Memorias del congreso iberoamericano de calidad educativa 1 by Comisión Iberoamericana de Calidad Educativa

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DERECHOS DE AUTOR Y DERECHOS CONEXOS, año 1, N° 1, Enero – Diciembre 2014, es una publicación anual editada por La Comisión Iberoamericana De Calidad Educativa A.C., calle 11 336 x 12 diagonal Fracc. San Carlos Mérida, Yucatán C.P. 97130 Tel. (999)290 51 21, www.ciceac.org enlace.cice@gmail.com Editor responsable: Mayra Beatriz Castañeda García. *Reserva de Derechos al Uso Exclusivo N° EN TRÁMITE* *ISSN: EN TRÁMITE *, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización del Instituto Nacional del Derecho de Autor.

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014

1.- PONENTE: Claudia Aime Suárez Navarro CORREO ELECTRÓNICO: claudiaaimesuareznavarro@gmail.com 2.-EJE TEMÁTICO: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje. 3.- TÍTULO DEL TRABAJO: Analogía e inferencia, disparadores de las competencias matemáticas. 4.- PAÍS DE ORIGEN: México 5.- RESUMEN 2 : (323 caracteres contando espacios) solicitado en “Características de las ponencias” La analogía e inferencia de contextos reales o imaginarios se evocan para la elaboración de un sistema educativo que induce a su traducción matemática; llevando al educando a la apropiación de los contenidos, la participación activa en el aprendizaje autodirigido y el consecuente desarrollo de sus competencias matemáticas.

TRABAJO

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014

ANALOGÍA E INFERENCIA, DISPARADORES DE LAS COMPETENCIAS MATEMÁTICAS. Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje Claudia Aime Suárez Navarro El presente trabajo en curso, muestra un avance sobre el modelo basado en la analogía e inferencia como disparador de las competencias matemáticas en nivel medio superior, a partir de contextos realistas o imaginarios se ofrecen analogías que el educando interpreta e infiere a un modelo o contexto matemático; para lo cual se han escrito tres obras literarias del mismo autor que el presente artículo, las cuales son “Crónidas y la lengua del alebrije”, “Crónidas y la luz del vidente” y “Crónidas y la gárgola dorada”, (álgebra, geometría y trigonometría y geometría analítica por competencias; respectivamente) tres de seis títulos que pretenden llevar al alumno a un aprendizaje autodirigido, impulsado por la transversalidad con la comprensión lectora y la lúdica motivación de la literatura de ciencia ficción en la cual desarrolla sus habilidades matemáticas con creatividad y apreciación del arte, practica la exactitud de la aproximación: y sobre todo, la analogía e inferencia le permite apropiarse de los contenidos temáticos como argumentos de desarrollo intelectual y herramientas para la educación superior a la que aspira. Por su parte el docente toma un papel secundario, como guía, moderador y mediador, escucha propuestas de respuesta y facilita las herramientas que puedan estar ausentes en los conocimientos básicos del alumnado, detecta deficiencias y formula estrategias complementarias; su función es ser el principal gestor de preguntas disparadoras, ¿por qué?, ¿en dónde?, ¿cómo?, ¿en qué se parece o en qué se diferencia? Durante el inicio, el desarrollo y el cierre de su clase. Los resultados del modelo han mostrado su eficiencia en pruebas externas como son ENLACE que iniciando con treinta por ciento del alumnado en el nivel de excelencia para el 2010 se incrementaron a niveles superiores al ochenta y cinco por ciento para los resultados del 2013, a la par y para los mismos años en la prueba aplicada de CENEVAL de una media de 1014 puntos se incrementó la media a 1143 puntos de 1300 posibles que maneja la prueba. En conclusión el modelo basado en la analogía e inferencia como disparador de las competencias matemáticas ha mostrado un avance en las estrategias metodológicas para la docencia contemporánea.

Colegio Montefalco México claudiaaimesuareznavarro@gmail.com

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Competencias en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior Dado el enfoque de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y en un marco que pretende dar un foque de identidad y nivel educativo se establece un Marco Curricular Común orientado al desarrollo de competencias. A través del Marco Curricular Común se reconoce que el bachillerato se orienta a: 

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El desarrollo personal y social de los futuros ciudadanos, a través de las competencias genéricas, las cuales tendrán una aplicación en diversos contextos (personal, social, académico y laboral) y tienen un impacto más allá de cualquier disciplina o asignatura que curse un estudiante. Estas competencias, constituyen a su vez el perfil de egreso de la Educación Media Superior. El desarrollo de capacidades académicas que posibiliten a los estudiantes continuar sus estudios superiores, al proporcionarles las competencias disciplinares básicas y/o extendidas, que les permitan participar en la sociedad del conocimiento. El desarrollo de capacidades específicas para una posible inserción en el mercado laboral mediante las competencias profesionales básicas o extendidas.

Para validar el enfoque estratégico del presente trabajo se entiende que: Una competencia permite identificar, seleccionar, coordinar y movilizar de manera articulada e interrelacionada un conjunto de saberes diversos en el marco de una situación educativa en un contexto específico 1. Lo anterior obliga a denotar las características que presentan las competencias: 

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Las competencias tienen un carácter holístico e integrado. Se rechaza la pretensión sumativa y mecánica de las concepciones conductistas. Las competencias se componen e integran de manera interactiva con conocimientos explícitos y tácitos, actitudes, valores y emociones, en contextos concretos de actuación de acuerdo con procesos históricos y culturales específicos. Las competencias se encuentran en permanente desarrollo. Su evaluación auténtica debe ser continua, mediante la elaboración de estrategias que consideren el desarrollo y la mejora como aspectos que integran el desempeño de una competencia. Las competencias se concretan en diferentes contextos de intervención y evaluación. El desarrollo de las competencias, así como su movilización, debe entenderse como un proceso de adaptación creativa en cada contexto determinado y para una familia de situaciones o problemas específicos. Las competencias se integran mediante un proceso permanente de reflexión crítica, fundamentalmente para armonizar las intenciones, expectativas y experiencias a fin de realizar la tarea docente de manera efectiva. Las competencias varían en su desarrollo y nivel de logro según los grados de complejidad y de dominio. Las competencias asumen valor, significatividad,

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Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014 representatividad y pertinencia según las situaciones específicas, las acciones intencionadas y los recursos cognitivos y materiales disponibles, aspectos que se constituyen y expresan de manera gradual y diferenciada en el proceso formativo del estudiante. Las competencias operan un cambio en la lógica de la transposición didáctica. Se desarrollan e integran mediante procesos de contextualización y significación con fines pedagógicos para que un saber susceptible de enseñarse se transforme en un saber enseñado en las aulas y, por lo tanto, esté disponible para que sea movilizado por los estudiantes durante su aprendizaje.1 De acuerdo Hinojosa, Guillermo (2010) la definición de lo que se comprende como competencias en sus acepciones más amplias aceptadas tenemos: La descripción de una competencia implica tres elementos, según Perrenoud: las situaciones; los recursos que moviliza; la naturaleza de los esquemas de pensamiento que permiten la movilización y orquestación de los recursos pertinentes en situaciones complejas y en tiempo real. Parece referirse a los recursos metacognitivos. Argudín (2008) nos da varias definiciones de competencia:según la UNESCO: Competencia es "El conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea." (p. 12) Según Marelli (en Argudín): "La competencia es una capacidad laboral, medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir, para producir los resultados deseados por una organización... Son capacidades humanas, susceptibles de ser medidas, que se necesitan para satisfacer con eficacia los niveles de rendimiento exigidos en el trabajo." El Consejo Nacional para la Normalización y Certificación de competencias laborales (CONOCER, SEP) nos da las siguientes definiciones: la competencia es la capacidad para responder a demandas externas, lo que necesariamente implica que genera resultados eficaces con requisitos de calidad previamente establecidos. Competencia laboral es la capacidad para desempeñar una función laboral con las características de calidad requeridas por el cliente o empleador de acuerdo a las expectativas de competitividad del mercado. Bajo el amparo de las características se establece como imprescindible la modificación y percepción del docente como partícipe primario de los aprendizajes de los educandos, así mismo, se establece que la estructura misma de la clase debe obedecer a una dinámica que permita que las características antes mencionadas se desarrollen y puedan ser evaluadas mediante los instrumentos que arrojen evidencias recuperables y medibles, para lo cual el trabajo se apega a la elaboración de “competencias-objetivo” 2 como el formato indicador de dichas competencias y la rúbrica3 de habilidades como ponderador de las evidencias.

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014 En un panorama clarificado se puede mostrar le diagrama de flujo como sigue:

Metodología de aplicación Acorde a la interpretación y comprensión de la literatura encontrada del autor Rodríguez Moneo ( 2011)( El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias), Hinojosa Guillermo (2010)(La enseñanza de competencias y las competencias para enseñar) (referencias), se elaboró el material didáctico basado en sistema de enseñanza centrada en las competencias, en donde a través de una novela de ciencia ficción con trama realista se crearon las citas y situaciones de las cuales el alumnado realiza la analogía e infiere los conceptos manejados en situaciones expresadas matemáticamente (Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje), el docente funge de guía y promotor de los conceptos asociados (Peralta, J. (1995). Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la Matemática), recupera la información que ya tiene el alumno y elabora las preguntas detonadoras, el trabajo que realiza el alumno es de carácter cien por ciento colaborativo y las revisiones tanto del trabajo en el salón, como el trabajo no supervisado (llamado comúnmente como “Tarea”) se realizan en plenaria. El trabajo no supervisado (“Tarea”) se considera una de las partes fundamentales de la estrategia, tanto como indicador por si misma, como por su carácter motivador al aprendizaje, es en ella que el alumno comprende que el error es parte imprescindible del proceso, el trabajo que realiza sin supervisión y que requiere que nuevamente recupere la información por las mismas vías cognitivas con las cuales se desempeñó en el aula (David, G. Ph.D. Y Bragdon, A. (2010). Aprenda rápido y recuerde más. Cómo los cerebros jóvenes y viejos adquieren y rescatan información) no es sancionado de

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014 forma alguna si dentro de los procesos como en los resultados no ha acertado o se ha alejado de los procesos correctos como de la respuesta exacta. En todos los casos sin excepción se le felicita y se le reconoce lo realizado y se le invita a que autoevalúe su desempeño. Una de las características de la aplicación de la metodología es la duración de la clase, la cual se extiende a dos sesiones de dos horas para segundo, tercer semestre de Bachillerato y de dos sesiones de dos horas y una de una hora para primer semestre (De acuerdo DGTI del estado de Morelos). La insuficiencias cognitivas del alumnado son detectadas a través de las conductas que denotan incapacidad para realizar los ejercicios en sus diferentes etapas, desde el análisis, pasando por la analogía y terminando en la inferencia, el docente es entonces cuando realiza una intervención directa y elabora el material complementario para que el alumno pueda agilizar sus procesos, se nivele y comience a tomar consciencia y participación en su aprendizaje. La evaluación de dichas competencias se ve orientada a las ideas de Dr. Héctor Méndez (2013, Diplomado en Evaluación del Desempeño en Modelos de Educación Basada en Competencias), en donde el cotejo con la rúbrica como elementos observables y medibles de las competencias-objetivo específicas pre-establecidas son argumentos sólidos que permiten al docente establecer el nivel de competencias en el alumnado de forma altamente específica. Para los índices e indicadores de desempeño se tomaron en consideración do pruebas externas: ENLACE y CENEVAL en su evaluación EXANI-I. De acuerdo a sitio de internet de CENEVAL (http://www.ceneval.edu.mx/cenevalweb/content.do?page=1738) El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior (EXANI-II) es una prueba de selección cuyo propósito es medir las habilidades y los conocimientos básicos de los aspirantes a cursar estudios de nivel superior. Proporciona información a las instituciones sobre quiénes son los aspirantes con mayores posibilidades de éxito en los estudios de licenciatura. Dirigido a su aplicación en instituciones que han contratado los servicios del Ceneval como parte de sus procesos de selección de aspirantes a ingresar a la educación de nivel superior. El EXANI-II no se aplica a solicitantes individuales. La Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) ( De acuerdo a la información del sitio oficial http://www.enlace.sep.gob.mx/ ) es una prueba del Sistema Educativo Nacional que se aplica a planteles públicos y privados del País.  En Educación Básica, a niñas y niños de tercero a sexto de primaria y jóvenes de primero, segundo y tercero de secundaria, en función de los planes y programas de estudios oficiales en las asignaturas de Español y Matemáticas. Por quinta ocasión se evaluó una tercera asignatura (en 2008 Ciencias, en 2009

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014 Formación cívica y ética, en 2010 Historia, en 2011 Geografía, en 2012 Ciencias y en 2013 nuevamente Formación cívica y ética).  En Educación Media Superior: a jóvenes que cursan el último grado de bachillerato para evaluar las competencias disciplinarias básicas de los Campos de Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas. El propósito de ENLACE es generar una sola escala de carácter nacional que proporcione información comparable de los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes en los temas evaluados, que permita:  Estimular la participación de los padres de familia así como de los jóvenes, en la tarea educativa.  Proporcionar elementos para facilitar la planeación de la enseñanza en el aula.  Atender requerimientos específicos de capacitación a docentes y directivos.  Sustentar procesos efectivos y pertinentes de planeación educativa y políticas públicas.  Atender criterios de transparencia y rendición de cuentas.

Para mostrar la estructura general de los momentos de una clase se muestra el siguiente diagrama de flujo.

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Resultados obtenidos Histórico de resultados prueba ENLACE para la sección de Bachillerato del Colegio Montefalco previos a la aplicación de la metodología de Analogía e inferencia propuesta (2008- 2010).

Histórico de resultados prueba ENLACE para la sección de Bachillerato del Colegio Montefalco a partir de la aplicación de la metodología de Analogía e inferencia propuesta (2011 - 2013).

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014 Gráfica que muestra los resultados a seis años en la prueba ENLACE, donde se puede apreciar en un panorama amplio los tres primeros años del 2008 al 2010 que corresponden al sistema previo y del 2011 al 2013 que pertenecen a la aplicación de analogía e inferencia como disparador de las competencias matemáticas propuesto.

Histórico de resultados en la prueba CENEVAL, EXANI-II de ingreso, realizada para el nivel de Bachillerato en el Colegio Montefalco (2010 – 2013).

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Análisis de resultados preliminares. En las gráficas se puede observar un incremento significativo en el porcentaje de alumnas que alcanzan el nivel de excelencia en sus habilidades matemáticas en dos diferentes pruebas que sirven como indicadores externos del desempeño y logro del alumnado, así mismo se puede observar la disminución significativa en la deserción del alumnado que transita por las aulas de la institución.

Conclusiones Las conclusiones preliminares a las cuales se ha podido llegar con el presente trabajo dirigen la atención y esfuerzo dirigidas al desarrollo de los materiales faltantes para los semestres IV, V y VI siguiendo o complementando la metodología de analogía e inferencia como disparadores de las competencias matemáticas, ya que los resultados preliminares obtenidos resultan altamente alentadores. Por otro lado al dar trascendencia y significancia de los conceptos curriculares que se transmiten en el aula, el logro y el éxito del alumnado es también un factor importante para el propio alumno, ya que el sentimiento de comprensión en un área tradicional y especialmente difícil como los son las matemáticas le generan un sentimiento de confianza y autosuficiencia que prevalece en su decisión de permanecer en el sistema escolarizado y buscar una continuidad de estudios superiores como una trayectoria plausible y posible para si mismo. La propuesta metodológica que tiene como base la analogía y la inferencia, coadyuvada con el trabajo colaborativo ha permitido acercar al estudiante a una forma continua y significativa de aprendizaje de los contenidos curriculares de las materias de Matemáticas del nivel medio superior, generando un sentimiento de confianza y auto estima que le han permitido por un lado mantenerse dentro del sistema escolar y en segundo continuar con sus expectativas educativas a niveles superiores o universitarios, el estudio y desarrollo del presente trabajo se encuentra lejos de concluir; sin embargo los avances y los resultados preliminares de ellos son alentadores tanto en sentido humanista como pedagógico. Por otro lado permite al docente visualizarse en un papel menos protagónico en el desarrollo de las capacidades de auto estímulo del alumno y más se centra como directriz y facilitador de dichas capacidades.

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Bibliografía citada en el presente trabajo. David, G. Ph.D. Y Bragdon, A. (2010). Aprenda rápido y recuerde más. Cómo los cerebros jóvenes y viejos adquieren y rescatan información: México. Grupo Editorial Tomo Feuerstein, R. (1998).The theory of mediated learning experience: About human as a modifiable Being. Jerusalem: Ministry of Defense Publications (Traducción al Inglés). Peralta, J. (1995). Principios didácticos e históricos para la enseñanza de la Matemática: Madrid: Herga y Fierro Rodríguez, M. Y Rodríguez, C.(2000). La construcción del conocimiento y la motivación por aprender. Psicología Edcativa, 6, 129-149. Rodríguez, M. (2011). El proceso de enseñanza y aprendizaje de competencias.Madrid: Dykinson Vigostky, L. (1995). Pensamiento y lenguaje. España.Ediciones Fausto Hinojosa, G. (2010). La enseñanza de competencias y las competencias para enseñar. Dirección de Educación Continua y Vinculación. U. Iberoamericana Puebla. CENEVAL (Actualización web/content.do?page=1738)

2013)

.http://www.ceneval.edu.mx/ceneval-

ENLACE ( Actualización 2013) .http://www.enlace.sep.gob.mx/

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Características Generales del clima organizacional de las escuelas Secundarias Estatales de la Ciudad de Mérida, Yucatán.

Ejes temáticos Evaluación Docente ¿Construyendo o castigando?

Resumen Las organizaciones cualesquiera que sean, conllevan normas, valores, liderazgos, comportamientos y es bien sabido que si juntamos estos elementos creamos la cultura organizacional de una institución; sin embargo, está como elemento principal cada una de las personas que laboran en ella y que están bajo la supervisión de un líder. Asimismo, es muy importante aclarar que una institución educativa también es percibida como organización, ya que está conformada por los elementos ya mencionados, sin embargo, dentro de las organizaciones escolares deben ir de la mano los directivos y los profesores ya que son estos quienes crean una institución de calidad y si ésta unión no existe la organización desiste. Es de esta manera como se va creando una atmósfera ya sea de irresponsabilidad, falta de compromiso y aceptación entre cada uno de sus miembros o una atmósfera donde el respeto, la responsabilidad, el apoyo, la cooperación y el compromiso son las piezas claves para que la escuela realmente funcione de acuerdo a las expectativas de cada uno de sus miembros, de aquí se desprende el que exista un clima organizacional, ya sea de tipo abierto, de compromiso, promedio, discrepante y cerrado; siendo este último el más complejo de todos. Cabe mencionar que para un líder es complicado el manejo de éstos, lo cual no significa que lleguen a crear un clima organizacional adverso y menos si se trata de una escuela secundaria donde existen muchas manos capaces de hacer que las cosas funcionen de la manera más conveniente y sin fallos. Palabras clave: Educación básica, Clima Organizacional, Escuelas Estatales, Docencia y Directores.

Geovany Rodríguez Solís Universidad Autónoma de Yucatán rsolis@uady.mx María Arsinoe Chab Sulú Universidad Pedagógica Nacional. Unidad 31-A. Mérida. arsinoechab@hotmail.com

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Introducción Según Salazar J. (2009, Pp. 67-75), “El clima organizacional ejerce una significativa influencia en la cultura de la Organización”. Esta percepción encierra el patrón de conductas, creencias y valores que están adheribles en los miembros de una institución que esté caracterizada por ser una organización. Los componentes de una organización determinan en gran parte su cultura y, en este sentido, es en el clima organizacional en la que recae una influencia directa, porque las percepciones de los individuos determinan trascendentalmente las creencias, mitos, conductas y valores que transigen la cultura de alguna organización. En la actualidad este fenómeno se valora y ha tomado auge ante las necesidades de vislumbrar todo lo que influye en el quehacer de las personas, como condición ineludible en la obtención de la excelencia en el proceso del cambio y así lograr una mayor validez dentro de lo organizacional. Por otra parte el clima organizacional en las instituciones constituye un elemento esencial en el desarrollo de su estrategia organizacional pues proyecta y adecua al directivo hacia una visión futura de la organización. Halpin y Croft( 1963, citado por Hoy, Tarter y Kottman, 1991, Pp. 56) describen la medición del clima organizacional a través del cuestionario OCDQ-RS (Organizational Climate Descriptive Questionnaire) el cual contiene cinco dimensiones de las cuales tres describen aspectos específicos de la conducta del profesor y las otras dos de la conducta del director

Contenido Planteamiento del problema El número de estudios reportados en el nivel de educación básica, específicamente en las escuelas secundarias son escasas, sobre todo aquellas

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que muestren las características

generales del clima organizacional. El

propósito de está investigación es ofrecer información del panorama general del clima organizacional existente dentro de las escuelas secundarias Estatales de la ciudad de Mérida, Yucatán y con base en los resultados del análisis de datos ofrecer un punto de partida que sirva para realizar investigaciones posteriores que se relacionen con el tema de estudio. Es posible también que los resultados de esta investigación en el futuro puedan apoyar a la toma de decisiones con respecto a formas de actuar para construir un clima organizacional que beneficie el trabajo académico y de esta manera impacte positivamente en el aprovechamiento escolar de los estudiantes de educación básica, en este caso de las escuelas secundarias Estatales. Los especialistas en el estudio del “clima organizacional” se encuentran en un territorio pobre en el ámbito educativo, ya que apenas se cuentan con muy pocas

evidencias

sobre

problemática,

así

como

una

equivocada

conceptualización de “clima organizacional” que se encuentra dentro de la teoría organizacional. Para

Goncalves, A (1999, Pp. 63), el clima organizacional se

puede definir como “El componente multidimensional de elementos que pueden descomponerse en términos de estructuras organizacionales, tamaño de la organización, modos de comunicación, estilos de liderazgo de la dirección entre otros” Pp. 3

Objetivo General de la investigación Se desea contribuir en la investigación del clima organizacional en la educación básica, específicamente en las escuelas secundarias Estatales, con el propósito de ofrecer información sobre el panorama general del clima organizacional que existe dentro de las escuelas secundarias estatales.

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Objetivos Específicos Establecer si existe diferencia en el clima organizacional percibido por los docentes en cada una de las diferentes Escuelas Secundarias Estatales de la ciudad de Mérida.

Preguntas de investigación Establecer si existe diferencia en el clima organizacional percibido por los docentes de la escuela donde se llevará a cabo el estudio

Metodología El estudio se trabajó en las 19 escuelas secundarias Estatales de la Ciudad de Mérida, Yucatán, tomándose en cuenta que el 58% son matutinas, 35% son de turno matutino y vespertino y el 7% de son nocturnas, por lo que la población de escuelas aumenta según sea el caso de cada institución. Este trabajo de investigación pretende describir las características generales del clima organizacional que tienen los profesores de las diferentes escuelas secundarias generales del municipio de Mérida. Para encontrar los resultados pertinentes y requeridos, se administró el cuestionario de Descripción de Clima Organizacional (OCDQ-RS, por sus siglas en inglés) de Halpin y Croft (1966) y dada la naturaleza de este estudio. El OCDQ-RS (Organizational Descriptive Cuestionnaire) está construido por 34 reactivos, distribuidos en cinco dimensiones, dos están dirigidas a las características de la conducta del director y las tres restantes describen las características

de la conducta del profesor.

(Tablas y figuras). Cada uno de los resultados obtenidos durante la administración de las encuestas, serán capturadas para crear una base de datos mediante el software SPSS V.18 (Statistic Package for Social Science), el cual también se utilizará para

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facilitar el análisis estadístico propio de las áreas de ciencias sociales y más dentro del ámbito educativo. Las cinco dimensiones que se utilizan para el estudio del clima son: para la conducta del profesor, la cooperación, la intimidad y la frustración y para la conducta del director el apoyo y la dirección. El clima queda clasificado en cuatro tipos: abierto, de compromiso, discrepante y cerrado.

Resultados Obtenidos Para Hoy, Tarter y Kottkamp. (1991. Pp: 65). De acuerdo a la media correspondiente de cada escuela, se asumirá el tipo de clima organizacional que predomina, ya sea abierto, de compromiso, promedio, discrepante o cerrado. Los resultados obtenidos dentro de este estudio se dieron de la siguiente manera: El 31.57% de las escuelas estudiadas calificaron como altas o muy altas, lo que indica, de acuerdo con los autores anteriormente mencionados, un clima organizacional abierto; este conlleva características como la cooperación, el respeto y la apertura que se da entre los maestros y entre éstos y el director. El director escucha y es perceptivo con

las ideas de los profesores, los honra

auténtica y frecuentemente, al mismo tiempo que respeta sus aptitudes; así mismo les da independencia para trabajar sin escrutinio cercano; por otro lado los profesores apoyan y alimentan el comportamiento abierto y profesional entre ellos, se conocen bien unos a otros, en conclusión, el comportamiento del director es genuino y abierto. El 10.52% de las escuelas que igual conformaron el estudio, obtuvieron un promedio arriba de lo estipulado, más no por encima, por lo que se puede decir que el tipo de clima organizacional que prevalece es de Compromiso; cuyas características según los autores mencionados, el director des de tomar siempre la

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delantera y por el alto desempeño profesional de los profesores. El director es rígido y autoritario, y no tiene ningún respeto por la pericia o las necesidades personales de la planta docente. Los profesores son productivos a pesar de tener un liderazgo débil por parte del director; la planta docente es unida, comprometida, enfocada a la tarea y se apoyan entre sí. El 15.78% de las otras escuelas que igual conforman el estudio, obtuvo una media de 500, por lo que se le puede decir que son escuela con un clima organizacional promedio. Este tipo de escuelas se caracterizan por tener cada una de las características que se han mencionado y que se mencionarán, en cualquier situación que prevalezca o que surja dentro de la institución, entre los profesores y el director o vicerveza. Asimismo el 21.05% de las escuelas participantes, se encuentran dentro de un clima discrepantes, ya que están se encuentran por debajo del promedio, esto quiere decir que prevalece un liderazgo fuerte del director, que apoya y acuerda; que escucha y es receptivo a las opiniones de los maestros, le proporciona a los maestros la libertad de actuar con base en su conocimiento profesional y los descarga de muchos trámites y burocracia trivial, pero al mismo tiempo estos no se comprometen con sus responsabilidades e ignoran las iniciativas o acuerdos que realiza el director. Por otro lado, el 21.05% de las escuelas que participaron en este estudio, estuvieron por muy debajo del promedio, por lo que se puede decir que el tipo de clima organizacional que prevalece en estas es un clima cerrado, en estos casos, el director y los profesores actúan según sus intereses, la dirección es estresante, rutinaria, trivial y provee trabajo abrumador innecesario, los maestros responden minimizando y exhibiendo poco compromiso con la tarea el liderazgo del director

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es visto como controlador y rígido, también como antipático e irresponsable, estas tácticas equivocadas son acompañadas por la frustración y la apatía del profesor. En este caso los directores que proporcionan poco apoyo, son inflexibles, controlan y dificultan la labor de los maestros dando como resultado una planta docente dividida, apática, intolerante y sin creatividad.

Conclusiones Muchas son las concepciones que se le puede dar una terminología si no se tiene conocimiento de este, o si no se ha hecho un estudio con fuerte escrutinio e interés hacía lo que conlleva. Las organizaciones son subconjuntos muy complejos tanto en su actuar, en su liderazgo y ante todo en la manera como estas se comportan y se relacionan entre quienes las conforman. Una de las organizaciones más complejas de dirigir y de sostener sino se lleva un buen liderazgo; son las escuelas. Como se pudo ver en el estudio, los diferentes tipos de climas se dan por la forma como el director ejerce sus liderazgo, así como los docentes asumen sus responsabilidades, asimismo se observa como

cada uno de los miembros de

estas organizaciones se relacionan entre sí, el grado de libertad que se les proporciona para trabajar siempre y cuando se suministren buenos resultados sin la necesidad de llegar a la frustración que para muchos docentes es su enemigo de todos los días. Los directivos de las organizaciones educativas, deben tener muy en claro cuáles son las necesidades de la institución y claro las de las personas encargadas de hacer que se provean buenos resultados. Es por ello que a partir de los resultados obtenidos en este estudio a las Escuelas Secundarias Estatales de la Ciudad de Mérida, Yucatán, en términos generales, la colaboración, la cooperación y el

apoyo entre los docentes en

algunas instituciones son las dimensiones que se encuentran en focos rojos, lo

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que puede influir

en que exista un

clima organizacional adverso que puede

conllevar a graves consecuencias para la organización o simplemente estancarse en el nivel de desarrollo en el que actualmente se encuentran. Por otra parte están aquellas instituciones donde los resultados fueron favorables y arrojan un clima organizacional abierto , lo que podría traer consecuencias positivas, entre las que se pueden considerar el logro, afiliación, el prestigio, la productividad, satisfacción, etcétera, que son

indicadores

sirven para mostrar el desarrollo,

mejoramiento e innovación en dichas instituciones.

Tuxpan, Veracruz, México de Enero y 1 dede Febrero Interpretación de los puntajes obtenidos para el 31 índice de apertura clima organizacional 2014

Puntaje

Índice de Apertura

Interpretación

Arriba de 600

Muy alto

Abierto

551-600

Alto

525 – 550

Arriba del promedio

511-524

Ligeramente Arriba del promedio

Compromiso

Promedio 490-510

476- 489

Promedio

Ligeramente debajo del promedio Discrepante

450-475

Por debajo del promedio

400-449 Bajo Debajo de 400

Cerrado Muy bajo

Tabla 1

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero 1 de Febrero Tabla de índice de apertura del clima organizacional poryescuela 2014

Escuela

Índice de apertura del Clima organizacional

Tabla 2.

413.77

45.22

Clima cerrado

482.02

55.67

Clima discrepante

511.19

43.77

Clima compromiso

549.20

31.69

Clima abierto

498.72

43.15

Clima promedio

472.77

38.49

Clima Discrepante

505.37

24.70

Clima Promedio

475.71

25.30

Clima discrepante

534.30

43.43

Clima abierto

536.65

44.88

Clima abierto

483.32

61.27

Clima Discrepante

508.32

41.96

Clima promedio

462.38

85.78

Clima cerrado

524.80

74.09

Clima compromiso

566.87

39.24

Clima abierto

534.10

41.54

Clima abierto

475.71

46.23

Clima Discrepante

479.72

33.01

Clima cerrado

534.10

41.54

Clima abierto

Tuxpan, Veracruz, México 31 de por Enero y 1 de Febrero Índice de Apertura de Clima Organizacional Escuela 2014 ESCUELA 1

INDICE DE APERTURA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL 413.77

482.02

511.19

549.2

498.72

472.77

505.37

475.71

534.3

536.65

483.32

508.32

462.38

524.8

566.87

534.1

473.63

479.72

534.1

Tabla 3.

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014

Índice de Apertura por Dimensiones para el Clima Organizacional Ⱨ ESCUELA 1

APOYO 348.73

464.28

578.29

512.8

470.7

521.36

472.71

494.21

547.25

480.97

497.64

520.71

441.42

531.35

413.8

487.17

454.37

467.44

488.94

480.97

455.78

444.63

457.03

455.08

551.57

462.75

533.39

514.28

488.06

485.68

511.59

489.01

520.79

492.18

557.56

452.58

553.2

488.52

566.6

494.07

582.41

546.07

514.28

540.63

425.78

487.17

492.18

550.71

489.61

488.67

495.31

508.03

477.85

479.81

476.69

417.98

413.61

520.97

457.14

500.23

513.34

568.66

508.43

509.7

470.7

490.23

628.1

508.43

589.33

441.5

551.28

559.39

497.11

541.24

467.11

534.66

523.65

442.3

558.76

575.09

437.89

475.25

474.14

517.87

505.49

559.39

497.11

541.24

467.11

487.17

Tabla 4

DIRECCIÓN COOPERACIÓN FRUSTRACIÓN 432.31 364.37 625.69

INTIMIDAD 450.54

Tuxpan, Veracruz, México 31 de Enero y 1 de Febrero 2014

Referencias 1.- Gongalvez, A. (1999). “Las dimensiones del clima Organizacional” México. Editorial Mac Graw Hill.

2. - Halpin Andrew W (1966) “Theory and Research in Administration” New York: The MacMillan Company.

3.- Salazar, J. G., Guerrero, J. C., Machado, Y. B. y Cañedo, R. (2009). “Clima y cultura organizacional: dos componentes esenciales en la productividad labora”. Acimed, 20 (4): 67-75

4.- Vargas G (1999) “Características del clima organizacional en las escuelas secundarias generales de la ciudad de Mérida, Yucatán” Tesis para grado de Maestro en Educación Superior de la Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán.

ANÁLISIS DEL MODELO DE GESTIÓN Y LIDERAZGO ESCOLAR EN LA LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA DEL B.I.N.E. Autor: Raymundo Murrieta Ortega Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes. Resumen: En este artículo, se presenta una investigación documental reflexiva sobre el modelo de gestión y liderazgo escolar que se ejerce en la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE), institución ubicada en la ciudad de Puebla, México. En el BINE existen cinco programas educativos evaluados recientemente por los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), obteniendo como resultado el nivel 1, es decir son programas de buena calidad, pero un aspecto que ha sido tema álgido en las evaluaciones internas, es el modelo de gestión y el liderazgo que existe en la institución. Por ello, se determina analizar el tema, realizándose en el período de enero a junio de 2012; asimismo, se utiliza la observación y el diario de campo como instrumentos para la recolección de datos, también se fundamente en la intensa revisión bibliográfica y el subsecuente análisis crítico de lo observado, contrastado con las propuestas de varios autores consultados. Los resultados encontrados se concretan en precisar que el modelo de gestión es estadocéntrico y el liderazgo es vertical. Por lo anterior, las conclusiones se orientan a proponer un cambio de paradigma en el ejercicio de la gestión escolar y el liderazgo escolar, es decir transitar hacia una gestión y liderazgo policéntrico, en donde el núcleo sean los actores educativos. PALABRAS CLAVE: Gestión escolar, liderazgo, escuela normal y calidad educativa.

Institución de procedencia: Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla”, Puebla, México. Correo electrónico del autor: raypuebla.upaep@hotmail.com

Introducción A partir de la inclusión de México a la OCDE en mayo de 1994, se han presentado una serie de retos y desafíos para todos los niveles educativos, pero principalmente para el nivel superior. Entre las Instituciones de Educación Superior (IES), se encuentran las escuelas normales, recintos que tradicionalmente han formado a los docentes que se desempeñan en la educación básica. Estas escuelas presentan una serie de características históricas, sociales y culturales, que las hacen diferenciarse de otras IES. Cabe desatacar que es en 1984 cuando se determina que los estudios en la normal se elevan a nivel licenciatura, esto trajo consigo una serie de expectativas y necesidades que las escuelas normales han afrontado con el propósito de transformarse. No obstante, existen varios estudios que sugieren un cambio en la gestión institucional en beneficio de mejores resultados académicos, uno de ellos, se titula Mejorar las escuelas: estrategias para la acción en México (OCDE, 2010), el cual tiene como propósito fortalecer los sistemas educativos de los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). “El informe se enfoca en las políticas públicas para optimizar la enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las escuelas, con el fin de mejorar los resultados de los niños en la educación básica” (OCDE, 2010, p.3). Por lo tanto, siendo la gestión y el liderazgo escolar aspectos clave para que las actividades académicas funcionen en los centros educativos, es importante abordar estos rasgos a partir de una mirada crítica y reflexiva, sobre su ejercicio en un Institución de Educación Superior en el estado de Puebla, como lo es la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado, escuela con muchos años de experiencia en la formación de docentes para educación básica, pero con pocos años desempeñándose como IES. Por tal motivo, el presente estudio pretende identificar y analizar el modelo de gestión y liderazgo escolar que permea en la escuela, a través de la descripción de la

realidad a partir de la observación, contrastándola con la información bibliográfica, concluyendo con el establecimiento de retos y perspectivas de gestión y liderazgo escolar que se ejerce en la Licenciatura en Educación Física del B.I.N.E., todo lo anterior desde un enfoque analítico, crítico y reflexivo.

Las escuelas normales como Instituciones de Educación Superior Antecedentes Sobre el origen de las escuelas normales se afirma que (Cesín, 2007) surgen en Francia en 1792, cuando se determina otorgar este nombre a los espacios destinados a la formación de maestros y su propósito era “normalizar” la forma en que se impartía la enseñanza. En México, las escuelas normales aparecen en 1821 una vez concluida la guerra de independencia. Y en estos tiempos, “ser maestro dependía más de que se le permitiera trabajar como tal, que de un sistema especializado de formación” (Arnaut, 1998, citado por Cesín, 2007). Cabe destacar que hasta hace unas cuantas décadas, para ser maestro de educación básica bastaba con tener estudios de secundaria e ingresar a la escuela normal. Pero en 1984, se plantea la necesidad de fortalecer las funciones en las escuelas normales como Instituciones de Educación Superior, para ello se diseñan nuevos planes de estudio de nivel licenciatura para los recintos normalistas, estableciendo el bachillerato como su antecedente inmediato (Arnaut, 1998, citado por Cesín, 2007). Por lo tanto, se valora que el proceso de adaptación de los espacios normalistas ha sido lento y ante estos desafíos la Secretaría de Educación Pública pondera una serie de documentos clave para lograr la transformación de estas escuelas, uno de ellos se denomina El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales, el cual afirma que “es necesario que las escuelas normales avancen en procesos de cambio y mejoramiento de la gestión institucional, cuya finalidad primordial consiste en generar condiciones favorables que permitan trasformar las prácticas de enseñanza y

alcanzar altos niveles de aprendizaje” (SEP, 2003, p. 9). Por lo tanto, se establecen una serie de aspectos que estas instituciones tendrán que atender para favorecer un cambio organizacional y favorecer la calidad educativa, estos rasgos (SEP, 2003) son: 1. Desarrollo de prácticas educativas sustentadas en el conocimiento y claridad de la misión de la escuela normal. 2. Funcionamiento de la escuela como unidad educativa que se responsabilice de los resultados de aprendizaje. 3. Ejercicio de la función directiva centrada en las tareas educativas de las instituciones normalistas. 4. Planeación participativa como estrategia para organizar la actividad institucional y promover el cambio y la innovación. 5. Estructuras organizativas que favorezcan el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje. Por todo lo anterior, se considera (SEP, 2003) que: Uno de los grandes retos para transformar la gestión institucional en los planteles

normalistas

heterogeneidad

diversidad,

como

consecuencia de: el tipo de sostenimiento; los servicios y modalidades de atención; el perfil profesional de la planta docente; las estructuras organizativas y de operación; los estilos de dirección; los procedimientos que aplican para regular el trabajo académico y el funcionamiento general del plante; el tipo de instalaciones en que ofrecen el servicio; la matrícula que atienden y, en suma, las condiciones en que se desarrollan las prácticas educativas. (p. 35). Todo lo anterior, describe a grandes rasgos las etapas por la que la escuela normal ha transitado y marcan un antecedente que pondera y dirige a esta institución a transformarse a partir del ejercicio de modelos de gestión y liderazgo escolar más acordes al momento actual.

Contexto En 1996, la educación normal dio un paso trascendental con la aparición del Programa para la Transformación y el Fortalecimiento Académicos de las Escuelas Normales (PTFAEN). El Programa (SEP, 1996) parte de la convicción de que las escuelas normales deben seguir formando a los maestros de educación básica, pero respondiendo a las demandas cada vez mayores y más complejas que se derivan de la necesidad de una educación suficiente para todos, de alta calidad formativa y que distribuya con equidad sus beneficios. Convirtiendo a los espacios normalistas en centros auténticos de educación superior. Por otra parte, desde 1996 la SEP ha coadyuvado con el fortalecimiento de las plantas académicas de las Instituciones de Educación Superior (IES) a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), que fue diseñado para mejorar el nivel de habilitación del personal académico en las IES. Y que tiene como sus postulados el manejo del término “perfiles deseables”

(SEP, 2010) que es aquel

docente que realiza funciones de docencia, investigación, gestión y tutoría. En el marco del PTFAEN la Secretaría de Educación Pública (SEP, 1996) puso en marcha el Programa de Mejoramiento Institucional de las Escuelas Normales Públicas (PROMIN). Dicho organismo, tiene como objetivo contribuir a elevar la calidad de la formación inicial de los futuros docentes, mediante acciones que incidan en la renovación de la gestión institucional de las escuelas normales –particularmente en su organización y funcionamiento– para transformar las prácticas de enseñanza y alcanzar niveles altos de aprendizaje de los estudiantes normalistas. En el año 2005 y con el propósito de coadyuvar al mejoramiento de los servicios para la formación de profesores de educación básica y de los procesos de gestión del sistema de educación normal de cada entidad, la Secretaría de Educación Pública y las autoridades educativas estatales acordaron fortalecer la planeación estratégica con el diseño y la puesta en marcha del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación

Normal (PEFEN), de modo que se favorezca la definición de políticas y estrategias que permitan atender los principales problemas e incidir en la calidad de los aprendizajes de los futuros maestros. Hasta la fecha se han diseñado cinco versiones del Plan Estatal de Fortalecimiento de las Escuelas Normales. PEFEN 1.0 (2005), PEFEN 2.0 (2007), PEFEN 3.0 (2008), 4.0 PEFEN (2010) y 5.0 (2012) El presente estudio se realizó en la Licenciatura en Educación Física del Benemérito Instituto Normal del Estado “Gral. Juan Crisóstomo Bonilla” ubicada en Boulevard Hermanos Serdán Número 203 Colonia Valle del Rey en la ciudad de Puebla. El BINE es una institución que está integrada por quince escuelas, que la hacen ser una organización característica y compleja dentro de las normales del Estado; en el nivel básico están las escuelas de preescolar, primaria y secundaria en sus dos turnos, en el nivel medio superior dos bachilleratos uno matutino y otro vespertino. En el nivel superior las licenciaturas en Educación: Física, Preescolar, Primaria, Secundaria (especialidad Telesecundaria) y Especial. Y a nivel de posgrados, las Maestrías en Educación Física y en Metodología en la Enseñanza del Inglés. La LEF está a cargo de un coordinador y dos subcoordinadores, uno académico y otro administrativo. El total de la planta docente es de 40 catedráticos, 21 mujeres y 19 hombres, con diferentes tipos de nombramiento. Asimismo, dentro de la planta docente existen perfiles heterogéneos, pero lo que más predominan son los licenciados en educación física, también existen médicos, psicólogos, contadores, etcétera. El total de alumnos es de 240, ubicados en ocho grupos.

Realidad del modelo de gestión y liderazgo escolar en la LEF del BINE Liderar es dar energía Wistrand (citada por Goleman, 1998)

Mirada reflexiva Un adecuado modelo de gestión y liderazgo escolar, contribuyen en la calidad académica de los centros educativos, desencadenando prácticas pedagógicas eficientes y experiencias de aprendizaje más significativas. Sobre el liderazgo escolar se afirma (Vargas, 2010) que “es una palabra compleja y multifacética, debido a su importancia en todos los campos” (p.60). En el caso del BINE existe un Director General, pero también se identifican directores por cada uno de los programas de las cinco licenciaturas y los demás niveles educativos. Pero, ahora solo nos enfocaremos en el nivel superior, específicamente en las cinco licenciaturas, en donde hasta hace unos años se manejaba el término de director de determinada licenciatura, siendo que actualmente debe colocarse el término coordinador del programa educativo; esto no ha sido bien recibido por los maestros que están al frente de las licenciaturas, considerándolo como de menor importancia. Asimismo, en el BINE se identifica un liderazgo enfocado a la autoridad y supervisión de las acciones, a lo que Vargas (2010) afirma “el liderazgo es una parte importante de la gestión escolar ya que el papel primordial de un líder es influir en los demás para que traten de alcanzar los objetivos establecidos” (p. 60). Por lo tanto, la influencia que ejercen los líderes (Director General, Coordinadores de Programas Educativos, Subcoordinadores Académicos y Administrativos) es más a través de la exigencia, la amenaza y la sanción. Gorrochotegui (1997, citado por Vargas, 2010) establece dos teorías de liderazgo, la transaccional y la de transformación. La primera se refiere a la obtención de objetivos individuales, no involucrando a los demás miembros. Y el liderazgo que se centra en el desarrollo de las estructuras, dirige desde el pasado, le da temor innovar,

crea cultura de la norma, la rutina es lo básico, en fin es un líder burocrático. Esta clasificación aplica a lo observado día con día en el ámbito laboral, por lo que es necesario que el liderazgo ejercido en el BINE, se transforme a lo que Gorrochotegui (1997, citado por Vargas, 2010) define como teoría de transformación, es decir la unión para lograr objetivos, en donde el liderazgo es compartido, visionario y crea una cultura de la creatividad. Pero es importante acotar que el BINE es una institución muy compleja, una característica que no la deja evolucionar, es que no se desliga de las escuelas de educación básica, por lo que en cada momento tiende a parecerse más a una escuela de infantes y adolescentes, que a una auténtica IES. Lo anterior, porque sus prácticas cotidianas así lo reflejan: uniformidad en los alumnos, formaciones, ceremonias, suspensiones con el calendario oficial de la Secretaría de Educación Pública, etc. El BINE y los programas educativos que ofrece a nivel licenciatura, deben evolucionar para convertirse en espacios auténticos de educación superior, en escuelas eficaces e innovadoras. Pues bien se considera que las escuelas normales representan la piedra angular del sistema educativo del país, ya que es en ellas donde se van formando los educadores que habrán de edificar las nuevas generaciones de niños y adolescentes de educación básica. Por lo tanto, sobre el concepto de escuela eficaz, Murillo (2003) asegura que en la actualidad se entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mayor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias. Esta

definición

incluye

tiene

tres

características:

Valor

añadido

como

operacionalización de la eficacia; 2. Equidad como un elemento básico en el concepto de eficacia; y 3. Desarrollo integral de los alumnos como un objetivo irrenunciable de todo centro y todo sistema educativo. (Murillo, 2003).

Una posibilidad de cambio de paradigma Tal vez sea el momento de mirar a la educación en las escuelas normales, desde un enfoque más humanista, tal y como se asegura en la obra “Liderazgo apreciativo: seis pasos para el cambio” de Astudillo et. al. (2008) donde afirman que “actualmente existen múltiples teorías de liderazgo, sin embargo pocas se centran en lo positivo y, ofrecen desde esta perspectiva un modelo práctico y de fácil implementación… Este modelo permite generar cambio organizacional mediante el ejercicio del liderazgo en seis pasos” (p.8). Dichos pasos (Astudillo et. al., 2008) son: 1) conciencia apreciativa, es decir mirada centrada en las fortalezas; 2) acción individual, o comportamientos o actos apreciativos; 3) potenciación de recursos, reconocerse y valorarse como empresa o como persona; 4) compromiso y sentido, o percibir incremento personal y grupal; 5) acción organizacional, implementación de más y mejores prácticas; y finalmente, 6) organización mejorada, es decir la organización es dinámica y efectiva. Esto con el afán de dirigir a las escuelas normales sobre el rumbo de la eficacia, por lo que continuando con el movimiento discursivo de excelencia y aprendizaje, específicamente en los rubros de escuelas eficaces, mejora escolar y mejora de la eficacia escolar, es importante recuperar el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico OCDE (2010) “Mejorar las escuelas, estrategias para la acción en México”, que establece que es indispensable optimizar el desempeño de los estudiantes a través de la creación de escuelas eficaces; esto a partir de la implementación de la tríada: estándares docentes, de aprendizaje y de liderazgo escolar. Este estudio coloca al liderazgo escolar, como uno de los rubros primordiales para el avance en materia educativa y las escuelas normales tendrían que recuperar varios de los preceptos para adoptarlos y ejercitarlos en beneficio de su credibilidad como IES. Pues en dicho informe se establecen quince acciones (definir la enseñanza, definir la dirección escolar eficaz, aumentar la autonomía escolar, entre otras) para

lograr lo anterior, la primera de ellas es “definir la enseñanza eficaz”. Algunas de las recomendaciones son apoyar un liderazgo y una gestión escolar de excelencia; consolidar

papel

los

directores

escolares

fijando

estándares

claros:

proporcionando formación, selección y contratación profesionales, facilitando una autonomía escolar con estructuras de apoyo, y garantizando la participación social. (OCDE, 2010). Cabe destaca que de entre las quince recomendaciones que propone la OCDE (2010) se enfatiza en el liderazgo como un aspecto primordial, es decir se debe definir un liderazgo escolar eficaz; profesionalizar la formación y el nombramiento de directores; y construir capacidad de liderazgo instruccional en las escuelas. Que a grandes rasgos destacan la necesidad de definir estándares claros de liderazgo y gestión, considerando que el desarrollo del liderazgo debe ser un continuum. Por lo tanto, es necesario “redefinir y apoyar un liderazgo y una gestión de excelencia” (OCDE, 2010, p.3).

Análisis del modelo de gestión en la Licenciatura en Educación Física del B.I.N.E. Modelo de gestión y tipo de liderazgo Sobre estos aspectos, López (2010) afirma que existen estudios que “han demostrado la importancia de la gestión y el liderazgo en particular, en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en la calidad educativa de los centros. (p. 781). Por lo tanto, estos términos van unidos y se complementan para lograr la calidad educativa; tal y como se afirma (López, 2010) “difícilmente una organización puede desarrollar una buena gestión si no mantiene un liderazgo efectivo que lo haga trascender desde un plano operativo, del día a día, a uno de más amplio plazo relacionado con su desarrollo” (p. 783).

Por tanto, el liderazgo que se observa en la LEF, es más enfocado a lo que Gorrochotegui (1997) llama líder burocrático. Pues se valora que los docentes cumplen con su función, no tanto por la entrega e identificación con la empresa, sino por evitar algún tipo de amonestación. Las actividades son atendidas, pero se identifica que se lograrían mayores resultados si se transformara a un liderazgo transformacional, es decir centrado en el crecimiento de las personas. Sobre esta misma línea, Goleman (1998) afirma que el liderazgo es inspirar y guiar a individuos y grupos. Dentro de esta dinámica, las personas dotadas de esta aptitud se distinguen porque articulan y despiertan entusiasmo en pos de una visión y una misión compartidas; orientan el desempeño de otros, haciéndoles asumir su responsabilidad; y finalmente guían mediante el ejemplo. Por lo tanto, el liderazgo (Goleman, 1998) requiere “estimular la imaginación de los demás e inspirarlos para que avancen en la dirección deseada. Se requiere algo más que el simple poder de motivar y conducir” (p. 234). Es decir, convertir a un líder que atiende solo asuntos administrativos en un líder que toma en cuenta aspectos más profundos como la imaginación y que además inspira a alcanzar las metas. Sobre este análisis, se rescata la aportación de López (2010) quien afirma que liderazgo “es la capacidad de generar ambientes al interior de la organización que alienten la innovación, de tal manera que todos sus miembros se sientan motivados a aportar ideas para el mejoramiento continuo en todos los ámbitos de la gestión” (p. 783). Lo anterior, abordado a partir de la gestión de la calidad, sobre este tema, López (2010) enfatiza que en los centros educativos en donde se identifica una “gestión con un marcado acento en el liderazgo escolar, el compromiso de los directivos para el desarrollo con el establecimiento y el reconocimiento de la labor docente, son valorados por los profesores como positivos en la percepción de la calidad educativa” (783). Por su parte, Estrada (2008) recupera varias propuestas de gestión y apunta que ningún modelo de gestión escolar por sí solo cuenta con todos los elementos para generar un cambio sustancial en los centros educativos. Por ser la escuela una estructura multidimensional, sujeta a la

interacción de complejas variables, la intervención requiere modelos que incorporen suficientes componentes. No basta con cambios en el liderazgo o en clima laboral para alterar los procesos académicos. La introducción de nuevos materiales o las reformas curriculares si bien generan innovaciones, no necesariamente trae mejoras en los resultados. Se da el caso que se introducen innovaciones sin mejora . Por su parte, Çovey (1994) afirma que el liderazgo centrado en principios, se refleja en aquellas líderes que aprenden continuamente, leen, buscan capacitarse, escuchan a los demás, preguntan tienen vocación por servir, consideran la vida como una misión, tienen sentido de responsabilidad, servicio, y colaboración, irradian energía positiva, semblante placentero, actitud optimista, espíritu confiado, creen en los demás, creen en la potencialidad invisible de los demás, no son envidiosos, se niegan a etiquetar a los demás, ayudan a transformar, dirigen sus vidas de forma equilibrada, disfrutan de su persona, tienen alto sentido del humor, son francos, simples, directos, no manipulan, no son extremistas, son honestos, ven la vida como una aventura, disfrutan de la vida, su seguridad emana de su interior, tienen confianza en sí mismos, están interesados en las personas, escuchan con todos sus sentidos, aprenden de la gente, no se dejan arrastrar en la tormenta, son capaces de adaptarse a todo, son flexibles, son sinérgicos; mejoran las situaciones, son productivos, novedosos y creativos Por otro lado, Estrada (2008) considera que cada escuela presenta un ethos distinto y obedece a realidades únicas. La forma mediante la cual ha de encarar los retos para mejorar y responder a las necesidades de los alumnos y la sociedad está sujeta a su propia historia y unicidad. Los modelos de cambio para la escuela que pueden tener mayores posibilidades de éxito son los que responden a un enfoque sistémico, ya que consideran distintos componentes que, si bien pueden existir independientes, se encuentran fuertemente vinculados. Por su parte, Ortega (2008) aborda el estudio de las diversas alternativas de gestión educativa, enfocándose principalmente en los conceptos: reforma, innovación y cambio. Sobre el segundo aspecto, innovación en las escuelas, Ortega retoma la

propuesta de Rodríguez (1997) quien ubica las grandes corrientes de innovación educativa en tres tipos de “comunidades discursivas”, de la excelencia, de la reestructuración y de las prácticas culturales. Por lo tanto, en la comunidad discursiva de la excelencia (aprendizaje) se establecen tres campos (Creemers, 1998; Scheerens, 1999, citados por Ortega, 2008, p.64), el movimiento de escuelas eficaces, el de mejora escolar y la fusión de ambos: mejora de la eficacia escolar. Asimismo, el documento establece una diferencia entre los términos reforma, innovación y cambio (Bolivar, 1999, citado por Ortega, 2008). La reforma implica modificaciones en la estructura de los sistemas educativos, desde tres niveles, en la administración educativa, en la organización escolar y en el aula; por su parte, la innovación se refiere a modificaciones en las prácticas o procesos educativos vigentes e implican aspectos como desarrollo curricular o estilos de enseñanza (Blanco y Messina, 2000 citados por Ortega, 2008). Todas las anteriores aportaciones plasman una vía de acceso hacia la calidad educativa, tomando con estandartes a la gestión de la calidad y el liderazgo escolar, por lo que se considera que se debe dar el paso trascendente hacia la mejora a partir del ejercicio de dichos rasgos.

Retos y perspectivas del modelo de gestión en la Licenciatura en Educación Física del BINE. La trasformación necesaria Mejía & Olvera (2010), recuperan conceptos clave como gestión escolar y sus tres aristas, gestión estadocéntrica, mercadocéntrica, y policéntrica; llegando a la conclusión que se debe pugnar por una gestión escolar policéntrica, es decir que los principales actores y los que tomen las decisiones sean los involucrados en el proceso educativo. “Su principal característica es que no hay centro” (Mejía & Olvera, 2010, p.13) Por lo tanto, la gestión “policéntrica” tiene el núcleo del acto educativo del sistema a la escuela, a todas y a cada una de las escuelas. La construcción de esta gestión se

emprende de una manera democrática y participativa. Entendida así, la escuela puede ayudar a construir una sociedad más equitativa. Sarmiento (1997, citado por Mejía & Olvera, 2010, p.17) establece que en México existe evidencia suficiente para mostrar que las políticas de gestión escolar se diseñan con base en una imagen construida desde el centro, en su mayor parte divergente de la realidad que vive la escuela. Lo anterior implica que la educación está en un esquema “estadocéntrico” Y esto se ve reflejado en las prácticas cotidianas y modelos de gestión establecidos en las escuelas normales. Por su parte, Alvariño y sus colaboradores (2000, citado por Mejía & Olvera, 2010, p. 18), establecen que cierto tipo de gestión en los planteles produce resultados exitosos; así, plantean que la reciente literatura sobre escuelas efectivas resalta la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales.

Por lo tanto, la gestión policéntrica sitúa a la escuela y sus actores en el centro de su atención. En su lógica, las escuelas pueden mejorar continuamente a partir de la acción conjunta de tres componentes: curricular, desempeño docente y gestión escolar. (Mejía & Olvera, 2010, p.45). Pues al situar a la escuela en el centro, la mirada que tienen desde su interior los actores escolares adquiere una importancia mayúscula, de allí la necesidad de recuperar la autoevaluación como herramienta que permita observar sus puntos de partida en los tres componentes, y dar seguimiento a sus procesos de mejora. (Mejía & Olvera, 2010, p. 46). Estas aportaciones aportan nuevos caminos por donde pueden transitar las escuelas normales para alcanzar mejores logros educativos.

En el caso de México, la principal fuente de aprendizaje la han constituido los centros del Programa Escuelas de Calidad, en particular aquellas que han mostrado una mejora sostenida en el logro de los estudiantes y en diversos indicadores, y que se pueden considerar como ejemplo de buenas prácticas (Mejía & Olvera, p. 47). El proyecto propone una visión de la mejora continua y de la gestión escolar que está siendo acogida por la comunidad; se trata de una oportunidad para que la escuela se mire desde el interior, a la luz de instrumentos que se convierten en pretextos para conversar, reflexionar y llegar a trayectos de mejora que les permiten diseñar situaciones diferentes a nivel áulico, escolar y sistémico. (Mejía & Olvera, 2010, p.49). Sobre el programa de escuelas de calidad, Alvarez (2003) afirma que se avanza hacia una gestión que convierte a la escuela en:

Una organización centrada en lo pedagógico, abierta al aprendizaje y a la innovación; una escuela que abandona la certidumbre de las rutinas y propicia actividades innovadoras para atender, lo complejo, lo específico y lo diverso; una escuela que en lugar de dispersar el esfuerzo en actividades aisladas y fragmentadas, concreta la idea de la comunidad en un proyecto educativo integral y sistémico con visión de futuro; una escuela que demanda a la autoridad la sustitución de prácticas de control y fiscalización por el asesoramiento y la orientación profesionalizantes. (p.7). Sobre este tema, Mejía & Olvera (2010) concluyen que la gestión policéntrica se hace posible sólo en la medida en que las decisiones de política educativa logran empatar con lo que la escuela necesita y es capaz de brindar; cuando desde el sistema existe respeto hacia el quehacer y las decisiones de las comunidades escolares; cuando la escuela es puesta en el centro como organización social responsable del aprendizaje; cuando lo importante es construir espacios para la reflexión y la dignificación del quehacer de quienes participan en ella; en fin, cuando el Estado y la

sociedad civil son capaces de prestar oídos a lo que ahora tienen que decir la escuela y sus actores. Por lo tanto, algo similar a lo que sucede en básica con el proyecto escuelas de calidad, lo es en educación superior lo referente al PEFEN y sus respectivos ProFEN, pero aún los alcances no ha sido suficientes; por lo tanto, es momento de replantearse cambios trascendentales en las escuelas normales, dar la palabra a los actores educativos y escuchar sus voces.

Conclusiones A partir de los informes de la OCDE, en México se han establecido políticas públicas para transformar la educación superior. Uno de los principales preceptos de estos organismos, es implantar un cambio radical en los procesos de gestión y liderazgo escolar, modificando el modelo que ha perdurado por varios años en las escuelas normales del país. Estos centros educativos como IES están ante retos y desafíos como nunca, no se puede dejar a un lado toda una historia y teorías implícitas arraigadas en ellas, pero se considera primordial atender aspectos básicos como lograr un liderazgo eficaz, para contribuir en la innovación de las prácticas educativas, todo lo anterior a partir de reconocer a la gestión institucional con otra mirada, que cambie la dinámica académica y eleve los resultados educativos a otro nivel. Es momento de plantearse la adopción del modelo de gestión transformacional y policéntrico; además de transitar hacia un liderazgo que inspire y motive al cumplimiento por convicción. El reto no es nada fácil, pero es la garantía de fomentar prácticas educativas diferentes, que favorezcan aprendizajes en los estudiantes del siglo XXI, que respondan a las necesidades del mundo de hoy. Un mundo que reclama a alumnos y docentes sensibles, críticos, pensantes y con el deseo de dirigir sus esfuerzos hacia un planeta más humano. Las prácticas educativas en las normales se perfilan al cambio, con la intención de favorecer esta idea de reinventar los procesos educativos, de transformarlos en beneficio de todos los actores educativos, principalmente para

contribuir en la formación inicial de los docentes en las normales, que les den las herramientas necesarias para responder a las exigencias actuales y un excelente camino es la elección de un modelo de gestión de la calidad y de liderazgo escolar efectivo.

Referencias Alvarez G. Jesús. (2003). Reforma Educativa en México: El programa escuelas de calidad. RAICE. Revista electrónica iberoamericana sobre calidad, eficacia y cambio en educación, enero-junio, año/vol. 1 número 001. Madrid, España Cesín, Juan, J. (2007) Educación para la vida y formación permanente: futuro de las escuelas normales. México: SEP. Covey, Sthephen. R. (1994). El liderazgo centrado en principios (2da ed.). Barcelona: Ediciones Paidós.

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Autores Greison Moreno Murillo greisonmore@gmail.com Carolina Ramírez Sánchez cc.ramirezsanchez@gmail.com Gladys Milena Vargas Beltrán glamivarbel@gmail.com

Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje

Título: Aprendizaje Basado en Problemas como estrategia de enseñanza para desarrollar habilidades de colaboración en estudiantes de educación superior País de origen: Colombia

Resumen La presente ponencia surge de un estudio de innovación educativa basado en evidencias, desarrollado por un grupo de tres estudiantes de la maestría en Educación con Acentuación en Procesos de Enseñanza y Aprendizaje del Instituto Tecnológico de Monterrey (México). Por medio de este se quiso conocer qué tan efectivo es el Aprendizaje Basado en problemas como estrategia de enseñanza para desarrollar las habilidades de colaboración en los estudiantes de tres instituciones educativas (dos en la ciudad de Bogotá y una en la de Buenaventura) de Colombia.

Para ello se consultaron algunos autores que fundamentaron el estudio a partir de tres categorías específicas como lo son las estrategias de enseñanza, el Aprendizaje Basado en Problemas y el aprendizaje colaborativo. Así mismo…

Palabras Claves Estrategias de enseñanza, Aprendizaje Basado en Problemas, y Aprendizaje Colaborativo.

Introducción

Teniendo en cuenta las actuales exigencias del presente siglo, y las transformaciones que se han suscitado a nivel educativo, es importante desarrollar en los futuros profesionales competencias sociales para cumplir un rol fundamental frente al trabajo en equipo. De esta forma toma gran importancia en la educación superior el fortalecer el aprendizaje colaborativo en los estudiantes de educación superior que los lleve a interactuar, compartir ideas, debatir opiniones, establecer diálogos participativos y encontrar soluciones asertivas a diversos problemas, para de esta manera desarrollar ciertas habilidades para un mayor y mejor desempeño no

solo a nivel educativo, sino también a nivel profesional. En este sentido, la estrategia de enseñanza de Aprendizaje basado en problemas contribuye significativamente en este aspecto.

Por medio de esta ponencia se quiere mostrar cómo por medio de una estrategia de enseñanza innovadora como lo es el Aprendizaje Basado en Problemas (en adelante ABP) se pueden desarrollar habilidades de colaboración en estudiantes de educación superior de tres instituciones educativas colombianas de las ciudades de Bogotá y Buenaventura, para ello, se aborda en primera medida el contexto en el cual se desarrolla el estudio, seguido de la fundamentación teórica que dio soporte al mismo, para luego describir la metodología por medio de la cual se llevó a cabo y los instrumentos que permitieron recolectar la información necesaria que permitiera encontrar los resultados, y finalmente, se exponen las conclusiones a las cuales se llegaron luego del estudio.

Desarrollo El estudio de investigación basado en evidencia se llevó a cabo en tres instituciones de educación superior, dos de ellas ubicadas en la ciudad de Bogotá, capital de Colombia (Universidad de San Buenaventura y la Corporación Universitaria Minuto de Dios) y otra en la ciudad de Buenaventura Valle del Cauca del mismo país; a su vez, tuvo en cuenta una muestra no aleatoria de XX estudiantes de la licenciatura en Educación para la Primera Infancia, de la Tecnología en Gestión Social y Salud Comunitaria y de …

Para dar inicio al estudio se abordaron cada una de las categorías del mismo a la luz de las propuestas de diferentes autores, a continuación se explican cada una de ellas.

Estrategias de enseñanza Con el paso de los años, los procesos de enseñanza y aprendizaje se han ido modificando, lo anterior se debe al activismo que del cual hoy en día forman parte los estudiantes, teniendo en cuenta nuevos modelos educativos. Pero para entrar a conocer más a fondo acerca de ellos, vale la pena conceptualizar el término estrategias de enseñanza.

Para Anijovich y Mora ( 2009) las estrategias de enseñanza se entienden como cl conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué. (p. 4). De acuerdo con lo mencionado por las autoras, se entienden las estrategias como esa forma en que el maestro le da una orientación a la enseñanza para así generar aprendizajes en los estudiantes.

Para Díaz Barriga (2002) los aprendizajes no se provocan siempre de una misma manera, es por ello que el maestro debe buscar la mejor y más adecuada forma de hacerlo con sus estudiantes, para ello, resalta cinco aspectos importantes a tener en cuenta durante el proceso:

Como primera medida, el maestro debe tener en cuenta las características propias de la población (nivel de desarrollo, , presaberes, intereses, debilidades, fortalezas, entre otros). Otro elemento importante es la manera como los estudiantes dominan los conocimientos, la tercera medida es la intencionalidad pedagógica que tiene el maestro para lograr con sus estudiantes por medio de la estrategia seleccionada el logro de los objetivos trazados, adicional a estas medidas también se halla el monitoreo y la vigilancia que ejerce el docente frente al proceso de los estudiantes para así ir verificando el progreso que estos van teniendo acerca del tema a tratar; y por último aunque no menos importante, la generación de los conocimientos creados de forma colectiva.

Para Parra (2003) las estrategias de enseñanza se clasifican de acuerdo al énfasis de cada una de ellas, es así como se encuentran estrategias según el sujeto, el proceso y/o el objeto de conocimiento.

Las primeras de ellas, se enfocan en el estudiante y tienen como propósito promover un rol activo por parte del mismo, fortaleciendo los auto-aprendizajes; por otro lado, las estrategias centradas en el proceso conllevan a una secuencia de acciones que van a permitir el cumplimiento de un objetivo común,en este sentido se conforman de varias estrategias por medio de ellas el estudiante se cuestiona y evalua; y la última de las estrategias expuesta poee la autora son las que están centradas en el objeto de conocimiento, en ellas, el maestro se encarga de planear y orientar al estudiante para que este alcance un alto nivel de desarrollo y dominio conceptual.

El Aprendizaje Basado en Problemas o ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas, según Barrows (1986) es una estrategia de aprendizaje que acude a los problemas como elemento primordial para la construcción de conocimientos. En este sentido, gracias a dicha estrategia los estudiantes logran poner a prueba sus conocimientos previos articulándolos a los nuevos, con el propósito de dar solución a un problema específico.

Por su parte, para Escribano y Del Valle (2008) el Aprendizaje Basado en Problemas es una estrategia didáctica en la cual los educandos se involucran activamente en su propio proceso de aprendizaje y participan del mismo a partir de

una formación auto-dirigida. Esta estrategia, fue implementada por primera vez en los años sesenta en la facultad de medicina de una universidad de Canadá. El propósito de la misma era brindarle a los estudiantes una forma diferente de desarrollar aprendizajes; es así como gozó y aún goza de gran reconocimiento y se ha implementado no solo en educación superior, sino en diferentes niveles e instituciones educativas a nivel mundial. Cabe anotar que el Aprendizaje Basado en Problemas lleva a los estudiantes a generar juicios sustentados en argumentaciones y a proponer soluciones frente a las diversas problemáticas que se presentan; de esta forma, los estudiantes logran comprender el problema y buscar con mayor facilidad, información detallada de diferentes fuentes que le permita solucionarlo, indagando información pertinente, organizándola y empleándola de forma efectiva al transformarla y proponer soluciones a partir de este proceso por medio de argumentos sólidos.

El Aprendizaje Basado en Problemas permite asociar la información nueva con los conocimientos previos de una forma más sencilla y efectiva. Aquí los procesos metacognitivos son un excelente aliado para la resolución de problemas, pues en la medida en que un estudiante gestiona y regula su proceso de aprendizaje puede llegar a detectar cuándo entendió un problema, cómo resolverlo y analizar si esto funcionó para futuras situaciones. A su vez, está relacionado con factores sociales y contextuales que tienen gran influencia en el aprendizaje, permite ampliar la posibilidad de analizar diversas situaciones problema y resolverlas de forma efectiva y pertinente con la ayuda de los compañeros de equipo, así el estudiante es capaz de enfrentarse a diversas situaciones y proponer un análisis exhaustivo de cada contexto y las posibles soluciones a cada problema, realizando constructos de conocimiento en un ambiente colaborativo.

Experiencias exitosas sobre la implementación del Aprendizaje Basado en Problemas

A lo largo de los últimos años se han llevado a cabo experiencias exitosas aplicadas a la luz del Aprendizaje Basado en Problemas o ABP , dentro de ellas se puede mencionar la aplicada a los estudiantes de primer semestre de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Occidente en Cali - Colombia durante las 16 semanas de trabajo del semestre en las asignaturas del eje transversal de diseño: Introducción a la Ingeniería 1, Introducción a la Ingeniería 2 y Diseño Conceptual.

La experiencia tuvo varios momentos: presentación del escenario o caso, revisión del escenario o caso e identificación de necesidades de aprendizaje. conformación de equipos de trabajo y planificación de ruta de aprendizaje, realización del trabajo de campo, documentación y solución del problema, presentación de elaboraciones y resultados preliminares, asesoría, acompañamiento y retroalimentación del tutor, documentación y sistematización de la solución del problema, socialización en plenaria ante el grupo de clase, valoración de la experiencia de aprendizaje y metacognición.

Como resultados se ha observado que las asignaturas trabajadas a la luz del ABP, permiten mayor articulación curricular de los componentes de las mismas, así mismo en los grupos con los cuáles se ha trabajado el ABP se ha evidenciado un nivel mayor de desarrollo de las competencias desde la interpretación, argumentación, resolución de problemas encaminadas a la metacognición, ética e idoneidad. De otro lado se fortaleció la comprensión significativa de los conocimientos. Se afirma además que las competencias en las cuáles se ven mayores niveles de avance son el trabajo en equipo y entre equipos, la comunicación oral escrita y gráfica, así como la solución metódica de problemas.

Otra de las experiencias importantes que tuvo resultados favorables con el uso del Aprendizaje Basado en Problemas, fue la investigación realizada en el hospital Birmingham Heartlands del Reino Unido, con 14 oficiales senior en pediatría (12 de tiempo completo y dos flexibles) y algunos consultores externos como tutores.

El método que se utilizó para realizar el estudio partió de la comparación entre las hojas de evaluación de dos grupos diferentes, los cuales participaron del mismo curso (dermatología pediátrica) en semestres diferentes: el primer grupo utilizando una didáctica tradicional y el segundo el aprendizaje basado en problemas (ABP) en el cual que habían pequeños grupos de enseñanza y un guía de estudio (consultor externo). Dentro de las evaluaciones se pueden destacar las preguntas de selección múltiple, un examen clínico estructurado para este propósito, y algunos datos previos y posteriores al programa.

Al final del estudio se concluyó que los resultados de aprendizaje con los dos métodos fueron muy similares, pues no se encontró una diferencia significativa. Sin embargo, a los estudiantes que utilizaron la metodología del ABP se sintieron motivados por lo que hicieron. Es importante recalcar que tanto los consultores como los oficiales estudiantes deben s estar familiarizados con la estrategia del ABP antes de introducir este método en el programa, de esta manera se conseguirán mejores resultados.

Y una tercera experiencia impofrtante a tener en cuenta, fue la desarrollada en la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad de Atacama (Chile), teniendo como propósito y buscar, analizar, sistematizar y reflexionar sobre el impacto que tiene el aprendizaje basado en problemas (ABP) en la formación inicial docente, por medio de la comparación entre módulos disciplinares y módulos de ABP.

Dentro del estudio se presentó un marco teórico y un marco contextual en donde se hizo una revisión de las ventajas y desventajas del ABP, a su vez se aclararon los objetivos de la facultad como formadora de estudiantes y de las fases para la implementación de nuevas estrategias en la universidad. Esta implementación se

realizó con 16 titulados de las cuatro carreras pedagógicas y se utilizaron instrumentos como las entrevistas semi-estructuradas y los grupos focales.

Al culminar el estudio se llegó a la conclusión de que los titulados de esta facultad son bastante autónomos en lo relativo a la planificación de su trabajo, a su vez muestran características de empatía y cordialidad, lo que favorece el trabajo en equipo, sin embargo, se percibe una gran disparidad en la destreza comunicacional.

En general, el estudio concluye que ciertas competencias no se desarrollan únicamente por medio de la estrategia del ABP, sino que también influyen las características personales y los años de experiencia de los individuos en cuestión. Sin embargo, se destaca que por medio de ella (ABP) se fortalece la capacidad para trabajar en equipo. Aprendizaje Colaborativo

En la actualidad, el aprender del otro y con el otro, son elementos fundamentales frente a los procesos de enseñanza aprendizaje, ya no basta solamente con poseer un conocimiento, sino cómo este se puede compartir con otros, ya que de esta manera se complementa, se articula y hasta se transforma. Con relación a este tema, vale destacar que la cooperación, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la comunicación y la evaluación son elementos indispensables en este tipo de aprendizaje.

Son varias las características que presenta el aprendizaje colaborativo, sin embargo, Barkley, Cross y Howell ( 2007) destacan tres en especial: 

El diseño intencional: el cual resalta el propósito que tiene el maestro al plantear este tipo de aprendizaje.



La colaboración: el trabajar mancomunadamente entre todos los participantes para alcanzar una meta en común.



Enseñanza significativa: favorecer en los estudiantes los aprendizajes que sean útiles y que les sirvan para la vida, adicional a que estos perduren en cada sujeto.

Desde otro punto, es importante resaltar que en este tipo de aprendizaje el rol del maestro se transforma debido a que se basa especialmente en orientar y acompañar a los estudiantes para que sean ellos mismos y por medio de grupos de trabajo pequeños quienes construyan sus propios aprendizajes. Para Díaz y Morales (20082009) el aprendizaje colaborativo se concibe como un proceso donde interactúan dos o más sujetos para construir aprendizaje, a través de la discusión, reflexión y

toma de decisiones, es así que por medio de este no solo se pretende lograr objetivos comunes, sino también, llegar a acuerdos y tomar decisiones oportunas.

Por su parte, Lucero, M.(2005) comenta que los elementos que básicos para promover el aprendizaje colaborativo son la interdependencia, entendida como la necesidad y la confianza que se genera en cada uno de los sujetos para cumplir la meta propuesta; un segundo elemento es la interacción, la cual consiste en el intercambio de ideas que se suscitan al interior de los equipos y gracias a las cuales se afecta o fortalece el trabajo a realizar; por su parte, la contribución individual es el aporte que cada uno de los sujetos realiza para lograr el éxito que se espera conseguir, y finalmente, las habilidades personales y de grupo entendidas como aquellas características propias de cada persona que le permiten aportar significativamente el crecimiento del equipo.

Adicional a lo hasta aquí mencionado, el aprendizaje colaborativo es una oportunidad para generar una conciencia en el estudiante frente al necesario ejercicio de la autocrítica y la disposición de recibir de forma asertiva y sin limitantes afectivos, la crítica de sus compañeros; esto le permite al sujeto avanzar y ser parte vital de un equipo, lo cual se convierte en la base para el trabajo colaborativo. Para ello, la persona debe escuchar diferentes puntos de vista, investigar acerca del tema en cuestión y luego asumir una postura propia, producto de los aportes de los demás coequiperos y de su propio análisis. (González, 2005. pp 21-23)

Metodología

La muestra estuvo conformada por un total de 25 estudiantes entre los 18 y 30 años, distribuidos de la siguiente forma: 11 estudiantes pertenecientes a la VI matrícula de la Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad de San Buenaventura Bogotá, 7 estudiantes de segundo semestre del programa Comunicación Escrita y Procesos Lectores II de la Corporación Universitaria Minuto de Dios Bogotá y 7 estudiantes de VI semestre de Tecnología en Gestión Social y Salud Comunitaria de la asignatura Opción de Grado, de la Corporación Unificada Nacional de Educación Superior CUN Buenaventura; así como 3 docentes, de cada uno de los grupos de las universidades mencionadas. Esta muestra de 28 sujetos, en términos de Hernández, Fernández y Baptista (2006), hace parte de la muestra tomada como intencional por las investigadoras y el investigador, teniendo en cuenta el enfoque cualitativo del ejercicio, en que las personas que investigan eligen al azar a los sujetos de su estudio con base en atributos y características que juzgue aptos para los fines de su investigación y que tengan una probabilidad representativa para ser parte del mismo.

En la elaboración del diseño del proyecto IEBE se trabajaron las siguientes etapas de intervención. En una primera etapa: diseño del proyecto IEBE: Se realizó la

formulación del proyecto mostrando, en un primer momento los datos generales, la delimitación de la naturaleza del mismo y procediendo a realizar la descripción de categorías con los respectivos indicadores que la conforman y las preguntas orientadoras mediante el empleo del cuadro de triple entrada (anexo 1), empleado las siguientes categorías: a) Trabajo colaborativo, b) Aprendizaje basado en problemas, c) Estrategias de enseñanza aprendizaje, d) técnicas de la comunicación oral y escrita. El cuadro posibilitó comprobar la fiabilidad, validez y pertinencia de los instrumentos que contribuyeron a solucionar la problemática planteada. Durante la segunda etapa se realizó la aplicación de los instrumentos diagnósticos. En este momento se implementó el ABP en el aula, se operacionalizaron las técnicas diseñadas y se procedió a la aplicación de tres instrumentos diagnóstico, consistente en dos cuestionarios semiestructurados o entrevistas, uno para los estudiantes y otro para los docentes, lo cual permitió una aproximación al pensamiento y prácticas de los discentes y docentes. Así mismo, se realizó una lista de chequeo para registro de la observación del trabajo en equipo. En la tercera etapa se realizó una evaluación de la experiencia de implementación: Se procedió a evaluar los resultados recabados a partir de los hallazgos en campo, empleando las técnicas de análisis de información como sistematización de la información de la lista de chequeo y el muestreo teórico. Los materiales corresponden a la elaboración de una prueba didáctica, relacionada con un taller examen reactivo de lectoescritura a desarrollar empleando las técnicas del aprendizaje basado en problemas, aplicado a los discentes seleccionados. Esa actividad permitió determinar la importancia del trabajo colaborativo en la solución de problemas relacionados con el contenido temático de la comunicación oral y escrita, mediante el cuestionamiento mutuo, pensamiento crítico y sinergia entre los participantes. Los materiales se ajustaron a las necesidades de las pruebas llevadas a cabo en los distintos contextos. La planeación del proyecto propuso la puesta en marcha de competencias colaborativas, críticas e intelectuales, dirigido a la promoción del trabajo colaborativo y resolución de problemáticas académicas. Se empleó la observación, para validar la efectividad de la relación de los constructos para evidenciar la pertinencia en los contextos seleccionados.

El análisis de la información se realizó a partir de los resultados obtenidos de los instrumentos empleados y de las evaluaciones de los reactivos empleados en los talleres con los discentes. La técnica para el análisis de la información se estructuró por triangulación entre instrumento empleado, información recabada y teoría de sustento. Esta es una técnica del enfoque de la investigación cualitativa, apta y pertinente para establecer los atributos de los informantes, confrontando la realidad de los mismos con lo expuesto en los apartes teóricos. Las conclusiones de la prueba tuvieron como fundamento los resultados obtenidos e interpretación de los mismos.

Resultados Los resultados del proyecto IEBE se obtuvieron a partir de la aplicación de los tres instrumentos mencionados anteriormente: la lista de chequeo que consignó el proceso de observación de la actividad, una entrevista a los estudiantes y una entrevista a los docentes, instrumentos estos, establecidos por el equipo investigador. Gracias a la implementación del cuadro de triple entrada, se logró la

categorización de constructos, a partir de la cual se pudo establecer la triangulación de la información suministrada para la validación de la misma. Para este análisis, se entenderán las iniciales (E) entrevista, (R) respuesta.

Con relación al trabajo en equipo se observó que existe un alto nivel de compromiso por parte de los estudiantes en la realización de actividades que implican trabajo colaborativo, existieron elementos de carácter afectivo y ambiental que influyeron en el interés de parte de los estudiantes que no mostraron compromiso. El trabajo en equipo se fundamenta en aspectos claves que tienen que ver con los roles que, en el proceso, desempeña cada uno de los participantes, a saber, sus conocimientos, experiencia, habilidades; es decir, la complementariedad que emerge de cada uno de ellos (E:1, R:1). Durante las actividades los docentes fueron muy claros en las explicaciones y eso facilitó que los estudiantes pudieran hacer el trabajo paso a paso y siguiendo las instrucciones.

Los estudiantes manifestaron que les gusta realizar trabajos en equipo en general, pues les permite trabajar mucho más rápido y en forma efectiva, además porque afirman que se cuenta con el apoyo de sus compañeros y esto es un soporte cuando alguien no entiende lo que hay que realizar. En otros casos manifiestan que no les gusta el trabajo colaborativo por cuanto en ocasiones no hay equidad en la elaboración del trabajo, así mismo se ven obligados a redistribuir los roles por cuanto uno de los miembros no asume su parte. A nivel general, en las entrevistas los estudiantes expresan ventajas como el apoyo de unos a otros, los factores determinantes de éxito cuando cada uno asume su rol dentro del equipo, la división de responsabilidades, la construcción colectiva del conocimiento.

Con relación al aprendizaje basado en problemas los estudiantes manifiestan que casi siempre forman los grupos de acuerdo con afinidades y facilidades para reunirse. Muchas veces lo hacen por amistad, además expresan que lo que aportan tiene que ver con ideas para dar solución a la problemática presentada en términos de procedimientos, argumentos y sobretodo de saberes previos: “A ver… pues que tengamos el mismo o mayor nivel de compromiso al mío, que sean responsables y hábiles. Que sean capaces de aceptar sus errores y que tengan interés por aprender de las demás personas” (E:2, R:4). En la mayoría de los casos, los estudiantes asumen como valioso el aporte de sus compañeros, piensan que esto permite salir muchas veces del error, en especial cuando se generan discusiones y se llega a acuerdos colectivos que sirven para construir y / o corregir conocimientos. La mayoría de docentes, a su vez, expresan que trabajar en equipo permite a los estudiantes comprometerse con sus compañeros y ser valiosos dentro de la dinámica del equipo. Así se pueden repartir roles y establecer unas responsabilidades individuales.

Los resultados, permiten aproximar, gracias a la aplicación del tercer instrumento a docentes, que el trabajo en equipo tiene grandes beneficios ya que les permite a los estudiantes adquirir responsabilidades compartidas siempre asumiendo y

respetando las ideas de los demás compañeros, es así como procuran llevar a cabo ejercicios que conlleven el trabajo colaborativo, dentro de los cuales se hallan las exposiciones, simulaciones, estudios de caso, aprendizaje basado en problemas, proyectos, la pregunta problema, técnicas grupales, entre otras.

Conclusiones La aplicación del proyecto IEBE en el contexto universitario en torno a la temática del ABP como estrategia que potencia el trabajo colaborativo permitió identificar valiosos aspectos relacionados con las dinámicas grupales académicas. El ABP es una estrategia que favorece el trabajo colaborativo ya que, gracias a éste, los estudiantes deben asumir de forma colectiva una tarea que solo se puede llevar a cabo con las ideas y los aportes de cada uno de los integrantes del equipos; a su vez, se percibe como un elemento importante que permite que los estudiantes vayan construyendo entre todos un conocimiento a partir de los pre-saberes con los que cuentan y de la interacción con sus pares, es decir gracias al ABP el estudiante aprende del otro y con el otro y esto enriquece su proceso formativo ya que debe asumir nuevas posturas que complementan las que ya se tienen e incluso clarifican confusiones.

El proyecto se fundamentó teórica y metodológicamente estableciendo una relación complementaria con el análisis de los constructos establecidos a partir de la revisión de la literatura. Ello permitió el abordaje preciso en campo de los aspectos motivo de interés de los investigadores, así como el análisis de la información recabada y su presentación.

La experiencia, aunque intensa, ha sido muy gratificante pues el conocimiento de la técnica IEBE permite articular un trabajo de intervención y/o investigación en un muy corto tiempo y con excelentes estándares de calidad científica y académica. El aprendizaje colaborativo es una herramienta indispensable que favorece los aprendizajes significativos en los y las estudiantes, a su vez, se convierte en un elemento importante para el desarrollo de diferentes habilidades tales como la resolución de problemas, el respeto por las ideas del otro, el trabajo en equipo, la interacción constante y el desarrollo del pensamiento crítico.

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ARTE, JUEGO Y CULTURA DE PAZ EN EL CENTRO DE INTEGRACIÓN SOCIAL CARMEN SERDÁN DE ZINACANTEPEC, ESTADO DE MÉXICO

Lizette Rodríguez Marroquín1

Resumen El interés por investigar el caso de la Cultura de Paz surge de la necesidad actual que se vive en México por ahondar el tema de la violencia, la población que se seleccionó en el Centro de Desarrollo Integral N°5 fueron niños y niñas de 5° y 6° grado de primaria, pertenecientes al ciclo escolar 2010-2011. Con tal delimitación del objeto de estudio, y a partir de las características de la institución educativa, surgió la pregunta de investigación: ¿Cuál es la forma en que el CIS N°5 está trabajando con los niños y niñas de 5° y 6°de primaria el tema de la Cultura de Paz, por medio de las actividades artísticas y lúdicas? Derivándose el objetivo general: “analizar la manera en la cual el CIS N°5 ha abordado el tema de la Cultura de paz a través de actividades relacionadas con el arte y el juego en las niñas y niños de 5° y 6° grado”. El trabajo fue elaborado bajo un enfoque mixto, los datos cuantitativos se obtuvieron por medio de la escala Likert, aplicada a los niños y niñas, logrando identificar y distinguir los puntos referentes a la Cultura de Paz, en la parte cualitativa de la investigación se aplicaron cuestionarios de preguntas abiertas, para reconocer los juegos y juguetes con los que cotidianamente tienen contacto, y de esta forma explicar lo que para ellas(os) representaban aspectos muy específicos en referencia a la paz y la violencia. También se utilizaron entrevistas semiestructuradas a los docentes, retomando los mismos puntos que con los infantes para observar las coincidencias y diferencias respecto a la Cultura de Paz y la percepción que tienen con respecto a las actividades artísticas y lúdicas. Se hizo uso también de la observación directa en cada una de las visitas realizadas a la escuela. En los resultados obtenidos se observa que solo en algunos rubros de la Cultura de Paz la escuela está logrando generar un impacto positivo en las niñas y niños, de manera significativa aquellos que se realizan por medio del arte y las actividades lúdicas. Se concluye que en el CIS N°5 no cuentan con la capacitación adecuada para crear ambientes de Cultura de Paz, ya que la educación para la paz por medio del arte y el juego aún no es una perspectiva que se lleve a la práctica actualmente desde el enfoque de la educación para la paz y que de adquirir las herramientas necesarias pueden tener un tiene posibilidades de generar un proceso de construcción y mantenimiento. 1

Saber Se/ México/ liz.sicologa@rocketmail.com 1

Ponencia La Cultura de Paz en México es un tema que requiere de investigación y acción, los acontecimientos cotidianos nos llevan a reflexionar acerca de las consecuencias históricas de las que somos parte día a día. La educación es parte de ese cambio social que tanto se necesita en América Latina y en especial en nuestro país. Los aportes teóricos con respecto a la Educación para la Paz de los autores extranjeros (en especial de Europa) sean revisados, analizados para su incorporación en las prácticas latinoamericanas, teniendo una adecuada selección del material con respecto a los estudios para la paz, ya que contribuyen favorablemente en los procesos de deconstrucción de las violencias. Al mismo tiempo la práctica y los enfoques de diversos autores del contexto latinoamericano son necesarios para la adecuada intervención y más aún si del ámbito educativo se trata.

Es importante hacer notar que la cultura de paz encierra en sí una diversidad de temas que están vinculados a una realidad más justa y armónica, es decir la paz se construye con base en el trabajo que se realiza en diversos campos de la vida cotidiana, desde lo individual como la social. La perspectiva europea de los estudios para la paz logra que se haga énfasis en el posible objetivo de diferentes acciones sociales.

La configuración de una Cultura de Paz no es posible de una forma estandarizada a nivel mundial, precisamente el respeto a la diversidad que constituyen las culturas es la base para entonces trabajar en una educación para la paz con elementos propios de la región y del lugar en el cual se pretende conformar una escuela que: “A parte de poder llamarse holística en el sentido de pretender educar a la persona entera, creo que la educación debería de ser holística también en otros aspectos: por ejemplo, por perseguir una integración de los conocimientos, por su interés en la integración intercultural, por su visión planetaria de las cosas, por su equilibrio entre teoría y práctica, por colocar la atención tanto en el futuro como en el pasado y el presente” (Naranjo, 2007: 150). Si la educación se practicara de esta forma, la Cultura de Paz tendría mayores posibilidades de ser una auténtica forma de vida aun entre las contrariedades de las sociedades actuales. Ya que de manera paulatina el ser humano tendría la oportunidad de crecer entre diversas percepciones y con la libertad de encontrar el equilibrio constantemente. Uno de los puntos destacables en el contexto de la Cultura de Paz y por lo tanto de la educación es el identificar los y las autoras que desde América Latina ayuden a tener una perspectiva de arraigo favorable para la práctica educativa.

La paz se construye con base en el trabajo que se realiza en diferentes campos de acción cotidiana, desde las perspectivas individuales como las sociales. La visión 2

europea ha logrado que se haga énfasis en el objetivo de considerar a la paz positiva en diversas acciones, sin embargo aún hay mucho que hacer al respecto, ya que no es común que encontremos profesiones cuyo objetivo de acción sea la paz.

Es decir la visión de un para qué en las ciencias sociales con respecto a la paz como tal es reciente. Sin embargo eso no representa que desde tiempo atrás ya se realizaran investigaciones y acciones que tuvieran que ver con una deconstrucción. En el caso de la educación y la psicología encontramos ejemplos muy claros, como el caso de Paulo Freire quién hizo énfasis en la importancia de la libertad, y la detección de elementos opresores, visión que se traslada a otros contextos como después Ignacio Martín-Baró los identificó y estudió en la psicología de la liberación. Incluso este autor hace una reflexión de “el carácter comunitario que se opone a las normas pedagógicas de competitividad e individualismo que refuerzan las tendencias más antisociales de las personas, propiciando en ellas una percepción egoísta de la realidad” (1998: 153-154).

El mismo Freire resaltó el poder de la comunidad contra los sistemas individualistas, donde el contexto ayuda a crear un conocimiento propio y auténtico, que más tarde Maritza Montero explora tanto teórica como prácticamente a favor de una investigación comunitaria en donde la acción es para transformar. Dando ejemplo de como las ciencias no se deben limitar a copiar teorías y métodos ajenos a las realidades sociales de los lugares y personas con los cuales se pretende colaborar, propone una serie de principios que tendrían que ser incluidos al trabajar con la comunidad de manera especial cuando se trabaja con niños(as): “Reflexión y diálogo, conocimiento, igualdad, conciencia, poder y control en la comunidad, participación y compromiso, diversidad, respeto y reconocimiento del carácter creativo de los seres humanos, carácter activo y creador de las personas, libertad, transformación social, bienestar, liberación” (Montero, 2006:29) Aspectos que conllevan a replantearse las conductas aprendidas y reforzadas en el pasado, dicotomías que más allá de acentuarse negativamente deben analizarse a la luz de los acontecimientos del día a día; motivados(as) por la necesidad de cambios significativos y no solo por el cumplimiento de planes y programas de estudio escolares.

Darle valor y sentido al lugar de origen es sin lugar a dudas una pieza clave en el proceso de la educación para la paz. La fortaleza de los seres humanos radica precisamente en constituirse como seres únicos, diferentes, capaces de valorar y convivir con la riqueza de lo distinto desde el respeto que esto implica. Reconociendo en esas diferencias que cada persona y lugar tiene sus propios ciclos, ritmos, formas y figuras de manifestar sus inquietudes y realidades, procesos para aprehender del mundo lo que requiere para su bienestar y de quienes le rodean.

La liberación que propone Paulo Freire es base para lograr escuelas libres y liberadoras, solo con una metodología que procure este principio es posible una transformación constante, al igual que la paz, la libertad “tiene un de, pero, sobre todo, tiene un ‘para’. De lo que se trata es de contribuir a construir un hombre nuevo en una sociedad nueva. En el camino hacia esa meta se configura una nueva identidad colectiva, un pueblo nuevo, señor de su historia” (Martín-Baró, 2002:87). De esta forma una educación para la paz latinoamericana recobra sentido por el reconocimiento de un pasado histórico que se convierte en eje central de las diferentes polaridades europeas y latinoamericanas que conviven en el presente.

Al mismo tiempo adquirir esta educación tiene la capacidad de constituirnos como pueblos hermanados por la riqueza de nuestros ancestros, tanto precolombinos como europeos, “la religación debe sustituir la disyunción y llamar a la simbiosofía, la sabiduría de vivir unidos el mestizaje no es solamente una creación de nuevas diversidades a partir del encuentro; en el proceso planetario este se vuelve producto y productos de religación y de unidad. Introduce la complejidad en el corazón de la identidad mestiza (cultural o racial)” (Morin, 1999: 72). Se trata de sumar a nuestra actualidad lo mejor de cada componente cultural, reflexionar sobre aquello que nos daña y nos lastima, más aún, de identificar lo que de manera urgente hay que mejorar para poder vivir de forma más estable y sin violencias. La educación para la paz desde una perspectiva latinoamericana conlleva ese reconocimiento, por medio de lo lúdico y sensible de las diferencias, al mismo tiempo de disfrutar lo que une y le da sentido a las posibles culturas de paz.

Uno de los puntos relevantes en esta investigación es sin lugar a dudas la percepción que tienen los(as) alumnos(as) del Centro de Integración Infantil con respecto a lo que representa para ellos(as) cada uno de los componentes básicos de la Cultura de Paz, al mismo tiempo se pudo observar la forma en cómo están siendo educadas(os) para esta cultura.

La importancia de considerar la percepción de estos temas es necesaria no solo en términos del conocimiento, sino también para futuras intervenciones y ser congruentes con la propuesta de la noviolencia2, y lo que representa el compartir información para transformar realidades. También para no ser impositivos e incluso llegar a tener como plataforma los puntos favorables con los que la escuela cuenta 2

La “no violencia” podría confundirse, con mucha facilidad, con situaciones de “a–violencia”, es decir, “sin violencia”, e incluso, muchos medios de comunicación y organismos oficiales (tales como la UNESCO) lo usan para remitirse a movimientos sociales, procesos históricos o personajes que la utilizan o utilizaron para motivar o realizar cambios sociales. Al escribir Noviolencia, se habla de no sólo un conjunto de técnicas y procedimientos en los que se renuncia al uso de las armas y de la violencia, sino de todo un programa constructivo y abierto de tipo ético-político, social y económico de emancipación y justicia (es decir, una forma de cambio social) con el que se pretende, al máximo de lo posible, reducir el sufrimiento humano (Gobierno del Distrito Federal, 2010:13).

siendo básicos para lograr poco a poco una deconstrucción escolar de los efectos negativos de una educación tradicional. De esta forma es como el CIS N°5 de acuerdo a la definición y componentes de la Cultura de Paz que propone la UNESCO tienen una idea general de lo que esta implica, más no muestran tener conocimientos específicos con respecto a los puntos que se explican a continuación. La práctica de la educación para la paz al intentar ser congruente con la idea del respeto al medio ambiente y a los seres vivos, tendría que considerarse en la escuela y abrir la posibilidad de mantener en su cuidado algunas especies domésticas.

Una de las ventajas que tiene el CIS N°5 es su gran extensión territorial, además de que se encuentran en una ubicación geográfica que ayuda a la siembra e inclusive a tener algunas especies de animales de granja.

En la historia del internado este rubro se desarrolló durante mucho tiempo, incluso se tuvieron ovejas, vacas y gallinas. Es comprensible que en este momento por aspectos económicos no es posible en su totalidad un proyecto al respecto, sin embargo existen opciones sencillas como el comenzar por sembrar, es de bajo costo y puede tener muchos beneficios.

Los niños y niñas forjan mucho de su aprendizaje en las experiencias que van más allá del solo hecho de escuchar información, cuando activan todos sus sentidos tienen mayor disposición para aprender. En el caso del cuidado del medio ambiente y los seres vivos como los animales es de mucha práctica, constancia y de contar con personas que guíen positivamente estas experiencias. Una actividad como el crear su propio huerto les permitirá también en su momento tocar temas como el auto consumo y el comercio justo, factores importantes para el desarrollo de culturas de paz. 5

En los aspectos de personalidad implica el observar exteriormente la importancia de los ciclos en la naturaleza y que son muy similares a los procesos que llevamos continuamente los seres humanos, por ejemplo nuestras relaciones con otras personas, las cuales se transforman y se mantienen en constante movimiento. Aprendiendo del exterior, de la naturaleza que es un método que ancestralmente se ha llevado a cabo.

La escuela ha manejado de la mejor forma posible el tema de los derechos humanos, sin embargo es importante que hagan énfasis en el promover la parte de los deberes como parte de la corresponsabilidad. Las niñas y niños perciben que en las actividades que realizan en la escuela, si se aborda el tema de los derechos humanos y solo una pequeña minoría opina lo contrario. En este sentido coinciden con sus maestros, quienes expresan promover los derechos humanos en la convivencia entre niños y niñas por igual sin que alguno maltrate al/la otro(a) o le hagan menos, también haciendo énfasis en las responsabilidades que tienen en el internado, porque en ocasiones esto se ha tomado a mal tanto por los(as) alumnos(as) como por sus padres/madres de familia, interpretando a su favor y conveniencia lo que al tema de derechos humanos corresponde.

La educación en Derechos Humanos requiere de todo un apartado ya que implica no solo el estar informados(as) de cada uno de los principios que se proponen, sino también del análisis, discernimiento y sobre todo de ayudar a las personas a apropiarse de este conocimiento.

También concientizarles de que es algo que se requiere para vivir, por lo que hay que luchar y trabajar constantemente, este tema al igual que el de la paz por años se ha creído que existe un estado ideal al cual llegar en miras del bienestar común. Sin 6

embargo lo mismo que las culturas de paz, en determinado tiempo y espacio se vuelven experiencias únicas, debido a la diversidad y características especiales de quienes integren una comunidad.

Para compartir las experiencias en Derechos Humanos hay una gran diversidad de actividades a las cuales se puede recurrir, entre ellas tenemos el cine o el teatro donde la cantidad de historias y escenarios son la configuración adecuada para trasladarse a esos mundos, que ya sean reales o ficticios permiten acercarse de una forma más sensitiva y plena para reflexionar temas como: el de la libertad, dignidad y respeto teniendo siempre como punto de partida al ser humano.

Es necesario que todas las personas que integran el CIS N°5 tengan la misma información con respecto a la puesta en práctica de la noviolencia ya que en la investigación se detectó que los(as) alumnos(as) y sus maestros tienen confusión al respecto.

Al trabajar en esta área se ayudaría en un aspecto informativo y más aún en el formativo, siendo una herramienta para la vida. Integrar a los padres y madres también es muy importante en este rubro ya que se necesita de conjuntar de la mejor manera posible a las personas involucradas en el desarrollo humano de las niñas y niños. Además de que esto permitirá que la toma de decisiones en el CIS N° 5 se cuente con una herramienta más para afrontar sus conflictos sin lastimarse o causar daño a otras personas.

Algunas de las actividades que aportan positivamente puede ser el juego solitario con los juguetes ya que ayudan a disminuir la intensidad de las emociones que suelen descargarse en otras personas. También el teatro, el canto y la narración de historias o cuentos ya que en ellas se hace uso de la voz, de la palabra y que de manera activa esta tiene que ser modulada para expresarse de diversas formas: en las ideas y las emociones de las personas. Juegos en grupo dan paso al uso de los turnos, aprender que incluso las interacciones tienen un ritmo, intensidades y diferencias. Dentro del juego libre, la creación de historias y personajes permite el despersonalizar los conflictos, disminuyendo así la percepción negativa que se tiene de quienes están involucrados(as).

En lo referente al interés para escuchar las ideas y emociones de compañeros(as) de clase queda claro que la comunidad si considera su importancia. La capacidad de escuchar es parte importante en el manejo de los conflictos así como poder crear en conjunto. Sin esta competencia es muy difícil conocer a otras personas, aun los que tienen una discapacidad en este sentido pueden por medio del lenguaje de señas el poner atención a lo que la otra persona expresa.

El CIS N°5 tiene como fortaleza el aspecto sonoro debido a sus actividades musicales, así que este tiene únicamente que ser vinculado a desarrollar en su población conductas noviolentas, creativas en las cuales puedan seguir creciendo.

Por medio de talleres de apreciación musical, se pueden ejemplificar historias de pueblos que han utilizado la música como un medio de expresión para pedir respeto como lo ha sido el caso de América Latina y la música de Silvio Rodríguez, Mercedes Sosa o grupos enfocados a niños(as) como lo es actualmente Bandula o Patita de Perro quienes por cierto son de origen mexicano e incluyen en las letras de sus canciones 8

temas como el de la violencia en la escuela, en el hogar, el abuso de las horas frente al televisor o la comida chatarra.

Es importante señalar que para mantener una conducta favorable dentro de la cultura de paz es necesaria la constancia en la cooperación como principio en el logro de metas comunes, para que de verdad sea un proceso de cambio. Alternar las actividades de acuerdo a las necesidades que se tengan, en momentos será oportuno fomentar la comunicación, en otras ocasiones lo será el que aprendan a valorar el escucharse a sí mismos(as). En cuanto a los materiales de diversas actividades no necesariamente tienen que ser costosos, algunos juegos ni siquiera requieren de juguetes sino más bien de incentivar el uso de la imaginación y la experiencia que trae consigo la convivencia con el grupo en que se está dando el desarrollo del ser humano.

La creación de campañas a favor de algún tema de interés que surja de los(as) propios(as) niños(as) será el factor clave para que logren en primer término plantearse una meta y conseguirla de manera conjunta.

En el rubro de la cooperación necesitan ser guiados(as) por personas que tengan pleno conocimiento de lo que implica el trabajo con grupos, las características principales de las edades que corresponden a cada actividad, así como una muy buena disposición, interés y paciencia para el ejercicio de acompañamiento que se puede desarrollar.

Es primordial considerar el ayudar a las niñas y niños a ser personas capaces de observar su propio trabajo y al mismo tiempo el del grupo en general, para ir ejerciendo la capacidad de la autocrítica y de retroalimentación. El trabajo en equipo y el logro de metas en conjunto si se sabe guiar les produce seguridad, confianza y sentido de pertenencia.

En el CIS N°5 si es necesaria la intervención de terceras personas para resolver sus conflictos, por lo cual se pueden implementar algunos talleres los cuales tienen que estar basados en los intereses e inquietudes de los niños y niñas, para esto hay que escucharlos y tal vez darles opciones de lo que pueden hacer, el diálogo en esta parte es fundamental ya que parte del desarrollo de su creatividad es conversar con respecto a los problemas que tienen y que de ellas(os) mismas(os) intenten dar ideas para acciones de intervención noviolenta. Y sobre todo proporcionándoles información de lo que implica la mediación, sus elementos e importancia para su vida cotidiana. La manera de transmitir estas herramientas es muy importante no solo como una medida preventiva, sino también como una forma de aprender a vivir con menos violencias.

Así que algunas de las actividades que pudieran servir son el teatro, la escritura, la narración de historias y cuentos, ya que estos pueden ayudar a la comprensión de la importancia que tiene el saber escuchar, se fomenta el uso de la imaginación para quien escucha, realizado de manera dinámica se establece un vínculo positivo con la lectura, además del conocimiento que en sí mismo guarda el leer. Al compartirse historias, cuentos o narraciones con base en la resolución de conflictos se ayuda a comprender este tema de una manera indirecta ayudando a las personas a no colocar sus mecanismos de defensa de inmediato.

La figura de una tercera persona que intervenga en el conflicto directamente, teniendo influencia para ayudar a las personas en su desempeño, va más allá de darle solo buenos consejos a los infantes, implica un proceso constante de sensibilización, formación y práctica, tarea que se puede realizar desde diversos ángulos como ya se mencionó por medio de la lectura.

En lo referente al respeto y fomento de la igualdad de derechos y oportunidades de mujeres y hombres en la lúdica estas actividades se dan de manera natural por medio del juego libre al tener la posibilidad de elegir, se interactúa de manera indistinta con los juguetes estereotipados y exclusivos para niñas o solo para niños. Dentro del contexto lúdico en los juegos cooperativos se fomenta la igualdad de participación por medio de la interacción equitativa, tanto de liderazgo como de ser quienes guíen las intervenciones en el transcurso de los juegos.

En el caso de los(as) integrantes del CIS N°5 la mayor parte del tiempo la pasan en la escuela que también es su hogar lo cual hace que el papel del personal de la institución sea de importancia trascendental. En este rubro los maestros reconocieron que la violencia de género está estrechamente vinculada a los patrones culturales del lugar de origen de las(os) pequeñas(os) en donde se sigue teniendo la creencia de que los varones son superiores a las mujeres, rol que las niñas asumen de manera inconsciente repercutiendo de manera significativa en el desarrollo de su vida y que se ha reflejado en su estancia en el CIS N°5.

Se pueden hacer jornadas de convivencia con personas que trabajen o se desempeñen en áreas en las que comúnmente se cree que determinado género no es capaz de desempeñarse favorablemente, como por ejemplo una mujer taxista, un hombre experto en la cocina, una ingeniera aeronáutica o un licenciado en educación 11

preescolar. En estas jornadas además de contar con la participación de estas personas se puede invitar a expertas(os) en este tema para que compartan con las niñas y niños información adecuada a su edad que les ayude a comparar la importancia que tienen las personas independientemente de lo que socialmente se cataloga como bueno, malo o exclusivo de un solo rol heredado del pasado.

En cuanto a el ejercicio de la libertad de opinión y expresión en clases los niños y niñas del CIS N°5 de forma general perciben que si se les permite expresarse de una manera libre, lo cual hay que reforzar cotidianamente por medio de actividades fuera de clases que les ayuden a desarrollar de una mejor manera las capacidades de diálogo y comunicación.

Una opción puede ser el crear sus propios periódicos, hacer programas de radio, incluso vincularlos con personas que se dediquen a la comunicación. Invitar a estas personas a la escuela y tener una sesión especial donde compartir su quehacer cotidiano, el beneficio que esto genera en sus comunidades y la importancia que tienen en la construcción de culturas de paz. Ayudar a los niños y niñas a comprender más ampliamente la importancia de la libertad de expresión, los medios y los espacios para hacerlo. Haciendo énfasis en la trascendencia que tienen al expresar adecuadamente las ideas, los valores que se transmiten a través de los medios de comunicación y el poder que se genera al utilizarlos. Además de que estas sesiones se podrán vincular con algún otro tema del programa de estudios, por ejemplo en el área de español, historia o alguna otra que se considere apropiada.

Estas actividades también ayudan a incentivar la búsqueda, recepción y difusión de las ideas. Las niñas y niños al ver que sus proyectos tienen valor para la comunidad en la que viven le dan una mayor importancia a lo que hacen, además de que se puede fomentar en los infantes la capacidad de elegir y crear, herramientas importantísimas en el proceso de construirse como ciudadanas(os) de un mundo globalizado y que no por eso garantiza la gobernabilidad positiva para un crecimiento armónico y favorable en los seres humanos. La educación para la paz promueve precisamente esta cualidad de ayudar a las personas a ser más críticas y conscientes, es así que estas actividades relacionadas a la comunicación se convierten en una posibilidad más de ayudar a crear espacios y actividades de corresponsabilidad.

Debido a que en el aspecto del conocimiento y respeto hacia la diversidad cultural han trabajado de una manera integral por medio de la enseñanza de otras lenguas, lo han fomentado por medio de sus bailes y la música para mostrar la diversidad de la cual provienen la gran mayoría de los niños y niñas. Es el momento de continuar hacia la expresión de este conocimiento para su divulgación y ya no solo por medio de lo que ha se ha venido haciendo. Es decir fusionar este conocimiento con las 12

estrategias ya mencionadas, tanto del arte, como las del juego y en especial las que están relacionadas con los medios de comunicación.

Otro punto a desarrollar es el de acercar a la comunidad infantil a experiencias culturales que les ayuden a seguir sintiendo orgullo por sus raíces y mostrarles que en otras regiones del mundo hay personas como ellas y ellos que lejos de asumir una actitud victimizada, han sabido utilizar su conocimiento y ricas experiencias heredadas del pasado para crecer y ser mejores seres humanos. Como ejemplo se encuentra “La Banda Sinfónica Infantil Benito Juárez” oriundos(as) de Oaxaca y que su repertorio está basado en música de viento tradicional, estas niñas y niños reciben en verano capacitación de personal del conservatorio de música, para ampliar sus conocimientos y perfeccionar sus habilidades.

Además de que se puede conocer de otras culturas del mundo por medio de la música, la variedad de ritmos y personas que la interpretan da la posibilidad de lograr con poco dinero y mucha imaginación, viajes a otras latitudes disfrutando de la dicha que representa el crear. En cuanto a conseguir variedad musical, en el Estado de México contamos con Radio Mexiquense que tiene una gran fonoteca y a la cual se puede accesar, pedir autorización para realizar copias y así comenzar a tener un acervo en la escuela.

El arte y su vinculación con la Cultura de Paz es uno de los puntos que el CIS N°5 tiene a su favor, han hecho un adecuado uso de los tiempos, espacios y en especial de los recursos como lo es el material de rehúso que se ha desechado. Una de las áreas de oportunidad es el seguir manteniendo sus actividades en artes plásticas y hacerlas mucho más extensivas en la población infantil, incrementar la diversidad de talleres e integrar a personas que colaboren con estas actividades. De igual forma y como ya se señaló anteriormente en los diferentes puntos, es necesario ayudarles a las niñas y niños a comprender y vivenciar los temas relacionados con la Cultura de Paz de una forma en la que se sienten libres y el arte da esa posibilidad.

En cuanto a las actividades lúdicas estás se encuentran enfocadas más al juego en solitario con recursos que están a su alcance, pocos juguetes y sus juegos están vinculados a elementos como piedras, agua, palitos de madera, etc. Es decir objetos sencillos que se encuentran a su alcance y que son de bajo o nulo costo, lo cual lejos de ser un factor negativo resulta interesante debido a que hacen uso constante de su imaginación y creatividad.

Requieren de tener más juegos de participación grupal, que no sean necesariamente deportivos sino cooperativos y educativos, además de que pueden adquirir por medio de la práctica un repertorio amplio para que no dependan de un adulto que constantemente este dirigiendo sus actividades, y se den la oportunidad entre la misma población infantil de rolar el liderazgo.

La ludoteca es el punto que requiere mayor atención, es entendible que la actual persona encargada de la biblioteca con la cantidad de actividades de la cual es responsable no le dé tiempo además de atender la ludoteca. Es necesario que una persona con las características de un juegotecario de paz3 pueda tener la posibilidad de enriquecer el área de la ludoteca, que requiere de un mayor número de juguetes, además de que la implementación de horas de juego, talleres y sobre todo la creación y mantenimiento de juguetes brindará la posibilidad de tener un ambiente más equitativo y justo, ya que no todos(as) los(as) niños(as) cuentan con las posibilidades económicas o de accesibilidad para adquirirlos.

De esta forma las normas y reglas con respecto al uso de juguetes en la escuela cambia y se pude dar la oportunidad a la comunidad de comenzar a beneficiarse de las bondades que jugar trae. Es importante dar a conocer el proyecto a las madres/padres para que comprendan la importancia que este espacio tiene, incluso una vez por mes invitarles a participar. Las niñas y niños de 5°y 6° año pueden ser co-juegotecarios es decir, hay que brindarles la oportunidad con la capacitación apropiada de ser quienes manejen parte del funcionamiento de la ludoteca, confiando en que pueden tener un buen desempeño en este rubro.

Además de seguir motivando que usen los elementos existentes a su alrededor para jugar, ya que esas actividades pertenecen al juego libre siendo este el más enriquecedor. Invitarles a investigar qué tipos de juegos tradicionales hay en sus comunidades y de qué forma las personas usan su tiempo libre, esto fortalece enormemente su sentido de identidad y pertenencia, además de divulgación.

Persona que incluiría como base para su práctica constante los conocimientos de un ludo-educador más los de un educador para la paz, es decir mostrar una serie de características entre las que se encuentran:  Facilita y ofrece caminos creativos y motivantes para presentar variedad de objetos, actividades y contenidos que amplíen constantemente el abanico de experiencias educativas  Identifica procesos grupales y genera la solución de conflictos haciendo lugar a una comunicación flexible y afectuosa  Está atento a la transformación creativa del espacio físico donde se juega y aprende, cuidando las normas de seguridad que los objetos lúdicos y los equipamientos de juego con los que los niños experimentan (Sarlé, 2010: 93)  Organiza materiales y actividades que inviten, mediante el uso de los sentidos, a nuevas percepciones y posibilidades expresivas (Gordillo, 2002: 26)

Todo lo anteriormente mencionado requiere de un cambio de conducta y de transformación, involucrado el acompañamiento psicoterapéutico tal y como lo plantea Claudio Naranjo (2007). Proceso que no solo corresponde al CIS N°5: es un asunto nacional, e inclusive latinoamericano, muchas actitudes que tenemos arraigadas de manera cultural y que se acentúan en el proceso de hibridación al transcurrir de los años. De la misma forma que esos procesos individuales son necesarios en quienes presentan problemas en las dinámicas de violencia y acoso escolar, ocurre lo mismo de manera grupal. Sin embargo hay que considerar que aún no se cuentan con los recursos suficientes para llevar a cabo un cambio tan profundo como lo es justamente el trabajo con las estructuras psicológicas.

La escuela “Carmen Serdán” no está utilizando los mejores formas para crear cultura de paz, sin embargo tiene posibilidades de generar un proceso de construcción y mantenimiento, se requiere de atención específica a cada una de las áreas que ya se mencionaron así como de cada uno de los apoyos específicos para que esto sea posible. La sociedad civil puede sumarse a proyectos donde las niñas y niños se vean beneficiados, generar cohesión para las Culturas de Paz es el proyecto al cual todas y todos podemos aportar.

Es importante considerar que la Cultura de Paz en esta institución se ha ido construyendo lenta y parcialmente por medio del trabajo de sus integrantes, de manera especial a través de las acciones implementadas por el personal docente, aún sin tener todos los elementos de una pedagogía que libere y guíe a una sociedad más justa. Acciones como los talleres artísticos que son parte fundamental del diario vivir en la escuela, han hecho que el clima escolar tenga una orientación más dinámica. La cultura de paz se ha mantenido por medio de la participación activa y constante de las niñas y niños, quienes encuentran en la ocupación del tiempo libre una posibilidad más de crecimiento integral. Sin embargo hace falta complementar estas significativas labores, que sean mucho más incluyentes de la educación en la noviolencia, el diálogo y la creatividad por medio del espacio lúdico.

Esfuerzos y acciones que deconstruyan violencias serán buenos si se hacen desde el conocimiento y la perseverancia, así como de la reflexión y retroalimentación constante por parte de sus integrantes. En estos momentos por los que pasamos en México se requiere con urgencia de acciones por parte de todas y todos, necesitamos aprender a convivir y a crecer juntos(as), en el caso del CIS N°5 tienen los elementos básicos para que esto y más sea posible.

FUENTES DE INFORMACIÓN Gobierno del Distrito Federal. (2010). Manual para escuelas aprendiendo a convivir: un proceso de intervención contra el maltrato e intimidación entre escolares –Bullying-. Secretaría de Educación del Distrito Federal: Dirección Ejecutiva de Educación Básica. Gordillo, José. (2002). Lo que el niño enseña al hombre. México: Trillas Martín-Baró, Ignacio. (1998). Psicología de la liberación. Ed. Toratta: Madrid (2002). Psicología de la liberación, para América Latina. Ed. UCA, ITESO y UDG: México Montero, Maritza. (2006). Hacer para transformar. El método en la psicología comunitaria. 1° ed. Paidós: Buenos Aires Morin, Edgar. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. México: UNESCO Naranjo, Claudio. (2007). Cambiar la educación para cambiar el mundo. España: Ediciones La Llave Sarlé, Patricia M. (coord.). (2010). Lo importante es jugar…cómo entra el juego en la escuela. Argentina: Homo Sapiens Ediciones

Merali Arriaga Neri Marina Soto Guzmán SotogMARINA@gmail.com Adriana Arredondo Novoa adris641@gmail.com José Luna Hernández joselunahernandez@gmail.com

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN UN GRUPO DE PREESCOLAR Escuela Normal de Capulhuac, Edo. De México, México.

Resumen Durante el ciclo escolar: 2008-2009, como docente en formación, se tuvo la oportunidad de trabajar en una escuela de educación preescolar, con el acompañamiento de la educadora titular del grupo y la orientación de un asesor además del apoyo de otro docente revisor asignados en la Escuela Normal, durante el cuarto grado de la Licenciatura en Educación Preescolar, Plan de Estudios, 1999. El grupo motivo de estudio, estuvo integrado por 14 niños y 18 niñas, en total 32 con edad entre 4 y 5 años. Al integrar el expediente de cada niño para reconocer las características de cada uno de ellos, se observó que nueve niños cursaron el primer grado de preescolar, tres asistieron a estancias infantiles desde bebés y para 20 niños el cursar el segundo grado constituía su primera experiencia escolar. Con esta información, era notoria la diversidad dentro del grupo, en cuanto a las características físicas, había dos niñas con sobrepeso, en cambio, cinco niñas y un niño con bajo peso; tres niños con barreras para el aprendizaje: una con epilepsia motora, un niño con labio leporino y paladar hendido y otro con prótesis en su ojo derecho, quienes fueron atendidos generalmente una vez a la semana por el personal de USAER. Desde el inicio del trabajo con el grupo, fueron evidentes las diferencias de escolaridad entre los alumnos al dificultar la realización de las actividades en un ambiente agradable de trabajo, en general, hacían lo que querían, no se lograba centrar la atención, todos hablaban al mismo tiempo y era casi imposible establecer acuerdos; fue entonces que surgió el interés por reconocer y atender la diversidad en el grupo mediante la puesta en práctica de técnicas y procedimientos cualitativos: la observación participante, el registro de las manifestaciones de los niños, la filmación de algunas clases y entrevistas a los padres de familia. Se destacan aportaciones de autores como: Ignasi Puigdellivol (1998), Ann Carol Tomlinson (2001), Olga María Alegre de la Rosa (2000) y Mónica Batalla de Imhof (2001). La educadora, al reconocer la diversidad en el grupo que atiende, puede emplear formas de trabajo adecuadas, por ello se dan a conocer las experiencias obtenidas, siendo gratificante el reconocer que cada niño es diferente, que proviene de un entorno familiar y social y que al pertenecer a un grupo forma parte de la diversidad cultural, por ello es de trascendental importancia valorar a cada niño como un ser único que posee saberes y experiencias previas que deben considerarse para promover el desarrollo de sus habilidades sociales y cognitivas. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN UN GRUPO DE PREESCOLAR

Eje temático: Enseñanza-Aprendizaje para la inclusión Merali Arriaga Neri Marina Soto Guzmán Adriana Arredondo Novoa José Luna Hernández Eje temático: Enseñanza-Aprendizaje para la inclusión

Introducción El trabajo docente que efectúan los estudiantes normalistas durante el último año de la formación inicial, de acuerdo con el Plan de Estudios, 1999, de la Licenciatura en Educación Preescolar, vigente hasta el año 2014 cuando egrese la última generación formada con este plan de estudios en la Escuela Normal de Capulhuac, Estado de México, se realiza en condiciones reales de trabajo en una escuela de educación preescolar, lo cual demanda aplicar los conocimientos adquiridos durante los semestres anteriores al explicar y analizar las experiencias docentes. El punto de partida para que la educadora favorezca el desarrollo de las competencias de los niños en un grupo de preescolar, es el reconocimiento de las características de sus integrantes, tales como sus saberes, experiencias previas, intereses, capacidades, fortalezas y áreas de oportunidad así como algunos aspectos del entorno familiar y social, entre otros. A partir de ese reconocimiento, identifica las diferencias que se manifiestan en el grupo para tener un panorama acerca de la diversidad existente, la cual, dependiendo del contexto en que se ubica la escuela, pueden evidenciarse diferencias relacionadas con diferentes aspectos, ya sea culturales, económicos, políticos, etc. El grupo motivo de estudio, estuvo integrado por 14 niños y 18 niñas, en total 32 con edad entre 4 y 5 años. Al integrar el expediente de cada niño para reconocer las características de cada uno de ellos, se observó que nueve niños cursaron el primer grado de preescolar, tres asistieron a estancias infantiles desde bebés y para 20 niños el cursar el segundo grado constituía su primera experiencia escolar. Con esta información, era notoria la diversidad dentro del grupo, en cuanto a las características físicas, había dos niñas con sobrepeso, en cambio, cinco niñas y un niño con bajo peso; tres niños con barreras para el aprendizaje: una con epilepsia motora, un niño con labio leporino y paladar hendido y otro con prótesis en su ojo derecho, quienes fueron atendidos generalmente una vez a la semana por el personal de USAER. 

Escuela Normal de Capulhuac, Edo. De México, México. SotogMARINA@gmail.com adris641@gmail.com joselunahernandez@gmail.com

Durante el desarrollo de las actividades, era evidente que había diferentes intereses entre los integrantes, cada quien realizaba lo que quería, trabajaban con distinto ritmo; mediante la evaluación diagnóstica, se observó que diez niños trabajaban demasiado rápido y al terminar comenzaban a platicar, a jugar o a molestar a alguno de sus compañeros, observaban qué había en el salón para tocarlo y se interesaban por otras situaciones como salirse a los juegos en el área verde de la escuela; mientras 12 realizaban las actividades despacio, 10 niños no realizaban las actividades, mencionaban que no sabían o no podían. Para completar el conocimiento de las características de los niños, en el mes de agosto de 2008, se efectuó la primera reunión con los padres de familia, donde externaron mediante una entrevista, información relacionada con algunas particularidades observadas en sus hijos y al final de la reunión, manifestaron por escrito lo que esperaban que aprendieran los niños en la escuela durante el ciclo escolar, las respuestas obtenidas versaron principalmente en que fueran independientes, respetuosos, aprendieran los colores, los números, las vocales y sobre todo que pudieran expresarse ante los demás, lo cual dio muestra del interés de los padres para favorecer el desarrollo integral de sus hijos. Con base en la información recopilada y mediante el registro de las manifestaciones de los niños a través de la evaluación continua, se trabajó en relación al tema de estudio: Atención a la diversidad en un grupo de preescolar, relacionado con la línea temática Experiencias de trabajo, la cual demanda que la estudiante ponga en juego los conocimientos, la iniciativa y la imaginación pedagógica que ha logrado desarrollar durante la formación inicial, para diseñar, aplicar y analizar actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación preescolar. Por consiguiente, los propósitos que orientaron las acciones fueron: reconocer cómo se manifiesta la diversidad en un grupo de preescolar e identificar los logros que se pueden obtener al atender la diversidad en un grupo de preescolar.

Desarrollo La educación preescolar se rige por principios pedagógicos que hacen referencia a la diversidad y a la equidad, cabe destacar la siguiente aportación: "La escuela debe ofrecer a las niñas y a los niños oportunidades formativas de calidad equivalente, independientemente de sus diferencias socioeconómicas y culturales." (SEP, 2004; p. 37), por ello, la educadora ha de brindar la oportunidad a todos de obtener experiencias educativas que favorezcan el desarrollo de las competencias aprovechando sus diferencias y fortalezas durante los procesos de aprendizaje. Un punto de inicio para las labores escolares, es conocer las características, los recursos con que cuenta el lugar de trabajo, las condiciones físicas y sociales de la institución y del aula así como las características e intereses de los niños para que se diseñen las situaciones didácticas; por ello, se parte de considerar que el contexto donde se ubica el presente trabajo, corresponde al Jardín de Niños “Evangelina Ozuna Pérez”, ubicado en el Fraccionamiento Rancho San Francisco,

Metepec, Estado de México. En el municipio hay variedad de conjuntos poblacionales caracterizados por un determinado nivel socioeconómico, en general, las personas viven en departamentos o en casa propia de acuerdo con sus posibilidades económicas, algunas familias tienen automóvil y en varios casos trabajan ambos progenitores para el sustento del hogar. El lugar es urbano, cuenta con los servicios públicos de luz, drenaje, agua potable, alumbrado público, semáforos, pavimentación de calles, medios de transporte, entre los que se destacan los microbuses, servicio de taxis y vehículos particulares, también medios de comunicación como televisión, radio, teléfono, Internet, entre otros. La principal actividad económica es el comercio y la industria artesanal, se confeccionan chamarras, bolsas, guantes, cinturones, cobijas, etc.; algunos productos son identificados por los niños al pasar por los locales y tiendas cuando se dirigen a la escuela o acompañan a algún familiar a realizar compras. El Jardín de Niños es de organización completa, cuenta con diferentes espacios como áreas verdes, huerto, cuatro patios de juego, una plaza cívica, salón de usos múltiples y arenero, donde se promueve el juego libre y el desarrollo de competencias. Durante el Ciclo Escolar 2008-2009, en la institución se atendió una matrícula de 347 alumnos, los cuales, de acuerdo con su edad y experiencia escolar, se distribuyeron en diferentes grupos, integrándose uno de primer grado, cinco de segundo y seis de tercero; manifestándose el compromiso del personal docente, al efectuar actividades en beneficio del favorecimiento de las competencias establecidas en el Programa de Educación Preescolar 2004 (PEP 2004). Relacionado con el personal adscrito a la escuela: la directora, quien coordina el trabajo docente en torno a los propósitos fundamentales y promover la colaboración con el apoyo de la subdirectora y una secretaria escolar; doce educadoras, de las cuales, una asignada para el primer grado, cinco en segundo y seis en tercero, encargadas de atender a los grupos con el apoyo de un promotor de educación física, otro de ritmos, cantos y juegos, una docente para danza y una química laboratorista que promueve la educación para la salud, también se cuenta con el personal de intendencia y manual. Dos docentes atendieron a los niños que presentaban dificultades de aprendizaje y lenguaje; una psicóloga y una trabajadora social apoyaron a los niños con barreras para el aprendizaje como problemas de lenguaje, de atención o auditiva, estas cuatro personas integraron la Unidad de Servicio de Apoyo a Escuelas Regulares (USAER) quienes emprendían acciones en conjunto con la titular y los padres de familia. El grupo atendido fue el 2º grado, grupo “A” en un salón ubicado frente al estacionamiento, lo cual llegó a generar algunas distracciones durante la jornada de trabajo por el sonido de la alarma de alguno de los automóviles, por las maniobras de algunos conductores al estacionarse o por las pláticas que llegaban a entablar en voz alta algunas personas. El mobiliario que se tuvo en el aula fue suficiente y adecuado para realizar las diferentes actividades con los niños, fuera de manera individual, colectiva o grupal. El salón estuvo organizado, al inicio del ciclo escolar, en tres áreas: biblioteca, aseo personal y construcción; en los meses de enero a junio, las áreas se adecuaron a

rincones: el de operación matemática, teatro, música, ciencia y lectura, donde los alumnos tuvieron un mayor acceso a los materiales existentes. Debido a la contingencia sanitaria por el virus de influenza humana A (H1 N1) en la última semana del mes de abril a la primera semana del mes de mayo, se hizo la limpieza, desinfección y depuración de todos los materiales al desechar los que se encontraban en mal estado, acciones que resultaron benéficas para mejorar las condiciones higiénicas y de salud en la comunidad escolar. Diana Karen, Vera, Alejandra, Daniela y Omar, recibían apoyo de su familia, manifestándolo en la elaboración de sus trabajos e iniciativa por escribir algunas palabras como su nombre, el de su mascota y algunos números; se identificaron niños que gran parte de su tiempo libre observaban televisión como Mónica, Ricardo y Paula, quienes comentaban en el grupo algunos diálogos de los personajes de caricaturas o telenovelas; hubo quienes presentaron más apego a sus padres, al mostrar mayor inseguridad para la realización de los trabajos, sobre todo por querer que la docente adjunta o la educadora estuviera con ellos durante el desarrollo de las actividades, de no ser así, arrugaban los trabajos, los rompían o rayaban. Con el primer contacto que se tuvo del conocimiento del grupo: “[…] en opinión de Vygotsky (1930) la gente estructura el ambiente del niño y le ofrece herramientas (por ejemplo, lenguaje, símbolos matemáticos y escritura) para que lo interprete.” (Meece, 2000, p. 24). Las aportaciones provenientes del entorno familiar, al ser la primera instancia de socialización del niño donde se le estimula mediante experiencias que cada día enriquecen sus aprendizajes y estos los manifiesta el niño en la escuela. Para obtener más información acerca del grupo, se elaboró el diagnóstico durante el tiempo comprendido del 18 de agosto al 31 de octubre con la finalidad de: “[…] saber quiénes lo integran […] conocer las características de cada alumno y cada alumna, qué saben hacer […] cuáles son sus condiciones de salud física […] qué rasgos caracterizan su ambiente familiar […] (SEP, 2004, p. 118) así como identificar las fortalezas y áreas de oportunidad, necesidades e intereses, de manera que a partir de la información obtenida se diseñaran las situaciones didácticas adecuadas lo más posible a las características y nivel de desarrollo de los niños. Con base en lo anterior, la situación didáctica “Lo que podemos y sabemos hacer” abarcó actividades exploratorias de los campos formativos que integran el PEP 2004, se efectuó con el propósito de que lograran adaptarse al ambiente de trabajo, se establecieran y siguieran reglas grupales, adquirieran nuevas formas de trabajo, se apoyaran entre compañeros, se adaptaran e hicieran uso de los espacios en el aula (mobiliario y acceso a los materiales), conocieran su cuerpo, se expresaran corporalmente, asumieran roles distintos en el juego, entre otros aspectos. Se observó que Alejandra, Adrián, Dorian, Regina, Omar y Kenia, al tener su primera experiencia en preescolar, lloraban, se salían del salón, gritaban llamando a sus padres y pataleaban; reacciones que manifiestan algunos niños, por ejemplo, cuando llegan por primera vez a un lugar desconocido y sufren la separación de su figura de apego. Paulatinamente se integraron al grupo al involucrarse en las actividades y relacionarse con sus compañeros, retomando a Ibáñez (1996), la

adaptación es un proceso gradual, donde los niños tienen que ir interiorizando el cambio del ambiente familiar al ambiente escolar. Semanas después, Omar, Kenia y Adrián, aún no se adaptaban por completo al grupo, faltaban a clases tres o cuatro ocasiones por semana; sus padres comentaron en la escuela que no querían asistir porque no les gustaba el uniforme o porque no tenían amigos, algunos días en que asistieron y tenían que integrarse en algún equipo de trabajo, desorientaban a sus compañeros al mostrar resistencia para realizar las actividades o por el contrario, querer hacer todo ellos. Relacionado con la idea anterior: “[…] los niños realizan un trabajo mental y emocional para asimilar una situación desconocida […] necesitan hacerse una idea tanto del entorno físico como del entorno humano que los rodea.” (Balaban, 2000, p. 13) de manera que al contextualizarse poco a poco, se integren e interactúen con los integrantes del grupo. Otro de los aspectos importantes para identificar la diversidad existente en el grupo, lo constituyó el conocer los estilos de aprendizaje de los niños, los cuales se definen como las estrategias que se emplean para aprender algo y que cada persona utiliza durante los procesos de aprendizaje, dichas estrategias deben ser estimuladas en la escuela por la educadora con el apoyo de los padres de familia. Se observó que las diferencias presentadas entre los integrantes del grupo, influían en la realización de las actividades pues cada quien tenía interés por ejemplo, de utilizar el material de forma diferente; en cambio, en las actividades de lectura, el grupo permanecía atento, les agradaba escuchar cuentos, observar imágenes, adivinanzas y rimas; les gustaba hacer trabajos manuales, donde dibujaran, manipularan (por ejemplo masa), experimentaran y armaran rompecabezas. Meece (2000), plantea que los niños pueden iniciar interacciones positivas con otros niños al desarrollar su competencia social, designa niños líderes, populares entre compañeros, agresivos instrumentales y niños olvidados. Al revisar las manifestaciones del grupo, se destaca que en general se mostraban amistosos, diligentes y de buen carácter; destacaban seis niños líderes, 14 populares entre compañeros, siete agresivos instrumentales pues intentabann adquirir objetos pero no lastimaban a sus compañeros; cinco niños olvidados que al mostrar timidez y retraimiento rara vez eran elegidos para jugar o trabajar, dichas manifestaciones son señales que muestran en parte la influencia del entorno familiar y social. Dentro del salón de clases la pluralidad estuvo presente en todo momento, al respecto cabe destacar que: “[…] en una jornada sobre la diversidad y escuela […] podríamos destacar las diferencias de género, expectativas, estilos cognoscitivos y de aprendizaje, de ideas y conocimientos previos, de intereses y motivación […]” (Puigdellivol, 1998, p. 14) , por ello, las diferencias de los niños han de ser identificadas por la educadora para atenderlas y lograr que enriquezcan sus aprendizajes en un ambiente de aceptación y tolerancia. Al aplicar un cuestionario a los padres de familia para recuperar información relacionada con su ocupación y tipo de familia, también para tener una noción

acerca del tiempo de atención y convivencia de los adultos con los niños, saber con quién pasan tiempo en casa así como las actitudes y comportamientos manifestados en el núcleo familiar. Con base en la información recabada y la clasificación de familias (Tuirán, 1994), se rescató lo siguiente: 17 niños pertenecientes a familias nucleares, integradas por papá, mamá e hijos; cuatro con un hijo, nueve con dos y cuatro más con tres; cuatro de los papás viven en unión libre, dos niños son hijos únicos y dos con un hermano; cinco pertenecen a familias monoparentales a cargo de madres solteras, tres con un hijo y dos con cuatro hijos; una familia divorciada con una hija; de cuatro familias están separados sus progenitores, tres con un hijo y una con cuatro de las cuales los hijos viven con la mamá; así como una familia en proceso de separación con dos hijos. Con base en lo anterior y al considerar que: “[…] el desarrollo está integrado a contextos múltiples, el mundo del niños está organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la siguiente […] (Bronfenbrenner, 1979; citado en Meece, 2000, p. 24). Ciertamente, en el grupo hay diversidad de niños y familias al pertenecer cada uno a diferentes culturas, ambientes, sectores sociales, características personales, entre otros factores manifestados al imitar algunas conductas, comportamientos o formas de expresión, que intervienen en su desarrollo personal y social. Al centrar la atención en el tema de la diversidad, una vez identificada, es necesario referirse a que existe una identidad que nos hace ser únicos respecto a los demás, y que ubica a la persona dentro de la sociedad donde es diferente por sus características físicas, formas de expresarse e interactuar que establece con los demás. Las diferencias permiten observar la esencia de cada ser humano porque: “La diversidad es una característica presente en todos los componentes de la realidad escolar y afecta a los alumnos (as), a los profesores y al propio centro como institución.” (Pugdellivol, 1998, p. 14), el concepto en cuestión hace referencia a la idea de cómo es que las características que cada persona posee se perciben en los diferentes componentes que integran a la institución. Cabe aclarar que las diferencias no solo se refieren a los niños que presentan barreras para el aprendizaje, también a las diferencias individuales que el centro educativo como institución reconoce y atiende en la heterogeneidad, entonces puede hablarse del aula diversificada, aquella que abarca las diferencias entre los estudiantes, los contenidos de las actividades y los diferentes materiales que se emplean. En el aula diversificada: […] el profesor diseña cuidadosamente la instrucción en torno a los principios, habilidades y conceptos básicos[…] es consciente de que los seres humanos comparten las mismas necesidades básicas[…] Comprende que la mejor manera de atender las necesidades comunes consiste en contemplar las diferencias individuales[…] en el aula diversificada; la evaluación es, el método del que disponemos hoy. (Tomlinson, 2001, Pp. 30-31)

Con base en la cita anterior, el aula diverisificada demanda del docente tomar en cuenta las características de los niños, los recursos con que se cuenta para brindar experiencias, oportunidades para generar conocimientos nuevos así como evitar tratar a todos por igual y homogeneizar la educación aprovechándola como

puente de aprendizaje y ayuda a lo que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo” mediante la cual, la docente genera la participación, el diálogo y la colaboración de los niños para lograr un aprendizaje significativo. El educador, en el aula diversificada, por una parte, recurre a una gama de estrategias pedagógicas que le ayudan a concentrarse en los individuos, en pequeños grupos y en la clase completa; por otra, la diversidad manifiesta las características de cada uno de los integrantes del grupo, entre las que destacan sus intereses, capacidades, aptitudes, entre otros aspectos que el docente tendrá que identificar para considerarlo en la forma de trabajo a emplear. La diversidad ha de ser considerada en la escuela como una área de oportunidad para ampliar las posibilidades de aprendizajes de los integrantes del grupo y no como un problema: “[…] la heterogeneidad no es un problema que haya que resolver, de hecho, cuando se asume, es fuerza positiva dentro del aula.” (Hirschy, 1990; citado en Darling, 2002, p. 176), se constituye entonces como otra forma de posibilitar el aprendizaje en un ambiente donde se entremezclan valores, experiencias adquiridas en otros entornos como el familiar y el social de los cuales provienen los sujetos. Al conocer las diferencias de los niños se espera que: “[…] la escuela busque alternativas que se basarán en la convivencia, la vivencia y el modelo educativo que tendrá como objetivo el respeto a la individualidad y el ritmo de cada uno […]” (Batalla, 2001: p. 22) por tanto la educadora ha de buscar estrategias de trabajo respetando la particularidad de cada uno de los integrantes del grupo, implementando los ajustes necesarios para propiciar nuevos aprendizajes a partir de compartir experiencias, conocimientos, formas de realizar actividades, entre otros. Como puede observarse, el reconocer cómo se manifiesta la diversidad en un grupo de segundo grado implicó realizar diferentes actividades para identificar los intereses de sus integrantes, necesidades, formas de participar, maneras de realizar los trabajos, sobre todo tener en cuenta que provienen de un entorno familiar y social que interviene directa e indirectamente en ellos. Las situaciones didácticas apoyadas con la modalidad de rincones de trabajo, constituyeron formas de proceder adecuadas para atender la diversidad en el aula, al constituir ésta el espacio donde los niños realizaron toda clase de actividades tanto individuales como colectivas basadas en el interés primordial de los niños: el juego. Para finalizar, cabe destacar que entre los aprendizajes obtenidos al atender la diversidad en un grupo de educación preescolar, está el reconocer precisamente que la diversidad está presente en todo grupo y ha de considerarse para diseñar actividades congruentes a las características individuales que manifiesten los niños, de manera que se promueva la aceptación de cada uno de los alumnos, reconociendo como grupo que todos juntos podemos enriquecer nuestros aprendizajes en un ambiente de respeto, tolerancia y aceptación.

Conclusiones

El atender la diversidad en un grupo de educación preescolar, implica tener la disposición por reconocerla, aceptarla y aprender de la riqueza sociocultural de cada uno de sus integrantes de manera que al respetar sus características personales se busquen nuevas alternativas para favorecer el desarrollo de sus competencias. Al reconocer que cada niño es diferente, que proviene de un entorno familiar y social, que al pertenecer a un grupo forma parte de la diversidad cultural, es importante que la educadora la acepte valorando a cada niño como un ser único que posee saberes y experiencias previas que deben ser consideradas para promover el desarrollo de sus habilidades sociales y cognitivas a partir del diseño de actividades acordes a las características de ellos propiciando la interacción entre todos los integrantes del grupo. La educadora, al reconocer la diversidad en el grupo que atiende, puede emplear formas de trabajo adecuadas, por ello, una vez tratado el tema de estudio, es gratificante el reconocer que cada niño es diferente, que proviene de un entorno familiar y social y que al pertenecer a un grupo forma parte de la diversidad cultural, por ello es de trascendental importancia valorar a cada niño como un ser único que posee saberes y experiencias previas que deben considerarse para promover el desarrollo de sus habilidades sociales y cognitivas. Se tuvieron avances en el desarrollo de las competencias de los niños del grupo, de igual manera se logró tomar en cuenta las manifestaciones que cada uno de ellos presentaba mediante el seguimiento de sus manifestaciones que dieron cuenta de cambios significativos, paulatinamente la mayoría pedía la palabra al participar, ya no se salían del salón, intentaron trabajar a un mismo ritmo, interactuaban entre todos no importando si eran hombres o mujeres, proponían y seguían acuerdos para la convivencia del salón, entre otros. Con lo mencionado anteriormente, se tiene que el crear nuevas formas de realizar las actividades tanto individuales como colectivas, buscando los medios para llamar la atención de los niños e interesarlos por el tema a tratar, demanda constantemente cambiar la forma de organizar las actividades en cuanto al espacio, tiempo, materiales, etcétera, por ello, la valoración del desempeño del docente es fundamental también para mejorar cada día.

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Construcción de la autoridad pedagógica en la educación actual latinoamericana

Autores: Guillermo Zamora Poblete Marisa Meza Pardo Pilar Cox Vial Académicos Pontificia Universidad Católica de Chile. Facultad de Educación. Avenida Vicuña Mackenna 4860, Macul, Santiago, Chile 56-02-23545373 gzamora@puc.cl

El presente artículo forma parte de la investigación “Construcción y Ejercicio de la autoridad pedagógica en la enseñanza media actual y su contribución a la generación de un ambiente propicio para el aprendizaje”; financiado por la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica de Chile (CONICYT) a través del proyecto FONDECYT Nº 1130863

Resumen Diversos estudios socioeducativos latinoamericanos han planteado las tensiones que actualmente se presentan en el ejercicio de la autoridad pedagógica en la educación secundaria. Para Dubet y Martuccelli (1998) estas dificultades se deben a la ruptura de los ideales clásicos en los cuales los maestros fueron formados. En efecto, tradicionalmente la escuela se representó como una institución que lograba transmitir, por medio de conocimientos y por la forma de la relación pedagógica, las normas y los valores generales de la sociedad: los niños abandonaban su mundo particular y accedían a una cultura universal, la cual era interiorizada sin mayores resistencias. Sin embargo, este ideal clásico ha perdido fuerza. En los estudiantes actuales, el respeto y la confianza hacia el maestro no están dados como algo natural e indiscutido. Los profesores no tienen garantizados la obediencia, la escucha y el reconocimiento. Ello significa que actualmente es el profesor junto a sus alumnos los que cotidianamente tienen que construir la autoridad pedagógica. En este contexto, la presente comunicación desarrolla una reflexión teórica acerca de tres condiciones para la construcción de una autoridad pedagógica basada en el respeto y que sean pertinentes para la educación latinoamericana. Las orientaciones están fundamentadas en los trabajos socioeducativos de Emile Durkheim (2002 [1925]), Basil Bernstein (1993) y Francois Dubet (2004).

Palabras Claves Autoridad Pedagógica; Interacción Profesor y Estudiantes; Educación Secundaria; Educación y Respeto

I.- Introducción Estudios socioeducativos latinoamericanos han planteado las profundas tensiones que actualmente se presentan en la relación profesor y estudiantes (Floro, 1996; Flores & García, 2007; Tedesco & Tenti Fanfani, 2002; Zerón, 2006; Zamora & Zerón; 2010; Zamora & Pérez, 2012). En su versión más extrema se hace referencia a los fenómenos de violencia escolar, los cuales se caracterizan generalmente por agresiones entre los estudiantes y también entre docentes y alumnos. Al respecto, el Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar (UNESCO, 2005) advierte que en Chile el 67% de los profesores considera que la conducta más frecuente en los alumnos es no aceptar sus solicitudes y faltarles el respeto, situación que a su vez es reconocida por el 25% de los estudiantes. El estudio agrega que el 63% de los profesores admite tener dificultades de hacer clases debido a que no pueden controlar los comportamientos de los estudiantes. En este misma línea, la VIII Encuesta Nacional a los Actores del Sistema Educativo Chileno (CIDE, 2010) señala que a juicio de los profesores uno de los problemas más recurrentes es la indisciplina en el aula, siendo destacado por el 30,4% de los docentes. También cabe señalar que el estudio de Ruffinelli (2012) a profesores principiantes, egresados de 23 universidades e institutos de educación superior, dan cuenta que la principal dificultad en el ejercicio docente corresponde al manejo disciplinario de los estudiantes (33,2% lo señala como principal problema). Esta situación es más fuerte todavía cuando se trabaja con estudiantes de contextos socioeconómicos de pobreza (siendo señalado por el 33,4%). Esta situación también ha sido manifestada por los propios estudiantes: de acuerdo al informe PISA 2009, Chile constituye el sexto país (entre 66 examinados) donde los estudiantes perciben más desórdenes y ruidos en clases sin que el profesor logre intervenir con éxito. Las tensas relaciones entre profesores y alumnos secundarios pueden ser comprendidas por las siguientes dimensiones socioculturales: a) Actualmente en Chile, la cobertura de la educación secundaria alcanza el 94,6%, diez años atrás alcanzaba el 83,4%. El mayor aumento en la cobertura se presenta en los dos quintiles más pobres. En 1996, la cobertura en el quintil I es de 64,5% y en el II es de 78,7%; en el 2006, la cobertura alcanza un 81,6% y 94,8% respectivamente. La participación de los jóvenes en la enseñanza secundaria y la capacidad de este nivel para retener a prácticamente todo el grupo de edad ha sido uno de los cambios más significativos de la educación en la última década. Esta situación es semejante en toda América Latina, lo que significa que los docentes latinoamericanos se relacionan hoy con estudiantes que presentan diversas aspiraciones educacionales, distintos valores socioculturales y con disímiles formas de aproximarse a la escolarización, que en muchos casos es interpretada como una experiencia molesta y poco significativa (Tedesco & Tenti Fanfani, 2002; Tenti Fanfani, 2000). Frente a la heterogeneidad del sentido de la escolaridad de los jóvenes, especialmente en los sectores socioeconómicos más vulnerables, la misión docente se desdibuja y, en las situaciones más difíciles, se torna oscura. Esta situación repercute en las demandas que los profesores hacen 3

a los alumnos: ¿qué se puede y qué se debe exigir a los estudiantes? b) También es importante consignar las formas de acercamiento y producción de la cultura por parte de los jóvenes. Los adolescentes actuales gozan de una gama de ofertas culturales mucho más amplias que las generaciones anteriores; la escuela ya no representa la única entidad capaz de socializar a la nueva generación en el mundo cultural. Al respecto Simone (2001) da cuenta que actualmente los jóvenes tienden a desarrollar una aproximación “no alfabética” a los productos culturales, es decir una aproximación mediante la imagen. Ello genera importantes conflictos entre el joven y el docente, en la medida que la cultura escolar sólo legítima el lenguaje proposicional y la aproximación alfabética a la cultura, basada en la escritura y la lectura de textos. Esta situación implica una gran dificultad para los docentes, los cuales suelen legitimarse ante los alumnos por detentar el monopolio del saber (alfabético y proposicional). Esto repercute en las comunicaciones entre profesor y alumnos: ¿cuáles son las comunicaciones legítimas e ilegítimas en el aula? ¿Cómo expresar las demandas de tal forma que sean aceptadas por los alumnos? c) Actualmente se observa la tendencia cultural al “empoderamiento” de los adolescentes (Dubet, 2006; Tedesco & Tenti Fanfani, 2002). Incluso, en Francia, algunos sociólogos como Renaut (2004) diagnostican la muerte de la autoridad de los padres y de los maestros: “La autoridad se ha evaporado, el maestro y el alumno se han convertido en dos iguales. (...) Nuestra sociedad entró en una dinámica irreversible e ilimitada de democratización en que el otro es un alter ego. En estas condiciones, se vuelve inadmisible soportar la menor relación disimétrica entre los ciudadanos” (71). En América Latina, si bien las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas a favor de los mayores, se observa hoy un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones que se ha instalado sobre la base de un reconocimiento inédito, históricamente, de los derechos de los adolescentes. Actualmente las relaciones pedagógicas se sostienen en las exigencias de respeto mutuo. En este escenario, los profesores perciben que las relaciones se vuelven muy inestables y oscilan entre la imposición del orden por medio coercitivos y por medio consensuales. En estas condiciones la interrogante que emerge es: ¿cómo negociar cotidianamente en el aula el trabajo escolar? Considerando los puntos anteriores, se puede señalar que las tensiones en las relaciones pedagógicas corresponden a una problemática sociocultural tensionada por las rupturas de los ideales clásicos en los cuales los maestros fueron formados (Dubet y Martuccelli, 1998). En efecto, tradicionalmente la escuela se representó como una institución que lograba transmitir, por medio de conocimientos y por la forma de la relación pedagógica, las normas y los valores generales de la sociedad: los niños abandonaban su mundo particular y accedían a una cultura universal, la cual era interiorizada sin mayores resistencias. En este contexto, y como lo indica Martuccelli (2009), la autoridad del profesor era una evidencia cotidiana garantizada por el peso de la tradición, el valor de los ancestros y en última instancia por un garente de tipo religioso y ultramundano. Desde esta perspectiva, el profesor se asemeja a un sacerdote laico, siendo su autoridad un 4

ministerio de un poder que lo supera. Sin embargo, a la luz de las dimensiones comentadas, este ideal clásico ha perdido fuerza y sentido. De acuerdo a Dubet y Martuccelli (1998), la escuela de hoy está lejos de presentarse como una máquina, que forma individuos según un esquema social común y legitimado por todos. A nivel latinoamericano, Batallán (2003) lo ha planteado de este modo: “el viejo sistema vertical, que se inicia con el mando de los directivos sobre los maestros y continúa con el de éstos sobre los niños, ha entrado en crisis, sin que haya sido reemplazado por alternativas ni pedagógicas, ni políticas” (p.684). Lo anterior significa que hoy es el maestro en relación con sus estudiantes el que tiene que construir la autoridad pedagógica. Tal como lo indica Tenti Fanfani (2000), trabajar con los actuales adolescentes requiere de una nueva profesionalidad, la cual es preciso definir y construir. Los maestros no pueden dar por descontada la autoridad, sino que la tienen que desarrollar en forma cotidiana, fundándola en el reconocimiento y respeto del estudiante. Entonces, ¿cómo construir una autoridad pedagógica en el actual contexto social?¿Cómo ejercerla fundada en el respeto y el reconocimiento del estudiante? En la siguiente sección se exploran tres orientaciones que pueden ayudar a esta construcción

II.- ¿Cómo construir una autoridad pedagógica basada en el respeto? Siguiendo a Hannah Arendt (1996 [1961]), se podría señalar que la crisis de la educación contemporánea descansa en la paradoja entre el debilitamiento cultural de la legitimidad de la autoridad y la incapacidad de la escuela de renunciar a ella. En efecto, el problema educativo actual no es tanto si se ejerce o no autoridad, sino más bien, qué tipo de autoridad se ejerce. De acuerdo a ello, a continuación se postulan tres orientaciones que pueden ayudar a construir una autoridad pedagógica basada en el respeto. Ellas están fundamentadas en los trabajos socioeducativos de Emile Durkheim (2002 [1925]), Basil Bernstein (1993) y Francois Dubet (2004). 1.- La dimensión pública de la autoridad Al inicio del siglo pasado, Emile Durkheim (2002 [1925]) señalaba en sus clases de pedagogía, que la acción de los profesores corre siempre el riesgo de ser excesiva por lo cual una de las precauciones más eficaces para evitar el abuso de poder consiste en impedir que los niños sean formados por un solo y único profesor. El niño exclusivamente educado por una sola persona se convierte en algo propio de él (de ella), tiende a reproducir sus particularidades, sus rasgos y hasta los tics, y encuentra mayores dificultades para desarrollar una fisonomía personal. Este planteamiento se asocia con la preocupación de Durkheim (2002 [1925]) de 5

la inconveniencia de que la familia se constituya en el único medio educativo del niño; lo cual acontecería si él no asiste a la escuela, o si la escuela intenta presentarse sólo como una extensión de la familia. Durkheim considera que esta situación genera una intensa dependencia del niño; su mundo se hace estrecho y tiende a reproducir su medio. Efectivamente, una educación exclusivamente “familiar” o “privada”, entendida como aquella desarrollada en un único medio o dirigida por un solo educador, hace que el mundo se presente al niño predefinido por éste sin mayores posibilidades de optar por otro. Aunque el niño no sea un simple espectador pasivo, son los adultos los que disponen las reglas del juego. El niño podrá aceptarla con entusiasmo o a regañadientes, pero por desgracia no existe otro juego a mano. Una de las consecuencia más potente y nefasta de la educación unidocente, es que el niño tiende a internalizar el mundo que se le presenta como “El Mundo”, el único concebible, y no como “un mundo” entre otros. Para evitar el abuso, Durkheim (2002 [1925]) recomienda que los niños sean educados por distintos maestros; evitando así que el espacio escolar se transforme en un espacio “privado”. Esta recomendación se orienta a concebir la autoridad pedagógica como una autoridad pública, donde se antepone el proyecto colectivo por sobre los intereses (o las ideologías) individuales. Lo público también hace referencia a que la autoridad es examinada por la sociedad y debe representar lo mejor de ella. Es el niño el que finalmente se beneficia con ello pues puede reconocer que existen distintos mundos y así comprender que “su mundo”, es uno entre otros. Relacionada con esta perspectiva, se llega a una segunda orientación.

2.- Una autoridad territorializada en el saber que se enseña La autoridad pedagógica basada en el respeto es aquella que se ubica en un ámbito delimitado; lo que este artículo se denominará territorialización de la autoridad. Ello alude a que la autoridad se presenta en un espacio y en un tiempo plenamente visible y conocido por los estudiantes: el profesor es autoridad mientras desarrolla un determinado saber escolar- espacio- y hasta que éste sea aprendido –tiempo-. De este modo la autoridad se territorializa en un saber escolar lo que implica que los estudiantes logran visualizar la pedagogía que se desarrolla en clases: tienen claridad del saber que tienen que desarrollar, su secuencia, sus ritmos y los criterios de satisfacción. La autoridad territorializada se asocia, en algunos aspectos, a la pedagogía visible que identificó Basil Bernstein (1993) en sus trabajos acerca de los discursos pedagógicos. Se trata de una pedagogía donde hay repertorio “objetivo” de criterios y estándares a ser evaluados; las rúbricas son explícitas; la observación del maestro hacia el alumno es más focalizada y está referida a competencias específicas. Con la autoridad territorializada o visible, al modo de Bernstein, el alumno y su familia saben en qué lugar del proceso educativo se 6

encuentran y dejan de estar a merced del veredicto subjetivo del profesor. Por otra parte, es importante destacar que en la autoridad territorializada, el libro adquiere un lugar primordial. El texto transmite el territorio del saber, ordena el conocimiento de acuerdo con un progreso explícito, provee criterios explícitos, remueve dudas y anuncia jerarquías. El libro proporciona al niño un índice inmediato de su progreso. Una vez que el niño puede leer y escribir puede liberarse del maestro. Lo contrario de la autoridad territorializada o visible, es la autoridad invisible (o pedagogía invisible, en términos de Bersntein). En la invisible los criterios son difusos y no están sujetos a mediciones precisas. En la invisible, el profesor suele clasificar al alumno de acuerdo a complejas y globales teorías de la personalidad que sólo él conoce. La evaluación del profesor sobre el alumno es total (o por lo menos, esa es su pretensión). El maestro llega a dictar veredictos de la aptitud o madurez del estudiante a partir de lo que éste hace o deja de hacer; hay un juicio radical de la persona del alumno, siempre bajo complejas ideologías que solo el maestro o los iniciados manejan. Si la familia no participa de esta compleja teoría de la personalidad, como suele suceder, se considera un estorbo para el crecimiento interior del niño. Como se aprecia, en la autoridad invisible, los padres tienen menos posibilidad de acompañar al niño. El proceso educativo se ha privatizado ahora entre el profesor y el alumno. Por lo anterior, se puede señalar que mientras más invisible es la autoridad (o la pedagogía) el control es más penetrante y completo, aumentando así las posibilidades de abuso de poder por parte del profesor. En cambio, mientras más visible o territorializada se presente la autoridad, más se resguardar la dignidad del niño, la cual deja de ser objeto de juicio por parte del profesor. 3.- Una autoridad pedagógica justa En el año 2004 Francois Dubet, sociólogo de la educación Francés, escribe el sugerente libro titulado “La Escuela de las oportunidades, ¿Qué es la escuela justa?” En éste identifica que los alumnos actuales no rechazan las notas y las calificaciones; por el contrario creen tanto o más en ellas que los propios profesores. Los estudiantes son muy sensibles a los juicios sobre sus desempeños; tanto que ellos pueden transformarse en juicios sobre sus propias personas. Incluso llegan a ajustarse a estas calificaciones: el vencido de la carrera escolar se experimenta como un invalidado, negado y despreciado. En este contexto se presenta una injusticia que muchas veces es promovida por la escuela: el deslizar la calificación escolar a la esfera de la dignidad del alumno; o dicho de otro modo, el transformar juicios sobre los rendimientos escolares en juicios sobre el valor de las personas: “Si tu trabajo escolar es malo, tú también eres malo”. Dubet (2004) postula que la escuela justa es precisamente aquella que logra 7

evitar que las jerarquías escolares contaminen la dignidad de los niños. Asociado a la autoridad del profesor, se puede postular que un profesor justo, es aquel que jerarquiza desempeños y, al mismo tiempo, resguarda la igualdad en dignidad de todos sus estudiantes. Este aspecto indica que la autoridad del profesor tiene una dimensión ética que el profesor debe cuidar y trabajar. Ésta es, reconocer a cada alumno como tal, tratándolo como un sujeto singular e igual en dignidad a los demás, independiente de sus desempeños y sus resultados.

III.- A modo de conclusión En la primera parte de este trabajo se han destacado tres cambios socioculturales cuyas consecuencias han horadado las bases de la autoridad tradicional de los profesores y que llevan a plantearse construir nuevos sentidos, funciones y modos de comunicación de la autoridad asumiendo que la escuela no puede renunciar del todo a ella. En primer lugar, se mostró cómo el importante proceso de masificación de la escolarización trajo como consecuencia la diversificación de metas o razones para ir a la escuela, poniéndose así en cuestión la relevancia de las demandas que realizan profesores a sus alumnos y, por lo mismo, poniendo en cuestión las razones para seguirlas. Luego, cómo el uso de los actuales medios de comunicación e información de acceso público, y de uso privilegiado por parte de los jóvenes, con sus estructuras de comunicación centradas en la imagen y el lenguaje oral no argumentativo, chocan radicalmente con las formas de comunicación privilegiadas en las escuelas minando las formas clásicas de comunicación escolar y, en su forma más radical, cuestionando la escolarización como la forma de incorporarse al mundo. Y por último, cómo procesos crecientes de empoderamiento de los jóvenes hace inviable la aceptación de cualquier asimetría injustificada entre sujetos, situando las bases de cualquier relación en el respeto mutuo, lo que plantea la cuestión de cómo o en qué ámbitos se pueden justificar el establecimiento de jerarquías y asimetrías implícitas. A partir de la presentación de este nuevo contexto sociocultural y partiendo de la idea de Hannah Arendt, de que el problema no se encuentra en el ejercicio mismo de la autoridad sino en el tipo de autoridad que se ejerce, se postulan tres dimensiones que podrían distinguir a la autoridad pedagógica en el contexto actual. Estas dimensiones se fundamentan en el respeto y el reconocimiento del estudiante. La primera, refiere a la dimensión pública del ejercicio pedagógico del profesor. Esta dimensión releva que una acción educativa abierta al escrutinio público posibilita que el estudiante acceda a diversos mundos. Y al contrario, cuando la educación se concibe sólo como un asunto privado, ella tiende a reducir el mundo de los estudiantes. En lo central, esta dimensión se orienta a evitar que la escuela siga el modelo familiar para estructurar la formación de tal modo que niños y jóvenes puedan experimentar la diversidad de perspectivas sobre el mundo y no una sola. Implica orientar el ejercicio del profesor como una autoridad pública que encarna un rol asignado por un proyecto colectivo, evitando así el 8

abuso y otorgando al profesor una nueva fuente de legitimidad: la deliberación y el escrutinuio que acontece en el espacio público. La segunda dimensión se ha denominado territorialización de la autoridad. Esta dimensión consiste en hacer visible tanto los objetivos educativos como los criterios de satisfacción de éstos, permitiendo que los estudiantes puedan juzgar por sí mismos acerca de sus logros y no dependan del juicio oculto del profesorado. Se trata de delimitar el control del maestro, estableciendo criterios y marcos explícitos, tal como lo demandan las sociedades democráticas modernas y los propios jóvenes a través de su forma de empoderamiento político. Finalmente, se ha planteado la necesidad de una autoridad justa, la que consiste en que el profesor es capaz de jerarquizar niveles de desempeño resguardando la igualdad de la dignidad de los estudiantes. La dimensión ética, entendida desde la justicia, ofrece una poderosa fuente de legitimidad a la autoridad del profesor pues permite un criterio específico de justificación de las asimetrías partiendo de la igualdad básica entre las personas involucradas. En síntesis, se han propuesto tres dimensiones que permitirían el ejercicio legítimo, justificado y ético de la autoridad pedagógica. Se hace necesario indagar ahora acerca de cómo estas dimensiones podrían operar concretamente en las aulas y cómo podrían desarrollarse en la formación de los profesores. Ciertamente, aún muchos maestros esperan que sus estudiantes interioricen la cultura escolar sin mayores resistencias. La ruptura del ideal clásico se vive más desde la experiencia que desde el entendimiento, por lo cual se hace necesario revisar cómo construir hoy la autoridad de los nuevos profesores, examinando la pertinencia de las dimensiones que se han planteado.

Referencias Arendt, H. (1996 [1961]). Entre el pasado y el futuro. Barcelona: Península. Batallan, G. (2003) El poder y la autoridad en la escuela. La conflictividad de las relaciones escolares desde la perspectiva de los docentes de infancia. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 8(19), 679-704. Bernstein, B.(1993) La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata. Bourdieu, P. & Passeron, J. (1996) La reproducción: elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Ciudad de México: Laia. CIDE (2010) VII Encuesta Nacional, Actores del sistema educativo. Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado. Dubet, F. (2004) La escuela de las oportunidades. Barcelona: Gedisa. 9

Dubet, F. (2006) El declive de la institución. Barcelona: Gedisa. Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998) En la escuela: sociología de la experiencia escolar. Buenos Aires: Losada. Durkheim, E. (2002 [1925]) La educación moral. Madrid: Morata Flores, L. y Garcia, M. (2007) Figuras estructurales de la violencia escolar. Hacia una recuperación de la subjetividad educativa. Santiago de Chile: FONDECYT. Floro, M. (1996) Questions de violence à l’école. Paris: Erès. Martuccelli, M (2009) La autoridad en las salas de clase. Problemas estructurales y márgenes de acción. Diversia 1, 99-128. Renaut, A. (2004) La fin de l’autorité. Paris: Flammarion. Ruffinelli, A. (2012). Formación inicial y demandas del ejercicio docente, ¿en qué persiste el desajuste? Santiago de Chile: Universidad Alberto Hurtado. Simone, R. (2001) La tercera fase: formas de saber que estamos perdiendo. Madrid: Santillana. Tedesco, J.; Tenti Fanfani, E. (2002). Nuevos tiempos y nuevos docentes. Brasilia: Ministerio da Educação. Tenti Fanfani, E. (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. Brasilia: Ministerio da Educação. UNESCO (2005) Primer estudio nacional de convivencia escolar: La opinión de estudiantes y docentes. Santiago, UNESCO. Zamora, G.; Zerón, A. (2010) Caracterización y sentido actual de la autoridad pedagógica en escuelas chilenas de sectores de pobreza. Revista Española de Pedagogía, 68 (245), 99-116. Zamora, G; Pérez, G.(2012) Autoridad pedagógica en sectores de pobreza de Chile. Análisis desde las perspectivas de los estudiantes. Cultura y Educación, 24(2), 243-256 Zeron, A. (2006) Sentido de la violencia escolar. Un estudio de sociología comprensiva. Santiago de Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile.

Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje

CREANDO ESPACIOS COMUNICATIVOS REALES Y SIGNIFICATIVOS PARA PRODUCIR: APLICANDO ESTRATEGIAS DESDE EL AULA

Resumen En los últimos años los resultados de la Evaluación Censal de 2do grado en el área de Comunicación no resultan satisfactoria para muchas instituciones en el Perú, específicamente en Comprensión Lectora. Planteamos brindarles estrategias donde producirán y leerán sus propios escritos como una práctica formal y mostrarán sus trabajos es espacios comunicativos reales y significativos: • Pin Pon Poético; concurso de poesía donde un niño le responde al otro con un poema diciendo un total de cuatro, siendo uno de los poemas una producción propia. • La fiesta de las palabras; tarde literaria donde el patio se viste de fiesta teniendo en la rotonda una torta gigante con caligramas y cuentos, bocaditos literarios, piñata de las culturas, globos con cuentos, etc. • Delicatessen Literaria; libro donde se publicaron poemas y cuentos donde los estudiantes fueron escritores e ilustradores de sus propias producciones. • Boletín Bonjour Javouhey; boletín mensual donde los estudiantes publican sus producciones en las áreas de comunicación, ciencia, matemática e idiomas. Las estrategias se aplicaron en estudiantes varones y mujeres de 2do a 6to grado de Primaria, teniendo 11 aulas en total, produciendo textos narrativos, poéticos y gráficos. Las profesoras de comunicación iniciaron el trabajo extendiéndose luego a docentes de otras áreas como sociales, ciencia, matemática e idiomas. Hemos realizado evaluaciones al finalizar las estrategias por parte de la institución, otra por parte de la Región Callao y no formales por parte de escritores que nos visitan dando como resultado una mejora significativa en el porcentaje de estudiantes que tienen una lectura comprensiva teniendo como base sus propias producciones.

Yrene Natividad Calero Leo

natycalero@hotmail.com CEP Beata Ana María Javouhey - Perú

CONCLUSIONES: •

El estudiante cuando produce no lo hace para el cuaderno, ni tan solo para que el maestro lo lea y corrija, es de vital importancia que encuentre situaciones comunicativas reales y significativas. • Debemos considerar estrategias de planificación, supervisión y evaluación, que son parte también del proceso de comprensión. • Al apostar por la producción no descuidamos la comprensión, siendo la primera un nivel de complejidad superior del pensamiento. • La producción, la lectura y la comprensión están estrechamente enlazadas por ello necesitamos maestros estratégicos que brinden espacios para que los estudiantes interactúen leyendo, comprendiendo y produciendo.

Yrene Natividad Calero Leo

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PONENCIA COMPLETA: Flower y Hayes en 1980 proponen el proceso cognitivo de la escritura, con el cual podemos observar el proceso de escritura y saber cuáles son los procedimientos que utiliza. Los procesos mentales son las unidades básicas del análisis. Dichos procesos pueden ocurrir en cualquier momento durante el proceso de escritura, donde pueden darse varias etapas a la vez. Para el proceso de escritura es necesario tener presente el problema retórico: tema a tratar; destinatario; propósito por el cual se escribe, el tipo de texto que se escribirá, y el remitente o emisor, entre muchos otros elementos; es por ello que la escritura tiene una meta. Los procesos de la escritura son: • Planificación: El escritor se forma previamente un esquema mental en base al conocimiento de aquello que quiere escribir, cada palabra escrita representa un encuentro y al mismo tiempo, una lucha con los saberes previos. Esta función tiene la finalidad de poner metas, la planificación se puede dar en cualquier momento de la escritura. Aquí podemos conversar con nuestros niños sobre:  La situación en la que nos encontramos y nos invita a escribir.  El tipo de texto a escribir.  Para quién vamos a escribir.  Con qué propósito vamos a escribir.  Qué vamos a escribir. • Producción, textualización o escritura del texto: Es el momento en que el escritor plasma sus ideas en un papel. Aquí el escritor debe desarrollar la escritura, clasificar y revisar el significado de lo que se escribe, por lo que muchas veces el escritor puede volver al proceso de planificación. • Revisión y mejoramiento del texto: En este proceso el escritor revisa lo escrito para darle forma al texto y reformularlo si es necesario. Durante este proceso también se puede volver a la planificación en caso de ser necesario. Dentro de este proceso, además, encontramos los subprocesos de examinación y corrección, en donde el texto es examinado exhaustivamente por el escritor para encontrar los errores, tanto de redacción, coherencia, ortografía, etc. y es corregido para que sea más claro. Yrene Natividad Calero Leo

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Es importante que durante todo este proceso de escritura el escritor debe ir monitoreando su avance, siendo un proceso de revisión y corrección permanente. Por ello se debe considerar la producción como provisoria, sujeta a revisión y perfectible, el uso del borrador debe ser parte de la cultura escolar.

Etapas de la producción de un texto

Planificación textual

Textualización

Proceso anterior a la escritura

Proceso de escritura

Proceso posterior a la escritura

Se divide en

Basándose en

Se divide en

- Determinació n del tema - Recopilación de la información - Organización de la información

La información organizada (planificación)

Revisión

- Revisión

Elementos de la situación de enunciación

Reescritura

Tipología textual (superestructura)

Reglas gramaticales

Evaluación

Yrene Natividad Calero Leo

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En los últimos años los resultados de la Evaluación Censal de 2do grado en el área de Comunicación no resultan satisfactoria para muchas instituciones en el Perú, específicamente en Comprensión Lectora. La Región Callao preocupada por tal situación también propone evaluar no sólo a 2do grado, sino toda la Primaria con el fin de tener un diagnóstico y plantear mejoras. Ambas evaluaciones consideran evaluar la producción como parte de la comprensión, por ello en algunas escuelas planteamos brindarles estrategias donde producirán y leerán sus propios escritos como una práctica formal y mostrarán sus trabajos es espacios comunicativos reales y significativos. Para ello la creatividad juega un papel preponderante, ya que es necesaria en todas las actividades educativas porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos para el desempeño productivo. Un estudiante que produce y lo hace en creatividad es original, curioso, inventivo, organizado, analiza y sintetiza; habilidades que le ayudarán a su comprensión lectora. Veamos algunas estrategias: • Mi entorno me dice; la primera lectura es de imágenes por ello invitamos al estudiante a LEER lo que su entorno le dice; qué le dice el cielo, qué le dice el rostro de sus compañeros, qué le dice su colegio, etc. Y en base a ello realizan su producción. • Pin Pon Poético; concurso de poesía donde un niño le responde al otro con un poema diciendo un total de cuatro; dos poemas de poetas peruanos, uno enseñado por un familiar y uno producido en el aula. • La fiesta de las palabras; tarde literaria donde el patio se viste de fiesta teniendo en la rotonda una torta gigante con caligramas y cuentos, bocaditos literarios, piñata de las culturas, globos con cuentos, etc. Producciones realizadas en aula en las áreas de Comunicación, Personal Social e Idiomas. • Delicatessen Literaria; libro donde se publicaron poemas y cuentos donde los estudiantes fueron escritores e ilustradores de sus propias producciones. La estrategia nació por la necesidad de incluir a mayor cantidad de estudiantes considerando sus habilidades. Yrene Natividad Calero Leo

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• Boletín Bonjour Javouhey; boletín mensual donde los estudiantes publican sus producciones en las áreas de comunicación, ciencia, matemática e idiomas. Es de distribución gratuita y llega a toda la comunidad educativa, tiene una dirección web para el que desea verlo. Las estrategias se aplicaron en estudiantes varones y mujeres de 2do a 6to grado de Primaria, teniendo 11 aulas en total, produciendo textos narrativos, poéticos y gráficos. Las profesoras de comunicación iniciaron el trabajo extendiéndose luego a docentes de otras áreas como sociales, ciencia, matemática e idiomas. Hemos realizado evaluaciones al finalizar las estrategias por parte de la institución, otra por parte de la Región Callao y no formales por parte de escritores que nos visitan dando como resultado una mejora significativa en el porcentaje de estudiantes que tienen una lectura comprensiva teniendo como base sus propias producciones. Los estudiantes se interesan mucho por leer las producciones de sus compañeros, resulta la recomendación de textos entre pares e involucrar a la familia en todo el proceso creando siempre espacios comunicativos reales. Si tenemos un Festival un grado se encarga de hacer los carteles de invitación, si estamos de aniversario las familias presentan su saludo al colegio a través de una producción, etc. Para poder tener logros diferentes debemos tener estrategias diferentes con maestros que las sepan plantear.

CONCLUSIONES: • El estudiante cuando produce no lo hace para el cuaderno, ni tan solo para que el maestro lo lea y corrija, es de vital importancia que encuentre situaciones comunicativas reales y significativas. • Debemos considerar estrategias de planificación, supervisión y evaluación, que son parte también del proceso de comprensión. • Al apostar por la producción no descuidamos la comprensión, siendo la primera un nivel de complejidad superior del pensamiento.

Yrene Natividad Calero Leo

natycalero@hotmail.com CEP Beata Ana María Javouhey - Perú

• La producción, la lectura y la comprensión están estrechamente enlazadas por ello necesitamos maestros estratégicos que brinden espacios para que los estudiantes interactúen leyendo, comprendiendo y produciendo.

Yrene Natividad Calero Leo

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Las TIC´S como herramienta diagnóstica- evaluativa

“Del Plato a la Boca”, estrategia para el desarrollo de competencias en estudiantes de la Carrera de Técnicos en Desarrollo comunitario. Euán Vázquez Margarita Concepción MC1, Burguete Salinas Pedro Pascual MC2, Arreola Hernández Celia Patricia CP3 y Abarca González Sandra Isela MC4 CBTA 24 y CBTA 60 de Chiapas meuanv@hotmail.com

Resumen Del Plato a la boca tiene como objetivo evaluar potencialidades, fortalezas, debilidades y amenazas para proponer nuevas posibilidades de desarrollo en torno a la alimentación de los estudiantes del CBTA No 24 utilizando artículos de Divulgación científica proporcionados por la OEI 5como textos estímulos. Surge como estrategia del proyecto de investigación A la Conquista del Saber (Euán, 2013). Dentro de sus objetivos se encuentran el desarrollo de competencias genéricas y profesionales, uso de TICS. El análisis FODA reflejó una mala alimentación en los estudiantes, no poseen hábitos alimenticios saludables, la institución no ofrece desayunos balanceados ni basados en una dieta saludable, acorde a su edad y necesidades generales, en sus hogares existe falta de información sobre alimentación saludable. Con la estrategia se logró el desarrollo de competencias profesionales para proponer alternativas de desarrollo comunitario, 73.68 % de los estudiantes fueron capaces de utilizar las Tics para procesar y difundir información, sólo el 47.37% es capaz de analizar críticamente los factores para la toma de decisiones efectivas y realizar propuestas. Se concluye en la necesidad de desarrollar proyectos que propicien en los jóvenes transferir lo aprendido a la vida cotidiana y por tanto el logro del perfil de egreso esperado. Palabras clave—Competencias, educación, ciencia y cultura

La Mtra. Margarita C. Euán Vázquez es Maestra en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias y Maestra en Ciencias en Ingeniería Industrial, así como Profesor Investigador del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 24 de Cintalapa, Chiapas. 2 El Mtro. Pedro Pascual Burguete Salinas es Maestro en Ciencias en Enseñanza de las Ciencias, docente investigador del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 24 de Cintalapa, Chiapas. 3 La Mtra. Celia Patricia Arreola Hernández es docente investigador del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 24 de Cintalapa, Chiapas del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 24 de Cintalapa, Chiapas. 4 La Mtra. Sandra Isela Abarca González, del Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No 60 de Ciudad Hidalgo, Chiapas. 5 Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la cultura y las artes, a través del IBERTIC, quienes proporcionan los materiales a través de la Comunidad de educadores por la cultura científica.

1. INTRODUCCIÓN La estrategia de aprendizaje por proyectos “Del plato a la boca” cuyo objetivo además del logro de competencias genéricas (Subsecretaría de educación media superior, 2011) tiene como propósito el logro de competencias profesionales para proponer alternativas de desarrollo comunitario. Con el antecedente del Proyecto Iberoamericano de Divulgación Científica6 de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) para la Educación, para la Cultura y las artes, dentro del Proyecto Metas Educativas 20217 de países latinoamericanos donde se destaca lo siguiente: Ofrecer un currículo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, en el que la educación artística tenga un papel relevante y que estimule el interés por la ciencia entre alumnas y alumnos. De la Reforma integral de la Educación Media Superior en México, que considera el Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo. La base de este MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que requieren desarrollarse y fortalecerse. Así como del Proyecto de “Divulgación Científica para el desarrollo cognitivo y de habilidad básica lectora, a través de casos”, desarrollado en Red académica de los planteles CBTA 24, CBTA 60 y CBTA 91 de la DGETA en Chiapas, que antecede a este proyecto y en el que se detecta la necesidad de continuar con el desarrollo de una estrategia que permita mejorar la comprensión lectora y la cultura científica. Con el objetivo de contribuir no sólo a las metas educativas del 2021, sino a mejorar la comprensión lectora y el amor a la ciencia, esperando no sólo mejores indicadores educativos sino que reditúe en aprendizajes para la vida. 2. CONTEXTO En el proyecto “Metas Educativas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios” se definieron los objetivos que, adaptados a las posibilidades de cada país, permitieran que al final de la década pudiéramos afirmar que Iberoamérica cuenta con la generación de jóvenes mejor formada de su historia. Como una de las medidas para alcanzar esas metas, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) propuso, con el apoyo de la Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo (AECID), el Proyecto Iberoamericano de Divulgación Científica.

Docentes de la Red académica miembros de la Comunidad de educadores por la cultura científica dentro del Proyecto iberoamericano. 7 Programa aprobado por la XX Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno celebrada en Mar del Plata

Del Plato a la boca tiene como objetivo evaluar potencialidades, fortalezas, debilidades y amenazas para proponer nuevas posibilidades de desarrollo en torno a la alimentación de los estudiantes del CBTA No 24 utilizando artículos de Divulgación científica proporcionados por la OEI 8como textos estímulos. Surge como estrategia del proyecto de investigación A la Conquista del Saber (Euán: 2012). Dentro de sus objetivos se encuentran el desarrollo de competencias genéricas y profesionales, uso de TICS La estrategia se aplica en una muestra de estudiantes del CBTA No 24 de la especialidad de Técnicos en Desarrollo comunitario, una de las 5 especialidades que esta institución ofrece; Compartiendo recursos educativos con enfoque científico, tecnológico y comunicación, que significan una herramienta en el aula, alineados al tema integrador a abordar: la alimentación. En este artículo se describen los resultados obtenidos en el grupo control durante el semestre Febrero – Julio de 2013 Con el desarrollo de la estrategia se espera:  Evalué fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas mediante un análisis FODA  Propiciar el desarrollo integral a partir de las necesidades e intereses de los alumnos  Desarrollar competencias genéricas y profesionales  Propiciar el uso de las tecnologías  Enriquecer la formación científica  Incrementar la comprensión lectora  Proponga nuevas oportunidades de desarrollo  Trabajar en equipo interdisciplinariamente.

El planteamiento del proyecto se estructura en el Marco Curricular Común, los cuales se organizan a partir de un conjunto de competencias. La fundamentación pedagógica de la estrategia de aprendizaje se basa en la teoría constructivista del aprendizaje significativo, siendo relevante la acepción de aprendizajes para la vida del estudiante, el desarrollo de las competencias que conlleva la realización de experiencias que permitan articular conocimientos, habilidades y actitudes en contextos específicos, para lograr aprendizajes más complejos. El proyecto innova al ser congruente con las estrategias planteadas por las prioridades educativas, ya que promueve el desarrollo de la comprensión lectora, así como la participación en la Red de Divulgación científica con acceso a los materiales de la OEI – CAEU, siendo parte de una red internacional encaminada a las metas hacia el 2021. Innova a la vez al integrar círculos de lectura en tres canales:  Divulgación científica, 8

Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la cultura y las artes, a través del IBERTIC, quienes proporcionan los materiales a través de la Comunidad de educadores por la cultura científica.

 Uso de los recursos tecnológicos  Contempla la formación de jóvenes mediadores de lectores. Logra la movilización de saberes y procedimientos, construye competencias. o Construye competencias genéricas y profesionales o Desarrollo de habilidades que permitan a los alumnos comunicarse en forma oral y escrita, mediante temas de actualidad. o Ejecuta prácticas de divulgación científica y saberes incrementando la cultura científica. o Uso de la Tecnología de la información y comunicación. o Es una estrategia de apoyo para mejora de los indicadores de comprensión lectora Se aplica interdisciplinariamente en diferentes contextos ( docentes y alumnos) o Utiliza recursos educativos desde proyectos con enfoque científico, tecnológico y comunicación. o Se enlaza al tema integrador y se integra en la secuencia didáctica 3. DESCRIPCIÓN Estrategia Del plato a la boca: Técnica didáctica de Aprendizaje por proyectos (ITESM, 2012). Con desarrollo de artículos de interés científicos proporcionados por la OEI – CAEU, del contenedor los retos de la salud y la alimentación. Grupo piloto bajo la estrategia Del plato a la boca. Del Plato a la Boca"... Es un proyecto que consta de 3 fases. Objetivo general: evaluar potencialidades, fortalezas, debilidades y amenazas para proponer nuevas posibilidades de desarrollo en torno a la alimentación de los estudiantes del CBTA No 24. Planteamiento del problema: ¿La alimentación de los estudiantes del CBTA No 24 es la recomendada a sus necesidades? Descripción: Los estudiantes deben realizar investigación documental y de campo sobre cómo es y cómo debe ser la alimentación de los estudiantes del CBTA 24. Los resultados se publicaran en un boletín o folleto informativo electrónico publicado para este fin y en una sesión informativa a padres de familia y directivos de la institución.

Especificaciones de desempeño: Se proporcionarán los instrumentos de evaluación para el mismo. Reglas: Guías o instrucciones para desarrollar el proyecto a través del grupo del Facebook y del Blog del plato a la boca. Listado de los participantes en el proyecto y de los roles que se les asignaron: Los equipos de participación se integran en el módulo, debiendo asignar un rol a cada participante. El docente funge como facilitador. Evaluación: Se final.

evalúa tanto el proceso de aprendizaje como el producto

Fase 1 Elaboración del Análisis FODA 1. Como actividad de inducción deben leer el artículo: Los mitos de la coca cola y los transgénicos desarrollando las actividades de aprendizaje para posteriormente realizar investigación en diversas fuentes de información y elaborar un ensayo sobra la alimentación en México y el mundo. 2. En equipos de hasta 4 integrantes elaboran un diagnóstico para identificar como es la alimentación de los estudiantes del Cbta 24. Se presenta al grupo utilizando un software de presentación. 3. Lea el documento de Título Procedimiento para elaborar un análisis FODA como una herramienta de planeación estratégica de José Luis Ramírez Rojas, subrayando o remarcando las partes más importantes. 4. Diseñan los instrumentos para recolección de información. 5. De manera individual leen los artículos Demasiado niña para ser mujer y los tomates no saben a nada, realizando lectura en voz alta y sociabiliza el tema. Desarrollan las actividades de aprendizaje. 6. Elaboran el análisis FODA que les permita aportar alternativas de mejora o fortalecimiento en su caso. Presenta informe escrito en un procesador de texto y exposición con uso de software de presentación. 7. Elabora un reportaje de lo que comen habitualmente los jóvenes en la institución. 8. Lee el artículo “ La tasa grasa es por su bien” ( OEI)

Fase 2.- Alternativas de solución Propuestas, para la investigación documental son base los artículos de divulgación científica clasificados en el contenedor “Retos de la Salud y la alimentación” proporcionados por la OEI – CAEU. Presenta informe en procesador de textos con las alternativas de solución

Fase 3.-Feria del Bien comer: Realiza investigación documental y de campo, así como prácticas con personal capacitado del sector salud municipal que les permitan presentar menús saludables en la feria del buen comer (ver ilustración 1).

Ilustración 1.Estudiantes en práctica con Nutrióloga.

Ilustración 2. Feria del buen comer

Exposición de muestra para el bien comer, elaborada en base a los requerimientos necesarios establecidos Plato del buen comer, en calidad, variedad y precio (ilustración 2). Se evalúa a través de rubrica para informe final, lista de cotejo para Feria del bien comer y rubrica para exposición oral. Cada estudiante presenta e-portafolio. Resultados del proyecto en informe.

Con el desarrollo de la estrategia de aprendizaje por proyectos “Del plato a la boca” se logró el desarrollo de Competencias genéricas que se observan en la tabla 1, logrando que un 47.37% sea capaz de utilizar literalmente los artículos de divulgación científica que les permitan analizar críticamente los factores para la toma de decisiones efectivas.

Tabla 1 Competencias genéricas promedio de estudiantes que desarrollaron la Estrategia. Promedio

Estudiantes que realizaron lectura y comprensión de textos científicos Estudiantes que utilizan las Tics Estudiantes que utilizan las Tics para procesar e interpretar información Estudiantes que analizan críticamente los factores que influyen en la toma de decisiones Estudiantes que aportan puntos de vista Estudiantes que asumen una actitud que favorece la solución de problemas

Porcentaje

84.21%

94.74%

73.68%

47.37%

52.63%

76.32%

Gráfico 1: Desarrollo de las competencias genéricas y profesionales para promover alternativas de desarrollo. Un 52.63% de los estudiantes es capaz de emitir y aportar puntos de vista sustentados desarrollados a partir de una investigación documental y de campo, mediante diversas técnicas de investigación desarrolladas (Gráfico 1). Un 73.62% en promedio de los estudiantes es capaz de asumir una actitud que favorece la solución de problema, desarrollando hábitos de investigación sobre tema tecno científicos y cultura científica. Se integró al 100% la Red académica entre los planteles bajo esquema colaborativo. Formación de alumnos mediadores de lectores a través de la integración del Círculo de lectura “A la conquista del Saber”. Se propició la formación temprana de investigadores y uso de las Tics como herramienta de aprendizaje. 3 alumnos incorporados al proyecto como investigadores. Competencias profesionales mediante diversas actividades planteadas desde la estrategia, así como contribución al perfil de egreso esperado. En lo que se refiere al cuestionamiento ¿La alimentación de los estudiantes del CBTA No 24 es la adecuada a las necesidades? El análisis FODA reflejó una mala alimentación de los estudiantes del CBTA 24, ya que no poseen hábitos alimenticios saludables, así como en la institución no se ofrecen desayunos balanceados ni basados en una dieta saludable acorde a su edad y necesidades generales (ver ilustración 3), en sus hogares existe falta de información sobre alimentación saludable aspectos que en su conjunto indican que la hipótesis se rechaza.

Ilustración 3 Resultados del análisis FODA sobre la alimentación de los estudiantes del CBTA 24.

La estrategia propicia el fortalecimiento de valores. En el conjunto de actividades permite que el estudiante transite de lo próximo a lo distante y en varios circuitos: individual- colectivo-individual, imaginativo-simbólico-imaginativo y cotidiano.

4. CONCLUSIONES Los resultados en la implementación del Proyecto del Plato a la boca indican la necesidad de contribuir al desarrollo de las competencias genéricas y profesionales. El desarrollo de las competencias profesionales que infieran en aprendizajes fuera del aula se requiere incentivar aplicando los mismos a otros contextos. Se identificaron las oportunidades, fortalezas, debilidades y amenazas en torno al problema de alimentación existente. De los resultados sobresalen: la educación tecno científica, el desarrollo de competencias genéricas, y profesionales, red docente integrada, formación temprana de estudiantes investigadores, proyección institucional, vinculación institucional con diversos centros. Se sugiere trabajar con la estrategia por etapas a lo largo de toda la formación media, considerando como mínimo 2 años, con el abordaje de casos simulados y artículos de divulgación para crear espacios desde el aula enfocados a comunidades de aprendizaje, siendo susceptible de replicarse por la diversidad de temas que aborda, permitiendo la transversalidad en las asignaturas y en su caso desde un tema integrador. Se recomienda la promoción

de la formación docente necesaria para abordar temas de esta índole, donde se considera la ciencia, la tecnología y los valores.

Referencias Concepción, E. V. (26 de Septiembre de 2013). A la conquista del Saber . A la conquista del saber en la sociedad del conocimiento. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México: UNACH. ITESM. (2012 de Diciembre de 2012). Innovación e investigación educativas. Obtenido de Centro virtual de técnicas didácticas: http://sitios.itesm.mx/va/dide2/tecnicas_didacticas/aop/aop.htm Organización de estados iberoamericanos para la educación, la cultura y las artes. (12 de 08 de 2012). Artículos de Divulgación científica. Los mitos de la Coca cola. Madrid, España: OEI CAEU. Subsecretaría de Educació Media Superior. (08 de 04 de 2011). sems. Obtenido de www.sems.gob.mx Subsecretaría de educación media superior. (08 de 04 de 2011). Acuerdo 442. Obtenido de enhttp://cosdac.sems.gob.mx/reforma.php#seccion1

Eje temático: 1. Calidad educativa, compromisos docentes DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INVESTIGATIVA DOCENTE, VINCULADA AL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO EN INVESTIGACIÓN. Héctor Archivaldo Vela Alvarez1,2 Yolanda Lira1 Héctor Archivaldo Vela Lira3 “[...] la educación tiene que apoyarse en los valores para crear hombres de ciencia y con conciencia [...] debe ser sistemática. Empezar en la cuna y continuar en la escuela y en la sociedad en general. Además, debe fundarse en la cultura”. José Martí

Resumen Para que el sector educativo en todos los niveles de formación pueda continuar avanzando en su empeño de perfeccionarse en su cometido y representen los intereses de la sociedad mexicana en su conjunto, es necesario elevar la preparación investigativa de los docentes, especialistas e investigadores de todas las áreas de la ciencia, en relación con la problemática educativa. La investigación y la formación científica de alto nivel, exige herramientas teórico-metodológicas actualizadas que respondan con eficiencia a los problemas educativos y a la apropiación social del conocimiento. La relación entre la cultura científica o cultura de investigación con las instituciones de educación, es controversial, sobre todo porque se enfrentan la visión cientificista del paradigma positivista como única forma de investigar. Desde esta perspectiva, la finalidad de proyecto incluyó: a) La especificación del nivel de competencia que en investigación educativa poseían los docentes participantes [de la Secretaría de Educación del Estado de Durango (SEED)] y el enfoque investigativo al que se adscribían según su formación profesional; b) La contrastación de los paradigmas en que se sustentaban al investigar con los paradigmas emergentes de la investigación educativa y de las ciencias sociales en la actualidad; c) las posibilidades del desarrollo de una la cultura de investigación diferente, interviniendo formativamente a un grupo de docentes y; d) El establecimiento de las bases de la transición del paradigma de investigación positivista al paradigma sociocrítico-participativo explicitando los dominios requeridos para llegar a una educación integral. En este contexto se construyó la interrogante científica que sustento el proyecto; ¿Qué competencias deben guiar a los investigadores educativos de los niveles básicos para resolver problemas en su contexto y al aseguramiento continuo de la calidad educativa? A partir de la dialéctica del propio proceso investigativo, se consideró como objeto de 1

Becarios de la COFAA-IPN invest.educ.2007@hotmail.com 2 Instituto Politécnico Nacional –CIIDIR-Durango, México 3 Instituto Politécnico Nacional-UPIIG, Gto., México 1

estudio a las competencias cardinales de la investigación educativa y como campo de acción a la innovación en las competencias investigativas en las ciencias de la educación con sus características y principios. Como resultado se construyeron con una concepción de alfabetización científica y tecnológica proyectos de investigación educativa orientados a la práctica de la ciencia y un nuevo actuar profesional en que cada docente se tornó en agente canalizador, dinamizador y facilitador del proceso investigativo. Palabras clave: investigación educativa, pedagogía de la investigación, alfabetización científica y tecnológica.

Introducción. Generalizado en el orbe y evidente en nuestro país, la investigación científica, está desligada de la práctica y del beneficio social (esto no dista de aquilatar que muchos investigadores comprometidos trabajan a favor de la sociedad). Esto es una de las consecuencias ocasionadas por la práctica común, de valorar a la investigación científica por la cantidad de “productos” escritos y evidencias almacenadas y restringidas a un determinado círculo de especialistas; y también porque la formación de investigadores científicos, carece de una cultura en y para la ciencia, profesada y cultivada en los estudiantes desde el nivel preescolar y hasta el superior. Sin duda, romper con este tipo de regulaciones e inercias, no es tan fácil y, sin embargo, los cambios se pueden dar. La probabilidad de que estos se efectúen se incrementa cuando hay un cambio significativo en los procesos de investigación motivado por el conocimiento de la situación operante en el momento y por la conciencia de las políticas de apoyo al desarrollo científico, entre otras coyunturas. Aprender a investigar no es una actividad concreta, sino el proceso diseñado, como un conjunto de actividades organizadas y secuenciadas intencionadamente, que posibilitan un flujo de interacciones, con y entre el alumnado y entre el alumnado y el profesorado. Sin embargo, se puede advertir que durante los estudios en general, y particularmente en los de posgrado, la atracción máxima que se alcanza respecto de la investigación científica por el alumnado, vale solamente para la obtención del grado. La motivación fundamental en estos niveles, es la de cumplir con alguna investigación por el placer banal de poseer títulos y consecuentemente la adquisición de un status, sí de subsistencia, pero también de vaciedad científica. Y aunque se podrían desplegar verdaderos beneficios hacia la sociedad, como no están contemplados los mecanismos de evaluación de las investigaciones en todos los niveles ejecutables, y tampoco los engranajes de verificación en el campo de acción que midan los impactos sociales, no se hace nada para mejorar el sistema y los procesos de la investigación científica. Todo esto ha propiciado, que se olvide que la ciencia es humanista y que el fin último la integralidad que favorezca el desarrollo personal, la convivencia social y la filiación al cosmos.

Contenido En las puntualizaciones anteriores, se departe de la ciencia en general, pero detrás de esta reflexión, coexiste también nuestra postura para lograr una educación para la ciencia, y más preciso formar investigadores científicos, a través de docentes educados en ciencias de la educación. La parte práctica del proyecto se dirigió a maestros de educación primaria y secundaria del Estado de Durango e investigadores del CIIDIR-IPN, empleando como línea rectora del proceso metodológico, el tránsito en investigación educativa del paradigma tradicional de investigación, al paradigma socio-crítico-participativo. A nivel teórico empleamos el método histórico y lógico para profundizar en la evolución, tendencias y generalizaciones del desarrollo de investigación educativa, las competencias profesionales docentes y la profesionalización en esta área. Empleamos a la inducción y a la deducción como proceso generales y conocidos, a partir de la necesaria articulación filosófica de lo general, lo particular y lo singular de los postulados teóricos generales que plantea el positivismo y su contraparte en esta investigación el enfoque sociocrítico. Así mismo el análisis y síntesis permitió descomponer el proceso de educación actual y en particular, el proceso de enseñanza de las ciencias y las múltiples relaciones que se establecen para la comprensión a profundidad de los docentes en cuestión. Se realizó el proceso de abstracción que conlleva representar las relaciones de dependencia, jerarquización y estructuración de los componentes y contenidos de la investigación educativa para la capacitación docente, como la modelación práctica en el proceder al investigar en educación con múltiples esquematizaciones, ejercicios, aplicaciones y como resultante la elaboración de proyectos de investigación individuales y por equipos. Los métodos empleados a nivel empírico, fueron el análisis de documentos y de la bibliografía consultada, para la profundización en los referentes y fundamentos teóricos del tema a través del estudio de documentos normativos de investigación de las instancias financiadoras. Cuestionarios para constatar los conocimientos docentes en las áreas seleccionadas acerca de la labor investigativa esencialmente, además de aquellos que extractan los modos de actuación.

Resultados: Sistematización documental y Diagnóstico Se diagnosticaron los procedimientos existentes en base a los documentos normativos de los protocolos de investigación identificando su base conceptual, su metodología y su adscripción a los paradigmas existentes. La gran mayoría de las investigaciones en ciencias de la educación aún se adscriben al paradigma positivista. Los protocolos de investigación de las instancias financiadoras tienen un formato único para el planteamiento de las investigaciones, independientemente del área disciplina de la ciencia de que se trate.

Un ejemplo de los protocolos más generalizados que se analizó, fue el del Instituto de investigaciones de la Fundación Universitaria Panamericana de Colombia, tomando en cuenta las normas del ICONTEC. La secuencia que se describe tiene algunas características que para los fines alfabetización científica y tecnológica mediante proyectos de investigación educativa orientados a la práctica de la ciencia y un nuevo actuar profesional encuadró el trabajo diferencial de los paradigmas que lo sustentan. En él se puntualizó lo siguiente: No se pide definir el objeto de estudio y el campo de investigación, aspecto fundamental para precisar el objetivo y posteriormente el título de la investigación. No se aclara (aunque en el documento original si se intenta) la importancia de realizar las preguntas de investigación como precedentes de las tareas de investigación que nos introduzcan en la secuencia de la metodología a seguir. La estructura general de este listado pretende igualar el llenado del protocolo encajándolo en el clásico protocolo positivista porque así lo vale la cultura científica; y el tipo de estudio que se solicita en el punto 6.1 tal como se describe sucintamente abajo, no contempla el enfoque sociocrítico investigativo aunque de él toma aspectos de la investigación acción. 1-Título del Trabajo. 2- Definición del Problema y categorías de análisis 3- Justificación 4. Objetivos 4.1. Objetivo General 4.1 Objetivos específicos 5. Marco Referencial 5.1. Antecedentes e información 6. Diseño Metodológico 6.1 Tipo de estudio Identifíquelo así: Descriptivo: ¿Es conocido el problema y sólo quiere medir su magnitud? Transversal ¿Hará un corte en el tiempo? Longitudinal ¿Dará seguimiento a un fenómeno? Analítico (comparativo) ¿Están algunos factores realmente asociados con el problema? Cuasi – experimental ¿Realizará una intervención en un grupo y lo comparará con otro? 6.2. Sistema de hipótesis y variables o de Presupuestos 6.3. Población y muestra. 6.4. Instrumentos 6.5. Equipos 6.6. Instalaciones 6.7. Procedimiento 6.8. Técnica de análisis y procesamiento de la 6.9. Consideraciones éticas 7. Aspectos Administrativos 7.1. Recursos humanos. 7.2. Presupuesto. 7.3. Cronograma. Bibliografía

Para el informe final de los proyectos o tesis y referente a l mismo documento, se enlista abajo lo que se solicita, los puntos 4.1, 4.2 y 4.3 propician una tendencia deductiva, en las ciencias de la educación la más de las veces el procedimiento es inductivo, lo cual requiere de un protocolo específico para esta vía de solución. 1. Partes Preliminares 2. Resumen y Palabras Claves 3. Introducción 4. Marco Referencial 5. Diseño metodológico 5.1. Tipo de diseño (incluye nivel de la investigación y marco epistémico) 5.2. Sistema de hipótesis y variables /o Presupuestos y categorías de análisis Definición operacional y conceptual de las variables o fenómenos de indagación. 5.3. Población y muestra. 5.4. Instrumentos Criterios de validez y de confiabilidad de los instrumentos 5. Equipos (sólo si cumplen condiciones técnicas) Conclusiones Recomendaciones Anexos Bibliografía En este análisis se realizó una estrategia de intervención para lograr la competencia investigativa en el saber actuar con recursos conceptuales y metodológicos que ayuden a entender e intervenir en situaciones educativas que son siempre singulares y complejas, lo que exigió realizar el planteamiento de las investigaciones integrando los conocimientos disciplinares con los fenómenos que ocurren en el aula tanto para investigar en educación como para enseñar a investigar en ciencias.

Caracterización de los procedimientos existentes para investigar en educación A través del análisis realizado en la sistematización documental; en investigación educativa prosperan con mayor frecuencia los estudios descriptivos, transversales, longitudinales, analíticos (comparativos), cuasi–experimentales, etc., por lo que vincular a la investigación con el desarrollo docente e innovar las prácticas pedagógicas, requirió del establecimiento de criterios para evaluar la utilidad del proceso de investigación-acción. Por ello se consideró que para perfeccionar el trabajo, era idóneo preparar a los docentes, en aspectos metodológicos de la investigación-acción en su modalidad de investigación colaborativa. Además con ello se les introdujo en la realización de investigaciones en equipo, con visiones inter y transdisciplinares. Dos de las perspectivas de esta mediación, fueron, primero trascender la visión positivista que impacta en lo general al quehacer docente y segundo el que se asumieran conceptualmente los fundamentos de la teoría crítica primero y el enfoque socio-critico de investigación después. 5

En la investigación-acción como no están determinados los caminos a seguir, los docentes los fueron construyendo y la herramienta fundamental empleada fue la reflexión crítica. Las acciones colaborativas propiciaron la potenciación de todos los participantes que interactuaron en diálogos, debates, tareas, proyectos integradores y en la construcción participativa, cuyas evidencias culminaron con protocolos de investigación dirigidos a los diferentes niveles educativos que van desde la educación básica y secundaria hasta la de posgrado, sin descuidar aquellos destinados al trabajo comunitario, todos ellos elaborados con un enfoque sociocrítico-participativo.

Los procesos de investigación educativa, la preparación y participación docente. En esta parte de la intervención y como estrategia metodológica, se documentó el que los docentes de la Secretaria de Educación del Estado de Durango y a los propios investigadores del CIIDIR-Durango diseñaran pertinentemente los procesos metodológicos de sus propuestas y que estas se evaluaran por el conjunto, una actividad de discernimiento colectivo, que además contribuye al desarrollo profesionaldisciplinar y que se evidenció en los trabajos presentados en el diplomado “La Innovación y la Investigación Educativa como Ejes Transdisciplinares de las Competencias” y que para este proyecto fue una de las fuentes de enriquecimiento de datos y del plausible referente de los siguientes proyectos de investigación. Durante la secuencia planteamos focalizar y dirigir las actividades hacia la mejora de la actuación profesional docente. El trabajo se realiza con una mayor calidad si hay discusión en equipo, es decir el análisis de la propia actividad investigativa de forma grupal para la mejora del proceso. La clase de investigación, llevo a los participantes al compromiso de encontrar nuevos enfoques en su quehacer docente, con la práctica y ejecución efectiva, y la producción del conocimiento a partir del contraste de opiniones, respetando la significación subjetiva del conocimiento de cada uno de ellos, para transformar este en acción comprometida y cooperativa. Para que la investigación en la actividad docente sea un eje de su desarrollo y perfeccionamiento, hay que precisar que su enfoque pretende la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje, en cuanto a planificación, estructura y organización de contenidos y actividades tanto teóricas como prácticas, sin descuidar los modos de actuación. Por lo tanto la composición de una visión investigativa que toma en cuenta el proceso dialéctico, los modelos educativos a que se sujetan, los porqués de investigar y los niveles que se alcanzan o con los que se contribuye al desarrollo educativo, integra una visión científica diferente, que permite arribar a nuevas formas de la profesionalización docente sustentada en la función investigadora y en el tránsito competente hacia paradigmas emergentes más funcionales como lo es el paradigma sociocrítico. Por lo tanto y considerando que los puntos cardinales son cuatro direcciones que conforman un sistema de referencia cartesiano para representar la orientación, es

precisamente con esta concepción, que se establecieron los siguientes dominios acuñados como competencias cardinales específicas del profesional docente:

1ª.Competencia cardinal: Dominio del sistema de conocimientos Habitualmente se espera que el docente domine la disciplina que va a impartir, para que le sea asignada la cátedra. Sin embargo, lo que nosotros planteamos es que el dominio del sistema de conocimientos requiere la eficacia y eficiencia docente en los siguientes cometidos: 1) Dominio de la disciplina (implica saber investigar prácticamente e independientemente en ella) 2) Experto en Metodología de la investigación científica 3) Poseer una cognición profunda y sistémica de las estrategias docentes y de investigación educativa. 4) Conocimiento profundo de los temas de la asignatura y del curriculum de la carrera en la que se interactúa. 5) Conocer y dominar las competencias requeridas en el plan de estudios y las del perfil del egresado. 6) Dominio de la investigación educativa. 7

2ª.Competencia cardinal: Dominio de los modos de actuación. Implica la integración dialéctica de los procesos sustantivos del desempeño y de las cualidades esenciales de la profesión en la forma de actuar en el saber, el hacer y el ser del docente, transmitiendo las mismas características esenciales en el discente. Simultáneamente implica el asimilar las bases conceptuales de: 1) La ingeniería del conocimiento 2) La cultura general de los procesos de formación del individuo: a. La dimensión intrapersonal b. La dimensión interpersonal c. La inteligencia emocional 3) La cultura de la investigación científica. 4) La cultura de la extensión universitaria 3ª.Competenciacardinal: Dominio del sistema educación ciencia-tecnología y sociedad.

relaciones

entre

La Ciencia y la innovación tecnológica constituyen factores esenciales y estratégicos para el desarrollo sostenible de la sociedad, por eso su praxis les confiere profundas repercusiones económicas, humanas, sociales y ambientales. Usualmente se ha enseñado y aprendido instructivamente. Sí plasmando conocimientos y habilidades específicas en el tratamiento de conceptos y manipulaciones en laboratorio, pero aislada de los contextos sociales. Inexorablemente el impacto actual de este sistema de relaciones, conlleva una transformación cualitativa en consonancia con los cambios del entorno. No hay evasión posible de este cambio, por lo tanto a los docentes se nos demanda: 1) La transformación de la cultura científica para hacerla más integral prestando atención a los problemas éticos y sociales relacionados con el desarrollo científico-tecnológico. 2) El establecimiento del núcleo de problemas, conceptos, ideas, leyes y principios, comunes a diversas ramas de la Ciencia y la Tecnología, que sirvan de base al trabajo inter, multi y transdisciplinario. 3) Que se aprenda además los métodos y modos de pensar y de comportarse, característicos de la actividad científico – investigativa contemporánea. 4) El desarrollo de una actitud crítica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable, transformadora y solidaria, ante los problemas de la humanidad y de su entorno. 5) Priorizar los proyectos de innovación tecnológica, que tienen como objetivo colocarse al nivel actual de la ciencia en determinado campo, asimilar la tecnología existente y realizar aportes en el desarrollo de nuevos productos a fin de mantener el desarrollo continuo del conocimiento con aporte a la sociedad.

4ª.Competencia cardinal: Dominio del sistema radial de la enseñanza. Nos referimos al sistema radial de la enseñanza, como aquellas actividades que involucran aspectos fundamentales, que complementan el primer dominio y que están destinadas a romper las estructuras verticales y piramidales para establecer redes de servicio, apoyo y colaboración en los proyectos educativos, vistos como tareas integradoras y el emplazamiento al trabajo colectivo colegiado en todos los niveles de la enseñanza, requiriéndose. 1) El manejo de la propia disciplina con una visión integradora en sí misma como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje. 2) La orientación estratégica de la disciplina que implica la exploración de las teorías implícitas del trabajo docente de forma individual y grupal a lo largo del currículo. 3) Implica la estructuración del sistema de conocimientos científicos y tecnológicos en relación con el objeto de aprendizaje. 4) El conocimiento de la investigación que se realiza en torno a la efectividad laboral de la carrera (planes y programas de estudio, contenidos y perfiles) en la que está inmersa la disciplina que se imparte. 5) El establecimiento de trabajo en redes. 6) De academias participantes en las carrera en donde se analizan las repercusiones de la asignatura en el total y se definen las investigaciones y las mejoras a la misma. a. Vínculos con redes de trabajo educativo b. Vínculos con redes de trabajo profesional c. Vínculos empresariales que coadyuven al aprendizaje 7) Construcción de andamiajes interdisciplinarios del arribo al egreso evaluando las relaciones entre cada nivel de aprendizaje, el proceso y sus resultados, y el replanteamiento de las actividades de aprendizaje, con la orientación hacia la formación de las competencias generales y particulares de las ciencias, de la tecnología y de las requeridas en la sociedad.

Conclusiones El diagnóstico, estudio y sistematización de los referentes bibliográficos permitió arribar a una concepción del estado actual del conocimiento, que en materia de investigación educativa tienen los docentes de la SEED con los que se trabajó. Se observaron en el diagnóstico inicial dos mitos que limitan el desarrollo investigativo de los docentes; primero el que solo investiga quien es considerablemente inteligente y segundo que solo con recursos económicos se posibilita la investigación. Con la intervención y en base al punto anterior, se constataron un conjunto de tendencias y regularidades generalizadas, que fundamentan la necesidad de desarrollar

un proceso de superación en el desempeño profesional tanto formativo como investigativo de los docentes. El impacto desde la concepción investigativa que se asume, considerando las características multifactoriales de los efectos que se obtienen con la intervención y la interpretación de los resultados genera instrumentos conceptuales y prácticos, y mecanismos de transformación del medio. Para implementar los fundamentos de cómo debe realizarse la superación en el desempeño investigativo los docentes se describen en la figura las competencias cardinales para transitar al paradigma socio-crítico-participativo en la investigación educativa, que consta de cuatro ejes fundamentales o dominios docentes, sus dimensiones e indicadores y un conjunto de instrumentos para su medición. La propuesta se acompañó del diplomado para la formación docente denominado “La innovación y la investigación educativa como ejes transdisciplinares de las competencias” que, de acuerdo a los intereses de la Secretaria de Educación del Estado de Durango como usuaria, incrementa la “masa crítica” de investigadores educativos en el Estado. Se realizaron protocolos de proyecto con una amplia gama de situaciones de investigación, planteados en los diferentes contextos de problematización a través de las metodologías aprendidas y en procesos inductivos para el Estado de Durango.

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DETECCIÓN DE FACTORES DE RIESGO GENERADORES DE CONDUCTA DELICTIVA EN ADOLESCENTES ESCOLARES. Educación, escuela y violencia Mtro. Jorge Jiménez Laiseca. Dra. Magnolia del Rosario López Méndez, Mtro. Guillermo Rosales Raya, Dra. Eulalia Hernández García. Facultad de Humanidades, Licenciatura en Psicología RESUMEN Uno de los problemas sociales más severos que tiene nuestro país es la delincuencia, la cual a pesar de los diversos niveles de gobierno, la sociedad civil, las escuelas y ONGs que están participando para combatirla tiende a avanzar más rápido de lo que se puede contrarrestar, se presenta con acciones tales como agresiones y/o robos a personas, grupos, a casas – habitación, y en su forma más dramática los secuestros y muerte de personas, además de acciones como lo es el transporte y comercialización de drogas de diversa índole. En este sentido, atender a los adolescentes a través de detectar cuáles son los factores de riesgo que generan una actitud favorecedora de esta conducta antisocial, fue el objetivo de la presente investigación, partiendo de la revisión teórica de conceptos y postulados que clarifiquen el contenido y den respuesta a los factores que favorecen la delincuencia. El problema de conducta delictiva en los adolescentes, se percibe como una relación compleja de déficits que tiene con su entorno, principalmente de la comunicación con el grupo familiar, de este modo se puede juzgar el papel central que tiene la familia, comunicación humana y las relaciones interpersonales, son definitivas, pero el problema de la delincuencia es tan severo y con múltiples aristas que es necesario entenderla como multifactorial y por lo tanto su solución también lo es. El presente estudio se realizó en la ciudad de Campeche, aplicando una batería de pruebas psicológicas a estudiantes del nivel de estudios básico-secundaria- de una escuela pública, es de diseño transversal, descriptivo, con muestra derivada de los alumnos seleccionados. Entre los resultados sobresalientes están la de que un 25% de la población no ha participado en ninguna acción delictiva, mientras que el 75% si lo ha hecho. La comunicación con los padres apenas el 39% están cómodos con su padre mientras el 60% están con su madre, la satisfacción familiar indican de su relación familiar no es la óptima para generar estudiantes sanos en un sentido psicológico y social, por lo que es necesario buscar estrategias para prevenir y dirigir hacia conductas socialmente aceptables.

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CAMPECHE MEXICO jorgejilaiseca@hotmail.com

Uno de los problemas sociales más severos que tiene nuestro país y que de manera lamentable se ha incrementado en todas las regiones, es la delincuencia; se tiene conocimiento que el gobierno a través de sus diferentes niveles así como la sociedad civil, las escuelas, y diversas ONG, están participando para combatir este grave problema social que tiende a avanzar mas rápido de lo que se puede contrarrestar. En la actualidad hablar de delincuencia, delitos, crimen, crimen organizado, son conceptos y palabras que se han hecho comunes y presente en la mayoría de la población mexicana, desafortunadamente México vive una condición preocupante donde en forma regular se hace presente la delincuencia en su gran variedad de formas, como son: agresiones y/o robos a personas, grupos, a casas – habitación, y en su forma mas dramática los secuestros y muerte de personas, además de acciones como lo es el transporte y comercialización de drogas de diversa índole. Esta situación ha ido creciendo, y se conocen Estados de la República Mexicana, donde los delitos y delincuentes tienen una alta presencia y en otros sus acciones empiezan a acrecentar haciendo de los niños y adolescentes las personas mas vulnerables para ser afectadas, principalmente al inducirlos a cometer delitos o a que se integren a un grupo de personas con comportamiento antisocial (pandillas, bandas) o en los casos más graves a la delincuencia organizada, condición que debemos como individuos y sociedad en general buscar formas para prevenir y contrarrestar estas acciones y actuar a favor de los niños y adolescentes de nuestro país Esta problemática se considera multifactorial donde se involucran macro y micro factores, entendiéndose el primero como las condiciones económicas, sociales políticas, opciones de estudio, o trabajo entre otras y en la segunda condiciones familiares, personales, y las interrelaciones entre las personas, que para su atención se requiere de un trabajo permanente de un equipo de atención multidisciplinaria, interinstitucional, y de apoyo de la sociedad civil para lograr en forma gradual cambios sustanciales en la sociedad. Dentro de este fenómeno social, el elemento humano que tiende a ser mas endeble, son los adolescentes debido a dos factores principales, uno de ellos a la gran vulnerabilidad que tienen debido a su misma condición de inestabilidad y de influencia de otras personas y otra, a factores considerados de riesgo para ellos como lo es la pobreza económica, la falta de atención y comunicación familiar, así como los problemas de deserción escolar, falta de empleo, pobre acceso a lugares de recreación, problemas de desintegración familiar entre otros, que los hace altamente vulnerables a generar conductas delictivas, determinadas por condiciones de decisión personal y en casos mas graves, cuando se enlistan en organizaciones criminales donde son utilizados para cometer diversos delitos. La delincuencia es una situación asocial de la conducta humana y en el fondo una ruptura de la posibilidad normal de la relación interpersonal. El delincuente es un producto del genotipo humano que se ha maleado por el ambiente familiar y social, puede considerarse al delincuente como un sociópata y que para llegar a esta condición

parte de una inadaptación familiar, escolar o social (Izquierdo 1999 en Jiménez Ornelas, 2005). Una de las acciones constantes que se observa en toda actitud delictiva o de tipo antisocial, donde los adolescentes u otro grupo de personas lo ponen de manifiesto es la violencia, según Rojas (en Salazar,2011) la violencia constituye una de las tres fuentes de poder humano, las otras dos son el conocimiento y el dinero, pero la violencia cruel, es la forma más baja y primitiva de poder porque solo puede usarse para castigar, para destruir para hacer daño- no todos tenemos accesos al conocimiento ni al dinero, sin embargo, todos podemos tener acceso a la violencia. Bajo esta perspectiva es posible señalar e intentar explicar porque el comportamiento delictivo mas frecuente se da en personas en condiciones sociales precarias, de pobreza económica, de limitaciones educativas de disfuncionalidad familiar, ya que sus condiciones sociales son tan limitadas que para muchos de ellos son insuficientes y buscan el tener a través del poder que se ejerce de una manera negativa, -afectando a otras personas– del robo, lesiones, venta de enervantes entre otros aspectos, en términos comunes, a tener elementos de valor de la manera más sencilla posible. Bajo esta perspectiva, es importante considerar que las “necesidades” que muchos adolescentes refieren y que de manera lamentable debido a las condiciones de influencias sociales que se dan a través de diversos medios de información, el adolescente centra su atención en el “Tener más que en el Ser”, y que al carecer de recursos para su obtención, busque obtener de una manera ilegal, la adquisición de esos elementos que consideran básicos para poder mostrar una condición de seguridad y poder entre sus iguales. De esta forma, los valores y conductas que manifiestan los adolescentes se ven sujetas a las superficialidades que la sociedad señala y presiona como una expresión de estatus y poder social. En este sentido Jiménez Ornelas (2005) menciona “cuando la sociedad actual, exalta como valores supremos de la vida al placer y al dinero, cuando aplaude el éxito y la riqueza obtenidos por los medios que fueran, cuando desprecian al hombre honesto como ser débil, que no es capaz de hacerse valer, mientras exalta al fuerte que prevalece sobre los deseos con astucia, no habría por que maravillarse de que algunos jóvenes sientan la tentación de recurrir a la violencia para ganar con facilidad y rapidez mucho dinero.”

Factores que favorecen la delincuencia. En México, dentro de la principales causas generadoras de delincuencia para habitantes de zonas urbanas, se encuentra en primer lugar la desintegración familiar, después la crisis económica y la pobreza y en tercer lugar las condiciones de consumo de drogas y alcohol, asimismo contribuye el índice de desempleo, la falta de impulso al deporte, el índice de escolaridad, la ineficiencia de las autoridades. (Jiménez Ornelas, 2005).

Salazar y cols. (2011) Dentro de la revisión de expedientes que realizaron durante un año, donde se consignaba a las personas por robo y delitos a la salud, el 82% correspondían a varones, el resto a mujeres, el 70% de ellos consumían algún tipo de droga, el 76% viviendo en marginación social, el 60% viviendo en situación económica familiar insuficiente; el 80% reporto una historia de maltrato familiar y se encontró en ellos un antecedente de delincuencia en un miembro de la familia. Asimismo, se han identificado factores como los fracasos escolares que los lleva a la deserción escolar, no es por azar que la delincuencia sea crónica en unos barrios, crítica en otros y sólo esporádica en algunos; por lo tanto algún papel ha de jugar las características del barrio., de igual forma los factores económicos como un nivel de vida insuficiente, desempleo y falta de cualificación profesional. Algunos autores y autoridades están haciendo hincapié en los últimos años, en la importancia de subrayar los aspectos cognitivos interpersonales en la descripción del carácter del delincuente juvenil, como una prometedora vía tanto para establecer eficaces programas de prevención tanto como para elaborar modelos educacionales que permitan una eficaz reeducación. Sin embargo, la mayoría de los estudios descriptivos de la carrera delictiva señalan una serie de factores individuales, sociales y familiares que caracterizan al delincuente juvenil llevando a la conclusión de que es una persona con un gran conjunto de deficiencias. Entre los factores que Garrido Genovés (1996) cita como características de los jóvenes delincuentes se pueden enumerar los siguientes:         

Impulsivos, con afán de protagonismo. Fracaso escolar. Consumidores de drogas. Baja autoestima, Poco equilibrio emocional. Familia desmembrada. Clase socioeconómica baja. Faltos de afectividad, con comportamiento agresivo. Sin habilidades sociales. Inadaptados, frustrados.

La referencia del problema de conducta delictiva en los adolescentes, se percibe como una relación compleja de déficits que tiene con su entorno, principalmente con el grupo familiar, donde los aspectos comunicacionales con ambos padres, el rol en particular del padre, que desde nuestro punto de vista debe de jugar un papel mas activo con sus hijos y en particular con los adolescentes, así como la falta de cohesión familiar, propicia la generación de conducta delictiva en los adolescentes.

La comunicación humana en las relaciones interpersonales. Una de las grandes cualidades que tiene el ser humano, es la capacidad de trasmitir su conocimiento, información sentimientos, emociones, a través del lenguaje verbal y no verbal, es decir es posible que otras personas puedan obtener información diversa a

través de la comunicación, sin embargo, a pesar de estas bondades, en múltiples ocasiones no se logra comprender las expresiones comunicativas de las personas. Dentro de las teorías de la comunicación humana, el modelo lineal que hace referencia a la relación directa entre el emisor, el código, el mensaje y finalmente la comprensión del mismo, en teoría, algo realmente adecuado, y se podría considerar que no habría problemas en la comunicación, sin embargo, se conoce que la comunicación es más complicada y uno de los autores que lo explica con gran facilidad y quien propone un modelo interaccional es Watzlawick P. (2002). Una de las premisas mas importantes que señala este autor en su teoría, es “la imposibilidad de no comunicarse”, es decir, siempre estamos en una comunicación constante, aun sin tener contacto con alguna persona, nuestro aislamiento, mutismo, nuestra soledad, siempre hará referencia a una forma de comunicación, situación que para la mayoría de las personas, es considerada como una actitud desafiante y rebelde y no como un acto de comunicación que debe de apreciarse y en algunos casos investigarse. Un segundo axioma que señala este autor y que es importante para efectos de apoyo a esta investigación, es de los niveles de contenido y relación de la comunicación, el primero trasmite información y que en la comunicación humana es sinónimo de contenido del mensaje y por otra parte en lo que corresponde a la relación señala la manera en que se va a dar la relación entre las personas que se están comunicando, producto, Watzlawick (2002) señala, “esta es otra manera de decir que una comunicación no solo trasmite información sino que al mismo tiempo, Impone conductas” es decir señala la forma en que se relacionaran las personas Una de las formas mas demostrativas de problemas en la comunicación humana, lo contempla las paradojas que de acuerdo a Watzlawick la define como una contradicción que resulta de una deducción correcta a partir de premisas congruentes., esto es, las paradojas es un mensaje contradictorio que no siempre se logra entender por quien la recibe y que de manera definitiva impacta en el estado emocional y en ocasiones la salud mental de las personas; dentro de estas paradojas, se encuentran las llamadas del doble vínculo que trae mayores complicaciones en la comprensión de la comunicación de las personas, afectando siempre a uno de ellas, y es quien recibe el mensaje. Señala el mismo autor, “la paradoja no solo puede invadir la interacción y afectar nuestras conductas y nuestra salud mental, sino que también pone a prueba nuestra creencia en las congruencias y por ende en el sentido final de nuestro Universo”. Dentro de la familia tiende a manifestarse de manera cotidiana una actitud de comunicación paradójica que tiende a confundir por supuesto a sus integrantes, esto es posible apreciarlo en familias consideradas como funcionales y de manera mas frecuente en familias poco funcionales y más en donde la violencia es una constante en su relación, realmente durante los actos de violencia que se dan, las personas crean condiciones inaceptables de comunicación en donde se tiene un amplio descontrol en la

actitud de las personas, llegando a “poner en riesgo la salud mental de las personas.” como señala Watzlawick. Bandler y Grinder (2003) señalan que todos los logros de la raza humana, tanto positivos como negativos suponen el uso del lenguaje, los seres humanos utilizamos el lenguaje en dos formas. En primer lugar lo usamos para representar el mundo, actividad que denominamos razonar, pensar, fantasear, ensayar, creando un modelo de nuestra experiencia, y este modelo esta basado en la percepción que tenemos del mundo y por otra parte cuando nos comunicamos, -cuando hablamos, argumentamos, escribimos- por lo general no estamos conscientes del proceso de selección de palabras que utilizamos para representar nuestra experiencia, casi nunca estamos conscientes de los modos como ordenamos y estructuramos las palabras que escogemos. Un aspecto realmente relevante lo constituye la familia y la interacción comunicacional que tiene entre sus integrantes, ya que es aquí donde el adolescente se supone debe de tener un lugar de seguridad, confort, enseñanza positiva para enfrentarse a la realidad, sin embargo, las condiciones de la familia han cambiado mucho en funciones pero no así en su esencia.

La familia como eje central de la sociedad. Bénitez (1997) nos habla de familia diciendo: “la familia sigue siendo considerada como la estructura básica de la sociedad, cuyas funciones no han podido ser sustituidas por otras organizaciones creadas expresamente para asumir las funciones de estas, la más importante, es aquella que sirve como agente socializador, que permite proveer condiciones y experiencias necesarias e importantes que facilitan el óptimo desarrollo biopsicosocial de los hijos. Las formas y los roles familiares varían tanto; que resulta casi imposible establecer con precisión una definición absoluta, por esto, la familia debe ser entendida como parte del medio social y cultural, ella adopta las características específicas de una sociedad y cambia de acuerdo con las transformaciones de la misma. Se considera que la primera relación trascendente en la vida del individuo es la relación familiar, ya que la familia es el inicial y más importante contexto que permite al ser humano desarrollar su estima la familia es el espejo en el que nos miramos para saber quiénes somos, mientras vamos construyendo nuestro propio espejo y dependiendo de cómo sea la familia, así será la persona, la cual resultará modelada por las reglas, los roles, forma de comunicación, valores, costumbres, objetivos y estrategias de vinculación con el resto del mundo que impere a su alrededor. Por su funcionalidad, Satir Virginia, (1991) propone dos tipos de familia en cuanto a la forma de relación y comunicación entre sus miembros: - Nutricia – Conflictiva.

La familia nutricia se caracteriza por una autoestima alta, comunicación directa, clara, específica y sincera entre sus miembros, en donde existe naturalidad y amor, la gente escucha y es escuchada, existe libertad de expresar los sentimientos, hay muestras de afecto, en donde buscan soluciones a los problemas que enfrentan, tienen tolerancia a la frustración. Y por otra parte se encuentra la familia conflictiva que se caracteriza porque la relación entre sus integrantes se manifiesta en condiciones de una autoestima baja, poca comunicación existe poco contacto real con los miembros de la familia, tienen normas rígidas, no hay alegría en el hogar, no hay muestras de afecto, se vive un clima de tensión, indiferencia, sufrimiento, desesperación e impotencia, la tolerancia a la frustración es muy poca y en muchas ocasiones se lastiman unos a otros. Punto importante en las reglas y roles que la familia debe de generar, es la condición de los limites en la conducta de los menores y las reglas que deben de generarse dentro de la misma familia. En las familias abiertas las reglas son abiertas y claras, cada miembro de la familia asume que tiene diferentes formas de comunicarse, comportarse y de actuar, por lo tanto comprenden estas diferencias y las negocian. También cada miembro de la familia puede expresar sus sentimientos, percepciones, pensamientos y fantasías de manera libre y apropiada. Una característica importante es que los roles en este tipo de familia son flexibles y se eligen. Punto relevante es la labor del padre dentro de la familia, dentro de nuestro País, por condiciones culturales, se ha encargado la educación y cuidado de los hijos a las madres de familia, el padre en forma regular sigue siendo solo un proveedor de aspectos materiales, pensamos que es importante que los padres en este momento histórico, deben de realizar una función mas allá de ser proveedor de aspectos materiales. Sobre este aspecto es importante considerar las ideas de López y Guille, 1992, en (Torres Velázquez y Cols. 2005) quien menciona que se concibe a la paternidad como un estado, no como un proceso, ni se toma en cuenta el proceso, que va de ser padre a sentirse padre a ejercer como tal, sino que un hombre que concibe a un hijo se convierte automáticamente en él. Asimismo, el padre ejerce una serie de acciones que difícilmente una madre de familia puede lograr y de acuerdo a dichos autores, se tiene las siguientes cualidades. Ser modelo de identificación para los hijos a. Ser modelo de masculinidad para su hijo varón b. Establece un tipo particular de liderazgo en el interior de la familia c. Sirve de cauce idóneo aunque no único ni exclusivo para establecer la apertura del hijo hacia la sociedad Desarrolla una acción formativa en la vida del hijo, dándole seguridad, ofreciendo un código de valores, ejerciendo autoridad y disciplina

Sobre este punto Flores, y Cols. citado en (Serrano y Flores, 2003) en su investigación donde pregunta que es ser “un buen papá y que es ser una buena mamá” encontraron que las coincidencias que las caracteriza es que convivan con los hijos, que se comuniquen con ellos, que les den apoyo escolar y personal, que los traten bien y que mantengan una disciplina sin regaños ni golpes. De manera especifica los hombres mencionaron con mayor frecuencia el buen papá es aquel que en primer lugar es proveedor y satisfactor de necesidades básicas, después educador y finalmente alguien que proporciona afecto, mientras que para las mujeres, el buen papá es aquel que en primer lugar es afectuoso, después proveedor y por ultimo educador. De manera especifica hablando de la actitud del padre, Campos citado en (Serrano y Flores 2003) encontró que las personas en riesgo de suicidio consideran que la comunicación con el padre no es la adecuada, no les gusta su carácter, no se siente apoyado por él, sienten que no les comprenden y que no son flexibles en su trato para con ellos. De manera muy general, se han planteado algunas condiciones familiares que pueden contribuir a la generación de conducta delictiva en adolescentes. Siendo específicos en los aspectos de una comunicación que debería ser precisa, clara, asertiva, sin confusión hacia los hijos adolescentes, al mismo tiempo de los papeles que les corresponde a los padres en general, ya que en la actualidad ante la posibilidad y necesidad de las madres de familia de poder trabajar y ausentarse del hogar, dejan a los hijos mucho tiempo solos, y es el padre de familia quien debería de tener una participación mas activa en la educación de los hijos, no solo se debe de considerar como un proveedor de aspectos materiales, sino también como un elemento de apoyo, consejo, respaldo a los hijos, un tanto cómplice de las acciones positivas y tolerables de ellos, que de esta forma propicie una actitud de cohesión entre sus integrantes.

Metodología. El estudio se realizó en la ciudad de Campeche, aplicando una batería de pruebas psicológicas a estudiantes del nivel de estudios básico-secundaria- de una escuela pública, para conocer aspectos sociodemográficos de la colonia donde viven, las expresiones de conducta delictiva o antisocial, el nivel de comunicación con sus padres en forma separada (madre y padre), y la satisfacción familiar que tienen ellos con su propia familia.

Estudio con un diseño transversal, descriptivo Muestra. La muestra participante estuvo conformada por 60 adolescentes, todos ellos estudiantes del nivel básico, de una escuela secundaria pública, misma que se ubica en la ciudad de Campeche.

Resultados. La muestra estuvo compuesta por adolescentes entre 12 y 13 años de edad con el 50%. El 43.3% lo componen adolescentes entre 14 y 15 años, el resto de más de 15 años Por el género de los participantes, se encuentra que prácticamente las dos terceras partes de la misma son del sexo femenino (65.0% n=39) y el resto del masculino, se puede inferir y considerando las características sociales de la colonia, de tener un alto índice delictivo y con características de alta pobreza económica, que es el varón, el que tiene que trabajar para apoyar la economía familiar Las familias como se piensa que ocurre en colonias donde la pobreza económica se hace presente y va asociado a una pobre escolaridad de los padres, donde son numerosa, ya que de acuerdo a la informaron proporcionada por los propios adolescentes, prácticamente las tercera parte de ellos (76.7%) tiene de uno a tres hermanos, el 21% más de cuatro hermanos y solo un caso que es considerado como hijo único. La colonia en referencia , tal y como se había indicado en informe previo, es una colonia de estrato socioeconómico bajo, en condiciones de pobreza extrema, donde las condiciones de las viviendas son limitadas; al cuestionarle a los adolescentes sobre su casa-habitación, responde que las dos terceras partes de los adolescentes (65%) refieren que sus viviendas tienen de 1 a 5 habitaciones, se puede considerar una casa con elementos básicos como sería un comedor, cocina, baño, sala y posiblemente un dormitorio y considerando el número de habitantes que refieren que hay en su casa, es posible suponer e imaginarse que el estilo de vida dentro de su casa y la posible interacción que se tiene entre ellos es altamente estresante.

Conducta delictiva. De los alumnos de esta colonia encuestados, se determina que del total de participantes, 15 de ellos (25%), han manifestado que nunca han realizado comportamientos que se les plantea dentro del cuestionario, de ellos seis son varones y 9 mujeres, el restante 75% (n= 45 casos), refieren haber manifestado en algunas ocasiones alguna expresión de este tipo. Dentro de las manifestaciones comunes que se presenten es el graffiti en la propia escuela o casas-habitación, agresiones a sus compañeros de escuela, entrar a robar a casas, agresiones a profesores, a su propia persona o vehículos, participación en peleas dentro de la colonia o fuera de la escuela.

Nivel de comunicación con su mamá. El resultado que se obtiene de este grupo de alumnos y de acuerdo al valor medio que se obtiene, que es de 3.1 para el grupo masculino y 3.4 para el femenino, que se ubica dentro de la categoría “algunas veces”, por lo que se puede inferir de acuerdo al

resultado que la comunicación con su madre no es adecuada, solo en ciertos momentos o en condiciones que quizás no sean del todo adecuado para las y los adolescentes. De acuerdo a los datos obtenidos se considera que en promedio, el nivel de comunicación que tienen los adolescentes con su mamá es satisfactorio entre el 50 y 60 % de la muestra participante, en el resto, no lo considera así, y de acuerdo a esto, se considera un porcentaje alto de personas que no tiene una relación adecuada a nivel de comunicación entre ellos y su mamá.

Comunicación con el padre. Aproximadamente entre el 25 y 30% de ellos pueden sentirse cómodo al establecer una interacción a nivel de comunicación con sus padres. En términos generales, se considera que el nivel de relación de comunicación que los y las adolescentes tienen con su padre, en el grupo masculino es de 2.6 (pocas veces) y 2.8 (algunas veces) con el femenino. Se logra interpretar que la relación de los adolescentes con su padre es más distante, fría, incomoda, poco confiada, lo que pone de manifiesto que ante un problema determinado, es poco probable que las y los adolescentes se acerquen a su padre.

Satisfacción familiar. La satisfacción familiar se puede considerar como aquella expresión que se puede externalizar a través de expresiones actitudinal y de lenguaje que refleje el nivel de agrado que tiene un integrante de la familia a nivel de comunicación, relación afectiva con sus padres y hermanos, de la cohesión familiar que se tenga para resolver los problemas y de la flexibilidad que tienen sus integrantes condición que se ve reflejada en un ambiente así como de la relación dentro del valor medio de 3.6 para el grupo de los varones siendo considerada de tener duda, que en otros términos indica que no están satisfechos, pero tampoco insatisfechos hay afectividad y flexibilidad en la interacción que le proporciona la misma familia, Por otra parte, el grupo femenino, indica un nivel de satisfacción familiar de 3.8 que indica un nivel de satisfacción entre en duda y bastante satisfecho, condición que señala una percepción de ciertas condiciones adecuadas en la familia en las variables referidas con anterioridad lo que le permite tener una satisfacción dentro de la familia. En el análisis de los resultados, donde se demuestra que los estudiantes del nivel secundaria de una escuela publica, viven en una colonia considerada como de alto riesgo a generar conducta delictiva, donde sus estudiantes en un porcentaje considerable, el 25% de ellos, aceptan haber generado un comportamiento de tipo delictivo de acuerdo a la prueba aplicada, donde además los niveles de comunicación con su mamá y papá no son adecuados, y la satisfacción que indican de su relación familiar no es la óptima para generar estudiantes sanos en un sentido psicológico y social. Sin duda estos alumnos que participan como muestra en este trabajo, puede indicar con mucha certeza que las posibilidades que estos adolescentes actualmente

integrados a un medio escolar, puedan en un momento determinado desertar de la escuela, posiblemente estar en su casa, sin hacer nada productivo y muy probablemente puedan empezar a generar comportamientos delictivos mas frecuentes y cada vez mas graves dentro de su colonia y que en poco tiempo, es posible que se considere una persona con un comportamiento que dañe a la sociedad. Es importante resaltar la labor formadora no solo en el plano académico de los docentes, también a la formación de la parte humana de los estudiantes, y considerando la capacidad de convocatoria que tienen las escuelas y sus profesores, es importante crear grupos de apoyo para padres de familia que tienda a mejorar las condiciones de comunicación con sus hijos, así como buscar espacios de tiempo para la convivencia sana con ellos, de hacer que el padre pueda estar comprometido con una labor mas de atención, afecto, apoyo a sus hijos, se piensa que a través de talleres grupales puede obtener un excelente resultado. Esta labor no es el resultado de una sola acción o de un grupo limitado de profesores, sin duda en todos los estados de este país, hay personas con una gran posibilidad de apoyo a esta gran labor, donde profesores, estudiantes de licenciaturas afines a esta problemática puedan apoyar a esta necesaria labor que debe de ser conducida por los profesores dentro de las escuelas.

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Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” Tlaxcala

Prof. Ana María Pérez Olvera

Presenta la ponencia:

Diseño de rúbrica de evaluación para la revisión de los proyectos didácticos de Adecuación Curricular Para participar en el

CONGRESO IBEROAMERICANO DE CALIDAD EDUCATIVA 2014 Escuela de procedencia: Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras de Tlaxcala, Licenciatura en Educación Primaria. Lugar de procedencia: Tlaxcala, México. Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes. Correo electrónico: astarte2010@live.com.mx o maestranormalista.ana@gmail.com Tlaxcala de Xicohténcatl a 10 de noviembre de 2013.

DISEÑO DE RÚBRICA DE EVALUACIÓN PARA LA REVISIÓN DE PROYECTOS DIDÁCTICOS DE ADECUACIÓN CURRICULAR (REN, 2012)

Autora: Licenciada en Pedagogía Ana María Pérez Olvera

Palabras claves Rúbrica, planeación didáctica, saberes, criterios evaluativos, aspectos evaluativos, escala valorativa, aprendizajes esperados, producto final, evaluación diagnóstica, evaluación formativa, evaluación sumativa, escala de actitudes, ética, democracia.

Resumen o abstract La presente ponencia es acerca del diseño de una rúbrica de evaluación para la revisión de las proyectos didácticos de la asignatura de Adecuación Curricular, misma que pertenece a la Malla Curricular de la Licenciatura en Educación Primaria de la Reforma de Escuelas Normales (REN), 2012. La problemática presentada tanto para los docentes, como para los alumnos del tercer semestre, es sobre los aspectos que debe contener un proyecto didáctico. Es problemático, porque en ocasiones los alumnos quieren realizarlo de forma muy escueta y sin detallar mucho; sin embargo, hay también la idea de que sólo es un mero trámite burocrático, y de ahí, el desinterés advertido; afectando con ello el aprendizaje en la escuela primaria. La puesta en práctica de la rúbrica de evaluación permitirá identificar puntos débiles o nuevas necesidades en los participantes. Por otra parte es imperativo -ante todo-, generar un ambiente de democracia, al momento de realizar la evaluación. Como todo instrumento evaluativo debe propiciar un óptimo desempeño académico, la reflexión, el diálogo, excelentes actitudes para comunicar argumentos a favor o en contra tanto del docente como del discente y una mejora en la toma de decisiones. De esta forma se contribuye a la investigación e innovación educativa con acciones concretas en lo referente a la evaluación con este tipo de instrumento en las escuelas de educación superior.

INTRODUCCIÓN Marco teórico Toda evaluación encierra en sí misma una importante dimensión ética. El por qué evaluar en educación, es tanto o más importante que, el qué o el cómo evaluar. Sin embargo, el por qué es una pregunta clave que raras veces se formula el profesorado, la finalidad de la evaluación es algo que se da por sentado, no se cuestiona. La preocupación se suele centrar en el contenido a evaluar, pero sobre todo, en el componente metodológico, es decir, cómo evaluarlo. Al asumir esta

postura el docente-evaluador renuncia a su papel como profesional reflexivo (Schön, 1987), que analiza y cuestiona su propia práctica, reduciendo las posibilidades de mejora de su quehacer. Tal vez por eso es que resulta tan difícil cambiar las prácticas de evaluación, que impide a los profesores ver más allá de lo inmediato y evidente. House (1993) afirma que los tres principios éticos son el respeto mutuo, la no coerción y no manipulación, y el respeto y defensa de unos valores democráticos. Estos principios pueden ser útiles para guiar la deliberación ética para la evaluación educativa. En primer lugar, el respeto mutuo se refiere a una preocupación por los objetivos de los demás, los intereses y puntos de vista, lo que implica que éstos tendrían que ser descubiertos y examinados por los que participan en el proceso de evaluación. La implementación de la rúbrica de evaluación pretende establecer un proceso democrático, equilibrado, que conduzca al alumno hacia una posición más independiente y activa al conocer de antemano qué es lo que se espera de su actuación como alumno normalista. Por otro lado, según House y Howe (2001), las evaluaciones deben satisfacer tres requisitos explícitos: inclusión, diálogo y deliberación. En primer lugar, las evaluaciones deben incluir, de alguna forma, todos los intereses y concepciones principales de los afectados. En segundo lugar, deben permitir un diálogo extenso, de manera que las perspectivas e intereses de los afectados, tal como se representan en la evaluación, sean auténticas. En tercer lugar, deben facilitar una deliberación suficiente de modo que pueda llegarse a unas conclusiones válidas, una deliberación que utilice los conocimientos y destrezas de los evaluadores. Cuando la evaluación satisfaga esos requisitos, así como los relacionados en general con la recogida y análisis adecuados de la información, se dice que el estudio es democrático, imparcial y objetivo.

Planteamiento general de la problemática abordada Eliminar la subjetividad de la asignación de un número, letra o calificativo y establecer en una rúbrica de evaluación, las categorías que se considerarán y los criterios evaluativos concretos, claros y bien definidos bajo los cuales se revisarán los proyectos didácticos que serán implementadas por los alumnos del tercer semestre en la próxima jornada de práctica docente en las escuelas primarias. Con la finalidad de brindar un soporte o referente al diseñar las correspondientes situaciones didácticas y redundar en la sistematización, objetividad, idoneidad y claridad de la misma. Se contempla llevar a cabo este proceso de forma democrática, incluyendo el diálogo y la negociación.

Antecedentes

Los alumnos que actualmente están cursando el tercer semestre han cursado dos semestres de este nuevo Plan que se enmarca legalmente en el Acuerdo 649 para la Reforma de Escuelas Normales que brindan la Licenciatura en Educación Primaria, con una retrospectiva hacia lo establecido en el Programa Sectorial, la RIEB 2009, RIEB 2011 y el Acuerdo 592 por el que se establece la Articulación de la Educación Básica.

Limitaciones de los marcos actuales A los jóvenes alumnos, la RIEB también representa un cambio en sus modelos o esquemas epistemológicos, porque no han sido educados en el enfoque de desarrollo por competencias. Es importante también el concepto que sobre evaluación poseen y más que el concepto, las actitudes que asumen como sujetos evaluados y como evaluadores; por cuanto los aspectos considerados en una rúbrica les parecen exagerados o imposibles de alcanzar. O simplemente como evaluadores, al pedirles que elaboren una lista de cotejo, no saben –la mayoría de ellos-, qué considerar para esto.

Objetivos de este trabajo De aprendizaje El alumno normalista del tercer semestre: 

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Aplica los conocimientos adquiridos para la elaboración de una planeación didáctica bajo el enfoque de desarrollo de competencias con contenidos específicos para educación primaria (RIEB, 2011), misma que será evaluada con una rúbrica. Dialoga y reflexiona acerca del diseño del proyecto didáctico presentado para Adecuación curricular, misma que será evaluada con una rúbrica. Valora su actitud al compartir inquietudes, dudas y argumentos a favor de la planeación didáctica presentada con una autoevaluación utilizando una lista de cotejo. Valora la actitud y la capacidad dialógica del docente de tercer semestre al momento de hacer la revisión del proyecto didáctico utilizando una lista de cotejo.

De enseñanza 

Valora un proyecto didáctico bajo el enfoque de desarrollo de competencias con contenidos específicos para educación primaria (RIEB, 2011), diseñada por el alumno normalista con base en una rúbrica de evaluación, ajustándose a los aspectos o categorías señaladas en el instrumento evaluativo, para dialogar con el alumno y tomar decisiones acertadas.

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Valora la actitud y la capacidad comunicativa y argumentativa del alumno normalista de tercer semestre, al momento de hacer la revisión de la planeación didáctica, utilizando una lista de cotejo. Valora su actitud al cuestionar y dialogar con el alumno, referente al diseño de la planeación didáctica presentada con una autoevaluación, utilizando una lista de cotejo.

Con la utilización de la rúbrica de evaluación se pretende implantar la objetividad, la ética en la evaluación, la consideración de los aspectos idóneos en el diseño de la planeación didáctica, la comunicación y la flexibilidad. Los aspectos que deben considerarse en toda evaluación son: confiabilidad, validez y aspectos prácticos. La confiabilidad se espera de la exactitud y consistencia de la rúbrica de evaluación. Una evaluación inexacta no ofrece una imagen real de las competencias del alumno normalista en el diseño de la planeación. Hay una baja confiabilidad en el proceso de revisión de la planeación didáctica, cuando el instrumento se aplica con subjetividad en el juicio, o intervienen factores personales, no hay tiempo suficiente para la aplicación del instrumento o circunstancias desventajosas para el diseño de la planeación didáctica. La validez es el grado en el que, la rúbrica ha logrado alcanzar las metas propuestas o planteadas. Una evaluación es válida cuando refleja aquello que debe reflejar. La validez, en este caso concreto es de contenido, puesto que pondrá de manifiesto las habilidades para el diseño de situaciones didácticas que el alumno ha logrado adquirir. Los aspectos prácticos a considerar son: tiempo del que se dispone para realizar la evaluación de los proyectos didácticos por medio de la rúbrica. Hay que considerar la formación académica del que lleva a cabo el proceso y la ética profesional con la que se conduce en el proceso evaluativo. El ejemplo piloto que forma parte de esta ponencia sobre la aplicación del instrumento evaluativo (ver anexos); el diseño y la aplicación de la lista de cotejo (ver anexos) que ejecutará el alumno hacia el asesor y viceversa, y la lista de cotejo aplicada como autoevaluación (ver anexos). Se realizará un análisis de los tres instrumentos y se determinarán las pautas para la mejora del ambiente democrático y ético que redundará en las futuras revisiones de situaciones didácticas y de los demás textos que emanen del aprendizaje de los saberes de la asignatura.

PROPUESTA Como ya se ha mencionado anteriormente, el uso de la Rúbrica de Evaluación pretende implantar la objetividad, en el momento de la revisión de la planeación didáctica y que se manifiesten actitudes favorables entre asesor pedagógico y

alumno normalista de dialogar para poder crear un ambiente democrático y de confianza y llevar a buenos términos la práctica docente en la escuela primaria. El espacio donde se pretende que esta propuesta rinda beneficios es en los grupos 204, 205 y 206 asignados a la Prof. Ana María Pérez Olvera como responsable de la asignatura de Adecuación curricular del tercer semestre de la Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” de la Ciudad de Tlaxcala, perteneciente a la entidad federativa de Tlaxcala; cuya carrera que oferta es la de Licenciado en Educación Primaria, Planes 2012 y 1997. La propuesta está a cargo de una servidora, Prof. Ana María Pérez Olvera, y los interesados principales son los alumnos de todo el tercer semestre. Y de forma secundaria los alumnos de Educación primaria de las escuelas de práctica. Las revisiones de los proyectos a diseñar se realizarán en la semana comprendida del 25 al 29 de noviembre del año en curso. No obstante ya se tiene algo de experiencia al aplicar la rúbrica para la revisión de proyectos didácticos, el cual se relatará a continuación.

EXPERIENCIA En el pasado semestre socialicé la Rúbrica de evaluación con los alumnos del grupo 421 y posteriormente diseñé las listas de cotejo para la evaluación de actitudes del asesor pedagógico y del alumno y las listas de cotejo para la autoevaluación del asesor y del alumno; (ver anexo) para delinear las actitudes requeridas en la revisión de la planeación didáctica. Lo anterior con el fin de hacer conciencia en las actitudes adecuadas que se requieren en este caso, dar prioridad al diálogo y establecer un clima democrático y de confianza. 

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El pilotaje de las listas de cotejo se realizó con la revisión de las planeaciones didácticas para la asignatura de Español del alumno Ricardo Ocómatl Pizar, el día 15 de septiembre de 2012, en la Ciudad de Tlaxcala, Tlaxcala. Metodología de análisis: Las listas de cotejo se analizarán cualitativamente y la rúbrica de manera cuantitativa, una vez aplicadas a los once alumnos del grupo a mi cargo, posteriormente se tomarán las decisiones pertinentes para tornar la práctica evaluativa, más democrática y equilibrada. Se puede mencionar que de forma sistemática se pudieron advertir los cambios favorables en el diseño de proyectos didácticos para la materia de Español.

CONCLUSIONES 

La rúbrica de evaluación para la revisión de planeaciones didácticas orienta al alumno y despeja cualquier supuesto que convenga a intereses personales; en una situación como la descrita, da seguridad al alumno y

sabe que va a ser evaluado el trabajo presentado, conforme a los parámetros establecidos. Además las listas de cotejo de actitudes tanto del asesor como del alumno, mantiene a uno al tanto de actitudes inadecuadas, y las de autoevaluación hacen más consciente el proceso evitando así actitudes adversas, construyendo un clima democrático y -por qué no decirlo- agradable, propicio para aprender.

BIBLIOGRAFÍA          

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PÁGINAS ELECTRÓNICAS CONSULTADAS 

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Rúbrica para la revisión de los proyectos didácticos Aspecto

Excelente

Bien

Regular

Insuficiente

Elementos de la planificación

Considera todos los elementos de la planificación (saberes, recursos didácticos, estrategias y actividades, aprendizajes esperados, tiempo, evaluación) y los desarrolla correctamente.

Considera cinco elementos de la planeación (saberes, recursos didácticos, estrategias y actividades, aprendizajes esperados, tiempo, evaluación) y los desarrolla correctamente.

Considera cuatro de los elementos de la planeación (saberes, recursos didácticos, estrategias y actividades, aprendizajes esperados, tiempo, evaluación) y los desarrolla correctamente.

Considera tres de los elementos de la planeación (saberes, recursos didácticos, estrategias y actividades, aprendizajes esperados, tiempo, evaluación) y los desarrolla correctamente.

Diseño de actividades

En el diseño de actividades considera el inicio, desarrollo y cierre del proyecto de la materia o por lección de la asignatura planeada. Las actividades están claramente especificadas y abunda en detalles cuando es conveniente. Las actividades son adecuadas con respecto a los estilos de aprendizaje o características e intereses del grupo y del contexto, de acuerdo al tema.

Elabora las actividades considerando en cada sesión de la materia, dos de los tres momentos (inicio, desarrollo o cierre).

Elabora las actividades considerando en cada sesión de la materia, uno de los tres momentos (inicio, desarrollo o cierre).

Elabora las actividades no considerando en cada sesión de la materia, los tres momentos (inicio, desarrollo o cierre).

Las actividades tienden a ser claras y no da muchos detalles. La mayoría de las actividades son adecuadas con respecto a las necesidades, características e intereses del grupo y del contexto de acuerdo al tema.

Algunas actividades no son claras y no da detalles. La mitad de las actividades son adecuadas con respecto a las necesidades, características e intereses del grupo y del contexto de acuerdo al tema.

Las actividades no son claras. Las actividades no son adecuadas con respecto a las necesidades, características e intereses del grupo y del contexto de acuerdo al tema.

Las actividades planeadas propician: situaciones problematizadoras, el aprendizaje significativo y contribuyen al logro de los aprendizajes esperados.

La mayoría de las actividades planeadas propician situaciones problematizadoras, el aprendizaje significativo y contribuyen al logro de los aprendizajes esperados.

La mitad de las actividades planeadas propician situaciones problematizadoras, el aprendizaje significativo y contribuyen al logro de los aprendizajes esperados.

Las actividades planeadas no propician situaciones problematizadoras, el aprendizaje significativo y tampoco contribuyen al logro de los aprendizajes esperados.

Se percata de ir siguiendo el proyecto o lección conforme al libro de texto y añade algo extra que retroalimenta adecuadamente el tema.

No siempre va siguiendo el proyecto o lección conforme al libro de texto y añade algo extra que retroalimenta medianamente el tema.

No siempre va siguiendo el proyecto o lección conforme al libro de texto y no añade algo extra que retroalimente el tema.

No sigue el proyecto o lección conforme al libro de texto.

Evaluación (inicial, formativa, sumativa)

Material o recurso didáctico

La planeación considera los tres momentos de la evaluación: inicial, formativa y sumativa de forma clara y explícita. En la Inicial se realiza un diagnóstico a través de preguntas, lluvia de ideas, y/o distintas maneras de conocer lo que los alumnos saben respecto del tema. En la formativa se hace énfasis en las distintas maneras de retroalimentación y se vale de algún instrumento evaluativo para tomar decisiones respecto de los temas y saber si los alumnos han comprendido lo visto, lo que le permite identificar los problemas de los alumnos. En la sumativa, hace uso de la rúbrica de evaluación para poder apreciar el logro de los aprendizajes esperados y propicia que los alumnos concienticen lo que saben, lo que han avanzado y lo que necesitan reforzar.

La planeación considera dos de los tres momentos de la evaluación: inicial, formativa y final de forma clara. En la Inicial se realiza un diagnóstico a través de un sólo tipo de indagación (preguntas, lluvia de ideas) para conocer lo que los alumnos saben respecto del tema. En la formativa se hace énfasis en una sola manera de retroalimentación y se vale de algún instrumento evaluativo para tomar decisiones respecto de los temas y saber si los alumnos han comprendido lo visto, lo que le permite parcialmente identificar los problemas de los alumnos. En la final, hace uso de la rúbrica de evaluación para poder apreciar el logro de los aprendizajes esperados y a algunas veces propicia que los alumnos concienticen lo que saben, lo que han avanzado y lo que necesitan reforzar.

La planeación considera uno de los tres momentos de la evaluación: inicial, formativa y final de forma clara. En la Inicial se realiza un diagnóstico a través de un sólo tipo de indagación de forma ambigua y no muy clara (preguntas, lluvia de ideas) para conocer lo que los alumnos saben respecto del tema. En la formativa no se hace énfasis en las formas de retroalimentación o se vale de algún instrumento evaluativo para tomar decisiones respecto de los temas y saber si los alumnos han comprendido lo visto, lo que le permite escasamente identificar los problemas de los alumnos. En la final, hace uso de la rúbrica de evaluación para poder apreciar el logro de los aprendizajes esperados y escasamente propicia que los alumnos concienticen lo que saben, lo que han avanzado y lo que necesitan reforzar.

En la planeación ninguno de los tres momentos de la evaluación (inicial, formativa y sumativa) se enuncian.

Diseña el material o recurso didáctico a utilizar, empleando materias primas que permitan el aprendizaje del niño. En el caso de láminas o ppt: el material es vistoso, la caligrafía es de buen tamaño, clara y bien hecha; perfecta utilización de letras mayúsculas y minúsculas, sin faltas de ortografía y/o

Diseña parte del material o recurso didáctico a utilizar, empleando materias primas que permitan el aprendizaje del niño. En el caso de láminas o ppt: el material es parcialmente vistoso, la caligrafía es en su mayoría de buen tamaño, en su mayoría clara y bien hecha, utilización en su mayoría adecuada de

Diseña una porción pequeña del material o recurso didáctico a utilizar, empleando materias primas que permitan el aprendizaje del niño. En el caso de láminas o ppt: el material no es vistoso, la caligrafía es de igual tamaño, en su mayoría no muy clara, tiene dificultades en la adecuada utilización de

Diseña el material o recurso didáctico a utilizar, empleando materias primas que no permiten el aprendizaje del niño. En el caso de láminas o ppt: el material no es vistoso, la caligrafía es de tamaño irregular, es ilegible, no conoce la adecuada

Dinámicas grupales

redacción, además guarda una perfecta distribución en el espacio y la combinación de los colores del papel y de las letras es óptimo. Material manipulable: las instrucciones para la construcción o armado de éste son claras, la dificultad del procedimiento es de acuerdo a la edad del niño, es totalmente pertinente al tema y ayuda a retroalimentarlo. En este apartado el alumno practicante de manera explícita menciona los materiales o recursos didácticos a utilizar en la clase y la forma cómo el niño va a poder acceder a ellos.

letras mayúsculas y minúsculas, algunas faltas de ortografía y/o redacción, hay una mediana distribución en el espacio y la combinación de los colores del papel y de las letras es mediano. Material manipulable: las instrucciones para la construcción o armado de este son en su mayoría claras, la dificultad del procedimiento no es muy de acuerdo a la edad del niño, es parcialmente pertinente al tema y ayuda en su mayoría a retroalimentarlo. En este apartado el alumno practicante en mayor grado menciona los materiales o recursos didácticos a utilizar en la clase y la forma cómo el niño va a poder acceder a ellos.

letras mayúsculas y minúsculas, varias faltas de ortografía y/o redacción, hay poca noción de la distribución en el espacio y la combinación de los colores del papel y de las letras es pobre. Material manipulable: las instrucciones para la construcción o armado de este son poco claras, la dificultad del procedimiento es poco adecuado a la edad del niño, es poco pertinente al tema y ayuda parcialmente a retroalimentarlo. En este apartado el alumno practicante en mediano grado menciona los materiales o recursos didácticos a utilizar en la clase y la forma cómo el niño va a poder acceder a ellos.

utilización de letras mayúsculas y minúsculas, se observan muchas faltas de ortografía y/o redacción, no hay noción de la correcta distribución en el espacio y la combinación de los colores del papel y de las letras es inadecuada. Material manipulable: las instrucciones para la construcción o armado de este no son claras, la dificultad del procedimiento es inadecuado a la edad del niño, no corresponden al tema y no ayuda a retroalimentarlo. En este apartado el alumno practicante no menciona los materiales o recursos didácticos a utilizar en la clase, ni la forma cómo el niño va a poder acceder a ellos.

El título esta óptimamente definido, los materiales a usar en la dinámica son adecuados. La dinámica está excelentemente bien planteada, permite la revisión o conocimiento, retroalimentación o evaluación del tema. Los tiempos propuestos son respetados en la ejecución de la dinámica. La ejecución de la dinámica está ideada para incluir a todos los alumnos (niños con capacidades

El título está definido, los materiales a usar en la dinámica están descritos. La dinámica está bien planteada, permite en su mayoría la revisión o conocimiento, retroalimentación o evaluación del tema. Los tiempos propuestos son en su mayoría, respetados en la ejecución de la dinámica. La ejecución de la dinámica está ideada para incluir a la mayoría de los alumnos (niños con

El título está poco definido, los materiales a usar en la dinámica están medianamente descritos. La dinámica está parcialmente planteada, permite parcialmente la revisión o conocimiento, retroalimentación o evaluación del tema. Los tiempos propuestos son medianamente respetados en la ejecución de la dinámica. La ejecución de la dinámica está ideada para

El título no está definido, los materiales a usar en la dinámica no están descritos. La dinámica está escasamente planteada, permite de manera exigua la revisión o conocimiento, retroalimentación o evaluación del tema. Los tiempos propuestos no son respetados en la ejecución de la dinámica. La ejecución de la dinámica está ideada para

Ortografía redacción

Producto final

especiales) en la actividad. Propicia la activación y motivación respecto del tema. La utilización de la misma es clara en la descripción de las actividades.

capacidades especiales) en la actividad. Propicia en su mayoría la activación y motivación respecto del tema. La utilización de la misma es en su mayoría clara en la descripción de las actividades.

incluir a una porción de los alumnos (niños con capacidades especiales, no) en la actividad. Propicia parcialmente la activación y motivación respecto del tema. La utilización de la misma es parcialmente clara en la descripción de las actividades.

incluir a una minoría de los alumnos (niños con capacidades especiales, no) en la actividad. Propicia escasamente la activación y motivación respecto del tema. La utilización de la misma es confusa en la descripción de las actividades

Todas las palabras están correctamente escritas y la redacción de las ideas es excelentemente entendible. Atiende correctamente el uso de las mayúsculas y minúsculas.

La mayoría de las palabras están bien escritas y la redacción de las ideas es entendible. Atiende en su mayoría el uso de las mayúsculas y minúsculas.

Una porción de las palabras están bien escritas y la redacción de las ideas es parcialmente entendible. Atiende medianamente el uso de las mayúsculas y minúsculas.

La mayor parte de las palabras están mal escritas y la redacción de las ideas es escasamente entendible. No conoce el uso de las mayúsculas y minúsculas.

Considera el producto final del proyecto o lección como la evidencia que retoma y muestra las competencias adquiridas a lo largo de la planeación, prepara al alumno para posteriores aprendizajes.

Considera el producto final del proyecto o lección como la evidencia que retoma y muestra parcialmente las competencias adquiridas a lo largo de la planeación, y parcialmente prepara al alumno para posteriores aprendizajes.

Considera el producto final del proyecto o lección como la evidencia que retoma y muestra escasamente las competencias adquiridas a lo largo de la planeación, prepara al alumno para posteriores aprendizajes.

No considera el producto final del proyecto o lección como la evidencia que retoma y muestra las competencias adquiridas a lo largo de la planeación, de manera insuficiente prepara al alumno para posteriores aprendizajes.

Es una evidencia física que es parcialmente factible de mostrar de manera física en público a compañeros de grupo, padres

Es una evidencia física que escasamente factible mostrar de manera física público a compañeros grupo, padres de familia

Es una evidencia física que es factible de mostrar físicamente en público a compañeros de grupo, padres de familia y comunidad escolar.

es de en de y

Es una evidencia física que no es factible de mostrar de manera física en público a compañeros de grupo,

Rúbrica evaluación

Señala de forma precisa que el producto final, es elaborado por cada alumno, ya sea de forma individual o por equipo, y en la planeación se menciona que será evaluado por medio de una rúbrica o matriz de valoración por el maestro, por otro alumno o por sí mismo.

de familia y comunidad escolar.

comunidad escolar.

Parcialmente especifica que el producto final, es elaborado por cada alumno, ya sea de forma individual o por equipo, y en la planeación se menciona parcialmente que será evaluado por medio de una rúbrica o matriz de valoración por el maestro, por otro alumno o por sí mismo.

Escasamente especifica que el producto final, es elaborado por cada alumno, ya sea de forma individual o por equipo, y en la planeación se menciona escasamente que será evaluado por medio de una rúbrica o matriz de valoración por el maestro, por otro alumno o por sí mismo.

El alumno normalista acompaña su planificación semanal o por proyecto con una rúbrica de evaluación, es decir que en el caso de Matemáticas cuya forma de presentar los contenidos es por lecciones, se evaluará lo aprendido por los niños de la primaria semanalmente; y en el caso específico de los proyectos de Español, se evaluará cuando el proyecto concluya, es decir, al término de semana y media o dos semanas.

El alumno normalista acompaña su planeación semanal o por proyecto con una rúbrica de evaluación, es decir que en el caso de Matemáticas cuya forma de presentar los contenidos es por lecciones, se evaluará lo aprendido por los niños de la primaria semanalmente; y en el caso específico de los proyectos de Español, se evaluará cuando el proyecto concluya, es decir, al término de semana y media o dos semanas.

Nota: la aplicación de la rúbrica de evaluación no excluye a los instrumentos que se deben usar en la evaluación diagnóstica y en la formativa.

Nota: la aplicación de la rúbrica de evaluación no excluye a los instrumentos que se deben usar en la evaluación diagnóstica y en la formativa. La rúbrica de evaluación considera al menos cuatro aspectos o categorías para

Nota: la aplicación de la rúbrica de evaluación no excluye a los instrumentos que se deben usar en la evaluación diagnóstica y en la formativa. La rúbrica de evaluación considera tres aspectos o

rúbrica

evaluación

padres de familia y comunidad escolar. No especifica que el producto final, es elaborado por cada alumno, ya sea de forma individual o por equipo, y en la planeación no se menciona que será evaluado por medio de una rúbrica o matriz de valoración por el maestro, por otro alumno o por sí mismo.

evaluar, establece su escala valorativa y los aspectos o categorías los desarrolla en los criterios evaluativos de manera correcta y decreciente o creciente, conforme a la escala de valoración.

categorías para evaluar, establece su escala valorativa y los aspectos o categorías los desarrolla en los criterios evaluativos parcialmente correcta y decreciente o creciente, conforme a la escala de valoración.

considera dos aspectos o categorías para evaluar, establece su escala valorativa y los aspectos o categorías los desarrolla en los criterios evaluativos medianamente correcta y decreciente o creciente, conforme a la escala de valoración.

La rúbrica de evaluación considera un aspecto o categoría para evaluar, establece su escala valorativa y los aspectos o categorías los desarrolla en los criterios evaluativos de manera incorrecta y decreciente o creciente, conforme a la escala de valoración.

TÍTULO: “DISEÑO DE UN BLOG PARA EL FOMENTO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN 4° AÑO DE PRIMARIA” AUTORA: ANA AURORA OLIVARES BERROCAL CORREO ELECTRONICO: anabehibek@live.com.mx TELÉFONO CÉLULAR: 044- 55-45-09-52-43 y 044-55-21-84-04-64 TELÉFONO DE OFICINA: 56104104 INSTITUCIÓN: UNIVERSIDAD LA SALLE, CIUDAD DE MÉXICO

RESUMEN En este trabajo se plantearán los avances de una investigación y diseño cualitativa-cuantitativa sobre la comprensión lectora en educación primaria. Diversos investigadores del campo educativo han desarrollado estudios sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura desde los primeros años de edad, algunos otros han escrito sobre las modalidades y estrategias de lectura para lograr la comprensión lectora; se han diseñado diversos materiales didácticos (libros, juegos, manuales, espacios virtuales)

para promover la

lectura en las escuelas y en las aulas.

Actualmente se enfatiza en que cada colectivo escolar dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de biblioteca así como

Al hacer la toma de lectura algunos estudiantes compiten entre sí por ver quien alcanza el mayor número de palabras por minuto, en efecto hay quienes alcanzan los niveles máximos de velocidad lectora pero no logran comprender

el contenido del texto. Existen algunos casos en que los alumnos no alcanzan los niveles máximos (avanzado) en velocidad pero tienen una comprensión del texto y una correcta fluidez.

La comprensión lectora propicia el aprendizaje de los alumnos no solo de la asignatura de español, sino en otras asignaturas como matemáticas, ciencias y arte; por esta razón propongo el diseño de un espacio virtual con el carácter de herramienta o recurso didáctico dirigido a complementar el aprendizaje del libro de español. Se trata de crear una plataforma virtual mediante la cual los alumnos puedan tener acceso a la cultura escrita, a través de diversos ejercicios y actividades dirigidos a la lectura, la comprensión lectora y la escritura.

PALABRAS CLAVE: Cultura escrita, Lectura, Comprensión lectora.

DESARROLLO Actualmente la lectura y la comprensión lectora son dos temas que forman parte de distintas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, tanto a nivel nacional como internacional y México no es la excepción. Diversos investigadores del campo educativo han desarrollado estudios sobre el proceso de adquisición de la lectura y la escritura desde los primeros años de edad, algunos otros han escrito sobre las modalidades y estrategias de lectura para lograr la comprensión lectora; se han diseñado diversos materiales didácticos (libros, juegos, manuales, espacios virtuales) para promover la lectura en las escuelas y en las aulas. Un ejemplo, en México son los programas impulsados por la Secretaría de Educación Pública Lectura“,

como el “Programa Nacional de

el cual favoreció a la distribución de materiales bibliográficos en

todas las escuelas de la República Mexicana con la creación de bibliotecas escolares y de aula.

Posteriormente se impulsó el proyecto “Estrategia 11+5 Acciones para integrar una comunidad de lectores y escritores”, el cual consiste en la planeación (calendario de actividades) para fomentar la lectura y la escritura incluyendo a los distintos integrantes de la comunidad educativa, estas actividades son mensuales y se organizan en cinco líneas de acción: Biblioteca escolar, Biblioteca de aula, Vinculación curricular, Lectura y escritura en la familia, Otros espacios para leer. En este proyecto, el docente frente a grupo tiene un papel estratégico, al tomar la responsabilidad de fomentar y dar seguimiento al comportamiento lector de sus alumnos, para lo cual se proponen cinco actividades permanentes en el aula como lo son: la lectura en voz alta a cargo del docente, el círculo de lectores en el aula, la lectura de cinco libros en casa, los lectores invitados al salón de clases (se da la oportunidad a la participación de los padres de familia que pasen a leer un libro a las aulas una vez a la semana) y el índice lector del grupo se refiere al número de libros que leen los alumnos de un salón en particular.

Finalmente se enfatiza en que cada colectivo escolar dé seguimiento y evalúe las actividades que desarrolla en su proyecto de biblioteca así como

evaluación de los alumnos con la toma de lectura en voz alta bajo ciertos parámetros e indicadores de velocidad, fluidez y comprensión lectora establecidos en el “Manual de Procedimientos para el fomento y la valoración de la competencia lectora en el Aula” (2010). Como docente frente a grupo he observado que al hacer la toma de lectura algunos estudiantes compiten entre sí por ver quien alcanza el mayor número de palabras por minuto, hay quienes alcanzan los niveles máximos de velocidad lectora pero no logran comprender el contenido del texto. Existen algunos casos en que los alumnos no alcanzan los niveles máximos (avanzado) en velocidad pero tienen una comprensión del texto y una correcta fluidez, la cual influye en la comprensión del texto al respetar las diferentes pausas.

En este sentido los padres de familia se interesan más por el número de palabras que lee su hijo por minuto ya que se pone en la “Cartilla de Evaluación”, mientras más alta sea es mejor para los tutores, para ellos significa que sus hijos saben leer bien (sin deletrear), aunque la comprensión

lectora sea nula y estén reproduciendo una decodificación progresiva. Tanto en evaluaciones nacionales (ENLACE) como internacionales (PISA) los resultados de los alumnos mexicanos reflejan escasa comprensión lectora, la cual se debe a la falta de hábitos en relación con la lectura.

La falta de comprensión lectora influye en el aprendizaje de los alumnos no solo en la asignatura de español, sino en otras asignaturas como matemáticas, ciencias y arte, ya que para poder resolver una evaluación estandarizada deben de leer cada reactivo y poner en juego múltiples competencias (habilidades) para poder responder. Se ha planteado también en diversos foros que este problema es una de las causas de los bajos índices nacionales de rendimiento en la prueba PISA.

La razón por la cual decidí estudiar y desarrollar una propuesta de gestión en materia de comprensión lectora es porque lectora es un reto a lograr en las aulas,

considero que la comprensión

incidir en el fortalecimiento de la

comprensión lectora como uno de los componentes medulares de los Planes y Programas de Estudio, que no se están logrando desarrollar plenamente en las aulas. Lograr que los alumnos comprendan lo que leen es un problema que incide el aprendizaje permanente y autónomo de los alumnos, estoy convencida que la comprensión lectora es uno de los pilares de la formación de los educandos en todos los niveles de educación, es en la primaria donde se forman las bases los estudiantes de niveles superiores.

A continuación mencionaré algunos de mis referentes teóricos con respecto a los siguientes conceptos: cultura escrita, lectura y comprensión lectora. El concepto de

cultura escrita, concepto complejo, que tiene una estrecha

relación con el ámbito educativo, por su relación con el lenguaje, el cual forma parte de la vida social y cultural de todo ser humano. “La cultura escrita es competencia con la escritura, alude a la condición social ostentada por quien participa en una comunidad textual que se configura a partir de la producción, acumulación e interpretación de un acotado fragmento de lo escrito y del cultivo de ciertos géneros literarios. La cultura escrita, pues, es una condición

cognitiva y social, constituye una habilidad para participar en una comunidad textual (lectores y escritores) que comparten unos textos y unas maneras de interpretarlos” (Olson, 1999: 301 citado por Muñoz, 2011: 22)

Considero que la cultura escrita es un tesoro que permite pensar y reflexionar en el uso que se le da hoy en día al lenguaje, al mundo y a nuestro actuar cotidiano, de ahí la relevancia de la escritura y la lectura , las cuales nos permiten formar y corregir nuestras concepciones del mundo. En la actualidad la lectura y la escritura nos han permitido conocer y comprender la historia de la humanidad. Olson define cultura escrita como “la habilidad para comprender y utilizar los recursos intelectuales provistos por tres mil años de diversas culturas letradas”. (Olson citado en Muñoz 2011: 47) En otras palabras la cultura escrita está conformada por el conjunto de conocimientos que han dejado nuestros antepasados, mediante el uso del lenguaje escrito, para lo cual nosotros como humanidad debimos desarrollar un conjunto de habilidades para interpretar el conjunto de conocimientos y saberes que nos heredaron mediante la escritura. El concepto de “lectura”, es polisémico debido a que muchos autores han tratado definirlo, los retome para poder comprender el concepto con el fin de tener una visión amplia del mismo, contrastar y debatir sobre las diferentes definiciones y de esta manera construir mi propia definición de lectura. Debo de recalcar que la lectura no existiría sin la escritura, es por ello que ambas actividades

están vinculadas y son parte de la vida formativa de todo ser

humano, de hecho, el “saber leer y saber escribir” deben ser consideradas como derechos. Las prácticas de la lectura y la escritura siempre han estado desigualmente distribuidas, la escuela ha tratado de lograr que la cultura escrita pase a ser, de una cultura escrita exclusivamente profesional a ser una cultura de clase, hasta llegar a ser una cultura popular. Hoy en día la escuela ha adquirido una función “mediante y de liberación” para aquellos que no tienen acceso a la cultura. Metafóricamente puedo decir que la lectura y la escritura conforman el corazón de la función social de la educación y de los docentes, no es posible dejarlas de lado en ningún momento, ya que sin una apropiación de ellas, los individuos no pueden adquirir,

ni compartir el conocimiento.

Debemos de construir una escuela que sea la puerta en la que todos puedan participar en las tradiciones escritas de diversos campos de estudio la literatura, ciencia, historia, geografía, ética, etc. de México u otros países y que a su vez todos puedan hacerlo desde sus diversos orígenes culturales.

Frente a este contexto la escuela se enfrenta a un gran desafío, que es hacer que los alumnos tengan acceso a la cultura escrita, “…participar en la cultura escrita implica apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimiento sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores; entre los autores mismos; los textos y su contexto.” (Lerner, 2001:25) De este modo considero que el acceso a la cultura escrita permite ingresar a lo diverso, objetivando lo propio, y así poder identificar lo que se tiene en común y lo que nos hace diferentes con los demás. Por lo tanto leer en la escuela es acceder a modos diferentes de decir el mundo en un mismo salón de clases.

La lectura y la interacción con los textos por medio de la comprensión son la clave para que el alumno aprenda cotidianamente, hasta que pueda seguir aprendiendo e investigando

de manera autónoma, también les permite

conocer otros mundos, acceder a información basta y diversa por el resto de su vida mediante el desarrollo de una competencia permanente que es “aprender a aprender.” Una interesante definición de la comprensión lectora es la siguiente: “… en los principios de la teoría constructivista se reconoce hoy a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje, y a la comprensión [lectora] como la construcción del significado del texto, según los conocimientos y experiencias del lector. Desde esta perspectiva varios autores han centrado su interés en el análisis de la lectura como proceso global cuyo objetivo es la comprensión.”(Gómez, 1996: 19). Esta definición pone en manifiesto la relación entre lectura y comprensión, habrá que hacer énfasis en la relación del pensamiento con el lenguaje escrito,

porque existen casos en los cuales los individuos pueden estar leyendo un texto y al mismo tiempo estar pensando en otra cosa ajena al contenido del texto y por lo tanto no lograr la construcción del significado o comprensión del mismo.

A la anterior definición agregaría que la comprensión es el descubrimiento del contenido de un texto, el cual es interiorizado y vinculado con los saberes previos que formarán parte de un andamiaje para adquirir nuevos conocimientos. Lo ideal sería que toda lectura fuera comprensiva, pero en la realidad no lo es, nuestra tarea como docentes es diseñar y descubrir las actividades y estrategias didácticas a implementar en el aula durante el proceso de lectura que dé lugar a la comprensión lectora en cada uno de los alumnos. La segunda definición de comprensión lectora: “…es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de las estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es integrada en dichas estructuras (conocimientos previos). En este sentido, se concede una importancia crucial a los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que entre el lector y el texto se establece una interacción. Desde esta perspectiva, la comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa para inferir el significado que éste pretende comunicar… Así, se llega a definir la comprensión como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas, experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que decodifica palabras, frases, párrafos e ideas del autor”. (Pérez, 2005: 122)

Al hacer un análisis de la cita anterior puedo decir que la comprensión lectora es el resultado de un conjunto procesos intelectuales, que darán origen a la creación y vinculación de estructuras de conocimiento, en otras palabras se refiere a la relación de los conocimientos previos con los nuevos conocimientos que se van adquiriendo en la interacción del lector con el texto en un proceso personal, donde el lector es el personaje principal porque tiene la virtud de comprender y relacionar lo que está leyendo con lo que sabe o conoce, no nada más relaciona sino que también imagina, compara, crea y construye nuevos conocimientos a partir de un texto. Afirmo que la comprensión lectora es una actividad intelectual que permite que el individuo pueda construir su conocimiento a partir de la experiencia y la autorregulación de sus propias estructuras cognitivas.

Considero necesario diseñar un espacio virtual como recurso didáctico para que los niños de cuarto grado de educación primaria tengan acceso a la cultura escrita en el cual puedan desarrollar y practicar las diversas dimensiones de la comprensión lectora de manera gradual y así mismo sea un instrumento que permita al docente ver y acompañar a sus alumnos en el proceso de comprensión desde las perspectivas cualitativa y cuantitativa, dejando a un lado los estándares, una evaluación reducida al número de palabras que se leen por minuto y a un número cerrado de preguntas sobre comprensión de un texto.

Para poder diseñar el contenido del espacio virtual fue necesario realizar un estudio de investigación sobre la los hábitos de lectura y la comprensión lectora en un grupo de alumnos que cursan el cuarto grado, en una escuela primaria publica ubicada al sur de la Ciudad de México, en la delegación Coyoacán, para ello se decidió trabajar con la metodología cualitativa y cuantitativa.

“… en la investigación cualitativa no interesa la representatividad; una investigación puede ser valiosa si se realiza en un solo caso (estudio de caso), en una familia o en un grupo cualquiera de pocas personas. Si en

la investigación cualitativa buscamos conocer la subjetividad, resulta imposible siquiera pensar que ésta pudiera generalizarse. … Hoy en día la investigación cualitativa, aun sin aspirar a la representatividad o a la generalización, se utiliza ampliamente en el mundo de los negocios y del mercado, sobre todo por medio de la utilización de grupos focales, y sus resultados frecuentemente se toman como base de decisiones que implican grandes cantidades de dinero.” (Álvarez y Jurgenson, 2007: 33)

La razón por la cual decidí trabajar con la investigación cualitativa es porque nos permite conocer rasgos que describen a la población objetivo en la que se realiza el estudio y además nos da la oportunidad de conocer las características que la hacen única y diferente a otras comunidades de estudio, el investigador tiene la capacidad de tener una participación activa que le permite interpretar los resultados de los instrumentos diagnósticos aplicados, y a partir de ellos cualificar a la población objetivo.

“…la investigación cuantitativa se basa en tres conceptos fundamentales: la validez, la confiabilidad y la muestra. La validez de este paradigma, implica que la observación, la medición o la apreciación se enfoquen en la realidad que se busca conocer; y no de otra. La confiabilidad se refiere a resultados estables, seguros, congruentes, iguales a sí mismos en diferentes tiempos y previsibles. La confiabilidad se considera externa cuando otros investigadores llegan a los mismos resultados en condiciones iguales, e interna cuando varios observadores concuerdan en los hallazgos al estudiar la misma realidad. La muestra sustenta la representatividad de un universo y se presenta como el factor crucial para generalizar los resultados.” (Álvarez y Jurgenson, 2007: 31)

La investigación cualitativa es un aspecto relevante para mi investigación porque me permite demostrar los resultados obtenidos en números, los cuales son comprobables con cálculos matemáticos dándole de esta manera a mi

estudio validez, confiabilidad y las muestras de los instrumentos diagnósticos aplicados, estos resultados a su vez avalarán la evaluación cualitativa y me permitirán poder realizar graficas del estudio realizado.

En función de los

resultados obtenidos se diseñará una propuesta de trabajo que favorezca el desempeño escolar en estos dos ámbitos de la formación de los estudiantes.

Para trabajar con ambas metodologías fue necesario hacer un diagnóstico, la primera etapa consistió en diseñar y elaborar los instrumentos (cuestionarios). De acuerdo con Sampieri, es “… el instrumento más utilizado para recolectar los datos… Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto de una o varias variables a medir.” (Sampieri, 2006: 310). En total se diseñaron cuatro instrumentos cuestionarios con preguntas abiertas y cerradas. La aplicación cuestionarios como instrumentos diagnósticos da la ventaja de que se puede entregar el cuestionario a varias personas al mismo tiempo y ellas los pueden contestar simultáneamente de acuerdo a sus tiempos y habilidades para su resolución; después se recogen para procesar la información.

El primer cuestionario fue el socio-económico, en el cual se integraron varios apartados, se plantearon preguntas bien estructuradas (abiertas y cerradas); las personas podían responder a cada una por escrito sin que hubiera lugar a confusiones. Las preguntas

cerradas

tuvieron una escala o alternativas

definidas de respuesta y las preguntas abiertas permitieron que la persona redactara o ampliar su respuesta. En el primer apartado de este cuestionario se les solicitaba a las mamás datos sobre el alumnos (nombre, sexo, edad, fecha de nacimiento); en un segundo apartado se indaga sobre el domicilio; en el tercer aparatado se solicita información sobre la familia datos de mamá y papá (nombre, edad, escolaridad, ocupación, número de personas que integran la familia, y si cuentan con servicio médico); en el cuarto apartado se pretende obtener información sobre la vivienda (tipo casa/departamento, propia/rentada, materiales con los cuales está construida la vivienda, los espacios con los que cuenta la vivienda, servicios domésticos); en el quinto apartado se indaga sobre el tiempo de traslado de casa a

escuela y el usos de medios de

transporte; en el sexto apartado se pretende adquirir información sobre sus pasatiempos (actividades que frecuentan realizar a la semana y el tiempo que dedican en hacer ciertas actividades); en el séptimo apartado se indaga sobre la lectura en casa (con varias preguntas abiertas y cerradas se pretendió saber quiénes leen en casa, que es lo que leen, su gusto por la lectura, que les gusta leer, que opinan sobre la lectura, los últimos tres títulos que recuerden haber leído).

El segundo cuestionario se les aplico a los alumnos, cuyo fin era indagar sobre las relaciones interpersonales (amistad o no amistad) que existen al interior del aula, sus gustos o disgustos por las diferentes actividades, asignaturas que se imparten en cuarto grado, su gusto por la lectura, sensaciones al realizar la lectura, sus experiencias al haber leído su primer libro, el papel de la lectura en su formación escolar, los tipos de libros y temas que les agrada leer. la mayoría de las preguntas de este cuestionario fueron abiertas porque considero que proporcionan información más amplia ya que el encuestado puede dar respuestas más amplias o explayarse en torno a una pregunta en particular, sin reducirlo a una respuesta de si/no, y para el investigador son una gran ventaja ya que uno puede profundizar en la opinión del encuestado y conocer los motivos (causas) de un comportamiento en particular. Aunque “el nivel educativo, la capacidad de manejo del lenguaje y otros factores pueden afectar la calidad de las respuestas“. (Black y Champion, 1976 citados en Sampieri, 2006: 316). Lo cual es cierto porque habrá personas que se les dificulta expresar sus respuestas de manera escrita, sin embargo de manera oral responden con mayor precisión.

El tercer cuestionario se aplicó con el objetivo de indagar específicamente sobre la lectura, este instrumento lo contestaron los alumnos, al interior del aula con la misma dinámica que el anterior, la diferencia fue que se mezclaron preguntas abiertas y cerradas en relación a las diferentes actividades que realizan en la escuela, sobre las tareas y si reciben algún apoyo/ayuda en tareas por parte de alguna persona en particular, lugar donde realizan su tarea,

gusto por la lectura, qué es lo que leen en casa, quienes y qué leen en casa, cual es el papel y lugar de los libros en sus hogares, el papel de la lectura en el aula. Algunas de las preguntas abiertas que se plantearon en este cuestionario son comunes al segundo cuestionario por ejemplo: ¿Te gusta leer?, ¿Cuáles son los libros y temas que más te gustan?, ¿Cuáles son los libros y temas que menos te gustan? En este cuestionario quise incluir algunas preguntas cerradas porque a pesar de que limitan las respuestas de la muestra facilitan la contabilidad de personas que dijeron si/no, y de esta manera me da la posibilidad de dar datos cuantitativos de este estudio.

El cuarto cuestionario se aplicó con el fin de obtener información sobre nociones y uso de internet, que les gusta o disgusta de internet, las páginas que frecuentan visitar cuando están conectados a internet, las ventajas y desventajas del uso de internet y

activar sus conocimientos previos de los

libros digitales. En este cuestionario se utilizó la metodología de corte cualitativo y cuantitativo haciendo uso de preguntas abiertas y cerradas que me permitieran conocer su estado del conocimiento de los alumnos.

Otro cuestionario que se aplicó a los alumnos fue para evaluar la comprensión lectora de ellos en el cual se les dio un breve texto, el cual tenían que leer de manera individual y en silencio; posteriormente se les plantearon seis preguntas sobre el texto, a las cuales tenían que responder por escrito. Finalmente se diseñó una matriz de evaluación para levantar información sobre el papel de la lectura y la comprensión lectora en el libro de texto de español 4º mediante un análisis de contenido para encontrar que habilidades genéricas se desarrollan y cuales dimensiones de la comprensión lectora están presentes en las actividades propuestas.

Los instrumentos diagnósticos (cuestionarios) fueron aplicados durante el segundo bimestre del ciclo escolar 2012-2013 (noviembre y diciembre), cada instrumento se aplicó en días diferentes a todos los integrantes del grupo (30 mamás/alumnos). El tiempo de aplicación de cada instrumento dependió de la extensión (número de preguntas) de cada uno. Después de haber aplicado los

cuestionarios me di a la tarea de vaciar los resultados y hacer un análisis cualitativo-cuantitativo; en el siguiente apartado expondré los resultados más relevantes de este estudio con respecto a la lectura son los siguientes:

lectura es una actividad muy importante, ya que permite acceder a la

cultura través de las letras mediante historias desconocidas, ésta se convierte en una actividad de esparcimiento cuando se hace por gusto o placer, la lectura contribuye también de manera esencial para que los niños puedan aprovechar plenamente su paso por la escuela. De hecho, para un considerable sector de la sociedad mexicana la lectura es directamente

Gráfica 1. La lectura en casa 30

escuelas y al desarrollo de las

encuesta aplicada, la mayoría del grupo señala que lee por las tardes y solo una minoría no lo hace o no da respuesta.

5 0

"Sin especificar la…

7d/sem.

los

6d/sem.

analizados

5d/sem.

análisis

4d/sem.

resultados

3d/sem.

presento

2d/sem.

por los profesores A continuación

tareas que se dejan en la escuela

No. de personas

vinculada al estudio al interior de las

Sin respuesta

actividad

una

Frecuencia

También consideré importante indagar sobre la frecuencia con la que los niños leen por las tardes, ya que es parte de un acuerdo escolar definido por la maestra de grupo y los alumnos desde el inicio del ciclo escolar 20012-2013. De un total de 30 alumnos solo 5 especifican leer de lunes a domingo, lo cual refleja una omisión importante en cuanto a la realización de esta actividad, y es contrastante con la frecuencia y disposición que tienen las familias para ver la televisión los siete días de la semana aproximadamente de tres horas por día (en promedio 19.6 horas a la semana).

Además es importante saber sobre el tiempo que dedican a la lectura en si misma cuando tienen la disposición o tiempo para ello. Los resultados que obtuve fueron los siguientes una cuarta parte de la población investigada no especifico el tiempo, un octavo dedica 10 minutos, un sexto de la población dedica 20 minutos, casi un cuarto dedica 30 minutos, un sexto dedica 60 minutos. Al contrastar el tiempo que las familias ven la televisión asciende hasta 2.8 horas por día en promedio 19.6 horas a la semana, esto quiere decir que invierten considerablemente más Gráfica 2. Lectura en casa por los niños 8

cultivarse a través de la lectura. Estos datos plantean un enorme reto

No. de niños

tiempo en ver la televisión que en

en el diseño de un blog dirigido a

promover la lectura

comprensión lectora, que sea muy

atractivo para los niños y logre atraer

parte de la atención

que ellos

dedican

programas

y fortalecer la

consumir

televisivos.

La lectura es una actividad que está Tiempo

estrechamente vinculada con la visita a las bibliotecas, que son espacios

relacionados al estudio y a la formación académica de los estudiantes. Esta actividad es considerada para algunas personas un pasatiempo porque en ella se encuentran libros que pueden leer por gusto en sus tiempos libres y recrear su imaginación a través de las letras. Por esta razón considere necesario preguntar a las mamás sobre la frecuencia con la cual visitan las bibliotecas el 40% no respondió a la pregunta, el 36.66% dijo que “no” visita bibliotecas y un 23.33% dijo que si visita las bibliotecas solo por dos razones: “Cuando nos dejan ir” y “Solo cuando hay tarea”. En México es necesario promover la visita a bibliotecas como espacios de lectura desde las aulas.

Además se indago sobre sobre el tiempo que le dedican a sus hijos para apoyarlos en el estudio o en el Gráfica 3. Tiempo que dedican los padres a apoyar a sus hijos en el estudio 7 No. de personas

alumnos, más de mitad (63.33%) dijeron “si” apoyarlos, el resto (36.66)

6 5

desarrollo de tareas de los 30

no contesto a la pregunta. Hubo Gráfica 4. ¿Qué se lee en casa?

quienes

especificaron

Revistas

Periódicos

número de días y el tiempo que

Comics

Cuentos

le dedican a sus hijos, entre los

Enciclopedias

Anuncios

Textos de internet

Nada

resultados obtenidos están los siguientes:

una

persona

dijo

apoyar a sus hijos en el estudio 2% Frecuencia 13%

un día a la semana, otra persona dos días a la semana, dos

22%

personas mencionaron que los 12%

apoyan en este sentido tres días

19%

por semana, otras dos personas lo hacen cuatro días por semana,

23%

cuatro

personas

mencionaron

trabajar con sus hijos en el estudio cinco días por semana, una persona lo hace seis días por semana, seis personas afirmaron estudiar con sus hijos 7 días a la semana, dos personas no especificaron la frecuencia con la cual realizan esta actividad. Pero solo cuatro personas agregaron a su afirmación de acompañarlos “Muy poco”, “Poco”, “Solo cuando hay examen” y “El tiempo necesario”

Retomando el papel de la lectura en casa se les preguntó en el cuestionario ¿Quién lee en casa?, las respuestas variaron, pero entre las más frecuentes

están los siguientes: hijo, mamá, papá, hermano, abuelos y tíos. A continuación se muestra una gráfica en la cual se puede observar en el 40% de las familias leen “todos” sus integrantes (mamá, papá e hijos). Estos resultados son el reflejo de una sociedad mexicana donde menos de la mitad de las familias leen en casa y es por ello que los niños no tienen patrones de referencia o de imitación que favorezcan desde el seno del hogar un fomento y gusto por la lectura. Los resultados anteriores son contrastantes con lo que afirma la OCDE en México el promedio de lectura nacional de 2.9 libros por persona al año, este índice es muy bajo, que nos remiten a la falta de hábito de lectura en la sociedad actual, por lo cual es necesario replantear la forma en la que se está promoviendo la lectura en las escuelas,

quizás debamos de innovar en este

sentido la práctica docente y hacer uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

La lectura es una actividad que resulta ser poco atractiva para la sociedad mexicana por esta razón se les preguntó ¿Le gusta leer?, los resultados obtenidos son los siguientes, el 68% de las madres de familia que contestaron el cuestionario dijeron tener gusto por la lectura; el 13% respondieron que no les gusta la leer; el 6% no contestó; pero el 13% dieron otras respuestas como: “Más o menos”, “Poco” y “Casi no”.

Otra de las preguntas que se planteó en el cuestionario fue ¿Qué le gusta leer?, en

su mayoría respondieron que les gusta leer “Revistas de

espectáculos, cuentos y periódicos”; y una persona respondió que no le gusta leer “nada”. Para finalizar el cuestionario aplicado a los responsables de los menores se plantearon dos preguntas: ¿Qué opina sobre la lectura? y ¿Cuáles fueron los últimos libros que leyó?, analizando la tabla podemos encontrar datos muy interesantes 20 de 30 personas encuestadas afirma que la lectura es importante, de estas 20 ocho consideran que es buena, y las otras doce piensan que a través de la lectura pueden informarse, saber y aprender más, estar preparados, escribir correctamente o enriquecer su vocabulario.

Además cuatro personas de 30 señalaron que la lectura es indispensable, necesaria, útil o interesante; dos personas ofrecieron una definición de lectura vinculada al estudio: “La lectura es la comprensión de las palabras y el entendimiento del texto” y sirve para “aprender a escribir mejor y entender de qué se trata”; tres madres de familia hicieron señalamientos interesantes sobre el papel de la lectura que trascribo aquí: la lectura “Nos cultiva, nos abre la imaginación, nos permite ver cosas nuevas”; “Es la única forma de fomentar y aprender diversas cosas, abre la puerta a otra dimensión y ayuda [… a una] mejor [… comprensión]”; y “Es muy interesante saber nuevas cosas y tener un mejor lenguaje”.

En el segundo cuestionario socio{afectivo se aplico a los niños y se investigó sobre el gusto por la lectura, la mayoría (22 alumnos) del grupo afirmo su gusto por ella, cuatro no dieron respuesta a la pregunta, dos alumnos dieron otras respuestas: “Mas o menos, porque luego me aburro y no siento nada cuando leo” y “A veces, porque a veces no quiero y a veces sí. Y siento pena cuando leo”. Otros dos alumnos afirmaron que no les gusta leer y expresaron lo siguiente: “No me gusta leer, porque no y me siento triste cuando leo” y “No me gusta leer, porque casi no me gusta leer, y siento furia y enojo”. En la investigación de campo se indago sobre la importancia de la lectura en la vida de los niños mediante la siguiente pregunta: ¿Crees que sea relevante leer para tu formación escolar y por qué?, a esta pregunta cuatro alumnos del grupo no respondieron porque la lectura no es una práctica cotidiana para ellos y en la pregunta anterior hacen referencia a su desagrado por la lectura. El resto del grupo respondió lo siguiente: Niño 1: “Si, porque si no pudiera leer, no pudiera entender nada de lo que dicen los libros”. Niño 2: “Si, para aprender cosas nuevas”. Niño 3: “Si, porque puedo entender cosas”.

Niño 4: “Si, porque puedo leer en minutos y divertirme”. Niño 5: “Si, para la secundaria y si no leo me a dar vergüenza”. Niño 6: “Si, porque me enseña a escribir y a pensar más rápido”. Niño 7: “Si, para leer más rápido y para tener una buena carrera”. Niño 8: “Si, para aprender cosas nuevas.” Niño 9: “Si, para saber que estás leyendo”. Niño 10: “Si, porque sacamos mucha información”. Niño 11: “Si, porque es importante”. Niño 12: “Si para aprender”. Niño 13: “No, porque no me gusta estudiar”. Niño 14: “Si, porque es importante leer”. Niño 15: “Si, porque es bueno leer”. Niño 16: “Si, para hablar bien y leer bonito”. Niño 17: “Si, para descubrir lo que pasa en el mundo”. Niño 18: “Si, porque deben ayudarnos cuando tenemos que leer”. Niño 19: “Si, porque te da información”. Niño 20: “Si, para aprender”. Niño 21: “Si, porque se aprende de los libros de la escuela y es bueno”. Niño 22: “Si, para sacar información y aprenderlo que sabes y no sabes”. Niño 23: “Si, para tener un trabajo de grande”. Niño 24: “Si, para leer más rápido”. Niño 25: “Si, porque si”. Niño 26: “Si, porque nos ayuda a aprender”

Como

16 14 12 10 8 6 4 2 0

cierre

este

instrumento

diagnóstico se les pregunto a los alumnos sobre los textos y temas que les agrada leer. Entre los textos mencionados por los alumnos,

dijeron que les gusta leer leyendas, Terror Experimentos Naturaleza Dinosaurios Ciencia Vampiros Espacio Suspenso Aventuras Historia Amor

No. de alumnos

Gráfica 25. Temas preferidos por los alumnos

ocho prefieren los textos informativos,

Temas

prefieren adivinanzas y otros dos

tres

mencionaron las historietas o

comic´s,

otros

tres

chistes,

dos

cuentos, uno trabalenguas. Por lo tanto los textos preferidos por los alumnos de 4º “C” son las leyendas y los textos

informativos,

coincide

con

anteriormente

sus

cual

opiniones

mencionadas

Gráfica 5. Textos que prefieren los niños Leyendas

Historietas o comic´s

sobre su gusto y la relevancia de

Chistes

Adivinanzas

Cuentos

Trabalenguas

lectura

formación

escolar. .

chistes

33%

3% 5%

Los temas más preferidos por los

34%

10% 10%

alumnos, son en su mayoría historias de terror, algunos otros prefieren temas vinculados a la elaboración de experimentos, de la naturaleza y de los dinosaurios. Solo una minoría está interesada en temas vinculados con la ciencia, el espacio y la historia. Parece contrastante ver como los alumnos prefieren historias vinculados con el terror versus historias de amor. Finalmente quiero comentar que la mayoría de los alumnos coincidieron en que les gustaría escuchar cuentos o historias por cuentacuentos, y el uso de títeres al momento de leerles.

También se indago sobre los conocimientos previos de los alumnos con relación al uso de internet, saber si ellos conocen los libros digitales La mayoría (18 niños) contesto que no conocen estos libros y poco más de una tercera parte (12 niños) contestaron que si conocen los libros digitales.

Después se les pregunto ¿Dónde te imaginas que se encuentran? , las respuestas de los chicos se diversificaron. La mayoría (18 niños) dijeron “Están en la computadora”; cinco alumnos mencionaron que se encuentran en “Internet”; tres dijeron que están en la “Computadora e internet”; tres respondieron: “Biblioteca”, “Biblioteca digital”, “En la nube”; solo uno no dio respuesta.

Ante las respuestas de los chicos podemos deducir que la mayoría tiene una idea de lo que son los libros digitales aunque no todos los conocen. Y prueba de ello son las diferentes respuestas que dieron a la siguiente pregunta ¿Cómo te imaginas los libros digitales?, la mayoría de los alumnos acertaron en las características que mencionaron como por ejemplo: 12 niños dijeron “No se tocan”; otros 11 niños mencionaron “Se pueden leer”; cuatro niños coincidieron en que “Se cambian las páginas con un click”; dos niños escribieron que: “No tienen hojas”. Otros seis niños expresaron lo siguiente: “Están en la computadora”, “Tienen luz”, “Tienen mucho texto”, “Se pueden tocar las hojas”, “Se pueden abrir”, “Feos. Dos niños

coincidieron sus respuestas: “Tienen

hojas, tienen muchas letras” y dos niños más dijeron “No tienen dibujos”.

Posteriormente se fueron haciendo algunas preguntas con relación al uso de internet y la primera de ellas fue la siguiente: ¿Sabes navegar en internet? La mayoría (28 niños) respondieron que “si”, solo una minoría (2 niños) dijeron que “no” saben

navegar en internet. Por consiguiente se les planteo una

pregunta cerrada ¿Cuándo estas en internet lo haces solo o acompañado por

tus papás?, dos tercios de la población

Gráfica 31. Actividades más frecuentes en internet

tercera parte dijeron lo hacen bajo la

supervisión de los padres de familia. Por

lo tanto la mayoría de los niños navegan solos en internet, sin ninguna precaución en el tipo de páginas a las que acceden,

No. de niños

estudiada afirmaron hacerlo solos, una

15 10 5

lo cual es riesgoso. De los 28 alumnos que saben navegar en internet, y lo

emplean para diversos fines como: jugar, ver videos, entrar a Facebook, investigar Actividades

y entrar al chat. Los dos que no dieron

respuesta son aquellos alumnos que no saben navegar en internet.

El contenido del blog está dirigido a fortalecer la comprensión lectora de los estudiantes está diseñado para fomentar el desarrollo gradual de las dimensiones de la comprensión lectora (comprensión literal, reorganización de la información, la comprensión inferencial o interpretativa y la comprensión crítica) con el fin de alcanzar los siguientes propósitos formativos:  Que los alumnos hagan uso de la lectura comprensiva como instrumento para el aprendizaje autónomo y permanente.  Que los alumnos empleen el lenguaje escrito para comunicarse eficientemente.  Que el alumno busque información específica a partir de un texto.  Que los alumnos puedan reconocer las características y función de diversos textos como: monografías, artículos de divulgación científica, biografías,

noticias,

instructivos,

etiquetas,

trabalenguas, cuentos, leyendas y fábulas.

entrevistas,

poemas,

Para lograr los propósitos formativos anteriores es necesario diseñar el blog, el cual estará conformado por diversas secciones en las que se presentarán diversos textos, cada texto tendrá una actividad anexa con propósitos específicos, pensada para que los alumnos ejerciten la comprensión lectora y sus dimensiones. Las actividades podrán ser discusiones, cuestionarios, sopas de letras, crucigramas, relación de columnas, rompecabezas, uso de organizadores de textos, etc.

A continuación se presentan las secciones del

blog y su descripción.

Informativos: En esta sección se les presentarán a los alumnos información específica sobre diferentes temas, en diferentes formatos como monografía, biografía, artículos de divulgación científica, noticias, entrevistas.

Literatura: Aquí los alumnos podrán encontrar una variedad de textos como cuentos, leyendas, fabulas, poemas, refranes, trabalenguas y adivinanzas.

Descriptivos/prescriptivos: Se subirán recetas de cocina sencillas, las cuales podrán realizar los alumnos con o sin supervisión de sus papás. Además habrá instructivos para realizar manualidades para ocasiones especiales como día de muertos, navidad, día del amor y la amistad, día del niño, día de mamá o papá.

Recomendaciones: Se sugerirán algunos libros de la biblioteca de aula, algunos otros serán textos que podrán buscar en internet o adquirir en cualquier librería.

Videos: Esta será una sección complementaria a algunos textos, los cuales tendrán la función de enriquecer la información de los textos informativos con lo

visual y auditivo con documentales cortos. Además se

subirán videos de

cuentacuentos.

Buzón: Los alumnos podrán realizar sugerencias de temas, libros, cuentos, leyendas, actividades, juegos

las cuales se tomarán en cuenta para

posteriormente incluirlas en el blog con el fin de que este espacio sea “vivo” y se esté renovando constantemente.

Juegos: Se realizarán sugerencias de juegos interactivos educativos, mediante una liga o enlace multimedia.

REFERENCIAS BIBLIOGRﾃ：ICAS

ENTORNO VIRTUAL DE APRENDIZAJE PARA EL CURSO FORMACIÓN DEL ESPACIO VENEZOLANO EN LA PLATAFORMA MOODLE Eje Temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje.

Autores: Prof.: Ángela Medina. Profesora_angela@hotmail.com UPEL – IPMJMSM – Caracas Venezuela Prof. Loan Landaeta. Profesor_loan1@hotmail.com UPEL – IPC – Caracas Venezuela

RESUMEN La utilización de forma masiva de las tecnologías se ha vuelto un hábito cotidiano, tanto que es un saber que permite intervenir en el mundo (Sancho, 2001). Así mismo, se puede afirmar que las tecnologías han concedido grandes cambios, sobre todo en el campo educativo. En este sentido, el propósito de esta investigación es diseñar un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano, en la plataforma Moodle y así brindar una herramienta tecnológica para atender las necesidades educativas de los estudiantes. Además, es un aporte al proceso de transformación del currículo que contribuye con la intención del Proyecto de Virtualización Académica de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). En la investigación se consideraron antecedentes y teorías referidas a las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), Modalidades Educativas, entre otras. La metodología se desarrolló como un proyecto especial y apoyado en una investigación de campo. Para la recolección de la información se aplicó la técnica de la entrevista a dos profesores que han administrado el curso con anterioridad. El Entorno virtual de aprendizaje tiene como soporte instruccional el modelo ADDIE, se diseñó en la plataforma Moodle, pues ésta ofrece una variedad de herramientas tanto para la enseñanza como para el aprendizaje, además de ser la plataforma asumida por la UPEL en el proceso de Virtualización Académica. Es de destacar que los hallazgos de esta investigación colaboran con la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje del curso y asimismo, contribuyen con el proceso anteriormente mencionado, como una experiencia que puede tomarse de ejemplo para la construcción de futuros entornos virtuales de aprendizaje. Descriptores: Entorno virtual de aprendizaje, Formación del Espacio Venezolano Educación a Distancia.

INTRODUCCIÓN Investigar en contextos educativos es cada vez más complejo, sobre todo el tema está asociado a la tecnología, cuando se propone algo que se piensa es novedoso quizás ya existe y esta mejorado, sin embargo hay espacios que parecen congelados en el tiempo y donde estos cambios llegan a cuentagotas y es entonces donde los docentes son los llamados a realizar el análisis necesario para actualizar y tratar de llevar a cabo procesos de innovación en espacios educativos olvidados, quizás por fallas del sistema o el poco funcionamiento de propuestas educativas, pedagógicas y didácticas. En este sentido, es prioridad para el ser humano mejorar la educación que permite a su vez optimizar la condición humana, es por ello que los procesos didácticos deben ser cada vez más actuales y una manera para llevar a cabo esto es incorporando las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) las cuales permiten enriquecer el quehacer pedagógico y por supuesto el desarrollo de aprendizajes significativos. Las siguientes páginas intentan dar una lectura pedagógica a un conjunto de preocupaciones de orden didáctico que están presentes en la realidad de la universidad venezolana, específicamente en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez (IPMJMSM) adscrito a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), donde por sus características curriculares se ponen de manifiesto tres modalidades educativas: la presencial, a distancia y mixta. En este contexto se insertan una serie de cursos que por sus características deberían ser administrados a distancia, sin embargo son cursos donde predominan la presencialidad como vía para administrar la comunicación, entrega de actividades y consultas con el profesor, desde esta perspectiva, no se cumple con el deber ser de los cursos a distancia porque los estudiantes deben asistir presencialmente a actividades inherentes a estas asignaturas, este es el caso específico del curso Formación del Espacio Venezolano de la Especialidad de Geografía e Historia, el cual fue concebido para ser administrado bajo la modalidad a distancia pero que en la realidad, poco se cumple esto, visto desde la perspectiva de la coordinación del curso. En relación a esta problemática, se propone la incorporación de las TIC y el empleo de la plataforma Moodle para propiciar una alternativa en la administración del curso para la modalidad a distancia con apoyo del E-learning como forma de comunicación. De manera general el trabajo busca aprovechar la potencialidad de las herramientas virtuales existentes hoy en día y que permiten la organización didáctica a través de los EVA, tarea que solicita una percepción didáctica ya que no todo lo tecnológicamente viable es educativamente pertinente, y es aquí donde se encuentra la tarea del docente como investigador para proponer las bases instruccionales de este tipo de entornos. Es importante agregar que, la inserción de las TIC en los procesos educativos es una necesidad vigente en todas las instituciones y en todos los niveles, incluso en el nivel superior donde las exigencias de tiempo y espacio cada vez son más apremiantes, es por ello que la creación de EVA es una alternativa a estos requerimientos de la sociedad actual.

DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA La sociedad actual debe afrontar constantemente el reto de adaptarse a un proceso de cambio que avanza muy rápidamente hacia la consolidación de la Sociedad del Conocimiento. La misma, es una sociedad cuya capacidad de generar, apropiar, y utilizar la comprensión permite atender las necesidades de su desarrollo y así construir su propio futuro, convirtiendo la creación y transferencia del saber en herramienta de la sociedad para su propio beneficio (Mora, 2004). Este proceso de cambio es fortalecido esencialmente por el desarrollo de nueva tecnologías que permiten tendencias en la generación, difusión y utilización del conocimiento, teniendo como consecuencia la revisión y adecuación de muchas de las instituciones educativas y organizaciones sociales, para asumir y orientar el cambio. En este orden de ideas, la tecnología se considera como una práctica social. Al respecto, Buch (1999) señala que es la materialización de la cultura, ya que ésta abarca no solo elementos y estructuras de tipo tangible o material, sino también tiene que ver con lo organizacional y lo informal. Así mismo, la utilización de forma masiva de las tecnologías se ha vuelto un hábito cotidiano, tanto que es un saber que permite intervenir en el mundo, es un saber hacer con conocimiento de causa y sus fuentes son la experiencia, la tradición, la reflexión y los aportes de las diferentes áreas del conocimiento (Sancho, 2001). En la actualidad, con el empleo masivo de las TIC, las modalidades con mayor impacto en la Educación Superior, dado éstas características, han sido la modalidad a distancia y mixta a través de la creación y utilización de entornos virtuales de aprendizaje. Ésta nueva situación educativa responde a las necesidades de proveer la enseñanza en cualquier parte y momento, las cuales pueden ser a distancia (Elearning), básicamente dirigido a cursos a distancia y Mixta (B-learning). En este sentido, en Educación Superior algunas universidades desde comienzos de siglo han incorporado la EAD a través del uso de tecnologías a sus currículos lo cual ha creado un precedente. Asimismo Rodríguez (2012) afirma que “la Educación a Distancia es una modalidad académica que ha incorporado nuevas metodologías de estudio y aprendizaje a través del uso de las Tecnologías de Información y Comunicación. Muchas universidades venezolanas se apoyan en éstas para ofertar mejores programas” (s.n.), se puede afirmar que el E-learning puede resolver muchos de los problemas educativos actuales, que van desde el aislamiento geográfico del estudiante de los centros del saber hasta la necesidad de perfeccionamiento constante que introduce la sociedad del conocimiento, sin olvidar el ahorro de dinero y de tiempo que supone y la magia del mundo interactivo al que introduce. (Cabero, 2006) En este contexto, para llevar acabo procesos E-learning organizados y pertinentes con el diseño curricular de la universidad, es necesaria la implementación de plataformas educativas, las cuales son el espacio virtual que permite el vínculo entre la universidad, el profesor y los estudiantes. Dado los avances tecnológicos a nivel de Educación Superior y con base a las experiencias que se tienen en el mundo y en Venezuela, la UPEL como formadora de docentes, se somete constantemente a una revisión y actualización del currículo, lo cual ha permitido su incorporación al mundo de las tecnologías. Desde esta perspectiva, es un requerimiento urgente la revisión y actualización tecnológica tanto para la formación de profesionales de la docencia con competencias especializadas como para atender las diversas necesidades de espacio

físico y costos que generan los procesos presenciales en aula. En este sentido, la UPEL mantiene un proyecto de Virtualización Académica (UPEL, 2007) apoyado en la plataforma educativa Moodle, con el propósito de desarrollar y establecer las acciones educativas que permitan la incorporación de las TIC en los procesos de formación docente en la UPEL, a través del uso y asunción de una plataforma tecnológica (Sarmiento y Guillen, 2008) con la intensión de que en los ocho institutos pedagógicos que representan a la universidad a nivel nacional se promueva, desarrolle e implemente la creación de EVA. El IPMJMSM, en sus inicios, administraba su currículo bajo las modalidades de educación a distancia y mixta dadas las características de la población estudiantil que atendía. Hoy en día el diseño curricular contempla la administración de cursos bajo las modalidades, a distancia, mixta y presencial, en algunos casos apoyados en EVA. En la actualidad en la plataforma educativa, aún se perciben cursos a distancia por desarrollar a través de procesos E-learning, este es el caso del curso Formación del Espacio Venezolano perteneciente a la especialidad de Geografía e Historia el cual se ha venido desarrollando con un plan de actividades con fechas de entregas presenciales situación que atenta contra la naturaleza de la educación a distancia. Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la modalidad a distancia tiene características muy particulares, porque se lleva a cabo a través de materiales impresos preparados y/o adaptados particularmente para esta modalidad, sin embargo, este no es el caso del curso Formación del Espacio Venezolano, ya que no existen módulos de actividades o lecturas que puedan guiar este proceso, además la forma en cómo viene administrándose el curso donde se asignan actividades a los estudiantes, y dada la falta de los materiales anteriormente mencionado los alumnos se ven en la necesidad de asistir presencialmente a las asesorías con el profesor, aspecto que contradice la naturaleza de la modalidad ya que el aprendizaje se realiza bajo la total responsabilidad del estudiante, auto programando el tiempo, la adquisición y asimilación del conocimiento.En este sentido, el E-learning está llamado a iniciar una revolución en los contenidos curriculares, metodologías y en la formación misma de los docentes que se encargarán de asumir la responsabilidad de conducir no nada más el curso de Formación del Espacio Venezolano, sino otra cantidad de contenidos que pueden y deben ser desarrollados a través de las TIC como eje transversal contemplado en el documento base del currículo UPEL (2011). En consecuencia, las TIC deben concebirse como herramientas de apoyo, instrumentos valiosos que no pueden ignorarse, pero para las cuales es necesario rediseñar y construir nuevas metodologías que apunten al desarrollo de la habilidad del aprendizaje autónomo e independiente. En el IPMJMSM se requiere un rediseño conceptual y metodológico, el primero referido a la EAD y el segundo con respecto al aprovechamiento de las TIC para el empleo del E-learning, además es importante señalar que es muy poco lo que se ha logrado en esta modalidad. Ante la ausencia de una base metodológica que integre y racionalice las actividades llevadas a cabo en los entornos virtuales, no es posible predecir los tipos de resultados formativos a lograr, menos evaluar y prever la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es por ello, que el presente trabajo tiene como propósito diseñar un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano administrado bajo la modalidad de educación a distancia. Al respecto y a los fines de desarrollar la investigación surgen las siguientes interrogantes:¿Qué lineamientos teóricos pedagógicos serán necesarios para el

desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje para el curso de Formación del Espacio Venezolano? Y ¿Qué elementos se deben considerar para el diseño de un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano? A partir de todas estas interrogantes se despliegan los objetivos de la presente investigación. Objetivo General Diseñar un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano del Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez en la plataforma Moodle. Objetivos Específicos 1. Establecer los lineamientos teórico - pedagógicos para el desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje para el curso de Formación del Espacio Venezolano en el IPMJMSM. 2. Producir el entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano en la Plataforma Moodle administrado en el IPMJMSM. Antecedentes Los antecedentes que se presentan a continuación permiten fortalecer y enriquecer la investigación además de presentar aportes relacionados con el tema de investigación, obteniendo a su vez nuevas unidades de análisis que dan origen a nuevos conocimientos. A nivel internacional, en el campo del diseño de entornos didácticos tecnológicos se consideró el trabajo de Martínez y Sánchez (2010), quienes desarrollaron un Modelo para el diseño de un curso en línea bajo un enfoque técnico-pedagógico, el cual tuvo como objetivo proponer un modelo para diseñar, producir y operar un curso en línea centrado en el usuario tanto pedagógico como tecnológico, que permita mejorar las competencias comunicativas utilizando para ambos casos, la plataforma educativa Moodle. Trabajo que generó como resultado la creación de un curso de inglés con el propósito de brindar educación a un mayor número de estudiantes, el cual dio como conclusión que el diseño, producción y operación de un curso en línea sustentado bajo el enfoque centrado en el estudiante, exige de un modelo que guíe el proceso de éste tanto pedagógico como tecnológico. Pedagógicamente se requiere de la elaboración de materiales que le sean útiles al alumno, faciliten la construcción de su conocimiento, por lo que es necesario seleccionar contenidos que faciliten al aprendiz a alcanzar metas y objetivos concretos, detallados, secuenciados y con una estructura de forma lógica. En este sentido, se considera pertinente para el presente trabajo, la selección de un Modelo Instruccional para el entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano. En este sentido y considerando prácticas en cuanto a la implementación de la plataforma Moodle, Miratía, López, y Hernández (2008) en su investigación titulada: “Una experiencia de formación y actualización de docentes universitarios basada en Moodle” presenta la experiencia de la Unidad de Educación a Distancia de la Facultad de Ciencias de la Universidad Central de Venezuela, en la “Formación y Actualización”

de docentes, utilizando la plataforma de Administración y Dictado de Cursos Moodle. La investigación señala que la forma de trabajo más efectiva para implementar cursos a distancia es mediante equipos multidisciplinarios conformados por personal experto en el contenido, personal experto en TIC y personal experto en diseño instruccional en modalidad mixta o a distancia. Propone aplicar la estrategia de cinco pasos “DPIPE” (el Diseño, Producción, Implementación, Publicación y Evaluación). Bases Teóricas Modalidades: Presencial, a Distancia y Mixta El desarrollo de la educación requiere enfatizar que las tareas de educar han variado bastante. El papel que juega cada educador depende de muchas circunstancias, entre otras, la modalidad educativa en la que se desempeña, por lo tanto el profesor debe convertirse en un abanico de posibilidades que van desde asesor, acompañante, guía, orientador, facilitador a otras funciones y tareas, por lo que hay necesidad de llamarle de la manera más apropiada y con la que pueda enfatizarse su nuevo rol. En este sentido, se entienden por modalidades educativas los diferentes sistemas en los cuales se estructura y se expresa el proceso instruccional (Joyce, Weil y Showers, 1992). En este orden de ideas, Serrano y López (1999) la definen como la forma en que se produce el proceso de comunicación e interactividad entre profesor y estudiante aludiendo a la dimensión temporo - espacial del medio didáctico, la cual se entiende como la distancia no solo física o geográfica sino la cultural y cronológica. En cuanto a las modalidades educativas en Educación Superior, Magual (2003) y García (2002), presentan que las mismas se agrupan en: (a) la modalidad presencial, donde los procesos de enseñanza y de aprendizaje entre los estudiantes y el docente se dan en el mismo espacio y tiempo, son por lo general actividades en el salón de clases supervisadas por el profesor y el material empleado para el desarrollo de las actividades es impreso; por otro lado, (b) la modalidad a distancia, en la cual está implícito una separación de espacio y/o tiempo entre el profesor y los estudiantes y la interacción es a través de distintos medios tradicionales tales como: material impreso, fax, televisión, correo, entre muchos otros; y (c) la modalidad mixta donde la participación en las actividades académicas se realiza alternándose la presencialidad y la distancia. Educación a Distancia (EAD) En primer lugar es necesario tener en cuenta y claro el concepto de Educación a Distancia, según Manrique (2009) “es cuando la educación se da con una desincronía en el espacio: es decir el instructor y el aprendiz no están físicamente en el mismo lugar”(s/n). En este sentido se entiende que la Educación a Distancia se enfoca en que el estudiante aprenda a través de medios que permitan llevar el proceso en diferentes espacios y tiempos. Cuando se habla de EAD es necesario precisar que la misma comenzó con la educación por correspondencia, es una práctica bastante vieja, desarrollada a fines de los años 1800 con el propósito de extender la educación a zonas lejanas y ofrecerla a estudiantes que no podían asistir físicamente a un salón de clases; en ese entonces y

quizás ahora es una alternativa de educación. Actualmente muchas instituciones emplean la Educación a Distancia como un medio para aumentar la matrícula estudiantil, en algunos casos sin necesidad de invertir en infraestructura o edificios, a su vez de llegar a la población adulta que trabaja y que le sería difícil el asistir en los horarios regulares. Esta modalidad de EAD, ha evolucionado en una dirección tecnológica en el uso de medios electrónicos tales como videos, radio, televisión y ahora las computadoras. En la actualidad, la mayoría de las computadoras se puede conectar a la red. En este sentido las redes son un medio para compartir recursos, el correo electrónico y el acceso a fuentes comunes de información, plataformas educativas, entornos virtuales de aprendizaje, entre otros son recursos que hoy en día ofrecen las redes. Tecnologías de la Información y la comunicación (TIC) Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son conocidas como aquellas que permiten la adquisición, producción, almacenamiento, tratamiento, comunicación, registro y presentación de informaciones digitalmente, en forma de voz, imágenes y datos contenidos en señales de naturaleza acústica, óptica o electromagnética. Las TIC al incrementar estas posibilidades en la presentación de los materiales didácticos, añaden calidad al proceso de aprendizaje, y a la organización docente. Como se expone en el Informe Mundial sobre la Educación de la UNESCO (1998), las instituciones de formación docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación de la educación, o bien quedar rezagadas en el camino del incesante cambio tecnológico. En tal sentido, la educación superior debe concebir espacios conformes con el desarrollo tecnológico, hoy en día solicitados por profesionales en diferentes organizaciones. Entre otras respuestas que la educación puede dar a dichas demandas está la transformación de los esquemas educativos tradicionales mediante la utilización de las TIC, como herramientas para generar procesos de enseñanza y aprendizaje en nuevos entornos virtuales de aprendizaje. Desde esta perspectiva Cabero (1996) afirma que es evidente que el papel que debe desempeñar el profesor ha de sufrir un cambio profundo con respecto al que ha ejercido de forma tradicional. El profesor pasará de ser el elemento predominante y exclusivo en la transmisión de conocimientos a convertirse en una pieza clave de los procesos enseñanza y de aprendizaje, como elemento mediador generador y organizador de situaciones de aprendizaje. Entornos Didácticos y Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) Los entornos didácticos son espacios dónde se generan las situaciones comunicativas dirigidas a la formación y adquisición de los conocimientos. (FUNDOSA, s/f). Los entornos, espacios, áreas, dirigidas a la atención y/o disfrute de los ciudadanos, dónde se llevan a cabo el desarrollo de actividades, han de estar dotadas de los medios adecuados y ser accesibles para todas las personas. De ésta manera se puede establecer que los entornos didácticos son aquellos que se han venido implementando desde hace muchos años para los procesos de enseñanza y aprendizaje como lo son las aulas de clases con todos sus elementos acostumbrados:

el pizarrón, el docente de clases y quizás la incorporación de algunos otros medios como la proyección de videos, rotafolios, módulos de enseñanza, entre otros. Ahora bien, en las últimas décadas se han incorporado al quehacer educativo nuevas prácticas, mucho más tecnológicas y por lo cual promueven la creación de nuevos entornos didácticos que afectan de manera directa tanto a los actores de los procesos de enseñanza y aprendizaje como al escenario donde se llevan a cabo los mismos. En este orden de ideas, al hablar de Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se deben plantear y definir dos aspectos fundamentales como lo son las comunidades de aprendizaje y los ambientes de aprendizaje. En cuanto a la primera, puede ser definido de forma sencilla como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas en un mismo entorno. En sí, las comunidades de aprendizaje permiten que los estudiantes puedan responder a las experiencias en tareas requeridas con interactividad y aumentar su capacidad de trabajar juntos (Joyce, Weil y Showers, 1992). El segundo aspecto, en cuanto a los ambientes de aprendizaje son los espacios físicos o virtuales en donde se interrelacionan aspectos pedagógicos, comunicacionales, sociales y afectivos, que integrados adecuadamente ayudan al estudiante a aprender mejor y de una manera diversificada, incorporando elementos del contexto social, laboral y personal (Ojeda, 2012). Actualmente existen nuevos ambientes de aprendizaje que a su vez han generado comunidades de aprendizaje, lo que ha dado pie a la concepción de EVA, en el ámbito educativo se ha propuesto una gama de oportunidades para el uso de información y herramientas disponibles en la web, es por ello que es importante impulsar investigaciones que permitan apoyar las prácticas académicas permitiendo el uso consciente de estas estrategias tecnológicas. Asimismo, los EVA consisten en espacios con funciones asociadas a la labor educativa, desarrollados a través de las aulas virtuales, las cuales representan espacios personalizados con herramientas elegidas por su administrador para desarrollar los procesos instruccionales. (Ojeda, 2012). De la misma forma, Bustos y Coll (2010) señalan que un EVA es un espacio abierto, donde se facilitan estrategias y recursos pedagógicos necesarios y complementarios para apoyar el logro de los aprendizajes, que puede favorecer la actividad y el desarrollo de conocimientos de los estudiantes en su formación, además de facilitar al docente un papel de mediador y tutor más que de simple evaluador y ejecutor de los contenidos teórico-prácticos, donde se debe tener en cuenta el modelo instruccional a emplear. APROXIMACIONES METODOLÓGICAS La aproximación metodológica consta de la descripción y análisis de los métodos que se emplean en un estudio de investigación. La metodología es por definición, de acuerdo con Martínez (2001), el camino a seguir para alcanzar conocimientos seguros y confiables y, en el caso de que éstos sean demostrables, también ciencia. Diseño de la Investigación El estudio se define como un Proyecto Especial, que de acuerdo con el Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la UPEL (2011)

son "trabajos que llevan a creaciones tangibles, susceptibles de ser utilizadas como soluciones a problemas demostrados, o que respondan a necesidades e intereses de tipo cultural." (p.22,) en el mismo orden de ideas, estos proyectos "son trabajos con objetivos y enfoques metodológicos no previstos en la norma, por su carácter innovador" (p.17), por tal motivo, se seleccionaron procedimientos integrados como la metodología más pertinente para el presente estudio. Así mismo, la investigación persigue una solución tangible de la modalidad a distancia en el curso de Formación del Espacio Venezolano, ya que se propone la inserción de las TIC y el desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje para que de esta manera sean mejor aprovechados los contenidos teóricos y metodológicos del curso, como resultado permitió el desarrollo de un producto tecnológico, el cual se orienta a satisfacer las necesidades educativas en el Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez, perteneciente a la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL). En él se siguió la estructura planteada por la UPEL (2006), en la que se establece, que estos proyectos: “en todos los casos, deben incluir la demostración de la necesidad de la creación o de la importancia del aporte, según el caso, la fundamentación teórica, la descripción de la metodología utilizada y el resultado concreto del trabajo en forma acabada”. (p. 22) Escenario y participantes de la investigación El escenario de la investigación, se encuentra representado por el espacio que presenta relaciones conflictivas y/o armónicas dentro de un grupo social, interactúa de forma que se dirige a buscar soluciones prácticas a sus problemas o a mecanismos que fortalecen sus bondades, establece Contreras (1998). También debe ser de fácil acceso para el observador. Para este estudio se tomó como escenario la UPEL, específicamente en el IPMJMSM, donde se ofrecen diversas especialidades orientadas hacia la docencia, entre ellas se encuentra la especialidad de Geografía e Historia cuyo perfil del egresado es un profesional con competencias pedagógicas en el desenvolvimiento de las áreas de Geografía e Historia, pertinente con su entorno y realidad social. Al seleccionar los informantes de la investigación, se tomó en cuenta el grado de participación y acercamiento que tiene la investigadora con la realidad problemática. Se consideraron como informantes dos profesores que administran el curso Formación del Espacio Venezolano de la especialidad de Geografía e Historia, ubicado en el sexto semestre de la carrera, con actitud positiva a la participación y que suministran información significativa para el desarrollo de la investigación. Esos sujetos de investigación fueron intencionalmente seleccionados a partir del muestreo teórico, el cual, de acuerdo con Taylor y Bogdan (1990) y Glaser y Strauss (1967) lo definen como el procedimiento mediante el cual los investigadores seleccionan conscientemente casos adicionales a estudiar de acuerdo con el potencial para el desarrollo de nuevas interpretaciones o para refinar y expandir las adquiridas, denominación perfectamente aplicable en el caso de esta investigación.

ANÁLISIS DE RESULTADOS Los lineamientos teóricos de esta investigación, así como los pedagógicos para desarrollar el EVA se encuentran descritos en mayor amplitud en el marco referencial, sin embargo se puede decir que luego de la revisión de diferentes materiales bibliográficos y electrónicos, se seleccionaron antecedentes internacionales con relación a experiencias en el desarrollo de entornos didácticas tecnológicos concebidos en la plataforma Moodle, asimismo se tomaron en cuenta trabajos nacionales para el desarrollo de experiencias en entornos virtuales y páginas webs y en el caso del IMPJMSM donde se consideró un trabajo referente a una propuesta de ambiente de aprendizaje en línea. Asimismo, se desarrollaron las bases teóricas como lo son: La sociedad del Conocimiento en Educación Superior, las modalidades educativas, donde se enmarca la EAD, eje fundamental para ésta investigación y a su vez se trabajó con las TIC en Educación y de igual manera se consideraron las bases conceptuales de los EVA. Es importante acotar para los resultados de los lineamientos teórico – pedagógicos que el modelo instruccional seleccionado, luego de la revisión de materiales fue el ADDIE por su forma de aplicación, la cual permite adoptar cualquier modelo pedagógico, en el caso particular el EVA desarrollado presenta rasgos ecléticos, ya que posee ciertos elementos constructivistas, pero también amplias características del modelo cognitivo, los cuales se describen con mayor detenimiento en el elemento de Diseño del EVA para el curso Formación del Espacio Venezolano. La creación de un ambiente virtual de aprendizaje para dicho curso persigue brindar un medio con herramientas que faciliten los procesos de enseñanza y aprendizaje y permitan responder a las necesidades propias de la modalidad de educación a distancia. Para el desarrollo del mismo, se consideró el modelo instruccional para medios tecnológicos ADDIE, el cual contempla cinco fases: análisis, diseño, desarrollo, implementación y evaluación.

Gráfico1. Sistematización del modelo ADDIE. Tomado de Modelo ADDIE Steven J. McGriff (2000).

Análisis A continuación se presenta la fase de análisis la cual comprende la detección de necesidades y el análisis de tareas, las cuales incluyen a su vez una serie de elementos. Según Miles (2003) hay muchos problemas que no requieren un análisis de tarea completo, sino una breve descripción de los elementos y del problema.

Detección de Necesidades Para Miles (2003) en la detección de necesidades se deben considerar los siguientes elementos: definición del problema, descripción de obstáculos, recursos disponibles y perfil del estudiante. La evaluación de necesidades debería ser sencilla y convendría realizarse respecto a una muestra representativa de los distintos estratos sociales. Definición del problema La educación a distancia, en los tiempos actuales, emplea una a serie de medios tecnológicos que optimizan el proceso educativo. En este sentido, cabe mencionar la realidad del curso Formación del Espacio Venezolano del Instituto Pedagógico de Miranda que, como ya se ha mencionado anteriormente se desarrolla bajo una modalidad a distancia dada las características del currículo, sin embargo, este curso no evidencia un uso eficiente de los diferentes medios para llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje, ya que se evidencian puntualmente los siguientes problemas: (a) El estudiante debe asistir de manera regular a consultas con el profesor, en primer lugar para asignarle el plan de evaluación con una lista de actividades y fechas de entrega, sin embargo, una sola asesoría es muy poca para explicar cada una de esas actividades y por tal motivo el estudiante se ve obligado a asistir en varias oportunidades. (b) La entrega de los trabajos es totalmente presencial a pesar que hoy día se cuenta con medios electrónicos, algunos profesores exigen la entrega de los trabajos en físico. (c) Se evidencia en los estudiantes un escaso manejo de los contenidos y metodologías del curso, que en la mayoría de las situaciones los educandos dan una interpretación propia de las actividades asignadas, esto se puede deber a que no existe un material instruccional que orienten las actividades de aprendizaje. Y (d) La administración del curso no se corresponde con la esencia de la EAD. Recursos Disponibles El IPMJMSM cuenta con dos laboratorios de informática de doce máquinas cada uno, además en algunos casos se puede contar con las computadoras en cada uno de los cubículos, y en la mayoría de los casos los profesores poseen computadoras personales, que sí bien no es el deber ser, ya que la institución debería garantizar los recursos, dichos equipos personales son los que actualmente emplea cada profesor para poder realizar distintas tareas en la universidad como: redacción de informes, exámenes y guías, realización de presentaciones audiovisuales para las clases, entre otras. Perfil del Estudiante En el caso del curso Formación del Espacio Venezolano los estudiantes que cursan la asignatura comprenden un grupo de edades variadas, desde jóvenes de 19 años hasta adultos de 40 años, pero la mayoría se ubica entre los 22 y 26 años de

edad. Igualmente se puede afirmar que son grupos mixtos entre mujeres y hombres, la mayoría provienen de comunidades cercanas a la institución y su nivel socioeconómico se encuentra entre medio, medio bajo y bajo. En cuanto al acceso a las Tecnologías, en mucho de los casos y gracias a las políticas de inclusión del gobierno venezolano, varios hogares cuenta con servicio de internet y por lo menos una PC, sin embargo aquellos que no tienen acceso en sus casas asisten a centros de conexión (infocentros y/o cibercafés) donde pueden pagar a un precio módico el acceso a internet. En cuanto a conocimientos previos sobre tecnologías, algunos poseen experiencia en el manejo de equipos y acceso a la web, no obstante en numerosos casos su conocimiento con respecto al uso de computadoras es muy básico, por lo que en algunas situaciones hacen falta procesos de inducción y/o un apoyo docente. Diseño El diseño debe cumplir con los contenidos y objetivos del programa del curso Formación del Espacio Venezolano considerando el enfoque didáctico general y las partes que componen el contenido. En este sentido, los elementos de la fase de diseño que se presentan a continuación son: el enfoque didáctico general, los objetivos del curso, la planificación de la formación: las partes y el orden del contenido y el diseño de las actividades del alumno y los recursos, el diseño de la evaluación, los medios y el sistema para hacer llegar la información. Enfoque didáctico general Para el desarrollo de un entorno virtual de aprendizaje y el diseño instruccional del mismo, se empieza necesariamente con las teorías del aprendizaje, sin embargo en la presente propuesta solo se mencionará algunos aspectos considerados en la teoría para el tratamiento del entorno virtual, sin detenerse demasiado en los fundamentos teóricos. Es cierto que sería bueno analizar de un modo exhaustivo las diferentes teorías de aprendizaje, pero el objetivo en este apartado es dar una introducción general de la teoría. El desarrollo del entorno virtual de aprendizaje, considera la propuesta de Leflore (2000 Citado por Henao, 2002) quien presenta y desarrolla el uso de tres teorías de aprendizaje: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo. Sin embargo, dadas las características particulares del curso Formación del Espacio Venezolano y los principios del E-learning, pudiera enmarcarse predominantemente dentro de la teoría cognitiva, con algunos rasgos de las otras teorías mencionadas. Objetivos del curso Según el programa sinóptico y operativo del curso Formación del Espacio Venezolano (FEV0513) de Marzo 2005 (Ver anexo B), los objetivos del curso son los siguientes: - Analizar los cambios provocados por el sector agrícola frente a la expansión de la industria y servicio sostenido al campo de dominio de la ciudad. - Explicar la organización del territorio venezolano en función de la exigencias impuestas a través del tiempo por las civilizaciones agrarias y urbana – industriales.

Analizar la definición y consolidación del modelo urbano industrial y la espacialidad venezolana. Establecer las contradicciones surgidas de la imposición del modelo urbano industrial en el proceso de función de la estructura espacial centralizada que caracteriza la Venezuela petrolera. Comprender los trabajos de campo una estrategia para organizar los presentes integradores de una localidad.

Medios y sistema El medio seleccionado es un ambiente en línea (Internet), en el que se desarrolló la propuesta de un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano, ya que este medio ofrece, tal como lo establece Salinas (1997): la posibilidad de acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje, permite el control activo de los recursos, admite la participación de los estudiantes en experiencias de aprendizajes individualizadas, facilitando el aprendizaje autónomo y grupales propiciando aprendizajes colaborativos, la información está en la web por lo que se puede acceder a ella en cualquier lugar y hora, ampliando la posibilidad de consultas y el seguimiento del proceso, la interacción que ofrece hace que se rompa la barrera de la distancia y el tiempo. Se seleccionó como sistema de gestión la Plataforma Moodle, inicialmente por todas las bondades que el sistema ofrece, al ser amigable como entorno de aprendizaje y como sistema para diseñar ambientes de enseñanza, e igualmente cabe resaltar que es el sistema operativo asumido por la UPEL, para realizar el proceso de Virtualización Académica. Desarrollo Esta tercera fase se construye sobre los resultados de las fases de Análisis y Diseño, es aquella en la que se escribe el texto del módulo didáctico o Guión Gráfico, de tal manera de hacer llegar la información necesaria y planificada. El propósito de esta fase es generar las actividades y los materiales de las mismas, éstas se desarrollan y se prueban, se elabora si es necesario el material del profesor y del usuario, y se unen todos los elementos. Durante esta fase se desarrollan todos los medios que serán usados en la instrucción y cualquier documento de apoyo. El desarrollo de materiales debería incluir borradores, pruebas piloto y finalizar con una revisión (Williams, Schrum, Sangrá y Guardia, 2010). Desarrollo del Entorno Virtual de Aprendizaje El desarrollo del entorno virtual de aprendizaje (EVA) para el curso Formación del Espacio Venezolano, tiene como propósito brindar un recurso que posee una variada gama de herramientas, las cuales permitirán la comunicación e interacción docente, estudiante, contenido y actividades y que a su vez éste permita desarrollar el curso bajo las características propias de la modalidad de educación a distancia. El EVA se desarrolló en la plataforma Moodle, dadas las características que presenta dicha plataforma, el entorno posee diferentes enlaces que permiten una fácil

navegación, asimismo presenta diversos materiales del curso y recursos colgados y enlazados propios de la web 2.0. Implementación Esta cuarta fase se refiere a la puesta en práctica en tiempo real de la instrucción, ya sea basado en el salón de clases, en laboratorios o en computadoras. El propósito de esta es probar la eficacia y la eficiencia de la instrucción. Esta fase debe promover la comprensión del material por parte de los estudiantes, apoyar el dominio de objetivos por parte de los educandos y asegurar la transferencia del conocimiento de los estudiantes del contexto educativo al trabajo (McGriff, 2000). La fase de implementación puede referirse a una implementación del prototipo, una implementación piloto o una implementación total del proyecto didáctico. El EVA desarrollado fue aplicado en una prueba piloto con los estudiantes del período académico 2012 – I, el cual estuvo integrado por once estudiantes de la especialidad de Geografía e Historia del IPMJMSM y administrado desde el punto de vista técnico por la coordinadora del curso, autora de la presente investigación y por una profesora regular del curso desde la perspectiva operativa. Evaluación Esta última fase mide la eficacia y eficiencia de la instrucción, es de hacer notar que aún y cuando se platea como la última fase no necesariamente debe ser así, ya que la evaluación debe estar presente durante todo el proceso de diseño instruccional (formativa) y al final de la formación (sumativa). En lugar de ubicar ésta fase al final, la misma debe realizarse en el trascurso del proceso. Sin embargo, es necesaria la aplicación de un elemento de evaluación exhaustivo y formal a lo largo del curso, para incluir según Williams, Schrum, Sangrá y Guardia (2010) los siguientes niveles: Nivel 1: Evaluación del curso y cómo mejorarlo; Nivel 2: Evaluación del conocimiento de los alumnos; y Nivel 3: Evaluación del proceso de transferencia de la formación. En relación a la evaluación del curso y cómo mejorarlo, se está trabajando en un instrumento propuesto por Santoveña (2010) quien realizó un cuestionario de evaluación de la calidad de los cursos virtuales de la Universidad Nacional de Educación a Distancia en España, que servirá para la evaluación de la calidad del curso Formación del Espacio Venezolano por los próximos períodos donde el EVA sea empleado por más profesores. Aun cuando no es lo preponderante para esta propuesta, en cuanto a la evaluación del conocimiento de los estudiantes, se puede agregar que según las evaluaciones realizadas y registradas dentro del EVA, aprobaron ocho de los estudiantes inscritos en el curso para el período 2012 – I, haciendo saber que otros dos no lograron alcanzar las metas propuestas y, por lo tanto, sus calificaciones no fueron aprobatorias y uno que deserto. En relación al proceso de transferencia de la formación, se llevó a cabo un proceso de comunicación continua con los estudiantes y la docente que administró el curso, para tratar de mejorar aquellos criterios que no eran muy claros. Al finalizar la prueba piloto se concluyó que en cuanto a éste nivel el EVA puede ser mejorado.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 1. Se establecieron los lineamientos teórico - pedagógicos para el desarrollo del un entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano. Luego de realizada la exploración de diferentes fuentes bibliográficas, se efectuó el análisis de las mismas para lograr la contextualización y fundamentación de la problemática estudiada, obteniéndose como producto básico el Marco Referencial de esta investigación. Luego de las revisiones bibliográficas, se establecieron los lineamientos teóricometodológicos asociados al desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje. En este sentido, es importante señalar algunos aspectos de relevancia en esta investigación como los que se exponen a continuación: El uso de tecnologías es un requerimiento de la sociedad actual, por lo tanto las instituciones educativas, específicamente las de educación universitaria no pueden escapar a esta realidad de un mundo cada vez más tecnificado. El empleo de las TIC en la educación se hace necesario para mejorar así problemas de distancia, tiempo y dinero, desde el punto de vista operativo pero también representan (las TIC) representan una mayor amplitud de herramientas que pueden ser insertadas al hecho educativo y mejorar la calidad del proceso de enseñanza. A su vez, el desarrollo de entornos virtuales de aprendizaje permite al estudiante desarrollar sus propios conocimientos pero también asumir tareas de forma colaborativa, de tal forma que no se pierde la interacción del grupo y por otra parte el profesor siempre tiene que estar presente para orientar las dudas de cada estudiante, así que en ningún momento la tecnología o el entorno suplen al profesor. 2. Se Produjo el entorno virtual de aprendizaje para el curso Formación del Espacio Venezolano bajo la modalidad E-learning en la Plataforma Moodle. Luego de realizado el diagnóstico y hacer la revisión teórica y metodológica necesaria para el abordaje de un entorno virtual de aprendizaje, se procedió a diseñar la propuesta de un EVA para el curso Formación del Espacio Venezolano bajo el modelo Instruccional ADDIE, el cual se diseñó especialmente para el desarrollo de espacios tecnológico. Cabe destacar, que la propuesta, es un aporte significativo para el desarrollo del curso y asimismo para la actualización tecnológica de la universidad a través del proceso de virtualización académica. REFERENCIAS Buch, T. (1999). Sistemas tecnológicos. Argentina: Aiqué. Bustos, A. y Coll, C. (2010). Los Entornos virtuales como espacios de enseñanza y aprendizaje. Revista Ensayo Temático. [Revista en línea] N° 15. Disponible en: http://scielo.unam.mx/pdf/rmie/v15n44/v15n44a9.pdf [Consulta: 2012, Noviembre 02] Cabero, J. (1996): Organizar los recursos tecnológicos, Centros de recursos, en GALLEGO, D. y OTROS: Integración curricular de los recursos tecnológicos, Barcelona, Oikos-Tau. Cabero, J. (2006) Bases Pedagógicas del E-learning. [Artículo en Línea] Revista de Universidad y sociedad del conocimiento. Volumen 3 N° 1, Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/cabero.pdf [Consulta: Octubre, 31, 2012]

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Universidad Autónoma de Baja California Facultad de Ciencias Humanas EJE 3. Las TIC´S como herramienta diagnóstica- evaluativa. Ponencia: Diseño de unidad de aprendizaje de la asignatura: Diseño Instruccional en nuevas tecnologías modalidad a distancia de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UABC. María Luisa Castro Murillo mavis@uabc.edu.mx Alma Lorena Camarena Flores almacamarena@uabc.edu.mx Eduardo Perezchica Vega eperezchica@uabc.edu.mx

RESUMEN El uso de tecnologías de información, comunicación y colaboración en procesos educativos en la educación superior es un tema cada vez más discutido a nivel global. Se han trazado líneas de acción para iniciar o consolidar sistemas educativos que consideren tecnologías como apoyo a la diversificación de la oferta, incluyendo programas académicos a distancia o semipresenciales, como solución potencial a requerimientos de calidad, cobertura, pertinencia o equidad. Con lo anterior el objetivo de este trabajo, es presentar el diseño de la unidad de aprendizaje de un curso que se imparte en la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la UABC., en el que la programación se realiza de acuerdo con una visión de procesos, en la cual se desarrolla una estructura recursiva a partir de cuatro preguntas que el alumno deberá responder para el conjunto del curso y en cada una de las etapas o unidades que lo conforman: •¿Qué aprenderé? Puede ser información, conocimientos, habilidades, competencias, destrezas o actitudes. • ¿Por qué necesito aprenderlo? Justificación explícita, clara y concisa, que toma en cuenta dos referentes principales: las competencias y propósitos, por etapa o unidad y para el conjunto del curso, así como los aprendizajes que el alumno trae al curso como parte de su experiencia, contexto profesional y de vida. • ¿Cómo lo aprenderé? Remite a las estrategias de aprendizaje, las actividades, instrucciones, requisitos, recursos y tiempos esperados en cada etapa o unidad y para el conjunto del curso. • ¿Cómo sabré que lo aprendí? Relativo a la evaluación y calificación, incluyendo productos, entregables o evidencias de desempeño, criterios de evaluación, valores de calificación, procedimientos, requisitos, recursos y tiempos esperados. Por lo que, la experiencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje apoyado en ambientes virtuales sugiere la aplicación de estrategias y métodos de aprendizaje que propicien condiciones como las siguientes: Centrar la enseñanza en el aprendizaje, Trabajar más con preguntas que con respuestas, y estimular la construcción de conocimientos y no sólo su reproducción y estimular la creatividad y la innovación, y asumir el error como parte del aprendizaje y no como un motivo de afectación negativa en la evaluación: “enseñar la creatividad no como una variable azarosa, sino como una técnica con estrictos pasos a cumplir basados en gran esfuerzo y perseverancia” el curso tiene la intención de favorecer el aprendizaje autónomo del estudiante a partir de la construcción de aprendizajes significativos, apoyados en la creatividad e innovación.

Universidad Autónoma de Baja California. Centro de Educación Abierta. Plantilla General de la Unidad de aprendizaje Modalidad a distancia Administrados en Blackboard (64 Horas o 16 semanas).

Descripción general del curso Nombre de la asignatura.

DISEÑO INSTRUCCIONAL EN NUEVAS TECNOLOGÍAS

Nivel(es) académico(s) en que se imparte(n).

Licenciatura

Clave única del curso.

4861

Programa(s) académico(s) y unidad(es) académica(s) en el (los) que se imparte(n).

Facultad de Ciencias Humanas, educación, psicología, comunicación y sociología.

Ciclo Escolar.

2013-1

Etapa formativa.

Disciplinaria

Carácter de la asignatura. Qué aprenderá el estudiante durante el curso

Obligatoria

12. ¿Cómo aprenderá el estudiante? (Estrategia general de aprendizaje del curso).

13. ¿Cómo sabrá que lo aprendió? (Criterios y Evidencias de desempeño).

Vigencia del plan: 2003-2

Créditos: 06 Total de horas: 64 horas/16 semanas Modalidad: a distancia

Propósito del curso: El diseño de cursos apoyados en tecnologías de información y comunicación, es una competencia necesaria para desarrollar soluciones didácticas que ayuden a centrar la educación en el aprendizaje. Independientemente de la modalidad instruccional que el estudiante elija para su curso (presencial, mixta o a distancia) o del nivel educativo (bachillerato, licenciatura o posgrado). El uso de una plataforma de administración de cursos facilita la transformación de los roles tradicionales del profesor (de ser exclusivamente un proveedor de información a enfocarse en comunicar experiencias reales y ayudar al estudiante a generar la síntesis de aprendizaje basadas en la práctica); y del estudiante (de un tomador de notas y memorizador de información, pasa a ser un investigador que genera, analiza y comunica sus aprendizajes). Por otra parte, el diseño instruccional de un programa que es administrado a través de una plataforma como Blackboard implica una planeación más detallada, abriendo nuevas posibilidades para utilizar herramientas de comunicación (por ejemplo: buzón de transferencia digital, foros de discusión, chat, correo electrónico) y de administración (por ejemplo: evaluaciones semiautomatizadas, seguimiento puntual del desempeño de los estudiantes, seguimiento de actividades individuales, de equipos de investigación o proyectos, etc.), lo anterior permite llevar un seguimiento oportuno del estudiante y la posibilidad de asesorar de acuerdo a las necesidades de cada uno de ellos. Competencia del curso: Diseñar cursos en modalidad de aprendizaje mixto (semipresencial) a partir de la revisión de modelo instruccional, propuesto por el Centro de Educación Abierta y apoyados en el sistema de aprendizaje Blackboard, buscando promover el aprendizaje significativo y autónomo. Promover actitudes propositivas y de compromiso profesional, ofreciendo diversas alternativas de aprendizaje que lleven a promover aprendizajes significativos y el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores. El aprendizaje se llevará a cabo por medio de la modalidad A DISTANCIA, lo que significa, que todas las actividades seran fuera del salon de clase por lo que las actividades seran realizadas de manera independiente (auto administrado): a) El diseño de los cursos se realizará de manera individual o en pares, b) El estudiante contara con la tutoria de dos maestros el titular del proreama y el experto en contenido c) Apoyándose en los tutores de la unidad de aprendizaje realizarán de manera individual o en equipo según se hayan inscrito, todas las actividades contenidas en las unidades y metas del curso, desarrollando como producto final la unidad de aprendizaje de un curso en su área de especialidad, d) Utilizando para ello las plantillas proporcionadas (Véase la Sección de Documentos, en el menú principal del Curso) del Curso. Se estima que estas actividades requerirán de una dedicación efectiva de (30 horas extra-clase) e) Con avances comprobados del 100% en el diseño de la unidad de aprendizaje. Evidencia principal de desempeño: Presentar la unidad de aprendizaje de un curso en su área de especialidad, atendiendo a los lineamientos contenidos en este programa. Indicadores de desempeño:

Universidad Autónoma de Baja California. Centro de Educación Abierta. Plantilla General de la Unidad de aprendizaje Modalidad a distancia Administrados en Blackboard (64 Horas o 16 semanas).

14. Nombre y valor de las Unidades de aprendizaje incorporadas al curso

15. Políticas de inscripción, operación y evaluación del curso.

- Comprendió el modelo educativo centrado en el aprendizaje y Centro de educación abierta. - Comprendió el concepto de modalidad de aprendizaje con sus variantes principales (presencial, mixta y a distancia), como decisión inicial para un diseño instruccional enfocado al objetivo de centrar el proceso educativo en el aprendizaje. - Aplicó la plantilla de diseño como referencia principal para el diseño de un curso en su área de especialidad en la modalidad de aprendizaje elegida. - Se familiarizó y practicó con el Sistema de Administración de Cursos Blackboard comprendiendo sus características y funcionalidad, primeramente desde la perspectiva del estudiante. - Se familiarizó con algunos de los recursos que le servirán de apoyo para la realización de material didáctico innovador. - Comprendió la importancia de las redes de aprendizaje. - Publicó el documento de autoevaluación a través de la Sección de Evaluaciones. Unidad 1. Modalidades educativas 15% Unidad 2: Planeación por competencias y metas 15% Unidad 3.Diseño instruccional de la unidad de aprendizaje apoyada en tecnologías de información y comunicación 35%. Unidad 4: Blackboard desde la perspectiva del profesor 20% Unidad 5. Organización del libro de calificaciones 15% Inscripción: a) Ser estudiante vigente en la UABC. b) Tener cuenta de correo electrónico vigente. d) Contar con el programa del curso que rediseñara en formato digital Operación: 1) 2)

3) 4) 5)

16. Nombre y correo electrónico del titular o titulares del curso.

El curso se desarrolla bajo la modalidad mixta es decir, una combinación de sesiones presenciales y actividades a distancia. Para acreditar el curso se deberán realizar el 100% de las actividades (en tiempo y forma) previstas en actividades presenciales e independientes. El rediseño de la unidad de aprendizaje será supervisada por el titular del curso y el responsable de la materia. Se publicara el curso en BB, para que quede listo para ser impartido por el profesor asesor del mismo. Se construirá el cuaderno de calificaciones

Evaluación del curso: La evaluación será por procesos, en donde el seguimiento del rediseño será supervisado por el responsable del curso y el profesor que proporciona asesoría en línea. Dra. María Luisa Castro Murillo mavis@uabc.edu.mx

17. Nombre y correo electrónico de asesores en línea.

Dra. Alma Lorena Camarena Flores almacamarena@uabc.edu.mx. Mtro. Eduardo Perezchica Vega eperezchica@uabc.edu.mx

18. Nombres, correo electrónico, municipio y facultad del personal de apoyo técnico.

Mtro. Jesuan Sepulveda jesuan77@hotmail.com Dra. Alma Camarena Flores almacamarena@uabc.edu.mx

19. Autores, fechas de elaboración y última actualización.

María Luisa Castro Murillo mavis@uabc.edu.mx Alma Lorena Camarena almacamarena@uabc.edu.mx Eduardo Perezchica Vega eperezchica@uabc.edu.mx Delia Chan Lopez deliachan@uabc.edu.mx Diseño para modalidad a distancia: Enero 2013-1

Unidad1:

Modalidades educativas análisis de conceptos y características de las modalidades, presenciales, semipresenciales y a distancia Duración: Tres semanas del 12 de agosto al 6 de septiembre.

Unidad 2: Planeación por

Unidad 3: Diseño instruccional

Unidad 4: Publicar la unidad

Unidad 5: Organización del

competencias y metas de aprendizaje.

modalidad mixto apoyado en tecnologías de información y comunicación Duración: siete semanas del 30 de septiembre al 15 no noviembre

de aprendizaje en Blackboard desde la perspectiva del profesor.

libro de calificaciones

Duración: Tres semanas del 9 al 27 de septiembre

Duración: dos semanas del 18 de noviembre al 6 de diciembre.

Duración: una semana del 18 al 22de noviembre.

Competencia del curso: Diseñar cursos en modalidad de aprendizaje mixto (semipresencial) a partir de la revisión del diseño instruccional, propuesto por el Centro de Educación Abierta y apoyados en el sistema de aprendizaje Blackboard, buscando promover el aprendizaje significativo y autónomo. Promover actitudes propositivas y de compromiso profesional, ofreciendo diversas alternativas de aprendizaje que lleven a promover aprendizajes significativos y el trabajo colaborativo entre estudiantes y profesores. M1.1: Publicar FICHA SÍNTESIS con los conceptos de modalidad de aprendizaje presencial, semipresencial y a distancia, con sus referentes bibliográficos.

M2.1: Publicar REPORTE DE LECTURA sobre la descripción, el objetivo y los elementos básicos del aprendizaje por proyectos

M3.1: Publicar los DATOS GENERALES DEL CURSO Y EL MAPA GENERAL DEL CURSO en el formato establecido para ello.

M4.1: Manejar cada una de las partes que componen el panel de control y renombrar un curso.

M5.1: Manejar cada una de las partes que componen el panel de control e identificar el área de evaluaciones

M1.2: Publicar en UN CUADRO COMPARATIVO las características de cada una de las modalidades y el perfil del docente y el estudiante, que demandan.

M2.2: Publicar FICHA SINTESIS con la descripción de la planeación del aprendizaje basado en metas.

M3.2: Publicar los PLANES DE CLASE POR UNIDAD Y METAS en el formato establecido.

M4.2: Administrar áreas de contenido. En donde se publican las plantillas del diseno instruccional

M5.2: Organizar el libro de calificaciones, abriendo carpetas en donde se describen las actividades y productos a publicar

M1.3: Publicar un EJEMPLO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL en modalidad a semipresencial o a distancia universidad de calidad.

M2.3: Participar en FORO DE DISCUSION para revisar los elementos del modelo instruccional propuesto por el CEA para el diseño de cursos mixtos. M2.4:

M3.3: Publicar el PLAN DE ACTIVIDADES (CRONOGRAMA) DEL CURSO, para publicarlo en Bb.

M3.4:

M.4.4:

M5.4:

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO Participar en un FORO DE DISCUSION en donde se definan los cambios que tendría que realizar a la planeación de un programa presencial que se quiere convertir en semipresencial o a distancia

EVIDENCIA DE DESEMPEÑO

Publicar el DISEÑO INSTRUCCIONAL Las plantillas del curso que se rediseño en los formatos propuestos por el Centro de Educación Abierta.

Publicar el CURSO EN LA PLATAFORMA BLACKBOARD para ser administrado.

Publicar en el CUADERNO DE CALIFICACIONES DEL CURSO, los productos que seran objeto de evaluacion.

M1.4: EVIDENCIA DE DESEMPEÑO Publicar ENSAYO DE ANÁLISIS Sobre, las modalidades educativas: conceptos y características de las modalidades, presenciales, semipresenciales y a distancia, así como el perfil del estudiante y docente que requieren.

Seccion de documentos M4.3: Administrar herramientas de comunicación en la plataforma.

M5.3: Administrar el área de evaluaciones. Organizar las calificaciones de cada uno de los productos obtenidos en las actividades realzadas.

Descripción de la Unidad 1: MODALIDADES EDUCATIVAS Competencia: ¿Qué aprenderá que sea relevante a la competencia de la unidad?

Duración en horas y semanas y valor de la Unidad.

¿Qué aprenderé? Examinar los conceptos de las distintas modalidades educativas presencial, semipresencial y a distancia, así como identificar sus características y perfil del estudiante y el maestro con la finalidad de observar las diferencias que cada una de ellas presenta en cuanto a la planeación del diseño instruccional, estrategias de aprendizaje y apoyo de las tecnologías. Duración 12 horas, tres semanas del 12 de agosto al 6 de septiembre Valor 15%.

Actividades de Aprendizaje Meta 1.1: Publicar FICHA SÍNTESIS con los conceptos de modalidad de aprendizaje presencial, semipresencial y a distancia, con sus referentes bibliográficos.

M1.2: Publicar en UN CUADRO COMPARATIVO las características de cada una de las modalidades y el perfil del docente y el estudiante, que demandan.

¿Qué necesito tener a mi disposición?:  Consulta textos en biblioteca y consulta la intenet ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Asiste a biblioteca, consulta textos y direcciones en internet, para la localización de los conceptos de educación en modalidad presencial, semipresencial y a distancia, no olvides registrar correctamente la referencia bibliográfica de donde fueron tomados los conceptos. segundo paso: Con tus conceptos, reúnete con un equipo de cuatro integrantes e intercambien conceptos, léanlos y redacten una propuesta de concepto producto de la discusión en equipo, publiquen una propuesta de conceptos en la sección de foros que se encuentra en el menú principal. tercer paso: Una vez publicados los conceptos de cada equipo, participa en un foro de discusión en donde cada equipo defenderá con argumentos sus conceptos, tomando en cuenta los elementos más importantes de cada concepto presentados por los autores consultados. cuarto paso: Producto de las actividades realizadas, publica de manera individual en la sección de foros de discusión que se encuentran en el menú principal una ficha síntesis en donde construyas tus propios conceptos y espera retroalimentación del maestro. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Comprendí la diferencia entre modalidades educativas. Presencial, semipresencial y a distancia. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: Los productos de las actividades anteriores ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Asiste A biblioteca y consulta en internet, y elabora un cuadro comparativo con las características pedagógicas de las modalidades presencial, semipresencial y a distancia, intégrate a un equipo de cuatro, integrantes y revisen los cuadros de cada uno, posteriormente propongan un solo cuadro con las características de las distintas modalidades y preséntelo al grupo, publicando en la sección de foros de discusión. Segundo paso: Con tu equipo de discusión, revisaran las propuestas de los otros grupos e identificaran las características más importantes de cada modalidad. Tercer paso: Con la consulta realizada de manera individual y colectiva, identifica el perfil del estudiante y del maestro más propicio para cada modalidad, en cuanto a las habilidades y el manejo de la tecnologia que cada uno requiere. Cuarto paso: Con la informacion trabajada hasta el momento participa en un FORO DE DISCUSIÓN sobre las características del perfil del maestro y del estudiante. Quinto paso: Publica de manera individual el perfil mas adecuada de maestros y alumnos para ensenar y aprender respectivamente en modalidades no convencionales y publícala en la sección de foros de discusión que se encuentra en el menú principal. Espera retroalimentación del

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M1.3: Publicar un EJEMPLO DE DISEÑO INSTRUCCIONAL en modalidad a semipresencial o a distancia de una universidad de calidad.

maestro. ¿Cómo sabré que logré la meta? Entendí la importancia de reconocer la diferencia entre modalidades educativas, asi como sus caracteristicas pedagogicas, para la definicion de los perfiles del maestro y el estudiante para cada modalidad. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: La lectura sugerida en el programa para esta meta, y otras que aborden el tema. ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Consulta en la internet, las universidades que imparten cursos en modalidad semipresencial y a distancia, indaga, su diseño instruccional. Segundo paso: Comparte con el grupo la indagación y comparen los elementos que integran el diseño instruccional en cada una de esas universidades, por medio del foro de discusion que se encuentra en el menu principal. Tercer paso: Lleva a cabo la lectura de lo presentado por tus compañeros y opina al respecto a través de la participacion en el foro de discusión. Cuarto paso: Con la información presentada de cada uno de tus compañeros elige el modelo instruccional que te parezca más completo y describe por qué. Quinto paso: Publícalo en la sección de evaluaciones que se encuentra en el menú principal y espera retroalimentacion del profesor. ¿Cómo sabré que logré la meta? -Comprendo la importancia de los conceptos y características de las distintas modalidades así como la importancia de las habilidades docentes y escolares, que deben de tomarse en cuanta para la implementación de programas de este tipo.

Descripción de la Unidad 2: PLANEACION POR COMPETENCIAS Y METAS Competencia: ¿Qué aprenderá que sea relevante a la competencia de la unidad?

Duración en horas y semanas y valor de la Unidad.

¿Qué aprenderé? Analizar la planeación por competencias y el aprendizaje por metas, aplicado a modalidades, presenciales, semipresenciales y a distancia para entender el diseño instruccional, aplicado al aprendizaje por procesos que permitirá elevar el nivel de calidad de sus programas. Así como ofrecer a los estudiantes alternativas didácticas para el aprendizaje y manejo de recursos tecnológicas para el aprendizaje. 12 horas, tres semanas Tres semanas del 9 al 27 de septiembre valor15%

Actividades de Aprendizaje Meta 2.1: Publicar ENSAYO DE ANALISIS sobre las planeacion y el aprendizaje basado en metas.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: El texto de Gómez, L. (1998). El aprendizaje basado en metas: Una teoría del aprendizaje para transformar la práctica educativa. Revista Educar, Nueva época Núm. 6 ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Leer el texto de Gómez, L. (1998). El aprendizaje basado en metas: Una teoría del aprendizaje para transformar la práctica educativa. Revista Educar, Nueva época Núm. 6, ubicado en la sección de documentos del menú principal. tomando en cuenta las preguntas que se presentan enseguida: a) ¿Cómo modifica la planeación por metas a la planeación que realizas actualmente en tu programa de curso?

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M2.2: Publicar FICHA SINTESIS con la descripción del aprendizaje por proyecto y como apoya el aprendizaje significativo

M2.3: Participar en FORO DE DISCUSION para revisar los elementos del modelo instruccional propuesto por el CEA para el diseño de cursos en modalidad a distancia y semiescolarizado.

b) ¿Qué ventajas y desventajas encuentras en la planeación por metas? Segundo paso: Una vez leído el texto, y respondido las preguntas anteriores participa en el foro de discusión. Mecánica de participación en el foro Primero daras respuesta a las preguntas planteadas en el foro, posteriormente leeras las respuestas de tus compañeros y seleccionaras a tres de ellos para comentar sus respuestas. (hay derecho de replica) Tercer paso: El foro se encuentra en foros de discusión que se encuentra en el menu principal. Cuarto paso: Con la información producto de la lectura y de tu participación en el foro realiza un ensayo de tres cuartillas El aprendizaje basado en metas: Una teoría del aprendizaje para transformar la práctica educativa. Con por lo menos tres referentes bibliográficos. Quinto paso: Publícalo, en la sección de foros de discusión para que se dé la coevaluación y espera retroalimentación del compañero que reviso tu documento. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Comprendi las características principales del plan por metas. - Identifiqué los cambios que implicaría en mi programa trabajar por metas. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: El texto “Aprendizajes por proyectos”. Publicado en EDUTEKA, 2006, ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Leer el texto “Aprendizajes por proyectos”. Publicado en EDUTEKA, 2006, ubicado en la sección de documentos del menú principal tomando en cuenta las preguntas que a continuación se presentan y con elabora un reporte de lectura: a) ¿Qué objetivo pretende cumplir una estrategia como es el aprendizaje por proyectos? b) ¿Qué elementos integra un modelo de aprendizaje por proyectos. c) ¿Qué ventajas y desventajas encuentras en la planeación por procesos y contenidos? En le formación del estudiante. Segundo paso: Con las preguntas contestadas elabora una ficha síntesis y conclusiones y publícala en la sección de foros de discusión que se encuentra en el menú principal y espera retroalimentación del maestro. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Comprendi las ventajas de trabajar con un proceso de aprendizaje por proyectos. - Me di cuenta de las ventajas de trabajar por procesos en mi proceso formativo. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: Las plantillas del diseño instruccional que se encuentran en la sección de documentos. ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Integrate en pares y revisa cada una de las plantillas propuesta para la elaboración del diseño instruccional modalidad mixta que se encuentran en la sección de documentos del menú principal. Una vez revisadas formula por lo menos tres preguntas sobre las mismas. Segundo paso: Envia tus tres preguntas al tutor por correo electrónico y espera respuesta. Tercer paso: Una vez recibida respuesta del tutor publica en equipo tus impresiones acerca de las mismas y las dificultades que cree encontraras para llenarlas y publícalas en la sección de evaluaciones que se encuentra en el menu principal. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Me quedo claro cómo hay que llenar cada una de las plantillas y resolví las dudas que tenía.

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Descripción de la Unidad 3: DESARROLLO DEL DISENO INSTRUCCIONAL Competencia: ¿Qué aprenderá que sea relevante a la competencia de la unidad?

Duración en horas y semanas y valor de la Unidad.

¿Qué aprenderé? Diseñar un curso que haya impartido recientemente, a partir de un proceso organizado en metas, dentro de una modalidad específica de aprendizaje (presencial, semiescolarizada o a distancia), para su administración en la plataforma de aprendizaje Blackboard. Duración 28 horas, 7 semanas, del 30 de septiembre al 15 de noviembre Valor 35%.

Actividades de Aprendizaje M3.1: Publicar los DATOS GENERALES DEL CURSO Y EL MAPA GENERAL DEL CURSO en el formato establecido para ello.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: - El programa vigente del curso que deseo diseñar o rediseñar. - Toda la información relevante a los temas de aprendizaje de la asignatura cuyo programa se va a diseñar, incluyendo las definiciones principales, materiales didácticos, ejercicios y referencias. - Los textos de las lecturas sugeridas para esta Meta y otros materiales que pudieran servir de complemento: Ejemplos de cartas descriptivas enfocadas al aprendizaje por competencias. - La “Plantilla General para el diseño de cursos administrados en Blackboard” (Centro de Educación Abierta UABC, 2007), ubicada en la Sección de Documentos del Curso) y trabajarla en MS Word, antes de subirla a Blackboard. ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: En la sección denominada descripción general del curso, proponer algunas opciones de definición de la intención del curso para poco a poco llegar a una propuesta, del propósito que se desea lograr a través del mismo. Segundo paso: En la misma sección, proponer algunas opciones de definición de la competencia, para poco a poco llegar a una competencia principal del curso es decir, el saber que el estudiante adquirirá, directa o indirectamente, y que será comprobable en la práctica mediante evidencias de desempeño específicas. Tercer paso: Por último en esa sección, definir en un principio los criterios y las evidencias de desempeño: los criterios de desempeño, entendidos como los resultados esperados en términos de productos de aprendizaje (evidencias), los cuales establecen las condiciones para inferir el desempeño; ambos elementos (criterios y evidencias) son la base para evaluar y determinar si se alcanzó la competencia. Por lo mismo, los criterios de evaluación están estrechamente relacionados con las características de las competencias establecidas” (Huerta). Cuarto paso: Integrar esta información a la plantilla general para el diseño de cursos administrados en blackboard plantilla denominada Descripción general del curso, así como la información referente al curso que esta el formato solicitando. Quinto paso: Enviar al tutor el archivo conteniendo la descripción general del curso y esperar retroalimentación, mediante el siguiente procedimiento: a) En la sección de Evaluaciones del menú principal del curso, activar la liga que dice: “envío de descripción general del curso”. b) Aceptar, buscar el archivo que contiene la descripción del curso y enviarlo. c) Recibirá la retroalimentación del tutor a través de la Sección “Mis Calificaciones” de las Herramientas del Curso. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Sobre la base de varias opciones de definición de los elementos solicitados, he llegado a una versión sencilla y congruente de la descripción general del curso.

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M3.2: Publicar los PLANES DE CLASE POR UNIDAD Y METAS en el formato establecido.

M3.3: Publicar el PLAN DE ACTIVIDADES (CRONOGRAMA) DEL CURSO, para publicarlo en Bb.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: - Toda la información relevante a los temas de aprendizaje de la asignatura cuyo programa se va a diseñar, incluyendo las definiciones principales, materiales didácticos, ejercicios y referencias. - Los textos de las lecturas sugeridas para esta Meta y otros materiales que pudieran servir de complemento: - La “Plantilla General para el diseño de cursos administrados en Blackboard” (Centro de Educación Abierta UABC, 2007), ubicada en la Sección de Documentos del Curso) y trabajarla en MS Word, antes de subirla a Blackboard. Específicamente para esta meta el formato denominado mapa del curso. ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Revisa la platilla destinada para el desarrollo del plan por unidad, en él se busca orientar al alumno para que dé respuesta a tres preguntas, ¿que necesito tener a mi disposición?, ¿cómo lo aprenderé? y ¿cómo sabré que lo aprendí?. Segundo paso: Para la planeación de este apartado es necesario que analices cada una de las metas que integran la unidad, con la finalidad de orientar al alumno en su desarrollo. Tercera paso: Orienta al alumno sobre aquellos documentos, lecturas, instrumentos, etc. Que debe tener a la mano para el desarrollo de la meta. Cuarto paso: Conduce al alumno paso a paso sobre el proceso de aprendizaje que requiere seguir para alcanzar la meta, es importante ser descriptivo para que al alumno le quede clara la actividad a realizar. (Cómo aprenderé) Cuarto paso: Una vez desarrollado el plan de clase publícalo en la sección de foros de discusión y espera retroalimentación del maestro. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Oriente al alumno sobre los pasos que debe seguir para el logro de las metas, así como los apoyos materiales que requiere tener a su alcance. -Pude definir de manera congruente los pasos y las actividades que el estudiante deberá realizar para alcanzar el aprendizaje. ¿Qué necesito tener a mi disposición?:

-Las plantillas con el programa del curso completo y un calendario - El formato para la organización del calendario que se encuentra en la sección de documentos del menú principal ¿Cómo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Siguiendo el formato, organiza las actividades que el estudiante realizará a lo largo del curso. Segundo paso: Recuerda que el curso tiene una duración de 16 semanas, periodo en los cuales los estudiantes entregaran sus productos organizados por unidad y por meta. Tercera paso: Lleva a cabo el llenado del formato de cronograma, integrando la información que en el se te solicita.¿ Cuarto paso: Enviar al tutor el archivo conteniendo la descripcion del curso, el mapa general y el plan de unidades y cronograma de actividades, esperar retroalimentación, mediante el siguiente procedimiento: a) En la sección de Evaluaciones del Menú Principal del curso, activar la liga que dice: “envió la descripción general del curso, mapa y unidades del curso”. b) Aceptar, buscar el archivo que contiene la descripción del curso y enviarlo. c) Recibirá la retroalimentación del profesor a través de la Sección “Mis Calificaciones” de las Herramientas del Curso. ¿Cómo sabré que logré la meta? Elabore el cronograma de actividades del curso, dando el tiempo necesario para que el alumno construya sus productos.

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Descripción de la Unidad 4: BLACKBOARD DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR Competencia: ¿Qué aprenderá que sea relevante a la competencia de la unidad?

Duración en horas y semanas y valor de la Unidad.

¿Qué aprenderé? Operar las herramientas del Panel de Control de un curso en Blackboard para publicar contendidos, comunicarse e interactuar con el alumno, además de administrar los espacios de aprendizaje en el sistema. Que orientes al estudiante en el desarrollo de habilidades para pensamiento autonomo y el aprendizaje por medio del manejo de las tecnologias de la informacion y la comunicación. Taller de retroalimentación de la herramienta Bb. Duración: 4 horas, 1 semanas del 18 al 22de noviembre Valor 15%.

Actividades de Aprendizaje M4.1: MANEJAR cada una de las partes que componen el panel de control y renombrar un curso.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: -

Tutorial en video de Blackboard. Curso piloto en el apartado: cursos que imparte.

Alumnos ficticios inscritos en el curso piloto. Antes de iniciar revisa que tengas habilitado en su cuenta de Blackboard un curso piloto con alumnos ficticios registrados. ¿Cómo lo aprenderé?: Qué pasos debo dar: Primer paso: Ingresar en Blackboard al curso llamado “Curso Piloto” ubicado en la sección “Cursos que imparte”, en la pestaña UABC. Segundo paso: Leer y revisar las indicaciones del Capítulo V del Manual de Blackboard del Tutor referente al panel de control o el tutorial en video de blackboard en la sección introducción al panel de control. tercer paso: personalice el nombre del curso que va a diseñar: a) ingresar al panel de control. b) ir a la opción de configuración, luego a nombre y descripción del curso, sustituya el texto de curso piloto pero el nombre de la materia que va a publicar. c) En el campo de Descripción colocar una descripción breve del curso y el correo electrónico del profesor titular. d) Al finalizar dar clic en el botón ENVIAR. Cuarto paso: Verificar se hayan realizado los cambios. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Me familiaricé con las opciones que puedo controlar un curso en el Panel de Control. - A través del panel de control modifiqué el nombre de mi curso y coloqué la descripción de éste, por lo que cuando ingreso a mi espacio en Blackboard, en la sección de “Cursos que imparto” ya aparece el nombre del curso que estoy diseñando. - Por los comentarios del instructor. M4.2: Administrar áreas de contenido.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: - El Manual Blackboard del TUTOR, disponible en la Sección de Documentos de este curso, o en la Sección de Blackboard de la página Web del Centro de Educación Abierta (http://cea.mxl.uabc.mx/) en la sección de Recursos. - Las plantillas del curso que diseño. - Algunos documentos (Word, PDF, Excel, PPT u otro).

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¿Cómo lo aprenderé?: Qué pasos debo dar: Primer paso: revisar el apartado a del capítulo v del manual de blackboard del profesor, lo referente a la publicación en áreas de contenidos y/o el tutorial en video de blackboard en la sección áreas de contenido. Segundo paso: Ingresar al Panel de Control de su curso. Añadir Carpeta 1. Abrir el documento de word con la plantilla que se ha estado diseñando. Hay que tenerlo a la mano porque se va a utiliza. Tercer paso: Ateniendo a las instrucciones de la sección 1 “Anadir carpeta”, ingresar a información curso y añadir una carpeta que tenga por nombre “Descripción del Programa del Curso”. Añadir Elemento 1. Ingresar a la carpeta que recién se creó con nombre “Descripción del Programa del Curso “y atendiendo a las instrucciones de la Sección 2 “Anadir elemento”, utilice el botón de añadir elemento. 2. En el Nombre del elemento escribir “Descripción del programa”. 3. Ir al documento de Word que se abrió previamente, seleccionar la tabla con la descripción del programa, utilizar la herramienta para copiar. 4. Regresar a la ventana de Blackboard, en el campo de Texto pegar la tabla que recién se copió de la plantilla en Word con la Descripción del Programa. NOTA: Con el procedimiento de Añadir Carpeta y Añadir Elemento puede crear en el espacio de METAS, la carpeta para cada una de sus unidades e ingresar como elemento las tablas de las metas por unidades de su plantilla. Asimismo con este procedimiento puede organizar información en la sección de DOCUMETNOS, sólo que aquí va a utilizar la opción de Adjuntar archivo para cargar el archivo deseado. Añadir Enlace Externo 1. Ingresar al espacio de DOCUMENTOS en el apartado de Áreas de Contenido. 2. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 3 “Añadir enlace externo” agregar la liga a un sitio web que desee utilizar como referencia en su curso. Añadir Enlace Interno 1. Ingresar al espacio de METAS en el apartado de Áreas de Contenido. 2. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 4 “Añadir enlace interno” agregar una liga a la sección de “Información Curso”. Añadir un Documento 1. Ingresar al espacio de DOCUMENTOS en el apartado de Áreas de Contenido. 2. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 2 “Añadir elemento” añadir un documento Word, PDF, Excel, PPT u otro, simplemente utilizando la opción Adjuntar Archivo. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Pude añadir carpetas y elementos (archivos) en las diferentes Áreas de Contendido de mi curso. - Pude añadir un enlace externo a una página web. - Pude hacer un enlace interno de la sección de metas a la de información del curso.

- Pude adunar un archivo en el espacio de documentos. M4.3: Administrar herramientas de comunicación en la plataforma.

¿Qué necesito tener a mi disposición?: - El Manual Blackboard del ALUMNO, disponible en la Sección de Documentos de la página del curso en Blackboard, y en la Sección de Recursos de Blackboard en la página Web del Centro de Educación Abierta (http://cea.mxl.uabc.mx/). - CD del Tutorial en video de Blackboard.

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¿Cómo lo aprenderé?: Qué pasos debo dar: Primer paso: Revisar el apartado D del capítulo v del manual de blackboard del profesor, lo referente a la administración de usuarios. Mostrar/modificar usuarios. Segundo paso: Ingresar al curso piloto y hacer la verificación de lista de alumnos siguiendo los pasos descritos en el manual de Blackboard. Tercer paso: Elegir a 3 estudiantes de la lista y hacer el cambio de correo electrónico. Cuarto paso: verificar se hayan realizado los cambios correspondientes. inscribir o eliminar un usuario a través de la herramienta de administración de usuarios los alumnos del curso pueden ser administrados de varias maneras, por ejemplo: - se puede añadir o expulsar del curso usuarios o grupos de usuarios. - crear usuarios. - crear grupos de usuarios dentro de un curso Para inscribir usuarios… 1.- Ubicar el apartado de administración de usuarios en el panel de control. 2.- ingresar a inscribir usuario. la herramienta permite la búsqueda por nombre del usuario, apellidos y/o por correo electrónico. 3.- agregar usuario al curso seleccionando la casilla añadir (ubicada del lado izquierdo de la pantalla). Asegúrese que aparezca la marca en verde dentro de la casilla. si la opción que eligió no es la correcta, solo tiene que dar un segundo clic en la casilla para borrar la selección. 4.- enviar. 5.- revisar la lista del curso (ubicado en el apartado de comunicación del menú principal) para corroborar haya sido inscrito el usuario correctamente. 6. si presenta alguna dificultad para inscribir un usuario a su curso repórtelo al centro de educación abierta. Para eliminar usuarios… 1.- Ubicar el apartado de administración de usuarios en el panel de control. 2.- ingresar a eliminar usuario. la herramienta permite la búsqueda por nombre del usuario, apellidos y/o por correo electrónico. si desconoce los datos anteriores, tiene la opción de ver todos los usuarios, de clic en buscar. 3.- eliminar usuario del curso seleccionando la casilla eliminar (ubicada del lado izquierdo de la pantalla). Asegúrese que aparezca la marca en verde dentro de la casilla. si la opción que eligió no es la correcta, solo tiene que dar un segundo clic en la casilla para borrar la selección. 4.- enviar. 5.- revisar la lista del curso (ubicado en el apartado de comunicación del menú principal) para corroborar haya sido eliminado el usuario del curso. ¿Cómo sabré que logré la meta? - Realice algunas modificaciones a mi curso y usuarios. - Inscribí y eliminar un usuario (lista de alumnos. Meta 4.4: Manejar dentro del menú principal la opción de anuncios y la organización de foros de discusión

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- Una imagen en formato JPEG o GIF. ¿Cómo lo aprenderé?: Qué pasos debo dar: Primer paso: revisar el apartado b del capítulo v del manual de blackboard del profesor, lo referente a la publicación en herramientas del curso. segundo paso: ingresar al panel de control del curso. Anuncio 1. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 1 “Anuncios” del Capítulo V del Manual del Tutor, publicar un anuncio de bienvenida para los alumnos de su curso. Foro de Discusión 1. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 6 “Tablero de Discusión” del Capítulo V del Manual del Tutor, añadir un “Foro de Práctica” donde solamente se habiliten las opciones de a) Permitir agregar nueva secuencia y b) permitir adjuntar archivos. 2. Siguiendo el procedimiento anterior agregar un nuevo foro pero ahora con algún tema que puedan discutir los alumnos, en este caso NO habilitar la opción “agregar nueva secuencia”, solamente habilitar la opción “Permitir adjuntar archivos”. 3. Una vez que se creó el foro ingresar a él y añadir una secuencia de inicio donde se plantee la pregunta inicial de la discusión o las instrucciones de participación. Sesión de Colaboración (Chat) 1. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 7 “Colaboración (Chat)” del Capítulo V del Manual del Tutor, añadir una sesión de chat con el nombre “Asesoría en Línea”. 2. Verificar que puede unirse a la sesión de chat. 3. Iniciar la grabación de la sesión de chat y guardar la grabación. (Para efecto de este curso, no es necesario que existan interacciones con otros con que se vean los datos de la participación del profesor es suficiente para verificar que se aprendió a usar la herramienta). Información de Personal 1. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 3 “Información de Personal” del Capítulo V del Manual del Tutor, añadir los datos del profesor titular de curso. 2. Agregar una fotografía (o cualquier imagen) en el perfil del profesor. Más adelante se puede quitar la imagen, simplemente hay que agregar una imagen para hacer la práctica. 3. Poner los datos del profesor titular en la primera posición de la lista de tutores y asesores. Buzón de transferencia digital (Envío de documento a un alumno) 1. Atendiendo a las instrucciones de la Sección 8 “Buzón de Transferencia Digital” del Capítulo V del Manual del Tutor, enviar un documento cualquiera al alumno que se tiene inscrito con el nombre de Alumno Ficticio. 2. Asegurarse de utilizar el botón enviar archivo para hacer el envío del documento. ¿Cómo sabré que logré la meta?: - Publiqué el anuncio de bienvenida a mi curso. - Creé dos foros uno de Práctica y otro para la discusión de un tema. - Creé y grabé una sesión de chat. - Al ingresar al espacio de Tutor y asesores, del menú principal del curso, mis datos de perfil aparecen en primer lugar de la lista. - Envié un documento al Alumno Ficticio a través del Buzón de Transferencia Digital. © 2007. UABC-CEA Todos los derechos reservados Página 13 de 16

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Descripción de la Unidad 5: CUADERNO DE CALIFICACIONES Competencia: ¿Qué aprenderá que sea relevante a la competencia de la unidad?

Duración en horas y semanas y valor de la Unidad. Actividades de Aprendizaje M5.1: Identificar cada una de las partes que componen el panel de control e identificar el área de evaluaciones

M5.2: Organizar el libro de calificaciones

M5.3: Administrar el área de evaluaciones

¿Qué aprenderé? Diseñar instrumentos de evaluación utilizando herramientas que el sistema de aprendizaje Blackboard ofrece con el fin de agilizar y automatizar los reactivos y facilitar al estudiante y al profesor, el acceso al proceso de calificación y retroalimentación para cada una de las unidades del curso conde se requiera ser evaluado el aprendizaje a través de instrumentos de evaluación. Taller de retroalimentación de la herramienta de evaluación. Duración: 8 horas dos semana del 18 de noviembre al 6 de diciembre Valor 20%. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: • El Manual Blackboard del ALUMNO, disponible en la Secciónde Documentos de la página del curso en Blackboard, y en la Sección de Recursos de Blackboard en la página Web del Centro de Educación Abierta (http://cea.mxl.uabc.mx/). • CD del Tutorial en video de Blackboard. ¿Cómo lo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: revisar el apartado del capítulo v del manual de blackboard del profesor, referente a evaluación. Segundo paso: ubicar el lienzo de prueba en el apartado de evaluación. Tercer paso; Tomar nota de los distintos tipos de pregunta disponibles en el lienzo de prueba y los pasos para elaborar reactivos. Estas notas le serán útiles para trabajar la meta 3.2 ¿Cómo sabré que logré la meta? - Revisé los distintos tipos de preguntas disponibles en la herramienta de evaluación. - Conozco los pasos para ubicar el lienzo de prueba de la sección de evaluación. ¿Qué necesito tener a mi disposición?: - El manual blackboard del alumno, disponible en la sección de documentos de la página del curso en Blackboard, y en la Sección de Recursos de Blackboard en la página Web del Centro de Educación Abierta (http://cea.mxl.uabc.mx/). - CD del Tutorial en video de Blackboard. ¿Cómo lo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Atendiendo a las indicaciones del Capítulo V del Manual de Blackboard del Profesor, referente a EVALUACIÓN y/o a las indicaciones del TUTORIAL DE BLACKBOARD en la sección de Diseño y publicación de prueba. Elaborar una prueba sencilla de 10 preguntas que contenga al menos 5 diferentes tipos de preguntas (por ejemplo: de correspondencia, dos opciones excluyentes, escala de opinión/likert, oración desordenada, verdadero/falso, respuesta de archivo). Segundo paso: Publicar la prueba en el espacio de evaluaciones en el apartado de áreas de contenido. 3. Configure la prueba para establecerla como disponible. Las demás opciones el profesor tutor decide los criterios de aplicación de la prueba y resultados. ¿Cómo sabré que logré la meta? -En el apartado de EVALUACIONES del menú principal de mi curso puedo ver e ingresar al examen en línea que formulé. ¿Qué necesito tener a mi disposicion? ¿Cómo lo aprenderé? Qué pasos debo dar: Primer paso: Consultar el capítulo V del Manual de Blackboard del Profesor, referente a Libro de calificaciones. Segundo paso: Revisar las opciones disponibles de administración de elementos en la Hoja de cálculo. Tercer paso: Seguir las indicaciones tutor para armar el libro de calificaciones de su curso.

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¿Cómo sabré que logré la meta? - Arme el libro de calificaciones en el curso piloto. - Entiendo como añadir elementos y cómo administrarlos.

Unidad y Semanas

META

Exposición del tema principios básicos de la planeación. Presentación de los formatos de las bitácoras y los semáforos.

Que los docentes optimicen los tiempos dedicados a las actividades de la unidad didáctica y reconozcan los espacios y tiempos que no se maximizan en un 100%

de Solicitar a los docentes actividades exitosas del ciclo anterior. Elaborar una antología con las actividades exitosas para fotocopiar.

y Entrega de tríptico con información básica de motivación y autoestima. Entrega de inventario de autoestima, con una breve reseña de su aplicación y de los indicadores que se obtienen. Intercambio con los docentes, para la detección de alumnos. Aplicación del diagnóstico. Informe del diagnóstico. Actividades de apoyo para orientar y/o canalizar a las diferentes áreas.

Que el 100% de los docentes utilicen una de las actividades exitosas obtenidas en el intercambio para mejorar la calidad de la enseñanza Que los profesores sean 100% capaces de motivar a sus alumnos para lograr que se interesen en las actividades del aula.

Que los docentes cuenten con estrategias para realizar adecuaciones de acuerdo a las necesidades del alumno

Fuente: Creación de los docentes en CTE, 2013.

Conclusiones El Consejo Técnico Escolar es el mejor ejemplo del trabajo colaborativo aplicado a la realidad. Trabajar con otros a favor de otros es lo que resume el verdadero espíritu de las reuniones que mes con mes realizan los docentes. El primer paso se da cuando los maestros se reúnen a dialogar acerca de los problemas que 13

aquejan su centro educativo, cuando obtienen un diagnóstico, cuando descubren un área para mejorar. En este ejercicio se practica la tolerancia, el respeto y el diálogo. El segundo momento importante es llegar a acuerdos con respecto a las acciones que se tomarán dentro y fuera del aula, elegir responsables, establecer una planeación clara con respecto a la ruta de mejora, a las metas a corto, mediano y largo plazo, en una palabra: comprometerse. El tercer paso será aplicar en el aula las reformas y observar claramente el desarrollo de cada una en los grupos, en los alumnos y en sus aprendizajes y rectificar si no se obtienen los resultados esperados a fin de lograr el mejor rendimiento. En el caso del eje de exclusión los docentes planearon estrategias que se basan en hacer atractivas las clases, en ubicar por nivel y por grupo a los alumnos que posean barreras ya sean físicas, intelectuales o culturales; hacer adecuaciones a las actividades, a los aprendizajes esperados para dar atención personalizada, para lograr que los alumnos se integren en la dinámica grupal y escolar. En el estudio del caso se obtuvieron resultados parciales pues el ciclo escolar apenas empieza, las acciones que han realizado hasta el día de hoy han mejorado su planeación didáctica, el manejo de los tiempos, la ubicación de los alumnos que requieren mayor atención. ¿Y qué sucedió con Juan? Juan fue promovido al nivel avanzado de primaria con la consigna como ya se ha dicho, de que poseía limitantes intelectuales, que no podía retener lo aprendido y que hablaba mal el español. Basándose en el plan de mejora se le ubicó con otros chicos que necesitaban atención especial; en las primeras sesiones la maestra de Juan se dio cuenta que no tenía problemas para aprender, que era muy hábil en las matemáticas, que tenía facilidad para comprender ideas complejas, como el origen del universo, pero era disperso. En la planeación didáctica mensual la maestra programó actividades muy cortas, que fueran sucedidas por otras de diferente área, programó juegos como dominó de sustracciones, sudokus, sopas de letras y sobre todo usó videos que hablaran de los temas complejos. Sorpresa, Juan no es limítrofe, es un joven que padece atención dispersa que con mayor apoyo pudo superar la etiqueta de “joven con limitantes intelectuales”. Dice Juan que quiere seguir a la secundaria, que está ansioso por terminar la primaria y que ya le echó el ojo a una chica del salón de inicial secundaria. Dice que quiere ser chef y se aprendió de memoria los grupos alimenticios y el plato del buen comer; que en su pueblo se asombraron la última vez que fue de lo bien que se expresa y de lo interesante que es su charla. El reto está ahora en seguir trabajando colegiadamente, no sólo por Juan sino por todos los alumnos que acuden a los Centros de Educación Extraescolar; de hacer revisiones constantes al cumplimiento de los compromisos; de ser honestos en las autoevaluaciones, de aceptar que otros y otras nos critiquen y ofrezcan respuestas. Trabajar colaborativamente es un ejercicio constante de tolerancia, de humildad, de autoestima y de sentido de pertenencia para y por la escuela. 14

REFERENCIAS Cano, E. (2003) La mentoría como metodología formativa, en Gairín, J. y Armengol, C. Estrategias de formación para el cambio organizacional. Barcelona : CISSPRAXIS Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (2003) Teacher learning communities en Guthrie, J. (ed.) Encyclopedia of Education. New York : MacMillan Dyson, A. (2001). Dilemas, contradicciones y variedades de la inclusión. En M. Verdugo y F. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos, autodeterminación y calidad de vida Salamanca: Amarú. Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. La educación encierra un tesoro. UNESCO Recuperado dehttp://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/cursobasico09/anexos/4Los_4_Pilares_de_la_Educacion.pdf Echeita, J. (2006). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones, Narcea. Secretaría de Educación Pública, SEP (1985). Bases instructivas para la organización del Consejo Técnico Escolar. México: DGES. Secretaría de Educación Pública SEP (2005). Propuesta: orientaciones generales para la elaboración de la normatividad en las entidades federativas, México: SEB Secretaría de Educación Pública SEP (2013). El Consejo Técnico Escolar, una ocasión para la mejora de la escuela y el desarrollo docente. Secretaría de Educación Pública SEP (2013. Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares.

Título: “EL DOCENTE-TUTOR: UNA CONVERSIÓN URGENTE E IMPLÍCITA”

Eje Temático: 5).- PEDAGOGÍA DEL VALOR, UNA TRANSVERSAL URGENTE C. ¿Docente o tutor? Una disyuntiva en el marco de la normatividad

Autores: M.C. MARÍA DEL ROSARIO HARO SÁNCHEZ M.C. CARLOS ALEJANDRO RODELO MORALES

Navolato, Sinaloa, México; Octubre del 2013.

Unidad Académica Preparatoria Navolato Universidad Autónoma de Sinaloa México

psic_haro@hotmail.com arq_rodelo@live.com.mx

Resumen. Nuestro objetivo con este trabajo, es proponer una serie de características o rasgos actitudinales de intervención por parte del docente, en los que se diferencian claramente los accionares diarios del profesorado al momento de atender y guiar al estudiante, no solo en el campo académico-disciplinar, sino también en el campo socioafectivo que rodea y es innato al alumno, discriminando entre dos roles importantes que la práctica diaria de un docente se clasifica naturalmente. Por ello, consideramos de gran importancia el enfatizar los factores empáticos y socioafectivo en la práctica diaria del profesor; fundamentado teóricamente en la normatividad establecida en el Sistema Nacional de Tutorías Académicas de la Secretaría de Educación Pública (SiNaTA1) y en el Programa Institucional de Tutorías del Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa (PIT-BUAS2).

En lo sucesivo, nos referiremos al Sistema Nacional de Tutorías Académicas como SiNaTA. En lo sucesivo, nos referiremos al Programa Institucional de Tutorías del Bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa como PIT-BUAS. 2

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Introducción. Consideramos de fundamental importancia, y obviedad extrema, la afectación sobre nuestros alumnos y tutorados que su contexto extraescolar inmediato ejerce sobre ellos. Aún cuando la interacción sináptica-neurobiológica y la capacidad cognitiva de cada estudiante, no han variado significativamente en su naturaleza durante al menos las últimas tres décadas recientes; no así ha sucedido con los propios escenarios mentales y redes semánticas de los jóvenes. Los estímulos externos, sus fuentes, la velocidad con la que se emiten y se recepcionan dichos estímulos, así como la calidad, cantidad y constancia de la información involucrada es ahora más nutrida y multifactorial, y, por ende, la forma de percibirla y procesarla es muy diferente a la de treinta años atrás. Por ello de nuestra perspectiva sobre de la necesidad imperiosa de reconfigurar y, en su defecto, reforzar las estrategias y propuestas de intervención para con los estudiantes, específicamente en lo concerniente al rubro actitudinal; resumiendo esto en el trazado de un plan de mejora en el acompañamiento académico-social del docente hacia el alumno y una reorientación de la brújula Tutorial hacia el tutorado; todo esto dentro del marco mismo de la interacción con cada uno de los actores del proceso educativo y en contacto con las influencias socioculturales propias contextuales. Así, el presente trabajo proponemos una conversión actitudinal implícita del accionar de un Docente-Disciplinar, al de un Docente-Tutor; ella, enmarcada bajo algunas semejanzas y algunos vínculos que de ella misma emanen. Por todo ello, diferenciamos y explicitamos dos roles conceptuales-actitudinales para identificar ambas posturas del docente, antes y después, de la conversión: el “Docente Disciplinar” (DD3) y el “Docente Tutor” (DT4). Cabe mencionar que éste último se caracteriza por mostrar en su desempeño de guía y facilitador, un mayor compromiso no solo académico-disciplinar, sino que incluye también otros rubros como lo es el social, el ético y el afectivo para con sus alumnos, por mencionar algunos; mientras que el DD, enmarca y limita su actuar únicamente en el ámbito académico, didáctico y disciplinar, en el mejor de los casos.

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En lo sucesivo, cuando hagamos referencia al rol de Docente Disciplinar, lo haremos como DD. En lo sucesivo, cuando hagamos referencia al rol de Docente-Tutor, lo haremos como DT.

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Desarrollo Se abrirá la presente obra, con el basamento teórico referente a los antecedentes normativos correspondientes a la Acción Tutorial implementada en el sistema educativo mexicano, en nuestro estado y nuestra Universidad; contextualizándola a la práctica diaria del profesorado mediante las propuestas que, según la experiencia propia, percibimos como pertinentes para una mejor acción tutorial del docente para con los estudiantes, mismas que estando apoyadas en cierta medida en la obra de David Goleman en lo referente a la Inteligencia Emocional (Goleman, 1998) (I.E.5), concretando todo ello, la esencia de nuestra propuesta, en un estracto concentrado de rasgos actitudinales, claramente diferenciados, en los que se proponen estrategias y actitudes específicas que el docente debiese implementar en su acción tutorial diaria; para lograr la conversión de un DD a un DT; estas características o rasgos propuestos en las presentes líneas, estarán soportadas con las especificaciones normativas del SiNaTA y el PIT-BUAS.

a).- Contextualización.- Antecedentes normativos. Derivado de las reestructuraciones consideradas en la RIEMS6 (2007) orientadas al objetivo de elevar la calidad, pertinencia y cobertura de las y los estudiantes de este nivel, se han implementado en nuestra Universidad Autónoma de Sinaloa (UAS7) estrategias de atención y apoyo académico; teniendo como precedente que a partir del 2002 se gesta progresivamente el Programa Institucional de Tutorías, mismo que finca sus antecedentes en el Programa Institucional de Tutorías (PITUAS) oficializado en el 2006 por acuerdo de H. Consejo Universitario en el acuerdo 460, del 29 de Noviembre del 2006 (PITBUAS; 2010). Por otra lado el PITBUAS se corresponde al Sistema Nacional de Tutorías Académicas (SiNaTA; 2011) expuesto en el acuerdo No. 9 emitido en al año 2009 por el Comité Directivo del Sistema Nacional del Bachillerato (SNB8) de los

cual se desprenden

En lo sucesivo, nos referiremos a Inteligencia Emocional como I.E. En lo sucesivo, nos referiremos a la Reforma Integral de Educación Medio Superior como RIEMS. 7 En lo sucesivo, nos referiremos a la Universidad Autónoma de Sinaloa como UAS. 8 En lo sucesivo, nos referiremos a Sistema Nacional del Bachillerato como SNB. 6

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acciones y actividades orientadas a evitar la deserción escolar, elevar la eficiencia terminal así como favorecer el desarrollo de competencias en el estudiante de este nivel educativo. Por ello es importante conceptualizar la tutoría escolar como:  “Actividad académica extra clase realizada por un tutor previamente capacitado para apoyar, acompañar y guiar de manera sistemática a un estudiante o grupo de ellos favoreciendo su desempeño escolar y formación integral” (Reglamento PIT-UAS; 2011; 20).  “Una actividad extracurricular que implica la atención individualizada de un estudiante por parte de un tutor”.(PITBUAS;2010;18). Con el fin de instrumentar la tutoría escolar se plantea una propuesta de lo que en la presente se denomina “proceso tutorial” bajo las características particulares de cada unidad académica de acuerdo al diagrama de flujo para el caso de la preparatoria Navolato. Flujo del proceso tutorial.

C O M I T E D E T U T O R I A S

E V A L U A C I O N Y S E G U I M I E N T O

Diagnóstico.

Instrumentos de Dx. Sesión inicial. (Grupal) Entrevista inicial.(Individual)

Identificación de necesidades de tutoría. (TUTOR) Intervención directa o canalización

Secretaria académica.

Depto. de tutorías. NT. Personal, física, otras (canalización)

Seguimiento de casos Realimentación

Docente-asesor. NT- académica

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Servicios de atención estudiantil. Orientación Educativa. Control escolar. Difusión cultural. Control escolar.

Centro de atención estudiantil (CAE) Programa de atención a la diversidad. (ADIUAS)

Por otro lado es menester comentar el artículo No. 1 del Reglamento del PIT-UAS que a la letra dice: “El Programa Institucional de Tutorías, es un servicio Universitario que responde a los lineamientos estipulados en la legislación Universitaria y que se ofrece en todas la Unidades Académicas con la finalidad de fortalecer la formación integral del estudiante, brindando apoyo a lo largo de su trayectoria académica. (Reglamento PITUAS; 2011; 13). Siendo este último fragmento relacionado con la formación integral, la que sustenta la propuesta de intervención del DT con el objetivo de lograr el desarrollo integral de los estudiantes a los cuales tiene el placer de acompañar como a continuación se describe.

b).- Propuesta.1.- Un Docente-Tutor, en contraste con un Docente Disciplinar.En comparativa clara, el DD cubriría, en el mejor de los casos, con el perfil de idoneidad en lo que respecta a lo académico-disciplinar, mostrando un alto sentido de responsabilidad, cumplimiento y formalidad en su quehacer diario en el aula; alcanzando el nivel didáctico-disciplinar que su asignatura le requiere, permitiéndole ello afrontar y resolver asertivamente situaciones problemáticas. Consideramos esto como el perfil mínimo y suficiente que un Docente debe cumplir en el ámbito académicodisciplinar. Es claro que el perfil de un DD no alcanzaría a cubrir ciertos requerimientos que el campo socio-afectivo demandaría de manera innata, bajo la presencia de ciertas situaciones propias de un acompañamiento académico integral; puesto que la sistematicidad, conciencia, responsabilidad y entera disposición, aún cuando son rasgos de carácter necesarios al estar frente a un grupo de estudiantes; se hace presente la necesidad de una activa empatía, una notable convicción y una inquebrantable tolerancia; todo ello, con el objetivo de acercarse a un dominio y un adecuado manejo de la I.E. del docente, por lo que es necesario avanzar al siguiente casillero: “de un Docente Disciplinar (DD), a un Docente Tutor (DT)”.

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En este orden de ideas y en respuesta a la necesidad de un DT, percibiendo a éste como un guía-facilitador y especialista en determinada disciplina científica-social, con aptitudes, habilidades y competencias del ámbito socioa-fectivo, haciéndolo más holístico e integral; se describe al DT como el docente que su labor tutorial le implica un alto grado de empatía, rebasando toda expectativa que se tiene de un DD. Cabe mencionar que lo descrito antes, tendría como objetivo el apoyar “los procesos de formación integral con ambientes de aprendizaje idóneos para elevar los índices de calidad” (PIT-BUAS). El DT atiende y guía la forma de pensamiento y de aprendizaje que sus estudiantes presentan, intentando entender más a fondo la situación por la cual esta pasando el alumno. Para DT, cada estudiante-tutorado no es solamente un alumno más, ni otro número más que nutre las estadísticas

de atención en su informe semestral, “sino un ser

humano complejo, con necesidades peculiares” (Cury, 2008). Es decir, logra convertir la acción tutorial en una experiencia vivencial, por lo que la primera estrategia y acción específica propuesta, se refiere a una empatía y entendimiento de la psique del tutorado, aplicando el pensamiento lateral y creativo; es decir, sorprender al adolescente con respuestas poco comunes e inesperadas, pero con una fuerte carga de asertividad, propositivas y empáticas. 2.- Más allá de una Metodología: en las inmediaciones de la Sensibilidad.El tutor debiese ser sistemático, eficaz y eficiente; además de otras cualidades integrales que coadyuvarían en un mejor entendimiento de situaciones problemáticas del tutorado, insertas en su psique y en su emocionalidad. Es decir, es necesaria una mayor sensibilidad a los casos. Esto en base a que muchas veces al darse la entrevista entre tutor y tutorado, el primero solo oye sus palabras pero no escucha el sentir del joven; de igual manera, el tutor solo le ve a los ojos pero no percibe su lenguaje no verbal; muchas veces el tutor solo percibe lo externo (en el mejor de los casos), la forma, sin analizar su fondo. El DD se hace escuchar con su voz un tanto elocuente, es pragmático por su eficacia y su eficiencia disciplinar, y se apoya en el manual de procedimientos del PIT-UAS al momento de tutorar.

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El DT, además de eso, escucha, observa, analiza, infiere, actúa e intenta resolver favorablemente la situación del tutorado. Siendo la segunda estrategia y acción específica propuesta se refiere al empleo de la sensibilidad y flexibilidad del tutor en su acción tutorial, mostrando y empleando confianza y seguridad al joven, lográndose así una comunicación más homogénea, transversal y bidireccional en el acompañamiento; y en base en ello, el DT podrá identificar la naturaleza de la situación y canalizará al Responsable de Tutorías de la Unidad Académica a los jóvenes “con problemas personales, familiares o sociales cuando a su juicio lo amerite” (PIT-BUAS) 3.- La tutoría apoyada en la Inteligencia Emocional (IE).El contexto inmediato del tutorado, es nodal en el rumbo que tome la acción tutorial, por lo que es necesario guiar al tutorado hacia un autoanálisis y auto comprensión, lo que le permitirá, gradual y paulatinamente, administrar sus propias mente y emoción, es decir, que sea capaz de identificar y hacer uso de aquellas estrategias (sentimientos y/o razonamientos) idóneos para afrontar determinada situación problemática que se le presente: entrenarlo emocionalmente para posibles contingencias de esa índole. Es importante subrayar que trabajar con la mente y la emoción es un trabajo subjetivamente complejo, por lo que tanto tutor como tutorado(s) necesariamente se tendrían que hacer de un mayor dominio y una mejor dosificación de sus emociones. Así, el DT procura que su tutorado razone antes de reaccionar, que sea proactivo y no solo reactivo, que se apoyen mutuamente tutor y tutorado en la “concientización de las emociones”. Todo esto, en respuesta a las múltiples dificultades que el adolescente vive propias

edad,

enfrentándose

constantemente

confusiones,

deseos,

frustraciones, euforias, tristezas y demás contradicciones emocionales, de causas multifactoriales. Por lo que con la tercera propuesta nos referimos a educar en la emoción a nuestros tutorados, inmunizarlos ante las diversas contradicciones por las que pasa en el plantel educativo, puesto que en nuestras aulas preparatorianas sucede la transición de la pubertad hacia la ciudadanía (mayoría de edad). Recibimos adolescentes de la secundaria y ofrecemos ciudadanos con voz y voto a la sociedad.

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4.- La memoria como basamento del proceso de pensar y razonar.Sin duda, toda instrucción, información o estímulo que el joven recibe del exterior, es procesada en su mente, donde la digiere mentalmente y le extrae los “nutrientes” cognitivos según sus paradigmas para crear conocimiento. Por lo que la mente es el bastión en el que se configura la sociedad misma, siendo la memoria su principal administrador. Sin embargo, este agente abstracto, es sub-utilizada por el DD solo como un gran contenedor de datos, como agenda de próximas citas o tareas a realizar; y no como el cúmulo dinámico y en constante evolución de recuerdos sobre experiencias vividas que hacen responder de una u otra forma al joven ante ciertos estímulos. El DT debiese concebir a la memoria, de acuerdo con Cury (2008), como “una fuente de información y experiencias para que cada uno de nosotros produzca un fantástico mundo de ideas”. Así, el DT debiese lograr la activación constante de la memoria en sus tutorados, convirtiéndola en el principal basamento del proceso de pensar y razonar. Por todo ello, la cuarta estrategia propuesta en este trabajo, habla de fomentar en el joven la actividad de pensar, de filtrar y de dudar de todo aquello que recibe del exterior, encaminado esto hacia una mente crítica, abierta y de libre pensamiento. Para el DD es una tarea ardua, quizás hasta utópica; para el DT es la única opción asequible para acompañar al tutorado en su camino a ser ciudadanos sanos emocionalmente y libres de pensamiento.

5.- Temporalidad: Huella perdurable del Tutor sobre su tutorado.La acción tutorial se enmarca bajo el PIT-UAS y en el caso del bachillerato, es vigente durante sus tres años; periodo durante el cual el DD se encarga de acompañar, supervisar, asesorar y atender pertinentemente el desempeño disciplinar-académica de sus estudiantes, buscándose de esta manera una solución favorable y alineada a las óptimas permanencia y terminación del bachillerato por parte de los alumnos. El DD está (suponiendo una mínima idoneidad) al pendiente de sus tutorados y los busca cuando así se requiera, ganándose su respeto y admiración; fomenta en ellos el hábito de estudio y de realización de tareas, preocupándose permanentemente en la mejora de sus calificaciones. Navolato, Sinaloa, México.

Por su parte el DT motiva e induce a sus tutorados hacia su mejora continua y permanente. Su jurisdicción tutorial no se limita en espacio y tiempo asignado y dedicado en la escuela durante el bachillerato, directa y específicamente al ámbito de la permanencia y desempeño académico. Por el contrario, su asertividad le implica ser un factor decisivo en la vida académica y social del joven, logrando así ser recordado por ellos como un hito socio-afectivo importante en su paso por la preparatoria; un hecho que a muchos de quienes nos dedicamos a la docencia nos representaría un gran orgullo y satisfacción personal. El DT, más que buscar a sus tutorados, ellos son quienes lo buscan, aún cuando no es por alguna situación problemática. Un Docente logra actuar como un Tutor asertivo cuando, y ésta es la propuesta de estrategia número cinco, en su(s) tutorado(s) se manifiesta un cambio o evolución en su actitud a causa de la acción tutorial, lo que implícitamente, y por lo general, lleva inscrito una lista de buenas calificaciones; es decir, el DT no solo acompaña y apoya al joven paralelamente en la construcción de nuevo conocimiento y el desarrollo de habilidades para el logro de aprendizajes, sino además induce a la evolución en el patrón de paradigmas del joven, encaminándolos a ser más competentes en sus vidas académica y social. El DT no solo apoya a sus tutorados en la nutrición de su “cultura informativa” (Cury, 2008), sino que planta en ellos la semilla de la libertad, la inspiración, la creatividad, el raciocinio, la inteligencia y la emocionalidad. 6.- Corregir conductas o resolver conflictos internos.Ambos casos. Para el DT, el resolver conflictos internos en el joven implica, invariablemente, la corrección de su conducta. Para ello, es necesario que tanto el tutor como el tutorado se “inmunicen” ante posibles identificaciones o proyecciones mutuamente; una vez enrarecida la emocionalidad, se maniata la inteligencia. Según Cury (2008), se trata de “protegerse emocionalmente ante el calor del conflicto”; por lo que el silencio y la escucha son factores fundamentales para lograr esto al momento de las entrevistas con el tutorado, puesto que un ambiente tenso en ésta dificultaría una comunicación abierta y directa.

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La tarea del DT es entonces, refiriéndonos a la sexta estrategia propuesta, que el tutorado logre una introspección induciéndolo mediante la adecuada guía, y descubra por sí mismo las posibilidades, consecuencias y soluciones a la situación. Así, se responde a una de las funciones del tutor enmarcadas en el PIT-BUAS que señala los casos cuando los estudiantes manifiestan problemas o conflictos. 7.- Acompañamiento más allá de las aulas.El DD es el principal acompañante del tutorado en su vida escolar, académica y disciplinar, apoyándolo a permanecer y concluir satisfactoriamente el bachillerato. Sin embargo, desde la concepción del DT, su aportación tutorial debiese ser alongada de por vida; debiendo guiar al joven hacia la exploración del gran abanico de posibilidades e ideas que le brindarán otra perspectiva ante la vida. El DT seguirá siendo influencia vigente y presente en el adolescente, aún cuando el joven haya egresado del bachillerato. En la medida en que el tutor manifieste apertura a la diversidad de ideas, posturas y propuestas, será su capacidad de razonar y estructurar sus pensamientos; así, logrando esto el tutor en sí mismo, es definitivo que puede ser un factor de vital importancia en el aumento del autoestima del joven, posibilitando aún más el significar en la vida de sus tutorados un Docente-Tutor asertivo.

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Conclusiones. A manera de corolario, podemos afirmar que el aplicar las estrategias que se proponen referentes a una intervención actitudinal asertiva por parte del tutor, y obviando la responsabilidad de llenar formatos, canalizar casos a especialistas, supervisar la permanencia del tutorado y acompañarle hasta su egreso, entre otras; es sin duda un gran indicio de aproximación al ideal de lo que debiese ser la Tutoría en nuestro Bachillerato. A continuación se enlista una síntesis de las propuestas descritas en el trabajo. 1.- Buscar ser un Docente-Tutor, más empático y empleador del pensamiento lateral y creativo al momento de atender sus tutorados. 2.- Mostrarse más sensible y flexible ante la situación de su tutorado y actuar en consecuencia, buscando siempre brindarle seguridad y confianza. 3.- Educar en el control de la emocionalidad a los tutorados, haciéndoles “consientes de sus emociones”, para que sean inmunes a amenazas externas. 4.- Fomentar una mente crítica y abierta en el tutorado, implementando la memoria como el administrador de recuerdos de experiencias vividas. 5.- Encauzar, mediante la acción tutorial, un cambio de actitud permanente en el tutorado, que le sirva como marco de referencia de por vida. 6.- Ocuparse de solucionar los conflictos internos del tutorado, más que de las conductas externas, que estas últimas, se corregirían por añadidura. 7.- Respetar en todo momento la diversidad de ideas y posturas socio-culturales de sus tutorados, buscando siempre el fomentar la autoestima de los alumnos. Recordemos que las palabras enseñan, pero el ejemplo arrastra.

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Referencias. Cury, A.;(2008);“Padres brillantes, maestros fascinantes”; Ed. Zenith; México D. F.  DiTOE, (2007); “Manual de Tutoría y Orientación Educativa Ministerio de Educación del Perú del Perú; Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DiTOE); obt. el 23 de Enero del 2013 en: http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App47.pdf  DiTOE, (2007); “Tutoría y orientación educativa en la educación básica alternativa; Documento de trabajo 2007”; Ministerio de Educación del Perú; Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DiTOE); obt. el 20 de Enero del 2013 en: http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App46.pdf  DiTOE, (2009); “Marco conceptual de la Tutoría y Orientación Educacional en la EBR”; Ministerio de Educación del Perú; Dirección de Tutoría y Orientación Educativa (DiTOE); obt. el 23 de Enero del 2013 en: http://ditoe.minedu.gob.pe/Materiales%20DITOE/App48.pdf  DOF, Diario Oficial de la Federación; (2008); Acuerdo 444: “Competencias Genéricas: Competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato”; obt. el 22 de Enero del 2013 en: http://www.reformariems.sems.gob.mx/work/sites/riems/resources/FileDownload/128/Acuerdo%20444% 20-%20junio%202009.pdf  DOF, Diario Oficial de la Federación; (2008); Acuerdo 447: “Competencias Docentes: Competencias para quienes impartan Educación Media Superior en la modalidad escolarizada”; obt. el 22 de Enero del 2013 en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5066425&fecha=29/10/2008  Goleman, D.; (1996); “Inteligencia emocional”; Ed. Kairós, Barcelona España.  Goleman, D.; (1998); “La Práctica de la Inteligencia Emocional”; Ed. Kairós, Barcelona, España.  PIT–UAS; “Programa Institucional de Tutorías de la UAS”; obt. el 24 de Enero del 2013 en: http://tutorias.uasnet.mx/include/pdf/Programa_Institucional_de_Tutorias_UAS.pdf  SiNaTA. (2011), Sistema Nacional de Tutorías Académicas; Secretaria de Educación Pública.  UAS. (2011), Reglamento del programa Institucional de Tutorías; Universidad Autónoma de Sinaloa.  PIT–BUAS; “Programa Institucional de Tutorías del Bachillerato de la UAS”; obtenido el 25 de Enero del 2013 en: http://dgep.uasnet.mx/programas2009/3.-PITBUAS.pdf

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Autora: Susana González Rodríguez

TÍTULO: EL FORTALECIMIENTO DE LA CONCIENCIA COMO HERRAMIENTA PARA CONSTRUIR LA PAZ EN ENTORNOS VIOLENTOS

Resumen Actualmente, en México estamos pasando por tiempos difíciles, derivados por diversas causas y en todos los ámbitos, se ven brotar actos violentos de todo tipo, todos los días. El grueso de la población ha sufrido las consecuencias de dichos actos ya sea directa o indirectamente, esto crea un clima de incertidumbre, miedo y agresividad por estar a la defensiva. Los costos son muy altos y todos los estamos pagando y los seguiremos pagando hasta que se haga algo al respecto; esto es tarea de todos porque todos formamos parte de esta sociedad en la que vivimos y –es este caso- sufrimos. De ahí que unamos esfuerzos, ganas y talentos para, entre todos tomar verdadera conciencia de nuestra situación; pero sobre todo, conciencia de nuestro proceder para de ahí comenzar a tomar las medidas adecuadas y poder construir la paz que tanta falta nos hace. La construcción de la paz involucra a los Estados, las instituciones, grupos e individuos; que juntos forman la sociedad en general; pero cada uno de ellos tiene diferente manera de pensar y de actuar debido a que han vivido de diferente manera y han tenido una diferente educación, formada por principios, valores, costumbres, y ejemplos. Se puede pensar que la forma de pensar del individuo puede ser irrelevante en comparación con los factores sociológicos, políticos y económicos, pero los individuos somos los que formamos la sociedad y hablar de paz sin contar con el apoyo de la sociedad en general es una falacia, en la cual muchas veces nos escudamos para evadir nuestra participación y responsabilidad al respecto. Se utilizará un método de investigación cualitativa por el tipo de investigación de que se trata.

Universidad Politécnica del Valle de México, Tultitlán Estado de México. Estados Unidos Mexicanos. sususy4@hotmail.com

Abstract 1

Currently in Mexico we are going through hard times arising from various causes, and in all areas, are sprouting all kinds of violent acts every day. The bulk of the population has suffered the consequences of such acts either directly or indirectly, this creates a climate of uncertainty, fear and aggression on the defensive. The costs are very high and all are paying and will continue to pay until you do something about it, this is everyone because we are all part of this society in which we live and, in this case, we suffer. Hence, unite efforts, enthusiasm and talent for, among all really aware of our situation, but above all, conscious of our actions and from there begin to take appropriate action and to build the peace that we all need. The peace building involves states, institutions, groups and individuals, which together form the wider society, but each has a different way of thinking and acting because they have lived differently and have had a different education, consisting of principles, values, customs, and examples. You might think that the thinking of the individual may be irrelevant compared to the sociological, political and economic, but individuals are the ones who form the society and talk about peace without the support of the general public is a fallacy , in which we often hide behind our participation and to evade responsibility. We will use a qualitative research method by the type of research question.

Palabras clave Violencia Construcción de la paz Costos de la violencia Conflicto Conciencia

Key words Violence Peacebuilding Cost of violence Conflict Awareness La violencia ha existido desde tiempos remotos, y mediante ella muchas civilizaciones avanzaron, destruyendo a otras más débiles o menos capaces; pero ¿que 2

nos separa entonces de esos tiempos de barbarie de los tiempos que actualmente estamos viviendo? Diariamente vemos en la sociedad actos violentos: - luchas contra grupos armados - protestas violentas - violencia intrafamiliar - violencia entre pares Y muchos más ejemplos que en nuestra vida diaria nos podamos encontrar. Y surge la pregunta ¿Qué genera la violencia en las personas? La Organización Mundial de la Salud define la violencia como: El uso intencional de la fuerza o el poder físico, de hecho o como amenaza, contra uno mismo, otra persona, un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños psicológicos, trastornos del desarrollo o privaciones. Y menciona los siguientes tipos de violencia La clasificación de la OMS, divide la violencia en tres categorías generales, según las características de los que cometen el acto de violencia: – la violencia auto infligida (comportamiento suicida y autolesiones), – la violencia interpersonal (violencia familiar, que incluye menores, pareja y ancianos; así como violencia entre personas sin parentesco), – la violencia colectiva (social, política y económica). Podemos ver que las definiciones pueden diferir en cinco aspectos 1) si la violencia sólo se refiere al plano físico o incluye otras manifestaciones; 2) si sólo se refiere a las personas o también a los objetos o instalaciones; 3) si se refiere a su abierta manifestación o también a la posibilidad de la misma -a la amenaza de su manifestación4) si el ejercicio de la violencia se justifica "legalmente" o no, para controlar alumnos o personas que cometen, a su vez, actos destructivos o incluso ilegales; y 5) si la violencia se ejerce por un individuo o se puede ejercer impersonalmente, por un grupo de individuos o incluso por una institución, como la escuela, por medio de su reglamento, sus prácticas o hábitos en relación con el trato a las personas. Esta diversidad en las implicaciones de la definición desde el punto de vista lingüístico también existe disciplinariamente e incluso, históricamente. (Muñoz, 2008) 3

Rousseau creía que "el hombre es por naturaleza pacífico y tímido; su primer movimiento ante cualquier peligro es la huida; no se vuelve valiente más que a fuerza de costumbre y de experiencia; el honor, el interés, los prejuicios, la venganza, todas las pasiones que pueden hacerle afrontar los peligros y la muerte le son desconocidos en su estado natural". De aquí que concluya que "No hay guerra entre hombres, sólo hay guerra entre los estados" (www. culturadelapaz.info, 2011) La paz es de acuerdo al diccionario de la Real Academia Española: Situación y relación mutua de quienes no están en guerra. 2. f. Pública tranquilidad y quietud de los Estados, en contraposición a la guerra o a la turbulencia. 4. f. Sosiego y buena correspondencia de unas personas con otras, especialmente en las familias, en contraposición a las disensiones, riñas y pleitos. 5. f. Reconciliación, vuelta a la amistad o a la concordia. 6. f. Virtud que pone en el ánimo tranquilidad y sosiego, opuestos a la turbación y las pasiones. Derivado de esto, podemos ver que las acciones y convicciones de los individuos pueden tener efectos sociopolíticos de largo alcance. (Mototsugu y Linton, 2004) que afectan al grueso de la población y que pone en serios problemas a los hacedores de paz, que muchas veces son muy escasos; es importante mostrar que, en el fondo de todo conflicto, hay un componente importante asociado con la naturaleza misma del ser humano; y el problema reside en el proceso de percepción de cada persona y, por tanto, está dictaminado biológicamente. La razón fundamental es que, el mundo que la conciencia percibe no es una realidad objetiva sino una realidad artificial sintetizada por la mente, cuya síntesis depende de cada persona y de ello depende su actuar. Ahora bien, la característica fundamental del individuo es que tiene conciencia y este es el comienzo de todo para lograr la paz, de ahí podemos partir hacia un buen comienzo. La conciencia es difícil de definir. Es una experiencia personal. Podemos decir que es la percepción de la existencia propia, de sensaciones, de emociones, de sentimientos, de pensamientos y del ambiente que lo rodea a uno (Averill, 1998; Keltner y Gross, 1999; Wiens et ál., 2000). La conciencia es la presencia de un criterio absoluto en un ser finito; el anclaje de ese criterio en su estructura emocional. Por estar presente en el hombre, gracias a ella y no por otra cosa, lo absoluto, lo general, lo objetivo, hablamos de dignidad humana. Ahora bien, si resulta que, por la conciencia, el hombre se convierte en algo universal, en un todo de sentido, entonces resulta que también es válido decir que no hay bien ni sentido ni justificación para el hombre, si lo objetivamente bueno y recto no se le muestra como tal en la conciencia. ¿Cómo va a practicar algo que no conoce? La conciencia debe ser descrita como un movimiento espiritual doble. El primero lleva al hombre por encima de sí, permitiéndole relativizar sus intereses y deseos, y permitiéndole preguntarse por lo bueno y recto en sí mismo. Y para estar seguro de que no se engaña, debe producirse un intercambio, un diálogo con los demás sobre lo bueno y lo justo, en una comunión de costumbres. Y deben conocerse razones y contra-razones.

No puede pasar por objetivo y universal quien afirma: no me interesan las costumbres y razones, yo mismo sé lo que es bueno y recto. Lo que aquél llama conciencia no se diferencia mucho del capricho particular y de la propia idiosincrasia. (Spaemann, pág. 2) Más bien este tipo de personas no sabe verdaderamente lo que es la conciencia bien utilizada y llega más bien a proyectar sus propios problemas La conciencia de sí además implica la convicción de que los otros seres humanos también tienen conciencia. Hay que aclarar que la conciencia no tiene ningún fundamento científico. - En primer término, nunca nadie ha aislado algo que se pueda llamar conciencia. - En segundo lugar, tenemos toda suerte de razones para creer que la conducta de un ser consciente puede ser imitada tanto como se desee por la presente tecnología de computación. - Por otra parte, no hay duda de que la conciencia de un ser humano está ligada a su cerebro, pero la relación exacta entre lo uno y lo otro podría ser muy sorpresiva, de hecho, el cerebro está compuesto de un manojo de redes neuronales estructuradas como un sistema distribuido (Zeki, 2000) por ello, podemos decir que el pensamiento está construido por todas las interacciones que se dan dentro de nuestro cerebro y de acuerdo a conocimientos, costumbre, experiencias, educación, genética; algunas dominan sobre otras y de ahí vienen nuestros comportamientos. (Rodríguez, 2007) Siendo la conciencia tan importante como es, parece natural imaginar que la conciencia tiene acceso, mediante los sentidos, a la realidad exterior de manera fidedigna. Es crucial entender que eso no es obvio y que lo que en realidad existe es un complejo sistema de información que se subordina a las leyes de la complejidad, y que eso tiene implicaciones en los procesos de paz. En efecto, la conciencia no percibe la realidad objetiva, sino que todo lo que es percibido por la conciencia es el reporte de un procesador que llamamos mente, el cual elabora la información recibida por los sentidos (Gregory, 2001). Dentro de la práctica de la conciencia, en la vida del ser humano surgen conflictos, la palabra conflicto viene del latín com-, juntos, y fligere, golpear, es decir, un conflicto es una relación entre dos seres dispuestos a darse duro (Webster’s New Riverside University Dictionary). Y de verdad se dan duro de una u otra forma. Los conflictos son consecuencias naturales de las acciones humanas y pueden ser vistos desde diferentes ángulos. Un conflicto humano no puede darse sin un conflicto entre conciencias, pero éstas no pueden comunicarse directamente: cualquier interacción entre conciencias tiene que ver con la manera de pensar de cada persona. Una implicación directa en relación con la administración de conflictos resulta clara: dado que los sentimientos entran como parámetros de control en la síntesis de la realidad interna, entonces se tratarán como una condición previa para crear soluciones estables a un conflicto. 5

Cuando existe una clara conciencia del ser y el actuar, es mucho más fácil manejar correctamente los sentimientos en un conflicto y podemos reconocer nuestras fallas en cualquier ámbito, pedir sinceras disculpas, reparar daños y sobre todo no cometer el mismo error. Esto nos llevará a obtener una paz duradera, con todos los beneficios que conlleva La recomendación mencionada es orientada por una visión idealista hacia la solución de los conflictos. Un realista diría: la única manera de comprometerse en un diálogo con el enemigo es convencerlo de que nuestro poder destructivo es el más grande. Esta posición genera inmediatamente lo que se conoce como un dilema de seguridad: si yo fortalezco mi poder, mi enemigo hará lo mismo para protegerse de mí. Debemos ver también que las instituciones le definen de antemano al individuo pautas de comportamiento. Algunas de estas quedan en la conciencia en forma de experiencia, estereotipadas en el recuerdo; son las sedimentaciones y tradiciones; las vivencias particulares o compartidas relacionadas en este estudio con las situaciones de paz y violencia, como el miedo o la esperanza en un futuro mejor (Barios, 2000) Vemos entonces que un conflicto, antes que nada, es un desafío que puede llevar a fortalecer las relaciones, obtener mayor confianza y autoestima, mejorar la creatividad y la productividad, y renovar la alegría de la vida (Edelmann, 1993). Pero los conflictos también son una fuente potencial de frustración, odio, destrucción y muerte si no son manejados adecuadamente. Un proceso de paz redirige el desarrollo de un conflicto de una línea de muerte a otra de vida. Pero el objetivo de un proceso de paz no es el de aplacar los conflictos. Un proceso de paz es esencialmente el arte de manejar los conflictos para que estos puedan ser fuente de enriquecimiento mutuo. Sin embargo, no siempre se logra; ya que las personas están a la defensiva, influenciadas por anteriores experiencias y esto frena dicho proceso de paz. Se puede buscar una solución pacífica del conflicto, construyendo climas de bienestar para las partes mediante la concientización, la comunicación, la cooperación y llegando a acuerdos; lo que nos lleva a construir convivencia, ciudadanía y paz. Muy seguramente, no hay una receta óptima para equilibrar la relación entre el idealismo y realismo en un proceso de paz, esto es debido a la complejidad de los problemas envueltos (Van der Merwe, 1983) y a la pesada carga de las circunstancias en la toma de decisiones, ya que también tenemos la libertad de elección que no siempre es enfocada hacia la paz y por lo tanto, ésta no está siendo creada. Si queremos realmente un ambiente de paz, debemos apelar a nuestra conciencia y fortalecer nuestras habilidades que nos dirigen hacia la paz y ser verdaderos pacificadores, personas integras y comprometidas que puedan estimular la libre voluntad de las partes del conflicto y enfocarlas a la paz, estimulando su percepción y proyectándolas hacia la ausencia de la violencia, hacia el bienestar común. En conflictos muy largos, todas las partes pierden sus motivaciones originales, el papel de la libertad ya no es visible y la única razón para batallar es la inercia de la vida. Esto se 6

descubre fácilmente porque las partes pierden cualquier código moral para referir sus acciones y empiezan a perpetrar todo tipo de atrocidades. Un pacificador debe restaurar los ideales perdidos que dan un significado a la voluntad libre, y a la paz; la cual no se logra desacreditando al enemigo; al contrario, la paz es más fácil cuando las partes sienten suficiente autoestima para batallar por un ideal y no por mero orgullo. Es una realidad que existen problemas de comunicación y esto daña la paz; ya que saber comunicarnos puede facilitar la superación de conflictos, la convivencia y la paz. Pero no saber hacerlo bien, o hacerlo de manera incorrecta, puede distanciarnos y provocar conflictos y violencia. Dentro del binomio comunicación humana y cultura de paz, un aspecto fundamental es el manejo acertado de conflictos (L. Rojas y E. Arapé, 2008) Eso incluye desde los conflictos interpersonales hasta los sociales. Las interacciones comunicacionales muestran las conductas conflictivas, activan los conflictos, los catalizan y conducen a su resolución. Los procesos comunicacionales personales evidencian la percepción de los conflictos y las conductas para afrontarlos. Y, en consecuencia, están directamente implicados en los temas de paz, tanto en ámbitos locales como globales. Diversos problemas comunicacionales humanos e interpersonales pueden activar conflictos sociales y viceversa. Personas difíciles y conflictivas son señaladas de no escuchar (problema comunicacional) y de ser propensas a conductas violentas (o no pacificas). Personas que respetan y cultivan el diálogo comunicacional son señaladas como personas constructoras de buenas relaciones humanas y ciudadanas, constructoras de climas de paz. De este modo, la comunicación, y la educación en comunicación, parecen jugar un papel determinante en dichos procesos Contrario a lo que señalara Rousseau, la paz no es lo natural entre los hombres sino una conquista de su voluntad consciente. “El estado de paz entre hombres que viven juntos no es un estado de naturaleza (status naturalis), que es más bien un estado de guerra, es decir, un estado en el que, si bien las hostilidades no se han declarado, sí existe una constante amenaza. El estado de paz debe, por tanto, ser instaurado”. Salir del estado de naturaleza para constituir una sociedad civil mediante el “contrato originario” es un imperativo de la razón, un deber, pues “la razón práctico-moral formula en nosotros su veto irrevocable: no debe haber guerra”. (Ramos, 2002) Cada personalidad define un contexto semántico para interpretar las situaciones a su manera y éste es un proceso influenciado por la propia persona. Por ello cualquier diálogo entre las personas puede derivar en un fracaso, a menos que se invierta un esfuerzo considerable en construir una plataforma de semántica compatible a través del mutuo conocimiento y concesiones apropiadas entre las personas y conocerse mejor en lugar de tratar de destruirse. Esta observación define claramente uno de los deberes primarios de un pacificador: 7

- Debido a que entre pares la paz no puede ser una cuestión de mutua conformidad, es vital concientizar sobre el disfrute de sabernos diferentes y fortalecer la tolerancia. - Hacer énfasis en que paz es la filosofía natural, pues en paz hay más posibilidades de vida que en guerra, pero esto dependiendo de las circunstancias y una mentalidad de paz, viene de reforzar y de educar una decisión personal, lo cual puede llegar a ser parte de una cultura. La experiencia muestra que es muy difícil diseñar un cambio de actitud que lleve a la paz. Es básico para cualquier pacificador entender por qué esto debe ser así; o, de lo contrario, él o ella podrían rendirse antes de tiempo. Uno de tales detalles es de carácter individual, el cual define un gran obstáculo hacia la paz, y es que un individuo humano no es un ser racional sino irracional, muchas veces visceral y que hace a un lado su conciencia. Uno se comporta racionalmente en algunas ocasiones, y en esos casos uno puede acabar con un conflicto a través de la defensa del punto de vista personal. Esta tarea es pedagógica, porque es multidisciplinaria y lleva implícita la educación y la formación con la intencionalidad del mejoramiento social progresivo que permita que el ser humano desarrolle todas sus potencialidades. Nuestra teoría propone poner como principio mismo de la pedagogía el reconocimiento de que tanto el maestro como el estudiante tienen una realidad interna con la misma naturaleza y necesidades: a los maestros les gusta ser amados, los estudiantes necesitan sentir el afecto del maestro (Sedikides, 2001); a los maestros les gusta ser admirados, los estudiantes necesitan ser reconocidos y felicitados; los maestros exigen ser tratados con tolerancia bajo situaciones penosas (Crozier, 1998), los estudiantes disfrutan poder tener la oportunidad de enmendar sus errores. Y así sucesivamente. Es muy difícil entender el ser interno de otras personas. Una aproximación burda de dicho conocimiento requiere de sensibilidad y de buen entrenamiento (Goleman, 1977) y una buena dosis de buena voluntad. El proceso de enseñanza-aprendizaje es complejo, sobre todo cuando pretendemos enseñar a vivir en paz, que más bien es cuestión de educación. Las personas cambiamos de manera de pensar y en consecuencia de actuar, y la mayoría de las veces es un cambio no planeado y debido a circunstancias en las que nos vemos envueltos y a nuestro programa genético, dejando muchas veces a un lado la educación y enseñanzas que nuestros padres o las personas que nos educaron, nos inculcaron y actuamos erróneamente, es decir, de manera irracional. Dejamos a un lado las creencias inculcadas para asumir la responsabilidad de crear un propio modo de percepción con las creencias resultantes y la manera de ser propias. Cuando vemos que cada individuo existe dentro de una sociedad, inmediatamente notamos que a los individuos les gusta y necesitan disfrutar del respeto de los grupos a los que pertenecen (Fukuyama, 1992). Esto lleva inmediatamente a una expectativa natural: un grupo aumenta la barrera de activación de un cambio de mente de sus participantes. Esto es verdad para los conflictos entre los individuos, así como para los conflictos entre los grupos incluso 8

cuando hay negociadores. Adicionalmente, la sociedad causa un efecto de contextualización en la credibilidad de acuerdos (Fukuyama, 1995): si en su cultura se acostumbra a convertir las palabras en realidades, en sus palabras se confiará y se creerá. Pero si sus palabras no valen nada, todo se irá con el viento. Una implementación de esta idea en cuanto a los procesos de paz es crear líderes con la coherencia entre palabras y hechos. Otra forma de contextualización social de conflictos es mediante una cultura de conciliación: si los miembros de una sociedad se entrenan en disfrutar los conflictos y en resolverlos constructivamente, conflictos de grandes dimensiones probablemente ni siquiera aparezcan. Las personas necesitan justicia pero no siempre la obtienen y esto puede generar violencia e injusticia. Adicionalmente, la relación entre la democracia y la paz podría ser paradójica con la presencia de corrupción, la cual es endémica en muchas democracias. Pero la corrupción activa principios morales contra el estado que en las sociedades pobres puede forjar descargas muy violentas (Greeawalt, 1989). Se ruega a los constructores de paz ser realistas en este aspecto y recordar que la paz es lo suficientemente valiosa como para crear su propia filosofía y su propia ética. La necesidad de fomentar una cultura de paz parece ser creciente en la misma proporción en que el mundo parece tornarse cada vez más conflictivo y más violento, y en la misma proporción en que la cultura comunicacional humana parece fallar e incrementar su déficit. Problemas de comunicación parecen generar conflictos en una espiral que va dejando saldos negativos e inconformidades personales y sociales producto de procesos no conducidos de modo pacífico. La cultura comunicacional, que debe facilitar el entendimiento y el bienestar, parece ser incomprendida y termina presentando a la comunicación misma como una de las principales causas de los conflictos y, paradójicamente, a la vez, como una de las principales vías para la superación de tales conflictos. Son las personas las que se comunican y las que generan conflictos o los resuelven. Son las personas las que con su comunicación nos llevan a la violencia o la paz. (L. Rojas y E. Arapé, 2008) Somos las personas las que tenemos que comportarnos como tales, como seres racionales que saben vivir en paz, con todas las responsabilidades y beneficios que esto conlleva; actualmente en México, somos víctimas de la violencia como no se había visto antes, y todos hemos sufrido las consecuencias, vemos diariamente toda clase de hechos violentos que nos llevan a pensar si realmente hemos evolucionado o si también somos partícipes de este mal, vemos violencia contra cualquier grupo o persona –mujeres, niños, animales, discapacitados y población en generalLo importante es, ¿que haremos al respecto?, cómo apelaremos o despertaremos a esa conciencia de la que tanto se ha hablado y que al parecer se está dejando de lado para actuar de manera inconsciente y que tanto está dañando a la sociedad. Las nuevas generaciones están creciendo con la idea de que todo lo merecen y sin ningún esfuerzo y cuando no lo tienen buscan obtenerlo pase lo que pase, generando violencia y rompiendo la paz.

Aquí entramos los padres, maestros, educadores, autoridades; que tenemos el deber moral y social de encauzar adecuadamente esas conciencias, despertarlas o construirlas, antes de que sea más tarde y los índices de violencia sigan aumentando y sigamos pagando los costos sociales, morales y económicos. Debemos de tomar esta gran responsabilidad con amor y entrega, convirtiéndonos en verdaderos líderes pacificadores, congruentes y conscientes de nuestro proceder y nuestra importancia para devolverle a nuestro país y a nuestra sociedad la paz y seguridad que hace ya varios años no tenemos. Conclusiones Este trabajo resulta muy importante desde el punto de vista que la violencia nos está ahogando, y que es responsabilidad de todos los ciudadanos sea cual sea el rol que desempeñamos, ser constructores de la paz; apelando a nuestra propia conciencia para promover el desarrollo de la de los demás para que en la medida de lo posible los conflictos los tomemos como oportunidades y no como causas de violencia, así como también promover y fortalecer la comunicación fluida y efectiva que evite malos entendidos y fortalezca el entendimiento entre las personas. Esto puede ser muy cuestionable ya que se han ejercido una serie de acciones para frenar la violencia y desgraciadamente no han funcionado y no se ha logrado la tan ansiada paz, incluso habrá quien piense que son esfuerzos vanos pero alguien tiene que empezar con este cambio, los resultados no serán visibles a corto tiempo pero se verán ¿cuándo? Eso es algo muy difícil de contestar y que se logrará cuando todos los ciudadanos tomemos el compromiso que en verdad nos toca. Lograr una paz absoluta es una utopía pero si podemos reducir estos índices si trabajamos en ello, cambiando maneras de pensar, convenciendo que no hay libertad real si somos esclavos de la delincuencia y de la violencia, poniendo ejemplo y ¿Por qué no? ayudando perdonar, a sanar heridas que nos afectan y nos llevan a cometer actos violentos. No seamos simples espectadores de lo que pasa a nuestro alrededor, seamos partícipes activos, propositivos y proactivos del acontecer diario y fomentemos activamente la paz para todos, como un proceso conciente.

Referencias Averill, James r.1998 “What are Emotions, Really”, en Cognition and Emotion, Vol. 12, No. 6, pp. 849-855.

Barios, Marta Milena, 2000. “Violencia y paz en los discursos de la prensa: un análisis desde la construcción social de la realidad”. Investigación y desarrollo. Jul. 2000 pp.3873 Crozier, W. ray 1998 “The Psychology of Embarrassment”, en Cognition and Emotion, Vol. 12, No. 5, pp. 715-721. Del Carmen, José. 2007 “Sobre la construcción de la paz y la sicología individual Edelmann, Robert 1993 Interpersonal Confl icts at Work, bps books, Leicester, gb. Fukuyama, Francis1992 The End of History and the Last Man, Free Press, ny. Fukuyama, Francis1995 Trust, Free Press, ny.glassner, andrew s.1995 Principles of Digital Image Synthesis, 2 vols., San Francisco, morgan Kaufmann Publishers, Inc.. Goleman, Daniel 1977 Inteligencia Emocional, Bantam books, Inc. Greenawalt, Kent 1989 Conflicts of Law and Morality, oxford University Press. Gregory, Richard l. 2001 “Perceptions of Knowledge”, en Nature, Vol. 410, No. 1, march, p. 21. L. Rojas y E. Arapé, 2008 “Comunicación humana y cultura de paz: una aproximación teórica” LÓGOI Revista de Filosofia N° 14. Semestre julio-diciembre 2008 Muñoz, Abundez Gustavo, 2008. Violencia escolar en México y en otros países. Comparaciones a partir de los resultados del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. RMIE, octubre-diciembre 2008. vol. 13, num. 39, pp. 1195-1128. Ramos, Victor. 2002, De la guerra permanente a la aspiración perpetua de la paz. Notas sobre el pensamiento de Kant*. pp. 343-368 Rodríguez, José del Carmen. 2007 “Sobre la construcción de la paz y la sicología individual. Antípoda julio 2007. pp209-237. Spaemann,

Robert.

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http://portal.uned.es/pls/portal/docs/PAGE/UNED_MAIN/LAUNIVERSIDAD/UBICACIONES/08/E TICA%20PROFESIONAL/CONCIENCIA-SPAEMANN.PDF

Sedikides, Constantine 2001 “Glimpses of the Interplay between Affect and Cognition”, en Cognition and Emotion, Vol. 15, No. 1, pp. 109-112. Van Der Merwe, Hugo 1993 “Relating Theory to the Practice of Conflict Resolution in South Africa”, en Conflict Resolution, Theory and Practice, manchester University Press. www.culturadelapaz.info http://www.culturadepaz.info/culturadepaz/concepto_de_paz.php Zeki, Semir 2000 “Abstraction and Idealism”, en Nature, Vol. 404, April 6, p. 547

Ponencia: EL MODELO DE GESTIÓN EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA CALIDAD DE ATENCIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES.

MTRO. MIGUEL ANGEL CASTILLO FUENTES. UPN-096. EJE TEMÁTICO: Calidad educativa, compromisos docentes. Resumen: Se presenta una investigación de tipo cualitativa que, para obtener el grado de maestría, abordó, desde la etnografía y mediante un estudio de caso, el ámbito de la educación especial y de los especialistas que laboran en ella como docentes de apoyo dentro de las Unidades de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular (USAER) que intervienen en dos planteles escolares de educación básica, para atender a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales. Se estudió el impacto del modelo de gestión en la calidad educativa en este nivel educativo. La investigación se enmarca en el contexto mundial donde prevalecen sistemas económicos, sociales y educativos en crisis; con una fuerte influencia de diversas agencias internacionales en la definición de las políticas públicas y educativas en México. Desde esta perspectiva, los resultados nos indican que la racionalidad técnico instrumental y de la administración clásica escolar, que dirige el modelo de gestión se traduce en poca calidad en la atención de estas necesidades, pero con la emergencia en la práctica docente, de un modelo de gestión alterno próximo a paradigmas de la complejidad y sociohistórico que responden más a la subjetividad y la diversidad educativa de las organizaciones escolares. Palabras Clave: Gestión, necesidades educativas especiales, diversidad, calidad educativa, inclusión, Abstract: Present a qualitative research, to obtain master degree, addressed from ethnography and through a case study, the field of special education and specialists who work in it as support teachers within Units Service and Support to Regular School (USAER) involved two basic education campuses to 1

serve students who have special educational needs. The research studied the impact of the management model in educational quality at this level. This research is part of the global context in which prevailing economic systems, social and educational crisis with a strong influence of various international agencies in the definition of public and educational policies in Mexico. From this perspective, the results indicate that technical rationality instrumental and classical management school management model results in poor quality of care of these needs, but with the emergence in teaching practice, an alternative model management near to socio-historical and complexity paradigms that respond more to subjectivity and educational diversity of the school organizations. Key words: management, special educational needs, diversity, educational quality, inclusion.

I. Introducción: El panorama mundial que enmarca a esta investigación distingue la intervención de diversas agencias internacionales tanto en la definición de las políticas públicas y educativas en el país (Mancilla, 2005), como en el diseño de metodologías que explican la racionalidad técnicoeconomicista que les da origen. Deviene problemas de investigación y procedimientos que dan respuesta a dicha racionalidad. El trabajo se desarrolló bajo la guía de un paradigma interpretativo y sociohistórico, para dar una problematización propia de las ciencias sociales y la educación. De manera que desde el planteamiento de la pregunta de investigación, la estrategia, el objetivo, los supuestos y el proceso que se llevó a cabo, se rigen por la influencia de dicho paradigma. El técnico-economicista es un paradigma que ha instalado en las normas y códigos lingüísticos de las distintas políticas y reformas educativas, conceptos como eficacia, eficiencia, calidad, gestión y competencias (Kovacs, 1989). Propone ser la guía para las escuelas públicas y los centros de formación del magisterio. Aunque dichos espacios de formación inicial muestran también una reacción ante lo que consideran una imposición y el regreso a posturas teóricas como el neoconductismo (Poy, 2010). Al respecto Zemelman (1992) da una explicación sobre porqué ocurren este tipo de, llamémosle así, defectos en las ciencias sociales: …se pretende recuperar una actitud frente a la realidad que no se restrinja a una simple función cognitiva, pues colocarse ante la realidad conforma una toma de consciencia que no se reduce al esfuerzo de explicación. Con esto se plantea un desafío a la racionalidad formal de la ciencia como el neopositivismo y los diferentes tipos de estructuralismo, pues en la construcción de la relación de conocimiento se incluye tanto la función cognitiva como la conciencia en la plenitud de sus funciones gnoseológicas. (p.128). Zemelman (1992) nos plantea aquí una acción contraria o por lo menos distinta a la reproducción social y trata de alcanzar la aprehensión de la realidad. Cuando introduce la noción del neopositivismo, nos coloca ante una crítica de las políticas educativas que por su origen economicista y de tipo empresarial, facilitan el camino para el surgimiento del Neo-conductismo. En ese sentido, se puede afirmar que la educación empieza a descubrir su propio camino bajo la mirada interpretativa y sociohistórica (Ramírez, 2009). Mediante esta forma de pensar se plantea la posibilidad de la descripción, análisis y explicación de ciertos elementos que han permanecido ocultos y latentes pero muy vivos dentro de las organizaciones escolares: sus códigos lingüísticos, costumbres, creencias, culturas, subculturas, el ejercicio del poder, liderazgo, la toma de decisiones y el conflicto (González, 2003; Jares, 1997). 3

La atención a la diversidad educativa se distingue, entre otras características por considerar la velocidad propia del desarrollo humano; diferente a las máquinas que funcionan en una empresa; muy distinto a las líneas de producción que operan sin descanso y prácticamente en segundos. El tiempo y espacio en que transcurre la lógica humana es incompatible con la lógica que posee la empresa (Sabirón, 1999) Una pregunta que dirige la presente investigación es saber hasta dónde es posible construir una mirada alternativa de la gestión en la atención de las necesidades educativas especiales; considerando que alrededor de ambas variables, están presentes las acciones de diversos agentes y factores. Entre ellos, docentes, alumnos, aspectos culturales, políticos, psicológicos y afectivos. Devienen así tanto fortalezas y debilidades de estas acciones educativas en su puesta en marcha y ello se refleja en su impacto en las modalidades de educación básica, como es la educación especial (Francesc y Puig, 1998). En el fondo de estas acciones educativas subyace una noción de la gestión pero desde la postura de la administración escolar clásica. Hoy mediante las propuestas provenientes de la UNESCO y de la pedagogía crítica, se consideran insuficientes y obsoletas para mejorar la calidad de la educación y la atención a la diversidad educativa, donde figuran los alumnos de necesidades educativas especiales. Son esas expresiones de la gestión, concebida desde la visión taylorista o fayolista, las que están a debate (Aktouf, 1998). Se intenta por ello la búsqueda de formas alternas de gestión que respondan más a la historicidad de las escuelas, su autonomía y la atención que requiere la subjetividad que representa la diversidad cultural y educativa de las escuelas de educación básica en México.

II. Metodología. La investigación fue de tipo cualitativa desde la perspectiva cultural, de corte etnográfico. Fue un estudio descriptivo y explicativo; transversal y no probabilístico. Por lo tanto no hubo muestreo. La población entrevistada labora en la Unidad de Servicios y Apoyo a la Escuela Regular, USAER III-7 y representa el estudio de caso. El presente estudio planteó el siguiente problema de investigación: ¿Cómo incide el modelo de gestión en educación especial, la calidad de la atención de las Necesidades Educativas Especiales? 2.1. Estrategia de Investigación: Incluye la metodología bajo el estudio etnográfico. 4

2.3. Categorías de análisis a) Gestión. b) Calidad educativa. 2.4. Objetivo: Explicar cuál es la forma en que incide el modelo de gestión de educación especial, en la calidad de la atención de las NEE. 2.5. Supuestos: 1. Desde la desconfiguración de los sistemas educativos es posible construir acciones gestivas centradas en el sujeto, la diversidad, subjetividad y lo simbólico 2. Es posible explicar la atención a las NEE, desde paradigma interpretativo y sociocrítico, para devenir un modelo de gestión con enfoque antropológico. 3. Se vislumbra la acción del gestor educativo en la escuela para atender la diversidad y las NEE, desde lo comunicacional, recursivo y del pensamiento complejo. 4. La lógica técnico instrumental de las acciones educativas como el modelo de gestión y el enfoque por competencias, además de su incompatibilidad con la calidad de la atención de las NEE, que exige una lógica interaccionista y de valoración de la subjetividad, promueve el despropósito de la inclusión educativa: la exclusión. 2.6. Instrumento: Se diseñó una entrevista semiestructurada, que permite un análisis a profundidad a partir de las respuestas de las docentes. La entrevista se orientó de acuerdo un guión de entrevista (Ver Anexo A). 2.7. Población. La entrevista se aplicó a tres integrantes de la USAER III-7. Las personas entrevistadas son dos docentes de apoyo y una trabajadora social de esta USAER que atienden a los alumnos que presentan NEE y barreras de aprendizaje en las dos escuelas secundarias asignadas a esta USAER. Una de las docentes de apoyo interviene en la secundaria A y la otra compañera en la secundaria B. La tercera entrevistada es Trabajadora Social y forma parte del equipo itinerante que visita ambos planteles dos veces por semana. 5

La selección de las docentes de apoyo en el nivel de secundarias, obedeció a que mi experiencia laboral en educación especial en los últimos cuatro años, como integrante de la Unidad (USAER III7), se dio en la escuela secundaria B. En general se puede decir que las integrantes de la Unidad que fueron entrevistadas, son personal de reciente ingreso a la USAER III-7. Ambas secundarias están localizadas en la Delegación Benito Juárez y a continuación se presentan algunos datos que las acracterizan: Escuela Secundaria A: Este plantel se localiza en la colonia Mixcoac. Es considerado de alto rendimiento. Por ese criterio, selecciona a los alumnos que ingresan. Se sabe que la selección se guía por los altos promedios obtenidos por el alumno en el ciclo anterior como por los resultados de la evaluación de ingreso a la secundaria. Como dato se añade que los resultados de la evaluación de Enlace, del ciclo escolar 2011-2012, lo colocan en el lugar 15 del Distrito Federal.

El entorno donde se encuentra ubicada la escuela es de fácil acceso y céntrico, teniendo en las inmediaciones dos avenidas importantes, línea del metro, metro-bus, avenidas principales con transporte público, como microbuses y camiones colectivos. La escuela cuenta con servicio de transporte escolar.

La plantilla del personal se compone por la Directora de la Escuela y Subdirector. El cuerpo docente está compuesto por 29 profesores frente a grupo, 2 profesores de red escolar, 3 profesores de apoyo en laboratorios, 2 orientadores, 3 prefectos, una trabajadora social, un contralor, 6 secretarias, 3 Asistentes de Servicios y una conserje.

Este centro escolar atiende a alrededor de 605 alumnos, siendo 328 de sexo masculino y 277 de sexo femenino; cada grupo está integrado de 49 a 51 alumnos. Las edades fluctúan entre los doce y 15 años de edad. Del total, 22 alumnos reciben atención de educación especial por parte del equipo de la USAER III-7.

El nivel socioeconómico de las familias de los alumnos que asisten a la institución son de nivel bajo, medio bajo, medio, y pocos alto desempeñándose como empleados o profesionistas, comerciantes, atendiendo negocio particular, comercio ambulante, en su mayoría contribuyen al gasto familiar.

El general, las maestras de USAER reportan que el nivel de escolaridad de los padres de familia es la secundaria. Algunos de preparatoria, y los menos de licenciatura, terminada y trunca, y muy pocos con estudios de postgrado.

Escuela Secundaria B. Se localiza en la colonia Nápoles. Es una zona comercial de diversos giros y razones sociales tanto privados como públicos, pues se encuentran algunas secretarias de gobierno en esta colonia, cercanas a la escuela. Es una zona económica media, donde prevalecen los comercios de restaurantes, diversos centros comerciales y de negocios, tiendas, museos, cines y una amplia red de transporte urbano para los colonos y población flotante. En la periferia del plantel hay diversas avenidas y ejes viales. El personal de la escuela está conformado por: Director, Subdirectora, trabajadora social, orientador, dos prefectos, contralora, médico, conserje, dos intendentes, maestro de educación física, docente de aula de medios, tres secretarias, 17 profesores de grupo y una maestra de apoyo de la USAER III-7. El horario es de 7:30 a 12:50 hrs. de lunes a viernes. Hasta el momento es la única Secundaria para Trabajadores en el Distrito Federal que cuenta con el apoyo de la USAER. En este plantel interviene sólo una maestra de apoyo, pese a las reiteradas peticiones del director de la misma, para contar con la intervención de una maestra de apoyo más, debido a las características y problemáticas que los alumnos de este centro educativo presentan. Pero no ha sido posible atender su demanda, por la falta de personal.

Los alumnos en su mayoría comparten algunos rasgos en común: viven en familias disfuncionales, uniparentales o compuestas. Son estudiantes que fueron rechazados y expulsados de otras escuelas; o que no accedieron a ninguna de las opciones que les daba el examen para este nivel educativo. Se sabe que durante el ciclo escolar 2007-2008, hubo inscripción de alumnos y alumnas que por su elección y preferencia, optaron por su ingreso a este plantel, al terminar la primaria. Lo que hace posible cierta modificación al perfil de la matrícula por la edad de los estudiantes, que cada vez menos son quienes tienen algún tipo de empleo.

De acuerdo a las docentes de USAER, hay casos de de alumnos con problemas de drogadicción, delincuencia, bajo aprovechamiento escolar, rezago escolar y necesidad educativa especial, entre otras. En ese sentido consideran que la escuela muestra cierto grado de prácticas inclusivas, ya que dichos alumnos si son aceptados por considerarse población en estado de vulnerabilidad.

III. Estructura de la investigación: 3.1. Método. El estudio de caso que aquí se presenta tiene las siguientes características: Por su extensión de tiempo se considera corto, ya que las entrevistas, observaciones y su análisis se hicieron en un periodo de tres meses, entre el mes de octubre y diciembre del 2011. Fue de carácter reflexivo, ya que integró la información para su análisis e interpretación y la propuesta de posibles soluciones. El estudio de caso trabajó ya con resultados que ha obtenido la USAER a lo 7

largo de su intervención en las escuelas secundarias donde incide. Eso trató de recabar la entrevista en función de la percepción las personas entrevistadas. Por el nivel jerárquico involucrado, el estudio es a nivel operativo pues presenta una situación problemática que afecta a los docentes de apoyo y una trabajadora social, integrante del equipo itinerante de la USAER. Por su impacto en la gestión, se considera que su efecto sobre la calidad de atención de las necesidades educativas especiales, orienta el estudio hacia un área en específico de la organización (Álvarez, 2005). Se inscribe dentro de las principales tradiciones en la investigación cualitativa. Donde localizamos a los estudios etnográficos, estudios de casos, la etnometodología y otras vertientes que lindan su aproximación metodológica con lo que se presenta en esta investigación (Paz, 2010). Se cree pertinente hacer una breve mención de ellas por este acercamiento mutuo. Una de esas tradiciones es la investigación narrativo-biográfica que, según Pujadas (1992), entre otros atributos “recobra el protagonismo” (p. 146) del ser humano como respuesta al olvido del sujeto que promueve la ciencia positivista. Se recobra la subjetividad a través de las construcciones y re-construcciones que hacemos los seres humanos, en particular, alumnos y docentes, sobre lo que experimentamos en el mundo y en la escuela. (Paz, 2010). Por su parte los estudios fenomenológicos, se ocupan por aquellos aspectos esenciales de ciertas experiencias y la conciencia. Se enfoca, de nuevo, en la subjetividad de los actores para descubrir lo que subyace debajo de las formas y estructuras convencionales donde la gente interactúa. Este tipo de estudio, nos dice Díaz (2010), utiliza la entrevista a profundidad. En el ámbito educativo permite detectar los significados que las personas le dan a sus experiencias como integrantes de alguna institución. La estrategia etnográfica que utilizó la investigación permite conocer de manera profunda el acontecer de la organización escolar en el ámbito de la educación especial en la USAER III-7. Registrando tanto el contexto y haciendo énfasis en las interpretaciones que den explicación en voz de quienes conforman la USAER mediante sus expresiones verbales y lingüísticas que se dan en la vida cotidiana de la interacción escolar. 3.2. Recolección de datos: Las entrevistas individuales se registraron por medio de una grabadora de audio, con base en el mismo guión. Estas entrevistas se realizaron al término de la jornada laboral, en la misma escuela donde inciden las compañeras de USAER. Con un tiempo aproximado de 30 minutos que fue el lapso que ellas pudieron conceder a esta investigación. Al término de la grabación se analizaron los registros de audio.

3.3. Organización de información: Para dicho análisis, una vez concluida la grabación de las tres entrevistas, cada una de ellas se transcribió en su totalidad y se pasó a formato Word de la computadora. Una vez con la transcripción se leyó y revisó cada una de ellas y se identificaron los conceptos, frases y narraciones que se vinculaban a las categorías de análisis, mediante el subrayado de las palabras u oraciones correspondientes. Este vínculo se reforzó con el apoyo de los distintos indicadores de cada categoría. De manera que al final de la lectura se resaltaron, con algún color en particular, en cada entrevista ya impresa, los elementos tanto explícitos como implícitos relacionados con estas categorías e indicadores. Esta acción permitió empezar una redacción para esbozar los primeros resultados cuantitativos y cualitativos de las expresiones verbales de las compañeras de USAER e ir agrupando cada una de las categorías con sus indicadores. Una vez con esta redacción preliminar fue posible localizar aquellos conceptos e ideas en que las colegas coincidían y en cuáles diferían. Ello arrojó otro documento comparativo a partir de esas coincidencias y diferencias. Surgió así una primera visión impresa sobre la cantidad y porcentajes en que las palabras de las compañeras entrevistadas reflejaban lazos comunes en una u otra categoría de análisis. Con estos documentos se construyeron los primeros resultados cuantitativos que derivaron en un análisis por escrito de tipo cualitativo, de cada categoría y sus indicadores. El reporte cualitativo se realizó con base en la integración de los elementos teóricos, conceptuales y metodológicos vertidos en esta tesis y su articulación con las observaciones del contexto escolar de cada escuela y las narraciones que, de manera tanto manifiesta como latente, significaron las entrevistadas. A partir de estos datos y su análisis, se conformó el capítulo IV, con su redacción para cada grupo de categoría e indicadores y sus gráficas correspondientes.

IV. Reseña de los capítulos desarrollados. La presente investigación se desarrolló en cinco capítulos: Capítulo I. La administración y la gestión en la escuela. Se bordó la temática de la administración y la gestión en la escuela. Se hizo una revisión histórica sobre los conceptos de administración y gestión, así como la posibilidad de una práctica alterna de gestión desde la noción del conflicto pedagógico que se vincula al objeto de estudio de la educación especial y sus prácticas gestoras. Concluye con un breve análisis sobre el impacto del actual enfoque por competencias en la educación básica y especial, desde su propia implementación. Capítulo II. La dinámica mundial: de la geopolítica al salón de clases. Contextualiza el diseño de políticas educativas en el plano internacional y su relación en el diseño e implementación de las 9

políticas nacionales en materia educativa. Se sostiene que hay una afectación mutua entre ambos planos. Se revisó en el caso particular de México, el impacto de las normas internacionales a lo largo de diversos sexenios presidenciales en el país, a partir de 1982. Donde se aprecia la incorporación de conceptos como la calidad, gestión y las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Capítulo III. Metodología. Expone la metodología que se utilizó en este estudio donde resaltó la relación entre el modelo de gestión y la calidad de la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE). Para estudiar estas categorías se explicaron los fundamentos metodológicos que derivaron esta investigación, de tipo cualitativa mediante un estudio de caso, conformado por el personal de la Unidad de Servicio y Apoyo a la Escuela Regular (USAER), bajo un enfoque etnográfico. Capítulo IV. Resultados y análisis de datos. Desarrolló el análisis tanto cuantitativo como cualitativo de los datos obtenidos. Desde este ejercicio se vislumbró una considerable influencia del modelo técnico-instrumental y de la administración clásica en la organización escolar de la USAER. Modelo que permea gran parte de las prácticas y la racionalidad de los integrantes de este estudio de caso. Son rasgos que proceden de una epistemología más próxima al empirismo, ante la ausencia conceptual de las categorías analizadas. En particular la gestión.

V. Resultados y hallazgos: Los resultados obtenidos a partir de las entrevistas realizadas con dos maestras de apoyo y la trabajadora social, integrantes de la USAER III-7, se analizaron tanto en lo cuantitativo como en lo cualitativo. Fue desde la interacción comunicativa y verbal, a través de la entrevista a profundidad, que con sus dichos, definiciones y conceptos se posibilitó el análisis con base en dos categorías: Gestión y calidad educativa. El orden en que se presentan los indicadores, obedece a que desde el marco teórico, el contexto y la metodología, nos anuncia que es la racionalidad del modelo de gestión la que deriva la significación que hacemos de la acción gestora; pero también induce a afirmar que es posible una gestión alterna. Siendo ese el caso, los indicadores clásicos de la calidad educativa también se verían impactados y en ese sentido, las prácticas de los especialistas de USAER fortalecerían la calidad educativa de las necesidades educativas especiales (NEE) desde una racionalidad antropológica y sociohistórica, donde el protagonista del acto pedagógico sería el sujeto con NEE. Modelo de Gestión: Se asumió como modelo de gestión, el concepto de la SEP (2009): “conjunto de representaciones valiosas que clarifican los factores y procesos de transformación de la gestión en sus distintos niveles de concreción.” (p.34). 10

Dice Cassassus (2000) que la gestión “trata de la acción humana, por ello, la definición que se da de la gestión está siempre sustentada en una teoría –explícita o implícita- de la acción humana” (p.4). Más adelante Cassassus (2000) retoma a Schon y Agryss quienes dicen que "la acción en una organización es una acción deliberada, y toda acción deliberada tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera" (p.5). Por lo tanto dice Cassassus (2010) la gestión es "la capacidad de articular representaciones mentales de los miembros de una organización" (p.5). El 100% de las entrevistadas desconoce tanto el concepto de gestión, como el Modelo de Gestión Educativa Estratégica (MGEE). Que en la actualidad aplica la SEP y la Dirección de Educación Especial (DDE). Agregan que no se ha revisado en las respectivas Juntas de Consejo Técnico Consultivas (JCTC). Devienen prácticas gestoras con base en lo experiencial y desde el sentido común. Estas acciones representan la propia construcción de pre-nociones de su acción social y educativa que les requiere su intervención educativa. Se constituye una acción humana que nace de las creencias, costumbres, enseñanzas implícitas y como una respuesta ante lo emergente. Una especie de autogestión obligada. Una de las ventajas de esta ausencia de conceptualización sobre el término, es que facilite la autogestión. Esa conducta necesaria e indispensable para hacer surgir una gestión diferente a la que nace de la racionalidad técnica y administrativa. Con esa base sería posible pensar en una gestión diferenciada pero que requiere estar fundamentada desde conceptos de la pedagogía crítica y encaminada más hacia la subjetividad e historicidad de los sujetos como de las instituciones. Gestión alterna: El 66.6% percibe la necesidad de una gestión desde lo humano, en su práctica docente y cotidiana en las escuelas. De esa gestión que realizan, una acción está dirigida desde la subjetividad e historicidad del sujeto, mediante el acto social y de comunicación; la otra vertiente de la gestión, atiende lo emocional de los alumnos y sus necesidades dentro del salón de clases. El otro 33.3% dirige su acción hacia el mantenimiento del statu quo que demanda la dirección de escuela. El personal de USAER ejercita prácticas gestoras que rescatan y dan prioridad al sujeto, a sus procesos cognitivos de aprendizaje, bajo el principio de equidad que requieren las necesidades educativas, las barreras para el aprendizaje y su historicidad construida gracias a los contextos sociales y lingüísticos que confirman la diversidad cultural, educativa y la conflictiva cotidianidad que contienen las escuelas públicas. Calidad educativa: En el caso de la Calidad Educativa los indicadores fueron: Eficacia, pertinencia y eficiencia. 11

La calidad educativa se entiende desde la definición del Instituto Nacional de la Evaluación Educativa (INEE, 2010) “como la cualidad resultante de las múltiples relaciones de coherencia entre los componentes básicos, internos y externos del sistema educativo” (p.31) Eficacia: Se aprecia que el 100% de las entrevistadas asocia la calidad de la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE) con una serie de productos que el docente de USAER debe entregar a la autoridades (Director, Supervisión y DEE). Dichos productos se identifican como la elaboración de reportes, informes, estadísticas que se plasman en diversos formatos. La noción de eficacia que aplica la USAER en la calidad de atención de las NEE, confirma una práctica educativa y de apoyo que parte de una racionalidad de tipo técnica-instrumental en los servicios que ofrece la Unidad. Lejos de favorecer la inclusión de los alumnos, está favoreciendo la exclusión que va en contra al propósito de educación especial. Pertinencia: El 100% de las entrevistadas consideró que hay poca correspondencia entre la aportación del Enfoque Basado en Competencias (EBC) y la calidad de atención a las NEE. Reconocieron las diferencias en la aplicación, conceptualización e impacto del EBC, tanto en el ámbito de los alumnos con NEE de educación primaria como de secundaria. Los profesores de grupo de ambas escuelas secundarias no están planeando por competencias.

No sólo se aprecia la diversidad educativa, sino también la heterogeneidad que hay entre ambas secundarias. Mientras una muestra mayores prácticas de exclusión y promueve su estatus de Alto Rendimiento, la otra da acceso a todo alumno que, con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, así lo solicite. Eficiencia: El 66.6% percibió una eficiencia reducida por la insuficiencia de recursos para ofrecer calidad en la atención a las NEE/BA. Por un lado el 33.3% menciona el poco tiempo que disponen en el horario de 8 a 12:30 hrs. El otro, 33.3% opina que en la USAER hay falta de personal o está incompleto. Recordemos que de manera ideal los equipos de USAER deben estar formados entre 13 especialistas. Las entrevistas arrojaron que la carencia de personal reduce hasta 10 ó 9 el número de integrantes. Característica que merma la operatividad de la unidad y su eficacia ya que las personas de dicho servicio necesitan cubrir y hacer algunas de las funciones y actividades del personal faltante, en el mismo periodo de tiempo, sin dejar de hacer las propias.

VI. Conclusiones: Al concluir esta investigación debe decirse en forma inicial que en lo particular USAER debe cuestionarse cómo a través de lo recursivo, el sujeto en interacción dialógica acude una y otra vez a lo ya dicho; a la palabra expresada, al símbolo, al significado, a lo ya imaginado. Es un ir y venir poco tangible, de una rapidez que escapa a la descripción de la palabra escrita y los permanentes intentos de medir los procesos humanos. Lo recursivo se caracteriza entonces por ser dinámico y en cada acto comunicativo, ese lenguaje adquiere otro sentido, una nueva interpretación que conduce a su construcción o reconstrucción; de nuestra identidad y de los hechos de la realidad socioeducativa a la que pertenecemos; en la que nos recreamos y en la que intervenimos. Es como si hiciéramos la relectura de un buen libro, donde cada acto lector renueva nuestra interpretación y comprensión de ella.

Por medio de la narración se accedió al recogimiento de relatos e historias de vida que se entrecruzan con las historias laborales de la USAER. Fue un vehículo para encontrar la experiencia subjetiva de las personas y de ahí descubrir parte de lo latente. Eso que se viste con formas convencionales de comunicación, ahí donde hacemos contacto con aspectos de la conciencia, que abarca los fenómenos inconscientes que confirman ese terreno de lo posible y el mundo dándose. Lo indeterminado y a veces conflictivo. Fue a través de estas entrevistas que se contactó con aquellos elementos manifiestos y latentes del diálogo y conceptualización de las colegas entrevistadas. Permitió identificar desde su visión y su experiencia en la escuela cotidiana, cómo está la calidad de la atención de las necesidades educativas especiales. Con base en este recurso narrativo apreciamos que tanto la eficacia, la relevancia, la pertinencia, la eficiencia y la adaptabilidad, son indicadores de la calidad educativa que están dirigidos por la ruta institucional a partir del modelo de la administración clásica. Mientras que en la práctica de las escuelas, las especialistas de la USAER-III 7, de forma experiencial y empírica, promueven los mismos indicadores, con una aproximación más cercana a la racionalidad sociohistórica e interpretativa. Se abre la posibilidad de entrar a la subjetividad, al contexto histórico y aspectos antropológicos de los grupos humanos que actúan dentro de la escuela, sobre todo de los alumnos que atiende esta USAER. A partir del análisis de los datos anteriores y su articulación con lo teórico, contextual y lo metodológico, pudimos constatar que los indicadores estudiados sobre la calidad de atención de las necesidades educativas especiales, en lugar de estar promoviendo prácticas inclusivas y democráticas, están obstaculizando el trabajo de las USAER y dejándolo trunco e incompleto. La eficacia que se está construyendo desde la mirada de la administración es insuficiente, por decir lo 13

menos, para dar respuesta cabal al propósito de la inclusión educativa. Resulta interesante y paradójico que ésa sea la aspiración no sólo de la educación especial, sino del sistema educativo en su conjunto. La racionalidad técnica-instrumental con que se está alimentando el ejercicio de la educación especial, hasta donde pudo apreciarse en esta USAER, deriva la configuración de los diversos indicadores que se incluyan para su estudio. De manera que puede explicarse en parte por qué no se logra o hay ineficacia en la inclusión de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE); se entiende la poca pertinencia y relevancia de las políticas educativas y la escuela pública y especial para atender las necesidades, intereses, discapacidad y la diversidad educativa que retrata la realidad de las dos escuelas secundarias estudiadas. Si la eficacia junto con la pertinencia y la relevancia son indicadores de la mala calidad en la atención de las necesidades educativas especiales, entonces qué hacer; cómo transformar la intervención y los resultados de educación especial en esta parte de la realidad que se estudió mediante el recorte que hizo esta investigación en los dos planteles. En lugar de fortalecer la inclusión e integración del sujeto, se está provocando su exclusión y segregación dentro de los salones. Mediante las prácticas y metodologías cuantitativas que persiguen el producto administrativo del porcentaje y los números como reflejo de la calidad al atender a la diversidad, se pierde de vista al sujeto. Queda silenciado y aislado del proceso educativo y se le margina del derecho a la educación. Ese silencio viene a confirmar que en la vida interna de esta USAER conviven, como señala Juan Carlos Tedesco, proyectos sociales diferentes y que la idea de una educación de buena calidad para todos forma parte de una de las opciones de dicha pugna, la que se orienta hacia una sociedad inclusiva, con altos niveles de justicia social y democracia política. La diversidad educativa, representada en esta investigación por el sector poblacional de los alumnos con NEE con o sin discapacidad en dos escuelas secundarias, recibe una atención de poca calidad en manos de un equipo de especialistas que por lo regular está incompleto, que carece del tiempo suficiente y del personal necesario para su correcta e ideal inclusión. De ahí que se puede afirmar que hay problemas también con la eficiencia. La mala dotación y distribución del recurso humano, de la organización de los tiempos y horarios de intervención en los centros escolares está impactando de manera desfavorable el complejo proceso de inclusión de las necesidades educativas especiales. El contrasentido está expuesto: ¿Cómo promover prácticas y culturas inclusivas, no sólo en escuelas públicas excluyentes, sino por el círculo vicioso de la organización de los servicios de

educación especial que a través de esta USAER, resulta ineficaz, poco relevante y de escasa pertinencia para atender dichas necesidades? El estudio de caso que representó la USAER III-7 permitió reconocer que uno de los actores mediados y al mismo tiempo mediando entre la tensión que provoca la normatividad y la demanda la atención de las Necesidades Educativas Especiales (NEE), es el docente especialista. Gracias a la adaptabilidad que aplica, hace que entre ambos mandatos, al ser irreconciliables, se obtenga cierto grado de flexibilidad. Misma que se extiende hacia la organización escolar y posibilita en alguna medida que los alumnos con NEE no sean excluidos y marginados del todo. Como resultado de esta mediación que hace el docente especialista de la USAER, la estructura formal, desde su racionalidad, autorefuerza la creencia de que las normas y las políticas que de ella emanan tienen una implementación más tersa de lo que en verdad ocurre en la realidad de la educación especial dentro de estas escuelas secundaras públicas. De manera que la calidad de la atención de las NEE depende en estos momentos no sólo de la gestión sino de un conjunto de factores, resultado de una manera particular de intervenir en el contexto educativo que racionaliza su acción desde el paradigma de la Administración Escolar Científica. Devienen productos coherentes y congruentes con dicho paradigma. Sin embargo, parecen no terminar de consolidarse en la cultura docente para mejorar la calidad educativa. La falta de consolidación puede obedecer en parte al agotamiento que muestra dicho paradigma. Las evaluaciones nacionales e internacionales así lo confirman. Se sostiene entonces que las crisis sociales y de la educación demandan al docente y al especialista de educación especial la reconfiguración de su identidad como profesionales de la educación para estar en condiciones de construir y transitar hacia paradigmas con la capacidad de problematizar el escenario social y educativo dándose; y de esta forma proporcionar respuestas posibles con base en la condición humana que privilegia el acto educativo. La desconfiguración de los sistemas educativos activó la coyuntura para repensar las acciones gestoras centradas en el sujeto, la subjetividad y lo simbólico. Para terminar, se exponen las limitaciones del presente estudio y algunas posibles líneas de investigación. Debe reconocerse que el estudio de caso abarcó a una población reducida de participantes. Ello redujo las posibles generalizaciones que pudieron hacerse al respecto de los resultados obtenidos. De por sí es ya una limitante propia de los estudios etnográficos, aquí se hizo más notorio. La duración de este estudio de caso fue muy corto (obedeció al proceso y tiempos de investigación y titulación de la maestría). Ello dificultó la posibilidad de conocer con mayor profundidad la percepción, las historias de vida y profesionales; y sus significados vinculados al tema investigado. Se facilitaría así la identificación de más elementos ocultos dentro la dinámica 15

escolar y organizacional, que dan voz a la vida cotidiana de los centros escolares y los sujetos que las conforman.

En lo futuro sería muy valioso que se pudieran revertir estas limitaciones para poder estudiar a mayor número de especialistas que trabajan para la educación especial en las colonias y delegaciones del D.F., así como en las distintas ciudades de la República Mexicana. Ampliar el tiempo de estudio quizás fortalecería el impacto de la metodología propuesta en esta investigación.

En cuanto a posibles líneas de investigación se mencionan en primer lugar sobre la gestión del conflicto pedagógico. Implica el diseño de redes comunicacionales que se articulen en el plano vertical u horizontal; y el papel de lo comunicacional por su aportación como una valiosa herramienta metodológica para esta investigación, ya que prefiguró desde lo dialógico y recursivo la construcción de nuevas formas de pensar e imaginar las nociones epistemológicas que habrá de guiar nuevas acciones educativas.

Es necesario indagar más sobre ese actor del cambio que se apropia en un gestor para la transformación educativa y social, quien requerirá como respaldo la creación y diseño de Políticas Educativas originales y creativas. En este sentido, debe añadirse que las evaluaciones, tanto a nivel internacional y nacional, señalan que los programas y políticas actuales están teniendo un impacto mínimo en proporción a la dimensión de la problemática educativa. Confirman que la manera de hacer políticas educativas en el momento histórico-político que vivimos en México agotó su viabilidad. Respecto al posible cambio de políticas, primero reconocer, como sugiere Flores Crespo, que éstas requieren de tiempo para dar los resultados esperados y observados. Segundo tomar en cuenta que hablar de cambio en las políticas alude al cambio en los sistemas de valores y creencias culturales e individuales, que deviene en cambios de actitud hacia el o los objetos sociales de estudio, de los encargados de las mismas. Ello nos conduce a discutir sobre la aspiración del cambio paradigmático de los sujetos y sus vínculos ideológicos con distintos intereses políticos y económicos, que sólo será posible si se incorpora el valor de la acción comunicativa y la capacidad de demanda que desarrolle la sociedad hacia sus gobernantes. Investigar sobre la conjunción de una gestión alterna y la metodología cualitativa, sería acceder a condiciones mínimas epistemológicas para vislumbrar cierto cambio en la perspectiva paradigmática. De manera que se rebasaría la acción de un saber novelado hacia un saber cultural y cotidiano pero ¿Cómo generar la transformación desde lo simbólico y recursivo de nuestra interacción lingüística? ¿Se puede introducir desde los procesos de la formación docente o su capacitación? ¿Serán suficientes estos procesos de formación? 16

Si en futuros estudios se inicia de la relación dialógica como elemento fundador de una posible transformación, además de una serie de ajustes sociales, económicos y políticos, esta fundación convocaría a diversos escenarios educativos para hacer del modelo de gestión en educación especial y la calidad de la atención de las necesidades educativas especiales, indicadores de la democratización del sistema educativo y de las relaciones humanas que nacen y se producen en cada escuela, en cada salón y en cada acto pedagógico, hacia la inclusión del conflicto y lo cotidiano en el marco de la complejidad.

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ANEXO A. Guión de entrevista: 1. ¿Cómo percibes la calidad educativa que ofrece la USAER en la atención de las NEE? 2. ¿Qué logros espera obtener usted en su función, en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 3. ¿Qué acciones pedagógicas promueve usted, desde su función, para lograr estos objetivos? 4. ¿Cómo percibe usted el beneficio e impacto del modelo de gestión que en la actualidad se implementa, en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 5. ¿Cuáles son los avances de la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje, desde la aplicación del Enfoque Basado en Competencias? 6. ¿Cómo se siente usted ante los resultados obtenidos hasta ahora, en su función, en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 7. Desde su opinión como profesional de la educación, ¿Qué aspectos deben mejorarse en el modelo de gestión que se aplica en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 8. En su experiencia, ¿En qué consiste la práctica del modelo de gestión en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje, que usted esté implementando con éxito?

9. Desde su opinión como profesional de la educación, ¿Qué aspectos deben mejorarse en el Enfoque Basado en Competencias que se aplica en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 10. Con base en su experiencia ¿Qué aspectos deben mejorarse en el modelo de gestión que se aplica en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje? 11. Si es así, ¿Qué características y principios tiene la estrategia, modelo o enfoque que usted aplica en la atención de las NEE y la eliminación de las Barreras de Aprendizaje, que usted esté implementando con éxito?

EL PENSAMIENTO DE MICHEL FOUCAULT EN EL RETO DEL NUEVO DOCENTE DEL SIGLO XXI ANTE LA DIVERSIDAD SEXUAL Ponentes: Roxana Cardoso Taboada y Ariadna Santana Herrera 1

Resumen En México, la edad de los jóvenes que ingresan a la Licenciatura en Educación Secundaria en Escuelas Normales y en Centros de Actualización del Magisterio, generalmente fluctúa entre los 17 y 19 años de edad, correspondiente a la última etapa de su adolescencia. ¿Qué tiene esto de interesante? para ubicarnos en el contexto, el mapa curricular de este nivel superior comprende en sus primeros cuatro semestres la asignatura de Desarrollo del Adolescente y refuerza en el quinto semestre con Atención Educativa a los Adolescentes en Situaciones de Riesgo, en las que necesariamente deben referirse problemáticas para ubicar contextos, haciéndolo más interesante porque pudieran estarlas viviendo ellos mismos o al menos situaciones similares, con la oportunidad de valorarlas, evaluarlas, modificarlas o cambiar su visión. Desde luego que se han escrito infinidad de textos relacionados con la adolescencia, pero esta investigación tiene como base que los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria estén totalmente conscientes de la problemática a la que se van a enfrentar en su futura labor docente con respecto a la apertura de la sexualidad, percepción que ha cambiado significativamente. Michel Foucault lo vivió en carne propia desde su infancia hasta su adolescencia, presentando profundas crisis asociadas con su identidad sexual, la que asume más adelante sin ningún problema. Desde luego que esta situación influiría en su pensamiento, quedando sus obras para la eternidad, y aunque Foucault no se consideraba a sí mismo un historiador, definitivamente su investigación ofreció a la sociedad contemporánea uno de los pensamientos más brillantes y audaces que han incidido en la conformación de una nueva manera de pensar, de entender a la sociedad, la historia y al ser humano. Si bien es cierto, Foucault no se refirió a la adolescencia como tal, es digno de reconocer que precisamente su análisis sobre la locura nos lleva a relacionar este tema con ella, ya que se enfrentan en esta etapa con graves problemas en su intento por buscar su propia identidad, aunado a problemas emocionales fuertes en la mayor parte de ellos. El presente proyecto de investigación busca un cambio en los alumnos de la Licenciatura en Educación Secundaria del Centro de Actualización del Magisterio que les permita modificar su visión como futuros docentes ante la diversidad sexual, que involucre a todos en el respeto y la aceptación de la misma y que no afecte el ambiente de aprendizaje, conduciéndolos a elevar la calidad académica. 1

Centro de Actualización del Magisterio, Iguala, Guerrero, México. cardosoroxana@yahoo.com.mx

El pensamiento de Michel Foucault y la ética docente del siglo XXI El tema más importante de la educación en el siglo XXI es, sin temor a equivocarse, cómo desarrollar una educación integral que favorezca la evolución de la humanidad, que no se reduzca a una simple formación profesional, al desarrollo de habilidades cognitivas o que imponga una determinada ideología, se trata de aprender por y para la vida y avanzar a un interés de bienestar común. Lo fundamental en toda persona de cualquier parte del mundo, sin importar color, raza, religión, edad, condición, tiempo y cultura es precisamente su pertenencia a la especie humana que goza del libre albedrío, aun cuando existan ideologías que lo esclavicen o limiten a niveles infrahumanos, incluso la propia libertad que es una de las realidades ligadas al sexo. La adecuada consideración de la naturaleza del hombre, depende, tanto del correcto planteamiento de la gnoseología, como la auténtica visión de la ética, la verdadera misión de la educación, el modelo integrador del docente y los valores éticos en la docencia. El hombre alcanza su fin en la medida en que se comporta a la altura de su dignidad, y se reconoce como un ser integral. El ser del hombre no es material, no consiste en una simple evolución de la materia, he aquí la diferencia con el resto de los animales en la cadena evolutiva. Es precisamente su condición humana sapiens sapiens, la que le confiere su calidad de persona sobre cualquier ser viviente. El hombre es un ser determinado por su instinto, pero tampoco puede actuar caprichosamente, no puede ser considerado sólo como un cognoscente meramente empírico, menos aún como un ser vivo orientado por su sentimiento en el orden axiológico y que su conocimiento teórico no puede ser subordinado al práctico. El hombre es reflexivo, creativo, y su condición libre lo hace moralmente responsable de sus actos. Al respecto Jiménez, señala que Michel Foucault en su Hermenéutica del sujeto, se refiere a las teorías que prevalecieron en la época clásica, “lo que a menudo le denominaban los griegos, epiméleia heautou, y los romanos cura sui”,2es decir, <ocuparse de sí>, hay que <cuidar de sí mismo>, y su relación con el tema del conocimiento en sí. Foucault menciona que el punto de partida al <cuidado del sí>, es el Alcibíades, que confronta textos del siglo I y II, en dicho diálogo aparecen tres cuestiones, que comprende los siguientes temas: 1. Política Sócrates, recomienda a Alcibíades aprovechar la juventud, <a los cincuenta años, sería demasiado tarde>. Pero Epicuro decía: <Cuando se es joven, no hay que vacilar en Jiménez García, Marco A. “El itinerario de Foucault”, en Vertientes contemporáneas del pensamiento social francés: ensayos y textos”, México, ENEP, Acatlán, UNAM, 2002.Pág. 154 2

filosofar, y cuando se es viejo tampoco. Nunca es demasiado pronto ni demasiado tarde para ocuparse de la propia alma>…, Musonio Rufo, dice:<Hay que cuidarse sin cesar, si se quiere vivir de manera saludable>, o Galeno: <Para llegar a ser un hombre pleno, cada uno se ha de ejercitar por decirlo así durante toda su vida>. Michel Foucault <ocuparse de sí no es, pues, una simple preparación momentánea para la vida; es una forma de vida>, y agrega: El objetivo final del retorno a sí es establecer cierto número de relaciones consigo mismo. Estas relaciones son concebidas a veces en base a un modelo jurídico-político: ser soberano de sí mismo, ejercer sobre sí un dominio perfecto, ser plenamente independiente o ser completamente<de sí> (fieri suum, dice a menudo Séneca).3 2. Pedagogía En el Alcibíades, el cuidado de sí se imponía debido a los defectos de la pedagogía, se trataba de ofrecer una <formación>, y que con su aplicación se llegara a una práctica para toda la vida, confirmándose otras funciones, entre ellas: a. Función crítica. Deshacerse de malas costumbres, falsas opiniones del vulgo o de los malos maestros, del entorno e incluso de los padres. <Desaprender> (dediscere) la tarea más importantes del cultivo de sí. b. Función de lucha. Pudiera caber la expresión <mente sana, en cuerpo sano>, en virtud de que hay que formar para toda la vida, estar preparados para las contingencias de la vida en cualquier lugar y momento. c. Función curativa y terapéutica. Se aproxima más al modelo médico que al pedagógico, en virtud de que “el principio familiar para los epicúreos, los cínicos y los estoicos, el papel de la filosofía es curar las enfermedades del alma”. Epicteto no quería que su escuela fuera una simple escuela, sino un<dispensario del alma>. 3. El conocimiento de uno mismo No cabe ocuparse de sí sin la ayuda de otro, es un principio generalmente admitido. Séneca decía que: “nadie es nunca lo suficientemente fuerte como para liberarse por sí mismo del estado destultitia en el que se encuentra: <Necesita que se le tienda la mano>. Galeno, de igual modo, decía que: <el hombre se quiere demasiado a sí mismo como para poder curarse solo de sus pasiones>”.4 Para el conocimiento de uno mismo, es indispensable practicar un diálogo interior, abrir un espacio a la interioridad para conversar consigo mismo, estar consciente de esa conversación y dirigirla hacia el conocimiento de uno mismo.

Foucault, Michel. “Estética, ética y hermenéutica”, en Obras Esenciales, Barcelona, Paidos, 2010. Pág. 927 Foucault, Michel. Ibídem. Pág. 929

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La mayor parte de los seres humanos no tienen una imagen adecuada de sí, creemos en determinadas circunstancias que actuamos correctamente y no reconocemos errores, o simplemente decimos que todo sale mal, es decir somos negativos en todo lo que emprendemos. Por lo tanto, la autoconciencia es una forma de apreciar lo que somos. Robert S. Hartman comenta: “A veces les pregunto a mis alumnos, qué es lo principal en sus vidas, y obtengo todo tipo de respuestas: el conocimiento, el dinero, el amor, el éxito, la salud, pero rara vez la respuesta que es existencialmente la única correcta. Lo principal en mi vida, es mi vida misma: el hecho de que soy, de que nací”.5 Desafortunadamente como seres humanos, con frecuencia olvidamos tener estos espacios y le damos más importancia a las cosas materiales, acumular cosas, riqueza, a cuidar el cuerpo, pero “todas esas cosas sólo son posibles bajo la presuposición de que SOY. Si no soy, todas esas cosas tampoco son”.6 Quien se olvida de sí mismo y se concentra en lo marginal de la vida y no en su esencia, no vive realmente en el sentido existencial. Quien así vive, vegeta, y su vida no es verdaderamente vida. Importa por tanto, cómo vivimos, pues nuestra verdadera vida es una contribución a la vida de todos. Si no nos preocupamos por nuestros propios Yos, nuestro propio ser, no sólo descuidaremos nuestros yos, sino que descuidamos dentro de nuestros yos a todos los otros yos. 7 Por esta razón, es primordial que tanto en la formación inicial como en la profesionalización permanente del profesorado, se integren contenidos de carácter ético-filosófico y los relativos a la psicología del desarrollo moral, para abrevar recursos teórico conceptuales en su formación personal y profesional; además de integrar, contenidos de aprendizaje de carácter declarativo, procedimental y actitudinal para que desarrollen su habilidad en el diseño de materiales y en la aplicación de estrategias en el aula, de tal forma que contribuyan con las diferentes dimensiones que conforman la personalidad moral. Foucault dio un giro radical a su análisis del discurso y trascendió a una hermenéutica del discurso ético, que busca a través de una interpretación de la historia comprender el presente, y para entenderla, compara “el método” con una “caja de herramientas”, aplicando nociones como: “episteme”, “arqueología”, “dispositivo”, “saber-poder”. Le da importancia al tema del poder que es omnipresente y omnipotente, como un ethos metafísico, o como la idea de Dios. Trató de encontrar el a priori histórico para distintos períodos históricos y para distintos objetos de investigación. Sus trabajos tuvieron un 5

Hartman, Roberto S. Nuestra situación existencial, ¿pereceremos todos juntos? Cuadernos Americanos, No.3 Mayo-Junio, 1965. Vol. CXL, Pág. 65 6 Hartman, Ibídem Pág. 65 7 Hartman, Ibídem Pág. 65 4

afán positivo y racionalizador, llamado “orden del discurso”, y por una metafísica del poder. Aquí es donde se articula precisamente en el terreno de la educación, el saber ético con la didáctica y la teoría con la práctica. Desde la perspectiva ética y antropológica, las claves para conseguir el desarrollo personal, deben fundamentarse en el respeto a la dignidad inalienable de la persona, ámbito propio del ser humano, la consideración de su propio ser y la verdad que le compete y que tiene que ver, asimismo, con su ser-libre, con su aliento espiritual. Con relación a la didáctica, Foucault enfoca el cuidado de sí mismo para que por medio de la autodisciplina se reconozcan y corrijan errores que lleven a nuevas formas de aprendizaje de control de dominio, asimismo la adquisición y práctica de valores nos preparan para la vida en sociedad, durante toda nuestra existencia.De esta forma, didáctica y ética, pedagogía y filosofía se encuentran unidas. A pesar de todo lo anterior, en Foucault no se encuentra un estudio directo sobre la ética, más bien es a través de ciertas relaciones que se ponen al descubierto las prácticas morales de una época y un conjunto social determinado, Foucault recupera la sexualidad y elabora un procedimiento muy similar, además no se interesa por ciertos códigos morales, ni por las acciones sociales conformadas en relación con dichos códigos, más bien por la forma específica en cómo se conducen los sujetos en sus particulares prácticas morales, en sus prácticas de sí. Por ejemplo una persona puede conducirse de acuerdo a un código o de acuerdo a una costumbre, es decir puede tener un rol como agente o vehículo que aporta determinada moral, pero igualmente puede conducirse como individuo moral de tal acción. Aquí es precisamente dónde se localizan las diversas formas de “la determinación de la sustancia ética”. Lechuga menciona que Foucault “define las diferentes experiencias del individuo con su cuerpo como una forma de experiencias de los placeres. Es un proceso de subjetivación a través de la ética que tiene cuatro niveles de análisis, que engloban la ética de los placeres”.8 Al primer modo la denomina sustancia ética, refiere efectos tales como: los sentimientos, la empatía, la aphrodisia (que fue analizada por Foucault en El uso de los placeres, que consiste en el estudio de ciertos actos inscritos en una naturaleza pero no vinculados a los placeres), etc., la manera en que un individuo se liga al placer o al deseo, y constituye parte de sí mismo. Un segundo modo de constituirse éticamente es la sujeción, que consiste en la relación que el sujeto establece con las reglas y se siente obligado a cumplirlas, es decir, de algún modo hay un sometimiento estético-política. Un tercer modo de interpretar la ética es el que denomina elaboración o trabajo ético 8

Lechuga Solís, Graciela, Breve introducción al pensamiento de Michel Foucault, UAM, México. Pág. 194 5

que se realiza sobre sí mismo, consiste no solo en la adecuación a las reglas, sino la transformación, o cambio que se pretende realizar sobre el comportamiento de sí mismo. Finalmente, en el cuarto modo hay otra diferencia en la constitución ética de los sujetos, el modo teológico. La teología del sujeto es aquella que nos presenta una acción moral como resultado, el aspecto del conjunto de un comportamiento. El viaje filosófico e histórico de Foucault a Grecia y Roma no solo buscaba las claves de la estética de la existencia o del autogobierno de los placeres, sino también averiguar cómo se integraba la verdad a las prácticas de autoconocimiento y de cuidado de uno mismo, verdades que constituían principios generales sobre los cuales se construía el arte de vivir, que es también el arte de la construcción de la libertad. El retorno de la antigüedad de Michel Foucault no implica de ninguna manera el regreso a un modelo o forma de vida, sino que es un intento por mostrar que existe la posibilidad de que uno construya su propia vida como si de una obra de arte se tratara, fuera de cualquier voluntad religiosa, institucional, estatal o colonizadora de construcción de la identidad.9 Foucault pretende diferenciar historias que, por una parte, estudian las moralidades como las acciones de individuos o grupos que se conforman o no con las reglas y los valores que han sido propuestos por diversas instancias, y en otra parte, aquella historia de los códigos, que analiza los sistemas de reglas y valores en juego para una sociedad o un determinado grupo: en sus formas diversas, en sus antagonismos o contradicciones. La postura de Foucault con respecto a la moral señala que lo bueno para el hombre no se deriva de las leyes, códigos o normas que las instituciones establecen y tampoco puede extraerse de sus deseos, ya que en ambos casos usamos nuestros conceptos valorativos para calificarlos y criticarlos, por lo que hay que suponer que el bien proviene de un orden que existe aparte de la vida, podría habernos dicho que epiméleia heautou (el cuidado de sí mismo representa la episteme o el dispositivo del poder y que posteriormente fue reemplazado por gnothise auton (el de conócete a ti mismo), y opta por revelarnos una línea de continuidad entre el pensamiento antiguo y cristiano donde la interpretación de unos y otros obedece a distintas formas de gobierno de sí mismo y sus efectos sociales de control.¿Qué es lo que está permitido al sujeto saber?, ¿qué es lo que le es posible hacer? y ¿quién es el sujeto? Con esto Foucault pone en el centro del debate una categoría central: el pensamiento educativo, categoría práctica y discurso. Las prácticas discursivas son las estrategias mediante las cuales los sujetos se constituyen. Reconoce cuatro estrategias: 1. Las de producción. Los sujetos producen artefactos. 2. Las tecnologías simbólicas, como el lenguaje. 9

Ibídem.

3. Las tecnologías de control de dominio. 4. Las tecnologías del cuidado de sí, permiten a los individuos que las ejercen, la revisión de las prácticas de opresión en sus vidas, conocer las prácticas por las que el sujeto es inducido a observarse asimismo como un dominio de saber posible. Con respecto a este último punto Foucault la expone en el libro Hermenéutica del sujeto bajo cierta caracterización que incluye tres posibilidades constitutivas de la subjetividad: un efecto de phatos o cuidado terapéutico; un efecto de crítica, permite la revisión de las acciones de sujeción y del arte de gobernarse así mismo para su corrección, y un efecto pedagógico por la capacidad de aprender nuevas formas o estrategias de virtud de gobernarse así mismo. Actualmente, los programas educativos tienen su base en una educación en valores, que la escuela y la familia deben realizar conjuntamente. Nadie hace lo que no quiere hacer, pero nadie puede amar lo que no hace, por lo tanto, el conocimiento intelectual es la puerta de entrada para la formación en valores, sobre todo porque al vivir en un mundo globalizado, hay un ambiente de confusión, no hay claridad con respecto a lo que es bueno y que es malo, se tienen “tentaciones”, que resultan “atractivas”, que los motivos para comportarse bien se desvanecen. Además con la problemática de la vida cotidiana, no basta con conocer el bien para realizar nuestras actividades, por lo que es necesario fortalecer la educación, aprovechar al máximo la fuente de energía de los niños, los adolescentes y los jóvenes que tienen en su proyecto de vida, ser personas valiosas. Como lo menciona De Alba: Foucault, desde su particular posicionamiento en el mundo, fue capaz de informarnos de manera erudita acerca de cómo los sistemas, los dispositivos, las epistemes, las estructuras, los discursos y las formaciones discursivas se constituyen en la historia y en las subjetividades. Y cómo, también, en la historia y en las subjetividades se construyen, constituyen y reconstruyen otros. Otros discursos, dispositivos, epistemes. Y es a través de su obra, de acuerdo con el momento histórico que vivió y a sus particulares intereses intelectuales y humanos, que nos ha legado elementos nodales para comprender mejor nuestro complejo momento histórico, en particular el tema que nos ocupa, la apertura del espacio a la normalidad para que se incorporen diferencias que se han sedimentado como <<anormales>> en nuestro mundo contemporáneo. 10

De Alba, Alicia. “La educación en el siglo XXI. La importancia de abrir los espacios de la normalidad. Una reflexión a partir de la obra de Michel Foucault”, en Pensar con Foucault. Nuevos horizontes e imaginarios en educación, Colección Educación: Debates e imaginario social, UAZ, UNAM, México, 2011. Pág. 91 7

Los docentes en el horizonte ontológico semiótico Desde la aparición del primer hombre en la faz de la tierra, el aprendizaje y la enseñanza han estado involucrados en el desarrollo de sus diferentes etapas. En la Grecia clásica, la educación para Platón tiene como fin la perfección del espíritu y la divide en música y gimnasia. Ambas son inseparables. La educación busca a fin de cuentas, la armonía entre el alma y el cuerpo. Aristóteles se interesa por saber de la existencia del ser humano, lo cual se reafirma cuando sus alumnos utilizan por primera vez el término metafísica para referirse a lo que su maestro describió como filosofía primera, conocida posteriormente como ontología. “La Ontología es la investigación del ser en tanto que ser, o del ser en general, más allá de cualquier cosa en particular que es o existe. Es también el estudio de los seres en la medida en que existen, y no en la medida en que hechos particulares obtienen de ellos o propiedades particulares para ellos”. 11 De tal forma que los primeros hombres para sobrevivir tuvieron que ir adaptándose a su entorno, a su horizonte ontológico, obligados a desarrollar su capacidad, primero fabricando herramientas que les permitieran enfrentar el ambiente hostil en el que vivían y segundo para defenderse de otros grupos. La Ontología articula varios aspectos, es multidisciplinaria, como lo señala el segundo momento de las tesis de De Alba “múltiples ontologías”,12 las cosas que nos rodean las debemos observar simplemente porque son, porque existen. “Más específicamente, la ontología se encarga de determinar qué categorías del ser son fundamentales y se pregunta si a los objetos en esas categorías se les puede calificar de seres, y en qué sentido”.13 De esta forma, con la aparición del homo sapiens se desarrolla más el ser ontológico con su capacidad de pensar y por supuesto la aparición del lenguaje simbólico que tiene su base en los significantes acústicos que posteriormente dieron origen al método onomatopéyico utilizado en el ámbito educativo. En este sentido, el lenguaje es un instrumento semiótico central del desarrollo cultural desde el momento que facilita la mediación interpersonal, Vigotsky menciona: “Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos. Esta afirmación antropológica es central para el enfoque sociocultural y afirma una toma de posición muy fuerte que hace a la persona humana irreductible a la condición de individuo. No se entiende a la persona humana si no se vincula con otros como él”. 14Al respecto, algunos filósofos señalan que el hombre siempre será considerado una especie animal, como el caso de Arthur Schopenhauer que cita “El hombre es en el 11

http://es.wikipedia.or/wiki/Ontología De Alba, Alicia. “Horizonte ontológico semiótico en la relación espacio epistémico-teoría”. En revista digital Universitaria, http://www.revista.unam.mx/vol.11/num2/art22/int22a.htm 13 Stigliano, Daniel. Enseñar y aprender en grupos cooperativos. Buenos Aires, Novedades Educativas, 2006. Pág. 39 14 Muñoz, Carlos. Filosofía. México, Mc Graw Hill, 2009,Pág. 15 12

fondo un animal terrible y cruel. Lo conocemos como ha sido domesticado y educado por lo que conocemos como civilización”.15 Por lo anterior entender el Horizonte Ontológico Semiótico en la relación espacio epistémico propuesto por De Alba es sumamente importante, sobre todo porque como ella lo explica, aquí deben analizarse la constitución de lo educativo, asimismo De Alba retoma el trabajo de Laclau y lo señala como el primer momento, a partir del antagonismo como una relación amigo-enemigo (nosotros o ellos), del exterior constitutivo, la conformación de la identidad y de los sujetos políticos y la constitución ontológica como ontología política, a partir de la cual se pueden concebir ontologías regionales y otro tipo de ontologías, siempre en el marco general de la ontología política. En este momento Laclau expone su teoría de posiciones de sujeto (a partir de Foucault). No obstante, en otros tiempos la educación formaba la parte medular de nuestra cultura y en la actualidad desafortunadamente está entrando en varias dislocaciones: hay crisis en las escuelas, en la enseñanza, en la relación docente-alumno, en los sistemas educativos, entre los planes y programas de estudio y el agonista, en la sociedad misma. Pero lo más grave, es el rompimiento que se da entre las instituciones educativas y el mundo, la realidad que vive el alumno ante la gran influencia que tienen sobre ellos los medios de comunicación y el avance científico y tecnológico. Por supuesto que la tesis del Horizonte Ontológico Semiótico que propone De Alba, supone precisamente revisar la crisis que atraviesa la educación, en virtud de que se requieren instituciones sólidas que circunscriban responsabilidades en la tarea educativa, en las que deban estar incluidas no solo las autoridades educativas o los educadores, sino la ciudadanía en general. Ikram Antaki, al respecto menciona: “Los maestros son la trama de nuestra sociedad, la relación indispensable entre las generaciones despedazadas, los únicos en relacionar entre sí a los mundos atomizados del campo, la ciudad, el cerro…, los encargados de distribuir el conocimiento tanto a los niños destinados a la exclusión como a los niños privilegiados”.16

La adolescencia en relación con el pensamiento de Michel Foucault Después de realizar la lectura de Historia de la locura en la época clásica, se sabe a través de sus líneas que la lepra no se había erradicado en su totalidad a finales de la Edad Media en el mundo occidental, cuando surge otro problema que tomaría su lugar, las enfermedades venéreas, que separadas en cierta medida de su contexto médico, se integraban al lado de la locura, en un espacio moral de exclusión, y lo más sorprendente, saber que fueron necesarios casi dos siglos para que la locura, que había estado relacionada con los pobres, vagabundos, muchachos de correccional y los “cabezas alienadas” sea dominada. 15

Ídem Escobar V., Gustavo. Filosofía una reflexión sobre la naturaleza, la sociedad y el ser humano. México, Grupo Editorial Patria, 2007. Pág. 170 16

La locura, se presenta en formas muy diversas, pero su localización en el tiempo es precisa, y el internamiento de los alienados en la época clásica, sería su estructura más visible, así como los grandes hospicios, las obras de religión y de orden público, de socorro y de castigo, de caridad y de previsión gubernamental. Sin duda alguna, esto permite hacer algunas reflexiones importantes relacionadas con la adolescencia en la práctica docente, sobre todo cuando se ha estado en convivencia diaria con ellos durante varios años. Parece primordial hacerlas, porque a partir de éstas se pueden analizar situaciones interesantes de lo que sucede en esos cambios que los adolescentes van teniendo en su desarrollo, tanto físico, fisiológico, emocional, social, y cognitivo, y que pudieran entenderse algunos como “anormales”, por ejemplo hablando de enfermedades venéreas, existe un alto índice de ellas en adolescentes mujeres, en virtud de que prefieren utilizar anticonceptivos orales, en lugar de condones, que las pueden proteger de este tipo de enfermedades; demostrando con esto que su deseo por el sexo es mayor que saber del riesgo de contraer una enfermedad. El mismo Aristóteles ya describía en La Retórica, libro II, capítulo 12, las dificultades de la juventud, y sus palabras parecieran referirse a los jóvenes actuales: Los jóvenes tienen fuertes pasiones y suelen satisfacerlas de manera indiscriminada. De los deseos corporales, el sexual es el que más los arrebata y en el que evidencian la falta de autocontrol. Son mudables y volubles en sus deseos, que mientras duran son violentos, pero pasan rápidamente (...) en su mal genio con frecuencia exponen lo mejor que poseen, pues su alto aprecio por el honor hace que no soporten ser menospreciados y que se indignen si imaginan que se los trata injustamente. Pero si bien aman el honor, aman aún más la victoria; pues los jóvenes anhelan ser superiores a los demás, y la victoria es una de las formas de esta superioridad. (...) Creen que lo saben todo, y se sienten muy seguros de ellos; este es, en verdad el motivo de que todo lo hagan en exceso. Si dañan a otros es porque quieren rebajarlos, no provocarles un daño real... Adoran la diversión y por consiguiente el gracioso ingenio, que es la insolencia bien educada.17 Otro ejemplo de esta época, es el niño romano de buena familia que abandonaba a los doce años la enseñanza elemental; a los catorce dejaba su indumentaria infantil y adquiría inmediatamente el derecho a hacer todo lo que cualquier muchacho deseaba; a los dieciséis o diecisiete también podía optar por una carrera pública o el ejército.

Di Segni Obiols, Silvia. Adolescencia, posmodernidad y escuela: la crisis de la enseñanza Media, Buenos Aires, Noveduc. Pág. 91 10

Más tarde Cervantes y Shakespeare escribirían obras con el tema central de la locura, y posteriormente Descartes haría lo mismo, en su libro Meditaciones. Desde el punto de vista psicológico, el estudio de la adolescencia es relativamente nuevo, e infinidad de autores la han estudiado desde diferentes perspectivas, entre ellos el criminalista italiano Antonio Marro, que escribió un libro sobre la pubertad en 1898, con una gran influencia en su época. La entrada en la adolescencia produce una colisión en el encuentro con un mundo que no está organizado hoy según las pautas que le imprimían al niño, y en gran medida lo siguen haciendo, las instituciones. Las familias actuales, que quedan excluidas del modelo de familia nuclear burguesa en la que la sexualidad de la pareja conyugal monogámica y heterosexual resultaba el paradigma de la sexualidad normal, han abierto un espacio de reflexión. 18 Podríamos citar una infinidad de conceptos que definan la adolescencia, pero no es el caso, lo importante es entender por qué los adolescentes se comportan como lo hacen, ya se mencionaba que es la etapa que marca el proceso de transformación del niño en adulto, (así como era considerada en la época romana), pero es un período de transición que tiene características peculiares, en la que ya no se es niño, pero tampoco adulto. Con la adolescencia se empieza el cambio biológico, concretamente con el aumento significativo de peso y estatura, en el que las niñas inician antes que los niños, por lo general tarda entre dos años; en algunos es lento, en otros es más rápido; poco después de que este crecimiento termina, la persona alcanza su madurez sexual, así mismo, los estados de ánimo que acompañan esta transición, producen una nueva concepción tanto de su mundo interior como del exterior que lo coloca en una crisis constante y profunda. La llamada transición adolescente implica justamente el pasaje del mundo del niño en la familia hacia el mundo de los pares y de allí al mundo adulto. Sabemos que la adolescencia comprende distintas fases, y que éstas han cambiado al pasar de los años, no son las mismas características de un adolescente de hace 100 años a uno de la actualidad, si bien es cierto en ambos casos el adolescente descubre que sus cuerpos cambian considerablemente, el segundo utiliza capacidades mentales más avanzadas, porque es el entorno actual en el que vive. Por otro lado, a pesar de que Michel Foucault no se consideraba a sí mismo un historiador, ofreció a la sociedad contemporánea uno de los pensamientos más brillantes y audaces que han incidido en la conformación de una nueva manera de pensar, de entender la sociedad, la historia y el ser humano y nos llevan a relacionarlos con un sinfín de problemáticas a las que nos enfrentamos en la actualidad, sobre todo las que se refieren a los adolescentes, en virtud de que a esta etapa se le considera 18

Ungar, Virginia. Adolescencias; trayectorias turbulentas de María Cristina Rother Hornstein (comp), Paidós, Psicología profunda, Buenos Aires, 2007, Pág. 87 11

como una de las más difíciles en su desarrollo. Si bien es cierto, Foucault no se refirió a la adolescencia como tal, es digno de reconocer que su análisis sobre la locura nos lleva a relacionarlos con el tema, ya que es precisamente esta etapa a la que los adolescentes llegan con graves problemas en búsqueda de su identidad, aunado a problemas emocionales fuertes. El adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidad extremas, que he denominado “síndrome normal de la adolescencia”, que es perturbado y perturbadorpara el mundo del adulto, pero necesario, absolutamente necesario, para el adolescente, que en este proceso va a establecer su identidad, que es un objetivo fundamental de este momento vital. 19 Sobre todo en las condiciones de vida actuales, rodeados de recursos y medios tecnológicos que los llevan a un sinfín de información, en todos los temas; por consecuencia, la adolescencia entra en crisis, debido“a que esta edad es la más apta para sufrir los impactos de una realidad frustrante”. 20 Así también, el desarrollo del pensamiento abstracto, propio del momento adolescente, contribuye a dar mayor profundidad a los cuestionamientos y planteos de este tramo, favoreciendo la búsqueda de nuevos tránsitos. Pero este desarrollo es gradual e inacabado... Desde luego que los cambios físicos de la adolescencia tienen efectos considerables sobre la identidad del individuo, y esto lo observamos constantemente en las escuelas, por ejemplo: a través de estos años frente a grupo se han presentado estudiantes que maduran temprano pareciendo tener una ventaja académica y tienen mejores calificaciones en pruebas de aptitud mental que en estudiantes menos maduros de la misma edad. Así también los estudiantes que maduran más tarde tienden a ser menos populares, pero por otro lado, estos son más creativos. Aberástury a través de sus análisis sobre la adolescencia, permite entender aún más esta etapa y comenta que “en este momento vivimos en el mundo entero el problema de una juventud disconforme, la que se enfrenta con la violencia, y el resultado es sólo la destrucción y el entorpecimiento del proceso. La violencia de los estudiantes no es sino la respuesta a la violencia institucionalizada de las fuerzas del orden familiar y social”.21 Algunos psicólogos consideran la formación de la identidad como una tarea clave de la adolescencia, ya que esta es la etapa donde ese ser humano va a definir su futuro, tanto personal como profesional, y la búsqueda de esa identidad los lleva de alguna manera a tener conflictos con los padres, posiblemente no en cuestión de religión o 19

Knobel, M. La adolescencia normal, un enfoque psicoanalítico, México, Paidós, 2009. Pág.10 Knobel, Op. Cit. Pág. 12 21 Aberástury, A, La adolescencia normal, un enfoque psicoanalítico, México, Paidós, 2009. Pág. 26 20

moral, sino en lo que se refierea situaciones como: la forma de vestir, la moda, el uso de tatuajes y piercings, el comportamiento social, los valores o porque simplemente desean mayor libertad. Este último es el punto medular de la relación entre padres e hijos adolescentes, ya que los padres que actúan dándoles poco a poco libertadasushijos,vansobrellevandosurelaciónynotienenmuchoproblema; mientras los padres de familia que son más estrictos, o toman decisiones duras, les cuesta trabajo mantener una comunicación con ellos, surgiendo problemas verdaderamente difíciles. Desde luego que es común la rivalidad entre padres e hijos adolescentes, pero tampoco es un factor constante de la vida. Esta polémica se da porque los adolescentes se enfrentan constantemente con el conflicto del deseo de ser independientes por un lado, pero por otro, saben que siguen dependiendo de ellos,“Ana Freud dice que es muy difícil señalar el límite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia, y considera que en realidad, toda la conmoción de este período de la vida debe ser estimada como “normal”, señalando que sería “anormal” la presencia de un equilibrio estable durante el proceso adolescente”. 22 Precisamente aquí se dan las relaciones de poder, cuando, llega un momento en que el adolescente busca los espacios necesarios para decidir por él sólo, pero también desea saber lo que sus padres opinan al respecto, deseando ellos tener la razón; mientras al hijo sólo le interesa ser escuchado y comprendido. Otra opinión importante es la de Bertrand Ogilve, menciona que la adolescencia está relacionada con la creación de formas, pero justamente, eso quiere decir que hoy está profundamente involucrada con lo que ha llegado a ser la creación de formas en la modernidad. Desde este punto de vista, el adolescente mayor, paradigmático, es el poeta Arthur Rimbaud. Y más adelante Ogilve dice: El tema de la adolescencia corresponde, en mi opinión, a una política moderna de gestión política e ideológica de la integración de los recién nacidos a la existencia social adulta que a través de la historia ha tenido otros números nombres.En otra oportunidad me he referido a la infancia y a la juventud, y así podríamos nombrar muchas otras en relación las cuales la adolescencia está vinculada de hecho – y éste es su singularidad – a la invención de las formas, es decir, ligada a la creación de una cultura formal, gráfica, musical, indumentaria, corporal, gestual (e incluso una manera de caminar) profundamente convergente con lo que ha llegado a ser el arte moderno; una exhibición del código no mimético, un trabajo sobre la materia y una promoción de la no-figuración. 23 22

Knobel, Op. Cit. Pág. 41 Ibídem

Ogilve, cita a Foucault quien menciona que en el transcurso de su historia, los hombres nunca han dejado de construirse ellos mismos, es decir, nunca han dejado de desplazar de manera continua su subjetividad. Nunca han dejado de constituirse en una serie infinita de subjetividades diferentes que nunca tendrían fin y nunca nos ubicaremos frente a algo que sería el hombre. Los hombres se comprometen de manera siempre indefinida en un proceso que, constituyendo objetos, los desplaza al mismo tiempo, los deforma, transforma y los transfigura como sujetos. Neus Colomer, psicóloga que labora en la Universidad de Barcelona aborda en su libro Las adicciones del Siglo XXI, que éstas, sin llegar a ser graves o suponer un trastorno serio de la personalidad, constituyen conductas compulsivas que perjudican y dominan nuestra vida cotidiana y agrega: “las nuevas adicciones pasan casi inadvertidas porque la sociedad no las reconoce tanto como tales, dado que la línea que separa una adicción de una conducta saludable es muy fina y sus “sufridores” no son seres marginales contrarios a cumplir sus obligaciones”. 24 Lo menciona De Alba en su tesis del Horizonte Ontológico Semiótico, donde considera este horizonte como el dispositivo teórico que permite la reflexión de las diversas teorías del campo educativo y bajo la cual deben estudiarse esas discusiones, abriendo al mismo tiempo interrogantes en cualquier tipo investigación, para que desde ahí se construya, analice y considere un campo, un problema o una cuestión, cualquiera que éste sea.

Colomer, Neus (2011) Las adicciones del siglo XXI, http://www2.esmas.com/nuevas-adicciones-sigloxxi. 14

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EL USO DE SOFTWARE COMO HERRAMIENTA PARA ATENDER LA VIOLENCIA ESCOLAR

Eje temático: Educación, escuela y violencia Mtra. Miriam Magaly Calderón Vidal1 Dra. Laura Oliva Zárate2 Dr. Luis Rey Yedra3 Dra. María Del Pilar González Flores4

Resumen La violencia como nota específicamente humana está presente en diversos escenarios donde se dan las relaciones interpersonales, sin embargo un espacio que llama particularmente la atención son las escuelas secundarias ya que es precisamente en la adolescencia que se detecta un mayor riesgo de violencia entre iguales, situación que al no ser atendida puede ocasionar violencia posterior en las distintas esferas sociales. Ante esto, la implementación de medidas de atención ante la problemática se hace pertinente, especialmente mediante el uso de tecnología en jóvenes considerados nativos digitales. En este sentido se plantea la conveniencia del diseño e implementar un software para abordar la violencia escolar. Palabras claves: software, violencia escolar, adolescentes

Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación. Dirección electrónica: marian_1381@hotmail.com 2 Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación. Dirección electrónica: loliva@uv.mx 3 Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación. Dirección electrónica: lyedra@uv.mx 4 Universidad Veracruzana, Instituto de Psicología y Educación. Dirección electrónica: pgonzalez@uv.mx

I. INTRODUCCIÓN La violencia ha estado presente desde los albores de la humanidad, ya que esta "es una nota específicamente humana que suele traducirse en acciones intencionales (o amenazas de acción) que tienden a causar daño a otros seres humanos" (Sanmartín, 2000, p. 9), así pues, su escenificación se produce en distintos espacios donde interactuamos los unos con los otros. Por otro lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) en su informe sobre violencia y salud (2003) declaró que “La Violencia es un problema fundamental de salud pública” (Monclús, 2005, p. 16), así mismo, la OMS ha hecho eco de la magnitud y del impacto de la violencia en el mundo entero, y ha realizado esfuerzos por analizar sus causas, por determinar los factores de riesgo, y por describir las posibles modalidades de intervención, ya que se estima que alrededor de un millón y medio de personas mueren al año a causa de la violencia. Larizgoita (2006) indica que para el año 2020, ésta llegará a ser una de las primeras 15 causas de enfermedad y muerte. Si bien, ya se ha dicho que la violencia se presenta en múltiples escenarios, un espacio que llama especial interés son las escuelas de nivel básico en México, ya que una proporción significativa de los niños y adolescentes menores de 16 años acuden entre 4 y 7 horas diarias durante 200 días del año y donde no siempre encuentran un ambiente que asegure tanto el aprendizaje como su seguridad. Frente a este panorama resulta de especial relevancia abordar el problema de la violencia escolar en la secundaria ya que de acuerdo a Díaz-Aguado (2005) se detecta un mayor riesgo de violencia entre iguales en adolescencia temprana que en edades posteriores. Detectándose como curso y edades de riesgo más elevado segundo y tercero de educación secundaria obligatoria (13-15 años); que coinciden con los que suelen resultar más difíciles de impartir para el profesorado de secundaria, y en los cuales se plantea con más frecuencia la necesidad de llevar a cabo programas de prevención de la violencia. Para explicarlo conviene tener en cuenta que la violencia puede ser utilizada para dar respuesta una serie de funciones de una gran relevancia en dicha edad. De tal manera que los estudiantes de secundaria no están exentos de ser víctimas, agresores o testigos de violencia dentro de su centro escolar, convirtiéndose en un problema serio, caracterizado por tener una potencialidad para generar consecuencias graves en la calidad de vida de los involucrados, al respecto Saavedra, Villalta y Muñoz (2007) destacan las principales consecuencias producto del ejercicio de la violencia escolar, a saber: consecuencias emocionales, consecuencias físicas, consecuencias a nivel cognitivo y de tipo social. Se han realizado diversas investigaciones sobre violencia escolar y se han destacado factores de riesgo, lugares específicos donde se genera la violencia, la dirección que ésta toma, así como las diversas formas o manifestaciones (Oliva, 2011). Así mismo, se han diseñado estrategias de intervención para abatir dicho problema, a tal grado, que la mirada del Gobierno Federal está puesta en el tema, ya que en 2007 surge el primer

programa federal denominado “escuela segura” que si bien no está enfocado a la atención de la violencia escolar, es un primer intento por contribuir a la “no violencia escolar” a nivel nacional, sin embargo falta mucho que hacer con respecto a la intervención. Es por ello y dado el conocimiento generado respecto a la violencia escolar, particularmente la que se genera en la secundaria, se plantea la necesidad de diseñar e implementar un software para atender la violencia escolar, esto debido a que las tecnologías de información y comunicación (TIC) son una herramienta útil para implementar intervenciones innovadoras, aunado a ello es ineludible hablar de la repercusión de las TIC en la manera de ser, hacer, sentir y expresar de los jóvenes de hoy; un impacto tal es que se les conoce como “nativos digitales” (Prensky,1992). Si bien, suele plantearse que el internet limita el vínculo y el contacto interpersonal, se debe destacar que existen evidencias que la web en un sentido beneficioso potencia el anonimato y la intimidad, facilitando la sinceridad y la desinhibición (Vaimberg, 2010). En este escenario, surge la ciber-terapia como una modalidad de ayuda a personas que buscan resolver asuntos relacionales y de la vida utilizando como medio de comunicación internet (Ramírez, Giménez, Álvarez, Saúl & Bermudo, 2007); siendo característico de las ciber-terapias el que la comunicación se produzca sin proximidad o contacto físico. Lo anterior es un claro ejemplo de cómo las TIC pueden servir como una herramienta para promover el desarrollo humano. Por otro lado, quizás uno de los grupos en donde debería de aprovecharse el uso de las TIC, son los niños y adolescentes ya que estos han nacido en un ambiente tecnológico, rodeados de computadoras y otros dispositivos electrónicos, y donde el rechazo tecnológico no es un problema. En este sentido, y valiéndonos a la capacidad que la presente generación ha desarrollado respecto al uso de la tecnología, se plantea la necesidad de aprovechar esta habilidad en beneficio del Desarrollo Humano y desde esta perspectiva abordar la violencia escolar en estudiantes de secundaria a través de las TIC.

II. Metodología Método El presente estudio está basado en un método cualitativo mediante el análisis descriptivo y de naturaleza exploratoria. Y debido a la temporalidad nos referimos a un estudio de tipo transversal.

Participantes La muestra fue de tipo intencional, no probabilística, y estuvo conformada por 25 jóvenes alumnos de una secundaria oficial localizada en el municipio de Xico, Veracruz inscritos en el ciclo escolar 2013-2014. La muestra quedó conformada por 13 alumnos de primer grado y 12 de segundo grado; 12 hombres y 13 mujeres; las edades de los participantes oscilaron entre 12 y 14 años de edad.

Instrumento Para llevar a cabo el estudio fue necesaria la construcción de un software ("Aprendiendo una nueva forma de relacionarme") de elaboración propia, ya que no se encontró material similar que pudiera ser utilizado en el abordaje respecto al tema de la violencia escolar por lo que se diseñó y posteriormente fue requerida la intervención de un programador para su ejecución. Para su construcción fue necesario realizar una revisión de literatura sobre el tema de interés, y con base en ello se procedió a la planeación de las sesiones en el que se contemplan objetivos, actividades y constructos a trabajar. Quedando así conformado por 5 sesiones con un tiempo aproximado de 30 minutos cada una (Tabla 1).Finalmente se elaboró un guion técnico con el que pudiera trabajar el programador. Tabla 1. Planeación de sesiones de trabajo Nombre de la sesión Bienvenida SESIÓN 1: ¡ACLARAR EL TERRENO! … LAS DEFINICIONES NECESARIAS SESIÓN 2. MI VIDA EN LA ESCUELA

Objetivo

Actividades

Identificar nociones básicas sobre los distintos tipos de violencia dentro del centro escolar.

1.1. Sopa de letras 1.2. ¿es o no es?

Reconocer las emociones de otros, comprenderlas y mostrar interés por los demás

2.1. Mi vida en la escuela Agresor 2..2 Video "No lo digas por internet" 2. 3. Carta a un amigo (a) que ha sido víctima de violencia 2.2.Vvideos "No te calles, habla: Acoso escolar" y "Alto al bullying" 2.2.. Videos "Por un ambiente escolar sano y libre de violencia" y "El chico pelirrojo"

Reflexionar sobre la importancia que tiene la denuncia ante el primer indicio de violencia Reflexionar sobre la importancia de actuar como un miembro constructivo del grupo social al que pertenezca. SESIÓN 3. ¿QUE ORIGINA LA VIOLENCIA?

SESIÓN 4. HABLANDO SE ENTIENDE LA GENTE

SESIÓN 5. ME VOY… NO SIN MI EQUIPAJE

Reflexionar sobre la importancia de actuar como un miembro constructivo del grupo social al que pertenezca. Adquirir nuevas estrategias para la toma de decisiones y resolución de problemas aplicándolas al ámbito escolar. Anticipar las consecuencias de las distintas soluciones que formule Transmitir información sobre el problema de la violencia en su red social y/o familiar.

3.1. Video "La violencia también se aprende" 3.2 El árbol de la violencia y el árbol de la no violencia 4.1 Fábula “El viento y el sol” (Autor: Esopo) 4.2. Cuando los burros se ponen de acuerdo

5.1. Mi nuevo equipaje

Procedimiento Para llevar a cabo el estudio previa autorización de los directivos escolares, se acudió a invitar a los jóvenes y a explicarles de lo que trataba la investigación. Una vez que aceptaron se les dio la carta de consentimiento informado para la autorización

correspondiente. Posteriormente se implementó el programa durante una semana en horario de 7:50 a 8:40 en el salón de usos múltiples. Para el inicio de la primera sesión fue necesario explicar a los participantes el procedimiento para la ejecución del software, así mismo se les indicó que toda información que ellos aportaran era confidencial, en dicha sesión fue necesario que ellos se registraran en el software asignando una contraseña con la cuál trabajarían todas sus sesiones. Una vez creado el usuario, iniciaron la sesión uno. Para acceder a las siguientes sesiones, los participantes solo necesitaban escribir el nombre de usuario y su contraseña. El registro de un usuario dentro del software cumplía dos funciones, por un lado, era necesario que el participante tuviera acceso sólo a su información y no a la de otro participante; y por otro, permitía tener un control de la base de datos, ya que el aplicador podía acceder a ésta y obtener reportes de las actividades realizadas por sesión, por participante y de manera grupal. Dichos reportes fueron la unidad de análisis para la obtención de los resultados.

III. Resultados Como se mencionó anteriormente el software "Aprendiendo una nueva forma de relacionarme" está integrado por cinco sesiones. Es a partir de la información recabada en estas que se realiza el reporte de los resultados. En la primera sesión se abordaron los principales conductas que son empleadas como sinónimos de violencia. Se detecta que los golpes y las patadas son identificados como representativos de violencia (72% y 28% respectivamente). del mismo modo las burlas y apodos también son identificados como parte de la violencia (56% y 16%). Sin embargo, los participante no definen como violencia el robo, los rumores y los chismes. En el mismo sentido, cuando se les presentó una serie de frases que hacían alusión a actitudes o comportamientos violentos, todos los participantes identificaron como violencia el que pateen sus objetos escolares con la intención de estropearlos y el que les pongan apodos (una práctica muy común dentro de los ambientes escolares). No obstante, se detectan algunas variaciones, ya que gran parte de los participantes (52%) no identifican como violencia el que revisen mensajes de su celular o inbox de facebooksin su consentimiento, o que suban fotos de ellos "ofensivas" a las redes sociales sin su autorización, estas, entre otras formas de violencia no suelen verse como tal, ya que es común que san consideradas como juego. Con esto se puede decir que los jóvenes no perciben las agresiones de las que están siendo protagonistas, ya que al no identificar dichos actos como violentos, los pasan desapercibidos, ignorándolos en su relación con sus compañeros de escuela. La segunda sesión está integrada por el instrumento denominado "Mi vida en la escuela" el cual permite detectar a los diversos actores de la violencia escolar. Se destaca que el 52% de los participantes fungen como espectadores, el 32% como agresores y el 16% como víctimas.

Cabe destacar, que existían actividades específicas para cada actor de la violencia escolar, así, aquellos jóvenes que fueron identificados como agresores se les solicitó que escribieran una carta a una víctima de violencia escolar y en éstas se observa que los participantes muestran una actitud empática respecto a las víctimas de violencia, en el mismo sentido, se observa que el que escribe la carta experimenta un sentimiento de consideración positiva hacia la víctima ya que se destacan sentimientos de respeto y acogida. "Que ahora se lo que es vivir la violencia escolar aunque yo no la he vivido y a veces lo tomamos como un juego, pero en realidad te están haciendo daño" En los comentarios de las víctimas se detecta que si bien se reconocen como personas valiosas dignas de respeto, existe una incongruencia entre la experiencia y la conciencia, ya que a pesar de que son conscientes de la situación dañina en la que viven, permanecen en ella. Finalmente, en los espectadores se detecta que existe congruencia en los participantes entre lo que expresan, la experiencia (lo que está ocurriendo) y la conciencia (lo que percibe), ya que el espectador se da cuenta de la situación en que se encuentra la víctima y decide no ser parte del problema sino de la solución. Así mismo, en el siguiente comentario se nota que el adolescente experimenta la consideración positiva "Que todos tenemos que aprender a valorar a las personas que nos rodean y aunque no las conozcamos porque aunque no lo creamos podemos llegar a encariñarnos con ellos(a) y que sean un persona muy querida para nosotros y que nos duela que les hagan daño". En la sesión tres se destaca el rol del estudiante como promotor de la NO violencia, ya que los jóvenes se dan cuenta de las potencialidades que poseen, así también, de la responsabilidad que tiene ante ésta problemática, buscando la prevención en las familias del mañana cambiando su estilo de vida para no repetir conductas que aprendieron, evitando así, la violencia "que la violencia es mala porque ya hasta los propios hijos aprenden la violencia en el hogar, por eso creo que está muy mal porque a la larga los niños también generaran más violencia y así se haría una cadena porque todos aprendemos de todos y después nosotros diremos como no calmamos este problema fue mi culpa". En la sesión cuatro, los participantes se dan cuenta de que el uso de la fuerza no es la mejor manera para solucionar los problemas, sino que cuentan con otros recursos, como lo es la comunicación asertiva, destacan la importancia de ésta en la solución de problemas; así mismo manifiestan la importancia de aprender a trabajar en equipo. Finalmente, la sesión cinco representa el cierre de la experiencia, en ésta sesión se solicita al participante que escriba una carta a un amigo que está por iniciar este viaje, se pide que le diga qué actividad le gusto más y por qué, qué reflexionó, y qué podría hacer para prevenir la violencia escolar. En la carta escrita por los participantes, se destaca, que los participantes se dan cuenta que ellos también pueden aportar algo para disminuir dicha problemática, es decir, se dan cuenta de sus potencialidades, que

están en condiciones de impulsar la búsqueda de nuevas soluciones, además que ellos están motivados a hacerlo.

IV. Conclusiones Es posible promover el desarrollo humano a través de las TIC, particularmente de la implementación del software "Aprendiendo una nueva forma de relacionarme" en primer lugar porque es un medio de entretenimiento, es fácil de entender porqué los adolescentes se sienten atraídos por las tecnologías. Y podría añadirse también, que se obtienen nuevas características de la comunicación, que no se dan en el plano real de la comunicación interpersonal (cara a cara). como lo es el aspecto del anonimato, ya que les permite expresar y hablar de temas que desde la relación cara a cara les sería difícil o imposible de realizar. El efecto des inhibidor del anonimato y la ausencia del contacto visual le permite expresar alguna necesidad o emoción desagradable o, en otras ocasiones, ser honesto, abierto y expresar emociones sobre asuntos personales que no podrían ser fácilmente discutidos frente a frente. El adolescente se encuentra en un mundo diferente, sin las limitaciones del mundo "real" un lugar donde se oculta la vergüenza y surgen las intimidades de su mundo interno. En el caso específico de las víctimas, dicho software posibilita la denuncia, ya que éstas algunas veces no expresan sus sentimientos por temor a las represarías, en lo que respecta a los espectadores y agresores, pueden expresar sus emociones sin temor a ser juzgados, ya que el objetivo del software es invitar a reflexionar sobre ciertas situaciones, más no califica a los adolescentes como bueno o malos. Los datos enfatizan la idea de que la aplicación de programas de intervención de la violencia durante la adolescencia pueden ser muy útiles ya que es una etapa en la que se pueden desarrollar muchos recursos y competencias, como la confianza, conexión con los otros, empatía, congruencia. La adolescencia ofrece una valiosa oportunidad para el cambio porque se trata de un periodo de desarrollo que puede alterar el curso de las actuales y futuras relaciones. Además se puede sugerir la inclusión de un facilitador en futuras implementaciones del software, con la finalidad de socializar la información obtenida y reforzar sus beneficios, no obstante se debe tener en cuenta algunas características con las que debería contar éste (Corey, 1935: 338): escuchar atenta y sensiblemente a la persona, tratar de comprender empáticamente y aceptar a la persona, contribuir a la creación de un clima psicológicamente seguro para la persona, ofrecer retroalimentación a la persona, confrontar a la persona en aspectos específicos de su conducta. Finalmente, el software permitió abrir un espacio de comunicación que no existe en la currícula, y el brindarle al adolescente participar en dicha experiencia puede significar el principio de un cambio en su vida.

V. Bibliografía. Corey, G. (1995). Teoría y práctica de la terapia grupal. España: Descleé De Brouwer. Díaz Aguado, M.J. (2005). La violencia entre iguales en la adolescencia y su prevención desde la escuela. Psicothema.17(4),549-558. Hernández, R; Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la investigación. México: McGrawHill. Larizgoita, I. (2006). La violencia también es un problema de salud pública. Recuperado de http://www.doyma.es . Consultado el 18 de octubre de 2012. Monclús, A. (2005).La violencia escolar: perspectivas desde Naciones Unidas. Revista Iberoamericana de Educación. 38, 13-32. Oliva, L; Rivera, E.A; González, M.P. y Yedra, L.R. (2012). Comportamiento agresivo en estudiantes de 4 hasta 22 años de edad de Xalapa-México. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo. 9, 1-18. Prensky, D. N. (1992). Technology meets constructivism: Do they a marriage make? In T. M. Duffy and D. H. Jonassen (Eds.), “Constructivism and the Technology of Instruction: A Conversation”. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum. Ramírez, J. M., Giménez, J., Álvarez, A., Saul, M., Bermudo, E., Cabanillas, A. (2007). Programa piloto de atención a pacientes con migraña a través de un sistema de telemedicina-teleconsulta en la práctica clínica diaria. Revista de Neurología, 45, 73-76. Saavedra, E; Villalta, M y Muñoz, M.T (2007). Violencia escolar: la mirada de los docentes. Revista Limite.2 (15), 39-60. Sanmartín, J. (2000). La violencia y sus claves. Barcelona: Ariel. Vaimberg, R. (2010). Psicoterapias tecnológicamente mediadas (PTM). estudio de procesos y microprocesos terapéuticos a partir de la participación online (Tesis doctoral). Universidad de Barcelona. Facultad de Psicología. Barcelona.

Ferrer Gutiérrez Oscar 1 González Márquez Vicente 2 Martínez Rodríguez María Teresa 3 Salinas Rodríguez Jorge Mauricio 4

Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje

EL USO DEL TIEMPO ACADÉMICO Y EL APROVECHAMIENTO ESCOLAR: PLANTEL CUAUHTÉMOC UAEMÉX

Resumen El trabajo muestra el impacto de la política educativa, el quehacer docente en el aula y el aprovechamiento escolar de alumnos de bachillerato de la UAEM. Asimismo, las horas de estudio fuera del horario de clase y los tipos de textos que leen los alumnos. Los resultados muestran que es preocupante que los alumnos no estudien fuera del horario de clase y los que lo hacen solamente media hora. El promedio general del cuarto semestre es de 7.7 una calificación que es moderada. Sin embargo, los docentes en su autoevaluación tienen una media natural de 4.6, indicando que siempre hacen su planeación al inicio de semestre lo que en teoría daría buenos resultados. El promedio refleja que se debe trabajar para conseguir un mayor aprovechamiento de los alumnos.

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Universidad Autónoma del Estado de México. Plantel Cuauhtémoc, Toluca, México. 1 fego_83@yahoo.com.mx 2 visgonmar@hotmail.com 3 mrodriguezv@uaemex.mx 4 jorgemauricio_22@hotmail.com

INTRODUCCIÓN El mundo actual respecto de la educación de calidad demanda individuos que sean competitivos, que tengan habilidades para resolver problemas de la cotidianeidad. Es por ello que en México se ha implementado una Reforma Integral para el Nivel Medio Superior, que es en este nivel donde los alumnos desarrollan competencias que les favorecen para ingresar al nivel superior o insertarse al mercado laboral. Sin embargo, en el diseño de programas de estudio se deja de lado la formación integral del alumno y se concentra en el diseño de enseñanza, más no de aprendizaje. En este sentido, esos cambios que se pretenden llevar a cabo con la Reforma Integral, algunos maestros ponen resistencia, ya sea por temor a utilizar otros métodos de enseñanza o por simple estado de confort. Por ello, dentro de las aulas de estudio se lleva a cabo una dinámica diferente a la que se pretende, si se analiza de forma detallada, y de acuerdo al Curriculum del Bachillerato Universitario 2009, la sesión debe durar 50 minutos, donde el maestro desarrolle el aprendizaje en sus alumnos. Siendo los profesores los que no practican con esta normatividad, debido a que al inicio de la sesión llegan después de la hora estipulada y al final de la sesión salen con anticipación. Estas formas comunes de de impartir las clases en una preparatoria puede afectar el desempeño de sus alumnos, debido a que no se lleva a cabo el desarrollo completo de una clase, repercutiendo en las horas de estudio fuera del horario de clase y generando un impacto en el aprovechamiento escolar. Objetivo general: Identificar el aprovechamiento académico de los alumnos de 4to semestre del nivel medio superior de la preparatoria No. 3 de la UAEM. Objetivos específicos: -Conocer la condición académica de los alumnos. -Identificar el tiempo de estudio fuera del horario de clases de los alumnos. -Identificar el tipo lectura que realizan los alumnos. -Conocer la autoevaluación docente.

IMPLICACIONES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA Nivel Internacional En el marco de la 47ª Conferencia Internacional de Educación convocada por la UNESCO diversos países, con sistemas políticos distintos, gobiernos de diferentes orientaciones se replantearon el desafío de: “lograr que todos los ciudadanos puedan recibir una educación y una formación de calidad, sin que ese bien quede limitado solamente algunas personas o sectores sociales” (ONU, 2004). Desde entonces y en la primera década del presente siglo es que se siguen orientando los esfuerzos de los diferentes países al logro de una educación de calidad y equidad. Nivel Nacional Por tal motivo es que en México, en congruencia con las demandas internacionales que han llevado a cabo una propuesta como lo es la Reforma Integral para la Educación Media Superior, con la clara intención de mejorar la calidad y la eficacia de los sistemas de educación y formación, lo que implica mejorar la calidad de los docentes, desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el acceso de todos a las tecnologías de la información y la comunicación, aumentar la matriculación en los estudios científicos y técnicos y aprovechar al máximo los recursos disponibles, aumentando la inversión en recursos humanos. El Sistema Nacional de Bachillerato queda establecido con la firma del Acuerdo 442, asimismo, se establecen los ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior y sus niveles de concreción (SEP, 2008). Son los siguientes: I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias. II. Definición y regulación de las modalidades de oferta. III. Mecanismos de gestión. IV Certificación Complementaria del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB). a) Niveles de concreción curricular. La Reforma Integral de la Educación Media Superior se lleva a cabo en distintos niveles de concreción, con respeto a la diversidad de la EMS y con la intención de garantizar planes y programas de estudio pertinentes. Nivel interinstitucional. Participación entre instituciones que definan los componentes del MCC. Nivel institucional. Las instituciones trabajarán para adecuar sus planes y programas de estudio. Nivel escuela. Los planteles adoptarán estrategias congruentes

con sus necesidades y posibilidades para que sus alumnos desarrollen las competencias que comprende el MCC. Nivel aula. Los docentes aplicarán estrategias congruentes con el despliegue del MCC a partir de las acciones que se lleven a cabo en el aula, con el objetivo de asegurar la generación del Perfil del Egresado de la EMS. (SEP, 2008) b) Marco curricular común Las competencias son la base del Marco Curricular Común (MCC), y se dividen en competencias genéricas, disciplinares, profesionales. Las cuales los alumnos desarrollarán a lo largo de su estancia en el bachillerato, dependiendo de sus capacidades y habilidades, además de los docentes estarán al pendiente de que eso suceda. c) El aseguramiento de la calidad. Para Tenner, A. R. y Detoro, I.J. (1992) en Gento (1996), la calidad es aquella estrategia que ofrece bienes y servicios que satisfagan completamente a los clientes externos e internos, atendiendo a sus expectativas explícitas. De acuerdo a ANUIES (2002): “La calidad como obtención de propósitos es otra noción muy frecuente en nuestro medio. En esta concepción la calidad es juzgada en función del cumplimiento, de una misión, visión, objetivos y metas, es decir la calidad es sinónimo de eficacia. En esta perspectiva se encuentran las variantes de la calidad como atención a la perspectiva del usuario y la calidad como atención a la visión del proveedor” (p 15).

USO DEL TIEMPO ACADÉMICO Actividad docente El Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) demanda de nuevas exigencias en la formación de los universitarios y para dar respuesta a esas necesidades se realizaron varios estudios, entre los que destaca la Reforma Integral para la Educación Media Superior en el año 2008, uno de los proyectos más ambiciosos emprendidos en México en la Educación Media Superior. La participación del profesor en el proceso debe replantearse, favoreciendo que el estudiante se erija en responsable de su aprendizaje. Que sea sabedor de que el conocimiento que ha de adquirir está en la Universidad, en los profesores y en los libros, en contenidos accesibles a través del uso de las tecnologías, en los

profesionales que ejercen una carrera, en sus compañeros de estudios, en su entorno extrauniversitario, en las noticias de prensa, radio y TV, etc. Además, a partir de los datos e informaciones a que accede, puede él mismo pensar, elaborar, saber, compartir con otros sus ideas y convencimientos con el propósito de hacer y crear cultura. A esto le va ayudar la Universidad. De acuerdo con Poblete (2011) es más importante la relación de lo que aprende con el perfil del profesional que quiere ser, que la fidelidad de lo que aprende con las teorías presentadas por el profesor. Interesa más crecer en el aprendizaje y orientarse hacia el empleo que sacar una buena nota, aspectos que no siempre van de la mano. Competencias que expresan el perfil docente de la EMS 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. 8. Participa en los proyectos de mejora de su escuela y apoya la gestión institucional. Tiempo de clase en el aula El aula es el lugar donde, tanto el docente como el alumno, deben estar involucrados en la experiencia de aprendizaje y el uso del tiempo dentro del aula debe ser planeado, estructurado y sobre todo organizado. El uso de los recursos, los medios, la forma como se organizarán los alumnos, el cómo está organizado el ambiente del aula corresponden al maestro. Existen algunos aspectos importantes que se deben tomar en cuenta por parte del docente, para que el proceso de enseñanza se logre:

Preparación del ambiente de estudio, organización del tiempo que dispone para dar la clase, utilización de los medios y recursos necesarios, adaptar la clase a la audiencia, verificar que todos los alumnos tengan el mismo acceso a la información. El Docente, debe prever todos los imprevistos que podrán presentarse en el aula, y detectar cuáles son los recursos que puede usar constantemente, para respaldar la clase con lecturas complementarias, guías, asignaciones para el alumno, uso de un libro escolar que se adapte a las características y necesidades de los alumnos. También debe prever que se cubra el tiempo de la sesión, como se establece en el Curriculum del Bachillerato Universitario (CBU) 2009 que es de 50 minutos.

APROVECHAMIENTO ESCOLAR De acuerdo con Bruggemann (1983) el rendimiento, en su concepto vigente, se originó en las sociedades industriales, donde las normas, criterios y procedimientos de medida se refieren a la productividad del trabajador; al evaluar ese rendimiento se establecen escalas "objetivas" para asignar salarios y recompensas. De acuerdo con Bartolucci (1987), para delinear la variable de aprovechamiento escolar de alumnos se basa en dos tipos de indicadores; el primero de ellos describe la situación escolar del encuestado en función del promedio de sus calificaciones, el número de materias aprobadas o reprobadas. El segundo tipo de indicadores, está formado por preguntas que se dirigen hacia la apreciación que el alumno tiene de su condición escolar. METODOLOGÍA La presente investigación se consideró como descriptiva, ya que se centran en recolectar datos que describan la situación tal y como es, en este caso: la condición académica, el tiempo de estudio fuera del horario de clases de los alumnos, el tipo de lectura que realizan los alumnos ya sea impresa o electrónica, y la autoevaluación docente. La hipótesis de investigación: A mayor tiempo de permanencia del docente en el aula bajo un plan de sesión, se tiene un mejor rendimiento escolar en los alumnos del cuarto semestre del Plantel Cuauhtémoc de la UAEM. Instrumentos de investigación: Para recopilar la información que sirvió para desarrollar los objetivos, se utilizaron dos cuestionarios con escala tipo Lickert para identificar los procesos de enseñanza por parte de los profesores desde una perspectiva de los alumnos, y una autoevaluación de los mismos profesores.

Ambos cuestionarios estuvieron conformados de la siguiente manera: -Datos de identificación de los encuestadores, datos de identificación de los encuestados, objetivo del cuestionario, contenido, observaciones, una vez diseñados se procedió a la validación de los mismos. Muestra: La muestra suele ser definida como un subgrupo de la población (Henández, 1991). O como aquella porción representativa de dicha población o universo (Kerlinger, 2002). En este caso se optó por el tipo de muestreo intencional no probabilístico. Los participantes fueron 507 estudiantes hombres y mujeres, de entre 15 a 20 años de edad, del cuarto semestre tanto del turno matutino como del vespertino y 66 profesores que impartieron clase en el mismo semestre de ambos turnos del Plantel Cuauhtémoc.

RESULTADOS Tabla de alumnos y profesores del cuarto semestre 2012-B Alumnos inscritos

Profesores en activo

Femenino

400

Femenino

Masculino

293

Masculino

TOTAL

693

TOTAL

Fuente: Control Escolar Plantel Cuauhtémoc

Tabla de promedios de las asignaturas del cuarto semestre 2012-B CAVE

ASIGNATURA

PROMEDIO

B00028

Cálculo diferencial e integral

6.7

B00029

Geografía, ambiente y sociedad

8.1

B00030

Física general

6.9

B00031

Biología celular

7.0

B00032

Lectura de textos literarios

7.9

B00033

Medios y recursos para la investigación

8.1

B00034

Orientación educativa

8.4

B00035

Inglés B1

7.6

B00036

Cultura física

8.8

PROMEDIO GENERAL Fuente: Control Escolar Plantel Cuauhtémoc

7.7

Descripción: Como lo muestra la gráfica casi el 40 % de la población son mujeres en el matutino con condición de alumnas regulares. La condición de irregulares se encuentra casi en un 20% tanto para hombres como mujeres. En el turno vespertino se aprecia que en su mayoría son irregulares tanto en hombres como en mujeres.

Descripci贸n: Como se aprecia en la gr谩fica la mitad de los alumnos encuestados no estudian fuera del horario de clase de acuerdo a las edades estipuladas en el estudio. Se puede inferir que los alumnos que no estudian solamente se quedan con la informaci贸n proporcionada por el profesor en el aula de clase.

Descripción: Los alumnos que si estudian fuera del horario de clase mencionan que solamente lo hacen media hora que son un 29.59%. Los que estudian de una a dos horas solamente es el 27.61%. Los pocos que estudian de tres a cuatro horas son un 2.5% y ni el 1% de los encuestados estudia más de 4 horas. Lo que se puede apreciar es que de la mitad de alumnos que sí estudian fuera del horario de clase el 30% solamente lo hace media hora.

Descripción: Los alumnos que leen textos impresos en su mayoría lee más de dos tipos de texto, sin embargo el que más predomina son los literarios, debido a que en cuarto semestre llevan una materia de lectura de textos. Se puede apreciar que en ambos turnos existe una cierta coincidencia en los porcentajes.

Descripción: Los alumnos que leen textos electrónicos en su mayoría leen de dos tipos. Sin embargo, el que más predomina son los informativos pos su carácter de electrónicos. Se puede apreciar también que los porcentajes son similares en ambos turnos.

AUTOEVALUACIÓN DOCENTE Para describir el análisis de la autoevaluación docente se consideró la variable operacional sesión de clase. MATERIA

MEDIA NATURAL

Cálculo diferencial e integral

4.7

Geografía, ambiente y sociedad

4.2

Física general

4.6

Biología celular

4.7

Lectura de textos literarios

4.5

Medios y recursos para la investigación

4.6

Orientación educativa

4.8

Inglés B1

4.6

Cultura física

5.0

Media natural del instrumento

4.6

Nota: Siempre=5, Casi siempre=4, A veces=3, Casi nunca=2, Nunca=1

Descripción: los resultados de la autoevaluación de los maestros con respecto a su planeación de clase, es alta ya que se obtiene una media natural del instrumento de 4.6, lo que significa que casi siempre realizan y aplican esta secuencia de clase.

CONCLUSIONES Los resultados muestran las condiciones en las que se encuentran los alumnos del cuarto semestre de preparatoria. Es preocupante que los alumnos no estudien fuera del horario de clase y los que lo hacen solamente media hora. Eso puede ser un indicador de que en el turno vespertino existan más alumnos en condición de irregulares. Los alumnos que leen algún tipo de texto lo hacen porque llevan una materia que involucra la lectura, si no las condiciones pudieran ser otras. El promedio general del cuarto semestre es de 7.7 una calificación que es moderada. Sin embargo, los docentes en su evaluación tienen una media natural de 4.6, indicando que siempre hacen su planeación al inicio de semestre. El promedio refleja que se debe trabajar para conseguir un mayor aprovechamiento de los alumnos. De acuerdo al contexto que se vive en el nivel medio superior los alumnos se encuentran en una etapa de cambios tanto físicos como sociales, es por ello que se tiene que trabajar de forma directa con los alumnos y hacerles ver que es una etapa en la cual ellos se están formando para ejercer una profesión y que de ellos depende que se cumplan sus competencias. También que exista mayor compromiso por parte de los docentes al estar en su salón de clases, e impartir el tiempo de clase que marcan los lineamientos universitarios.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

2002-2003. ANUIES. México. Carrol, J.B (1989). The Carroll Model: A 25-year retrospective and prospective view. Journal of Educational Researcher, 18(1), pp. 26-31. Curriculum del Bachillerato Universitario CBU 2009. En Gaceta Universitaria. Número Extraordinario, Noviembre 2010. Toluca, México.

Muralla. to. Fernández Collado, Carlos. Baptista Lucio, Pilar (2006). Metodología de la investigación. (4ed). México. D.F. McGraw-Hill / Interamericana Editores, S.A. de C.V.

CONFERENCIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN GINEBRA. Recuperado el 13 de enero de 2012, de UNESCO: http://portal.unesco.org/es/ev.phpURL_ID=22713&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

para la evaluación de las competencias genéricas. Universidad de Deusto. Bilbao. Ediciones Mensajero, S.A.U. SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). SEP. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior. México: SEP. Tenner, A. R., & DeToro, I. J. (1992). Total quality management. Reading, MA: Addison-Wesley. Tenner, A. R., and Detoro, I. J., 1992. “The process redesign-the implementation guide for managers”, Prentice Hall, New Jersey.

). CBU 2009 Bachillerato de la Universidad Autónoma del Estado de México.

Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje

Emergencia planetaria… Gotita de Agua, educación ambiental estudio y estrategia Euán Vázquez Margarita Concepción*, Burguete Salinas Pedro Pascual* De León Monzón José Heber**, Abarca González Sandra Isela** meuanv@hotmail.com Centro de bachillerato tecnológico agropecuario No 24 * y Centro de bachillerato tecnológico agropecuario No 60** Resumen

"Gotita de Agua"... Cultural ambiental una emergencia planetaria, efecto en el desarrollo de competencias de estudiantes del Cbta 24 y del Cbta 60 es un proyecto en desarrollo que tiene como objetivo primordial Identificar el efecto de la educación ambiental de los estudiantes del Cbta24 de Cintalapa, Chiapas en el desarrollo de la competencia 11(Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables) ante la emergencia ambiental planetaria surge como respuesta al insistente llamado de contribuir a salvar el planeta. El desarrollo de estrategia de aprendizaje por proyectos en el esquema de competencias y propiciar la participación en servicio social comunitario enfocado al fortalecimiento de la educación ambiental. A través de un estudio de carácter exploratorio que combina aspectos cuantitativos. Se aplica un diseño estadístico no paramétrico denominado Mann-Whitney y T de Wilcoxon aplicada a grupos hechos, variable dependiente: cultura ambiental variable independiente: La estrategia. Tratamientos T1, T2 y T3 estudiantes que cursan 1er, 3er y 5º semestre respectivamente. Los materiales se clasifican en los contenedores: desafíos ambientales; nuevas fronteras en la materia y energía, hábitat humano; sociedad digital.

INTRODUCCIÓN "Gotita de Agua"... Cultural ambiental una emergencia planetaria, efecto en el desarrollo de competencias de estudiantes del Cbta 24 y Cbta 60 ", tiene como objetivo primordial Identificar el efecto de la educación ambiental de los estudiantes del Cbta24 de Cintalapa, Chiapas en el desarrollo de la competencia 11(Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables) ante la emergencia ambiental planetaria surge como respuesta al insistente llamado de contribuir a salvar el planeta. El desarrollo de estrategia de aprendizaje por proyectos en el esquema de competencias y propiciar la participación en servicio social comunitario enfocado al fortalecimiento de la educación ambiental. Objetivo General: Identificar el efecto de la educación ambiental de los estudiantes del Cbta24 en el desarrollo de la competencia 11(Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables) ante la emergencia ambiental planetaria.

Antecedentes proyecto.

contexto

del

El cambio climático es una de las amenazas más graves, complejas y multifacéticas que enfrenta el desarrollo humano, nos enfrentamos

hoy en una emergencia planetaria. No es sólo un problema ambiental, sino un desafío con claras consecuencias económicas y sociales, las cuales obstaculizan el camino hacia el desarrollo humano sustentable, la justicia, la equidad y el combate a la pobreza. Para hacer frente a este reto global, la comunidad internacional ha realizado múltiples iniciativas en el Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático, múltiples organizaciones gubernamentales y privadas se han agregado a esta preocupación mundial. Educación para la sostenibilidad de la OEI (OEI:2013) Precisa que es necesario una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad, teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural, democrático y solidario. Un proyecto que oriente la actividad personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que representa

tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.1

El nivel de cultura ambiental de los estudiantes de bachillerato es un indicador del grado de avance que se ha logrado en materia de educación ambiental, ya que la educación media superior constituye el espacio formativo responsable en el que los jóvenes en edad de comenzar a ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos, adquieran los conocimientos y habilidades que les permita tomar decisiones informadas y responsables para integrase de una manera satisfactoria al desarrollo económico de su país. . En la Educación Media Superior en México, se considera el Marco Curricular Común (MCC) en los distintos subsistemas y modalidades del nivel educativo la base del MCC es el Perfil del Egresado de la EMS, compuesto por competencias genéricas, disciplinares y profesionales, que requieren desarrollarse y fortalecerse, entre ellas la competencia genérica 11.Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

OEI. Década por una educación a la sostenibilidad. Página web. http://www.oei.es/decada/boletin085.php

Le antecede el Proyecto de “Divulgación Científica para el desarrollo cognitivo y de habilidad básica lectora, a través de casos” y del proyecto A la conquista del Saber, realizado en Red académica de los planteles CBTA 24, CBTA 60 y CBTA 91 de la DGETA en Chiapas, que anteceden a este proyecto y en los que se detectan la necesidad de identificar el nivel de cultura ambiental de los estudiantes, con el objetivo de contribuir a las metas educativas del 2021, a la educación en cultura ambiental esperando no sólo mejores indicadores educativos sino que reditúe en aprendizajes para la vida.

Es un estudio relativo al análisis de aspectos susceptibles de mejorarse en la gestión y la práctica educativa de los profesores en los planteles de la SEMS, y al desarrollo de iniciativas que aporten elementos para su transformación a favor de los alumnos. El CBTA 24, unidad educativa donde se desarrolla, es un plantel de Educación Media Superior Agropecuaria, ubicado en la zona centro de Chiapas.

Justificación La educación para un futuro sostenible habría de apoyarse, desde cada instituto educativo en todos los niveles, con una adecuada educación ambiental para el desarrollo sostenible que es incompatible con una publicidad agresiva que estimula un consumo poco inteligente (Mattar, 2012); es incompatible con explicaciones simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a "enemigos exteriores"; es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad, entendida como contienda para lograr algo contra otros que persiguen el mismo fin y cuyo futuro, en el mejor de los casos, no es tenido en cuenta, lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo sostenible, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño planeta2.Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas ambientales y del desarrollo en su globalidad (Tilbury, 1995; Luque, 1999; Duarte, 2006), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro planeta (Novo, 2006a; Mattar, 2012); a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto plural,

democrático y solidario (Delors, 1996). Merece la pena detenerse en especificar los cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover: ¿Qué es lo que cada uno de nosotros puede hacer “para salvar la Tierra”?. A nivel bachillerato, la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México constituye una oportunidad para la educación ambiental, ya que las competencias que definen el perfil de egreso de bachillerato, incluyen en la competencia genérica 11, que los estudiantes deben ser capaces de contribuir al desarrollo sustentable con acciones responsables. Trascendiendo de una educación ambiental centrada en la sensibilización y la conservación hacia una educación para la sostenibilidad. Los temas ambientales se desarrollan en algunas clases, pero los jóvenes se involucran poco, les interesa, participan y tienen propuestas, las disfrutan pero los cambios reales de actitud, de los que hacen falta para cambiar las cosas, no se dan por sí solos. Proponemos entonces aportar a cambios de actitudes y comportamientos que la educación debería promover, es una respuesta a las llamadas a la responsabilidad individual y colectiva para salvar el planeta. Con el desarrollo de la estrategia se espera:  Fortalecer la educación ambiental.  Abordar los temas ambientales directamente vinculados con lo



 



cotidiano, buscando mejorar alguna situación particular identificada, propiciando el desarrollo integral a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes. Desarrollar competencias genéricas énfasis en la competencia 11: Desarrollo sustentable Concientizar a los estudiantes acerca de los problemas ambientales que les son cercanos y capacitarlos en la búsqueda de alternativas de solución. Brindar a través de un tema de interés cotidiano y transversal, la posibilidad de compartir experiencias personales, investigar y debatir, promoviendo un clima de mutuo respeto y tolerancia. Utilizar los recursos tecnológicos para la educación ambiental Desarrollar una estrategia de aprendizaje por proyectos en el esquema de competencias para fortalecer la educación ambiental Propiciar la participación en servicio social comunitario enfocado al fortalecimiento de la educación ambiental

Donde sea toda la comunidad beneficiada al contribuir al desarrollo sostenible, los estudiantes ya que se propicia el desarrollo de competencias y por tanto de contribuir al logro del perfil de egreso esperado.

1. Aspectos innovadores del proyecto: El proyecto innova al ser congruente con las estrategias planteadas por las prioridades educativas:   

 



Permite contar con un parámetro de cultura ambiental de los estudiantes. Promueve el desarrollo sustentable, Énfasis en fortalecimiento de la competencia genérica 11: Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. La educación en cultura ambiental ( prioridad mundial) así como, Participación en la Red de Divulgación científica con acceso a los materiales de la OEI – CAEU, siendo parte de una red internacional encaminada a las metas hacia el 2021. Propicia el servicio social comunitario para la educación en Cultura ambiental.

METODOLOGÍA Estudio de carácter exploratorio que combina aspectos cuantitativos. Se aplica un diseño estadístico no paramétrico denominado MannWhitney y T de Wilcoxon aplicada a grupos hechos, variable dependiente: cultura ambiental variable independiente: La estrategia. Tratamientos T1, T2 y T3 estudiantes que cursan 1er, 3er y 5º semestre

respectivamente. Los materiales se clasifican en los contenedores: desafíos ambientales; nuevas fronteras en la materia y energía, hábitat humano; sociedad digital. La población de referencia la integra el total de alumnos inscritos en el CBTA 24 que cursen el bachillerato tecnológico agropecuario en el período Agosto 2013 – Julio 2014, haciendo un total aproximado de 1300 alumnos. La muestra es no intencionada, al azar, puesto que los grupos están hechos y son asignados a los docentes participantes de diferentes semestres, especialidades y perfiles. Se aborda dependiendo de la materia asignada o modulo a los facilitadores pues se integra como actividad plasmada en la secuencia didáctica relacionándola con el tema integrador mediante la estrategia de aprendizaje basado en proyectos, así como bajo el esquema de servicio social comunitario en coordinación con él área de servicio social del plantel.. El criterio de la muestra se determina considerando la carga horaria frente a grupo de cada docente investigador y la media de alumnos que atienden por ser la disponibilidad o universo total. De acuerdo ello se determinó la participación de una muestra de ±200 alumnos en el plantel. La Ho: implementar la Estrategia Gotita de Agua, no incrementa la cultura ambiental.

Instrumentos de evaluación: listas de cotejo, rúbricas, portafolio de evidencias . Criterios para evaluar los aprendizajes: Evidencias actitudinales, de producto y desempeño. Los textos que se emplearán: artículos de divulgación científica proporcionados por la OEI _CAEU a través de la Red de Divulgación científica.

Actividades complementarias:  Cursos – talleres a estudiantes del nivel y de nivel básico.  Campaña de Consumo responsable (ecológico o sostenible), presidido por las “3 R” (reducir, reutilizar y reciclar) con diseño de blog.  Campaña dirigida a estudiantes y padres de familia denominada Comercio justo, que implica producir y comprar productos con garantía de que han sido obtenidos con procedimientos sostenibles, respetuosos con el medio y con las personas  Servicio social comunitario.

RESULTADOS Gotita de Agua, es un proyecto en desarrollo, la etapa de diagnóstico está concluyendo sin embargo de los resultados con la estrategia se encuentran: • Fortalecimiento de la educación ambiental. • Abordaje de los temas ambientales directamente vinculados con lo cotidiano, buscando mejorar alguna situación particular identificada, propiciando el desarrollo integral a partir de las necesidades e intereses de los estudiantes. • Desarrollo de competencias genéricas énfasis en la competencia 11: Desarrollo sustentable • Concientización de los estudiantes acerca de los problemas ambientales que les son cercanos y capacitarlos en la búsqueda de alternativas de solución. • Brindar a través de un tema de interés cotidiano y transversal, la posibilidad de compartir experiencias personales, investigar y debatir, promoviendo un clima de mutuo respeto y tolerancia. • Utilizar los recursos tecnológicos para la educación ambiental • Desarrollar una estrategia de aprendizaje por proyectos en el esquema de competencias para fortalecer la educación ambiental • Propiciar la participación en servicio social comunitario

enfocado al fortalecimiento de la educación ambiental. Se realizó la 1er Feria ambiental en el plantel con la participación de instituciones a nivel municipal con gran impacto en la comunidad.

El proyecto propicia el desarrollo de la cooperación y la inteligencia colectiva del colegiado de la red académica, así como de los alumnos que se integran al proyecto en cualquier modalidad. El proyecto desde su base formadora de proyecto global, las Metas 2021 y la RIEMS en el Marco curricular común, desarrolla cooperación entre alumnos y docentes.

Con las innovaciones del proyecto podemos responder, en lo individual y en lo colectivo, a los retos que presenta una sociedad que se vislumbra a futuro pero que está transcurriendo ya desde ahora. Aportar una gota de agua en el desafío del cambio climático es una de las amenazas más graves, complejas y multifacéticas que enfrenta el desarrollo humano.

REFERENCIAS OEI. ¿Sostenibilidad o Sustentabilidad? La importancia de clarificar los conceptos. 24 de octubre de 2012. Boletín nº 83 de la Década de la Educación por la Sostenibilidad. http://www.oei.es/decada/boletin083.p hp SEMS (México, D.F.), Acuerdo número 442 por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad, Disponible enhttp://cosdac.sems.gob.mx/reforma .php#seccion1 Secretaría de Educación Pública. (2008). Reforma Integral de la Educación Media Superior en México: La creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. México: Autor. Consultado el 25 de mayo de 2009 en: http://www.sems.gob.mx Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (2006). Estrategia de educación ambiental para la sustentabilidad en México. México. Schmelkes Sylvia. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”. Sep. 1992. Schmelkes Corina/ Elizondo Nora. “Manual para la presentación de anteproyectos e informes de investigación”. 3ª edición. Oxford. México. 2010

VI. ANEXOS

Anexos: Adjunte archivos electr贸nicos que contengan informaci贸n relevante para la propuesta como formatos de encuestas, esquemas, mapas y fotos.

Anexo 1.- Cuestionario sobre cultura ambiental para profesores de licenciatura en el estado de Yucat谩n, que se adapatar谩 para Gotita de Agua. Consultado 18/03/2013.

http://posgradofeuady.org.mx/wpcontent/uploads/2011/03/Ku-WendyMIE2009.pdf

ANEXO 1

José Alejandro Pérez Berber

Resumen Erase que se era un docente en México1 Esto es sólo un panorama, sobre lo que se puede escuchar, ver, sentir tanto en los medios como en las calles: “cierre de carreteras por maestros del Estado de Guerrero” “líder del sindicato detenida por enriquecimiento inexplicable” “un nuevo modelo educativo por competencias: todos aprueban ahora” “ex gobernador de Tabasco detenido por lucir sus 1000 zapatos” “gente secuestrada por el hampa” “crecen matanzas” “pierde la selección nacional otra vez” y puedo seguir mi escrito con sólo esto sin un fin. Sin embargo la única persona que puede tener la vocación y ayudar a un mejor momento, es un docente, pero entones como ver la luz entre tanto obstáculo. Mi ponencia es citar las características por las cuales la gente apuesta a ser docente y no renuncia salvo enormes tentaciones. Para este trabajo se hicieron entrevistas a profesores de distintos niveles educativos, se analizaron las políticas educativas vigentes, se revisaron datos estadísticos sobre aprovechamiento académico, con lo que se presentan un grupo de directrices que darán explicación sobre las característica que hay hoy en mi país que ayudan a ser profesor.

Trabajo ¿Qué es un docente? Parece una broma pero la respuesta ¿cuál sería? Gente como Paulo Freire resalta que es el individuo que procura la integración de otro individuo a su realidad, es concientizarlo…Ausubel por otro lado afirmaba que era una persona capaz de llevar a otra a través de métodos de enseñanza holísticos y significativos a que ésta tuviera un aprendizaje profundo y es entonces cuando ya no pasa a segundo término y se “aprende”…en mi país el gobierno mediante la Secretaría de Educación Pública (máximo órgano en educación) se expresa que éste (decente) es la piedra angular en la operación del sistema educativo y sólo es el que permite lograr los aprendizajes. Ahora empiezan las entrevistas para un “mortal” ¿cuál será? Estas son las respuestas editadas que me arrojaron los profesores de distintos niveles: 1. 2. 3. 4. 5. 1

Es un “cuate” que se encarga de decir que ya paso o no un “chavo” Son las nanas. Son perseguidos(as) políticos(as). Son personas que cobran por hacer plantones y no dar clase. Son buenos catadores de productos chatarra.

Universidad Tecnológica de Tecámac, México; alejandro_berber@yahoo.com

6. Son corruptos. 7. Son ejemplos de dedicación. 8. Son personas preparadas que ayudan a otros. 9. Son la plataforma ideológica de un país. 10. Son pobrezores resignados a no ser más. Tal vez será la familiaridad con la que se hizo la entrevista, lo cierto es que hay un gran desapego entre lo que es el pensamiento histórico (me refiero por toda la vida documental que hay) de lo que es una realidad. Las necesidades para un reconocimiento más mesomorfo están implicadas directamente en los estados que hay (México), en las regiones, incluyendo indudablemente los asentamientos urbanos existentes. Ante esto surge un grupo de factores que contaminan enormemente la actuación del docente, debo resaltar que lo que a continuación se redacta no intenta ser peyorativo y deberían formar parte de la composición del análisis sobre el ser docente: 1. Tipo de recurso que se tiene federal, estatal o descentralizado 2. Si tiene sindicato 3. Si tiene más de un idioma (caso de lugares que tienen lenguas como la maya u otomí. 4. Alta inseguridad (robos) 5. Narcotráfico (en mi país se editaron manuales de sobrevivencia) 6. Sueldos y salarios. 7. Falta de oportunidades de otra índole (las personas asumen la docencia cómo rescate personal) 8. Muchas “chambas”, un docente labora en más de una escuela. 9. Incansables actividades burocráticas administrativas. 10. Uso de plataformas electorales. 11. Comisión y navegación automática (son plazas ocupadas por personas que ni están) 12. Contingencias naturales. 13. Certificados de competencias 14. Búsqueda de desarrollo intelectual. 15. Retribución que pueden hacer las personas a la sociedad. Bajo estas circunstancias, mi concepto se ha vuelto inestable en tratar de definirlo y las características del perfil se vuelven más y más enrarecidas. La base social donde se tiene la labor de un profesor también es extraña, en mi país tenemos los datos siguientes para jóvenes entre 15 y 29 años, es la cifra más abundante y la que mayoritariamente habilita los recursos que se destinan2:

XI Censo General de Población y Vivienda, 1990; Censo General de Población y Vivienda 2000; Censo de Población y Vivienda 2010

La población entre estas edades es de 29 706 560, cifra superior al año 2000, en el que el censo contabilizó en el territorio nacional un total de 27 221 012 jóvenes. El número de mujeres es mayor que el de los hombres, 15 167 260 y 14 539 300 respectivamente. Lo cual significa que hay 96 hombres por cada 100 mujeres. El descenso de la fecundidad y la emigración, que es mayor en este grupo de edad, han hecho que el número de jóvenes se haya reducido respecto al total de la población. Mientras en 1990, el porcentaje era de 29, éste disminuyó en 2000 a 28 y para el 2010 representa el 26% del total de habitantes en el país. El crecimiento promedio anual del número de jóvenes entre 2000 y 2010 es de 0.85%, y si bien resulta menor a la tasa de crecimiento de la población en su totalidad, que creció para el mismo periodo a un ritmo anual de 1.38%, el aumento en 2.5 millones de personas representa.

Porcentajes de jóvenes por entidad federativa3

XI Censo General de Población y Vivienda, 1990; Censo General de Población y Vivienda 2000; Censo de Población y Vivienda 2010

Esta es la parte más ácida del pastel, nuestro gobierno plantea y plantea grandes estructuras con las que sacará a flote al pueblo, pero el resultado “pelonamente” ha sido:

Población entre 15 y 29 años4

Y más feo aun el 47.1% de los jóvenes trabaja y el 26.7% estudia, se genera la idea de que el restante 26 por ciento que “ni estudia ni trabaja”, se encuentra en una situación improductiva; sin embargo, un porcentaje importante de esta población realiza una actividad fundamental para el funcionamiento de la sociedad como son los quehaceres del hogar. Esto es aún más evidente al considerar la situación según sexo. El 38.4% de las mujeres realiza estas tareas. La cereza del bizcocho, los padres de un niño, estudiante, un chamaquín en mi país gastaran por sólo la parte de darle vestido, comida, casa y algunas otras cosas la friolera de 360 mil pesos, sin considerar EDUCACIÓN, así que decir es un regalo que nos mandaron desde arriba, es una afirmación un tanto indecente (es broma) 5 y al pensar en la educación tanto los papitos y gobierno pueden gastar, una cantidad exorbitante y es donde la burra torció el rabo, es un margen sumamente amplio hay desde millones de pesos a miles solamente, hay financiamientos, pagos de contado o de vidas escolares de mucho empeño (empeño el reloj, la TV, el anillo de bodas). Cuando cantaba victoria redacto una agraviante más…no estamos solos en el mundo, existe la OCDE y este instituto nos dio con tuvo la triste realidad antes que el INEGI:

XI Censo General de Población y Vivienda, 1990; Censo General de Población y Vivienda 2000; Censo de Población y Vivienda 2010 5

Brújula de compra de PROFECO, Ana Rosa Ramirez

México es el país de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que dedica una mayor parte de su presupuesto a la educación, pero su inversión por estudiante está entre las más bajas, indicó hoy ese organismo. En su informe Panorama de la Educación 2008, presentado este martes en París, detalló que el 23.4 por ciento de los gastos públicos del gobierno mexicano va para la educación, una cifra equivalente al 6.5 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB). Esa cifra es superior al promedio entre los 26 países de la OCDE, que es de 13.2 por ciento de los gastos públicos, equivalente al 5.8 por ciento del PIB. El país latinoamericano también registró uno de los mayores incrementos en inversión en el sector entre 1995 y 2005, de 54 por ciento, atrás apenas de Grecia, Irlanda, Polonia y Reino Unido. Sin embargo, la OCDE señaló que debido al aumento del número de estudiantes matriculados en 14 por ciento, el reflejo del incremento en la inversión pública para los estudiantes no pasó de un 36 por ciento en ese periodo. "A pesar de los altos niveles de inversión, el gasto por estudiante sigue estando bajo en términos absolutos: dos mil 405 dólares en México, debajo de la media de siete mil 527 dólares en la OCDE", resalta el informe. Un estudiante mexicano de nivel superior cuesta a las arcas públicas 21 mil 896 dólares en la totalidad de su curso, una cuantía inferior a la invertida por Estados Unidos en cada alumno en un único año (24 mil 370 dólares). Asimismo, es el nivel de educación superior el que más recibe inversiones en México, tres veces más que la educación primaria, una de las mayores diferencias entre los países de la OCDE. Según el informe, los salarios de los profesores se quedan con la mayor parte del dinero. A pesar de que los sueldos pagos a los profesores mexicanos corresponden a poco más que la mitad de la media de la OCDE, por otro lado están entre los más altos en relación al PIB per capita. Los sueldos de los profesores mexicanos también han registrado, desde 1996, el tercero aumento más importante del bloque: de 33 por ciento para los profesionales de la educación primaria con 15 años de experiencia, y de 38 por ciento para los de la educación secundaria. Un dato preocupante para la OCDE es el volumen de alumnos por clase en México, que "suele influenciar el nivel de atención dedicado a cada estudiante". En la educación secundaria mexicana cada profesor debe atender a 30 estudiantes, el tercero mayor tamaño de clases entre el bloque, apenas detrás de Japón y Corea. El estudio indica aún que la educación terciaria en México registró un aumento del número de matriculaciones de un 57 por ciento entre 1995 y 2005, por encima de la media de la OCDE (40 por ciento). No obstante, el nivel de matriculación entre los jóvenes mexicanos de entre 15 y 19 años de edad (48.8 por ciento) está muy por debajo de la media de la OCDE (81.5 por ciento) y apenas más alto que el de Turquía (45.2 por ciento). También preocupa la organización que "apenas" un 39 por ciento de los mexicanos de entre 25 y 34 años de edad han concluido la educación secundaria, un porcentaje del mismo modo apenas más alto que el de Turquía 6.

Con la OCDE, también se firma un acuerdo en el que mi país se compromete a elevar PISA (Programme for International Student Assessment), por hoy se tenía un resulta de nivel uno, el más bajo de todos se busca el nivel dos, esto se refiere al uso de las

Periódico Crónica, NOTIMEX

ciencias, las matemáticas y la lectura, sin resultados palapbles, supongo que no se ha llegado felizmente a la marca…

Y que falta… No mucho…para terminar mi lista de actores presentes, a los profesores solicité que me dijeran lo necesario para dar su cátedra, atender al estudiante: 1. Mejorar salarios. 2. Mejorar las instalaciones de los centros educativos. 3. Quitar trabas administrativas. 4. Establecer mejores relaciones con los padres de familia. 5. Autoridades más competentes. 6. Aplicación de reglamentos 7. Seguridad social 8. Seguridad laboral 9. Oportunidades de desarrollo viables y sensibles 10. Eliminar corrupción regional, estatal y federal. 11. Respeto a la libre expresión y cátedra. 12. Quitar simulaciones. 13. Desarrollar escuelas ad hoc a realidades de la región, estado y federación. 14. Valoración objetiva. 15. Eliminación de negocios personales y botines políticos. Hay dos historias que me ayudan a presentar la perspectiva que lleva un cambio sano, la primera se genera en un aula, una persona es dormida de manera artificial en los años medievos, sé que esto es imposible, pero es mi historia…se le despierta en pleno paseo de la reforma, el resultado se muere del susto por observar todas las “bestias” celulares, automóviles…sí queremos que esto no suceda, entonces lo levantamos en un salón rural, ahora el resultado fue distinto, el tiempo de congeló, todo es igual. Eso es lo grave de este México, su evolución en lo educativo parece estar independiente de las tecnologías, se interpreta que dando competencias y permitiendo que pasen los estudiantes por no herir su pensamiento y demás cosas ganamos, sin embargo esto es terrible. La segunda historia tiene que ver con la imagen docente, antes un estudiante temblaba cundo un padre de familia asistía al colegio, el chamquín reconocía inmediatamente una gran “pela”, ahora el que sufre es el docente sea porque el papito o la mamita lo amenazan o el estudiante se mofa de la autoridad o las autoridades lo castigan o incluso hasta si viviera el Tío Gamboín® lo expulsa de su lista de sobrinos. Conclusión Hay mucho quehacer por delante, leo una situación compleja, porque con base en mis resultados, la polarización de autoridades y docentes la condiciona un estado que en buena manera tiene mucho que aprender y poco tiempo. El conocimiento es poderoso y uno no se explica porque la educación siendo un vehículo seguro de cambio se desdeña tanto en países latinoamericanos (sin citar a todos), en mi país por ejemplo la democracia es más cara que la educación, un profesional de un deporte, tiene pocas oportunidades, pero llegándole una se vuelve privilegiado, un docente que haría

muchos deportistas tiene un salario moral alto le regalan “gracias por contribuir al logro del muchacho” y casi microscópicamente un beneficio económico. Hay demasiadas tareas pendientes y acumuladas a lo largo de los años, que no han sido resueltas y dudo mucho que lo harán, hoy la panacea son las competencias, como en su momento fue el constructivismo y más atrás el conductismo, pero todo dista en la medida que oportunidades se desvanecen, que los sellos macroeconómicos son inviolables y que la calidad de vida son devaluados. Definitivamente este milenio es rico en bondades tecnológicas, fronteras de comunicación y “gadgets”, en cuanto a conocimientos mundiales e igualmente en odios y conflagraciones, presente está el docente, la historia no es la misma sin él, ni debería serlo, el único perfil necesario, la única definición y demás características, me queda claro, la constante principal es la valentía, la gallardía y el intelecto para ser DOCENTE. Fuentes consultadas: Boletín informativo INEGI, 2010 Periódico La Crónica, NOTIMEX , 2008 Adquisición y retención del conocimiento, David Ausubel, Ed. Paidos, 2002 Pedagogía de la indignación, Paulo Freire, Ed. Morata; 2006 Pensar la Didáctica, Angel Díaz Barriga, Ed. Amorrortu, 2009 Revista PROFECO, Brújula de compra en México, Ana Rosa Ramirez, 2006. http://formacioncontinua.sep.gob.mx/sites/CatalogoNacional/CatalogoNacional20092010.pdf http://www.inee.edu.mx/index.php/servicios/pisa

Escuchamos en el jardín de infantes los conflictos y necesidades que tienen los niños y niñas según el ambiente natural y social en que viven. Eje: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje. Lic. Carolina Roselli Resumen: A raíz… que la didáctica (con currículo abierto) y la pedagógica crítica son construcciones de corresponsabilidad… que el estudiante como protagonista de sus aprendizajes…de que se desarrollen competencias lectoras y autonomía…de pensar que los cambios vienen si se forman grupos de trabajo colaborativo… resolví llevar un cuaderno de registro de narraciones que expresaban alumnos de 5 años de jardines de infantes. El método utilizado tuvo los siguientes pasos, se grababan las narraciones de todos los niños, se desgravaban … 1. Prelectura 2. Notas al margen 3. Lectura comprensiva 4. Subrayado 5. Esquema 6. Resumen 7.Confección del cuento, transcribiendo tal como el niño o niña lo expresó. La experiencia pedagógica emancipadora tuvo dos premisas: 1) partir de un permanente ejercicio de reflexión sobre la práctica docente 2) el foco puesto en la enseñanza. El niño y la niña plantean conflictos que no tienen que ver estrictamente con clase social baja, media o alta, ni con el centro o el barrio, ni con la ciudad o el campo, tiene que ver con “su” ambiente social y / o natural. Todo grupo vive una realidad conflictiva. La docente reflexiona dado que en marzo planificó los contenidos y teniendo en cuenta la secuencia lógica y psicológica de los niños y niñas … puede mantener la secuencia… puede mantener la estrategia metodológica, la propuesta de ella del para qué, cuando, donde, como, cuanto enseñar y del para que, cuando, donde, como, cuanto evaluar… pero a su vez sabe muy bien que es sumamente importante la autoevaluación y la evaluación del grupo y decide tomar los ejes de la Unidad Didáctica, de los niños y respeta la secuencia de los contenidos en los diversos sectores para poder expresarse en el lenguaje musical, gráfico plástico, corporal gestual, matemático, científico y poder tener un jardín de infantes inclusivo, la diversidad se atiende sola. Al escuchar los conflictos o necesidades toma conciencia que sola no podrá, sí que tiene la función de educar pero… necesita articular con padres, familias, vecinos, compañeras y también con otras instituciones. La docente con su ser, saber y hacer, educa a niños, niñas, padres, comunidad, compañeras, permitiéndoles a todos COMPARTIR el eje temático de la Unidad Didáctica, mejorando la calidad del ambiente natural y social,… brindando el espacio para que reflexionen y se organicen, que escriban sus notas, que lleven, que traigan, que dramaticen, que hablen en los medios, etc. Jardín de Infantes Público

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El resultado y la conclusión del trabajo fue la confección e impresión del libro “Así es el ambiente en que viven nuestras niñas y nuestros niños. Como ayudarlos.”

Trabajo A partir de la promulgación de la Convención de 1989 se ha ido adecuando la legislación interna a los principios contemplados en la Declaración de los DERECHOS del niño. Aunque la legislación y el sistema jurídico de cada país suele ser diferente, casi la totalidad de los países han ido consagrando medidas especiales para su protección, a nivel legislativo e incluso derechos constitucionales. Entre los Derechos del niño a trabajar en esta investigación se respetaron los siguientes:    

A la libertad de expresión y a compartir sus puntos de vista con otros. A la libertad de pensamiento, conciencia y religión. A la protección contra el descuido o trato negligente. A la educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales.

Que el eje de la unidad didáctica resultare de los conflictos o necesidades del grupo: (Cumplimos con todos los derechos ) Gota a gota el agua se agota Caritas tristes o caritas alegres El accidente de Román Mi casa se llueve Un caballo suelto en la cuadra que vivo Martina vende sus verduras Fabricio en el FONAVI que vive no tiene agua El agua marrón El Gran Puente Mi barrio olvidado ¿Me baño en el baño? El árbol de la puerta de mi casa se ha caído

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La placita de la basura La lechuga que no tiene precio en el mercado Al fin llegó el circo al barrio ¡Mi hermanito está por nacer! Tengo un solo par de zapatillas y están mojadas Me pegan y me pegan A diario escuchamos… “planifiqué la Unidad Didáctica para quince días”, “traje un hermoso proyecto para los niños”, “nos sentamos y vemos de qué quieren hablar los niños y niñas”, “yo me sigo manejando con las unidades didácticas de antes”, “los temas son lindos” y sin tener muchas veces una actividad emergente, comienzan a sentarse en rueda o ronda y hablan. Casi siempre los mismos niños y niñas son las que hablan en público. Muy a menudo aparecen pedidos por ej. de zapatillas, la maestra se ocupa en solucionarlo y se continúa con ejes amplios, ejes que pocas veces atraviesan el interés del niño, aunque… decimos … trabajamos con el conflicto-necesidad del niño o de la niña. La realidad se transforma muy poco o nada. La maestra habla de “la primavera”, “medios de transporte”, “características y uso del agua”, “actividades de recreación”, “la casa: tipos y formas”, “la familia, roles y funciones”, “los trabajos”, ”los negocios”, “el shopping”… y un grupito de niños hablan en voz baja “tengo un solo par de zapatillas y están mojadas”; “no hay agua en mi casa”, “los animales sueltos de mi cuadra”, no es cualquier medio de transporte, ni la primavera en general, ni cualquier trabajo, ni cualquier negocio, es algo cercano a su ambiente social y / o natural. La docente pide silencio, rotula que no prestan atención, insiste en que la escuchen… pero el “murmullo sigue… y… por suerte hay docentes que los hacen hablar y de a poquito cuentan que les pasó, cuentan sus miedos, necesidades, conflictos… aunque muchas veces el cuchicheo se suele atribuir a problemas de mala conducta. Las maestras dicen muchas veces que los niños no hablan y los niños no hablan de lo que no saben… o de lo que no les interesa…no hablan de generalidades… si saben que cuando hay muchas flores le lloran los ojos o estornudan mucjo respirar les cuesta, (de las alergias de la primavera), si saben que el colectivo no pasa por la puerta de su casa a uno, saben de motos robadas o sin papeles, de autos chocados, pero no hablan de “medios de transportes” y que deben caminar mucho para poder subir a uno, puede que la docente tenga otros conflictos, pero al no haber nacido en zonas de quintas, o tener una familia con trabajo o un papá presente o haber nacido y tener pavimento (escaso sueldo, no poder concebir un hijo, haberse separado…) …o…o…o de niña, no se le haya permitido hablar de estos problemas que hoy se plantean en estas narraciones por el modelo pedagógico de veinte años atrás tenga que refrescar y aplicar todo lo aprendido en el profesorado Jardín de Infantes Público

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respeto de Paulo Freire y la pedagogía critica, relacionándolo especialmente con Demerval Saviani el criterio de “criticidad”. El niño y la niña plantean conflictos que no tienen que ver estrictamente con clase social baja, media o alta, ni con el centro o el barrio, ni con la ciudad o el campo, tiene que ver con “su” ambiente social y / o natural. Todo grupo vive una realidad conflictiva (aunque no mala, la llegada de un hermano es algo bueno… pero conflicto al fin) La docente que en marzo planificó los contenidos teniendo en cuenta la secuencia lógica y psicológica de los niños y niñas (en su Proyecto Anual) porque evaluó con observaciones directas de varias actividades… puede mantener la secuencia… puede mantener la estrategia metodológica, la propuesta de ella del para qué, cuando, donde, como, cuanto enseñar y del para que, cuando, donde, como, cuanto evaluar… pero a su vez sabe muy bien que es sumamente importante la autoevaluación y la evaluación del grupo… y el niño no podrá evaluarse sino está comprometido con su ser y hacer. La narración, descripción, retrato, dulce, salado, largo, corto, arriba o abajo… en si todos los contenidos que se deben enseñar para construir las nociones de tiempo, espacio, objeto y causalidad (que nos plantea Piaget) pueden ser desarrollados con cualquier eje temático. Por todo lo anterior extrae de los niños los ejes temáticos y/o problemáticos y respeta la secuencia de los contenidos en los diversos sectores para poder expresarse en el lenguaje musical, gráfico plástico, corporal gestual, matemático, científico y poder tener una escuela inclusiva, en un jardín de infantes inclusivo, la diversidad se atiende sola y el lenguaje oral no es el único que puede y debe ser evaluado. El grupo utiliza los alfabetos de los distintos lenguajes para “aprender a leer y escribir”… para decodificar. Reivindicamos el lenguaje gráfico plástico, porque pensamos que las letras son dibujos convencionales… por eso ante un “dibujo” no nos dicen que hicieron sino que quieren decir… por ej. Vamos de paseo por el campo y mi hermanito va llorando. (Está en la docente complejizar la oralidad, para que puedan agregarse circunstanciales, adjetivos, varios núcleos al sujeto o al predicado etc., etc.). En este trabajo se encontrarán a modo de narración planteos extraídos de la vida real y cómo se pueden superar desde el Jardín de Infantes. Los ejes que serán tratados en un próximo libro son….Eduardo, mi vecino quema siempre basura y hace mucho humo….Sofía y sus amigos ponen la música muy fuerte y no puedo dormir….Mi mamá junta las botellas vacías y las vende llena de perfumina…Mis vecinos del departamento de arriba, hacen mucho ruido y no dejan dormir….La chica que me cuida habla poco… mi mamá no quiere que vaya a dormir a la casa de mi papá… mi mamá trabaja mucho y yo estoy con la chica Jardín de Infantes Público

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que me cuido…mi mamá dice que trabaja para comprarme juguetes… mi papá vive en otra casa… mi papá vive con el novio… mi papá nunca viene a verme… La docente está para enseñar, para asistir (a niños, niñas, padres, comunidad, compañeras), no para hacer asistencialismo, por lo tanto en su proyecto anual también plantea estrategias didácticas para llevar adelante con toda la comunidad educativa, les permitirá que se organicen, que escriban sus notas, que lleven, que traigan, que dramaticen, que hablen en los medios y ella coordinará… porque su función es EDUCAR. Educar implica…elegir, hacer y evaluar-se. En el concepto de educar juegan un papel determinante los conceptos de …. adaptación e integración… Como sucede con muchas de las palabras del castellano, el término adaptación proviene del latín. Dentro de la mencionada lengua su origen reside en la palabra adaptare que es un verbo compuesto por dos partes. Así, en primer lugar está el prefijo ad, que significa “hacia”, y en segundo lugar nos encontramos con el verbo aptare que vendría a traducirse como “ajustar” o “equipar”. Partiendo de esta explicación hay que subrayar que, por tal motivo, en el pasado el término adaptare se definía como ajustar una cosa a otra. Un significado que se asemeja al actual. Adaptación es un concepto que está entendido como la acción y el efecto de adaptar o adaptarse, un verbo que hace referencia a la acomodación o ajuste de algo respecto a otra cosa. La noción, como se desprende de la práctica, posee diferentes acepciones según al ámbito donde se aplique: por ejemplo, la adaptación es hacer que un objeto o un mecanismo cumpla con distintas funciones a aquellas para las que fue construido. El concepto de adaptación tiene relación con determinado rol docente… el niño o la niña tiene que procesar que el trabajo en el aula será así… los ejes pareciera que los impone la docente… vamos a conversar de tal y tal tema…. Mientras que integración … tiene su origen en el concepto latino integratĭo. Se trata de la acción y efecto de integrar o integrarse (constituir un todo, completar un todo con las partes que faltaban o hacer que alguien o algo pase a formar parte de un todo). No obstante, el término que nos ocupa también se emplea en el ámbito científico. Concretamente se utiliza en las Matemáticas para referirse a la suma que se lleva a cabo de infinitos sumandos. Como integral se denomina también a este concepto básico dentro del sector del cálculo, que tiene un origen antiquísimo pues ya fue utilizado por Arquímedes. Y tras él hicieron lo propio otras figuras tales como Isaac Newton o Leibniz. Jardín de Infantes Público

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La integración social, por su parte, es un proceso dinámico y multifactorial que supone que gente que se encuentra en diferentes grupos sociales (ya sea por cuestiones económicas, culturales, religiosas o nacionales) se reúna bajo un mismo objetivo o precepto. LA docente que desea integrar e integrarse a la comunidad que pertenecen los niños y niñas tiene otro perfil que la docente que pretende adaptar a los niños a la cultura hegemónica. Partiendo de haber analizado que perfil de hombre y mujer quería formar el Jardín de Infantes … si se quería una institución donde el que ingresa se adapte si o si a las estructuras de la institución o no, si la premisa es la integración de diferencias culturales, sociales, históricas etc es que nace esta experiencia. Los niños y niñas son de la localidad de Villa Gobernador Gálvez de instituciones educativas de diversos contextos socio culturales. Experiencia que abarcó varios años de recopilar narraciones y de seleccionar la mayor variedad de conflictos y de observar que se repetían las necesidades o conflictos, que los pequeños querían hablar de los mismos problemas.. El rol docente está enmarcado en la Pedagogía Critica, los contenidos son tomados de la realidad del niño y el niño tiene derecho a voz y voto. El niño y la niña plantean conflictos que no tienen que ver estrictamente con clase social baja, media o alta, ni con el centro o el barrio, ni con la ciudad o el campo, tiene que ver con “su” ambiente social y / o natural. Todo grupo vive una realidad conflictiva (aunque no mala). Todo comienza cuando en reuniones plenarias de todo el personal o por turnos, acordamos probables ejes temáticos (sin tener en cuenta la voz del grupo) de las distintas Unidades Didácticas. Se hizo pensando en futuros paseos didácticos, reuniones para compartir temas con los padres, invitación de personalidades relacionadas con dichos ejes. Se trataba de “articular” al interior de la institución, se creía que se utilizarían al máximo los recursos didácticos, económicos, humanos y edilicios. La docente, en marzo planificó los contenidos y teniendo en cuenta la secuencia lógica y psicológica de los niños y niñas … puede mantener la secuencia… puede mantener la estrategia metodológica, la propuesta de ella del para qué, cuando, donde, como, cuanto enseñar y del para que, cuando, donde, como, cuanto evaluar… pero a su vez sabe muy bien que es sumamente importante la autoevaluación y la evaluación del grupo. y decide tomar los ejes de la Unidad Didáctica propuestos, se hace un proyecto y se acuerda evaluar la marcha del mismo, al término de cada Unidad Didáctica (aproximadamente quince días hábiles cada una).

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Se acuerdan dos indicadores que tendría que evaluar cada docente: 1) Nivel de atención 100 % 75% 50% menos de 30% 2) Nivel de participación Todos La mayoría Algunos Nulo En la primera reunión las docentes no se muestran satisfechas y comentan que especialmente en las salas donde los niños tenían cinco años y habían cursado sala de 4 años en la institución ,,, no se lograba pasar del 30 % de nivel de atención yla participación era sólo de algunos niños y niñas. Se analiza cómo fueron las actividades de incentivación del eje temático y se realiza la evaluación diagnóstica de los contenidos a trabajar en todas las áreas. En lo relacionado con el área de ambiente natural y social, (el Diseño Curricular del Nivel Inicial plantea el área integrada-sociales, naturales y tecnología- en un rico, profundo y filosófico debate se acordó que sería interesante llamar a dicha área AMBIENTE), encuentra EN EL GRUPO falta de interés, el murmullo, el conversar con mi compañero-a, el no mirar hacia la docente…. O callar como para no faltar el respeto. En sucesivas reuniones las docentes, articulando teoría y práctica extraían párrafos de libros o elaboraban ellas mismas pequeños textos como los siguientes… La pedagogía crítica tiene componentes éticos, políticos, metodológicos, y vitaliza al hombre como sujeto dentro del proceso. Un sujeto con conciencia crítica capaz de reconocerse en el mundo y transformarlo, llegando a obtener esta conciencia, necesita una educación dialógica, en la que se establezcan relaciones horizontales y el conocimiento sea reflexivo y co - construido. Un diálogo que signifique construcción colectiva de conocimientos, que se aleje de las concepciones emisor-receptor, y en el que, en cambio, los sujetos del proceso sean emisores y receptores al mismo tiempo. La pedagogía crítica supone un crecimiento personal de educadores y educandos; no es puro formalismo o activismo con acciones sin sentidos, sino que supone un accionar reflexivo y transformador. En alto porcentaje se estipularon las siguientes premisas para seguir trabajando… La dialogicidad de esta corriente pedagógica implica que educador y educando intercambien activa y reflexivamente sus conocimientos, no que sea sólo el educador quien de antemano decida sobre qué tema brindará “su eje temático”, sino que indague en los intereses de los educandos y desde esta posición se construyan, desde la práctica y la realidad de los educandos, el conocimiento y la reflexión crítica del mundo. El eje temático de la unidad didáctica resultará de las necesidades ambientales del grupo. Jardín de Infantes Público

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Las unidades didácticas serán las que permitan llevar adelante la secuencia de contenidos, contenidos de y para todos los momentos de la clase. (Momento de llegada, momento de saludo a la Bandera, momento de la oralidad, momento del juego en los sectores, momento de juego en el patio, momento de la oralidad y momento de la despedida). Los momentos pueden tener otros nombres. La estrategia metodológica de cada momento varía, los proyectos se llevan a cabo en el momento del juego en los sectores. Según sea el papel que se le asigna a la evaluación dicho proyecto será o no taller. La pedagogía aquí planteada supone “participación”, una participación real, cuyos principios sean tener parte (voz y voto), tomar parte y formar parte. Se está superando aquella tradición educativa que supone que el “maestro” es el que tiene el conocimiento y se lo brinda al grupo y que este lo asimila como una verdad dada a la que no critican. Nos encontramos ante realidades que necesitan de un diálogo constante, en el que los docentes de hoy tengamos claro que aunque nuestras intenciones sean buenas no podemos manipular a las comunidades (alumnos-padresvecinos); estas deben dejar oír su voz, participar, buscar soluciones propias adecuadas a sus contextos. La docente brinda y procura el espacio para que circule la palabra… resuelve el grupo (formado por niños-padres-vecinos, etc.). • Se trata de integrar, equilibradamente, contenidos artísticos, prácticos e intelectuales, y que pone el énfasis en las aptitudes sociales y los valores espirituales. • Se ajusta a las necesidades de desarrollo de los alumnos, sin imponer especializaciones tempranas indebidas o presiones académicas inadecuadas. • Se trata que usen los alfabetos de todos los lenguajes, pedagogía inclusiva que atienda la diversidad y la diferencia. • La educación inicial debe permitir que el aprendizaje se extienda al trabajo cooperativo entre padres y maestros para apoyar la educación de los niños y el cambio del ambiente. • La evaluación formativa es la práctica preferida en el Jardín de Infantes. • La educación inicial debería trabajar bajo el ideal de que este tipo de educación sea accesible para todos, independientemente del origen étnico, el credo o la situación económica donde para cada eje temático haya material didáctico concreto y acorde. • Se enseñan los alfabetos de todos los lenguajes lo largo de todos los sectores, ajustando los contenidos a la edad de los alumnos. • Alfabetizar (leer, escribir, escuchar y hablar).se enseña en forma sistematizada, con imaginación y creatividad, con materia didáctico acorde y variado. • Los niños poseen una base sólida de conocimientos sobre su propio entorno-ambiente (social y natural), y al mismo tiempo se trata de que sean conscientes de ser ciudadanos, por lo tanto tienen “derechos”.

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Tuvimos valor para emprender un cambio, las contra fueron muchas , algunas en el mismo grupo, por eso la experiencia se limitó a que una sola persona pudiera publicar el libro… las trabas no estaban en la comunidad sino en el sistema educativo… pero sino se tiene valor no hay cambio probable… creer que si se quiere se puede era el lema que sostenía un grupo del grupo de docentes. El no querer cambiar en algunas integrantes era simplemente una cuestión de comodidad en las autoridades era cuestión de poder. Gente que ocupa cargos políticos no acompañan con preparación teórica.

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Pérez

Arrieta

María

Margarita

(margarrieta@hotmail.com),

Robles

Madrigal

Patricia

(probles@ipn.mx),Camarena Jiménez Teresa María Cristina ( teresacamarena@yahoo.com.mx)

Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes. c) Competencias docentes y calidad escolar Estrategia didáctica para el aprendizaje de Nomenclatura Química Inorgánica en el NMS del IPN CECyT “Miguel Othón de Mendizábal”, IPN.

Resumen El propósito de la presente investigación fue la elaboración de una propuesta metodológica que permita la participación activa del alumno, para que construya su propio aprendizaje sobre la Nomenclatura Química Inorgánica, tema incluido en la Unidad de Aprendizaje de Química I, y así adquiera el lenguaje químico esencial para nombrar a una serie de compuestos químicos binarios que se encuentran en su entorno, ya que su estudio suele ser aburrido o confuso, convirtiéndose así en una limitación para su aprendizaje. En la estrategia didáctica se planearon diferentes actividades que se presentaron mediante el orden siguiente: sección de Apertura para interesar y motivar al alumno en el tema, sección de Desarrollo donde realizan actividades para discutir, pensar, argumentar, escuchar con compromiso, participación activa y desarrollar habilidades para resolver problemas con el fin de lograr un aprendizaje significativo y la sección de Cierre donde se busca poner en práctica lo aprendido. Durante el desarrollo de dichas secciones se evaluó el proceso en función de las competencias genéricas y disciplinares utilizando diferentes instrumentos de evaluación, se establecieron los tiempos y recursos necesarios para llevar a cabo la estrategia considerando un ambiente de aprendizaje positivo, es decir, un ambiente con las condiciones favorables del aula, y un clima de respeto y comunicación.

Objetivo Compartir una estrategia didáctica que permite promover el aprendizaje y el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares, para lograr el aprendizaje significativo en la unidad de Nomenclatura Química Inorgánica del Nivel Medio Superior del IPN. Introducción El adoptar el enfoque por competencias permite al alumno desarrollar competencias basadas en los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir, logrando así un aprendizaje significativo, autónomo, estratégico y ético. En el contexto de la Unidad de Nomenclatura Química Inorgánica del curso de Química I que se imparte a todos los alumnos de las diferentes carreras del NMS del IPN, le permite la realización de experiencias de aprendizaje para articular conocimientos, habilidades y actitudes y así lograr un aprendizaje profundo. El cumplimiento de la competencia general de la Unidad permitirá que el alumno adquiera las bases teórico-prácticas del campo de la química fundamental y relacione dicho conocimiento con sucesos de su vida cotidiana. La estrategia didáctica que se presenta tiene un propósito formativo, donde se incluye los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, para que los alumnos adquieran el lenguaje químico esencial (saber declarativo), así como las habilidades propias del conocimiento científico y las actitudes, que les facilitará la comprensión de temas subsecuentes como la representación de ecuaciones químicas, la estequiometria y comprender el mundo que les rodea. En el Marco Curricular Común (MCC) de la RIEMS, los alumnos deben desarrollar y compartir una serie de competencias, independientemente del subsistema en el que se encuentren. Las competencias se definen de acuerdo a un documento publicado por la ANUIES como: “Conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas, tanto específicas como transversales, que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Fomentarlas es el objetivo de los programas educativos. Pueden estar divididas en competencias relacionadas con la formación profesional en general (competencias genéricas) o con un área de conocimiento (específicas de un campo de estudio)”; (María de Allende, C., Morones D.G, 2006). Las competencias genéricas, de acuerdo al documento Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, son “aquellas que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar, las que le permiten al estudiante comprender el mundo e influir en él, les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a la largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodea y participan eficazmente en su vida social, profesional y política a lo largo de la vida, (Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, 2008). Las competencias disciplinares, por otro lado, determinan los conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo bachiller debe adquirir. Las competencias disciplinares se refieren a procesos mentales complejos que permiten a los estudiantes enfrentar

situaciones diversas a lo largo de su vida. El campo disciplinar abarca las siguientes asignaturas: matemáticas, física, química, biología, geografía natural, historia, política, economía, geografía política, español, lenguas extranjeras, tecnologías de la información y la comunicación, (Competencias genéricas que expresan el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior, 2008). Enfoque pedagógico que sustenta la estrategia Para mediar un buen aprendizaje y mejorar la calidad de la enseñanza se puede utilizar el modelo de dimensiones del aprendizaje descrito por Marzano, (2005). El modelo sirve para planear el aprendizaje de forma exitosa y crítica, y tiene implícito cinco pensamientos acerca de la cognición y el aprendizaje que son esenciales para un aprendizaje adecuado. Cada dimensión aborda parte del proceso para lograr un aprendizaje adecuado en los alumnos, de tal forma que las cinco dimensiones propuestas interactúan entre sí y se manifiestan de manera simultánea durante el aprendizaje, para favorecer en los alumnos el desarrollo de un conocimiento significativo. Las dimensiones descritas por Marzano pueden apoyar en la reorganización de la planeación del currículo y la evaluación del aprendizaje, para caminar hacia un aprendizaje exitoso. Por lo que esta herramienta, convierte el proceso de aprendizaje en nuestro centro de atención como docentes para mejorarlo en los diversos currículos a través de proponer nuevas estrategias de mejora. Otro punto a considerar en la planeación de los procesos de enseñanza- aprendizaje es el alineamiento constructivo, mencionado por Biggs, (1996). En él se propone que el currículo y los métodos de evaluación deben estar alineados, para que se aprenda en los mismos niveles de comprensión. Es decir, el alineamiento establece que se deben plantear claramente los objetivos del aprendizaje que se quiere lograr en un curso, con el fin de medir adecuadamente las habilidades requeridas para generar un aprendizaje, además los exámenes se deben elaborar apropiadamente para que evalúen lo que se quiere. Además el proceso de evaluación en la educación es otro complemento esencial de la enseñanza-aprendizaje, por lo tanto se debe contar con los elementos necesarios para realizarla desde el inicio del proceso hasta el final de éste. El principio básico de una buena evaluación consiste en asegurar que la evaluación este alineada con el currículo, lo que significa que el aprendizaje de los alumnos se debe reforzar con tareas de evaluación referidas a las normas de aprendizaje contenidas en el currículo. La evaluación con base en competencias se orienta a evaluar las competencias en los estudiantes teniendo como referencia el proceso de desempeño de estos ante actividades y problemas del contexto profesional, social, disciplinar e investigativo, teniendo como referencia evidencias e indicadores, buscando determinar el grado de desarrollo de tales competencias en sus tres dimensiones (afectivo-motivacional, cognoscitiva y actuacional), para brindar retroalimentación en torno a fortalezas y aspectos a mejorar. Esto significa que la evaluación siempre tiene un fin formativo, independientemente del contexto donde se lleve a cabo,

Justificación En el NMS del IPN, se imparte la Unidad de Nomenclatura Química Inorgánica, en el tercer semestre de todas las carreras, donde se ha observado que el aprendizaje del lenguaje químico cada día resulta más difícil. Esto debido a que los alumnos muestran una predisposición negativa a éste conocimiento, ya que implica memorizar símbolos y estados de oxidación de todos los elementos químicos, asociados a estos, además los docentes usan modelos tradicionales para el aprendizaje de la unidad, lo que provoca que se apague el entusiasmo en los alumnos, que les aburra y muchas veces que sea confuso. En experiencias anteriores, al concluir el curso se ha observado que no han comprendido el lenguaje químico, ya que con dificultad le dan nombre a los compuestos que se les presentan y anotar sus correspondientes fórmulas, mostrando los escasos conocimientos que tienen sobre el tema cuando ya deberían manejar el mínimo de nomenclatura básica. Esto nos indica que los alumnos solo memorizan para pasar un examen y olvidan todo después de salir de él, lo cual constituye un obstáculo para el aprendizaje. Por lo que esta propuesta se planteó bajo el enfoque del MCC, con la finalidad de resolver uno de los problemas al que se enfrenta el profesorado de Química en el tercer semestre de bachillerato, y que es la dificultad que tienen los alumnos para aprender Nomenclatura Química Inorgánica. En ella se propone al alumno realizar diferentes actividades con la intención de motivarlo e interesarlo en el tema, discutir, pensar, argumentar, escuchar, participar activamente y desarrollar habilidades para resolver problemas utilizando juegos didácticos, con el fin de lograr un aprendizaje significativo y buscar poner en práctica lo aprendido. Todo esto en un ambiente de aula abierto al intercambio de planteamientos y opiniones para favorecer la construcción de su propio aprendizaje, en colaboración con sus compañeros y el profesorado. Aunado a esto, en los Programas oficiales de Química deI IPN el número de horas frente a grupo ha disminuido, provocando que no de tiempo aplicar los recursos didácticos adecuados que permitan estimular el aprendizaje significativo, lo que termina en una enseñanza tradicional donde se utiliza la explicación oral y el dictado como recursos didácticos. Como sabemos, este tipo de enseñanza no es la más adecuada para el modelo centrado en el aprendizaje y entorpece el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares. Se necesita un proceso de aprendizaje enriquecido por múltiples estrategias, nuevas formas de concebir la evaluación y otras formas de significar el conocimiento. Por otro lado, en los mismos Programas oficiales de Química I solo se enlistan las estrategias de enseñanza y aprendizaje y no se indican los tiempos reales, las actividades a realizar y la forma de evaluarlas para que el alumno desarrolle las competencias correspondientes, por lo que en el presente trabajo se propone como estrategia dar un orden lógico y didáctico de los contenidos a revisar en la unidad de Nomenclatura Inorgánica así como utilizar juegos didácticos que permitan correlacionar el nombre y fórmula de los compuestos inorgánicos para favorecer la discusión del tema y lograr el aprendizaje de la unidad a través de la relación alumno-profesor así como establecer la forma de evaluación del proceso.

Metodología La Unidad de Aprendizaje de Química I tiene como objetivo proporcionar a los alumnos las herramientas necesarias para su formación básica, que le servirá a lo largo de su carrera profesional contribuyendo con ello a su desarrollo integral. Para lograrlo, se elaboro una secuencia didáctica basada en competencias para aplicarla en el aula, a través de organizar de forma lógica los contenidos a revisar y utilizando juegos didácticos que les permitan correlacionar el nombre y fórmula de los compuestos inorgánicos, adquiriendo de esta manera el lenguaje químico esencial para nombrar a una serie de compuestos que se encuentran en su entorno. En esta propuesta se planearon diferentes actividades que se presentaron siguiendo el siguiente orden: sección de Apertura para interesar y motivar al alumno en el tema, sección de Desarrollo donde realizan actividades para discutir, pensar, argumentar, participar activamente y desarrollar habilidades para resolver problemas con el fin de lograr un aprendizaje significativo y la sección de Cierre donde se busca poner en práctica lo aprendido. La secuencia didáctica propuesta se designo con el nombre de bautizando sustancias y su estructura se muestra a continuación: SECUENCIA DIDÁCTICA: Bautizando sustancias

IDENTIFICACIÓN Nivel de estudio

Educación Media Superior

Unidad de aprendizaje

Química I

Semestre

Primero

Contenido temático

Unidad V. Nomenclatura química inorgánica INTENCIONES FORMATIVAS

Propósito del contexto: Reconocer la composición química de productos usados en el hogar, laboratorio, agricultura, medicina y la industria, para que los clasifique de acuerdo a su uso y evite riesgos en su entorno, y posteriormente a través de las reglas establecidas les de el nombre científico tomando en cuenta el tipo de funcion química a la que pertenecen, mostrando una actitud positiva y colaborativa al trabajar en equipo. Competencias Genéricas a desarrollar Competencia Genérica 4: Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos

Atributos: Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que

mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

se encuentra y los objetivos que persigue. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Atributos:

Competencia Genérica 5: Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de jerarquías y relaciones.

acuerdo

categorías,

Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Atributos: Competencia Genérica 8: Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Contenidos conceptuales

Números de oxidación Iones positivos, iones negativos. Reglas de Nomenclatura Inorgánica para escribir fórmulas y nombres de los siguientes compuestos químicos: Sales Óxidos metálicos

Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Contenidos procedimentales

Aplica reglas para determinar números de oxidación. Escribe fórmulas a partir de iones positivos y negativos. Asigna nombres a las fórmulas aplicando las reglas de nomenclatura para las diferentes funciones químicas inorgánicas.

Contenidos actitudinales

Realiza trabajo individual y en equipo con responsabilidad y honestidad. Atiende las indicaciones y las reglas de seguridad que son propias del laboratorio. Valora la utilidad del manejo del lenguaje químico.

Óxidos no metálicos Hidrácidos Hidruros metálicos

Hidróxidos Oxiácidos

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE El alumno realizará las siguientes actividades para Formular Compuestos Binarios y desarrollar las competencias establecidas. Actividad 1

Apertura

Desarrollo A) De manera individual, escribir en el cuaderno, el nombre y la fórmula de algunos productos químicos (naturales y sintéticos) que se utilizan frecuentemente en el hogar, laboratorio, agricultura, medicina y la industria. Para ello el profesor una semana antes solicitará la búsqueda de 5 productos químicos utilizando diferentes fuentes documentales.

Competencia disciplinar

Producto de aprendizaje

Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas.

Listado de compuestos químicos, incluyendo los usos y riesgos.

Cuestionario de reflexión.

B) Formar equipos de 5 personas para intercambiar fórmulas y nombres de los productos químicos investigados, generando un listado de compuestos, que serán anotados en una Tabla utilizando una hoja de papel bond, y escribirán un comentario sobre la importancia del uso y riesgos de cada uno de ellos. C) En equipo, contestan las preguntas del Cuestionario 1, que se les proporcionará, tomando como referencia la tabla del inciso anterior.

Tiempo

1 hora

Recursos:

Información bibliográfica, cuestionario elaborado, marcadores, borrador

Evaluación

Coevaluación del trabajo en equipo usando lista de cotejo Heteroevaluación del trabajo en equipo mediante una rúbrica

Ponderación 5%

Actividad 2

Desarrollo

Competencia disciplinar

Producto de aprendizaje

A) El profesor realizará una exposición de los criterios para nombrar a los compuestos binarios de acuerdo al número de oxidación siguiendo las reglas del sistema IUPAC, mediante ejemplos.

Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

Resolución de la Tabla 1.

B) Combinando números de oxidación: Forma equipos de dos personas para contestar la Tabla 1, donde combinaran los iones positivos con iones negativos para formar compuestos binarios y darán nombre a las fórmulas obtenidas. Para ello tomar en cuenta la tabla de iones proporcionada por el profesor.

Resolución de la Tabla 2.

Cuestionario

C) Bautizando compuestos: Con el mismo equipo dar nombre a las fórmulas de compuestos binarios señaladas en la Tabla 2, tomando en cuenta las reglas de Nomenclatura del sistema IUPAC y Ginebra. D) Intercambiar las tablas con otro equipo para coevaluarse, para lo cual el profesor resolverá en grupo

la resolución de las tablas. E) Juego de serpientes y escaleras: En este juego tienes que decir cual es la fórmula correcta del compuesto binario o elegir el nombre del compuesto químico adecuado. Se forman equipos de 5 integrantes, a cada equipo se le da una tabla de serpientes y escaleras con dados. Cada integrante se sitúa en la casilla de salida. El turno avanza de derecha a izquierda. Empieza a jugar quien mayor puntuación obtenga con el dado. Cada integrante lanza el dado por turnos y avanza con su ficha tantas casillas como marca el dado, para mantenerse ahí, responde a la pregunta que hace el profesor. Si la respuesta no es correcta, regresa a la casilla en la que se encontraba. Si cae en la base de una escalera y responde correctamente, sube la escalera. Si cae en la cabeza de una serpiente y responde incorrectamente, cae por ella hasta la casilla de la cola. El primer integrante que alcance la meta gana el juego.

Tiempo

2 horas

Recursos:

Tabla periódica, tabla de cationes y aniones, pizarrón, plumones, serpientes y escaleras, dados, cuestionario de preguntas.

Evaluación

Rúbrica para Heteroevaluación del trabajo en equipo, Autoevaluación

Ponderación 15%

Actividad 3

Desarrollo

Competencia disciplinar

Producto de aprendizaje

Cierre

Elabora un mapa conceptual de manera individual con las diferentes funciones químicas inorgánicas binarias y su forma de representarlas de acuerdo las reglas del sistema IUPAQ.

Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis Resuelve los ejercicios de la Tabla necesarias para 3 para nombrar y escribir fórmulas responderlas. de compuestos binarios.

Tiempo

1 hora extraclase

Recursos:

Cuestionario de ejercicios

Evaluación

Lista de cotejo para evaluar mapa conceptual

Mapa conceptual Resolución de ejercicios

Ponderación 10%

Resultados Con esta propuesta de estrategia nos dimos cuenta que es indispensable que como docentes tengamos presentes las necesidades, intereses e inquietudes de los alumnos que atendemos, para que las actividades que propongamos respondan a lo que queremos que aprendan, para mejorar el proceso de enseñanza- aprendizaje. Además de que es necesario que los alumnos desarrollen competencias genéricas y disciplinares establecidas en el MCC para que aprendan de forma autónoma y se relacionen adecuadamente con quienes se rodean, participando eficazmente en su vida social y profesional a lo largo de su vida. La evaluación del proceso fue otra etapa decisiva en la planeación de la secuencia, donde observamos que se debe buscar la forma de evaluar cada actividad realizada de acuerdo a lo que queremos que desarrollen los alumnos. Por otro lado, nos dimos cuenta que la participación del docente en el proceso de enseñanza nos obliga a desarrollar también algunas de las competencias del docente establecidas en el acuerdo 447 de la SEP para poder orientar el trabajo educativo. Para el presente trabajo las competencias docentes que se manejaron fueron las siguientes: Competencia 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Competencia 3. Planifica los procesos de enseñanza y aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Competencia 5. Evalúa los procesos de enseñanza y aprendizaje con un enfoque formativo. Competencia 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. En la estrategia didáctica se desarrollo claramente la secuencia de actividades para que los alumnos resuelvan la dificultad que tienen para aprender Nomenclatura Química Inorgánica, se introdujeron técnicas de enseñanza más efectivas utilizando la diversión, competencia y trabajo en equipo, para tratar de estimular capacidades mentales, intelectuales y sociales de los alumnos y motivarlos a que adquieran el lenguaje químico esencial, las habilidades propias del conocimiento científico y las actitudes, que les facilitará la comprensión de temas subsecuentes como son la representación de ecuaciones químicas y la estequiometria, así como comprender el mundo que les rodea. Conclusiones Cuando se pretende desarrollar competencias para la vida y el aprendizaje permanente en los alumnos, el docente debe aprender a integrar otros elementos para asegurar una práctica acorde a sus características y necesidades; debe buscar que el alumno reconstruya sus saberes y los movilice en situaciones reales, adquiriendo un aprendizaje profundo, esto implica un cambio de paradigma y una planeación de clase dirigida a la gestión del aprendizaje, es decir, debe transformar la práctica educativa buscando diferentes formas de intervención. En lo que concierne a las competencias, dado que anteriormente no las contemplábamos en nuestras actividades de enseñanza, su aplicación durante la estrategia resulto ser una tarea complicada. Con respecto a la planeación de las actividades en el diseño de la estrategia, una guía fundamental fue la revisión de Las Dimensiones del aprendizaje de Marzano, (2005), donde a través de los cinco aspectos básicos que plantea acerca de la cognición y el aprendizaje nos dio una idea para definir y comprender lo que pasa en el proceso de aprendizaje, y que es necesario hacer una reestructuración del curriculum, las instrucciones y la evaluación. A través de este modelo se puede observar que en el desarrollo de un curso se debe mantener la atención en el aprendizaje, en el proceso y la planeación de las diferentes actividades o tareas, siendo una herramienta que puede asegurar que “ aprender” es el centro de lo que se quiere realizar con los alumnos. También es importante señalar que, en el desarrollo de la estrategia se aplicó el alineamiento de Biggs (1996), ya que de acuerdo a lo que plantea, para obtener resultados en el aprendizaje es necesario tomar en cuenta 5 niveles cognitivos para orientar el conocimiento de manera activa y alinear del nivel de complejidad de los

objetivos con el nivel de conocimiento buscado en el bachiller, pasando de la memorización a la reflexión. De acuerdo a esto, se planearon las actividades buscando los mismos niveles de comprensión con el fin de medir adecuadamente las habilidades requeridas que pudieran generar el aprendizaje, se eligieron las actividades de enseñanza-aprendizaje necesarias para cumplir con los objetivos propuestos y se realizó la evaluación correspondiente de acuerdo a lo que se propuso en la actividad. Referencias Bibliográficas 1. Biggs, J. (1996). Mejoramiento de la enseñanza mediante la alineación constructiva. Edición SDI. 2. Competencias genéricas que expresan el Perfil del Egresado de la Educación Media Superior. Subsecretaria de Educación Media Superior de la SEP, 2008. 3. Díaz, B.F., Hernández, R.G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. Capítulo 5, 232 p. McGraw-Hill, México. 4. Marzano, R.J., Pickering D.J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual para el maestro. Segunda edición. 5. Reforma Integral de la Educación Media Superior. Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. (2008). Pag.54 6. Tobón, S., Rial, S.A., Carretero, M.A., García, J.A. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Capítulo 5: El proceso de evaluación de las competencias. Colección Alma Mater.

EJE TEMATICO: LAS TICS COMO HERRAMIENTA DIAGNÓSTICAEVALUATIVA.

PONENCIA ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-APREDIZAJE APLICADAS EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR DE LA MODALIDAD A DISTANCIA DE LA UAEMex.

AUTORES KRISTAL ROJAS MUCIÑO MARIA DE LOS ANGELES CARMONA ZEPEDA1 ELIZABETH LÓPEZ CORREA

Resumen. El presente proyecto de investigación busca identificar la metodología correcta para eficientizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México, con la finalidad de elevar la eficiencia terminal del plan de estudios, identificando con ello las herramientas ambientes y recursos de estudio congruentes al sector estudiantil atendido. Se considera que dicho enfoque debe cumplir con estrategias específicas, ya que la modalidad debe ser sesgada y destinada a un sector en particular que requiere de una metodología precisa y congruente con los alcances que se desean lograr para culminar en tiempo y forma el proceso educativo.

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL ESTADO DE MÉXICO MÉXICO rojas_kristal@hotmail.com

La modalidad a distancia en el Nivel Medio Superior permitirá que la reforma educativa basada en la obligatoriedad de contar con estudios mínimos de bachillerato llegue a un sector específico de la sociedad estudiantil que requiere de procesos de enseñanza-aprendizaje particulares debido a las características personales, laborales y familiares desfasados de los parámetros comunes del bachiller del sistema escolarizado. El punto medular del presente se encuentra en la medición de los alcances logrados con la implementación y uso de las estrategias vigentes empleadas bajo el enfoque a distancia, con la particularidad de encontrar, mejorar y trabajar las áreas de oportunidad detectadas a lo largo de la investigación realizada.

Introducción. La reforma educativa nacional, estipula que los estudios de Nivel Medio Superior serán considerados obligatorios en la República Mexicana a partir de la reforma que entró en vigor en el año 2013, la cual menciona lo siguiente: El acuerdo establece reformar los artículos tercero, cuarto, noveno, 37, 65 y 66, y adiciones al 12 y 13 de la Ley General de la Secretaría de Educación Pública de México. El artículo 3 establece la obligatoriedad del Estado de prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. El artículo 4 señala que es obligación de los padres hacer cursar a sus hijos la educación preescolar, primaria, secundaria y media superior. El artículo 9 dispone que además de impartir educación preescolar, primaria, secundaria y media superior, el Estado promoverá y atenderá “directamente, mediante sus organismos descentralizados, a través de apoyos financieros, o bien, por cualquier otro medio, todos los tipos y modalidades educativos”, incluida la educación inicial, especial y superior, necesarios para el desarrollo de la nación.2

Situación tal, que ha incrementado los espacios educativos en todos los sistemas y subsistemas del Estado de México, ya que se desea garantizar un espacio educativo para todos los jóvenes que se encuentran en condiciones de estudiar el bachillerato.

Diario Oficial de la Federación, 2013.

La Universidad Autónoma del Estado de México para hacer frente a esta normatividad decidió ampliar su cobertura y ofertar planes de estudio incursionados en la modalidad a distancia y semi-presencial.

Dicha inserción permitirá atender a un sector más amplio de la sociedad, que motivados por contar con un certificado de bachillerato se verán en la necesidad de incursionar de nuevo en el ámbito escolar.

Por lo anterior se desea evaluar y medir los alcances logrados con los procesos de enseñanza- aprendizaje vigentes para elevar la eficiencia terminal y en su debido momento identificar las áreas de oportunidad que permitan cumplir con los objetivos planteados en el plan de trabajo institucional.

Desarrollo.

La Universidad Autónoma del Estado de México al incorporar estudios de bachillerato en la modalidad a distancia busca, “Fortalecer y consolidar la oferta académica de la Universidad a través del desarrollo y formación de la capacidad institucional para el diseño y operación de servicios educativos de calidad, pertinentes y equitativos; escolarizados y a distancia que impacten de manera definitiva en la población.”3

Es por ello que el presente trabajo de investigación se centra en las estrategias de enseñanza-aprendizaje y la importancia de éstas en el logro del objetivo antes planteado, ya que el desarrollo académico del bachiller repercute principalmente en el acoplamiento del alumno con la modalidad y familiaridad que logre alcanzar con el proceso educativo

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Debido a que “El bachillerato a distancia aplicado en la modalidad educativa a distancia y que ofrece la UAEM, está basado en el mismo plan curricular que el bachillerato presencial, actualmente se encuentra en el cuarto trimestre de la segunda generación, con 49 alumnos.”4

Momento medular que permite analizar los aciertos y áreas de oportunidad a atacar.

Palabras clave: Estrategias de enseñanza-aprendizaje, estudiante, nivel medio superior, modalidad a distancia, UAEMex.

Problemática. La obligatoriedad a nivel nacional de contar con estudios de nivel medio superior, permiten ofertar modalidades de estudio que incrementen el número de matrícula, no solo de los interesados en cursar estudios presenciales, sino también de aquellos que por cuestiones personales no cuentan con el tiempo necesario o en algunos otros casos con los recursos económicos suficientes para cursar de manera presencial estudios de bachillerato.

Por ello, se ven obligados a buscar alternativas que les permitan cumplir con este requisito, alternativas que no para todos son igual de eficientes dado que se carece de un estudio que permita medir el alcance de las estrategias vigentes de enseñanza-aprendizaje con miras a valorar si estas son congruentes con los objetivos que se desean alcanzar en el proceso de aprendizaje del estudiante de Nivel Medio Superior de la Modalidad a Distancia de la UAEMex.

Por lo anterior se espera que la presente investigación arroje estrategia más acordes con las características del plan de estudio, se detecten áreas de oportunidad, se aprovechen las estrategias vigentes y funcionales que ya se están empleando en alguna materia en especifico en materias afines, en fin hacer un estudio minucioso de lo que se está aprovechando y de lo que no, para con ello 4

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modificar, unificar y desarrollar un programación a fin con los objetivos que se desean alcanzar.

Ahora bien, la pregunta obligada es:

¿Las estrategias de enseñanza aprendizaje vigentes permiten cumplir con los objetivos institucionales de la modalidad a distancia del Nivel Medio Superior? ¿Los procesos de enseñanza aprendizaje van acordes con la población estudiantil atendida? ¿Se están aprovechando las estrategias funcionales de algún área determinada en áreas afines? ¿Las estrategias empleadas están permitiendo elevar la eficiencia terminal? ¿Existen áreas de oportunidad en el programa de estudios actual? ¿Se cuenta realmente con el conocimiento claro y congruente de lo que significa enseñanza a distancia? ¿Se está trabajando correctamente el enfoque de la educación a distancia?

Objeto de estudio. Analizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje y su relación con la eficiencia terminal del estudiante de nivel medio superior de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México. Variable dependiente. Eficiencia terminal de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México. Variable independiente. Estrategias de enseñanza-aprendizaje empleadas en el Nivel Medio Superior en la modalidad a distancia.

Marco de referencia. Las estrategias de enseñanza-aprendizaje de Nivel Medio Superior de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México deben ser acordes con la población atendida, ya que esta cuenta con características específicas y diferentes a los estudiantes que se encuentran en las modalidades escolarizadas, con ello se logrará elevar la eficiencia terminal del plan de estudios vigente. La eficiencia terminal es una cuestión de relevancia para todas las instituciones educativas y planes de estudio, por ello, se deben puntualizar, detectar y aprovechar las estrategias viables, explotar las funcionales y desechar o descartar las poco funcionales para el plan de estudios de la modalidad a distancia.

Permitiendo con ello unificar criterios de colaboración y lineamientos a seguir con los actores involucrados en este tipo de modalidad durante todo el proceso de formación académica del bachiller.

Aproximación metodológica. Se espera que los estudios de nivel medio superior, de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México, permitan proporcionar un aprendizaje adecuado, correcto y congruente con el sistema educativo nacional, permitiendo con ello preparar bachilleres que puedan continuar con sus estudios en el Nivel Superior sin carecer de la educación fundamental básica que se da en un bachillerato escolarizado.

Esperando que dicha modalidad cubra con los aspectos de calidad necesarios e indispensables requeridos por la población estudiantil que se atiende.

Por lo tanto se establecen los siguientes objetivos:

Objetivo general.

 Identificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje, bajo las cuales se trabaja el programa de estudios de la modalidad a distancia de la Universidad Autónoma del Estado de México. Objetivos específicos.  Identificar

estrategias

enseñanza-aprendizaje

acordes

con

las

características del plan de estudios.  Identificar estrategias de enseñanza-aprendizaje funcionales de algún área posibles de implementar en áreas afines. 

Identificar estrategias de enseñanza-aprendizaje susceptibles de mejora.

Puntualizar las estrategias de enseñanza-aprendizaje idóneas, permitirá trabajar de manera colaborativa entre los actores involucrados en el proceso. Con ello, dichos actores cumplirán con las características de enseñanza afines a la población estudiantil que se atiende, para elevar la eficiencia terminal, cumplir con los objetivos de la modalidad, cumplir con los objetivos del bachillerato institucional, facilitar que el bachiller obtener el certificado de bachillerato y coadyuvar con la reforma educativa de elevar el nivel educativo nacional a bachillerato como educación mínima e indispensable.

Referencias  ANUIES, Programas institucionales. (2009) Una propuesta de la ANUIES para la organización y funcionamiento en las instituciones de educación media superior. México.  Diario Oficial de la Federación, 2013.

 Universidad Autónoma del Estado de México. Educación a Distancia. http://www.seduca2.uaemex.mx/index_g.php http://www.seduca2.uaemex.mx/index.php?banCont=1  Universidad Autónoma del Estado de México. (2011) Gaceta Universitaria, Órgano Oficial de Publicación y Difusión. México. http://www.uaemex.mx/gaceta/ http://www.reforma-iems.sems.gob.mx/

MTRA. ROSA MARÍA GONZALÉZ LÓPEZ rossyadmon@gmail.com MTRO. JOSÉ FERNANDO GONZÁLEZ LÓPEZ fegolo@hotmail.com MTRO. TEODORO MENDEZ HERRERA teo_1818@hotmail.com LEOPOLDO PLACERES LOMBARDERO L_placeres@hotmail.com

Eje 1: Enseñanza/Aprendizaje para la inclusión

“ESTRATEGIAS DE MENTORING, ALTERNATIVA DE ÉXITO EN LA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE EN ALUMNOS DE POSGRADO”

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN

Puebla, Pue.

México, 2013

RESUMEN Hoy en día decir Mentoring resulta ser una tendencia que de poco irá aumentando en todos los niveles de programas educativos y, no solo en niveles empresariales, debido a las ventajas que da tanto al docente como al alumno que buscan una orientación en su desarrollo profesional y desempeño académico. Sin embargo, los temores culturales y las dificultades de compatibilizar los programas de estudio en las universidades con este tipo de iniciativas, han hecho de su implementación un retraso o rezago. El alumno de Posgrado, es por lo general un recién titulado universitario, joven, que quiere continuar con su formación de posgrado en la maestría de Administración de Pequeñas y Medianas Empresas (PyME) y que a lo largo de años de estudio, se busca que tengan experiencias con una orientación, apoyo y asesoramiento de otra persona más experimentada para beneficiarse de sus experiencias personales y profesionales y de sus conocimientos. Asimismo, requiere acompañamiento a lo largo de la duración del programa para un mayor aprovechamiento del mismo, así como para ganar en seguridad en todas aquellas actividades que realicen, modificando el papel que va a realizar el docente como Mentor de cada alumno que tenga a su disposición y con el cual ejercerá de mentor a lo largo de toda la duración del programa de maestría. Para que, posteriormente puedan incorporarse alumnos del posgrado que de forma totalmente desinteresada y voluntaria, con cargos de responsabilidad en empresas que quieran ayudar a los alumnos actuales compartiendo su experiencia personal y profesional y poner a disposición de personas menos experimentadas o con menos trayectoria profesional, sus destrezas, conocimientos y contactos empresariales.

MATERIALES Y MÉTODOS El presente trabajo de investigación utilizó para su elaboración el método de revisión y confrontación documental, la técnica consistió en la sistematización bibliográfica y el instrumento de recopilación de datos fue la ficha de trabajo. Su propósito principal es contribuir al análisis del papel de la Mentoría en alumnos de posgrado para profesionalizar su desempeño y responder a las demandas de los diferentes sectores productivos.

PALABRAS CLAVE: Mentoría, competencias, desarrollo profesional, estrategia y aprendiz.

DESARROLLO Cuando se estudia un posgrado casi siempre se piensa en dos superaciones, una la profesional y la otra la personal. Pero en ocasiones, todo lo que se hace es iniciar una etapa más de estudiantes y nos dedicamos a cumplir con ese rol y centramos

nuestra

experiencia que difícilmente vamos a compartirla con los

demás. Sin embargo, nunca se centra la atención en lo que los alumnos sienten o en que los escuchen y orienten, y más aún cuando se está frente a un hecho que podría significar la diferencia entre el éxito y el fracaso profesional, sin olvidarnos que también existe un porcentaje de personas que no necesariamente necesitan de la atención de otros. Situándose en el objetivo de este trabajo es necesario reflexionar sobre el rol de los docentes y alumnos de posgrado de la Facultad de Administración y la manera en que ambos interactúan durante su estancia en la maestría; donde de alguna manera se establece una relación de ayuda basada en el intercambio de conocimiento y experiencia, por lo que esto se puede considerar una relación de mentoría informal.

Que puede formalizarse implantando un programa de Mentoría en el posgrado en particular en la maestría de Pymes, creando relaciones de mentores, procurando buscar la ayuda de buena voluntad con alguien de menos experiencia para clarificar su propósito y no necesariamente entre alumnos y docentes, sino de alumnos a alumnos en donde una sería el mentor y el otro seria el aprendiz, estableciendo relaciones de ganar confianza y sabiduría. En una relación de Mentoring, para que esta sea exitosa; se debe basar en programas diseñados para que los mentores realmente funcionen y sean efectivos,

que

expectativas

incluyan

claras,

ciertas

selección,

características, capacitación,

tales

como

seguimiento

coordinación, un

contexto

estructurado, en el que los participantes lo hagan suyo. El proponer provocar una relación de Mentoring formal es proponer una estrategia intencional que involucra un proceso de establecimiento, cultivo y alimentación en una relación de desarrollo entre un mentor y un discípulo con el propósito de promover el aprendizaje y crecimiento de los aprendices y clarificar las metas de ambos, las cuales deben examinarse de manera periódica para comentar los avances que se hayas logrado.

Las Mentorias, son estrategia que puede ayudar a los Mentores y al Aprendiz que se enfocan a alcanzar su potencial, pero no es algo que sirva para todos los propósitos. Cada persona que podría beneficiarse de una relación de Mentoría tiene necesidades individuales. Por lo tanto, los sistemas de Mentoría ofrecen una flexibilidad suficiente para ayudar a satisfacer las necesidades

personales de cada aprendiz,

permitiendo que las relaciones de Mentoría florezcan dentro de una estructura segura. El propósito del Mentoring debe ser apoyar a los aprendices en la incorporación, desarrollo y conclusión de su formación profesional de posgrado

con el desarrollo pleno de sus potencialidades y capacidades para fortalecer su desarrollo personal a través de la intervención acordada de un mentor quien fungirá como aquel facilitador del aprendizaje a través de la experiencia guiada, tendiendo una relación de beneficio mutuo. Además de fortalecer el potencial de liderazgo, contribuir al desarrollo profesional de los aprendices más recientes, proporcionar un servicio a alumnos de nuevo ingreso, propiciando la construcción de conocimiento que permita la adquisición de múltiples habilidades competenciales, que seguramente se habrían aprendido pero de manera más lenta o con mayor dificultad. Este modelo de Mentorias difiere de un modelo tradicional de enseñanza en el que el conocimiento se transfiere únicamente del profesor al alumno y que con esta estrategia se buscará que los Mentores aconsejen a los alumnos actuales a través de su propia experiencia y tras su trayectoria profesional, y así poder ayudarles a alcanzar los objetivos establecidos en la maestría de la forma más eficientemente posible. La Mentoría no es una panacea, por sí sola no puede resolver ninguna problemática de aprendizaje o personal, está debe integrase dentro de una estrategia completa y sistemática para mejorar la calidad de vida de todos los alumnos de posgrado. La función del Mentoring en la Facultad de Administración es el de influir en el desarrollo profesional del aprendiz de la maestría en Administración de Pequeñas y Medianas Empresas mediante la enseñanza y retroalimentación de las herramientas del Mentoring para desarrollar las competencias del desarrollo personal. Para tal efecto, el programa de Mentoring es una guía de ayuda mutua para la diseminación de los conocimientos. Por lo anterior, se define al mentor de manera simple; pues es alguien que ayudó a aprender algo a otra persona y que no hubieras aprendido, o que hubiera aprendido más lentamente o con mayor

dificultad de haber tenido que hacerlo enteramente por su cuenta. Alcanzando el futuro: el papel de la Mentoría en el nuevo milenio (2009:8) De manera formal se debe establecer la Mentoría de manera Institucional para que se considere como una actividad donde se recluta, selecciona y capacita al mentor y finalmente se le asigna un aprendiz para realizar las actividades propias de desarrollo profesional de maestría y de crecimiento personal con un enfoque de ayudar al aprendiz a lograr resultados específicos e identificables. También es pertinente

conocer las funciones de los Mentores y

Aprendices, a continuación se describen: •

Hacer parejas basándose en los intereses que el mentor y el aprendiz comparten metas y logros

•

Proporcionar un horario acorde a sus actividades académicas y de Mentoría

•

Ofrecer retroalimentación y apoyo después de realizadas las actividades

•

Seguimiento de las reuniones programadas

•

Enfocarse en las necesidades del aprendiz —no en

•

lo que desea o necesita el mentor

•

Los mentores deben buscar la forma de mejorar las perspectivas del aprendiz mientras respetan las perspectivas y circunstancias de la vida personal del alumno.

•

No tratar de transformar al aprendiz o de imponer al aprendiz los valores del mentor.

•

Prestar atención en lo que el aprendiz necesita para divertirse.

•

El mentor necesita entender que no es un sustituto de los padres.

•

Buscar y utilizar la ayuda y el apoyo del personal o departamentos de ayuda para el aprendiz (PUDE: programa de apoyo a estudiantes)

Estas prácticas pueden ayudar a asegurar relaciones de Mentoría exitosas que perduren con el tiempo. No existe un modelo óptimo predeterminado de Mentoría, cualquier enfoque que se desarrolle se debe ajustar a las características de los alumnos y cultura del cual se operará debiendo haber un seguimiento, coordinación y apoyo. No debe olvidarse que la Mentoría es una actividad voluntaria en la que se deben incluir principios de administración de voluntarios, lo que implica que esta estrategia no se aplicaría a la totalidad de alumnos. Asimismo, es muy positivo para los alumnos tener a una persona de referencia que haya pasado por la misma experiencia y que ocupen puestos de estratégicos en la administración y dirección en pequeñas y medianas empresas de distintos sectores de actividad y que de manera voluntaria quieran ejercer el rol de Mentores para los alumnos del programa de PyME del posgrado. La propuesta debe considerar el ciclo básico de Mentoring empezando con 1. La Planeación que será la conversación inicial, 2. La Negociación donde se establecen los Objetivos de aprendizaje (SMART: es un acrónimo inglés y sirve para marcar principios que ayuden a clarificar y estipular adecuadamente los objetivos y que son los principios por los que un objetivo se debe regir: S – Específicos, M – Mensurables, A – Alcanzables, R – Realistas y T – Plazo que es un tiempo determinado), 3. Facilitación para dar y pedir retroalimentación y 4. Cierre donde se llega a la conclusión y redefinición de la actividad.

HERRAMIENTAS NECESARIAS PARA LA IMPLEMEMTACIÓN DE LA MENTORIA Estas herramientas son solo una opción de los instrumentos que se pueden considerar de acuerdo a las características de cada aprendiz y con base al diagnóstico. A continuación se enumeran algunas de ellas: 

Identificación de fortalezas y debilidades del Aprendiz.



Test rápido de estilos de aprendizaje VAK



Test de Inteligencia Emocional



Escala de Asertividad



Línea de tiempo



Aplicación de inventarios de personalidad



Identificación de valores



Uso de la Información basada en recursos electrónicos (web)



Impartiéndole conocimiento y ayudándole a cultivar sus destrezas mediante explicaciones



Formulación de preguntas que le hagan reflexionar sobre lo que desea.



Lluvia de ideas

CONCLUSIONES El Mentoring es esencial para personas que están iniciando estudios de posgrado para orientar con un acompañamiento el desarrollo futuro profesional, en el campo empresarial, mediante la transmisión de la experiencia y la sabiduría que han adquirido en su vida profesional los docentes u otros alumnos de posgrado en etapa final académica. El Mentoring es una excelente estrategia para el desarrollo empresarial. Aun cuando este tipo de programas tienen el éxito esperado, entonces ¿por qué este tipo de iniciativas no se implementan en programas de posgrado en un

porcentaje mayor? Esta respuesta es fácil de contestar y todo se centra en la falta de recursos humanos que dispongan del tiempo necesario para llevarlo a cabo. Y si sumamos a esto que gran mayoría de universidades cuentan con pocos maestros de tiempo completo en programas de posgrado, quienes serían los más indicados para fungir como mentores. En la práctica, los alumnos se acercan a sus profesores preferidos para pedirles orientación sobre su futuro profesional, pero es más una iniciativa personal que institucional y que solo aquellos que desean potencializar sus fortalezas y sus áreas de mejora lo realizan.

FRASES IMPORTANTES PARA CONSIDERAR Y REFLEXIONAR: •

No se puede ser mentor o líder, si no se tienen valores éticos”

Carlos Ernesto Moncada Pineda

•

Encuentra tu voz e inspira a otros a encontrarla

Stephen R. Covey. (8° hábito)

•

“Desistir es la sálida de los débiles, insistir es la alternativa de los fuertes”.

Walt Disney

BIBLIOGRAFIA 

Vaillant, D. (2007): Mejorando la formación y el desarrollo profesional docente en América Latina. (pp. 207- 222) Pensamiento educativo. Vol. 41, No. 2.



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 Covey, Stephen R.: Los 7 hábitos de la gente altamente efectiva, La revolución ética en la vida cotidiana y en la empresa, Franklin Covey, Paidós, Traducción de Jorge Piatigorsky, México, 1990.

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2012,

de:

ESTUDIO DELPHI COMO ESTRATEGIA DE VALIDACIÓN DE UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.

Eje Temático: Calidad Educativa, compromisos docentes. Dr. Willebaldo Moreno Méndez1 Dra. Carmen Lilia Sánchez González2

RESUMEN

El presente trabajo pone el énfasis en la validación de las dimensiones y las categorías que conforman la propuesta de un modelo de evaluación de la calidad educativa, de modo tal que se validen y ponderen sus diferentes componentes metodológicos, de manera que sean generalizables para su empleo en propuestas de evaluación institucional universitaria y en la búsqueda efectiva de la calidad de las instituciones de educación superior. Para ello se plantearon los objetivos de estimación del nivel de validez del Modelo (aceptación, ponderación, concreción y mensurabilidad) así como su importancia en cada una de las dimensiones establecidas (respeto a los derechos humanos, equidad, relevancia, pertinencia eficacia y eficiencia), así como, la determinación de las recomendaciones para un uso adecuado de las dimensiones y categorías del modelo. En éste sentido, para validar el modelo que permitiría evaluar la calidad educativa universitaria, se consultó la opinión de un grupo de expertos, a partir de la aplicación de un Estudio Delphi. El grupo se integró con 35 profesionales de Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguay y Uruguay. Todos ellos reconocidos expertos en el tema en cuestión, pertenecientes a diferentes áreas de investigación como son: la política educativa, la educación comparada, la evaluación institucional, la investigación evaluativa y la gestión universitaria.

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México. wmorenoster@gmail.com 2 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México, carmenlilis@gmail.com

INTRODUCCIÓN Se debe aceptar que hoy en día el trabajo de la universidad va más allá de sus funciones tradicionales de docencia, investigación, extensión y servicio. Ella puede además llegar a influir poderosamente en los modelos y en las orientaciones del desarrollo económico e industrial, social y cultural de las regiones donde está inserta (Martínez, 2002). Atendiendo a estas consideraciones, los cambios generados en la sociedad, motivados por fenómenos como la globalización, presentan una realidad caracterizada por una altísima complejidad que amerita ser abordada con una visión holística. Las transformaciones que deberán producirse para lograr el progreso y desarrollo de la sociedad se fundamentan en el recurso organizacional más importante que es el conocimiento (Tunnermann, 2000). Las universidades tienen como misión la generación y difusión de conocimientos para de esa manera poder cumplir la función social que se les ha encomendado. En atención a ello se requiere que las instituciones de educación superior inicien un proceso de cambio institucional para estar en sintonía con los cambios que han originado esta nueva época. Así, el contexto que identifica a cualquier institución de educación superior está caracterizado por un entorno complejo, donde el cambio ha sido lo permanente. A éste respecto, (Stoner, 1995), plantea que las organizaciones emprenden programas de cambio al menos por tres razones: a) Los cambios en el entorno amenazan la sobrevivencia de la organización. b) Los cambios en el entorno ofrecen nuevas oportunidades para progresar. c) La estructura y forma de funcionamiento de la organización está retrasando su adaptación a los cambios del entorno. A su vez, (De Souza, 2002), plantea que es necesario pensar filosóficamente en el cambio y el desarrollo, ya que sin comprender por qué, ni con qué propósito se inicia un proceso de cambio, faltarán criterios para saber si se está conduciendo hacia un fin determinado, y faltarán argumentos para convencer a otros de que el esfuerzo es necesario y relevante. En éste sentido, al observar muchos de los procesos de cambio institucional en América Latina, pareciera que el cambio, que solo es un medio, se ha transformado en un fin en sí mismo. Luego entonces, cabe la pregunta, ¿por qué deben cambiar las universidades?, ¿para ser más eficientes?, ¿para ser más competitivas?, ¿para mejorar la calidad?, ¿para hacer la reingeniería de su arquitectura organizacional? o ¿para hacer la planeación estratégica? Todas estas interrogantes se refieren únicamente a los medios. Tal vez la respuesta más sencilla es: para reconstruir su relevancia en la sociedad, porque la sociedad está experimentando un cambio de época. El cambio en cuestión en la universidad, se percibe como una búsqueda de un equilibrio entre la coherencia interna y la correspondencia con lo que demanda el contexto, es decir conocer cuánto se corresponde el discurso universitario con la acción (Fuenmayor, 1995).

En vista de lo anterior, se considera de suma importancia para las universidades avocarse a investigar y a explorar sobre los aspectos relacionados con la evaluación de la calidad educativa. En el presente trabajo se dan a conocer los resultados obtenidos a partir de un Estudio Delphi, aplicado a expertos internacionales con reconocida trayectoria y capacidad en el ámbito educativo, para a través de su opinión justificar, y validad en cierto modo, la estructuración de un modelo holístico de evaluación de la calidad educativa en instituciones de educación superior públicas latinoamericanas a partir de la identificación de las dimensiones. Las categorías y los indicadores que darán sustento y estructura al modelo de evaluación de la calidad. DESARROLLO Evaluación de la calidad en educación superior Es evidente que, de igual modo que existen diferentes concepciones acerca de lo que entienden, tanto los organismos nacionales e internacionales, como las instituciones educativas, en lo referente a la calidad educativa, del mismo modo al momento de realizar la evaluación y control de dicha calidad (investigadores, instituciones y organismos), existe un abordaje que está tamizado por las diferentes concepciones de la calidad educativa. Asimismo, aunque se habla de metodologías cuantitativas y cualitativas, las experiencias evidencian que se ha optado por realizar investigaciones acerca de la calidad educativa desde una perspectiva cuantitativa. Hechos que se demuestran incluso en las propuestas que realizan organismos internacionales que condicionan las políticas educativas. Los enfoques actuales sitúan los paradigmas a diferente nivel, haciendo posible la convivencia y la necesidad de tener en cuenta los enfoques cuantitativos y cualitativos en función de las necesidades de la evaluación (Toranzos L. 1996). Aunque no podemos dejar de reconocer en las prácticas la preeminencia de lo cuantitativo, por sobre lo cualitativo. En el mismo sentido, Raquel Gamba y Adriana Ríos, afirman: que “del concepto de evaluación que tengamos dependen en gran medida los objetivos que se consigan, porque cuando se determina el objeto de la evaluación, en el fondo lo que se hace es señalar el hacia dónde queremos ir” Por ello es importante advertir que lo que hace posible la mejora de la calidad es el conocimiento de la institución educativa a partir del análisis de las relaciones entre sus componentes, dimensiones o ámbitos; ya que son tales relaciones las que constituyen el núcleo de la escuela y no cada componente o ámbito por sí. En éste sentido, evaluar debería ser una forma de restablecer compromisos con la sociedad; de repensar objetivos, modos de actuación y resultados; de estudiar, proponer e implementar cambios en las instituciones y en sus programas; se deberá evaluar para poder planificar, para evolucionar.

Modelos de evaluación de la calidad educativa El conocimiento del contexto social históricamente determinado de las instituciones universitarias, facilitará en términos teóricos, la planificación y el uso de métodos y técnicas necesarias para la ejecución de planes, programas y proyectos que guíen el trabajo directivo, así como el uso de sistemas de información que permitan conocer la expresión de esa realidad social-institucional. La calidad de la educación es de hecho el orientador de cualquier intención de transformación en dicho sistema, dado que las continuas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la producción y al trabajo, hacen que los sistemas educativos se vean altamente necesitados de nuevos paradigmas educativos que asuman tal reto social. La filosofía sociopolítica que asumen estos paradigmas, determinará la formación del hombre en su concepción pedagógica y epistemológica en torno al conocimiento socialmente válido. Esta idea guiará un estilo de educación y organización escolar que responda al desarrollo productivo a través de la formación científica técnica del hombre como centro de transformación social. Dada esta realidad, la rendición de cuentas a la sociedad se hace indispensable debido a las exigencias de los sistemas sociales y la escasez de los recursos para el sector. La evaluación institucional ofrece una salida viable a esta situación debido a su carácter autorregulatorio de sus sistemas académicos al servicio de los sectores menos favorecidos de la sociedad. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DEL ESTUDIO DELPHI Este trabajo pone el énfasis en la validación de una propuesta de dimensiones y categorías, que será completado con la puesta en marcha de los mecanismos necesarios que clasifiquen, validen y ponderen las diferentes categorías identificadas, de manera que sean generalizables para su empleo en propuestas de evaluación institucional universitaria y en la búsqueda efectiva de la calidad de las instituciones de educación superior. Para ello, los objetivos planteados fueron: 

Estimar el nivel de validez del Modelo (aceptación, ponderación, concreción y mensurabilidad) así como su importancia en cada una de las dimensiones establecidas (respeto a los derechos humanos, equidad, relevancia, pertinencia eficacia y eficiencia).



Determinar las recomendaciones para un uso adecuado de las dimensiones y categorías del modelo.

El diseño de investigación, seleccionado en base a las metas del proyecto, es de tipo no experimental, pudiendo ser englobado dentro de las metodologías ex post facto. Los instrumentos para la obtención de los datos han sido, por una parte de naturaleza cuantitativa, en su mayor parte escalas de tipo Likert y, por otra, se diseñó un proceso de obtención de información a través de la aplicación de la técnica Delphi.

Validación del estudio Para validar el modelo de categorías y dimensiones que permitirá evaluar la calidad educativa universitaria, se consultó la opinión de un grupo de expertos, a partir de la aplicación de un Estudio Delphi. El grupo se integró por un total de 35 profesionales pertenecientes a universidades de Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguay y Uruguay. Todos ellos son reconocidos expertos en el tema en cuestión y pertenecen a diferentes áreas de investigación como son: la política educativa, la educación comparada, la evaluación institucional, la investigación evaluativa y la gestión universitaria. Fases del Estudio Fase I (Fase Previa) Configuración del Grupo de Expertos El número de expertos para un estudio Delphi es variable, por ejemplo, la ANUIES (México, 1987) propone que no sean más de 15, otros autores, como Landeta (1999) propone que no sean más de 30. Sin embargo, se contempló incluir a un número mayor de expertos, ya que esto brindaría la posibilidad de más puntos de vista, lo cual retroalimentaría y enriquecería lo más posible el modelo. Criterios que se determinaron para elegir a los sujetos que integrarían el estudio, a partir de lo cual recibirían el estatus de “expertos” Cuadro 1 Criterios de Elección del Grupo de Expertos

CRITERIO

Tener grado de doctor, de preferencia en educación. Tener por lo menos 10 años de experiencia relacionada con evaluación y acreditación de la calidad educativa en las IES. Tener por lo

CUMPLIMIENTO DE ACUERDO A LA VARIABLE PERFIL Univ. Univ. Agencia Rector Funciona Funciona Públi Priva Evaluado Universid rio rio ONG ca da ra ad Gobierno XX

menos 5 publicacione s recientes relacionada s con la calidad educativa. Tener por lo menos 5 años de experiencia como consultor nacional o internaciona l en calidad educativa. Tener por lo menos 5 años de experiencia como funcionario de 1er, 2° o 3er nivel en universidad pública o privada. Tener por lo menos 5 años experiencia como funcionario de 1er, 2° o 3er nivel en una dependenci a de gobierno relacionada con la educación. Tener por lo menos 5 años de experiencia como funcionario

de 1er, 2° o 3er nivel en un organismo dedicado a evaluar y acreditar en calidad educativa. Tener por lo menos 5 años de experiencia como funcionario de 1er, 2° o 3er nivel en una organizació n no gubernamen tal (ONG).

Una vez que se tuvo conformado el grupo de expertos, se procedió a realizar una categorización de los mismos en razón de dos variables: perfil y país de origen. La variable perfil incluyó seis categorías: expertos universidad pública, expertos universidad privada, funcionarios de agencia evaluadora, rectores de universidades, funcionarios gubernamentales, expertos ONG, Para la fase II se han agrupado todas las categorías en una sola denominada: expertos. La variable país de origen incluye seis categorías: Argentina, Brasil, Chile, México, Paraguay, Uruguay, (Cuadro 2) Cuadro 2 Variables y Categorías de Expertos Categoría Universidad Pública Universidad Privada Agencia Evaluadora Rector de Universidad Funcionario Gubernamental Funcionario ONG Argentina Brasil Chile México

Variable

Perfil

País

Paraguay Uruguay

Fases II Elaboración de cuestionarios Una vez conformado el grupo de expertos, se procedió a diseñar y estructurar el cuestionario en relación al tema de evaluación. Los criterios que se tuvieron en cuenta fueron el plantear cuestiones relevantes no resueltas, de futuro incierto, y problemáticas sobre las que no hay acuerdo previo en la comunidad académica internacional, en relación al objeto de estudio. La confección de las preguntas y formas de seleccionar y representar la información son aspectos determinantes, entre otros, de los resultados del ejercicio, razón por la cual requieren de un estudio y discusión más detallados. Para obtener la información referente a las categorías del modelo y su definición operativa se diseñó un primer cuestionario, formado por un protocolo de ítems de valoración escalar y una serie de preguntas abiertas donde el grupo tenga libertad de expresión. El instrumento está definido por las siguientes características:   

Tipo de instrumento: escala de estimación (valoración de la importancia otorgada a los ítems). Extensión del cuestionario: 70 preguntas Organización interna: estructura dimensional que combina la valoración cuantitativa de los diferentes ítems y la valoración cualitativa de las dimensiones (5 dimensiones y 25 categorías).

Evaluación de los cuestionarios Diseñado el primero de los instrumentos a evaluar por parte del grupo de expertos, que responde al modelo objeto de evaluación, se solicitó al citado grupo la realización de dos tareas principales: 



Valorar la importancia de cada ítem asignándole una puntuación del 1 (nada importante) al 5 (muy importante). No se trata de responder al cuestionario sino de establecer la importancia que el indicador de referencia de cada ítem tiene para el conjunto del modelo que tratamos de ponderar. Reflejar en el apartado de observaciones, si fuese preciso, la necesidad de prescindir, modificar o añadir algún ítem.

Analizadas las aportaciones ofrecidas por el grupo de expertos en la segunda aplicación del cuestionario Delphi, el modelo definitivo ha quedado constituido como un instrumento formado por un total de 5 dimensiones, 25 categorías 85 ítems que definen operativamente los indicadores del modelo de evaluación de la calidad de las IES. Todos los elementos que conforman cada una de las categorías cobran similar importancia (bajas desviaciones típicas) para todos los expertos.

Análisis de consistencia interna y comportamiento de los ítems La fiabilidad del modelo se ha estimado a partir del coeficiente Alfa de Cronbach (Cuadro 3), basado en la correlación ínter elementos promedio. Realizando una primera aproximación al estudio de la consistencia interna, se advirtió que los valores correspondientes a cada una de las dimensiones del modelo (valores por encima de 0.9) indican que las relaciones entre los diferentes elementos de esta escala son muy elevadas (ver tabla 1). Por su parte, el valor total de Alfa en la escala (0.944) indicó una correlación alta, un nivel elevado de estabilidad en las respuestas, por lo que el modelo presentado a los estudiantes presenta indicios de garantías de fiabilidad.

Cuadro 3 Coeficiente Alfa en las Dimensiones Dimensión Coeficiente Alfa Respeto a los Derechos Humanos 0.926 Equidad 0.937 Relevancia 0.903 Pertinencia 0.925 Eficacia y Eficiencia 0.908 Fase III El modelo definitivo El modelo de evaluación de la calidad en las IES sometido a criterios de fiabilidad y validez por medio de un grupo de expertos gracias a la técnica Delphi, se define como un sistema de dimensiones, categorías e indicadores genérico y con un grado de apertura considerable. Está formado por un total de 5 dimensiones, 22 categorías y 49 variables que definen los estándares que sirven para valorar la calidad educativa universitaria. Una descripción de cada una de las dimensiones de este modelo es la que se presenta a continuación:  Derechos Humanos. La educación como derecho humano y bien público permite a las personas ejercer los otros derechos humanos. Por esta razón, nadie puede quedar excluido de ella. El derecho a la educación se ejerce en la medida que las personas, más allá de tener acceso a la institución educativa, puedan desarrollarse plenamente y continuar aprendiendo. Esto significa que la educación ha de ser de calidad para todos y a lo largo de la vida. En éste sentido, en ésta dimensión el modelo pretende evaluar todas las acciones que la institución educativa ha implementado, evaluado y fortalecido, en relación al respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales de todas las personas. Siendo el objetivo principal determinar si la institución tiene como fin último lograr la creación de una auténtica cultura universal de los derechos humanos en la sociedad (interna y externa).

 Equidad. En síntesis, la «equidad» en educación tiene que ver, en general, con la igualdad de oportunidades y con el respeto por la diversidad. Pero esta «equidad» educativa, más que «igualdad aritmética», es «igualdad proporcional». En éste sentido, en ésta dimensión el modelo pretende evaluar todas las acciones que la institución educativa ha implementado, evaluado y fortalecido, en relación a tres categorías principales: el acceso, los procesos y los resultados; priorizando acciones enfocadas al fortalecimiento del respeto, la tolerancia, la no discriminación, la inclusión, promoción y aseguramiento de la equidad, no como un discurso político, sino, como una cultura educativa que trastoque todos los ámbitos de la sociedad.  Relevancia. La UNESCO (2007) establece que, desde el punto de vista de sus finalidades, la educación ha de ser relevante, es decir, debe habilitar a las personas para un ejercicio competente de su libertad y condición ciudadana; del mismo modo, la educación sólo puede lograr este propósito si es pertinente a las condiciones concretas en las que las personas actúan. Por otra parte, el hecho de tener un carácter universal, es decir de alcance para todos, y que habilita a las personas en términos de sus capacidades para la vida, le permite responder con equidad. La relevancia, en términos concretos responde al qué y para qué de la educación. Es necesario preguntarse cuáles son las finalidades de la educación y si éstas representan las aspiraciones del conjunto de la sociedad y no sólo de determinados grupos de poder. Una educación es de calidad si promueve las competencias necesarias para participar en las diferentes áreas de la vida humana, afrontar los desafíos de la sociedad actual y desarrollar el proyecto de vida en relación con los demás. Esta dimensión de análisis refiere a la necesidad de que las experiencias educativas estén orientadas y aseguren el desarrollo de aprendizajes que efectivamente habiliten a las personas para la vida contemporánea. En relación a lo anterior, con ésta dimensión el modelo pretende evaluar la pertinencia de la educación superior a partir de cuatro categorías interpretativas básicas: Proyecto educativo, Derechos y libertades, Desarrollo de la personalidad y dignidad humana y la Sociedad del conocimiento.  Pertinencia. La pertinencia de la educación alude a la necesidad de que ésta sea significativa para personas de distintos estratos sociales y culturas, y con diferentes capacidades e intereses, de forma que puedan apropiarse de los contenidos de la cultura, mundial y local, y constituirse como sujetos, desarrollando su autonomía, autogobierno y su propia identidad. Para que haya pertinencia, la educación tiene que ser flexible y adaptarse a las necesidades y características de los estudiantes y de los diversos contextos sociales y culturales. Esto exige transitar desde una pedagogía de la homogeneidad hacia una pedagogía de la diversidad, aprovechando ésta como una oportunidad para enriquecer los procesos de enseñanza y aprendizaje, y optimizar el desarrollo personal y social. El desarrollo de un currículo relevante y significativo para toda la población enfrenta una serie de dilemas que debieran más bien considerarse como equilibrios a alcanzar: entre lo mundial y lo local, o entre lo universal y lo singular; es decir,

convertirse en ciudadano del mundo y participar activamente en la comunidad de origen; entre las necesidades del mercado del trabajo y las del desarrollo personal; entre lo común y lo diverso; y entre lo disciplinar y la integración de contenidos. Es por ello que el modelo pretende evaluar a través de ésta dimensión todas las acciones de la institución que conlleven el fin último de promover, fortalecer y mantener un currículo flexible, que pondere dar respuesta a las necesidades de la sociedad en su contexto, privilegiando la formación de ciudadanos íntegros, glocales (visión global y local), mediante la creación de un futuro sostenible y sustentable.  Eficacia y Eficiencia. Atributos básicos de la educación de calidad. Representan las preocupaciones centrales de la acción pública en el terreno de la educación. Es preciso identificar en qué medida se es eficaz en el logro de aspectos que traducen en términos concretos el derecho a una educación de calidad para toda la población. Es necesario analizar en qué medida la operación de la gestión universitaria es eficiente, respetando el derecho ciudadano a que su esfuerzo material sea adecuadamente reconocido y retribuido. La eficiencia no es un imperativo economicista, sino una obligación derivada del respeto a la condición y derechos ciudadanos de todas las personas. Alcanzar objetivos centrales de la política educativa traducidos en metas específicas; es decir, en qué medida la operación de la institución educativa logra tener eficacia. Este ámbito se refiere al logro de metas concretas como, entre otras, la expansión de la atención, el acceso y la conclusión, el aseguramiento de logros de aprendizaje de los alumnos. Desarrollar las acciones con apego a la necesidad de honrar los recursos que la colectividad destina a la labor pública de la educación. REFLEXIÓN FINAL Se puede afirmar, según la clasificación de modelos de evaluación de la calidad de la educación superior realizada por Barrenetxea, Cardona y Echebarría (2006), que el modelo que aquí se presenta se conforma como una evaluación orientada a la mejora, un estudio orientado a la toma de decisiones. La finalidad del mismo es proveer conocimiento a la institución y a los integrantes de toda la comunidad universitaria para la posterior toma de decisiones para la mejora continua. Una de las ventajas más relevantes del mismo es la presencia de un tipo de evaluación hasta el momento a penas empleado en la educación superior, la evaluación continua, también denominada de seguimiento o de proceso, que se realiza durante la aplicación de un determinado programa o modelo y su objetivo se dirige a la mejora y optimización del mismo. Sin embargo, este tipo de modelo corre el riesgo de que la colaboración entre el grupo evaluador y las personas responsables de la toma de decisiones introduzca oportunidades para sesgar los resultados. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Aguerrondo, I. (1993). La calidad de la Educación: Ejes para su definición y evaluación. Washington, D.C., OEA.

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Eje temático 2: Evaluación docente: ¿construyendo o castigando? Mtra. Lina Xochitl García Sánchez1 Mtra. Rita Yáñez Garnica Mtro. José de Jesús Andriano León Melecio Roberto Guzmán Ortega Título: “Evaluación en la Reforma Educativa 2012-2018” .

RESUMEN

Se evaluará a docentes de Educación Básica y Media Superior para ingresar, ascender y permanecer, es en este último concepto donde se centran las ideas y propuestas de la presente ponencia: si se evalúa al maestro para permanecer, equivale a vislumbrar desempleo, si reprueba la medición a través de un examen, entonces… Esta idea atenta a los principios éticos elementales del empleo de la evaluación, además en este caso también a la estabilidad laboral. La importancia de esta ponencia radica esencialmente en analizar las consecuencias de una evaluación para permanecer y en construir propuestas que sean viables de tomarse en cuenta para la reglamentación secundaria que se realizará en los próximos 5 meses por parte de los gobiernos federales y estatales para aplicar la evaluación para permanecer, considero que las propuestas aquí planteadas son susceptibles de ser tomadas en cuenta no porque unos servidores lo

dicen, sino porque la plaza que

Escuela Normal de Tecámac. Estado de México. Xochilt_76@hotmail.com, rita.yanez@live.com.mx jjandriano@hotmail.com melecioguzman@gmail.com

ejercemos actualmente los docentes en servicio, nos la hemos ganado con el trabajo diario, actualización, capacitación y formación permanente.

Presentación

Sin lugar a dudas la educación en México requiere de profundos cambios de todo el Sistema Educativo Nacional, sin embargo, la Reforma actual aprobada el 11 de septiembre, lamentablemente no se hizo para ello, se aprueba de prisa, sin consensos, sin consulta. Ésta reforma se adscribe estrictamente a los mandatos de la OCDE, del Banco Mundial y del Fondo Monetario Internacional, sobre todo en lo que concierne a la Evaluación Educativa, estos organismos todo lo ven desde la óptica monetaria y por ende, pierden de vista el desarrollo humano de las personas a quienes nos ven y nos tratan como cosas, como negocio. Miles de maestros, estudiantes y padres de familia, intelectuales han manifestado públicamente su rechazo a esta reforma por las siguientes razones: no es una Reforma Educativa sino laboral. No se hace un diagnóstico de todo el Subsistema Educativo Nacional. No se consultó a los maestros, actores fundamentales del Sistema Educativo. Los cambios se

elevan

a rango

constitucional en los artículos 3ero. y 73 para que no haya amparos.

El objetivo de la Reforma es de carácter económico al señalar la evaluación para permanecer, en unos años perfila para el desempleo de los maestros. No se habla de aumentar el PIB a la educación ni de los salarios del gremio. La reforma educativa del presente sexenio vislumbra: avanzar en la expansión privatizadora de la Educación Pública, deslindar progresivamente al Estado de sus responsabilidades de impartir la Educación Básica y Media Superior gratuitamente, disminuir derechos laborales, sociales y de salud de los maestros que le signifique gasto público, desaparecer fuentes de trabajo en los turnos vespertinos con el establecimiento de escuela de tiempo completo donde se les paga a los maestros por hora y recibo, desaparecerá la mejora al sueldo base y a las prestaciones.

poco a poco

La Reforma Educativa para el sexenio 2012-2018

En el mes de diciembre de 2012, el presidente de la República hizo llegar al Presidente de la Mesa Directiva de la Cámara de Diputados del Congreso de la Unión la propuesta de Reforma Educativa para el sexenio 2012-2018 mencionando: modificaciones a los artículos 3ro. Y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la creación del servicio profesional docente, la autonomía del Instituto Nacional de Evaluación Educativa, los concursos de oposición para directivos y supervisores. El establecimiento de un sistema de evaluación a docentes que fije las reglas de aplicación para el ingreso, promoción y permanencia en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado, mediante mecanismos que garanticen la idoneidad de los conocimientos y las capacidades necesarias de quien aspire o se encuentra dentro del servicio. El 25 de febrero de 2013, la Reforma se publica en el Diario Oficial de la Federación y de esa manera quedó legalmente aprobado todo su contenido y en él la evaluación para permanecer. En la iniciativa de la Reforma se plantea que “la Evaluación Educativa como la búsqueda de transformación que ha contribuido a un mejor conocimiento de nuestro Sistema Educativo y ha proporcionado nuevos elementos que permiten entender con mejor claridad lo mucho que hay por hacer para mejorar el aprendizaje de los alumnos”. En lo que estamos totalmente de acuerdo. También se señala que “las evaluaciones internacionales en la que nuestro país ha participado, han hecho posible la comparación de nuestra realidad con las otras naciones”, sin embargo, cada país es distinto en: el PIB, porcentaje destinado a la Educación que debe ser de 8% de acuerdo a la media mundial y lo establecido en la sección tercera, articulo 25 de la Ley General de Educación, en México sólo se destina el 3.8% y 14 países más avanzados hasta el 12%. El gasto por alumno es 4 veces menor al de otros países. El sueldo de los maestros 4 veces más bajo que en otros países. El Nº de alumnos por grado, entre 40 y 50, y en otros países entre 20 y 30. Sus planes de estudio: aquí se improvisan, no hay

un seguimiento es eventual, conforme a los sexenios presidenciales. La infraestructura educativa, entre otros. “En la misma iniciativa se plantea que el proceso educativo exige la conjugación de una variedad de factores, docentes, educandos, padres de familia, autoridades, asesorías académicas, espacios… y otros”, que influyen en la calidad educativa, y agrega “No obstante es innegable que el desempeño del docente es el factor más relevante de los aprendizajes y que el liderazgo de quienes desempeñan funciones de directivo y supervisión resulta determinante”. “En atención a ello la creación de un servicio profesional docente es necesaria, mediante una reforma constitucional”, el tratamiento de los demás factores podrá ser objeto de modificaciones legales y administrativas, en este caso de estimarse necesario. Y agrega “el país ha tenido avances importantes en el tema de la evaluación, las autoridades, los docentes, la práctica, son parte de ella. Ello debe servir para organizar su sistema de evaluación en las directrices necesarias para el cumplimiento de los fines de la Educación, por ello se dotará de autonomía al INEE que permita dar información confiable y socialmente pertinente sobre la medición y evaluación de alumnos, maestros, escuelas, directores y servicios educativos. Por todo esto es necesario elevar a rango constitucional las disposiciones que permitirán dotar al Sistema Educativo Nacional de los elementos que impulsen su mejoramiento y aseguren la superación de los obstáculos que lo limitan.

Se requiere entonces establecer las bases para la creación de un Servicio Profesional docente y para la constitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como la máxima autoridad en materia de Evaluación. En éste se fijarán las reglas de aplicación nacional de la evaluación para el “ingreso, promoción y permanencia en la Educación Básica y Media Superior que imparta el Estado, mediante mecanismos que garanticen la idoneidad de los conocimientos y las capacidades necesarias de quien aspira o se encuentra dentro del servicio”. Esto se alinea a la OCDE: “Los maestros que, “sigan presentando un bajo desempeño” deben ser despedidos “pues hasta 10%” de las 220 mil escuelas en el país, “sufren de una escasez de docentes calificados” (2310-2012, La jornada, Méx.).

Agrega que “muchos aspirantes no pasan el concurso nacional de plazas docentes”, el sistema de normales es ineficiente por lo tanto los maestros recién titulados que no alcanzan la puntuación mínima por segunda o tercera vez en el concurso de plazas “no serán elegibles para un puesto permanente”, dotar a directores de capacidad para tomar decisiones en sus escuelas como: “contratar o despedir” mentores: abrir todas las plazas a concurso, tener un marco legal y normativo para prever conflictos potenciales y posibles modificaciones que pudieran requerirse en la legislación educativa y relacionarlas con la legislación laboral para llevar a cabo la Reforma Educativa”. Con base en lo anterior la Evaluación, responde a las exigencias de la OCDE. Y no de las necesidades del Sistema Educativo Mexicano. Con esta Reforma se lesionan los derechos laborales de los maestros, especialmente en “evaluación para permanecer” que violenta el derecho constitucional de estabilidad e inmovilidad en el empleo garantizado en el caso del Estado de México

por

los Estatutos del Sindicato de

Maestros al Servicio del Estado de México y en las Condiciones Generales de Trabajo de los Servidores Públicos Docentes del Subsistema Educativo Estatal. Con la modificación a los artículos 3ro. y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se “extrae al magisterio de la protección del artículo 123 constitucional, para trasladar todo el marco regulatorio de nuestras condiciones de trabajo al artículo 3ro. Es decir, será el Poder Ejecutivo y la SEP quienes impongan de manera unilateral las condiciones de ingreso, permanencia y separación del servicio educativo “(Manuel Fuentes Muñíz 2012, Coordinador Jurídico del Magisterio Docente).

Las modificaciones constitucionales en materia educativa afectan no solo a los que desean ingresar sino a los que ya estamos en servicio, ya que un derecho laboral se transforma en administrativo, desaparecen los derechos colectivos a ser escuchados, ahora serán individuales y administrativos. El sindicato de maestros, en el caso del Estado de México, ni siquiera tendrá derecho a revisar los temas relativos a la separación del cargo, ya que esto se realizará de manera administrativa… la separación de su cargo será sin ninguna capacidad de defensa del docente, y el Secretario de Educación actual lo dijo: se elevará a rango constitucional para que los maestros no tengan posibilidad de ampararse.

“El maestro es el eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso intelectual más importante. La escuela mejor equipada, el Curriculum más avanzado, los textos mejor escritos y de contenidos

importantes, magníficos

administración escolar, son insustanciales

sistemas de control y

si el factor humano no responde

a las

demandas de una buena educación. El problema, tal vez no resida en cada uno de los maestros, aunque la labor y responsabilidad individuales son claves para superar la calidad en conjunto. El meollo de la calidad de los maestros, de sus conocimientos, habilidades, rasgos ideológicos

y personales,

se encuentra en los procesos de

formación y actualización. Y todos los indicios disponibles apuntan a que éstos (que son los recursos intelectuales que organizan y administran la cuestión escolar) andan por la calle de la amargura.”(Órnelas, 2012 pág. 244) Entonces por qué no evaluar estos procesos por ejemplo y no al maestro, menos para castigarle con la incertidumbre laboral ¿qué sucederá con los procesos de actualización y capacitación? ¿Con las escuelas de tiempo completo?

CONCLUSIONES

La evaluación Educativa en el contexto de la Reforma Educativa 2012-2018 planteada para aplicarse a los docentes para permanecer en servicio, lesiona el derecho de los maestros a la inmovilidad y estabilidad laboral de los Servidores Públicos garantizada en la Ley Federal del Trabajo en el apartado B y nuestras Condiciones Generales de Trabajo de los Servidores Públicos Adscritos al Subsistema Educativo Estatal. La evaluación requiere plantearse como un proceso de mejorar las condiciones profesionales, económicas y laborales de los docentes, como un proceso de diagnóstico inicial para conocer las condiciones en que trabaja el maestro, detectando debilidades y fortalezas, especialmente en: su capacitación, profesionalización, salario, número de alumnos atendidos, equipamiento en el aula, entre otros. Las necesidades aclaran que se plantea “evaluar” a los maestros a través de un examen de conocimiento, (actualmente diferenciado

según el discurso de la presidenta del INEE) y ésta es

medición de conocimientos en una visión mecanicista de la educación, mientras que los planes y programas de estudio plantean la evaluación formativa de competencias (habilidades, destrezas y conocimientos) para la vida. Sí, decimos a la evaluación para actualizarnos y capacitarnos, para estudiar, para formarnos permanentemente como personas, como profesionales y como ciudadanos que permita mejorar la educación de nuestro país.

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SMSEM, Estatutos.

Título del trabajo: EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS DE LAS JORNADAS DE PRÁCTICA INTENSIVA DE LOS FUTUROS DOCENTES EN EDUCACIÓN PRIMARIA

Eje temático 2. Evaluación docente ¿construyendo o castigando? Autoras: Mtra. Santa Edén Sariñana Roacho1 roacho_80@hotmail.com Mtra. Vianey Sariñana Roacho vsroacho@gmail.com M.C. Zenia Isabel Castro Borunda Resumen El trabajo y evaluación por competencias está ganando auge en el ámbito académico de distintas instituciones educativas, por lo que se ha recurrido a compartir experiencias y en función de ellas, proponer el diseño y unificación de instrumentos como rúbricas, listas de verificación, escalas estimativas, además de la inclusión de evidencias en videograbaciones, entre otros, ad hoc a las necesidades, que coadyuven a mejorar los criterios de evaluación para la toma de decisiones, además de un seguimiento oportuno según los resultados; caso específico de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, con la finalidad de valorar no solo el desempeño académico, sino el trabajo docente que realizan los alumnos de las licenciaturas en las diferentes escuelas de práctica; asimismo, que ejerza un impacto prominente en su formación y se retome el sentido didáctico de la evaluación. El presente trabajo se derivó de la experiencia de evaluación de los futuros docentes en la educación primaria, contando asimismo con elementos contundentes para que del análisis y reflexiones, se compartan tales resultados en diferentes espacios e instituciones, de tal forma que se abran las posibilidades para llevar a cabo propuestas o alternativas preventivas, de mejora, de seguimiento, logrando con ello paulatinamente la inclusión no solo de los estudiantes, sino del colectivo docente en los mecanismos de evaluación por competencias.

Laboran en la Esc. Normal “J. Guadalupe Aguilera”, Canatlán, Durango.

1. INTRODUCCIÓN La evaluación de los aprendizajes así como del desempeño escolar del estudiantado, se ha efectuado desde hace muchas décadas; y a pesar del paso de estas, aun se continúa con ella persiguiendo finalidades distintas pero que son inherentes al proceso educativo, tales como diagnósticas, de productos, procedimentales, actitudinales, entre otras. Dicha evaluación se puede dar desde dos perspectivas: cuantitativa y cualitativa. La primera proporciona solamente un número, mientras que la segunda otorga datos más precisos a cerca de los avances y limitantes, ya que estos son más descriptivos que numéricos. En este sentido, al cobrar relevancia para contar con información respecto a los avances o retos que tienen los estudiantes, se ha recurrido a una serie de procedimientos e instrumentos que según el maestro, considera pertinentes y que seguramente le serán funcionales para conocer el nivel de desarrollo de sus alumnos; en el caso de la Escuela Normal J. Guadalupe Aguilera, cada docente evalúa de acuerdo a lo que en su respectiva asignatura atiende, pero también según los aprendizajes esperados y las competencias que busca desarrollar o fortalecer en los jóvenes. Ahora bien, existe una parte de suma importancia en el proceso de formación de los futuros docentes, que es la práctica y todo lo que se concatena a ella (ensayos, informes, diarios, planeaciones); esta ha sido evaluada mediante instrumentos un tanto obsoletos y que se acercan más a lo cuantitativo que a lo cualitativo; y si bien existen los cualitativos, los puntos a considerar para la observación y por ende, de la evaluación, son desde un punto de vista personal subjetivos, porque no hay claridad y dan la pauta a escribir cuestiones que a veces no tienen que ver con el objetivo de dicha evaluación. Ante la necesidad por conocer los logros de los jóvenes normalistas a detalle, en su desempeño en las jornadas de prácticas intensivas y lo que estas conllevan, se fortalece la relevancia de diseñar y utilizar instrumentos más específicos y se descentraliza la tradición de evaluar siempre con el mismo formato para todos los grados y asignaturas.

2. DESARROLLO DEL PROCESO Una de las finalidades primordiales de haber implementado esta clase de instrumentos de evaluación, fue en primer lugar el poder tener muy claro el nivel de logros, retos y limitantes de los estudiantes que llevan a cabo sus jornadas de prácticas intensivas además de aquellas actividades y productos consecuentes, aspectos suscitados en la asignatura de Observación y Práctica Docente (OPD). Evidentemente no podría dejarse a un lado el diseño de instrumentos de evaluación que así lo permitiera. Otro objetivo a perseguir pero a corto y mediano plazo es la estandarización de los instrumentos para que en semestres respectivos exista unificación de criterios y de evaluación, siendo posible identificar y hacer contrastes más objetivos, específicamente en las asignaturas de la Línea de Acercamiento a la Práctica Escolar (LAPE) y posteriormente en las restantes.

Ahora bien, el proceso de evaluación de los avances de los estudiantes cobra relevancia porque además de que “la evaluación es un proceso funcional, sistemático, continuo, integral, orientador y cooperativo, que implica la obtención de información, sobre el logro de los objetivos curriculares o programáticos por parte del estudiante” (Frola, 2011, p. 11), permite al docente tomar decisiones y actuar en consecuencia, según los resultados generados; esto con el fin de mejorar tales resultados y de lograr el fortalecimiento y desarrollo de competencias. Respecto a las competencias, Perrenoud (2004) menciona que hablar de competencias implica una movilización de situaciones y de saberes, rápida, pertinente y creativamente, un sinnúmero de recursos cognitivos como capacidades, microcompetencias, información, valores, actitudes, percepción, evaluación y de razonamiento. Aspectos que son motivo de evaluación por lo menos en la práctica docente y sus derivados que llevan a cabo los alumnos. El Plan y Programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria (1997, p.63), señala que las jornadas de práctica docente “permiten conocer las condiciones reales del trabajo docente, de modo que las estancias en la escuela se convierten en experiencias formativas que propician el desarrollo de habilidades y competencias para la enseñanza…”. Por tanto, la evaluación es inherente al proceso educativo de los jóvenes de la normal, y un espacio idóneo e importante es el trabajo docente. De manera particular, el proceso educativo de los estudiantes de la Escuela Normal en la asignatura de OPD se ha evaluado con listas de verificación, escalas estimativas y las rúbricas, para actividades que se realizan dentro y fuera del aula, además de diarios de campo, ensayos, informes, exposiciones, mapas conceptuales, planeaciones, elaboración de materiales, entre otros, conformando así un portafolio de evidencias. No obstante, es necesario mayor trabajo por la parte docente para incorporar esta clase de productos e instrumentos para evaluación. Por ejemplo, el Diario de clase es realizado y construido por los estudiantes durante sus jornadas de prácticas intensivas, en el que plasman su experiencia en el proceso de enseñanza, reacciones de los niños que tienen a su cargo, resultados, evaluación, reflexiones, las cuales se agregan en un espacio específico para ello, de tal manera que no exista mezcla entre lo que se vive y lo que se piensa. Este es evaluado con una lista de verificación, la cual contempla aspectos de: descripción de lo realizado en cada una de las asignaturas que se atienden de acuerdo a la calendarización y horarios establecidos, contemplando actividades realizadas y resultados de las mismas, implementación del material y sus resultados, reacciones de los niños, imprevistos y solución a estos, así como la inclusión de conjeturas en un apartado especialmente para esto. Para mayor apreciación, en páginas posteriores se muestra la lista de verificación con estos elementos. 2.1 Implementación de los instrumentos de evaluación Es importante destacar que para hacer una evaluación principalmente cualitativa, se recurrió a instrumentos diseñados exclusivamente para ello; lo mismo se hizo con los informes de práctica, exposiciones, otros escritos, porque así se reconoce el nivel de logro de las competencias alcanzadas precisamente mediante la implementación de estrategias como las ya mencionadas.

Se puso de relieve la necesidad por diseñar e implementar instrumentos más precisos, más cualitativos, que estuviesen vinculados a lo que cada uno de los planes de estudio de las licenciaturas en educación primaria y en telesecundaria demandan, acorde con las metas y propósitos encaminados a la formación integral de los estudiantes. Lo anterior se hizo de manera particular para la asignatura de OPD; no obstante, para dar seguimiento y mayor impacto a esta clase de evaluación, se buscará mayor integración y colaboración de los integrantes de la academia de la Línea de Acercamiento a la Práctica Escolar (LAPE), de tal forma que para cada semestre se determinen estándares a evaluar de acuerdo a la condición y preparación académica de los grupos. Así bien, a partir de la experiencia de evaluación por competencias y para darle seguimiento, se busca lograr la cobertura en por lo menos todas las asignaturas de la LAPE; asimismo, el diseño de un instrumento que contenga una combinación de lista de verificación y escala estimativa para que los docentes observadores de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera” emitan un juicio en función del desempeño de los alumnos en su papel de practicantes. En cuanto a las rúbricas, las cuales son más detalladas, se busca que sean utilizadas por los maestros titulares de los grupos de práctica, ya que es de suponerse que estos permanecen mayor tiempo que los de la Escuela Normal, pues solamente observan por un lapso corto de tiempo. Es necesario puntualizar las características de cada uno de los instrumentos antes mencionados, con base al texto de Frola y Velásquez “Competencias docentes para la evaluación cualitativa del aprendizaje”: 1. Lista de verificación: es la herramienta de calificación más sencilla, aporta información un tanto limitada acerca de la manera en que los alumnos cubren o no, los indicadores durante sus desempeños o ejecuciones, en este caso, de su práctica como docentes. Por ejemplo, para evaluar el diario de práctica docente, que implica el desarrollo de la competencia de expresión escrita, además de aspectos formales como presentación en tiempo y visual del mismo, se consideró lo siguiente: INDICADORES 1. Presenta el diario a tiempo. 2. El diario tiene presentación visual. 3. Existe organización y limpieza en la presentación de la información del diario. 4. Se abordan experiencias de las distintas asignaturas de acuerdo a la calendarización y el grado que atendieron. 5. Habla de las actividades que implementó así como de los resultados alcanzados. 6. Hace mención de los materiales utilizados y de los logros o limitantes. 7. Aborda la forma en que organizó el grupo. 8. Menciona las reacciones de los alumnos ante las actividades, materiales y formas de organización del grupo. 9. En caso de haber tenido imprevistos, describe cómo fueron y qué hizo para enfrentarlos.

FRECUENCIA

10. En un apartado especial, habla de sus conjeturas o suposiciones a cerca de lo que observó y vivió. *** Si logra 10/10 es una competencia lograda, si logra 7,8 o 9 estará en proceso, y si alcanza solamente 6 o menos del total de aspectos a evaluar, entonces se considerará una competencia no lograda.

2. La escala estimativa: también constituida por un registro en dos ejes; en el eje horizontal se encuentran los indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en el vertical se encuentran los rangos de calidad. Por ejemplo, para evaluar una o varias actividades de una o mas asignaturas en la jornada de práctica, se consideraron diversos aspectos, algunos de ellos son:

INDICADORES

NIVEL DE LOGRO R B MB

1. Presenta una planeación didáctica acorde a las necesidades del grado y grupo que atiende. 2. Diseña e implementa material didáctico de acuerdo al propósito y contenido. 2. Demuestra dominio de contenidos y propósitos de las asignaturas correspondientes. ** 3. Aplica los enfoques de enseñanza de cada una de las asignaturas. ** 4. Articula los contenidos de las distintas asignaturas. ** Los indicadores marcados con “**” obligadamente deben ser logrados con un nivel de excelente, de lo contrario, la competencia no es lograda aunque en el resto de los indicadores el alumno haya logrado el máximo rango.

3. La rúbrica: que es la más elaborada y la más exacta; conformada por una matriz de doble entrada, la cual contiene los siguientes elementos: a) en el eje horizontal están los indicadores; b) en el eje vertical se definen los niveles de desempeño; c) en el cruce de cada indicador con un nivel de desempeño se elabora el elemento llamado descriptor, que es el que define el desempeño esperado para cada indicador. Por ejemplo, para evaluar el informe que los estudiantes de la licenciatura hacen una vez que culminan con su jornada de observación y práctica docente, se tomaron en cuenta los siguientes indicadores: 1. Apartados: a) Portada b) Índice c) Introducción d) Desarrollo (Descripción del contexto, del grupo, reflexión de las unidades de análisis) e) Conclusiones f) Bibliografía g) Anexos (opcionales)

2. Rangos Igual o menor a 60 puntos= Deficiente (60%) 61 a 80= Bueno (80%) 81-100= Destacado (100%) Aspecto a evaluar Apartados (10 puntos)

Contenido y profundidad (30 puntos)

Escala y definición de valores DEFICIENTE BUENO Existe ambigüedad en la No presenta en su organización de los totalidad los apartados apartados. requeridos. (4 puntos) (8 puntos) Sólo presenta Presenta información información descriptiva. descriptiva e incluye puntos de vista. (10 puntos) (20 puntos)

Redacción

Los párrafos presentan falta de sentido.

(30 puntos)

(10 puntos)

Ortografía

Presenta más de 10 errores. (ortografía, acentuación y puntuación)

(15 puntos)

Lenguaje (15 puntos)

(10 puntos) El lenguaje que prevalece corresponde al coloquial. (10 puntos)

Los párrafos presentan coherencia y uso de sinónimos. (20 puntos) Presenta menos de 10 errores. (ortografía, acentuación y puntuación) (12 puntos) Combina lenguaje coloquial con términos técnicos. (12 puntos)

DESTACADO Presenta los apartados requeridos. (10 puntos) Presenta información descriptiva, incluye puntos de vista y los fundamenta teóricamente. (30 puntos) Los párrafos presentan cohesión, coherencia y manejo de sinónimos. (30 puntos) No presenta errores de ortografía, acentuación, uso de mayúsculas y artículos. (15 puntos) Prevalece el lenguaje técnico y acorde a la profesión. (15 puntos)

Con los ejemplos anteriores se comparte la manera en que se evaluó, criterios de exigencia convertidos en indicadores para tales efectos, incluso se visualiza claramente la diferencia entre un tipo de instrumento y otro, pero que finalmente posibilitan una evaluación cualitativa más objetiva y por supuesto que es un punto de partida para mejorar los instrumentos, orientarlos y adecuarlos de acuerdo a los grados, competencias a desarrollar y asignatura; elementos que se buscará lograr con el apoyo de las áreas correspondientes. Un aspecto que también está cobrando relevancia para la evaluación real del desempeño de los futuros docentes en el aula, son las videograbaciones que duren determinado tiempo y de manera ininterrumpida; por lo que es un elemento más que se busca implementar con los estudiantes de la Escuela Normal, considerando: * Movimiento en el aula * Tono de voz * Forma de ejemplificar, explicar y de dar indicaciones a los niños * Materiales que utiliza * Tiempo dedicado al inicio, desarrollo y cierre del tema o sesión * Utiliza transversalidad * Cómo se dirige a los niños * Revisión de actividades

* Dominio de contenidos * Evaluación * Contraste entre lo que se grabó y lo que tiene en la planeación * Entre otros elementos más Por otra parte, a fin de dar comienzo con la atención a la necesidad de puntualizar la evaluación de actividades y productos vinculados a las jornadas de prácticas intensivas, se comenzó por enterar a la Subdirección Académica y al colegio de docentes correspondiente al semestre y al de las asignaturas de la LAPE tanto en la Licenciatura en Educación Primaria como en la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria. Posterior a esto, se incursionó con la revisión de otros instrumentos existentes en las Coordinaciones de las licenciaturas, las propuestas de otros autores para evaluar por competencias, para finalmente hacer un diseño propio que permitiera revisar planeación, desempeño ante el grupo en la práctica docente, diarios de campo, exposiciones, ensayos, informes de práctica, entre otros. Una vez hecho el instrumento para determinada actividad o producto, se procedió a encomendarla, dando a conocer los aspectos a valorar. En función de esto, se utilizaron ya sea listas de verificación, escalas estimativas o rúbricas (que se dan a conocer en páginas anteriores), para emitir juicios cualitativos más que cuantitativos. Lo anterior para identificar y valorar la importancia de la evaluación de la práctica docente de los estudiantes, así como la finalidad de la realización y utilización de instrumentos ad hoc a la actividad, acción, producto, sin olvidar la relación con los rasgos del perfil de egreso.

Para dar seguimiento al diseño, mejoramiento y aplicación de tales instrumentos, se propone presentar un proyecto de seguimiento a la autoridad académica correspondiente, en el que se planteen finalidades, acciones y cronograma, recursos requeridos, involucrados, y otros aspectos que proporcionen información suficiente para que se apruebe dicho proyecto, en la búsqueda de poder continuar con el mejoramiento e inclusión de instrumentos en otros semestres, y por qué no, en otras asignaturas. Comenzando en la academia de la LAPE por equipos de trabajo, que pueden ser por semestre y/o por licenciatura para elaborar los indicadores los cuales conformarán y mejorarán los instrumentos de evaluación de la práctica de los estudiantes en las diferentes escuelas, incluyendo uno para el portafolio u otros productos realizados a lo largo del semestre. Una vez que se ponga en común las propuestas de los maestros, es importante hacer una selección de indicadores, a fin de que se consoliden y estandaricen los instrumentos, para presentarlos al colectivo de docentes con previa autorización y validación de la parte académica de la institución. Utilizar los instrumentos para los semestres y licenciaturas correspondientes, hacer un contraste con los formatos anteriores y visualizar los alcances e impacto que tengan para la identificación de fortalezas y debilidades en la práctica docente de los alumnos, de los portafolios, u otros productos realizados durante el semestre en curso. La valoración de la utilidad de las rúbricas se llevará a cabo en una reunión colegiada de los integrantes de la academia de la LAPE, al final del semestre; en caso de haber

agregados u otra clase de modificaciones, serán en función de aquellos aspectos no previstos en las rúbricas y que sí se presentaron en la práctica educativa. Con todo lo anterior, se rendirá información no solamente al colectivo de maestros de las diferentes academias, sino a los directivos para validar el alcance del trabajo realizado y por supuesto de la implementación de las rúbricas, en la búsqueda de visualizar con mayor claridad los logros o limitantes de los estudiantes.

3. RESULTADOS ALCANZADOS CON LA EXPERIENCIA Y LOS ESPERADOS CON LA NUEVA PROPUESTA En primer término habrá que mencionar los resultados que se obtuvieron una vez que se comenzó a evaluar por competencias aquellas actividades y productos vinculados a la asignatura de OPD. A grandes rasgos puede asegurarse que existió mayor compromiso por parte de los alumnos para realizar los trabajos con gran información y lo mejor posible; aunque, si bien todos abarcaron los puntos considerados en el instrumento de evaluación de determinada actividad, hubo quienes aún así presentaron ambigüedades, mientras que los trabajos de otros reflejaron mejor calidad académica. Claro está que hubo cierta resistencia al cambio, pues en un inicio los estudiantes se oponían a esta clase de evaluación porque para ellos representaba mayor exigencia y por ende, más esfuerzo; no obstante, mediante charlas reflexivas se logró incorporarlos paulatinamente a esa nueva dinámica, y a pesar de esto, la apatía de solo unos cuantos prevaleció hasta el final. Existió también compromiso (tal vez en mayor medida) por la parte docente, pues había que revisar los trabajos y actividades cuidadosamente, para poder emitir un juicio cualitativo y argumentativo que permitiera a los jóvenes normalistas conocer sus fortalezas y sus debilidades. Esto fue una parte fundamental para haberlos involucrado en esta dinámica, ya que de no haber hecho un trabajo cauteloso, responsable y objetivo, se hubiera perdido el sentido de tan mencionado mecanismo de evaluación. Con el diseño e implementación de las rúbricas en la evaluación de la práctica docente fue posible tener un amplio panorama de lo que se va logrando y aquello que requiere mayor atención, específicamente los aspectos relacionados con los rasgos del perfil de egreso, o bien, de las competencias genéricas y específicas. En función de esto, se pone de manifiesto la toma de decisiones evidentemente para mejorar la situación de los jóvenes; además que se especifican las observaciones y sugerencias de acciones y actividades que ellos deben efectuar, agregar, mejorar o evitar. Ahora bien, al ampliar la implementación de instrumentos para evaluar por competencias en otros grupos y asignaturas, se pueden establecer contrastes entre un semestre y otro, facilitando la identificación de logros o debilidades, dado que las listas de verificación, escalas estimativas y rúbricas son instrumentos que se estandarizarán de acuerdo al semestre y/o licenciatura. Con esto también se evitará que “cada quién haga lo que sea” y que se pierda el objetivo de la evaluación primeramente en lo que implica la asignatura de OPD, y posteriormente en las restantes. Se espera que toda la planta del profesorado se involucre en la dinámica de la elaboración, realización, análisis y seguimiento de la evaluación académica y del trabajo

docente de los estudiantes, pues no siempre serán los mismos quienes atiendan ciertas asignaturas, incluso, es posible tener avances en cuanto a perspectivas e información por la parte docente, para que estos comiencen a diseñar propuestas de instrumentos; por lo que hay que prever tal situación.

4. CONCLUSIONES Debido a que la evaluación es de suma relevancia para conocer e identificar logros y debilidades tanto en los estudiantes como en los docentes, y más aún cuando se está trabajando para desarrollar competencias, es una necesidad el hecho de diseñar y utilizar instrumentos cualitativos, buscando que estos por supuesto estén relacionados con los propósitos que se pretende alcanzar en los distintos semestres y licenciaturas. Asimismo, es inherente la estandarización y uniformidad de tales instrumentos, porque así se posibilita la identificación clara de logros y retos en los estudiantes, llevando consigo un proceso formal y más cercano a la objetividad para la toma de decisiones. No olvidemos que se puede hacer un contraste de información entre lo que arrojan las rúbricas o listas de cotejo o escalas estimativas, con lo que se tiene por ejemplo en una videograbación de su trabajo docente mientras desarrolla un tema o contenido, o bien, el portafolio de evidencias y otros productos. Los docentes de la Escuela Normal J. Guadalupe Aguilera tenemos un reto: mejorar el desempeño académico y la práctica docente en los estudiantes, a través del diseño de instrumentos cualitativos que permitan visualizar claramente logros, retos y debilidades, para que en función de ello diseñar nuevas estrategias de enseñanza, tomar decisiones y actuar. No obstante, está otro aspecto que es fundamental en los maestros: el compromiso con que asumen su rol, además de la dinámica de trabajo en la evaluación por competencias. Los docentes de la Esc. Nor. J Guadalupe Aguilera tenemos un reto: mejorar el desempeño académico y la práctica docente en los estudiantes, a través del diseño de instrumentos cualitativos que permitan visualizar claramente logros, retos y debilidades, para que en función de ello diseñar nuevas estrategias de enseñanza y tomar decisiones.

5. FUENTES CONSULTADAS Frola y Velásquez (2011). Competencias docentes para… La evaluación cualitativa del aprendizaje. México, D.F. Perrenoud Phillippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona, Graó. SEP (1997). Plan y programas de estudio de Licenciatura en Educación Primaria. México: Autor. SEP (2012). Plan y programas de estudio de la Licenciatura en Educación Primaria. México: Autor. Verdejo, Pilar (2008). Modelo para la educación y evaluación por competencias. Recuperado el 14 de junio de 2013 de: http://www.6x4uealc.org/site2008/p01/11.pdf

EVALUAR PARA ENSEÑAR Y PARA APRENDER

Eje 2. Evaluación docente ¿construyendo o castigando?

QFB José Luis Buendía Uribe1 M en E Leticia Oralia Cinta Madrid2 Psic. María del Carmen Crispín Martínez3 Psic. José Alberto Gasca Salas4

Resumen La evaluación en el ámbito educativo tiene diferentes connotaciones dependiendo del paradigma educativo en la cual se inserta. Sin embargo, lejos de acercarnos hacia una postura constructiva y sociocultural, aún hay docentes que consideran a la evaluación como un medio de control y promoción de los alumnos, sin considerar que la evaluación es un término amplio que en el sector educativo no solo es referido al aprendizaje sino a todos los agentes sociales que se involucran en el acto de educar. En la educación presencial la evaluación en el contexto áulico debe considerar al proceso de enseñanza y al de aprendizaje. En el presente trabajo se muestran resultados de una encuesta aplicada a un grupo de 39 docentes de las ciencias experimentales de la Escuela Nacional Preparatoria, con la finalidad de conocer aspectos del qué, cómo y para qué de la evaluación en el proceso de enseñanza y aprendizaje que utilizan en la presente época dinamizadas por la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación. Encontrando que la mayoría de los docentes indican recuperar evidencias de evaluación de conocimiento, proceso y producto pero no es consistente con la forma de evaluar. Por ello, es necesaria una mejor formación sobre la evaluación para instrumentarla de manera adecuada en los cursos.

Escuela Nacional Preparatoria Núm.2 “Erasmo Castellanos Quinto”. Universidad Nacional Autónoma de México 1 bumaluca@ hotmail.com 2 qfbatnic@ yahoo.com.mx 3 carmen_cm29@yahoo.com.mx 4 algasapsykhe@yahoo.com.mx 1

Introducción La evaluación es un término que ha tenido diversas connotaciones a lo largo de la historia de la humanidad. Es una actividad común que existe desde que el hombre aparece; en las diversas actividades que realizamos llevamos a cabo de manera consciente e inconsciente valoraciones, estimaciones, comprobaciones, entre otras, que son actividades de la práctica evaluativa, por ello podemos hablar de diversos tipos de evaluación de toda clase de aspectos, temas y cuestiones, pero que difieren de la evaluación educativa, término que generalmente sólo se asocia al proceso de enseñanza y aprendizaje con la función de calificar, acreditar, medir, controlar y promover a los estudiantes. Por ello, se consideró interesante conocer cuál es la percepción de la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje que tienen docentes de las ciencias experimentales. El campo de estudio de esta investigación derivo de la participación en el seminario “Análisis de las estrategias didácticas para valorar su impacto en los aprendizajes”. Una de las enseñanzas de este seminario, es la importancia que tiene la sistematización de las evidencias obtenidas en todo el proceso de la enseñanza y del aprendizaje, que inciden de manera directa en la formación de los estudiantes.

Evaluación Dentro de las propuestas más inclusivas del concepto de evaluación se encuentra las realizadas por Mateo (2000), quien considera que la evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática, orientado a mejorar la calidad de las acciones de los sujetos, de las intervenciones profesionales, del funcionamiento institucional o de las aplicaciones a la realidad de los sistemas relacionados a la actividad educativa. Asimismo, Elola y Toranzos (2000) señalaron que toda evaluación es un proceso que genera información, la cual produce conocimiento de carácter retroalimentador; que el proceso de evaluación implica, búsqueda de indicios, formas de registro (técnicas e instrumentos) y análisis, criterios de comparación, juicios de valor, y toma de decisiones; coincidiendo con la propuesta de T. Tenbrik “Evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones” (citado en Elola y Toranzos, 2000: 6). La evaluación educativa es un proceso de reflexión sistemática orientada a mejorar la calidad educativa, implica a todos los actores sociales involucrados, entre ellos la administración, los centros educativos, el currículo, el proceso de enseñanza, el proceso de aprendizaje, el proceso de evaluación, entre otros. Si nos referimos al proceso de enseñanza y de aprendizaje, en general se considera que si el porcentaje de acreditación es elevado la enseñanza es adecuada. Sin embargo, esto puede no ser cierto porque se está considerando sólo a la evaluación con fines de acreditación y la actividad docente queda excluida de una adecuada valoración. Feldam (1988, citado en Tirado et al, 2007) realizó un estudio comparativo con 31 investigaciones de evaluación docente, encontrando coincidencia en la importancia 2

otorgada en los aspectos evaluados. Por ejemplo, para los docentes, lo más importante es la sensibilidad y preocupación por el grupo y su progreso; la preparación y organización del curso; el conocimiento de la materia; la estimulación del interés; el entusiasmo por la docencia; la claridad y comprensión de la clase. Para los alumnos, lo más importante fue el conocimiento de la materia por parte del profesor; la estimulación del interés y la disciplina; su preocupación por el progreso del grupo; la preparación del curso y la claridad de la exposición. Por otra parte, la Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (RIIED, 2009), con base en sus trabajos de investigaciones, reafirma que la docencia es uno de los componentes centrales del proceso educativo y que es conveniente la evaluación de su práctica con un enfoque formativo y de perfeccionamiento permanente.

Enseñanza-Evaluación-Aprendizaje La evaluación del aprendizaje ha sido una tarea compleja y de gran interés en el campo educativo, que se ha centrado en diferentes actores, elementos y momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Depende de la concepción que se tenga del proceso de enseñar y aprender, del alumno y docente, para que se conciba la evaluación y se realice de determinada manera.2 Actualmente se concibe el proceso de aprender como la construcción de significados que lleven a la re-elaboración de un nuevo concepto para dar lugar al conocimiento. Entendido el aprendizaje como un proceso, implica centrarse no en un producto de aprendizaje sino en el desarrollo de habilidades que se darán de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo del alumno, de la interacción con los demás, del apoyo que reciba del docente y de su inserción al medio ambiente. En el proceso de enseñar y aprender existen múltiples factores que habrá que considerar para pensar a la evaluación como un proceso y no como un suceso aislado. Si la evaluación es un proceso, entonces deberá estar orientada más hacia lo diagnóstico y formativo y menos hacia lo sumativo. Esto último, lo sumativo, consistirá, principalmente en recabar evidencias del logro de aprendizaje para el alumno y para el docente; para el alumno con la finalidad de que lo aprendido tenga sentido, coherencia y le permitan avanzar hacia otros niveles; para el docente implica que deberá estar atento a los cambios que se generen en el alumno, hacia los “errores” cometidos que implican una forma de aprender. Dependiendo de quién evalúe y para qué, a la evaluación se le asignan diversas conceptualizaciones. Lejos de considerarla como una parte del proceso de enseñar y aprender, con frecuencia, se le concibe como un elemento que tiene que intervenir en cuanto se acerca la entrega de calificaciones para acreditar o no una asignatura, o bien, como una medida de control, sanción o venganza. 2

Canales, A.; Gilio, C. “La actividad docente en el nivel superior”. En Rueda, M. (2008). La Evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. IISUE, UNAM. Plaza y Valdés, p. 19. 3

Como parte de esta complejidad, en algunos contextos educativos pareciera que se debe ocultar el objeto de evaluación, los parámetros y las características que se considerarán para atender dicho proceso; además, con frecuencia se le usa como un elemento sorpresa, o bien, como un momento clave para que el alumno decida estudiar finalmente, al indicarle que habrá examen; hasta entonces tendrá que estudiar. Por esta razón, entre otras, a la evaluación se le tendrá que concebir como parte del proceso de enseñar y aprender, como parte inherente del mismo proceso, no como algo aislado y represivo.

Evidencias de aprendizaje y de enseñanza Las evidencias de aprendizaje y de enseñanza constituyen una prueba fehaciente de las acciones que los docentes realizan para potenciar el aprendizaje, y los estudiantes realizan para apropiarse del conocimiento. Las evidencias de aprendizaje son pruebas manifiestas de los avances del alumno con respecto a los objetivos que proponemos en un proceso de enseñanza y aprendizaje, se enmarcan en las finalidades de la asignatura e institución educativa.

Forma de recuperar las evidencias de aprendizaje3     

Mediante la observación directa de su trabajo en el aula, usando listas de cotejo. Trabajos asignados, tareas y ejercicios, para verificar si se están logrando los aprendizajes esperados. Las aportaciones y comentarios de los compañeros u otros profesores que proporcionan elementos para conocer el desempeño del estudiante en el entorno escolar. Instrumentos para valorar sus conocimientos, pruebas escritas, ensayos, exámenes orales, entre otras. Preguntas directas para verificar si se está comprendiendo el tema, para diagnosticar y retroalimentar el trabajo.

Forma de recuperar las evidencias de enseñanza De igual manera, como docentes, vamos constatando nuestros avances en la enseñanza mediante evidencias, con los trabajos de los estudiantes que nos permiten ir apreciando cómo iniciaron un trabajo y cómo lo van mejorando; cómo comenzaron a apropiarse de un procedimiento y cómo han ido mejorando en su ejecución.

Arregui, P. Estándares y retos para la información y el desarrollo profesional de los docentes. En publicación: Es posible mejorar la educación peruana. Evidencias y Posibilidades, Patricia Arregui, editora. GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Perú. 2004. p83. ISBN: 9972-615-34-0, consultado el 12 de junio de 2011, en http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/arregui/art2.pdf 4

Si las dimensiones del trabajo con nuestros contenidos son dimensiones de conocimiento, de procedimiento, actitudinales y de convivencia; entonces se requieren evidencias de cada una de esas dimensiones. De ahí, que se aluda a evidencias de proceso, de conocimiento y de producto. 

Evidencias de proceso

Estas evidencias son pruebas en torno al manejo que el estudiante hace de procedimientos y técnicas para realizar una actividad o una tarea, para manejar un instrumento, para utilizar un software, para realizar una lectura de diferente tipo (novela, cuento, artículo científico, entre otras) o para resolver un problema. Recordemos que los estudiantes ponen en acción recursos cognitivos (de conocimiento, o de saber, como algunos teóricos los denominan), recursos procedimentales (del hacer) y recursos afectivos (del ser); todo ello en una integración que pone en evidencia que no se está frente a un “hacer por hacer”, sino en una actuación basada en un saber hacer reflexivo. Porque puede verbalizar lo que hace, fundamentando teóricamente su práctica y poniendo en juego su pensamiento estratégico, se observa lo que hacen y cuando se les pregunta por qué realizan así la actividad, argumentan con conocimiento su respuesta. Además seleccionan otros procedimientos, cuando no les funciona el que utilizan previamente, o para agilizar la tarea; son alternativas propias de un pensamiento divergente (creativo, propositivo, orientado a la toma de decisiones de manera flexible). 

Evidencias de conocimiento

Las evidencias de conocimiento deben proyectarse en dos direcciones fundamentales: 1) Cómo se están comportando en el proceso de adquisición del conocimiento. Para ello se debe observar cómo identifica (describe, ejemplifica, relaciona, reconoce, explica, argumenta, corrige y reconsidera un concepto, un trabajo o un tema); la forma en que argumenta (plantea una afirmación, describe las refutaciones en contra de dicha afirmación, expone sus argumentos contra las refutaciones y llega a conclusiones para corrobora la afirmación inicial) y la forma en que propone a través de establecer estrategias, valoraciones, generalizaciones, formulación de hipótesis, respuesta a situaciones, solución de problemas, critica de un artículo, elaboración de un análisis de lectura, entre otras. 2) El conocimiento y comprensión de conceptos, teorías, procedimientos, técnicas. Es todo aquello que manifieste que el aprendizaje no ha sido casual, para lo cual debe aportar elementos sobre la información que posee. Que demuestre que ha buscado información para hacer juicios multidisciplinares y combinar el conocimiento; que puede 5

comunicarse de manera fluida, coherente y en función de quienes lo escuchan; que tiene técnicas y hábitos para el estudio, reflexión y autoevaluación. 

Evidencias de producto

Las evidencias de producto permiten apreciar los logros en el aprendizaje y, por supuesto, de la enseñanza. Para realizar una valoración de los productos y para contar con una evidencia que permita conocer el avance que se tiene en el mismo, se recomienda utilizar una rúbrica. La rúbrica es el instrumento que permite valorar los avances, analizando los avances iniciales hasta llegar al producto final. La rúbrica se construye mediante una matriz de valoración por niveles. Aunque algunos autores (Díaz Barriga, 2004; Tobón, 2006; Pozo, 2008), prefieren mencionarlas como evidencias de saber, más que de conocimiento y señalan que el saber es más abarcador, ya que insta a que se tengan en cuenta las habilidades cognoscitivas y de metacognición, (Tobón, 2006), es decir habilidades implicadas con las destrezas intelectuales y con las estrategias de autorregulación que utiliza Gagné (1987).

Objetivo Conocer la concepción de evaluación que tienen los docentes de las ciencias experimentales, Biología, Física, Química y Psicología, así como el qué, cómo y para qué de la evaluación que realizan.

Metodología En la presente investigación se convocó a los profesores que imparten las asignaturas de Biología, Física, Química y Psicología de la Escuela Nacional Preparatoria. La recolección de datos fue por medio de una encuesta de 10 preguntas de opción múltiple y de respuesta breve, enviado por correo electrónico (figura 1). Las preguntas se relacionan con el concepto de evaluación, los ámbitos de evaluación en un centro educativo, los tipos de evaluación, qué se evalúa, qué debería evaluarse (producto, proceso, aprendizaje, enseñanza), la técnica de evaluación, los instrumentos, si evalúan la enseñanza y las evidencias que recuperan. Se realizó un análisis estadístico simple considerando la frecuencia de las respuestas.

Figura 1. Encuesta

Resultados La población docente participante fue de 39, de los cuatro colegios convocados: 5 de Física, 7 de Biología, 22 de Química y 5 de Psicología.

Los datos sobre las preguntas relacionadas con el qué, cómo, cuándo y para qué de la evaluación son las siguientes. 

Concepto de evaluación. Enunciados Proceso que genera información, usada para formar juicios y tomar decisiones. Forma de control de los conocimientos adquiridos con fines de acreditación. Sinónimo de calificación, permite a los estudiantes acreditar la asignatura



Número de profesores 36 (92.3%) 2 (5.1%) 1 (2.5%)

Evaluación en los centros educativos.



Tipos de evaluación usados con frecuencia.



Qué evalúan los docentes.



Instrumentos de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje



Técnica de evaluación usada con frecuencia.

37 profesores indicaron diferentes instrumentos de evaluación, tipos de evaluación de acuerdo al tiempo en la que se aplica (diagnóstica, formativa y sumativa), un profesor reconoce no conocer el nombre de la técnica y otro indica que no le queda claro a qué se refiere con técnica de evaluación. 

Instrumentos de evaluación de la enseñanza



Mencione qué tipo de evidencias recupera de la evaluación en su asignatura.

Análisis de resultados Sobre el concepto de evaluación el 92.3% consideró que es un proceso que genera información, usada para formar juicios y tomar decisiones, que coincide con las propuestas de Mateo (2000) y Elola y Toranzos (2000) quienes consideran los aspectos de la enseñanza y del aprendizaje. La mayor parte de los profesores consideran que la evaluación debe incluir todos los sectores que constituyen un centro educativo; sin embargo aproximadamente un 20% de ellos menciona que el sistema educativo y los procesos de enseñanza y aprendizaje son los importantes. Respecto al tipo de evaluación utilizada, la mayor parte de los profesores reporta a la diagnóstica y sumativa, en menor porcentaje a la formativa y muy pocos la autoevaluación. Es importante mencionar que la evaluación formativa nos permite conocer en diferentes momentos los avances que el alumno tiene respecto a los propósitos de aprendizaje establecidos. Alrededor del 50% de los docentes reporta que en su evaluación consideran aspectos de enseñanza y aprendizaje, aunque el resto sólo informa que los conocimientos, habilidades y actitudes son los importantes. Lo que nos permite ver que la mayor parte de los profesores consideran sólo aspectos del aprendizaje y no de la enseñanza, esta última de gran importancia en la planeación de un curso.

Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran las pruebas objetivas y los reportes, lo cual indica la formación de los profesores en el área experimental, y entre otros se encuentran los cuestionarios, participación, proyectos, la autoevaluación y la reflexión personal. Sin embargo, al cuestionar sobre la evaluación de la enseñanza, la mayoría refiere instrumentos de evaluación del aprendizaje, lo que nos indica que no tienen bien clara la diferencia entre los instrumentos. De igual manera, al solicitar las técnicas de evaluación utilizadas, la mayor parte de los profesores indican instrumentos de evaluación, inclusive uno de ellos refiere no tener bien claro la diferencia entre técnica e instrumento. Sobre las evidencias de evaluación que recuperan de sus asignaturas, la mayoría reporta evidencias de proceso, producto y conocimiento; se puede observar que no hay una clara identificación de las mismas, ni de la forma de obtenerlas, puesto que no hay una relación estrecha entre la evidencia reportada y la forma de evaluar. Por ello, al momento de reportarlas, se mencionan de manera general, evidencias de proceso, de producto y de conocimiento.

Conclusiones Los resultados del estudio mostraron que los profesores de ciencias experimentales a pesar de tener claro el concepto de evaluación, no tienen los suficientes elementos para instrumentarla en su práctica docente. Los profesores no tienen bien clara la diferencia entre técnica e instrumento, por lo que la mayoría utiliza estos últimos para evaluar el aprendizaje y no consideran los referidos a la enseñanza; siendo las pruebas objetivas y los reportes los instrumentos de mayor recurrencia. Respecto al tipo de evaluación las más utilizadas son la diagnóstica y sumativa, dejando de lado la formativa y la autoevaluación, consideradas de gran importancia en la formación de los estudiantes. Es importante mencionar que los profesores no tienen la formación adecuada sobre el proceso de evaluación, siendo esta una parte importante en el proceso de enseñanza aprendizaje, en el que tanto el alumno como el profesor se hacen conscientes de su papel, construyendo y reformulando sus actividades. La evaluación es trascendental tanto para el docente como para los estudiantes; es un proceso que implica considerar competencias no sólo de tipo cognitivo, sino también procedimentales y actitudinales; que se tienen que estar valorando a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante diversas técnicas e instrumentos. Las evidencias de enseñanza y de aprendizaje nos permiten conocer los avances y tropiezos que presenten los alumnos para alcanzar los propósitos planteados, y en consecuencia retroalimentarlos en el momento oportuno y motivarlos hacia la consecución de esos propósitos y metas establecidos. Asimismo, es importante que el profesor tenga las evidencias suficientes para retroalimentar la planeación y ejecución de las actividades de enseñanza programadas de acuerdo a los propósitos del curso y 12

a los estilos de enseñanza de los alumnos, ya sea modificando, cambiando o adecuándolas, así como los materiales que haya empleado. La incorporación de actividades como la autoevaluación y coevaluación contribuye a la autorregulación y autonomía del aprendizaje, y motiva a considerar al aprendizaje como una actividad que se realiza a lo largo de la vida. Por ello, se considera que la evaluación es para aprender y enseñar.

Referencias 1. Arregui, P. Estándares y retos para la información y el desarrollo profesional de los docentes. En publicación: Es posible mejorar la educación peruana. Evidencias y Posibilidades, Patricia Arregui, editora. GRADE, Grupo de Análisis para el Desarrollo, Lima, Perú. 2004. p83. ISBN: 9972-615-34-0, [consultado el 12/junio/2011] en: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/peru/grade/arregui/art2.pdf 2. Canales, A.; Gilio, C. “La actividad docente en el nivel superior”. En Rueda, M. (2008). La Evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica. IISUE, UNAM. Plaza y Valdés, p. 19. 3. Desatnik, O. en Monroy, M, Contreras, O. (2009) Psicología Educativa, México: FES-Iztacala, UNAM. p. 608. 4. Díaz Barriga y Hernández G. (2002) Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. México: Mc Graw Hill. p. 127. 5. Elola, N. y Toranzos, L. (2000). Evaluación educativa: una aproximación conceptual. Buenos Aires. Documento [WWW]. Recuperado de http://www.oei.es/calidad2/luis2.pdf [consultado el 25/Agosto/2010] 6. Gagné, R. (1987). “Teoría del aprendizaje de Gagné”. En Ausubel, D. (2008). Psicología educativa. México: Mc Graw Hill. 7. Mateo, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE-Horsori 8. Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación en Docencia (2009). “Reflexiones sobre el diseño y puesta en marcha de programas de evaluación de la docencia”. Perfiles Educativos. XXX, (122), 136-140. [Documento WWW]. Recuperado de http://www.iisue.unam.mx [consultado el 15/Octubre/2010] 9. Tirado, F., Miranda, A, Sánchez, A (2007). “La evaluación como proceso de legitimidad. La opinión de los alumnos. Reporte de una experiencia”. Perfiles Educativos. XIX, (118), 7-24. México: CESU-UNAM 10. Tobón, S. (2006). Competencias, calidad y educación superior. Colombia: Magisterio.

Autores: I.Q.I María Erika Olmedo Cruz, eriquim2000@yahoo.com.mx Eje temático: Calidad Educativa, compromisos docentes. TÍTULO: EXPERIENCIA EN EL DIPLOMADO: DISEÑO DE PROGRAMAS DE ESTUDIO Y ESTRATEGIAS CENTRADAS EN EL APRENDIZAJE BASADAS EN COMPETENCIAS PARA LA UNIDAD DE APRENDIZAJE DE QUIMICA. Nombre de la Institución: Instituto Politécnico Nacional, Estado de México. Resumen: De acuerdo a Mortimer J (S/A). “La calidad educativa se logra en aquellas instituciones que promueven el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su medio familiar y su aprendizaje previo”. El Instituto Politécnico Nacional como institución de excelencia está preocupado por la actualización de los planes de estudio de las unidades de aprendizaje del nivel medio superior centrado en el logro de competencias. De acuerdo a Argudín (S/A) “Las competencias en la educación pueden definirse como la convergencia entre los conocimientos de la disciplina, las habilidades genéricas y la comunicación de ideas”. Por lo que el IPN desde un análisis global y tomando en cuenta recomendaciones nacionales e internacionales genero el diplomado. “Diseño de programas de estudio y estrategias centradas en el aprendizaje basadas en competencias “, atendiendo a las dimensiones o componentes que generan la calidad educativa para este caso en particular; el rol del docente como facilitador y la condiciones que debe de tener un curso para incidir en la misma como son relevancia, pertinencia, organización, jerarquización, estrategia, etc., a partir del papel del docente como facilitador además de las condiciones del curso. El diplomado se está llevando a cabo, y al concluir se presentará al consejo del IPN en el marco de la ley orgánica para revisión y aprobación. Después de esta etapa se espera que esta capacitación llegué a cada docente del IPN del nivel medio superior, para que en agosto del 2014 cambie el mapa curricular y el programa de estudios que se está trabajando; a consideración del consejo técnico consultivo donde participan representantes de cada cecyts. La experiencia hasta el momento ha sido enriquecedora, se han considerado las condiciones en que operan los distintos CECyTs del IPN para homogenizar condiciones de enseñanza-aprendizaje, en todas las áreas donde se ofrece el bachillerato tecnológico como son: Físico-matemáticas, Médico –Biológicas y Ciencias sociales, para que el alumno del instituto al egresar logre las competencias generales y Nombre de la Institución: Instituto Politécnico Nacional, Estado de México. eriquim2000@yahoo.com.mx

específicas de cada unidad de aprendizaje. Para lograrlo los profesores representantes de las 17 unidades académicas, llegaron a acuerdos con respecto a contenidos, jerarquización, secuencias didácticas, material didáctico, evidencias integradoras, etc.

Extenso La calidad educativa es un tema de relevancia y de carácter mundial, tal es el caso de los esfuerzos que se hacen con organismos como la UNESCO y la OECD. De acuerdo a la UNESCO la calidad educativa es “Es el medio para que el ser humano se desarrolle plenamente como tal, ya que gracias a ella crece y se fortalece como persona y como especie que contribuye al desarrollo de la sociedad, transmitiendo y compartiendo sus valores y su cultura”. Mientras que para la OECD se refiere a la “Inversión que promueve el crecimiento económico; contribuye al desarrollo personal y social de los individuos y reduce las desigualdades sociales, dentro y entre los distintos países”. Retomando ambas definiciones podemos indicar que los dos organismos coinciden en que la calidad educativa permite que el individuo se desarrolle e integre de manera eficiente a la sociedad. Esfuerzos de la UNESCO, En el año 2000 durante el foro mundial en Dakar, Senegal 164 gobiernos y organizaciones establecieron el propósito común de ofrecer mayor posibilidad de educación a niños, jóvenes y adultos del mundo por lo que surge el movimiento Educación (EPT) para todos con siete metas para el año 2015, entre ellas mejorar la calidad de la educación en todos sus aspectos. Según el informe de seguimiento EPT (2005) La calidad es un elemento medular de la educación que tiene repercusiones tanto en lo que aprenden los alumnos, como su manera de aprender y los beneficios que obtienen de la instrucción que reciben. Por lo que es importante adquirir valores y competencias que les permitan desempeñar un papel positivo en sus sociedades. Señala que dentro de los factores que hacen que las escuelas sean eficaces, existen datos que apuntan a la importancia de la dinámica del proceso de enseñanza y aprendizaje, esto es la manera en la cual se establece la interacción entre alumnos y docentes, y el modo en que se aprovechan los materiales pedagógicos. En la región de América latina y el Caribe, las autoridades establecieron cinco focos estratégicos para impulsar los objetivos de la ETP para el año 2015: El que concierne a este trabajo es. “Contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en que vivimos”. Por todo lo anterior podemos afirmar que la calidad educativa está inmersa en un contexto globalizador y masificado de la educación, en donde es importante reconocer los componentes o dimensiones de la calidad en los ámbitos internacionales y nacionales. En cuanto al carácter internacional la UNESCO indica como componentes: equidad, relevancia, pertinencia, eficiencia y eficacia. Dentro del marco nacional se reconoce: validez, modelo educativo de investigación y vinculación, Infraestructura y disponibilidad de recursos, gestión educativa, formación continua de formadores e integración. Los indicadores de calidad como señala Pere M (2002) son instrumentos que proporcionan datos que pueden ser de utilidad en un determinado contexto, y atendiendo a las dimensiones o componentes que generan la calidad educativa. Por lo Nombre de la Institución: Instituto Politécnico Nacional, Estado de México. eriquim2000@yahoo.com.mx

que el diseño de un currículo basado en competencias con estrategias centradas en el aprendizaje para que el alumno se desarrolle de manera integral es un punto vital como indicador de calidad, y es responsabilidad y compromiso del docente construir y ejercer tal actividad con los medios que la gestión considere. De acuerdo a los componentes de calidad de ámbitos nacionales e internacionales podemos conjuntar o identificar el compromiso docente en la figura número 1.

Figura1.- Relación del compromiso docente con respecto a instituciones nacionales e internacionales por la calidad educativa.

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Como indica Pere M (2002) existen condiciones mínimas para poder ofrecer educación de calidad, como se muestra en la figura número 2, estos deben de ser articulados de manera eficaz para lograr la calidad educativa.

Recursos materiales.

Recursos humanos.

Dirección y gestión administrativa y académica del centro.

Aspectos pedagógicos.

Figura 2.- Recursos mínimos para ofrecer educación de calidad.

Métodos utilizados En la búsqueda por lograr la calidad educativa de parte del Instituto Politécnico Nacional desde el componente “Contenidos y prácticas de la educación para construir sentidos acerca de nosotros mismos, los demás y el mundo en que vivimos” en el subcomponente currículo y programas académicos, además de la formación de facilitadores se generó el diplomado “Diseño de programas de estudio y estrategias centradas en el aprendizaje basadas en competencias“, en la primera generación se convocó a los presidentes de academia de 15 CECyTs y el CET, o la representación de cada escuela de un profesor de cada turno. El diplomado está construido en dos módulos, en el primer módulo se lleva a cabo la reflexión sobre la práctica docente, análisis e identificación de las necesidades a nivel nacional e internacional, así como las metas o logros deseados en cada nivel educativo, para en un segundo módulo diseñar los programas de estudio con una visión global y desarrollar estrategias centradas en el aprendizaje basadas en competencias. El diplomado se creó dentro de plataforma Moodle, con soporte técnico de plataforma, un grupo de facilitadores para el diplomado como coordinadores de cada unidad de aprendizaje asignados por la Dirección de Educación Media Superior, así como Nombre de la Institución: Instituto Politécnico Nacional, Estado de México. eriquim2000@yahoo.com.mx

personal de apoyo a la docencia. Cabe señalar que no solo es para el cambio de programas de química si no para el total de unidades de aprendizaje que van en el primer año del bachillerato del IPN, como son inglés, computación, historia, matemáticas, dibujo, etc. En base a los indicadores de calidad se generó un diplomado para reconstruir un programa de estudios seleccionando los contenidos más significativos y lograr que el alumno pueda comprender su entorno desde la perspectiva de las ciencias. Estableciendo como propósito de la unidad de aprendizaje de Química; Formar al estudiante para que desarrolle competencias basadas en los cuatro pilares de la educación, aprender a: ser, conocer, convivir y hacer. Logrando así un aprendizaje significativo, autónomo, estratégico y ético, que le permita comprender, interpretar y manejar las transformaciones de su entorno con responsabilidad y sustentabilidad. El diplomado buscó en primera instancia sensibilizar a los participantes para adaptarse a los cambios globales que se están dando en materia de educación a partir de las recomendaciones que hace la OECD sobre el rezago que provoca una baja calidad educativa, y las consecuencias son; nivel económico bajo, pobreza, delincuencia, etc. El compromiso docente es la creación de estrategias centradas en el aprendizaje considerando el contexto del alumno y sus intereses para acercar al estudio de las ciencias con criterios de evaluación acorde a las necesidades del nivel educativo. Esta actividad había sido bloqueada por la resistencia al cambio, miedo a condiciones de enseñanza aprendizaje distintos, etc. El presente trabajo muestra la experiencia sobre el cambio de programas de estudio y diseño de estrategias basadas en el aprendizaje con un enfoque en competencias, como indicador para lograr la tan deseada calidad educativa, eliminar rezago, y formar de manera integral a los estudiantes del nivel medio superior del bachillerato tecnológico del Instituto Politécnico Nacional. La necesidad del cambio tiene un precedente globalizador, además de que los contenidos habían sido revisados en un período mayor a 5 años, por lo que estaban obsoletos.

Resultados Los resultados hasta el momento son la propuesta de los programas de estudio de las unidades de aprendizaje de Química 1 y Química 2, como bachillerato común de las tres ramas que se tienen en la institución, y que son Fisicomatemáticas, CienciasSociales y Médico Biológicas, que habían sido diferentes en cuanto horas asignadas, unidades de aprendizaje, y nivel de complejidad. Se han generado productos como son la selección de contenidos, elaboración de competencias generales, y particulares de acuerdo a la dosificación de temas, criterios de evaluación, ponderación, reglamentación, condiciones necesarias para acreditación considerando la modalidad presencial, estrategias centradas en el aprendizaje basadas en competencias, secuencias didácticas, estrategias y evidencias integradoras que se complementaron en el transcurso del diplomado, selección de material didáctico como Nombre de la Institución: Instituto Politécnico Nacional, Estado de México. eriquim2000@yahoo.com.mx

son páginas web, videos, ligas de interés, selección de lecturas, animaciones, ejercicios interactivos, se logró la apertura, dialogo, acuerdos en un clima de respeto y tolerancia. Se espera que esta propuesta sea aprobada por el consejo general del IPN en el marco de la ley orgánico del propio instituto, y que la eficiencia terminal, el aprendizaje significativo, y la formación en competencias de los alumnos sea de manera integral.

Conclusiones El Instituto Politécnico Nacional está comprometido como institución de educación pública para ofrecer educación de calidad basada en competencias al fortalecer las capacidades de los docentes o facilitadores mediante su formación y participación con respecto a la construcción de los nuevos programas de estudio, con el acompañamiento de personal calificado que integro las inquietudes y necesidades de los docentes participantes para realizar la propuesta de programa de estudio de química 1 y 2 en el bachillerato tecnológico del IPN para sus tres ramas Físico Matemáticas, Médico Biológicas y Ciencias Sociales. Al organizar las secuencias didácticas se logró el trabajo colaborativo entre los docentes y facilitador en un ambiente de respeto, tolerancia, sociabilización del conocimiento con el logro de acuerdos en la generación de cada uno de los productos mencionados con anterioridad. Así como la institución los docentes tenemos el firme compromiso por ofrecer educación de calidad para que los alumnos puedan enfrentarse a las condiciones de su entorno, en donde las características de globalización requieren de personas resolutivas, activas, criticas, comprometidas, integras, formadas con valor del cuidado de sí mismo y su entorno. Aún falta mucho por hacer, ya que alrededor del 10 % de los profesores de cada turno han participado en dicho diplomado, y debe de extenderse a más del 50% antes de agosto del 2014. La calidad educativa depende de muchos y variados componentes, el compromiso docente y los programas de estudio son parte fundamental del proceso, pero no son la parte decisiva, ya que podemos encontrarnos con diferentes incongruencias a la hora de poner instalar el modelo educativo, en cuanto a sistemas, promoción, reglamentos, gestión de recursos, organización, etc., Es una labor ardua y que llevará tiempo pero con el compromiso y el trabajo conjunto de cada uno de los responsables de la educación podremos lograr “La Calidad Educativa” necesaria para nuestro país. Referencias    

ArgudínYolanda (S/A), Educación Basada en Competencias”, fuente URL: Fuente: http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/19/argudin.html CD Maestría en Ciencias de la Educación, Calidad Educativa, 2013. Mejorar la escuelas, Estrategias para la acción en México, OECD, 2010 Mortimer, J.(S/A), The Use of Performance Indicators, OCDE

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Pere Marque (2002), “Calidad e innovación Educativa en los Centros”, Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB Reflexiones en torno a la Evaluación de la Calidad Educativa en América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile, septiembre 2008. Asopa, V. N. y G. Beye 1997. Managment of agricultural research: A training manual. Introductory module. Food and Agriculture Organization of the United Nations. Rome. En: http://www.fao.org/docrep/W7500E/w7500e0b.htm Stake, R.E. 2007. Investigación con estudio de caso. Ed. Morata. 4ª reimpresión. España. Wassermann, S. 1999. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrotu Editores. Buenos Aires.

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