya no tienen tiempo de atender a sus hijos, de comunicarse entre sí, de jugar, y en la Escuela surgen los problemas de atención, confianza, de autoestima o auto-valoración. Esta situación familiar negativa influyo en el rendimiento de los hijos-educandos. La pregunta de cajón es quien evaluó la influencia de esta situación defectiva familiar en cuanto a sus consecuencias educativas negativas? Qué y quien tuvo la responsabilidad de esta situación y del bajo rendimiento de los educandos? Hay que tener en cuenta que tanto la Escuela como la familia estuvieron y están sometidos a las reglas y leyes inhumanas del pragmatismo neoliberal.

La influencia de los M.C.M. también es negativa porque trasmite y fomenta conductas y valores mercantilistas, consumistas, individualistas, cosificantes, culto hedonista al cuerpo y al placer, egoístas, la muerte del amor y de los valores humanos superiores. La pregunta es quien evaluó la nefasta influencia de estos medios?.Y su influencia negativa en el rendimiento de los educandos o en el “logro de los objetivos de aprendizaje” que es la frase favorita de los directivos del MINEDU. A toda esta situación se agrega los bajos e indigentes sueldos de los maestros que se ven obligados a trabajar en dos sitios, situación que no va a mejorar sustancialmente con la última ley de formación magisterial

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6. CALIDAD EDUCATIVA O TRANSFORMACION SOCIOEDUCATIVA Y HUMANA TOTAL DE LA EDUCACION El Problema educativo no se reduce a un elemento, abarca todos los agentes y procesos involucrados. No es un problema técnico pedagógico sino socioeconómico y político. La educación es un proceso socio histórico multidimensional que está compuesta por partes o elementos ecoeconómicos, socioculturales, étnico-lingüísticos e ideo políticos.

La ausencia de un Proyecto Educativo Nacional efectivamente asumido por los principales agentes educativos y sociales, las políticas educativas erráticas, un presupuesto insuficiente, modelos homogeneizadores en un país diverso, un deficiente subsistema de formación docente inicial y continua, entre otras facetas, nos muestran un país en franca crisis desde hace años.

En este sentido lo que se necesita es realizar un cambio completo de todo el sistema social y educativo y no solo de uno de los elementos subjetivos como son los docentes y los alumnos, más aún si se toma en cuenta que la mayoría de los docentes y alumnos del sector público están insertos y encadenados al mundo de la pobreza y miseria económica, social y cultural.

Y también un cambio total del modelo sociopolítico desigual, excluyente, autoritario, discriminador y hunamente injusto que impide que sus miembros se desarrollen en sus dimensiones inmanentes y trascendentes hasta LOGRAR LOS NIVELES MAS ALTOS DE LA HOMINIZACION O HUMANIZACION. La calidad de vida y la calidad educativa no neoliberal serian medios de la finalidad fundamental que es el desarrollo humano, que seria el valor fundamental de debe alcanza la especie humana, en general, y las sociedades latinoamericanas, en particular.

Es conocido que la formación magisterial ha sido deficitaria, y no sólo por factores socioeconómicos sino, sobre todo por la baja calidad de la formación que brindan los Institutos Pedagógicos y Facultades de Educación, a las Unidades y Escuelas de Post – Grado, deficiencias que son responsabilidad de las autoridades políticas y de los técnicos del Ministerio de Educación 23 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

Por ello más allá de los resultados específicos que se obtengan con las evaluaciones y que servirán para definir las competencias a reforzar en los docentes es posible adelantar los resultados: los docentes de los niveles sociales altos y medios obtendrán los mas altos puntajes, los del nivel bajo, los puntajes bajos, a nivel de Lima Metropolitana; los docentes de colegios privados “A “mas altos que los colegios públicos, los docentes de la Costa puntajes mas altos que los de la Sierra y estos mas altos que los de la Amazonia. Como herramienta para definir una política educativa global, la evaluación a los docentes caería en la falacia de petición de principio: demostrar o probar aquello que ya está demostrado o probado.

De otro lado es conocido por los profesionales de la educación que con una sola evaluación no se puede ni se logra conocer en forma integral y completa el nivel de formación y especialización alcanzado por los docentes. Pero lo que es mas grave es no evaluar el desempeño docente tal como este se da en la práctica educativa. Si asumimos el modelo chileno, del que tanto se habla, se debería, previo análisis y adaptación, evaluar el desempeño global del docente, aplicando instrumentos: como el portafolio, filmación de clases, la entrevista, etc. Tal como lo ha anunciado el ministro de Educación en Chile los docentes que obtienen bajos puntajes no son sancionados, suspendidos ni despedidos, son apoyados con planes de mejoramiento y superación profesional, con financiamiento estatal, a través del Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigación Pedagógicos CPEID. En este sentido cabe preguntarse ¿Cual es el plan de mejoramiento, de superación docente que tiene el Ministerio de Educación?

En el Perú desde el Gobierno de Fujimori, en la práctica se ha entrenado, no formado, docentes técnicos operativos en currículo, didáctica, evaluación, medios y materiales en gerencia y / gestión educativa. Este tipo de formación magisterial se basa en una concepción economicista y tecnocrática de la educación la cual fue continuada por el Gobierno de Toledo, García y Ollanta Humala . Es imperativo cambiarla totalmente porque no incluye la función social, cultural, científica y humanística de la educación y de los docentes y alumnos.

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En relación a la prueba aplicada se puede afirmar que tal como ha sido concebida y elaborada corresponde al tipo de evaluación tradicional y no a la alternativa moderna, por lo que los resultados no van a ser de mucha utilidad para tomar decisiones políticas a nivel general o específico.

Entonces, parece que los objetivos que persigue el gobierno son de tipo político porque la medida de la evaluación docente va acompañada del recorte de las licencias sindicales, los rápidos préstamos a los docentes vía banco de la nación manejado por el gobierno, el no descuento por planillas tal como lo hace la derrama magisterial y la Municipalización. Todo este conjunto de medidas van dirigidas a “disolver” al SUTEP, apoderar de la dirección de la derrama, la cual permitirá al gobierno no tener oposición en el campo educativo, más aún si se tiene en cuenta que el SUTEP actual tiene representación en la CGTP. Es lamentable constatar que no se haya empleado el dialogo con el magisterio para solucionar el problema educativo.

Creo que entre las distintas medidas educativas de política educativa a las que pueda dedicarse el MED es lograr la articulación entre el Aparato Productivo y el Sistema Educativo, vía acuerdo con los empresarios y los educadores, para encontrar soluciones al problema del empleo de los egresados del sistema, al problema de la investigación e innovación científica y tecnológica. En segundo lugar iniciar la campaña de alfabetización movilizando a docente y alumnos del magisterio como de las universidades; en tercer lugar diseñar y ejecutar programas de educación rural andina y amazónica instalando Institutos Politécnicos en el campo, elevar el nivel educativo de la población a través de programas de educación popular para atender las necesidades educativas del pueblo peruano; desconcentrar y descentralizar el sistema educativo a los espacios e instancias regionales y locales. Por otra parte, a nivel macro social y político es importante continuar descentralizando el país que permita el desarrollo económico y educativo a nivel regional y local; y como lo sostuvo el historiador Jorge Basadre lo gran la Unidad del país respetando su diversidad ecológica, geográfica, cultural y étnico-lingüística, situación que José María Arguedas la sentencio como “el país de todas las sangres “Termino fraseando al gran poeta peruano Cesar Vallejo:” Hermanos hay mucho que hacer”

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7. VIDA Y MUERTE DE LA POLITICA EDUCATIVA NEOLIBERAL EN EL PERU.UN CASO DE FRACASO TOTAL EN AMERICA LATINA. Como se sabe desde 1990 hasta la fecha 2,014, desde el Gobierno del señor Fujimori, de Toledo, de García hasta el gobierno actual, presidente Humala, se viene aplicando en el país la Política Educativa Neoliberal que es la expresión de la concepción educativa neoliberal, la cual forma parte, a su vez ,de toda la doctrina economicista neoclásica y neoliberal cuyas tesis económicas no es necesario exponerlas para fines de este trabajo. Lo que si cabe resaltar es que el modelo económico, al estar centrado en los factores de producción como el capital, el capital humano, la tecnología digital y considerar como externalidades a la sociedad y a la naturaleza ha traído graves consecuencias sociales, humanas y naturales y ecológicas.

Estamos pues, frente a una posición economicista que solo y principalmente le interesa la producción, la productividad y las consiguientes ganancias que va traer graves consecuencias para el sistema educativo como para sus actores: docentes y alumnos y padres de familia.

Esta Política Educativa fue impuesta por el Banco mundial al Perú durante el gobierno de Fujimori, a otros países latinoamericanos y caribeños 26 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

quienes se les impuso también el modelo económico y la política económica correspondiente. .

Política Educativa y Función de la Educación La función de la educación, dentro de esta lógica economicista, en teoría, era la de preparar, entrenar el capital humano cognitivo, polivalente y poli funcional para aumentar las tasas de producción, productividad, competitividad y rentabilidad. El desarrollo de investigación científica, tecnológica e innovación eran la clave para la sostenibilidad del crecimiento económico. Pero nada de esto se hizo. El fin fundamental en el campo de la educación era lograr alta tasa de calidad, aparte de la eficiencia, equidad y cobertura problemática inventada por los técnicos del Banco mundial y que no correspondía a la real problemática socioeconómica, política, ideológica y educativa del país. La del Banco Mundial era una concepción tecnocrática, mercantilista, pragmatista, competitiva, meritocratica e individualista, tal como se refleja, reproduce en el currículo por competencias de base y orientación economicista neoliberal.

La concepción curricular compatible con esta concepción y política educativa es la del llamado Currículo por Competencias considerado falazmente como opuesto al Currículo por Objetivos de acuerdo con la concepción y política economicista. De acuerdo con esta concepción y política lo que el docente, en la practica educativa, tenia que hacer era la de preparar, entrenar alumnos idóneos, eficientes, competentes y competitivos en la aplicación de conocimientos a situaciones problemáticas para que desarrolle competencias con miras al mundo laboral , al empleo y al mercado como sostienen los técnicos de la OCDE y los del Banco Mundial, Preal, etc. Pero nada de esto se aplico en la practica educativa ni se logro tampoco los objetivos de tal política neoliberal..

Veamos el proceso del fracaso desde su inicio hasta el final. Veintitrés anos de fracaso, Esto ya parece una especie de profecía auntocumplida.

El Fracaso en el Gobierno de Fujimori Durante el Gobierno del señor Fujimori fracaso la política educativa neoliberal en el sentido que no se logró la tan anhelada calidad educativa aunque se amplio la cobertura, según el Banco Mundial que elaboro un informe en l,997, basado en los datos recopilados por el Instituto Cuanto.

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Dicha situación es reconocida por el propio Ministerio de Educación a través del Informe Nacional de Evaluación, l,999-- 2,OOO que concluyo categóricamente: lo que no se ha logrado es mejorar la calidad de los servicios educativos tal y como se lo propuso el MED: Educación para Todos. Según el Informe de la UNESCO de 1,999 el Perú se encuentra entre los últimos países no solo en calidad y equidad sino en eficiencia educativa, que, en teoría, eran una condición necesaria para la eficiencia económica. Para rematarlo, como siempre, el sector rural fue el más perjudicado antes que el urbano en todos los aspectos antes mencionados y también en gasto económico..Los resultados en aprendizaje fueron negativos en el área lógico matemática resultado de una prueba aplicada a cerca de 5O, OOO niños del 4to.grado de primaria de una muestra a nivel nacional, en el ano de 1,996.Se fracaso también en el intento de descentralizar el sistema vía municipalización de la gestión educativa, y de modernizarlo, tal como o lo muestro en mi libro “Erase una vez una Reforma” 2,002.

El Fracaso en el Gobierno de Toledo Durante el Gobierno de Toledo se continúo asumiendo que la problemática educativa del país era la que habían identificado los técnicos del Banco Mundial, es decir: Cobertura, Eficiencia, Calidad y Equidad. Por lo tanto, la política de Toledo era elevar las ratios de cada uno de estos aspectos: Universalizar la cobertura, elevar las tasas de eficiencia interna, la equidad educativa y lograr la calidad del sistema educativo. Además, descentralizarlo, modernizarlo, implantar el Bachillerato para lograr el autoempleo Juvenil tal como lo denomino uno de sus ministros ,el ingeniero Pandolfi.

Cuales fueron los resultados.de la política de este gobierno: Según la evaluación vía Pruebas PISA, en matemática y lenguaje: solo el 54 % de jóvenes peruanos que estaban culminando la secundaría, se ubicaron en el nivel D, en una escala de cinco niveles de competencia. Los resultados según la Unidad de Medición de la Calidad Educativa, UMC, del Meden el ano 2,OO4,a nivel de Primaria, área de lógico matemática solo el 9.6 % alcanzo el nivel Bueno Suficiente, el 9º.4 no lo alcanzo; los del 6to grado de Primaria el 92.1% no alcanzo el nivel de Suficiente, en cuanto a comprensión de textos escritos, en segundo y sexto grado de Primaria los resultados son parecidos :el 84.9 % no alcanzo el nivel suficiente, y el 87.9 no lo alcanza tampoco en el sexto grado. En Secundaria, sucede lo 28 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

mismo4.9 en tercer grado y el 9º.2% en quinto grado. Finalmente, la tasa de analfabetismo, según Cuanto, INEI y ENAHO, al 2,OO3,es de 12.3 y en el área rural 37.9 .Por consiguiente no se logro alcanzar ni la eficiencia ,la equidad ni la calidad educativa

Y el Fracaso en el Gobierno de García Finalmente que sucedió en el Gobierno de Alan García. Para sintetizar el Informe de PREAL y GRADE y el de la OCDE, vía Pruebas PISA, voy a basarme lo trabajado por el Profesor Chiroque. Solo en comprensión lectora, comparando los resultados entre los anos 2, OOO y los del 2, OO9 se aumentaron 43 puntos más seguido de Chile con 39 puntos, y de Albania e Indonesia. Pero lo paradójico, señores autoridades, el puntaje al que ha llegado el Perú, Chile lo tuvo en el ano 2,000. El mayor puntaje lo obtuvo China Shanghái con 556 que con el 37º del Perú, hay una diferencia de 186 puntos. Peor aun sabiendo que en matemáticas y en Ciencias los resultados son negativos tanto así que el Perú esta entre los últimos.

Ahora, a nivel Regional el Perú. esta en ultimo lugar. Como muy bien concluye el Profesor Chiroque, a nivel mundial, él Perú esta en la cola, y a nivel de la Región en el ultimo lugar.

Gobierno de Humala NO cambio la Política Educativa Neoliberal a través de sus Ministra Patricia Salas, a pesar de pertenecer al llamado Concejo Nacional de Educación y, ser Ministro actual, de orientación neoliberal continuara con la misma política. Es mas de los mismo. Los últimos resultados de las Pruebas Pisa y del Ministerio en lenguaje y matematica, que han sido negativos y catastróficos corroboran una vez mas el rotundo y negativo fracaso de dicha política.

Han Fracasado o no señores Fujimori, Toledo , García, y Humala hasta el momento-2014.

Voy a empezar mostrando las contradicciones internas en las que cayeron estos tres gobiernos. La primera es la que se ha dado entre el objetivo de formar desde la primaria hasta la universidad, capital humano, y según otros capital intelectual, social y hasta cultural con altos niveles de calificación para ,dentro de la lógica del modelo económico, lograr un eficiente desempeño económico que lleven aumentar las tasas de producción, productividad, darle sostenibilidad al crecimiento económico. Lograr todo 29 Decano de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades. Escuela de Educación e Interculturalidad. Universidad de Ciencias y Humanidades. Lima-Perú

esto implicaba proporcionar un tipo de educación no solo eficiente sino también de calidad, pero ninguno de los dos se logro.

Implicaba tomar medidas políticas para mejorar la infraestructura, el mobiliario escolar, el material educativo, los textos, la diversificación curricular acorde a la pluriculturalidad del país, dar educación bilingüe y pluricultural en la sierra y en la selva, proporcionar una excelente formación magisterial a los docente lo que implicaba transformar tanto los Institutos Pedagógicos como las Facultades de Educación , sobre todo de las Universidades Particulares, mejorar las condiciones académicas ,administrativas, laborales y salariales de los docentes en vez de maltratarlos con magros e indigentes sueldos, obligándolos, a trabajar en dos o mas escuelas o colegios ,ahora llamadas Instituciones Educativas, con las consiguientes enfermedades psicosomáticas. Todo este conjunto de factores desfavorables, negativos condujeron a que el docente no tuviera un buen desempeño profesional que nunca se midió o evaluó. No es posible lograr la calidad educativa en condiciones infrahumanas y con políticas y tratamiento autoritario y denigrante contra los docentes. Las familias de los docentes y sus hijos también fueron afectados en cuanto a la baja ratio de alimentación, nutrición, salud principalmente, pobreza, desigualdad, injusticia económica; pésimas capacitaciones, pésima gestión de las Regionales y de las Ugels.

En segundo lugar, suponía cambiar el modelo primario exportador e industrializar totalmente la economía para dar cabida no solo a los técnicos egresados de lo Institutos Tecnológicos, que no fueron mejorados, sino también a las facultades de Educación sobre todo de las universidades Privadas. Los gobiernos, vía ministros del ramo se dedicaron a pelear con el SUTEP y a maltratar y expoliar a los mejores profesores e investigadores universitarios, postergando hasta la fecha su derecho a la homologación de haberes. Una medida de primer orden, que no tomaron ninguno de los gobiernos, fue la de articular el llamado aparato productivo, estado y educación, sobre todo la universitaria para fines de empleo y de investigación científica, tecnológica e innovación. Como se sabe esa medida fue exigida tanto por los organismos multilaterales como por los economistas neoliberales. No se puede dejar de cuestionar: Para qué tanta evaluación a los docentes, de que ha servido toda la información obtenida sobre los resultados obtenidos si no se han tomado las medidas correctivas o de retroinformación o de reingeniería educativa, como les gusta a los tecnócratas neoliberales.

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Se ha fracasado también en los vagos y tenues intentos de descentralización educativa vía municipalización, también en educación bilingüe e intercultural marginando, excluyendo ,en general, una vez más a las comunidades andinas y a las comunidades indígenas de la Amazona.

Parece que continúan los Sepúlveda posmodernos en pleno siglo XXI pero con una mentalidad Colonial.

Finalmente, quiero decirles a los técnicos de los Organismos multilaterales y a los funcionarios del Sistema Mundo, como lo denomina el sociólogo internacional Wallerstein, que la problemática del Perú no es la que ha identificado los técnicos del Banco Mundial principalmente y que las soluciones son, por lo tanto otras como la democratización de la educación y de la economía entre otras. En otro articulo tratare sobre este punto..

Desde los inicios de la llamada Republica no se puede solucionar el Problema Educativo del país: el pueblo, los campesinos y los indígenas tienen derecho a la educación. Así lo dice la Constitución de Haya de la Torre, señores Toledo y García, y también la de Fujimori que ustedes. han asumido y aplicado. Pero les adelanto, que la solución no pasa aplicando políticas y formulas neoliberales, sino por una concepción y políticas sociales y humanas con amplia participación de los docentes y padres de familia. para poder solucionar los problemas materiales como espirituales del pueblo, y en particular, de los docentes y alumnos y sus familias. Desde una óptica social y humana El presidente Humala no puede hacer una Transformación Educativa a fondo, como lo prometió, porque no rompe las cadenas que lo atan a los grupos de poder, la Iglesia, sector conservador, Medios de comunicación.

Por eso es que sigue arrastrando la paradoja entre el Modelo Económico Neoliberal y sus Programas sociales llamados inclusivos. Faltan políticas sociales autenticas y apoderarse del Estado que es el poder político que no lo tiene, ni el poder económico. Así no se gobierna. Faltan decisiones, correlación de fuerzas políticas y sociales

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Eje 3: Las TIC’s como impulsoras de equidad e investigación social Resumen. El papel detonador de las TIC’s para una mejor educación e inclusión social Renzo Casapia Valencia Las Tecnologías de la Información y Comunicación, mejor conocidas como TIC’s, son incuestionables y están ahí, formando parte de la cultura tecnológica que nos rodea provocado el comienzo de una Nueva Era que no sólo se caracteriza por la velocidad en la aplicación de las nuevas tecnologías, también en la forma en que la que éstas influyen en la sociedad en aspectos culturales, comunicativos, económicos y políticos.

La tecnología está cambiando la manera en la que el mundo está haciendo prácticamente todo y para fortuna de muchos y desventaja de otros, estos cambios seguirán siendo constantes e inevitables.

Y si el mundo está exigiendo un cambio en los procesos tradicionales, ¿por qué seguimos con los mismos paradigmas en la educación si hemos cambiado en todo lo demás? Es en este punto donde las TIC’s tienen la capacidad de cambiar el clásico monólogo unidireccional del docente, para convertir la educación en trabajo colaborativo en el aula o fuera de ella.

Desafortunadamente la mayoría de los sistemas educativos latinoamericanos no ha logrado obtener resultados efectivos en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes, ¿las razones? bajos recursos económicos, necesidad de trabajar a corta edad, maternidad y paternidad tempranas, problemas familiares, metodologías de enseñanza aburridas, escuela con problemas de infraestructura, escaso acceso a recursos educativos, altos costos en educación superior, entre otros. Es aquí donde las TICs pueden generar condiciones de equidad e inclusión como posibilitar la educación virtual, creación y participación de comunidades de aprendizaje, acceso a bibliotecas virtuales y demás fuentes de información en la web que puedan llegar a aquéllos a los que nuestros sistemas educativos no pueden cubrir.

Por ello, es esencial utilizar y adaptar los elementos básicos de las TIC’s para crear oportunidades de formación, acceder a contenidos y programas relevantes de acuerdo a las necesidades de los grupos vulnerables para una inclusión social exitosa. Sabemos que en nuestra región existen importantes diferencias entre los propios países e incluso dentro de cada país. Sin embargo, la presencia de ordenadores y conectividad está reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamericanas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC’s, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación y haga posible la inclusión de personas al aprendizaje de manera completamente nueva y diferente.

Cengage Learning México Renzo.casapia@cengage.com

El papel detonador de las TIC’s para una mejor educación e inclusión social Las Tecnologías de la Información y Comunicación, mejor conocidas como TIC’s, son incuestionables y están ahí, formando parte de la cultura tecnológica que nos rodea provocando el comienzo de una Nueva Era que no sólo se caracteriza por la velocidad en la aplicación de las nuevas tecnologías, sino también en la forma en la que éstas influyen en la sociedad en aspectos culturales, comunicativos, económicos y políticos.

Es erróneo considerarlas simples recursos instrumentales dados los cambios radicales que han provocado y la construcción de nuevos estilos de vida, de trabajo, de estudio y hasta de ocio, donde si no somos parte de alguna red social estamos excluidos de la comunidad digital, donde computadoras, tabletas y teléfonos inteligentes son parte esencial de nuestra vida que en ocasiones en ocasiones nos permite trabajar bajo el nuevo concepto del home office o nos da la oportunidad de comunicarnos con personas de otro continente.

La incorporación generalizada, en los últimos 30 años, de microprocesadores, PC’s, de dispositivos móviles, redes e Internet, trajo consigo la aparición de una amplia diversidad de fuentes de información en investigación, industria, banca, comercio y educación. Es evidente el cambio en la manera en la que accedemos a la información sin el límite condicionante que imponen las barreras espacio temporales. La transmisión digital ha provocado que medios tradicionales como radio y televisión ya no sean más los únicos guardianes de la información, pues ahora existe el “periodismos ciudadano”, blogueros, usuarios de medios sociales y otras fuentes de información “no profesionales” que realizan publicaciones que en otros tiempos no hubiera sido posible.

Como vemos, la tecnología está cambiando prácticamente todo, la forma en la que nos comunicamos y por supuesto como interactuamos; y para fortuna de muchos y desventaja de otros, estos cambios seguirán siendo constantes e inevitables.

La integración de la tecnología a nuestra vida, ha modificado nuestros paradigmas, ha despertado el interés por innovar, demostrar de lo que somos capaces y superarnos día a día, convirtiéndonos en actores transformadores del mundo “obsoleto” que buscan crear un mejor futuro para éstas y las próximas generaciones. No es casualidad oír hablar tanto sobre la nueva generación del milenio o los nativos digitales y su impacto en la sociedad, muchos de ellos se han convertido en revolucionarios en el uso y poder del internet, propagando sus creaciones por el mundo. Aquí algunos ejemplos: 1

Jack Dorsey, director ejecutivo de Twitter. Tenía 30 años cuando desarrolló esta red en 2006 buscando una manera de mandar mensajes de texto de manera rápida y eficaz a través de la red.

Ben Silbermann en 2010 se inspiró en su afición de coleccionar estampas para desarrollar una plataforma con formato de un tablón de anuncios, a los 31 años es CEO de la plataforma que conocemos como Pinterest.

Cuando estudiaba en Hardvard en 2004, Mark Zuckerberg de 19 años desarrolló Facemash, un sistema que almacenaba las fotografías de sus compañeros para que los usuarios calificaran el atractivo de cada uno. En 2008 y con 23 años de edad se convirtió en creador y presidente de Facebook.

El denominador común de esta nueva generación, tanto en el plano teórico como en el práctico es que defienden sus ideales independientemente si se sienten identificados con las corrientes clásicas de "izquierda" o "derecha". No están en contra de ganar dinero con la creación de una herramienta que mejore el mundo (Facebook, Twitter o Google), ni con la idea de compartir beneficios entre todos, sino que se concentran en los beneficios que otorga Internet, el concepto de "inteligencia colectiva", "consumo colaborativo", libertad de expresión y acceso a la información; transparencia en los asuntos públicos y, sobre todo, cuestionan cómo se toman las decisiones en el "viejo" sistema donde rara vez el individuo es tomado en cuenta y sigue relegado a participar de vez en cuando.

Y si el mundo está exigiendo un cambio en los procesos tradicionales, ¿por qué seguimos pensando que los métodos educativos deben seguir siendo los mismo de hace siglos, donde el profesor enseña, los alumnos aprenden y no hay más? ¿Por qué seguimos con los mismos paradigmas en la educación si hemos cambiado en todo lo demás?

Si las nuevas generaciones se caracterizan por tener confianza en sí mismos, por buscar la felicidad en todo lo que hacen, por su habilidad de adaptarse a los cambios, por su mentalidad digital, fluida y colectiva que hace que hasta los más introvertidos pueden convertir sus ideas en negocios millonarios gracias a la tecnología, lo más congruente es marcar una diferencia en el antes y después en el escenario educativo.

Es en este punto donde las TIC’s tienen la capacidad de cambiar el clásico monólogo unidireccional del docente, para convertir la educación en trabajo colaborativo en el aula o fuera de ella.

Ahora bien, la integración de las TIC’s no significa añadir una clase de computación en el plan curricular una o dos veces a la semana, se necesita que sean parte del proceso de aprendizaje día a día. Actualmente existen modelos educativos que motivan la creación de tácticas de aprendizaje lúdicas como el aprendizaje basado en proyectos que brinda a los estudiantes la oportunidad de desarrollo profesional a través de la participación presencial o en línea pero siempre inmersos en un entorno colaborativo. El método Flipped Classroom o Aula Invertida es otros método que permite al alumno participar activamente es su experiencia de aprendizaje, el estudiante es quien accede a las clases grabadas y disponibles en Internet a través de sus dispositivos, y el tiempo en el aula se emplea en construir conocimiento y sacar conclusiones del tema realizado en casa. Como estos modelos existen más que promueven el uso de tecnología para hacer del aprendizaje un proceso interactivo, moderno, cautivador y accesible.

Es importante destacar que las TICs por sí solas no garantizan el éxito educativo, ya que su efectividad depende en gran medida de que los currículos académicos tengan

como prioridad el desarrollo del carácter humano del alumno y el buen uso de las herramientas digitales en pro de su formación.

Un factor que repercute en la efectividad, y que probablemente es una de las dificultades, a la hora de implementar las TICs en el aula, es no saber cómo usar las herramientas digitales. Posiblemente la mayor debilidad resida en el docente, quien en ocasiones no tiene la capacidad de usar los recursos tecnológicos para promover espacios donde el alumno se mantenga activo, produzca y esté involucrado en su experiencia de aprendizaje. Pozzi2 señala que el desarrollo de sistemas educativos basados en TI (Tecnología Instruccional) requiere la integración de expertos de dos dominios diferentes: Ciencias de la Educación y Tecnología de la Información. Sin embargo, éstos se caracterizan por su falta de homogeneidad tanto a nivel teórico como tecnológico. Lamentablemente los programas de introducción a la informática en las escuelas han estado en manos de personas procedentes del campo de la tecnología y no del campo educativo, de la misma manera la innovación de los planes educativos parece no tomar en cuenta la introducción de los nuevos recursos.

A pesar de lo anterior, hay sistemas educativos que han logrado resultados extraordinarios con capacitación continua del personal docente y la adecuada implementación de las TICs en el aula. Ejemplo de esto es el sistema educativo finlandés, en el que cuentan con escuelas que usan la tecnología como herramienta de estudio en la nube o para buscar contenido multimedia que apoye sus lecciones, combinado con planes académicos que incluyen, entre otros aspectos, la importancia de vivir dentro de un ambiente ecológico, la oportunidad de tener prácticas en ámbitos laborales reales y el fomento de la toma de decisiones para que puedan generar ideas innovadoras.

Desafortunadamente gran parte de los sistemas educativos dista bastante de ser como el finlandés, algunos lugares de las regiones más pobres en África y América Latina siguen en la luchan por tener acceso a la educación. Específicamente en América Latina y de acuerdo a la prueba PISA3 que evalúa las competencias en lectura, ciencias y matemáticas, la región ocupa los lugares más bajos; ¿las razones? bajos recursos económicos, necesidad de trabajar a corta edad, maternidad y paternidad tempranas, problemas familiares, metodologías de enseñanza aburridas, escuela con problemas de infraestructura, escaso acceso a recursos educativos, entre otros.

Sin embargo la falta de acceso a la educación no necesariamente es por falta de infraestructura, hay casos como el de EUA donde el costo de la educación superior ha incrementado en un 559% desde 1985, haciendo inaccesible la educación para muchos; un caso similar sucede en Chile donde el 85.4%4 de las universidades son privadas cuyas cuotas no están al alcance de la población, lo que provoca que los estudiantes deserten en este nivel o adquieran deudas a largo plazo que repercuten en la economía familiar.

Por esta razón debemos ver desde una perspectiva diferente la integración de la tecnología, pues va más allá de su uso cognitivo; las TIC’s pueden generar condiciones de equidad e inclusión como posibilitar la educación virtual, creación y participación de comunidades de aprendizaje, acceso a bibliotecas virtuales y demás fuentes de

información en la web que puedan llegar a aquellas personas a las que nuestros modelos educativos no pueden cubrir.

Charles Leadbeater5 menciona que “la innovación radical a veces viene de los mejores, pero a menudo viene de lugares con grandes necesidades insatisfechas con demanda latente”. Y en efecto, han surgido agentes de cambio como emprendedores sociales o fundaciones que en su interés de hacer la educación al alcance de todos, desarrollan programas y metodologías que facilitan la inclusión social; ejemplo de esto son los recursos llamados Open Source o abiertos.

Salman Khan, fundador de Khan Academy, nunca imaginó el alcance y el valor social que iban a tener los videos que subió a YouTube para asesorar a sus primos sobre la solución de problemas de cálculo. Hoy en día, el sitio Khan Academy cuenta con más 2,200 videos tutoriales y cada mes lo visita más de un millón de estudiantes. Su misión es “proporcionar una educación de primera clase gratuita para cualquier persona en cualquier lugar”; Los MOOCs (Massive Open Online Courses) son otros modelos surgidos en el año 2007, y que están incrementando su popularidad gracias a que más centros de estudios ofrecen cursos en esta modalidad que permiten al alumno escoger las materias, los profesores y los horarios a los que desea asistir y seguir las clases desde la comodidad del hogar. Según el portal Wharton School, en total 90 universidades cuentan con 457 cursos MOOCs, que ya han recibido unos 5 millones de participantes. Las Universidades de Stanford, Columbia, Harvard y el Instituto de Tecnología de Massachussets son algunos de los prestigiosos centros formativos que se han sumado a este tendencia.

Ted Talk es otra plataforma, que aunque no está dirigida específicamente a educación, funciona como red para la difusión de ideas, por lo general se trata de ponencias en video con duración de 18 minutos o menos. TED se inició en 1984 con temas de Tecnología, Entretenimiento y Diseño, y en la actualidad cubre desde ciencia y negocios a los problemas globales en más de 100 idiomas. Sin duda es una gran plataforma para acceder a las grandes ideas de los grandes pensadores de nuestra actualidad.

Como ya hemos mencionado, las nuevas generaciones buscan la posibilidad de fortalecer sus talentos y en muy pocas ocasiones los métodos educativos tradicionales lo permiten. Por el contrario, hacen del conocimiento una obligación con contenido y ritmo organizados alrededor del estudiante “promedio”, lo que provoca que su desempeño se vea plasmado en una calificación final que depende de la detección del tipo de aprendizaje del alumno (auditivo, visual, kinestésico, etc), del grado de motivación para aprender y hasta la detección de problemas en el hogar. Por su parte, las plataformas online se adaptan a los intereses de las nuevas generaciones, ofrecen la alternativa de que el estudiante tenga la posibilidad de administrar su tiempo, tiene la información en cualquier momento y en todo lugar y combinadas con adecuados planes de estudio pueden ser la base de trabajo colaborativo en el aula.

Elementos inseparables de las nuevas generaciones son los smartphones y las tabletas, dispositivos que frecuentemente son vetados por los profesores que asumen que si un estudiante usa un teléfono celular durante la clase está enviando mensajes de texto, revisando perfiles de redes sociales o simplemente jugando. Entonces, ¿qué hay sobre la revolución de la educación? Los maestros sin duda pueden encontrar maneras de integrar las redes sociales y aplicaciones para su clase. La tarea puede ser compartida en Facebook, intercambiar opiniones en Twitter y los estudiantes pueden participar activamente en una aplicación diseñada por el profesor o adecuar material complementario para su asignatura a través de apps disponibles.

Los podcast y audiolibros son otros recursos importante para los estudiantes ya que les permiten tener en cualquier momento conferencias, clases magistrales, narraciones, exposiciones, entrevistas y debates, logrando que los alumnos puedan llevar el aula a cualquier parte, suscribiéndose desde iTunes U y descargando los episodios.

El uso del iPad en el salón de clases puede funcionar como un canal de comunicación y retroalimentación, utilizándolo para alguna encuesta o debate, usando herramientas como Google Moderator, redes sociales o aplicaciones ya desarrolladas.

Los ebooks son de gran utilidad para alumnos y maestros, en ellos pueden realizar anotaciones, marcar el texto, ver ilustraciones animadas, videos y consultar o realizar su propio glosario. Gracias a esta tecnología, no es necesario imprimir o sacar copias de los textos vistos en clase, ya que el docente puede subir la lectura a través de ebook, donde los alumnos pueden descargarla y trabajar en ella, teniéndola a su disposición en cualquier momento.

Como vemos la educación está experimentando un momento disruptivo, las nuevas tecnologías lo han propiciado pero es internet el que aporta el valor añadido. Las personas cuyo espacio más representativo son las redes sociales, está valorando más el contenido lo que está produciendo un cambio que contribuye a mejorar el aprendizaje. Ahora el “proceso formal” de aprendizaje se enfrenta a nuevas competencias como la investigación mediante la navegación y búsqueda de información. La educación se está personalizando al máximo, ya que en este entorno los alumnos utilizan los diferentes recursos disponibles en la red en función de su perfil y los profesores se convierten en facilitadores para que se logren vivir las experiencias de aprendizaje de alto valor. ¿Por qué es tan relevante diseñar modelos de aprendizaje de alto impacto? La incorporación de las TICs a lo largo de nuestra vida brinda la oportunidad de estar dentro de la competitividad laboral, quienes no usan Internet o las redes sociales de forma habitual, podrían correr el riesgo de quedar “excluidos” en un marco en el que gran parte de las dimensiones de la vida de las personas se desarrolla total o parcialmente a través de la red. La primera preocupación es la inclusión digital, y tiene que ver con reducir la brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y el uso que se hace de las nuevas tecnologías.

Si bien el acceso a internet sigue en aumento, el mapa de la conectividad muestra que todavía restan pasos importantes para garantizar el acceso a los sectores más

postergados de la población, ya sea por razones socioeconómicas que limitan ese acceso o por su localización geográfica que los coloca fuera del alcance o cobertura, además de la dificultad para insertarse en el mundo laboral que cada vez exige más habilidades y dominio tecnológico para puestos que probablemente hoy ni existan. Se prevé que las oportunidades de carreras en las ciencias, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM por sus siglas en inglés) crezca 70 por ciento más rápido que otras ocupaciones, con 2.4 millones de oportunidades de empleo en esos campos durante los próximos seis años6. Ahora cientos de escuelas alrededor del mundo están trabajando para preparar mejor a los estudiantes en estas áreas, tanto en los salones de clases como en los programas extracurriculares. Ya no hablamos de tener que recitar de memoria la tabla periódica de los elementos que las generaciones previas identificaban como las clases de ciencia. Los niños del programa STEM están diseñando juegos de vídeo, programando robots y construyendo carros solares; proyectos divertidos y prácticos que hacen entretenido el proceso de aprendizaje.

Resulta difícil y nada esperanzador imaginar la oportunidad que tendrán las generaciones que siguen con los modelos tradicionales educativos frente a estos niños armados de competencias para enfrentar los retos del siglo XXI y que siguen en constante preparación. Nuestra sociedad debe comenzar a exigir una transformación urgente en la estructura educativa, que vayan desde la gestión de las instituciones escolares hasta reformas en políticas públicas y económicas que repercutan en el área educativa con el fin de mejorar el desempeño de estudiantes y docentes.

En América Latina, la calidad de la educación aún está rezagada en comparación con países desarrollados, aún en 2011 2.5 millones de niños de 4 a 17 años ni siquiera asisten a la escuela7. Considerando estas cifras, las organizaciones decidieron que el momento de actuar es ahora si quieren ver resultados en los próximos años y optaron por hacerlo de forma conjunta. La región ha estado experimentando un fenómeno único en los últimos años. Líderes empresariales y comunitarios han unido sus fuerzas en muchos países con un objetivo común: hacer del tema educativo una prioridad nacional y trabajar para ofrecer ideas, conocimientos y recursos que mejoren la calidad de la educación.

Estas son algunas iniciativas que se han dado en la región; en México se presentó la Reforma Educativa que propone modernizar el marco jurídico para una educación de mayor calidad y equidad teniendo como ejes mejorar el servicio profesional docente, fomentar la autonomía de gestión de escuelas y tener una eficiencia en medición de desempeño e identificación de mejoras en el sector educativo. El gobierno Colombiano lanzó el programa ‘De Cero a Siempre’ para que en 2018 alcance una cobertura total y atienda a 2,4 millones de niños y niñas en condición de vulnerabilidad en el país. En términos de inversión, el gobierno brasileño acordó destinar 75 por ciento de las regalías generadas por la explotación petrolera a la educación y el 25 por ciento restante a la salud; las reservas petroleras ya descubiertas, podrían alcanzar un monto de 50 mil millones de dólares.

La idea detrás de estas iniciativas es que los ciudadanos también deben exigir y apoyar políticas educativas efectivas. Si bien la responsabilidad de brindar una buena

educación recae principalmente en estados, escuelas y maestros, también los líderes de familias, comunidades y empresas deben comprometerse con ello.

Sin duda alguna, el acceso a las TICs nos abre un mundo de posibilidades, desde su llegada han sobrepasado todas las expectativas y lo seguirán haciendo. Pero a pesar de las grandes ventajas que nos brindan aún existen considerables y nuevos desafíos.

Existen disparidades en términos de acceso y uso de las nuevas tecnologías que combinadas con desigualdades sociales preexistentes producen nuevas formas de exclusión social. La denominada brecha digital evita que los grupos vulnerables puedan acceder a la información y puedan usar servicios tecnológicos para su crecimiento personal y desarrollo profesional. En este sentido, la educación continua a través de las TIC’s y su uso como un factor democratizador del aprendizaje se convierte en una prioridad para ayudar a quienes se encuentran socialmente excluidos a adquirir las competencias necesarias para formar parte de la sociedad del conocimiento y la información, pero de poco sirve decirlo si no se encuentra una solución para que estos grupos en vulnerabilidad tengan acceso a la tecnología.

Es esencial utilizar y adaptar los elementos básicos de las TIC’s para crear oportunidades de formación, participar en instancias de aprendizaje colaborativo, acceder a contenidos y programas relevantes de acuerdo a las necesidades de los grupos vulnerables para una inclusión social exitosa. Sabemos que en nuestra región existen importantes diferencias entre los propios países e incluso dentro de cada país.

Sin embargo, la presencia de ordenadores y conectividad está reduciendo la brecha digital que se observa en las sociedades latinoamericanas, lo que permite albergar esperanzas de que las TIC’s, junto con otro tipo de iniciativas sociales y educativas, aceleren el logro de las transformaciones necesarias en la educación y haga posible la inclusión de personas al aprendizaje de maneras completamente nuevas y diferentes.

Bibliografía 1

Carlos Cano (2012). Fundadores de Redes Sociales. Cannomedioa.com

2

Pozzi et Al., 1994; p. 450”

3

BID (2013), América Latina en PISA 2012: ¿Cómo le fue a la región?

http://publications.iadb.org/handle/11319/698?scope=123456789/4&thumbnail=true&rpp=5&pag e=2&group_by=none&etal=0 4

OCDE (2012), Education at a Glance Chile http://www.oecd.org/edu/Chile_EAG2013%20Country%20Note.pdf 5

Charles Leadbeater (Speaker) (2010) Education innovation in the slums. Ted: TedTalk

6

Google gives back: Science, Technology, Engineering and Math Education (2013) [YouTube] http://youtu.be/HUtCGhcVFi0 7

UNESCO (2014) Enseñanza y Aprendizaje: Lograr la Calidad para todos http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002261/226159s.pdf

EL

PROYECTO

SIERRA

ZERO,

el

uso

de

la

tecnología

para

el

enriquecimiento y desarrollo de competencias en escuelas multigrado.

H. Rafael Sampedro Martínez.

Educar el pintar las estrellas con alas de gaviota y encontrar la llave de mil soles enjaulados.

A manera de Introducción.

El sol aun duerme tras los cerros…los gallos baten sus alas y se preparan para su jornada matutina. Alma ha abierto sus grandes ojos sepias y despierta mirando la oscuridad densa de su casa, construida de madera y bambú. Son casi las 6 de la mañana. Alma, con cariño ha despertado a sus hermanas y las alista mientras su madre enciende el fogón para preparar el café de olla y los tacos de frijol que serán el lonche de este día cuando ellas lo compartan con sus amigos durante el recreo. Son las 6.30 de la mañana, aun esta oscuro…El padre de Alma ha preparado la linterna y esta listo para ayudar a sus hijas a cruzar el arroyo alumbrando parte del camino que las conducirá de caminar casi dos horas hasta la escuela multigrado donde ellas estudian la educación primaria.

Las escuelas multigrado según datos del INEE ocupan el 46.6 % de las escuelas de educación primaria en nuestro país. La mayoría de este tipo de escuelas se localizan en contextos vulnerables donde la problemática social, económica y cultural acrecienta las brechas, impidiendo el logro del perfil de egreso de la educación básica. Las condiciones de infraestructura en estas escuelas presentan serios problemas de mobiliario, equipamiento y recursos didácticos adecuados para el trabajo docente. Estas condiciones escolares se multiplican a lo largo y ancho de todo el país.

La región de la sierra norte del estado de Puebla esta integrado por 31 municipios con presencia indígena Nahua, Totonaca, Tepehua y Ñañu. De manera histórica en esta región los problemas educativos desencadenan en deserción, reprobación ausentismo y bajo aprovechamiento.

La docencia en las circunstancias del aula multigrado, requiere de los maestros la atención a mas de un grado, esto puede ser considerado como una ventaja y también como una dificultad en el logro del desarrollo de competencias en los alumnos. La heterogeneidad del grupo

permite que se articulen estrategias

orientadas al trabajo colaborativo, el aprendizaje autónomo y la organización de proyectos de intervención. Como lo señala Ruth Mercado (1998) en el aula multigrado es posible organizar actividades que todos aprovechen aunque cada uno lo realice según su nivel de conocimientos.

Lo mencionado anteriormente nos da pauta para considerar que las escuelas multigrado deben replantear sus prácticas didáctico pedagógicas para convertirse como lo señala la PEM 05 en verdaderos espacios donde se consideren las siguientes aspiraciones:           

Que funcione regularmente.

Con prácticas de enseñanza efectivas.

Que atienda y valore la diversidad.

Que promueva el aprendizaje autónomo.

Que favorezca el aprendizaje colaborativo y la ayuda mutua.

Que ofrezca a los alumnos recursos y medios de aprendizaje diversos, interesantes y creativos Que ofrezca una educación relevante.

Que responda a la equidad.

Fuertemente vinculada a los padres de familia.

Que mediante la evaluación sistemática del aprendizaje y el trabajo docente establece nuevas rutas para el mejoramiento continuo.

Con mejores logros en el aprendizaje de los alumnos.

Con el propósito de que las aspiraciones de la escuela multigrado tengan oportunidades de ser realidades se diseña y aplica el proyecto de intervención pedagógico llamado PROYECTO SIERRA ZERO, ( en adelante PSZ) Que se fundamenta pedagógicamente en la PEM 20051 en ella se establece uno de los objetivos centrales, “…Contribuir a la mejora de las prácticas de enseñanza de los y las docentes para que, a su vez, se supere el perfil de egreso de educación

1

Propuesta educativa multigrado

primaria de las niñas y niños que interactúan, crecen, y juegan en las aulas multigrado de nuestro país…” DGEB 2005 Que es el proyecto Sierra Zero.

El PSZ es un proyecto de intervención educativa mediado con tecnología, nace del entusiasmo por cambiar las realidades educativas de las alumnas y alumnos que asisten diariamente a las escuelas multigrados atendiendo de manera transversal problemáticas como el ausentismo, la deserción y el bajo desempeño académico.

Dentro de sus propósitos fundamentales se encuentran lo siguientes: 1. Revitalizar la práctica educativa en la escuela multigrado a través de un proyecto integral innovador, centrado en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

2. Contribuir a la mejora de la calidad educativa de la escuela multigrado implementado

una

metodología

propia

de

corte

humanista

y

constructivista.

3. Integrar y vincular el trabajo de los padres de familia en las decisiones, organización y funcionamiento de l escuela.

Considerando la idea que Frida Díaz Barriga2 propone como Aprendizaje in situ. El PSZ fundamenta su quehacer educativo en un enfoque de aprendizaje situado el cual busca desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos participando en la solución de problemas de la misma comunidad, enfatizando la utilidad y funcionalidad de lo aprendido en situaciones reales inmediatas. 3

2

Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5 (2). Consultado en: http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html 3 El concepto de aprendizaje situado enfatiza el contexto cultural en el que tiene lugar la adquisición de habilidades intelectuales. Esta teoría sostiene que la adquisición de habilidades y el contexto sociocultural no pueden separarse. A su vez, la actividad está marcada por la situación, una perspectiva que conduce a una visión diferente de la transferencia.

Fundamentos Teóricos metodológicos del PSZ. El PSZ retoma las ideas educativas innovadoras de la escuela rural mexicana4 propuestas por el educador mexicano Rafael Ramírez, quien consideraba que la escuela debía ser el centro del desarrollo de la comunidad y estar abierta para el aprendizaje de todos no solo de los estudiantes que asistían a ella. El PSZ incorpora de manera cercana la participación organizada de los padres de familia en la toma de decisiones dándole al trabajo áulico multigrado una nueva dimensión en la participación social y comunitaria.

Un pilar importante en el trabajo metodológico del PSZ es la PEM 2005 que incorpora en su organización curricular ideas educativas de Celestin Freinet. El PSZ retoma las técnicas y las contextualiza mediándolas con tecnología incorporando en el trabajo cotidiano del aula lo blogs, la radio escolar sin antenas, la exposiciones y la asamblea escolar entre otras.

La metodología del PSZ incorpora algunas de las técnicas Freinet dándoles un carácter innovador al mediarlas con tecnología y recursos multimedia. Se favorece el desarrollo de las competencias comunicativas a través del texto libre trabajando borradores y ediciones finales en el procesador de textos. La revista escolar que Freinet editaba en su viejo mimeógrafo adquiere una novedosa oportunidad de crearse y compartirse a través de internet. El uso de las comunidades virtuales, así como el correo electrónico renuevan la actividad epistolar dando a conocer aspectos de la vida cotidiana de las comunidades y las familias. En las conferencias escolares el uso de aplicaciones para presentaciones multimedia enriquecen la participación de los estudiantes y le dan sentido innovador a lo propuesto por el pedagogo francés.

De una manera lúdica, humanista y propositiva se incorporan ideas y principios educativos de Freire, Gardner, Vigotsky, Morin, Schmelkes, Popoca, entre varios.

4

Puede considerarse que la Escuela Rural Mexicana, como sistema y como forma de acción educativa y social, se inició aproximadamente por el año de 1925; tuvo gran apoyo del gobierno y alcanzó su mayor auge entre 1930 y 1940.

Líneas estratégicas del PSZ. La planeación estratégica es considerada por el PSZ como columna vertebral para el diseño de objetivos, metas y estrategias orientadas al cumplimiento de la musion y visión del mismo proyecto de intervención educativa. Las líneas estratégicas fundamentan sus actividades en tres ámbitos de acción: Enfoque, el PSZ orienta sus principios y acciones educativas al desarrollo de competencias con énfasis en el humanismo y el desarrollo comunitario.

Capacidad. Los proyectos paralelos son considerados como alternativas innovadoras para la articulación de lo que Delors5 (2004) ha llamado los cuatro pilares de la educación: convivir, conocer, hacer y ser.

Voluntad. En este ámbito el desarrollo de la inteligencia emocional es relevante ya que de manera histórica los contextos vulnerables de las escuelas multigrado no han favorecido de manera significativa la autoestima y el autoconcepto de alumnas y alumnos.

Sabemos que educar hoy es diferente, lo cual implica que se deban cambiar los paradigmas y enfoques de la educación primaria principalmente los que tienen pertinencia en las escuelas multigrado. El PSZ coloca a los estudiantes en el centro de todos los procesos de mediación educativa creando ambientes de aprendizaje favorecedores en áreas especificas como el lenguaje, la ciencia, el arte, la cultura y la tecnología.

El PSZ , el programa HDT y la mediación tecnológica.

El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, estableció en su objetivo numero 3 la necesidad de

5

“Impulsar el desarrollo y utilización de tecnologías de la

Delors, Jaques (1994): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

información y la comunicación en el sistema educativo para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento” esta idea básica de la incorporación de las TIC en el aula es la justificación plena para considerar a las tecnologías como medio innovador para despertar en los estudiantes el interés por asistir a la escuela, mantenerse en ella y utilizarlas como medio de expresión, creación y aprendizaje.

Reconocemos como lo señala Esteve 2003 que vivimos una tercera revolución educativa donde la incorporación del aprendizaje electrónico y la enseñanza a través de multimedios como internet deben ser accesibles a todos los estudiantes con la finalidad de no crear mayores distancias de rezago y equidad.

El nuevo paradigma educativo que le da a las TIC un carácter de motor para la gestión y transformación de información brinda los elementos básicos

para

incorporar en las aulas multigrado las herramientas necesarias para diversificar el aprendizaje ajustándolo a intereses, necesidades, estilos e inteligencias.

Diariamente somos testigos de que estamos viviendo una autentica revolución tecnológica la cual esta cambiando nuestros hábitos de vida y que también esta afectando nuestro entorno, en el cual actualmente se desborda la información y la comunicación. En este escenario se entrecruzan los planos educativo y tecnológico y ambos son influenciados uno por el otro.

Las oportunidades de acceso al conocimiento a través de practicas innovadoras mediadas por tecnología puede despertar en los estudiantes de las escuelas multigrado la creatividad y el desarrollo de talentos.

Como docentes son muchas las razones que justifican la necesidad de introducir y generalizar el uso de las TIC en el aula: Existe una obligación de la escuela multigrado de alfabetizar a nuestro alumnado en el manejo de uno de los instrumentos culturales más potentes actualmente, de acceso a la información y de comunicación y, también, de relación humana. La falta de manejo informático y multimedia puede ser considerado como un factor más de desigualdad y exclusión social.

La tecnologías en el aula constituyen un recurso educativo y didáctico que cuenta, por un lado, con un alto poder de fascinación y motivación y, por otro lado, con un enorme potencial de creación y aprendizaje.

En muchos lugares del país las escuelas multigrado son las únicas opciones de acceso a la educación básica. Por ello, no puede rehuir su responsabilidad con las nuevas generaciones en este tema, especialmente con los sectores sociales a los que no les llega por otras vías la alfabetización digital (bien sea por razones económicas, por falta de familiaridad en el uso o por ambos tipos de barreras). El aula multigrado puede ser uno de los lugares en principio más adecuados para un aprendizaje enriquecedor y crítico a partir de la interacción con las TIC. El PSZ en el ámbito nacional.

La Secretaria de Educación Pública del estado de Puebla, ha brindado apoyo para compartir los principios

del PSZ en la región de la sierra norte a través de

jornadas organizadas por la dirección de innovación educativa.

Se ha participado en congresos internacionales de educación y tecnología presentando el proyecto con la finalidad de compartir las experiencias del trabajo en aulas multigrado.

Escuelas primarias multigrado de los estados de Chiapas, Jalisco, Oaxaca, Chihuahua, Guanajuato, Tlaxcala, Coahuila, Durango y Veracruz trabajan con ideas emanadas del PSZ. El maestro Cenobio Popoca asesora y orienta el trabajo del PSZ desde la red nacional de maestros multigrado.

El PSZ ha sido distinguido con reconocimientos especiales como 6

el 7

reconocimiento a la mejora de la gestión 2009 , el gran premio clase 2010 , el reconocimiento ciudadano José Vasconcelos8 entre otros.

6

http://www.sep.gob.mx/es/sep1/RMG_2009#.UH_73G_MiV8

El PSZ en el ámbito internacional.

Desde la gestación del proyecto solo como una idea, se ha tenido el apoyo de organismos, instituciones y Universidades. El PSZ ha obtenido el apoyo, asesoría y seguimiento de la Universidad de Barcelona a través de Antonio Bartolome, de Santiago Palacios de la Universidad del País Vasco, de la escuela de graduados en educación de la Universidad de Harvard. Del proyecto Grimm en España y de la red de radios escolares de Argentina y Chile.

Proyectos paralelos Aula Virtual.

Propósito: Diseñar y construir una plataforma virtual basada en bitácoras electrónicas que permita a los estudiantes registrar, crear y compartir experiencias, saberes, imágenes, audios, videos,etc. Todo con la finalidad de enriquecer el desarrollo de competencias para favorecer el aprendizaje significativo.

Acciones: creación de blogs educativos, wikis, foros, webquest, y comunidades virtuales orientadas a fortalecer el aprendizaje colaborativo.

Sitio Web: http://grupotl-56.blogspot.mx/

Mozart en la Sierra.

Propósito: Acercar a la comunidad escolar a la música clásica y desarrollar las inteligencias lógica-matemática y musical enriqueciendo el capital cultural de los estudiantes.

Acciones: Escuchar música Barroca ( Hendel, Bach, Vivaldi) y de Wolfang Amadeus Mozart durante el desarrollo de actividades transdiciplinarias. Observar conciertos en internet, realizar actividades de desarrollo de la creatividad y la imaginación. Programar música clásica en la estación de radio escolar sin antenas.

Sitio Web: http://mozartenlasierra.blogspot.mx/ Educarte.

Propósito: Utilizar el lenguaje de las artes para desarrollar la libre expresión, la creatividad, la autoestima y altos niveles de pensamiento.

7 8

http://clase.org.mx/2010/ http://www.sumaporlaeducacion.org.mx/quintoaniversario.html

Acciones: Visitas virtuales a museos a través de Internet. Creación de talleres de pintura, fotografía, teatro, flauta y artesanías. Usar las redes sociales para compartir creaciones visuales y auditivas y literarias.

Sitio Web: http://arte-tl56.blogspot.mx/

Pequeños científicos.

Propósito: Estimular y desarrollar el pensamiento científico a partir de la experimentación y argumentación de fenómenos y situaciones cotidianas.

Acciones: realización de experimentos y simulaciones utilizando el equipo de computo. Realización de conferencias colectivas abordando temas científicos.

Creación de un museo de la ciencia. Creación de un taller llamado “Edison en la Sierra” para experimentar creando inventos con material de desecho. Visitas virtuales a museos científicos y tecnológicos a través de internet.

Sitio Web: http://cientificospeques.blogspot.mx/

Radios Escolares.

Propósito: Crear un medio de comunicación entre la escuela y las comunidades locales y global que permitiera a los alumnos desarrollar sus competencias lingüísticas y comunicativas.

Acciones: Creación una estación de radio sin antenas, usando en una primera etapa un equipo de sonido rudimentario. Creación de una parrilla de programación con guiones elaborados por los alumnos. Integrar un equipo de locutores para cada uno de los programas.

Sitio Web: http://radios-escolares.blogspot.mx/ Canal 56.

Propósito: diseñar y crear en internet un sitio dedicado a compartir videos sobre actividades diversas de la comunidad escolar.

Acciones: montar en servidores gratuitos canales de videos personalizados creando comunidades de aprendizaje a partir del uso del video y los multimedios.

Sitio Web: http://tv-tlacoyuco.blogspot.mx/ Mi familia Internet y Yo. Propósitos: Acercar a las familias al conocimiento y uso de la computadora y el Internet.

Acciones: crear un taller de alfabetización digital donde los mediadores sean los estudiantes. De la mano de sus propios hijos los padres de familia conocerán,

interactuaran y aprenderán el manejo de aplicaciones básicas para incorporar nuevos conocimientos a su saberes previos.

Sitio Web: http://familiastlacoyuco.blogspot.mx/ Sentir primero pensar después.

Propósitos: Desarrollar la inteligencia emocional para consolidar la autoestima y el autoconcepto.

Acciones: Creación de un taller de expresión artística, montaje de obras de teatro y exposiciones colectivas. Realización de un cine club usando equipos de Enciclomedia Sitio Web: Pequeños Filosofos.

Propósitos: Desarrollar las habilidades del pensamiento a través de las ideas de Matew Lipman.

Acciones: Creación de una comunidad de indagación con ayuda de libros de las bibliotecas de aula y escolar del PNL (Programa Nacional de Lectura) Activa tus Neuronas.

Propósito: Estimular el hemisferio derecho del cerebro a partir de actividades de dinámica cerebral, acertijos, rompecabezas, ajedrez y juegos mediados con tecnología.

Acciones: Realización de rutinas de dinámica cerebral durante la formación al inicio de la jornada escolar. Creación de una ludoteca dentro del mismo espacio que ocupa la biblioteca escolar.

No tenemos alas pero si demasiados libros para volar.

Propósito: Desarrollar el gusto y disfrute de la lectura.

Acciones: Creación de una biblioteca escolar con acervos del Programa Nacional de Lectura, y donaciones de instituciones como el Conaculta y el programa Alas y Raíces. Creación de talleres de creación literaria, de lectura en voz alta, y la hora del cuento.

EL TUTOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIA Y SU COMPROMISO EN EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Eje temático: Calidad educativa y compromisos docentes 1

Ruby Estella Mendoza Afanador Lic en Ciencias de la Educación Español-Inglés de la UPTC, Esp en Pedagogía para el Desarrollo Autónomo de la UNAD y Mgr en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera de la Universidad de de Jaén, España.

Luz Nélida Molano Avendaño Lic en Ciencias de la Educación Español-Inglés de la UPTC, Esp en Pedagogía de la Lengua Escrita USTA. Esp en Evaluación Pedagógica Católica de Manizales

RESUMEN.

El presente documento pretende dar a conocer la participación del tutor en el mejoramiento de la calidad educativa en la educación a distancia, específicamente en la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la Facultad de Estudios a Distancia de la UPTC. Este estudio hace parte de un proceso investigativo de tipo descriptivo cualitativo que se está desarrollando y que actualmente se encuentra en la etapa de diagnóstico donde se identificaron aspectos importantes relacionados con el conocimiento y apropiación de las funciones del tutor, así como el compromiso que este tiene frente a las actividades de auto evaluación que en este momento se está llevando a cabo en el programa. Como primera medida, se hace una breve presentación sobre algunos referentes teóricos relacionados con la educación a distancia, las funciones del tutor y su responsabilidad en la calidad de la educación; luego se realiza un análisis de la información obtenida en la primera fase del proyecto y finalmente, se dan a conocer algunas conclusiones.

Palabras clave: calidad, educación, tutor, participación, educación a distancia, evaluación

1

Ruby Estella Mendoza y Luz Nélida Molano son docentes de la Facultad de Estudios a Distancia.

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia- UPTC. Adscritas al grupo SIEK

ABSTRACT

This paper tries to present the participation of the tutor in improving educational quality in distance education, specifically in Basic Education Program with emphasis in Mathematics, Humanities and Spanish in the Distance Studies Faculty of the UPTC. This study is part of a research process of qualitative and descriptive type that is being developed and is currently in the assessment stage where important aspects of knowledge and ownership of the tutor functions were identified; at the same time, the commitment that he has with the self-assessment activities that are currently being carried out in the program. As a first step, there is a short presentation on some theoretical references related to distance education, tutor’s functions and responsibility in the quality of education; then, an analysis of the information obtained in the first phase of the project and finally are presented some conclusions about this wok.

Keywords: quality, education, tutor, participation, distance education, evaluation.

INTRODUCCIÓN La globalización ha llevado al ser humano a que cada vez se preocupe más por actualizarse en los diferentes campos del saber y para ello se han abierto posibilidades diferentes a la educación tradicional y presencial. Es el caso de la Educación a Distancia, donde las personas han tenido la oportunidad de acceder a la capacitación académica superando obstáculos como el tiempo y la distancia que son imprescindibles en la educación presencial. Sin embargo, ellos han tenido que adaptarse a nuevos enfoques y metodologías que los conduzcan al desarrollo de estrategias y habilidades para asumir con responsabilidad los retos de este tipo de educación. En consecuencia, la alta demanda de esta modalidad de educación ha conllevado también una expansión desmedida de programas a distancia, que peligrosamente puede que no estén cumpliendo con estándares mínimos de calidad, por lo tanto se hace imprescindible que estén inmersos en procesos de cualificación y certificación constantes que midan su calidad, pertinencia y cobertura (Fainholc, 2004) Por lo anterior, se hace necesario reflexionar acerca de la calidad educativa, tema álgido que se ha convertido en una constante preocupación en las Instituciones de

Educación Superior IES y en uno de los objetivos misionales propuestos por el gobierno en el Plan Sectorial Educativo 2011- 2014 y para lo cual se han establecido indicadores y estrategias específicos enfocados a su cumplimiento.

Una de estas tareas es el acompañamiento constante de tal manera que se fortalezcan los procesos de autoevaluación y acreditación al interior de las Instituciones que garantice una educación que responda con calidad a las necesidades de formación de la región y el país, (Plan Sectorial, 2011).

La presente ponencia pretende dar una mirada reflexiva al papel del docente como parte integrante de todo proceso de gestión de calidad que se adelante en una IES. Normalmente es el docente quien forma parte de los Planes de Acción tanto como gestor como ejecutor, sin embargo su importancia en los resultados de autoevaluación y acreditación de un Programa no han sido suficientemente visibilizados dentro de la Comunidad Educativa y cuando de Educación a Distancia se refiere, el uso de las TIC, los recursos, la infraestructura, la plataforma virtual, entre otros, ocupan un lugar más importante, frente al rol docente.

Así pues, a través de una investigación de tipo cualitativo-descriptivo, analizaremos como los docentes a través de su trabajo y compromiso serio y responsable, son coadyuvantes importantes en todo proceso de calidad que se adelante al interior de un Programa de EAD, así mismo, determinaremos a través de las respuestas dadas por los docentes encuestados, como parte de un diagnóstico preliminar, cuál es su visión de calidad educativa y cómo sus acciones y reflexiones serán determinantes claves de una acreditación institucional.

DISCUSIÓN TEÓRICA Como primera medida daremos una mirada general a lo que se ha venido discutiendo en torno a la calidad educativa dentro de un marco global y local.

Muchas veces el término está asociado a Políticas Gubernamentales, y en este caso está determinada por estudios estadísticos, números y porcentajes acordes con los resultados de pruebas estandarizadas nacionales como SABER PRO o internacionales como las pruebas PIZA. En estos casos, a pesar de que se intenta ser objetivo, la calidad educativa queda reducida a números y muchas veces no responde a la realidad que se vive al interior de las Instituciones o de los Programas.

A continuación presentamos algunas definiciones en cuanto a calidad educativa de varios autores con los cuales nos identificamos: Verónica Edwards (1991), menciona que la calidad de la educación es el valor que se le atribuye a un proceso o a un producto educativo, y que ese valor compromete a un juicio, en tanto se está afirmando algo comparativamente frente

a otro. Para afirmar que una educación es de calidad, debe compararse con otra para establecer un juicio.

Para Bolaños (1998), “la calidad de la educación es la facultad de proporcionar a los alumnos el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver problemas; desarrollar en ellos los valores y las actitudes acordes con nuestras aspiraciones sociales; capacitarlos para una participación activa y positiva en las acciones diarias de una vida ciudadana y democrática; así como para prepararlos para que mantengan permanentemente su deseo de seguir aprendiendo” (p.61) Lilia Toranzos (1999), afirma que la “calidad educativa” implica dos enfoques o dimensiones que se complementan entre sí: en un primer sentido la calidad entendida como “eficiencia” haciendo referencia a la educación que logra que los alumnos realmente aprendan lo que se supone deben aprender, una segunda dimensión se centra en la “relevancia”, donde los contenidos respondan adecuadamente a lo que el individuo necesita para desarrollarse como persona en los campos intelectual, afectiva, moral y físicamente en los diferentes ámbitos de la sociedad.

Para el caso de la Educación a Distancia, Moore (1990), establece unas variables para medir la calidad de la educación a distancia, a saber:  La inclusión de las TIC: un programa de calidad debe estar inmerso en procesos de renovación tecnológica constante e implica la capacitación constante de los tutores en ésta área específica, lo anterior implica la inclusión de políticas institucionales al respecto y la inversión económica que esto acarrea.  Interacción social e interacción tecnológica educativa cuidadosamente planificada, de tal manera que una estrecha relación entre tutor y estudiante propicie altos niveles de apropiación del conocimiento.  No todo el trabajo y la responsabilidad deben recaer en el profesor.

Se necesita de todo un equipo de trabajo que incluya diseñadores, evaluadores, programadores para que se divida equitativamente el trabajo.  Es importante contar con apoyo local cercano a la realidad del estudiante con el fin de mantener inmersa a la comunidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje brindados.  La información que llega al estudiante por diferentes medios debe ser objeto de filtros, análisis y reflexión constantes. No todo se les debe dar, ni todo sirve.

En consecuencia, se hace necesario trabajar permanentemente en el mejoramiento de la calidad educativa de esta población para que se sientan satisfechos de la decisión que han asumido y encuentren en ella una respuesta acertada a sus necesidades e intereses que los conduzcan a una formación profesional sólida y confiable con la cual estén en capacidad de asumir con

liderazgo, excelencia y responsabilidad, los retos que impone una sociedad cambiante y multidimensional en la cual nos encontramos inmersos.

Po otro lado, Silvio (2006), plantea que en general un programa a distancia o virtual se evalúa de la misma forma que un programa presencial, por el aprendizaje logrado por quienes utilizan sus recursos y en la medida que su sistema, recursos e infraestructura propendan por un aprendizaje significativo con el objetivo de mejorar la calidad de vida de sus usuarios. Sin embargo, apunta, la EAD posee ciertas especificidades por lo cual su calidad no debe quedar reducida a los mismos criterios de la educación presencial. Para Albert Sangrá Morer (2002), en la búsqueda de la calidad será preciso contar con la colaboración de Universidades presenciales, para establecer estándares de calidad, pero se deben garantizar alternativas de formación en los ciudadanos que cumplan requisitos de rigurosidad científica y académica; y es aquí donde el papel del docente es vital como dinamizador y facilitador.

En este sentido, el profesor de un programa a distancia, sostiene Fernández Rodríguez (2002), realiza tres tipos de tutoría: académica, de orientación y planificación. El docente deberá revisar diariamente los mensajes y tareas dejados por sus estudiantes, contestándolos de manera personalizada y siempre animando, guiando, motivando a los estudiantes. El tiempo que ha de dedicar a esta tarea dependerá del número de estudiantes que tenga, pero de hecho demanda más tiempo que una tutoría presencial, pues el objetivo es que los estudiantes no se sientan solos o aislados durante el proceso y fracasen en su acción o tarea emprendida.

El docente de esta modalidad debe planear cuidadosamente su asignatura, evitando contenidos extensos y centrarse más en lo que el estudiante puede desarrollar de forma autónoma y responsable. Para lo cual debe proporcionar a sus estudiantes material suficiente de consulta, la bibliografía y páginas web específicas que le servirán de apoyo. Lo anterior implica igualmente, promover el aprendizaje colaborativo, para que entre ellos se faciliten material de consulta.

Otras característica importantes del docente de esta modalidad, en palabras de Bautista, Borges y Fores (2006), son la empatía, flexibilidad y paciencia con sus estudiantes de tal manera que se atienda a las diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, para lo cual deberá conocer a sus estudiantes, aprovechando al máximo los encuentros presenciales a que haya lugar y los espacios tanto sincrónicos como asincrónicos (chats, foros, blogs, entre otros). Es importante que el docente respete los tiempos de tutoría tanto presencial como virtual.

Además de las cualidades profesionales y humanas mencionadas, es importante que el docente de esta modalidad posea cierto dominio técnico, esto es, uso adecuado de las tecnologías de la comunicación, conocer el “entorno comunicativo” y los principales mecanismo y herramientas virtuales de la Plataforma para hacer el proceso de enseñanza y aprendizaje más activo, interactivo, participativo y significativo y también para plasmar de forma adecuada el material online (BLÁZQUEZ Y ALONSO, 2009).

Por tanto, el docente tutor debe actuar y asumirse como mediador entre el conocimiento y los estudiantes estimulando procesos académicos cognitivos y metacognitivos a través de técnicas y estrategias didácticas que los lleve a comprender el objeto de conocimiento mediante un diálogo de saberes que les permita a su vez, formar redes conceptuales para construir y reconstruir nuevo conocimiento, aplicarlo y transferirlo a nuevas situaciones. Pero no es suficiente cumplir con estos requisitos humanos, didácticos y tecnológicos, es preciso que el docente de EAD, sea un gestor y dinamizador activo en procesos de evaluación y autoevaluación que lo conduzcan a determinar de qué manera puede contribuir a través de su praxis en la calidad de la educación. Duart, et al (2002), plantean que el docente debe evaluarse desde tres aspectos, a saber: una evaluación externa realizada por sus estudiantes, una evaluación interna realizada por directivos y/o coordinadores del Programa y, finalmente por los resultados obtenidos. Así mismo proponen la elaboración de pruebas que atiendan a cada aspecto, en el caso del programa de Licenciatura en Educación Básica, existe un tipo de evaluación que integra los dos primeros aspectos: evaluación de los estudiantes y evaluación desde los Comités de Currículo. Los criterios a evaluar están relacionados con las estrategias y didáctica empleada, la apropiación del conocimiento, las relaciones interpersonales, sus funciones como tutor y, en general, las tareas desarrolladas en torno a la docencia, la investigación y la extensión universitarias. Sin embargo cabe anotar que es una evaluación institucional que mide o evalúa por igual o con los mismos criterios a docentes de educación presencial y a distancia.

Por consiguiente, aunque el tutor no es el único responsable de la calidad educativa de un programa, si es un agente fundamental como dinamizador de los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. En este sentido el docente debe tener claridad en sus funciones en cuanto a: conocer su misión dentro de la Institución, es decir, qué espera ésta de él; así mismo, si tiene una visión clara del perfil de los estudiantes que está formando y de la forma como desde su disciplina contribuye a éste proceso, será más eficiente y eficaz su labor. Además tiene la responsabilidad de mejorar su práctica docente a través de la capacitación constante, preparación pedagógica e inclusión de estándares de excelencia y calidad en su área de desempeño.

Una educación de calidad, requiere de un docente que trabaje en equipo. En la búsqueda de la calidad de un programa de EAD, las actividades como planeación, programación, diseño de recursos y evaluación, entre otros, son tareas que al realizarse en conjunto o mancomunadamente, se obtienen mejores resultados. Por último, es importante de un tutor en distancia, que mantenga un clima de confianza y cordialidad entre él y sus estudiantes a través los diferentes medios y mediaciones propios de esta modalidad.

ANÁLISIS DE RESULTADOS

El análisis que a continuación se presenta, forma parte del estudio preliminar y es el resultado de la aplicación de una encuesta a los docentes de la Licenciatura en Educación Básica, de la FESAD, UPTC. A partir de sus respuestas establecimos las concepciones y prácticas educativas que conllevan al tutor de un programa a distancia, a ser un agente dinamizador del proceso de autoevaluación con fines de acreditación de alta calidad que se está desarrollando actualmente en el Programa.

Inicialmente preguntamos a los docentes qué entendían por “calidad educativa” a lo que dieron variadas respuestas, pero todas enfocadas a relacionar calidad con logro de objetivos, búsqueda de la excelencia, educación integral, calidad de vida y resultados acordes con estándares y criterios que responden a Políticas Educativas.

Respecto al principal indicador de calidad, los docentes encuestados un 50% consideran que los procesos y el compromiso generados por los docentes son un alto indicativo de calidad en el programa y en las áreas de conocimiento que dirigen, para un 30%, es el impacto que ocasiona el programa sobre los estudiantes y su calidad de vida. Lo anterior indica que para los docentes su trabajo y la incidencia de éstos en sus estudiantes, es un factor importante de calidad de un programa a distancia, por encima de los resultados en pruebas estándar o el éxito de estos en el campo laboral.

Respecto a la calidad en la Educación, el 60% de los encuestados coinciden en afirmar que ésta debe propender por el desarrollo integral del individuo, plantear nuevas alternativas de desarrollo humano sostenible (30%) y brindar alternativas de solución a los problemas regionales y nacionales (25%). Resultados acordes con la definición que plantea Bolaños (2002), respecto a que una educación de calidad es aquella que dota a los estudiantes de las habilidades necesarias para resolver problemas y prepararlos para la vida activa y participativa dentro de una ciudadanía responsable.

Un buen porcentaje (55%) de los docentes encuestados consideran que las IES deben crear y modificar sus políticas educativas como tarea neurálgica para mejorar la calidad, de hecho la UPTC, Institución de Educación Superior a la cual pertenece el Programa objeto de estudio, fue acreditada de Alta calidad, proceso en el que fue necesario establecer Políticas Educativas que respondieran a este reto, sin embargo dentro del concepto generado por el CNA, la investigación y la capacitación constante de sus docentes, fue un factor que influyó altamente en su calidad. Sin embargo a la hora de publicar los resultados se da más importancia a otros factores como egresados, bienestar institucional o los recursos con los que cuenta la institución.

Los docentes manifiestan que es necesario mantener una actitud crítica y reflexiva frente a las políticas educativas vigentes, igualmente la investigación e innovación son piezas neurálgicas en la labor docente, sobre todo cuando de IES se trata, para lo anterior, es obvio que deben estar en constante capacitación, de tal manera que tanto sus conocimientos en el área de desempeño, como en didáctica e implementación de nuevas tecnologías son objeto de estudio permanente de los educandos de un programa Universitario a Distancia.

El Programa al cual pertenecen los docentes objeto de estudio, se encuentra actualmente adelantando proceso de Autoevaluación con fines de acreditación de Alta calidad, por lo que se les preguntó cuál era su actitud frente a este, a lo cual la mayoría (60%) contestó que hay preocupación, pues aunque reconocen que hay fallas en su labor como docentes, también son conscientes que trabajan arduamente para mejorar la calidad de las áreas que orientan y, por ende, contribuyen con la calidad del Programa al que pertenecen.

Realizando un análisis de las respuestas dadas por los docentes frente a sus funciones como tutor, es evidente que todos tiene claridad con respecto a su rol como docentes de un programa a Distancia con apoyo virtual, las cuales se sintetizan en ser guía, orientador y facilitador del aprendizaje; mantener

comunicación tanto sincrónica como asincrónica con sus estudiantes y promover el desarrollo de competencias y habilidades tanto comunicativas como laborales.

Igualmente consideran que está dentro de sus funciones promover por la calidad del programa a través del cumplimiento de las tareas encomendadas para tal fin con seriedad y compromiso.

Teniendo en cuenta que una de las principales políticas educativas del Ministerio de Educación Nacional es el mejoramiento de la calidad educativa de los niños y jóvenes colombianas, se han diseñado pruebas estandarizadas como las pruebas SABER y SABER PRO, las cuales sirven como diagnóstico para que las instituciones educativas conozcan sus fortalezas y debilidades para que a partir de esos resultados se definan o ajusten sus prácticas y se fortalezcan los procesos de aprendizaje de sus estudiantes. Con base en lo anterior, el 90% los docentes encuestados manifiestan que tienen en cuenta los resultados obtenidos en dichas pruebas para diseñar y aplicar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje que contribuyan a optimizar los procesos académicos de los estudiantes; solamente un 10% afirma que no toman como referencia estas pruebas para sus actividades pedagógicas.

De igual forma, se puede identificar que un buen porcentaje de los tutores expresa que para el diseño de las guías de autoaprendizaje que desarrollan los estudiantes durante cada semestre, toman como referencia tanto los contenidos programáticos del curso como los intereses de sus estudiantes para lograr que este material sea efectivo y se adapte a los requerimientos tanto de la Licenciatura como de los participantes.

Por otro lado, un aspecto importante en la calidad educativa hace referencia al compromiso de cualificación y actualización docente, en este sentido, los tutores del programa se encuentran en permanente capacitación en actividades como realización de cursos y diplomados, maestrías y en algunos de ellos están cursando doctorados. Este aspecto relacionado con la capacitación tiene una amplia influencia tanto en el desempeño del docente como en el fortalecimiento de las estrategias que él/ella utilizan en sus prácticas diarias y que redundarán en la formación de sus estudiantes y por ende en la calidad del programa. Cabe anotar en este sentido que un 80% de los docentes de la Licenciatura ya cuenta con Maestría, por lo tanto un curso o diplomado es una oportunidad de actualización acorde con las necesidades del mismo, por ejemplo en el año anterior todos los docentes de medio tiempo y tiempo completo realizaron un diplomado en diseño de OVAS y otro en Derechos de autor.

En relación con las cualidades de los tutores, gran parte de los encuestados manifiesta que las principales característica del tutor de educación a distancia deben ser tanto creatividad como el conocimiento de la disciplina que orientan, seguidos de la capacitación constante, el liderazgo y la responsabilidad.. Por lo tanto, se puede deducir que los tutores de la licenciatura son personas conscientes de la formación que debe tener un tutor de educación a distancia para asumir las diferentes funciones tanto en la parte académica, social, organizativa y técnica como lo propone Llorente (2006. Edutec)

De igual forma, la mayoría de los tutores del programa están vinculados a actividades de investigación que hacen referencia tanto a situaciones directamente

relacionadas con la disciplina que orientan como a los procesos académicos que se desarrollan tanto en las tutorías presenciales como virtuales. Así mismo, se encuentra que dichas actividades confluyen en beneficio del grupo de Investigación del programa denominado SIEK (Saberes interdisciplinares en Construcción), actualmente reconocido por COLCIENCIAS en categoría D; sin embargo, un porcentaje menor de docentes no se encuentra adscrito a dicho grupo ni tampoco realiza procesos de investigación formales en la actualidad, pero son conscientes de la necesidad de asumir estas actividades.

Por consiguiente, la EAD requiere de profesionales no solamente capacitados en las áreas del conocimiento, sino agentes dinamizadores de proceso de enseñanza y aprendizaje, con altas cualidades humanas para orientar a sus aprendientes en un entorno donde convergen elementos importantes como las tecnologías, los recursos y materiales digitales, la comunicación sincrónica y asincrónica, entre otros, pero sin dejar de lado un ambiente cálidos y agradable de interacción académica y social donde se abran espacios permanentes para construir y reconstruir el conocimiento.

CONCLUSIONES La calidad educativa es un elemento fundamental para determinar las fortalezas y debilidades que presenta una institución con el fin de diseñar e implementar estrategias de mejoramiento que conlleven a optimizar la educación de sus estudiantes para que ellos puedan actuar en forma activa en los contextos donde se encuentran. .Tomando como base los criterios en la calidad educativa de las universidades a distancia y virtuales considerados por Rodríguez (2004) los cuales enfatizan en 4 aspectos importantes: oferta formativa, organización a la tecnología, uso de materiales y docencia. Para esta oportunidad se hizo énfasis en el último criterio y especialmente se analizó el compromiso que tiene el tutor en los procesos de evaluación de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, Humanidades y Lengua Castellana de la FESAD – UPTC de Tunja Se pudo determinar que los tutores de la licenciatura son personas comprometidas con las diferentes actividades que hacen parte del aprendizaje de sus estudiantes y por consiguiente reconocen con claridad sus cualidades, funciones y tareas así como la importancia de cualificarse permanentemente para mejorar sus prácticas pedagógicas.

De igual forma, los tutores del programa se ven involucrados constantemente en procesos investigativos encaminados a analizar situaciones de su quehacer docente así como el desempeño y actuación de sus estudiantes en la modalidad a distancia para fortalecer cada día la formación profesional de las personas que orienta.

Finalmente, se puede concluir que la educación a distancia requiere de profesionales no solamente capacitadas en áreas del conocimiento sino agentes dinamizadores de procesos de aprendizaje con altas cualidades humanas, poseedores de un alto sentido de compromiso y responsabilidad frente a la calidad de los programas e instituciones a que pertenecen.

REFERENCIAS Bautista G,, Fores, A (2006). Didáctica universitaria en entornos virtuales de Aprendizaje. Narcea, Madrid Blázquez, F. Y Alonso, L. (2009).Funciones del profesor de E-learning.

Revista de Medios y Educación (N° 34, enero de 2009). http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=36812036014 (25 de enero de 2014) Duart, J y Martínez, M.(2004). Evaluación de la calidad docente en entornos virtuales de aprendizaje.

UOC, http://184.182.233.153/rid=1JDJ1SFVP-X2JLXJ11MG/Evaluacion_de_la_calidad_docente.pdf Fainholc, B. (2004). La calidad en Educación a Distancia sigue siendo un tema muy complejo. RED Revista Educación a distancia (N° 12, 2004). http://www.um.es/ead/red/12/fainhplc.pdf Fernández R, M. (2002). La diferencia entre la enseñanza presencial y la educación a distancia. http://ddd.uab.es/pub/papersde tradumatica/pdfn 1 a9esp.pdf (20 de enero de 2014) Garrison D.R. Y Anderson T. (2006). El e-learning en el siglo XXI. Barcelona. Octaedro.

Rodríguez, A., (2004). Índices de Calidad en la educación virtual.

Escenarios en la educación virtual: expectativas, desafíos y oportunidades. Simposio internacional de educación virtual. Universidad de Valparaíso Sangrà, A. (2001). La calidad en las experiencias virtuales de educación superior. UOC Director de Edu Lab (IN3-UOC).

Silvio J. (2006). Hacia una educación virtual de calidad, pero con equidad y pertinencia Revista de Universidad y Sociedad del del Conocimiento Vol. 3 N.º 1. www.uoc.edu/rusc. ISSN 1698-580X

Epistemología y virtualidad en la educación Borrayo, R. Carmen Leticia, Universidad de Guadalajara, México. letyborrayo@hotmail.com

Resumen: Una propuesta de los diversos elementos que deben ser considerados para mejorar la calidad de la formación, actualización y profesionalización en ambientes virtuales de aprendizaje. Surge desde los propios referentes empíricos de la autora, de sus conocimientos del tema de la virtualización y de su amplia experiencia en el trabajo diario por mejorar los resultados educacionales, el desarrollo de las competencias necesarias para desempeñarse de manera exitosa en el ámbito profesional.

Se presentan el fundamento y el modelo didáctico y cómo este interactúa desde la perspectiva filosófica, política, epistemológica y desde la planeación.

Todos estos elementos permiten un acercamiento a comprender la virtualidad, qué es, de qué manera se puede aprovechar, un poco de su historia.

Este análisis de la virtualidad tiene como única finalidad proponer estrategias para que la educación contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el directivo y los actores de la educación, estructuras de pensamiento basadas en prácticas epistemológicas que faciliten la virtualización.

Abstract: A proposal for the various elements that should be considered to improve the quality of training, updating and professionalization in virtual learning environments. It emerges from its own relating empirical author, his knowledge on the subject of virtualization and its wide experience in daily work to improve educational outcomes, the development of the competencies necessary to perform successfully in the professional field.

The Foundation and the didactic model are presented and how it interacts from philosophical, political and epistemological perspective and planning.

All these elements allow an approach to understand virtuality, what it is, how it can be leveraged, a bit of its history.

This analysis of virtuality is only intended to propose strategies so that education contributes to developing student, the teacher, the directors and actors of education, thinking structures based on epistemological practices that facilitate virtualization.

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1.- Introducción La experiencia laboral en educación superior por más de 20 años, la formación, actualización y profesionalización en ambientes virtuales de aprendizaje; la asesoría técnica, curricular, política y académica en la licenciatura, el posgrado y las bibliotecas, la participación en el diseño de propuestas de planes de estudios para educación superior en la modalidad a distancia, (una para Filosofía con la que obtuve el grado de licenciatura y otra para Contaduría Pública), la responsabilidad del diseño y operación de la Licenciatura en Bibliotecología en la Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara(UDG) y el interés por la filosofía, la investigación y el campo de la educación motivan la reflexión y análisis de la virtualidad con la finalidad de proponer estrategias para que la educación contribuya a desarrollar en el estudiante, el docente, el directivo y los actores de la educación en general, estructuras de pensamiento basadas en prácticas epistemológicas que facilitan la virtualización.

2.- Planteamiento Históricamente la educación ha pasado por varias revoluciones, desde la alfabetización, la aparición de las escuelas, la invención de la imprenta y la era de la tecnología que de acuerdo con Jimmy (2005), inicia después de la segunda guerra mundial en la década de los cuarenta del concluido siglo XX y se caracteriza por “la automatización de la información a través de la digitalización de imágenes, sonidos y datos, la compresión digital y la potencia creciente de los componentes electrónicos” (Ramírez, 2010, pág. 2).

La demostración exitosa de la automatización tecnológica de la información y la comunicación en nuestra sociedad globalizada, en muchos contextos, es una esperanza para la solución de problemas mundiales en todos los ámbitos de relación humana.

La educación además de ser una autoridad intelectual en el diseño, utilización y mejora continua de las innovadoras tecnologías de información y comunicación (TIC), es un medio convincente para la convivencia ergonómica con la virtualidad. Como señala Bello se crea “un nuevo espacio social-virtual para las interrelaciones humanas, este nuevo entorno, se está desarrollando en el área de educación, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones” (Bello 2010, pág. 1).

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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en la propuesta de Educación para Todos definida en Dakar para el año 2000, propone una política mundial para el uso de las TIC basada en un modelo cooperativo de supervisión, adquisición, diseño de materiales, capacitación y trabajo en red para el aprovechamiento, normalización, uso óptimo y efectivo. (UNESCO, 2000) La política educativa mexicana reconoce que en un mundo cada vez más competitivo el conocimiento se ha transformado en el factor más importante para incrementar la competitividad del país. En este contexto el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (PND) establece la necesidad de actualizar los programas de estudio para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes.(PND, 2007).

Por su parte en el Programa Sectorial de Educación (PSE) 2007- 2012, se propuso “Impulsar el desarrollo y utilización de nuevas tecnologías en el sistema educativo para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida” (Objetivo 11) Se reconoce que “el analfabetismo digital es una barrera decisiva para el acceso de los mexicanos a las oportunidades en un mundo globalizado. No basta con saber leer y escribir; para competir exitosamente hace falta también saber utilizar las computadoras y tener acceso a las telecomunicaciones informáticas” (PSE, 2007) Por ello, la política educativa reconoce que “de poco o nada sirve la adquisición de aparatos, sistemas y líneas de conexión, así se trate de los más avanzados, si no se sabe cómo manejarlos. De ahí la importancia de propiciar una nueva cultura de uso y aprecio por las nuevas tecnologías de la información entre el profesorado y directivos” (PSE, 2007, Estrategia 11.2).

Cuando se buscan argumentos que conduzcan a resultados favorables, la lógica de la política y la planeación, no son el mejor criterio para resaltar los beneficios de los ambientes virtuales de aprendizaje. Cabe cuestionar ¿Por qué no es efectiva la educación virtual si esta sustentado que mejora la calidad de vida? Una revisión de los reportes de investigación de los últimos 10 años, muestra que universidades como las de Nueva York y Columbia han tenido tan poca demanda de estudiantes que para no dejar de utilizar la

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inversión en infraestructura, se han convertido en arrendadoras y vendedoras de cursos y diplomados de la educación menos formal.

Un estudio realizado por Quezada (2012) muestra el fracaso del programa enciclomedia en educación básica. Por su parte Hernández (2012) realiza un estudio sobre el uso de las TIC en secundarias y afirma que “el problema no es el teorizar sobre el proceso educativo, sino hacer llegar la pedagogía misma hasta la realidad del ejercicio docente bajo la forma de una didáctica que realmente trastoque la cotidianeidad del aula” (Pág. 5).

Maldonado (2002), resalta el desequilibrio entre el acelerado desarrollo de la tecnología y la limitada capacidad de algunos docentes para incorporarla, como lo es también la discrepancia entre la cultura del aprendizaje de cada docente y la nueva cultura tecnológica.

La Secretaría de Educación desde principios del presente siglo señala que “en el caso de la informática, la utilización de computadoras ha posibilitado la modernización de las actividades educativas, comerciales, industriales y de servicios.

Sin embargo, las oportunidades en su aprovechamiento son dispares, atendiendo a las edades, grados educativos y niveles de ingreso. La situación en el caso de la telemática es aún menos equitativa, por los contrastes existentes en las posibilidades de acceso a internet”

y afirma que “existe escasa, o ninguna, evidencia en el sentido que las tecnologías de información y comunicación hayan cumplido su promesa original de brindar una mejor educación a más niños a un menor costo” PND (2001)

En este sentido, se podría responder la pregunta ¿porqué no es efectiva la educación virtual? Señalando que contamos con: 1a. Modelos de planeación basados en el ensayo y el error, incongruentes, inconsistentes, de corto plazo en la práctica, resolutorios, etc.

2a. Recursos económicos siempre limitados.

3a. Condiciones obsoletas en la mayoría de los ámbitos con procesos asincrónicos y dispares.

4a. Competencias limitadas por razones múltiples (humanas, políticas, normativas, institucionales, etc.).

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Con base en los referentes analíticos, tanto de organismos públicos como de expertos académicos en el tema, se reconoce que para que la modalidad virtual funcione se requieren escenarios de primer mundo como: 1b. Modelos de planeación inteligentes con sistemas y procedimientos claros y precisos.

2b. La inversión de cantidades exorbitantes de recursos económicos para la adquisición, adaptación, sustitución y desecho permanente de tecnología que rápidamente se convierte en obsoleta.

3b.

Condiciones óptimas de infraestructura física y telemática.

4b.

Capacidad técnica para la instalación, mantenimiento y reparación de los artefactos indispensables, conformados en una compleja red.

5b.

Suficiente personal “competente” para la administración del conocimiento en medios cada vez más automatizados.

Para Castells (1994) el conocimiento y la información son elementos decisivos en todos los modos de desarrollo de una sociedad. La tecnología genera conocimiento, procesamiento de información y comunicación de símbolos.

Entre las condiciones necesarias para el aprovechamiento de las TICS en educación Manuel Moreno (2007) sugiere: o

Partir de cada persona y sus modos de ser y aprender.

o

Propiciar y fortalecer la confianza en el aprendizaje autogestivo

o

Superar miedos e ignorancias tecnológicas

o

Entender y vivir las diferencias y relaciones entre información, comunicación, conocimiento y sabiduría.

3. Conceptualización Primero, consideramos el origen del término virtual del latín virtus (“fuerza” o “virtud”), es un adjetivo que en su sentido original, hace referencia virtualis (de gran potencialidad).

Pero que es virtual: es el ideal más real y el real más ideal.

Por tanto, como señala la UNESCO (2000), la Educación Virtual hace referencia a

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“Entornos de aprendizaje que constituyen una forma totalmente nueva, en relación con la tecnología educativa…un programa informático interactivo de carácter pedagógico que posee una capacidad de comunicación integrada. Son una innovación relativamente reciente y fruto de la convergencia de las tecnologías informáticas y de telecomunicaciones que se han intensificado en los últimos 10 años”.

La realidad virtual de acuerdo con Santiago (2009) es un sistema informático que genera entornos sintéticos en tiempo real representación de las cosas a través de medios electrónicos o representaciones de la realidad, una realidad ilusoria, pues se trata de una realidad perceptiva sin soporte objetivo, sin red extensa, ya que existe sólo dentro del ordenador.

De acuerdo con la profesora Angela Ramírez las características más relevantes de los sistemas complejos de la educación son la autoeducación, la autoformación, la desterritorialización, la descentralización, la virtualización, la tecnologización y la sociabilidad virtual. (Ramírez, 2010) Pero la Educación y Virtualidad se complementan en la medida en que la educación puede gozar de las posibilidades de creatividad de la virtualidad para mejorar o diversificar sus procesos y acciones encaminados a la enseñanza y al aprendizaje, mientras que la virtualidad como sistema se beneficia de la metodología de trabajo educativo y de comunicación, necesaria en aquellos casos habituales en los que la finalidad de la relación en la red sobrepasa la de la búsqueda de información.

La epistemología permite que cada individuo posea en la medida de lo posible conciencia histórica y reflexiva de un mundo que me observa, me rodea y me absorbe por más que quiera objetivarlo desde mis propios argumentos racionales; es tener presente como modifico el mundo, pero también, como soy modificado por él en el ciclo de mi espacio vital.

La práctica epistemológica remite a competencias ligadas a la abstracción, la complejidad, la metacognición, la significación, la complejidad y otros conceptos que han sido analizados por autores con ardua experiencia y prestigio en el campo de Neurología, la Psicología y las ciencias sociales en general, sin embargo, su análisis, comprensión y aplicación válida, parece aún selectiva y como en la antigua Grecia, la “episteme” aún se 6

reduce a un grupo extraordinario de practicantes. Para traspasar esta barrera e ir a la “doxa”, se pretende proponer vías más democráticas para que el aprendizaje de la Epistemología, (sobre todo entre académicos, con estudios de posgrado, por la exigencia intelectual), sea más equitativo, accesible y disponible, se opta por un camino que vivifica los nunca extintos postulados marxistas, tal y como lo señala Habermas: “podemos considerar que sólo desde una epistemología que reconozca la dialéctica que se establece entre los intereses llamados subjetivos y el conocimiento pretendidamente objetivo, podremos comenzar a dar cuenta de un conocimiento que emancipe el pensamiento rutinario dominante, en la perspectiva de generar un pensamiento reflexivo y autónomo” (REIES, 2009)

La propuesta convierte a la Epistemología en una actividad cotidiana de los investigadores, que demuestran metacompetencias, es decir, el académico, más allá de sus competencias, demuestra cotidianamente habilidades, actitudes y conocimientos de su campo profesional.

4.- Propuesta: Sin embargo, tenemos que encontrar el punto de superación entre el sujeto creativo y pensante y el uso de la tecnología. La vía que proponemos es la epistemológica que: Nos hace conscientes de las irreflexivas consecuencias de la tecnología (estudiadas por Postman y Rybczynski, entre otros) y por el otro nos lleva a un poder ilimitado que también exige una responsabilidad ilimitada.

El resultado de esta discusión ambivalente entre la creatividad espontanea del individuo y la virtualización de la realidad mantiene una relación innegable con la democracia y la autonomía humana. Conduce a dejar interrogantes como: ¿Qué es lo que ha llevado a los seres humanos a evadir, inventar o construir otra realidad? ¿Se debe a la innovación tecnológica, al consumismo o a los deseos milenarios de los hombres por buscar satisfacciones y soluciones a sus deseos y problemas? ¿Cómo es que se ha llegado a este punto de artificialidad y virtualidad?

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5.- La efectividad de la educación virtual. El futuro está en nuestro cerebro.

Los videojuegos fueron la primera inmersión a una realidad virtual o artificial. Muchas películas, juegos y libros han tratado este tema sin principios éticos y muchos otros nos ayudan a comprender la compleja realidad virtual (RV). Por ejemplo, Román Gubern en su libro el Eros Electrónico, hace referencia a estas nuevas tecnologías encaminadas a crear otras realidades en la que los sujetos se pudieran sumergir por medio de las sensaciones más allá de la vista y el oído al ciberespacio a través de sensores especiales.

George Orwell en su libro 1984 donde la realidad objetiva está ahí, presente, rodea a todos los miembros de la sociedad. Ellos la viven pero a través de procesos mentales de autoengaño se hacen creer y sentir otra realidad, aunque es imposible librarse de la realidad objetiva: no pueden negar el dolor físico y la insatisfacción emocional.

La película Abre los ojos de Alejandro Amenábar, lo virtual no se distingue de la realidad porque el sistema, en el que se encuentra inmerso el personaje principal, cuenta con un programa que proporciona una respuesta de acuerdo a las acciones del usuario y al reflexionar podemos comprender una característica fundamental de la realidad virtual que parte de una semejanza con la realidad para que produzca una sensación de realismo. La tecnología hace su parte para que sea más fácil la inmersión a la RV, pero el cerebro es quien determina el grado de credibilidad que el individuo le otorgara a esas otras realidades.Tanto para la realidad objetiva como para la R.V bloqueamos ciertos procesos de percepción por eso se dice que todo está dentro de la mente del individuo; cada quien construye y percibe una realidad distinta pero ello, depende del control de la mente no de que la realidad como tal no exista. Es importante reconocer que se pierde la noción o sensación de realidad en la RV cuando ésta pierde conexión con la primera (la realidad); cuando experimentamos o dejamos de experimentar cuestiones que hacen referencia a la realidad. La RV esta mediada por la experiencia en el mundo real.

Por mucho que la RV ofrezca alternativas a una realidad antagonista nunca será lo suficiente para dejar satisfecho al ser humano ni tampoco para sustituir la realidad. Ya que si todas las experiencias fueran virtuales sin haber experimentado antes lo real, entonces no habrá una distinción clara entre realidad y virtualidad. Se requiere tener una identidad definida en la realidad para poder entrar al mundo de la virtualidad. Si no 8

hubiera contacto con la realidad, sino con realidades que queremos ya no habrá forma de mejorar la realidad autentica. Se tiene que aceptar la realidad para cambiarla no para escapar de ella.

La tecnología transformó a la humanidad, no sólo en el nivel social, sino en el cognitivo e individual. Automáticamente, se conformaron redes sociales que nos permiten transitar por caminos libres y anónimos, donde se puede configurar una o varias identidades, al mismo tiempo que conducen a terrenos específicos de una profesión o una función laboral. Sin embargo, esta libertad gradualmente ha tenido usos más regulados y definidos cuando la RV se convierte en una red social de interés formal múltiple. En el caso que nos ocupa con la virtualidad más allá de la educación abierta y a distancia aparece la “educación virtual” como una modalidad educativa efectiva representacional, distal, multicrónica en lugar de presencial, proximal y sincrónica.

Los libros electrónicos ahora empiezan a tener derechos de autor, las escuelas cuentan con plataformas para profesionalizar a los estudiantes, las bibliotecas, los laboratorios, las oficinas, los cursos en línea se convierten en ambientes de aprendizaje tan reales como los salones de clase, la interacción cara a cara, la comunicación personalizada que en síntesis, garantizan resultados significativos y en muchas ocasiones, superan las modalidades presenciales. Los distintos apoyos y servicios que ofrecen los juegos serios y los mundos virtuales ofrecen experiencias de aprendizaje muy cercanas a la realidad, estos deben tener una estrecha relación con el mundo real y no basarse en pura fantasía. Deben tener un objetivo más allá de la pura diversión tener un objetivo educacional implícito y explícito claramente señalado.

La efectividad de educación virtual remite a un individuo con la madurez suficiente para emplear su razón. Una WebQuest se construye alrededor de una tarea atractiva que provoca procesos de pensamiento superior. Se trata de hacer algo con la información. El pensamiento puede ser creativo o crítico e implicar la resolución de problemas, enunciación de juicios, análisis o síntesis. (Starr, 2000b:2)

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6. La propuesta.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Ideas

Filosofía

Técnica DIOS

Teología

FE

CONCRETO

EDUCACIÓN

Real

ABSTRACTO

Ideal

Experiencia

Conocimiento Ciencia Reflexión formal EPISTEMOLOGÍA

Figura 1.-Desarrollo de la inteligencia

En términos concretos se requiere: 1. Una inteligencia en el sentido estricto del significado de la palabra.

2. Niveles de pensamiento estructurados lógicamente a través de procesos cognitivos que conducen a la abstracción.

3. Diferenciar entre experiencia y conocimiento. Implica además reconocer que la sociedad del conocimiento se denomina así porque este es el medio más valioso para llegar a la competitividad y a la efectividad.

4. Actuar desde el carácter y no desde la personalidad.

5. Ser competente en el modelo por competencias.

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1. Nombre y dirección electrónica del autor del trabajo.

INGRID LORENA CASTIBLANCO MORALES. Delorekas17@hotmail.com

1. Eje temático: Calidad educativa: compromisos docentes.

2. Titulo del trabajo: ESTILOS PEDAGOGICOS DE LOS DOCENTES DE LA FACULTAD DE EDUCACION EN LOS PROYECTOS PEDAGOGICOS E INVESTIGATIVOS I Y II DE LA UPTC.

3. Nombre de la Institución y/o país de origen.

Universidad Pedagógica Y Tecnológica De Colombia-Tunja-Boyaca-Colombia.

4. RESUMEN: El siguiente artículo describe y caracteriza la experiencia formativa basada en la reflexión y auto reflexión de los docentes encargados de los proyectos pedagógicos e investigativos I y II, de la facultad de educación, de la UPTC, quienes con sus saberes, prácticas y rutinas pedagógicas, generaron espacios para el diálogo y aprendizaje colaborativo. La metodología de la investigación fue cualitativa-Etnográfica, la cual ayudo a la comprensión y a la descripción de manera completa de la comunidad universitaria trabajada, generando espacios donde se fortalece la labor docente centrada en el ser, el hacer y el quehacer, como formadores de formadores, al hacer una aproximación a los procesos académicos, mediante los instrumentos se llegó a una caracterización enmarcada de cada docente desde sus creencias y formas particulares de ser.

PALABRAS CLAVE: Estilos pedagógicos, educación, didáctica, investigación etnográfica, ser, hacer, quehacer, docente universitarios.

ABSTRAC: The following article describes and characterizes the learning experience based on reflection and self-reflection of teachers responsible for teaching and research projects I and II of the Faculty of education in the U.P.T.C .

They used their knowledge, practices and pedagogical routines, generated spaces for dialogue and collaborative learning. The research methodology was qualitative-ethnographic, which helped the understanding and description in full of the university community worked, creating spaces where teaching is strengthened based on human being, what they do and the work as a

pedagogical trainers to make an approach to the academic processes using the tools. It was framed characterization of each teacher beliefs and particular ways of being.

KEYWORDS: Pedagogics styles, education, didactic, ethnographic research, being, doing,teacher's activities, university teachers, innovation.

INTRODUCCIÓN: En la praxis de la Educación se presentan diversos procesos donde los actores en su esencialidad son los estudiantes y los docentes sin desconocer los demás factores que forman parte activa de los mismos, tanto del entorno como de los sistemas que establecen su estructura y desarrollo. Ha sido continua preocupación en nuestra historia pedagógica y didáctica el indagar, estudiar e innovar sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje en los diferentes niveles de la educación; resultados se conocen en diferentes disciplinas académicas y contextos.

El presente trabajo de investigación sobre Estilos Pedagógicos está enmarcado en un proyecto macro, inter institucional e interdisciplinario iniciado por un reconocido grupo de docentes investigadores de varias universidades, desde el año 1995.

La intencionalidad es caracterizar, describir formas de trabajo del docente en el aula, que puedan llevar a la descripción y categorización de unos estilos pedagógicos, mirados desde las perspectivas teóricas que los fundamentan tanto en la teoría como en la práctica. Dado que este proyecto surgió de enlaces de intereses investigativos de docentes de la Maestría en Educación de la UPTC, docentes externos invitados del programa, que justamente lideran trabajos de esta naturaleza y se contó así con gran orientación y apoyo al proceso. Este igualmente entretejido con el grupo de investigación Rizoma de la Escuela de Psicopedagogía que a su vez apoya línea de investigación de pedagogía y Currículo en la Maestría.

La población objeto son docentes de la Facultad que desarrollan los proyectos de Investigación pedagógica, delimitada a proyectos I y II, por ahora, con sus respectivos grupos de estudiantes.

El proceso metodológico en cuanto a registro de información estuvo centrado en Videos-clase, registros escritos clase, encuestas, entrevistas.

Una vez procesada y analizada la información se identificaron algunos estilos pedagógicos predominantes, apoyados también en sus pensamientos pedagógicos, en la actitud y manera de asumir y enfrentar su rol y en su diálogo participante con el grupo.

El trabajo enfatizó a propiciar la reflexión y autorreflexión de los docentes desde una perspectiva crítica, constructiva, dialogante con los investigadores y los docentes orientadores del proyecto (tutores); se detectaron a la vez situaciones problemáticas de la práctica universitaria, lo cual aportará al fortalecimiento de los EP y a la renovación e innovación de ellos.

El Estilo Pedagógico es la forma propia y particular en que cada docente asume la relación con el saber, con los otros, con la comunicación de los conocimientos, por eso la pregunta de investigación formulada es ¿Cómo son los estilos pedagógicos de los docentes de la facultad de Educación de los Proyectos

Pedagógicos E investigativos I y II de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia?

El proyecto constituye una innovación educativa que contribuye a que el docente desde su saber disciplinar reflexione en su praxis para contribuir al mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje en el nivel de educación superior.

REFERENTES TEÓRICOS: La educación en términos de Freire debe convertirse en un espacio de reflexión y crítica, debe partir de un análisis de la realidad que nos rodea, para comprenderla y en un proceso de aprendizaje mutuo estar dispuestos a transformarla, debe ser un acto de permanente liberación, donde cada uno de los actores alcancen no solo la transformación del mundo, sino también su propia transformación en la que la reflexión y la crítica se conviertan en una unidad dialéctica que permita avanzar hacia la construcción de una sociedad nueva. (FREIRE, Paulo. Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI. Tierra Nueva. 1973) Freire propone una enseñanza liberadora, en la cual el educador debe dar prevalencia al diálogo con el educando. El educador ya no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa es educado a través del diálogo con el educando, quién al ser educado, también educa. Así ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual "los argumentos de la autoridad" ya no rigen. Sostiene Freire que la educación es un proceso en el que ser funcionalmente autoridad requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas. 1 La propuesta e Freire enfocada hacia cierto tipo de pedagogías social a tomado auge en el educador contemporáneo, de hecho muchos educadores dentro de la facultad de educación de la UPTC, han ido implementando este tipo de estrategias liberadoras, en donde se ha modificado el rol del docente, y visto como mediador, Para Freire el conocer, no es sólo una producción de conocimientos nuevos, sino que es también apropiarse de los mismos de aquellos ya obtenidos, someterlos a una autocrítica para producir nuevos conocimientos, la enseñanza vista como arte, vista desde una postura crítica, en donde el maestro transforme e innove el pensamiento de sus estudiantes.

Durkheim, tiene como antecedente la función de la enseñanza como el proceso de adaptar al estudiante al ámbito social, en donde el maestro debe transmitir al educando, más que contenidos, mantenimiento de pautas y valores, como función educativa integradora, y la asignación de roles, teniendo en cuenta que la educación tiene una orientación única, en la medida que debe convertirse en un instrumento que transfiere las ideas morales que transmiten a la sociedad. 2 Precisamente la sociedad contemporánea presenta retos en donde se vincula a la educación con un fin mediador para resolver todo tipo de problemáticas y contantes cambios que se presentan en la vida cotidiana, la labor docente se ha convertido en una herramienta fundamental para la resolución de dichos conflictos. Sin importar el modelo que decida tomar el docente, lo único que pretende la enseñanza tomadas como un arte es establecer un cambio de actitud frente al modelo utilizado, en donde cada docente idee estrategias cuyo objetivo sea el de enfrentar los retos que le presente al enseñanza vista como un arte.

Se entiende por estilo pedagógico la manera propia y particular como el docente asume la mediación pedagógica para contribuir al desarrollo intelectual, ético,

moral, afectivo y estético de sus estudiantes. Es una forma característica de pensar el proceso educativo y de realizar la práctica al poner en juego conocimientos, procedimientos, actitudes, sentimientos y valores. Para empezar se recurrirá a la orientación de María mercedes callejas (2005) quien afirma que los estilos pedagógicos involucran cuatro dimensiones fundamentales: el saber (concepciones), el saber hacer (practica pedagógica), el saber comunicar (comunicación didáctica) y el saber ser (practica ética). 3 Según, Erika Himmel K. se considera “el estilo pedagógico manifiesta un repertorio de comportamientos pedagógicos repetidos o preferidos, los cuales caracterizan la forma de enseñanza”. 4 METODOLOGIA: Para la realización del proyecto se ha trabajado la investigación cualitativa-Etnográfica “ el objeto inmediato de un estudio inmediato es crear una imagen realista y fiel del grupo estudiado, pero su intención y mira más lejana es contribuir en la comprensión de sectores o grupos de poblaciones más amplios que tienen características similares” ( Martinez,2000 página 30) con el enfoque, descriptivo, interpretativo, ya que dentro de esta se ha dispuesto a la descripción por medio de observaciones, escritas y de video siendo estas las de mayor relevancia, porque se evidencian los ambientes de aprendizaje en las interacciones con la comunidad, con el fin de seguir con la siguiente etapa de investigación que se orienta en la proyección de investigación acción, re tomando la etapa de reflexión con la interpretación a la mano con los docentes que se ejecutara frecuentemente y al finalizar evaluar el proceso, que Proyecto de investigación en procesos pedagógicos, grupo INVEDUSA. Los estilos pedagógicos y su impacto en el aprendizaje de los alumnos se ha desarrollado con la misma interpretación de los profesores ya que dentro de esta se ha dispuesto a la descripción e identificación de los modelos pedagógicos utilizados por los docentes de proyectos pedagógicos 1 y 2 de la UPTC, en donde no solo se describe el tipo de modelo pedagógico utilizado por los maestros de dichos proyectos sino que además se identifiquen los estilos que generen mayor impacto positivo dentro de los estudiantes que cursan los proyectos pedagógicos 1 y 2. Y así poder establecer que tipos de modelos son los que resultan más adecuados para el proceso de enseñanza aprendizaje y que tipo de estrategias demuestran mejores resultados dentro de dicho proceso.

En el proyecto realizamos cinco fases: la primera comprendió la exploración del el estado del arte de las investigaciones ultimas que se han desarrollado sobre los estilos pedagógicos desde su caracterización y la formulación del problema.

La segunda fase se profundizo en la indagación y delimitación de la comunidad según los proyectos pedagógicos I y II de la facultad de educación, y la elaboración de instrumentos. En la tercera fase desarrollo metodológico del trabajo de campo de observaciones dentro del aula de clase tanto escritas (de Freire, Paulo: "Pedagogía del Oprimido - Editorial Siglo Veintiuno - Buenos Aires, Argentina- 1985.

Capella Piera J. : "Educación, planteamientos para la formulación de una teoría", Tomo I - Editorial Zapata Santillana S. R. L. - Lima, Perú - 1983, p 242-244. Callejas R, Maria Mercedes. Los estilos pedagógicos de los profesores universitarios, Universidad Industrial de Santander

recopilación total dos a doce horas), como de video (entre dos a cuatro horas) por docente durante el primer semestre académico del año 2013 como lo permitiera el docente, tabulación de encuestas realizadas a docentes y estudiantes identificando los estilos enmarcados en cada uno de los docente, analizando el estilo que más predomina en cada proyecto pedagógico e investigativo en las diferentes escuelas de la facultad de educación. En la cuarta fase realización de entrevistas a profundidad con los docentes para llegar a la autorreflexión desde sus saberes representando los diferentes estilos pedagógicos. En la quinta fase es una proyección desde la reflexión propiciando una dinámica de trabajo, en el fortalecimiento del dialogo desde las diferentes escuelas de la facultades de la facultad y conclusiones.

Población La facultad de educación de la Universidad Pedagógica y Tecnología de Colombia cuenta con trece programas de licenciatura y con un total de veinte docentes encargados de dirigir los proyectos pedagógicos e investigativos I y II; de los cuales un total de once docentes se hicieron participes de la investigación.

Unidad de Análisis y Trabajo De los trece programas que ofrece la facultad, los proyectos pedagógicos se organiza desde el comité académico en cuatro grupos, esta distribución fue realizada desde las escuelas con temáticas en común.

Grupo 1: Licenciatura en Psicopedagogía con Énfasis en Asesoría Educativa, Licenciatura en Educación Preescolar, Licenciatura en Ciencias Sociales.

Grupo 2: Licenciatura en Ciencias Naturales, Licenciatura en Matemáticas, Licenciatura en Informática y Tecnología, Licenciatura en Filosofía.

Grupo 3: Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deportes, Licenciatura en Artes Plásticas y Visuales, Licenciatura en Música.

Grupo 4: Licenciatura en Idiomas Modernos Español-Inglés, Licenciatura en Lenguas Extranjeras.

Desde el análisis realizado por la distribución de grupos de las escuelas, deben ofrecer los parámetros y el direccionamiento del ser, hacer y que hacer del docente, con núcleos temáticos en común, desde las tendencias pedagógicas contemporáneas, gestiones, políticas educativas currículo, didáctica y educación en los contenidos de los proyectos presentes.

El interesante el haber observado que los maestros, enmarquen su propio estilo, desde sus dinámicas y experiencias entre sus grupos como trabajando desde los mismos proyectos ellos pusieron desde sus concepciones y creencias las necesidades de argumentar su acción en el aula.

Instrumentos: Gracias a las categorías desarrolladas, en la la recolección de datos se trabajó con 3 técnicas que son la observación escrita, la observación de video a profundidad y las encuestas, Observación: se realizó una observación escrita con el protocolo de Elsy Bonilla.

RESULTADOS: Gracias a la información y cualificación recibida, al compartir y desarrollar actividades propias de avances parciales de análisis de los instrumentos especialmente de los videos, con la asesoría de nuestro grupo de docentes acompañantes y con referente de investigaciones realizadas a nivel nacional, se logró tener mayor acercamiento a la interacción maestro-estudiante

pero sobre todo a la labor docente enfocada a su ser, hacer y quehacer, en los proyectos pedagógicos e investigativos I y II, donde los tipos de estilos en los docentes son nuestra guía para la investigación.

Basándonos en la experiencia y resultados de las investigaciones realizadas por María Mercedes Callejas y Alberto Pardo Novoa, entre otros, se trabajan tres categorías de estilos con sus características en cuanto a teoría y práctica, siguiendo el hilo conductor de la propuesta macro, enfocada a la formación docente y tomando como referentes las investigaciones sobre Estilos Pedagógicos desarrolladas en las Universidades líderes de los proyectos como Universidad Industrial de Santander, Universidad Pedagógica Nacional, Tecnológica de Pereira Fundación Universitaria de Monserrate.

EL ESTILO El interés practico invita a la reproducción de modelos y teorías, considerando el acto de aprender como un acto social, se preocupa por las críticas que tiene sus estudiantes por los contenidos temáticos. Esto implica la creación de ambientes de aprendizaje innovadores, creativos y transformadores, que favorezcan las interacciones y el diálogo entre profesores y estudiantes en la construcción de significados.

EL ESTILO 2 Desde el interés técnico aprovecha las inquietudes de sus estudiantes profundizando los temas de clase según su experiencia como docente. Muestra la ciencia como único saber, desde la lógica y la objetividad que son fuente de conocimiento.

El docente a través de su formación profesional elabora ideas acerca del enseñar, aprender y evaluar su saber específico, que constituyen un pensamiento docente espontáneo, es decir, construido desde la experiencia, no explicitado, no formalizado, que orienta su práctica docente.

EL ESTILO 3 El interés práctico, “genera una acción entre sujetos, no sobre objetos”. En este sentido lo importante es ejercitar el juicio a través de la deliberación, lo que incluye procesos de interpretación de la situación y de dar sentido a la misma para poder actuar de manera apropiada.

En esta perspectiva el currículo es visto como un proceso en el cual juegan un papel central la deliberación, el juicio y la atribución de significados, los cuales constituyen la base para las experiencias de aprendizaje tanto del alumno como del profesor. En la enseñanza el profesor no actúa desde objetivos ni contenidos predeterminados como resultados que hay que lograr, pues lo importante es ir construyendo en el proceso a través de la mirada crítica de algunos supuestos que han sido aceptados, los acuerdos sobre las acciones que deban ser realizadas.

Para plantear unas categorías en la investigación, se optó por el sistema inductivo, ya que se construyeron desde los resultados de la recolección de información, desde la mirada o lectura que hacen los estudiantes durante el proceso a los docentes, lo cual permite conocer la percepción sobre el proceso y enfoque de cada escuela respecto al desarrollo de los proyectos pedagógicos e investigativos I y II, para finalmente reflexionar y sugerir evaluar la modificación y experiencia de agrupación por Escuelas afines, la integración de proyectos y

reorientación de contenidos, que se ha venido trabajando durante los últimos tres ,cuatro años, modificación avalada desde el Consejo de la Facultad de Ciencias de la Educación pero que en la búsqueda normativa, a la fecha no se encontró la norma institucional pertinente de reforma académica para ello. Igualmente será válido e importante plantear análisis desde las Escuelas, sobre el desarrollo interdisciplinar de los mismos, sus fortalezas y posibles limitaciones.

Con esta categorización se procede a clasificar y analizar los estilos de los docentes en los proyectos pedagógicos e Investigativos I y II, facilitando la comprensión de los mismos, y que cada uno de los docentes proyecte un estilo teniendo en cuenta la visión adquirida desde la investigación.

CONCLUSIONES: El desarrollo de la investigación “Estilos Pedagógicos” en la Facultad de Educación enfocada a los Proyectos Pedagógicos e Investigativos I y II, permitió en primer lugar crear espacios de diálogo e interacción con cada uno de los Docentes encargados de dichas asignaturas.

Se pudo establecer que el estilo Pedagógico de los docentes en alto grado está asociado y caracterizado por el estilo 1, denominado como el dominio de la disciplina que enseña y el desarrollo de las capacidad esa para investigar y construir conocimiento en un campo especifico visible desde su acción pedagógica(videos-clase ) desde su autopercepción y de la percepción de los estudiantes .Las acciones en el marco de este estilo son afines con el desarrollo de las clases, en lo referido a las teorías, los hechos, las argumentaciones e ideas de la asignatura.

Se trabajan de manera conjugada con características de perfil de uno u otro estilo, es decir se mezclan en su quehacer, se aprecia en segunda instancia al estilo 3, el cual está orientado hacia la interacción dialógica, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo cual lleva a la deducción de un estilo emergente.

Con las encuestas a los estudiantes, se pudo analizar y concluir que el ser no solamente hace parte del educador, si no del educando, ya que él, es herramienta y mediador de comunicación para el desarrollo de metodologías que intervengan de manera innovadora en el proceso de aprendizaje.

Al comparar los procesos académicos y contenidos temáticos dentro de los programas de Proyecto Pedagógico Investigativo I y Proyecto Pedagógico Investigativo II, analizando los resultados de análisis e interpretación obtenida a través de los diferentes instrumentos utilizados en la investigación, se realizó una aproximación a la caracterización de los estilos, en la cual vimos enmarcada en su SABER SER ya que cada uno de los docentes tiene sus creencias y forma particular de ser, sin dejar de lado los contenidos temáticos de la clase.

Es notoria la afinidad entre los docentes y estudiantes a la hora de cuantificar y cualificar en las categorías de estilos ya que la mayoría de los docentes mostraron predominio en el estilo 1 con algunas categorías de los rasgos en los estilos 2,3; siendo acompañantes en los procesos educativos y favoreciendo al dialogo entre docente y estudiante en la construcción de significados. Ya que los Proyectos Pedagógicos e Investigativos son una herramienta metodológica y pedagógica, con esto son la base fundamental para preparar a los estudiantes a enfrentarse a retos que impone la educación del siglo XXI.

Se logró y generó en los docentes participantes una primera etapa de autoreflexión y reflexión ya que la metodología e intención de trabajo del grupo investigador estuvo enfocada hacia ello , que en la continuidad de la investigación ,en una segunda fase, que pueda seguir liderando la Escuela de Psicopedagogía y con el concurso directo de este grupo de profesores de proyectos receptivos e interesados en el tema , se llegue a plantear en los marcos de una investigación participativa, la construcción colectiva de una propuesta pedagógica de fortalecimiento y aprendizaje colaborativo

ESTRÉS Y DEPRESIÓN: FACTORES DE CALIDAD DE VIDA EN ESTUDIANTES DEL CUTONALÁ DE LA UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA; EL RETO DEL DOCENTE PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ESCOLAR EJE DE ANÁLISIS: Calidad Educativa, Compromisos Docentes.

M. en C. Claudia Padilla Camberos, profesor de tiempo completo del Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara, México claudiapadi@hotmail.com. Q.F.B. Álvaro Atenco Pizaña, profesor de asignatura del Centro Universitario de Tonalá, de la Universidad de Guadalajara, México, alvaro_atenco@hotmail.com. Mónica Elizabeth Espinoza Flores, estudiante de la licenciatura de Salud Pública del Centro Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara, México monica.espinoza_23@hotmail.com. Ana Lina Gutiérrez Ramírez, estudiante de la licenciatura de Salud Pública del Centro Universitario de Tonalá de la Universidad de Guadalajara, México chivas365@hotmail.com

RESUMEN. Esta investigación presenta los resultados de la evaluación a 255 estudiantes de primer ingreso del Centro Universitario de Tonalá (CUTonalá) perteneciente a la Universidad de Guadalajara en México, respondiendo a la pregunta ¿Cómo influyen en el estudiante situaciones de estrés y depresión; que impiden su bienestar, al impactar su calidad de vida y repercute en sus procesos de aprendizaje?

Utilizando el Cuestionario Sevilla de Calidad de Vida (CSCV) de García-Portilla y Bascarán, tomando como referencia la correlación entre las respuestas “Completamente de acuerdo”, tanto para la escala favorable contra la escala desfavorable del CSCV y analizando los resultados mediante la distribución Chi cuadrada con un nivel de confianza del 95%; se concluye que hay significancia estadística entre los aspectos de estrés (Siento los músculos tensos, Me siento muy cansado/a) y los aspectos de depresión (Sufro porque estoy enfermo/a, Todo me angustia, Estoy triste continuamente y No tengo interés por nada). Todos estos aspectos negativos, afectan su calidad de vida y bloquean sus procesos de aprendizaje; por lo que el reto del docente del CUTonalá será tomar en cuenta estos aspectos para elevar el rendimiento escolar.

PALABRAS CLAVE: Calidad de vida, Rendimiento escolar, Procesos de aprendizaje, Estilo de vida.

INTRODUCCIÓN El Centro Universitario de Tonalá (CUTonalá) de la Universidad de Guadalajara (U. de G.), inició sus operaciones académicas en febrero de 2012 con una oferta de 11 licenciaturas; a partir del calendario 2012 “B”, la oferta académica aumenta a 12 licenciaturas con la incorporación de Médico Cirujano y Partero. Los estudiantes de primer ingreso viven en diversas colonias y municipios de la periferia de la Zona Metropolitana de Guadalajara en México, lo que hace que se enfrenten a situaciones continuas de estrés como: el perder varias horas de traslado desde sus hogares al Centro Universitario, ocasionando que se sientan cansados y se duerman durante las

clases; los hábitos alimenticios; el estilo de vida con todo tipo de excesos (de alcohol, cafeína, nicotina, etc.); hasta incluso problemas personales que los lleven a una depresión; son factores que impactan la calidad de vida de los estudiantes y como consecuencia repercuten en sus procesos de aprendizaje. El reto del docente del CUTonalá será tomar en cuenta estos aspectos para elevar el rendimiento escolar.

Pregunta de investigación; ¿Cómo influyen en el estudiante situaciones de estrés, de situaciones de estrés y depresión; que impiden su bienestar, al impactar su calidad de vida y repercute en sus procesos de aprendizaje?

SUSTENTACIÓN La calidad de vida, es un concepto multidimensional que tal como lo describe Velarde y Ávila (2002), incluye estilo de vida, vivienda, satisfacción en la escuela y en el empleo, así como situación económica. Es por ello que la calidad de vida se conceptualiza de acuerdo con un sistema de valores, estándares o perspectivas que varían de persona a persona, de grupo a grupo y de lugar a lugar; así, la calidad de vida consiste en la sensación de bienestar que puede ser experimentada por las personas y que representa la suma de sensaciones subjetivas y personales del "sentirse bien."

Al hablar de Bienestar, es importante mencionar lo que aporta Diener (1984) citado por López Dávalos G. (2010) “…ha tenido un papel icónico en el estudio del bienestar, pues a partir de su contribución pionera en la revisión de los estudios sobre la felicidad en 1984 hasta la fecha, el autor ha sistematizado la evidencia empírica y elaboraciones teóricas alrededor de este tópico. Más aun, Diener (1984) ha definido al bienestar como un proceso subjetivo que se refiere a los juicios y evaluaciones que se dan en torno de la satisfacción personal con la vida, así como con el equilibrio de las experiencias afectivas positivas y negativas”.

Para el área médica, el enfoque de calidad de vida se limita a la relacionada con la salud. En 1948 la Organización Mundial de la Salud (OMS) definió a la salud como el completo estado de bienestar físico, mental y social, y no sólo la ausencia de enfermedad, con lo cual el término evolucionó, desde una definición conceptual, hasta métodos objetivos, los cuales, mediante cuestionarios o instrumentos generan escalas e índices que permiten medir las dimensiones que conforman el estado de salud.

Actualmente, la salud de una persona se evalúa más allá de su capacidad física y se toman en cuenta su contexto social y su salud mental.

Con referencia al estilo de vida, tomaremos la perspectiva, personal y social que Rodríguez Suárez J., (1999) define en su estudio sobre estilos de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los estudiantes universitarios: “…entendemos el estilo de vida como un constructo que aglutina las formas de pensar, sentir y actuar de un colectivo concreto, perteneciente a un entorno específico. Pero se trata además de un conjunto de hábitos, pautas y actividades que sirven para diferenciar y diferenciarse de otros colectivos sociales. Estaríamos ante un conjunto de prácticas que «marcan» lo propio y reconocible (y por tanto observable) elegido intencionalmente. Se trata de prácticas

coparticipadas que poseen, asimismo, la capacidad estructuradora y organizativa de la mayor parte de la vida cotidiana de un grupo específico de individuos.

En lo que se refiere a los procesos de aprendizaje, es necesario tener en cuenta que todos los factores que inciden en el proceso de aprendizaje pueden agruparse en dos grandes categorías: personales (motivación, inteligencia, estrategias, experiencias previas, autoconcepto, etc.) y socioambientales (clima escolar, práctica docente, relación con los compañeros, intervención psicopedagógica, entre otros). Los factores personales hacen referencia fundamental mente al alumnado y a sus diferencias individuales, mientras que los factores socioambientales tienen que ver con el contexto que se desarrollan los procesos de aprendizaje, en el que son fundamentales diversas variables que inciden sobre el fenómeno educativo, entre las cuales hay que destacar el profesor y el contenido en sus interacciones con el alumno (Enciclopedia general de la educación. 2003) Metodología empleada Para la realización de este estudio exploratorio, se partió de la determinación de la muestra representativa del universo de investigación integrado por los 750 estudiantes admitidos en calendario 2013 “A”, de cada una de las 12 licenciaturas que se ofertan en el CUTonalá, para este cálculo se contempló un nivel de confianza del 95%, por lo que su grado máximo de error se consideró en 0.05. Por ser un universo finito, se empleó la fórmula estadística aplicable a esta condición la cual se define por: n= Z2 N p q 2 E N-1 más Z2 pq Donde: n: tamaño muestral N: tamaño de la población Z: valor correspondiente a la distribución de gauss, zα= 0.05 = 1.96 y zα= 0.01 = 2.58 p: prevalencia esperada del parámetro a evaluar, en caso de desconocerse (p =0.5), que hace mayor el tamaño muestral q: 1 – p (si p = 70 %, q = 30 %) E: error que se prevé cometer si es del 10 %, i = 0.1 Para la recolección de la información necesaria para este trabajo se aplicó el Cuestionario Sevilla de Calidad de Vida (CSCV) de García-Portilla y Bascarán, organizado en dos secciones, la primera titulada “Escala favorable” que aglutina a 13 ítems y la segunda titulada “Escala desfavorable” que aglutina a 46, los que se respondieron mediante la elección de una de cinco opciones que oscilaron entre “Completo desacuerdo” y “Completo acuerdo”. Este instrumento se aplicó a 255 estudiantes, que es una encuesta más de la cantidad de 254 obtenida con la fórmula estadística mencionada líneas arriba. Los datos fueron procesados en el programa estadístico SPSS versión 20 utilizando la distribución Chi cuadrada de Pearson para la interpretación de las correlaciones.

RESULTADOS O APORTACIONES Se tomó de referencia la correlación entre la respuesta “Completamente de acuerdo” a la pregunta Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo, de la escala favorable contra la respuesta “Completamente de acuerdo” de la escala desfavorable del CSCV; los aspectos de estrés y depresión de los estudiantes. Los resultados de Chi cuadrada con un nivel de confianza del 95% fueron los siguientes: La correlación entre “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “Sufro porque estoy enfermo/a”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 11 que contestaron estar completamente de acuerdo en que sufren porque están enfermos/as; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 27.365, hay significancia entre el aspecto de depresión que forma parte de su calidad de vida, y que bloquea sus procesos de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

27.365ª

16

.038

Con respecto a la correlación “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “Me siento muy cansado/a”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 10 que contestaron estar completamente de acuerdo que se sienten muy cansados/as; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 32.101, hay significancia entre el estrés que forma parte de su estilo de vida y que bloquea sus procesos de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

Gl

Sig. asintótica (bilateral)

32.101ª

16

.010

Para los valores de correlación entre “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “Todo me angustia”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 7 que contestaron estar completamente de acuerdo en que todo les angustia; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 42.979, hay significancia entre un aspecto que puede condicionar depresión, y que bloquea sus procesos de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

42.979ª

16

.000

Para la correlación de “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “Estoy triste continuamente”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 8 que contestaron estar completamente de acuerdo de estar tristes continuamente; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 29.499, hay significancia entre el aspecto de depresión, que bloquea sus procesos de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

29.499ª

16

.021

En la correlación entre “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “Siento los músculos tensos”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 16 que contestaron estar completamente de acuerdo en sentir los músculos tensos; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 28.460, hay significancia entre el estrés que forma parte de su estilo de vida, y que bloquea su proceso de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

28.460ª

16

.028

Dentro de la correlación entre “Estoy satisfecho/a con el trabajo/estudio que realizo” contra “No tengo interés por nada”, 135 estudiantes contestaron que están completamente de acuerdo de estar satisfecho/a con el estudio que realizan con respecto a 5 que contestaron estar completamente de acuerdo que no tienen interés por nada; por lo que con 16 grados de libertad y una Chi cuadrada de 31.399, hay significancia entre el aspecto de depresión, que bloquea sus procesos de aprendizaje del alumno.

Pruebas de chi-cuadrado

Chi-cuadrado de Pearson

Valor

gl

Sig. asintótica (bilateral)

31.399a

16

.012

En base a los resultados, podemos concluir que hay una influencia positiva apoyada por la significancia estadística entre los aspectos de estrés cuando sienten los músculos tensos o el hecho de sentirse cansados, que también forman parte de sus estilos de vida. En cuanto al factor depresión, los estudiantes sufren porque están enfermos/as, todo les angustia, están tristes continuamente, y no tienen interés por nada. Todos estos aspectos negativos, afectan su calidad de vida y bloquean sus procesos de aprendizaje. Ante esta situación, el reto del docente del CUTonalá será tomar en cuenta los factores de estrés y depresión que presentan los estudiantes y que bloquean sus procesos de aprendizaje, para elevar el rendimiento escolar.

BIBLIOGRAFÍA 1. ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIÓN. (2003). Psicología de la Educación; Factores de Aprendizaje. Océano, Tomo 1. España.

2. López-Dávalos, G., Domínguez-Guedea, M., Ochoa, P., Montiel, M., Laborín, J., & Domínguez, R. (2010). Validación de la Escala de Bienestar Subjetivo (EBEMS) en cuidadores familiares de adultos mayores. Psicología y Salud,20(1), 13-22.

3. Rodríguez Suárez, J., & Agulló Tomás, E. (1999). Estilos de vida, cultura, ocio y tiempo libre de los estudiantes universitarios. Psicothema, 11(2), 247-259.

4. Velarde-Jurado, E., y Ávila-Figueroa, C. (2002). Evaluación de la calidad de vida. Salud pública de México, 44(4), 349-361.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DE TRANSFERIR A PARTIR DE LA CAPACIDAD DE REPRODUCIR

Evaluación como herramienta centrada en el aprendizaje

García Nava Dalmiro* María Elena Rodríguez Pérez** Abigail Rojas González***

Resumen La formación basada en competencias está en el centro de una serie de transformaciones en la educación, transformaciones que implican el reorientar el énfasis al conocimiento factual como centro del quehacer educativo, al desempeño humano integral, el cual a su vez, implica la articulación del conocer con el plano del hacer (Tobón, 2006).

En este trabajo, son descritos los resultados de una experiencia en el aula sobre los resultados de evaluación de la competencia de solución de problemas de aplicación que denotan los alumnos, a partir del conocimiento de los métodos de solución de ecuaciones diferenciales.

La exploración se llevó a cabo en un grupo del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI), en el curso de Ecuaciones Diferenciales Ordinarias I, después de realizar el primer examen departamental, el cual solo evalúa la capacidad de reproducir los métodos de solución de las ecuaciones diferenciales.

Posteriormente, y considerando que la resolución de problemas requiere que los estudiantes combinaran procedimientos y estrategias cognitivas, se presentaron situaciones problémicas y se describieron las relaciones entre las variables relevantes. Las precisiones sobre los conceptos y su utilización se discutieron sobre la marcha, es decir, al calor de la resolución de un problema, cuando surgía algún concepto, se retomó su importancia transfiriéndola al contexto del problema.

Finalmente, se realizó una valoración sobre la competencia funcional adquirida por los alumnos para resolver problemas nuevos.

Palabras Clave: Competencia, evaluación, transferencia.

El objetivo Comparar los resultados de evaluar cualitativamente la competencia funcional de transferencia en la resolución de problemas nuevos, con los resultados cuantitativos sobre la capacidad morfológica de reproducir la solución de ecuaciones diferenciales.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

Metodología El reporte se basó metodológicamente en experiencias evaluativas que se llevaron a cabo en un curso de Ecuaciones Diferenciales en el Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara (UDG), México. La materia pertenece al tronco común y la toman de manera obligatoria básicamente, el tercer semestre las estudiantes de las ciencias exactas y de ingenierías.

Se utilizó un contraste de dos instrumentos de evaluación diseñadas por los profesores que imparten la materia, para caracterizar las dificultades de los estudiantes en el uso y aplicación de las ecuaciones diferenciales. El primero se enfatizo en el uso de la técnica el método y el procedimiento para resolver una ecuación diferencial, en el segundo se enfatizo en la modelación, solución e interpretación de resultados en contexto, evaluado así, la capacidad de su empleo en problemas nuevos, de esta forma las pruebas se aplicaron en dos momentos al mismo grupo.

Los instrumentos se evaluación aplicados fueron, un examen departamental que es aplicado a todos los alumnos inscritos en la materia durante el ciclo escolar 2010A, de febrero de junio. Enseguida, se aplico el examen de problemas en contexto. Se capturaron las respuestas de los alumnos a cada reactivo.

Los análisis multivariados arrojan resultados que se pueden interpretar como factores de principales componentes, la diferenciación de capacidades de estudiantes con habilidades de reproducir, contrastando contra competencias de otros estudiantes con habilidades de transferencia en aplicarlos en problemas nuevos y en contexto.

Antecedentes El cálculo no solo se debe emplear como una herramienta para el análisis funcional en profesiones como la ingeniería, esto es, desde una matemática como disciplina técnica; sino que además, se debe entender como una capacidad para el pensamiento y el lenguaje variacional del ingeniero, lo que le da sentido como parte de una matemática como ciencia.

Por su parte, las instituciones educativas reconocen que la base matemática de sus egresados, son una herramienta fundamental tanto para su formación personal, como para su aporte profesional en el desarrollo de las disciplinas técnicas o científicas. De esta forma, se busca desarrollar en los estudiantes de cálculo, una forma de pensamiento variacional que les permita expresar situaciones que se presentan en el planteamiento de problemas, así como utilizar técnicas adecuadas para reconocer, plantear y resolver problemas.

Si bien, un propósito central en la enseñanza del cálculo es que el alumno aprenda a utilizarlo para resolver los problemas; el aprendizaje no solo debe abarcar la resolución de procedimientos y técnicas mostradas en la bibliografía o por el profesor, sino también aquellos cuyo descubrimiento y solución requieren de su curiosidad e imaginación creativa.

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De esta forma, como parte del proceso enseñanza y del proceso aprendizaje del cálculo, se reconocen dos importantes vertientes del proceso de evaluación, una Perspectiva Morfológica Referida a Norma, a una Perspectiva Funcional Referida a Criterio.

Una evaluación explicada desde la perspectiva Morfológica, es aquella basada principalmente en aspectos cuantitativos, empleando tanto en alumnos como instrumentos de evaluación: por un lado supuestos de “comportamientos naturales” del tipo de distribución normal y por otro lado “cumplimientos mínimos” de demandas en contenidos, conceptos y procedimientos, características de una evaluación referida a norma.

Desde la perspectiva Funcional, se parte del proceder de un estudiante contra un instrumento mediador, y con las evidencias mostradas, la evaluación se explica desde referentes como los objetivos del curso acordes al concepto institucional de formación, o al menos desde la propuesta educativa de la academia que regula el curso o incluso desde la convicción de enseñanza aprendizaje del docente.

Estas perspectivas requieren de estrategias estadísticas diversas para explicar el fenómeno educativo. Así, se presentan las estrategias estadísticas que aplican en las distintas perspectivas evaluativas.

Marco Teórico Son diversos los referentes teóricos que postulan que aprender es la adquisición de esquemas conceptuales nuevos, los cuales se insertan en nuestra red de conocimientos previos, unos proponen que de manera temporal y sin comprensión, otros que de forma permanente con la posibilidad de cambiar nuestra forma de actuar, pensar y creer. A los primeros se les denomina aprendizaje “memorístico” mientras que a los últimos se conoce como aprendizaje “significativo”. El aprendizaje memorístico sólo permite repetir de manera acrítica la información y, esa es la razón por lo que pronto se olvida. El aprendizaje significativo es capaz de lograr cambios en el aprendiz y se supone que para adquirirlo es importante que el alumno esté motivado y la información recibida responda a tal motivación. El sujeto que aprende significativamente es capaz de aplicarlos en actividades relevantes en su cotidianidad.

Acorde a esto, son propuestas taxonomías de aprendizaje que van desde la simple repetición de la información hasta su utilización en actividades de síntesis y análisis.

Desde estas propuestas, por ejemplo al solicitar al alumno que enuncie el tipo de ecuación diferencial a resolver, es decir su clasificación, se evalúa un aprendizaje en el nivel conocimiento, mientras que al solicitarle que la resuelva, se evalúa un aprendizaje en el nivel aplicación.

En esta evaluación del aprendizaje, cuestiona ejercicios de memorización por no ser “significativos”, cuando se reconoce que aprender de memoria o mnemotécnicamente, se aprende significativamente. Más aún, cuando hay conocimientos aprendidos con comprensión y, sin embargo, es susceptible de olvido por no ponerlos en práctica. Pero los hechos que más se cuestionan de tal propuesta es: Que la aplicación de conocimientos que comprendes no es como consecuencia inmediata; que el aprendizaje no sólo debe involucrar información sino Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

formación, y que la investigación de los esquemas conceptuales sólo es posible a través de la ejecución del sujeto, pero si supones que el conocimiento está desligado de la ejecución, ¿por qué deben corresponderse?

Cuestionamientos que motivan nociones alternativas de aprendizaje, que se desprenden, por ejemplo, de la teoría de la conducta un análisis de campo y paramétrico de Ribes y López (1985), en donde un comportamiento –lo cual no necesariamente significa acción– es ligado a la interacción de un sujeto con el entorno.

El comportamiento puede ocurrir en diferentes niveles funcionales, en donde función se refiere a la forma en que cada elemento que participa de la interacción se relaciona con los otros, haciendo que cada parte sea cualitativamente distinta en importancia. Así, la respuesta de un alumno a un reactivo puede ser índice de su desempeño en cualquier nivel funcional de dominio. Es decir, el alumno pudo resolver el problema porque dio la casualidad de que ese mismo ejercicio se resolvió en clase y sólo siguió un procedimiento mecanizado sin entenderlo, o pudo resolverlo porque realizó muchos ejercicios similares pero sigue sin comprender qué significado tiene su resultado en el mundo real.

La taxonomía distingue niveles de aprendizaje desde la forma que tiene el reactivo (taxonomía morfológica) pero no me da información de lo que le exige al alumno cuando tiene que interactuar con dicho reactivo. Por lo que, puede ser substituida por la taxonomía funcional del modelo de campo con ventajas apreciables. Es por ello que, aprender significa interactuar en niveles funcionales en donde el alumno puede identificar sus propiedades, reconocer su aplicabilidad en casos, resolver la situación problémica de su aplicación, juzgar y resolver a situaciones problémicas modificadas.

Los niveles funcionales de aprendizaje identifican que, el alumno: o reproduce la solución del problema al imitar y seguir los pasos del profesor quien en clase resolvió un problema parecido, o puede incorporar el procedimiento mecanizado para resolver pequeñas diferencias introducidas al problema. o puede discriminar cambios, por ejemplo, si los supuestos o hipótesis de un teorema se cumplen o no; el procedimiento mecanizado que aprendió es útil, pero ya no suficiente, o puede resolver problemas que involucren situaciones variadas pero además puede refiere porque debe hacerse de esa forma y no de otra, o Genera: evidencia si puede resolver problemas nuevos, justificar su procedimiento, y además puede explicar el significado de sus resultados dentro de un marco conceptual amplio, generaliza y a la vez delimitando el alcance del ámbito de la matemática en que aplica Así, el concepto de aprendizaje se refiere a los cambios evolutivos de las interacciones del alumno con el ambiente del quehacer matemático. En el caso particular del contexto de la enseñanza del cálculo, se desea que los alumnos puedan alcanzar niveles de interacción cada vez más sofisticados con el cuerpo de conocimientos, desde la operatividad en procedimientos, técnicas y métodos alrededor los conceptos de función, límite o derivada; hasta las nociones de Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

variación, aproximación o rapidez de cambio, propia del entorno escolar del cálculo.

que le dan una validación social

Como puede notarse, hablar de evaluación de los aprendizajes ha implicado asumir posturas con respecto a temas que son complejos y polémicos, la objetividad en la evaluación se alcanza con la discusión colegiada de lo que sucede en nuestras instituciones educativas.

El reporte se basó metodológicamente en experiencias evaluativas que se llevaron a cabo en un curso de Ecuaciones Diferenciales en el Departamento de Matemáticas del Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) de la Universidad de Guadalajara (UDG), México. La materia pertenece al tronco común y la toman de manera obligatoria básicamente, el tercer semestre las estudiantes de las ciencias exactas y de ingenierías.

Se utilizó un contraste de dos instrumentos de evaluación diseñadas por los profesores que imparten la materia, para caracterizar las dificultades de los estudiantes en el uso y aplicación de las ecuaciones diferenciales. El primero se enfatizo en el uso de la técnica el método y el procedimiento para resolver una ecuación diferencial, en el segundo se enfatizo en la modelación, solución e interpretación de resultados en contexto, evaluado así, la capacidad de su empleo en problemas nuevos, de esta forma las pruebas se aplicaron en dos momentos al mismo grupo.

Los instrumentos se evaluación aplicados fueron, un examen departamental que es aplicado a todos los alumnos inscritos en la materia durante el ciclo escolar 2010A, de febrero de junio. Enseguida, se aplico el examen de problemas en contexto. Se capturaron las respuestas de los alumnos a cada reactivo.

Haciendo uso del programa Excel, se calcularon varios parámetros para validar el instrumento. El análisis del desempeño escolar referido a norma y criterio, se realizó desde la perspectiva Multivariada, se proponen inferencias de desempeño en el aprendizaje, desde las perspectivas de evaluación referida a norma (RN) y evaluación referida a criterio (RC), con base en análisis multivariados. Se interpretan resultados de pruebas aplicadas en dos momentos, los cuales explican de manera diferente su concepción de evaluación, uno desde la perspectiva cuantitativa (RN), y el otro la desde la perspectiva cualitativa (RC).

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Resultados y Conclusiones Evaluación Cuantitativa Para evaluar la capacidad de reproducir, se analizan los resultados del examen departamental; elaborado para “calificar los conocimiento adquiridos”, sobre de los métodos para resolver ecuaciones diferenciales expuestos en clase (figura 1).

No 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 10

10 preguntas, 1aciero y 0 error cal 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 9 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 9 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 8 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 8 0 1 1 1 1 1 0 1 1 1 8 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 8 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 8 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 8 1 0 1 1 1 1 1 0 1 1 8 1 0 1 1 0 0 1 1 1 1 7 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 7 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 7 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 7 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 7 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 7 0 1 0 1 1 1 1 0 1 1 7 0 1 1 0 0 1 1 1 1 1 7 0 0 1 0 1 1 1 1 1 1 7 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 7 0 1 1 0 1 1 0 1 1 1 7 0 0 1 0 1 0 1 1 1 1 6 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 6 0 0 1 1 0 1 1 1 1 0 6 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 6 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 6 1 1 1 0 1 0 0 0 1 1 6 0 0 1 0 1 1 0 1 1 1 6 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 6 0 0 0 0 1 1 1 0 1 1 5 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 5 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 5 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 5 0 0 1 1 0 0 0 1 1 1 5 0 0 0 1 1 0 1 1 0 1 5 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 5 0 0 0 1 0 0 1 1 1 1 5 0 0 1 0 0 0 1 1 0 1 4 0 0 0 1 0 0 0 1 1 1 4 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 4 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 3 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 3 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 2 .32 .48 .50 .58 .62 .66 .78 .78 .84 .92 8 9 3 8 7 7 4 6 9 56 41 103 22 51

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Figura 1, Comportamiento natural en forma Normal tanto de calificaciones como del grado de dificultad.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

Para evaluar la capacidad de resolver problemas nuevos, al analizar resultados del instrumento de evaluación; elaborado para “la valoración competencia matemática”, sobre aplicaciones de las ecuaciones diferenciales no necesariamente expuestas en clase (figura 2).

A A A A A A A B B A A A A A A A A A A A A B B B A A A A A B A B A B A B B A B A A B B B B B A B B B

206458203 5040264 206516319 206501133 206699251 210226198 210226937 210228247 209367608 209395903 206708749 210224241 209347437 210227682 206596819 210223776 210276934 206493475 206511767 206683428 210226384 209372148 5094879 303648346 206585507 206721273 209347593 206488366 210229537 303663094 210229375 209357998 206590446 209358161 5030277 206571581 206778356 209194002 206701442 206717586 210227712 398439692 209191186 304833058 206714447 206717128 208196761 304548108 302366932 206038433

6 6 6 5 5 6 6 6 6 5 5 6 6 6 6 5 5 6 6 6 6 5 5 5 6 6 6 5 5 5 6 6 6 5 5 5 6 6 6 5 4 6 6 6 6 5 5 5 6 6 6 5 5 5 6 6 6 5 4 5 6 6 6 5 4 5 6 6 5 5 5 5 6 5 6 5 5 5 5 5 6 5 5 5 5 5 5 5 5 6 5 5 5 5 5 6 6 6 6 1 5 6 5 5 6 5 4 5 5 5 5 5 5 5 6 6 6 5 1 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 3 4 4 5 5 5 4 0 5 6 5 5 6 5 5 5 1 5 5 0 6 5 5 5 5 5 5 1 5 5 5 0 5 5 5 5 5 0 5 5 5 5 5 5 5 5 1 4 4 4 4 4 1 5 5 0 1 5 5 5 2 1 1 1 5 5 4 0 1 1 5 5 5 1 1 5 1 4 3 1 1 0 5 3 5 0 0 0 5 3 5 0 0 1 3 3 5 0 0 0 5 4 3 1 1 1 5 1 2 1 1 1 0 4 2 0 0 0 0 5 1 0 0 0 5 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 0 1 3 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 0 0 0 3 1 0 0 0 1 1 0 1 .5 4 .61 .64 .65 .66 .68 6 5 4 1 2 3

.94 .94 .94 .92 .92 .92 .92 .92 .92 .89 .89 .89 .89 .86 .86 .86 .83 .83 .83 .81 .81 .81 .78 .75 .75 .72 .72 .72 .69 .69 .67 .64 .50 .47 .47 .42 .42 .36 .33 .33 .31 .25 .17 .17 .14 .14 .11 .11 .11 .08

Figura 2, Comportamientos amorfos, en “términos” diferentes a la forma Normal tanto de calificaciones como del grado de dificultad.

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Evaluación Cualitativa 12

2.58587352 1 4 4 3 4

6

2.497013642 1 4 4 4 3

14

2.497013642 1 4 4 4 3

4

2.177601438 1 4 4 3 3

23

2.177601438 1 4 4 3 3 1.97451716 1 3 4 3 3 1.810799286 0 2 4 4 3

24 8 16 32

1.272197396 1 4 4 4 0 0.952785192 1 4 4 3 0 0.86602884 1 2 4 4 0

31

0.617745151 1 4 3 3 0

29

0.199736385 1 3 4 0 1

9

0.179814484 0 0 4 4 0

21

-0.005451419 1 4 4 0 0

28

-0.021079256 1 4 3 1 0

5

-0.13959772 0 0 4 3 0

11

-0.13959772 0 0 4 3 0

20

-0.208535697 1 3 4 0 0

27

Para evaluar los resultados de evaluación de la competencia en la solución de problemas de aplicación que denotan los alumnos, a partir de los conocimiento de los métodos de solución de ecuaciones diferenciales.

La metodología de identificar los principales componentes, nos permite proponer un arreglo sobre los resultados –figura 3– (basado en el gráfico de pesos del componente); de tal manera que permite proponer conjeturas como la siguiente: por propiciar la mayor fuente de dispersión en las preguntas, el Problema de Valor Inicial (PVI), determinación de la constante de proporcionalidad k (dek) y variables separables (VARSEP) aglutinan los resultados en formas de estractos que la parte académica puede tomar y en el ejercicio de explicarlos, se da luz sobre la competencia que denotan los estudiantes.

-0.645959927 1 1 2 2 0 -0.746660016 1 2 3 0 0

19

-0.878615779 1 3 2 0 0

30

-0.878615779 1 3 2 0 0

0.5

15

-0.949744294 1 1 3 0 0 -1.081700057 1 2 2 0 0 -1.345611583 1 4 0 0 0

0.3

18 25 7 17 26 22 2 13 1

Componente 2

3 10

Gráfico de Pesos del Componente PVI VARSEP

0.1 cteK

-1.548695861 1 3 0 0 0 -0.1 -1.625657383 0 4 0 0 0 -1.625657383 0 4 0 0 0 -0.3 -1.899870176 0 1 1 0 0 -0.5 -1.954864417 1 1 0 0 0 -0.7 -1.954864417 1 1 0 0 0 -2.157948695 1 0 0 0 0

LINEAL FORM 0

0.1

0.2

0.3

0.4

0.5

0.6

Componente 1

Figura 3 La técnica estadística empleada nos muestra que las tres últimas columnas, en parte superior se ubican los que mejor contestan a los problemas nuevos, y en las dos primeras columnas a dos problemas diseñados para reproducir.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

A 206458203 556666 .94 2.17 A 5040264 556666 .94 2.17 A 206516319 556666 .94 2.17 A 210226937 546666 .92 1.94 A 206501133 556566 .92 1.92 A 206699251 556566 .92 1.92 A 210226198 556566 .92 1.92 B 210228247 556566 .92 1.92 B 209367608 556566 .92 1.92 A 210224241 556556 .89 1.74 A 209347437 556565 .89 1.73 A 209395903 546566 .89 1.70 A 206708749 546566 .89 1.70 A 206596819 555655 .86 1.63 A 210223776 555655 .86 1.63 A 210227682 555565 .86 1.58 A 210276934 156666 .83 1.53 A 206511767 555555 .83 1.39 A 206493475 545565 .83 1.35 A 210226384 555455 .81 1.15 B 209372148 555455 .81 1.15 A 206585507 550665 .75 1.04 A 206683428 516566 .81 1.02 B 5094879 555355 .78 .90 A 209347593 550556 .72 .81 B 303648346 554454 .75 .80 A 206721273 155555 .72 .75 A 206488366 555515 .72 .65 A 210229537 550555 .69 .61 B 303663094 550555 .69 .61 A 210229375 145455 .67 .28 B 209357998 154544 .64 .22 A 206590446 550251 .50 -.89 A 5030277 550511 .47 -.90 B 209358161 551411 .47 -.99 B 206571581 141351 .42 -1.35 B 206778356 531501 .42 -1.38 A 209194002 530500 .36 -1.73 B 206701442 330510 .33 -1.86 A 206717586 540300 .33 -1.99 A 210227712 511211 .31 -2.37 B 398439692 041211 .25 -2.50 B 209191186 050100 .17 -3.05 B 206717128 130100 .14 -3.34 B 304833058 510000 .17 -3.40 B 206714447 101111 .14 -3.48 A 208196761 001111 .11 -3.64 B 304548108 001111 .11 -3.64 B 302366932 310000 .11 -3.71 B 206038433 100110 .08 -3.83 12634 5 R=.98

A A A B A B B A B B B A A A B B A A A B B A A A A A A B B A A B A A A B A A B B A A A B A B B A A A

210229375 1 4 4 5 5 5 .67 1.69 210276934 1 5 6 6 6 6 .83 1.67 208196761 0 0 1 1 1 1 .11 1.61 304548108 0 0 1 1 1 1 .11 1.61 206721273 1 5 5 5 5 5 .72 1.39 206714447 1 0 1 1 1 1 .14 1.22 209357998 1 5 5 4 4 4 .64 1.01 206683428 5 1 5 6 6 6 .81 .98 206038433 1 0 1 1 0 0 .08 .95 398439692 0 4 2 1 1 1 .25 .75 206571581 1 4 3 5 1 1 .42 .71 209395903 5 4 5 6 6 6 .89 .42 206708749 5 4 5 6 6 6 .89 .42 210226937 5 4 6 6 6 6 .92 .31 209191186 0 5 1 0 0 0 .17 .29 206717128 1 3 1 0 0 0 .14 .28 206501133 5 5 5 6 6 6 .92 .23 206699251 5 5 5 6 6 6 .92 .23 210226198 5 5 5 6 6 6 .92 .23 210228247 5 5 5 6 6 6 .92 .23 209367608 5 5 5 6 6 6 .92 .23 206493475 5 4 5 6 5 5 .83 .15 209347437 5 5 5 6 5 6 .89 .13 206458203 5 5 6 6 6 6 .94 .12 5040264 5 5 6 6 6 6 .94 .12 206516319 5 5 6 6 6 6 .94 .12 210224241 5 5 5 5 6 6 .89 .12 5094879 5 5 3 5 5 5 .78 .06 302366932 3 1 0 0 0 0 .11 -.01 210227682 5 5 5 6 5 5 .86 -.04 210226384 5 5 4 5 5 5 .81 -.04 209372148 5 5 4 5 5 5 .81 -.04 206511767 5 5 5 5 5 5 .83 -.15 206596819 5 5 6 5 5 5 .86 -.26 210223776 5 5 6 5 5 5 .86 -.26 303648346 5 5 4 5 4 4 .75 -.32 206488366 5 5 5 1 5 5 .72 -.60 210227712 5 1 2 1 1 1 .31 -.62 304833058 5 1 0 0 0 0 .17 -.79 206701442 3 3 5 1 0 0 .33 -.82 209347593 5 5 5 5 6 0 .72 -.91 206585507 5 5 6 6 5 0 .75 -1.01 210229537 5 5 5 5 5 0 .69 -1.01 303663094 5 5 5 5 5 0 .69 -1.01 206590446 5 5 2 5 1 0 .50 -1.09 206778356 5 3 5 0 1 1 .42 -1.43 209358161 5 5 4 1 1 1 .47 -1.59 206717586 5 4 3 0 0 0 .33 -1.68 209194002 5 3 5 0 0 0 .36 -1.71 5030277 5 5 5 1 1 0 .47 -1.87

Por otro lado, a partir de los resultados cuantitativos de examen departamental y cualitativos de soluci贸n de problemas de aplicaci贸n, se puede observar que ambos est谩n altamente correlacionados r=.98 lo que nos sugiere que el factor profesor influyo en el proceso, lo que nos propone incorporar estrategias participativa, que nos den elementos de juicio.

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. M茅xico. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

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Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

ANEXOS Instrumento de Evaluación Considere la ecuación diferencial

dy  k  y  a  dx

a partir de expresarla en la forma estándar como lineal:

dy  p(x)y  f(x) , resuélvala y dx

1. muestre que la solución tiene la forma y  a  ce  kx 2. muestre la misma forma de la solución, ahora por el método de variables separables Ley del Enfriamiento de Newton La temperatura T de un objeto cambia respecto al tiempo t, la rapidez de cambio

dT dt

es directamente proporcional a la diferencia de temperaturas entre dicho objeto y la temperatura A del ambiente que lo contiene –k(T–A), Así, como la anterior, la ecuación diferencial

dT  k T  A modela la ley del enfriamiento de Newton. dt

Para determinar el parámetro c en la solución (la constante c de integración), considere que en el tiempo t=0 la temperatura del objeto es T 0, y entonces 3. resuelva el problema de valor inicial

dT  k T  A , T(0)=T0 ; dt

Para determinar el parámetro k en la solución (la constante k de proporcionalidad), Considere ahora que en un tiempo posterior t= t1, la temperatura del objeto es T1, 4. considere la solución al problema de valor inicial, para determinar el valor de k.

5. calcule la temperatura en t= t2, 6. calcule el tiempo en que la temperatura del cuerpo es T 3, Ejemplo: Hora de defunción, suponga que un sujeto se ha hallado muerto en una habitación de un motel a la medianoche y su temperatura corporal es de 80° F. La temperatura de la habitación ha permanecido constante en 60° F. Dos horas después la temperatura del occiso es de 75° F. Determine la hora de defunción.

Solución: Primero que todo, debemos determinar la constante k en función de los 1  75  60  datos anteriormente mencionados k   ln   0.1438 2  80  60  Para poder determinar la hora de defunción debemos recordar que la temperatura del cuerpo humano en promedio de 98,6° F. Por lo tanto: 1  98.6  60  td   ln   4.57 hr  k  80  60  lo que significa que el sujeto murió aproximadamente a las 7:26 P.M.

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ANEXO

carrera Nombre

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEPARTAMENTAL 1er 2do código ex ex

Pts.

Calif Ord

Calif ext

MAT

ACEVES FERNANDEZ, ELIZABETH

304537491

90

100

40

97

COM

ACEVES LOPEZ, FRANCISCO JAVIE

209192646

30

NP

3

SD

0

CEL

ARREDONDO ZEPEDA, JOEL ALEJAN

5169836

30

30

15

33

0

CEL

ARTEAGA PADILLA, JULIA EDITH

209194754

70

80

40

85

CIV

AVI~A GARCIA, SANDRA JANETT

5035279

10

70

37

61

CEL

BELECHE PRIETO, NESTOR RAFAEL

208437092

90

80

40

91

CEL

CALZADA VAZQUEZ, RAUL ALEJANDRO

303260089

70

80

40

85

CEL

CAMARILLO CUADROS, JESUS DANIEL AL

5028388

80

70

33

78

CIV

CARDENAS LOPEZ, RAMON

5331412

40

70

23

56

MEL

CORTES BELTRAN, EDUARDO

208432821

50

40

33

60

MEL

DE ALBA TORRES, ARTURO

209189726

80

70

33

78

MEL

FRANQUEZ GOMEZ, FRANCISCO JAVIE

208196532

70

70

38

80

CEL

GUTIERREZ GARCIA, JOSE ANDRES

5048346

30

70

33

63

IND

HERNANDEZ MURILLO, JHONATAN

5340594

100

70

38

89

CIV

HERNANDEZ PADILLA, JUAN PABLO

5077761

70

80

40

85

COM

HERNANDEZ RAMIREZ, ZEFERINO

303606589

80

70

34

79

COM

LEON PEREZ, JOSE MARTIN

209193111

30

NP

6

SD

SD

IND

LOPEZ ARVIZU, ANA CAROLINA

209192336

0

NP

18

SD

0

CIV

LOPEZ YA~EZ, MARCO ANTONIO

209193421

50

40

35

62

CEL

NAVARRO LORA, CESAR RICARDO

5346185

70

40

36

69

CIV

ORDAZ LOPEZ, ISAAC

209193731

60

30

39

66

MEL

ORTIZ BUENROSTRO, LUIS RODRIGO

208433216

40

50

39

66

IND

REYES SANDOVAL, CRISTOBAL ALBER

209192018

80

50

36

75

MEL

REYNOSO FLORES, LUIS ALBERTO

304491351

90

70

34

82

IND

RODRIGUEZ ENCISO, FRANCISCO JAVIE

5350557

50

60

23

56

IND

SANDOVAL AGUIRRE, ISAAC

209192166

80

80

40

88

MEL

SILVA VERBERA, JOSE MANUEL

304656407

10

NP

17

SD

CIV

SOLORZANO RAMIREZ, GERMAN

209193286

80

70

37

82

CEL

SOTO GARCIA, VICTOR

209193847

90

60

40

85

MEL

VAZQUEZ MEDINA, FABIAN

208432767

60

50

34

67

CIV

VELOZ HERNANDEZ, JUAN RAUL

5189047

100

80

40

94

COM

VENTURA CERVANTES, ANA LAURA

208436118

60

70

37

76

78

78

Universidad de Guadalajara, Guadalajara, Jalisco. México. drumy2001@yahoo.com.mx, maryelenarp@hotmail.com, arojasglez@yahoo.com.mx

1

EVALUACIÓN DEL CLIMA ORGANIZACIONAL EN UNA INSTITUCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO Raymundo Murrieta Ortega raypuebla.upaep@hotmail.com Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” Licenciatura en Educación Física. Puebla, México.

Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes.

Resumen El estudio se realizó en la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” en Puebla, México con el propósito de evaluar el clima organizacional. La investigación es cuantitativa de tipo descriptivo, la muestra es al azar siendo 12 encuestados entre directivos, docentes, administrativos y personal de apoyo a la docencia a quienes se aplica un instrumento, con 51 reactivos cerrados con escala tipo likert y una pregunta abierta, con diez dimensiones: 1) identificación con la institución, 2) compensación y arraigo, 3) trabajo en equipo, 4) actitudes ante el cambio, 5) liderazgo, 6) motivación y ambiente de trabajo, 7) capacitación y desarrollo, 8) productividad, 9) información y 10) retroalimentación y evaluación. Los resultados encontrados reflejan que el clima organizacional en la institución no es totalmente satisfactorio, identificándose debilidades en los aspectos de mejora laboral, trabajo en equipo, capacitación competencial y equidad en cargas de trabajo.

Palabras clave: evaluación, clima organizacional, gestión de la calidad, norma ISO 9001 y escuela normal.

Introducción El Benemérito Instituto Normal del Estado, institución pública en el estado de Puebla tiene como función la formación de docentes con seis programas educativos: Licenciaturas en Educación Primaria, Preescolar, Telesecundaria, Inicial, Especial y Física.

2

En este caso el estudio se ubica en la Licenciatura en Educación Física, institución fundada en el año de 1951, cuya función es la formación de educadores físicos que se desempeñarán en los tres niveles de educación básica: preescolar, primaria y secundaria.

La aplicación de encuestas para conocer el clima organizacional es una práctica habitual en la institución, dicho instrumento es utilizado por el personal responsable de la comisión de Gestión de la Calidad. En este caso se analizan los resultados del informe de la quinta encuesta aplicada en marzo de 2013, a partir de un instrumento de 51 reactivos y encuestando a 12 integrantes del personal de la licenciatura entre docentes, directivos, personal administrativo y de apoyo a la docencia.

El análisis de los resultados resulta por demás interesante, identificándose aspectos que deben atenderse para optimizar el clima organizacional con el propósito de mejorar la productividad académica en la institución.

Marco teórico.

Según Hellriegel y Slocum (1998) una organización es un grupo estructurado de personas que trabajan en común en el cumplimiento de ciertas metas que los individuos no podrían alcanzar solos. Por tanto, la organización es el proceso de creación de una estructura de relaciones que permita a los empleados ejecutar los planes de la dirección y cumplir las metas establecidas.

Pero ahora bien, refiriéndonos al tema de clima organizacional encontramos una definición muy completa de Hernández (1989, citada por Vázquez y Guadarrama, 2001) que lo define como el conjunto de actividades e interacciones que se reflejan en el ambiente de trabajo, como resultado de la percepción que tienen los individuos de los elementos objetivos y subjetivos de la organización para la cual trabaja, en términos de estructura, trabajo en equipo, liderazgo, toma de decisiones y comunicación, sobre la motivación, la participación, la responsabilidad, el trabajo significativo y desafiante, y el conflicto.

3

Por su parte, Brito y Jiménez (2009) realizan una evaluación del clima organizacional universitario en la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Carabobo, Venezuela, y lo definen como condiciones laborales, sabiendo que dependen principalmente de la manera como cada individuo las percibe. Estas condiciones están dadas por la relación e interacción entre los compañeros de trabajo, la comunicación con los jefes y directivos, así como los programas y aportes de la institución. Cada uno de estos factores influye en el comportamiento y motivación de las personas que hacen vida en la institución, creando un determinado ambiente laboral, al cual se ha denominado clima organizacional.

Debe ser el objetivo principal de toda institución el ofrecer un producto o servicio de calidad, y por tal motivo se hace necesario establecer un proceso de gestión para lograr esa calidad.

Por su parte la norma ISO 9001 (2008, citada por Brito y Jiménez, 2009) expresa la importancia de medir el clima organizacional estableciendo que la organización debe determinar y gestionar el ambiente de trabajo necesario para lograr la conformidad con los requisitos del producto o servicio prestado. Por tanto, El clima organizacional es el conjunto de propiedades medibles dentro del ambiente de trabajo, percibido directamente o indirectamente por la gente que vive y trabaja en ese ambiente y que se supone influye en sus motivaciones y comportamientos laborales (Litwin y Stringer, 1968 citados por Brito y Jiménez).

Por consiguiente, Molina, Montejo y Ferro (2004) lo definen como clima organizacional educativo y se entiende como la percepción del ambiente interno que tienen los miembros que conforman la comunidad educativa. Utilizando la propuesta de Gómez (2001, citado por Molina, Montejo y Ferro, 2004) realizan un estudio del clima organizacional usando un modelo cuantitativo que integra tres dimensiones:

relaciones

institucionales,

proceso

educativo

y

procesos

organizacionales; que contempla el Instrumento para la Medición del Clima Organizacional en Instituciones de Educación Superior (IMCOIES) que está compuesto por 139 ítems para docentes, 97 ítems para estudiantes y 97 ítems para el personal administrativo. Además de utilizar el IMCOIES echan mano de los

4

grupos focales (docentes, estudiantes y administrativos) para realizar su estudio, con dos preguntas concretas ¿Cuáles son los factores que afectan el clima organizacional en la universidad? Y ¿Cuáles son los factores que facilitan un buen clima organizacional en la universidad? Asimismo, concluyen que en general se aprecia que el clima educativo organizacional tiene tendencia favorable.

Objetivos General 

Evaluar el clima organizacional de la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” de la ciudad de Puebla, México

Particulares 

Conocer cuál de las diez dimensiones: identificación con la institución, compensación y arraigo, trabajo en equipo, actitudes ante el cambio, liderazgo, motivación y ambiente de trabajo, capacitación y desarrollo, productividad, información y retroalimentación y evaluación, tiene mayor incidencia en el clima organizacional escolar.



Describir los aspectos que presenten mayor debilidad para que a través de los resultados de la investigación se establezcan estrategias de mejora por los directivos de la institución.

Metodología La investigación en cuantitativa de tipo descriptivo, porque el propósito del estudio es describir situaciones y eventos. Esto es, decir cómo se manifiesta determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se sometido análisis (Bunker, 1986, citado por Hernández et al.

1998). El instrumento para recabar la información es un cuestionario con 51 reactivos con escala tipo likert, aplicada a 12 sujetos entre docentes, directivos y personal de apoyo a la docencia, elegidos al azar. La integración de la información

5

y el análisis de los datos se llevan a cabo mediante gráficas y con apoyo de la estadística Excel.

Resultados

En este apartado se muestran los resultados de la quinta encuesta de clima organizacional aplicada en el mes de marzo de 2013 a 12 sujetos que corresponde al 25 % de los integrantes de la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” de la ciudad de Puebla, México.

RESULTADO GLOBAL 100% 80% 60% 40% 20% 0%

35%

25% Totalmente

31% 9%

Suficiente

Un poco

En nada

5ª ENCUESTA CLIMA LABORAL

En relación con el clima organizacional el personal de la Licenciatura en Educación Física consideran en un 25% estar totalmente de acuerdo, el 35% suficientemente de acuerdo en que es satisfactorio, mientras el 31% solamente un poco y el 9% en nada está de acuerdo en que sea satisfactorio.

PORCENTAJE DE LOGRO

100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

60% 40%

SATISFACTORIO

NO SATISFACTORIO

5ª ENCUESTA CLIMA LABORAL

6

El 60% del personal que labora en la Licenciatura en Educación Física expresan sentirse satisfechos y el 40% se muestran no satisfechos con el clima laboral actual.

Totalmente

Suficiente

Un poco

En nada

I. IDENTIFICACION CON LA INSTITUCION

35%

38%

25%

2%

II.COMPENSACION Y ARRAIGO

17%

19%

39%

25%

III. TRABAJO EN EQUIPO

4%

37%

40%

19%

IV. ACTITUDES ANTE EL CAMBIO

17%

43%

37%

4%

V. LIDERAZGO

25%

32%

33%

10%

VI. MOTIVACION Y AMBIENTE DE TRABAJO

33%

35%

23%

8%

VII. CAPACITACION Y DESARROLLO

54%

33%

13%

0%

VIII. PRODUCTIVIDAD

20%

46%

28%

6%

IX. INFORMACION

13%

30%

44%

13%

X. RETROALIMENTACION Y EVALUACION

29%

33%

31%

6%

25%

35%

31%

9%

60%

40%

5ª ENCUESTA DE CLIMA LABORAL 60%

54% 50%

46%

44%

43% 40%

40%

39%

38%

37%

35%

37% 32%

30%

33%

33%

35%

33%

33% 30%

28% 25%

25%

25%

19%

20%

19%

17%

20% 17%

10%

2%

31%

23%

10%

4%

29%

13%

13% 8%

13%

6%

4%

6%

0%

0% I. IDENTIFICACION CON LA INSTITUCION

II.COMPENSACION Y ARRAIGO

III. TRABAJO EN EQUIPO

IV. ACTITUDES ANTE EL CAMBIO

V. LIDERAZGO

VI. MOTIVACION Y AMBIENTE DE TRABAJO

VII. CAPACITACION Y DESARROLLO

Totalmente Suficiente Un poco En nada

VIII. PRODUCTIVIDAD

IX. INFORMACION

X. RETROALIMENTACION Y EVALUACION

7

I. IDENTIFICACIÓN CON LA INSTITUCIÓN 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

50%

50%

33%

25%

17%

25%

0% 1. Me siento orgulloso de trabajar en la ESCUELA NORMAL.

50%

25% 0%

2. Conozco y comparto la Misión y la Visión de la ESCUELA NORMAL

Totalmente

42%

33% 25%

25% 0%

33%33%33% 0%

3. La ESCUELA NORMAL proyecta una imagen de calidad al exterior.

Suficiente

4. Conozco la organización y funcionamiento de las principales áreas de la ESCUELA NORMAL Un poco En nada

0% 5. Conozco los objetivos, organigrama y funciones del PROGRAMA EDUCATIVO.

El 73% del personal que labora en la LEF manifiesta identificarse con la institución. Se observa favorable este resultado. El 83% se siente orgulloso de trabajar en el BINE, el 75% conoce y comparte la Misión y Visión de la EN, también el 75% considera que se proyecta una imagen de calidad al exterior, el 67% expresa conocer la organización y funcionamiento de la principales áreas de la EN y el 66% conoce los objetivos, organigrama y funciones del Programa Educativo.

II. COMPENSACIÓN Y ARRAIGO 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67% 50% 25% 25%

33% 17%

17% 17% 17%

6. Los estímulos (notas 7. Si me dieran la laudatorias, felicitaciones oportunidad de cambiarme verbales y/o escritas, de Programa Educativo reconocimientos, etc.) que dentro o fuera del BINE, recibo son de acuerdo a con la misma clave y mis reponsabilidades y categoría, lo aceptaría. resultados.

Totalmente Suficiente Un poco

8%

17%

8%

8. En el PROGRAMA EDUCATIVO hay oportunidades de participar en procesos de mejora laboral (incremento de horas, recategorizaciòn, compactación).

En nada

8

Con referencia a la compensación y el arraigo el 50% del personal considera que los estímulos que recibe son de acuerdo a sus responsabilidades y resultados, mientras que el otro 50% lo percibe un poco y nada. El 34% del personal aceptaría cambiarse de Programa Educativo dentro o fuera del BINE, mientras que el 67% manifiesta arraigo en la Licenciatura en Educación Física.

En cuanto a las oportunidades de participar en procesos de mejora laboral el 25 % manifiesta que si las hay y el 75% que no las observan, en este aspecto es necesario que las autoridades oficiales y sindicales incrementen las oportunidades de participación en tiempo y forma.

III. TRABAJO EN EQUIPO 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

58% 50%

58%

50%

50%

33% 25%

25%

25%

25%

25%

17%

17% 8% 8%

0% 9. as relaciones de trabajo en el PROGRAMA EDUCATIVO son de colaboración y respeto

8%

8%

8%

0% 10. En el PROGRAMA EDUCATIVO nos sentimos integrados para trabajar en equipo.

Totalmente

11. En el PROGRAMA EDUCATIVO tengo oportunidad de utilizar mi creatividad e iniciativa.

Suficiente

12. En el PROGRAMA EDUCATIVO existe una orientación definida a planear, analizar, evaluar y trabajar en colaboración.

Un poco En nada

13. En el PROGRAMA EDUCATIVO las decisiones se acuerdan de manera participativa.

En el indicador de trabajo en equipo el 68% del personal expresa estar totalmente y suficientemente integrados al trabajo en equipo mientras que el 32% del personal manifiesta que un poco o nada. Un 75% opina que las relaciones de trabajo en la LEF son de colaboración y respeto, no obstante solamente el 50% del personal se siente integrado para trabajar en equipo y el otro 50% no se siente integrado.

Por otra parte, el 83% del personal opina que tiene

oportunidad de utilizar su creatividad e iniciativa, aprecia el 66% que existe una orientación definida a planear, analizar, evaluar y trabajar en colaboración y el 67% considera que las decisiones se acuerdan de manera participativa.

9 IV. ACTITUDES ANTE EL CAMBIO 100% 90% 75%

80% 67%

70%

58% 60%

50%

50%

40%

42%

50%

42%

33%

50%

42%

33%

33%

33%

30% 20%

17%

17% 8%

10%

8% 0%

0%

0%

17%

8%

8%

0%

0%

8% 0%

0%

19. Tengo disposición para integrarme a un equipo de trabajo.

20. El personal del PROGRAMA EDUCATIVO se actualiza y capacita para fortalecer sus competencias laborales.

0% 14. En el PROGRAMA EDUCATIVO tenemos actitudes que favorecen la innovación.

15. La ESCUELA NORMAL está a la vanguardía en tecnología.

16. El personal del PROGRAMA EDUCATIVO es comprometido para lograr mejor productividad y competitividad.

Totalmente

17. Los cambios que se están dando en la ESCUELA NORMAL incrementan mi confianza y estabilidad laboral.

Suficiente

18. Con la actual gestión de la ESCUELA NORMAL obtenemos y mantenemos las metas.

Un poco

En nada

En cuanto a las actitudes ante el cambio el 59.5% de los encuestados juzgan que totalmente y suficiente se tiene disposición y el 40.5% juzga que se muestra un poco y nada de actitudes favorables. En la LEF el 67% manifiesta tener actitudes que favorecen la innovación, el 67% opina que se está a la vanguardia en tecnología. El 50% del personal demuestra compromiso y el otro 50% no lo demuestra. Con referencia a los cambios que se están dando en la EN, en el 50% del personal incrementa su confianza y estabilidad laboral y en el otro 50% no. Con la actual gestión de la escuela normal el 67% juzga que se obtienen y mantienen las metas y el 33% que no. El 92% del personal manifiesta que se tiene disposición para integrarse a un equipo de trabajo. Únicamente el 41% del personal de la LEF se actualiza y capacita para fortalecer sus competencias laborales y el 58% no lo hace, situación que se refleja en su desempeño laboral.

V. LIDERAZGO

100% 90% 80% 70% 60%

50%

50%

42%

42% 33%

40% 30%

25%

25%

25%

33%

33%

25% 25% 17%

20%

33%

25% 17%

17%

17%

8%

8%

10%

0%

0%

21. l director del PROGRAMA EDUCATIVO escucha y aplica las propuestas de mejora que impactan en la calidad del servicio educativo.

22. El director del PROGRAMA EDUCATIVO construye su plan de trabajo con base en la jerarquización de problemas y lo da a conocer a todo el personal.

Totalmente

23. El director del PROGRAMA EDUCATIVO es ejemplo a seguir por sus cualidades personales y profesionales, es un lider que dirige, orienta, motiva y promueve el logro de los resultados.

Suficiente

24. El director del PROGRAMA EDUCATIVO organiza y distribuye con equidad las cargas de trabajo, fortaleciendo el trabajo cooperativo y un buen clima laboral.

Un poco

En nada

25. Me siento con libertad de tomar las decisiones necesarias de trabajo, ya que existe una buena delegación de autoridad y responsabilidades.

10

En el indicador de liderazgo el 57% del personal expresa estar totalmente y suficiente satisfecho con el desempeño del director de la LEF y mientras el 43% expresa no estar satisfecho.

El 67% opina que el director de la LEF escucha y aplica las propuestas de mejora que impactan en la calidad del servicio educativo, el 58% percibe que construye su plan de trabajo con base en la jerarquización de problemas y lo da a conocer a todo el personal, un 50% juzga que es ejemplo a seguir por sus cualidades personales y profesionales, es un líder que dirige, orienta, motiva y promueve el logro de los resultados y el otro 50% juzga que un poco, también el 50%

considera que organiza y distribuye con equidad las cargas de trabajo,

fortaleciendo el trabajo cooperativo y un buen clima laboral y otro 50% considera que solamente un poco. El 59 %se siente con libertad de tomar las decisiones necesarias de trabajo, ya que existe una buena delegación de autoridad y responsabilidades, mientras que el 41% de los encuestados manifiesta lo contrario.

VI. MOTIVACIÓN Y AMBIENTE DE TRABAJO 100% 90% 80% 70%

58%

60%

50%

50%

42% 33%

40% 30% 20% 10%

25%

25% 17%

33%

25%

25%

25%

17%

17% 8%

0%

0%

0% 26. Me gusta y satisface el trabajo que realizo en el PROGRAMA EDUCATIVO esto me permite cumplir con mis obligaciones laborales y profesionales.

27. En el PROGRAMA EDUCATIVO las decisiones y las tareas importantes se entorpecen debido a conflictos personales.

Totalmente

28. Cuando tengo problemas o dificultades en mi PROGRAMA EDUCATIVO mis compañeros me apoyan.

Suficiente

Un poco

29. Mi trabajo actual me motiva y contribuye al logro de mis interéses personales y/o profesionales.

En nada

En relación a la motivación y ambiente de trabajo en la LEF el 68% considera que de manera totalmente y suficiente es adecuado y el 32% considera que solamente un poco y nada. En general la motivación del personal que labora en la LEF es más bien intrínseca que extrínseca. El 83% del personal manifiesta que le gusta y satisface el trabajo que realiza en la LEF esto le permite cumplir con sus obligaciones laborales y profesionales, al mismo tiempo el 83%

manifiesta que su trabajo actual le motiva y

11 contribuye al logro de sus intereses personales y/o profesionales. El 42% opina que las decisiones y las tareas importantes se entorpecen debido a conflictos personales, sin embargo el 67% expresa que cuando tiene problemas o dificultades en la LEF sus compañeros le apoyan.

VII. CAPACITACIÓN Y DESARROLLO 100% 90%

80% 70%

75% 67%

60%

50% 42%

50% 33%

40%

33%

33% 25%

30%

17%

20%

17% 8%

10%

0%

0%

0%

0%

0%

0% 30. Me es fácil relacionarme con los directivos, docentes y personal de apoyo.

31. Tengo preparación profesional para comunicar objetivos, guiar, formar y desempeñar diferentes funciones que me sean asignadas.

Totalmente

32. Considero que mi preparación para trabajar en equipo es amplia.

Suficiente

Un poco

En nada

33. Para cumplir con los objetivos de la ESCUELA NORMAL, tengo la necesidad de tomar cursos de capacitación humano-administrativotécnico, que me actualicen y preparen.

En este indicador de capacitación y desarrollo en la LEF el aparentemente el resultado es favorable en un 87%, hay que observar el resultado de la pregunta 33. El 100% del personal encuestado afirma que le es fácil relacionarse con lo, igualmente el 83% considera que su preparación para trabajar en equipo es amplia s directivos, docentes y personal de apoyo. El 75% del personal considera que tiene preparación profesional para comunicar objetivos, guiar, formar y desempeñar diferentes funciones que me sean asignadas, sin embargo el 92% tiene la necesidad de tomar cursos de capacitación humano-administrativotécnico, que me actualicen y preparen para cumplir con los objetivos de la escuela normal.

VIII. PRODUCTIVIDAD 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67% 58%

50%

50%

42%42% 33% 25% 17% 8%

8%

8%

33%33% 25%

33%33% 25% 17%

8%

17%

8% 0%

36. Existe una adecuada coordinación entre todas las áreas con las que interactuamos dentro del PROGRAMA EDUCATIVO.

37. En el PROGRAMA EDUCATIVO se tiene información necesaria para reducir o evitar duplicar actividades y aprovechar productivamente el tiempo laboral.

Totalmente

Suficiente

33%

17%

8%

0% 34. El personal 35. En el que labora en mi PROGRAMA PROGRAMA EDUCATIVO EDUCATIVO tiene funcionamos con un desempeño una eficiente eficaz porque las organización funciones que para el logro de cada uno las metas. desarrolla son acordes con su perfil laboral.

33%33%33%

38. Los resultados que obtenemos en nuestro PROGRAMA EDUCATIVO son satisfactorios.

Un poco

39. Presento propuestas para obtener la mejora continua de mi PROGRAMA EDUCATIVO.

En nada

0%

0%

40. En la ESCUELA NORMAL contamos con el equipo (TIC's) e instalaciones indispensable para el trabajo.

41. En general considero que en la ESCUELA NORMAL, se tiene un alto espíritu de servicio hacia los alumnos.

12

El 86% del personal de la LEF considera que de manera totalmente y suficiente hay productividad en la LEF. Una de las fortalezas es el alto espíritu se servicio hacia los alumnos. Según los encuestados solamente el 50% del personal que labora en la LEF tiene un desempeño eficaz porque las funciones que cada uno desarrolla son acordes con su perfil laboral, también el 64% considera que se funciona con una eficiente organización para el logro de las metas. Un 58% percibe que existe una adecuada coordinación entre todas las áreas con las que interactuamos dentro del programa educativo.

El 58% opina que se tiene información necesaria para reducir o evitar duplicar actividades y aprovechar productivamente el tiempo laboral, mientras que el 42% opina que solamente un poco y en nada escuela normal. El 84% manifiesta que los resultados que obtenemos en nuestro programa educativo son satisfactorios, debido a que el 58% del personal presenta propuestas para obtener la mejora continua de la LEF. El 66% expresa que en la contamos con el equipo (TIC's) e instalaciones indispensable para el trabajo. En general el 83% del personal considera que en la escuela normal, se tiene un alto espíritu de servicio hacia los alumnos.

IX. INFORMACIÓN 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

67% 50%

42%

50%

42% 42%

42% 42%

33% 25% 17%

17% 17% 17% 8%

8%

17%

8%

17% 8%

8% 8%

8%

8%

42. La información que 43. La información que 44. Tengo por escrito y 45. El director del 46. La comunicación 47. La información recibimos del director en mi PROGRAMA con claridad mis PROGRAMA informal que circula en escrita que me del PROGRAMA EDUCATIVO se recibe funciones y EDUCATIVO siempre el PROGRAMA solicitan otras áreas de EDUCATIVO y que es de otras áreas de la responsabilidades me da la información EDUCATIVO (rumores, la ESCUELA NORMAL sí necesaria para el ESCUELA NORMAL y dentro del PROGRAMA sobre cambios en la chismes, noticias, etc.) la utilizan . desempeño de mi que necesito para el EDUCATIVO. ESCUELA NORMAL, tiende a ser trabajo es completa y desempeño de mi nuevos servicios, destructiva. pertinente. trabajo es completa y logros y problemas, en oportuna general, lo que directa o indirectamente afecta mi trabajo.

Totalmente

Suficiente

Un poco

En nada

13

En la LEF el 65% del personal juzga que los mecanismos de INFORMACIÓN son totalmente y suficiente y el 35% que un poco y nada. Un 75% de los encuestados considera que la información que se recibe del director de la LEF y que es necesaria para el desempeño del trabajo es completa y pertinente, así mismo el 50% atribuye que la información que en la LEF se recibe de otras áreas de la ESCUELA NORMAL y que necesita para el desempeño de su trabajo es completa y oportuna, mientras que el otro 50% juzga que se recibe un poco y a veces nada de información. Solamente el 67% del personal tiene por escrito y con claridad sus funciones y responsabilidades dentro de la LEF El 67% estima que el director de la LEF siempre proporciona la información sobre cambios en la escuela normal, nuevos servicios, logros y problemas, en general, lo que directa o indirectamente afecta mi trabajo. La comunicación informal que circula en el programa educativo (rumores, chismes, noticias, etc.) tiende a ser destructiva según lo aprecia el 84% de los encuestados. Un 50% del personal de la LEF considera que la información escrita que le solicitan otras áreas de la escuela normal sí la utilizan y el otro 50% considera que solamente un poco y nada.

IX. RETROALIMENTACIÓN Y EVALUACIÓN

100% 90% 80% 70% 50%

60% 42%

50%

42% 33%

40% 30%

42% 25%

17%

42%

33%

25% 17%

17%

20%

8%

8% 0%

10%

0%

0%

48. La retroalimentación que recibo de mi director de PROGRAMA EDUCATIVO, con respecto al avance de mi trabajo hacia los objetivos, se da con la frecuencia requerida y contribuye significativamente a mi desarrollo profesional y/o personal.

49. En mi PROGRAMA EDUCATIVO con frecuencia realizamos evaluaciones sobre el avance de nuestro trabajo,y se analizan los resultados para establecer acciones de mejora.

Totalmente

Suficiente

50. Al personal que cumple con los objetivos, las metas y obtienen logros, el director del PROGRAMA EDUCATIVO les otorga reconocimientos y/o premios.

Un poco

En nada

51. En mi PROGRAMA EDUCATIVO, el director muy eficazmente corrige y orienta el cumplimiento de las normas de trabajo (puntualidad, disciplina, normas éticas, etc.).

14

En cuanto al rubro de retroalimentación y evaluación un 63% del personal de la LEF manifiesta que se desarrolla, sin embargo el 37% manifiesta que solo un poco y nada. El 59% considera que la retroalimentación que recibe del director de programa educativo, con respecto al avance de su trabajo hacia los objetivos, se da con la frecuencia requerida y contribuye significativamente a mi desarrollo profesional y/o personal. También el 59% señala que en la LEF con frecuencia se realizan evaluaciones sobre el avance de nuestro trabajo, y se analizan los resultados para establecer acciones de mejora. Por otra parte el 75% opina que al personal que cumple con los objetivos, las metas y obtienen logros, el director del programa educativo les otorga reconocimientos y/o premios. Un 58% aprecia que en la LEF, el director muy eficazmente corrige y orienta el cumplimiento de las normas de trabajo (puntualidad, disciplina, normas éticas, etc.), el 42% aprecia que no lo hace.

Acciones Correctivas Enseguida se enuncian las quejas del personal que labora en la LEF obtenidas de la quinta encuesta de clima organizacional: No. de quejas

No.

Quejas del personal

Acciones de mejora

1

Hay momentos que se distingue mucha tensión generada debido a que no hay designación de funciones de acuerdo al perfil profesional de los docentes, tanto para materias como comisiones.

1

La designación de materias a atender es de acuerdo a la preparación profesional declarada en su documentación y del nombramiento que se ostenta.

2

Es insuficiente el número de docentes con la especialidad requerida, por lo que la atención al alumnado no es totalmente adecuada y las diferencias políticas interfieren fuertemente en la obtención de un buen clima laboral por la

1

Se tiene el número necesario de docentes con el perfil adecuado, pero no se pueden incrementar sus horas laborales porque no depende de la institución.

15

descalificación permanente 3

Es necesario distribuir las cargas de trabajo acorde con el perfil profesional y desempeño, presentar los proyectos de áreas sustantivas y comisiones institucionales al inicio del semestre, evaluarlos y presentar resultados para replantearlos. Es importante trabajar vinculadamente para no duplicar funciones e información. Que se otorguen reconocimientos a quienes verdaderamente son productivos y aportar propuestas de mejora.

1

Las cargas de trabajo si se otorgan de acuerdo al perfil declarado y al nombramiento que se tiene, sí es conveniente presentar los proyectos de academia de grado para no duplicar la información de las asignaturas.

3

Conclusiones La evaluación del clima organizacional permitió identificar aspectos prioritarios de la percepción de los encuestados sobre el ambiente interno de trabajo, por lo tanto, se registran las siguientes conclusiones: 

Los integrantes del Programa Educativo perciben que existen muy pocas oportunidades para acceder a una mejora laboral, lo anterior influye en el arraigo que los encuestados sienten por la institución en donde laboran.



Asimismo, se percibe que no existen las condiciones para favorecer el trabajo en equipo, lo cual influye en los resultados académicos y en el clima organizacional.



También se identifica que los encuestados perciben que al personal se le capacita y actualizar poco para cumplir con sus actividades laborales, este hecho repercute en la productividad académica.

16



Finalmente, los datos aportados aportan información sobre que no existe equidad en cargas de trabajo entre los integrantes de la comunidad educativa, esto afecta la productividad y el clima organizacional.

Referencias Brito, Y. & Jiménez, J. C. (2009). Evaluación del Clima Organizacional Universitario. Caso: Facultad de Ingeniería - Universidad de Carabobo. Ingeniería Industrial. Actualidad y Nuevas Tendencias, (2) 72-80. Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=215016874006 Hellriegel, D. y Slocum, J. (1998). Administración. Séptima edición. México: Thomson Editores.

Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1998). Metodología de la investigación. Segunda edición. México: McGraw-Hill Molina Gaitán, C. Y., Montejo Ángel, F. A. & Ferro Vásquez, J. (2004). Evaluación del clima organizacional educativo en una institución de educación superior.

Investigaciones Andina, (9) 5-12.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=239017810002 Vázquez Martínez, R. & Guadarrama Granados, J. d. J. (2001). El clima organizacional en una institución tecnológica de educación superior. Tiempo de Educar, 3(5) 105-131.

Recuperado de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31103505

Formación en la participación social de estudiantes con discapacidad: un desafío para la Escuela EJE TEMÁTICO: Pedagogías de la diversidad. Sembrando ciudadanía para cosechar paz.

Autor: Maestra Vianney Evelia Hernández Cano1

Resumen: La diversidad que caracteriza al Sistema Educativo Mexicano no es exclusivo del mismo, varios países compartimos esta realidad en las aulas y las escuelas. La reciente inclusión y reconocimiento de nuevos grupos en el terreno educativo y la necesidad de hacerles frente de manera justa y digna se nos presenta como un desafío. Es así como presento un panorama de la investigación que realicé, producto del proceso de formación en la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Veracruzana, la cual pretende dar cuenta de la atención, trato y formación ciudadana (específicamente en la participación social) de estudiantes con discapacidad auditiva en Educación Primaria.

El principal interés de la investigación que realicé radicó en la relación establecida entre la identidad, construida socialmente con la incidencia de diversos actores, y la participación social, la cual puede ser favorecida, obstaculizada o reclamada en las instituciones educativas de los estudiantes con discapacidad, específicamente dos casos de discapacidad auditiva en los grados superiores de Educación Primaria En este sentido, reconociendo como una problemática educativa real la presencia de los estudiantes con discapacidad en la escuela primaria, mi interés fue el de realizar un estudio que diera cuenta de las condiciones y factores que permean en su educación, principalmente enfocada en sus condiciones formativas para la participación social y, por otro lado, los factores que se encuentran latentes en la constitución de su identidad, en especial los relacionados con el estigma que determina, en gran medida, las oportunidades de participación en la escuela y sociedad en general.

Asimismo, este estudio cobra relevancia en el reconocimiento de un grupo minoritario que ha sido invisibilizado por discursos hegemónicos que declaran y legitimizan su “minusvalía” lo que ha dado como resultado un ciudadano sin garantía de participación ni medios o herramientas para transformar su realidad de acuerdo a sus propios intereses, sino en una eterna dependencia o en una participación incipiente.

Docente frente a grupo en la escuela primaria rural “Cuauhtémoc” de la Secretaría de Educación Pública. Egresada de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y del posgrado: Maestría en Educación en la Universidad Pedagógica Veracruzana. México. Correo electrónico: vii_cano@hotmail.com 1

Por cuestiones de tiempo y espacio, para esta ponencia he decidido hacer énfasis en la dimensión relacionada a la participación social, pues considero que esta debe verse favorecida desde un modelo educativo que lo permita y, por otro lado, es el camino para la toma de decisiones democráticas y en beneficio de la mayoría de la sociedad.

Palabras clave: Participación social, ciudadanía, identidad, inclusión.

Las personas con discapacidad y también sus familias son sujetos invisibilizados por la diferencia, relegados a la no ciudadanía, se les niega, lo visible es su condición de incapacidad, esta distinción podríamos afirmar es la que establece el límite, de los que quedan dentro y los que quedan fuera. La frontera establece el límite del no sujeto. Invisibiliza a las personas con discapacidad, podemos decir entonces que fuera de este sistema, el sujeto no es sujeto (Saavedra, 2001).

Contexto social y normativo de la investigación El Sistema Educativo Mexicano tiene como característica- y desafío- la gran diversidad a la que debe atender2 con la mayor equidad y justicia posible, es decir, buscando la manera de responder a las necesidades contextuales sin perder de vista una formación relacionada con la dinámica mundial a la que responden los procesos económicos en los que el Estado basa sus decisiones sociales, políticas y educativas (entre otras).

Promesa de la Educación en México ha sido la de formar ciudadanos plenos, que logren ejercer una participación fundamentada y con eficacia política que permita una mejor sociedad para todos.

Sin embargo, “la seducción de los términos relacionados con un futuro mejor no se cumple tan fácilmente […] problemas de la enseñanza y el aprendizaje aparecen en el camino. Esto hace aparecer la otra faceta de la educación” (Popkewitz, 2006: 1). Esta faceta, el “lado oscuro”, se puede referir a los procesos de exclusión o bien de una inclusión aparente, ficticia, en donde se reproducen sistemas de segregación, dominación y hegemonías que operan al encuentro con los “diferentes” o bien, los no normales y condicionan su desarrollo en la sociedad, legitimando las practicas y significados construidos en torno a los “no-normales”.

Alta población indígena en el sur (educación bilingüe) diversidad socioeconómica y cultural, expectativas diferenciadas de la educación de acuerdo a la posición geográfica de quien la cursa, infraestructura, condiciones sociales, etc.

2

Estos actos de exclusión/inclusión tienen lugar en los espacios educativos locales, pues es en ellos en donde se encuentran los sujetos que los reproducen y legitiman, así como aquellos a quien se dirige. No obstante, obedecen a una construcción social derivada de la toma de decisiones a nivel macro y a una resistencia en el momento de “operar” dichas decisiones.

A nivel mundial se han realizado conferencias por parte de diversos organismos.

La UNESCO organizó en Jontiem (1990) la conferencia “Una educación para todos” en el que el discurso de la inclusión comenzó a tomar fuerza, no sólo en las decisiones político-educativas sino para el desarrollo de herramientas docentes para su atención.

En 1994 se realizó en Salamanca la conferencia sobre las Necesidades Educativas Especiales, quienes al estar en la vorágine del reconocimiento de la diversidad educativa plantean las bases para incluir en los sistemas educativos a las personas con discapacidad.

Derivado de estos y otros eventos mundiales que buscaron dar respuesta a nuevos desafíos que acarrea la diversidad en México comenzó la toma de decisiones con respecto a ello. A partir del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB), en 1993 se decidió que los estudiantes con discapacidad (hasta entonces atendidos en un sistema paralelo) tendrían ingreso en las escuelas regulares (excepto por los casos en los que, por la gravedad de su discapacidad, deberían asistir a los Centros de Atención Múltiple –CAM-). Esta decisión cambió la vida en las escuelas y en las aulas; los docentes de grupo regular se vieron en la necesidad de hacer frente a las nuevas condiciones de la escuela atendiendo discapacidades de las que no tenían conocimiento y que, por política Nacional, no se podían negar a atender.

Por otro lado se realizó la Ley General para las Personas con Discapacidad la cual atiende aspectos educativos, de salud, sociales y políticos en las que se encuentra involucradas las personas con discapacidad. De esta ley interesa, para efectos de esta investigación, lo relacionado a una educación plena que provea de elementos y herramientas suficientes no sólo para desarrollar una vida digna sino, también, para participar en la toma de decisiones para la transformación social.

Estas condiciones normativas dieron como resultado el establecimiento oficial del Subsistema de Educación Especial, el cual tiene como labor favorecer la inclusión de los estudiantes con discapacidad en la vida colectiva escolar y social, lo que complejizó más el SEM pues se incluyeron nuevos actores y condiciones de trabajo en las escuelas sin garantizar las condiciones de infraestructura y capacitación de la mayoría de los docentes que ahora, por disposiciones oficiales, habrían de atender a los estudiantes con diversas discapacidades.

Una vez reconocido, de manera general, el contexto nacional, institucional y social en el que se inscribió esta investigación resulta relevante mencionar que se llevó a cabo en dos escuelas marginadas del Estado de Veracruz. Una de ellas rural en la que la población de estudiantes con discapacidad es elevada y, la otra, una escuela

ubicada en la periferia de la ciudad capital del Estado en el que se encontraba presente un estudiante con discapacidad auditiva. Este fue el factor para decidir trabajar con la formación de estudiantes portadores de dicha discapacidad.

Estructura analítica de la investigación y fundamentos teóricos Para organizar y delimitar el universo en el que se inscribió la investigación, me comprometí con tres dimensiones de análisis: la educativa, la de participación social y la de la constitución de la identidad; sin embargo, como mencioné en la introducción del presente documento, aunque haré una breve explicación de todas las dimensiones mi principal interés, en esta ocasión, gira en torno a la formación para la participación social de los estudiantes con discapacidad.

Dimensión educativa: acciones y discursos de los agentes escolares, oportunidades de participación, educación de los estudiantes con discapacidad Dimensión participación social: oportunidades de participación, sus características y posibilidades

Dimensión configuración de la identidad: asignación de características a personas con discapacidad, que pueden estar relacionadas con apelativos negativos o positivos

La participación social de los estudiantes con discapacidad Esta investigación estuvo principalmente sustentada en la idea de la sociología de la discapacidad, propuesta por Abberley (1987) en la que se sostiene que los principales fundamentos de cómo se entiende la discapacidad en nuestros días se han manifestado en forma de opresión; por lo tanto, “Una teoría de la discapacidad como opresión debe ofrecer lo que es esencialmente una teoría social de la insuficiencia” (1987: 3, cursivas propias) que impacta en la constitución de la identidad de las personas con discapacidad y, en consecuencia, en las oportunidades de participación social.

Así es como, desde la perspectiva de este escrito (con sustento en dicha teoría), se reconoce que la discapacidad es una característica cargada de subjetividad que se aplica a las personas, es decir, es construida y situada culturalmente, sobre todo ligada a la idea que se tiene de “normalidad” (Ferreira y Rodríguez, 2007), lo cual ha

provocado la opresión de las personas con discapacidad y una perspectiva peyorativa de las personas portadoras de una discapacidad que se manifiesta en el constante contraste que se realiza con la idea de “lo normal o común”.

Lo que una vez pudo haber sido el substrato de la discapacidad, esto es, la insuficiencia que la determina desde su fundamento material, biológico, en virtud de esta constitución socio-histórica, se desliza hacia el plano de la superestructura, de las prácticas e intereses que definen su manifestación en términos de discapacidad y, consiguientemente, apunta hacia las formas sociales de opresión en las que la misma se inscribe (Ferreira y Rodríguez, 2006: 3)

De acuerdo con Ferreira y Rodríguez (2006), la discapacidad, aunque físicamente evidente, no ha sido pensada y puesta en práctica de la misma manera en distintos contextos, sino que el trato y la percepción de las personas con discapacidad obedece a discursos legitimados, así como a intereses que rodean a los mismos en el trato, educación e identidad. Esta teoría cuestiona, principalmente, la idea de la discapacidad como insuficiencia que requiere la rehabilitación para que las personas logren incorporarse a la vida social lo más “normalmente” posible sin considerar que al ver la discapacidad sólo desde una perspectiva clínica se pierden matices que contiene su construcción social. “Disabled people ‘are set apart from the ordinary’ in ways which see them as they pose a direct ‘challenge’ to commonly held social values by appearing ‘unfortunate, useless, different, oppressed and sick” 3(Hunt, 1966: 146) Del mismo modo, para hablar de identidad, Abberley retoma los conceptos que arroja la construcción de la identidad de los no-normales desde la teoría de Erving Goffman quien plantea el término de estigma entendido como “un atributo profundamente desacreditador dentro de una interacción social particular” (Goffman, 1986: 3), la cual puede estar relacionada con la discriminación, aunque no necesariamente, pues tienen características distintas. Para Goffman, el estigma contiene una carga de incomodidad o aversión que puede manifestarse en distintas formas hacia la discapacidad como un rechazo al contacto o un cuidado excesivo con sentimiento de culpa.

Por otro lado, la sociología de la discapacidad asume una postura definida respecto al papel social de las personas con discapacidad, ya que busca derribar aquellos factores que limitan las posibilidades de emancipación de las personas con discapacidad; por lo tanto, demanda condiciones en las que éstas puedan participar activamente en la búsqueda de mejores condiciones de vida más equitativas y menos alienantes.

Esta participación es fundamentada en este proceso de investigación a través de los aportes realizados por Roger Hart (1977), quien en un trabajo para la UNESCO 3

Las personas con discapacidad son “puestas aparte de las comunes” en formas en las cuales representan un “desafío” a los valores sociales establecidos al parecer como “desafortunados, inservibles, diferentes, oprimidos y enfermos” (traducción propia).

propone la formación de Consejos de Participación Infantil que consideren los niveles de participación para lograr su efectividad.

En este sentido, de acuerdo con Chávez (2003), la participación, se refiere al involucramiento en la toma de decisiones y la responsabilidad por alcanzar objetivos comunes; sin embargo, para que esto pueda suceder, las condiciones deben ser buscadas, favorecidas o apropiadas; asimismo, Hart (1977) reconoce que la formación para la participación social debe estar presente en las escuelas y que no puede ser un proceso ignorado; también propone una escala para identificar los tipos de participación que se manifiesta específicamente en los estudiantes, las cuales distinguen en dos grandes grupos el de la participación simulada y el de la participación efectiva que puede ser identificada en los espacios concretos de acción.

Sin embargo, este tipo de asuntos como los factores puestos en juego en la interacción social para la constitución de identidades con el elemento del estigma y las oportunidades de participación social favorecidas, obstaculizadas o reclamadas no son algo que, necesariamente, se haga explícito (por lo menos no en “lo oficial”); más bien, se trata de acciones, sensaciones e ideas que se encuentran latentes. Por lo tanto, retomo el concepto de currículum oculto, que es definido como “[...] todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y aprendizaje [... y] en todas las interacciones que se suceden día a día en las aulas y en los centros de enseñanza” (Torres, 2005:198) en los que, desde mi perspectiva, se manifiestan las cuestiones que son de interés en esta investigación y que revelan la realidad empírica de la identidad y formación de la participación social.

Sumado a lo anterior, considero que el curriculum oculto, más que verse como un espacio negativo entendido en muchas ocasiones como el exceso de libertad que permite la deformación de la enseñanza, debería ser considerado y valorado como un espacio de oportunidad, misma que se puede aprovechar para la formación ciudadana y social que incluya la toma de decisiones y el establecimiento de diálogos para la misma.

La información vertida en esta investigación se obtuvo a través de una metodología cualitativa, la cual buscó indagar sobre los testimonios de vida, experiencias de participación y constitución de la identidad de los estudiantes con discapacidad. Debido a ello recurrí a técnicas como: entrevistas dialógicas 4 cuestionarios y autobiografía.

Rojas (2006: 260) se torna en un papel dialógico que permite a los involucrados interactuar de manera más fluida; requiere tener una guía de preguntas flexibles que ayude no sólo a ampliar la información por parte del entrevistado, sino a lograr establecer lazos que den lugar a un clima de confianza.

4

Si bien, los testimonios recuperados arrojaron información valiosa en las tres dimensiones de análisis para efectos de esta ponencia desarrollaré una reflexión sobre el resultado del análisis relacionado a la participación social de los estudiantes con discapacidad en la escuela primaria, sin perder de vista que éste se encuentra permeado por el estigma que dio como resultado una identidad deteriorada. Un sujeto incompleto, por lo tanto sin posibilidades de una formación ciudadana plena.

Participación social: visibilización y nivel de participación Cuando hablamos de participación social y su importancia, dentro y fuera de la escuela requiere ser acompañado de mecanismos que garanticen el cumplimiento de la misma, de inicio se requiere que los estudiantes tengan acceso y posibilidades de comunicación, como requisito básico, para que la participación encuentre un canal. En lugar de negar esta condición deben favorecerse formas de comunicación alternativa en el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva; pues, a pesar de que en el discurso valoramos la participación de las personas con discapacidad en realidad vivimos en la apropiación que les niega los medios naturales de subsistencia (Maturana y Zoller, 1993: 64, negritas propias). Es decir, se busca que el estudiante participa, pero en el caso de los estudiantes con discapacidad auditiva se imponen barreras de algo tan básico como es la comunicación.

La didáctica en general, ha entronizado a enseñanza oral y pareciera ser el único medio, o por lo menos el más recurrido, para llevar desarrollar la docencia; sin embargo, al entrar en el terreno educativo estudiantes que precisan de otros medios de comunicación y enseñanza, el proceso de enseñanza cobra nuevos matices y comienzan retos para el docente que no habían sido previstos ni en el curriculum oficial ni en la propia formación. Resultado de esta investigación fue que los profesores optaron por aislar al estudiante y, en consecuencia, administrar dos educaciones la del grupo regular y la de estudiante con discapacidad. En uno de los casos más claramente, pues además del aislamiento en el aula, el estudiante fue retirado cada semana para un trabajo individual con los docentes especialistas.

Esto dio como resultado que los estudiantes sean ubicados, de acuerdo a la escalera de participación de Roger Hart (1977) en el nivel de la simulación y la ornamentación. Los estudiantes no se involucran en el proceso de planteamiento e iniciativa de las actividades llevadas a cabo; estos sólo son parte de las acciones emprendidas al momento de presentarse sosteniendo un cartel o haciendo presencia en el acto sin que sepan realmente de qué se trata o, mejor aún, que ellos mismos propongan las acciones y formas de participar, es decir, que surja de sus propias necesidades, intereses e iniciativa.

En el análisis de los testimonios recuperados en esta investigación se hizo evidente una escasa oportunidad de participación en las actividades escolares y

sociales emprendidas por las instituciones y que, en consecuencia, no se forme a los estudiantes, en especial aquellos que portan una discapacidad como sujetos autónomos, capaces de emprender una participación como la plantean González y Duque: Una forma de intervención social que le permite a los individuos reconocerse como actores que, al compartir una situación determinada, tienen la oportunidad de identificarse a partir de intereses, expectativas y demandas comunes y que están en capacidad de traducirlas con una cierta autonomía frente a otros actores sociales y políticos. (1990: 7)

La participación es […] una construcción no sólo social sino también individual y tiene, por lo tanto, implicaciones políticas en el orden social y en el individual. En lo social entra en juego la práctica de la democracia; en lo individual, involucra dimensiones psicológicas que influyen en la formación de los valores éticos, morales y cívicos del ciudadano (Estrada et al., 2000: 15). Por ello la escuela debe asumir su responsabilidad en esta formación de individuos para que sean plenamente capaces de involucrarse en la sociedad.

Para que se pueda decir que una escuela está asumiendo su papel como formadora de ciudadanos capaces de participar democráticamente en la toma de decisiones y el emprendimiento de iniciativas que correspondan a sus propias necesidades, hay condiciones previas.

En este sentido, de acuerdo con Manzi y Rosas (1997) se requieren bases o antecedentes psicológicos en quienes están siendo formados para la participación social activa para poder darles una formación en la ciudadanía y su manifestación en la actividad de participar de sus miembros; como primer punto es necesario tener claro un posicionamiento y una responsabilidad ciudadana; es decir, compartir normas de participación, sentirse responsable de la sociedad, lo cual debe manifestarse en la escuela, tener claro que se está preparando para una sociedad y que esto implica el involucramiento en las decisiones que se tomen en torno a ellos.

Dentro de los aspectos que pueden favorecer una enseñanza para la participación social se encuentra de manera privilegiada las experiencias de participación previas, pues estas determinan la forma en la que los estudiantes, como ciudadanos en potencia, se acercaran, aprovecharán o demandarán espacios de participación. Esto depende del nivel de eficacia política que haya tenido dicha participación, es decir, se refiere a cómo han vivido la relación con otros en la escuela, emergen preguntas que determinan dicha efectividad ¿Para qué participo? ¿Mi participación tiene incidencia? ¿Estoy involucrado en las acciones sociales? Así, las expectativas de participación cobran importancia y, por lo tanto, las propuestas para la participación futura dependen de estas condiciones básicas.

Plantear propuestas para la participación cuando las experiencias previas han sido escasas o nulas resulta una tarea difícil; sin embargo, los docentes de grupo regular hacen hincapié en que no es algo que dependa particularmente de ellos. Para

poder establecer condiciones de participación efectiva se requiere que la comunidad escolar en su conjunto tenga motivación y disposición para llevar a cabo estrategias que posibiliten a los estudiantes, en especial a los que tienen discapacidad, participar activamente en la sociedad.

De la inclusión a la participación social… hallazgos de la investigación “Para fortalecer la participación es fundamental lograr el autorreconocimiento de todos aquellos jóvenes que entran constructivamente a la toma de decisiones” (Kauskopf, 2000: 21), por lo que emprender la búsqueda de condiciones menos alienantes para los estudiantes, en especial aquéllos con discapacidad, es fundamental para la escuela como espacio de construcción de identidades y ciudadanías, de ahí que este proyecto no ha sido agotado, la implementación de consejos de participación infantil en las escuelas u otras alternativas resulta precisa.

En la escuela es imperativo asumir la necesidad de formar en “[…]una democracia con justicia social que encarne un sistema de principios organizados en torno al respeto al otro y que contenga la dimensión ética de lo humano” (Estrada et al., 2000, negritas propias); dentro de esta dimensión y la forma de entender el sistema social del que se forma parte, considerar al otro como fundamental en el ejercicio de cada decisión resulta de sumo interés, en especial cuando el otro forma parte de las minorías que, en esta visión, requieren de espacios y condiciones para poder llevar a cabo una transformación de la sociedad y así lograr condiciones más justas.

Resultado de esta investigación fue que el recurso de la insuficiencia se encuentra implícito en la justificación que se llevó a cabo en los discursos de los actores involucrados en la formación de la identidad de los estudiantes con discapacidad. Al reconocer incluso los mismos estudiantes esta condición como determinante en su propia identidad la asumen como estigma y se desarrolla en las relaciones diarias como tal. Es así como las experiencias y posibilidades –a futuro– de una participación plena y efectiva se encuentran limitadas al presentarse a sujetos que, desde esta perspectiva, no están aptos para efectuarlas.

En estas circunstancias la participación social, como parte de la formación ciudadana y la búsqueda de la democracia, queda soslayada y, en cambio, se dedica el esfuerzo y preparación de los estudiantes con discapacidad auditiva con la idea de rehabilitarlos o normalizarlos que no aprovecha los medios que pudieran establecer los estudiantes por cuenta propia para expresarse en un ejercicio de voluntad comunicativa, social y política.

Si bien, es necesario buscar una mayor capacidad de adaptación ante las barreras sociales que impone una discapacidad, mantener la idea de rehabilitación por encima del derecho a participar perpetúa el incumplimiento de las políticas sociales y educativas impulsadas para mayores condiciones de igualdad. De este modo, impacta

la idea de que un estudiante con discapacidad es equivalente a insuficiente o que requiere de una rehabilitación, en las oportunidades y experiencias en una participación social plena, misma que se ha visto reducida a un nivel manipulado u ornamental que limita las posibilidades de formación ciudadana y para la democracia, puesto que: Más que como un sistema de gobierno, la democracia se revela entonces como un modo de vida y como la expresión por antonomasia de la dignidad humana: no se decreta, se conquista y se edifica mediante una organización en la que todos participen del poder, para lo cual deben asimilar una ética, unos valores compartidos entre iguales, en suma, una cultura de libertad (Estrada et al., 2000: 17. Subrayado propio).

Esta cultura de la libertad se expresaría en las posibilidades y condiciones para participar activamente en las decisiones que impactan a toda la ciudadanía; sin embargo, éstas no se dan por sí mismas, resulta necesario establecer condiciones que lo permitan, luchar por ellas con visión crítica de lo establecido y considerado legítimo con respecto al trato, educación y participación social de todos, en especial de aquellos que han sido segregados.

En síntesis, las prácticas y los discursos que subyacen a la identidad y participación social de los estudiantes con discapacidad auditiva se encuentran signados por: 

Un discurso socialmente legitimado dado por el ámbito médico-clínico que sitúa a las personas con discapacidad como insuficientes y, por ende, con necesidad de ser rehabilitadas para desarrollar una vida “normal”; en este sentido, se confirma el supuesto de que los estudiantes con discapacidad viven una violencia simbólica dada por el estigma que conlleva su condición social la cual no necesariamente lleva a una discriminación, pero sí condiciona el nivel de participación social.

Del mismo modo se manifestó en los discursos de quienes rodean a los estudiantes con discapacidad auditiva la búsqueda por justificar el trato diferenciado que les dan, por medio de conceptos que aluden a discursos emanados de lo que propone la educación inclusiva e incluyente, lo que ha dado como resultado un eufemismo del lenguaje sin que esto implique un cambio en las prácticas diarias en cuestión de participación y construcción de la identidad de los estudiantes con discapacidad. De acuerdo con Jiménez Lara (2007, en Ferreira, 2008: 147) Lo que se necesita no es un lenguaje “políticamente correcto”, sino un contenido y un uso adecuados, que contribuya a transmitir mensajes positivos y re- fuerce las prácticas sociales normalizadoras (...) La definición de la discapacidad, como la de cualquier otro fenómeno social, es algo que se va construyendo social- mente. Las soluciones ante los retos que plantea la discapacidad han de abarcar muchos aspectos que van más allá de las definiciones (Jiménez Lara, 2007: 20 ).

Por lo tanto, se trata de reivindicar la figura social de las personas con discapacidad, no desde el cambio de términos para dirigirse a ellos, sino desde una

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postura que refuerce las prácticas diarias positivas. La inclusión no debería estar dirigida hacia la adaptación de las personas con discapacidad al mundo, sino a derribar barreras sociales que le imponen la diferencia a las personas portadoras de algún estigma como la discapacidad, por ello no se habla de inclusión, sino de la acción del sujeto hacia el Estado, reclamando un papel activo en la busqueda de mejores condiciones para sí mismo y otros, Vale la pena resaltar que las oportunidades de participación y la construcción de la identidad atribuida resultó íntimamente relacionada con la interacción que los actores tenían con los estudiantes portadores del estigma de discapacidad. Los directivos asumieron su relación con ellos de manera más objetiva, basando sus respuestas, acciones y conceptualizaciones en la normativa de la inclusión: “están aquí porque no se les puede negar la entrada”. En cambio, quienes ejecutan las políticas de manera directa, los docentes, se expresaron de forma más compleja al reconocer que no hay las condiciones mínimas necesarias para una participación y que la identidad de los estudiantes se encuentra siempre enfrentada a lo que es considerado “normal”.

Aún con ello, los niños con discapacidad auditiva han tenido la oportunidad de participar en eventos y sucesos sociales, incluso más que los estudiantes regulares, esto promovido por los equipos de USAER (Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular) o, bien, por los maestros; no obstante, resaltando el hecho de que se trata de estudiantes con discapacidad quienes participan, lo cual vuelve a resaltar el estigma que portan.

Los estudiantes con discapacidad coincidieron en la voluntad por participar, ambos manifestaron una intención comunicativa; no obstante, los medios para lograr la participación se encuentran ajenos a ellos, así como las posibilidades de hacerse escuchar. Quienes los rodean han entronizado el lenguaje oral lo que da como resultado el levantamiento de barreras para comunicarse efectivamente utilizando otros medios. En los dos casos los estudiantes asumieron el estigma como una limitante y, al tiempo, denunciaron la dificultad para hacerse notar y participar.

Reconocer la importancia de la participación social en las escuelas es fundamental, en especial tratándose de grupos minoritarios que se encuentran presentes en la misma, ya que implica superar la idea de que la inclusión social es una especie de favor que se hace a estos grupos y nos pone en camino hacia la construcción de una acción ciudadana plena.

Por lo tanto, siendo el interés de este proyecto la realización de un diagnóstico que diera cuenta de las condiciones en las que se desarrolla la formación para la actividad social y su relación con el estigma portado por los estudiantes con discapacidad auditiva, consideramos que se ha logrado reconocer en estas escuelas las condiciones en las que se encuentran. Además, aporta a la construcción de una

teoría de la sociología de la discapacidad que tiene como necesidad el estudio de casos prácticos reales, en los que la voz de las personas con discapacidad se haga escuchar.

El siguiente paso sería la formación de Consejos de Participación Infantil que abra un espacio de comunicación y expresión para los estudiantes en general. Esto con el fin de no perpetuar ni la segregación ni la estigmatización a través de señalar la “diferencia” de los participantes; sino que sean una oportunidad real de establecer diálogos horizontales en toda la escuela.

Las condiciones sociales y políticas en mi país (México) requieren de la toma de conciencia con respecto a la importancia de una participación social efectiva que, considero, puede ser emanado de la formación ciudadana como una impronta para quienes estamos involucrados en la educación dado que ello suma, no sólo a la calidad educativa, sino que trascienda hacia la calidad de vida y procesos sociales más justos, pacíficos e igualitarios.

REFERENCIAS

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Mtra. Elvira Rodríguez Campillo el_rodca@hotmail.com Lic. Kenneth Herrera Hernández herreraken01@gmail.com Eje temático 5: Pedagogía del Valor: Docencia ¿vocación, apostolado o profesión?

EL FORTALECIMIENTO DE LA DIMENSION PERSONAL COMO HERRAMIENTA EN LA PEDAGOGÍA DEL VALOR Universidad del Valle de Puebla, México Resumen Ante una lucha constante por profesionalizar la labor docente las propuestas teóricas y metodológicas en torno a la formación docente otorgan herramientas para la acción didáctico-pedagógica, sin embargo la movilización de todo saber está vinculado con la capacidad de reconocimiento del propio ser, el docente como facilitador del aprendizaje es quien primeramente debe trabajar con su dimensión personal como herramienta para la pedagogía del valor. En este sentido la pedagogía del valor implica tener profesionistas que asuman su integridad personal para fortalecer aquellas cualidades que le permitan desenvolverse de manera armónica ante entornos de conflicto, de violencia como de movilización social, cultural, política y económica, por ello ante estos panoramas los docentes son principalmente quienes deben de promover un liderazgo social en sus discentes como en ellos mismos y ser verdaderamente sujetos de transformación social. Para entender y comprender la labor docente se estudia la parte epistémica de su función y de su formación porque son dos elementos que determinan su intervención ante diferentes sistemas escolares como en diferentes niveles educativos, asimismo define su intervención ante diversos entornos donde el docente muchas veces es vulnerable ante los elementos que integran aquel entorno y que limitan su labor y se obliga definiendo su función como la participación con los demás agentes educativos. Si bien la pedagogía del valor busca llegar la calidad de la educación desde lo humano, el docente es el objeto para muchas políticas públicas y que infiere en reformar procesos administrativos, académicos y sobre todo evaluativos pero perdiéndose la consideración de la verdadera realidad del entorno en donde se encuentra inmerso el docente. La calidad en la concepción de la pedagogía del valor debe integrar sobre todo la formación docente y ésta debe contener un elemento principal que aquí se le denomina dimensión personal ya que si consideramos a la educación como un proceso permanente e integral, el docente debe concebirse como un ser diverso e integral, pero el docente se desenvuelve conforme a las condiciones que lo rodean y sin embargo aún está sujeto a las represiones que obligan al docente desanimarse en los procesos educativos, por ello la necesidad de fortalecer la dimensión personal que sirva como una herramienta estratégica en los actuales contextos y más para la pedagogía del valor, más que sea una utopía sea una realidad en la formación integral del docente.

Consideraciones epistémicas de la labor-formación docente Comenzaremos con la revisión breve sobre la historia de la regulación de la profesión y formación docente, los “requerimientos” que actualmente se exigen y como se vinculan con la tendencia humanista en la educación, para dar sustento a la propuesta de considerar a la inteligencia emocional como una herramienta para la pedagogía del valor.

Históricamente la profesión atiende de manera innegable a la demanda del contexto, como lo menciona Barrón (2002:21), la legitimación intrínseca de la profesión, su validez y su función están determinadas por las características históricas de la sociedad en la que surgen y se desarrollan, la revisión de la perspectiva teórica de la formación profesional mantiene dos elementos el conocimiento y la aplicación en la inserción laboral, en la medida que las sociedades se vuelven más complejas los roles profesionales tienden a la especialización y subespecialidades avalados con títulos profesionales y certificados.

De manera paralela a la profesión encontramos las tendencias en la formación ligadas al ámbito educativo, se inicia bajo una perspectiva religiosa como reconstrucción de Dios, Kant la señala a manera de libertad del sujeto, Hegel puntualiza el formar y formarse, Gadamer relaciona la adquisición cultura a través de la cual se forma y logrará su estado ideal; si bien es cierto que la formación está ligada a la conceptualización, también se observa un doble efecto, la moderación interna y la posibilidad de reencuentros y experiencias apoyadas en el neohumanismo y humanismo, (Barrón 2002: 22-24) ejes sobre los cuales se basa la presente propuesta.

La formación ligada a las funciones de la profesión requiere conocimiento especializado, capacidad educativa, autorganización, autorregulación, altruismo, espíritu de servicio a la comunidad y elevadas normas éticas, (Cleaves, 1985: 33), un reto actual es integrar las competencias con la dimensiones del docente.

El docente requiere de acuerdo a Zabalza (2003), además de la competencia planificadora y competencia didáctica, la competencia metodológica y competencia tutorial, que exigen del docente la generación de ambientes de aprendizaje y acompañamiento al estudiante; ponemos especial atención a la competencia comunicativa y competencia relacional, basados en la interacción docente-estudiante y del rol que asuma el docente. La formación docente se torna compleja al integrar las competencias y dimensiones de la labor docente, ya que, “formarse para la comprensión implica la comprensión actual u objetiva y otra que atañe a la comprensión humana intersubjetiva” (Barrón, 2009: 84).

Las dimensiones que plasma Martínez (2008: 67), consideran que el docente logra su desarrollo profesional si percibe su trabajo como un desafío, donde las dimensiones organizacional, social y personal, deben ser movilizadas por medio de la reflexiónacción.

El docente que tiene la capacidad de atender la dimensión personal podrá interactuar de manera activa con los estudiantes y visualizará su labor más allá del aula de tal manera que se considere y actúe como un miembro de la sociedad que se reconoce y trabaja con otros para promover solución a los problemas que enfrentan.

Pedagogía del valor

Competencia comunicativa Competencia tutorial Competencia metodológica Competencia didáctica

Dimensión personal Dimensión social Dimensión organizacional

Competencia relacional

Competencia planificadora

Competencias Fig. 1 Competencias y dimensión docente para la pedagogía del valor

De tal forma que el docente debe integrarse de ciertas competencias en sus diferentes dimensiones que lo componen como un ser humano, social y profesional. Hay que resaltar que el docente para poder tener una intervención adecuada y pertinente debiéndose sentirse parte del entorno ya que desde las teorías marxistas consideran al hombre en todo su contexto histórico y aluden que es el resultado de todas sus relaciones humanas, en este sentido el docente debe ser parte del entorno o del contexto en donde se encuentra inmerso, ya que si no se construye un sentido común con la comunidad y todos los agentes que la integran, no puede desarrollarse una participación socio-educativa del docente ni mucho menos una formación necesaria.

Sería errónea diseñar programas de formación docente sin antes analizar y criticar lo que el docente necesita. Realmente otros aspectos encierran y que son importantes en la función docente es la formación cívica del mismo, esto le ayudaría a fortalecer claramente su rol y función dentro de una determinada sociedad, como definir sus intervenciones ante un desarrollo y participación socio-comunitaria.

Cuando la formación de formadores se convierte en objeto de estudio y reflexión vemos que presenta, más que nunca, caminos complejos de pensamiento y acción, y que se torna preciso fundar la praxis formadora en una base paradigmática también compleja, que permita tornar el conocimiento en instrumento autoorganizador (Gorodokin, 2012:1)

Considerar la realidad para la formación docente es base primordial para poder determinar los aspectos en los que se va a formar al docente, ya que según a Barco (1999) considerar el acto educativo constituye una acción de intervención y es el docente quien en su papel de mediador del conocimiento determina cuál va hacer el proceso de enseñanza y que contenido será enseñado a los estudiantes. De aquí la importancia de que el docente se constituya en un sentido común de su entorno por que podrá proporcionar conocimiento a sus estudiantes vinculándolos con su propia realidad, que les ayude a construir mejoras y resolución de conflictos, pues bien es el docente quien debe motivar los cambios sociales desde la escuela, que es una de las principales funciones docentes pero que en muchas ocasiones ha sido reprimida.

La constitución formativa del docente en una realidad dinámica y movilizadora se indica en el constante aprendizaje significativo directo e indirecto de los estudiantes, es decir, independientemente de la condición social como referencia en la formación del docente, los estudiantes son punto clave que sirven como indicadores porque ellos son los resultados de la realidad en donde el docente se encuentra, es decir que lo estudiantes en toda su conformación social y cultural expresan todo aquello que tanto la familia como la sociedad vienen construyendo, Durkheim lo mencionaba como el niño que es el resultado del hecho social en el que se encuentra. Por ello el docente es una construcción social, ya que todo se le acondiciona y se le atribuye elementos que si bien no son necesarios para el docente, son funcionales en su entorno.

Séneca (citado en Comenio, 1982) propone la necesidad de despojar de impedimentos a los discípulos pues para emprender cualquier estudio el espíritu del discípulo debe estar preparado, ¨para nada sirve dar preceptos si antes no remueves los obstáculos a los que preceptúas¨ (Citado en Jiménez y Romano, 2011: 3).

Finalmente la construcción docente depende de muchos aspectos pero que para la pedagogía del valor lo importante es que el docente se construya con elementos reales, científicos y empíricos que le permitan involucrarse asertivamente en un entorno vertiginoso, por lo que no pueden definirse elementos de formación en el docente sin antes determinar las condiciones de la realidad en la que se encuentra inmersa como de la movilidad del conocimiento en la que se va involucrando, lo que sí es claro es que para la pedagogía del valor se necesitan ciertos y especiales condiciones formativas para que el docente desde su condición humana, social y profesional pueda desarrollarse y ser autosuficiente en los procesos educativos sin olvidar la colectividad del conocimiento y la resolución de problemas con consciencia social que vinculen su formación a la construcción de generaciones capaces de ser analíticos, críticos, reflexivos y sobre todo lideres sensibles de transformación social.

La dimensión personal desde el humanismo La dimensión personal parte de la realidad (personal) del ser humano para llegar a la reflexión de la experiencia y lograr la penetración espiritual con el pensamiento y la inteligencia, la experiencia nos aporta que estamos con otros seres en medio de una realidad que nos contiene y que nos supera. La realidad de la persona incluye el carácter corporal, consciente, que lo llevan a su construcción, de tal forma que el cuerpo constituye la presencia de la persona y las condiciones en las que se encuentra la libertad física, el pensamiento, sin embargo, trascienden el espacio-temporalidad para la libertad interior.

La consciencia es parte de la dimensión personal, es experimentar la intencionalidad, es darse cuenta de que somos nosotros quienes pensamos y está orientado por el interés del sujeto de acuerdo al “horizonte intelectivo concreto” (mundo), para lograr la expansión del mundo del sujeto es necesario trascender el sentido común y la orientación funcionalista para llegar, en palabras de Lonergan, al “patrón intelectual” de la experiencia. La comunicación debe acompañar a la conciencia reconociendo que el único puente entre los significados culturas es armar un puente entre significados compartidos de lo contario no hay comunicación posible (Patiño, 2010: 63).

El proceso de socialización que presenta González (1991: 67-69) permite puntualizar elementos a tomar en cuenta en el fortalecimiento de la dimensión personal que debemos tomar en cuenta en la formación docente, autoacepación, autoconocimiento y relaciones interpersonales, igualdad, equilibrio, responsabilidad, reconocimiento del valor del ser humano, reforzamiento intrínseco, la expresión total del ser y su integración social.

La psicología humanista por medio del enfoque centrado en la persona, promueve la interacción empática, aceptación incondicional, congruencia, apoyo a la persona para clarificar sus emociones, vivir su presente sin agobio del pasado, se facilita en el proceso de hacerlas conscientes, y aceptarlas sin interpretarlas, éste tipo de relación permite sentirse recibido psicológicamente el proceso de convertirse en sí mismo da auge, no consiste en perfecciones sino en la autenticidad, responsabilidad y vivencia de las experiencias. (Rogers, 1986) Dentro de los atributos de la personalidad que se han estudiado en procesos de crecimiento, resalta el del “locus (sitio) de control” que se refiere a la percepción del sitio de control de nuestras, vidas, ya que algunos piensan que son dueños de sus actos y otros que son instrumentos que están a merced de los demás, Rogers afirma que existe un tercer estilo, la persona plena que ha aprendido a trabajar con la motivación trascendente, lo que permite o limita la relación de encuentro, es decir, “ se establece sobre la base del respecto por lo otro, del interés por lo que este otro es y no por lo que pueda significar para nuestro uso, el respeto es una condición de libertad” (Patiño, 2010:69)

La persona convierte el servicio en una oportunidad única para cumplir su misión personal, se situar en el presente y está abierta a la experiencia y al cambio, es la persona que trasciende, que deja huella en donde ha trabajado y en las vidas que va tocando, es así como el paradigma humanista permite el fortalecimiento de la dimensión personal, por medio de: 

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La autoconsciencia; empezar por desarrollar el hábito de darme cuenta de nosotros mismos, de nuestros procesos internos a todos niveles físicos, biológicos, psicológicos, cognoscitivos, interpersonales, sociales y espirituales, pueden apoyar los ejercicios de relajación a incrementar nuestra autoconciencia, el flujo de la conciencia.

La apertura; entendida como la experiencia y el aprendizaje, situándome en una posición que me permita tener experiencias nuevas, que me permita enriquecernos de la interacción con personas nuevas, o de nuevas formas de relacionarnos con personas que ya conocemos.

Autoconocimiento: preguntando ¿Quién soy yo aquí y ahora?, profundizando en el conocimiento sí mismo y de mis estilos de relación conmigo mismo y con el entorno. Recurriendo a varios instrumentos para obtener información que sea útil para conocer mi locus de control, mi autoconcepto, mis tendencias, mi capacidad para manejar la agresión y otros sentimientos. Aprender a conocerme desde lo que los demás ven en mí y desde el impacto social de mi comportamiento.

Autoevaluación; saberme reconocer en mis recursos y en mis limitaciones.

Aprender de mis errores y proponerme metas de cambio y de crecimiento en diversas áreas: familia, trabajo, amigos. Reconocer mis valores, motivaciones y carencias. Reconocer mis adicciones o hábitos que puedan desviar o bloquear mis tendencias al crecimiento.

Autoaceptación; de mí mismo, de mi realidad y de mis circunstancias. Quererme y apreciarme a pesar de todo. Saber que en la autoestima se encuentra la base para las relaciones sanas y promotoras del crecimiento.

La visión holística de sus totalidades, maximiza la percepción que puede tener la persona de sí misma, para desarrollar su potencial en la mayor expresión de sus posibilidades. Con esto cambiamos nuestras creencias, descubre el significado tanto de sus enfermedades, como de otros eventos cotidianos y así está preparada para afrontar y transformar las dificultades en auténticos proyectos de vida.

Con la empatía expreso deseo y voluntad de ponerme en su lugar; escucharle tan exacta y profundamente como si yo pudiera ser él o ella, y trato de ver el mundo desde su marco de referencia. La segunda condición tiene que ver con el amor a uno mismo, ser congruente es amarte y respetarte, sabemos que el facilitador, lo quiera o no, lo acepte o no, es un MODELO para la persona. El facilitador modela congruencia y autoestima a partir de las que la persona se empieza a querer y a valorar a sí misma.

La empatía es clave en las relaciones interpersonales, para Rogers la experiencia de una comprensión empática y precisa del conocimiento que la persona tiene de su propia experiencia significa acercarnos a su mundo como si fuera el nuestro.

La formación docente con la pedagogía del valor Concibiéndose al docente como un ser humano integral, sensible, cambiante y complejo, también el docente puede concebirse como un ser movible y relativamente profesional por la construcción social que se le ha venido haciendo. La pedagogía del valor es una propuesta que permite coadyuvar esfuerzos para mantener una educación de calidad desde lo humano, obtener la eficiencia de recursos y de procesos sin perder las virtudes y cualidades del ser. De tal manera que la Pedagogía del Valor también indica una referencia de composición axiológica, ética, antropológica y fuertemente social hacia la conformación de nuevos paradigmas educativos como de nuevos perfiles y roles del docente.

El desarrollo docente dentro de contextos diversos y complejos lo hace ser un agente importante en la labor educativa, pues bien tiene que crear nuevos espacios de integración a la diversidad social y cultural que permitan construir procesos de formación real y multidisciplinario. La pedagogía del valor es una tendencia que se empieza a construir a partir de considerar al docente como un sujeto de transformación social ante los vertiginosos cambios que ha tenido que enfrentar desde su integridad como ser humano, por ello en la actualidad el docente vive en contextos de conflicto y de violencia haciéndolo cada vez más vulnerable a insertarse a una realidad que no es asumida primeramente por él y por consecuencia por sus estudiantes. El docente como transmisor de conocimientos debe de considerar que el transmitir el conocimiento implica una corresponsabilidad coherente y fuerte para un desenvolvimiento ante la realidad que influye en su desempeño y proceso de formación.

La pedagogía del valor concibe al docente como un principal agente de cambio, motivador del aprendizaje así como el reconstructor del tejido social, así mismo como un mediador de la apropiación social de la tecnología para producir conocimiento, por lo que ya no es el poseedor único del conocimiento y de la verdad, sino más bien es el generador de cambios sustanciales en la sociedad, pero que de manera significativa va direccionando la integridad y formación de generaciones hacia los valores como la justicia, la libertad, la verdad y la interculturalidad.

La pedagogía del valor se ha venido construyendo ante cambios vertiginosos y muy lamentables en las diferentes estructuras de la sociedad: violencia, represiones, discriminación, atentados a migrantes, violencia constante de los derechos humanos, opresión a la libertad de expresión, alteraciones constantes del medio ambiente, marginación, pobreza, esclavitud, privatización de los recursos de comunidades, entre otros aspectos que sin duda alguna se menciona anteriormente el docente debe asumirlos como parte de su vida personal, social e indiscutiblemente profesional. En

todo proceso constante en el que el docente se está formando debe asumirse la realidad como parte de sus tres factores que lo constituyen (personal, social y profesional) la realidad y todo aquello que lo integran pues bien la movilidad de su formación dependerá mucho de los elementos que intervengan en hecho social en la educación como la interacción de todos los factores multidisciplinarios e interdisciplinarios de conocimientos empíricos y científicos que hacen al docente prepararse frente a las situaciones diversas del mundo. La posibilidad de que el docente sea verdaderamente un sujeto de transformación social dependerá mucho del grado que asuma las condiciones del entorno donde se encuentre, así como de la promoción de una educación liberadora y social, ya que en este sentido la educación “Se reconoce como un proceso social amplio y complejo que transcurren múltiples espacios sociales y en las prácticas discursivas del ámbito social de las personas” (Ruiz, 2009, pág. 25).

Por lo tanto se necesita actualmente un docente fortalecido en una pedagogía crítica y social, pues bien: “Un educador revolucionario y asertivo es quien caracteriza a esta pedagogía, en la que el respeto al diferente y a la diversidad constituye una de las principales bases. No es posible transformar al mundo pretendiendo establecer relaciones de poder entre opresores y oprimidos, entre educador y educandos, en las que los primeros representen a una minoría que pretenda reproducir un sistema desigual, injusto, marginador” (Maribal, 2008: 108).

Es preciso entonces que el docente parta de su dimensión personal para fortalecerse y evitar la mayoría posible su máximo grado de vulnerabilidad, un docente debe ser fortalecido de los procesos educativos y de la colaboración de sus colegas, pero sin duda alguna de sus estudiantes. Por lo que de acuerdo a Gorodokin la formación docente: “Coloca el énfasis en la actividad humana, y el individuo es concebido como producto de la interacción social. Por ello todo lo que realiza está asentado en el concepto de práctica social, incluyendo la actividad de conocer. Si se examinan las culturas que sustentan las prácticas docentes, vemos que en general en la escuela argentina se bloquea o dificulta la percepción espontánea, a la vez que no se considera una prioridad la noción del conocimiento como construcción” (2012:7).

Bibliografía Barrón Tirado, C. (2002). Universidades privadas. Formacion en educación. México: Plaza y Váldez editores.

Barrón Tirado, M. C. (2009). Docencia universitaria y competencias didácticas. Perfiles educativos.

Cleaves, P. S. (1985). Las profesiones y el Estado: el caso de México. México: El Colegio de México.

González Garza, A. M. (1991). El enfoque centrado en la persona. México: Trillas.

Gorodokin C., Ida (2012). La formación docente y su relación con la epistemología.

Argentina: Universidad Nacional de San Luis.

Jiménez Bandala, Gabriela y Romano Rodríguez Carmen (2011). Una perspectiva epistemológica de la formación docente. México: BUAP Maribal Patterson, Ania (2008). Pedagogía crítica: algunos componentes teóricos metodológicos. Buenos Aires: CLACSO. Martínez, A. B. (2008). El docente universitario y su espacio de formación, fundamentación de una propuesta. Docencia universitaria, 53-80.

Patiño Dominguez, H. A. (2010). Personal y Humanismo. Algunas reflexines para la educación en el siglo XXI. México, D.F.: Universidad Iberoamericana.

Rogers, C. (1986). El proceso de convertirse en persona. México: Paidós.

Ruiz Muñoz, María Mercedes (2009). Otra educación. APRENDIZAJES SOCIALES Y PRODUCCIÓN DE SABERES, México, Universidad Iberoamericana.

Sacristán, Gimeno (2005). Comprender y transformar la enseñanza, 11ª ed, Madrid, Morata.

Zabalza, M. (2003). Competencias docentes del profesorado universitario. Calidd y desarrollo profesional. Madrid: Narcea.

2014, México.

ESCUELA NORMAL OFICIAL DE IRAPUATO Lic. En Educación Primaria Director: Leonardo Julio Mendiola Martínez

HISTORIA, IDENTIDAD Y PATRIMONIO CULTURAL. ¿QUÉ PAPEL JUEGA EL DOCENTE EN GUANAJUATO? GUIÓN

Alumnos integrantes del proyecto: María Andrea Hernández Hernández Berenice Franco Zaragoza Orlando Magdaleno Saldívar Sthefany Angelina Vázquez Espinoza

LIGA VIDEO HISTORIA, IDENTIDAD Y PATRIMONIO CULTURAL.

https://www.youtube.com/watch?v=ruTIQQ_GOUs

Propósito:

Presentar el inicio de una investigación en la que se involucra el aspecto educativo histórico plasmando las formas tradicionales de enseñar y aprender historia en educación primaria desde contextos escolares diferentes, involucrando las concepciones personales sobre la enseñanza de la historia de diversas personalidades, proponiendo como fin último la visita con fines pedagógicos a las zonas arqueológicas del estado de Guanajuato, en la cual se pretende dar un giro a la enseñanza tradicional de la historia permitiendo una interacción social que genera identidad considerando distintas perspectivas con la intención de identificarnos como actores históricos, analizando un pasado que ofrece la oportunidad de racionalizar un legado vigente.

Marco de Referencia: El presente, muestra una idea basada en la propia propuesta del plan de estudios 2011 Educación Básica en donde la premisa fundamental consiste en que los alumnos racionalicen que el presente es producto del pasado, un pasado que genera identidad y nos ubica en un espacio y tiempo determinado. Basado también en el escrito “Educación histórica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histórico en los estudiantes de la Licenciatura en Educación Preescolar y Primaria” por la Dra. Belinda Arteaga y Maestro Siddharta Camargo en el que se ofrece una manera diferente de enseñar historia.

La idea surge a partir de una visita a la zona arqueológica de Peralta en la cual nos vimos sorprendidos por la belleza y el legado de nuestro pasado en territorio guanajuatense, así como el poco interés que existe por las visitas a estas zonas; aprovechamos la charla con el Lic. José Luis Vázquez García para coordinar nuestras inquietudes en torno a la propuesta para la enseñanza histórica y la preocupación por el fomento a las zonas arqueológicas de nuestro estado; en éste aspecto cabe señalar y agradecer las facilidades y oportunidades para desarrollar éste tema, sin el licenciado esto no hubiera sido posible. De igual manera mostramos nuestra gratitud por las aportaciones del Diputado Local Distrito XI Alfonso Guadalupe Ruiz Chico, quien nos facilitó un apoyo en tanto económico para la visita al Congreso Iberoamericano De Calidad Educativa.

Nuestra intención es que el inicio de ésta investigación sea mostrada finalmente como un video documental en que sirva de punto de partida para lograr acuerdos, convenios y visitas para que desde una edad temprana se desarrolle un interés en base a la formación educativa y cultural de los estudiantes de primarias del Estado de Guanajuato, así como nuestra participación en el concurso: “Análisis de la Práctica docente y sus Dimensiones” en el que se fomenta que los alumnos de la Escuela Normal Oficial cuestionen la práctica educativa, y del cual obtuvimos el primer lugar en la categoría Video-documental; de igual manera participar en el 4to Congreso Iberoamericano de Calidad Educativa en la convocatoria de 1ra Muestra Iberoamericana de Videos Educativos 2014.

Sujetos a las bases de la convocatoria antes mencionada compartimos los propósitos principales:

Lograr productos audiovisuales creativos y la utilización de las modernas tecnologías de la información y de las comunicaciones en la labor docente.

Abrir un espacio a las personas interesadas que realicen tareas de docencia e investigación educativa para que expongan situaciones y retos de la realidad educativa.

Bajo el mismo contexto anterior, nuestro tema a desarrollar es: Identidad, diferencia e inclusión escolar y social.

Como futuros docentes estamos interesados y preocupados porque se fomente la visita a éstas zonas, para desarrollar un interés y una formación más integral en la que nos podemos identificar junto con los alumnos, como agentes de cambio, con un fortalecimiento de contenidos en el que el conocimiento histórico está sujeto a diversas interpretaciones y a constante renovación, considerando que el aprendizaje de la historia permite comprender el mundo donde vivimos para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, y usar críticamente la información para convivir con plena conciencia ciudadana, tal como lo expresa en el enfoque del plan de estudios anteriormente mencionado.

A continuación mostramos las actividades y los puntos a desarrollar:

En esencia el documental estará dividido en 3 partes, en la primera se mostrará una definición de Historia y la importancia de ésta. La segunda parte muestra las entrevistas de los alumnos con la finalidad de conocer su interés por la materia al igual que los trabajos que realizan con más frecuencia en la materia. Y en la última parte muestra la idea central del documento, conformado por las ideas que muestran los distintos actores sociales, priorizando la conciencia histórica, la propuesta a visitar las zonas arqueológicas, la creación de proyectos, la utilización de los Comics elaborados por Cultura del Estado; en específico; un involucramiento más social con plena conciencia de un devenir histórico, posicionándonos como actores históricos con necesidad de cambio.

Entrevistas a niños (de 3 contextos, rural-multigrado, urbano y colegio particular): 1.

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¿Te gusta la materia de historia? ¿Qué tan interesante se te hace? ¿Qué trabajos comúnmente realizas en la materia de historia? ¿Para qué crees que sirve la historia? ¿Cuál es la importancia de la historia?

Alumnos a los que se les realizarán las entrevistas:  Estudiantes de la Escuela Primaria Victoriano Rodríguez de Silao, Guanajuato.  Estudiantes de la Escuela Primaria Urbana Insurgentes de Irapuato, Guanajuato.  Estudiantes de la Escuela Primaria Rural José Ma. Morelos y Pavón de Valle de Santiago, Guanajuato.  Estudiantes del Colegio Interamericano de Irapuato, Guanajuato.

Guion de observación (zonas arqueológicas): 

Edificios

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Historia Sus alrededores Actividades en la región Museos Exposiciones Intereses (ocupación de los pobladores )

Entrevistas a los pobladores: 1.

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¿A qué se dedica? ¿Usted en que actividades participa en la zona? ¿Cómo fue que descubrieron estas ruinas arqueológicas? ¿En qué ha cambiado su vida desde que descubrieron la zona? ¿Qué aspiraciones tiene de la zona? ¿Qué siente de pertenecer a una comunidad donde es evidente que existieron sociedades tan importantes y con logros tan grandes como las pirámides?

7. ¿Por qué sería importante estas zonas se difundan y se den a conocer a la sociedad?

Observaciones: Cabe señalar que esta parte no será mostrada en el documental por el tiempo especificado, dentro de las bases, pero contamos con material que puede ampliar dicho contenido (En el video- documental solo aparecerán algunas concepciones de Don Luis, habitante y colaborador de la zona arqueológica de Peralta)

Entrevista a diversos actores sociales y a los encargados de las zonas (arqueólogos, difusión y guías): 1. Definición e importancia de Historia, Identidad y Patrimonio cultural 2. ¿Qué papel juega el docente?

3. ¿Cuáles son los sentimientos personales que le despierta el legado de nuestros antepasados en tierras guanajuatenses?

4. ¿Por qué razón es importante que se conozcan y difundan las zonas arqueológicas?

5. ¿Qué importancia le otorgaría a las visitas a las zonas arqueológicas en el aspecto educativo?

Observaciones: Los guias tampoco serán mostrados por falta de tiempo en el video-documental

Colaboradores:

Lic. José Luis Vázquez García (Coordinador de las zonas arqueológicas del estado de Guanajuato) Mtro. Carlos Alberto Torreblanca (Arqueólogo del Centro INAH del estado de Guanajuato) Mtra. Fiorella Fenoglio Limón (Arqueóloga del Centro INAH de Querétaro) Mtro. Omar Cruces Cervantes (Arqueólogo del Centro INAH de Guanajuato) Dra. Veronique Darras (CNRS . UMR) Mtro. Emilio Hernández López (Catedrático de la Escuela Normal Oficial de Irapuato) Don Luis (Habitante y Colaborador de la zona arqueológica de Peralta) Observaciones: La entrevista del arqueólogo Torreblanca no será mostrada por falta de tiempo y la mala calidad en el sonido.

Se realizó la asistencia a la Mesa Redonda sobre la Arqueología en Guanajuato el día 13 de marzo, en la cual se realizaron una serie de ponencias tituladas Relaciones interregionales en el Centro Norte de Mesoamérica, con el objetivo de actualizar la investigación contemporánea del México antiguo aprovechando los pequeños espacios de receso para obtener las entrevistas requeridas para nuestro video-documental.

Locaciones: Zona arqueológica de ” Peralta” ubicado en San José de Peralta, Abasolo, Guanajuato.

Zona arqueológica de “Plazuelas” y Museo de zona ubicados en San Juan el Alto Plazuelas, Penjamo, Guanajuato.

Zona arqueológica de “Cañada de la Virgen” ubicada en San Miguel de Allende, Guanajuato.

Zona arqueológica de “El Cóporo” ubicada en Ocampo, Guanajuato.

Escuela Primaria Indígena Rural No. 7 Chupitantegua. Misión de Arriba San Luis de la Paz, Guanajuato.

Escuela Normal Oficial de Irapuato Escuela Primaria Rural José Ma. Morelos y Pavón de Valle de Santiago, Guanajuato.

Museo Regional de Guanajuato Alhóndiga de Granaditas.

Ficha Técnica: Para la realización del video- documental Se necesitará de equipo de audiovisual y diseño de edición En el equipo Audiovisual: 2 video-cámaras de Gama Media, Alta definición, con una resolución mínima de 640 Ampere por 480 hasta una máxima de 1080 por 720.

Dispositivos portátiles para la captura de audio personalizado e independiente a las videocámaras Software: Sony Vegas Pro 11 para la edición de todo el video Photoshop cs5 para la creación de la portada del DVD ConvertXtoDVD 5 para la creación digital del DVD como el menú, división de capítulos y un aspecto importante, la compatibilidad con DVD casero con el formato VOB ADOBE AUDITION CS6 para la edición del audio.

Banda Sonora: Yo envidio el viento por “Lila Down” El colibrí zurdo “Antonio Zepeda” Brand New Day “Slam Dunk (Released)

4° CONGRESO IBEROAMERICANO DE CALIDAD EDUCATIVA 2014

Autores: Dra. Alma Griselda Ramírez Fuentes: almagr_13@hotmail.com Dr. Julio Cu Farfan López: jcufarfan@uadec.edu.mx EJE TEMÁTICO 4: Pedagogías de la diversidad. Sembrando ciudadanía para cosechar paz

INTUIGRÁFIAS: HACIA LA PROSPECTIVA INTUICIONAL CRÍTICA. Facultad de Ciencia de la Educación y Humanidades de la Universidad Autónoma de Coahuila. México.

RESUMEN

Partir de referentes independientes e inmediatos representados en modelos y dimensionalidad teórica de intuición en ciencia. Interesa ubicarla en la direccionalidad y ponderación de enfoques, conjeturas y supuestos religados a teorías del aprendizaje, a investigación convertida en fenómeno científico, redimensionar la perspectiva de su uso como estrategia modeladora en metodologías transductivas.

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Ponencia completa 4° CONGRESO IBEROAMERICANO DE CALIDAD EDUCATIVA 2014 Dra. Alma Griselda Ramírez Fuentes: almagr_13@hotmail.com Dr. Julio Cu Farfan López: jcufarfan@uadec.edu.mx Eje temático 4: Pedagogías de la diversidad.

Sembrando ciudadanía para cosechar paz.

INTUIGRÁFIAS: HACIA LA PROSPECTIVA INTUICIONAL CRITICA

Resumen Esta ponencia expone una aproximación primaria de la dimensión teórica de intuición a partir de los referentes independientes, inmediatos de representación pretendidos como ejemplares, mostraciones, evidencias de lo que “es” en los modelos, en planos metodológicos focalizado desde alguna perspectiva de paradigma.

La investigación es de corte analítico interpretativo, es investigación situacional que guarda la intuición en las visiones diversificadas metodológicas y proponer una propuesta paradigmática de la intuición en teoría de la ciencia. En tanto es título de disertación postdoctoral que versa sobre la intuición en ciencia como principio cardinal y de cómo es generador de lo distinto y de lo que se origina en ella. Interesa ubicarla en la direccionalidad y ponderación de enfoques, conjeturas y supuestos religados a los tipos de intuición, de ellos a las teorías del aprendizaje en investigación convertida en fenómeno científico y redimensionar la perspectiva de su uso como estrategia modeladora de metodologías transductivas.

El procedimiento seguido: a. Revisión de literatura seleccionada relacional a los referentes autorales del término, de los tipos de intuición, del impacto teórico que acompaña al desarrollo de teorías del aprendizaje, a los nodos y temas de teoría de la ciencia en variaciones interpretativas en torno a intuición en el contexto constitutivo de los tipos de explicación. b. Se diseñaron instrumentos de recolección de datos: cuadros, esquemas, mapas de ideas que articulan la perspectiva teórica: planos y dimensiones del conocer y del saber. c. Se diseñó una propuesta para el desarrollo de la disertación original del Postdoctorado en Teoría de la Ciencia, señalando los referentes de contrastación y de sustentación en la perspectiva teórica integral de la propuesta.

Principales conclusiones: 1. La discusión en torno al tema de intuición corresponde al desarrollo de una aproximación de los elementos primarios de la dimensión de la perspectiva teórica de intuición como eje del desarrollo de ciencia, en la integración de niveles de paradigma, como fases de procesos de alcance, generalización, implicaciones y limitaciones del intuir.

2. Recuperar una visión científica del uso de la intuición como estrategia que modele metodologías transductivas en el campo de la investigación educativa o bien plantearla desde la pedagogía.

3. El cambio y transformación de una perspectiva teórica respecto a la intuición como objeto de estudio sistemático, implica una postura persuasiva en torno a la

aceptación, aplicabilidad, relevancia para complementar y someter nuevamente a discusión la conjugación de complejidades que contextualiza el tema.

¿Es la intuición un objeto de investigación?

A toda actividad diversificada que escudriñe el objeto de estudio se situará desde algún punto de partida, un referente, una noción, una idea, un fenómeno, un principio, una relación, una variación de sentido, entre otras perspectivas liándose con un posicionamiento teórico que le da la certeza al hombre que lo ha pensado, elucubrando, ideado: he aquí algunos planteamientos ¿Qué papel desempeña la intuición en esa constuctividad?, ¿Cómo puede la intuición ser una estrategia certera, válida para desarrollar perspectivas nuevas, originales, inéditas que deriven en la producción del conocer, del saber o de ambas?, ¿Es la intuición quien abre a un nuevo y distinto objeto de estudio?, ¿El fenómeno transmuta en la intuición?, ¿Es la Intuición quien da sentido de conversión constatable al fenómeno en algún método en ciencia? El fenómeno puede ser de ciencia, de genencia o sciencia. Entonces los objetos de estudio ¿De dónde nacen, se construyen o se aciertan?, ¿Se descubren? Los objetos de estudio de un fenómeno, de una idea, de un ideomeno, logran ser susceptibles de multiplex factores de explicación, del cognoser-conocer–saber en la investigación y desarrollo de ciencia. Autores como Bourdieu y Passeron consideran que la construcción del objeto es “Construir un objeto científico implica ante todo romper con el sentido común, es decir con representaciones compartidas por todos (Simples lugares comunes de la existencia ordinaria o de representaciones oficiales a menudo inscritas en las instituciones y por ende en la objetividad de las organizaciones sociales como en los cerebros)”, la habilidad de quien hace practicas científica requiere enlazar supuestos teóricos, síntesis de hipótesis, interrogantes en las que no siempre está presente la verbalización de ideas y conjeturas, de juicios o planteamientos, sin embargo son sustratos del lenguaje, estos se dan también de forma inconsciente, simultáneas a otras funciones y presunciones hipotéticas inductivas, deductivas transductivas que en el caso de mentes familiarizadas con metódicas de ciencia adoptaran actitudes organizadas y sistemáticas. La pregunta es ¿Cómo colaborar para que en el caso de los niños, adolescentes y jóvenes aprendan a reconocerlas, a utilizarlas como herramientas en un plan sistemático? Otro supuesto ¿Cómo enlazarlo al uso continuo y común con la tecnología? Este texto pretende ofrecer aproximación al qué es y cómo es intuición en ciencia, para dar margen al tratamiento del desarrollo de investigación en cualquier ámbito de ella, más aun en espacios constituidos para la educación habremos de adentrarnos en el apreciar el potencial que ofrece la intuición en el ámbito del desarrollo de investigación científica.

Ya se ha dicho que la intuición es el principio del desarrollo de ciencia (González, 2010)1, la intuición es lo que da respuesta a el supuesto relacional que abre a la creación de la construcción que implica un objeto en ciencia, en genencia o sciencia. De acuerdo con lo anterior también es abrir un sistema de ideas relacionales, esta vía (sistema de relaciones) es dar respuesta a la generalidad, abrir, desplegar y vincular el constructo de un objeto de estudio, con la creación de 1

GONZÁLEZ, A. 2010 Desarrollo de las disertaciones postdoctorales. Universidad Autónoma de Coahuila, México.

algo nuevo, diferente, transductivo, con una perspectiva diferente donde hay apertura distinta que cambia a nuevas ideas y ellas otros constructos, eidos. Al historiador, escritor, investigador y profesor colombiano Lizardo Carvajal resuelve decir “Toda investigación científica, toda Actividad Científica y Tecnológica se realiza sobre el objeto de investigación. Es decir, sobre un ser existente, sobre un fenómeno objetivo y real de la sociedad, de la naturaleza inanimada o de la naturaleza viva”.

¿Qué es la intuición?

Contribuir al acercamiento cosmológico gravitacional de lo implícito que derive en lo que es intuición en discursos teóricos, referenciales amplios con variaciones de sentido desplegados en acepciones destacables todo tipo de acotaciones y ante la falta de espacio solo se exponen algunas: Percepción clarividencia discernir perspicacia

Conocimiento discernir juicio comprensión

Clarividencia perspicacia penetración sagacidad

Discernir juicio sensatez discreción

Perspicacia penetración sagacidad sutileza

Penetración agudeza perspicacia sutileza

Sagacidad perspicacia penetración sutileza

apreciación Idea barruntar 6° sentido inferencia Sentido común

Visión enfoque perspectiva punto de vista posición lugar mirada vista vistazo Sobre entender

intuición sensatez luces prudencia noción conocimiento previo

discernir comprensión agudeza percepción vislumbre anticipación

acierto prudencia asiento madurez perspicacia

finura clarividencia discernir imaginación comprender

inferencia

presentimiento

ingenio sagacidad viveza acierto discernir saber

agudeza clarividencia lucidez viveza discernir sexto sentido

presentir

profetizar

comprender

concebir

conjetura

entender

anticipar

agudeza

Es así que intuir como verbo es sinónimo a mirar – ver. Del griego “intus” es igual que dentro. “intuitus” es concepto, de la ratio=mente. Es un conocimiento instantáneo no procesual (Descartes). La palabra “intuición” viene del latín: “intueri” como “mirar hacia dentro”, “contemplar”. Arce Carrascoso la disecciona de la siguiente forma: in= direccionalidad, tueor= tendencia a alguna cosa a la que mira, *intuir=sinónimo a mirar – ver, en el Diccionario de las Dudas y dificultades de la lengua se lee así: in= Sufijo latino que significa: (1° Lugar donde…, la 2ª, negación o privación), donde tu es adjetivo posesivo de tuyo y de uso impersonal de tu, ir= verbo ir (tiempo simple)* verbo irregular, se conjuga con huir.

De las diversificadas acepciones de que es intuir, cabe señalar contrastes en cuestión de terminologías: intuir no es lo mismo que intuición, ya que mientras la intuición es el accionar de la habilidad del ser, del sujeto en investigación, en el desarrollo de nuevos horizontes en ciencia, el intuir es el proceso mismo que sigue el ser-sujeto que lo lleva de la relacionabilidad entre atencionalidad, alteridad, ataraxia y la epojé vía la perplejidad y de ello al desarrollo de idea en ciencia, de idea en el nuevo, diverso y variado ámbito del desarrollo de investigación, en cualquiera de sus diversos y multirrelacionales conectivos se apertura, es decir que abre nuevos ideas, nuevos constructos, muestra el que particular dentro del multi variado y diverso universal del paradigma. Ahora veamos algunos ejemplos que pueden dar un vistazo rápido al amplio y variado mundo de las ideasreferenciadas de lo que es intuición “La intuición y no la razón atesora la clave de las verdades fundamentales” esto lo dijo Buda, mientras que para José L. Arce la intuición “es conocimiento humano, es inmediación y procesualidad. El

conocimiento inmediato en intuición se da en psicología y en gnoseología (opuesto al abstractivo o por concepto)”, para Croce “manifiesta muy diversas expresiones”, es decir es una intuición artística, y citando a Buenaventura quien la refiere como el conocer la esencia, expresándolo así “la existencia real mediante una intuición de la esencia: no mediante un truco de prestidigitación lógicamente insostenible que hiciera nacer como por ensalmo la existencia real de Dios a partir de la creación de un concepto o de una idea subjetiva, sino mediante una necesidad esencial objetiva y que sólo se halla presente en la única esencia divina, que se presenta con evidencia a nuestro espíritu en su verdad no inventable, suprema y fundada en las cosas mismas”. Del intuir para Carnap, citado en el Diccionario de Ferrater Mora2, queda impreso en las siguientes locuciones “la forma del ser dado”, “desde lo que es intuible”, “lo que queda del intuir”, “el ser conocido del objeto”, constantes que dejan entrever que es el cognoscente (sujeto) quien diversifica y adopta la relación con el objeto. Destaca un planteamiento diverso de lo que es intuitividad, en relación al intuir, ya que para Immanuel Kant se proyecta como “condición subjetiva de las cosas de las sensibilidades”, posicionado en la experimentación y comprobación demostrable del intuir, recordado como “axiomas de la intuición” citadas por Nicola Abbagnano como “todas las intuiciones son cantidades extensas, espacial o temporal”.

Aunado a esto, ya que la intuición es derivada de un tipo de método de explicación, se le pude referir como: la intuición es derivada de un tipo de lógica deductiva, la intuición es derivada de un tipo de lógica inductiva o de un tipo de lógica transductiva.

Procedente de lo anterior y al mismo tiempo como modelo cabe explorar o describir que los sucesos circundan al estudio en alguna disciplina o ciencia: Filosofía, en Filosofía de la Ciencia Natural, en las Ciencias Naturales en la Física, la Química, la Biología, entre otras, además en las Ciencias Sociales en la Sociología, la Ciencia Política, la Antropología, la Economía, la Historiografía, la lista puede continuar, porque otros estudios pueden partir más explícitamente, desde la Lógica, la Matemática pura entre otras. Asimismo al estar orientadas en métodos en ciencia, o de diseños y procedimientos en investigación científica; como perfiles de los límites de la objetividad y la objetivación en la Ciencia: la intuición es derivada de los objetivos de la investigación científica, la intuición es derivada de contrastación de hipótesis, la intuición es derivada del proceder científico, en el campo de la ciencia como principio desarrollador de ideas científicas. Las precisiones anteriores son salvedad encontrada en textos, definiciones de diccionario, citaciones diversas, de diferentes y variados puntos de vista autorales expertos y no expertos de diversos contextos y temporalidades.

En la búsqueda de ¿Qué hay detrás de las ideas, de las intuiciones, del eidos, de las imágenes que lleva al objeto-fenómeno-idea-eidética a el desarrollo de ciencia? Es decir cómo se sabe que se sabe que eso que se intuye es lo certero, concreto, valido y confiable para que en la perspectiva teórica, en la propensión

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FERRATER M. 2017 Diccionario de Filosofía. Tomo I, Editorial Sud Americana, Buenos Aires, Argentina.

del conocer epistemológico, gnoseológico, ontológico o Kinológico3 se convertirá en objetiva u objetivada del conocer o del saber, convertida en paradigma de genencia, de sciencia o de metodología en ciencia y como es que se encuentran los diversos y variados argumentos que proceden de textos de diversa índole y contexto, es además importante señalar que se desglosa la derivación de los tipos de Intuición, muestra de ello es que encontramos: Intuición a priori, Intuición abstractiva, Intuición artística, Intuición de la esencia, Intuición de las esencias, Intuición de los valores supremos, Intuición directa del espíritu, Intuición empírica, Intuición eidética, Intuición esencial, Intuición externa, Intuición femenina, Intuición intelectual, Intuición lírica, Intuición sensible, Intuición volitiva, Intuiciones, Intuiciones empíricas, Intuiciones pura, Intuicionismo, Intuitivistas.

De los tipos de intuición que se consideran dentro del tratamiento teórico que otorgan fundamento discursivo que en educación se despliegan en las teorías del aprendizaje, están las siguientes: Intuitivistas, Fenoménicas, Eidéticas, Emotivas, Intelectivas, Abstractivas, Sensibles, Místicas aclarando que más adelante las abordaremos.

Algunos autores como: Abagnano, Antoni Gomila, Arce, Aristóteles, Bacon, Bailey, Baumgarten, Berkeley, Carnap, Croce, Descartes, Dutton, Ferrater Mora, Fichte, Gallardo, Hartmann, Howard Garden, Gentile, Gerd Gigerenzer, González, Hegel, Heidegger, Robín Hogarth, Gerard Hodgkinson, Hume, Husserll, James, Carl Jung, Daniel Kahneman, Kant, Knapp, Larre, Leal, Leibniz, Lowe, Locke, Ernst Mach, Abraham Maslow, Jenny Moix, David G. Myers, Navarrete, Ockham, Ostwald, Platón, Pólya, Popper, Marcel Proust, Peirce, Jean Piaget, Quine, Reinach, Russell, Santayana, Sastre, Saussure, Scheler, Schelling, Schiller, San Agustín, Spinoza, Skinner, Vernon, Max Wertheimer , Wittgenstein y otros se han interesado en la intuición desde su particular referencia socio histórica científica.

Teorías de aprendizaje y consistencias intuicionales. “existen tantas mentes como aprendizajes, y ninguno es igual al otro” citada de Levine, M. (2003)4 sirva lo anterior para visualizar las muy distintas situaciones, las particularidades, necesidades, habilidades, características, aspiraciones de cada uno de nosotros relacionales al aprendizaje divergente equivalente a la individuación que a su vez es replica adecuada al “conócete a ti mismo” de la filosofía analítica y en la matemática es un fractal “la muestra reducida es igual a la expansión y multiplicación de la misma variable”.

En la búsqueda de explicar y objetivar el aprendizaje individual y colectivo se han elaborado síntesis, sistemas completamente organizados y complejos para modelar tendencias teóricas que lo revelen, he aquí que entre los autores Intuitivistas se les puede encontrar a San Agustín para quien la intuición “es conocimiento inductivo”, para Escoto (siglo XIV) la intuición “es conocimiento limitado porque ve-observa-refiere un objeto actualmente existente y presente al sujeto que conoce”, para Ockham la intuición dice que “es de Dios, quien podría causar en nosotros ese conocimiento de una cosa no existente”, para él la intuición “se distingue del juicio existencial”, mientras que para Francis Bacon la 3

GONZÁLEZ, A. 2010 Desarrollo de las disertaciones postdoctorales. Universidad Autónoma de Coahuila, México.

4 LEVINE, M. 2003 Mentes diferentes aprendizajes diferentes. Barcelona: Paidós. (2003, p.7).

intuición “incluye a la lógica inductiva”. Locke es señalado por poner en dependencia de la intuición “toda la certeza y evidencia de nuestro conocimiento”.

Destaca una crítica al intuicionismo, emitida por Michel Henry, para quien la describe como la inhabilidad, es decir “La incapacidad de superar la determinación hace que la finitud sea el ámbito natural de la problemática intuicionista”.

Para las orientaciones Fenoménicas es la vivencia personal lo destacable, encontramos a Buenaventura quien se postula por un conocer “la existencia real mediante una intuición de la esencia”, otro autor es Mario Lipsitz, de quien destaca “la afirmación fenomenológica del ser como afectividad ontológica fundante cuyo modo de revelación es la inmanencia”, para Edmund Husserl es “atenimiento “a las cosas mismas” además “nace en la experiencia intencional”, recordando que para él, la intuición es empírica y es el precursor de la fenomenología trascendental y la intuición es derivada de la evidencia, la intuición es “captar la esencia del “eidos”, donde un objeto solo puede aparecer tras una adecuada “epojé” mediante una “reducción” (conciencia de algo, de un objeto, de una especial visión, captación, fundamento en un fundamento racional)”. Descartes apunta que Intuición es el “conocimiento inmediato y directo”. En el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre, considerado lo anterior como la suma de quienes suelen referirlo como la representación de lo interno, llámese ideas, conceptos, nociones, significaciones, representaciones del sujeto sobre lo que sucede fuera del sujeto y en su relación con los hechos externos, explicado así por la filosofía racionalista. A Heidegger se le lee en términos de prácticos sobre los sujetos en oposición a los objetos, es decir el Ser es “la condición a priori de posibilidad de la existencia” de lo externo, lo de afuera, del universo, donde el Dasein es la mismidad del yo, tal cual es él, convirtiéndola en la búsqueda del encontrar en el otro su propio reflejo.

Las intuiciones Eidéticas de quien se sabe es buscar la noción genérica de verdad. Según Ockham (1280-1349) se basa en la inmanencia, en la afectividad ontológica, posibilidades de la vida trascendental y por datos intuitivamente determinados maneja el término subjetividad. Otro autor relacionado a esta orientación teórica es Blas Pascal, quien lo expone así “se encuentra determinado por dos principios de conocimiento: el espirit geometrique (razón), orientada a las razones científicas y el espíritu de finnesse (Corazón) en ello que se dan en forma de intuiciones los principios básicos para la comprensión de la vida e incluso aquellos principios fundamentales de que arranca toda ciencia”.

Encontramos que intuiciones emotivas son concebidas como “intuición sensible”, llamadas así por Immanuel Kant, esto es que lleva al reconocer, describir, criticar y es generador de sentido, aportado por la sensación. En psicología en relación al plano de estrategias de enseñanza hay una terapia Racional Emotiva, conocida como: REE (Rational-Emotive Education)5, es un programa emocional preventivo de salud que puede ser implementado en el currículo escolar para equipar a los niños con "herramientas" emocionales y racionales que pueden usar en abordar diferentes situaciones a través de su vida = autoayuda, el autor es Ann Vernon. En

5

VERNON, A. 2013 Terapia racional emotiva: aplicaciones en el currículo escolar. http://www.scielo.org.mx/scielo.php.

cambio Scheler (2000)6 aporta la clasificación de las teorías emocionales, resaltando de ellas los principios comunes de cada modelo de acuerdo a categorías siendo éstas: dimensional, discreta, orientadas al significado y componenciales, cada categoría responde a un enfoque del proceso emocional.

En el ámbito de las intuiciones intelectivas Fichte para quien “la filosofía del yo, como conciencia inmediata, de una aprehensión no mediatizada del yo y tiene una función posibilitadora tanto de una autoconciencia como de la conciencia objetiva”, en el caso de Schelling es poder maravilloso y misterioso gracias al cual se puede sustraer y separar de la temporalidad y de su inevitable fluir e ir a la subjetividad “captar lo eterno bajo la forma de lo inmutable”, de Immanuel Kant destaca que es aquella forma de conocer el mundo de modo no sensible a través de unas facultades hipotéticas basadas en objetos racionales puros; en oposición a la intuición sensible, en la que se percibe el mundo: la cosa “en sí” a través de los sentidos. Adolf Reinach aporta otra vertiente discursiva de llamar a la intuición intelectual o eidética, es decir “Recae sobre el hecho individual sensible, externo o interno, contingente y espaciotemporalmente determinado, tiene por objeto la esencia necesaria, aespaciotemporal y estrictamente universal”, he aquí Ockham, quien sugiere que “el objeto de la intuición intelectiva es incomplejo, es una aprehensión, es un concepto simple, porque el objeto del juicio es: un complejo, una proposición” del mismo modo que es referida como de los objetos corpóreos, es el conocer “aquel que nos permite conocer con evidencia una verdad contingente, referida al presente.

Las intuiciones Abstractivas son concepciones sobre el significado del yo, nociones de tiempo, lugar, signo, amor, poder, muerte, dan cuenta de registros, discursos retóricos, para John Locke serían ideas generales, producto del lenguaje nominalista, invenciones diría él, de igual forma para Bergson entendimiento y el uso del lenguaje que va unidos en la abstracción. Louis Althusser refiere el concepto es condicional de existencia “superestructurales”.

Los filosóficos abstractos, históricamente dan apertura a nuevas formas de hacer investigación, bordean los horizontes vitales de la teoría; para ellos el método abductivo es donde el objeto es objetivado este presente o no presente y la intuición es perspectiva teórica de empatía, la delimita como lo vivido, lo que se vive, se siente con el otro en sintonía e identidad, los extrospectivos están presentes en esto. En el caso de los autores, uno de ellos es Aristóteles para quien la abstracción es idéntica a la creencia, y no puede ser confundida o ser convertida a juicio evidente, sino un juicio prudencial que debe intervenir para sopesar las circunstancias particulares de cada caso, para él no hay ciencia de los principios, porque para él los principios son “objetos del nous” de las sustancias “si la ciencia no puede alcanzar los primeros principios, solo queda el nous que los puede alcanzar”. Aristóteles7 es autor de la metafísica y de la lógica y en ella los 6

7

Revista: INTUICIÓN. VOL. 2, N°. 1 (2011)

GREDOS. K., Aristóteles.1995 Analíticos segundos, en: Tratados de lógica (Órganon), Madrid, y Gredos. K. Schlechta, C. Hanser Verlag, Múichen, 1966, vol. IV, pág. 579.

silogismos es razonamiento, de deducción que costa de dos proposiciones y una conclusión convertida a razonamiento integrado de idea, idea trascendental para Kant por cierto a la abstracción le llamo intuición sensible. En cambio Alejandro Godofredo Baumgarten (1714-1762) es abstraer el orden y los signos, diferente al conocimiento lógico de Aristóteles. Para Hegel es presentir la idea, la aportación de George Pólya, es el “Desarrollo el sistema para la resolución de problemas abstractos, llevarlos al plano concreto”, concretamente es llamado Heurística. Otro autor es George Berkeley quien sugiere que “las ideas abstractas o nociones de las cosas se dan en la mente al considerar cualidades singulares o separadas de aquellas otras cualidades con las que está unida” él niega que el humano tenga la facultad de abstracción en tanto que “El objeto y la percepción son la misma cosa y no pueden ser abstraídos uno de otro”. Para Santo Tomas la abstracción es “el proceso intelectual, mediante el cual el sujeto que conoce recibe el objeto” y Voltaire al respecto precisaba que es “pensar los objetos externos, con los que se relaciona”. La lista de autores y sus referencias puede seguir: Ernst Mach (18381916), Guillermo Ostwald (1853-1932), Ferdinand de Saussure (1857-1913), Jorge Santayana (1863-1952), Scott Schiller (1864-1937), Giovanni Gentile (1875-1944), Rudolf Carnap (1891-1970), Willard Van Orman Quine (1908-2000).

Para completar el bosquejo referencial falta señalar a los opositores abiertamente declarados y críticos de intuición, entre ellos encontramos a: Wittgenstein, refiere a la intuición como “Es rodeo y confusión inútil es ambigua y polivalente”, a Mario Bunge tampoco le hace gracia y la refiere como “Caja de sastre, donde colocamos todos los mecanismos intelectuales que sabemos analizar o nombrar con precisión”, para Bertrand Russell es “Convicciones rápidas y no analizadas”. Hegel increpa a la intuición intelectual cuando proponen que al saber absoluto se llega de forma inmediata, como un “pistoletazo”. Otro autor F. Nietzschese critica a la intuición intelectual cuando proponen que “Todavía hay observadores de sí mismos, tan ingenuos que creen que existen certezas inmediatas”, por muestra: “yo pienso”, o el “yo quiero” que fue la superstición de Schopenhauer: como si el conocimiento lograse captar su objeto de forma pura y simple, como ‘cosa en sí’, y no se diese alteración ni por ci lado del sujeto ni por eí del objeto. Pero repito una y cien veces que la ‘certeza inmediata’, así como el ‘conocimiento absoluto y la ‘cosa en sí’ encierran una contradictio in adjecto”. Además sucede que a Husserl se le ha criticado que en la intuición intelectual proponen la “visión esencial”, esto es muestra que hasta entre los autores falta el respeto por sus colegas o tolerar o valorar las contribuciones intelectuales de otros autores.

La intuición como principio básico en ciencia y que más…

En el binomio de ciencia científico hay un problema frecuente, llamémoslo así al señalar que es una imposibilidad de precisar el comportamiento de los sistemas a escala de valor que lleven a imágenes, ideas, meta, a seguir en ciencia, es decir puede llegar a serlo cuando se carece de la posibilidad de hacer precisiones, ¿De qué debería ocuparse la ciencia? ¿De qué haremos ciencia? En ciencia se regula, se rige por valores como verificación, confiabilidad, manejo de pruebas, piloteo y contrastes, como sabe el científico que efectivamente lo que ideo, lo que llevo a hacer el experimento es real y le llevará a ser ciencia, recordemos que muchos inventos, se encontraron tratando de hacer pruebas de otros inventos, he aquí

unas muestras: Copérnico, Edison, Tesla, Isaac Newton, a él más bien le tomo dormido la teoría, o lo ¿despertó?, depende del enfoque. Weinberg diseño un prototipo contra accidentes nucleares, cada posibilidad es una ramificación, cada ramificación de un posible accidente, desenlaza reacciones, necesariamente protocolos de seguridad… hay incertidumbre le guste o no reconocer al científico…esto es conocido en matemáticas como fractales.

La intuición vía la perplejidad (la metáfora es la curiosidad de conocer a Dios) se despliega en el momento, en el instante del enlace en que el objeto muestra algo valioso para el sujeto, abriendo un enfoque que expande variaciones de sentido estas variaciones cambian la relacionabilidad con que el sujeto al cambiar la prospección cambia el sentido, abre a un nuevo sentido-dirección. Surgen con ello idea, de la idea las ideas, de las ideas las imágenes o viceversa, de ellas a la eidética (lo relacional a la empatía o alteración de la emoción, sentimiento, de impresión: estética valoral, ética, estar entre la realdad y lo concreto, entre lo trascendental y lo utópico, pasaje, paisaje convertido en vía a un lenguaje, un meta leguaje, que trasciende a lo insólito, a lo imaginal, erigiendo algo distinto y el orden u organización que se siga abrirá a otras pers-pecciones.

Vayamos a la siguiente premisa: si la intuición es un principio, entonces cuáles son los principios básicos de la intuición para el desarrollo de la ciencia o del desarrollo del acervo de investigación. ¿La intuición es un fallo emergente?, dado que es sentencia y arbitra la ilación (son las fuentes que le dan sentido) de sentido interrelacional del sensorio, la vaguedad que llevaría a duda, duda a epojé, autores como: lo han relacionado a la toma de decisiones al momento mismo y en mismidad de indeterminación y la realidad racional eideomática y el metalenguaje enlazarían la atencionalidad a ella en confabulación de la trama, el enlace el vínculo, el seriar, es intento de encontrar, prueba o probar intentar, es un primer paso como un desarrollador de ideas (1). A fin de dar respuesta a que la intuición es o es un desarrollador de ideas por lo tanto marginal a la creatividad en el pensamiento, es circunstancial (2) del pensamiento creativo, es decir en el caso de planteamientos originales, la intuición deriva en el esbozo de diseños originales (3), es íntimo, único, en mismidad de la mismidad misma de la mente entrenada, y no carece de ser original aunque no se tratar de científicos quienes generan multirrelaciones de ideas (4), surge lo siguiente ¿Qué se necesita para entrenar una mente creativa?, es posible o es solo dejar que la creatividad se manifieste, que imprima su huella; vayamos a las fases del pensamiento creativo de Maslow, quien dice que el pensamiento creativo es utilizar herramientas para modificar e introducir nuevos significados, otros autores: Gagner, Schwartz, Goleman,…

La posibilidad de conformación de un modelo basado en principios precisa que es un esquema generativo, de ser así parte de: 1. La relación del sujeto y el objeto al presentarse este último con toda atencionalidad, el sujeto “contempla casi de forma pura” González (2010)8, dejar que el objeto planteando que el objeto es idea, fenómeno, ideomeno se muestre tal cual se desprenda o complexe a un nuevo, diferente, variado constructo, mediante la ataraxia, en el entendido que ataraxia es cuando aquí y ahora el contemplar atentamente, en el multifocal del 8

GONZÁLEZ, A. 2010 Desarrollo de las disertaciones postdoctorales. Universidad Autónoma de Coahuila, México.

sujeto y al dejar que el objeto se muestre es epojé???, de ello se deriva la nueva idea en ciencia, investigación o producto de la intuición. La intuición no solo es principio de la ciencia, es gnome en la generador de concreción del desarrollo de nuevas ideas, la verificabilidad sería originalidad del hallazgo y el sentido de conversión en criterio al abrir el complexo derivado de la analogía, algunos autores o referencias indicarían que entre el bien y el mal, el ying y el yang, el cielo y el infierno, el ser y no ser, además evidencia vocablo derivado del griego “vídere” (ver) de lo que es, del latín “evidentía” (claridad, visibilidad) “que expresa cualidad o situación de lo que se hace visible desde su interior hacia afuera”. El hecho es además de evidencia, la intuición es mutación versátil diversimulticontinua que llevaría a nutrir las fuentes del saber con las habilidades intelectuales del sujeto en el lenguaje en cualquiera de sus expresiones creativas.

2. Intuición deriva de un pro-ye-xis, es una proyección complexa=es una identidad abierta. Se necesita de la ataraxia, epojé = el objeto es mismidad, ya es, solo dejar que el sujeto le imprima sus cargas. Lo anterior implica que la intuición en sentido dinámico es la multi relacionabilidad (en y para objetivar, explicar, predecir, inferir, intuir) en la proporcionalidad misma desde la atencionalidad activa del sujeto, en planos distintos de tipos de explicación, de los atributos del objeto en perspectivas (pers-pecciones) distintas, adquiridas por el sensorio (exterocepción, propiocepción, paracepción, interocepción, hilocepción) en variabilidad de ordenes alternativos de niveles de realidad (abstracta, objetiva, sujetiva, subjetiva) operacionales del quehacer científico. Es relacional a como el sujeto sensitivamente se relaciona con el objeto, lo es el sujeto quien proyecta en el objeto, las ideas, fenómenos, eidos que es la fuente que le da variación de sentido de lo que el objeto es, está implícita la rememoración de lo sabido conocido en multivariación de sentido, donde el sentido de la intuición es variaciones de sentido en metalenguaje donde vía la perplejidad del sujeto frente al objeto, en su habilidad para relacionarse con él en mismidad le es concerniente lo indistinguible (inmanente, indistinto, idéntico), donde lo inmanente es porque hay constantes en ello.

3. A la intuición la nutren lo quiditativo del fenómeno, la sensibilidad con que el sensorio, el imaginal y lo emotivo llevan al ser cognoscitivo e imaginativo místicosensible a como relaciona, procesa incorpora y generaliza o simplifica lo que espontánea y en mismidad contempla, le es perplejo desde el objeto mismo, es así, desde sus fuentes de relación los sentidos hilospectivos, transpectivos, paraceptivos, extrospectivos le representan, acepta o rechaza lo dado.

4. Las evidencias que dan cuenta de que la intuición coincide en coexistencia con ideas, el eidos, imágenes, instinto, fenómeno, es que filosóficamente y en matemáticas se le ha relacionado con el azar, el estudio de lo aleatorio, otras áreas del saber miden los impulsos, respuestas en los organismos a través de estudios bioquímicos, en neurofisiológica los estudios se basan, en psicología estudios de atención conductual y patológica conductuales, en la instancia médica los fármacos, psicotrópicos, drogas y alucinógenos, espiritualmente hay técnicas esotéricas, como las leyes de atracción y religiones que aportan ritos de sanación a través de sus médiums, iniciados, chamanes, entre otros. En el uso de las tecnología, se han elaborados todo tipo de aparatos eléctricos y dispositivos que exploran recepción de información y la percepción sensorial, visual, auditiva, táctil.

Se teorizo la metafísica y la teoría cuántica para explicar y resguardar otras dimensiones exploratorias de lo que materialmente a la mecánica tradicional escapaba al campo de prueba experimental por lo que se idearon distintos métodos. Legalmente en la abogacía hay nociones expuestos en tratados que habla sobre la duda razonable y está apoyada en principios éticos de lo valoral conductual. En teoría del conocimiento en epistemología se explica como “conocimiento inmediato”, lo evidente es la certeza. En el siguiente cuadro aparecen la organización de algunas quiditaciones de lo que es y no es intuición en ciencia: Sí en ciencia

No en ciencia

Viene de lo dado, ya es dado, desde lo dado(mismidad)

Sentido común

Implica saber en los planos per-spectuales

Corazonadas

Juicio crítico (ven el todo e integran partes), objetivables.

Anticipación consciente

Asociación de relaciones y procesos, que implican saber, emociones, sentimientos(Presentimiento), valoral, sensibilidad, emotividad, empatía

Inferencia lógica, porque no es pensamiento.

Hallazgo inesperado: Adquen (genera ideas, nociones, eidéticas, representaciones simbólicas.

No es analizar y decidir consciente

Abstracción: nutre fuentes del saber (p,s,e,t), vías que aportan evidencias.

Sexto sentido

Implica conocer previo (experiencia)

Serendipia confundido con chiripa, descubrir,

Certeza y evidencia del conocer

Juicio deductivo

Se llega a ella desde alguna vía: contemplación, perplejidad, iluminación…

Intensión (rigor, intensidad, expectación) reflexiva

Incorpora, procesa, sintetiza lo experimentado

Pensamiento: metáforas

Exploración de patologías de la educación - Las teorías de aprendizaje y de la enseñanza, tiene una constante buscan la relación del sujeto con el objeto de aprendizaje, hacia afuera, desde la manipulación, recordemos que la mayoría de ellas basadas en conductas, habilidades, capacidades, competencias, dejando de lado el proceso interno, el eidético, el desarrollo de la perspectiva interna, humana, sensible vivencial.

- Simular no garantiza resultados, dejemos el discurso por el discurso del discurso, vayamos al acercamiento metodológico de explicación científica a las educación básica, basada en los tipos de inteligencia, incluyendo en los programas de estudio el desarrollo del universo interno del ser, donde permee lo creativo, la estética, lo vivendi, la emoción, lo sensible. Los cambios sustanciales en el ser humano empiezan con lo interno, si cambiamos nosotros, cambia lo que está el

derredor nuestro, la perspectiva positiva con que nos relacionamos primero con nosotros mismos expande la satisfacción de factores vivenciales individuales, se expande en otredad, al colectivo, a todos incluido.

- La pobreza dimensional de pretender tener científicos haciendo ciencia y negando el acercamiento en la formación de investigadores desde la niñez, adolescentes y jóvenes, al aprender a investigar investigando, limita el futuro de los programas educativos, el desarrollo socio histórico futuro de la sociedad.

- Integrar los métodos de aprendizaje con estrategias de enseñanza con métodos de explicación y exploración de teoría de la ciencia, puede ser en términos de cultura general paulatina, organizada y sistemáticamente.

Qué proponer: ¿Es la intuición un elemento generador de competencias en pedagogía? o ¿es la intuición el integrador de las múltiples inteligencias? Recordemos que Gagner habla de inteligencias múltiples (lingüística, emocional, lógico matemática, musical, espacial, cenestésico corporal, de socialización, intrapersonal), la inteligencia tiene variadas aristas de múltiple referencia como será posible entonces solo señalar una vía, rumbo, camino, método que lleve a al ser humano a reconocer solo una ciencia, dicho como aproximación de lo que llevará al decir que esto que estoy haciendo ahora es una representación de idea de ciencia, las áreas de conocimiento científico se desglosan por la especialización que atiendan en sus estudios, en lo que convergen todas ellas es en la validación a través de metodologías, legitimidad concebida por la ciencia.

Para que ocurra el aprendizaje, es paralelo a enseñanza, es proporcional, aunque no siempre ni del todo dependiente, de tal forma que hay aprendizajes autónomos, algunos de ellos por completo por descubrimiento consciente e inconsciente. En pedagogía, estamos familiarizados con la didáctica, es decir que tenemos señalado en el imaginario el repertorio lleno de ejemplos donde hay docentes y alumnos, mas no todo es así, ni necesario, ni único, no todo sucede solo entre espacios asignados para ello, es decir instituciones, ellas se fabricaron para dar condiciones regulatorias normativas, mas estamos en la era de los transductivo, todo cambia y como dijera Feyerabend9 “todo cambia, nada permanece, nada es igual”, y no quiero caer en la imprecisión, solo digo que sin duda, no podemos como dijo Einstein, pensar en hacer lo mismo siempre y esperar nuevos resultados, o esperar a que suceda algo diferente, así que vamos apostándole a ver que lo cambiante es exigente, que todo lo relacional al aprendizaje y a la enseñanza tendrán irse adecuando no en el discurso, sino en el accionar eficiente, preguntémonos, que sucederá con las escuelas en 10 años, si la tecnología rebasa al docente, claro si no se pierde el tiempo en Messenger, twitter. Un ejemplo comparativo simple: los tutoriales de idiomas te garantizan que aprendes ingles conversando, no repitiendo gramática, repetición que regularmente sucede en las institución particulares pretendiendo que por el hecho de repetir por repetir se garantice el aprender, a no ser sea solo memoria y faltaría investigar a que plazo se certifique, otra realidad: la mayoría de los docentes ya están rebasados en los métodos didácticos, si le podemos llamar así, son planes sintetizados de los 9

FEYERABEND P. 1988 El predominio de la ciencia, una amenaza para la democracia. En: La ciencia en una sociedad libre. México: Siglo XXI.

programas, solo siguen el temario y cada quien se reserva el cómo lo desarrolla, no hay libertad, porque tampoco se está preparado para hacerlo, si dejas solo al docente, nada garantizará que esté preparado para enfrentarse a un grupo de niños, adolescentes o jóvenes, sin el conocimiento, la preparación, la actitud y los recursos es dejar al docente solo ante un grupo escolar que mínimamente será entrenado para permanecer juntos por espacios de tiempo prolongados en condiciones inapreciables de convivencia y aunque se escuche grosero ese grupo escolar solo será entrenado, emplee la palabra entrenar y nos guste o no reconocerlo el docente es más un cuidador, un entrenador, un ensayista, preparar al docente le costaría mucho al estado, son semillero de asalariados improductivos, cuida niños, a veces lo hace sin recursos, sin estrategias, tal parece que la consigna es “enseñémosles esto” ya que cada seis años (México) se habla de reformas educativas, de adecuaciones a los artículos constitucionales, a los planes de estudio a los presupuestos que en la práctica real y efectiva tienen al país sumido en la analfabetización funcional utilitaria, los resultados actúales en materia de evaluación son claros se está reprobado, habría que actualizar resultados estadísticos y compararlos para observar la variabilidad, el hecho es el mismo, hablando de deserción escolar los factores incidentes son variados, e irrumpen en el ámbito socio económico de los países en el presente ya son un flagelo, en el futuro aún no se conocen sin embargo lo que en este momento se hace o se deja de hacer impactará en ello, el hecho es que esa falto de conocimiento, de planeación, de interés, de compromiso como esperas que resulte algo, finalmente, tienen que cuidar de los niños mientras los padres trabajan, …

En los discursos de los discursos de los políticos invariablemente se dice que la educación es el pilar de la sociedad, que una sociedad educada es garantía de un futuro próspero para esa sociedad, y después del discurso todo sigue igual, es más, pocos escuchan y se emocionan de lo que oyen, triste, sí. ¿Por qué no cambiar el reto de la escuela?, en ser espacios abiertos, al desarrollo individual y colectivo no disfraz socializador, donde necesariamente haya horarios establecidos a fin de organización, con opciones de aprendizaje diverso, programación de estadías metodológicas distribuidas por módulos, con espacios dentro de la institución con alternativas que formen carácter, valores, ética, con apreciación por la estética, el arte, el deporte, donde se fomente lo vivencial y permita al alumno ser feliz con lo que hace, aprender aprendiendo con expectativas de éxito, de logros personales de autoestima y tolerancia por los otros. Otra pregunta ¿Qué hacer con los docentes? Aunado a la preparación de los docentes para atender competencias básicas y especificas por especialidad en los horario establecido deberán ser variados, es decir docentes de todas las especialidades en un horario, todas las asignaturas básicas de cálculo y lectoescritura en un itinerario fijo con alternativas de otras asignaturas en horarios que no sean de deportes, idiomas, lecto-escritura, de desarrollo personal y de acercamiento a la investigación científica por descubrimiento, ya Jerome Bruner lo sugirió en su teoría cognitiva “parte de la base de que los individuos reciben, procesan, organizan y recuperan la información que recibe desde su entorno”, a esto habría que agregar la metodología a seguir, no instructiva para que sea transductiva y con ello referido al cambio al descubrir que más allá de la analogía está la creatividad, el aprendizaje divergente, satisfactorio, motivante, lejano a las

restricciones didácticas, desde este punto, el docente tutor es un ente preparado para acompañar al alumno descubridor de su propio potencial creativo – critico, empático con lo que logra y que puede posibilitar el reconocer en el otro su mismo yo.

En educación para generar investigación sin reducirlo a la didáctica, habría que apostarle al desarrollo de competencias, a la participación desde los niños que hoy están en primaria y serán los futuros hombres de ciencia, los teóricos e investigadores, que habrán de probar nuevos y diversos métodos para dar respuesta a las eternas necesidades del ser humano, del ser, saber, conocer, y del saber hacer, sobre todo del ser inter relacional, es el momento de plantear proyectos, donde deje de estar limitado a los adultos, apostarle a reorganizar las aulas en espacios dedicados a la investigación, acercar a los docentes el reto de formarse y formar investigadores, romper con el lastre cierto que en México por 1000 alumnos de educación básica solo el 2% de ellos llegaran a concluir estudios de postgrado y para evitar darle la razón a uno de tantos personajes que no creen en las autoridades e instituciones, no estaría por demás una enunciación que viene bien al sumario de juicios, uno de ellos del recordado cineasta francés Claude Chabrol: "No soy paranoico, pero en la sociedad hay una conspiración para que la gente viva una vida idiota", y no conforme con ello extiende su argumentación a "Un sistema que no nos quiere críticos ni placenteros a través del goce activo del lenguaje es un sistema que nos quiere de rodillas, ridículos, compungidos y consternados, desprovistos tanto de pasiones como de ideas propias". ¿De dónde empezar? El objetivo: el fin es acercar la investigación a los niños y hacerlos participes de esto, formándolos en el campo de la teoría de la ciencia en el descubrimiento y hallazgo de nuevos de paradigmas en ciencia, que traspasen el umbral del hallazgo evidente al hallazgo que lleve a lo transpectivo el que rebaza lo creativo y se convierte en satisfactor sensible de prospección armónica del yo-la otredad-el yo en la otredad en coexistir dinámica holística. No se trata de crear, sino de reconocer en la la diversidad sin fronteras, los niños ser tratados como seres no como entidades. Podemos explorar nuevos horizontes en pedagogía, yo personalmente creía en las estrategias didácticas, sigo creyendo en ellas solo que no falla la estrategia, falla el sistema corrompido y lo valoral ético en el sistema, la falta de pericia del docente que ya olvido su principio, ahora persigue fines, los tiempos y el programa, se vive con estrés por ello, en cumplir programas en el tiempo planeados, planeaciones que no las hicieron los maestros de grupo sino un sistema educativo nacional que espera ver el reflejo en la simulación a la hora de evaluar: de los 200 días hábiles, no se acuerdan restar las horas a las actividades administrativas, culturales y hasta personales del docente, por ello la escuela es un sistema cerrado la única forma de abrirlo es ofrecer otras alternativas “dedeformación” finalmente la idea es hacer vivencial el aprendizaje al alumnos, ya sabe tiene saberes, solo falta permitirnos que se reconozca el mismo el esto: imaginemos a un niño con opciones de elección, pero como lo sabremos si no se lo permitimos, sería más feliz si ha felicidad nos referimos por ser autentico en sus logros, éxitos a ser una persona armoniosa consigo mismo y con su entrono universal, ¿Qué nos separa de ello, de la satisfacción de necesidades más allá de las normas? las conductas observables, medibles, controladas, diseccionadas. Iríamos a la pregunta ¿Qué

vamos a hacer con la violencia y negatividad que impera hoy? y ¿Cómo serán las generaciones futuras? hay que hacer algo al respecto, la espiritualidad es la dimensión más dejada de largo y es parte del yo interno del ser, ¿Armonizar será la clave? ¿Qué hacer? ¿A la educación le competen esos espacios? ¿Tendría que declararse obsoletos los sistemas educativos y replantear nuevos? tomando en cuenta las ruinas que se dejan y no voltear atrás, para cambiar se tiene que pasar, no arrastrar lo que se deja.

Empezar en educación por el nivel básico con proyectos paralelos al sistema educativo, incorporarlos como alternativas, evaluarlos y validarlos, proyectos vinculados a las Universidades con acompañamiento de investigadores y científicos de variadas entidades epistémicas como asesores.

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LA CALIDAD DEL PROCESO EDUCATIVO Y LA INCORPORACIÓN DE LAS TIC EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes

Mtra. Leydi Hernández Espinoza1 Dr. Jorge Antonio S. Acevedo Martínez2 Dr. Carlos Martínez Álvarez3

Resumen El objetivo de esta ponencia es presentar los resultados preliminares de una investigación en proceso a cerca de la calidad del proceso educativo y la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en un subsistema de educación media superior en el estado de Oaxaca, México. La investigación pretende identificar las modalidades de incorporación de las TIC en el proceso pedagógico y sus repercusiones en la calidad de la enseñanza-aprendizaje, a través de la valoración de la efectividad y eficacia de los procesos educativos.

La metodología utilizada en esta investigación, incluye técnicas cualitativas como la observación participante del trabajo en el aula, entrevistas a docentes y directivos, ejercicios de focus group; y técnicas cuantitativas como la encuesta. Los resultados preliminares del estudio indican que el docente es un elemento determinante en la promoción y el “buen uso” de las TIC en el aula. La actitud y comportamiento del docente respecto al empleo de recursos tecnológicos, como la computadora y el internet, en las prácticas académicas influye en la motivación y el interés que los alumnos tengan para aprender con y a través de ellas. No obstante, los docentes observados destinan el uso de los recursos tecnológicos, generalmente, a la trasmisión de contenidos, lo que permite concluir que además de formación técnica para el uso de TIC, los docentes requieren del acompañamiento y apoyo de la institución para la aplicación de las TIC como herramientas pedagógicas que promuevan el aprendizaje significativo de los alumnos.

Palabras clave: Calidad del proceso educativo, Tecnologías de la información y la comunicación (TIC), Educación Media Superior.

1

Instituto Tecnológico de Oaxaca. México. E-mail: leydi.hernandez.es@gmail.com Instituto Tecnológico de Oaxaca. México. E-mail: aacevedo45@gmail.com 3 Instituto Politécnico Nacional-CIIDIR Unidad Oaxaca. México. Email:carmal_mx@yahoo.com 2

Introducción La educación escolar prepara al individuo para su integración adecuada a la sociedad y al campo laboral. Esta integración requiere de procesos formativos de calidad.

La calidad educativa es considerada un concepto multifactorial, dinámico y complejo, debido a que incluye una gran variedad de dimensiones y/o enfoques que se complementan entre sí. (Schmelkes, 1994; Toranzos, 1996; Muñoz, 2003; Egido, 2005; Blanco, 2008) Por lo que, a la fecha, no existe un consenso que defina, de manera que se considere correcta y universal, la forma en que ésta debe evidenciarse en las escuelas.

No obstante, el análisis de la calidad de la educación se ha realizado, históricamente, siguiendo un modelo de producto final (Aguerrondo, 1993 ), a través de indicadores que miden en porcentajes de población dos características principales, la cantidad de educación ofrecida (cobertura, absorción, índices de ingreso y egreso, eficiencia terminal, deserción, entre otros) y la mejora de ésta (en calificaciones obtenidas en exámenes estándar nacionales e internacionales).

Estas valoraciones numéricas se han caracterizado como criterios de suficiencia; los que reflejados en tendencias estadísticas permiten clasificar a los evaluados en razón de los resultados obtenidos, y sirven de parámetros para la propuesta de intervenciones educativas (medidas pertinentes que deben tomarse al respecto). Sin embargo, continúan sin identificar el porqué de los resultados (cifras), ni el cómo y/o en qué medida deben incorporarse las intervenciones en los procesos educativos.

En las últimas décadas, la tendencia del foco educativo está en pasar de la extensión del servicio para el acceso universal, a centrarse en el análisis y evaluación de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en los centros educativos, La atención se ha volcado hacia quiénes aprenden, qué aprenden y en qué condiciones lo hacen.

(Toranzos, 1996) De tal forma que, desde la lógica pedagógica, la calidad educativa es dependiente de la efectividad y la eficacia de las intervenciones en los procesos escolares.

Una de esas intervenciones, es la incorporación de las TIC en el aula, propuesta como estrategia para la complementación y mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje presencial, por su capacidad de propiciar ambientes más interactivos de aprendizaje (Cabero, et. al.,2007) que permitan a los alumnos aprender significativamente. Sin embargo, la evidencia empírica ha demostrado que, la incorporación y uso de las TIC se ha instrumentalizado, en muchos casos, de manera mecánica y desarticulada en las prácticas pedagógicas, atendiendo a un criterio tecno-pedagógico limitado que reduce su potencial estratégico. Esto, en ocasiones, debido a la subvaloración de la tecnología, generada por desconocimiento de uso y miedo al desplazamiento, por parte de los profesores; y al uso masivo por parte de los estudiantes.

Esta investigación destaca el aspecto pedagógico de la incorporación de las TIC en el aula. La finalidad es aportar mayor información acerca del proceso de enseñanzaaprendizaje en la educación media superior en Oaxaca, entorno a la importancia, los efectos, los riesgos y los retos que conlleva la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación, como herramienta pedagógica, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El estudio tiene un enfoque de tipo mixto, con un referente etnográfico que incluye la observación participante del trabajo en el aula y entrevistas semi-estructuradas y a profundidad a docentes y directivos de dos instituciones educativas; así como la realización de un focus group con los docentes observados, y la aplicación de una encuesta a una muestra de los profesores de un subsistema de educación media superior en el estado de Oaxaca, México.

Entre sus objetivos se incluyen:  Identificar las modalidades de incorporación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.  Analizar el comportamiento de los docentes respecto a la incorporación de las TIC en el proceso pedagógico.  Identificar las condiciones necesarias para qué las TIC se manifiesten como herramientas pedagógicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje y promuevan el aprendizaje significativo.  Identificar los cambios en el proceso de enseñanza-aprendizaje producidos por la incorporación de las TIC.

Materiales y Métodos Los docentes que promueven en los estudiantes el uso de las TIC para el desarrollo de las prácticas académicas, dentro y fuera de clase, buscan generar ambientes de aprendizaje más dinámicos.

Los docentes analizados son profesionales titulados, hombres y mujeres, que reciben formación constante en competencias docentes, y en el manejo y uso de TIC. Cabe mencionar que, tales docentes son catalogados como “inmigrantes digitales” según la definición de Prensky, (2010). Los docentes prestan sus servicios en un subsistema de educación media superior, en la modalidad de bachillerato tecnológico público, que atiende a jóvenes de entre 15 y 18 años, en comunidades de mediana y alta marginación. Este subsistema de educación media superior, planea y organiza el desarrollo del contenido temático del plan de estudios a través de lo que denominan “plan clase”. El documento integra la temática que debe ser abordada en el aula por sesión y propone algunas estrategias que el docente puede considerar para su impartición.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) a las que se refiere esta investigación, incluyen a los recursos tecnológicos de la computadora (software

educativos como el procesador de textos, el presentador de diapositivas, el editor de hojas de cálculo y otros); y al internet disponible en dispositivos tecnológicos como computadoras de escritorio, laptops, tabletas, entre otros. Por otra parte, las prácticas académicas, se entienden como las actividades de consulta, análisis, tratamiento, intercambio y apropiación de información para la construcción de conocimientos académicos del plan de estudios.

La investigación parte de la reconstrucción de la realidad del proceso de enseñanzaaprendizaje desarrollado en los bachilleratos de un subsistema de educación media superior, en relación a la incorporación de las TIC. El estudio se basa en el análisis de los intereses, valores y actitudes de los profesores hacia el aprendizaje empleando TIC en el aula, de manera explicita (mediante la manipulación y uso directo) o implícita (con información obtenida, analizada o procesada a través de TIC dentro y/o fuera del aula), así como de su disposición y compromiso para mejorar el aprendizaje de sus alumnos a través de las TIC. Nos valimos para ello de observaciones participantes del trabajo en el aula, así como de entrevistas semi-estructuradas a docentes y directivos de dos planteles educativos.

Uno ubicado en la zona conurbada de la capital del estado, y el otro, en una área rural.

En una segunda fase, el estudio contempla la realización de un focus group con los docentes observados a cerca de sus experiencias con el uso de TIC en el aula y fuera de ella, así como sobre las expectativas que tienen de éstos recursos para el desarrollo del proceso pedagógico y el aprendizaje de los alumnos. Esto con la finalidad de generar un debate que conduzca a la deliberación del mejor uso de las TIC como herramienta pedagógica para el aprendizaje significativo. Finalmente el estudio pretende la aplicación de una encuesta a una muestra proporcional de la totalidad de los docentes en el subsistema analizado, a fin de obtener la información necesaria que nos permita determinar la correlación y causalidad del fenómeno, así como la generalización de los resultados.

Resultados Actualmente, la investigación se encuentra en la etapa de estudio etnográfico, por lo que, en este documento se exponen únicamente algunos resultados preliminares. Estos resultados fueron obtenidos a partir de una serie de observaciones del trabajo en el aula (bajo la autorización expresa de los docentes) y de tres entrevistas semiestructuradas realizadas a los docentes de los dos planteles observados, así como una entrevista a la directora académica del subsistema de educación media superior estudiado.

Durante las observaciones, pudimos constatar la presencia física de las TIC en las aulas. Las que disponen de un video proyector y una pantalla electrónica fija, así como de una computadora portátil, que debe ser solicitada por el docente ante el responsable del centro de cómputo. Los planteles observados cuentan además con conectividad a

internet en todas las aulas y en espacios comunes como bibliotecas, cafeterías, patios y jardines.

Disponen también un laboratorio de cómputo, destinado a las clases de informática de los alumnos de los primeros semestres y a las prácticas profesionalizantes de los alumnos que cursan las especialidades de Programación y Soporte y mantenimiento de equipo de cómputo; así como de una biblioteca digital, con componentes de investigación descargables que permiten a los estudiantes realizar investigaciones sin necesidad de conexión a internet.

Respecto al uso de los recursos tecnológicos, el subsistema de educación media superior analizado, como bachillerato tecnológico, promueve en los plan clase, el empleo de las TIC en el aula, pero deja a consideración del docente, la utilización de las mismas. Por lo tanto, son los docentes los que determinan, conforme a los requerimientos y naturaleza particular de la clase, el uso de las TIC en el proceso educativo. De acuerdo a las entrevistas realizadas, los docentes utilizan las TIC para consultar información y materiales educativos que les permitan preparar su clase de la mejor manera, y disipar correctamente las dudas en los estudiantes. Así como herramienta de apoyo visual en el desarrollo de las clases.

De tal manera que, el uso de las TIC en una “clase normal”, se destina, generalmente, a la presentación, sea en exposición del docente o de los alumnos, de la información relativa a la temática estudiada, a través de proyecciones que facilitan la explicación del tema. Mientras que en las clases que se desarrollan en el laboratorio de cómputo, las TIC son utilizadas ya sea para el aprendizaje técnico de uso o para el desarrollo de prácticas académicas relativas al plan clase. En consecuencia, en una “clase normal” que incorpora TIC, la oportunidad de interactuar con los recursos tecnológicos se limita únicamente al profesor y/o un número reducido de estudiantes. En una clase de laboratorio de cómputo, todos los estudiantes interactúan con las TIC, mediante la manipulación directa de la computadora y el internet. Sin embargo, en ambas situaciones, las TIC continúan siendo utilizadas para la transmisión de contenidos.

Es importante hacer notar que, en el desarrollo de las clases, la promoción del uso de las TIC incluye únicamente a los recursos tecnológicos disponibles de manera fija, video proyector, pantalla, computadora y el internet disponible a través de ella; y se restringe el uso del internet incorporado en los teléfonos móviles de los estudiantes (el uso de teléfonos móviles en clase está prohibido). Esta “regla de clase” limita la posibilidad de acceso y consulta de la información contenida en la red, en el momento en el que surge la duda en el estudiante, durante el desarrollo de clase.

Por otra parte, respecto al manejo implícito de las TIC en el aula, en al menos el 80% de las clases observadas, los docentes promovieron el desarrollo de las tareas escolares (prácticas académicas que deben realizarse en casa), de investigación a través de internet y el procesamiento de las mismas a través de la computadora. Este porcentaje depende del tipo de práctica académica solicitada y la temática de la que se trate, pues da la impresión de que existen ciertas disciplinas, como las matemáticas,

que por su naturaleza, se desarrollan bajo estrategias de enseñanza-aprendizaje particulares que no requieren -necesariamente- del uso de las TIC.

Discusión Si bien es cierto que, la incorporación de las TIC en el proceso de enseñanzaaprendizaje, tiende a modificar el comportamiento de los docentes y estudiantes en el aula; la experiencia empírica nos dice que estos cambios requieren de tiempo. Las incorporación y uso de las TIC, como toda intervención, debe ser asimilada, entendida y aceptada por los actores del proceso educativo, para su apropiación adecuada.

Actualmente, los estudiantes de bachillerato son nativos digitales, (Prensky, 2010) que pasan muchas horas interactuando con las TIC, lo que les permite desarrollar habilidades técnicas de uso y manejo de los recursos tecnológicos. Estas habilidades deben ser aprovechadas por el docente para transformar la forma en la cual se aprende, a través de la orientación del uso de las TIC para fines académicos.

Según Roman, Cardemil y Carrasco, (2011) el profesor debe diseñar situaciones de aprendizaje con TIC centradas en los alumnos y asegurarse de que éstos utilicen el recurso más adecuado en su proceso de aprendizaje. Los medios tecnológicos utilizados en dichas situaciones de aprendizaje, dependerán precisamente de las características de los estudiantes y de los objetivos que se pretendan alcanzar. Este punto sitúa al docente como un elemento determinante en la promoción y el buen uso de las TIC en el aula. La actitud y el comportamiento reflejado por el docente en torno al uso de las TIC en las prácticas académicas es determinante en la motivación y el interés que los alumnos tengan para aprender con y a través de ellas.

En este sentido, los beneficios que otorgan las nuevas tecnologías deben ser consideradas y evaluadas para su aprovechamiento efectivo, nos referimos particularmente, al uso de los teléfonos móviles dentro del aula. Con la creciente posibilidad de acceder a internet en los teléfonos celulares, los estudiantes tienen cada vez más, la oportunidad de disponer en todo momento de la información contenida en la red. El reto continua siendo la orientación del uso académico de este recurso.

Conclusiones La mejora de la calidad educativa en el nivel medio superior en el estado de Oaxaca constituye una oportunidad de desarrollo integral para los jóvenes; así como la posibilidad de su integración adecuada al proceso productivo y a la sociedad.

La primera fase de esta investigación nos permite concluir que la incorporación de las TIC en el proceso educativo es inminente. Sin embargo, existe cierta heterogeneidad en la disposición y habilidades de uso académico de las TIC entre los docentes y estudiantes de los bachilleratos tecnológicos analizados. El empleo, explicito e implícito,

de estos recursos en el aula es orientado por lo que determina el plan clase, pero no siempre se presenta ligado a los objetivos de enseñanza-aprendizaje.

El uso efectivo de las TIC en el aula, requiere que los docentes además de formarse técnicamente para el manejo instrumental de las TIC, reciban orientación y apoyo en el uso de éstas como herramientas pedagógicas para el aprendizaje significativo, en todas las materias y áreas en las que su uso sea posible. Es necesario que la escuela, a través de sus directivos, promueva procesos efectivos y eficaces de incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en la práctica pedagógica, atendiendo a los objetivos de aprendizaje esperados en los alumnos.

Las instituciones educativas deben ser consientes, que la aplicación de una intervención como ésta, supone cambios sistemáticos en el diseño, planeación, organización y desarrollo de todas las actividades del quehacer educativo, e involucra no sólo a docentes y estudiantes, sino a todos los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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LA CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO Por: Aline Viridiana Huerta Hernández y Laura Cristina Flores Arce1 Eje temático 1: Calidad educativa, compromisos docentes

Resumen: El presente documento, es un escrito de argumentos teórico-metodológicos que rescata de una forma clara y precisa, lo que supone la construcción de un objeto de estudio en las ciencias sociales desde la problematización. Se pretende mediante un análisis epistemológico, compartir los diferentes momentos que se hacen presentes en el proceso de investigación.

Palabras clave: Objeto de estudio, problematización, planteamiento del problema, argumentación teórico-metodológica.

La problematización, el problema y la construcción del objeto Después de ordenar cada una de las ideas sobre lo que supone el proceso de investigación en las ciencias sociales para comenzar a escribir, es importante señalar que la reflexión como elemento básico en el transcurso de la construcción del conocimiento, es primordial y abandonarla o no darle la importancia que merece, podría llevarnos a obtener argumentos poco sólidos, vacíos e incluso hasta falsos. Es por ello, que derivado del análisis constante de los contenidos desarrollados en una serie de textos, sesiones en el aula y planteamiento de ideas, resulta el presente documento.

El Diccionario de la Lengua Española (2014), define reflexionar como “considerar nueva o detenidamente algo”, una acción que permite a los sujetos vislumbrar en sus mentes desde distintas aristas, cualquier cosa, situación o acontecimientos, superando con ello, los límites del pensamiento mismo que en ocasiones los sujetos creen que conocen, esto, gracias a la capacidad de admiración y asombro.

Problematizar, plantear un problema y construir un objeto de estudio, ¿cómo triangular esos elementos del proceso de investigación cuándo cada uno de ellos requiere de especial atención y trabajo y, modificar uno conlleva una serie de consecuencias y desajustes para los otros?. Parecen independientes, la razón de construir uno de esos componentes, sujeta y da fuerza a los otros elementos cuando el entramado conceptual es lo suficientemente claro, preciso y delimitado según las intenciones del investigador.

1

Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Nayarit, México.

aline_vhh@hotmail.com y lce.lauraflores@gmail.com

Descartando la idea de las secuencias de construcción y reconstrucción de lo anterior (entendido como pasos a seguir para consolidar cada uno), y reforzando la noción de que entre esos elementos hay un invariable vaivén cognoscitivo, hacer investigación supone entonces, además de un constante repaso de lo ya escrito o considerado por el autor, un entramado conceptual, es decir, la articulación entre dichos elementos, y dar cuenta, precisamente de los procesos cognitivos realizados.

Antes de adelantarnos y pensar en la construcción de un objeto de estudio, es básico partir de la consideración de un tema de interés, mismo que le exige al investigador una serie de habilidades para la búsqueda e identificación de productos de investigación previos, realizados por otros sujetos y, que tras su análisis e interpretación, le permitirán desarrollar y fomentar lo que Sánchez (2000) considera, forman parte indispensable en el oficio del investigador, un conjunto de saberes prácticos que mediante el debido control empírico, le permitirán al investigador, comenzar a preguntarse sobre la realidad que comienza a revisar.

Problematizar “es un proceso complejo y difícil, conformado por un número elevado de operaciones interrelacionadas que se expresan finalmente en el problema de investigación”. Se trata de formular cuestionamientos que sirvan como guía en la investigación que se comienza considerando además de la utilidad, las repercusiones sociales del tema de interés y su viabilidad. Habilidades para problematizar como la localización de fenómenos parecidos a los que el investigador busca y que se relacionen con su tema de interés, la revisión de conceptos clave y la localización del problema u otros problemas similares al que se tiene identificado, abonan a la clarificación del objeto de estudio (Sánchez, 2000, p. 130).

Por su parte, Moreno (2002, p. 220) sobre problematizar reitera que “demanda llevar a cabo operaciones y tareas que tienen un fuerte componente de análisis, de construcción conceptual y creatividad”, tareas para las cuáles, en el caso de Sánchez, se agregaría que, se requiere además de una capacidad de asombro ante lo nuevo y lo cotidiano, un fuerte esfuerzo, dedicación y la atención semántica de lo encontrado pues, de lo contrario, un recorte de realidad sería limitado. Problematizar se caracteriza a decir de Sánchez (2000, p. 134), “por ser un esfuerzo en la línea de la clarificación del referente extra-lingüístico para cada problema que se investiga”.

Una problematización que se apegue a lo antes expuesto, le permitirá al investigador, acercarse al fenómeno que desea, permitiéndole ubicar las partes que componen su tema de interés y aproximarse cada vez más a la comprensión de la naturaleza del objeto de estudio que se construye poco a poco mediante la conceptualización del mismo, la revisión de diversos conceptos, las relaciones entre los conceptos que entraman al objeto y, su especificidad, deconstrucción y construcción conceptual. Por tanto, la naturaleza del objeto de estudio como tal, comienza a clarificarse.

Moreno Bayardo (2002) apunta además que problematizar es “sobre todo un trabajo de construcción conceptual que demanda remontar la descripción de hechos de la que pudiera surgir un asunto de interés para investigar y dar paso a una tarea más compleja que se realiza en el plano de la reflexión, el análisis y el establecimiento de

relaciones entre conceptos, todo ello apoyado en la revisión de referentes teóricos y poniendo en juego la creatividad del investigador, la cuál habrá de reflejarse al articular lo que conoce y lo que intuye, de manera tal que ello posibilite el planteamiento de investigación”.

Plantear un problema de estudio es lo que da paso de las preguntas iniciales de investigación al planteamiento es “ese trabajo de desentrañar y elaborar semánticamente un objeto de estudio… se trata de una construcción a partir de la cuál es posible contar con elementos para plantear un problema” (Moreno, 2002, p. 225).

De acuerdo con Bourdieu, Chamboredon y Passeron (1973), la construcción del objeto de estudio es gradual y progresiva, se parte del tema de interés a la problematización (que se construyen a partir de las experiencias del investigador), en lo posterior al planteamiento de un problema de investigación mediante preguntas que engloban conceptos clave y que ponen en relación determinados fenómenos que se presentan en la realidad social y sus contextos, mismos que mediante la articulación discursiva y conceptual adecuada, obligan al investigador a transitar del campo de la empíria, a terrenos teóricos y conceptuales para construir al objeto de estudio.

El objeto de estudio, se construye a partir de un análisis profundo, detallado y crítico de las investigaciones existentes y de la teoría pues, ésta última, es uno de los ejes que articulan y dan sentido de ser al objeto de estudio, congruencia, armonía y una red de relaciones entre los distintos argumentos de los autores en los que se sustenta el investigador.

Por su parte, Moreles (2010) menciona que los elementos principales para la construcción de un objeto son los siguientes:  Primero, su comprensión puede ser a partir del conocimiento ordinario del investigador y segundo, a partir de la bibliografía relacionada con la temática  Es necesario ubicar el objeto de estudio en un área o campo del conocimiento específico de referencia  Se debe seleccionar y discriminar información bibliográfica y de preferencia, buscar las referencias en bases de datos o lugares adecuados que nos aseguren encontrar algo  Dividir en rubros determinados la bibliografía  Considerar tipos de fuentes, región y estatus de las publicaciones encontradas,  Que el investigador ubique el objeto de estudio en un marco de referencia próximo.

 Asumir “la naturaleza conjetural de las consecuencias conceptuales, sean o no teóricas sobre el fenómeno en cuestión”.  Considerar las propuestas más acabadas del estado del conocimiento sobre el objeto de interés.

Existe una fuerte relación entre los elementos del proceso de investigación que hasta el momento se han descrito porque, en cada uno de ellos, habilidades como las que menciona Moreno (2002) se hacen presentes de manera constante, como, la apropiación de las ideas de otros autores, su deconstrucción y reconstrucción; la generación de nuevas ideas o conceptos a partir de ello, organización en sentido lógico, el uso de los conceptos y el establecimiento de categorías de análisis de acuerdo a los diferentes grados de complejidad conceptual o, como sostiene Sánchez (2000), ese “conjunto estructurado de relaciones” en las que se diseña, organiza, calcula, articula, se escogen técnicas, para concretar los elementos del proceso de investigación.

La construcción de una argumentación teórico-metodológica de un objeto de estudio La construcción de éste escrito, no hubiera sido posible sin la palabra “orden”, término que se pretende, se encuentre presente en cada párrafo y en cada idea aquí descrita, pues, la intención es clarificar y desenmarañar las concepciones abstractas de lo que supone construir una argumentación teórico-metodológica de la investigación en las ciencias sociales. En ocasiones, se manifiesta con certeza que a nivel de entendimiento, argumentar y articular ideas es algo sencillo pero, cualquiera que se encuentre comprometido con construir un objeto de estudio, asimilar su naturaleza y averiguar respuestas, descubre formas sorprendentes e inacabables para precisar sus acercamientos a la realidad y representaciones simbólicas.

Según la Real Academia Española (2001), la expresión “orden” se refiere a la “colocación de las cosas en el lugar que les corresponde”, un segundo significado de la palabra, señala que es la “buena disposición de las cosas entre sí”, otro menciona que es la “regla o modo que se observa para hacer las cosas” y, finalmente y para efecto de ésta idea, lo describe como la “relación o respecto de una cosa a otra”. Lo anterior en relación con la construcción de la argumentación teórico-metodológica es que, toda edificación de conocimiento, requiere precisamente eso, un orden para comprender las cosas, percibir su naturaleza y, observar los diferentes caminos teóricos y metodológicos a seguir.

Dar cuenta de ese orden, obliga al investigador a conceptualizar, entender, pensar y reflexionar, como resultado de un esfuerzo cognitivo que le permite tomar decisiones en los diferentes momentos de la indagación que considera oportunos. Es importante exponer que, si bien es cierto que en la investigación no existen procedimientos o fórmulas a seguir para resolver problemas epistemológicos o construir objetos de estudio o métodos de trabajo universales, contar con cierto orden ya sea relacional, de

articulación o incluso de presentación de lo construido, coadyuva al avance de la investigación, a la asimilación y entendimiento de las diferentes perspectivas teóricas, conceptuales y metodológicas.

De acuerdo con el recorte de la realidad a analizar en el que se sitúa la investigación, el orden puede hacerse presente, para razonar, establecer estrategias para el acercamiento al objeto de estudio y formas decidir sobre las posibles maneras de intervención en el escenario social en el que se sitúa el objeto.

Sautu y otros (2005) reiteran, que la coherencia entre las partes que integran una investigación, es indispensable para argumentar de forma conceptual, teórica y metodológica la estructura de un proyecto de investigación, pues, necesariamente las partes llevan un orden y se encuentran íntimamente relacionadas de manera congruente unas con otras.

Es importante señalar, que la congruencia de la que hablan Sautu y otros, es similar a lo expuesto por González y Jiménez-Mora (2012) cuando sostienen que, la articulación en el proceso de investigación es fundamental debido a que a partir de ella, se alcanza una “reflexión epistemológica” sobre los diferentes apartados y elementos que integran una investigación como tal, va desde la construcción del objeto de estudio, hasta la interpretación de cada uno de los datos obtenidos a partir de la metodología seleccionada, misma que responde a las condiciones y características del objeto.

La articulación, es producto de un alto grado de reflexión que se refleja en la investigación, requiere de un orden del pensamiento y comunica al lector de acuerdo a las “reglas establecidas en un campo de conocimiento” la lógica del investigador y las diferentes perspectivas para abordar al objeto desde la crítica y análisis previo de la teoría y conceptos. Desde esa forma de razonamiento, el lector observa cuál es la posición del investigador frente al conocimiento a través de sus argumentos (González y Jiménez-Mora, 2012).

La articulación vista como la unión de las partes de la investigación, su entendimiento y construcción, implica la correlación entre los conceptos y planteamientos que el investigador asimila a partir de la dimensión teórica en relación con la realidad del objeto de estudio, relación que da lugar a la construcción de las preguntas de investigación, así como la selección del método de trabajo, con la intención de dar respuesta a los cuestionamientos antes construidos.

Al respecto, Sautu y otros (2005) puntualizan que, una vez que se decidió el tema de interés, tras la elaboración de un marco teórico y un breve bosquejo metodológico, la importancia de que el investigador sea capaz de identificar las teorías generales y las teorías sustantivas que fundamentan el problema de investigación, radica en sustentar de manera conceptual a nivel de abstracción al objeto de estudio.

Una vez estructurado el marco teórico a partir de las diversas posturas epistemológicas y construcciones teóricas, el investigador procede a la redacción de los objetivos, mismos que suponen lo que en un momento futuro de la investigación, el estudioso

responderá. La construcción teórica del objetivo de la investigación, da cuenta del recorte de la realidad que se considera a partir de una perspectiva macro o micro social, misma que se encuentra íntimamente ligada al cuidado y precisión con el que se construyen los objetivos (Sautu y otros (2005).

Además, identificar las diferencias entre el marco teórico e histórico (y al mismo tiempo integrarlos) y construir los objetivos que representan un significativo recorte espaciotemporal de la investigación dónde, mediante el uso adecuado de los verbos, se observa de forma muy auténtica, objetiva y justificada, la descripción general de la situación a indagar y que busquen responder a las preguntas de ¿cómo?, ¿dónde? y, ¿cuándo? tiene lugar el proceso de investigación y, ¿en qué consiste? así como ¿quiénes están involucrados?, es esencial para Sautu y sus colaboradores.

Una vez desarrollados los discursos de las teorías generales y sustantivas, los autores consideran los asuntos metodológicos como “un conjunto de procedimientos para la producción de la evidencia empírica que debe de estar articulada lógica y epistemológicamente con los objetivos de investigación”; dicha articulación, ayuda a establecer de manera considerable y de acuerdo a la naturaleza del objeto de estudio, el tipo de metodología a desarrollar, cuantitativa, cualitativa o mixta para la obtención y producción de datos, mismos, que en su análisis, se apegan también las posturas y discursos teóricos del investigador (Sautu y otros (2005).

Por su parte González y Jiménez-Mora (2012), reconocen tres momentos en la investigación, los nombran aduanas y responden a las implicaciones teóricas y metodologías que se siguen en el proceso de construcción del conocimiento. La primera “la construcción del objeto”, implica la apropiación de un discurso, mismo que difiere de la apropiación de significados. La articulación aquí “implica la inclusión ordenada de conceptos y afirmaciones que permita hilar de manera lógica una temática de discusión dada”, en relación a la revisión documental y a la construcción del objeto, considerando puntos específicos de partida de la realidad y su delimitación.

En la segunda aduana “la construcción metodológica”, a partir de lo que se considera como atención y cuidado de la relación de la teoría con la realidad, la articulación reside en la congruencia que se presenta al lector entre el objeto de estudio y el método, clarificando los caminos más oportunos para la resolución de preguntas de investigación a través del uso de los instrumentos más adecuados. La coyuntura en ésta aduana, radica también en la identificación de los elementos teóricos en correspondencia con el método, pues ello, orienta la investigación y supone, “expresar la relación entre componentes como el contexto o universo de estudio, los instrumentos, las fases del trabajo de campo y de presentación de resultados”.

(González y Jiménez-Mora, 2012).

La ultima aduana, en “el análisis de los datos”, tanto las categorías de análisis como la interpretación de los resultados, habrán de responder congruentemente a lo descrito en el apartado teórico-conceptual y a su relación directa con el objeto.

Entonces, argumentar hasta el momento, supone un gran esfuerzo por parte del investigador en todo momento de la investigación, cuidando minuciosamente la afinidad

entre la construcción de una parte y otra, su relación conceptual, de orden epistémico, teórico y metódico y, los razonamientos más precisos y acabados sobre los escenarios y teorías en las que el investigador se mueve.

En otro orden de ideas, Janesick (2002) rescata que para la argumentación teóricametodológica en investigaciones cualitativas, es importante considerar que toda investigación parte de la experiencia de la vida humana, esto, lo señala cuando hace referencia a la idea de Dewey “no hay obra de arte que este separada de la experiencia humana”. En la investigación cualitativa, las experiencias vividas por parte del investigador, valen para ubicar y re-contextualizar sus proyectos de investigación, mismos que son una forma de comprender al mundo, a los contextos y a los sujetos que se desenvuelven en cualquier entorno social.

Para la construcción de una argumentación teórica-metodológica coherente, que presente relación entre las distintas partes de la investigación cualitativa desde la construcción del objeto de estudio hasta los resultados finales, es fundamental, no olvidar la pregunta de investigación que guía y da razón de ser al estudio que se trabaja. La argumentación supone además, que el investigador tome decisiones de orden metodológico en todas las etapas de la indagación, decisiones que van desde el diseño de la investigación, la selección del método de trabajo para la recolección e interpretación de los datos hasta la presentación de los mismos.

Como las preguntas que hacían Sautu y sus colaboradores, desde el inicio de la investigación, la toma de decisiones por parte del investigador establece ciertas condiciones de trabajo al considerar “qué se estudia y bajo qué circunstancias, durante cuánto tiempo y con quién”. Lo anterior, se ubica en un “escenario con alguna lógica” en el que el investigador buscará conseguir la “confianza y armonía” de quienes participan como fuentes de información. El entendimiento del escenario social a estudiar merece especial atención pues, brinda claridad al investigador para que intervenga en éste y seleccione el método con el que trabajará (Janesick, 2002) .

Articular de forma adecuada cada una de las partes de la investigación como las preguntas problematizadoras, el objeto de estudio, la pregunta de investigación, objetivos, marco conceptual, argumentación teórico-metodológica y resultados, es posible cuando el investigador reflexiona de manera constante, ordena su pensamiento, enfrenta discursos teóricos, clarifica y construye conceptos, planteareplantea una y otra vez lo que tiene construido, pone en tela de juicio los propios ideales y los confronta con la parte de la realidad que se encuentra investigando.

Janesick (2002) señala además, que los estudios piloto, el uso efectivo del tiempo y la flexibilidad de los tiempos en la investigación cualitativa, permiten considerar alternativas en la toma de decisiones. El desarrollo de formas y modelos de trabajo que explican el comportamiento de los escenarios que se están investigando, dar cuenta de los discursos teóricos y la presentación de los datos de una forma claramente narrada así como la triangulación de teorías, conceptos y metodología, coadyuvan a concretar la argumentación.

La autora sostiene que la metodolatría significa “adherirse de manera esclavizante y con profunda devoción al método” es decir, cuando los investigadores se rehúsan a ser flexibles en las decisiones que competen a los instrumentos, técnicas, tiempos y formas de implementación y trabajo (Janesick, 2002) .

El establecimiento de categorías y su análisis le permiten al investigador “contar la historia sin alejarse de los datos”, encontrar puntos de tensión en los mismos e interpretarlos de una manera equilibrada, articulada y con fundamento. Finalmente en su texto, la investigadora señala que la credibilidad de la investigación tiene que ver con los métodos seleccionados y su aplicación, mismos que guardan una profunda relación con la argumentación teórica de una forma coherente y con los demás componentes de la investigación; la validez y confiabilidad son producto de todo ello (Janesick, 2002) .

La argumentación teórico-metodológica, es como lo explicaba Janesick (2002) en su documento dónde presenta a la investigación cualitativa en analogía con la danza, la columna vertebral de la investigación puesto que, los conceptos abordados y construidos así como la identificación y construcción de modelos propios y la presentación de todo ello de forma narrativa aunado a la discusión teórica, dan sentido a las decisiones tomadas y perspectivas rescatadas por el investigador, de la investigación tradicional o paradigma cuantitativo, la interpretativa o cualitativa, y combinaciones como la metodología mixta.

Referencias: Bourdieu, P., Chamboredon, J., y Passeron, J. (1973). “La construcción del objeto”, En El oficio del sociólogo. México, SigloVeintiuno Editores, pp.51-82 Diccionario de la Lengua Española http://lema.rae.es/drae/?val=reflexionar

(2014).

Reflexionar.

Recuperado

de:

Diccionario de la Real Academia Española (2001). Orden. Recuperado de: http://lema.rae.es/drae/?val=orden González de la Torre, Y., Jiménez-Mora, M. (2012). La articulación, requisito básico de un producto de investigación. Revista Electrónica Educare, 16(1), pp.3-11.

Janesick, V.J. (2002). La danza del diseño de la investigación cualitativa. Metáfora, metodolatrías y significado, En Catalina A. Denman y Jesús Armando Jaro (comp.)

(2002). Por los rincones. Antología de métodos cualitativos en la investigación social.

México. El colegio de Sonora, pp.227-251.

Moreles, J. (2010). La comprensión teórica del objeto de estudio. Discusión y recomendaciones a partir del análisis de un caso, En 6to Congreso de Investigación Educativa “Procesos de formación para la Investigación en Educción., Puerto Vallarta, México, pp. 131-145).

Moreno, M.G. (2002). “Habilidades de construcción conceptual”, En Formación para la investigación centrada en el desarrollo de habilidades. México, Universidad de Guadalajara, pp.207-230.

Sánchez Puentes, R. (2000). Transmitir el oficio mismo de generar conocimientos científicos (problematizar), En Enseñar a investigar. Una didáctica nueva de la investigación en ciencias sociales y humanas. Ed. CESU y Plaza y Valdés Editores, 2ª ed., México, pp.125-137 Sautu, R, Boniolo, P., Dalle, P., y Elbert, R. (2005). “Recomendaciones para la redacción del marco teórico, los objetivos y la propuesta metodológica de proyectos de investigación en ciencias sociales”. En Manual de metodología, Buenos Aires, Argentina, CLACSO, pp.135-159.

Autores: Omar Pineda Luna; Arturo García Mata; Verónica Corro Carrera Correo electrónico: omarines_klein@msn.com; arturogarciamata@homail.com ceut_consejeria@hotmail.com Eje temático: Planeación Diseño y Aplicación centrados en el aprendizaje.

Título del trabajo: La creatividad como generador del aprendizaje significativo en el proceso de formación y enseñanza en alumnos de educación superior.

Institución: Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP. País: México.

LA CREATIVIDAD COMO GENERADOR DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN EL PROCESO DE FORMACIÓN Y ENSEÑANZA EN ALUMNOS DE EDUCACIÓN SUPERIOR Eje Temático: Planeación Diseño y Aplicación centrados en el aprendizaje Autores: Omar Pineda Luna, Arturo García Mata1

Resumen: Asumiendo que todo profesor debe tener la característica de animador al momento de planear una clase a nivel superior y que en todo caso debería preparar las clases con el propósito de estimular la creatividad en sus alumnos, para que el proceso de enseñanza y formación sea divertido y significativo, el siguiente escrito plantea los retos y perspectivas del educador a nivel superior a partir de la importancia de la creatividad como generador de un aprendizaje significativo en los alumnos a través del método activo, en el cual presenta las experiencias aplicadas en el aula y fuera de ella, dieron como resultado que el propósito de dicho proceso de enseñanza-aprendizaje haya sido enriquecedor divertido y sobre todo formativo se aplicaron estrategias a nivel superior en 4 diferentes grupos.

1

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla BUAP. omarines_klein@msn.com, arturogarciamata@homail.com

País;

México.

El estudio reúne las diferentes estrategias didácticas con características creativas que desde la planeación tienen el objetivo de realizar clases dinámicas y creativas, de este modo los alumnos siente interés y se motivan por aprender y sean partícipes del proceso formativo tomando en cuenta el desarrollo de habilidades creativas a la hora de aprender un tema en nivel universitario.

Introducción En la actualidad, se impone el enfoque por competencias en la formación superior; hasta cierto punto se ha dejado de prestar atención a la formación del desarrollo de un aprendizaje significativo. Sin embrago éste sigue siendo un componente esencial.

Es comprensible que en las sociedad modernas, complejas, dinámicas y cambiantes, una simple “trasmisión de conocimientos” (o lo que es más exacto, trasmisión de información) carezca de sentido.

A partir de estas razones, los tratados de didáctica actuales se consideran los métodos para enseñar a aprender, y los valores como los componentes esenciales del contenido. (Nivia Álvarez Aguilar, Guillermo Nares Rodriguez, 2008). Al respecto, Delors Jacques dice lo siguiente “La escuela debe inculcar más el gusto y el placer de aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto”.

Si nos detenemos a analizar la situación de este proceso formativo para partir al desarrollo de habilidades se hace evidente que se debe comenzar por tener claro qué se considera un aprendizaje significativo así como también cuáles son las formas de incentivar el mismo, y posteriormente exista el terreno fértil para sembrar el propósito de formar al humano para la vida social y profesional.

El presente escrito tiene como objetivo contribuir al esclarecimiento de los elementos para generar un aprendizaje significativo a través de la creatividad, una vez teniendo claro el concepto se pretende generar el desarrollo de habilidades.

En este orden de ideas se define en primer lugar el aprendizaje, y en segundo lugar lo significativo del aprendizaje. Aprender es una de las experiencias humanas más importantes. Gracias al aprendizaje el hombre puede construir edificios, curar enfermos, defender la justicia, producir nuevos tipos de alimentos etc. el fenómeno designado con esta palabra abarca hechos de toda la vida.

(Saenz, 2006).

Los estudiosos del aprendizaje durante gran parte del tiempo lo han relacionado con el conductismo: El aprendizaje consiste en una modificación de la conducta de tal manera que ante un estímulo A la respuesta ya no es X sino Y. Si se desea reinventar el método de estímulo-respuesta bastaría decir que el aprendizaje consiste en incorporar y asimilar nuevos datos, respuestas, actitudes, conductas y valores. Aprender significa enriquecerse con nuevos elementos asimilados por facultades cognoscitivas, afectivas y motoras. (Carry y Kingsley , 1949).

En el contexto educativo los alumnos a la hora de aprender un tema lo realizan de dos modos. El primer modo (no significativo) es un aprender sin interés, por coerción, dispuesto a olvidar. El segundo modo de aprender es más auténtico, pues el sujeto lo realiza con interés y queda afectado no solo en la memoria y en las facultades mentales sino también en componentes afectivos y axiológicos.

Este segundo proceso se llama aprendizaje significativo, pues el estudiante capta no solo el significado de una explicación o de una lectura, o de una nueva conducta, sino además, capta la relación estrecha de ese contenido con su propio mundo de experiencia e intereses personales. En una palabra, su acto mismo de aprender está cargado de sentido, tiene significado en el desarrollo de su vida personal. (Saenz, 2006).

Lo más importante de este aprendizaje significativo es la tendencia hacia el crecimiento y este queda satisfecho cuando se logra este tipo de aprendizaje ya que ahora tiene sentido en la vida de la persona.

Creatividad y aprendizaje significativo Uno de los elementos para generar un aprendizaje significativo y que aquí se propone es a través de la creatividad; por parte del alumno así como también por parte del docente, no olvidando que en el actual proceso de enseñanzaaprendizaje ambos elementos se encuentran en el centro de dicho proceso de tal modo que es de suma relevancia incentivar la creatividad para así genera un aprendizaje significativo.

Como señala de Bono (1994) la creatividad no es una cualidad o destreza cuasi mística; tampoco es una cuestión de talento natural, temperamento o suerte, sino una habilidad más que podemos cultivar y desarrollar. Obviamente si se

tratara de una condición natural, no tendría sentido el esfuerzo para cultivarla y mejorarla.

En este sentido definir la creatividad puede referirse a la reflexión y aquel conjunto de técnicas para desarrollar destrezas distintas; es una actividad compleja porque a medida de que se crea, se va formando, simplificando, configurando e inventando la realidad. Tiene mucho que ver la experimentación; significa explorar nuevas direcciones y cambiar las cosas. Francisco Menchén Bellón la define como “la capacidad para captar la realidad de manera singular, generando y expresando nuevas ideas, valores y significados. (Béllon, 2005) Ciertas estrategias están destinadas a estimular las potencialidades creativas de tal manera que el lenguaje va más allá de las convenciones aceptadas y de lo pertinente porque las palabras pueden ser renovadas por significados particulares o por sugerencias metafóricas.

Es aquí donde la idea central entre aprendizaje significativo y creatividad toma sentido en el proceso de enseñanza en la escuela ya que para desarrollar la creatividad es indispensable estimular el aprendizaje como juego generador de innovaciones a través del pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva y flexibilidad. A través del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en la invención o descubrimiento de objetos y/o técnicas, en la capacidad para encontrar nuevas soluciones modificando los habituales planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o pautas.

La producción divergente hace referencia a la capacidad para generar alternativas lógicas a partir de una información dada, cuya importancia se evalúa en función de la variedad, cantidad y relevancia de la producción a partir de la misma fuente. (Romo, 1987) Se plantea la idea del aprendizaje significativo a través de la creatividad, ahora el desafío va relacionado al cómo generar los dos enunciados “aprendizaje y creatividad”.

El papel del Sistema Activo para estimular la creatividad.

Como su nombre lo indica, el sistema activo tiene su esencia en la actividad mental y física, desarrollada por el estudiante como base de un aprendizaje más completo y significativo (Titone, 1976) es este el objetivo educacional ya que

complementa las actividades mentales pero también el desarrollo de destrezas físicas.

Los criterios que puede utilizarse para juzgar si el método propio corresponde a la idea general del método activo son cuatro: el dinamismo, el valor, la libertad y la comunicación interpersonal.

El sistema activo favorece el dinamismo y la actividad del estudiante trata de alentar las sugerencias e iniciativas de los alumnos, el método activo, con respecto a los conocimientos de un programa, se preocupa especialmente por el tipo de operaciones mentales que el estudiante va realizar en función de ese contenido, propicia una vivencia completa ya que implica algo más que la inteligencia pues requiere que el alumno encuentre por sí mismo el conocimiento, además favorece la expresión oral “El ideal del alumno ya no es el quieto, pasivo, mudo y sólo atento a lo que se dice. El alumno es el dinámico, activo y expresivo.

(Saenz, 2006) El acto de expresarse, de manifestar las propias ideas comentarios, inquietudes es posiblemente uno de los ingredientes más importantes de la personalidad creativa.

Por lo tanto, favorece a que el profesor tome actitudes que adopten esta metodología. Una disciplina escolar basada en el silencio y la inmovilidad del estudiante, sólo puede parecer natural a quien haya perdido la noción de lo vital y lo auténtico del ser humano.

Figura 1.1 “Programa de Comedia” Tema: Tipos de aprendizaje El dinamismo y expresividad se puede desarrollar a través de programas de Televisión o radio en los cuales los alumnos toman el papel de conductores o especialistas invitados a los cuales les realizan entrevistas, incluso se realizan segmentos de deportes o cultura y también cierta dosis humor como lo muestra la figura 1.1 en la cual se realizó un programa con personajes que simulaban ser payasos una didáctica que deja espacio a la equivocación ya que forma parte del humor como lo presentaban los alumnos.

El método activo tiende a la consecución y generación de valores ya que en todo momento requiere una actitud de aceptación y confianza del alumno, el valor no se adquiere como un objeto material. Conseguir valores significa generar valores. Por lo tanto la actitud del profesor dentro de esta metodología está orientada principalmente hacia esa generación de valores del educando. Si se preocupa por los conocimientos y datos del programa, lo hace en función de ese horizonte más amplio, que es el axiológico. (Saenz, 2006)

La aceptación y confianza se adquieren a través del ensayo y error como método para llegar a generar dichos valores en el educando, las actividades a desarrollar fueron ponencias y conferencias por parte de los alumnos en las cuales tenían que investigar en equipo, pero además en la ponencia o conferencia los alumnos debían tener la seguridad de hablar con micrófono, tomar el papel de especialista en el tema, manejar al público, tener en cuenta el tono de voz, la postura etc. como lo muestran la figura 1.2 y 1.3

Figura 1.2 “Ponencia” Tema: Obra y Vida María Montessori

Figura 1.3 “Conferencia” Tema: Obra y Vida Paulo Freire

Siguiendo con la línea del sistema activo toca turno al principio de la libertad del educando, ya que a partir del método activo se crean situaciones que propician el ejercicio de la responsabilidad del estudiante. Ofrece una serie de opciones a cargo de él. Si la etapa escolar no se abre a este tipo de opciones, difícilmente el estudiante podrá adquirir el hábito de la responsabilidad en su trabajo profesional (Titone, 1976) ya que le método activo se ha declarado enemigo de todo ese antiguo sistema de control en función del miedo, la amenaza, la opresión y la exigencia imperiosa por parte de la autoridad.

La libertad y responsabilidad se incentiva al encargar trabajos y tareas en equipo en los cuales trabajan cada uno de los integrantes, brindándoles la libertad de realizar una dinámica sin restricción de tiempo, material didáctico o vestimenta como se muestran en las figuras 2.1 y 2.2

Figura 2.1 “Programa de Televisión” Tema: tipos de pensamiento

Figura 2.2 “Teatro guiñol” Tema: Desarrollo del pensamiento complejo El método activo propicia la comunicación interpersonal que esta referido a la atención de los aspectos afectivos de los alumnos. Se pretende que el estudiante salga del individualismo y que aprenda a realizar en colaboración con otros, investigaciones, estudios, trabajos y reportes, tal y como se exigiría, posteriormente en su trabajo profesional, de aquí que los aspectos afectivos surgen emociones, sentimientos y afectos. El correcto manejo de la simpatía o antipatía, el miedo, el coraje el afecto y la amistad es uno de los objetivos de la metodología activa. (Saenz, 2006) Al tiempo que la clases va exigiendo nuevas formas de crear los vínculos afectivos entre los integrantes de grupo así como con el educando, las estrategias creativas para exponer un tema se vuelven retos que los alumnos enfrentan con metodologías que ayudan a incentivar el aprendizaje significativo como se muestra en la figura 3.1 en la cual los alumnos utilizaron sólo la mímica y material didáctico como medio para generar el aprendizaje a través de la atención y el placer de público (estudiantes y profesor) de una puesta en escena en el la cual se desarrollaron actividades artísticas con música y personificaciones que iba al ritmo de la exposición.

Figura 3.1 “Puesta en escena por mimos” Tema: teorías del aprendizaje

Actitudes y retos del docente.

Entre las actitudes del docente ante las nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje le corresponde ser quien favorezca el pensamiento creativo y reconozca que este se encuentran en el aprendizaje a través de error y acierto, la flexibilidad frente a lo innovador, un ambiente fomentador del intercambio creativo, donde se valore lo intuitivo, lo lúdico, lo imaginativo, lo poético. Por su parte impedirán el desarrollo una excesiva disciplina formal, la rigidez intelectual, el apoyo exclusivo a lo racional y la presión que se genera por descalificaciones, ridículo o rechazo.

Centrándose en el ámbito académico, (Muñoz, 1994) señala como factores negativos las presiones conformistas (hacer las cosas como siempre se han hecho o como las hace todo el mundo); las actitudes autoritarias en el aula (coartan el proceso de comunicación necesario para cualquier aprendizaje); actitudes burlonas inhiben la creatividad del mismo modo que el sentido del ridículo: la rigidez de un profesor ( su falta de referencia a los sentimientos no ayuda a crear un ambiente de participación y libertad, completamente necesarios para la

creatividad): la excesiva exigencia de la verdad pude provocar un recorte de los proceso. Dejando de lado la creatividad; la intolerancia hacia una actitud de juego en relación con los contextos de enseñanza-aprendizaje frustra la creatividad.

Un ambiente creativo, por el contrario incentivará la curiosidad, fomentará la autoevaluación y el autoaprendizaje, buscará un clima de libertad, comunicación y afecto en el aula, pospondrá juicios sobre las personas y las ideas, promoverá la flexibilidad del pensamiento, motivará las preguntas y explorará la dimensión holística de las distintas situaciones.

Es indispensable que cado profesor en nivel superior esté preparado para tomar nuevas actitudes antes la nueva didáctica que se planeta en este escrito en las cuales como se observo requiere en gran parte que el profesor cubra ciertos requisitos y deje de una vez por todas actitudes que no favorecen en nada al aprendizaje significativo a través de la creatividad.

Conclusión En el fondo el método activo pretende el desarrollo de las aptitudes, facultades, intereses y creatividad del educado en este método es normal que el estudiante tome conciencia de su propio aprendizaje y su propio avance en ese terreno.

El sistema activo propicia aquellas actividades que se van a ejercer en el trabajo profesional, toma enserio la necesidad de practicar y ejercer con antelación una actividad que, posteriormente, se va realizar en medio de fuertes responsabilidades. Es interesante la observación de muchos profesionales jóvenes que afirmar haber aprendido mucho más en el primer ejercicio profesional que en todos los años de universidad. En muchos sería indispensable que ese aprendizaje fuera, precisamente, el producto de un estudio universitario.

También propone horarios, sesiones, talleres, trabajos y demás ejercicios académicos de tal manera que los estudiantes puedan realizarlos dentro de un marco flexible conforme a su ritmo de trabajo.

Los cuatro principios explicados y aplicados colocan a la metodología activa en un nivel auténticamente pedagógico, es decir el papel del profesor ya no se reduce al de simple instructor o informador de datos, sino que se convierte en un animador y educador, que atiende aspectos completos de la persona. El dinamismo y la creatividad de éste es la fuente de energía del método activo: su meta esta en los valores y el resultado es el logro del aprendizaje significativo.

La generación para un aprendizaje significativo puede partir de la equivocación la escuela se entiende como aquella institución de formación del alumno en ocasiones el docente se dedica a exhibir los errores o las faltas de los alumnos, olvidando que la escuela esta para equivocarse y aprender de esas equivocaciones.

Otra propuesta es un aprendizaje basado en el humor sin duda un ingrediente que genera entretenimiento y diversión sin llegar a las trivialidades, otro factor crucial es la motivación para realizar clases de manera vivencial a través de conferencias, paneles, obras de teatro, programas de radio o televisión, puestas en escena con mimos organizados, planeados y actuados por los alumnos como se mostró en la investigación realizada en lo que además del conocimiento desarrollaron habilidades de autoexpresión, confianza, creatividad, imaginación, intuición y espontaneidad.

Estas dinámicas ofrecen una nueva perspectiva de pensar, los alumnos se sienten liberados de las limitaciones del pensamiento racional. Por esta razón se considera que es preciso fomentar en los profesores una actitud docente distinta, creativa, activa personalizada.

Es preciso que aprendamos a valorar la curiosidad, la capacidad de admirarse y de extrañarse ya que es el corazón de la creatividad e implica inquietud, crítica, hacer preguntas, plantear problemas para penetrar más en el fondo de los conocimientos, estos son algunos de los desafíos que enfrenta hoy la escuela nueva para que si se desea alcanzar los propósitos de formar al ser para la vida social y profesional es necesaria esta preparación en el aula y sobre todo aquellos que tenemos la oportunidad de aplicar las nuevas ideas de la pedagogía lo hagamos ya que es un requisito indispensable para el docente que se considera debe estar actualizado.

 Referencias Bibliográficas  Béllon, F. M. (2005). Descubrir la creatividad: desaprender para volver a aprender. Madrid: Píramide.  Carry y Kingsley . (1949). The Nature Conditions of Learning . USA: Prentice-Hall.  Muñoz, J. A. (1994). El pensamiento creativo: Desarrollo del programa. Barcelona: Xenius.  Nivia Álvarez Aguilar, Guillermo Nares Rodriguez.

(2008). fundamentos pedagógicos-didácticos en el proceso formativo en la universidad. México DF: Patria S.A. DE. C.V.  Romo, M. (1987). "Treinta y cinco años de pensamiento divirgente: teoría de la creatividad de Guilford". México: Estudios de Piscología ISSN 0120-9395.  Saenz, R. G. (2006). Introducción a la didáctica. México : Esfinge.  Titone, R. (1976). Metodología didáctica. Madrid: RIALP.

1.- Autor: Carlos Francisco Bentancor Correo Electrónico: profebentancor@yahoo.com.ar

2.- Eje temático: Evaluación como herramienta centrada en el aprendizaje.

3.- La evaluación asociada a los logros.

4.- Institución: Junta de Clasificación Docente. Área Media Zona III. País: Argentina

LA EVALUACIÓN ASOCIADA A LOS LOGROS Autor: Carlos Francisco Bentancor1 A la evaluación del aprendizaje del alumno la podemos llamar también como evaluación asociada a los logros o resultados de los aprendizajes alcanzados. De ahí que no sea un tema menor, que el docente tiene entre manos y que no debe reducirse a un planteo de “todo o nada”, de “éxito o fracaso”. Todo lo contrario, es una actividad compleja, en especial cuando la evaluación en su aspecto políticoinstitucional-académico, como lo es al momento de la acreditación, debe aprovechar la instancia de la evaluación sumativa que nos brindara información del proceso educativo. Porque ahí debemos formular un juicio de valor que, como acto educativo, tiene consecuencias sobre el alumno, contemplando y valorando lo aprendido por este, pero también sobre nuestras prácticas didácticas.

Durante años de consideró a la evaluación como un mero instrumento de medición de conocimientos en un momento determinado, considerándola en la actualidad como parte del vínculo que genera la enseñanza-aprendizaje. La evaluación dejo de ser una “foto” de lo aprendido por el alumno para transformarse en la “película” de todo un proceso por demás complejo, como lo es el educativo.

1

Vocal Electo de la Junta de Clasificación Docente Área Media –Zona III- del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Argentina

La evaluación asociada a los logros Observando la práctica pedagógica en las escuelas advertimos que hay distintos criterios de evaluación. Algunos docentes aplican la evaluación sumativa, para otros cuenta sólo lo actitudinal, mientras que otros ignoran estas cuestiones y siguen con un estilo tradicional de evaluación que se aproxima siempre más a la consideración de resultados.

Lo importante de todo esto es aprender que existe la necesidad de una reflexión de todos los actores acerca de la evaluación y una firme unificación de criterios acerca de la misma.

En estos últimos tiempos la evaluación fue adquiriendo una mayor importancia en el ámbito escolar debido al interés con que se fue instalando en la cuestión educativa. La evaluación es un tema muy amplio y por momentos difícil de abordar.

Hablar de evaluación, es hablar no sólo de la que deben desarrollar los alumnos para demostrar los conocimientos adquiridos. También se hace referencia a la actividad que desempeña un docente o un directivo en una Institución Escolar, o de los planes de estudios que están en vigencia en una determinada jurisdicción.

Pero también cuando se hace referencia a observaciones edilicias o de recursos materiales, pudiendo ser tomados estos ejemplos como partes integrantes de lo que se denomina educación formal.

Pero también existe otro tipo de educación, llamada informal. Es por eso que este término evaluación excede dicho ámbito escolar, pues diariamente estamos evaluando o somos sometidos a evaluaciones. Por caso podemos citar al médico que realiza un diagnóstico para luego medicarnos, el ama de casa al calcular la comida en relación a la cantidad de comensales, el chofer del micro, que ante imprevistos en su recorrido, recalcula la hora de llegada a destino. Así, se podría seguir enumerando distintas situaciones y distintos sujetos, que por su labor diaria, practican quizás, en forma inconsciente, evaluaciones.

Como docentes, al tema de la evaluación es darle un carácter mas humano al mismo, evitando caer en la simplicidad que somos los sabedores de la verdad, y que por ende no está en discusión. Además podríamos preguntarnos ¿somos conscientes de los que significa realmente el tema de la evaluación?, ¿que podemos generar en un alumno? o el grado de poder que esto nos otorga.

Somos conscientes que la evaluación es una variable más del proceso de enseñanza-aprendizaje, procurando que el mismo se transforme en un acto democrático, que permita la apropiación de conocimiento, pero que también, pueda ser el generador de habilidades y capacidades entre los distintos integrantes -y fundamentalmente los alumnos- objetivos primordiales de dicho proceso. También, es deseable terminar con la arbitrariedad que muchas veces genera en la enseñanza, donde si bien existe una relación asimétrica entre el alumno y el

docente, vemos que en algunas oportunidades, estos últimos ejercen un exceso de poder.

Tal como lo afirma Miguel Santos Guerra2 mediante la evaluación podemos atribuir causalidades arbitrariamente, o catalogar éticamente, buscar justificar nuestras decisiones y también clarificar realidades, pues el poder que surge del proceso es muy grande.

Marco conceptual: El tema de la evaluación puede remontarse en sus orígenes, más allá de la prehistoria, en las prácticas de inicio o al asumir roles importantes dentro de la misma tribu, aunque podemos ubicar en la burocracia china, año 2000 a.C., al seleccionar integrantes de castas inferiores a fin de ocupar cargos públicos. Esto permitía, mediante el examen, ascensos en la escala social, intentando dar por finalizada la aristocracia hereditaria, propias de la época.

Pero es en los Estados Unidos que, en el siglo XIX, donde se habla de evaluar como sinónimo de controlar, época esta que coincide con la Revolución Industrial. El modelo Taylorista es el que más se adapta, ya que se trata de un proceso, para el caso, productivo o educativo indistintamente, verificando el resultado del mismo. En tal sentido, María del Carmen Palou3 hace referencia a la evaluación como acreditación de saberes, afirmando que los docentes la consideran el resultado del proceso de planificación, implementación o ejecución, y por último, el de evaluación, dado que la escuela articula los requerimientos sociales ligados, muy especialmente, con el mundo del trabajo. Entonces, si analizamos esa analogía de evaluación como sinónimo de acreditación, comenzaríamos a percibir la dificultad que ocasiona la polisemia del término.

Durante los años ’50 se la definió como el proceso que tiene por objeto determinar en qué medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, lo cual supone un juicio de valor sobre la información recogida, que se emite al contrastar esta información con los objetivos previamente establecidos en términos de conductas, que el alumno debe exhibir para probar su adquisición.

Habría que esperar hasta las décadas de los 70’ y 80’ del siglo XX para que se profundizaran los estudios sobre el tema pues, aproximadamente en 1973 el campo de la evaluación empezó a cristalizar y a emerger como una profesión diferenciada de las demás, relacionadas con -pero también distinta de- sus antecedentes de investigación y control. En aquellos momentos los evaluados se enfrentaban a una crisis de identidad. No sabían muy bien cuál era su papel, si debían ser investigadores, administradores de tests, profesores, organizadores o filósofos. No existían organizaciones profesionales dedicadas a la evaluación entendida como especialidad, ni tampoco publicaciones especializadas a través de 2

Santos Guerra M (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Ediciones Aljibe. Pág. 15 3 Palou, M (1998/2003) “La evaluación en la práctica docente y la autoevaluación” en AAVV La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

las cuales los evaluadores pudieran intercambiar información sobre su trabajo.

Esencialmente, no existía literatura acerca de la evaluación educacional, excepto trabajos inéditos que circulaban únicamente en círculos de especialistas. Había muy pocas oportunidades de prepararse para ejercer un servicio evaluativo. Las normas claras para una buena práctica se veían confinadas a las encuestas educacionales y psicológicas. El campo de la evaluación era amorfo y fragmentado. Muchas evaluaciones estaban dirigidas por personal sin preparación, otras por metodólogos que intentaban sin éxito adaptar sus métodos a las evaluaciones educativas. Los estudios evaluativos estaban cargados de confusión, ansiedad y hostilidad. La evaluación educacional como especialidad tenía poca talla y ninguna dimensión política.

En las últimas décadas, la evaluación se gano el mote de “mala prensa” en el ambiente educativo. Evaluar se volvió sinónimo de un control autoritario y externo sobre los otros, y por eso se convirtió en una práctica sospechosa y evitada. A partir de los 80’ hay un vacío o ausencia de evaluación. Esta pasa por el técnico o experto, pasando esta idea a la década del 90’ en toda Latinoamérica, donde la “calidad educativa” pasa a encabezar las agendas de trabajo, viendo a la evaluación como la herramienta ideal para la valoración de todo el sistema educativo. Se hablaba de evaluación estandarizada como la única forma de conocimiento y gestión de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación fueron percibidos como presión o como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impacto en repensar las formas de enseñanza.

Finalmente, y ya en el comienzo del siglo XXI, se habla de una educación formal, social y continua, reviendo el concepto de evaluación y dándole a este el carácter de polisémico. Todos acuerdan que, hoy en día, la evaluación es parte del proceso educativo.

Lo importante de todo esto y aprendiendo de los errores del pasado y con el propósito de sacar conclusiones para el futuro, deberemos reconocer la necesidad de una reflexión de todos los actores involucrados en el proceso educativo acerca de la evaluación y una firme unificación de criterios acerca de la misma.

Investigaciones actuales sobre el tema: En estos últimos tiempos la evaluación fue adquiriendo mayor importancia en el ámbito escolar debido al interés con que se fue instalando en la cuestión educativa.

La evaluación es un tema muy amplio y por momentos difícil de abordar. Sin embargo, hay autores que han hecho el esfuerzo de arribar a conclusiones sistemáticas que han enriquecido y aportado a la problemática educativa actual, proponiendo, en general, una nueva mirada del tema. Se considera a la evaluación como transformadora de la educación, sosteniendo que debe ser formativa.

Por ejemplo, importante bibliografía sostiene que evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiológicos, en este caso, el que subyace al proyecto y que va a marcar las líneas de estrategia metodológica para recolectar información y analizarla, así también como las acciones posteriores a la valoración. Evaluar implica describir, analizar, interpretar y explicar. Se trata de una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la acción.

Continuando con esta línea argumentativa, el término evaluación es, en primer lugar, polisémico, pues hace referencia a medir con precisión, pesar o cuantificar algo; pero también implica un juicio de valor –aspecto cualitativo- porque hay que estimar, valorar o apreciar para aproximarse a una realidad. Por otro lado, carece de identidad disciplinaria, pues puede ser utilizado en diferentes ámbitos del saber.

Entonces, hoy en día, se sabe que la función principal de la evaluación es mejorar la calidad del aprendizaje. Debe brindar, tanto al docente como al alumno, la información que permita realizar los cambios necesarios si correspondiere. Se la considera como un aspecto fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje y no ya como un mero resultado. Se deja atrás la idea que la evaluación es un resultado, la que generalmente se desarrolla al finalizar un tema o una unidad, y que le permitía al docente “valorizar” los conocimientos adquiridos por sus alumnos.

Con la evaluación, podemos regular los aprendizajes. Es el feedback necesario en la retroalimentación del proceso de asimilación de conocimientos. Nos permitirá realizar cambios en las estrategias o recursos empleados por el docente en el proceso y que tiene al alumno como el objetivo a modificar: se habla de alumnos o sujetos con espíritu crítico.

Podemos afirmar que la función educativa de la escuela requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza precisamente por el análisis crítico de los mismos procesos e influjos socializadores, incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela se propone, por tanto, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados y ricos de la comunidad humana para favorecer el desarrollo consciente y autónomo de los individuos y grupos que forman las nuevas generaciones de modos propios de pensar, sentir y actuar. En definitiva, la potenciación del sujeto.

Es importante también, poder reflexionar al interno de cada institución: como cuerpo directivo, docentes y/o departamentos o áreas, incluyendo el tema como herramienta para la mejora institucional. Por otra parte hay que saber que la evaluación es inherente a la calidad educativa. Una escuela que no incluya la evaluación como herramienta de mejora institucional tiende necesariamente al anquilosamiento.

Asimismo, Carlino4 señala que hablar de evaluación implica hacer referencia a una triple dimensión, a saber: política, ética y teórica. La primera porque se toman decisiones que incluyen caminos a seguir, e implica abandono de destinos y 4

Carlino, F. (1999). La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Buenos Aires: Aique.

prácticas de poder –a propósito de la relación asimétrica-; la segunda porque se emiten juicios sobre distintas opciones axiológicas y de elección del método en que se basan esos juicios; y la última dimensión, se da ante la aparición de algún problema o inconveniente, donde es necesario conceptuar el problema y encuadrarlo teóricamente, a fin de resolverlo.

Retomando una de las dimensiones, como lo es la ética, la que debería estar presente y ser un eje de trabajo, pues dará sentido a nuestras acciones debemos coincidir con el especialista Álvarez Méndez5 quien manifiesta, entre otras cosas, que la evaluación educativa es esencialmente una actividad práctica que mira a la formación integral de las personas que participan en los procesos educativos. Es sobre todo una cuestión ética, no sólo es cuestión académica, de técnica, de saber.

Los aspectos técnicos adquieren sentido precisamente cuando están guiados por principios éticos. Si entre los aspectos técnicos preocupa la objetividad, entre los éticos la preocupación se centra en la acción justa, exánime, equitativa. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican.

Este autor hace una comparación de la evaluación, desde las perspectivas técnicas y éticas, las que podríamos resumir como: mientras que en la primera la concepción subyacente en que a la educación hay que considerarla un proceso de selección y por ende, de exclusión, en la perspectiva ética esta concepción se basa en considerar a la educación como un proceso democrático de acceso al conocimiento. Debe servir, según esta última postura, como un mecanismo de promoción de las personas.

Otro tanto ocurre con la búsqueda que debe guiar a la evaluación. Será la objetividad, si estamos frente a la perspectiva técnica, o será de querer hacer lo justo, en forma ecuánime y equitativa, si la perspectiva es la ética.

Con respecto a la finalidad que tiene la evaluación, sostiene el autor que es la de clasificar, corregir, seleccionar y controlar si la perspectiva es técnica; mientras que para la otra perspectiva, será la de conocer la calidad de los procesos y los resultados de los mismos.

Pero para que esto se cumpla, se deberán emplear instrumentos, siendo el principal el examen si el enfoque es el de la primera perspectiva. Si por el contrario, lo hacemos desde la ética, encontraremos en esta una multiplicidad de instrumentos, basados, fundamentalmente, en el diálogo.

Concluye Álvarez Méndez6 definiendo lo que para él es la evaluación, según la perspectiva sobre la cual nos paremos: mientras que para la técnica evaluación es un acto disciplinador, que encubre el ejercicio de la autoridad por parte de quién la lleva a cabo, para la perspectiva ética es un acto de conocimiento, de razonamiento, de comprender y poder argumentar, de distinguir, indagar y de poder deliberar.

5 6

Álvarez Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones Morata. Ídem.

En cuanto a la polisemia del término, se señala que la evaluación se confunde con el concepto de acreditación, definida como la certificación de conocimientos curricularmente previstos. Responde a una demanda social e interinstitucional. La acreditación certifica que se ha alcanzado determinado nivel dentro de lo que podríamos llamar jerarquías de excelencia.

Síntesis acerca de la problemática: Generalmente, al hablar de evaluación se hace referencia, como sinónimo, a la acreditación. Esta última es consecuencia de la evaluación sumativa, ya que los alumnos, a lo largo del proceso educativo, estarían en condiciones de demostrar los conocimientos y habilidades y/o destrezas que han adquirido, la que generalmente coincide con la finalización del ciclo lectivo o cierre de trimestres.

La evaluación debe servir al docente para el replanteo de sus prácticas áulicas, y no ser solo un instrumento de valoración, que por lo general, hasta es numérico o que sin serlo, tiene un correlato como tal (por ej.: muy bueno equivale a un ocho, etc.).

Pero esta evaluación tiene varios fines y funciones que desempeñar, sin perder el objetivo fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje, que es el alumno. El examen no debe ser el único instrumento para valorar conocimientos.

Podemos decir que planificar la enseñanza significa, entre otras cosas, anticipar situaciones educativas. Anticipar no significa predecir, sino disponer de un repertorio flexible de soluciones para situaciones esperables e inciertas y para ello, es necesario proyectar lo que, a su vez, supone definir metas y fines.

Años atrás, la evaluación se asociaba con un examen, escrito u oral, que brindaba una calificación, relacionando muchas veces que ante una cantidad de aprobados y reprobados en una determinada asignatura, se podía calificar al docente que la dictaba en exigente o no, sin analizar el desempeño del mismo. La carga de la prueba recaía sobre los alumnos exclusivamente. Las prácticas tradicionales de evaluación colocaban el acento en función certificativa de la evaluación reflejada en notas basadas, mayoritariamente, en los resultados de pruebas elaboradas, cuantificadas por el educador y administradas generalmente en un ‘momento terminal’ de enseñanza. Las críticas más frecuentes frente a las pruebas tradicionales de lápiz y papel se refieren, primero, a que otorgan una información restringida a algunos aspectos del aprendizaje; segundo, a que los alumnos no tienen claro con qué criterios son corregidas o qué se espera que ellos sean capaces de hacer, y tercero, a que su producto final consiste en un número a veces seguido de decimales y no en un análisis de los problemas que los alumnos han encontrado durante el acto de leer o escribir o participar en un acto comunicativo dentro de una situación determinada.

De continuar con esta forma tradicional en la práctica docente de realizar, también, “tradicionales” pruebas, perderíamos la posibilidad de comprobar que han

aprendido nuestros alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues no estaríamos viendo “la película del alumno” sino solamente “una foto” del mismo. Las pruebas no tendrían utilidad desde la perspectiva de la regulación de los aprendizajes; es decir, de la adecuación del proceso de enseñanza a las necesidades de los alumnos, dado que no aportan información sobre la construcción de conocimientos de cada alumno, sino que sancionan sus errores sin ofrecer los medios para comprenderlos y trabajarlos; por ende, no contribuyen, mayormente, a mejorar la calidad de las competencias lingüísticas y comunicativas de los alumnos ni la calidad de las prácticas de los profesores.

Hoy en día esto ha cambiado, pues no sólo se evalúa al alumno, sino que también al propio docente, también se hace evaluación de la gestión, para el caso de los equipos de conducción, de recursos, etc., llegando incluso a exceder el término al ámbito escolar: se aplica en la economía, en la física, etc.

La evaluación auténtica es una herramienta primordial que lejos de formular juicios de valor debe asumir el complejo rol de apoyar al alumno en su proceso de aprendizaje y de permitir al docente recrear y mejorar el mencionado proceso.

Para que la evaluación sea un proceso de mejoramiento en la calidad de los aprendizajes, tiene que ser asumida como una herramienta de incidencia en la toma de decisiones, no solo de los docentes, sino también de directivos y de todos los actores involucrados en el proceso educativo.

Se deberá planificar con claridad qué, cómo, cuándo y por qué se desea evaluar a los alumnos, o también a determinadas prácticas áulicas, y porque no a la institución o a la gestión. La planificación requiere un ejercicio intenso de reflexión como así también sensibilidad para descubrir la realidad de los alumnos y también de la organización y su contexto. En ella se establecen las bases del proyecto de acción, se fundamenta la naturaleza de los fines, se marcan las pautas del proceso y se explicitan las metodologías.

No debemos olvidar que la evaluación debe sumar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no solamente ser un resultado, de una instancia o etapa del alumno. Debe ser objeto también de aprendizaje de logros y errores cometidos por los mismos. La evaluación, y su proyecto de implementación, implican plasticidad y ajuste del mismo.

Conclusiones: El tema de la evaluación es por demás complejo, habiendo en este trabajo desarrollado aspectos que apuntan a la evaluación docente-alumno.

Por un lado, la evaluación del alumno debería ser una situación que repercuta en forma positiva en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y no transformarse en lo que podría definirse como una pedagogía del examen. También deberíamos rever la

función que como docentes, le asignamos a la evaluación, y de cómo empleamos la información que la misma nos brinda. En este análisis radica gran parte del cambio que la educación reclama, procurando una mejora en nuestras prácticas pedagógicas.

Debemos pensar que la evaluación es hoy un elemento más del proceso continuo y formativo de los alumnos. Hay que considerar a la evaluación como una herramienta eficaz para el proceso de educación-aprendizaje, también para la gestión y por ende, para la mejora de la calidad de la enseñanza en general.

La misma debe realizarse con el ánimo de producir cambios en aquellos sectores o acciones que lo requieran, pero protegiendo a aquellos que se consideran vulnerables, pues una evaluación puede resultar amenazante para algunos de ellos.

De lograr esto, es decir, ganar la confianza de los actores involucrados en el proceso educativo, se producirán auténticos cambios.

Bibliografía: - Álvarez Méndez, J.M. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir.

Madrid: Ediciones Morata.

- Carlino, F. (1999). La evaluación educacional. Historia, problemas y propuestas. Buenos Aires: Aique.

- Condemarín, M. y Medina, A. (2000). Evaluación auténtica de los aprendizajes. Un medio para mejorar las competencias en lenguaje y comunicación. Chile: Andrés Bello.

- Hervé Sérieyx (1994). El Big Bang de las organizaciones. Buenos Aires: Granica.

- Litwin, E. (s/f). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos.

- Palladito, E. y Palladito, L. (1998). Administración Organizacional.

Capacitación, evaluación, calidad. Buenos Aires: Espacio Editorial.

- Palou, M. (1998/2003) “La evaluación de la práctica docente y la autoevaluación” en AAVV La evaluación de los aprendizajes en el debate contemporáneo. Buenos Aires: Paidós.

- Santos Guerra, M. (1995). La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Ediciones Aljibe.

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO DE YUCATÁN SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DIRECCIÓN DE EDUCACIÖN MEDIA SUPERIOR ESCUELA NORMAL DE DZIDZANTUN 31DNP0004Q DZIDZANTUN YUC. MEXICO

LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS NORMALES: LA TRANSICIÓN ENTRE CURRÍCULUMS

Ponencia que presentan Mtra. Aida María Borges Jiménez aida-06@hotmail.com Escuela Normal de Dzidzantún Yucatán, México ,

Eje temático: Calidad Educativa

Mérida, Yucatán, marzo de 2014

RESUMEN El presente trabajo parte de la necesidad de analizar y reflexionar sobre los aprendizajes que los estudiantes Normalistas van adquiriendo según el programa de estudio 1997, de la Licenciatura en Educación Primaria en México. El cual correspondió a un modelo educativo que a partir de 2009 comenzó a cambiar con la denominada Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), y que culminó en 2011, con la aparición de un nuevo Plan de Estudios para la Educación Primaria, el cual tiene como sustento el de una educación basada en competencias, lo que dejó al Plan normalista en desventaja y desvinculado, con el que se continuaron formando generaciones de maestros con consideraciones en un modelo educativo inoperante.

En este momento histórico las escuelas normales en México, atraviesan por una serie de cambios que intentan la mejora en sus procesos de formación, los cuales detonan la aparición de un nuevo Plan de Estudios para la Educación Normal en 2012.

Se realiza una investigación en la modalidad de estudio de caso y se presentan los hallazgos hasta este momento percibidos como son: las contradicciones de los estilos docentes, la necesidad de saber qué se evalúa y los procesos que se siguen para evaluar, en la escuela Normal de Dzidzantún, Yucatán, México.

La evaluación hoy en día es uno de los temas fundamentales para la docencia, tan es así que se le confía gran parte de los alcances en calidad educativa, los profesores como actores claves en el proceso educativo necesitan contar con referencias sólidas que les permitan opinar, argumentar y proponer estrategias sobre la evaluación que mejoren de manera significativa el quehacer docente. Saber qué es lo que aprenden los normalistas constituye todo un reto personal y profesional. Por lo que el presente trabajo pretende clarificar las condiciones y características del aprendizaje normalista y las formas en que se hace evidente la evaluación de éstos. Estos aprendizajes se ven afectados por numerosas variables, pero un hecho se hace evidente, la necesidad de evaluarlos para la toma de decisiones que permita mejorar los procesos que forman a los futuros profesores de México.

Contribuir a la reflexión y al análisis que el tema conlleva y propiciar las discusiones que genere, son propósitos que este trabajo se plantea.

Profra. Aída Ma. Borges Jiménez

La evaluación del aprendizaje en las escuelas normales

El aprendizaje en el currículo normalista de 1997, se concibe desde una visión constructivista y se orienta según los perfiles de egreso en la construcción de una serie de procesos, habilidades y conceptos que contribuyen a la formación del futuro Licenciado en Educación Primaria. Están enunciados en forma de habilidades y competencias que se agrupan en cinco grandes campos en el perfil de egreso: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos de enseñanza, competencia didáctica, identidad profesional y ética, y capacidad de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la escuela. Cada campo está constituido por rasgos que permite, de acuerdo al Plan y programas de estudio, Educación Normal “valorar el avance del plan y los programas, la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio y el desempeño de los estudiantes”, (SEP,1997) Investigar el desempeño del estudiante, lleva a considerar el aprendizaje que los estudiantes logran a través de las actividades diseñadas en los programas de estudio y mediadas por el profesor a cargo del curso. Sin embargo es notorio que se encuentra que este desempeño está sujeto a otras variables que dificultan realizar esta valoración.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados, lo que implica un trabajo colegiado articulado sólidamente entre los profesores de la Escuela Normal, otros dependen de los estilos y las prácticas escolares que desarrollen los docentes normalistas, (la cual en la historicidad de las escuelas sigue presentado gran diversidad). Otros más dependen del “interés y la motivación que despierte el campo de estudio en los alumnos, lo que implica una vez más la capacidad docente del profesor normalista para este logro.

Se advierte un currículo complejo que hace necesario el trabajo colegiado para la obtención de aprendizajes. Frade, (2009) afirma al referirse al caso de México, que el “diseño de planes y programas por competencias se inició a nivel federal y formalmente en las normales en 1997 y 1999, cuando se elabora el currículum que parte de un perfil de egreso que cuenta con competencias específicas a lograr”. Explicita que se encontró que los profesores normalistas no terminaban de entender el concepto de competencias enunciadas, porque la habilitación docente que se ofreció en su momento, no logró explicitar los elementos que conforman dicho currículo. Aunado a lo anterior en las escuelas primarias se desarrollaba el currículo de propósitos, que si bien mencionaba las competencias no se explicitaban como tal, por lo que la vinculación con lo que se aprendía y enseñaba en la Escuela Normal, presentaba dificultades que se reflejaban en la práctica que realizaban los estudiantes.

Con la revisión realizada al plan de estudios normalista de 1997, se nota que existe un problema para advertir que el currículo está basado en competencias, ya que

solamente un campo lo menciona de manera explícita, el denominado “competencias didácticas”. Una competencia didáctica integra las habilidades, los conocimientos, las destrezas y las actitudes al resolver los distintos problemas de la vida cotidiana a la que los estudiantes se enfrentan. Los otros campos que integran el perfil de egreso no se señalan como competencias, sino como rasgos que ayudarán a formarlas. Con la teoría disponible hoy en día se infiere qué competencias genéricas persigue el currículo normalista en los estudiantes. Cierto es que se observa como un buen intento la relación establecida, pero también se hace notar que faltan elementos que permitan trabajar con los alumnos buscando formar competencias.

Enseñar y aprender por competencias “no se trata sólo de modificar los materiales de apoyo al docente, sino de lograr que el maestro trabaje con sus estudiantes estableciendo formas participativas, colectivas, de discusión y análisis con sus alumnos”. (SEP, 2010). Lo que implica que es necesario que los estudiantes participen en los procesos que generan el enseñar y aprender.

Al hacer un análisis profundo del plan de estudios normalista, se percibe que trata de desarrollar competencias para la vida, tal y como se plantea actualmente en los planes de estudio de la educación básica como son: competencias para el aprendizaje permanente, competencias para el manejo de la información, competencias para el manejo de situaciones, competencias para la convivencia y las competencias para la vida en sociedad.

El rasgo que no contiene el plan de estudios normalista de 1997, que lo hace diferir del currículo basado en competencias, son los aprendizajes esperados, elemento que permite la toma de decisiones en cuanto a la planeación y la evaluación en él, pero esto no significa que atendiendo a la creatividad docente normalista, no pudiera realizarse.

Todos los rasgos del perfil están estrechamente relacionados y no pertenecen a una sola asignatura, se promueven articuladamente. Por lo que se considera que tanto el alumno como el maestro, deberán tener muy en claro cuál rasgo del perfil está desarrollando con las actividades de enseñanza que propone a sus alumnos, y con base a este perfil buscará evaluarlo. Una de las acciones que se pueden realizar en colegiado sería precisamente ésta: diseñar y planear instrumentos y procesos de evaluación que posibiliten mejores aprendizajes en los estudiantes.

Existe un documento entre los profesores normalistas titulado “Documento Base”, elaborado en el 2003, por la SEP, en donde se analizó la situación de los servicios que proporcionaban las escuelas Normales y los retos a vencer para mejorar la formación de los maestros de educación básica. Fue realizado como resultado de las actividades del Equipo Coordinador Nacional. En este se advierte el peso que el perfil de egreso tiene para esta formación y el modo de plantear el aprendizaje por competencias, por lo que afirmaba que: “El cumplimiento de dichas tareas está condicionado a que el docente adquiera y consolide, en las distintas etapas y mediante diversas estrategias de formación, un conjunto de rasgos que aluden no sólo a las necesidades de conocimiento y competencia profesional, sino también a las actitudes y valores que caracterizan al buen educador en el ámbito más amplio de sus relaciones con los niños y los adolescentes, con las familias y con el entorno social de la escuela. Estos rasgos se refieren, además, a aquellos aspectos relacionados con el desarrollo y la

consolidación de las capacidades que les permiten profundizar sus conocimientos a partir de la experiencia y del estudio sistemático”.

Los aprendizajes esperados en un currículum de competencias son los elementos que posibilitarán la evaluación, ya que “establecen los aspectos observables esenciales que se espera logren los alumnos en términos de competencias” (Plan y Programas de estudio de educación primaria, sexto grado). Si los programas de educación Normal no los contienen, entonces se deberá trabajar para delimitarlos, esto debería de realizarse en colegiado.

“Para desarrollar las competencias, es necesario trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo. ¡El profesor debe dejar de pensar que dar cursos está en el corazón del oficio! Enseñar, hoy, debería consistir en concebir, establecer y controlar situaciones de aprendizaje siguiendo los principios de las pedagogías activas y constructivistas”. (Perrenoud, 2004:81).

Las razones anteriores apoyan la idea de que el profesor normalista deberá ser alguien en formación constante, un profesional que cuente con las herramientas adecuadas para realizar su trabajo. El programa de estudios dice que el punto de partida del currículo es el perfil de egreso y el punto de llegada es la selección y la organización, de los contenidos curriculares, las actividades y las experiencias formativas que con mayor probabilidad permitirán lograr los rasgos del perfil deseado.

El mapa curricular muestra todas las asignaturas que el estudiante deberá cursar durante su carrera. Estas asignaturas le posibilitarán acercarse de manera paulatina (semestre por semestre) a las condiciones tanto teóricas como prácticas que requiere su profesión.

Al analizar el mapa curricular se advierte lo siguiente: la línea de la práctica docente se va alcanzando de manera horizontal, la verticalidad es lo que provoca problemas, ya que se hace necesario que todas las asignaturas se pongan de acuerdo para procurar aprendizajes que apoyarán los procesos de la práctica docente en las escuelas primarias y esto la mayoría de las veces no sucede. Es por lo anterior que los problemas que se detectan en la habilitación de los alumnos se refieren a distintas competencias a alcanzar.

Los resultados del análisis del Plan de estudios permiten resaltar los siguientes aspectos: Se advierte una incongruencia con la asignatura de planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje ubicado en el sexto semestre, pues los estudiantes ya pasaron por numerosas salidas para realizar práctica docente que requerían de los aprendizajes de dicha asignatura, lo que sugiere que debiera estar en algún semestre anterior.

El tiempo destinado para la asignatura de Desarrollo Infantil no es suficiente, ya que la teoría en este campo es vasta y los estudiantes detectan problemas para identificar las características psicológicas y sociales de los alumnos a su cargo.

Las actitudes y valores que requiere un profesional de la educación no se explicitan cómo se formarán. Si bien se mencionan en el Plan de Estudio, pero no se advierte cómo las asignaturas los van abordando; este es un tema de vital interés para

la carrera y todas las asignaturas debieran tener claridad en cuanto a su logro. El programa de Práctica Docente lo aborda a través de los textos que sugiere para el estudio, pero esto no es suficiente puesto que los análisis no lo presentan como algo prioritario.

La asignatura de Formación Cívica y Ética se encuentra en los semestres quinto y sexto de la carrera y esto no se entiende, puesto que es básica para la formación y clarificación de valores en los estudiantes normalistas que le permitirán plantear estas actividades en la escuela primaria, que es su campo de acción profesional.

La organización y estructura curricular demanda como lo plantea el documento “Orientaciones académicas sobre el desarrollo curricular” de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, establecer una relación estrecha y creciente conforme avanzan los estudios, entre los contenidos de formación escolar y la práctica de la profesión, primero a través de la observación y después por el ejercicio profesional. Se menciona en el mismo documento que en todas las actividades didácticas se hace necesario la lectura y el procesamiento individual y en grupo del material leído, la argumentación sistemática sobre los temas de estudio, la redacción de textos sujetos a revisión y autocorrección. Y algo muy importante es integrar al desarrollo de los cursos otras experiencias de aprendizaje: trabajo en biblioteca, apoyos de consultoría, trabajo de campo y otras formas de indagación. (SEP., 1996: 12).

Este documento previo al plan muestra claramente las acciones que los profesores normalistas debían de realizar para el logro del perfil de egreso. A 13 años de la implementación del plan de estudios, parte de estas acciones siguen sin efectuarse.

En el discurso actual cuando el sistema educativo mexicano proyecta un cambio curricular pasando de un currículum de propósitos a otro por competencias, las escuelas normales sin saberlo se esforzaban por consolidar competencias mediante los aprendizajes planteados en sus programas de estudio. Esto supuso un esfuerzo muy grande por parte de la comunidad normalista que se preocupó por entender el programa de estudios para poder llevarlo a la práctica. Rastrear por ejemplo el concepto de competencia en los materiales disponibles no era tan sencillo, a menudo se expresaban como diferenciadas de los conocimientos y las habilidades a formar como se advierte en el siguiente extracto.

“El conjunto de actividades que los estudiantes realizan durante los ocho semestres de su formación inicial favorecen la adquisición de los rasgos del perfil de egreso señalados en el plan de estudios. Éstos se refieren a las competencias, los conocimientos, las actitudes y los valores que caracterizan al buen educador de educación primaria y que le permiten atender los retos que implica atender la enseñanza en este nivel”. (SEP., 2002: 8).

Sin embargo consolidar competencias no es tan sencillo, porque para alcanzarlas implica poner en juego una serie de valores y estrategias que el currículo debe de tener considerados y explicitados, pero más que nada que los docentes debieran comprender y procurar fomentarlas. Las reuniones de análisis que se han realizado en la Escuela Normal han permitido detectar la complejidad de dicho programa, se han diseñado talleres y cursos en los cuales se realizan análisis de los programas, pero no desde la perspectiva de búsqueda de las competencias y su desarrollo.

Es en contacto sistemático con los alumnos de educación Primaria en los procesos de práctica docente, que los estudiantes normalistas van encontrando el sentido a su formación. Las evidencias obtenidas en las observaciones realizadas del trabajo docente del alumno y en sus informes de trabajo, relacionan el contacto con los niños como el motivo de referencia para valorar de manera positiva el querer ser docente. Por el contrario, cuando no se realizan actividades de recuperación y reflexión de la práctica, se limitan los beneficios que se pueden obtener de ésta, lo que influye negativamente en la formación de las competencias docentes, dando lugar a rezagos formativos, creando stress al estudiante y por ende, dificultando su percepción positiva del ser docente.

Un punto que no se evalúa adecuadamente en la Escuela Normal, es el dominio de los contenidos de enseñanza que necesariamente deben tener los estudiantes normalistas para la realización de las prácticas en la escuela primaria. A pesar de que debe ser una de las acciones básicas de evaluar en el estudiante, no se verifica su dominio, ya que es común entre los docentes de la Escuela Normal pensar que los estudiantes ya dominan los contenidos de enseñanza por el nivel de estudios que les sustenta su formación, pero la realidad demuestra que esto no es así. Es el titular de la asignatura de la Práctica Docente quien realiza o deja de realizar esta evaluación y esto supone una carga de tiempo que no se considera en la planeación institucional. La cuestión es preguntar y realizar un análisis serio del por qué las asignaturas de contenidos y su enseñanza, no han logrado vincular la teoría con los contenidos y temas que se enseñan en la escuela primaria.

El currículum normalista afirma que es a través de la reflexión de la teoría y de la práctica en condiciones reales, la que proporcionará los aprendizajes que se requieren para el ejercicio del trabajo docente. Se alcanzarán los propósitos formativos por medio de tiempos bien establecidos y ninguno que se adquiere en alguna asignatura suple a otro, sino que se complementan, ya que El acercamiento al trabajo docente en condiciones reales es continuo y gradual.

Se inicia en los primeros semestres a través de la observación asesorada en diferentes escuelas primarias, incluyendo su entorno; avanza con base en observaciones y en el desarrollo de actividades con un grupo escolar, dentro y fuera del aula, continua con experiencias de enseñanza, por medio del diseño y aplicación de propuestas didácticas sobre contenidos específicos, culmina en el último año de educación normal, con el desempeño frente a un grupo durante un ciclo escolar”. (SEP, 2000: 64).

El análisis y la reflexión son imprescindibles en este proceso, son los elementos que posibilitarán consolidar los aprendizajes en los alumnos, por lo que el profesor deberá tener muy claro los propósitos de ese análisis y esa reflexión.

El programa de estudios normalista plantea cinco ejes de análisis para alcanzar una visión integral de la escuela, éstos son: a) Las condiciones y la organización del trabajo docente en el aula. b) Las estrategias de enseñanza de los maestros en el aula. c) La interacción y la participación de los alumnos en la clase y las escuelas. d) La circulación y uso de los materiales y recursos educativos. e) Las relaciones de la escuela con la comunidad.

Estos ejes debieran estarse analizando con cierta continuidad y pueden convertirse en criterios de análisis antes, durante y después de las prácticas docentes. De cierta

manera, también estarían guiando el trabajo de la asignatura, de utilizarse se lograría la vinculación con las otras asignaturas del semestre. Darían pie a advertir desde un primer momento la complejidad del trabajo docente y la importancia de la profesión. Se reconocerían materiales educativos como condicionantes del aprendizaje y las formas de organización en el aula, entre otros elementos, lo que posibilitaría acercarse de manera más integral al trabajo docente. Sin embargo los análisis que se realizan en más de las ocasiones se concentran en otros aspectos que fragmentan esa visión integral.

La necesidad de analizar y reflexionar sobre los aprendizajes que los estudiantes normalistas van adquiriendo, según los programas de estudio, hace necesario considerar también el papel que juega el currículo de la escuela primaria en la formación de los futuros Licenciados en Educación Primaria, ya que gran parte de los programas se orientan hacia el aprendizaje del currículo de este subsistema, como se observa en el campo del perfil de egreso denominado: “Dominio de los contenidos de enseñanza”, el cual demanda desde conocer con profundidad los propósitos, hasta la articulación de contenidos de asignaturas distintas a cada grado escolar en la educación primaria, en el caso del programa de estudios 1993, en el cual estuvo orientado el Plan de la Educación Normal que se analiza, así como las adaptaciones necesarias que se tuvieron que realizar ante el surgimiento del Plan 2011 que vino a sustituir al existente entre entonces en la Primaria.

El Plan 2011 para la Educación Primaria está basado en una educación por competencias, el cual demanda que el estudiante normalista emplee sus aprendizajes para utilizarlo en su práctica actual. Desafortunadamente los estudiantes no lograron desarrollar las competencias necesarias para insertarse efectivamente en un nuevo modelo educativo, y esto en gran medida es responsabilidad del profesor normalista, porque sus acciones docentes no lograron hacer realidad lo que el Plan de Estudios 1997 de la Educación Normal exige de los estudiantes, que “dominen las habilidades, los métodos y los recursos adecuados para favorecer los aprendizajes de los niños.

(SEP., 1997: 40).

Al evaluar el panorama actual de la Educación Normal, es evidente que la gran debilidad que manifestó la Escuela Normal a partir de 2009, fue la desvinculación del currículo normalista con el de la escuela primaria basado en competencias, que en este año inició la Reforma Integral de la Educación Básica, la cual implicó que dos grados por año modificaran sus programas de estudio, que concluyeron en 2011 con un nuevo Plan y Programas. La gran debilidad fue que si bien en el Plan 1997 existen asignaturas de enseñanza, éstas no se centran en el dominio de contenidos y temas, sino más bien en aspectos metodológicos acerca de la enseñanza.

Una vez implementado en su totalidad el Plan 2011 de Educación Primaria, demandó de los estudiantes normalistas que dieran prioridad al desarrollo de las capacidades de pensamiento del niño, a sus posibilidades de expresión y de aplicación creativa de lo que aprende, tal y como lo expresa el documento “Las actividades de observación y práctica en la escuela primaria”. Por lo que si se pretende que los maestros en formación egresen como profesionales de calidad, se necesita consolidar en ellos variadas formas de intervención educativa, a través de las cuales sean capaces de percibir las condiciones distintas de alumnos y grupos escolares; que sean creativos y desarrollen competencias que les permita narrar, saber interrogar, saber escuchar, hacer uso del tacto pedagógico, organizar el aula para aprender y saber investigar,

entre muchas otras. Un docente creativo con su práctica es aquel que es capaz de solucionar los problemas que le afecten en lo inmediato, utilizando lo que sabe y poniéndolo en práctica; en suma, es aquel docente que se vale de sus competencias para obtener resultados que satisfagan las expectativas de aprendizaje que los diferentes grupos de alumnos le demanden.

El alumno normalista al estar formado en un enfoque por competencias será capaz de realizar su trabajo con variadas herramientas intelectuales y profesionales, con altas capacidades para investigar, analizar y proponer soluciones inmediatas a los imprevistos que afecten su práctica. Un alumno que sepa que el currículo es posibilidad de innovación.

El cambio que se requiere de manera inmediata, implica que los docentes discutan, reflexionen, adecúen y transformen sus prácticas de los profesores. Estas discusiones estarán encaminadas a determinar la visión metodológica que se tenga del aprendizaje de los alumnos y la funcionabilidad de las prácticas de enseñanza.

Zavala, (2000) explica que no es posible enseñar nada sin partir de una idea de cómo se producen los aprendizajes. No se presta atención a las aportaciones de las teorías de cómo se aprende, pero en cambio se utiliza una concepción determinada siempre que se enseña.

Como todo proceso sistemático los aprendizajes deben ser valorados. Al hablar de valoración entramos al campo de la evaluación, así como hay que elegir el marco teórico de la enseñanza y el aprendizaje, es necesario elegir la evaluación que responda a este marco conceptual. Exige una actitud observadora e indagadora por parte de los profesores que le impulse a analizar lo que sucede para tomar decisiones.

La evaluación en las escuelas normales “hay que relacionarla directamente con la calidad y con la rendición de cuentas a la sociedad” (Gago, 2003). El sentido de la evaluación se orienta hacia un proceso de mejora constante. Si se entiende que los resultados de evaluar son perfectibles, se entenderá la necesidad de evaluar las acciones docentes siempre.

Para evaluar se necesita contar con una serie de herramientas, técnicas y procedimientos para recabar la información y las evidencias que son la base para emitir juicios acerca del aprendizaje de los alumnos. Los desafíos para la comunidad normalista están relacionados a cómo registrar la información y sistematizarla, cómo ordenarla y analizarla.

En la Escuela Normal de Dzidzantún se viene realizando la evaluación de los aprendizajes de los alumnos de manera tanto externa como interna. Sin embargo lo que sucede en muchas ocasiones, es que como son procesos los que se buscan valorar resulta complejo hacerlo y se ha incurrido en malas prácticas por lo que no se han realizado a conciencia, perdiéndose de vista la utilidad de esta práctica y con resultados poco confiables.

La evaluación externa la realiza la Secretaría de Educación Pública a través de la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE), la cual emplea pruebas estandarizadas elaboradas por el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A. C (CENEVAL) para medir los aprendizajes de los alumnos del VI semestre en Educación Normal de los tres primeros años de la carrera. En palabras de Gago, (2003) “busca medir si los estudiantes “aprenden lo que tienen que aprender”. Esta evaluación externa ofrece referencias para entender qué está sucediendo con la apropiación del currículo y sería

de mucha riqueza analizar sus resultados, pero en la realidad, estos resultados y análisis se encuentran lejos del ámbito de los docentes. Esta información no llega cuando debería y sus resultados se analizan de manera superficial debido preponderantemente al factor tiempo que limita las oportunidades de trabajo colegiado.

La evaluación interna presenta más debilidades, es realizada por profesores de las asignaturas y departamentos operativos que componen la estructura organizacional de la Escuela Normal. Se centra en el análisis de los procesos, sin embargo presenta problemas en su realización ya que depende en demasía de la fortaleza de los colegiados de semestre y de las capacidades del profesor a cargo del departamento. El proceso comienza desde las evaluaciones diagnósticas que se realizan al inicio de los semestres en los grupos escolares. La problemática a la que se enfrentan los docentes en estos momentos es que esta evaluación se vuelve subjetiva, porque no se sistematiza su diseño, ni se siguen protocolos que garanticen su confiabilidad, aunado a lo anterior, no se colegian los diseños, ni los resultados obtenidos, reduciendo el proceso a que cada docente recopile esta información y la procese a partir de sus criterios y empleando los resultados de acuerdo a sus expectativas. Para la realización de la evaluación del desarrollo del curso, los programas cuentan con una sección denominada sugerencias para la evaluación, la cual contiene recomendaciones para realizarla. Estas recomendaciones se sustentan en una evaluación con funciones formativas pero es el equipo docente quien tiene que construir estrategias para su mejor comprensión y aplicación.

El siguiente momento es la difusión de resultados en el colegiado de semestre y la toma de decisiones. Esto sucede según la calendarización y los propósitos del mismo. Aquí lo subjetivo aparece cuando es el propio profesor quien rinde su informe, y demuestra que gran parte del problema de evaluar se encuentra en las actitudes que los profesores toman cuando se evalúan los aprendizajes de los alumnos y se informan sus resultados (Trivialización y laxitud de compromisos .)

Son varias las acciones que se han realizado en la Escuela Normal de Dzidzantún para el mejoramiento de los aprendizajes, entre ellos tenemos el taller para el diseño de elaboración de reactivos según estándares y criterios de CENEVAL, la atención a los grupos que ingresan con un taller de fortalecimiento de la identidad docente, la preparación del equipo de tutorías, la habilitación de los estudiantes en la Reforma Educativa, para las prácticas docentes. entre otras acciones.

Es innegable la tarea tan ardua, que las escuelas Normales tienen en estos momentos de transición, en los que se consolida el nuevo Plan de basado en competencias y coexiste con uno en liquidación, en los que la práctica del docente normalista transita en medio de dos enfoques diferentes y con una muy limitada capacitación para hacerlo.

CONCLUSIONES Se necesita trabajar por una cultura de la evaluación que permita perfeccionar constantemente las herramientas con las que se recaba la información y las evidencias. En este punto se hace necesario que el personal docente de la Escuela Normal de Dzidzantún profesionalice sus saberes sobre evaluación.

Se hace necesario ofrecer procesos de calidad, capaces de promover aprendizajes permanentes en los alumnos que lleven al alto desempeño mediante la interpretación de lo que se hace y se deja de hacer en las aulas normalistas. Los procesos tendrían que considerar: qué evaluar, cuándo evaluar, cómo y qué hacer con los resultados. (Informar a las diferentes instancias desde lo público, lo privado y lo íntimo).

Que los estudiantes produzcan como producto de su labor cotidiana en todas las asignaturas, artículos, ensayos, resúmenes, ponencias y otros trabajos académicos con el fin de desarrollar cierto rigor intelectual que permita el logro de las habilidades intelectuales específicas que requiere el futuro docente.

Los profesores de la Escuela Normal deberán estar en formación permanente para investigar e incorporar a sus prácticas escolares técnicas de recogida de datos para evaluar los aprendizajes de los alumnos tales como: La observación, las entrevistas, las encuestas trabajos de sociometría, coloquios, trabajo de los alumnos.

Es necesario revisar y replantear la malla curricular actual, ya que presenta algunas inconsistencias en cuanto a la organización de sus cursos y lo que pretenden.

Es necesario incorporar asignaturas que contemplen aspectos del desarrollo humano, lo que fortalecería el conocimiento propio de los estudiantes y afianzaría las responsabilidades que un profesor de la escuela primaria tiene para con su trabajo.

Pero es necesario que sean los propios profesores normalistas quienes participen en estos procesos de revisión.

La calidad en la formación del alumno normalista es una deuda pendiente y sólo podrá hacerse cuando todos los actores que coinciden en ella, adopten los compromisos necesarios para transformar las instituciones formadoras de maestros. .

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Perrenoud, Philippe (2001) “La formación de los docentes en el siglo XXI”, en; Revista de tecnología educativa, Santiago de Chile.

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Zavala Vidiella Antoni en: La práctica Educativa. Cómo enseñar Edit. España Grao Pp. 233

ANEXOS Se presenta el mapa curricular que propone el plan de estudios y del que se han realizado las observaciones anteriormente presentadas.

Mapa curricular Licenciatura en Educación Primaria Primer semestr e

Segundo semestr e

Tercer semestr e

Cuarto semestr e

Quinto semestr e

Sexto semestr e

Bases filosófica s, legales y organizati vas del sistema educativo mexicano

La educació n en el desarroll o Histórico de México I

Problema s y

Matemáti cas y su

La Seminari Seminari Seminari educació o de o de o de n en el temas temas temas desarroll selectos selectos selectos o de de de Histórico historia historia historia de de la de la de la México II Pedago Pedago Pedago gía y la gía y la gía y la Educaci Educaci Educaci ón I ón II ón III Matemáti Ciencias Ciencias Asignatu cas y su Naturale Naturale ra

Sépti Octav mo o semes semes tre tre

Políticas de la Educació n Básica

enseñanz a

Propósito s y contenido s de la educació Español n y su Primaria enseñanz aI

enseñan za II

s y su enseñan za I

s y su Regional enseñan II za II

Geografí a y su enseñan za I

Geografí Planeaci a y su ón de la enseñan Enseñan za II za y Evaluaci ón del aprendiz aje

Español y su enseñan za II Historia y su enseñan za

Desarroll o infantil

Desarroll o infantil II

Necesid ades Educativ as Especial es

Educaci ón Artística I

Estrategi a para el estudio y Estrategi la comunica a para el estudio y Educació Asignatu ción I la n física I ra comunica Regional ción II I

Escuela y contexto Social

Iniciación Observa al ción y Trabajo práctica Escolar docente I

Observa ción y práctica docente II

Historia y su enseñan za

Educaci ón Artística II Formaci ón Ética y Cívica en la Escuela Primaria I Observa ción y práctica docente III

Gestión escolar

Formaci ón Ética y Cívica en la Escuela Primaria II

Observa ción y práctica docente IV

Trabaj o docent eI

Trabaj o Docent e II

Semin Semin ario de ario de Análisi Análisi s del s del trabajo trabajo Docent Docent eI e II

CARTEL

Omar Cabrales Salazar omar.cabrales@unimilitar.edu.co Calidad educativa compromisos docentes Las Políticas de calidad y su incidencia en el trabajo de los profesores universitarios Universidad Militar Nueva Granada Ponencia fruto de la Investigación: Trayectorias laborales intergeneracionales y perspectivas sobre el trabajo docente universitario en Colombia, del grupo de investigación Cultura y Desarrollo Humano, de la Facultad de Educación y Humanidades. Financiada por la Vicerrectoría de Investigaciones de la Universidad Militar Nueva Granada.

Resumen:

La ponencia argumenta sobre las consecuencias que en el trabajo de los profesores universitarios han generado las políticas de calidad, redundado en un incremento sustancial de su carga y en la mercantilización de la universidad como otra organización del mercado, como otra de las estrategias de los modelos de gestión proveídos del neoliberalismo que las universidades se han visto en la obligación de implementar.

EL NUEVO MERCADO UNIVERSITARIO

El contexto que caracteriza la Educación Superior en Colombia, en cuanto a sus modelos de gobierno, se ha visto cada vez más permeado por las teorías organizacionales contemporáneas. Estas hacen referencia a sistemas de organización de la gestión que se han implementado durante los últimos 20 años en las empresas, para hacer frente a la competitividad promovida por el neoliberalismo. Es así como frente a la creciente necesidad de adecuar el sistema universitario colombiano a las dinámicas del mundo globalizado, las Universidades iniciaron cambios en sus modelos administrativos para que fueran transformados

en modelos de gestión, que permitieran adaptar la organización al entorno neoliberal. Como lo menciona Ibarra (2002):

Esto es lo que caracteriza a la universidad que hoy comienza a gestarse y gestionarse en varios rincones del planeta adquiriendo paulatinamente el estatuto propio de las empresas que prestan algún servicio a la sociedad, viviendo el proceso de dejar de ser una ‘institución’ de la sociedad para pasar a ser tan solo una organización del mercado (p. 27).

De igual forma, Zabalza (2004), afirma que “las condiciones de funcionamiento y supervivencia de los centros universitarios han oscurecido su sentido formativo esencial. Las universidades se han convertido, en muchos casos, en centros de producción y transferencia de componentes culturales e industriales” (p. 105). Estamos ante un nuevo escenario en donde las Instituciones de Educación Superior, han adoptado intereses de las empresas como propios, y han reemplazado sustancialmente principios esenciales de su existencia, con actividades que bajo la bandera de la “calidad”

pretenden alcanzar el mejor

puesto en el ranking de las mejores Universidades, con el fin de ampliar su número de estudiantes (clientes) y permanecer activas en el competitivo mercado en el que se encuentran. Por esta razón, Neave (2001) señala que la fuerte intervención del factor económico en las políticas educativas provoca una pugna estratificada entre las instituciones para conservar su puesto o aspirar a un mejor nivel.

Desde esta perspectiva, las Universidades mediante los nuevos modelos de gestión han adoptado prácticas que favorezcan la maximización de sus recursos, tanto económicos como humanos. En este sentido, estos cambios han afectado el trabajo docente, puesto que se ha aumentado el volumen de las actividades asignadas a los profesores, hasta el punto de abarcar otros campos diferentes al de la docencia, como la administración y el mercadeo. Así pues, las exigencias y requerimientos para que un profesor pueda ejercer la labor que escogió como proyecto de vida, y fuente de sus ingresos económicos, son cada vez mayores en

cuanto a la cualificación de su perfil y la mejora y desarrollo de sus competencias para desempeñarse de manera efectiva, eficaz y eficiente, en el ámbito de la docencia, la investigación, la proyección social, y la administración.

Al respecto, Brunner, Santiago, García, Gerlach y Velho (2006) afirman que: …la presión para responder a las necesidades de un número creciente de estudiantes, los niveles de rendición de cuentas en aumento, el entorno competitivo cada vez más tenso y la necesidad de desempeñarse a tres niveles — docencia, investigación y servicio— posiblemente hayan llevado a mayores niveles de presión y cargas laborales más pesadas (p. 50).

Sin embargo, estas labores adicionales que tienen que realizar los docentes, no son reflejadas en su salario, lo que ha hecho que su nivel de calidad de vida se esté viendo afectado de manera negativa y en consecuencia, que esto influya en la formación de sus estudiantes y en las circunstancias propicias para la convivencia al interior de las aulas.

De la administración a la gestión

Los cambios en la producción y difusión del conocimiento, la financiación externa, la internacionalización, los requerimientos externos de rendición de cuentas y las políticas de control de la calidad, el creciente número de estudiantes de la educación secundaria y la competencia global, entre otras cosas, han hecho que el componente administrativo, dentro de las Universidades, le imponga sus propios ritmos de trabajo y estándares de calidad a la parte académica. Así, la gestión es el término que ha reemplazado el de administración en el ámbito administrativo, y ha generado profundos cambios tanto en la forma de gobernar las Universidades, como en el trabajo docente, puesto que el modelo tradicional de la academia, que daba la pauta y los ritmos de trabajo a la parte administrativa, se ha visto obligado a reestructurarse con el fin de hacer más eficientes tanto el

espacio administrativo como académico, en aras de contribuir al desarrollo de un mercado abiertamente competitivo.

Por lo tanto, autores como Buchbinder (1993) señalan que con este nuevo enfoque gerencial que han adoptado las Universidades, éstas han pasado de ser instituciones en las que las decisiones eran tomadas de manera colegiada por el personal académico, a Universidades corporizadas u orientadas hacia el mercado.

Al respecto, Teichler (2003) afirma que la Universidad corporativa se caracteriza por un incremento en los poderes gerenciales, es decir, un creciente poder de los ejecutivos, un aumento en el número de profesionales dedicados a la administración de la educación superior junto con una reducción en el papel de los académicos en el gobierno, además de un papel cada vez mayor de los mecanismos de evaluación y control de todos los procesos realizados al interior de la institución. De igual forma, investigadores del Colegio de Estudios Superiores de Administración afirman que: …el sistema de gobierno tradicional en las universidades es colegiado y consultivo por naturaleza. Sin embargo, el aseguramiento de la calidad y los cambios en los criterios de financiación, han llevado a un fortalecimiento del poder en las autoridades directivas de las IES, y a un incremento en la participación de miembros externos en los organismos de gobierno o supervisión (Restrepo, Trujillo, & Guzmán, 2012, p. 26).

En consecuencia, como se mencionó anteriormente, este nuevo modelo de gestión ha repercutido en el trabajo de los profesores universitarios, hasta el punto de crear unos nuevos parámetros en los cuales los docentes deben basarse para redimensionar y reestructurar su papel en la Universidad, ya no como gestores y transmisores del conocimiento, únicamente, sino como profesionales integrales que deben atender a otras tareas para poder desempeñarse de la manera que el gobierno en las Universidades esperan. En palabras de Ibarra (2003):

El desplazamiento paulatino de la academia por la administración ha ido transformando a los profesores e investigadores en ese “factor humano” que debe ser manejado a partir del reconocimiento del comportamiento informal en los grupos de trabajo, bajo ciertas estructuras formales dadas (p.172).

Entonces, la gestión, como nueva estrategia gerencial, debe hacer más dinámicos los procesos y sus agentes, no solo porque el mundo lo demanda dentro de las circunstancias del libre mercado, sino porque también el conocimiento entra en otras dinámicas de reproducción y divulgación que requieren una respuesta más rápida de la academia. Para esto, las Universidades han optado por fusionar facultades o departamentos, se han acogido a la flexibilidad laboral, han reducido costos y tomado otra serie de medidas de corte neoliberal, que han traído consecuencias en el trabajo docente. Delgado (2008) lo explica de la siguiente forma: …ahora entendemos claramente que el número de facultades de cada institución debe disminuir y se deben buscar direcciones de una gestión empresarial específica para cada universidad (…) se impone pues, desarrollar nuevos contenidos, contratar nuevos docentes, dar nuevas responsabilidades a los ya existentes. En pocas palabras, es necesario establecer una gestión de calidad que responda a las nuevas exigencias (p. 83).

De este modo, la Universidad como institución al servicio del saber y de la sociedad se ha convertido en una organización que hace parte del mercado, y que como tal debe generar sus propios recursos y maximizar utilidades para permanecer en él de manera eficiente, por lo cual, se acoge a modelos administrativos que le permitan ser más competitivas, como forma de gobierno y que las están alejando de su función primordial de enseñanza y formación, con las consecuencias que esto genera en detrimento de la educación, pues como se mencionó, la voz de la academia se redime ante el poder de la administración que le exige resultados económicos más que académicos y educativos.

La gestión por procesos, el precedente de las políticas de calidad Con el fin de ampliar las posibilidades de mantenerse en el mercado, las Universidades colombianas han incorporado la Gestión por Procesos como uno de sus modelos gerenciales y como estrategia para hacer frente al control que el Estado ejerce sobre este tipo de instituciones, por lo que se constituye como un componente importante para la rendición de cuentas. Como lo menciona Brunner et ál. (2006), los gobiernos están demandando a las IES unos mínimos en términos de rendición de cuentas, efectividad, especificación de objetivos y medición de resultados.

Estos criterios de evaluación y control que se han establecido para las IES, se han convertido en instrumentos de medición que dan cuenta del desarrollo y avance de las Universidades, con miras a alcanzar la excelencia, y han servido para calificar su desempeño y calificar en los ranking de las mejores, lo que a su vez, se constituye como una estrategia de mercadeo para conseguir nuevos ‘clientes’. Así, a partir, de la Gestión por Procesos se facilita la entrada del Desarrollo Organizacional o ‘new managerialism’ a las Universidades, debido a la relación directa con los sistemas de calidad que se incorporan en la administración de las IES públicas y privadas como un valor agregado o como un elemento diferenciador frente a otras instituciones, en lo relacionado con la ‘calidad’ académica y administrativa.

Ahora bien, para que esa estrategia funcione, la Gestión por Procesos, brinda ciertas herramientas que ayudan a la dirección de la empresa a identificar, representar, diseñar, formalizar, controlar, mejorar y hacer más productivos los procesos de la organización con el fin de generar confianza en el cliente. De acuerdo con Brull (2011) un proceso es un “conjunto de actividades (…) que aportan un valor añadido a la organización” (p. 29), y la Gestión por Procesos es una “metodología estructurada, analítica y sistemática que identifica, diseña, implanta, revisa y mejora los procesos de las organizaciones” (p.31).

Así, la Gestión por Procesos le permite a la gerencia, gestionar cada una de las unidades productivas de la organización en pro del logro de los objetivos institucionales y del plan de desarrollo estratégico, ya que mediante este modelo de gestión, a través de los procesos de seguimiento, se logra evidenciar las debilidades y fortalezas del sistema, determinar qué procesos se deben mejorar o incluso rediseñar, asignar responsabilidades a los dueños de cada proceso y crear un contexto propicio para la implantación de planes de mejora continua, en aras de ofrecer productos de calidad, además de una sobresaliente coordinación de los cambios mediante un sistema integrado de información y comunicación al interior de la organización y con cada uno de los agentes externos.

Como se puede evidenciar, para alcanzar con éxito aquellos objetivos propuestos dentro del plan de desarrollo de la organización, el factor humano es indispensable, por lo que es necesario contar con la participación activa de todos los integrantes de la organización, en donde los especialistas en procesos juegan un papel primordial al ser facilitadores en el desarrollo de las actividades que se realicen dentro de las organizaciones, para que éstas sean coordinadas y proyectadas coherentemente dentro del competitivo escenario en el que se encuentran, considerando que el gran objetivo de la Gestión por Procesos es aumentar su productividad; centrada en la eficiencia y en agregar valor para el cliente (Bravo, 2011, p. 9).

De esta manera, este modelo gerencial permite, de manera más expedita, la implementación de las políticas de calidad, que ahora se le exigen a las Universidades.

Pese

a

que

estas

políticas

han

contribuido

a

mejorar

sustancialmente el sistema universitario colombiano, bajo este rótulo, también se les ha obligado a comportarse como organizaciones del mercado, teniendo en cuenta las opiniones emitidas por algunos autores quienes manifiestan que el concepto de calidad se ha degradado hasta convertirse en una ‘práctica discursiva’ que pone en duda el sentido real del término, al vincularlo con todo lo

que el neoliberalismo le exige y vende a la sociedad de consumo. Tal como lo expresa Antonio Bolívar (1999): El discurso de la calidad en educación funciona como una ‘práctica discursiva’, al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. ‘Calidad’ se convierte… en un término ‘fetiche’ que permite dar un ‘barniz’ de excelencia a las prácticas cobijadas. ‘Calidad’… tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.) (p. 88).

En consecuencia, amparados bajo el rótulo de la calidad, se le ha exigido a los profesores una serie de requisitos para la cualificación de su perfil como los estudios de segunda lengua y de postgrado (especializaciones, maestrías y doctorados) necesarios para permanecer y facilitar su acceso a las Universidades mediante las convocatorias laborales que estas realizan, lo cual se ha constituido como parte del negocio en cuanto a los servicios que las IES ofertan, ya que son ellas mismas las encargadas de vender la capacitación de sus actuales y futuros docentes, extendiendo, de esta forma, el período de permanencia en las aulas de este personal y de nuevos estudiantes, quienes bajo el rótulo de la ‘educación durante toda la vida’, y alcanzar la ‘excelencia’ para ejercer su labor, se convierten nuevamente en estudiantes. Tal como lo expresa Ibarra (2003):

Los enfoques de la cultura y la excelencia han penetrado muy rápidamente los espacios de la universidad, constituyéndose como un apoyo invaluable, al alcance de funcionarios y autoridades, para fundamentar y operar su proceso de cambio.

Este traslado muestra un nuevo ciclo de empresarización de la universidad, la cual es percibida, cada vez, como cualquier otra corporación burocratizada que presta una serie de servicios a la sociedad (p. 196).

De igual manera, es importante considerar que las Universidades, con el fin de ampliar su número de ‘clientes’ y agilizar su productividad enmarcadas en la ‘calidad’, han vinculado junto a la Gestión por Procesos y los premios a la calidad, el modelo de la TQM (Total Quality Managment), que fragmentariamente se ha incorporado a la gestión de las Universidades en Colombia y se ha combinado, de acuerdo al modelo contingente1, que afirma que “la administración y la organización deben adaptarse a las condiciones particulares que se enfrentan en cada organización” (Dávila, 1996), con las exigencias de las políticas públicas. Al respecto, Hackman y Wageman (1995), cuestionan los efectos de la práctica de la TQM en las empresas, y señalan que tras revisar diversos estudios y experiencias, en realidad, no se han implementado todas las prescripciones de la TQM, sino que por el contrario, muchas organizaciones han puesto en marcha una versión débil de lo que Deming y Juran (citados por Bolívar, 1999) especificaron al argumentar que “la retórica –dicen– se sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas” (p. 79).

Paralelamente, el Estado, ejerciendo su obligación de controlar y regular la prestación de los servicios de educación, así como por el mejoramiento de los mismos, ha obligado a las Universidades a alcanzar y mantener estándares de ‘calidad’ haciendo uso de la promulgación de leyes y decretos encaminados a la obtención de la ‘excelencia’, que presionan a las IES, sin olvidar la autonomía con la que éstas cuentan, a conseguir los Registros Calificados y la Acreditación de Alta Calidad.

En el caso de las Universidades públicas, el Sistema de Gestión de Calidad se ha puesto en funcionamiento obligatoriamente en los organismos y entidades 1

Hace referencia a que la organización responde de manera no planificada a los cambios tecnológicos y del mercado, porque, en el caso colombiano, ni la sociedad, ni el sistema económico, ni las universidades nacionales han sido promotoras de alguno de los modelos organizacionales que surgen con el neoliberalismo y porque en realidad se han ido acondicionado, de acuerdo a su conveniencia y han ido implementando tangencialmente algunos de los principios administrativos del new managerialism o nuevo enfoque gerencial y emprendedor de la gerencia en las IES.

del sector central y del sector descentralizado por servicios de la rama ejecutiva del poder público del orden nacional, y en la gestión administrativa necesaria para el desarrollo de las funciones propias de las demás ramas del poder público. Para tales efectos, se basan en la Norma NTC-GP 1000:2004, que es la norma técnica de calidad para la gestión pública, la cual establece los requisitos para la implementación de un Sistema de Gestión de Calidad aplicable a la rama ejecutiva del poder público y otras entidades prestadoras de servicios (Ley 872, 2003, artículo 6°). Con respecto a la Gestión por Procesos, se destacan los siguientes requisitos generales (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2007, p.

10):

1. Identificar los procesos que le permiten cumplir con la misión que se le ha asignado.

2. Determinar la secuencia e interacción de los procesos.

3. Establecer métodos y criterios de operación y de control de los procesos.

4. Asegurar la disponibilidad de la información y de los recursos necesarios para la operación y seguimiento de los procesos.

5. Seguimiento, análisis y medición de todos los procesos.

6. Implantar acciones para alcanzar resultados y mejoras continuas.

7. Identificar los puntos de control sobre los riesgos con la participación de los responsables de los procesos.

Igualmente, se establecen los principios de Gestión de Calidad, algunos de ellos son los mismos requerimientos del modelo de la TQM (Total Quality Managment). Siendo estos (Departamento Administrativo de la Función Pública, 2007, pp. 12 - 15):

1. Enfoque hacia el cliente: es fundamental que las entidades comprendan cuales son las necesidades actuales y futuras de los clientes, que cumplan con los requisitos y que procuren exceder sus expectativas.

2. Liderazgo: la Dirección de cada entidad debe ser capaz de lograr la unidad de propósito en desarrollo de una conciencia hacia la calidad, generando y manteniendo un ambiente interno propicio en el cual los servidores públicos lleguen a involucrarse totalmente en la consecución de los objetivos de la entidad.

3. Participación activa: de los servidores públicos y de particulares que ejercen funciones públicas.

4. Enfoque basado en los procesos: un resultado deseado se alcanza más eficientemente si las actividades y los recursos relacionados se gestionan como un proceso.

5. Enfoque del sistema para la gestión: gestionar los procesos y sus interrelaciones como un sistema contribuye a la eficacia, eficiencia y efectividad de las entidades en el logro de sus metas y objetivos.

6. Mejora continua: siempre es posible implementar mejores maneras y más prácticas para entregar los productos o prestar los servicios en las entidades.

7. Enfoque basado en hechos: en todos los niveles las decisiones eficaces se basan en el análisis de datos y de información.

8. Relaciones mutuamente beneficiosas con los proveedores de productos o servicios: una relación basada en el equilibrio contractual aumenta la capacidad de ambos para crear valor.

9. Coordinación, cooperación y articulación: el trabajo en equipo en y entre las entidades es importante para las relaciones que permiten emplear de forma racional los recursos disponibles.

10. Transparencia: la gestión de los procesos se fundamenta en las actuaciones claras, por ello es importante que las entidades garanticen el acceso a la información permitiendo el control social.

Según lo anteriormente expuesto, es evidente que tanto los requisitos generales como los principios de la Gestión de Calidad, hacen referencia al control, la medición, el enfoque hacia los resultados, la mejora continua y la

generación de valor agregado, para lo cual es necesario enmarcar las acciones de la organización dentro de un plan de desarrollo que debe ser diseñado desde las altas esferas de la institución. Con respecto a la labor de los profesores como la investigación, extensión y la misma docencia, se han generado cambios que implican la circunscripción a un sin número de procesos y procedimientos que, por ejemplo, mediante el diligenciamiento de formatos, evidencien la realización y desarrollo de esas actividades, con el fin de hacerles el respectivo seguimiento y comprobar la eficacia, eficiencia y efectividad de cada uno de los profesores, lo cual desemboca en un incremento sustancial de la carga laboral para el profesorado en general. Así, en este proceso, las variables e indicadores que demuestran la efectividad de cada una de sus etapas y partes, son el número de estudiantes matriculados y graduados, la disminución de la deserción y de estudiantes repitentes, el número de estudiantes y docentes que manejan una segunda o tercera lengua, etc., y toda una serie de indicadores que no pueden cuantificar el nivel de satisfacción o la calidad humana de los docentes y de los estudiantes, que deberían ser el indicador y principio rector fundamental para el progreso de la educación y por ende de la sociedad.

Por estas y otras razones se han presentado dificultades en el proceso de implementación del Sistema de Gestión de Calidad en las Universidades colombianas. Según (Bermúdez, 2012), en un estudio sobre los principales obstáculos que se presentan en la implantación de este tipo de sistemas, se encuentra que las mayores dificultades se dan en los factores asociados a la dirección y liderazgo en las organizaciones, debido a que la Dirección asume de manera incorrecta la responsabilidad de unirse al proceso de cambio mediante la explicación del sistema, adecuación y adaptación de la mentalidad de su equipo de trabajo y la cultura organizacional, que como consecuencia muestran resistencia al cambio por el temor a ser evaluados permanentemente, y por el consecuente incremento en su carga laboral que incluye aparte de realizar las actividades determinadas en su contrato, ejecutar otras adicionales que evidencien que efectivamente la tarea se hizo.

Además, muchos de estos principios, que se han mencionado, hacen parte del discurso de la calidad que se ha venido implementado en las Universidades colombianas y que buscan la evolución de su gestión hacia estadios de ‘excelencia’, con el ánimo de convocar a la mayor cantidad de candidatos, pues las certificaciones de cumplimiento de las normas ISO, los premios a la calidad y los ranking de las Universidades, se convierten en una estrategia publicitaria para vender los ‘productos de la universidad’. Como lo expresa Bolívar (1999): El discurso de la calidad funciona, además, como un discurso moral, que apela a la responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizándolos de su crisis o fracaso e induciéndolos a que sean más productivos. Al tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no..., desresponsabilizándose en parte el Estado de la educación, la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica económica se sobrepone a la política educativa (p. 83).

Políticas de Gestión de Calidad Finalizando, se puede afirmar que la Gestión por Procesos y las políticas de calidad han afectado sustenacialmente a la educación en las últimas décadas con la imposición disimulada de una nueva lógica propia del discurso neoliberal, que ha estado acompañada de la implantación de un nuevo lenguaje proveído, en gran medida, del ámbito gerencial. Como se estudió en el acápite de los modelos organizacionales, este discurso proviene del concepto de la “calidad total” y se introdujo en el ámbito educativo sin mayor discernimiento. Es por esto que: Entre algunos de los términos que han hecho carrera en el mundo educativo se encuentran privatización, competencias, medición de resultados, rendimiento de cuentas, competitividad, eficiencia, eficacia, estándares, acreditación y calidad,

ligados a otros más generales como los de “sociedad del conocimiento” o “era de la información” (Vega, 2012, p. 1).

De manera que, de todos estos modelos, en últimas, es el modelo de Gestión de Calidad el que le da cabida y sustento al estilo gerencial que para poder gestionar, medir, evaluar y mejorar las Universidades bajo un modelo neoliberal, ha creado parámetros y estándares para calificar muchas de sus actividades con el fin de gestionarlas, compararlas y establecer rangos y listados donde se plasmen niveles de ‘calidad’ educativa de las Universidades del mundo, con lo que se aumenta el trabajo administrativo de los docentes, en donde algunos no tienen la formación necesaria para ello y el tiempo disponible para hacerlo.

Entonces, se habla de calidad educativa, porque el modelo de Gestión de Calidad se ha implementado en el gobierno de las Universidades, y en tal sentido, su esencia debe trascender a todos los espacios académicos y administrativos de la institución. Como lo afirma Vega (2012):

Entre estos vocablos sobresale el de calidad educativa, una de las muletillas más socorridas del discurso neoliberal en todo el mundo y, por supuesto, no lo podía dejar de ser en Colombia, donde esa retórica ha penetrado en todas los niveles del sistema educativo, incluyendo a la universidad pública (p.1).

En este sentido, el tema de la calidad de la educación está estrechamente relacionado con las estrategias de formación y desarrollo profesional de los profesores universitarios. Sin lugar a dudas, con la retórica de la calidad, permeando todas las esferas de la vida de los humanos, el error y la posibilidad de equivocarse se reducen sustancialmente a un indicador que está por fuera de la realidad humana y más aún de la realidad de las aulas universitarias, en las que, bajo una dinámica de aprendizaje se vale equivocarse. Por lo tanto, se equipara la calidad con el reducido número de estudiantes reprobados, mas no con la fundamentación para la vida que un docente puede lograr en una clase. Esta crítica a la noción neoliberal de la calidad educativa debe partir de la premisa que:

…ha llegado el momento de comenzar a pensar en utilizar otros conceptos para referirnos a propuestas de política educacional que tengan como objetivo promover una educación que considera al ser humano como una totalidad que debe interactuar con la sociedad de forma consciente y no como quien está llamado a concretar un legado natural (Bianchetti, 2009, p. 22).

Carr (1993) plantea el debate acerca del concepto de la calidad de la enseñanza, señalando que este término presenta dos significados opuestos, que están relacionados con un sentido descriptivo que define la calidad como "rasgo característico" o "atributo mental o moral" y otro normativo que indica cierto "grado de excelencia". Por tanto, para Carr (1993) hablar de calidad en la enseñanza consiste en identificar aquellas cualidades que constituyen su ‘excelencia’. Sin embargo, también enfatiza en el carácter complejo que se deriva de la interpretación de este concepto, defendiendo la idea de que los criterios para determinar la calidad en la enseñanza deben apegarse a sus valores intrínsecos antes que a los de tipo instrumental. Es decir, la enseñanza será de calidad, en la medida en que sea inherentemente educativa y no reducida a un proceso de instrucción pasivo o de simple entrenamiento.

CONCLUSIONES En conclusión, mediante la internacionalización, la flexibilidad curricular y las políticas de calidad, entre otras, se representan de manera simbiótica las políticas de Estado y las propuestas de los modelos organizacionales en las Universidades. Además, a través de estos tres principios se puede evidenciar el impacto que el neoliberalismo ha tenido en el trabajo de los docentes, debido a que han sido algunas de las formas de materialización de estos nuevos sistemas organizacionales en las Universidades, y con los que se presenta un mayor impacto en la carga laboral de los profesores universitarios, puesto que amparadas bajo el precepto de la calidad promueven todas las acciones y políticas que se han mencionado, y que obligan a la ‘profesionalización’ y cualificación de la labor docente, sin medir el impacto en el trabajo de los profesores con relación a

su ‘calidad’ de vida que ha sufrido un desequilibrio negativo, por todas las nuevas responsabilidades y tareas que tienen que asumir, sin tener el tiempo y una adecuada capacitación o formación para hacerlo.

Así mismo, bajo estas condiciones, al introducir la noción de calidad en la educación superior, se están también involucrando aspectos coetáneos a los sistemas educativos, propios del mundo empresarial, tales como el control de calidad, mejoramiento de calidad, aseguramiento de la calidad y la Gestión de Calidad, condición última que da por sentado que la calidad está ahora presente en todo el quehacer universitario, y que bajo las nuevas políticas de gobierno hay que simplemente gestionarla sin medir las consecuencias que esto acarrea en el trabajo de los profesores, y sin realizar las acciones y actividades que realmente lleven a alcanzar la excelencia y la calidad de la educación, teniendo como base a las personas que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, con el fin de conseguir un desarrollo integral y no solo económico, que se convierta en la suma de los esfuerzos de las instituciones educativas, sus docentes, los estudiantes y el Estado per sé, sin olvidar el sentido humano y el fundamento de la existencia de las Universidades.

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LAS REPRESENTACIONES DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN DESDE LOS ASPECTOS FORMALES E INFORMALES EN DOS CONSEJOS ESCOLARES EN HERMOSILLO1

Eje temático: Pedagogías de la diversidad. Sembrando ciudadanía para cosechar paz.

C. La invisibilidad de las paredes de la escuela y la participación ciudadana.

Marcos J. Estrada Ruiz2 Óscar A. Sánchez Parra3

Resumen: A poco más de veinte años de la política de participación social en la educación en México, los resultados no han sido los esperados, algunos estudios destacan cómo es que la instalación de los consejos ha respondido más a cuestiones administrativas, en donde impera la simulación (Martínez, Bracho y Martínez,2007).

Este trabajo tuvo como objetivos conocer la manera en que los consejos escolares de educación básica comprenden e implementan la política de participación social así como analizar los sentidos y representaciones que sobre ésta tiene la comunidad escolar. Realizamos entrevistas a los miembros de la comunidad escolar, así como observaciones en las sesiones de los consejos y, desde las representaciones sociales, usamos dos instrumentos básicos: la elaboración de frases y la asociación libre de palabras.

Los resultados nos muestran que si bien la mayoría de los consejos se instalan formalmente, no parece haber un trabajo de seguimiento ni de involucramiento y promoción de la participación social. Los consejos que logran desarrollar un trabajo en el tema, lo hacen por medios informales, no siguiendo la lógica establecida en la ley ni en los lineamientos. La participación de los padres sigue siendo instrumentalizada y reducida a los aspectos de organización e infraestructura, el mismo consejo no va más allá porque entonces tendría que discutir, por ejemplo, lo pedagógico. Es decir superar el ámbito de lo formal. La representación que impera 1

Este trabajo es parte de la investigación “Los Consejos Escolares y Municipales de Participación Social en la Educación en Sonora, representaciones, prácticas y condiciones para la articulación de la comunidad educativa”. Clave SEBCONACYT:189076.

2 El Colegio de Sonora. Centro de Estudios del Desarrollo. Hermosillo, Sonora, México. Correo electrónico: mestrada@colson.edu.mx 3 Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de El Colegio de Sonora. Centro de Estudios del Desarrollo. Correo electrónico: oscpar333@yahoo.com.mx 1

en la comunidad escolar, es la de ver la cuestión como un ámbito de su absoluta competencia, limitando la participación de otros actores a cuestiones meramente formales, de apoyo, sin mayor intervención en lo decisional escolar.

Introducción En este trabajo intentamos relacionar elementos teóricos de las representaciones sociales4 (RS) con el tema de la Participación Social en la Educación 5 (PSE). Es decir, cómo las RS desde la dimensión tanto teórica como metodológica pueden ser útiles para el análisis de la PSE. En este caso, la participación de diversos actores como docentes, directivos, estudiantes, padres de familia y autoridades locales.

Como complemento a lo anterior, también incluimos aspectos teóricos y metodológicos del nuevo institucionalismo (NI) en la ciencia política, con la idea de analizar la PSE de los actores desde los aspectos formales e informales.

El presente estudio se enfocó en saber cuáles son las RS que los actores ya mencionados tienen acerca de la PSE y los Consejos de Participación Social en la Educación (CPSE). Concretamente lo que sucede con dos Consejos Escolares de Participación Social en la Educación6 (CEPSE) en la ciudad de Hermosillo. El primer Consejo Escolar (CE) se instaló en una escuela secundaria ubicada en una zona considerada de nivel socioeconómico alto. El segundo se instaló en una escuela primaria situada en una zona marginada de la periferia de la ciudad.

Tratamos de identificar el tipo de prácticas desarrolladas por parte de los diversos actores en el espacio escolar y en las reuniones de los consejos escolares en ambas escuelas. También buscamos obtener información acerca de cuáles son sus condiciones reales de trabajo y el papel que asumen dentro de la comunidad educativa y para la PSE de los diversos actores. Asimismo, de qué manera los dos CE comprenden e implementan la política de PSE. La información contenida en este trabajo se divide en tres apartados. De manera sintética dado el espacio, en el primero exponemos las posturas teóricas utilizadas para el análisis. En el segundo describimos la metodología y los cuatro instrumentos usados para el trabajo de campo: observación participante, entrevistas semiestructuradas, asociación libre de palabras y elaboración de frases. En el tercero presentamos una síntesis de los resultados principales del trabajo de campo.

4

Jodelet (2008) habla del papel que juegan las RS en la constitución de subjetividades (Jodelet 2008, 49). En tanto que Moscovici (1979), señala que las RS guían y proporcionan un sentido al comportamiento incorporándolo en una red de relaciones donde está ligado a su objeto (Moscovici 1979, 32).

5 Con propósitos analíticos, Estrada (2009, 275) define la PSE como la participación organizada y decisoria de los diferentes actores de la comunidad educativa interesados en los asuntos educativos de su contexto 6 Para referirnos al Consejo Escolar de Participación Social en la Educación (CEPSE), a lo largo del texto utilizamos las siglas: CE o bien Consejos Escolares.

2

Elementos teóricos Institucionalismo

de

las

Representaciones

Sociales

y

el

Nuevo

El enfoque procesual Una de las razones principales por las que el diseño y análisis teórico se apoya en la teoría de las RS, es que incluye en algunos de sus trabajos la articulación entre el sujeto y lo social (Valencia, 2007). También resulta útil a la hora de identificar los procesos a través de los cuales los individuos y los grupos construyen e interpretan su mundo y su vida (Jodelet, 2000). Aquí entonces es importante la manera en cómo el individuo o el grupo le dé sentido a determinada representación, que dependerá de su contexto social y su visión del mundo7.

Retomamos el enfoque procesual de las RS, siendo Moscovici y Jodelet sus autores más destacados. Según Banchs (2000), dicho enfoque analiza las RS centrándose en los procesos de la dinámica psíquica y de la dinámica social, donde ambos procesos juegan un papel en la formación de las RS. Es el punto donde se intersectan lo psicológico y lo social (Jodelet, 1986). Entonces, estarían los procesos mentales, de carácter individual; y los procesos de interacción y contextuales, de carácter social (Banchs, 2000). Por ello es que la autora habla de la importancia de no sólo tomar en cuenta los procesos mentales, como sucede en la mayoría de los trabajos sobre RS, sino incluir los procesos de interacción social, ya que son vitales en la construcción de RS. Por tanto, las RS hay que verlas como un objeto que el sujeto va construyendo y reconstruyendo de forma permanente en su interacción con los demás y con las diversas estructuras sociales. Bourdieu (2007) señala que las estructuras pueden ser de tipo simbólico, cultural, de normas y de valores; que se aprenden, interiorizan y socializan. Estas estructuras influyen pero no determinan la acción (Archer, 2009).

El enfoque normativo La idea de incluir elementos teóricos del NI es que incorpora en parte de sus trabajos el estudio de las organizaciones en cuanto a sus valores, reglas, rutinas y normas (March y Olsen, 2006). Por eso es útil para identificar el efecto que tienen las reglas en las estrategias de los actores (Ortega 2004). O sea, cómo las reglas formales (marcos legales) e informales (normas y valores en común) pueden influir en el tipo de prácticas y visión del mundo de los actores al interior de la organización.

Retomamos el enfoque normativo del NI, donde sobresalen los trabajos de March y Olsen. De acuerdo con Peters (2003), dicho enfoque se interesa por las reglas, rutinas, normas y valores de las instituciones u organizaciones, como una 7

De acuerdo con Abric (2001), para tratar de entender la dinámica de las interacciones y prácticas sociales es necesario identificar dicha visión del mundo (Abric 2001, 11).

3

forma de entender el funcionamiento de éstas, y su influjo sobre el comportamiento individual. Así, por ejemplo, la estructura de reglas puede impulsar o limitar la acción8 del actor, y abrir o cerrar sus opciones (Ortega, 2004). Este punto es importante para tener una idea de cómo los actores pueden comportarse ante determinada situación y contexto. Si se mira desde un punto de vista más práctico, puede ser que los actores desarrollen sus prácticas desde la dimensión informal ante los límites que les impone la dimensión formal de la organización. Donde dichos actores pueden ampliar su margen de actuación: reglas más flexibles versus reglas más rígidas.

Entonces tomamos en cuenta ambas dimensiones de la organización (en este caso el Consejo Escolar) con la idea de analizar en cuál de ellas se desarrolla de manera más activa la PSE de los actores. También el tipo de estrategias y acciones que éstos implementan para llevar adelante sus proyectos. Más concretamente, lo que sucede con la “micropolítica escolar”: las dinámicas políticas que ocurren dentro de las escuelas (González, 1997). Lo que a su vez tiene que ver con el tipo de RS que los actores tengan sobre la PSE y sus prácticas en el espacio escolar. Como menciona Alexander (1999), la acción involucra un proceso de representación. En resumen, el enfoque normativo incorpora en su análisis las acciones humanas, los contextos sociales y las instituciones (March y Olsen, 1984). Aparte de otras coincidencias entre el enfoque procesual de las RS y el enfoque normativo del NI, ambos comparten la idea de que las estructuras sociales influyen pero no determinan las prácticas de los actores.

Metodología Dentro del abordaje teórico y metodológico que existe para el estudio las de las RS, retomamos parte de lo señalado por Ibáñez (2003). En el sentido de que una RS es al mismo tiempo un producto y un proceso. Así, el contenido de la RS, entendido como un producto sociocultural, parece estar ya elaborado dentro del pensamiento de los actores. Pero también, al hacer referencia en la formación de una RS, ésta aparece como un proceso, un mecanismo en construcción (Ibáñez, 2003).

Por su parte, el abordaje teórico y metodológico del enfoque normativo del NI, se interesa, entre otras cosas, por la influencia que tienen las reglas de la organización sobre la conducta individual y colectiva. Por ello es que dicho enfoque tiene como una de sus unidades de análisis básicas, a las propias reglas. La unidad de análisis es un objeto acerca del cual se buscan informaciones (Marradi, 2007).

Los instrumentos de investigación que se utilizaron en el presente estudio fueron los siguientes. La asociación libre de palabras, la elaboración de frases, la entrevista semiestructurada y la observación participante. Los cuales sirvieron como herramientas para la operacionalización de las definiciones conceptuales ya descritas en el apartado teórico. Que a grandes rasgos se refieren a: 1) la articulación entre el sujeto y lo social (Valencia, 2007); 2) la dimensión formal e informal de la organización.

8

Alexander (1999, 322) define la acción como el movimiento de una persona a través del tiempo y el espacio.

4

Realizamos 17 entrevistas semiestructuradas. A personal administrativo, docentes, padres de familia, estudiantes e integrantes de los Consejos de participación social en sus tres niveles: escolar, municipal y estatal. Salvo un caso, los padres de familia entrevistados son también integrantes del CE, tanto en la primaria como en la secundaria. Incluso uno de ellos es integrante del Consejo municipal (CM). La observación participante la llevamos a cabo en la primaria y en la secundaria. Asimismo, aplicamos dos instrumentos: 1) la asociación libre de palabras; 2) la elaboración de frases. El primer instrumento fue contestado por 11 personas. Ocho de ellas también contestaron el segundo instrumento. Con excepción de dos casos, quienes llenaron los instrumentos fueron entrevistados. A continuación se describe un cuadro con información del trabajo de campo9.

Cuadro 1 Instrumentos de campo aplicados a los actores y al contexto escolar.

Tipo de instrumento Escuelas y actores

Entrevista semiestructurada

Observación participante

Escuela secundaria

X

Escuela primaria

X

Asociación libre de palabras

Elaboración de frases

Funcionario de Participación Social a nivel estatal

X

X

X

Directora de la secundaria

X

X

X

Directora de la primaria

X

X

X

Presidente del CE, secundaria

X

X

X

Presidenta del CE, primaria

X

X

Presidenta Sociedad de Padres, secundaria

X

Presidenta Sociedad de Padres, primaria

X

Presidenta de la Sociedad de Alumnos,

X

9

Marcamos con una “X” el tipo de instrumento utilizado en las escuelas y con los diversos actores. A dos de los actores les hicimos doble entrevista. Por eso es que en el cuadro 1 sólo aparecen 15 entrevistas y no 17.

5

secundaria Subdirectora de la secundaria

X

Profesora e integrante del CE, primaria

X

X

Profesora e integrante del CE, secundaria

X

X

Profesor de la primaria

X

X

Alumna de la secundaria

X

Profesora y coordinadora de la Sociedad de Alumnos, secundaria

X

Profesor de la primaria

X

X

Administrativa e integrante del CE, secundaria

X

Ex integrante del CM

X

Integrante del CM

X

X

X

X

X

Resultados sintéticos Dentro de los hallazgos encontrados en la investigación realizada, destaca el tema de la participación. Que fue el término que salió con una valoración positiva con base en la RS identificada a través de la asociación libre de palabras y la elaboración de frases. Aquí detectamos un contraste interesante. Es decir, con información de las entrevistas, la RS expresada sobre el mismo término fue negativa. Esto puede explicarse debido a que la RS positiva se vinculó con lo normativo: lo que debería ser. Mientras que la RS negativa se relacionó con lo que realmente sucede en la práctica cotidiana. Al parecer, hay que matizar los instrumentos de RS con las entrevistas. Aunque los actores no están exentos de contradicciones. O sea, la participación como un requisito indispensable que mejorará la calidad educativa y el tejido social versus la falta de participación de los padres de familia, debido a una combinación entre apatía y ocupaciones.

Otro punto destacado tiene que ver con la PSE de los padres de familia. Aquí el nivel socioeconómico influye y es importante a la hora de apoyar a la escuela. Si hablamos de la secundaria, ha tenido la ayuda de algunos padres para gestionar cosas que en su momento le han hecho falta. Dichos padres trabajan o tienen relación con instituciones de gobierno o privadas, y pueden acceder de forma más directa a lo que se necesita. Digamos que su papel es de intermediarios. Su posición social se los permite. Por supuesto también están quienes integran el CE y la Sociedad de Padres. El caso de la primaria es diferente. Recordando que la escuela 6

se encuentra en una zona marginada. Aquí quienes se encargan de gestionar lo necesario para que el plantel funcione, son las integrantes del Consejo Escolar y la Sociedad de Padres. No se puede hablar de un apoyo como el que tiene la secundaria.

También encontramos que no existe vínculo alguno entre los Consejos Escolares de las escuelas y el Consejo Municipal. El cual no ha establecido contacto con ellos. Recordar que las autoridades locales y el CM fueron quienes salieron representados en términos negativos de acuerdo con la RS expresada a este respecto. Al CM se le criticó por su indiferencia, su falta de avance y su simulación.

De acuerdo con las entrevistas, éste no ha convocado a sus integrantes para tener reuniones, ya sean formales o informales. Tampoco ha tenido ningún acercamiento con los Consejos Escolares de la primaria y la secundaria. Así, se podría decir que en el nivel municipal es donde se localiza el mayor obstáculo para aspirar a una PSE más activa y organizada desde la dimensión formal. Esto dificulta la articulación entre lo municipal y lo escolar. Las implicaciones para los actores relacionados con el CE, es que difícilmente se van acercar con las autoridades educativas municipales. Hay que recordar que las autoridades locales salieron todavía con una RS muy adversa. Se les ve como desvinculadas, oportunistas, lejanas, desinteresadas y falsas.

Algo más que encontramos a partir de los instrumentos utilizados, fue la diferencia entre la RS que se tiene sobre la política educativa de PSE y la práctica cotidiana de la PSE en el terreno informal. En la asociación libre de palabras y en la elaboración de frases, la RS mostrada se concentró en la política educativa oficial.

Dicha representación tuvo aspectos negativos y positivos. Pero nos vamos a concentrar en las repercusiones negativas. Por otro lado, en parte de las entrevistas detectamos que la RS expresada se refirió a la dimensión informal de la PSE. Así, la dimensión formal de ésta fue criticada porque es coercitiva, desorganizada, desorientada y apática. Mientras que la dimensión informal de la PSE, tuvo una RS positiva. Esto es así porque los actores han reconocido que sí funciona, a diferencia de la oficial. Entonces, se puede decir que la PSE informal encontrada en los CE de las dos escuelas en Hermosillo, es más práctica, menos burocrática y se adapta mejor al contexto social de la comunidad. Sin olvidar que el margen de maniobra del Consejo Escolar sigue siendo muy limitado para poder aspirar a una PSE más sustancial. También podemos decir que las reglas formales, como parte de la política educativa oficial, no fueron incorporadas en las prácticas de los actores.

Recordar lo dicho por uno de los entrevistados, acerca de los inconvenientes que se hubieran presentado, en cuanto a pérdida de tiempo y falta de resultados, si los integrantes del CE (secundaria) se hubieran limitado a seguir la política de participación social según lo establecido desde la dimensión formal. Por eso es engañoso cuando se dice que los CE no operan por el simple hecho de que no se reúnen formalmente después de ser instalados. Por supuesto habrá casos que sí, pero los datos obligan a no generalizar.

Siguiendo con la PSE desarrollada en la dimensión informal, podemos decir que los CE han demostrado que sí funcionan y gestionan para mejorar la situación de ambas escuelas. Tanto en las condiciones materiales como en las sociales. A pesar de no haber realizado reuniones formales.

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Más allá de si hay reuniones oficiales o no, en las dos escuelas en Hermosillo sí hay una participación social “informal” que funciona y gestiona. Paralela a la que se propone por parte de las autoridades educativas federales, estatales y municipales. Que en general se ha quedado lejos de lo planteado en el papel, por no decir que ha sido un fracaso. Un ejemplo de esto es que ahora han tenido que echar mano del Acuerdo 716, que es el más reciente. Para ver si por fin la política de participación social oficial da los resultados esperados.

Ahora bien, si hablamos de la PSE como un instrumento que permita una auténtica participación de la comunidad educativa en los asuntos escolares, el diagnóstico es negativo. Es decir, ya hablamos de que los CE de las dos escuelas funcionan de forma adecuada y a través de mecanismos informales. Su operación y gestión se concentra en el tema de infraestructura y en alguna medida en aspectos como seguridad, medio ambiente y actividades recreativas. Pero no va más allá.

Aquí la política oficial de PSE es quien tiene la mayor responsabilidad para que los CE estén tan limitados en sus facultades. Incluso si solo trabajaran por la vía formal.

A manera de conclusión Podemos decir que la propia política de PSE, en gran medida, está de antemano condenada a la inmovilidad, por la falta de instrumentos para poder llevar adelante una real, auténtica y trascendente participación de la comunidad educativa. Las implicaciones de esto, se traducen en una participación de los padres de familia instrumentalizada y reducida a los aspectos de organización e infraestructura. El propio CE no cuenta con la capacidad y atribuciones para entrarle al tema pedagógico y a la revisión de las evaluaciones. De hecho, en el Acuerdo 716 se habla de que el CE “tomará nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades educativas” (Acuerdo 716, 2014), pero hasta ahí nada más. Por lo mismo, en el apartado donde viene la información concreta sobre los CE, como parte del Acuerdo 716, no aparece su vínculo directo con el tema de la calidad educativa. Aunque en otra parte de este acuerdo sí se habla de que los Consejos de participación social (incluido el escolar) participarán en actividades para elevar la calidad de la educación básica, pero no se dan mayores detalles. Por eso, el tipo de participación que promueven los CE, que ya viene decidida desde la política educativa formal, es con temas como: infraestructura, protección civil, actividad física, actividades culturales, integración educativa y medioambiente. Lo que parece fomentar la simulación por parte de las autoridades educativas encargadas de instrumentar la política de PSE. Entonces ¿cuál es el sentido de que sigan publicando nuevos acuerdos si siguen reproduciendo prácticamente lo mismo?

Para concluir, no se está formando ciudadanía. No se está redistribuyendo el poder y las responsabilidades de los actores. Y las decisiones siguen centradas en unos pocos actores y no en la comunidad educativa.

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LAS TIC’S TRAS LA CALIDAD EDUCATIVA

Autor: María Andreína Moros Ochoa1 Eje temático: Calidad Educativa

Resumen

Las instituciones de educación se pueden considerar como una de las organizaciones de servicio más importantes, debido a la repercusión que tiene en la sociedad en general la calidad que ofrecen. Con lo cual, las personas que las lideran deben ser conscientes de la responsabilidad que enfrentan en el proceso de formación (en todos los aspectos) de los profesionales del futuro.

En los últimos años las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC’s), han cambiado de forma radical las formas de hacer las cosas, ofreciendo innumerables ventajas mediante su uso, dando origen a la llamada “Sociedad de la Información”. Sin embargo, en muchas ocasiones no se conocen estas ventajas o simplemente hay resistencia al cambio, lo que dificulta la absorción de las mismas dentro de las instituciones o empresas.

Uno de los campos en los que las TIC’s sin duda deben ejercer su función, es en el educativo. Cada vez los alumnos tienen acceso a más cantidad de información, de aquí la importancia del papel del docente, quien aparte de proporcionarles conocimientos mediante un currículum establecido, debe enseñarles a depurar y analizar la información de la que disponen. En muchos casos los alumnos creen que todo lo que aparece en las redes es veraz y confiable y no necesariamente es así, por lo que deben también a aprender a diferenciar Los alumnos deben aprender a utilizar las TIC’s como una herramienta primordial en la futura toma de decisiones. Por todo ello, las TIC’s se han convertido en un factor diferenciador, que permiten ofrecer una educación de calidad.

1

Universidad Cooperativa de Colombia País: Colombia Mail: maria.moros@ucc.edu.co

La calidad educativa

La calidad es un concepto que puede llegar a ser muy subjetivo, la percepción de la misma depende de muchos factores externos (que se pueden cuantificar) y otros internos de la persona que lo recibe (que son más difíciles de medir por la subjetividad que representan) pero que sin duda, se deben tomar en cuenta.

Uno de los expertos en calidad como lo es Juran (1990:14) opina que significa adecuación al uso”.

“Calidad

Años más tarde, Arranz (2004: 9) opina que “por la gran cantidad de datos cualitativos y subjetivos, es en general, mucho más fácil gestionar la calidad para un servicio que para un producto”. Afirmación que ha sido rebatida por muchos autores que afirman que en un producto existen estándares que hay que cumplir, en un servicio la calidad se valora en el momento en que se recibe.

El concepto de calidad en empresas de servicios, como lo son las instituciones de educación, no es estático, responde a las necesidades y demandas de los “clientes”.

Zeithaml y Bitner (2002:107) coinciden en que desde el punto de vista del cliente, “la impresión más vivida del servicio ocurre en el encuentro del servicio o momento de la verdad, es decir, cuando los clientes interactúan con la empresa de servicio”. Esto ha llevado a que las investigaciones en torno a la evaluación del servicio estén dirigidas hacia la búsqueda de asociación entre el servicio prestado y el comportamiento de los clientes al recibirlo, como lo señalan Zeithaml (2000) y Brady, Cronin y Brand (2002).

La calidad se debe tomar como un camino a seguir, en el que son necesarios procesos de mejora continua que se deben aplicar en el día a día y con el convencimiento de todos los participantes que es para beneficio y satisfacción común.

La calidad permite el mayor aprovechamiento de los recursos y aumenta la motivación para hacer las cosas bien.

La búsqueda de la calidad es un proceso complejo y todavía más, en las instituciones de educación. En los últimos años es un sector que ha crecido en grandes escalas en Latinoamérica, existe una gran oferta y por lo tanto, se ha convertido en un sector multidimensional y multidisciplinar, con lo cual deben ser altamente competitivas no sólo para sobresalir sino para mantenerse en el mercado. Para ello, deben contar con un personal cualificado y con las instalaciones (físicas y virtuales) que permitan ofrecer lo que hoy en día puede considerar una educación de calidad.

Al realizar una revisión bibliográfica sobre estudios anteriores para medir la calidad de servicio en instituciones de educación se reafirma que el modelo de medición Servqual es muy completo. Este modelo se refiere a una escala de múltiples elementos para medir las prestaciones al cliente sobre la calidad del servicio. Parasuraman Berry y Zeithaml (1988) plantearon la medición de la calidad de servicio percibido como el grado de discrepancia entre las percepciones y las expectativas de los consumidores,

habiendo comenzado sus estudios en el año 1983 apoyándose en estudios previos como el Sasser, Olsen y Wyckoff (1978) y el de Grönroos (1982).

El modelo Servqual está definido por cinco dimensiones (Elementos tangibles, Fiabilidad, Capacidad de Respuesta, Seguridad y Empatía) estableciendo una escala de 22 ítems o variables. Este modelo permite conocer las deficiencias para ofrecer un servicio excelente. Estas deficiencias se originan por las diferencias existentes entre las “Percepciones y las expectativas”.

El entender la percepción de calidad mediante el desajuste entre lo esperado y lo percibido es un concepto que ha sido soportado por varios autores entre los que se pueden mencionar: Berry et al (1985); Brown y Swart (1989); Bitner (1990); Bolton y Drew (1991b); Lloréns (1996), constituyendo la base para el desarrollo teórico y metodológico del modelo Servqual.

Sin embargo, en el cumplimiento de las expectativas iniciales pueden surgir cambios en cualquier momento, hay numerosos factores a priori que influyen para crear nuevas o modificar las existentes El cliente evalúa la prestación del servicio como buena o mala desde el mismo instante en que lo recibe, y puede ocurrir que al recibir un servicio, aun cuando éste sea mucho mejor de lo que se esperaba, surjan nuevas necesidades que consecuencialmente modifiquen las expectativas iniciales y alteren su percepción final.

Al respecto, cualquier institución de educación, que quiera estar al día en los procesos formativos debe cumplir con unos requisitos mínimos, ya que las personas cuentan cada vez con mayor información, su nivel cultural es más alto y por lo tanto tienen mejores y mayores puntos de referencia que aumentan sus expectativas.

En la revisión bibliográfica realizada, se puede observar que en la calidad educativa hay que tomar en cuenta numerosos factores los cuales pueden influir en la creación de estas expectativas: -

-

Físico: edificios e instalaciones, mobiliario, material didáctico, biblioteca, espacios de ocio, laboratorios, equipos tecnológicos, etc.

Sistemas de comunicación y evaluación. Deben permitir una interacción fluida entre los componentes de la organización y con la sociedad en general. Es importante tener un espacio web en el que fluya la información en todos los niveles de la institución y sea punto de consulta para la sociedad en general. En la actualidad, es importante estar presente también, en las redes sociales Personal docente: capacitación, estabilidad y permanencia, salud laboral, experiencia, liderazgo docente.

Personal no docente: profesionales de apoyo y administrativos.

Organización de la institución a nivel de estructura, autonomía, proyecto educativo y curricular, programación y planificación, adaptación a la realidad.

Metodología educativa que se refiere a la realización de funciones y tareas.

Además, también se deben tomar en cuenta los factores socio- económicos, culturales, morales y psicológicos que influyen en los alumnos al formarse sus expectativas, esto permite maximizar sus capacidades y trazar metas realistas, en busca de su satisfacción. Aunque no es una tarea fácil, se debe trabajar en ello porque al final son los “clientes” los que valoran la calidad en la institución.

Aunque como lo afirma Valenzuela, H (2010), la calidad en la educación, ha sido un concepto en el que todavía los estudiosos no se ponen de acuerdo. Comenta que algunos académicos como Cheng (2003), han logrado diferenciar tres etapas en lo que parecen ser definiciones sucesivas y mayormente aceptadas en el último medio siglo; algunos piensan que la calidad de la educación se puede evaluar usando el resultado académico de los alumnos; otros, mediante la cantidad y grado de importancia de las acreditaciones que puede obtener una institución de enseñanza.

Sea cual sea el modelo que se utilice a la hora de valorar la calidad, se deben tomar en cuenta todas estas variables. Las personas que intervienen en el proceso deben conocerlo y ser parte fundamental en la consecución de los objetivos.

En el caso de las instituciones de educación, según el análisis realizado, definimos dos tipos de clientes: cliente interno y el cliente externo.

En términos de marketing, es el “cliente” el que percibe la calidad del servicio y puede hacer una valoración sobre ella. Aunque para algunos el término cliente no es correcto para los beneficiarios de la educación, como lo comentan Blanco y Blanco (2007), quienes dicen que ha habido rechazo unánime a este término en las universidades, dando origen a muchas discrepancias entre los académicos al respecto. Sin embargo, opinamos que si pertinente utilizarlo en este caso, por lo que los clasificamos en clientes internos y externos (ver figura 1).

Figura 1. Tipos de clientes en las instituciones de educación

Pers ona l Admi ns tra ti vo

Internos

Pers ona l Docente Inves ti ga dores

Clientes Fa mi l i a res Al umnos

Externos

Egres a dos Empres a s Soci eda d en genera l

Fuente: Elaboración propia

Dentro de esta clasificación de clientes internos, es importante tener en cuenta la opinión de todos a la hora de planificar las estrategias a seguir, se les deben valorar realmente, ya que son ellos los que tienen contacto con los consumidores finales y los que serán valorados. Además, también son ello también los que pueden identificar las necesidades reales del cliente externo, que luego se pueden transformar en variables a estudiar.

Es primordial que la calidad empiece de adentro hacia afuera, si los clientes internos perciben una buena calidad y están satisfechos, lo reflejarán en su gestión ya que estarán motivados al realizar su trabajo. Si por el contrario no es así, esa inconformidad al final siempre saldrá a la luz y será evaluada por el cliente externo, influyendo claramente en su percepción de la calidad del servicio que recibe.

Entre los clientes externos se encuentran los familiares que pueden influir a priori en la elección de los centros y carreras a estudiar, creando una expectativa difícil de cumplir o errónea en algunos casos, culturizando al estudiante sobre lo que debe esperar en su condición de alumno, quien en definitiva es quien valora la calidad de lo que recibe y lo que produce directamente un impacto positivo o negativo en su percepción de calidad.

Dentro de los clientes externos también es muy importante tener cuenta a los egresados, ellos valoran el servicio y son el reflejo de lo que se enseña. A su vez, las empresas de acuerdo a la experiencia que tengan con los egresados se van formando un estereotipo de los egresados según el rendimiento y las destrezas desarrolladas por los alumnos en las prácticas o exalumnos en el campo laboral, por ello, también es necesario conocer su opinión al respecto. Y por supuesto, a partir de ahí, la sociedad en general va calificando las instituciones, lo que influye claramente en el posicionamiento de la marca.

Un plan estratégico fundamental en cualquier país debe ser el derecho a recibir educación de calidad. Sin embargo, la diferencia entre los países ricos y pobres sigue existiendo, esa disminución de la brecha en muchas localidades no se ha logrado, en algunas partes del mundo este derecho no existe y el acceso las TIC es una utopía.

Está claro que en los países del primer mundo los gobiernos apuestan por la educación, aunque en los últimos años, con la crisis mundial, han recortado en los sectores más importantes como lo es la educación. Las partidas de I+D se han sido bruscamente reducidas, con lo cual las investigaciones y desarrollos tecnológicos se han visto muy afectadas. Lamentablemente las consecuencias de estas acciones se podrán determinar en algunos años, en los que se pueda medir la disminución de la calidad en educación o la fuga de cerebros en estos países que hasta ahora habían sido referencia.

Por el contrario para Latinoamérica puede representar una oportunidad de desarrollo, los gobiernos deben entender la importancia de las partidas dedicadas a la educación pública, no se trata de un gasto sino de una inversión a futuro, cuyos beneficios se verán reflejados en la sociedad con el comportamiento y desarrollo de sus egresados, por ello lo propio sería que cada vez se asignaran más recursos a la educación.

En las instituciones privadas, se debe tener en cuenta el abanico de ofertas existentes, los consumidores disponen cada vez de más opciones e información, con lo cual necesitan sentir rentabilizada su inversión, recibiendo lo que esperaban. Por lo tanto, la calidad puede ser un factor determinante en el rendimiento económico de cualquier institución de educación.

Para cumplir con este objetivo, el uso de las TIC’s en las instituciones de educación, debe ser una meta clara. Deben proporcionar los recursos necesarios para hacer un buen uso de ellas y ser una herramienta principal en el desarrollo de las funciones tanto de los clientes internos como externos de la institución.

Además, en muchos casos disponer en este espacio de las TIC’s, representa para profesores, alumnos y empleados (es decir clientes internos y externos) la oportunidad de familiarizarse y poder hacer uso de ellas, ya que puede darse el caso que algunas de estas personas no puedan tener acceso particular, debido al costo que les supone, lo que significa proporcionar igualdad de oportunidades, independientemente de su estrato social y mejorar sus capacidades cognitivas para que puedan ser competitivos en el campo profesional de una economía global.

A la vez, el poder disponer de hardwares y softwares, automatizando los sistemas de almacenamiento, los sistemas de transmisión de la información, tener acceso gratuito a importantes bases de datos, acceso a recursos tecnológicos a través de las webs, también ha supuesto una disminución muy importante en los costos y notable mejora del material educativo en las bibliotecas, que en muchos casos siguen siendo muy deficientes.

Por todo ello, las TIC’s se convierten en una variable para medir la calidad. A continuación haremos un breve análisis sobre esta situación.

Las TIC’s como herramientas de calidad educativa

En la búsqueda de calidad, las TIC’s han pasado a formar parte primordial en cualquier empresa u organización. Se han convertido en ventajas competitivas que se deben aprender a utilizar y aprovechar. Al respecto, Arias (2004), plantea que una de las ventajas de las TIC es que, gracias a ellas, los competidores mejoran sus productos con otros sustitutivos allí donde los mercados parecían más estables, para satisfacer las nuevas necesidades que surgen en los clientes que cada vez son más exigentes, debido a la constante evolución que se produce en el entorno.

Con respecto a la inclusión de las TIC’s en la educación, es importante mencionar los datos publicados por la UNESCO (2013), en los que hacen referencia a que la incorporación de las tecnologías en los sistemas educativos de América Latina y el Caribe ha mostrado poco efecto en la calidad, por la falta de claridad en los objetivos a

la hora de implementar los sistemas tecnológicos. Aun así, según el BID (2012), aun cuando queda un largo camino por recorrer, ha habido un crecimiento elevado en la incorporación de tecnología y conectividad en educación, lo que ha representado una notable inversión para los gobiernos.

Todo este esfuerzo económico merece la pena porque se ha podido comprobar que su aplicación permite: agilizar procesos, acortar distancias, dinamizar trabajos y en el caso específico de instituciones de educación permite realizar de forma eficaz y eficiente la transferencia de conocimiento.

En este sector las tecnologías se han convertido en un instrumento muy importante en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Pueden influir en el clima laboral, relaciones alumno-profesor, orientación y tutoría, evaluación, participación en la comunidad educativa para la transferencia de conocimiento y en el futuro desenvolvimiento profesional de los alumnos.

La actividad docente ha cambiado considerablemente, ya no sólo se basa en una pizarra. Los docentes se están apoyando cada vez más en las nuevas tecnologías para realizar su actividad de una forma más rápida, entendible y didáctica. Sin embargo, este cambio no ha resultado fácil para aquellos que han tenido toda una vida con sus métodos tradicionales, por esta razón, las instituciones deben comprender la necesidad de capacitación e inmersión en el uso de las TIC’s para su desarrollo laboral.

Es importante que este colectivo entienda la necesidad de adaptarse al cambio y junto con la institución (que debe proveer de los insumos necesarios), deben procurar modernizar los métodos.

Como ya lo preveía Trahtemberg (2000), las tecnologías han alterado el funcionamiento de las instituciones educativas, tanto en su organización interna como en sus formas de enseñanza, obligando a realizar los cambios que exige el entorno.

La lectura y la escritura tanto de los profesores como de los alumnos ha cambiado, ahora tienen incorporados sonidos e imágenes y se pueden consultar varios textos a la vez, lo que hace que sea interactiva y contengan información gráfica para su fácil comprensión, cambiando de esta forma la alfabetización hasta ahora necesaria en el proceso educativo.

Por esta razón se habla ahora de dos generaciones: los “nativos digitales” que son aquellas personas que han nacido viendo las tecnologías en su vida cotidiana y casi no tienen proceso de aprendizaje, porque su intuición les ayuda en el proceso y los “inmigrantes digitales” que somos aquellos a quienes nos toca aprender a utilizarlas.

Para ello, como hacen referencia Solano y Viñarás (2013)2 los profesores deben entre otras cosas: 2

Ser expertos en planificar y dominar contenidos.

Según Tebar (2003)

-

Fomentar la autonomía en sus alumnos, fomentando hábitos de estudio, constancia y autoestima.

-

Atender las necesidades individuales de los alumnos.

-

Enseñar valores y aptitudes.

Comentan igualmente cómo la educación debe adaptarse a la sociedad del momento en el que se desarrolla, aprendiendo a dar soluciones a los problemas que se puedan presentar.

De manera que la educación no se puede basar solamente en cumplir con un programa académico, debe ir mucho más allá. Como ya lo hemos mencionado anteriormente, la percepción de calidad depende de la valoración de la persona que recibe el servicio, la cual maneja cada vez más información .y dispone de más herramientas que le permiten su comprensión. Aun así, no se debe olvidar que no sólo demandan calidad en los bienes y servicios sino también en la atención que recibe.

Al respecto, parece oportuno resaltar la opinión de Zeithalm, Parasuraman y Berry (1993), quienes opinan que la tecnología utilizada correctamente es parte integral de la prestación de las características del servicio que los clientes esperan. Sin embargo, comentan que la tecnología debe combinarse con un “toque humano”, utilizarse como apoyo a la estrategia de servicio, pero siempre debe sentir el respaldo de una persona que le ofrezca su apoyo en el caso que lo considere necesario.

Aparte de los avances tecnológicos que se han dado en el sistema de enseñanza tradicional, se puede observar cómo el proceso de enseñanza online se ha convertido en una oferta importante para personas que no pueden recibir educación presencial, por lo que es cada vez más demandada. Pero es importante señalar que al modificar con este tipo de educación las pautas tradicionales y la organización universitaria, puede existir resistencia al cambio, por lo tanto los alumnos y los profesores deben ser conscientes del peligro que supone sustituir totalmente a la persona por la tecnología.

Como lo mencionamos anteriormente, no se debe olvidar la importancia del componente humano en el proceso de enseñanza, la persona debe ser “facilitador” de las TIC’s pero sin dejar de lado las relaciones que conllevan y en el caso de la educación online, siempre debe existir el componente humano que soporte la plataforma en el caso de dudas o necesidad de recibir más información.

El modelo de docencia en la red casi siempre está desarrollada por profesores cuya actividad profesional no es la docencia en sí, sino que dedican un tiempo parcial a esta actividad. Por ello, esa enseñanza puede estar más cargada de la experiencia profesional real que puede ser un valor añadido para los alumnos, por estar más al día en los cambios organizacionales, pero a la vez, puede suponer profesores sin la capacidad pedagógica para enseñar, así que debe existir un control sobre el desarrollo del trabajo y la satisfacción de los estudiantes.

Además, estos autores afirman que el mercado académico es mucho más maduro, se caracteriza por una baja tasa de crecimiento y aumento de los competidores por lo que la imagen de la marca tiene un gran valor.

Antes de finalizar, nos parece pertinente resaltar igualmente la importancia de conocer los aspectos legales sobre el uso de la información publicada en las redes, respetando los derechos de autor para evitar fraudes y plagios, sin olvidar la ética y buenas prácticas.

Con todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que las TIC’s se han convertido sin lugar a duda en herramientas clave en la consecución de la “Calidad Educativa”.

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SIGNUM AULA ABIERTA

LEER PARA PENSAR, PENSAR PARA ACTUAR Y ACTUAR PARA VIVIR. Sindy Torres y Francy Rodríguez

AUTORES: Sindy Esperanza Torres CC: 1022937713 Btá Francy Lilly Rodríguez Hernández CC 1030561074 Bogotá TITULO: leer para pensar, pensar para actuar y actuar para vivir.

NIVEL ACADÉMICO: Licenciadas en básica con énfasis en Humanidades y Lengua castellana INSTITUCIÓN: Universidad Distrital Francisco José De Caldas, Grupo De Investigación en Pedagogía y lenguaje, Signum Aula Abierta CIUDAD, PAÍS Bogotá, Colombia CORREOS ELECTRÓNICOS:

sindicita666@hotmail.com, francylilly@hotmail.com

LEER PARA PENSAR, PENSAR PARA ACTUAR Y ACTUAR PARA VIVIR.

RESUMEN: La vida del hombre, desde su nacimiento, discurre en dos dimensiones fundamentales: La personal y la social; éstas están directamente atravesadas por la lectura como actividad intelectual, esencialmente dinámica que lleva al ser a conocerse y a conocer el mundo. La efectividad de la lectura, como modalidad comunicativa promotora de ascenso personal y social, depende directamente del nivel de desarrollo que ella alcance en cada sujeto particular.

El contenido de esta ponencia y la propuesta que en ella circula, se enmarca en el reconocido nivel contextual de lectura1, que requiere un alto desarrollo del pensamiento. Según estudios de comprensión, en Colombia “En las pruebas SABER 2009 aplicadas a estudiantes de quinto y noveno grado), más del 65% de los jóvenes no alcanzó el nivel mínimo en materia de competencias de lenguaje. Cuando nos comparamos a nivel internacional con la prueba PISA, más del 47% de los estudiantes colombianos que presentaron la prueba no alcanzó el nivel mínimo en lectura” (MEN, 2011) Si bien, el ministerio de educación colombiano se ha preocupado por fomentar proyectos relacionados con el problema enunciado, los resultados siguen siendo alarmantes; aún en pleno siglo XXI seguimos ubicados en los niveles inferiores, siendo éste un indicador de los precarios procesos escolares que no resultan eficaces para desarrollar al ser en su integralidad debido a que no se le da importancia al sujeto como agente de su propio desarrollo. En esta medida proponemos un cambio estructural tanto en las formas, como en los fines educativos, que tengan como centro el desarrollo del pensamiento y la lectura contextual basada en el Modelo de Procesos Operaciones y Habilidades (MPOH) que trabaja las etapas cognitivas por las que atraviesa el ser humano basado en el desarrollo de los procesos, operaciones y habilidades que dotarían al sujeto de inteligencia para la búsqueda de soluciones frente a las problemáticas más cotidianas de su vida y de su sociedad.

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Nivel superior de la lectura, cuyo característica fundamental es el reconocimiento que el lector realiza tanto de la intención del autor, como de las conexiones que el texto tiene con el contexto en el que se produce. Es el nivel productivo de la lectura, en donde el procesamiento semántico se efectúa alrededor del sentido.

LEER PARA PENSAR

“Así eras: feliz y eficiente iletrada Hasta que un día tuviste una silla en el colegio.

Dejaste entonces de ser lo primero y lo segundo, Se te notaba un poco menos.

Allí, guardaste por un tiempo tus ingenios.

Aprendiste a dibujar bolitas, a acumular palitos en las hojas Mientras domesticabas tus goces y tus sueños.

A punta de rigor y reglamento encarcelaron tu pasión.

Aprendiste a contar y te volviste grande.

Empezaste entonces a contar monedas y defectos de la gente.”

Jairo Aníbal Moreno

En las dimensiones anteriormente nombradas, la lectura es un eje transversal, que cimienta en buena parte la construcción personal y social del sujeto, - pensada como un proceso a través del cual se conoce el mundo- esta actividad implica interpretar, construir hipótesis, argumentar y movilizarse por medio de diversos enunciados; sobre lo conocido y lo desconocido, es así como el sujeto, construye las ideas que tiene de sí mismo y de su sociedad, ya que analiza los fenómenos y los explica desde su experiencia; leer también implica comprender con todo lo que constituye el ser, sus sentidos. Es decir, desplegar toda una serie de acciones cognitivas, intuitivas, sensitivas, y personales que le permitan entender al sujeto las dinámicas de la sociedad y la participación del mismo en ellas.

Esta definición de lectura, es apoyada por Keneth Goodman, quien, al situar el proceso de lectura en el ámbito escolar, indica que “en su acepción más reciente es un trabajo de interpretación del texto y, por lo tanto, forma parte de un hecho de comunicación. […] se trata, de un hecho cognitivo, de un proceso de conocimiento” (citado por Monserrat, 2004: 228). En otra instancia, y para complementar el punto de vista desde donde trabajamos el concepto, citamos a Moreno, quien en sus estudios frente a las prácticas lectoras, define este proceso de la siguiente manera: “Existir como humano exige permanentemente procesar signos, esto es, además de cifrar y descifrar significantes, desentrañar enigmas, descubrir indicios, encontrar y proponer caminos,

producir sentido; ello es, leer. Del éxito alcanzado en este ejercicio en apariencia simple, depende cada día con mayor fuerza el bienestar personal, el éxito intelectual y el desarrollo social” (Moreno, 2010, 147 y 162). En este sentido, los elementos principales en el proceso de lectura, la interpretación (literalidad), entendida como la codificación y decodificación de signos, ello es la primera base para llegar al siguiente nivel: la comprensión entendida como nivel inferencial básico que se desenvuelve en el campo intertextual, el cual pretende llenar los vacios que deja el acto decodificador y, además, realizar desplazamientos mentales, de reversibilidad, de clasificación, de seriación y de la correcta organización del texto de manera cohesionada y coherente. El siguiente paso a nivel comprensivo - contextual conlleva a una relación entre el texto y el contexto de forma recíproca, de manera que el sujeto es capaz de asumir una posición crítica, es decir, éste hace propuestas para la resolución de problemas, la transformación de entornos, a partir de argumentos sólidos y pragmáticos, es capaz de confrontar y contra-argumentar diferentes puntos de vista de sus interlocutores, así mismo, negocia, acepta y promueve el consenso y el disenso.

Este ultimo nivel de lectura es el superior, puesto que le da a la sujeto la posibilidad de descentrarse, de pensar en el otro de manera generosa encontrando y produciendo proposiciones originales innovadoras que le permiten elaborar y organizar acciones de transformación. Es, pues, éste el último nivel que le dará al ser humano las herramientas necesarias para realizarse personalmente y transformar el mundo a través de su accionar. Debido a todo lo anterior, no podemos pasar por alto el desarrollo cognitivo de la persona, ya que se trata de una escalera que le permite al sujeto pasar de un nivel a otro. Ello hace parte de los procesos mentales superiores que certifican al sujeto como un ser potencialmente lector, ya que es capaz de entender un texto y ponerlo en contexto llegando a generar propuestas críticas para el cambio.

Simultáneamente, dentro del marco de aprendizaje de la lectura contextual consideramos que influyen otros aspectos, entre ellos el neurobiológico, entendido como un factor físico y biológico que le permite al sujeto acceder al conocimiento siendo primordial el sistema cerebral. También es necesario nombrar el aspecto sicolingüístico, que hace referencia a las capacidades que tiene el ser humano para organizarse dentro del campo del lenguaje, donde el lector construye significados y a partir de los conocimientos adquiridos. En el mismo nivel, encontramos la influencia del factor socio afectivo, concerniente al ambiente alfabetizador, lugares y situaciones estimuladores de la lectura; comienzan con la relación madre y niño y las interacciones del niño con ambientes letrados y con lectores adultos que lo acerquen e inviten a explorar el mundo lector. Estas prácticas, como enuncia Teberosky (2003:86), contribuyen en los procesos de lectura y escritura a lo largo de la vida del niño. Por último, podemos hablar del factor cognitivo con todo el andamiaje biológico que posee el ser humano que lo hace ineludiblemente susceptible de aprendizaje y de inteligencia; en este punto la acción de los maestros es decisiva, pues, si el fin de nuestra practica pedagógica es potenciar el pensamiento, dicha relación encaminaría a los escolares a

un nivel de lectura contextual de modo que, el carácter de la educación cambiaría radicalmente y dejarían de ser importantes aquellas prácticas tradicionales y viciosas en la escuela, porque los educadores serian capaces de construir situaciones de aprendizaje potenciadoras para sus estudiantes.

Pero ¿qué hace la escuela colombiana? La respuesta es que se concentra en los temas, en la capacidad memorística y la evaluación cerrada, no centrada en el proceso. La lectura no es concebida como un proceso, no se tiene en cuentan los ritmos, necesidades del estudiante la evaluación se centra en cortes, tajantes y rígidos, se evalúan conocimientos literales no se indaga por el proceso mental que realiza el estudiante para resolver situaciones problemáticas ¿POR QUÉ NO SE HA LOGRADO EN COLOMBIA UN ALTO DESEMPEÑO EN LOS PROCESOS LECTORES? El concepto de lectura en Colombia corresponde a la acción de decodificación y significación, experiencia que, más allá de lo descrito, se relaciona con las prácticas sociales, culturales y educativas que la incluyen en las problemáticas de la alfabetización y, por ende, la deslindan del proceso de aprendizaje, aminorando su vital participación en el desarrollo de la ciudadanía: ¨Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía¨ (Ferreiro, 2000), En este contexto, la lectura toma un papel esencial porque sin ella una sociedad no puede acceder a lo conocible ni a los procesos racionales más elementales, importantes para el accionar político de cada ciudadano. es necesario entender las razones por las cuales, para la escuela colombiana, la lectura no es un asunto fundamental, puesto que las acciones políticas centran su atención y recursos en reformas educativas concentradas en la cobertura. En Colombia, según las estadísticas del Departamento Administrativo Nacional de Estadística, DANE, publicadas en la página de Colombia Aprende2 analfabetismo se redujo en forma considerable, pues durante los últimos años: pasó del 13.5 en 1985 a 7,6% en el 2003.

Considerando la alfabetización como la situación en la que una persona puede leer y escribir de manera funcional o elemental, la lectura en este escenario podría ser explicada como el descifrar códigos y leer textos en su básica y literal expresión.

Aunque el Ministerio de Educación Nacional, M.E.N., apela a la necesidad de una alfabetización general basada “en el fortalecimiento de los procesos lectores y escritores: Garantizar el acceso, la construcción y el ejercicio de la cultura escrita como condición para el desarrollo humano, la participación social y ciudadana y el manejo de los elementos tecnológicos que ofrece el entorno” (MEN 2009) Esta situación de la lectura en Colombia no denotaría las demandas que exige el siglo XXI,

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enmarcadas fuertemente en el contexto de la globalización y, por ende, de lo que conlleva competir intelectualmente con otros países, encontramos en el camino casos de la situación actual en donde podemos ejemplificar la situación de muchos niños colombianos que solo hacen parte de las cifras de cobertura, y no precisamente de la calidad educativa y de vida necesarias para tal fin.

PARA CONCLUIR ¿Qué proponemos para cambiarlo?

Otra escuela basada en el desarrollo del pensamiento en donde, la planeación, el diseño y aplicación estén centrados en el aprendizaje Nuestra propuesta está enfocada en un cambio de la concepción de aprendizaje que tiene los licenciados, educadores y formadores en la actualidad; para dicha evolución, deben transformarse las políticas educativas en Colombia configuradas en atender a la diversidad en el espacio escolar. Si entendemos que la diversidad es importante y real, entendemos que el proceso de aprendizaje y enseñanza no puede ser homogéneo, dado que cada persona aprende a un ritmo heterogéneo y en condiciones diferenciadas. Por lo anterior, la educación colombiana debe apuntar al desarrollo del integral del ser, para ello proponemos en primera medida el desarrollo del pensamiento, que le dará al sujeto la posibilidad de transformarse en su dimensión personal y social.

Pero ¿cómo desarrollar el pensamiento? Esto es posible a través del desarrollo de las procesos psicolingüísticos superiores (Análisis y síntesis, significación primaria, proceso relacional, y contextualización inferencial), que componen un momento anterior que determina gran parte del proceso de aprendizaje del sujeto y por ende su accionar comunicativo en la sociedad. En este punto la aplicación del modelo MPOH en la educación pondría a la mano de cada ser humano todas las herramientas para situarse en el nivel superior de comprensión del mundo, es decir, del nivel contextual de la lectura, aun para aquellas personas con algún tipo de limitación o deficiencia cognitiva, física o social.

En consecuencia, un sujeto que piensa contextualmente pone en evidencia con sus actitudes las formas más viables de actuar y vivir en comunidad. Todo lo anterior

conllevaría a pensar, a pensarse y pensar en el otro. De acuerdo con esta idea, el desarrollo del pensamiento depende en gran medida de aspectos neurobiológicos, sicolingüísticos y cognitivos todos ellos de índole individual y personal Otro aspecto cardinal para el desarrollo del pensamiento es el carácter de la educación específicamente en dos aspectos; el primero concerniente a la misión que tienen los educadores de lengua materna como de otras disciplinas, puesto que, la lectura atraviesa todos los campos de conocimiento, en esa medida, la labor substancial del docente es el desarrollo de procesos operaciones y habilidades a lo largo de la formación. Esto de la mano de las políticas el segundo punto a tratar; sabemos que en el caso de Colombia han sido de los aspectos más influyentes que ha llevado a la educación al punto en donde se encuentra; podemos afirmar que un cambio de paradigmas educativos centrados en aprender a pensar a través de la lectura seria la forma más ideal de llegar a la formación de sujetos críticos, reflexivos y propositivos.

Pero ¿para qué le sirve a un país tener este tipo de ciudadanos? Si un sujeto sabe reflexionar y proponer ante los problemas cotidianos de su vida, y además de ello es capaz de darle solución, está facultado para minimizar las problemáticas en gran medida. Las políticas educativas enfocadas en el proyecto laboral de producir mano de obra económica para la producción industrial, es el punto coyuntural que debemos vencer, Pensar más significa tener docentes, ingenieros, médicos, abogados… mejor preparados, pensantes y efectivos. Lo anterior tendría como consecuencia el “progreso” significativo del país, porque su producción científica aumentaría en los diferentes campos de acción, todo ello ligado a las soluciones más oportunas de las necesidades que aquejan a la sociedad; se necesita una educación con normativas que no limiten a los maestros en conceptos y temáticas clásicas o que lo enmarcan en los mismos vicios de “rellenar en el estudiante la información porque es la tabula rasa que no está en la capacidad de pensar”.

En términos generales vemos que el proceso educativo abarca un sin número de líneas problemáticas a partir de las cuales es posible crear nuevas formas de visualizar la realidad en la escuela, el comportamiento de los sujetos dentro de este espacio y las subjetividades que se van formando. La tarea que tiene la institución educativa, los padres y madres de familia y los estudiantes, están intrínsecamente relacionadas con la formación y con las practicas letradas, en el caso del profesor es considerable que se despoje de todos sus prejuicios y falsos imaginarios con respecto al desarrollo y de manera crítica y activa cree nuevas metodologías, estrategias, formas de pensar y actuar en pro de un cambio significativo en la educación, en la escuela, en la mente de los jóvenes y niños y aun en la conciencia de esta sociedad. El DEBER del Maestro es desequilibrar las viejas estructuras para construir lo nuevo, sacar de la ignorancia de no querer conocer a aquel que no cuenta con las suficientes herramientas personales para hacerlo, en pocas palabras desarrollar al ser .Es por ello que la educación para la vida

debe centrarse en la construcción y desarrollo de un saber vivir fundamentado en un saber pensar, y qué más propicio que el lenguaje dentro de él la lectura como un elemento potenciador del pensamiento del hombre.

BIBLIOGRAFÍA  TEBEROSKY, Ana. (2003) Propuesta constructivista para aprender a leer y escribir, editorial Vincens Vives, Barcelona España  MORENO Castro, Jairo Aníbal (2010) Prácticas lectoras: comprensión y evaluación tendencias, estado y proyecciones, Forma y Función vol. 23, n.º 1 enero-julio del. Bogotá, Colombia. ISSN 0120-338x, pp. 145-175.  Moreno Castro Jairo Aníbal, (2002) El lenguaje interior en el ámbito de la enseñanza y el desarrollo de competencias comunicativas, en: Colombia interacción, ISSN 0122-2406 ed: v2 fasc. 2 pagina 15 -24,2002  ____________ (1994). Pensamiento, lenguaje, comunicación, Bogotá. SIGNUM.  ____________ (1998) El juego lector: cuando la magia del ataque es vencida por la escuela defensiva Colombia, Papeles ISSN: 0123-0670, 1998 vol:3 fasc.: págs. 64 - 79  Monserrat Fons Esteve, (2004) leer y escribir para vivir, alfabetización inicial y uso real de la lengua escrita en la escuela. 2004 editorial grajo  Ferreiro Emilia (2000) Leer y escribir en un mundo cambiante” conferencia presentada por en el 26º Congreso de la Unión Internacional de Editores, en Buenos Aires, publicada en el opúsculo Pasado y presente de los verbos leer y escribir, del Fondo de Cultura Económica.  WERTSCH V. James. (1998) Editorial Paidós. Pág. 77

Vigotsky y la formación social de la mente.

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 MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL Colombia Aprende portal interactivo http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-87778.html (2011)  WHITE Vélez María Cecilia, Plan Nacional Decenal de Educación 2006 -2016, cuadernillo: Los diez temas y sus macro objetivos. Colombia octubre 2009.

“Logro mis metas” La Canaima como herramienta para la elaboración del Proyecto de vida Autores: Licda. Alvarado Susana Licda. Martínez Idahir Eje temático: Las Tic´s como impulsoras de equidad e investigación social RESUMEN Logro mis metas es una experiencia educativa, cuyo objetivo fue el diseño/ elaboración del proyecto de vida a partir del uso de los portátiles Canaima en una escuela básica nacional ubicada en el municipio José Félix Ribas – Edo Aragua. Se sustento con los aportes teóricos de Beauport- Díaz (2008) sobre las inteligencias múltiples (capacidades- habilidades), Calogne- Casado (2001) relacionados con la interacción social desde el trabajo en grupo y sobre el uso de las tecnologías de la información en el aula. La muestra estuvo constituida por 28 escolares de sexto grado de educación primaria. El proyecto se desarrollo en tres fases: I Fase: Diseño/escritura del cuaderno de vida por parte de los escolares. II Fase: Adiestramiento en el uso de Canaima (Diseñador de diapositivas), III Fase: Diseño/ presentación del proyecto de vida. Se concluyo que el estimular el autoconocimiento a través de los cuadernos de vida permite al escolar determinar sus capacidades desde la exploración de su entorno, de igual modo, integrar a las aulas el uso de las Canaima facilita la expresión/ socialización de los contenidos con diseños ajustados a las necesidades del grupo, así como, la puesta en escena de la creatividad, los docentes desde su rol orientador hacer uso efectivo de las portátiles Canaima, las cuales, con sus contenidos desarrollados en base al sistema educativo bolivariano estimula la formación de ciudadanos integrales.

Descriptores: Proyecto de vida, Canaima, uso de las TIC

ABSTRACT Achieving my goals is an educational experience whose objective was the design / drafting of life from the use of laptops in Canaima national primary school located in the town José Félix Ribas - Edo Aragua. He livelihood with the theoretical contributions of Beauport -Díaz (2008 ) multiple intelligences (skills - skills) related to social interaction from the group work and the use of information technology , Calogne Casado ( 2001) the classroom. The sample consisted of 28 students of sixth grade of primary education . The project was developed in three phases: Phase I : Design / Notebook Writing Life by the school . Phase II : Training in the use of Canaima ( Slideshow Designer ) , Phase III : Design / Presentation of project life. It was concluded that stimulate self-knowledge through the books of life allows the school to determine their capabilities from exploring their environment, likewise integrate classroom use of Canaima facilitates expression / socialization of content with designs tailored to the needs of the group, as well as the staging of creativity , teachers from the counselor's role to make effective use of the Canaima laptops, which , with its contents developed based on the Bolivarian education system encourages the formation of citizens integrals. Descriptors: Life project , Canaima , TIC

“Logro mis metas” La Canaima como herramienta para la elaboración del Proyecto de vida Autores1: Licda. Alvarado Susana* Licda. Martínez Idahir**

La experiencia educativa “Logro mis metas” se desarrolló en una Escuela Básica Nacional donde tomando como muestra una sección de sexto grado se diseñó “El Proyecto de Vida” de los estudiantes empleando la portátil Canaima como su herramienta principal. Su finalidad se encontró en el fortalecer la exploración de capacidades- habilidades del grupo mientras en paralelo se adiestraban sobre el uso de las portátiles asignadas a los escolares como parte del programa bandera del mismo nombre.

Partiendo de una situación diagnóstica donde los estudiantes empleaban de forma poco eficiente las Canaima al usarlas como memorias portátiles para videojuegos, música, series de tv, entre otras. Se decidió aplicar un plan especial de trabajo para re- canalizar el uso de las mismas, como se establece en las líneas estratégicas del currículo del sistema de educación bolivariana (2007).

Una vez establecida la necesidad se realizó un arqueo bibliográfico, que permitió determinar los sustentos teóricos emplear como bases de la experiencia.

Los aportes de Elaine De Beauport con Aura Sofía Díaz (2008) válidos para la experiencia, por considerar como insuperable la exploración de las capacidades – habilidades desde el conocimiento de sus inteligencias y el manejo óptimo de los sistemas cerebrales, siendo así, el modelo de Cerebro Triuno e inteligencias múltiples la fundamentación psicológica del plan de trabajo.

1

*Alvarado M, Susana J. Licenciada en Educación/ Especialista en Orientación- UCV. Docente Ministerio del poder popular para la educación- EBN “La Victoria”- Aragua/ Venezuela sortishana@gmail.com **Martínez G, Idahir L. Licenciada en Educación UCV/ Especialista en Educación a Distancia.

Ministerio del poder popular para las comunas y los movimientos sociales. idahirlizbeth@gmail.com

Calogne- Casado (2001) desde el modelo de la interacción social comunicativa sugieren el trabajo en pequeños grupos creando planes de intervención nacidos de las necesidades y factores de riesgo nacidos de las necesidades detectadas a través de indagar el contexto.

Dentro del espíritu de lo sugerido por Tejedo (2010), Manso- Pérez y otros (2012), Pons (2004) y Adell (2004) se estableció la inclusión de la portátil como parte de las herramientas para la elaboración y presentación del proyecto de vida desde el uso responsable de los ambientes virtuales.

El Canaima Educativo es un proyecto del Gobierno Bolivariano nacido en el año 2009, con un basamento legar que abarca la Constitución Bolivariana de Venezuela (2009), el Plan Nacional Simón Bolívar (2007–2013), Ley Orgánica de Educación (LOE 2009), Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente (LOPNNA 2008) Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005). Presentándose como parte del eje integrador Tecnologías de Información y Comunicación en el ámbito del proceso curricular venezolano con el objetivo de potenciar los aprendizajes en las y los estudiantes del Subsistema de Educación Básica mediante el uso de las portátiles Canaima como un recurso en constante actualización.

Trabajo en marcha

Establecidas las necesidades y diseñado el plan de trabajo se inició su aplicación, el mismo constituido en tres fases: I Fase: Diseño/escritura del cuaderno de vida por parte de los escolares. II Fase: Adiestramiento en el uso de Canaima (Diseñador de diapositivas), III Fase: Diseño/ presentación del proyecto de vida. Se ejecutaron en paralelo las fases I- II del mismo, elaborándose el cuaderno de vida y adiestrando a los estudiantes en el uso de la Canaima – diseñador de diapositivas.

Los estudiantes elaboraron un cuaderno de vida a partir de preguntas generadoras que se entregaban de forma inter-diaria, las cuales, desarrollaban en el aula o con apoyo de sus padres.

El adiestramiento en el uso de la Canaima se estructuró bajo el siguiente orden:

Descripción de los componentes de la computadora portátil: la

computadora Canaima es

una computadora Intel Mobile PM465 con un

microprocesador Intel Atom Se encuentra equipado con herramientas ofimáticas como OpenOffice.org, (procesador de palabras, hojas de cálculo, presentaciones), diseño gráfico, planificación de proyectos y bases de datos. ·

Uso de los programas ya contenidos en la portátil: se socializaron en padres

y estudiantes los programas instalados en la computadora a fin de crear conciencia sobre su uso y la importancia del software libre, así como sus ventajas. ·

Diseño de diapositivas: previa articulación con la oficina de servicio

comunitario de la Universidad Politécnica Territorial de Aragua “Dr. Federico Brito Figueroa”, se solicitó al área de ingeniería de sistemas un grupo de estudiantes que se avocaran a desarrollar su servicio en el plantel. Se dictó un curso de 20 horas a los escolares donde recibieron orientaciones sobre: uso de fuentes, colores, imágenes, organización y secuencia con interactividad fondos y sonidos en las presentaciones de las diapositivas.

Como tercera parte ya culminado el proceso de exploración de capacidades/ habilidades y adiestramiento en el manejo de diseñador de diapositivas, los escolares procedieron a definir la presentación de su proyecto de vida. Partiendo del principio “Tengo capacidades y habilidades”, los estudiantes creativamente construyeron sus diapositivas manteniéndose libre elección los aspectos formales de la lengua y uso de los recursos contenidos en la Canaima. Llegando a la socialización general frente a padres, docentes y compañeros.

Resultados ·

El reconocer de forma detallada la portátil Canaima permitió a los

estudiantes crear conciencia en cuanto al valor de los recursos que esta posee y su mantenimiento óptimo.

·

Se estimuló el auto- reconocimiento en estudiantes de sexto grado,

permitiéndose establecer prioridades necesarias para la toma de decisiones a posterior en su vida. ·

Articular de forma efectiva con instituciones (universitarias, sociales) facilito

el enriquecimiento curricular y a su vez estableció lazos entre los protagonistas del hecho educativo. ·

Incorporar las TIC, contribuyo a la formación de una conciencia social en los

escolares al reconocerse usuarios de las ciencias y tecnología, empleándolas en función de su bienestar y crecimiento personal.

Conclusiones El desarrollo del programa Canaima educativo en las aulas de educación primaria, ofrece a los escolares una gama de posibilidades para la producción de pensamiento crítico y analítico. Desde el eje integrador Tecnologías de Información y la Comunicación establecido en el currículo se estimula la participación activa y protagónica de docentes y estudiantes al crear recursos audiovisuales

con

fines

educativos,

donde

la

pertinencia

socio-cultural,

contextualización, ejes integradores, intencionalidades educativas, valores, entre otros, son importantes para el logro de la educación integral.

Los avances, en materia tecnológica que el Estado venezolano ha realizado inciden de forma signicativa en lo educativo, por formar a los estudiantes en el ambiente tecnológico desde el primer grado de educación básica, permitiéndoles que se apropien del conocimiento desde una tierna edad.

Si bien, los contenidos de las portátiles se han desarrollado desde la perspectiva de un hombre libre y dueño de su conocimiento, es posible la elaboración de planes de trabajo que permitan su articulación efectiva a las necesidades del escolar en los espacios del aula. El diseño, elaboración y presentación del Proyecto de Vida de este grupo muestral, permitió observar el uso efectivo, con calidad de las herramientas propias de la portátil, demostrándose que la tecnología puede ir de la mano con lo afectivo y lo creativo.

Referencias Bibliográficas Adell, J (2004) Introducción temprana a las TIC: Estrategias para educar en el uso responsable en la educación primaria. Ministerio de educación y ciencias.

Secretaria general técnica. Madrid: España Beauport, E. y Díaz, A. (2008). Pensamiento acerca de la Escuela Básica y posibles transformaciones. Cátedra Libre UCV Elaine de Beauport: Asociación civil Instituto Mead de Venezuela.

Calonge S. (2001). Interacción social comunicativa. Un modelo psicosocial.

Comisión de Estudios de Postgrado, Facultad de Humanidades y Educación. Universidad Central de Venezuela. Caracas: Venezuela.

I Plan socialista de desarrollo económico y social de la Nación 2007-Gaceta oficial extraordinaria N° 39.568 Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación (2005) Gaceta Oficial Nº 38.242 de fecha 03 de Agosto del 2005

Ley Orgánica de educación (2009) Gaceta oficial extraordinaria N°5929 Ley Orgánica para la Protección del Niño, Niña y del Adolescente (LOPNNA 2007) Gaceta Oficial Extraordinaria Número 5.859 Manso, M. Pérez, P y otros (2012) Las TIC en las aulas 1° edición. Editorial Paidos. Buenos aires: Argentina Pons, J (2004) La educación infantil y primaria en la sociedad del conocimiento.

En: Introducción temprana a las TIC: Estrategias para educar en el uso responsable en la educación primaria. Ministerio de educación y ciencias.

Secretaria general técnica. Madrid: España Tejedo F (2010) Evaluación de procesos de innovación escolar basados en el uso de las TIC desarrollados en la comunidad de Castilla y León Ediciones Universidad de Salamanca: España

LOS AMBIENTES DE APRENDIZAJE UN PROCESO DE PLANEACIÓN Y DISEÑO CREATIVO María Cristina Gamboa Mora 1 Yenny García Sandoval2 Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje.

RESUMEN Se adelanta una investigación de tipo proyectiva para implementar ambientes de aprendizaje en espacios presenciales y virtuales de dos universidades colombianas.

Inicialmente, se realizó un diagnóstico con base en dos instrumentos validados sobre los estilos de aprendizaje y la programación neurolingüística, PNL, de los actores de la acción educativa. Se evalúan los ambientes actuales de aprendizaje y posteriormente, se rediseñan e implementan los nuevos ambientes de aprendizaje, en coherencia las variables dos variables en mención, lo anterior, con el fin de incrementar los índices de permanencia y la motivación extrínseca de los estudiantes en el proceso de formación.

Finalmente, se socializa el diseño creativo e innovador, de los ambientes de aprendizaje, producto de la planeación, el análisis de la situación actual y desde la definición y organización de los elementos conceptuales de la didáctica como ciencia de la educación, promotora del éxito en la formación profesional.

Introducción y estado de la cuestión La educación ofrece oportunidades para mejorar la calidad de vida, permite un mayor desarrollo personal y una mejor vinculación laborar o un incremento de los ingresos.

(Como se citó en MEN, 2010, p.1). Por tanto el diseño de ambientes de aprendizaje que promuevan la permanencia de los estudiantes en las aulas del sistema educativo en educación superior, será entendido como un aporte al desarrollo social.

De acuerdo con un estudio de retención realizado por parte una de las universidades (2011), que analizó 20 semestres comprendidos entre 2002-I y 2011-I, se obtuvo que el dato de deserción general era de 37%. Para los programas curriculares de la Universidad en general, es importante implementar mecanismos que impacten positivamente en la retención estudiantil contribuyendo a la disminución de la deserción y al aumento en el interés o motivación extrínseca de los estudiantes, que les permita

1

Líder del grupo de investigación Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas. Avalado por las Universidades, Nacional Abierta y a Distancia, UNAD y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Reconocido y Categorizado por Colciencias en convocatoria 640 de 2013. Representando a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo: maria.gamboa@unad.edu.co.

2 Investigadora grupo Ambientes de Enseñanza-Aprendizaje de las Ciencias Básicas. Avalado por las Universidades, Nacional Abierta y a Distancia, UNAD y la Universidad Distrital Francisco José de Caldas,.

Representando a la Universidad Nacional Abierta y a Distancia. Correo: yenny.garcia@unad.edu.co

permanecer en los programas y facilite la obtención de buenos resultados en el proceso de formación.

Analizando la deserción por semestres, se confirma la tendencia nacional registrada en el estudio del MEN (2009), en el cual se reporta que los mayores índices de deserción, suceden en los períodos comprendidos entre el primer semestre y el tercer semestre, estos semestres aportan el 60% de la deserción total que registran en las universidades.

Los estudiantes universitarios, no siempre tienen experiencias agradables en su proceso inicial de formación, por eso pueden desertar, adicional a su insatisfacción frente a las estrategias empleadas por sus docentes, a la hora de interactuar en el aula y la poca motivación que reciben por parte de ellos. Como lo señala Zambrano, sentir la experiencia es importante porque la sensación de la experiencia, es susceptible de cambio con la disociación, es decir, se puede tener de una experiencia desagradable y ser cambiada a una experiencia agradable cuando lo asociamos a una vivencia placentera. (Como se citó en Gesen, 2002, p.342). Se trata entonces, de tener un acercamiento a las prácticas educativas al interior de los programas curriculares universitarios, para evaluar la motivación intrínseca y extrínseca de los estudiantes. Es importante registrar la motivación que tienen específicamente, frente a las estrategias didácticas que los docentes planifican y ejecutan en el aula, con el fin de establecer qué ambiente de aprendizaje establecen y cómo esto puede influir en el abandono del proceso de formación.

Conocer al estudiante de un programa curricular, se convierte en una oportunidad para la planeación pedagógica y didáctica de los ambientes de aprendizaje, a través del diagnóstico se determinan los elementos que intervienen en los ambientes y su impacto en la permanencia. La experiencia en primer semestre, es crucial en la toma de decisión de los estudiantes, al momento de decidir la continuidad en un programa de formación, por eso es importante la planeación de las prácticas educativas al interior de los programas curriculares al interior de la universidad.

Fundamentación teórica Ambientes de enseñanza aprendizaje Los ambientes de aprendizaje se generan en diversos espacios, no solo educativos, y su éxito se asocia a la planeación de las actividades y propósitos que se proyectan aprovechando los recursos disponibles cuando hablamos de un ambiente natural de aprendizaje, como el bosque por ejemplo para el aprendizaje de las ciencias.

Chaparro (2005,) señala que un ambiente educativo no se limita a las condiciones materiales necesarias para la implementación del currículo, se instaura en las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que involucran experiencias, acciones y vivencias de los participantes. Se involucran actitudes, condiciones

materiales, condiciones socio afectivas y múltiples relaciones con el entorno. (Como se menciona en Duarte, 2003, p.102) En los ambientes de aprendizaje, se articulan la creatividad, la motivación, las estrategias pedagógico-didácticas, los procesos cognitivos, la autonomía, la formación en valores y experticia de los profesores en beneficio del aprendizaje.

De acuerdo con Duarte (2003): Se trata de propiciar un ambiente que posibilite la comunicación y el encuentro con las personas, dar lugar a materiales y actividades que estimulen la curiosidad, la capacidad creadora y el diálogo, y donde se permita la expresión libre de las ideas, intereses, necesidades y estados de ánimo de todos y sin excepción, en una relación ecológica con la cultura y la sociedad en general. (p.105) Favorecer la motivación de los estudiantes requiere un ambiente de aprendizaje en el cual se cultive la cooperación por encima de la competición, en el que sea normal pedir y ofrecer ayuda y en el que exista la posibilidad de equivocarse y aprender de los propios errores. La comunicación fluida y respetuosa, el trato justo y personalizado, es compatible con una moderada exigencia que se traduce en confianza para con el profesor y en las posibilidades de sus alumnos.

Estilos de aprendizaje La tendencia educativa actual, se dirige a centrar en el proceso de aprendizaje en el estudiante, para lo cual es importante tener en cuenta muchos aspectos individuales que interfieren en el proceso de formación. Los didactas, han centrado sus intereses en comprender por qué algunos estudiantes aprenden en unas condiciones y otros en otras, haciéndose necesaria la atención a las diferencias individuales de los actores del acto educativo.

De acuerdo con Cabrera y Fariñas (2005), los interrogantes asociados a cómo aprenden los alumnos, por qué aprenden, cuando aprenden, por qué a veces no consiguen aprender en el grado presupuestado, por qué dos estudiantes de la misma edad y mismo ambiente sociocultural y con las mismas capacidades intelectuales ante una misma situación, aprenden de manera distinta esto puede estar estrechamente relacionado con el concepto de “estilos de aprendizaje”.

El término estilo de aprendizaje, empezó a ser utilizado por los psicólogos cognitivistas de los años cincuenta refiriéndose a los estilos cognitivos fue Witkin (1954), uno de los primeros investigadores que trabajo alrededor de la problemática de los estilos cognitivos, como la forma particular que tienen los individuos para percibir y procesar la información. (Como se citó en Cabrera y Farinas, 2005).

Los pedagogos de Estados Unidos para la década de los sesenta, le empiezan a otorgar un lugar protagónico al estudiante en el acto educativo, uno de los primeros enfoques corresponde al ilustrado por Rita y Keneth Dunn, reconocido como el enfoque

de modalidades perceptuales que expresan las formas preferidas de los estudiantes, para responder ante las tareas de aprendizaje Favorecer la motivación de los estudiantes requiere un ambiente de aprendizaje en el cual se cultive la cooperación por encima de la competición, en el que sea normal pedir y ofrecer ayuda y en el que exista la posibilidad de equivocarse y aprender de los propios errores. La comunicación fluida y respetuosa, el trato justo y personalizado, es compatible con una moderada exigencia que se traduce en confianza para con el profesor y en las posibilidades de sus alumnos.

Estilos de aprendizaje La tendencia educativa actual, se dirige a centrar en el proceso de aprendizaje en el estudiante, para lo cual es importante tener en cuenta muchos aspectos individuales que interfieren en el proceso de formación. Los didactas, han centrado sus intereses en comprender por qué algunos estudiantes aprenden en unas condiciones y otros en otras, haciéndose necesaria la atención a las diferencias individuales de los actores del acto educativo.

De acuerdo con Cabrera y Fariñas (2005), los interrogantes asociados a cómo aprenden los alumnos, por qué aprenden, cuando aprenden, por qué a veces no consiguen aprender en el grado presupuestado, por qué dos estudiantes de la misma edad y mismo ambiente sociocultural y con las mismas capacidades intelectuales ante una misma situación, aprenden de manera distinta esto puede estar estrechamente relacionado con el concepto de “estilos de aprendizaje”.

El término estilo de aprendizaje, empezó a ser utilizado por los psicólogos cognitivistas de los años cincuenta refiriéndose a los estilos cognitivos fue Witkin (1954), uno de los primeros investigadores que trabajo alrededor de la problemática de los estilos cognitivos, como la forma particular que tienen los individuos para percibir y procesar la información. (Como se citó en Cabrera y Farinas, 2005).

Los pedagogos de Estados Unidos para la década de los sesenta, le empiezan a otorgar un lugar protagónico al estudiante en el acto educativo, uno de los primeros enfoques corresponde al ilustrado por Rita y Keneth Dunn, reconocido como el enfoque de modalidades perceptuales que expresan las formas preferidas de los estudiantes, para responder ante las tareas de aprendizaje y se concretan en tres estilos: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico. (Como se citó en Cabrera y Farinas, 2005).

Linda Willians (1988), propone los estilos asociados a la mente bilateral que se sustenta en la asimietría funcional del cerebro humano. David Kolb, a finales de los setenta, consideró que los estudiantes pueden ser clasificados en convergentes, divergentes, acomodadores o asimiladores, dependiendo de forma cómo perciben y cómo procesan la información. Otro enfoque de gran importancia, corresponde a la propuesta realizada por Ronald Schmeck en los años ochenta y que se refiere a los estilos que se relacionan directamente con las estrategias pedagógicas y se agrupan en

estilo de profundidad, estilo de elaboración y el estilo que se asocia a la estrategia personalizada.

Los diferentes enfoques o estilos de aprendizaje, se presentan en la figura 1.

Figura 1 Enfoques de los estilos cognitivos o de aprendizaje de acuerdo con diversos autores y posibilidades. Nota: Elaboración propia.

Programación Neurolingüística Para la Psicóloga Jazmín Zambrano, la programación neurolingüística, PNL, implica un conjunto de técnicas destinadas a analizar codificar y modificar conductas, por medio del estudio del lenguaje verbal, gestual y corporal. (Como se citó en Gessen 2002, p.341).

Todas las personas tienen un modelo de mundo, que en ocasiones puede convertirse en una limitante y, en consecuencia se obtienen resultados negativos. Sin embargo como lo menciona Geseen (2002), es posible modificar los comportamientos cuando se planifican nuevos modelos para lograr mejores resultados y esto es posible

aplicarlo a individuos, grupos u organizaciones, conociendo su PNL. El significado de programación neurolingüística se pormenoriza en la figura 2.

Figura 2 Significado de la programación neurolingüística, PNL. Nota: Elaboración propia con base en indagaciones alrededor del tema.

Teniendo conocimiento sobre el comportamiento, el pensamiento y el tipo de comunicación de los actores involucrados en los ambientes de aprendizaje es viable intervenir el proceso modificando a través de la planeación pedagógico-didáctica, los resultados de aprendizaje y la motivación en el aula.

La motivación La motivación es un factor importante en el proceso de aprendizaje. Solé (2001), refiere que no existe ninguna duda acerca de que, los alumnos y alumnas que no están motivados no aprenden. Sin embargo, hay que tener en cuenta también que muchos de ellos no están motivados porque no aprenden. Entonces: En lugar de atribuir su presencia o ausencia a las características individuales, habrá que buscarlas en las relaciones que se establecen entre el alumnado y su profesorado alrededor de las tareas y contenidos de enseñanza, y en el contexto de aprendizaje que constituye el aula. (Solé, 2001, p.32) Por lo anterior, conocer el impacto de un ambiente de aprendizaje en la retención y motivación estudiantil, es importante para visibilizar elementos pedagógicodidácticos asociados a la retención y motivación estudiantil, que permitan la

permanencia de un mayor número de estudiantes que ingresan al sistema educativo, en el nivel superior para que alcancen la graduación en el programa de formación seleccionado. De esta manera, se contribuye al desarrollo individual y colectivo de la sociedad.

Métodos El enfoque metodológico de esta investigación corresponde a un enfoque estructurado de acuerdo con al tratarse de un proceso complejo como lo es el aprendizaje, se busca establecer un modelo para el diseño de ambientes de aprendizaje con base en la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores del acto educativo con el fin de propiciar motivación de parte de los estudiantes y un incremento en la tazas de permanencia en el sistema educativo superior. Se analizan los elementos que constituyen los ambientes de aprendizaje y su influencia en el proceso.

El sistema es en este caso es el ambiente de aprendizaje y por ello el análisis estructural como método de investigación soporta el lisis de la relaciones de los elementos que constituyen el ambiente aprendizaje como un todo y no al estudio de la deserción como un fenómeno aislado, se analizan los ambiente de aprendizaje de manera natural y a partir de este recogimiento se organizan estructuras para su análisis. Se trata de establecer interdependencia entre los elementos del ambiente de aprendizaje se abarca la totalidad del objeto de estudio, se establecen los componentes del ambiente y se establecen relaciones entre los compontes en coherencia con lo expuesto por (Palma, 1993 [1987], p. 250; Sampedro y Martínez, 1975 [1969], p. 29; Berzosa et al., 1997, p. 72-73). (Cómo se citó en Hidalgo, 2000, p39) El análisis estructural de acuerdo con Hidalgo (2000) es un método de investigación que basa su análisis en la estructura y los elementos en conjunto estableciendo interrelaciones que caracterizan el contexto en este caso el ambiente de aprendizaje, natural y el diseñado producto de la intervención, así interdependencia globalidad y permanencia se convierten en conceptos fundamentales del análisis estructural.

Nivel de conocimiento En coherencia con Hurtado (2000) el nivel de conocimiento en la investigación propuesta es integrativo ya que los investigadores intervendrán el ambiente natural de estudio y se integran a la investigación interactiva, evaluativa y confirmatoria.

Tipo de investigación Se observa una alta deserción durante el primer semestre de los programas curriculares de licenciaturas en las universidades intervinientes, se pretende diseñar un ambiente de enseñanza aprendizaje a través del cual los estudiantes se sientan motivado a pertenecer al programa de formación profesional seleccionado y que obtengan buenos resultados para que permanezcan en el programa y avancen asertivamente en su proceso de formación. Se pretende modificar la asignación de grupos de estudiantes y docentes por la agrupación de acuerdo a la PNL y estilos de

aprendizaje de los actores involucrados para obtener una mayor motivación frente al programa seleccionado generando un incremento en la tasa de retención estudiantil. De acuerdo con Barrera (2008), se planifica una investigación de tipo proyectiva, cuando se elabora una propuesta o se modela un ambientes de aprendizaje en este caso, para solucionar un problema, frente a una situación que afecta la permanencia, se desea modificar dicha situación mediante una propuesta elaborada con base en la información del proceso para modificarla y entender las tendencias futuras.

La investigación proyectiva en general, busca establecer cómo deben ser las cosas, en este caso específico, se espera establecer cómo debe ser un ambiente de aprendizaje para que al interior del aula específicamente, se logren los fines propuestos. Se busca establecer un ambiente que genere una mayor permanencia estudiantil y una mayor motivación frente a las actividades de aprendizaje.

Paradigma de Investigación El paradigma de investigación, finalmente, corresponde al paradigma mixto por cuanto que se involucran análisis de tipo cualitativo y cuantitativo para ver la situación de manera holística como lo señala Barrera (2000): La investigación es entonces un proceso continuo que intenta abordar una totalidad o un holos (no el “absoluto” ni el “todo”) para llegar a un cierto conocimiento de él. Como proceso, la investigación trasciende de fronteras y divisiones en sí misma; por eso, lo cualitativo y lo cuantitativo son aspectos (sinergias del mismo evento. (p.656).

Participantes Estudiantes matriculados en el primer semestre de dos programas curriculares de dos universidades colombianas y docentes que orientan las asignaturas o seminarios, en ambientes presencial y virtual de aprendizaje para el año 2014.

Técnicas de análisis de información Para el análisis de la información recolectada, a través de las diferentes técnicas, se utilizará métodos cuantitativos y cualitativos:

1. Análisis estadístico descriptivo 2. Análisis categoría emergentes.

3. Análisis de los ambientes de aprendizaje al interior de dos programas curriculares de licenciaturas en ambientes presenciales y virtuales de aprendizaje 4. Planeación y selección de estrategias pedagógico-didácticas a implementar

5. Diseño de ambientes de aprendizaje de acuerdo con la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores de los programas curriculares 6. Implementación de los ambientes de aprendizaje de acuerdo con la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores de los programas curriculares 7. Evaluación de ambientes de aprendizaje de acuerdo con la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores de los programas curriculares 8. Comparación tazas de deserción y motivación con base en los diseños de ambientes de aprendizaje naturales y los intervenidos de acuerdo con la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores de los programas curriculares

Resultados Como investigación proyectiva, se configuran las siguientes etapas para lograr los objetivos propuestos: Estudio de necesidades actuales: se describirán los ambientes de aprendizaje generados al interior del primer semestre de los programas curriculares de Licenciatura de dos universidades colombianas. Estableciendo qué ocurre al interior de la aulas y qué afecta el aprendizaje y la permanencia de los estudiantes.

Estudio de la demanda: se tiene la intención de generar ambientes de aprendizaje que motiven a los estudiantes a permanecer en el programa curricular elegido, a través de los aprendizajes significativos y la motivación como elemento que permea el proceso.

Estudio de la oferta: se propone el diseño de ambientes de aprendizaje con base en los estilos de aprendizaje y la PNL permite potenciar las competencias de todos los actores que participan en el acto educativo a través de la planeación pedagógico-didáctica a favor del aprendizaje, el fomento de la creatividad y la permanencia al interior de la universidad.

Análisis y comparación: la observación de la fase uno, se constituye en el estadio analítico, evaluando el proceso al interior de las aulas y registrando los porcentajes de permanencia al inicio y al final de la intervención, comparando el impacto del ambiente de aprendizaje espontaneo o natural y el diseñado con base en los estilos de aprendizaje y la PNL de los actores del acto educativo.

Explicación del problema: se identificaran las causas de la deserción y se establecen las relaciones de ésta con los ambientes de aprendizaje.

Predicción: se establecerá el mecanismo para implementar ambientes de aprendizaje diseñados con base en la PNL y los estilos de aprendizaje de los actores y su posible impacto en diversas modalidades de oferta educativa en el nivel superior.

Proyección: se diseñaran ambientes de aprendizaje centrados en los actores del proceso y en coherencia con los estilos de aprendizaje y la PNL, con el fin de disminuir

la deserción e incrementar la motivación en las aulas elevando la tasa de permanencia en los programas curriculares intervenidos y se favorece el aprendizaje significativo.

En la fase inicial de la investigación se han diagnosticado los PNL y estilos de aprendizaje de estudiantes y docentes que intervienen en el proceso de aprendizaje con el fin de asignar docentes en coherencia con los PNL y estilos de los estudiantes que orientarán en primer semestre de los programas curriculares.

Se ha sensibilizado a docentes y estudiantes sobre la planeación pedagógicodidáctica y sus implicaciones en el proceso de aprendizaje.

Se han identificado los elementos relevantes en el acto educativo dentro de los ambientes de aprendizaje con el fin de fortalecer su implicación en el diseño y la planeación de los mismos. Se describe en la figura 3, la construcción que adelanta e grupo de investigación con respecto a los elementos relevantes a la hora de diseñar un ambiente de aprendizaje, con base en la investigación que construye sobre la didáctica de las ciencias.

Figura 3 Elementos que se analizan, definen y redefinen en la construcción de una ambiente de aprendizaje. Nota: Elaboración propia.

Discusión y conclusiones Los ambientes de aprendizaje naturales permiten identificar los elementos relevantes en su configuración lo cual permite innovar a través de la planeación el proceso educativo al interior de las aulas presenciales y virtuales, en búsqueda de la autonomía en correspondencia con el modelo actual de aprendizaje en el cual el estudiante es el protagonista del proceso y el docente un experto orientador.

Conocer la PNL y los estilos de aprendizaje permite asignar asertivamente los docentes para los grupos en coherencia con las expectativas de los estudiantes y su forma de aprender para que la planeación e implementación de los ambientes de aprendizaje sea efectiva.

Conocer las expectativas de los actores del proceso educativo al interior del programa curricular, permitirá implementar una propuesta que favorezca la disminución de la deserción en los programas universitarios favoreciendo la motivación y permanencia en las aulas.

Los estudiantes se sienten motivados cuando se tienen en cuenta en la planeación de las actividades a desarrollar en el aula y sienten que los profesores realizan actividades que les permita construir sus aprendizajes.

Para generar cambios en la sociedad es importante la participación permanente de los jóvenes en las discusiones al interior de la universidad, se deben plantear estrategias que disminuyan las tazas de deserción.

La didáctica es una ciencia de la educación que estudia e interviene en la praxis docente, con el fin de conseguir la formación intelectual del estudiante y propende por la concepción de espacios de aprendizaje naturales o artificiales, que pueden o no traducirse en aulas presenciales o virtuales, que con base en una planeación, seleccionan estrategias didácticas efectivas para generar procesos cognitivos que a su vez fecunden el trabajo en grupo, se promueva el aprendizaje y una formación científica, adecuada, que permita potenciar las competencias en los educandos, con el fin de resolver problemas reales a través de la conjugación de las competencias generales, específicas y los conocimientos de diversas disciplinas. La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la realidad que se expresa en el currículo.

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MODELO DE GESTIÓN, ¿RECONFIGURACIÓN DE LA PRAXIS? EJE TEMÁTICO: Calidad educativa, compromisos docentes Profra. Gabriela Murrieta Colorado1

RESUMEN Esta ponencia representa la síntesis de la investigación que llevé a cabo para obtener el grado que ofrece la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Veracruzana en México, misma que se tituló “La reconfiguración de la praxis de los agentes escolares a través de la experiencia de la implementación del trinomio MGEEPETE/PAT en tres escuelas primarias de Xalapa”.

En un primer momento, la temática de la investigación surgió a partir del interés por profundizar en las políticas que pretenden mejorar la calidad educativa en mi país, específicamente en el nivel de educación primaria, que es en el que actualmente me desempeño. En este sentido, poco a poco el objeto de estudio se fue construyendo alrededor de la implementación del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) y de sus principales herramientas: Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) y Programa Anual de Trabajo (PAT)2.

Conforme fui avanzando en el proceso de investigación, me percaté que no podemos hablar de dichas políticas, si no conocemos las experiencias de los agentes escolares encargados de implementarlas y hacerlas realidad. Asimismo y, con base en mi posicionamiento ontológico y epistemológico, en el que reconozco que los hombres y, por lo tanto, los directivos y docentes que trabajamos en las escuelas primarias, somos seres de praxis, partí del supuesto de que dichas experiencias conllevan la reflexión y la posibilidad de reconfiguración. Es por ello que, finalmente, el objetivo principal de mi investigación fue el de analizar cómo ocurre la reconfiguración de la praxis de los agentes escolares a través de su experiencia en los procesos planteados por el trinomio MGEE-PETE/PAT. Con base en lo anterior, los testimonios recuperados en las entrevistas semiestructuradas de los informantes clave de las escuelas que conformaron la muestra, fueron los referentes empíricos primordiales, mientras que los conceptos de praxis de Paulo Freire y de campo y habitus de Pierre Bourdieu, se convirtieron en las herramientas conceptuales básicas que posibilitaron el análisis.

1

Docente frente a grupo en la Escuela Primaria Estatal José María Morelos y Pavón de la ciudad de Xalapa-Enríquez, Veracruz, México. Egresada de la Licenciatura en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Normal Veracruzana y de la Licenciatura en Educación Artística de la Universidad Veracruzana. Maestrante en Educación de la Universidad Pedagógica Veracruzana. Correo electrónico: g.m.c.86@hotmail.com 2

La articulación del Modelo y sus herramientas, es lo que, tanto en la tesis como en el presente escrito, se denominan trinomio MGEE-PETE/PAT.

Cabe señalar que, tal y como se propuso en los supuestos heurísticos previos al trabajo de campo, los hallazgos de la investigación muestran cómo la reconfiguración de cada agente es distinta y se ve íntimamente relacionada con las regularidades objetivas que han constituido sus experiencias de vida. Esta ponencia presenta aspectos relevantes de dicha investigación.

1. PROBLEMATIZACIÓN Y OBJETO DE ESTUDIO La temática de la calidad educativa tiene muchas aristas y elementos. Las autoridades en México, especialmente en el nivel básico, comúnmente la asocian con los procesos de gestión escolar, bajo el argumento de que el mal funcionamiento de las escuelas es una de las principales causas de la deficiente calidad. Consecuentemente, al pensarse la escuela como la célula del sistema educativo, la transformación de la gestión escolar ha sido considerada como apremiante.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) ha propuesto políticas y estrategias, entre las que destaca la implementación del Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE) en todas las escuelas de educación básica a partir de 2011, el cual tiene la intención de contribuir a una planeación eficiente del centro escolar, integrando todas las actividades que se lleven a cabo al interior del mismo. Su herramienta principal es el diseño y la ejecución del Plan Estratégico de Transformación Escolar (PETE) que a su vez, incluye los Programas Anuales de Trabajo (PAT).

No obstante, considero que antes de pensar en cambiar el paradigma escolar, es necesario centrar la atención en los agentes escolares, sobre todo en los docentes y directivos, quienes son los que generan y viven de manera cotidiana los procesos de gestión. En este sentido, pienso que el hecho de que las escuelas primarias no estén funcionando como se espera, radica, por una parte, en que los agentes escolares continúan repitiendo sus prácticas, por lo menos parcialmente. Lo anterior se debe a que los esquemas con los que conciben la escuela permanecen casi de manera idéntica a los que tenían hace más de 20 años.

Por lo tanto, la transformación de la gestión escolar es imposible sin la previa reconfiguración de los agentes escolares, en especial la de sus prácticas y esquemas.

Mientras docentes y directivos sigan haciendo y pensando lo mismo en y con respecto a la escuela, ésta seguirá reproduciendo su estructura, organización y funcionamiento, tal y como ha hecho casi desde su aparición.

Idealmente, poner en marcha el MGEE, así como llevar a cabo los procesos de diseño y ejecución del PETE/PAT, debería llevar a las escuelas a la transformación en la que se solucionen o reduzcan sus problemáticas y la calidad de los servicios educativos mejore constantemente. Todo esto, mediante un proyecto con aportaciones y propuestas de todos los agentes escolares, basado en el análisis sobre las necesidades y características del centro escolar.

Sin embargo, no podemos olvidar la imposibilidad de la transformación escolar sin la previa reconfiguración de las prácticas y esquemas de los agentes escolares. El hecho aislado de implementar el trinomio MGEE-PETE/PAT, no presentarán los resultados esperados si no existe un cambio en los docentes y directivos.

No obstante, generar y regular estas transformaciones en los agentes escolares no son procesos sencillos. Por el contrario, se enfrentan a una infinidad de variables que forman parte tanto de su experiencia personal y profesional, como de las condiciones laborales, institucionales y contextuales en las que se desempeñan, que limitan o redireccionan dichos procesos. Lo anterior, sin mencionar que, para que los cambios demandados sean efectivos, deben ser autogenerados y autorregulados.

Entonces, la verdadera problemática se origina en el choque de estas dos variables.

Por un lado la implementación de una política, al parecer completa y adecuada, que pretende mejorar la gestión escolar y, por el otro, las prácticas y los esquemas anquilosados de los responsables de la misma. Aquí es importante aclarar que la investigación a la que esta ponencia hace referencia, no concibe que dicho choque sea total y que estas dos variables se excluyan mutuamente. Por el contrario, considera que si bien hay una oposición, también se crea una especie de intercambio que genera nuevas formas de proceder y pensar.

De este modo, aunque el MGEE y el PETE/PAT tal vez no consigan los resultados esperados, tampoco se puede decir que el rechazo de los docentes y directivos es total.

De alguna manera, tener la experiencia de ser parte de la implementación de esta política puede modificar algún aspecto de las prácticas y los esquemas de los agentes escolares.

Asimismo, es importante resaltar que la implementación del MGEE y del PETE/PAT se lleva a cabo en contextos específicos y en cada uno de ellos son reinterpretados y recibidos de formas distintas, según las particularidades de cada centro escolar, en primer lugar, y de las características de cada docente o directivo, en un segundo momento. Además, deben considerarse otras variables relacionadas con el contexto social en el que se inscribe la escuela y las características propias de la institución, que también inciden en los agentes escolares.

Por ello, la investigación pretendió acercarse a estos procesos, en los que los protagonistas son los directivos y docentes de las escuelas primarias que reciben la política educativa y, en consecuencia, son llevados a tomar una decisión al respecto y actuar en consecuencia. En este sentido, se analizaron los cambios generados a partir de las tensiones originadas entre las prácticas y esquemas de los actores escolares como producto de su historia personal y profesional, y el discurso innovador de la política educativa.

Por lo tanto, el objeto de estudio de la investigación quedó construido como la reconfiguración de la praxis de directivos y docentes a través su experiencia en la implementación del trinomio MGEE-PETE/PAT. Para ello, se eligió una muestra de tres escuelas primarias de la Zona Escolar 011 Xalapa Locales Sur, del estado de Veracruz,

México, considerando que sus características contextuales e institucionales fueran diversas, con el fin de considerar las diferentes variables que puedan incidir en los procesos de transformación escolar y de la propia reconfiguración de la praxis.

Además, al tomar el concepto de praxis trabajado por Freire (2005), se identifican dos dimensiones del objeto de estudio: la acción y la reflexión. En la primera, se ubican las actividades y formas de participación concretas de los directivos y docentes; en la segunda, su postura, esquemas y aprendizajes, tanto en lo individual como en colectivo, sin dejar de reconocer que ambas son influenciadas por la dinámica y la cultura propias de cada centro escolar3.

2. EMPLAZAMIENTO ANALÍTICO Y METODOLOGÍA El reconocimiento del lugar conceptual desde el que realicé la investigación fue de suma importancia para identificar las herramientas teóricas y metodológicas a utilizar, así como para admitir que mi subjetividad y mi formación personal y profesional, de alguna manera determinaron la postura que asumí para mirar la realidad y llevar a cabo el tratamiento de la información. Además, este ejercicio permitió identificar la compatibilidad con algunos paradigmas de investigación y establecer mecanismos de vigilancia que ayudaran a mantener congruencia epistemológica a lo largo del proceso.

Considero que la postura con la que tuve mayor compatibilidad es la que Alicia De Alba (1990) llama dialéctica o crítico-hermenéutica, puesto que el carácter emancipador se hace presente a través de la representación de los hombres como seres transformadores, siempre pertenecientes a un contexto específico y, simultáneamente, se pone énfasis en la comprensión de la subjetividad, es decir, se pretende generar conocimiento sobre lo que pasa con las personas que están viviendo la experiencia de participar en los nuevos procesos de la gestión escolar, sin llegar a la intervención directa del investigador.

Por otro lado, también creo que la forma de relacionarme con los agentes para obtener el referente empírico (especialmente las entrevistas) propició en ellos una mayor reflexión que permitió incrementar y enriquecer los resultados de la investigación. Esto es, si bien la construcción del conocimiento recae principalmente en mí como investigadora, no descarto de manera total que los agentes también participaron en este proceso al reflexionar sobre su acción.

Ahora bien, es importante señalar que en esta investigación se concibió la metodología como una constante desde el inicio hasta el fin de la misma, puesto que constituye todas las actividades que se llevan a cabo y se manifiesta en las decisiones que deben ser tomadas para avanzar en el proceso. De esta manera, la elección del tema, los referentes elegidos, los conceptos utilizados, la selección de las escuelas y todas las

3

Es importante indicar que el análisis de la reconfiguración de la praxis en esta investigación contempló los procesos llevados a cabo por las escuelas en los ciclos escolares 2011-2012 y 2012-2013.

acciones que hicieron posible avanzar en la investigación hasta la presentación del reporte final, forman parte de la metodología.

El trabajo de campo, por su parte, se constituyó de una propuesta híbrida, puesto que recupera elementos del estudio de casos y de la etnografía, principalmente. Así, se seleccionaron las escuelas muestra, se llevaron a cabo observaciones en las reuniones de Consejo Técnico Escolar, se realizaron entrevistas semi-estructuradas a informantes clave y se complementó con el análisis documental de la normatividad, datos y demás documentos que pudieron enriquecer el procesamiento de la información.

Cabe señalar que las tres escuelas muestra son primarias urbanas de la ciudad de Xalapa, Veracruz, México. La selección de las mismas respondió a los siguientes criterios: ubicación geográfica dentro de la ciudad, número de alumnos (matrícula), plantilla (número de trabajadores de las escuela) y si la participación en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), ya que el trinomio MGEE-PETE/PAT se originó en este programa, del cual se importa para el resto de las escuelas.

Escuela A Escuela B Escuela C

Tabla 1. SELECCIÓN DE ESCUELAS MUESTRA Participación en el Programa Ubicación Matrícula Plantilla Escuelas de Calidad (PEC) Zona centro Más de 600 Mayor de 40 Nunca Colonia Entre 300 y Entre 25 y 40 Sí o graduada céntrica 600 Colonia Menor de Menor de 25 Abandonó el Programa periférica 300

Por otra parte, las observaciones de las reuniones de Consejo Técnico Escolar se realizaron en las tres escuelas muestra4 y la finalidad de las mismas fue conocer las relaciones entre los diversos agentes escolares (directivos y docentes) para así identificar el grado de participación de algunos de ellos y conocer las acciones que estaban llevando a cabo con relación a la implementación del trinomio MGEEPETE/PAT. Las entrevistas semiestructuradas se realizaron sólo a tres informantes clave por escuela: la directora, el encargado de dar seguimiento al diseño y ejecución del PETE/PAT, el cual fue nombrado por la directora5 y a un docente frente a grupo. La elección de éste último agente se determinó de acuerdo a las observaciones, procurando que fueran maestros que se mostraran interesados e informados con respecto a las acciones que implicaba el plan estratégico escolar.

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Se llevaron a cabo observaciones de dos reuniones del Consejo Técnico de la escuela A, dos en la escuela B y tres en la escuela C. Cada observación consistió en la jornada completa de trabajo, es decir, de 8:00 am a 12:30 pm.

5 En la escuela A se trató del subdirector, mientras que en las escuelas B y C se trató de docentes en Actividades Técnico-Pedagógicas (ATP).

3. REFERENTES TEÓRICOS El objetivo de la investigación no fue sólo describir lo ocurrido en las escuelas, sino ver estos acontecimientos desde una perspectiva que le diera un sentido más profundo que superara la visión cotidiana. Para ello fue necesario echar mano de las tres herramientas teóricas antes mencionadas. Este apartado está dedicado a presentarlas brevemente, no sin antes aclarar que, siguiendo las recomendaciones de Cabrera y Carbajal (2012), durante mi investigación me permití construir mezzo-categorías. Éstas son categorías intermedias que reducen la distancia entre los conceptos y la realidad reflejada en el referente empírico. Es decir, cada categoría fue acotada y reconstruida exprofeso para esta investigación de manera que me permitieran dar cuenta de la reconfiguración de la praxis que se quería analizar.

3.1 CAMPO Y CAMPO ESCOLAR Bourdieu (1997) concibe el campo como un espacio social conformado por tres elementos principales: los agentes que en él se desenvuelven, las relaciones que establecen entre sí y el capital simbólico deseable. Me refiero a capital simbólico deseable cuando hablo de aquello que legitima y valida a los agentes según el campo en el que se encuentren. Es decir, es el capital que da poder y autoridad en dicho espacio social y siempre se encuentra distribuido inequitativamente.

Consecuentemente, su obtención se convierte en un interés primordial para los agentes.

La mezzo-categoría que surgió a partir de este concepto de Bourdieu (1997) fue el de campo escolar. Éste me permitió identificar a la escuela como un campo social en el que, para los procesos de diseño y ejecución del PETE/PAT, el capital simbólico deseable es la capacidad de decidir sobre la planeación escolar y la ejecución de sus actividades, misma que está distribuida en diferentes niveles, entre todos los directivos y docentes de la escuela.

Ahora bien, esta distribución desigual genera que los agentes ocupen diferentes posiciones en el campo. Algunas de ellas privilegiadas o jerárquicas, por tener un mayor acceso al capital simbólico deseable y otras subordinadas o como Bourdieu (2003: 32) las llama: posiciones de los dominados o recién llegados al campo, las cuáles se encuentran más alejadas del capital simbólico deseable.

Bajo esta perspectiva, un primer elemento que influye en la praxis de los agentes escolares es la posición que ocupan en el campo escolar, la cual, además de verse afectada por el cargo que desempeñan, se establece en función a la capacidad y al poder que tienen para tomar decisiones durante los procesos de la gestión escolar.

En la siguiente tabla presento algunas coincidencias y semejanzas identificadas en los campos escolares de las tres escuelas muestra.

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Tabla 2. CAMPOS ESCOLARES DE LAS ESCUELAS MUESTRA Semejanzas Diferencias Las tres directoras tienen una posición  En la escuela A es evidente que el capital privilegiada debido a su autoridad simbólico deseable se concentra y institucionalmente reconocida, a su resguarda en muy pocas personas. La capacidad de decisión sobre lo que mayor parte de los docentes se encuentra generalmente acontece en el interior de en posiciones subordinadas y sus sus escuelas, por contar con mayor acciones responden generalmente, a las antigüedad en el campo escolar y por ser directrices que establece el personal que las primeras en recibir información oficial se encuentra en la dirección6. por parte de la autoridad.  La centralidad del capital simbólico La posición de los docentes frente a grupo deseable decrece significativamente en la es la más alejada del capital simbólico escuela B y mucho más en la escuela C. deseable en los tres casos. Su función, por En esta última se observa una mayor lo general, es meramente operativa. Su distribución del mismo, puesto que en capacidad de decisión se limita a su aula y todas las reuniones de Consejo Técnico, a en el mejor de los casos, algunas la que eran convocados todos los actividades cívicas o festivas de su centro docentes, se abrían espacios para discutir de trabajo. el contenido del PETE/PAT. Los responsables del PETE/PAT son  En la escuela C la directora siempre agentes con posiciones privilegiadas, pues solicitó la aprobación del colectivo lo cual junto con la directora, tienen capacidad de en ocasiones, también llegaba a caer en la tomar decisiones sobre la planeación falta de liderazgo claro que, a su vez escolar y la ejecución de sus actividades. reflejaba que la posición de la directora no En ocasiones reciben primero la siempre fue la de mayor acceso al capital información sobre lo relacionado con el simbólico deseable; lo cual, por un lado, PETE/PAT. Además, son los mediadores puede deberse a que es la única directora entre la dirección de la escuela y los de la muestra que no cuenta con docentes frente a grupo. nombramiento oficial de directora, sino que asume este rol como comisionada.

Al no ser campos cerrados, las tres escuelas se ven influenciadas por las  En el caso de la escuela B, es evidente condiciones sociales del entorno en el que que la directora es el agente que cuenta se encuentran inmersas. con la mayor capacidad de decidir sobre lo que se hace o no en su escuela. Sin embargo, también se observa que este capital simbólico deseable se encuentra distribuido entre el resto de los agentes.

3.2 HABITUS Y HABITUS PROFESIONAL Bourdieu (2007: 86) presenta el concepto de habitus como “sistema de disposiciones durables y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como principios generadores y organizadores de prácticas y representaciones”. No obstante, el concepto de habitus utilizado en esta investigación adquiere un nuevo sentido específico, de modo que en este proceso se 6

Esta situación se puede deber a que esta escuela en particular, representa un emblema en la ciudad y en el Estado por su gran carga histórica y, a que recibe las miradas de las autoridades educativas, por estar ubicada en el centro histórico de la capital de la entidad veracruzana. Además, es una escuela muy grande con personal muy numeroso, puesto que su plantilla se integra de aproximadamente 50 personas.

entiende por habitus, los esquemas o estructuras que sirven al hombre en un doble sentido: para percibir la realidad y para direccionar sus acciones y reflexiones, es decir, su praxis.

Igualmente me parece oportuno aclarar que, dado que las acciones y reflexiones de los agentes escolares que se analizaron en este trabajo de investigación, son únicamente las que se relacionaron con el diseño y ejecución del PETE/PAT, fue necesario hacer un recorte a la categoría de habitus. De este modo, surgió la mezzo-categoría de habitus profesional, la cual conservó una característica primordial del concepto de Bourdieu.

Reconozco que el habitus se construye a lo largo de la historia de los agentes en los diversos campos en los que pertenece, por lo que responde a los procesos duraderos de interiorización de la cultura. Es producto de “las estructuras características de una clase determinada de condiciones de existencia” (Bourdieu, 2007: 88). Así, al conocer el habitus de los agentes, podemos inferir características generales de su historia y viceversa: al acercarnos a la historia de vida de una persona, podemos conocer cómo se ha configurado su habitus.

En este sentido, pienso que los habitus profesionales de los informantes clave son una consecuencia de sus trayectorias profesionales a los largo de sus años en servicio. Por ello se les pidió que requisitaran una ficha de datos en el que mencionan, entre otras cuestiones, la escuela de formación docente de la que egresaron, si han cursado o no algún posgrado, las escuelas donde han laborado, las funciones desempeñadas y el número de años de servicio y en la institución.

Esta información, junto con algunos comentarios durante las entrevistas, me permitieron reconstruir sus trayectorias laborales y profesionales, así como ubicar las posiciones que han ocupado en el campo escolar, los períodos en los que han permanecido en las mimas y, consecuentemente, algunas regularidades objetivas a las que se han enfrentado. Así, pude comprender cómo es que visualizan los procesos de gestión escolar y su propia posición y actuar dentro de los mismos. En la tabla 2, se presentan los puntos más importantes.

Tabla 3. RASGOS SIGNIFICATIVOS QUE INCIDEN EN LOS HABITUS PROFESIONALES DE LOS INFORMANTES CLAVE  Las directoras de las escuelas A y B cuentan con más de 20 años de servicio, son egresadas de una Escuela Normal pública, cuentan con posgrado, han sido directoras en otras escuelas, asisten regularmente a cursos de formación continua e incluso en ocasiones los imparten. Esto supone que el liderazgo de estas directoras, en comparación con la directora de la escuela C, está mucho más afianzado y que sus esquemas Directoras con los que piensan la gestión escolar están más enriquecidos.  El caso de la directora de la escuela B es el que más evidencia cómo las regularidades objetivas se van incorporando al habitus, puesto que ha implementado el trinomio MGEE.PETE/PAT durante más de seis años, por ser directora de una escuela PEC, mientras que en los otros dos casos, las directoras apenas comenzaban a conocerlo.

Responsables del PETE/PAT

Docentes frente a grupo

 Las trayectorias de estos agentes son muy diferentes entre sí.  En la escuela A, esta comisión la asumió el subdirector, mientras que en las escuelas B y C, se trata de docentes en Actividades TécnicoPedagógicas.  Cuentan con diferente antigüedad (desde los 10 hasta los 33 años de servicio); sin embargo, presentan tres características en común, son egresados de escuelas Normales Públicas, siempre se han destacado por ser docentes que privilegian el aspecto pedagógico, independientemente, de la función que hayan desempeñado a lo largo de los años y han estado permanentemente actualizados, lo cual los pone en cierta ventaja cuando se trata de comprender un nuevo Modelo de Gestión.  Los esquemas de la profesora B podrían contar con más elementos para concebir los procesos de gestión escolar que los de las otras dos maestras, puesto que cuenta con mayor número de años de servicio y además ha desempeñado funciones de ATP. Asimismo, es directora de la escuela vespertina donde labora.  Las docentes de las escuelas A y C, en cambio, cuentan con 8 y 15 años de servicio, respectivamente, y sólo han desarrollado tareas de docente frente a grupo.  Sin embargo, en los tres casos, son profesoras que destacan del resto debido a su constante estudio y participación en los cursos de formación continua. Asimismo, siempre se muestran dispuestas para el desarrollo de las actividades escolares y su relación con las dirección de la escuela es de las mejores.

3.3 PRAXIS Y PRAXIS CONEXTUALIZADA La práctica de los directores, ATP y docentes de las escuelas muestra relacionada con los procesos de diseño y ejecución del PETE/PAT, conformaron desde un inicio el interés central de esta investigación. Es decir, siempre se intentó comprender qué es lo que hacen los agentes escolares antes y durante estos procesos; por lo que uno de los primeros pasos a seguir fue buscar una categoría que sirviera para definir su práctica, tomando en cuenta que, desde mi posicionamiento, se da por hecho que ésta no sólo se conforma por las actividades que día con día se realizan, sino también por todos los pensamientos que las acompañan.

En este sentido, me pareció muy oportuno recuperar el término de praxis acuñado por Paulo Freire (2005: 161), puesto que la define como dos dimensiones del quehacer humano que se encuentran permanente y simultáneamente en curso: acción y reflexión: “Si los hombres son seres de quehacer esto se debe a que su hacer es acción y reflexión. Es praxis. Es transformación del mundo…El quehacer es teoría y práctica. Es reflexión y acción.”

De este modo, el concepto de praxis permite hablar de las dos áreas que se mencionaron anteriormente. Por un lado, dentro de la acción podemos encontrar todas las actividades que realizan dentro y fuera de la escuela, así como todas aquellas tareas y labores que se relacionan con su rol como directores, ATP o docentes. Por el otro, dentro de la dimensión de reflexión, se pueden identificar los juicios de valor que

hacen sobre su profesión y sobre lo ocurrido en su centro de trabajo, las decisiones que toman, las posturas que asumen y los aprendizajes que día a día van construyendo.

Ahora bien, al utilizar este término y reconocer al hombre como un ser histórico y con agencia, así como al identificar la dimensión política de la praxis, dedicó articular las tres herramientas conceptuales y configurar otra categoría intermedia para analizar el referente empírico recuperado en el trabajo de campo: praxis contextualizada, en la que en la que el habitus y el campo se convierten en los marcos de referencia que sitúan y particularizan la praxis de los docentes y directivos.

En este sentido, debido a las condiciones en las que se llevó a cabo el proceso de investigación, me parece prudente hablar únicamente de la reconfiguración de la praxis contextualizada. Es de decir, de la reconfiguración de las acciones y reflexiones que, si bien son producto del campo escolar y del habitus profesional, conserva posibilidades de cambio o ajustes; siempre y cuando dichos cambios no sean totalmente incompatibles con los habitus preexistentes de docentes, directivos y ATP, ya que de ser así, no habrá posibilidad de que se instauren como regularidades objetivas y la praxis de todos ellos permanecerá intacta.

Asimismo, la reconfiguración misma implica un proceso de cambio que debió de haberse suscitado de manera diferente en cada agente, de modo que fue necesario articular la praxis contextualizada de cada directivo, ATP y docente con aquello que experimentaron en lo particular. Es por ello que en el siguiente capítulo se profundiza sobre los puntos de partida de la praxis contextualizada y las experiencias reportadas por cada agente.

4. LA EXPERIENCIA DE LOS AGENTES ESCOLARES Antes de pasar a la presentación de los hallazgos, considero que es de suma importancia recordar que al no formar parte de ninguno de los colectivos escolares y observar sólo algunas de las sesiones de Consejo Técnico Escolar, la mayor parte del referente empírico de esta investigación es el producto de una serie de reconstrucciones del proceso que cada escuela llevó a cabo para diseñar y ejecutar el primer PAT de su PETE. Dichas reconstrucciones corresponden a los comentarios y opiniones que los informantes clave manifestaron durante las entrevistas semiestructuradas.

Con base en esta situación, el concepto de experiencia de Sandra Carli (2012) me permitió considerar algunos aspectos relevantes que surgen al trabajar con un referente empírico de estas características. En este sentido, me ayuda a visualizar y no olvidar que en gran medida, analizo lo ocurrido en las escuelas desde la perspectiva de sus agentes. Igualmente, este concepto es el que permite que, una vez que se ha conocido la praxis contextualizada de los informantes clave, se abra la posibilidad de su reconfiguración, puesto que hace referencia a una nueva forma de pensar la acción.

También es de suma importancia puntualizar que el tratamiento que Sandra Carli (2012) realiza sobre la categoría experiencia, es compatible con mi trabajo de investigación tanto a nivel teórico como metodológico. Esto es porque mi acercamiento a la experiencia de los agentes escolares se realiza a través de la reconstrucción retrospectiva que ellos elaboraron en dichas entrevistas.

Consecuentemente, en estos relatos, narraciones o reconstrucciones que docentes, directivos y ATP elaboraron sobre su experiencia, se buscaron los “elementos y signos de distinta temporalidades de la historia institucional, la tensión entre los itinerarios individuales y colectivos y las transformaciones de la vida cotidiana institucional” (Carli, 2012: 33). Es decir, tener una perspectiva histórica de las narraciones de los informantes clave, me permitió no sólo conocer su experiencia, sino identificar las regularidades objetivas a las que Bourdieu hace referencia y que determinan tanto el campo escolar, como el habitus profesional de los agentes escolares. La autora se refiere a ellas como “aspecto nodales del devenir institucional” (Carli, 2012: 25).

El concepto de experiencia también es pertinente debido a que su empleo posibilita acercarse a las situaciones particulares y, consecuentemente, a alejarse de las generalizaciones. Por lo tanto, es compatible con los estudios de caso y recupera la importancia de las experiencias de la vida cotidiana de agentes en específico, que se desenvuelven en campo particulares. Introduce “una nueva perspectiva… que atienda a las prácticas de los sujetos y a sus reflexiones retrospectivas sobre lo vivido” (Carli, 2012: 26). En este sentido, recupera las dos dimensiones de la praxis: acción y reflexión.

Tener este acercamiento con los agentes escolares y permitirles narrar su experiencia, también es un ejercicio que contribuye a identificar cómo se van apropiando de los conocimientos, conceptos, cambios y actividades que el trinomio MGEE-PETE/PAT les plantea. Es decir, la manera en que ellos narran sus acciones y reflexiones, favorece la comprensión de las interiorizaciones que poco a poco van haciendo y que se integran o no a sus habitus.

Asimismo, contemplar la vida (escolar) cotidiana como parte de las experiencias, lleva a centrar la atención en lo que Bourdieu llamaba juegos de los campos, así como en las relaciones de poder y las interacciones que se encuentran inmersas. Al respecto, McLaren y Giroux (1994: 48, 54) plantean que “la enseñanza representa siempre unas formas de vida social, siempre está implicada en relaciones de poder y de prácticas sociales” de manera que “la cultura escolar no es neutral, sino que contiene una ideología determinada” que puede estar conformada por ideas históricamente mediatizadas y visiones del mundo de ciertos grupos.

Por lo tanto, las relaciones de poder, las dinámicas e interacciones entre los individuos e, incluso, la visión y el habitus de la(s) persona(s) encargada(s) de coordinar el diseño y la ejecución del PETE/PAT, que forman parte de la vida cotidiana escolar y su cultura, incide en las apropiaciones que los docentes, directores y ATP realizan para reconfigurar su praxis: “la escuela produce, contesta, legitima las experiencias de los

estudiantes”, pero también la de los docentes, ATP y directivos. (McLaren y Giroux, 1994: 54).

5. LOS HALLAZGOS DE LA INVESTIGACIÓN Como se ha desarrollado hasta el momento, para la interpretación que realizo a continuación, hice un contraste entre los itinerarios individuales, expuestos en las entrevistas, y los itinerarios colectivos que pude presenciar a través de las observaciones (Carli, 2012), el cual culminó en la identificación de los aspectos nodales de los que habla la autora o, en términos de Bourdieu, de las regularidades objetivas presentadas. Simultáneamente se consideraron las características del tiempo-espacio, es decir del campo escolar y de los habitus profesionales de los agentes, descritos anteriormente.

La reconfiguración de la praxis contextualizada en esta investigación se presenta en dos apartados correspondientes a sus dos dimensiones: acción y reflexión; cada uno de ellos organizados en torno a los aspectos nodales identificados, siendo cuatro en la dimensión acción y cinco en la dimensión de reflexión.

Es importante señalar que se muestran de manera separada para facilitar la presentación. No obstante, no se pierde de vista que ambas dimensiones están integradas y que la praxis se visualiza como una amalgama de acción y reflexión.

5.1 DIMENSIÓN ACCIÓN I.

El diagnóstico. Este primer aspecto nodal constituyó constituyó la primera etapa de la elaboración del PETE/PAT. En las escuelas muestra se llevaron a cabo algunos procesos para su integración, entre los que destacan la sensibilización, la aplicación de encuestas y tests y la detección de problemáticas y necesidades. En las tres escuelas, los agentes que manifestaron con más insistencia esta parte del diseño fueron los encargados del PETE/PAT y, las directoras en menor medida. Sólo la docente frente a grupo de la escuela B, hizo referencia a este proceso, en el que participó cuando fungía como ATP. Por lo tanto, ningún docente frente a grupo interiorizó esta parte del proceso.

Ahora bien, si se asume que las problemáticas identificadas en el diagnóstico son las que originan las metas, estrategias y actividades que guiarán los procesos de gestión escolar, puedo señalar que en las tres escuelas muestra, las directrices corresponden a los aspectos que preocupan a los agentes que tienen posiciones privilegiadas y, se dejan fuera, los temas que podrían interesarles a los docentes que tienen posiciones más alejadas del capital simbólico deseable.

II.

El Consejo Técnico Escolar. Éste constituyó un espacio fundamental dentro del campo escolar, pues permitió que se desarrollaran muchos de los juegos entre los agentes escolares, tales como: la conformación de equipos de trabajo, la toma de

decisiones sobre los objetivos, metas e indicadores, el intercambio de experiencias y la delegación de responsabilidades, entre otros.

III.

Liderazgo y organización. El tercer aspecto nodal que se identificó es el más complejo, pues es el que se relaciona al liderazgo y a la organización que los docentes establecieron, lo cual, evidentemente involucra algunas de las relaciones entre los agentes del campo escolar. Para ello recupero la acción que se presentó con mayor frecuencia tanto en las observaciones, como en las entrevistas: la conformación y trabajo por dimensiones.

En cada escuela, los docentes y directivos se distribuyeron en cuatro equipos de trabajo, uno por cada dimensión de la gestión escolar (pedagógica-curricular, organizativa, administrativa y de participación social). Cada uno de estos equipos es el responsable de llevar a cabo las actividades redactadas en el PETE de su dimensión correspondiente, así como de atender algunos programas institucionales que se asocian con esta parte de gestión.

En este sentido, pude observarse una reorganización estructural del campo escolar.

Es decir, las relaciones entre los agentes comienzan a modificarse y, en consecuencia, las posiciones cambian: ahora hay representantes de dimensión, que en la estructura del campo, fungen como enlaces con los otros agentes que conforman la dimensión. Asimismo, estos representantes se encuentran más cercanos a los directivos y ATP que encabezan el CTE.

IV.

Los cambios y las relaciones de la escuela con su comunidad. En los tres casos, las opiniones que los padres expresaron en las encuestas se incluyeron en el diagnóstico de la escuela. En la etapa de ejecución, están llevando a cabo actividades con ellos tales como pláticas, talleres, planeación de actividades y su participación en el Programa Estatal de Lectura.

Además, se evidencian otros dos cambios que el PETE/PAT ha originado en todas las escuelas. El primero es la disposición al trabajo por parte de algunos docentes, directivos y ATP. La directora de la escuela B por ejemplo, dice que ve que su personal se muestra con más compromiso, más actitud y más dedicación, en comparación con la resistencia presentada al inicio de su participación en PEC, momento en el que no asistían a las reuniones, no participaban en eventos y “no querían hacer algo más allá de los que ellos consideraban su trabajo” (Entrevista 1B/II). La ATP de esta escuela también reconoce que la resistencia inicial ha sido superada.

El segundo se refiere a los cambios es el trabajo colaborativo e intercambio de información y materiales entre profesores. Es decir, en las tres escuelas se ha pasado de un trabajo individualista a un trabajo colaborativo entre los docentes frente a grupo, mismo que se evidencia con las reuniones de academia, la planificación didáctica colegiada y la toma de acuerdos para unificar los criterios de evaluación entre todos los docentes.

5.2 DIMENSIÓN REFLEXIÓN I.

Aceptación de cambios. Ahora bien, las tres directoras y los tres encargados del PETE/PAT y el MGEE, señalan que esta experiencia les ha ayudado a organizar su trabajo y a reconocer algunas de sus deficiencias, por lo que su postura es a favor del PETE/PAT. Asimismo, los cambios y acciones que éste ha originado han propiciado que las directoras lo encuentren útil y benéfico para su función. Las docentes frente a grupo también han aceptado algunos de los cambios propuestos por el trinomio MGEE-PETE/PAT. Esto significa que, a pesar de la posición que ocupan en el campo (alejadas del capital simbólico deseable), han encontrado la utilidad de las acciones llevadas a cabo. Consecuentemente, éstas también han sido compatibles con sus habitus, a pesar de introducir algunos cambios.

II.

El rechazo de cambios e implicaciones. No obstante, así como hay aceptación principalmente porque la elaboración y ejecución del Plan Estratégico ayuda a organizar las actividades escolares, tanto directores, ATP como docentes manifiestan rechazo hacia otros aspectos del trinomio. Los que destacan son los procesos administrativos que entorpecen el trabajo académico, la inflexibilidad de los formatos en los que el PETE/PAT se plasma, los tiempos en los que cada etapa se debe cumplir y los estándares de la gestión escolar establecidos en el MGEE, puesto que los agentes señalan que no se puede solicitar lo mismo de todas las escuelas.

III.

Trabajo colaborativo y participación en la gestión escolar. En las escuelas muestra de esta investigación, el PETE/PAT fue diseñado y ejecutado en mayor o menor medida, por todos los integrantes de los colectivos. Esto supuso que en determinados momentos tuvieran que trabajar juntos e incluso de manera colaborativa. En la mayoría de los casos esta situación representó una nueva condición de trabajo que, al insertarse en la praxis, generó algunas reflexiones al respecto, incluyendo aquellas que tuvieron como propósito reconocer su propio papel en esta nueva mecánica de trabajo.

No obstante, el involucramiento de los docentes en todas las dimensiones de la gestión escolar todavía se observa incipiente. Sin embargo, las informantes clave que fungen como docentes señalan en su discurso que la participación de todos es importante; de modo que comienzan a vislumbrarse algunas ideas sobre la el involucramiento de todos los agentes en las diversas dimensiones de la gestión escolar, las cuales que podrían comenzar a interiorizarse.

IV.

La influencia del campo escolar. Aunque hay coincidencias, las reflexiones de los agentes escolares se ven influenciadas por las características de su campo escolar.

La directora de la escuela B lo tiene presente y señala que el ambiente tiene mucho que ver y que el contexto escolar es lo que los lleva a actuar de determinada manera y el que propicia cambios. Por lo tanto, todos deben conocerlo a profundidad y saber responder a él. Al respecto, considero que las variables que los han afectado más se encuentran mayormente visibles en la escuela A. Éstas son la relevancia social que tiene la escuela en la ciudad e, incluso en el estado, y el número de agentes que

forman parte del campo.

V.

Las expectativas. Finalmente, también se reconoce que los cambios esperados requieren de tiempo, por lo que es común que los actores escolares hagan referencia al futuro. Las docentes frente a grupo y en ATP hacen comentarios que refieren expectativas sobre una mejora más generalizada, mientras que las directoras hacen puntualizaciones sobre aspectos más específicos, como son el aprovechamiento escolar y las relaciones personales entre los agentes escolares.

Asimismo, en los directivos y ATP se puede percibir cierto optimismo en cuanto al logro de metas y para esto se apela a la contribución de todos. Igualmente se recurre a la paciencia y al trabajo constante. Por otra parte, las docentes cuestionan un poco más los efectos del PETE/PAT y argumentan que para ellos es difícil vislumbrar los resultados porque se encuentran rodeados de muchísimas actividades que no les permiten observarlos claramente.

La situación anterior puede comprenderse si se recuerda que las posiciones de los docentes en el campo escolar se encuentran más alejadas de la capacidad de decidir sobre los procesos de gestión escolar, por lo que ponderan con mayor peso algunos factores externos, como lo son los padres de familia. En contraparte, los directivos y ATP, al tener el PETE/PAT como producto de sus visualizaciones y decisiones sobre cómo perciben y actúan en el campo escolar (es decir, como producto de sus habitus), encuentran en él las respuestas más claras a los problemas que identificaron en sus escuelas.

6. CONSIDERACIONES FINALES El desarrollo y el reporte de esta investigación, desde mi punto de vista, contribuyen a recuperar la importancia que tienen los agentes escolares en la implementación de las políticas educativas y, por consiguiente, en la temática de la calidad educativa. Sin embargo, centrar la atención de los agentes escolares no es fácil, puesto que alrededor de ellos se encuentra un complejo tejido de experiencias, trayectorias, condiciones sociales, políticas, económicas que inciden en su forma de proceder.

Por lo tanto, en primera instancia puedo concluir que es tarea fundamental de las autoridades educativas reconocer que existen múltiples factores que propician u obstaculizan el logro de los propósitos de las políticas educativas que continuamente plantean, para su posterior conocimiento y análisis. En este sentido, pienso que el verdadero acercamiento a los docentes, ATP y directivos debe ser una acción prioritaria, puesto que sólo el conocimiento y la comprensión de todas las condiciones en las que se desempeñan, junto con el acompañamiento a los centros escolares, podrán lograr que las ideas plasmadas en los manuales y normas del MGEEPETE/PAT (por señalar un ejemplo de política educativa) se comiencen a convertir en una realidad.

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