Memorias del congreso iberoamericano de calidad educativa 2

Factores familiares asociados a adolescentes escolares victimas de bullyng Educación, escuela y violencia Mtro. Jorge Jiménez Laiseca. Dra. Magnolia del Rosario López Méndez, Mtro. Guillermo Rosales Raya, Lic. Arlene Caballero Sosa.

Facultad de Humanidades, Licenciatura en Psicología RESUMEN: Pareciera ser que el acoso escolar mejor conocido como bullyng es un problema nuevo y se presenta sobre todo en el nivel de secundaria en donde los adolescentes enfrentan sus propios problemas de identidad, el cuestionamiento de autoridad a los padres o maestros o a aquellos personas que por ser mayores les recuerdan esta figura, dentro de la familia y de la escuela, ambas instituciones fundamentales para el desarrollo de los jóvenes y en donde se supone deberían tener un lugar seguro de atención y afecto, es en donde más riesgos encuentran. En esta investigación, se realizo un rastreo en una escuela secundaria con una población de 620 alumnos y se trabajo con 19 adolescentes que presentaron el problema del bullyng en sus diferentes acepciones, tanto físicas, como psicológicas, o ciberbullyng, dentro de los resultados se encontraron factores de riesgo familiares como la mala comunicación entre padres e hijos y/o demás familiares así como la fragilidad de lazos afectivos dentro de la misma familia, una autoestima en construcción con carencias que pueden explicar porque algunos chicos (as), presentan una imagen débil o de indefensión y por lo tanto ser receptores de violencia.

Es común escuchar a los padres de familia y maestros que actualmente la presencia de comportamientos violentos al interior de la escuela se ha hecho más frecuente e intensa, se escucha también que esta forma de expresión en los adolescentes, aunque no es reciente, si se ha abierto más a las expresiones y observación de las consecuencias, en particular de quien recibe estas formas de violencia, además de los modos de divulgación que tienen los jóvenes para mostrarlos a todas las personas a través de las redes sociales, lo cual genera un gran impacto emocional en la victima de esta experiencia, sin duda nos estamos refiriendo al Bullyng en las escuelas del nivel secundaria.

“El bullying es un fenómeno que se ha empezado a estudiar en años recientes, respondiendo a la preocupación que causa el incremento de las agresiones en las escuelas y, particularmente, en las diversas formas de acoso que se manifiestan cotidianamente entre los niños” (Voors 2005) De manera regular, muchas personas se cuestionan sobre la presencia de este problema en los niños y adolescentes, como es que surge y si se puede presentar en todos ellos: la respuesta es no, se sabe que los patrones de comportamiento aprendido en forma regular en la casa, lo cual favorece que adolescentes expresen bullyng a sus compañeros, de forma regular, son niños que viven violencia dentro de su casa, puede ser como observadores o receptores de formas diversas de violencia, que no poder ser canalizada hacia quien la genera, que por lo general son los padres y hermanos mayores, buscan dentro de la escuela a personas en UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CAMPECHE MEXICO jorgejilaiseca@hotmail.com

condiciones de fragilidad física y / o psicológica para que puedan mostrar estas expresiones de violencia hacia sus compañeros.

Este trabajo ayudara tanto a los padres como a los docentes en el manejo de este problema que se está dando cada vez con más intensidad, aumentando las agresiones de los adolescentes con otros y proporcionará una reflexión y un análisis más profundo sobre el tema, y sobre todo a los que son víctima del bullying.

Este proyecto, surge con la finalidad de crear programas de detección y atención dentro de las escuelas publicas y privadas principalmente a nivel secundaria, donde la incidencia es muy alta y las repercusiones en los aspectos psicológicos de las victimas en ocasiones son devastadoras.

Información publica, ha señalado que muchos adolescentes que han sufrido bullyng, tienden al suicidio, por lo que sería importante intervenir, antes de que esta situación pudiera presentarse.

La adolescencia, la etapa critica en el desarrollo humano.

Entre los doce y quince años, se produce en los adolescentes una verdadera revolución orgánica, no solo se desarrollan los órganos sexuales, sino que todo el ser se transforma, tanto desde el punto de vista orgánico, como psíquico, y evoluciona, a través de muchos acontecimientos, hacia la madurez.

Según Belsky (2005), El desarrollo puberal incluye toda una serie de cambios hormonales, fisiológicos y morfológicos además de su interpretación y evolución por parte del chico o la chica en un determinado contexto histórico cultural. Es decir que todo esto existe en el adolescente, una influencia tanto en el nivel físico como psicológico. Desde el punto de vista psicológico, la adolescencia se caracteriza ante todo por un sentimiento de desadaptación y de malestar que provoca el repliegue sobre sí mismo y el deseo de rehuir más que de buscar el otro sexo, causa una inquietud nueva.

Tradicionalmente se ha considerado la adolescencia como un período de la vida especialmente traumático y conflictivo. Diferentes investigaciones han demostrado que esto no es necesariamente así y la conceptualización actual de la adolescencia parte de una visión más optimista: los adolescentes no son problema, sino valiosos recursos en proceso de desarrollo.

Durante la adolescencia tiene lugar el proceso de construcción y/o consolidación de la propia identidad. Atendiendo a Erikson se trata de la principal tarea a la que se enfrenta el adolescente y para que se consiga de manera positiva y constructiva es necesario que estén presentes varios factores: confianza, autonomía, iniciativa y laboriosidad.

Otros autores apuntan la importancia del afecto, del sentimiento de pertenencia, de la confianza en uno mismo, de la contribución que el adolescente realiza o puede realizar en diferentes contextos como son la familia, escuela y comunidad que cada persona es importante para el mundo como pilares esenciales en la construcción de la identidad (Harris , 2003).

El aumento de las capacidades cognitivas y emocionales le va a permitir ser más consciente de su propia situación y por ello revisar su pasado para conformar su presente y su futuro, adoptar diferentes puntos de vista que le permitirá relacionarse con los demás de una manera diferente y definir quienes son.

Si el proceso de construcción de la identidad es esencial en esta fase de la vida, será necesario incluir los conceptos aportados desde la Psicología Positiva.

Felicidad, bienestar y la satisfacción con la vida como aspectos clave que enriquecen el conocimiento que se tiene sobre la adolescencia.

Los padres, los amigos y la escuela constituyen la formación educativa del adolescente en todas las áreas de su desarrollo, en las que se puede mencionar sus valores, la sexualidad, la identidad, autoestima entre otros, todos ellos juegan un papel fundamental en la formación de los y las adolescentes, pues la actitud que le pueden brindar sus redes de apoyo como lo puede ser la familia, profesores, compañeros de grupo, sus iguales, les generará una condición de estabilidad personal y emocional.

Como vemos durante la adolescencia, el joven experimenta muchos cambios, de ahí radica la importancia de que los escuchemos, comprendamos y orientemos ante sus dudas y problemas mediante actividades educativas permanentes que pueda encaminarlos a desarrollar una vida saludable.

El adolescente como parte de su crecimiento y aprendizaje cuestiona y rechaza algunos valores que padres, profesores y personas mayores le inculcan y enseñan debido a que es su forma de encontrar independencia y es precisamente en esta etapa que trata de imitar otras formas o modelos de comportamiento por lo que se ve influenciado de manera equivocada.

Punto importante que consideramos tiene en esta formación en los adolescentes, es la escuela, ya que a las funciones por la cual fue creada, está organizada para proporcionar esta preparación especializada no haciendo referencia en el plano académico, sino en la formación de recurso personales, para defenderse en la vida a buscar su sentido de pertenencia y existencia en este mundo, y a conformarse como un individuo pensante, que le dará un valor relevante como persona, condición que podemos observar y que de manera lamentable no se está realizando, lo que tiende a generar graves problemas psicológicos y sociales en este grupo altamente vulnerable que son los adolescentes.

Es por ello, que es importante que en todo el desarrollo del adolescente exista una constante comunicación y dialogo con él, escucharlo y compartir sus experiencias en la casa, calle, escuela y estar al tanto de sus amistades y de las personas con quienes entra en contacto.

Todos estos puntos son relevantes para que el adolescente tenga un buen desarrollo, pero la mayor parte depende de las relaciones familiares porque desde niños se aprende ésta así como los comportamientos en casa.

Concepto del bullying El Bullyng es un concepto anglosajón que hace referencia a un acoso que recibe una persona dentro del ámbito escolar, y que en forma frecuente se consideran formas diversas de violencia de parte de una persona que juega el rol de violentador hacia un sujeto o varios quienes serán los que reciben estas formas de violencia.

Según Sharp y Smith, (1994) “El bullying es una forma de comportamiento violento, intencional, dañino y persistente, que se puede ejercer durante semanas o incluso meses, y supone una presión hacia las víctimas que las deja en situación de completa indefensión” Una segunda característica son los aspectos negativos que generalmente son deliberados, reiterativos, persistentes y sistemáticos. Como si esto no fuera suficiente hay que agregar otros rasgos que vuelve más compleja aun la situación: se trata de actos que pocas veces son denunciados, ya que en la mayoría de las ocasiones el agredido no puede defenderse y se generan en él muchos sentimientos encontrados que le impiden pedir ayuda.

De acuerdo con Harris y Petrie (2003) “El bullying de más alta incidencia se da en niños de entre 10 y 14 años de edad, y disminuye conforme los niños van haciéndose mayores” Sin embargo se ha observado que en México la edad límite llega por lo común hasta los 15 ó 16 años.

Esta violencia puede expresarse en forma de bofetadas, gritos, regaños explosivos por el menor motivo, etc. Es decir, se trata de situaciones en las que la armonía familiar se fractura como resultado del poder de uno o varios individuos que solo pueden relacionarse con los demás cuando los devalúan y los hacen sentirse en permanente riesgo.     

Los rasgos característicos más importantes en la violencia son: Que se trate de una acción agresiva e intencional dañina Que se produzca en forma repetida Que se dé en una relación en la que haya un desequilibrio de poder Que se dé sin provocación de la víctima Que provoque daño emocional De manera común, se sabe que los principales tipos de expresión de bullyng que existen dentro de esta población, son las de tipo físico, psicológico, verbal, gesticular y el cyberbullyng, todos ellos de un gran impacto emocional para quien recibe estas formas de expresión.

Se sabe con certeza y como forma común de expresión de violencia, que más de un tipo puede estar presente en un adolescente.

Existen algunas características que pueden presentar un niño que está siendo víctima del bullying. Para Voors, (2005) presenta los siguientes rasgos:

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Caída inexplicable de los resultados académicos No quiere asistir a la escuela ni participar en las actividades escolares o sociales y da explicaciones poco convincentes para justificar su actitud Procura evitar a sus compañeros, sobre todo a los de edad semejante a la suya, por lo cual no tiene amigos en su tiempo libre.

Roturas en la ropa, prendas desgarradas, pérdidas de objetos escolares, Dolores de cabeza, de estómago, u otras indisposiciones inexplicables reales o fingidas que utiliza como argumento para no asistir a la escuela o para que lo recojan antes de la hora de la salida Signos de ansiedad: si son niños pequeños mojan la cama, se muerden las uñas; si son mayores, parecen tristes, actúan de forma extraña, están nerviosos o irritables.

Aspecto triste y deprimido Muestra cambios de conducta de pronto se vuelve triste, estresado, asustado, disgustado, pensativo y olvidadizo.

Dentro del fenómeno del bullyng que existen en las escuelas, se sabe muy bien que hay tres integrantes perfectamente definidos que contribuyen de una manera muy importante en este proceso, uno es el agresor, el agredido y el observador que de manera regular, tiende a impulsar a que sigan agrediendo a la persona y/o motivando a que se mantenga esta actitud, y en otros casos, en la total ausencia de apoyo a la persona que está siendo violentada, mostrando una actitud de no saber que hacer al intentar detener las agresiones hacia la persona o simplemente observar para después comentar que es lo que sucede, y muchos de ellos, filmando con sus teléfonos celulares para posteriormente subirlos a la Internet y hacerlo publico, con las consecuencias severas a nivel emocional en los adolescentes que reciben estas expresiones de violencia.

Metodología.

Estudio exploratorio, descriptivo con enfoque psicosocial La muestra participante estuvo compuesta por 620 alumnos, todos estudiantes de una escuela secundaria técnica de la ciudad de Campeche, en un turno vespertino, de los cuales fueron seleccionados 19 debido a que cubrieron los criterios de inclusión   

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Criterios de inclusión.

Adolescentes de 12 a 15 años de edad Adolescentes que estudien algún grado del nivel secundaria.

Adolescentes que reciben alguna forma de violencia dentro de la escuela, ya sea a nivel físico, psicológica, (amenazas) verbalmente, o por vía Internet por otros alumnos Criterios de exclusión Adolescentes de 12 a 15 años de edad que tengan alguna discapacidad Adolescentes que reprobaron el año anterior Adolescentes que ingresaron recientemente al grupo

Instrumento: Se aplicó un instrumento elaborado con tal fin , con el fin de identificar aquellas personas que bajo su propia referencia, indicara que fuera victima de bullyng dentro de la escuela.

Se tomo como referencia de inclusión, aquel que respondiera a expresiones de acoso escolar en por lo menos tres ítems del total del cuestionario aplicado que constaba de 15 peguntas.

Resultados.

Dentro de la aplicación del instrumento para detectar bullyng en estudiantes de esta escuela, se logró determinar que dentro de los tres niveles de escolaridad se encuentra un 52 % en adolescentes que tenían 14 años, el 21.1 % en adolescentes de 15 años y 21.1 % en alumnos de 13 años y solo el 5.3% en adolescentes de 12 años.

Por condición de genero, el 73.7 % de los casos (n= 14 casos) corresponden al masculino de el restante 26.3% (n=5 casos) al femenino.

Aunque pudiera pensarse que su ubicación es en los últimos grados escolares, a través de la revisión de la información, se tiene el siguiente cuadro que indica que no es el grado escolar, sino la edad, observándose que el 47.4% son alumnos que cursan el segundo grado (N= 9 casos) el 31.6% para estudiantes del segundo grado (n= 6 casos) y el 21.1 % para los de tercer grado (n= 4 casos).

Considerando que el bullyng es un fenómeno que se presenta de manera exclusiva en la escuela, pero es en la familia donde se pueden dar condiciones, y elementos que puedan ser considerandos como factores de riesgo o de protección, dentro de la evaluación aplicada a estas 19 persona, para conocer aspectos específicos de la relación con su familia en la que se tiene la siguiente información sociodemográfica

Comunicación intrafamiliar.

Uno de los aspectos mas importantes en la relación del adolescente con sus padres, es la comunicación que tienen con ellos, se sabe muy bien que durante esta etapa de la vida, en la búsqueda de identidad del propio adolescente, tiende mucho al alejamiento con su familia, sus dudas, inquietudes y conflictos son más apoyados por sus compañeros, que por sus padres, ya que el temor, el miedo a ser criticados, señalados por parte de los padres, tiende a alejarlos de ellos en los aspectos de comunicación, así de este grupo de 19 adolescentes que sufren bullyng en la escuela, se logra determinar que solo el 47.4 % consideran que tienen una buena comunicación con sus padres, el resto considera que no se tiene o no como ellos lo desean.

Elemento de relación afectiva.

Un aspecto relevante para dejar de ser victima de bullyng es el acercamiento, la confianza que se pueda tener con los padres en forma principal, cuando se les cuestiona a los adolescentes quien es el elemento familiar que proporciona condiciones de afectividad, el 63.2% indica que es la madre de familia, persona que de manera común esta cerca y atenta a los problemas que los hijos pudieran tener, siendo conscientes y sensibles en este aspecto.

El padre solo esta presente en el 10% de los casos, es decir, hay adolescentes que consideran que también la figura paterna es el proveedor de aspectos afectivos importantes para el desarrollo de los adolescentes.

Violencia intrafamiliar.

Un aspecto realmente importante en los casos detectados de adolescentes que son victimas de bullyng, es que prácticamente en las dos terceras partes de los estudiantes (57.6 %) se aprecian problemas de relación entre la familia, mostrando que en su familias son frecuentes las agresiones entre padres y hermanos, siendo notorio que de esta forma, no puede haber condiciones de elementos de protección para el adolescente dentro de la familia, por lo contrario, lo pone como un elemento de riesgo para ser víctima de bullyng.

Conclusiones: Dentro de las recomendaciones para mitigar este fenómeno esta el impartir sesiones informativas y formativas sobre la temática indicada. Así como talleres tanto a los alumnos como a los docentes y padres de familia acerca de lo que es la violencia, la importancia de la familia y las relaciones familiares, así como el papel preponderante de educar con valores y sin violencia a nuestros niños y adolescentes, algo que parece muy sencillo de realizar pero que implica sobre todo el compromiso de padres, docentes y autoridades educativas.

Es importante formar a los adolescentes sobre este problema que puede tener severas consecuencias psicológicas en quien recibe expresiones de violencia dentro de la escuela.

Lista de referencias bibliográficas.

Voors W. (2005) Bullying. El acoso escolar, Barcelona, Ed Oniro

Beane, Allan (2006) Bullying: aulas libres de acoso, Ed. Grao

BelskyJ. (1993) Etiología del maltrato infantil; desarrollar un análisis ecológico mental.

Harris, S, Petrie G.F. (2003) El acoso en la escuela, Los agresores, las víctimas y los espectadores, España, Editorial Paidós

Olweos, Dan (1993) El bullying en la escuela, lo que sabemos y lo que debemos hacer, Edit Wiley-Blackwell

Voors W. (2005) Bullying. El acoso escolar, Barcelona, Ed Oniro

FACTORES PROMOTORES Y PROTECTORES DE MAYOR IMPORTANCIA EN EL DESARROLLO DEL BULLYING: Familia, Escuela y Comunidad.

Eje temático: Educación escuela y violencia Autor: Yinneth Astrid Jaimes Ramírez 1 Autor: Mónica Mabel Hernández Quintana2 RESUMEN

El fenómeno del bullying, es una forma de maltrato intencional entre pares que afecta tanto al agresor como a la víctima, que al mantenerse en el tiempo se constituye en una amenaza para el desarrollo normal del ciclo vital de vida de niños/as, adolescentes, jóvenes y la convivencia pacífica en el ámbito escolar, por tanto, es pertinente conocer cuáles son los factores promotores y protectores de mayor importancia en el desarrollo de bullying con el propósito de proyectar las acciones hacia la familia, escuela y comunidad que permitan intervenciones eficaces para controlar este fenómeno; mediante un estudio que abordó esta temática como unidad de análisis y un diseño documental que seleccionó artículos científicos, los cuales se revisaron por medio de una lectura crítica de cada estudio, como principales resultados se obtuvieron los siguientes: el factor promotor y protector de mayor frecuencia se encuentra en el ámbito familiar, en donde en orden de importancia las variables de mayor repercusión son: la actitud emotiva de los padres o cuidadores del niño/a; el grado de permisividad de los padres o cuidadores ante la conducta agresiva de los menores y por último está los métodos de afirmación de autoridad, así mismo el factor escolar juega un papel importante en este fenómeno puesto que es el contexto en el cual se desarrolla esta problemática y se convierte en el principal promotor al no contar con las acciones precisas para mitigar o prevenir dicha situación que altera la convivencia escolar, la comunidad también se convierte en un factor promotor o protector puesto que los observadores al no tomar acciones pertinentes ante la detección de casos en las diferentes instituciones se convierten sin ninguna intención en promotores de este fenómeno.

Palabras Claves: Bullying, Familia, Violencia, Escuela, Comunidad, ambiente, características culturales.

1

Universidad de Santander UDES, Sede Yina_1103@hotmail.com – yi.jaimes@mail.udes.edu.co

Cúcuta,

Colombia,

2

Cúcuta,

Colombia,

Universidad de Santander monicah2679@hotmail.com

UDES,

Sede

INTRODUCCIÓN: El comportamiento agresivo o violento entre pares escolares, es el fruto o consecuencia de factores promotores o protectores que tanto nivel interno de la persona como de variables externas como lo son la familia, la escuela y la comunidad lo estimulan y terminan por afectar o proteger el desarrollo del ciclo vital de vida de los actores, víctimas y la convivencia pacífica en el ámbito escolar, razón por la cual hoy día es motivo de alarma y preocupación por parte de los padres o cuidadores, de los docentes, directivos y de la sociedad en general.

La preocupación que genera en todos los ámbitos la existencia del fenómeno del bullying, está dada por diversos motivos entre los que destacan por un lado el sufrimiento al que son sometidos los niños/as más vulnerables con consecuencias físicas como la perdida de la vida en el colegio o escuela y las sociales o psicológicas como la infelicidad, el estrés, la angustia, la incertidumbre, la falta de concentración en el proceso de aprendizaje y las pesadillas que afectan el sueño. Por otro lado está la solidaridad que debe asumir la sociedad ante un fenómeno que tiene consecuencias que impactan la seguridad tanto de las personas como la de sus bienes, en tanto un porcentaje alto de estos jóvenes terminan desarrollando una carrera delictiva que afecta a la sociedad en general, por tanto identificar los factores promotores y protectores de mayor importancia en el desarrollo del bullying, facilitará el consenso de acciones dirigidas al control o disminución de este fenómeno en un largo plazo y se convierte en una responsabilidad de la familia, la escuela y la comunidad.

En este fenómeno se destaca a la persona como a sus estímulos externos del contexto (familia, escuela y comunidad), el cual influye de manera determinante en el rol de los actores del bullying, por consiguiente conocer las características de los actores y determinar los factores promotores y protectores del fenómeno del bullying, facilitará la construcción de alternativas hacia el control de este fenómeno.

METODOLOGIA Se realiza una revisión documental de artículos científicos y documentos formales de personas jurídicas tomados de bases de datos documentales los cuales se revisaron mediante la lectura analítico-crítica en las fuentes científicas divulgadas y seleccionadas en bases de datos documentales, de acuerdo al criterio de interacción de las características personales y ambientales en el desarrollo del bullying .

Una vez realizado el acopio de los documentos con base al criterio de búsqueda, la pregunta de investigación, corpus de categorías y sub categorías del tema y objetivo de la crítica se seleccionaron las fuentes primarias y secundarias se consideraron todos los elementos, registrados en fichas catalográficas y de trabajo.

La información se analizó de 14 documentos seleccionados del acopio de 50 artículos científicos representativos del tema objeto de estudio, tomados de bases de datos documentales.

La obtención de resultados se realizó con base a los factores promotores y protectores del bullying, definición y características específicas de los actores principales del referido fenómeno.

RESULTADOS EL FENÓMENO DEL BULLYING Para definir el fenómeno del bullying se debe iniciar aclarando la diferencia que existe entre agresividad y violencia: Gomez y otros (3) señalan que: en el nivel coloquial del lenguaje, el concepto de violencia se utiliza comúnmente como sinónimo de agresividad. Pero en el nivel científico, aunque no todos los autores coinciden, se suele reservar el término agresividad para referirse a tendencias impulsivas derivadas de un sentimiento de frustración o insatisfacción y, los términos agresión y violencia, se utilizan para significar una conducta a cuya actualización se dirigen esas tendencias impulsivas.

Claramente existe una marcada diferencia entre Agresividad y violencia aun cuando normalmente se utilizan como sinónimos, la primera hace referencia a las conductas propias de todo ser vivo en pro de defender o preservar algo vital como lo es la conservación de la especie, defender un territorio u obtener una fuente de alimentación derivadas de un sentimiento de insatisfacción o frustración sin intención de causar daño, mientras la segunda busca obtener el control y el poder de algo, mas no de defender algo vital, es un acto intencionado aunque a veces puede llegar a ser inconsciente, éstas últimas dirigen las tendencias impulsivas hacia la conducta del individuo.

Por lo anterior establecemos la relación que existe entre violencia y el fenómeno del bullying puesto que este llega a ser un tipo de violencia escolar que surge en el aula de clase o ambiente educativo.

Oliveros y otros ( 4 ) refieren: La agresión, intimidación o acoso entre escolares recibe la denominación universal de “bullying”. Ésta es una de las formas de violencia que más repercusión está teniendo actualmente sobre las personas en edad escolar. Se trata de un anglicismo que se podría traducir como “matonismo” (bully significa matón y, to bully, significa intimidar con gritos y amenazas y maltratar a los débiles). Dan Olweus, psicólogo noruego, fue el primer investigador de este tema, y los estudios longitudinales en países escandinavos datan desde hace más de treinta años, Oñate y Piñuel refieren que éste constituye sólo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso que sufren los escolares, lo traducen en este ámbito como acoso escolar y lo definen como “un continuado y deliberado maltrato verbal y modales agresivos que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo, asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño”.

Por lo tanto, el bullying es un fenómeno propio de personas en edad escolar, que surge dentro del ámbito educativo y se constituye como un tipo de violencia escolar que se traduce al acoso u hostigamiento mediante conductas agresivas que sufre el estudiante por parte de sus pares con el fin de intimidarlo, amenazarlo, asustarlo y que atenta contra la integridad física y emocional de la víctima.

3

Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S., & Barreto, M. C. (2007).

El" bullying" y otras formas de violencia adolescente.Cuadernos de medicina forense, (48-49), 165177.

4

OLIVEROS DONOHUE, M., & Barrientos Achata, A. (2007). Incidencia y factores de riesgo de la intimidación (bullying) en un colegio particular de Lima-Perú, 2007. Rev. peru. pediatr, 60(3), 150155.

Trautmann ( 5 ) acota que es un “comportamiento agresivo que implica tres aspectos: desbalance de poder, que se ejerce en forma intimidatoria al más débil, por lo tanto, escogido y no al azar, con la intención premeditada de causar daño, y que es repetido en el tiempo”.

Respecto a lo anteriormente mencionado, cabe resaltar que para diferenciar este fenómeno de otros tipos de violencia escolar se deben tener en cuenta aspectos como el evidenciarse el desequilibrio de poder donde encontramos por lo general un victimario “fuerte” y una víctima “débil”, las conductas agresivas por parte del victimario o agresor son intimidatorias y con intención de daño hacia la víctima, estas conductas deben ser reiterativas y en un periodo de tiempo determinado.

De igual forma, este fenómeno se presenta de diferentes formas entre las más frecuentes podemos encontrar: Según cita Orozco (6) : los principales tipos de maltrato se suelen clasificar en: A.- Físico: Como empujones, patadas, puñetazos, agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela primaria (primero a quinto año básico) que en la secundaria (enseñanza media).

B.- Verbal: Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones. Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante un defecto físico o de movimiento.

C.-Psicológico: Son acciones encaminadas a disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor. El componente. Psicológico está en todas las formas de maltrato.

D.- Social: Pretenden ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer partícipes de esta acción, en ocasiones a otros Por consiguiente cabe resaltar que los diferentes tipos en los que se manifiesta la problemática mencionada guardan estrecha relación con las consecuencias de este fenómeno ya sean físicas, verbales, psicológicas y que conllevan a incluir otra tipología como lo es la social donde la más clara característica es la exclusión o discriminación a la víctima o victimario, afectando el desempeño en la ejecución del rol escolar y llevándolo incluso a tener un bajo rendimiento académico originado por dificultades en el aprendizaje que en ocasiones logran que el individuo se ausente o deserte de la ejecución de este rol, así mismo el aspecto emocional juega un papel de gran importancia ya que afectan el “yo” en el individuo provocando bajas en la estima a causa de las intimidaciones de las cuales se ha visto sujeto, de igual forma a medida que la tecnología avanza, también lo hace este fenómeno puesto que hoy en día podemos incluir una tipología adicional como lo es el cyberbullying en la que el protagonista principal es la intimidación mediante medios electrónicos y que igualmente lleva al sujeto a graves consecuencias como el suicidio.

5

Trautmann m, Alberto. (2008). Maltrato entre pares o" Bullying": Una visión actual. Revista chilena de pediatría, 79(1), 13-20.

6

Orozco, W. N. Acoso escolar entre estudiantes: la epidemia silenciosa. Revista cúpula, 22.

CARACTERISTICAS DE LOS ACTORES PRINCIPALES En relación a las características personales Gómez y otros , señala, lo siguiente: Los estudios que incluyen resultados sobre el perfil de los agresores suelen concluir que éstos puntúan significativamente más alto en los factores de impulsividad y reactividad; temperamento agresivo e impulsivo; más hiperactividad, conductas disruptivas en las clases y neuroticismo, y menor sensibilidad; más asertivos, fácilmente provocables y a gusto con las agresiones; puntuaciones altas en las escalas de psicoticismo; baja autoimagen, menor competencia académica, y peor conducta y aceptación social.

En cuanto a las víctimas se destacan las características que se mencionan a continuación: La víctimas, se caracterizan por manifestar una tendencia a la huida y falta de asertividad; más tímidas y apocadas, con bajo autoconcepto, mayor inseguridad, sensibilidad y cautela; más introvertidas y con baja autoestima; se perciben como menos competentes que sus compañeros y las chicas, como menos aceptadas socialmente; solos, poco equipados para responder a las agresiones de sus compañeros, con menores habilidades sociales y de comunicación. Las víctimas provocativas manifiestan un perfil de conducta hiperreactivo y emocionalmente inestable. Los que son tanto agresores como víctimas manifiestan un perfil más parecido al de los agresores puros. (7).

Respecto a las víctimas se identifican las pasivas y los provocadores, en este sentido Olweus ( 8 ), señala lo siguiente: Las [victimas] típicas, entre las que se encuentran los estudiantes más ansiosos e inseguros que suelen ser cautos, sensibles y tranquilos; poseen baja autoestima, tienen una opinión negativa de sí mismos y de su situación; y frecuentemente son considerados como fracasados sintiéndose estúpidos y avergonzados.

A este tipo de víctimas se le ha llamado pasivas o sumisas y no responderán al ataque ni al insulto. Otro tipo de víctimas son las provocadoras que se caracterizan por una combinación de modelos de ansiedad y reacción agresiva. Estos estudiantes suelen tener problemas de concentración y se comportan de forma que causan irritación y tensión a su alrededor.

Algunos de ellos pueden ser hiperactivos.

En cuanto a los agresores o acosadores, Olweus, señala la existencia de dos tipos de agresores: los típicos y los acosadores, a quienes caracteriza de la manera siguiente: Los típicos que se distinguen por su belicosidad con sus compañeros y en ocasiones con los profesores y adultos. Suelen caracterizarse por la impulsividad y una imperiosa necesidad de dominar a otros. Pueden ser ansiosos e inseguros. Estos agresores sienten la necesidad del poder y del dominio, parece que disfrutan cuando tienen el control y necesitan dominar a los demás. Puede decirse que los acosadores utilizan distintas formas como los apodos, mofas, insultos y habladurías.

Estas actitudes generan intimidación, exclusión y en ocasiones serios problemas psicológicos y sociales que provocan dificultades en la convivencia y en la adaptación social. Puede afirmarse entonces que se produce la situación de desigualdad entre el acosador y la víctima, debido generalmente a que el acosador suele estar apoyado de un

7

Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S., & Barreto, M. C. (2007).

El" bullying" y otras formas de violencia adolescente.Cuadernos de medicina forense, (48-49), 165177.

8

Olweus, D. (1993). Acoso escolar," bullying", en las escuelas: hechos e intervenciones. Centro de Investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega.

grupo que sigue la conducta violenta, mientras que la principal característica de la víctima es que está indefensa, no puede salir por sí misma de la situación de acoso” En relación a los espectadores, a éstos se les denomina de diversas maneras: agresores pasivos, seguidores o secuaces, en este sentido Olweus señala lo siguiente: Los estudiantes que no participan en las intimidaciones y que generalmente no toman la iniciativa, se les denomina “agresores pasivos, seguidores o secuaces. Lo anterior interroga de manera imperativa a las investigaciones realizadas que han puesto su mayor énfasis en los agresores y las víctimas, y han dejado de lado a este actor que no en todos los casos puede ser tildado de „cómplice‟, dado que de la pasividad no se puede inferir una actitud de apoyo al agresor. Cabe entonces preguntarse qué sentido les otorgan estos estudiantes tanto a la agresión como a su papel y a la actitud de las víctimas. (9)

FACTORES PROMOTORES Y PROTECTORES DEL BULLYING El niño(a) en su etapa escolar desempeña sus roles en diferentes contextos en los que se encuentra la familia, la escuela y la comunidad, quienes son los encargados directamente de la educación y formación de los menores durante esta etapa.

En cada uno de estos contextos existen diferentes factores que conllevan a promover las conductas agresivas y violentas que el niño(a) puede aprender por modelamiento y desarrollarlas con sus compañeros de clase, pero son estos actores los responsables de desarrollar factores que protejan y prevengan el aprendizaje de estas conductas en el niño(a) con el fin de prevenir o mitigar las graves consecuencias que derivan los casos de bullying dentro del aula de clase.

Estos factores son variables que afectan el desarrollo del ciclo vital de vida de las personas o bien, son aquellos elementos o aspectos que favorecen la probabilidad de ocurrencia de la violencia o agresión escolar. Entre estos tenemos los sugeridos por Avilés, que los clasifica por ámbitos de ocurrencia: a) personales; b) familiares; c) sociales; d) grupales y e) escolares y sociales, los cuales se describen a continuación: Respecto al ámbito personal, Avilés , refiere que las características o circunstancias personales del individuo pueden constituirse en factores de riesgo que al desarrollarse en determinadas condiciones pueden derivar en acciones violentas, haciendo del sujeto agresor o agresora. Estas características, suelen ser la agresividad, la falta de control, las toxicomanías o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años del ciclo vital de vida. Por otra parte del lado de la víctima hay presentes peculiaridades como la debilidad física o psicológica y baja autoestima.

Entre los factores de riesgo personales también muchos autores destacan las desviaciones externas, refiriéndose a aquellos rasgos personales que pueden singularizar al individuo y hacerlo diferente del resto del grupo. Tales como: la obesidad, uso de lentes, la estatura, el color de la piel, la manera de hablar o gesticular, la forma y el color del pelo, entre otros, que contrastan con los parámetros considerados normales.

Para Olweus, no siempre las desviaciones externas expliquen los ataques de los agresores a sus víctimas, tal como lo evidencian los resultados de sus investigaciones donde determinó que el 75% de los estudiantes presentan desviación externa, es decir, todos 9

Castillo Pulido, L. E. (2012). El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los actores. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(8).

somos diferentes bajo alguna característica concreta. De esta argumentación se concluye que las desviaciones tendrían un papel mediador o en el inicio de los ataques, pero no decisivo a la hora de agravar, desarrollar, salir o solucionar el problema (10).

No obstante, si se afirma que hay una desviación externa que se asocia a la figura del agresor o agresora: la fortaleza física, esta desviación es constante en el actuar del agresor en relación con sus pares al compararlos con las víctimas.

En cuanto al ámbito familiar, éste es el espacio en el que las personas aprenden las diferentes formas de relación interpersonal, de ahí la importancia de éste ámbito. Por consiguiente la funcionalidad de la familia, la manera como los padres o madres educan a sus hijos, el trato con sus hermanos o sus vecinos, los tipos de juegos que practique, la comunicación y el lenguaje con el que se interactué, son aspectos que inciden de manera decisiva en el comportamiento y la personalidad de los niños o niñas, cada uno de estos aspectos pueden constituirse en factores promotores o factores protectores para que niños o niñas puedan convertirse en agresores o víctimas en la relación con sus pares.

Para Olweus 11 , son tres los factores de mayor importancia que en el ámbito familiar conducen a la conformación de un modelo de reacción agresiva, los cuales describe, en orden de importancia, del modo siguiente: 1° Actitud emotiva de los padres o de la persona a cargo del niño. La actitud emotiva es decisiva durante los primeros años. Una actitud negativa, carente de afecto y de dedicación incrementará el riesgo de que el niño se convierta más tarde en una persona agresiva con los demás. En sentido contrario será un factor de protección.

2° Grado de Permisividad de los padres ante la conducta agresiva del niño/a. El niño y la niña deben ir aprendiendo dónde están los límites de lo que se considera conducta agresiva con el resto de la gente. Un comportamiento demasiado permisivo de los adultos podría distorsionar la visión que finalmente el sujeto debe aprender. Este aprendizaje, si se realiza de forma desenfocada podría favorecer, junto con el primer factor, un modelo de reacción agresiva.

3° Métodos de Afirmación de la autoridad. Si las personas que cuidan al niño/a utilizan habitualmente para afirmar su autoridad con él/ella, el castigo físico y el maltrato emocional, esto generará más agresividad y pondrá en práctica la frase de que la “violencia engendra violencia”. La interiorización de reglas que el niño y la niña deben aprender y hacer suyas, nunca tienen que instalarse mediante el castigo físico.

En consecuencia quien o quienes tengan bajo su responsabilidad la guarda y custodia de los menores deben dedicarle tiempo de atención a los niños/as, con valores principios y afectos que favorezcan su desarrollo consonó a la civilidad y las buenas costumbres humanas. La crianza de los niños implica ir tallando su conducta y actitudes con base a modelos constructivos, en los que se extirpe cualquier forma de maltrato físico, verbal o psicológico o de interacción con la violencia o derramamiento de sangre.

Respecto al ámbito social, existen factores externos en el marco social y cultural que de manera directa o indirecta favorecen la agresividad en los niños (V1)1, un ejemplo de ello lo constituyen los videos juegos violentos y la televisión con la transmisión en vivo y en repetición de programas de artes marciales mixtas, como Ultimate Fighting Championship (UFC), Bellator y Strikeforce.

10 11

Avilés Martínez, J. M. (2003). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado Avilés Martínez, J. M. (2003). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado

En el plano de la prevención de la violencia es pertinente recordar que en el seno de la sociedad existen instituciones, sistemas y programas responsables de mantener el orden, aplicar la ley y programas dirigidos a la población más vulnerable, en especial a los niños, que ante la emergencia (V2)2 del fenómeno del bullying, deben desarrollar acciones eficaces que permitan el control y disminución de este fenómeno. Otro aspecto a considerar en el ámbito social, es la influencia de las creencias y los valores culturales, que en muchos casos transfiere comportamientos generadores de modelos agresivos, como ocurre con idiosincrasias que transfieren el uso de armas blancas, la actividades en corralejas, ritos de brujería, etc., espacios en los que esta presente la violencia, la muerte, la sangre y el consumo del alcohol como formas de poder, goce o disfrute, lo cual contrasta con los valores y principios que deben orientar el adecuado cuidado de los niños/as (V3)3.

Por otra parte el ámbito grupal, es un espacio social en el que el contagio social, la eliminación de las barreras en el control de las inhibiciones y la disolución de la responsabilidad individual promueven comportamientos agresivos o violentos en los niños/as.

Así se observa que, mediante el contagio social, los niños/as asumen comportamientos violentos, derivados de modelos que identifican y que constituyen para ellos una manera de ser reconocidos, respetados o de imponerse en el grupo.

La falta de control de inhibiciones en los niños/as, se genera al identificarse con los modelos agresivos y observar que ellos logran su éxito y recompensas mediante la fuerza y la intimidación, esta situación los induce a bajar los umbrales de control de las inhibiciones e imitar tales comportamientos en procura de las recompensas o reconocimiento del grupo modelo. En estos hechos juega un rol importante el adulto espectador o las autoridades de las escuelas quienes deben actuar en defensa de la víctima y sanción del agresor (V4)4, para evitar la reiteración del comportamiento agresivo o desarrollo del Bullying (V5).

Si los adultos que están alrededor o el resto de la clase no actúan en contra del agresor/a, esto supone que no va a haber ninguna acción punitiva sobre la acción agresiva, con lo que aumentará su ocurrencia ya que el agresor/a obtiene recompensa (atacar a la víctima) y no obtiene castigo (reprobación de adultos o compañeros/as). La impunidad con que actúa el agresor favorece el fomento del Bullying, por tanto docentes como autoridades del contexto social a nivel local, nacional e internacional son corresponsables del daño físico, psicológico, verbal en lo niños/as victimas del fenómeno del Bullying.

Respecto a la disolución de la responsabilidad individual, ésta se deriva de la percepción o sentir del niño/a, que concibe que el hecho de actuar acompañado del grupo en acciones violentas, su responsabilidad o culpabilidad será menor o se exime de ellas.

En cuanto al ámbito escolar, éste constituye un espacio de interacciones dinámicas entre pares donde las emociones, sentimientos y razones, están en permanente confrontación tanto a nivel interno de cada individuo como de variables externas (comunidad educativa) que inciden de manera directa e indirecta en el comportamiento agresivo o violento de los estudiantes. Entre las que destacan las siguientes: 



El tamaño de la escuela o colegio y del aula: la revisión de diferentes estudios correlacionales determinan que no existe una correlación entre la mayor frecuencia de problemas de intimidación y victimización y el menor tamaño de de los centros o aulas donde estudian los niños/as que asisten a las escuelas o colegios. Esta conclusión no implica que a mayor número de alumnos, mayor posibilidad de identificar un mayor número de estudiantes agresores o víctimas.

La organización de la escuela o colegio. Esta dimensión presenta variables que se pueden constituir en factores protectores o promotores del bullying, como son: a)

normas de conducta; b) comunidad educativa; y c) sistema disciplinario. Las cuales se revisan a continuación:  Normas de Conducta: la deficiente socialización y apropiación de las normas conduce a observar comportamientos que infringen las normas de convivencia y la consecuente afectación en el manejo o conducción de los problemas escolares que derivan en muchos casos en problemas de violencia tanto en el interior de la escuela como en el hogar. De ahí la imperiosa necesidad que en la elaboración de las normas participen todos y que se establezcan procesos eficaces de apropiación de los deberes y derechos de los estudiantes.  La falta de un sistema de gestión de participación activa, limita la toma de decisiones por consenso, lo cual deriva en el desinterés por parte tanto de docentes como de estudiantes o sus padres o representantes en trabajar juntos en pro de un de la gestión constructiva de los conflictos en la escuela.  La existencia de un sistema disciplinario que queda en letra muerta o es muy rígido conlleva a la impunidad o la injusticia, lo cual contribuye a generar y promover la violencia y fragmentar la convivencia escolar.

CONCLUSIONES 

 



 

El Fenómeno del bullying es una problemática que se desarrolla en el ámbito educativo y consiste en las conductas agresivas, reiterativas, intimidatorias, que se dan en un periodo de tiempo determinado causando un daño psicológico y social tanto en el agresor como en la victima.

Existen factores que promueven o protegen la aparición de las conductas agresivas y que se enmarcan específicamente en la familia, la escuela y la comunidad.

Los factores promotores y protectores del Bullying, se destaca desde lo ámbitos de ocurrencia que existen cinco factores, a saber: a) personales; b) familiares; c) sociales; d) grupales y e) escolares y sociales, entre los cuales los que más inciden en el desarrollo del bullying son los familiares, los escolares y los sociales.

El ámbito familiar, en orden de importancia las variables de mayor repercusión son: la actitud emotiva de los padres o cuidadores del niño/a; el grado de permisividad de los padres o cuidadores ante la conducta agresiva de los menores y por último está los métodos de afirmación de autoridad El ámbito escolar se convierte en un factor importante que genera factores promotores y protectores que favorezcan o no la conducta de los escolares.

La comunidad participa en el desarrollo de esta problemática al contar con un actor de gran importancia como lo es el espectador y que es responsable tanto como el agresor del desarrollo de estas situaciones violentas.

REFERENCIAS Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S., & Barreto, M. C. (2007). El" bullying" y otras formas de violencia adolescente.Cuadernos de medicina forense, (48-49), 165-177.

Oliveros, M., Figueroa, L., & Mayorga, G. (2008). Violencia escolar (bullying) en colegios estatales de primaria en el Perú. Rev. peru. pediatr, 61(4), 215-220.

TRAUTMANN M, A. L. B. E. R. T. O. (2008). Maltrato entre pares o" Bullying": Una visión actual. Revista chilena de pediatría, 79(1), 13-20.

Orozco, W. N. Acoso escolar entre estudiantes: la epidemia silenciosa. Revista cúpula, 22.

Gómez, A., Gala, F. J., Lupiani, M., Bernalte, A., Miret, M. T., Lupiani, S., & Barreto, M. C. (2007). El" bullying" y otras formas de violencia adolescente.Cuadernos de medicina forense, (48-49), 165-177.

Olweus, D. (1993). Acoso escolar," bullying", en las escuelas: hechos e intervenciones. Centro de Investigación para la Promoción de la Salud, Universidad de Bergen, Noruega.

Castillo Pulido, L. E. (2012). El acoso escolar. De las causas, origen y manifestaciones a la pregunta por el sentido que le otorgan los actores. magis, Revista Internacional de Investigación en Educación, 4(8).

Avilés Martínez, J. M. (2003). Bullying: intimidación y maltrato entre el alumnado

HACIA LA RECUPERACIÓN DEL PODER CIUDADANO VERDADERO IGUALA DE LA INDEPENDENCIA, GUERRERO, MEXICO.

ING. CARLOS ZUBILLAGA RIOS zubilodi9@hotmail.com

1era Cumbre Ciudadana para Construir un México Pacífico y Justo Cd. de México, D.F., 21 y 22 de Mayo de 2012.

HACIA LA RECUPERACIÓN DEL PODER CIUDADANO VERDADERO IGUALA DE LA INDEPENDENCIA, GUERRERO, MEXICO.

ING. CARLOS ZUBILLAGA RIOS zubilodi9@hotmail.com

Cd. de México, D.F. 21 de Mayo de 2012.

La base social (revisión sociológica) para la gestión de la calidad en la administración pública que reclaman los tiempos de emergencia nacional derivado de las crisis financieras, producto de la incompetencia y/o deliberada actitud de los poderosos ante los desposeídos y en el contexto de violencia sin control, ante organizaciones del crimen organizado y sin duda todo el Estado Mexicano desorganizado crea para sí el momento indubitable para la prevención de la administración y procuración de justicia, rendición de cuentas (no a los “informes tradicionales”) con transparencia, con pertinente y oportuna sanción en mano de la ley de responsabilidades y/o en su caso la revocación de mandato. SOLO ASI SE LOGRA CONFIANZA QUE PROPICIA CERTIDUMBRE Y GENERA CREDIBILIDAD EN LOS GOBIERNOS DEMOCRATICOS. En el Estado de Guerrero, México, se desarrollan paralelamente reuniones “Hacia la Nueva Constitucionalidad en Guerrero” y “Los Diálogos por la Paz en Guerrero” y por consenso se aceptó con enorme desconfianza, la iniciativa ciudadana que está en sus manos y en la Ley y que debe de adecuarse y reforzarse, según las condiciones actuales, indispensables de autonomía e independencia del gobierno, pero es deseable, factible y posible.

En casi todos los Estados de la República existen estructuras legales de Participación Ciudadana. En mi opinión, dispersas en temas que hacen factible la manipulación para la corrupción, la impunidad y hasta el manejo electoral de quién o quiénes las cooptan creando grandes redes organizadas que se entretejen con las otras redes del mal mejor organizadas. Por eso dispersan la temática en educación, Salud, Obra Pública, Burocracia (“empleos”); yo creo que estos temas se interdisciplinan, y la mayoría de los “expertos”, contralores, auditores, banca nacional e internacional y gobierno, en sus tres niveles y poderes salen reprobados públicamente ante la ciudadanía, queriendo acreditar de panzazo a los presuntos culpables, ocasionando eventualmente la habitación hacinada de cárceles y panteones y criminalizando a jóvenes que pelean hasta la muerte en todo el mundo por más y mejor educación, por más y mejores empleos, (los indignados de USA, España, Inglaterra, Primavera Africana, Italia, Grecia, Chile y Guerrero y Michoacán, México, nos duele…). La esencia de la propuesta que se presenta con todo respeto y seriedad, con ausente jactancia de datos embaucadores propios de la egolatría y pedantería de quiénes respaldan tesis ideológicas sustentadas en el fondo a explicar todo en cifras indescifrables para el sentido común ciudadano (solo INEGI).

Aquí, se trata de recuperar y utilizar para sí la honorabilidad, experiencia y sabiduría de las y los adultos que estén en disposición voluntaria de aceptar, como lo hacían respetuosamente los pueblos originarios en todo el mundo.

Resumen: Hacia la Recuperación del Poder Ciudadano Verdadero “Que se formen Consejo Consultivos Ciudadanos con adultos mayores que cuenten entre 50 y 65 años, por convocatoria pública a ex profeso de preferencia jubilados que mantengan un perfil de opinión sustentable y de honorabilidad reconocida, que tengan la disposición de tiempo para examinar 3 horas por la mañana y 2 horas por la tarde, de manera voluntaria, es decir, sin salario a devengar, los gastos de operación serán aprobados por la instancia competente para garantizar autonomía, movilidad e independencia del Gobierno.

Las Universidades y el Sistema de Educación en general, el Sistema Estatal y Nacional de Salud Pública, el Sistema Alimentario Nacional y la Seguridad Pública de la Nación son piedras angulares que han heredado a la sociedad a muchos adultos de calidad. Éstas personas sistematizarían y canalizarían todas

las

problemáticas

ciudadanas

recibidas

hacia

las

instancias

competentes, teniendo protocolos de seguridad, importancia y urgencia justificada para que en determinado momento existiera COMUNICACIÓN DIRECTA GRABADA con identificación del mando que diera la respuesta oportuna y pertinentemente requerida. Estos Consejos Municipales estarían en comunicación permanente con un Consejo Estatal y un Consejo Nacional reducido burocráticamente pero equipado para cumplir metas con los resultados de sus gestiones utilizando sistemas informáticos que impidan absolutamente la simulación y detecten automáticamente el desacato a las normas establecidas y no serán un apéndice del gobierno, ni sustituirán a las dependencias públicas encargadas de la transparencia y la rendición de cuentas

de

las

atribuciones

y

facultades

derivadas

de

la

Ley

de

Responsabilidades de la Administración Pública. Su actividad específica será la de emitir legalmente opiniones coadyuvantes y vinculantes, así como fiscalizadoras de las acciones propias de los diferentes niveles de gobierno con pleno acceso y garantía a la información institucional que se requiera de manera justificada y previamente analizada por los ciudadanos consejeros.

Los consejeros ciudadanos no deben ser considerados como expertos, sino

como garantes de legitimidad y mejora de la calidad para la gestión pública de la autoridad municipal, estatal y federal, así como también su correspondencia para su efecto en los poderes Superior de Justicia, Legislativo y Ejecutivo de la Nación.”

Esta propuesta ha sido sustentable y sostenible en la mayoría de los Foros Ciudadanos esperanzados en el cambio verdadero desde entonces y promovidos desde el año 2000 a la fecha y nos permite en esta época volver a la esperanza de intentar por nuestra propia fuerza y nivel de organización ciudadana defendernos más, utilizando nuestro voto a favor de quién garantice mas rectitud en la aplicación del Estado de Derecho y el reordenamiento ético y profesional de las instituciones del Estado Mexicano. (Hacia la Nueva Constitucionalidad en Guerrero en presencia del ombudsman Juan Alarcón Hernández, Pablo Sandoval Cruz, recipientario de la presea “Sentimientos de la Nación” y Jesús Araujo Hernández, líder de la Generación de 1960 de la UAG, Autonomía Universitaria pueblo de Chilpancingo.

Estos esfuerzos no sean detenido pero requieren de mayor dinamismo e interés principalmente de los ciudadanos y las instituciones de educación.)

No más letra muerta en la Ley; no más impunidad, ineptitud y corrupción.

Actualmente no milito, solo opino y defiendo hasta ahí mis derechos políticos ciudadanos, formé parte de la organización y avituallamiento de la Caravana al Sur Iguala Marcha por la Paz en Guerrero No. Folio 00017 que adjunto y mi ubicación laboral, soy Consejero Social para la Formación del Consejo Social de la Universidad Autónoma de Guerrero, Rotario por la Paz Iguala A.C. (Club activo 69 años), socio activo de la Asociación Cívica Igualteca y participo en el Proyecto Nacional “Nueva Revolución Blanca” y avalan mi activismo 33 años ininterrumpidos al servicio de la Universidad Autónoma de Guerrero en defensa de la universidad pública socialmente pertinente y políticamente responsable, plural y democrática.

Ing. Carlos Zubillaga Ríos* Consejero de Rectoria de la UAGro

HERRAMIENTAS EVALUACIÓN

E

INSTRUMENTOS

DE

AUTORES: María Julia Puig Moratal y Vicente Puig Moratal

Institución Trabajo: Consejería de Educación de Valencia, centro educativo. Universidad Católica de Valencia.

Cargo: Coordinadora Teléfono: 678439449 Email: juliamariapuig@hotmail.com

HERRAMIENTAS EVALUACIÓN

E

INSTRUMENTOS

DE

TOOLS AND INSTRUMENTS OF EVALUATION

Resumen La evaluación es la clave del avance en todas las tareas, ideas, proyectos, relaciones e innovaciones.

Cualquier proyecto que se precie debe ser reflexionado y evaluado para mejorar y prosperar, lo que no evaluamos se devalúa.

Con las distintas herramientas de las que disponemos puestas a disposición de las buenas prácticas, surgen propuestas de mejora que equilibran y compensan los posibles déficits o excesos.

La innovación consiste en compensar y avanzar toda la comunidad educativa para conseguir unos resultados óptimos, en los que se vean reflejados cada uno de los miembros que conforman el centro y sientan la necesidad de cambiar y adoptar metodologías acordes al ritmo social y cultural que nos rodea.

Los líderes son necesarios, son capaces de reorientar la dirección de su organización logrando arrastrar tras ellos al resto de personas. Con la matriz DAFO, se demuestra la planificación y organización que se lleva en un centro para su evaluación dando como resultado el análisis y mejora de resultados.

Destaca la relevancia de la Misión, visión y valores del centro como punto de partida.

La política y la estrategia se basan en las necesidades y expectativas actuales y futuras de los grupos de interés.

Abstract The evaluation it is the key of the advance in all the tasks, ideas, projects, relations and innovations. Any project that boasts must be thought over and evaluated to improve and to prosper, which we do not evaluate devalúa. With the different tools of which we arrange puttings at the disposal of the good practices, offers of improvement arise that balance and compensate the possible deficits or excesses.

The innovation consists of compensating and advancing the whole educational community to obtain a few ideal results, in which there meet reflected each of the members who shape the center and sit the need to change and adopt identical methodologies to the social and cultural pace that surrounds us.

The leaders are necessary, are capable of reorientating the direction of his organization managing to drag after them the rest of persons.

With the counterfoil DAFO, there is demonstrated the planning and organization that removes in a center for his evaluation giving like proved the analysis and improvement of results.

It emphasizes the relevancy of the Mission, vision and values of the center as point of item. The politics and the strategy are based on the needs and current and future expectations of the groups of interest.

Keywords Evaluation, planning, organization, good practices, Success.

1. LA EVALUACIÓN La evaluación de cualquier proceso es tan importante como imprescindible si queremos prosperar, avanzar y que la sociedad prosiga con garantía de éxito, con responsabilidad y bajo unos cánones conocidos por todos.

Lo que no evaluamos se devalúa, pierde la eficacia y la eficiencia para pasar a la monotonía y a seguir unas metodologías poco adaptadas a la realidad. Lo verdaderamente trascendental ha sido analizado con profundidad, buscando entornos favorecedores y en su déficit, recursos personales y materiales que ayuden a paliar necesidades.

La evaluación debe estar presente en todas nuestras acciones y tener los ítems claros de lo que vamos a evaluar desde un principio, el tipo de evaluación por la que optamos, para conseguir el objetivo y propósito propuesto.

Debe ser lo más objetiva y sistemática posible, nos aporta una información a todos los niveles, internos y externos del proceso, tipo de procedimiento, factores personales y ambientales, el buen proceder se verá reflejado en una sociedad más preparada, plural y democrática.

Las características de la evaluación serán las siguientes: Integral, sistemática, continua y permanente, flexible, colectiva, formativa, recurrente y decisoria.

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Los propósitos que debe alcanzar la evaluación serán de desarrollo de la investigación educativa, orientar el proceso de enseñanza/aprendizaje, desde el punto de vista constructivista, se evalúa para obtener el desarrollo de la construcción del conocimiento.

En cuanto a los tipos de evaluación puede ser inicial o diagnóstica, formativa y sumativa.

Debemos plantearnos tres preguntas, ¿Para qué evaluar? ¿Qué evaluar? Y ¿Con qué evaluar?

La evaluación supone un cambio, una mejora, se precisa de una evaluación para poder verificar que los cambios producen las mejoras, llevan a la reflexión, a perfeccionar y evolucionar.

La búsqueda de mejoras nos ayuda a entender que en el proceso de mejora intervienen cuatro aspectos (Gairín Sallan,J. (2009). Innovacion De La Educacion Y De La Docencia. Editorial Universitaria Ramón Areces.

El programa, es el desarrollo curricular, la conexión de aprendizajes previos, se debe revisar si el sistema de evaluación permite participación.

Desarrollo organizativo, método de inducción, si un buen programa no se ve respaldado por los recursos necesarios no se produce el cambio esperado.

Desarrollo comunitario, es el marco social, promover la enseñanza desde todos los ámbitos, escolar, familiar, social, ambiental…

Desarrollo profesional, para que el programa se pueda llevar a cabo con éxito, la formación de los formadores es imprescindible, ha de estar formado y seguro, tener confianza en sí mismo.

El cambio efectivo combina los cuatro elementos ya que se necesitan unos a otros para poder satisfacer las necesidades del programa, personales, sociales y educativas.

El cambio en un aspecto favorece todas las áreas o ámbitos, bien sea de forma directa o indirecta.

El profesor es el impulsor del cambio, establece criterios y los lleva a cabo, siempre dando información a las familias, establece la necesidad de conseguir un contexto organizativo que promueva la innovación, es decir, la institucionalización de las buenas prácticas.

La relación intercentros produce un mayor apoyo, calidad e innovación en los programas, se debe abogar por la búsqueda de sinergias.

La Matriz DAFO en Educación nos lleva a formularnos la siguiente pregunta:¿cómo lo aplicamos en el ámbito educativo?

El análisis DAFO aplicado a la educación nos permitirá responder, entre otras muchas, a preguntas como las siguientes: • ¿Cómo podemos mejorar nuestro proyecto educativo?

• ¿Cuáles son nuestros puntos fuertes y débiles como centro educativo?

• ¿Cómo podemos planificar con más eficacia?

• ¿Cómo nos afecta la evolución de las TIC? • El entorno, ¿nos ayuda o nos perjudica?

El análisis DAFO permite determinar cuatro variables clave en el éxito o en el fracaso de un proyecto: • - Debilidades • - Amenazas • - Fortalezas • - Oportunidades A través del análisis objetivo de esas cuatro variables podremos determinar con exactitud el plan estratégico más adecuado para nuestro objetivo.

Los pasos a seguir serían los siguientes: 1º) Análisis / Diagnóstico del Centro - Análisis Interno (Debilidades / Fortalezas) - Análisis Externo (Amenazas / Oportunidades) 2º) Confección de la Matriz DAFO 3º) Determinación de la estrategia a emplear 4º) Toma de decisiones - Consolidar los puntos fuertes - Minimizar los puntos débiles Nos centraremos en los dos primeros puntos, ya que en la determinación de la estrategia y en la toma de decisiones, pueden darse múltiples variables en función del análisis realizado.

1º) Análisis / Diagnóstico del Centro • - Análisis Interno (Debilidades / Fortalezas) Un Centro Educativo, como cualquier organización, no puede existir fuera del entorno que le rodea. El análisis externo permite determinar las oportunidades y amenazas que dicho entorno puede presentarle al Centro y puede hacerse a través de dos vías: a) Identificando los principales hechos o eventos que tienen o podrían tener alguna relación con el Centro b) Determinando cuáles de esos factores podrían tener influencia sobre aquél en términos de facilitar o restringir el logro de objetivos.

Oportunidades

Son aquellos factores que, una vez identificados, pueden ser aprovechados. Para identificarlos,así podemos preguntarnos: - ¿Qué circunstancias mejoran la situación del Centro? ¿Qué tendencias del entorno pueden favorecernos?

- ¿Existen cambios tecnológicos que nos afecten?

- ¿Qué cambios se producen en materia legal?

Amenazas Se trata de situaciones negativas que pueden afectar a la consecución del proyecto. Algunas preguntas que se pueden realizar para detectarlas son: - ¿Contra qué obstáculos se enfrenta el Centro?

- ¿Existen problemas de financiación?

- ¿Qué hacen otros Centros?

• Análisis Externo (Amenazas / Oportunidades) Determina las fortalezas y debilidades de la organización mediante el estudio de la cantidad y calidad de los recursos y procesos con que cuenta el Centro Educativo.

El análisis interno permite identificar qué recursos permiten generar una ventaja competitiva.

Fortalezas. Son aquellos elementos internos y positivos que diferencian al proyecto de otros similares. Pueden plantearse preguntas como: - ¿Con qué recursos económicos cuenta el Centro?

- ¿Es consistente el proyecto?

- ¿Con qué ventajas cuenta el Centro?

- ¿Qué diferencia tu proyecto del resto?

Debilidades. Son todos aquellos elementos que constituyen barreras para lograr los objetivos, es decir, problemas internos que, una vez identificados y desarrollando una adecuada estrategia, deben eliminarse. Se pueden identificar respondiendo a las siguientes preguntas: - ¿Qué aspectos se pueden mejorar del proyecto?

- ¿Qué se debería evitar?

- ¿Qué factores dificultan la consecución de los objetivos?

2º) Confección de la Matriz DAFO es flexible y adaptable a las circunstancias concretas de cada caso.

Nos basamos en un mapa de procesos, el Sistema de Gestión de Calidad (SGC).

La gestión por procesos es uno de los pilares sobre los que descansa la Gestión de la Calidad y específicamente el modelo EFQM. Los procesos de una organización se identifican en un mapa de procesos. Se diferencian en estratégicos (de planificación) clave (ligados directamente con el servicio prestado) y de apoyo.

En los Procesos Estratégicos contemplamos: Política y estrategia, Gestión del Proyecto Educativo de Centro. Calidad, Mejora y Autoevaluación.

Autoevaluación y Planes de Mejora. Gestión de sugerencias, quejas y reclamaciones. Control de documentos y registros.

En los Procesos Clave: Oferta educativa y Matriculación. Gestión de la Programación General Anual (PGA). Funcionamiento del centro. Recepción y participación del alumnado y de las familias.

Atención al profesorado sustituto. Realización de las guardias. Actuación ante accidentes y otras incidencias con alumnos. Organización de salidas educativas. Control de faltas del profesorado.

Enseñanza/Aprendizaje. Coordinación Pedagógica General. Guía del Estudiante y Agenda. Gestión del Departamento y seguimiento de la Programación.

Evaluación del alumnado. Evaluación inicial.

Reclamación de calificaciones, promoción y titulación. Análisis de los resultados de evaluación.

Recuperación de materias pendientes. Coordinación de equipos de profesores. Libros de texto y material curricular. Acción tutorial y Orientación. Acción tutorial. Orientación académica y profesional.

Atención grupal a la diversidad. Gestión del Programa de Diversificación Curricular. Atención a la diversidad del alumnado con necesidades específicas. Disciplina y Convivencia. Gestión del R.R.I. y del Plan de Convivencia. Gestión de la Convivencia. Expedientes disciplinarios. Situación de acoso escolar. Situaciones de absentismo escolar.

PROCESOS DE APOYO Información y comunicación. Información y comunicación interior y exterior. Gestión de recursos. Inventario de recursos del centro. Gestión y mantenimiento de recursos, espacios e instalaciones. Gestión de las TIC. Gestión del Plan de Autoprotección Escolar. Gestión de personal.

Formación del profesorado. Gestión de la Biblioteca.

El diseño de cada proceso especifica: objetivos, responsables, participantes, inicio y final, documentos de entrada y de salida, indicadores de seguimiento y resultado, registros y recursos. El documento contiene la ficha del proceso, diagrama de flujo con la secuencia de actividades, indicadores, información complementaria y formatos que se manejan.

CENTRO EDUCATIVO Descripción del proceso PROCESOS ESTRATÉGICOS - Política y estrategia.

- Gestión del Proyecto Educativo de Centro.

- Calidad, Mejora y Autoevaluación.

- Autoevaluación y Planes de Mejora.

- Gestión de sugerencias, quejas y reclamaciones.

- Control de documentos y registros.

PR. Nº

Edición: Aprobada por: Fecha:

Instrucciones del proceso 1- Política y Estrategia: seguir un plan formulado, reflexionado y llevarlo a la práctica -Gestión del proyecto educativo de centro: las señas de identidad del centro, quién lo conforma.

2- Calidad, Mejora y Autoevaluación: - Autoevaluación y planes de mejora: autoevaluar cada proyecto que se lleva a cabo por distintos puntos de vista, profesorado, alumnado, familias, personal servicios y administración…

- Gestión de sugerencias, quejas y reclamaciones: estará a la disposición de todo el personal que conforma el centro educativo para poder construir un entorno de calidad, respeto, confianza y formación.

- Control de documentos y registros: llevar un control exhaustivo de todos los documentos y registros del centro para poder dar una respuesta efectiva y en el menor tiempo posible.

Nombre del documento PEC Autoevaluación y planes de mejora Libro control

Responsable Equipo directivo, Ampa…

Equipo directivo,Claustro, secretaria

Lugar de archivo Dirección,jefatura de estudios, Jefatura de estudios secretaria

Tiempo retención Indefinido Indefinido Indefinido

2. CONCEPTO DE MISIÓN, VISIÓN Y VALORES PARA UN CENTRO EDUCATIVO Misión: Para definir la misión nos preguntaríamos, ¿qué hacemos? ¿Cuál es nuestro sector? ¿Nuestra razón de ser? ¿Qué público tenemos? ¿ en qué entorno estamos? .

Maximizar el valor de las infraestructuras, servir al mercado superando las expectativas de éxito en formación, contribuir al desarrollo, formación y realización del profesorado. Marcar diferencia en calidad.

Visión: Define las metas que pretendemos conseguir en el futuro, ¿qué quiero lograr?, ¿para quién?. Es el marco del plan de trabajo y describe lo que se necesita lograr, objetivos adaptados a: Personas, que se sientan a gusto para poder dar lo mejor de sí cada día Familias, una red de trabajo para crear un valor común y duradero.

Beneficio, maximizar el nivel académico, social, integral del alumnado y profesorado.

Productividad, ser un centro con organización eficaz y dinámica.

Valores: Los principios éticos en los que se asienta la cultura de nuestro centro y nos permite crear nuestras pautas de comportamiento ¿cómo somos?, ¿ en qué creemos? Representan nuestra identidad como centro educativo, somos diferentes en este centro educativo porque tenemos un proyecto único y diferenciador, innovador.

Potencia r el responsabilidad.

talento,

la

creatividad

y

la

En las personas, aseguramos las oportunidades de desarrollo basadas en el mérito y en la aportación profesional Seguridad y bienestar: centro de integración e igualdad de oportunidades Trabajo en equipo: fomentamos la participación de todos para lograr un objetivo común, compartiendo conocimientos.

Orientación al alumno y a resultados: satisfacción del cliente, alumno, aportando formación competitiva y de calidad, dirigiendo nuestras actuaciones a la consecución de los objetivos del proyecto y rentabilidad, éxito, de nuestros alumnos, tratando de superar las expectativas.

3. LIDERAZGO Los líderes excelentes desarrollan y facilitan la consecución de la misión y la visión, desarrollan los valores y sistemas necesarios para que la organización logre un éxito sostenido y hacen realidad todo ello mediante sus acciones y comportamientos. En periodos de cambio son coherentes con el propósito de la organización y, cuando resulta necesario, son capaces de reorientar la dirección de su organización logrando arrastrar tras ellos al resto de personas.

Los líderes desarrollan la misión, visión, valores y principios éticos y actúan como modelo de referencia de una cultura de Excelencia El modelo EFQM propone · Desarrollar la misión y visión de la organización. · Desarrollar, como modelo de referencia, los principios éticos y valores que fundamentan la creación de la cultura de la organización. · Revisar y mejorar la efectividad de su propio liderazgo. · Implicarse activa y personalmente en las actividades de mejora. · Estimular y animar la asunción de responsabilidades (empowerment) de los empleados y la creatividad e innovación, por ejemplo, cambiando la estructura de la organización o aportando fondos para financiar el aprendizaje y la mejora. · Animar, apoyar y emprender acciones a partir de las actividades de aprendizaje. · Establecer prioridades entre las actividades de mejora.

· Estimular y fomentar la colaboración dentro de la organización.

Destacamos: · Definir y revisar sistemáticamente la misión, visión y valores de la organización. · Definir los códigos éticos de la organización. · Definir procesos de identificación y análisis de mejoras. · Implicarse en la mejora, participar. · Formarse y mejorar como líder. · Evaluar su actuación (encuestas de clima, satisfacción, evaluación de competencias directivas, etc).

Los líderes se implican personalmente para garantizar el desarrollo, la implantación y mejora continua del sistema de gestión de la organización El modelo EFQM propone: · Adecuar la estructura de la organización para apoyar la implantación de su política y estrategia. · Asegurar que se desarrolla e implanta un sistema de gestión de procesos. · Establecer claramente la propiedad de los procesos. · Asegurar que se desarrolla e implanta un proceso que permita el desarrollo, despliegue y actualización de la política y estrategia. · Asegurar que se desarrolla un proceso que permita el gobierno eficaz de la organización. · Asegurar que se desarrolla e implanta un proceso que permita medir, revisar y mejorar los resultados clave. · Asegurar que se desarrolla e implanta un proceso, o procesos, que permita estimular, identificar, planificar e implantar mejoras en los enfoques de los agentes facilitadores, por ejemplo, mediante la creatividad, la innovación y las actividades de aprendizaje.

Los líderes interactúan con clientes, partners y representantes de la sociedad El modelo EFQM propone: · Satisfacer, comprender y dar respuesta a las necesidades y expectativas. · Establecer y participar en alianzas. · Establecer y participar en actividades de mejora conjunta. · Dar reconocimiento a personas o equipos de los grupos de interés, por su contribución a los resultados de la organización, por su fidelidad, etc.

· Participar en asociaciones profesionales, conferencias y seminarios, fomentando y apoyando, en particular, la excelencia. · Apoyar y participar en actividades dirigidas a mejorar el medio ambiente y la contribución de la organización a la sociedad.

El modelo EFQM propone: · Comprender los fenómenos internos y externos que impulsan el cambio en la organización. · Identificar y seleccionar los cambios que son necesarios introducir en la organización, en el modelo de la organización y en sus relaciones externas. · Liderar el desarrollo de los planes de cambio. · Garantizar la inversión, los recursos y el apoyo necesario para el cambio · Gestionar la implantación y los riesgos del conjunto de los programas de cambio Comunicar los cambios y la razón de los mismos a las personas de la organización y otros grupos de interés. · Apoyar y permitir a las personas gestionar el cambio. · Medir y revisar la eficacia de los cambios y compartir los conocimientos obtenidos.

4. POLÍTICA Y ESTRATEGIA Las organizaciones excelentes implantan su misión, visión desarrollando una estrategia centrada en los grupos de interés y en la que se tiene en cuenta el mercado y sector donde operan.

La política y la estrategia se basan en las necesidades y expectativas actuales y futuras de los grupos de interés.

5. PUNTUAR AGENTES FACILITADORES Y RESULTADOS La puntuación en un proceso de autoevaluación, tiene una regla básica que en todo momento se debe cumplir, se puntúa siempre después de haber identificado los puntos fuertes y áreas de mejora.

La evaluación de programas requiere valorar la información obtenida sobre los componentes de un programa comparándola con algún referente interno o externo de calidad, es decir, con un criterio. Existe la posibilidad de abordar la evaluación de programas sin contar con criterios previamente establecidos (Cronbach, 1981). La idea de una evaluación sin criterios no supone, contra lo que la propia expresión parece sugerir, que se establezcan valoraciones sobre un programa sin establecer elementos de

comparación; por el contrario, plantea la posibilidad de criterios emergentes al proceso mismo de evaluación.

Un criterio es un objetivo de calidad respecto del que puede ser valorado un programa de intervención psicopedagógica. Ese criterio puede establecerse en forma de normas o estándares y en forma de criterios no estándares.

Las normas (estándares) son unidades de medición (Dewey,1934). Las que se manejan en el sistema educativo proceden, de dos fuentes principales: •Legislativa: las disposiciones legales establecen multitud de “declaraciones de expectación” obligatorias en cuanto a su cumplimiento. Reciben el nombre específico de normas legales.

Cuando situamos como estándar de calidad de un proyecto curricular o de un programa especial, la adaptación a las características del entorno y los alumnos, simplemente nos estamos haciendo eco de una norma legal que establece la necesidad de que el PCC u otros programas se elaboren teniendo en cuenta las características del entorno y los alumnos.

•Epistemológica: los especialistas y profesionales en un determinado área de las Ciencias de la Educación han llegado a una serie de conclusiones que sirven para elaborar las directrices con las que guiar los procesos educativos.

Fijar normas o estándares de evaluación requiere de un importante nivel de consenso social, para que sean reconocidas tienen que ser aceptadas colectivamente. Así, respecto del contenido del programa un criterio estándar de calidad es la coherencia entre el programa y las bases sociopsico-pedagógicas (la teoría) en que dice ampararse. Este criterio permitiría, valorar la medida en que el programa se apoya en unos fundamentos teóricos sólidos. En relación con el desarrollo del programa, un criterio que cuenta con el suficiente respaldo entre los evaluadores es el de la conformidad con la planificación: la constatación de un nivel aceptable de conformidad entre planificación y desarrollo es un término que permite establecer la calidad de la aplicación de un programa.

BIBLIOGRAFÍA Cronbach, L.J. et al (1981). Toward reform of program evaluation. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Dewey, J. (1934). Art as experience. New York: Minton Balch and Company.

Eisner, E. W. (1993). Why standards may not improve schools. Educational Leadership, 50(5), 2223.

Gairín Sallan,J. (2009). Innovación de la educación y de la docencia. Editorial Universitaria Ramón Areces.

Lázaro, A. (1992). La formalización de indicadores de evaluación. Bordón, 43(4), 477-494.

Miguel de, M. (1995). Indicadores de rendimiento y evaluación de programas. en R. Pérez Juste, J. L. García Llamas, & C. Martínez Mediano (Coords.), Evaluación de programas y centros educativos (pp.

169-192). Madrid: UNED. Newman, D. L., & Brown, R. D. (1992). Violations of evaluation standards. Evaluation Review, 16(3), 219234.

Pérez Juste, R. (1995). Evaluación interna de programas educativos. en R. Pérez Juste, J. L. García Llamas, & C. Martínez Mediano (Coords.), Evaluación de programas y centros educativos (pp.

131-168). Madrid: UNED. Salzer, M. S. e. al. (1997). Validiting quality indicators. Evaluation Review, 21(3), 292-309.

Simmons, W., & Resnick, L. Assessment as the catalyst of school reform. Educational Leadership, 50(5), 11-15.

IDENTIFICACION DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA REPROBACION DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DURANTE LA PRÁCTICA CLÍNICA ODONTOLÓGICA COMO ESTRATEGIA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA Eje Temático: Calidad Educativa Dra. Carmen Lilia Sánchez González1 Dr. Willebaldo Moreno Méndez2 RESUMEN La reprobación como parte del fracaso escolar es preocupante en todos los niveles educativos. Hoy en día la reprobación se sigue considerando como un problema educativo multifactorial, ya que no se puede atribuir a una sola causa el peso suficiente para provocarla. Entre las causas principales que se consideran para que se suscite el fenómeno de reprobación se considera a la relación estrecha que existe entre alumnos, docentes y plan de estudios. Esto es determinante durante el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno, lo que repercute directamente en su rendimiento escolar. El objetivo del presente trabajo fue identificar los principales factores que propician la reprobación de los alumnos durante su práctica clínica en los cuatro años de la Carrera de Cirujano Dentista en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza (FES Z), a fin de implementar propuestas y estrategias para incrementar la calidad del proceso formativo, tendientes a aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono escolar para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios. De acuerdo con los resultados obtenidos se observó que los factores predisponentes que participan en el proceso enseñanza y aprendizaje en la práctica clínica guardan relación directa con la falta de hábitos de estudio de los alumnos, la mala o nula planeación de la práctica clínica y la falta de estudio sistematizado. Aunado a lo anterior se percibe una falta de principios pedagógicos pertinentes por parte del docente en cuanto a didáctica, comunicación e interacción sistemática; y un sistema de evaluación complicado y estructurado por objetivos desarticulados. Así como, a factores inherentes a una estructura administrativa con procesos poco eficientes y eficaces.

1

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. México, D.F. carmenlilis@gmail.com 2 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. México, D.F. wmorenoster@gmail.com 1

INTRODUCCIÓN La reprobación como parte del fracaso escolar es preocupante en todas las instituciones educativas, ya que forma parte de uno de los indicadores de la trayectoria, lo que a nivel de licenciatura adquiere una importancia mayúscula. Sin embargo, a pesar de ser un tema estudiado frecuentemente, disminuir la reprobación no es un reto sencillo. Para ello es necesario incrementar la calidad del proceso formativo y aumentar el rendimiento de los estudiantes, con la finalidad de lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con más y mejores egresados que puedan incorporarse de manera exitosa al mercado de trabajo (Ruiz, Romano y Valenzuela, 2006).

La reprobación, entonces, se presenta cuando la población escolar sujeta a un programa curricular no cumple los requisitos académicos exigidos en el plan de estudios y por tanto, no están en condiciones escolares de ser promovidos al grado inmediato superior.

El presente trabajo se avocó a identificar desde la perspectiva del alumno y el profesor, los factores que intervienen en el índice de reprobación de los alumnos durante su práctica clínica, en los cuatro años de la Carrera de Cirujano Dentista de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, con el fin de proponer estrategias que coadyuven al mejoramiento de la calidad de la formación y coadyuven al rendimiento escolar en esta área del conocimiento.

DESARROLLO Antes de abordar el problema central, objeto de trabajo del presente tema, la reprobación y los factores que la determinan, es necesario e imprescindible hacer un recorrido teórico, por demás somero, del rendimiento académico. Lo que nos permitirá entender el problema de la reprobación como el resultado de factores, ausentes o presentes, que se combinaron durante el recorrido de los estudiantes durante su formación profesional en la práctica clínica.

Rendimiento Académico. El rendimiento académico hace referencia a la evaluación del conocimiento adquirido en el ámbito escolar. Un estudiante con buen rendimiento académico es aquel que obtiene calificaciones positivas en los exámenes que debe rendir a lo largo de un curso.

En otras palabras, el rendimiento académico es una medida de las capacidades del alumno, que expresa lo que éste ha aprendido a lo largo del proceso formativo.

También supone la capacidad del alumno para responder a los estímulos educativos. En este sentido, el rendimiento académico está vinculado a la aptitud.

Existen distintos factores que inciden en el rendimiento académico. Desde la dificultad propia de algunas asignaturas, hasta la gran cantidad de exámenes que pueden coincidir en una fecha, pasando por la amplia extensión de ciertos programas educativos, son muchos los motivos que pueden llevar a un alumno a mostrar un pobre rendimiento académico.

Otras cuestiones están directamente relacionadas al factor psicológico, como la poca motivación, el desinterés o las distracciones en clase, que dificultan la comprensión de los conocimientos impartidos por el docente y termina afectando al rendimiento académico a la hora de las evaluaciones.

2

Por otra parte, el rendimiento académico puede estar asociado a la subjetividad o capacidad del docente. Ciertas materias, en especial aquellas que pertenecen a las ciencias sociales, pueden generar distintas interpretaciones o explicaciones, que el profesor debe saber analizar en la corrección para determinar si el estudiante ha comprendido o no los conceptos.

Existen múltiples problemas que pueden determinar el bajo rendimiento de los alumnos. Entre los más frecuentes están: Los problemas relacionados con variables de personalidad o motivacionales.

Por otra parte, según Garcia-Huidobro, Gutiérrez y Condemarín (2000) los factores que intervienen en el aprendizaje escolar, pueden ser: Factores Cognitivos, Factores Afectivos y sociales (actitud, voluntad, motivación); Factores Ambientales (lugar, tiempo); Técnicas o Hábitos de Estudio.

Reprobación. La finalidad de toda institución de educación superior es formar los profesionistas que requiere una región o un país, sin embargo, a pesar de los grandes esfuerzos que se realizan en dichas instituciones, todavía son muchas las que tienen grandes problemas con sus índices de reprobación.

Se considera que el fenómeno de la reprobación se asocia a factores de tipo multicausal que se relacionan con los alumnos, los docentes y la institución educativa. Por lo tanto, los aspectos normativos de la aprobación-reprobación constituyen una problemática que se presenta dentro de la institución educativa y, por consecuencia, se ve sujeto al conjunto de normas, valores y criterios que la institución establece para su funcionamiento (reglamentos, planes de estudio, programación de actividades, sistemas de evaluación, entre otros.).

Para hacer referencia al fenómeno de la reprobación en Odontología es importante y obligado señalar que la práctica clínica del estudiante de Odontología es determinante durante su formación profesional ya que, es a través de los contenidos que se imparten en éste módulo, que el alumno adquiere las funciones profesionales que convergen en una atención integral del paciente, dónde aprenderá a desarrollar actividades prácticas para la prevención y tratamiento de las alteraciones bucales, teniendo un diagnóstico previo y con ello diseñar y ejecutar los diferentes planes de tratamiento acordes a cada uno de los pacientes.

En términos generales la carrera de odontología a nivel nacional tiene un alto porcentaje de reprobación, tal lo como lo demuestran los datos del Anuario Estadístico de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2002), en donde encontramos que el porcentaje promedio de reprobación en diferentes universidades es de 22.1%, a nivel nacional. En la capital del país la situación muestra alguna variación, la UAM Xochimilco tiene un 13% y la Facultad de Odontología, de la UNAM, un 9.7%.

En éste sentido, la carrera de odontología, como todas las del área de la salud, tiene un alto porcentaje de horas de trabajo práctico en pacientes, lo cual, tal vez determine en mucho el grado de reprobación que se presenta a nivel nacional. Es por ello que las materias o los módulos de clínica muestren un elevado porcentaje de reprobación y contribuyan en mucho al índice final de reprobación de la carrera.

3

Referente a lo anterior, clínica Integral en los cuatro años de la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza ha mantenido la misma tendencia y contribución en cuanto a reprobación se refiere en los últimos años, como se muestra en el Cuadro 1.

Cuadro 1 % DE REPROBACIÓN DEL CLÍNICA INTEGRAL EN LA CARRERA DE CIRUJANO DENTISTA DE LA FES ZARAGOZA, PERÍODO 2007 – 2010.

AÑO % POR AÑO DE LA CARRERA PROMEDIO PERIODO % 1° 2° 3° 4° 2007 5.2 18.8 29.6 31.1 21.1 2008 5.6 15.3 20.1 33.3 18.5 2009 10.3 17 26.8 34.4 22.1 2010 7 13.7 24.9 32.2 19.4 PROMEDIO 7.0 13.7 24.9 32.2 % Fuente: Informe 2010, Servicios Escolares, FES Zaragoza, UNAM.

Deserción. El fenómeno de la reprobación promueve efectos adversos tales como: rezago y deserción, hechos que deben atenderse de manera prioritaria.

En cuanto a la deserción se refiere, se presentan a manera de referente los datos obtenidos en el IPN desde 2000 a 2004, los cuales revelan que los alumnos comienzan a desertar a partir del 4º semestre, pero la proporción de deserción ocurre mayoritariamente en 7º y 8º semestres, donde los costos se incrementan por gastos extras, debido a que frecuentemente los alumnos pagan los tratamientos de sus pacientes para evitar que estos dejen de acudir a la clínica.

En relación a lo antes expuesto, la deserción en la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza muestra una dinámica diferente, en donde es más elevada en los dos primeros años y disminuye en los dos subsecuentes (Cuadro 2), aunque de igual modo, sigue siendo bastante significativa en su impacto en la eficiencia terminal de la carrera.

Cuadro 2 % DE DESERCIÓN DEL MÓDULO DE CLÍNICA EN LA CARRERA DE CIRUJANO DENTISTA DE LA FES ZARAGOZA, PERÍODO 2007 – 2010.

AÑO % POR AÑO DE LA CARRERA PROMEDIO PERIODO % 1° 2° 3° 4° 2007 9.6 10.1 7.3 4.4 7.8 2008 14.3 6.3 10.2 10.1 10.2 2009 7.1 8.2 5.8 12.6 8.4 2010 10.9 15.0 5.7 7.3 9.7 PROMEDIO 10.4 9.9 7.2 8.6 % Fuente: Informe 2010, Servicios Escolares, FES Zaragoza, UNAM.

METODOLOGÍA Material: Se aplicó un cuestionario de opción múltiple a 150 alumnos y 50 profesores de los diferentes grupos y años de la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza.

Dicho instrumento se estructuró en tres categorías de análisis: Alumno, Profesor e Institución.

4

Tipo de estudio: Se llevó a cabo un estudio observacional, descriptivo, transversal y prolectivo para identificar las principales factores de reprobación en 150 alumnos de la Carrera Cirujano Dentista. Los datos se agruparon por frecuencias y las respuestas se describen en forma porcentual.

Población: La población objeto de estudio fue de 150 alumnos de la FES Zaragoza de la Carrera de Cirujano Dentista, que reprobaron el Módulo de Clínica Integral y 50 profesores que imparten el Módulo de Clínica, en los cuatro años de la carrera.

Criterios de inclusión: Alumnos de la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza registrados en el Módulo de Clínica Integral y que reprobaron el módulo.

Profesores que imparten el Módulo de Clínica Integral en la FES Zaragoza.

Criterios de exclusión: Alumnos regulares de la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza que estén cursando de forma regular el Módulo Clínica Integral.

Variables: CATEGORÍAS O ELEMENTOS DE ANÁLISIS Programa Académico

  

  

Estrategias de enseñanza

 

DOCENTES

 Motivación

   

 Comunicación

  

DIMENSIÓN

 Rol docente

Causas por las que el alumno reprueba



                 

Tiempo Asignado a la actividad clínica Relación Teoría – práctica Abordaje inter y multidisciplinario de los problemas bucales Promoción del aprendizaje significativo

Planeación de la actividad clínica Adecuación de los instrumentos de evaluación a los objetivos de aprendizaje Uso de las TIC Técnicas y estrategias didácticas Demostración de la técnica Asesoría Supervisión oportuna Respeto al alumno Reconocimiento al trabajo Tomar en cuenta opiniones y propuestas acertadas Relación profesor-alumno Relación profesor-paciente Aclarar dudas Apertura al dialogo Asistencia Puntualidad Incumplimiento de objetivos Inasistencia Impuntualidad Falta de pacientes Adquisición de habilidades prácticas Seguridad para la atención Desconocimiento de los casos clínicos Elaboración adecuada del expediente clínico Diagnósticos acertados Planeación de los tratamientos Abordaje integral de los problemas Suspensión de sesiones Instrumental del alumno insuficiente No cumplir con el uniforme Falta de entrega de protocolos Manejo de la teoría Mala ejecución de las técnicas

5

        



Hábitos de estudio deficientes Sistema de evaluación Contenidos Complejidad Instrumentos Relación teoría práctica Desfasamiento teoría-práctica Cumplimiento objetivos Grado de avance Calidad de los tratamientos

CATEGORÍAS O ELEMENTOS DE ANÁLISIS Programa Académico

  

  

Estrategias de enseñanza

 

 Motivación

   

Comunicación

  

 Rol docente

DIMENSIÓN

ALUMNOS



Causas por las que el alumno reprueba



                   

Tiempo Asignado a la actividad clínica Relación Teoría – práctica Abordaje inter y multidisciplinario de los problemas bucales Promoción del aprendizaje significativo

Planeación de la actividad clínica Adecuación de los instrumentos de evaluación a los objetivos de aprendizaje Uso de las TIC Técnicas y estrategias didácticas Demostración de la técnica Asesoría Supervisión oportuna Respeto al alumno Reconocimiento al trabajo Tomar en cuenta opiniones y propuestas acertadas Relación profesor-alumno Relación profesor-paciente Aclarar dudas Apertura al dialogo Asistencia Puntualidad Incumplimiento de objetivos Inasistencia Impuntualidad Falta de pacientes Adquisición de habilidades prácticas Seguridad para la atención Desconocimiento de los casos clínicos Elaboración adecuada del expediente clínico Diagnósticos acertados Planeación de los tratamientos Abordaje integral de los problemas Suspensión de sesiones Instrumental del alumno insuficiente No cumplir con el uniforme Falta de entrega de protocolos Manejo de la teoría Mala ejecución de las técnicas Hábitos de estudio deficientes Hábitos de estudio - Espacio adecuado para estudiar - Desconocimiento de técnicas de estudio sistematizadas - Asistencia frecuente a la biblioteca para estudiar - Horas de estudio dedicadas fuera de clase - Estudiar un día antes de los exámenes - Uso de técnicas específicas para estudiar * Preguntas clave * Subrayado * Realizar esquemas (rutas, mapas, cuadros)

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* Realizar resúmenes * Ejercitación de la memoria y de preparación de pruebas



Sistema de evaluación -

Contenidos Complejidad Instrumentos Relación teoría práctica Desfasamiento teoría-práctica Cumplimiento objetivos Grado de avance

-

Calidad de los tratamientos

DIMENSIÓN INFRAESTRUCTURA

CATEGORÍAS O ELEMENTOS DE ANÁLISIS Gestión

  

Archivo Caja Enfermería

Infraestructura

       

Unidades Instrumental Equipo Mantenimiento preventivo Mantenimiento correctivo Material Agua Presión

Actividades de apoyo

 

Limpieza Seguridad

RESULTADOS Los resultados se estructuraron en las tres principales dimensiones que repercuten en el fenómeno de la reprobación: alumnos, docentes e institución; y éstas a su vez conformaron los diferentes elementos o categorías de análisis.

Dimensión Docentes (Cuadro 3 y 4) Categoría: Programa Académico.

En opinión de los docentes, el 80% considera que el número de horas asignadas para impartir el módulo de clínica es el adecuado. Por otra parte, el 95% considera que la relación teoría práctica, como está plasmada en el programa académico, cumple con los objetivos curriculares del módulo. Sin embargo, sólo el 85% considera que en la clínica se realiza un abordaje inter y multidisciplinario de los problemas de salud bucal de la población atendida. Por último, en relación a ésta categoría, los docentes mencionan, en un 80%, que promueven de manera específica el aprendizaje significativo en los alumnos.

Categoría: Estrategias de enseñanza Solamente el 60% de los profesores encuestados afirma que utiliza la planeación de las actividades en clínica como una estrategia de aprendizaje. El 90% de los docentes mencionó que la planeación y aplicación de los instrumentos de evaluación que utiliza son acordes con los objetivos de aprendizaje. Asimismo, el 85% menciona que incorpora de manera eficaz y pertinente las nuevas tecnologías como herramientas para mejorar su enseñanza. En relación al mejoramiento, actualización y adecuación de las técnicas y estrategias didácticas que el profesor utiliza durante el proceso enseñanza-aprendizaje, el 90% afirmo realizar dicha actividad. Para 7

finalizar ésta categoría, los docentes afirmaron, en un 75%, que ellos utilizan la demostración de la técnica, previo a la práctica, como una estrategia de enseñanza.

Categoría: Motivación.

El 95% de los profesores afirmó que sí brindan asesoría a los alumnos en tiempo y forma, mostrando siempre disponibilidad y disposición para ello. Asimismo, en relación con el punto anterior, el 90% de los docentes manifiesta que realiza la supervisión oportuna de los alumnos como parte de sus funciones académicas. El 100% de los profesores manifestó que siempre trata con respeto a los alumnos. Por otra parte, el 85% de los maestros manifiesta que siempre reconoce el trabajo del alumno, así como, en un 75%, toma en cuenta las opiniones y/o propuestas de los alumnos cuando estas son acertadas.

Categoría: Comunicación.

El 85% de los docentes afirmó que mantiene una buena relación con los alumnos. Y el 90%, en el mismo sentido, que mantiene una relación amable y respetuosa con los pacientes. Asimismo, el 95% menciona que siempre aclara las dudas que le son planteadas por los alumnos. En cuanto a mostrar una apertura al dialogo, el 90% de los docentes contestaron afirmativamente.

Categoría: Rol docente.

En opinión de los docentes, el 95% afirma que asiste sin problemas a la clínica, según su rol de contratación. En éste mismo sentido, el 85% afirmó que asiste con puntualidad al horario establecido para su ingreso a la clínica.

Cuadro 3 DIMENSIÓN DOCENTES Categorías

Programa Académico

Motivación

Variables Tiempo asignado a actividad clínica Relación Teoría Práctica

% 80

Abordaje inter y multidisciplinario Promoción del aprendizaje significativo Asesoría Supervisión oportuna Respeto al alumno Reconocimiento al trabajo del alumno Tomar en cuenta opiniones o propuestas acertadas

85

Categoría

% 60

Estrategias de enseñanza

Variables Planeación de la actividad clínica Instrumentos de evaluación acordes a los objetivos de aprendizaje Uso de las TIC

90

Comunicación

Técnicas y estrategias didácticas Demostración de la técnica Relación profesor alumno Relación profesor paciente Aclarar dudas Apertura al dialogo Asistencia Puntualidad

90 95 85

95

80 95 90 100 85 75 Rol docente

90

85

75 85 90 95

Categoría: Causas por las que el alumno reprueba.

En relación a las causas por las cuales los docentes creen que reprueban los alumnos, está la de incumplimiento de los objetivos planteados desde un principio 8

para aprobar, en un 90%; la inasistencia en 45%; la impuntualidad en un 15%; la falta de pacientes en un 70%; la suspensión de sesiones de clínica en 15% y la falta de instrumental por parte del alumno, en un 55%. Asimismo, los docentes opinan, en relación a la adquisición de habilidades prácticas como elemento que influye en la reprobación, que: la falta de seguridad para la atención influye en un 75% y el desconocimiento de los casos clínicos a abordar en las sesiones clínicas en un 85%.

Por otra parte, en relación a la integración y manejo del expediente clínico, como determinante para la reprobación, los profesores encuestados opinaron lo siguiente: sólo el 75% de los alumnos realiza diagnósticos acertados de primera instancia; únicamente el 65% de los alumnos hace una planeación adecuada de la atención odontológica; asimismo, sólo el 75% de la población estudiantil realiza un abordaje integral de los pacientes. Por otra parte, el 25% de los docentes manifestó que el uniforme incompleto de clínica sí influye en la reprobación de los alumnos. En relación a aspectos de cumplimiento de entrega de protocolos clínicos (65%), manejo de la teoría (85%), mala ejecución de las técnicas clínicas (85%) y hábitos de estudio deficientes (95%), los docentes manifestaron que son factores importantes para que se presente la reprobación de los alumnos. Por último, otro factor también de importancia fue el sistema de evaluación. En éste sentido los maestros manifestaron que: sí existe relación con los contenidos en un 90%; es poco complejo, 25%; los instrumentos utilizados para evaluar son pertinentes, 80%; permite evaluar la relación teoría – práctica, 95%; evalúa la sincronía teoría – práctica, 75%; evalúa el cumplimiento de objetivos, 95%; evalúa el grado de avance de los alumnos, 85%; evalúa la calidad de los tratamientos, 65%.

Cuadro 4 DIMENSIÓN DOCENTES CATEGORÍA: CAUSAS POR LAS QUE LOS ALUMNOS REPRUEBAN Variables % Variables Incumplimiento de objetivos 90 Uniforme de clínica incompleto Inasistencia 45 Falta de entrega de protocolos clínicos Impuntualidad 15 Manejo de la teoría Falta de pacientes 70 Mala ejecución de las técnicas clínicas Sesiones suspendidas 15 Hábitos de estudio deficientes Insuficiente instrumental 55 Sistema de evaluación Adquisición de habilidades prácticas Relación con los contenidos Seguridad para la atención 75 Es complejo Desconocimiento de los casos clínicos 85 Instrumentos pertinentes Elaboración del expediente clínico Relación teoría práctica Diagnósticos acertados 75 Sincronía teoría -práctica Planeación de la atención 65 Cumplimiento de objetivos Abordaje integral de los pacientes 75 Grado de avance Calidad de los tratamientos

% 25 65 85 85 95 90 25 80 90 95 95 85 65

Dimensión Alumnos (Cuadros 5 y 6) Categoría: Programa académico.

Sólo el 65% de los alumnos encuestados opina que el tiempo asignado para realizar las actividades en clínica es suficiente. En cuanto a la relación teoría – práctica, el 9

85% de los alumnos mencionó que esta sí es acorde con el grado de avance en el abordaje de los contenidos.

Sin embargo, en relación al abordaje inter y multidisciplinario, sólo el 70% opinó que sí se lleva a cabo dicho abordaje en la solución de los problemas de salud. Por último, los alumnos mencionaron que únicamente el 60% de los profesores promueve el aprendizaje significativo.

Categoría: Motivación La asesoría, como una estrategia de aprendizaje durante la formación profesional, en opinión de los estudiantes sólo el 55% de los docentes está dispuesto a brindarla.

Asimismo, únicamente el 70% de los profesores brinda una supervisión oportuna durante las actividades clínicas. Con relación al respeto que reciben del docente, el 75% de los alumnos mencionó que sí lo recibe de forma adecuada. De igual modo, sólo el 65% menciona que el profesor sí muestra un reconocimiento abierto a su trabajo. Por otra parte, los alumnos mencionaron, en un 90%, que el docente sí trata con respeto al paciente. Y por último, el grupo de alumnos encuestados mencionó, en un 60%, que los docentes sí toman en cuenta sus opiniones o propuestas de solución a un problema, cuando estas son acertadas.

Categoría: Estrategias de enseñanza.

Los resultados muestran que sólo el 60% de los docentes promueve la planeación de la actividad clínica. El 75% de los alumnos menciona que los instrumentos de evaluación sí son acordes con los objetivos de aprendizaje. De igual modo, en opinión de los alumnos, el 65% de los docentes incorporan de manera pertinente el uso de las nuevas tecnologías durante su práctica docente. Asimismo, y en relación con el punto anterior, los alumnos mencionaron que sólo el 45% de los docentes muestra una clara preocupación por mejorar y actualizar sus técnicas y estrategias de enseñanza. Finalmente, con respecto a ésta categoría y a la variable demostración de la técnica, sólo 75% de los docentes, en opinión de los alumnos, demuestra las técnicas antes de su ejecución.

Categoría: Comunicación El 75% de los alumnos mencionó que sí existe una actitud en los docentes por promover una interrelación profesor-alumno de manera adecuada y positiva. De igual modo el profesor promueve y mantiene, en un 90%, dicha relación con los pacientes. En cuanto a la relación alumno-paciente, los alumnos mencionaron en un 95% que mantienen una relación adecuada y positiva en éste sentido. Por último, el grupo de alumnos encuestados menciona que sólo el 80% de los profesores aclaran sus dudas y el 75% muestra un actitud de apertura al dialogo.

Categoría: Rol docente.

Los resultados muestran que, en opinión de los alumnos, sólo el 85% de los docentes asiste regularmente a clínica, y, de igual modo, sólo el 65% se presenta puntualmente.

Categoría: Rol estudiante.

En éste sentido, el 95% de los alumnos menciona que asisten con regularidad y puntualidad a las sesiones de clínica.

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Cuadro 5 DIMENSIÓN ALUMNOS Categorías

Programa Académico

Motivación

Rol docente

Variables Tiempo asignado a la actividad clínica Relación Teoría Práctica

Abordaje inter y multidisciplinario Promoción del aprendizaje significativo Asesoría Supervisión oportuna Respeto al alumno Reconocimiento al trabajo del alumno Respeto al paciente Tomar en cuenta opiniones o propuestas acertadas Asistencia Puntualidad

% 65

Categoría

85

70

Estrategias de enseñanza

60 55 70 75 65

Variables Planeación de la actividad clínica Instrumentos de evaluación acordes a los objetivos de aprendizaje Uso de las TIC

% 60

Técnicas y estrategias didácticas Demostración de la técnica Relación profesor alumno Relación profesor paciente Relación alumno -paciente

45

75

65

75 75 90 95

90 60

Comunicación

Aclarar dudas Apertura al dialogo

80 75

85 65

Rol estudiante

Asistencia Puntualidad

95 95

Categoría: Causas por las que los alumnos reprueban.

En la opinión de los alumnos los siguientes resultados muestran por qué creen ellos que reprueban el Módulo de Clínica Integral.

El que no cumplan con los objetivos planteados al inicio del año como mínimo para poder aprobar, determina en un 90% que los alumnos reprueben. La inasistencia por parte del profesor contribuye en un 65% y la inasistencia por parte de los alumnos en un 45%. Por otra parte, la impuntualidad del docente determina la reprobación en un 70% y la de los alumnos en un 75%. El 70% de los alumnos considera que reprueban por la falta de pacientes. De igual modo, el 55% de los alumnos considera que las sesiones suspendidas de clínica y no recuperadas contribuyen de manera importante a su reprobación. También los resultados muestran que sólo el 35% de los alumnos cree que el presentarse a clínica con el instrumental incompleto es determinante para su reprobación. En relación a la adquisición de habilidades prácticas como elemento que influye en la reprobación, los alumnos opinan que: la falta de seguridad para la atención influye en un 65% y el desconocimiento de los casos clínicos a abordar en las sesiones clínicas en un 75%.

Por otra parte, en relación a la integración y manejo del expediente clínico, como determinante para la reprobación, los alumnos entrevistados opinaron lo siguiente: el 85% realiza diagnósticos acertados de primera instancia; el 55% no planea de forma adecuada la atención odontológica; asimismo, sólo el 45% de la población estudiantil realiza un abordaje integral de los pacientes. En relación a la presentación de los alumnos, el 10% cree que el uniforme incompleto de clínica sí influye en su reprobación. En relación a aspectos de cumplimiento de entrega de protocolos clínicos (75%), manejo de la teoría (85%), mala ejecución de las técnicas clínicas (85%) y hábitos de estudio deficientes (65%), son considerados por los alumnos como factores determinantes de su reprobación. Por último, el sistema de 11

evaluación también fue considerado como un elemento de importancia para que los alumnos reprueben. En éste sentido, los resultados muestran que: sólo en un 65% existe relación entre el sistema de evaluación y los contenidos; el 25% considera que el sistema es complejo; únicamente el 55% de los instrumentos para evaluar tienen pertinencia; el sistema de evaluación sí permite evaluar la relación teoría – práctica en un 89%; permite evaluar la sincronía entre la teoría y la práctica en un 75%; evalúa el cumplimiento de objetivos, 95%; evalúa el grado de avance de los alumnos, 65%; evalúa la calidad de los tratamientos sólo en un 50%.

Cuadro 6 DIMENSIÓN ALUMNOS CATEGORÍA: CAUSAS POR LAS QUE LOS ALUMNOS REPRUEBAN

Variables Incumplimiento de objetivos Inasistencia Docentes 65 Alumnos Impuntualidad Docentes 70 Alumnos Falta de pacientes Sesiones suspendidas Insuficiente instrumental Adquisición de habilidades prácticas Seguridad para la atención Desconocimiento de los casos clínicos Elaboración del expediente clínico Diagnósticos no acertados No Planeación de la atención

Abordaje integral de los pacientes

% 90 45 75 70 55 35 65 75 85 55

Variables Uniforme de clínica incompleto Falta de entrega de protocolos clínicos Manejo de la teoría Mala ejecución de las técnicas clínicas Hábitos de estudio deficientes Sistema de evaluación Relación con los contenidos Complejidad Instrumentos pertinentes Relación teoría práctica Sincronía teoría -práctica Cumplimiento de objetivos Grado de avance Calidad de los tratamientos

% 10 75 85 85 65 65 25 55 89 75 95 65 50

45

Dimensión Institución (Cuadro 7).

Categoría: Gestión En relación a la gestión los resultados muestran que: para los docentes el archivo funciona de manera adecuada en un 85% y para los alumnos en un 65%. La caja, de igual modo, para los docentes cumple con sus funciones de manera óptima en un 85% y por otra parte, para los alumnos, sólo en un 60%. Con relación al personal de enfermería, éste cumple con sus funciones de manera acertada, según los docentes, en un 90%, y según los alumnos en un 70%.

Categoría: Infraestructura.

Para los docentes y para los alumnos las unidades dentales funcionan de manera adecuada en un 85% y 70%, respectivamente. En cuanto al instrumental que debe haber en clínica, que no deben llevar los alumnos, los docentes manifestaron que éste cumple con las necesidades de la clínica en un 90%, los alumnos por su parte, piensan que ese cumplimiento se da en un 85%. En el mismo sentido, los requerimientos de equipo y material cumplen con las necesidades, según los docentes, en un 85%, y para los alumnos solo en un 65% y 70%, respectivamente.

Por último, las necesidades de presión y agua son solventadas de manera eficiente en 85% y 90%, respectivamente, según los docentes, y para los alumnos sólo en 80% y 85%, respectivamente.

12

Categoría: Actividades de apoyo.

En éste sentido, la limpieza como factor importante para el desarrollo adecuado de las actividades clínicas cumple de manera adecuada en un 85%, de acuerdo a la opinión de los docentes, y para los alumnos, sólo en un 70%. Por último, con respecto a la seguridad el 80% de los docentes piensa que es buena, y el 70% de los alumnos coincide con dicha opinión.

Categorías

Cuadro 7 DIMENSIÓN INSTITUCIÓN Variables % Maestros

% Alumnos

Archivo

85

65

Caja

85

60

Enfermería

90

75

Unidades

85

70

Instrumental

90

85

Equipo

85

65

Material

85

70

Presión

90

80

Agua

90

85

Limpieza

85

70

Seguridad

80

75

Gestión

Infraestructura

Actividades de apoyo

DISCUSIÓN Los resultados demuestran que la reprobación sigue constituyendo un fenómeno multifactorial, como bien menciona Shapira en González (1993), la reprobación no puede ser explicada por una sola causa sino por el resultado de un conjunto de variables que, en términos generales, podrían ser resumidas en dos clases: individuales e institucionales. En éste sentido, la dificultad que manifiestan los alumnos para adquirir conocimientos, habilidades y actitudes durante su formación (Alegre de la Rosa, 2004) lo determinan factores tales como: hábitos de estudio, contenidos e infraestructura entre los más importantes. Asimismo, un factor muy importante es el profesor (Filp, 1995) ya que él es el responsable de promover el conocimiento, motivar y orientar al alumno durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje, y su falta de compromiso coadyuva a incrementar el índice de reprobación; mismo que se concretiza en el bajo rendimiento académico y por ende en fracaso escolar.

Es importante hacer notar que, cuando al docente se le pregunta de las principales causas por las que reprueba el alumno, las que competen al docente son las mejor evaluadas y las que competen al alumno son las peor evaluadas. Los resultados se presentan de manera inversa, aunque con la misma perspectiva, cuando se hace lo mismo con el alumno. Esto quiere decir que, pareciera que hace falta que alumnos y profesores se reconozcan como factores importantes para que se presente o no la reprobación, y luego actuar en consecuencia.

13

CONCLUSIONES Y/O PROPUESTAS 1. Los datos demuestran que la problemática que enfrenta el alumno en su rendimiento académico obedece a múltiples causas, por lo que su aprovechamiento escolar es bajo y repercute directamente en la reprobación.

2. Se destaca en los datos la dificultad en el contenido por la falta de vinculación de la teoría con la práctica, así como, la falta de comunicación entre el profesor y el alumno.

3. La problemática se sitúa principalmente en factores relacionados con la organización del tiempo, la carencia de hábitos y técnicas de estudio adecuados por parte del estudiante para un mejor aprovechamiento escolar.

4. Existen deficientes estrategias didácticas por parte de los docentes que permitan una mejor comprensión de los contenidos temáticos y con ello ser más eficientes durante el desarrollo del proceso enseñanza y aprendizaje.

5. Resulta imperativo que se planteen estrategias para incrementar la calidad del proceso formativo, tendientes a aumentar el rendimiento de los estudiantes, reducir la reprobación y el abandono escolar, para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios, así como, para cumplir con el objetivo de responder a las demandas sociales con mejores egresados que al mismo tiempo puedan lograr una incorporación exitosa al mercado de trabajo.

6. Es evidente que uno de los factores que más contribuye para que se presente el alto índice de reprobación es la carencia de hábitos de estudio en los estudiantes, por lo tanto, se hace necesario implementar acciones que mejoren las estrategias y técnicas de estudio de éste grupo.

7. Se sabe que la reprobación afecta la eficiencia terminal en la Carrera de Odontología, por lo tanto, es urgente que se propongan estrategias acordes a la solución de esta problemática.

8. Dado que la evaluación en clínica prácticamente sólo se realiza a través del cumplimiento del número de objetivos, es necesario implementar otro tipo de instrumentos de evaluación, de modo tal, que permitan evaluar aspectos relegados hasta ahora, como serían, las actitudes, los valores, la calidad de los procedimientos, entre otros.

9. Es importante plantear estrategias para incrementar la calidad del proceso en la formación de los estudiantes durante la práctica clínica, que mejore el rendimiento de los estudiantes y por ende, reducir la reprobación y el abandono escolar para lograr índices de aprovechamiento y de eficiencia terminal satisfactorios; así como, alcanzar el objetivo de cumplir con la formación de los alumnos en cuanto a las funciones y el perfil profesional planteados en el plan de estudios y los programas académicos que emanan del mismo, de la Carrera de Cirujano Dentista de la FES Zaragoza.

10. Establecer estrategias académicas en cuanto elaborar programas de actualización pedagógica y disciplinar dirigida a los docentes así como implementar acciones tendientes a programar cursos de regularización y orientación educativa para disminuir la incidencia de casos de estudiantes que han reprobado.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 1. Alegre de la Rosa O., Villar Luis. Manual para la Excelencia en la Enseñanza Superior. Madrid: Me Graw Hill, 2004.

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Metodología de estudio sesión por sesión”. Ed. Alfaomega, 4ª edición. México 2000.

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Universidad Juárez Autónoma de Tabasco. Secretaría de Servicios Académicos. Memorias del 3er. Foro de Innovación Docente (3 y 4 de julio de 1993), Ed. DESE. Servicios Educativos, pp.123-127.

11. Nava B. Factores de reprobación en los alumnos del centro universitario de ciencias de la salud de la universidad de Guadalajara. Revista de educación y desarrollo oct.: 7: 17-25. México, 2007.

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Disponible en: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0 38132005000500016&lng=es. México, 2005.

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XXIV, núm. 1 y 2, pp. 107-128. México, 1994.

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Identificación de las principales habilidades sociales en los alumnos de la Carrera Cirujano Dentista de la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza durante el período 2012-2013, como estrategia de calidad en la formación educativa.

Eje Temático: Calidad Educativa Dr. Willebaldo Moreno Méndez1 Dra. Carmen Lilia Sánchez González2 Resumen.

Las habilidades sociales como la comunicación, la asertividad, la autoestima, la toma de decisiones y la solución de problemas, constituyen un conjunto de complejos comportamientos interpersonales que dependen en gran medida de factores de aprendizaje. Estas habilidades sociales juegan un papel crucial en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como, también tienen un papel determinante en la vida personal del estudiante. Lo cual necesariamente repercutirá en la calidad de la educación que reciban los estudiantes. El objetivo del presente trabajo fue identificar las principales habilidades sociales en 350 alumnos de la Carrera de Cirujano Dentista de Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza, de la UNAM, para proponer estrategias específicos de mejoramiento de la calidad educativa a partir de la actualización de los programas académicos en cuanto a los contenidos que promuevan la formación de habilidades sociales. De acuerdo con los resultados obtenidos, el alumno de la FES Zaragoza refirió que se enfrenta a problemas de autoestima e inseguridad cuando tiene que desenvolverse en público, al ejercer el profesor determinadas actividades de liderazgo, al resolver problemas académicos, valorar las propias acciones, y problemas de comunicación con el docente. Asimismo, se observa que el alumno carece de capacidad para tomar decisiones y por ende falta de instrucción para la resolución de problemas, debido a una dinámica de aprendizaje tradicional; donde la aprobación de sus actividades académicas es dada por una calificación o por un objetivo, así como metas preestablecidas. Aunado a lo anterior los alumnos orientan sus habilidades de comunicación a mantener sus relaciones interpersonales con sus pares, lo que los aísla del resto de los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El desarrollo de las habilidades sociales que los alumnos aprenden durante la formación académica les aportará las herramientas necesarias para insertarse en el campo profesional de una manera más competitiva.

1 2

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México. wmorenoster@gmail.com Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM, México. carmenlilis@gmail.com 1

INTRODUCCIÓN La calidad educativa es una de las expresiones más utilizadas actualmente en el ámbito educativo, como punto de referencia que justifica cualquier proceso de cambio o plan de mejora. En este contexto, la eficacia y la eficiencia son sus dos pilares básicos.

Resulta ya un tópico afirmar que vivimos en una sociedad cuya principal característica es el cambio y los permanentes procesos de transformación que se dan en el seno de la misma.

La escuela forma parte de esa sociedad y tiene su razón de ser en el servicio que presta a la sociedad; por ello está afectada por los cambios sociales, económicos y culturales del medio o entorno en el que se encuentra.

Como organización, debe adaptarse de forma inteligente a su entorno cambiante y reflexionar de forma permanente sobre la calidad del servicio educativo que presta a la sociedad: en el campo de los conocimiento es preciso una revisión permanente ante la caducidad de los mismos; surgen nuevos conocimientos y destrezas en la búsqueda y tratamiento de la información, con la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación; la formación en valores es un reto permanente, cuya importancia se acrecienta con la apertura hacia una sociedad cada vez más intercultural; en las relaciones familia-escuela-sociedad; en el campo laboral; en la continua revolución en el ámbito de la pedagogía, de la metodología y de la organización; en el binomio docente-alumno, entre otros.

Responder a todos estos retos desde la institución escolar es una tarea compleja como compleja es la organización escolar y los procesos de enseñanza y aprendizaje: organización del centro, clima escolar, ambiente de trabajo, enseñanza-aprendizaje, evaluación, orientación y tutoría, apertura y participación la comunidad educativa, entre otros.

Sólo desde una perspectiva de reflexión permanente y de innovación se puede conseguir una educación de calidad, que responda a las necesidades y demandas del alumnado. Innovar es responder a las necesidades de una sociedad en permanente cambio cultural, científico, tecnológico, etc., lo que exige a la escuela formar a sus alumnos para el futuro.

Desde la perspectiva de la evaluación de la calidad educativa, la cual debe partir de considerar a todos los elementos que intervienen en el proceso educativo; es pertinente entender que el alumno, objeto y sujeto de la razón de ser de toda institución educativa, durante toda su vida académica manifiesta importantes cambios, no sólo en el aspecto físico, sino también a nivel emocional y social implicando una mayor o menor autonomía hacia el estudio, autoafirmación que le permitirá comprender la interdependencia entre él y su entorno educativo, familiar y social. Las habilidades sociales, lo llevarán a enfrentar, en la medida que las posea, apropiadamente diversas situaciones cotidianas y a resolver efectivamente los conflictos que se le presentan en los diferentes contextos en que se desenvuelve (Arón y Milicic, 1994).

2

En la sociedad contemporánea el ritmo rápido y complejo de la existencia cotidiana sumerge al alumno en distintos sistemas de interacción social, en los cuales las reglas varían y los roles no están claramente definidos como lo estaban en otros tiempos. En dicho contexto el alumno se ve continuamente obligado a desplegar estrategias para afrontar las presiones que le presenta la vida académica. Entre tales estrategias la aplicación correcta y eficaz de sus habilidades sociales debería ser en primer orden, proporcionarle competencias efectivas como: iniciar y mantener conversaciones, hablar en público, expresar amor, agrado y afecto, defender los propios derechos, pedir favores o rechazarlos, brindar o aceptar cumplidos, expresar opiniones personales de desacuerdo, molestia o desagrado, disculparse o admitir ignorancia, pedir cambios en la conducta del otro, y afrontar críticas (Caballo, 1993). Las habilidades sociales se aprenden fundamentalmente en el sistema educativo (Bellack y Hersen, 1988).

Debido a la continua interacción social que el alumno tiene durante la formación profesional, es de gran importancia que aprenda pautas de comportamiento que le faciliten desenvolverse satisfactoriamente en estas situaciones difíciles, de tal forma que la dirección de su formación profesional esté determinada en gran medida por la riqueza de sus habilidades.

De igual forma, el alumno al adaptarse a un mundo profesional y social requiere de una serie de habilidades que se van desarrollando fundamentalmente de modo implícito al interactuar con los demás, y entre más habilidades profesionales y sociales desarrolle, tendrá mejores posibilidades de insertarse en un mundo profesional y social, participar de él y mantendrá relaciones interpersonales satisfactorias y efectivas.

Las habilidades sociales son innumerables y es probable que su naturaleza y definición difiera en distintos medios y culturas. Sin embargo un análisis más detallado, sugiere que existe un grupo esencial de ellas: Comunicación, Asertividad, Autoestima, Toma de decisiones y Solución de Problemas (Marcuello,2003).

HABILIDADES SOCIALES Comunicación Educativa La comunicación educativa es un proceso de interacción entre profesores y estudiantes y de la escuela con la comunidad, que tiene como finalidad crear un clima favorable para optimizar el intercambio y recreación entre ambos. La comunicación educativa no solo transmite información sino también forma convicciones, sentimientos, desarrolla la personalidad; está inmersa en el conjunto de relaciones sociales y normas culturales que rigen el contexto en el cual se produce (Ojalvo, 2000).

Asertividad La asertividad es la habilidad social que se define como una conducta que permite al estudiante actuar con base a sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad, expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros. Compromete la capacidad de luchar por los propios 3

derechos y expresar pensamientos y creencias en forma directa y apropiada, sin violentar los derechos de los demás (Ojalvo, 2000).

La persona asertiva suele defenderse bien en sus relaciones interpersonales. Está satisfecha de su vida social y tiene confianza en sí misma para cambiar cuando necesite hacerlo. Es expresiva, espontánea, segura y capaz de influenciar a los otros.

Autoestima Constituye el núcleo básico de la personalidad, influye de forma relevante en las relaciones personales, los alumnos tienen que aprender a gestionar las relaciones entre ellos y con los profesores, así como con otras personas que puedan participar en su labor profesional. Un alumno que no está satisfecho consigo mismo no podrá afrontar la vida con decisión y optimismo necesarios, lo que desembocará en una falta de confianza en su entorno y en todos los ámbitos de su vida, tanto en lo profesional como en lo laboral. En la medida en que tengamos sentimientos de valía personal mejoran nuestras relaciones con los demás (Goldstein, 1989).

Toma de decisiones Los individuos de manera permanentemente toman decisiones, esto da la posibilidad de tener el control de sus vidas, así como también de responsabilidad por sus actos. Una decisión correcta o incorrecta los acercará o alejará para lograr sus metas (Marcuello, 2003).

La persona aprende a pensar por sí mismo, a ser crítica y analizar la realidad de forma racional cuando toma sus decisiones de manera autónoma de manera responsable es consciente de la decisión tomada y acepta las consecuencias.

De manera que tomar decisiones de modo autónoma y responsable en el alumno deberá sopesar los pros y los contras de las distintas alternativas posible en una situación y aceptar las consecuencias de la elección. Por lo tanto es relevante que durante el proceso de enseñanza-aprendizaje distingan cuando ceder ante los deseos de los demás u otras presiones y cuando es importante seguir los propios criterios.

Solución de problemas El proceso de solución de problemas, en un sentido muy amplio, abarca actividades muy diferentes, heterogéneas sin embargo, en sentido estricto, englobaría aquellas tareas que exigen procesos de razonamiento relativamente complejos y no una simple actividad asociativa o rutinaria (Hidalgo, 1992).

4

OBJETIVOS -

-

-

Identificar las principales habilidades sociales que poseen los alumnos de la Carrera de Cirujano Dentista de Facultad de Estudios Superiores (FES) Zaragoza, de la UNAM, como parte de su formación académica.

Identificar los elementos básicos como determinantes de las características de las habilidades sociales que poseen los alumnos y que promueven conductas específicas hacia el proceso enseñanza aprendizaje.

Proponer estrategias de mejora de la calidad educativa a partir de la actualización de los programas académicos, dándole vigencia y pertinencia a los contenidos que promuevan la formación de habilidades sociales en los alumnos.

METODOLOGÍA Material Se aplicó un instrumento estructurado de opción múltiple, con 67 ítems distribuidos en cinco categorías de análisis: Comunicación, Asertividad, Autoestima, Solución de Problemas y Toma de Decisiones. También se realizó una entrevista semiestructurada directa de 60 preguntas y la aplicación en el aula de una lista de cotejo de las principales características académicas observables en el docente.

Tipo de estudio Se llevó a cabo un estudio descriptivo, transversal, prolectivo, observacional para identificar las principales habilidades sociales en 350 alumnos de la carrera Cirujano Dentista, de agosto de 2010 a mayo de 2011. Los datos se agrupan por frecuencias y las respuestas se describen en forma porcentual.

Población La población estudiada fue de 350 alumnos de los cuatro años la carrera Cirujano Dentista de la FES Zaragoza.

Resultados Los resultados se estructuraron en cinco categorías, a través de las cuales se obtuvieron datos que facilitaron el análisis de los distintos elementos que dan sustento o explicación al comportamiento del alumno, en relación a las habilidades sociales que posee. Entendiendo que el que el alumno posea una habilidad no necesariamente significa que haga un uso adecuado de ella.

En la tabla 1, se observa la distribución porcentual general del comportamiento de las habilidades sociales, con las que cuentan los alumnos de la muestra estudiada.

5

En ésta tabla se observa que la habilidad social de comunicación es la habilidad que desarrollan con mayor frecuencia los alumnos (62%).

HABILIDADES SOCIALES QUE POSEEN LOS ALUMNOS HABILIDAD f % Comunicación 217 62 Asertividad 129 37 Autoestima 189 54 Toma de decisiones 91 26 Solución de problemas 84 24 Tabla 1

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

Al analizar dicha habilidad a través de los elementos (Tabla 2) que demuestran el uso de la misma por parte de los alumnos, encontramos lo siguiente: en un 85% la ejercen sólo con sus pares, utilizando la computadora como el medio principal (88%) para dicho fin. Lo cual deja de manifiesto que la interacción con los otros actores que intervienen en el proceso educativo (profesores, pacientes, trabajadores) difícilmente se lleva a cabo, y si se da, no es de la calidad requerida.

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD: COMUNICACIÓN ELEMENTOS DE ANÁLISIS f % No tiene confianza para plantear dudas al profesor 217 62 Es difícil la comunicación con profesores 213 61 Se relaciona bien con sus compañeros 297 85 Tiene confianza al entablar una conversación 203 58 Inseguro para exponer temas en el aula 196 56 No se integra para el trabajo en equipo 157 45 La computadora como principal medio de comunicación 308 88 con sus pares Tabla 2

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

En la misma tabla 1 se puede apreciar que la autoestima ocupa un segundo lugar, con un 54%, en cuanto al desarrollo de las habilidades sociales.

En términos generales, los datos de análisis de la autoestima (Tabla 3) muestran que ésta no es la adecuada, o al menos no es la que debería de esperarse del alumno para mantener una motivación hacia el estudio en un nivel adecuado para afrontar el proceso educativo con mejores resultados. Es evidente que el alumno se acepta físicamente, y que el profesor contribuye en gran medida mantener baja dicha autoestima. El efecto que esto tiene, se refleja sustancialmente en cambios de conducta por parte del alumno hacia su entorno manifestando desinterés, ansiedad, estrés, impotencia, frustración, desánimo; perdiéndose la figura de autoridad en el docente.

6

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD: AUTOESTIMA ELEMENTOS DE ANÁLISIS f % Completa aceptación física 192 55 Acepta haber logrado algunos éxitos durante en su 273 78 vida académica No le preocupa la impresión que causa sobre los 297 85 demás Lograría cualquier cosa que se propusiera 262 75 Convencido de que cualquier cosa que haga tiene 234 67 valor En ocasiones ha sentido que nadie lo quiere 220 63 Le han comparado con alguien 217 62 Acepta que la falta de motivación y aprobación por 178 51 parte del profesor le ha afectado emocionalmente Tabla 3

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

En relación a la habilidad asertividad, los datos de la Tabla 1 muestran que sólo el 37% de los alumnos se considera asertivo.

En éste sentido, el análisis manifiesta que dicha consideración está supeditada a las decisiones del profesor; sobre todo en el ambiente de aprendizaje, cuando elabora diagnósticos, tratamientos, exposición de un tema en clase, preparación de temas, entre otros, y en la medida que el docente lo permite. También en casos, donde al alumno debate en clase y expresa su propia opinión, o en casos donde sólo la opinión de docente cuenta. La opinión del alumno no es considerada importante, al no haber una mutua tolerancia y poder expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos de los otros (tabla 4).

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD: ASERTIVIDAD ELEMENTOS DE ANÁLISIS f % Se le dificulta exponer sus derechos 199 57 Acepta situaciones inadmisibles 213 61 Teme señalar sus errores a otros 157 45 Se define como una persona capaz de lograr sus metas, pero 332 95 no cuenta con las herramientas Solicita opinión a sus pares si no está seguro de una 178 51 decisión No termina sus deberes y trabajos en el tiempo propuesto 220 63 Reprime sus sentimientos por miedo a ser rechazado 77 22 Percibe que no tiene los mismos derechos que los demás 108 31 Tabla 4

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

7

Hoy día las tendencias mundiales de la educación en todos sus niveles evidencian una marcada exigencia de las instituciones educativas para que promuevan en sus estudiantes una formación que los habilite, entre otros aspectos, para la solución de problemas y para la toma de decisiones.

Bajo esta perspectiva, las habilidades sociales de toma de decisiones y solución de problemas, ocupa el 26% y 24% respectivamente (tabla 1), es decir, son las habilidades que poseen en menor nivel los estudiantes.

El análisis correspondiente de los elementos sustantivos que dan complementariedad de formación en dichas habilidades, muestra que los alumnos no poseen los elementos pertinentes para poder adquirir las mencionadas habilidades. Lo cual pudiera ser indicativo del resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje carente de una formación en el ámbito de la adquisición de herramientas para las habilidades sociales, al menos en estos rubros. (Tabla 5 y 6).

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD: TOMA DE DECISIONES ELEMENTOS DE ANÁLISIS f

%

No le cuesta tomar decisiones en grupo

182

52

Antes de tomar una decisión escuchan la opinión de otras personas

248

71

Antes de tomar una decisión busca varias soluciones

182

52

Quisiera contribuir a que cambie radicalmente el modo como la sociedad está organizada Considera que cumple su compromiso con la sociedad mexicana responsablemente Cuando ha tomado una decisión errónea acepta que se ha equivocado y trata de buscar otra solución

213

61

192

55

241

69

Tabla 5

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

8

ANÁLISIS DE LOS ELEMENTOS DEL DESARROLLO DE LA HABILIDAD: SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ELEMENTOS DE ANÁLISIS f

%

Ante un problema se bloquea fácilmente Acepta no contar con herramientas suficientes para solucionar problemas No piensa en las consecuencias de sus actos

248 227

71 65

185

53

En situaciones problemáticas le es muy difícil encontrar una solución Cuando tiene un problema no logra analizar sus causas Cuando tiene un problema intenta buscar soluciones y acepta las ideas de los demás Se desespera y le cuesta trabajo encontrar una solución a un problema Puede pedir ayuda fácilmente para poder solucionar un problema

339 290 325

97 83 93

192

55

224

64

Tabla 6

Fuente: Alumnos de FES Zaragoza, UNAM, 2012-2013

Discusión De acuerdo a los resultados obtenidos podemos darnos cuenta que la mayoría de los alumnos no poseen las habilidades sociales necesarias, o al menos no con la calidad suficiente, para desempeñarse y desenvolverse con éxito durante su formación académica y posteriormente ante la sociedad. Lo cual se manifestará durante la formación, pero también, durante su práctica profesional, momentos en los cuales se enfrentarán con situaciones en las que no serán capaces de darle solución oportuna y eficaz dada su limitada formación al respecto de las habilidades sociales. Es importante subrayar que estas habilidades sociales siempre se desarrollarán a la sombra de buenos ejemplos y aquí es donde el rol de los docentes se torna clave, especialmente en estos tiempos en que las relaciones intrafamiliares no son las mejores. La interacción resulta clave y decisiva en cuanto a la integración de las personas en los diversos ámbitos en que se mueven.

Una persona que no tiene muy desarrolladas sus habilidades sociales tenderá a ser tímida, introvertida, desmotivado, tendrá dificultades para establecer relaciones nuevas y le costará trabajo expresarse públicamente, incluso con personas conocidas o familiares. Todo ello determinará conductas nocivas o no positivas que repercutirán negativamente en el proceso educativo. Es por eso, que las habilidades sociales deben desarrollarse en la escuela como un objetivo de formación y de la calidad educativa de la misma, puesto que ésta debe propiciar las experiencias que las pongan a prueba y las moldeen a lo largo de la formación académica.

La importancia de desarrollar eficientemente estas habilidades radica en el hecho probado que un alumno cuyas habilidades sociales no sean las adecuadas a menudo presentará problemas de aprendizaje que pueden traducirse en ansiedad, agresividad, aislamiento y pérdida progresiva de la autoestima, con toda la secuela de 9

estigmatizaciones, bajos rendimientos, ausentismo o abandono de la actividad escolar, adicciones, entre otros.

CONCLUSIONES 1. Durante la formación profesional el alumno y el profesor interactúan cotidianamente, lo que promueve que se presenten una gran cantidad de acciones y actividades de enseñanza y aprendizaje, que en la mayoría de los casos el alumno solo se concreta a realizarlas. Sin detenerse en la mayoría de las ocasiones a reflexionar si cuenta o no con las capacidades, habilidades o competencias suficientes para afrontar una vida académica y social satisfactoria.

Puesto que, el relacionarse adecuadamente con las personas, negociar, superar situaciones sociales conflictivas, desenvolverse en público, ejercer determinadas actividades de liderazgo, resolver aspectos inherentes a la vida cotidiana, valorar las propias acciones, le permitirán insertarse eficazmente en uno o varios entornos sociales determinados.

2. La universidad como institución formadora no solo representa el aprendizaje disciplinar y la preparación profesional para un mundo laboral, hoy representa más que nunca aprender y enseñar habilidades sociales; porque en un mundo globalizado, tecnologizado e hipervinculado, donde es necesario manejar información y convertirla en conocimiento (el uso de la información es también una habilidad social), trabajar en equipo, ser colaborativo, asertivo y con capacidad de liderazgo; la falta de habilidades sociales, es un obstáculo que dificulta el desarrollo profesional y afectivo de las personas y en este caso en los estudiantes.

3. Las habilidades son aptitudes necesarias para tener un comportamiento adecuado y positivo que permita al alumno afrontar eficazmente los retos de la vida diaria. Son comportamientos o tipos de pensamientos que llevan a resolver una situación de una manera efectiva, es decir, aceptable para el propio alumno y para el contexto social en el que está.

4. Es necesario mantener una evaluación permanente de la calidad de la formación que están recibiendo los alumnos, para implementar las medidas de mejora continua a partir de la actualización planes y programas de estudio, así como, de la actualización permanente de la planta docente.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS    

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Título del trabajo: IMPACTO DE LA ÉTICA DEL TUTOR DENTRO DEL PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORÍAS (PIT) Eje temático 5. Pedagogía del valor, una transversal urgente.

Autoras: MTRA. VIANEY SARIÑANA ROACHO1 MTRA. LINA XÓCHITL GARCÍA SÁNCHEZ2

Resumen La finalidad que orienta esta investigación, consiste en conocer la importancia e impacto que puede tomar la ética profesional del tutor dentro del Programa Institucional de Tutorías (PIT), en un primer momento desde la perspectiva de los alumnos, así como la búsqueda de alternativas de mejora tales como la elaboración y cumplimiento de un Código de Ética Profesional de los tutores.

Este trabajo contribuye en primer lugar a identificar el impacto que ejerce el compromiso, responsabilidad y respeto de los docentes para el buen funcionamiento del PIT; en segundo término, a la búsqueda, diseño e implementación de alternativas que coadyuven a una formación integral de los estudiantes, partiendo de la ética de los tutores.

El método elegido para el desarrollo del trabajo fue el de Investigación Acción, permitiendo entablar relaciones con los involucrados, inmiscuyéndose en la dinámica de emisor y receptor, de saber escuchar, solicitar y compartir información; y por supuesto, de lograr la colaboración de quienes participaron en la investigación, que en este caso fueron alumnos y maestros inmersos en el PIT. Dentro de los resultados que se encontraron a partir de la aplicación de encuestas, entrevistas y de la realización de observaciones, se corrobora que: a) No se le da la suficiente importancia al PIT; b) Aunque los tutores tratan con respeto a los estudiantes, hace falta que trabajen un poco más en el diseño de estrategias que contribuyan a la formación integral de los alumnos y que den seguimiento a los casos que se les presentan; c) Se requiere de un plan de acción tutorial, así como de un informe semestral; d) La puntualidad, asistencia y permanencia por ambas partes (tutores y tutorados) son aspectos que siguen afectando parte de la funcionalidad del PIT. A partir de tales resultados, se comenzó con la implementación de medidas que permitieran promover y adentrar a la dinámica del PIT tanto a alumnos como a tutores; algunas de estas medidas han sido: listas de asistencia, vigilar ciertas acciones de los tutores, solicitar el plan de acción e informe tutorial por semestre, dar a conocer a la parte correspondiente a cerca de los ausentismos de los tutores; y la elaboración y puesta en marcha de un Código de Ética Profesional del Tutor.

1

Esc. Nor. Rur. “J. Guadalupe Aguilera”, México. E-mail: vsroacho@gmail.com

2

Esc. Normal de Tecámac. México. E-mail: xochilt_76@hotmail.com

1. INTRODUCCIÓN La Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera” es una institución formadora de docentes en la que día con día, semestre a semestre y año con año, ha puesto en marcha diversas acciones y actividades por la parte docente en su mayoría, aunque también con la participación de los alumnos, con el firme propósito de contribuir a mejorar el desempeño académico.

Una recomendación específica, es brindar atención a los alumnos pensada de manera integral, que parta de las necesidades de cada uno de los estudiantes; para ello se propone incluir programas que atiendan a los alumnos desde antes de su ingreso y hasta después de su egreso, y asegurando su permanencia, buen desempeño y desarrollo integral.

El Programa Institucional de Tutorías (PIT), implementado a partir del ciclo escolar 2008-2009, es un programa institucional formal y permanente, que requiere el trabajo comprometido y la preparación específica de los tutores, para la formación de profesionales que respondan efectivamente a las exigencias propias y del entorno.

Asimismo, el PIT requiere de un trabajo comprometido, responsable, respetuoso y tolerante, principalmente por parte de los docentes que se desempeñen como tutores; en otras palabras, es importante practicar y promover la ética profesional. Y aunque lo anterior implique quizá más esfuerzo y tiempo, es necesario para que se genere confianza y diálogo, alternativas, soluciones y mejoras en por lo menos el aspecto académico de los estudiantes.

Debido a la necesidad de conocer la importancia e impacto que puede tomar la ética profesional del tutor dentro del PIT, desde la perspectiva de los alumnos, así como la búsqueda de alternativas de mejora, a fin de que se perciba un buen ambiente de trabajo y de atención por parte de los tutores y por ende, disminuir los índices de ausentismo por parte de los tutorados, se hizo esta investigación.

2. FOCALIZACIÓN DEL PROBLEMA A partir de la ejecución del PIT por primera vez (ciclo escolar 2008-2009) se visualizó el interés que tuvieron los tutores, una parte de éstos, por mejorar el rendimiento académico de los estudiantes, y otra parte –la mayoría-, por contar con un espacio (cubículo de tutorías) en el cual descansar o guardar libros u otra clase de materiales; también para que se les otorgara un equipo de cómputo, destinado exclusivamente para la sistematización y organización de información proveniente de los tutorados, resultados, avances, áreas de oportunidad, entre otros.

Con esto comienza la ausencia de atención, de preocupación y ocupación por apoyar a los estudiantes. Pues desde el inicio no existió disposición por llevar a cabo el trabajo que implica ser tutor; por ejemplo, hasta la fecha no se han entregado planes de trabajo ni informes semestrales de la acción tutorial, así como tampoco se ha dado el uso adecuado al equipo y espacios asignados.

La ausencia de una ética profesional en los tutores, está generando en gran medida desinterés en los alumnos y por ende, una marcada ineficacia en la operatividad del PIT. Un claro ejemplo de que lo hasta la fecha se está experimentando, tiene que ver con la falta de interés en los estudiantes al acudir a las sesiones tutoriales, pues al hacer preguntas, buscar que compartan algo de información, dificultades y problemas

en el sentido académico, personal, social y hasta familiar (siempre y cuando estén afectando directa o indirectamente su desempeño en la escuela), se muestran renuentes y con apatía.

Es importante conocer y analizar el impacto que está ejerciendo la ética profesional de los tutores, desde el punto de vista de los estudiantes de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, con el fin de generar alternativas que coadyuven a mejorar el funcionamiento del PIT. Algunas interrogantes, que se derivaron evidentemente del tema de este documento, son: ¿Cuál es el impacto que ejerce la ética profesional del tutor en el funcionamiento del PIT? ¿Qué influencia tiene la ética profesional que practican los tutores, para el funcionamiento del PIT?, entre otras, que permitieron orientar la información para este trabajo y hacer una valoración de lo que se tiene y lo que se espera mejorar a mediano plazo.

2.1 Objetivos Asimismo, es importante destacar que para un trabajo de esta naturaleza, se requiere el establecimiento de objetivos, de tal forma que orienten las acciones que se realicen y los resultados que de ellas se deriven. Uno de los objetivos orientadores fue conocer la perspectiva que tienen los alumnos con respecto al desempeño ético profesional de los tutores, así como identificar el impacto que ejerce la ética profesional de los tutores, para el buen funcionamiento del PIT. Y, por supuesto que no podía dejarse de lado el diseño de un Código de Ética Profesional que orientara no solo las acciones de los docentes tutores, sino que permitiese una autoevaluación de los mismos.

2.2 Contextualización El trabajo de investigación se llevó a cabo en la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”, situada en el poblado del que lleva su nombre ubicado en el km 55 de la carretera Durango a Parral. Los edificios son suficientes para dar atención a 400 estudiantes; además de los destinados para oficinas administrativas y aulas, están los de área para dormitorios, comedor, enfermería, recreación, gimnasio, auditorio, audiovisual, teatro, dentista, departamento de psicopedagogía, enfermería, lavandería, laboratorio de computación, tres aulas enciclomedias, club de danza, de música, de artes plásticas, de carpintería, entre otros, y alrededor de 20 cubículos para docentes.

La modalidad de la escuela es internado donde solo estudian varones.

El horario de la jornada de clases inicia a las 7:00 los lunes, y 7:20 martes, miércoles, jueves y viernes; el desayuno se ofrece a las 9:00 para continuar con el siguiente módulo que de las 10:00 a las 11:40; el tercero es de 12:00 a 13:40; la comida es de 14:00 a 15:00, y la última clase es de 15:30 a 17:10.Después de este horario, existe espacio para que aquellos estudiantes que pertenezcan a un club o taller, se integren a las actividades correspondientes, para culminar a la hora de la cena que es a las 19:00 hrs.

La calendarización de las sesiones a tutoría se establece en la primera reunión de cada inicio de semestre que se hace con los alumnos tutorados y su respectivo maestro tutor; debe buscarse que cada estudiante reciba por lo menos de tres a cuatro sesiones por semestre. En cuanto al tiempo que se dedica a cada alumno, puede variar según las condiciones y necesidades de éste, y va desde 30 minutos hasta los 40 o más; el horario para atenderlos es determinado por la subdirección académica, que generalmente se estipula un día por la tarde, es decir, de 15:30 hrs a las 17:10 o 17:30 hrs.

2.3 Fundamentación teórica El sustento teórico tiene relevancia en el presente trabajo, debido a que es lo que da fortaleza y confiabilidad a las apreciaciones y deducciones que emergieron con la información y datos recabados.

2.3.1 ¿Qué es el PIT? El PIT es un programa de apoyo, asesoría, orientación y seguimiento para los estudiantes, que promueve su formación integral y contribuye al logro de los objetivos institucionales.

Es un programa institucional formal y permanente, que requiere el trabajo comprometido y la preparación específica de los tutores, para la formación de profesionales que respondan efectivamente a las exigencias propias y del entorno.

2.3.2 Objetivos del PIT Los objetivos que se persiguen de acuerdo con el PIT de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera” (2008) son: **Eficientar la atención a los estudiantes de modo que reciban una formación integral que responda a los rasgos del perfil de egreso. **Apoyar la formación de los estudiantes para mejorar y mantener el desempeño académico elevado. **Establecer un vínculo personal docente-alumno que permita identificar expectativas, problemas académicos, personales, familiares y/o sociales de los estudiantes generando alternativas de escucha, contención, orientación y atención e incidir en la integralidad de su formación profesional y humana. (p.14) 2.3.3 Conceptos de Tutoría Tutoría de acuerdo con Rodríguez (2008), es un proceso de acompañamiento que se da a los estudiantes, concluyendo hasta que culminan la carrera; en la tutoría se busca discutir las condiciones académicas para contribuir a desarrollar habilidades en los estudiantes.

También es un programa institucional formal y permanente, que requiere el trabajo comprometido y la preparación específica de los tutores, para la formación de profesionales que respondan efectivamente a las exigencias propias y del entorno.

En el programa se parte de considerar a la tutoría como “un proceso de acompañamiento y apoyo docente de carácter individual, ofrecida a los estudiantes como una actividad más de su currículum formativo, puede ser la palanca que sirva para una transformación cualitativa del proceso educativo en el nivel superior” (ANUIES, 2000, p. 47).

2.3.4 El Tutor y sus funciones De acuerdo con lo establecido por López et al. (1993 cit. en Ducoing, 2010. p.44), el tutor es la persona –en este caso docente- que se desempeña como orientador, guía o apoyo, cuando el alumno tutorado lo requiere y lo necesita. El tutor es un docente capacitado para trabajar como tal, pues tiene la formación adecuada y la experiencia necesaria para conducirte al aprendizaje independiente.

En la tutoría individual el tutor escucha al tutorado, cuestiona si existen dudas, da orientación mediante sugerencias como realizar cierta clase de actividades que les ayuden a mejorar su desempeño académico o a resolver dificultades de tal índole.

En la tutoría subgrupal, el tutor generalmente implementa actividades de lectura, de debate, de integración, entre otras, las cuales tienen el fin de contribuir a potenciar las competencias académicas en los estudiantes, así como a la adaptación a esa dinámica.

Respecto a la tutoría grupal, el tutor funge como asistente a los eventos que se programan, con la finalidad de corroborar que por lo menos sus tutorados hayan asistido; en tales eventos se ofrecen conferencias, pláticas, talleres, y demás, los cuales tienen que ver con su formación, inquietudes como jóvenes, estudiantes y como futuros docentes.

Asimismo, el tutor lleva a cabo otra clase de actividades que tienen relación con su función: diseño de un plan de trabajo, implementación de estrategias y alternativas, búsqueda de soluciones, elaboración de informe semestral, localización a tutorados que tienen problemas con las asistencias a las sesiones programadas, canalizar a la parte correspondiente a quien así lo requiera, y muchas otras que son el complemento de un tutor.

2.3.5 La Acción Tutorial La acción tutorial es el motor que mantiene en movimiento al PIT; “es una relación individualizada con el educando en la estructura y la dinámica de sus actitudes, aptitudes, conocimientos e intereses”. (Segovia, 2006, p.14).

No obstante, la acción tutorial va más allá de establecer una relación con el tutorado, ya que el desarrollo, adquisición o fortalecimiento de competencias, son parte inherente del quehacer docente en conjunto con el PIT. 2.3.6 El Tutorado Es el alumno que recibe la atención del PIT con la intervención de un maestro tutor.

Dentro de los deberes que éste tiene están: asistir constante y puntualmente a las sesiones programadas de tutoría, realizar las actividades encomendadas por el tutor, atender a las sugerencias y comunicar –si lo desea- sus dudas, inquietudes, dificultades o experiencias académicas, tal vez las personales o familiares, exitosas o no.

Algunos de los compromisos y responsabilidades que los estudiantes deben asumir, de acuerdo con ANUIES (2000) son: a) Inscribirse en el programa de tutorías. b) Comprometerse con su tutor en el desarrollo de las actividades que acuerden conjuntamente y ser consciente de que el único responsable de su proceso de formación es el propio alumno. c) Participar en los procesos de evaluación del trabajo tutorial, de acuerdo con los mecanismos institucionales establecidos. d) Participar en las actividades complementarias que se promuevan dentro del programa tutorial. (p.24) 2.3.7 Ética Hablar de ética en el PIT, específicamente del tutor, conlleva a que éste asuma que la acción tutorial es una labor que compromete; implica tener una postura ante una realidad para enfrentar las situaciones diversas que se presenten.

De acuerdo con el Diccionario de la Real Academia Española (http://buscon.rae.es/draeI/html/cabecera.htm), éste término se define como un conjunto de normas morales que rigen la conducta de ser humano. Lo cual indica que el ser humano debe hacer lo correcto.

Otra definición de Ética puntualiza que “es la reflexión respecto a la acción humana, un saber del actuar de la persona con base en la razón; muestra la manera de asumir decisiones correctas, justas, prudentes y virtuosas”. (Benites, 2006, p.3).

2.3.8 Ética profesional La ética profesional del tutor, específicamente en el PIT y por su labor que desempeñan, no es otra cosa que tener identidad y sentido de pertenencia no solamente con dicho programa, sino con sus tutorados y por supuesto, con la institución.

Es importante destacar que “Ética Profesional como concepto tiene una íntima relación con la responsabilidad social. (…) es la (…) que posibilita llevar a la práctica los valores que pregona la Responsabilidad Social y es la Ética la que nos ayuda a ejercer la responsabilidad en un marco de coherencia y correspondencia social” (http://www.biblioteca.org.ar/libros/91566.pdf).

Por lo que ética profesional es asumir un compromiso verdadero en el hablar, el pensar y el actuar, o mejor dicho: hacer bien las cosas desde el inicio hasta el final. Es algo que no se puede quebrantar y mucho menos dejarse a un lado, pues aquel tutor que tiene consigo esa ética profesional, es muy difícil que haga las cosas sólo porque sí, ya que al hacerlas da lo mejor, se esfuerza para que los resultados sean favorables, y, ¿cómo lo logran? haciendo lo mejor que pueden con lo que tienen al alcance y encontrándole sentido a cada cosa que realizan en todos los aspectos, desde una perspectiva personal y profesional.

2.3.9 Código de ética El código de ética es un conjunto de directrices que tienen por objeto establecer las conductas aceptables para los miembros de un grupo en particular, asociación, o profesión; también puede aumentar la confianza en una organización, mostrando desde fuera que los miembros de la organización se comprometen a seguir las normas éticas básicas en el transcurso al realizar su trabajo. (http://www.articulo.org/articulo/23679/que_es_un_codigo_de_tica.html) Al seguir dicho código, al practicar los valores en general, o bien, al cumplir con sus deberes como tutores, poco a poco es posible que adquieran la habilidad de observarse, evaluarse, analizar sus acciones, para poder hacerlo con sus estudiantes; no es posible ofrecer algo que no se tiene, ni tampoco es congruente exigir algo que como tutor no hace.

2.3.10 La Psicología Humanista El aspecto de la Psicología Humanista es eminente en el trato con quienes rodean a las personas; los maestros deben saber cómo dirigirse a los estudiantes para que estos tomen seguridad y confianza y por tanto, regresen a la sesión.

Aguilera (2006) afirma que: (…) la capacidad de estar completamente presente en el momento de la sesión de tutoría permitirá dedicar el tiempo y el espacio exclusivo para el joven, que sin lugar a dudas, volverá entusiasmado a la siguiente cita. Está demostrado que los seres humanos requerimos atención, ser escuchados, ser vistos, ser abrazados.

La calidad de una relación interpersonal depende mucho de la calidad de “estar” verdaderamente en ella. (p.3) En esta dimensión y con el fin de encontrar alternativas que permitan a los tutores establecer relaciones intra e interpersonales, partiendo de un autoanálisis y autoconocimiento, se hizo la vinculación de lo anteriormente mencionado a la Psicología Humanista, ya que “esta corriente provee de principios que conciben al ser humano como un todo integrado”, lo cual aporta planteamientos que posibilitan mejorar la acción tutorial.

Asimismo, Hamachek (1987) en Hernández (1997) menciona que desde el punto de vista del paradigma humanista, la educación apoya la idea de que todos los estudiantes tienen diferentes maneras de ser, de pensar y de actuar, por lo que los ayuda a ser más como ellos mismos y menos como los demás; orientándolos a explorar sus potencialidades y comprenderse a sí mismos, incluso sus experiencias vivenciales.

2.4 Método de Indagación El método a seguir a lo largo de este trabajo fue el de Investigación Acción, de tal manera que fuera posible explorar la situación de tutores desde la perspectiva de los estudiantes de la Escuela Normal “J. Guadalupe Aguilera”. Asimismo, Arreola Valenzuela (2005) sostiene que “La investigación acción es una forma de estudiar, de explorar una situación social (…) con la finalidad de mejorarla, en la que se incluyen como indagadores los implicados en la realidad investigada…”.

El método de Investigación Acción fue elegido porque permitió entablar relaciones con los involucrados, inmiscuyéndose en la dinámica de emisor y receptor, de saber escuchar, solicitar y compartir información; y por supuesto, de lograr la colaboración de quienes participan en la investigación, que en este caso fueron alumnos y maestros inmersos en el PIT. Este trabajo tiene un corte mixto, es decir, cualitativo y cuantitativo, aunque predomina el aspecto cualitativo, ya que a partir de los resultados generados con la aplicación de las encuestas dirigidas a los tutorados, también fue viable hacer un análisis y reflexiones en torno a la realidad que se vive, principalmente en cuanto al desempeño y el impacto que ejerce la ética profesional de los tutores en el PIT, desde la perspectiva de los estudiantes.

3. RESULTADOS Y REFLEXIONES 3.1 Encuesta (ética del tutor) Los aspectos que se contemplaron en la encuesta fueron: 1. Mi tutor asiste puntual y constantemente a las sesiones programadas.

2. Promueve la asistencia y puntualidad a las sesiones de tutoría con el ejemplo.

3. Me trata con respeto y como un ser humano que tiene distintas formas de ser y de pensar.

4. Promueve y practica los valores cívicos y éticos. Por ejemplo: el respeto (a los lábaros patrios, a la diversidad, al medio ambiente, etc.), responsabilidad, tolerancia, entre otros.

5. Me escucha y atiende las situaciones que le presento, ya sea en lo académico, gestión, normatividad, cuestiones familiares, personales, entre otras.

6. Busca alternativas y estrategias para ayudarme a mejorar mi desempeño académico.

7. Da seguimiento a las actividades y estrategias que implementa para mi mejoría.

8. Lleva un registro de los puntos tratados, actividades que me encomienda, avances y aspectos pendientes de atender.

9. La información y datos que le he proporcionado, la tiene integrada en un expediente confidencial.

10. Respeta mis decisiones, cualesquiera que éstas sean.

11. Me inspira confianza; sé que no ventilará con sus compañeros colegas o alumnos, mi situación académica o personal.

12. Evita criticar a sus compañeros colegas o al resto de los tutorados.

13. He sabido que se mantiene actualizado en relación a lo que implica el PIT (talleres, cursos, entre otros).

14. Es congruente con lo que dice, piensa y hace.

15. Considero que tiene capacidad y amplio conocimiento de lo que es el Programa Institucional de Tutorías (PIT).

16. Mantiene un equilibrio entre las relaciones afectivas, delimitando su función en el PIT. 17. Reconoce el esfuerzo que hago para cumplir con las actividades que me encomienda.

18. Tiene experiencia en la docencia e investigación.

19. Busca mantenerme interesado por medio de sus actividades, estrategias, preguntas o temas a abordar.

A partir de los resultados obtenidos con la aplicación de la encuesta, además de un análisis de cada una de las respuestas otorgadas por parte de los tutorados, se ha llegado a lo siguiente en relación a la labor de los docentes tutores: a) Gran parte de los tutores no le dan prioridad al fomento de la puntualidad, por lo que son pocos los que SIEMPRE suelen ser puntuales y constantes a las sesiones que programaron. b) A pesar de que los profesores casi no buscan promover los valores cívicos y éticos, por lo general, tratan con respeto a sus estudiantes y los escuchan aunque no siempre suelan atender las inquietudes que les presenten; este de cierta manera es un punto a favor, porque los jóvenes se sienten con mayor confianza al dirigirse a sus tutores o plantearles alguna situación sin temor a ser señalados. c) Aunque escuchen y traten con respeto a los alumnos, los tutores no siempre buscan alternativas que ayuden a aquellos a mejorar su situación; de la misma manera, son solamente algunos los que dan seguimiento a los planteamientos, y aunque así fuera, no siempre lo hacen, es decir, no son constantes. d) En cuanto al registro de los puntos tratados con cada uno de los tutorados, los docentes en general no hacen anotaciones, y aunque se tiene un expediente personal el cual es confidencial, no se sabe si anexan información de este tipo a ello. e) Las decisiones que los estudiantes tomen en relación a las actividades y acciones dentro de las sesiones de tutoría, son respetadas por la gran mayoría de los tutores; esto, aunado al respeto con el que los tratan, genera en los jóvenes cierto grado de confianza, pero no es en todos los casos desafortunadamente, pues tienen algo de temor a que su situación sea ventilada en otros espacios. f) Un aspecto que también podría generar desconfianza en los tutorados es el hecho de que los docentes se expresen indebidamente de otros compañeros colegas y estudiantes; la mitad de estos lo hacen, convirtiéndose en un punto en contra de la ética profesional de los tutores. g) A pesar de que los docentes no siempre comparten con los jóvenes normalistas sus planes o situaciones de capacitación y actualización, estos se enteran por la misma dinámica de la institución, pues cuando se trabaja en cursos o talleres para los tutores, se hace dentro de la escuela y evidentemente los estudiantes al vivir en ella y pasar de un área de las instalaciones a otra, los observan, los saludan, y por ende se enteran de ello.

h) Un aspecto importante que se refleja dentro y fuera de las sesiones de tutoría y de la escuela, es la manera en cómo actúan los tutores, aspecto que contribuye a que los estudiantes sientan el grado de responsabilidad, respeto y compromiso con el que asumirán su papel dentro del PIT. En este sentido, la mitad o un poco más de la mitad de los maestros, por lo regular son congruentes con lo que dicen, piensan y hacen.

Aunque lo ideal sería que todos en lo absoluto así lo hicieran. i) Si bien los docentes tuvieron la oportunidad de ser tutores, estos no han mostrado tener amplio conocimiento de lo que es el PIT así como sus implicaciones, pues son pocos los que lo conocen y otros más los que tienen solo una noción que básicamente les permite ejercer su rol; esto indica también que al no tener amplio conocimiento de los lineamientos, así como obligaciones y deberes como tutores, no alcanzan a identificar que deben mantener un equilibrio delimitando su función en el PIT. j) El hecho de tener experiencia tanto en la docencia como en la investigación, da la pauta para diseñar e implementar estrategias y actividades que mantengan interesados a los tutorados, y por supuesto, tener el criterio para reconocer el esfuerzo que hacen.

No obstante, aunque gran parte cuenta con esa experiencia y valoran el empeño que ponen los alumnos, son menos los que logran conservar esa motivación. Lo anterior indica que por muy preparados y experimentados que sean los tutores, no es un aspecto suficiente para mejorar la funcionalidad del PIT, pues hace falta mayor trabajo en el diseño e implementación de actividades y estrategias.

Asimismo, a partir de las observaciones y sugerencias que hicieron los jóvenes tutorados, las que predominaron, y por tanto, las que requieren atención prioritaria, son las relacionadas con: a) El tiempo que se dedica a las sesiones y el número de éstas que le corresponden a cada estudiante; b) Otra se refiere al seguimiento que los tutores deben dar a las situaciones particulares; c) Una más son los mecanismos a seguir para que los estudiantes acudan a las tutorías, o bien, hacerlas obligatorias; d) Finalmente está la preparación de los docentes, de tal forma que sean capaces de atender situaciones previstas y no previstas, además del compromiso y responsabilidad con que deben asumir su rol como tales.

3.2 Observaciones en sesiones colectivas Con toda la información obtenida a partir de las observaciones hechas, se deduce que a pesar de la asistencia de los maestros a la sesión colectiva, de que se vio permanencia, puntualidad, involucramiento, preocupación y acción para mantener a los tutorados en esa área, incluso motivarlos para que participaran no solo con sus intervenciones sino con su presencia y constancia, desafortunadamente hubo otros docentes que no se preocuparon del todo, y otros que simplemente no asistieron a la conferencia.

Por tanto, no hay tutorado motivado e interesado en mejorar su condición académica a través del PIT, si no cuenta con un docente que lo oriente tanto con el saber decir, como con el saber hacer, el saber ser, el saber tener y el saber convivir.

3.3 Entrevistas En estas se encontró que: a) existe poco interés por parte de los docentes, y es que desafortunadamente, algunos docentes ven a la tutoría como un descanso o un tiempo libre; b) los estudiantes no le ven mucho beneficio al PIT; c) había pláticas aisladas en las sesiones de tutoría; d) reconocen el apoyo en la revisión de planeaciones para las jornadas de práctica intensiva; e) sugieren que deben darles la oportunidad de elegir a su tutor; f) que se aplique un examen para quienes desean ser tutores; y g) que se

cuente con un grado de exigencia con los tutores para que atiendan como debe ser el PIT. Estas son las opiniones, comentarios y propuestas que surgieron de la aplicación de la entrevista, en las que se tocaron puntos preocupantes y que deben atenderse a la brevedad, tales como las actividades que se realizaron, el tipo y número de sesiones programadas, la asistencia y grado de atención a los tutorados.

3.4 El Código De Ética Profesional De Los Tutores Con el fin de fortalecer el PIT es importante que los tutores atiendan ciertas sugerencias y recomendaciones, en las que se incorporen acciones inherentes a la ética profesional como parte correspondiente de su papel como tales. Estas son sólo algunas de las que es recomendable atender y que han sido consideradas como parte de un código de ética, en la búsqueda de convertirse en tutores íntegros: 1 Promover la puntualidad y la asistencia a las sesiones programadas de tutoría.

2 Tratar a los tutorados con respeto y como personas que tienen distintas formas de ser y de pensar.

3 Promover y practicar los valores cívicos y éticos.

4 Escuchar y atender las situaciones que presentan los tutorados, respecto a cuestiones académicas, administrativas, de normatividad, entre otras.

5 Buscar alternativas y estrategias que contribuyan al mejoramiento del desempeño académico de los tutorados.

6 Dar seguimiento a las actividades y estrategias implementadas en cada uno de los tutorados.

7 Realizar un plan de trabajo tutorial y elaborar un informe semestral de actividades efectuadas.

8 Llevar un registro de sesiones, de los puntos tratados, de las actividades encomendadas y efectuadas por tutor y tutorados respectivamente.

9 Integrar la información y datos a un expediente del tutorado.

10 Respetar las decisiones del tutorado.

11 Fomentar la confidencialidad entre tutor y tutorado.

12 Mantenerse actualizado en relación a lo que implica el PIT. 13 Buscar a los tutorados que se han ausentado sin aviso o justificación alguna.

14 Ser congruente con lo que dice, piensa y hace.

3.5 El Impacto que ejerce la Ética Profesional del Tutor en el PIT Si la ética profesional del tutor, para efectos de este trabajo implica: respeto, responsabilidad, compromiso y tolerancia en todo lo relacionado con el programa, entonces sí ejerce gran impacto para el buen funcionamiento del PIT. La responsabilidad, el compromiso y ante todo, el respeto, son parte del “trato intrapersonal apoyado en el reconocimiento de que toda persona tiene la misma dignidad, y por eso, es sujeto de derechos humanos” (López, 2001, p.56).

Lo anterior porque cuando el docente no se responsabiliza de sí mismo, es decir, de prepararse, actualizarse, documentarse para ejercer la tutoría, entonces difícilmente lo será con los alumnos a su cargo; de la misma manera, al haber poco o nulo respeto hacia sí mismo, tampoco lo podrá ofrecer a los demás; de igual forma sucede con el compromiso y la tolerancia; por lo que un buen tutor, o mejor dicho, un tutor con ética profesional, es aquel que cumple por lo menos con todos los elementos del código de ética aquí mencionado.

El impacto es notorio, al grado de que si el docente no asiste, tampoco lo harán los jóvenes; de igual forma sucede cuando el contenido o los temas a tratar en las sesiones programadas, son carentes de sentido para los beneficiarios. Incluso, si los tutores no realizan un plan de actividades a efectuar y un informe de los alcances o limitantes, no tendrá la visión de lo que debería hacer y cómo, y sin saber el nivel de logros y áreas de oportunidad.

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES Es importante destacar que dentro de las fortalezas del PIT, se encuentra la infraestructura, el número de docentes de tiempo completo y los que no cuentan con él pero tienen disposición e interés; una basta cantidad de estudiantes que aunque tengan buen historial académico, requieren atención u orientación por parte del tutor; se tienen recursos para dar seguimiento a la capacitación de los docentes-tutores.

Por otra parte, también existen áreas de oportunidad que supeditan la fluidez del funcionamiento y eficacia de dicho programa, dentro de las cuales se encuentra precisamente el compromiso, responsabilidad y respeto con que asumen su rol dentro del PIT los docentes de la institución; específicamente en aspectos como la puntualidad y asistencia, el tipo de actividades que implementan en las sesiones, el interés por mantenerse actualizados para ejercer su función, planeación, organización e informe de acciones implementadas, entre otros. Es a partir de tales limitantes, que se dará seguimiento a esta investigación, centrándolo en la ética de los tutores.

La influencia puede ser positiva siempre y cuando los tutores pongan en marcha cada uno de los puntos que conforman el Código de Ética, u otros que no se contemplen; reflejándose en un PIT que verdaderamente contribuye a través de la acción de los maestros, a que los tutorados mejoren sus hábitos de estudio y sus calificaciones en las diferentes evaluaciones que les hacen, identifiquen y conozcan estrategias de aprendizaje, se expresan mejor tanto oral como de forma escrita, exista una mayor comprensión de lectura, mejoría en las relaciones afectivas que establecen dentro y fuera de la institución, fijen y cumplan sus metas a corto o mediano plazo, y por supuesto que no puede dejarse de lado el logro o fortalecimiento de los rasgos del perfil de egreso de la licenciatura respectiva.

Aún con estos ligeros cambios, es evidente que se requiere poner atención y trabajar en el resto de los aspectos que identifican a un tutor con ética profesional; si bien es cierto que hay una pequeña parte de los docentes que han asumido su papel acertada y coherentemente, están los otros que continúan con esa resistencia al cambio y al trabajo expedito de confort.

Respecto de la existencia del Código de Ética del tutor, no ha habido reacciones rotundamente negativas, solamente se cuestionó en un principio el por qué y el para qué; no obstante, luego de su existencia, aún no se ha comenzado a hacer una valoración de los puntos que lo integran para que cada tutor se autoevalúe en relación a ello, se le hagan modificaciones a dicho código, entre otros, estableciendo así un análisis de fortalezas y debilidades y actuar en consecuencia.

Es inherente considerar propuestas para dar seguimiento a lo que se derive de las acciones generadas con este trabajo de investigación, dentro de las cuales se consideran las siguientes: · Continuar con reuniones de colegio de tutores, mínimo dos por semestre, para analizar e intercambiar experiencias. · Revisión periódica (una vez al mes) de los apuntes que llevan los tutores, con el fin de adherirlos a la dinámica de la sistematización de información, y de que lleven un control de los avances o estancamientos del alumnado. · Establecer un estándar de actividades a implementar en las sesiones de trabajo de tutorías, para evitar disparidades y actividades de poca relevancia. · Solicitar a inicios de semestre, tanto el plan de trabajo como el informe de tutoría, para que identifiquen claramente lo que se habrá de hacer y lo que se logró. · Convertir el Código de Ética como una parte esencial del buen actuar y hacer del tutor, pero de manera paulatina, y en función de esto, buscar que los docentes se autoevalúen de acuerdo de los aspectos que lo contienen. · Efectuar visitas a los cubículos o área de trabajo de los tutores, ya sea antes, durante o después de las sesiones, conociendo por ende, su quehacer como tales. · Implementar cursos o talleres de seguimiento a la capacitación de los tutores, para que estén debidamente preparados y actualizados. · Realizar eventos de convivencia entre tutorados, tales como los deportivos o culturales. · Apoyar las jornadas de práctica intensiva, a través de la revisión de las planeaciones.

Posiblemente se deriven nuevas acciones que deban incorporarse en beneficio del funcionamiento del PIT, lo importante es llevarlas a cabo con la única finalidad de ayudar a otros, de sensibilizarlos en cuanto a la cuestión valoral no nada más en los docentes, sino en los estudiantes; pues el hecho de hacer bien las cosas desde el principio, es un factor clave para la mejora continua y por tanto, del éxito.

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IMPACTO DE LAS AULAS TECNOLÓGICAS DEL CONSEJO NACIONAL DE FOMENTO EDUCATIVO Y FUNDACIÓN TELEFÓNICA MÉXICO. EL CASO DE LA SEDE DE SAN CRISTÓBAL DE LAS CASAS, CHIAPAS Jorge Alberto Ledesma Sucedo1 3. Las TIC´S como herramienta diagnóstica- evaluativa.

Resumen En el contexto que la brecha digital genera entre los grandes centros urbanos y las zonas rurales en Latinoamérica y en México surge el presente trabajo con la intención de elaborar un diagnóstico de la situación y el impacto educativo de las Aulas Tecnológicas que Fundación Telefónica México (FTM) y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) tienen en los Municipios por la Equidad Educativa, uno de esos Municipios es San Cristóbal de las Casas, Chiapas, sede de capacitación donde se forman figuras educativas que atienden a una población mayoritariamente indígena. Para la investigación fue preciso la elaboración de un diseño mixto con instrumentos que permitieron analizar el impacto de las Aulas Tecnológicas en los docentes, su visión acerca de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) y la contratación de la visión de alumnas de la comunidad “Tontic”. El abordaje mixto permitió reconocer la naturaleza honda de las realidades ligadas a la problemática de la investigación, su sistema de relaciones y de contexto. Entre los resultados obtenidos se encuentra que a pesar del entusiasmo por parte de las figuras docentes y del recurso material que implica las Aulas Tecnológicas existen rezagos en cuanto equipamiento en las comunidades, formación en TIC para las diferentes jerarquías de las figuras educativas y de coordinación, además de la implementación concreta de acciónese para desarrollar proyectos educativos con el uso de las TIC en general y el aprovechamiento del Aula Tecnológica en particular.

Introducción En el siglo XXI nos encontramos en una evolución y desarrollo acelerado de Las TIC y su incorporación a la Educación, sin embargo, en México existen Municipios con grandes carencias económicas y sociales, dentro de ellos se encuentran comunidades rurales que por su dispersión y baja población no son atendidos por los sistemas educativos federales, estatales o municipales, se encuentran en una situación de marginación donde se convierte en un reto el brindar él derecho, que todo niño y joven tiene a la educación y la disminución de la brecha digital.

1

Universidad Virtual, Escuela de Graduados en Educación, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Instituto Politécnico Nacional, Polivirtual ESCA TEPEPAN. México. jledesmatutor@gmail.com

En este contexto, desde Marzo del 2010, el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y la Fundación Telefónica México (FTM) ponen a disposición de las figuras educativas, padres de familia y alumnos de las comunidades en todos sus niveles educativos (preescolar, primaria y secundaria comunitaria) y sus modalidades (indígena, mestizo, migrante), nueve sedes en el interior de la República de Aulas Tecnológicas, para contribuir a la educación y disminución de la brecha digital en las comunidades de los municipios con menor índice de desarrollo.

La integración de las Tecnologías de la comunicación y la información (TIC) en la educación ha potenciado los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Para Carneiro, R., Toscano, J. y Díaz, T. (2009) No obstante, no es suficiente con dotar a las escuelas con tecnología. Mencionan además que hace falta enfrentar al mismo tiempo un cambio en la organización de las escuelas y en las competencias digitales de los docentes.

Al respecto Sunkel, G. (2007) citando a Tedesco (2005) nos dice que estas promesas de las TIC en educación están lejos de ser realidad. El autor considera que no se trata de “negar la potencialidad democratizadora o innovadora de las TIC sino de enfatizar que el ejercicio de esa potencialidad no depende de las tecnologías mismas sino de los modelos sociales y pedagógicos en las cuales se utilice” (Sunkel, G. 2007 p.9).

En el caso de México existen contrastes que hacen de nuestro país un lugar de grandes retos por alcanzar la equidad para sus ciudadanos, ya que existen comunidades rurales marginadas geográfica y socialmente, estas comunidades se encuentran además con atrasos económicos y de brecha digital que reducen las oportunidades de estas poblaciones a la cobertura y calidad en la educación.

Antecedentes El CONAFE, tiene una vida y trayectoria de más 40 años en nuestro país, es un órgano de Estado creado en 1971 para brindar servicios educativos a poblaciones marginales rurales a través de modalidades alternativas.

Desde su creación, CONAFE ha jugado un papel fundamental en las comunidades pequeñas y aisladas, tanto por su énfasis en una política de equidad como por la flexibilidad que ofrece su metodología, la figura docente que opera en las comunidades es el Instructor Comunitario; joven entre los 15 y 23 años de edad, es capacitado a través de figuras educativa con mayor jerarquía: directamente con los Capacitadores Tutores e indirectamente por Asistentes, Coordinadores y equipos técnicos estatales, tanto el Instructor como el Capacitador prestan uno o más años de servicio quienes después del servicio educativo reciben una beca para seguir sus estudios de bachillerato o licenciatura (CONAFE 2010).

Un esfuerzo por innovar en materia de TIC dentro del CONAFE es el programa KidSmart que International Business Machines (IBM) y CONAFE están desarrollando desde hace más de 10 años, este programas está orientado hacia la introducción de las TIC en la educación de los niños de 3 a 6 años.

Investigaciones que nos hablan de la incorporación de las TIC en el CONAFE (Conafe, 2011;Ledesma, 2002; Ortega, M, 2008, entre otros) hacen referencia a la pertinencia y viabilidad de capacitarse y usar de manera integral los recursos tecnológicos para el aprendizaje de todos los sujetos del proceso educativo: equipos técnicos, figuras docentes, alumnos, padres de familia, comunidad, donde se puede y debe ver a la educación como un eje de desarrollo y transformación comunitaria, las comunidades ahora también pueden leer el mundo a través de las TIC. (Ledesma, 2002).

En la tesis doctoral de Gómez, M. (2008) “Diagnóstico del Instructor Comunitario y Estrategias para Fortalecer su Labor Educativa”, concluye que la mayoría (de los instructores) considera que el uso de tecnología favorecería su proceso de capacitación permanente y la creación de mejores actividades para sus alumnos y recomienda continuar promoviendo el uso de las TIC para fortalecer los procesos de capacitación inicial y permanente de los instructores comunitarios.

Villa y Poblete (2007) citados por Marroqui, B. (2009) nos hablan de los indicadores para medir el desarrollo de una competencia tecnológica que el docente debe tener, ubican seis indicadores básicos: 1 Gestión de archivos y programas; 2.

Seguridad e integridad de la información; 3. Edición de textos; 4. Hoja de cálculo; 5 Internet y correo electrónico; 6. Presentaciones.

En cuanto a la equidad que generan el uso de las TIC, Ortega, M. (2008), Nos habla de la importancia de contar con un amplio apoyo de la tecnología, que ésta, conducirá al logro de metas que los programas se propongan y, un compromiso por parte de la comunidad educativa y hallar nuevos caminos para la equidad.

Definición del problema En el presente proyecto se elaboró un diagnóstico de la situación y del impacto de las Aulas Tecnológicas que FTM y CONAFE tienen en los Municipios por la Equidad Educativa, se consideraron los siguientes factores: 1.

Antecedentes de educación comunitaria en Latinoamérica y México.

2.

Los antecedentes de la incorporación de TIC en la labor educativa del CONAFE en la educación comunitaria rural de México.

3.

Indicadores de competencias de TIC de las figuras docentes (Coordinadores, Asistentes, Capacitadores Tutores, Instructores Comunitarios) que son usuarios del Aula Tecnológica.

4.

Características económicas, sociales y culturales de las comunidades que cuentan con Aula Tecnológica.

Con ello se pretende responder concretamente a: ¿Cuál es el impacto educativo, considerando el estado actual que guarda el proyecto de Aulas Tecnológicas de FTM y

el CONAFE en los Municipios por la Equidad Educativa, en la sede de San Cristóbal de las Casas, Chiapas?

También se pretende responder a las siguientes preguntas subordinadas ¿Cuáles son los antecedentes históricos del uso de TIC en las comunidades atendidas por el CONAFE? ¿Qué nivel de competencias en TIC tienen las figuras docentes del CONAFE que cuentan con Aula Tecnológica? ¿Cómo involucran los Instructores Comunitarios a su servicio educativo las TIC? Objetivos de la investigación Objetivo general Analizar el impacto educativo que tienen las Aulas Tecnológicas en la actualidad dentro de las comunidades que son atendidas por el CONAFE y la FTM en el marco de Municipios por la Equidad Educativa.

Objetivos específicos Aplicar instrumentos cuantitativos y cualitativos para analizar el impacto de las Aulas Tecnológicas del CONAFE y FTM en los Municipios por la Equidad Educativa.

Conocer la historia que el CONAFE ha tenido con respecto al uso de TIC en las comunidades rurales que atiende (antecedentes históricos de las TIC en CONAFE).

Justificación En una porción importante de Latinoamérica la brecha entre quienes tienen acceso a las TIC y los que cuentan con esa posibilidad se encuentra estrechamente vinculada al nivel de ingreso de los hogares, pero esta brecha también está vinculada a la ubicación geográfica de los hogares y de las escuelas.

En México existen poblaciones donde el acceso a la educación se vuelve un privilegio pues las condiciones económicas y sociales los hacen vulnerables al rezago y marginación, la mayoría se han detectado en los Municipios con Menor Índice de Desarrollo Humano (CONEVAL, 2011) y forman parte de los 172 Municipios que son atendidos por el CONAFE en las comunidades que son las comunidades más pobres y marginadas de nuestro país.

En este contexto y de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo 2007 - 2012 en el eje 3 Igualdad de oportunidades y al objetivo 11 que busca impulsar el desarrollo y la utilización de TIC para apoyar la inserción de los estudiantes en la sociedad del conocimiento y ampliar sus capacidades para la vida además de fortalecer el uso de TIC en el proceso de enseñanza y el desarrollo de habilidades en el uso de las TIC desde el nivel de educación básica.

Según el Programa Sectorial de Educación 2007 – 2012 en el indicador de porcentaje de docentes de primaria y secundaria capacitados en el uso de tecnologías

de la información y la comunicación en el aula, en 2006 solo el 24.2 % de los maestros se encontraba capacitado para trabajar con TIC en el aula (SEP, 2007, p. 19).

Marco teórico Latinoamérica es una región heterogénea donde predominan los contrastes, el desarrollo social no es uniforme: El Informe sobre desarrollo humano PNUD del 2010 citado por CEPAL (2011), colocan a nivel mundial a Guatemala y Nicaragua como los números 116 y 115, respectivamente, en el Rankin de Índice de Desarrollo Humano, mientras Chile (46) y Argentina (45) mantienen resultados muy semejantes a países europeos como Portugal (40); en el caso de México se encuentra en el lugar 56.

En lo que los países latinoamericanos tienen homogeneidad es en la pobreza y ésta en una gran proporción se concentra en las zonas rurales.

En la mayoría de nuestros países la pobreza se concentra en el medio rural, un pobre en este medio tiene características muy similares a las de cualquier país de Latinoamérica.

En México las comunidades más marginadas geográfica, social y digitalmente son las escuelas comunitarias, el concepto de educación comunitaria que para efectos de este proyecto se ocupó parte de asumir que es un concepción polisémica a l cual tanto los autores, el tiempo y espacio han modificado de acuerdo a su visión, es un concepto que tiene como parte indisoluble la conformación conceptual de la educación rural y su contexto, aunque no es exclusiva de ella. Una cuestión importante es la modalidad de atención pues educar en el medio rural nos lleva a la posibilidad de encontrar población mestiza, indígena, migrante o su combinación.

En México el 22% de su población se concentra en las zonas rurales y el 78% en las zonas urbanas. Los indígenas son el grupo mayoritario donde se encuentra la brecha digital. La presencia indígena en México es de más de diez millones de personas que se distribuyen en 24 estados de la República, se integra por 62 pueblos indígenas con al menos 78 lenguas (INEGI, 2011; DGEI, 2011).

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación Rural.

Para Heredia, Y. (2010) Las TIC por sí mismas no ofrecen conocimiento, son instrumentos y herramientas que nos permiten diversificar la forma de trabajo en la educación. Para fines de este proyecto se toma la definición que hacen Albornos M., Carneiro, R. y Da Costa, A. (2006) citados por Bravo, R. (2008) quienes las entienden como sistemas tecnológicos a través de los cuales se recibe, maneja y procesa información, y que hacen más accesible la comunicación entre dos o más interlocutores.

Para fines de ésta investigación se parte de la concebir a la Tecnología Educativa (TE) con el uso (y no abuso) que de manera integral se le dé a las TIC con fines educativos y de desarrollo comunitario, en específico de la educación comunitaria rural. .

En México existen experiencias exitosas de TE con el uso de las TIC entre las que se destacan los Centros Comunitarios de Aprendizaje del ITESM, los Centros Comunitarios digitales e-México del gobierno federal, las experiencias del CONAFE con el programa KidSmart “pequeño explorador” y las Aulas Tecnológicas del CONAFE y FTM. El Proyecto KidSmart constituye el primer contacto con las TIC en educación para niños y padres de familia, así como para figuras educativas de los rincones más apartados del país, se considera una innovación pedagógica que llega a los alumnos e instructores comunitarios del CONAFE. En marzo de 2010 CONAFE y Fundación Telefónica suscribieron un convenio de colaboración. Su objetivo es fortalecer el uso de las TIC así como la capacitación para el desarrollo de habilidades en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en los niños y las niñas de las comunidades rurales, indígenas y en campamentos agrícolas migrantes, así como de las figuras docentes y los padres de familia (CONAFE, 2010) Brecha e Inclusión Digital en México.

La brecha digital generalmente es interpretada como el espacio entre los “ricos en información” y los “pobres en información” (Hilbert 2001; Mattelard, 2002, citados por Castillo I. 2006). Crovi, D. (2004) en su libro Sociedad de la Información y el Conocimiento, entre lo falaz y lo posible plantea que la brecha digital puede manifestarse en por lo menos cinco niveles: Tecnológico, conocimiento, información, económico y participación. El concepto de inclusión digital que se incorpora para este proyecto es la habilitación del individuo para el uso efectivo de las TIC, para que éste pueda integrarse en todas las dimensiones de la actividad humana desde el escenario digital (Selwyn, 2004 citado por Flores, K., López, M. y Torres, E. 2009) En la Conferencia General de la UNESCO (2011) en su 36ª reunión se demanda: Internet en particular y las TIC en general deben reconocerse como un servicio público esencial para la construcción de una sociedad de la información centrada en la persona, que todo individuo, sin importar el lugar en donde viva, de su sexo, educación, religión y condición social, gozará de acceso a Internet y el empleo de las TIC. Todos los grupos lingüísticos, culturales y sociales, sin distinción de sexo, incluidas las personas con capacidades especiales y las minorías étnicas y lingüísticas, deben contar con información accesible.

Para autores con experiencia en educación comunitaria como Cámara, G. (2010) y López, D. Castillo, A. (2006), un cambio educativo que gravita cada vez más hacia la autosuficiencia es la comunidad de aprendizaje donde no se busca transmitir un contenido sino ejercitar una competencia a partir de modelos reales, del asesor, del maestro, de los mismos estudiantes En este sentido se toma en cuenta el concepto que Torres, R. (2002) realiza: una comunidad de aprendizaje es una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, a sus niños, jóvenes y adultos, en el marco de un esfuerzo endógeno, cooperativo y

solidario, basado en un diagnóstico no sólo de sus carencias sino, sobre todo, de sus fortalezas para superar tales debilidades.

Las comunidades de práctica pueden definirse como un grupo de individuos que tienen en común un interés o una serie de problemas, o simplemente tienen la pasión de compartir un tema específico y desean profundizar su saber y experiencia mediante diferentes procesos de interacción (Wenger, Mcdermott, Syder, 2002 citados por López, J. 2010.)

Metodología Enfoque metodológico Se utiliza el método mixto para ampliar la mirada de los resultados que se busca encontrar, en coincidencia con él camino a recorrer que Creswell (2009) señala acerca del proceso de investigación mixto: el estudio empieza con una amplia encuesta con el objeto de generalizar los resultados a una población y luego, en una fase posterior, se centra en entrevistas abiertas y cualitativas con el fin de conocer en detalle las perspectivas de los participantes (Creswell 2009, p.18).

Hernández, R. y Mendoza P. (2011) describen el método mixto como la sumatoria de procesos sistemáticos, empíricos y críticos de investigación que suponen la recolección y el análisis de información cuantitativa y cualitativa, así como su integración y discusión en conjunto, con el objeto de realizar inferencias resultado de toda la información recolectada (metainferencias) y llegar a una comprensión mayor del fenómeno bajo estudio, definición que se toma en cuenta para la elaboración del presente proyecto (Hernández, R. 2011a; Hernadez, R.2011b) Diseño de la investigación Tomando como base los objetivos de Analizar el impacto educativo que tienen las Aulas Tecnológicas dentro de las comunidades que son atendidas por el Consejo Nacional de Fomento Educativo y la Fundación Telefónica México en el marco de Municipios por la Equidad Educativa.

El diseño de la investigación fue no experimental, ya que no se consideraron variables que se manipularan deliberadamente, tan solo se compararon datos estadísticos y se aplicaron encuestas, entrevistas y observación del fenómeno o situaciones que se dieron en un contexto natural, para que posteriormente fueran analizadas.

Desde el enfoque cuantitativo se recolectaron datos numéricos y análisis estadísticos para describir información que van desde datos generales de los participantes hasta percepción de los resultados de acuerdo a las figuras docentes.

Desde el enfoque cualitativo u intención es ir más allá del dato numérico que arrojó la encuesta. Se emplea el estudio de caso, pues sólo se hablará de la Sede 13, San Cristóbal de las Casas.

El desarrollo de la investigación tuvo en cuenta, básicamente, cinco etapas fundamentales: 1. Investigación y profundización en la bibliografía disponible.

2. Elaboración del marco teórico.

3. Elaboración del diseño de la investigación: construcción de categorías e instrumentos.

4. Trabajo de campo: recolección de datos mediante encuestas y entrevistas en profundidad.

5. Análisis y elaboración de conclusiones.

Contexto sociodemográfico Una de las características más destacadas del estado de Chiapas radica en la gran dispersión territorial de su población. El 25% de la población habita en localidades de menos de 500 personas; de las poco más de 19 mil localidades existentes, apenas el 5% tiene más de 500 habitantes (SECH, 2006, citado por Gómez, M. 2010, p. 134).

Chiapas ocupa el primer lugar nacional en analfabetismo con un 17.8% de sus habitantes, la proporción de población de 5 a 14 años que asiste a la escuela es la más baja del país con 89.4% lo que nos indica que más del 10% de niños en edad escolar no asisten a la escuela (Ídem, 2011 pág. 31), la proporción de la población de 15 años y más con instrucción posprimaria es la más baja del país 44%; es así que a nivel nacional Chiapas se encuentre en el último lugar del grado promedio de escolaridad con el 6.7 grados cursados.

Población y muestra El universo que conforman las Aulas Tecnológicas CONAFE – FTM son hasta el momento (2011) 9 sedes: Querétaro, Nayarit, Hidalgo, Chiapas, Yucatán, SLP, Estado de México, Veracruz, Oaxaca con un total de 2266 figuras docentes usuarios de dichas aulas.

Para analizar el impacto de las Aulas Tecnológicas se tomó en cuenta el caso de la sede de San Cristóbal de las Casas.

Los sujetos de estudio fueron principalmente las figuras docentes que integran el servicio educativo del CONAFE, se entiende por Figuras Docentes al prestador de servicio social educativo conformado por Instructor Comunitario, Agente Educativo Comunitario, Instructor Comunitario Líder, Capacitador Tutor, Asistente Educativo, Asesor Pedagógico Itinerante y Tutor Comunitario de Verano; todos ellos dirigidos por un Coordinador Académico, a continuación se describe brevemente sus características

de acuerdo al acuerdo secretarial 451 donde se decretan las reglas de operación del CONAFE (SEGOB, 2008).

Instrumentos En el presente proyecto se elaborarán tres instrumentos que servirán para la recolección de los datos, el primero es el cuestionario; el segundo y tercero son entrevista en profundidad y observación participante, los tres se lleva cabo in situ.

Análisis y resultados Durante el trabajo de campo se consideró como universo a docentes de la sede de San Cristóbal de las Casas, habiéndose conformado una muestra no probabilística e intencional de 11 docentes más el encargado del Aula Tecnológica.

Asimismo, se observaron los datos considerados como de mayor relevancia a partir de las entrevistas en profundidad que fueran realizadas con la visita que hicieron dos niñas de la comunidad Tontic al Aula Tecnológica.

En el procedimiento de análisis cuantitativo se construyen tablas y gráficas que nos indiquen las tendencias que se generen con respecto a cinco categorías: 1. Datos generales, 2. Disponibilidad de recursos, 3. Competencias en TIC para docentes, 4.

Cursos y certificaciones y 5. Impacto y estrategias.

Las inferencias cualitativas que se derivan de la entrevista y observación proceden de las opiniones que las diferentes figuras educativas dan con respecto a las preguntas que detona la entrevista.

Inferencias en lo cuantitativo •

Más del 80% de las figuras educativas se encuentra estudiando

•

Más del 90% habla una o más lenguas originarias

•

El 90% cuenta con telefonía celular

•

Del total de los encuestados solo uno accede a internet en el Aula Telemática.

•

Ninguno cuenta con un nivel avanzado de uso de TIC.

•

Al indagarse acerca de los cursos y certificados obtenidos dentro y fuera de CONAFE, tan sólo 4 de los 12 encuestados manifestaron haber realizado alguno.

•

Ninguno se encuentra certificado por una instancia Nacional o Internacional.

Inferencia cualitativa y meta inferencia

•

Las entrevistas se realizaron a las figuras educativas a partir la categoría 5.

Impacto y estrategias, con el fin de triangular la información y generara metainferencias

•

A las alumnas de la comunidad Tontic se les realizó tres preguntas detonantes cuál había sido su experiencia en el Aula Tecnología, si consideraban importante este recurso para su educación y si les gustaría volver a regresar.

Metainferencia

1. En la categoría de los datos generales se infiere que el reto es incluir al uso de las TIC la riqueza cultural y lingüística para promover su uso difundir y preservar la lengua originaria.

2. En la categoría de la disponibilidad de recursos se puede reconocer cuantitativa y cualitativamente que la amplia mayoría cuenta con el uso de telefonía celular, este recurso puede ser un recurso para generar estrategias educativas, como microhistorias con el uso de la cámara que tiene los dispositivos.

3. Se infiere que hace falta transitar, en un corto plazo, del nivel básico a un intermedio, en el mediano plazo de medio a un nivel avanzado, sobre todo en quienes capacitan y asisten a los instructores.

4. Existe tanto cuantitativa y cualitativamente una contundente falta de formación inicial y continua en materia de TIC, no se cuenta con certificaciones por parte de las figuras de quien depende la formación de los IC como los coordinadores, asistentes o capacitadores.

5. En el dato y la percepción se considera que el uso de las TIC y por consiguiente el uso del Aula Tecnológica, pueden contribuir a mejorar las pruebas estandarizadas, entre ellas ENLACE.

6. Fue posible observar que la gran mayoría de los alumnos de las comunidades no tienen acceso a un Aula Tecnológica, y en el caso de las niñas de la comunidad “Tontic” del municipio de San Cristóbal de las Casas Chiapas, las mismas tampoco tienen acceso.

Ello permitió observar que tanto las figuras encuestadas los asistentes educativos, el encargado de apoyo informático, los capacitadores y tutores, así como los instructores comunitarios- como las niñas de la comunidad “Tontic”, encuentran que mediante el uso de TIC en un Aula Tecnológica, podrían ver reforzado el acto de Enseñanza-Aprendizaje, lo cual se puso de manifiesto a partir de las herramientas con las que cada uno de ellos cuenta para expresarlo.

Conclusiones Principales hallazgos Al evaluarse el impacto que las Aulas Tecnológicas tienen en las figuras docentes del CONAFE, se concluye que los actores educativos se muestran interesados y comprometidos con la incorporación del Aula Tecnológica, aún a pesar de haberse observado que sus competencias en el uso de las mismas no se han desarrollado en profundidad y que ello es un área de oportunidad y mejora que debe ser tomada en consideración para la planificación de los propósitos que se buscan desarrollar para mejorar el servicio.

No existe un uso planificado del Aula Tecnológica.

Las comunidades rurales mestizas e indígenas no deben ni pueden seguir marginadas de los beneficios de las TIC, ya que se ensancha la brecha digital que existe entre quienes tienen la posibilidad de tener el acceso y quiénes no.

El atraso social, económico, educativo, digital, entre otros, están ligados a la historia de México, pero muy particularmente al sureste mexicano, no se trata de dar caridad sino de hacer justicia a quienes por siglos han sido mantenidos al margen del desarrollo, se debe tomar en cuenta una posición crítica del uso y no del abuso de las TIC, tomando siempre como un eje el camino que cada comunidad quiera seguir con respecto a su educación.

Recomendaciones 1. Tomar encueta la evolución la sociedad de la información y del conocimiento que a nivel mundial, regional y local se van teniendo, se debe asumir una mirada crítica y de acciones concretas hacia la región y la localidad sin de mirar la globalidad.

2. Se recomienda gestionar la formación, actualización, capacitación y certificación de las figuras que son responsables del aula tecnológica y de todas las demás figuras educativas de tal forma que se formen redes que multipliquen y potencialicen la innovación educativa.

3. Se recomienda generar objetos de aprendizaje (ODA) e implementar ambientes de aprendizaje virtuales (ava), a través de plataformas virtuales como moodle.

4. Implementar e incorporar a los diferentes momentos de capacitación la que esté dirigida al uso de tic como recurso didáctico.

5. Realizar concursos, encuentros y talleres de innovaciones en TIC y su implementación en las escuelas comunitarias, por sede y nacional.

6. Generar materiales educativos y publicaciones entre ellos manuales para realizar proyectos con TIC.

7. Aterrizar actividades curriculares y productivas se trata de priorizar lo que se tiene instalado, explotando los recursos materiales y humanos.

8. En este nivel es también muy importante que se gestionen el servicio social que apoye las actividades del área de innovación y encargados de Aula Tecnológica que se ven saturados por la carga de trabajo.

9. Fomentar la investigación e innovación para potenciar el uso de las Aulas tecnológicas.

10. Realizar un repositorio digitalizado de experiencias exitosas con el uso de TIC en contextos rurales.

Posibles líneas de investigación Se plantea como posibles líneas de investigación para investigaciones futuras:      

 

 

Internet, Derecho y empoderamiento en zonas rurales.

Políticas emanadas desde las acciones del Estado en la búsqueda por cerrar la brecha digital, en materia de educación inclusiva e implementación de TIC. Currícula vigente en materia de formación docente en cuanto a incorporación de TIC en educación, particularmente en el contexto rural.

Evolución de la sociedad de la información a la sociedad del conocimiento en México y el impacto en las zonas rurales.

Estudios comparados en las experiencias del uso de TIC en el medio rural en el contexto Latinoamericano.

Explorar la propuesta de incorporación de formación, actualización y capacitación a través de la educación a abierta y a distancia que en sus posibilidades en línea, el aprendizaje mixto o combinado (semipresencial) y a través de herramientas como el video, los dispositivos móviles permitan diversificar los modelos de enseñar aprender.

Ligado a lo anterior la implementación de ODA y AVA en plataformas como Moodle, como potenciadores de la enseñanza y el aprendizaje en línea.

CONAFE es un modelo de referencia que permite trabajar líneas de investigación en la formación docente en contextos rurales, su historia en la innovación de programas educativos en contextos sociales y geográficos desfavorables. Una línea más es el impacto que en la identidad la comunidad y su cultural tendrán la incorporación eminente de las TIC en contextos sociales donde antes no existían. Las modificaciones culturales, económicas y sociales que generaría. Ética y sociedad del conocimiento.

Cultura digital, identidad y etnicidad.

Referencias Bibliográficas

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Miguel Velázquez Campos FCPyS, UACH, Campus Juárez, México miguelvc1@hotmail.com Héctor Javier López Miranda FCPYS,UACH ,Campus Juárez, México jlopem@uach.mx UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIHUAHUA CAMPUS CD. JUAREZ, CHIHUAHUA, MÉXICO

IMPLEMENTAR E IMPLANTAR UN ¨PROGRAMA DE VALORES¨, DENTRO DE LAS ACTIVIDADES DEL PIT Y EL CAIE DE LA UACH, PARA LA FCPY S DE LA UACH, CAMPUS JUÁREZ. Resumen: El propósito de Diseñar un programa de valores para los alumnos de la FCPy S, UACH, Campus Juárez., usando una Metodología primeramente realizando de inicio un análisis situacional de los estudiantes para identificar hábitos, actitudes y comportamientos en diferentes áreas y con ello elaborar el programa de actividades con pláticas, conferencias, talleres y cursos breves, buscando desarrollar hábitos de valor ético y moral del alumno, no solo en su actuación profesional, sino de vida, en la medida que el alumno alcance la comprensión y racionalidad de la manifestación ética y moral de los actos humanos.

Aunque el tema es recurrente, la pretensión es de no dejarlo en el plano de análisis y las buenas recomendaciones, sino llevarlo a cabo simultáneamente en su formación profesional, dentro de un programa responsable de formación de valores de los alumnos de la FCPy S, de la UACH, Campus Juárez.

Palabras clave: Valores, alumnos, educación, cultura y escuela y sociedad.

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INTRODUCCION. Las condiciones que nos toca vivir hoy en Ciudad Juárez, Chihuahua, consecuencia entre otros, del relajamiento en el compromiso que tienen los sectores sociales que son protagonistas en la sociedad, nuestra indiferencia, falta de solidaridad y subsidiaridad, abandono al cultivo de nuestros valores culturales, familiaridad, religiosidad, vecindad, hacia los sectores más vulnerables de nuestra sociedad y por lo tanto dependientes de la misma sociedad y aunado a la crisis económica mundial y por ende nacional debido a nuestra de dependencia en todos los órdenes de subsistencia, a generado el incremento de la brecha educacional, económica, política y social de esos sectores vulnerables, no solo en lo cuantitativo, sino también en lo cualitativo. Por lo que este problema lo trataremos con un enfoque aplicable a lo que corresponde al ser Maestro, Tutor, Guía, Facilitador, y a la masa crítica de la FCPy S, de la UACH, Campus Ciudad Juárez, que son los alumnos, como parte de su responsabilidad de trabajo, compromiso social con su comunidad y encomienda profesional.

Es no sólo conveniente, sino necesario para el proceso de desarrollo de nuestro país, que México construya la capacidad (hoy competencia), en su sistema educativo, formar valoralmente. Schmelkes, (1996) La formación valoral es aquella que promueve el desarrollo de la capacidad individual de formular juicios de valor éticos y morales y, de actuar en consecuencia. Este planteamiento es la antítesis misma del adoctrinarniento. Supone la capacidad de lograr en los alumnos una identificación de, y un claro rechazo a todo intento de adoctrinamiento al que pudieran verse sometidos en la forma de demagogia política, de fanatismo religioso, de publicidad, o de cualquier otra manera de intentar imponer un proceso de dominación ideológico o cultural. Tan importante hoy como contrapeso del sistema globalizador enajenante.

Sin embargo, y aunque parezca contradictorio con lo anterior, desde mi perspectiva, formar valoralmente no implica una neutralidad valoral. No es posible concebir un proceso de formación valoral que no asuma un determinado marco valoral como referencia. Por eso es necesario que todo intento de formación valoral exponga con toda claridad su marco axiológico de referencia. (cultura nacional, identidad nacional) Un marco valoral de referencia capaz, de responder adecuadamente a nuestras exigencias sociales y globalizadoras, a las exigencias pedagógicas de un proceso de

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construcción de autonomías ética y moral, que es el de los derechos humanos fundamentales, universalmente conocidos.

Detrás de estos derechos se encuentran las dos orientaciones valórales fundamentales: El respeto a la dignidad de la persona y la búsqueda continua de la justicia, que no se puede alcanzar si falta la verdad y la libertad.

Ahora bien, es necesario reconocer que los derechos humano; tal y como se encuentran actualmente definidos son fruto de un largo proceso histórico y, por lo mismo, constituyen una definición inacabada y perfectible de lo que es propiamente humano. Lo que existe actualmente constituye lo que como comunidad humana hemos logrado hasta la fecha.

La aparente contradicción entre el no adoctrinamiento y la necesidad de un marco de referencia valoral explícito de quien pretende formar valoralmente se resuelve, probablemente, mediante la concepción pedagógica y didáctica (para nuestro caso la educación de los –adultos- alumnos de la FCPyC, UACH, Campus Juárez., la racionalidad y practicidad de los principios filosóficos) de la formación valoral. Éste consiste en propiciar, un proceso que respete el desarrollo evolutivo de principios valóricos sustentado en el descubrimiento racional de los, presupuestos axiológicos, pero también en la oportunidad de su crítica a partir de la fundamentación de sus propias soluciones a situaciones éticas y morales. No es fácil. Pero en ello estriba quizás el complemento transformador de la perplejidad, a la que aludimos al principio de este ensayo, en este tema de la ética y los valores, que es precisamente la esperanza. Por eso considero que vale la pena emprender el proyecto.

JUSTIFICACION. Aunque el tema es recurrente, la pretensión es de no dejarlo en el plano de análisis y las buenas recomendaciones, sino llevarlo a cabo simultáneamente en su formación profesional, dentro de un programa responsable de formación de valores de los alumnos de la FCPy S, de la UACH, Campus Juárez. Por otra parte, es una actividad del trabajo inherente a quien se toma la responsabilidad de maestro, mentor en un programa de educación profesional; ineludible y comprometida con su sociedad, a la cual se debe.

Como observamos en nuestro Plan Nacional de Desarrollo 2006-2007 (PND 200620012), en sus objetivos estratégicos, particularmente en los puntos 9.3, 9.4, y 9.5, por si mismos y con responsabilidad en la educación de los administradores de la misma, debiera cumplirse con un programa estricto, conciso y claro, para obtener logros perfectamente cuantificables en el desempeño de la educación nacional, en sus niveles correspondientes.

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Puntualizando, la ejecución de los mismos debe contemplarse su implementación, su aplicación y valoración del logro de los programas, para todos niveles de acuerdo a lo consignado en el ¨Programa Sectorial de Educación 2006-2012¨, en sus Objetivos 4, 5 y 6.

De acuerdo a la UACH, plantea en su Modelo Educativo, sobre los: Aspectos Filosóficos A.

Educar para qué. Lo Humano

…. En síntesis la educación, de acuerdo con este componente filosófico, plantea y contribuye al: • Desarrollo integral del individuo y al • Desarrollo armónico de la sociedad., Delors, (1996) En cuanto a su organización en la UACH, existe el Programa Institucional de Tutorías, en donde se plantea en su normatividad: Capítulo I, Artículo 4º. …podrá brindarse en forma individual, grupal y a Distancia.

Capítulo II, Artículo 6º., en Propósitos; Inciso c) A través de la cultura de tutorías, fortalecer en el estudiante valores y actitudes que más allá del ámbito universitario trasciendan.

Inciso h) Operar un sistema que permita al tutor contar con la información confiable y oportuna, a efecto de dar seguimiento a la acción tutorial, asi como generar proyectos de investigación educativa y modelos adecuados de atención al tutorado.

Inciso i) Implementar un programa para evaluar permanentemente al Sistema Integral de Tutorías con criterios e indicadores que faciliten la toma de decisiones en forma oportuna, adecuada y confiable.

Y en el Programa de Atención Integral al Estudiante, este está orientado a preparar a los estudiantes, a través de acciones precisas encaminadas a detectar, prevenir, y dar atención a problemáticas de la salud física y mental, con Servicios y Pláticas en Medicina General, Nutrición y Psicología.

Y de acuerdo a la misión planteada en el 1er. Congreso Nacional de Ciencias Políticas y Sociales, tácitamente reza:

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MISION. Encontrar la suma de voluntades de los juarenses a favor de la paz, la recuperación de valores y la creación de proyectos enfocados al respeto y práctica por el estado de derecho Metodología: Realizar de inicio un análisis situacional de los estudiantes de recién ingreso para identificar hábitos, actitudes y comportamientos en diferentes áreas y con ello elaborar el programa de actividades con pláticas, conferencias, talleres y cursos breves, encaminados a llevarlos a confrontar juicios de valor y racionalización de los mismos distinguiendo el comportamiento ético y moral.

OBJETIVO. Diseñar un programa de valores, formalizado dentro de las actividades propias del Programa Institucional de Tutorías (PIT) y el Centro de Atención Integral al Estudiante (CAIE) de la UACH, en la FCPyS, Campus Juárez, diseñado para los estudiantes de la UACH, Campus Juárez.

Objetivo específicos: 1.- Definir el perfil de la masa crítica (Alumnado), aplicable a todos los planes estratégicos de la FCPyS en el Campus Juárez.

2.- Aplicar el proyecto dentro de las atribuciones y responsabilidades de los diferentes Aéreas en la Organización del Campus Juárez.

3.- Revisar y adecuar el contenido de la materia de Ética, como soporte teórico 4.- Actualizar el registro del perfil socioeconómico del alumno de nuevo ingreso 5. Crear un ¨departamento¨ específico que adecuado a las necesidades de la FCPyS, Campus Juárez, englobe los objetivos de PIT y el CAIE de la UACH, para su operación y un seguimiento que pueda evaluar el resultado de los programas y retroalimente para su optimización del contenido de los mismos.

MARCO DE REFERENCIA: 1.-UNESCO, Documentos: a) Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the XXI Century, UNESCO, Paris, 1996. Delors (1996) Promover valores para incrementar y fortalecer: el sentimiento de solidaridad y justicia, el respeto a los demás, el sentido de responsabilidad, la defensa de la paz, la conservación del entorno, la identidad y la dignidad cultural de los pueblos y la estima del trabajo.

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b) Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: VISION Y MISION, documento generado de la Conferencia sobre la Educación Superior de la UNESCO, celebrada del5-9 de Octubre de 1998, dice: Artículo 1. LA MISION DE EDUCAR Inciso b. Constituir un espacio abierto para la formación superior que propicie el aprendizaje permanente, brindando una óptima gama de opciones y la posibilidad de entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, y para promover el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz.

Inciso c. Promover, generar, y difundir conocimientos por medio de la investigación y, como parte de los servicios que ha de prestar a la comunidad, proporcionar las competencias técnicas adecuadas para contribuir al desarrollo cultural, social y económico de la sociedades, fomentando y desarrollando la investigación científica y tecnológica a la par que la investigación en el campo de las ciencias sociales, las humanidades y las artes creativas.

Inciso d. Contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar y difundir las culturas nacionales y regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural.

Inciso e. Contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas.

Inciso f. Contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en particular mediante la capacitación del personal docente.

Artículo 2. FUNCION ETICA Inciso a. Preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética, y del rigor científico e intelectual.

Inciso b. Poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con el total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar.

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Inciso c. Reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de la nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención.

Inciso d. Utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado en la Constitución de la UNESCO…..

Artículo 6.

Inciso b, La educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad y más concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para analizar los problemas y las cuestiones planteadas……

2.- Plan nacional de desarrollo 2006-2012 ESTRATEGIA 9.2 Reforzar la capacitación de profesores, promoviendo su vinculación directa con las prioridades, objetivos y herramientas educativas en todos los niveles.

Se fortalecerán los programas de capacitación de la planta magisterial, de manera que se pueda contar con más profesores certificados y comprometidos con la docencia en todos los niveles educativos.

Como parte de esta estrategia, se impulsará un sistema para el registro de aspirantes a ocupar cargos directivos de plantel de educación media superior, con el propósito de contar con un proceso de selección transparente que garantice la calidad en gestión educativa escolar en el plantel, así como el desarrollo con calidad de los actores dentro del plantel.

La intención es fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, alineándolas con los objetivos nacionales de elevación de la calidad educativa, estímulo al aprendizaje, fortalecimiento de los valores éticos de los alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades para el trabajo, principalmente. Para ello se diseñarán acciones específicas dirigidas a robustecer la formación inicial y la capacitación continua del personal docente, estableciendo un mecanismo anual de rendición de cuentas sobre las áreas de capacitación de los maestros, por plantel escolar a niveles educativos.

ESTRATEGIA 9.3 Actualizar los programas de estudio, sus contenidos, materiales y métodos para elevar su pertinencia y relevancia en el desarrollo integral de los

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estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de valores, habilidades y competencias para mejorar su productividad y competitividad al insertarse en la vida económica.

Es impostergable una renovación profunda del sistema nacional de educación para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un México con crecimiento económico y mejores oportunidades para el desarrollo humano.

La educación es un gran motor para estimular el crecimiento económico, mejorar la competitividad e impulsar la innovación. Para esto, los programas de estudio deben ser flexibles y acordes a las necesidades cambiantes del sector productivo y a las expectativas de la sociedad. Los métodos educativos deben reflejar el ritmo acelerado del desarrollo científico y tecnológico y los contenidos de la enseñanza requieren ser capaces de incorporar el conocimiento que se genera constantemente gracias a las nuevas tecnologías de información.

Se implementarán mecanismos que favorezcan un verdadero desarrollo curricular, mediante el cual las escuelas, docentes y directivos jueguen un papel más activo y aprovechen de manera eficiente y eficaz los recursos didácticos.

Se establecerán mecanismos para que los ciudadanos puedan aportar sus propuestas sobre los contenidos de los libros de texto.

Como parte del seguimiento a las recomendaciones del INEE, se revisará la se cuenciación de contenidos para la enseñanza de la lengua y las matemáticas en primaria y secundaria, y se corregirán las inconsistencias que actualmente afectan el logro de aprendizaje en estas materias.

Por lo que toca a la educación media superior, se rediseñarán los planes de estudio para que los alumnos cuenten con un mínimo de las capacidades requeridas en este nivel, y les permita transitar de una modalidad a otra.

ESTRATEGIA 9.4. Fortalecer el federalismo educativo para asegurar la viabilidad operativa del sistema educativo mexicano a largo plazo, promoviendo formas de financiamiento responsables y manteniendo una operación .

En coordinación con las autoridades educativas estatales, se establecerá un foro de análisis de las acciones emprendidas en la descentralización educativa y se impulsarán mecanismos para compartir las innovaciones.

La inversión federal en infraestructura y servicios educativos se programará bajo criterios de equidad entre las regiones más rezagadas y las que han alcanzado mayor desarrollo.

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Asimismo, en la asignación de recursos se aplicará el criterio de impulsar la elevación de calidad en los procesos educativos, con la que también deben comprometerse los gobiernos de las entidades federativas. Para fortalecer esta estrategia, la Subsecretaria de Educación Media Superior ha impulsado el Fondo de Infraestructura bajo tres modalidades descritas en el objetivo 10. El nuevo esquema debe impulsar la equidad, la transparencia, la responsabilidad y la eficiencia en el uso de los recursos públicos; de igual forma, debe ser un mecanismo para favorecer una participación más democrática en la toma de decisiones del sector sobre la base firme de las responsabilidades financieras compartidas.

ESTRATEGIA 12.3 Renovar la currícula de formación cívica y ética desde la educación básica.

Para consolidar y proyectar al futuro una sociedad verdaderamente democrática, se fortalecerá, en todos los niveles escolares, la enseñanza de valores civiles y éticos como la tolerancia, la solidaridad, el respeto a las diferencias, la honestidad, la defensa de los derechos humanos y la protección del medio ambiente. Se diseñarán libros de texto sobre estos temas.

ESTRATEGIA 12.4 Estimular la educación sobre derechos y responsabilidades ciudadanas.

Para que las personas puedan ejercer sus derechos y cumplir sus obligaciones, el primer paso es que los conozcan a cabalidad. Por ello se impulsará que, desde edades tempranas, los mexicanos tengan la capacidad de reflexionar sobre el significado de sus actos y tengan una clara conciencia de sus responsabilidades y derechos ciudadanos, para que, llegado el momento, los ejerzan plenamente y practiquen activamente las conductas democráticas.

Inculcar en las nuevas generaciones el aprecio por el Estado de Derecho como instrumento privilegiado para una convivencia pacífica y respetuosa será una tarea fundamental del sistema nacional de educación. Dicha tarea debe complementarse también con la participación de las familias y la sociedad en su conjunto.

3.- PND, Programa Sectorial de la Educación 2006-2012 Objetivo 4 Ofrecer una educación integral que equilibre la formación en valores ciudadanos, el desarrollo de competencias y la adquisición de conocimientos, a través de actividades regulares del aula, la práctica docente y el ambiente institucional, para fortalecer la convivencia democrática e intercultural.

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Una política pública que, en estricto apego al Artículo Tercero Constitucional, promueva una educación laica, gratuita, participativa, orientada a la formación de ciudadanos libres, responsables, creativos y respetuosos de la diversidad cultural. Una educación que promueva ante todo el desarrollo digno de la persona, que pueda desenvolver sus potencialidades, que le permita reconocer y defender sus derechos, así como cumplir con sus responsabilidades. Para realizar esta prioridad, se implementarán programas de estudio y modelos de gestión que equilibren la adquisición de conocimientos y el desarrollo habilidades en las áreas científica, humanista, de lenguaje y comunicación, cultural, artística y deportiva, con el desarrollo ético, la práctica de la tolerancia y los valores de la democracia.

Objetivo 5 Ofrecer servicios educativos de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social, que participen de manera productiva y competitiva en el mercado laboral.

Objetivo 6 Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas.

4.- Modelo educativo de la UACH: Elementos para su construcción Dirección Académica, Chihuahua, México, 2003.

II. Aspectos Filosóficos, A. Educar para qué. Lo Humano … Definir una filosofía educativa (fines y valores de la educación) será siempre una tarea inacabada. Tratar de establecer límites a una cuestión tan compleja, resulta difícil, ya que la discusión sobre la filosofía educativa pertenece y formará parte permanente de un debate social más amplio y lógicamente anterior al establecimiento de modelos educativos concretos; aunque se sabe que en la práctica es difícil deslindar el debate social y filosófico, del debate propiamente pedagógico. Esto es comprensible, pues aunque situada en posiciones superiores al ámbito educativo, la filosofía educativa por sus condiciones peculiares inevitablemente se funde con la estructura del proceso educativo, llegándose a integrar como un todo con forma propia.

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Por estos motivos el componente filosófico del modelo educativo desempeña, dentro de las prácticas educativas, no sólo el papel de orientador constante, que regularmente se le asigna, sino el de generador de las prácticas educativas mismas.

Es claro que este componente no es el único que interviene en la conformación del modelo educativo, pero sí puede considerarse como fundamental en cuanto a su expresión como esquema referencial social y filosófico. Es decir, a partir de este componente se inicia la actividad de construir, implementar y someter al juicio de la realidad el modelo educativo y se constituye en un “entorno” mediante el cual la sociedad plantea el desarrollo integral del individuo.

EL MODELO EDUCATIVO DE LA UACH: ELEMENTOS PARA SU CONSTRUCCIÓN Con base en este conjunto de reflexiones, la búsqueda de la convivencia humana, el desarrollo armónico e integral del individuo y el mejoramiento económico, social y cultural del pueblo, así como la construcción de las condiciones para que esto sea posible mediante la formación de individuos y grupos, aparece este componente como una gran aspiración en todo modelo educativo.

Rescatar estos elementos como claves para definir los fines y valores educativos, en términos de los actuales procesos sociales, implica incorporar aspectos que impacten sobre la persona, como fundamento sobre el cual descansan las posibilidades de convivir, de desarrollarnos y de promover el bienestar individual y social, al permitirnos reconocer derechos, aceptar límites a nuestros deseos, dialogar, conciliar y fundamentar, en síntesis establecer relaciones sanas.

Más allá de lo planteado, es menester considerar el fortalecer mediante la educación, la convicción del interés colectivo como camino que hace posible la convivencia. Se trata de que lo individual, sin perder su propio valor y el ámbito que le corresponde, que las personas aprendan a autorregularse frente a lo que el interés colectivo exige y aprendan a colaborar con convicción en lo que es de beneficio común.

Como elemento valoral este componente se plantea practicar los ideales de fraternidad y de igualdad de derechos referidos a todos los seres humanos, más allá de las comunidades locales y aun la nacional, desconociendo privilegios de razas, sectas, grupos, sexos o individuos, hasta llegar al aprendizaje de la solidaridad internacional.

Esto se les plantea a los educadores como un propósito fundamental del proceso educativo, esto es, se pretende que este componente del modelo educativo lo asuman en su práctica cotidiana.

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En síntesis la educación, de acuerdo con este componente filosófico, plantea y contribuye al: • Desarrollo integral del individuo y al • Desarrollo armónico de la sociedad.

El desarrollo integral del individuo es una de las tareas concretas del quehacer educativo. En cuanto al desarrollo social. asume como una condición de convivencia que incide en el desarrollo de las facultades del individuo.

En este sentido, los aportes que el proceso escolar realiza, contribuyen en gran medida al desarrollo humano y a la convivencia caracterizada por el respeto a la diversidad y a su entorno ecológico, por ello su importancia dentro de los fines de la educación.

Por otra parte, se sabe que el desarrollo social depende de muchos otros factores además del educativo, aun así la educación no puede sustraerse y dejar de cumplir la parte primordial que le corresponde, ya que sin ella el logro del desarrollo social no será posible.

A esta perspectiva, habría que agregar el carácter cultural, histórico y social de la formación profesional que brinda la universidad, de la misma manera su dimensión humana, para rescatarla de la idea que muchas veces la ubica en su dimensión meramente productivista, para elevarla y acercarla a los fines esenciales de la educación superior, estos pueden definirse en primarios y secundarios, donde los fines primarios de la educación superior corresponden a la acción humanista, entendida esta como la recuperación de la esencia humana [...] los fines secundarios [...] son los fines que el Estado debe plantear para su ciudadanos, plasmados en sus instituciones de educación superior, unidos dialécticamente a sus intereses personales (Hierro, 1982: 85).

5. Sobre Axiología.

ORIGEN DEL VALOR: Pueblos y Civilizaciones han construido su propio concepto de valor, que se considera como aquel elemento que da identidad a los pueblos. El concepto de valor fue asumido, no como algo abstracto, sino como algo concreto que debía formar parte de la cotidianidad de las personas y de las sociedades. Es el principio regulador y la forma de vida de dichas sociedades.

VALOR EN EL ORIENTE: El concepto de valor se comprendía, no como valor en sí, sino como virtud, en la medida que se equiparaba a la búsqueda de la sabiduría y de la perfección de las personas. Religiones llevan dentro una propuesta de vivir la vida con base en una serie de preceptos, normas y disciplinas que permiten establecer una

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escala de valores, cuya cúspide está la superación de apego a lo material y el reencuentro con lo espiritual.

5.1. Los valores son aquellas cualidades especiales que tienen algunas realidades, llamadas bienes, por las cuales son estimables y agradables. También se consideran valores aquellos principios o máximas que impulsan a las personas a desarrollar buenas acciones.

Fuentes que inspiran los valores: Las religiones, las aspiraciones sociales, económicas y políticas; las costumbres y tradiciones de las comunidades humanas.

5.2. La Axiología nace como la ciencia que estudia los valores personales y sociales. “¨Los valores no son pero valen”, Los valores no son, en cuanto que no son cosas concretas. Valen porque sirven de criterio para determinar que es mejor ser honestos que ser deshonestos, o que es mejor ser sinceros que mentirosos. Los valores se convierten en la base de las decisiones humanas y en la columna vertebral de las organizaciones sociales El valor o los valores se verdadean, se hacen realidad en la vida, de lo contrario se pueden morir, pues algo que no se pone en práctica no tiene vida y termina por ser olvidado. Claro que podemos verdadear valores en sentido positivo o en sentido negativo. De tal suerte que una persona debe hacer opción por lo que desee y considere que realiza su vida, pues la libertad es uno de los valores más bellos de la persona. Dar sentido a la vida no es otra cosa que entender por qué y para qué estoy en este mundo. De lo contrario, puedo pasar el tiempo de mi existencia sin saber para dónde voy o qué debo hacer. El sentido de la vida se lo debe dar cada persona, pues nadie está llamado a decirme qué y cómo lo debo realizar.

5.3. SUBJETIVISMO AXIOLÓGICO: Plantea que el sujeto es el único capaz de valorar algo o a alguien. El sujeto es el único que tiene las categorías y las condiciones para valorar lo que desea. ¿Cómo pueden tener valor las cosas en sí mismas? El subjetivismo tiene como falencia el olvido del objeto, de lo que está más allá de los dominios de la persona. Centrar toda la posibilidad de valoración en el sujeto hace que se corra el riesgo de equivocarse, porque la persona no tiene todas las condiciones para ser infalible por sí misma. Los sujetos deben complementarse a sí mismos, con lo que ofrece la realidad en la cual se encuentran. El sujeto no vive solo, pues está en un entorno y en un medio que lo afectan y lo llevan a confrontarse con los demás sujetos, con quienes llegan a tener puntos de vista diferentes, pero que deben llegar a algunos acuerdos. Cuando la persona olvida o quiere ignorar parte de la realidad, puede equivocarse o valorar de forma arbitraria y hasta contraria a la que hacen las demás personas El sólo punto de vista de una persona es insuficiente para determinar la verdad o la importancia de las cosas. Descarga todo su valor en el objeto, es decir la valoración, no se da por las condiciones del sujeto, sino que es el objeto el que posee unas categorías específicas que hacen que adquiera un valor determinado. Desplaza al sujeto, o mejor, ni siquiera reconoce los juicios particulares que puedan determinar la

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valoración del objeto. El objeto posee ya en sí mismo un valor que no depende de ninguna condición externa, sino que está dado por él mismo, pues lo posee en sí y lo que hace el sujeto es captar su valor. Platón dio origen a esta corriente objetivista, cuando afirmaba que lo bueno y lo bello existen idealmente.

5.4. EL VALOR Y LOS VALORES Valor es todo lo que favorece a la plena realización del hombre como persona. El sujeto busca el bien o lo bueno como fin: Connota una tendencia activa para conseguir el objeto como valor: Connota un orden afectivo de amor, deseo o admiración, sin voluntad de que tiendan a ser fin, no hay valor.

Clasificación y Jerarquía de los Valores: Ortega y Gasset, (2004) y Max Scheler, (2001), clasificaron los valores en positivos y negativos, atendiendo a su materia. Útiles, Vitales, Intelectuales, Morales, Estéticos y Religiosos. Agradable, Desagradable, Vitales, Espirituales y Santos Profanos 5.5 .LOS VALORES Y LA VALORACIÓN DE LA MUJER: La mujer ser subvalorado a través de la historia de las culturas; Como persona sin derechos de igualdad permanente, reflexión desde la antigüedad.

EL MATRIARCADO: Culturas agrícolas implemento el matriarcado, relacionando la fertilidad de la tierra con la mujer (Venus de Bellingroth). Mujer guía política y espiritual de la sociedad.

El Patriarcado: Culturas Ganaderas y pastoriles, relacionaron al hombre con el poder de la sociedad, el machismo.

EL MACHISMO: Argumenta la superioridad masculina; La mujer más débil que el hombre. Que no tiene la misma inteligencia. No tiene la capacidad cognoscitiva del hombre. Menos resistente al dolor. Qué es más sensible. Se le negó la participación en cualquier acto público, sin la compañía masculina. Prohibición de educación. Tener cargos públicos, sólo podía preservar la especie humana y los quehaceres del hogar.

EQUIDAD Y COMPLEMENTARIDAD: Los Hombres han comprendido la complementariedad armónica de la vida. La protesta en literatura y publicaciones la realidad compartida de la mujer (Movimientos feministas). La igualdad de género; Capacidades y alcances 5.6. El auge de las ciencias y las aspiraciones de control se comenzó a maltratar a la naturaleza (Madre Tierra). El respeto por ella involucra: Seguir su ritmo. Tener en cuenta los procesos. Que los seres humanos comprendan su vida y se reconocieran dentro de ella y sus procesos. La naturaleza paso de ser la madre a ser una simple “despensa”, de donde se sacaba todo para satisfacer las necesidades y se descuidaron sus ritmos. Se perdió el equilibrio entre la especie humana y la naturaleza.

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La Ecología: Comenzó a ser una preocupación. Las Alteraciones eran grandes y trágicas debido a: Interés económico del capitalismo. Dominio de la naturaleza en forma irracional por la ciencia y la tecnología 5.7. Se originan ya no en la discusión entre el valor subjetivo u objetivo, sino que nace del subjetivismo social, influencia de la teoría de Durkheim En Latinoamérica se trata de devolver el valor a las personas, recuperando su dignidad: fisiológica, social, política, cultural y psicológica. Con el fin de encontrar su identidad y sentido de pertenencia en un contexto de negación.

ACTITUDES DE NEGACIÓN: Se da en el descubrimiento valores como: Políticos Religiosos Económicos Culturales y Estéticos. Estos valores se ven sepultados por la empresa colonizadora de España.

5.8. SALIDA O LIBERACIÓN EN LATINOAMERICA: Se encuentran negaciones por imposición de valores foráneos (Nueva aculturación). La metodología a seguir según los filósofos contemporáneos es: Recuperación ética y axiológica. Recuperación de valores y tradiciones más autenticas. Dignidad por la cultura y pasado histórico Una vez asumido esto: La persona podrá vivenciar los valores de la actualidad.

AMENAZAS: Actual desarrollo de la globalización. La internacionalización de la vida humana. Cultura global. Falta de preparación a la mundialización de las culturas PROPUESTA Implementar e implantar un ¨PROGRAMA DE VALORES¨, dentro de las actividades del PIT y el CAIE de la UACH, para la FCPy S, de la UACH, Campus Juárez.

Para lograr definir el Programa de valores se requiere: Etapa 1, Pasos 1 y 2.

1.- Realizar un análisis situacional real que vive el país, el Estado de Chihuahua y definir el perfil de Ciudad Juárez, Chihuahua, en lo: -Económico -Social -Cultural -Educativo

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2.- Deberá de realizarse un estudio para definir el perfil del estudiantado de la FCPy S, de la UACH, Campus Juárez, al menos en los aspectos de: - Prácticas alimenticias - Atención a su salud - Practicas de entretenimiento - Prácticas sexuales - Consumo de cigarro, alcohol y drogas -Prácticas deportivas - Hábitos y prácticas de estudio Complementado lo anterior con los datos de; Eficiencia de la educación en la FCPyS, UACH, Campus Juárez, % de deserción, % de aprovechamiento % de terminación titulados, y otros indicadores que se tengan registrados Etapa 2. Plan de acciones.

2.1. Una vez establecido el perfil de la masa crítica en nuestra Institución, organizar un plan de acciones durante un año lectivo mínimo, en función de programar y coordinar actividades como Pláticas, Conferencias, Cursos breves, Foros, etc., que concienticen y fomenten valores o atiendan problemas específicos identificados en los alumnos de la FCPyS. 2.2. Con el resultado anterior se definirá el programa a realizar durante un periodo definido, semestral o anual y a quienes estarán dirigidos.

El diseño del programa, derivado de una Investigación del perfil de la masa crítica, deberá un incluir un sistema de verificación de los resultados a cumplir propuestos en el programa (aéreas, temas, tópicos), para su control y retroalimentación.

Para el apoyo del programa propuesto se sugiere el rediseño del contenido curricular de la materia de ¨Ética Profesional¨, por ¨Ética general¨, de la cual anexamos propuesta.

Anexo 1.

Por último y con las experiencias logradas, prever un programa enfocado a actividades propias de alumnos del 5º-6º Semestre., con la intención de crear una conciencia de pertenencia, ejemplo ¨orgullo de ser UACH¨, identidad con Ciudad Juárez, cultura ambiental, cultura artística y estética, etc.

Bibliografía:

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Declaración Mundial Sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: VISION Y MISION, documento generado de la Conferencia sobre la Educación Superior de la UNESCO, Octubre, 1998.

El Modelo Educativo de la UACH: Elementos para su construcción, Editorial: Dirección de Extensión y Difusión Cultural, UACH, 2003.

Delors Jacques, Learning: The Treasure Within, Report to UNESCO of the International Commission on Education for the XXI Century, UNESCO, Paris, 1996.

Ortega y Gasset, José, Introdución a una estimative ¿Que son los valores?, Obras Completas, t VI, Revista de Occidente, Madrid, España , 5a. Edición.

PLAN NACIONAL DE DESARROLLO, Programa Sectorial de Educación 2006-2012, Secretaria de la Presidencia, Gobierno de los Estados Unidos Mexicanos, 2006.

Scheler, Max, Etica (Título original: El formalismo en la ética y la ética material de los valores, 1913), (Traducción, 1942) Caparrós Editores, S.L., Madrid, España, 2001.

Schmelkes, Sylvia, La formación de valores en la educación, Publicación Estudios Filosofía. Historia. Letras., Verano-Otoño, 1996, ITAM.

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IMPORTANCIA DE LOS VALORES PARA LA CONVIVENCIA EN LA EDUCACIÓN DE LA NIÑEZ Resumen El trabajo que aquí presentamos aborda la importancia de los valores como elemento fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación primaria. Se presenta una propuesta de proyecto curricular para la escuela primaria donde se fomenten los principios éticos y políticos de los niños y las niñas.

Consideramos básico tener clara la fundamentación social, política, filosófica y psicopedagógica, así como el modelo pedagógico, el cual deberá contener una concepción clara del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, la concepción de lo que el niño y la niña son, la concepción de lo que el docente es y el contenido ético de la educación en valores para la convivencia.

Para la aplicación de los valores dentro de los contenidos programáticos, se tienen que tener en cuenta los objetivos, la organización, la metodología, las estrategias metodológicas, las técnicas y los recursos. Así mismo, debe estar presente la evaluación, con el fin de saber cómo se están asimilando los valores a través del programa académico.

Todos estos elementos se encuentran contenidos de manera sintética en la propuesta que aquí se presenta.

Eje Temático: 4 Educación, escuela y violencia.

Guadalupe Villalobos Monroy1 René Pedroza Flores2

Introducción

La introducción de los valores en los programas educativos del nivel básico representa una propuesta de carácter social con la que se refrenda la idea de utopía que cualquier proyecto educativo conlleva: la esperanza de un mundo mejor a través de la acción, la reflexión y la crítica.

No se trata de enseñar y de aprender la ética y los valores desde un punto de vista tradicional, donde el docente es quien posee el conocimiento y el alumno (a) es el receptor pasivo; concebimos una relación dialógica y comunicativa entre docente y discente, ya que ambos miran y sienten el mundo que comparten y viven, son parte de un mismo proceso, y por tanto, a través del conocimiento del otro contribuyen al conocimiento de si mismos. El autoconocimiento y comprensión del otro son cuestiones elementales para lograr una mejor convivencia.

La importancia de la propuesta la ubicamos en la visión pedagógica que integra, se toma en cuenta la dimensión ética como parte inherente a la naturaleza misma de la educación. La intensión educativa es colaborar en el desarrollo de la plenitud humana del niño y la niña conformando una relación estérica entre forma de pensar y forma de actuar de él y de ella: suscitar la sensibilización de los sentimientos de los educandos para potencializar sus pensamientos y acciones colectivas e individuales en dirección de una crítica reflexiva de la condición existente.

Educar para la convivencia significa concebir al proceso educativo como un proceso social: que cada proyecto de formación de los educandos sea un proyecto de vida.

Promover una experiencia de autorreflexión de la condición humana a través de vivificar principios y derechos universales, derechos de las minorías étnicas y derechos de loas grupos vulnerables (mujeres, niños, minusválidos homosexuales, indígenas, etcétera) y los derechos de la tierra. Con ello, esperamos que los niños y niñas logren ser personas integralmente formadas bajo principios éticos que posibiliten la convivencia en una sociedad multicultural.

Recurrimos al método pedagógico que estimula la participación, colaboración, comprensión y creatividad de los niños y las niñas porque nuestro objetivo principal es el aspecto afectivo sin dejar de lado los aspectos cognitivos, actitudes, habilidades y destrezas. Partimos de construir situaciones reales a partir de narrativas provenientes 1

UAEMEX/Facultad de Ciencias de la Conducta, México. luvimo127@hotmail.com UAEMEX/Instituto de Estudios sobre la Universidad. México. renebufi@yahoo.com.mx

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de las experiencias de textos escritos y visuales, para provocar los sentimientos, reflexión Y comunicación de los pequeños (as). Utilizamos para la aplicación del método seleccionado diversas técnicas individuales y grupales como el dilema ético, rolemodel, role-playing, entre otras. Estas técnicas son acompañadas por diferentes recursos didácticos como el texto literario, la película, el juego, entre otros más.

I. Fundamentación 1. Social Las sociedades modernas son multiculturales porque coexisten en su seno diversas naciones étnicas y grupos en situación de desventaja o vulnerables. Según estimaciones citadas por Kymlicka (1996), en el mundo existen más de 600 grupos de lenguas vivas y alrededor de 5000 grupos étnicos, esto nos muestra la magnitud de los Estados multinacionales y poliétnicos actuales.

Esta multiculturalidad se expresa en un abanico de problemas, porque como señala Kymlicka, el destino de las minorías, por un lado, depende de la imposición de la cosmovisión del mundo y de la vida de las mayorías y por el otro, el mundo de las minorías está en manos de nacionalistas xenófobicos, extremistas religiosos y dictadores militares; a la lista habría que agregar, demócratas cínicos.

Numerosos conflictos abiertos y latentes forman parte del mosaico de las relaciones mundiales, nacionales, étnicas y de grupos sociales, en oriente y occidente se viven la segregación racial, desigualdad económica, exterminio, intolerancia religiosa, discriminación, privación de los derechos políticos, exclusión social 3 y depredación ecológica.

Estos temas tienen que ver con la educación. La educación participa en el cambio de mentalidades y prácticas, prepara a las jóvenes generaciones para cohabitar en una sociedad multicultural donde políticamente se plantean los derechos universales, los derechos de las minorías y los derechos de los grupos vulnerables. Es una asignatura pendiente consolidar en las escuelas primarias un curriculum multicultural, donde se fomenten los principios éticos y políticos de los niños y las niñas.

2. Política 3

No son solo conflictos bélicos son también conflictos que agreden, frustran y humillan a la autonomía de las naciones en la sociedad capitalista. La sociedad multinacional es la sociedad de las diferencias étnicas y nacionales; también, del individualismo y el hedonismo, donde las reivindicaciones son tanto sociales, y económicas como culturales, políticas y éticas: “… cualquiera que sea la especificidad de los problemas de los jóvenes desempleados, desheredados, excluidos por su color o condición, estos forman parte de una sociedad global radicalmente nueva, con nuevos valores y aspiraciones. Por una parte, las sublevaciones de que somos testigos retoman una lógica clásica de confrontación entre dominados y dominadores, de revuelta contra la exclusión, contra la segregación social y cultural. Pero, por otra, ilustran a su modo, bajo una forma violenta, el movimiento de fondo que caracteriza las democracias contemporáneas, a saber, el advenimiento de una nueva cultura individualista” (Lipovestsky, 2000:23)

La noción de multiculturalidad incluye a los Estados multinacionales y poliétnicos (Kymlicka, 1996), y a los grupos excluidos dentro de estos Estados: gays, lesbianas, discapacitados, tercera edad, mujeres. Un Estado es multicultural bien si sus miembros pertenecen a naciones diferentes (un Estado multinacional), bien si estos han emigrado de diversas naciones (un Estado poliétnico), siempre y cuando ello suponga un aspecto importante de la identidad personal y la vida política” (Idem, 1996: 36) Prácticamente toda sociedad moderna mantiene esos dos tipos de Estados, donde las mayorías coaccionan a las minorías. Pero también, las minorías que se constituyen en mayorías al interior de cada uno de esos Estados coaccionan a sus propias minorías.

Esto demuestra la fragilidad de la cohesión social moderna. En este pluralismo cultural resulta ser un principio político fundamental la idea de convivencia. Con-vivir como forma de coexistencia pacífica en la inconmesurabilidad cultural, no se trata de integrar o imponer se trata ante todo de una responsabilidad política de respeto a la diversidad.

Como señala Camps (1996) <<multicultualismo>> o el mestizaje, son las manifestaciones más claras en la sociedad de la convivencia en libertad. Las relaciones son diversas entre las culturas que coexisten en un mismo espacio, se mezclan, se combinan, superando prejuicios etnocéntricos del pasado.

Como base de este pluralismo cultural está la realización de la convivencia, el reconocimiento de las diferencias en el marco de la acción política. Según Arendt (2001), la diversidad es la condición de la acción humana; y también como parte de esa condición está la convivencia. Entonces, la convivencia no es algo que se aprenda, sino que es condición de la educación4; en cuanto que la educación es parte de la condición humana.

La convivencia es expresión de la pluralidad y se realiza a través de la palabra y la acción de las personas que interminablemente confronta su conciencia; por esto, en este trabajo de intervención didáctica no exponemos prescripciones de cómo ser o comportarse, invitamos a que todos los niños y las niñas tomen la palabra para que se conozcan y se reconozcan entre si, y piensen en lo que hacen y son, como condición de la acción humana.

3. Filosófica Creemos que es importante dimensionar la relevancia que mantiene la educación con respecto a la configuración del horizonte humano..., desde el punto de vista de que la paideia es cultura; y como cultura, es parte sustantiva en la conformación, fortalecimiento y engrandecimiento del espíritu de concordia y solidaridad social.

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Creemos que se puede contribuir a establecer un modelo didáctico para fomentar el espíritu de debate y comprensión de la convivencia, pero no reducir esto a un asunto exclusivamente de aprender normas. Un interesante trabajo para desarrollar esa didáctica lo encontramos en Jares (2001), quien diseñó y aplicó una guía didáctica para fomentar la convivencia.

La educación como un proceso cultural participa en la conformación integral del sentido humano necesario para la convivencia ciudadana, la ética aparece como tarea sustantiva del acto de educar5.

Concebimos que lo relativo a la vida del hombre es un asunto perteneciente a la educación. No se puede pensar a la educación desligada de los valores pues estos, contribuyen desde una edad temprana al desarrollo de los mecanismos cognitivos, afectivos y sociales. La educación participa en la construcción de la personalidad moral del ser humano, de donde resultan los valores que marcan nuestro estilo y modo de vida. En este sentido abordamos los valores universales y los valores específicos de una sociedad democrática:         

Valoración del ser humano.

Valorar la dignidad de las personas.

Valorar la diversidad.

Valorar la tolerancia.

Valoración de la solidaridad.

Valorar el rechazo a la violencia.

Valorar tradiciones y normas.

Valorar la autonomía y la libertad.

Valorar la actitud crítica hacia la exclusión y la discriminación.

4. Psicopedagógica En el acto de convivir, los educandos no deben permanecer pasivos, la convivencia debe ser construida por los niños y las niñas en el proceso cotidiano de su accionar, la ética por si misma no resuelve los males que nos acongojan; la ética tiene que moverse como condición de la acción humana.

Ante los métodos pedagógicos estáticos y rígidos, creemos importante explorar otras opciones más dinámicas que, conciban al niño como un ser dotado de actividad.

Porque el niño también puede contribuir a la sociedad si partimos del hecho de que no se trata de inculcar en el conocimiento los valores, sino de fomentar su capacidad sensitiva y reflexiva: Una visión activa de la pedagogía es la expresada en las palabras siguientes: “…en la medida en que se considera al niño dotado de una verdadera actividad y en el que el desarrollo del espíritu se comprende en su dinamismo, la relación entre los sujetos y educar y la sociedad se hace recíproca: el niño tiende a acercarse al estado de hombre y no por la mera recepción de la razón y las reglas de la 5

La ética como visión de mundo (filosofía) y como intervención en la realidad (práctica). Coincidimos con la definición siguiente: “<<Ética>> lleva en su nombre el ethos. Lleva con él, la riqueza de sus significados. Reconocer esto nos abre hacia una idea de ética que, recogiendo precisamente esa riqueza, hace posible una mejor comprensión de la ética del presente, ilumina su sentido y le abre nuevos horizontes.

Se trata, desde luego, de una idea de ética que comprende tanto la realidad del mundo moral en su complejidad como la reflexión teórica y filosófica de esa realidad, referida precisamente en el ethos” (González, 2000: 57)

acción buena tal como se la preparan, sino conquistándolas mediante su esfuerzo y su experiencia personales; a su vez la sociedad espera de las nuevas generaciones algo más que una imitación: un enriquecimiento” (Piaget, 1999:159) De la cita resaltamos las ideas de reciprocidad y enriquecimiento, porque ponen el acento en la actividad que el niño y la niña pueden manifestar a través de la autonomía que mantienen frente a la cosmovisión de los adultos. Por ello, no nos proponemos enseñar valores alejados de la referencia cotidiana de ellos sino participar en crear una actitud reflexiva ante la vida.

Preferimos para la estimulación y enriquecimiento de la ética en los niños un método pedagógico orientado a estimular la actitud reflexiva, activa y creativa, que recurra a la acción recíproca entre educador y discente a través del juego, el arte, el conocimiento y la cultura. Proponemos el método participativo y creativo donde el niño mantenga un papel activo en la realización del aprendizaje y pueda manifestarse integralmente conforme a su desarrollo psicológico. Es un método que se basa en la interacción y expresión del niño para lograr una relación estética (sensibilidad de lo cotidiano) a través de recrear formas de expresión como el baile, pintura, escritura, juego, entre otras. La convivencia en este sentido es una cuestión lúdica, imaginativa, participativa y sensitiva que no se enseña como el abc sino que se vive: convivencia a través de este método pedagógico participativo y creativo es voluntad de ser.

II. Modelo pedagógico 1. Concepción del proceso enseñanza-aprendizaje El aprendizaje participativo y creativo es un tipo de aprendizaje en donde el niño que interviene tiene un papel activo en la planeación, realización y evaluación del proceso de su aprendizaje: el niño es un sujeto activo que escucha, opina, sugiere, propone, decide, actúa, busca, expresa sus ideas, desarrolla sus capacidades creativas. Esto lo coloca en la posibilidad de “hacerse y transformarse” no sólo en el aula sino ante todo a lo largo de su vida, ya que cuenta con un dinamismo propio que le permite iniciar y dirigir sus acciones, características importantes para la convivencia social.

El docente, centra su atención en la responsabilidad que tiene en la toma de decisiones, el establecimiento de objetivos y metas así como en la realización y evaluación de las actividades que se crean e innovan con la interacción cotidiana en el aula.

Con este tipo de aprendizaje esperamos que la convivencia se logre al fomentar en el niño la valoración de su conducta, la percepción de su entronp, el sentimiento y capacidad de quererse y querer a los demás, la valoración de su proceso cognitivo y de sus actitudes ante la vida.

2. Concepción de lo que el niño y la niña son

Según Tucker (1982), al niño se le puede considerar desde cuatro puntos de vista: socialmente, físicamente, emocionalmente e intelectualmente. Estamos de acuerdo con él, en cuanto los aspectos que menciona, sin embargo, lo compartimos la manera en que los entiende, por ejemplo, socialmente piensa que el niño es un receptor de influencias, negando la posibilidad de autonomía de los pequeños. Retomamos los aspectos que menciona, más les damos otro contenido y sentido: a) Socialmente el niño es un ser activo que interactúa con distintos medios que ponen en juego sus capacidades sensitivas, comprensivas y que motiva sus actitudes y acciones; b) Físicamente el niño es un ser en crecimiento desde el punto de vista fisiológico y de sus capacidades motoras; c) Emocionalmente el niño es un ser que manifiesta y experimenta diversos sentimientos, e d) Intelectualmente el niño es un ser que desarrolla determinadas capacidades cognoscitivas.

A esta tipología agregaríamos que el niño es un ser para la convivencia, es un ser social destinado a con-vivir con otros seres humanos. El interactuar con otros es parte constitutiva de la condición humana como algo que se construye con participación y creatividad diariamente, el niño debe convivir en la familia, escuela, etcétera.

3. Concepción de lo que el docente es Estamos acostumbrados a concebir al docente como el agente activo del proceso enseñanza-aprendizaje, poseedor de la verdad. Esta es una visión objetiva y positiva de lo que el docente es. Sin embargo, en la educación en valores para la convivencia, concebimos al docente como promotor del cambio de mentalidades y sentimientos de la generación infantil, su carácter activo no está en la acción de transmitir únicamente conocimiento de manera acabada, sino en su capacidad creadora e imaginativa para activar en el niño el estado de reflexión. Es también explorador porque camina sobre territorios que va construyendo ju8nto con los niños y las niñas, no impone ni fija directrices ni se pone como ejemplo de absolutismo ético, se muestra tal como es con sus virtudes y limitaciones.

4. El contenido ético de Educación en valores para la convivencia.

Nos abocamos a fomentar, promover y fortalecer valores que consideramos como parte esencial de la ética, nos ocupamos de dignidad humana, tolerancia, diversidad, inclusión y equidad, respeto, derechos humanos, justicia, solidaridad, cooperación, pluralismo, responsabilidad y diálogo. 

Dignidad humana. Es un valor universal que enfatiza el valor que tiene el ser humano en sí. La dignidad exige respeto y reconocimiento de lo que el ser

humano es en sí y para sí. Los niños y las niñas deben valorar esa condición que mantenemos en conjunto dentro de la sociedad, como seres humanos diversos en rasgos, credos, color, idiomas; pero iguales en derechos; 

Tolerancia. Es un valor propio de la sociedad moderna, es autonomía y libertad de conciencia, aceptar la diversidad de ideas, creencias, ideologías y cosmologías. Los niños y niñas deben de comprender que uno de los pilares de la convivencia es aceptar la existencia de la diversidad, asumir una visión tolerante, pero tienen que estar alertas, no se puede ser tolerante ante la intolerancia misma.



Diversidad. Es un valor de la sociedad democrática orientado a concebir un mundo todos quepan. Existen diversos grupos que mantienen identidad propia y que por ello no pueden ser excluidos de la sociedad; por ejemplo, los negros o los homosexuales. Los niños y niñas deben valorar el derecho a ser diferentes y el derecho a ser parte de la sociedad.

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Inclusión y equidad. Son valores de la sociedad democrática relativos a no ser excluidos por la condición económica o la participación política de las personas.

Los niños y las niñas deben comprender que la inclusión y la equidad son valores que pueden incidir en revertir la constante exclusión, inequidad y marginación de que son objeto algunos grupos de la población;

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Respeto. Es un derecho universal que otorga al hombre cierta garantía para no ser objeto de humillación y maltrato. Los niños y niñas deben comprender el significado de ser respetados como forma de salvaguaaradar la paz: “el respeto al derecho ajeno es la paz”;

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Derechos humanos. Son valores universales que van de la mano con el valor de la tolerancia. Todo ser humano tiene derecho a gozar de las prescripciones universales, sin distinción de raza, género o credo. Los niños y las niñas deben valorar todos esos derechos humanos que garantizan nuestra convivencia.

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Justicia. Es un valor universal que vela por no ser vejada la persona. Es valorar lo que corresponde a cada quien conforme a lo que cada quien es y hace. Los niños y las niñas deben valorar el principio de justicia como una forma de integridad de la acción de la condición humana y de la distribución equitativa de los recursos económicos, sociales y de seguridad por parte del Estado.



Solidaridad. Es un valor universal muy cercano a la justicia, incluso podríamos decir que son complementarios. Los niños y las niñas deben comprender que los lazos que nos unen ante la incertidumbre de la existencia es la solidaridad, debemos solidarizarnos ante estados de indefensión;



Cooperación. Es un valor de la sociedad democrática que se contrapone a otro

muy extendido: la competitividad. Prferimos a la cooperación porque toda obra requiere del concurso de la suma de esfuerzos. Los niños y niñas deben valorar la relevancia que mantiene la cooperación para la realización de cualquier obra social o individual; 

Pluralismo. Valor de la democracia. Las posturas y enfoques políticos son múltiples, así como las razas y aspectos étnicos. Los niños y las niñas deben valorar que a travaés de la pluralidad podemos mantener una coexistencia pacífica;



Responsabilidad. Es un valor universal. Debemos asumir la responsabilidad de nuestros actos y pensamientos, así como con la acción de la condición humana.

Los niños y niñas deben valorar esa responsabilidad para con la humanidad y para consigo mismos y sus diferentes; aquí incluimos la idea de la responsabilidad social que se orienta al cuidado del planeta y agregamos los derechos de la tierra.



Diálogo. Es un valor de la sociedad democrática. Dialogar con el otro-otro como manera de convivencia pacífica. Los niños y las niñas deben valorar el diálogo como forma de confrontar ideas para arribar a coincidencia o disensos.

III. Bases y principios orientadores de los contenidos programáticos 1. Objetivos General Proporcionar a los docentes de educación primaria una propuesta de desarrollo educativo que se fundamente en la filosofía para la convivencia humana y en el fortalecimiento de los principios éticos.

Socio-afectivos  Aprehender (el profesor) la sensibilidad que los niños manifiestan frente a los problemas culturales y sociales con los cuales convive cotidianamente.  Cultivar la capacidad de decisión que denotan los pequeños para elegir lo que quieren y sienten;  Retomar de sus formas de representación la voluntad que los caracteriza en la búsqueda del bien propio y colectivo;  Asimilar el espíritu de indagación en la interrogación del por qué de las cosas;  Ensayar el optimismo y la autoestima como experiencia a la que recurren los

niños para enfrentar sus dificultades y problemas;  Instruirse de la amanera como viven y responden los niños a los problemas de la diversidad en el modo de ser y de pensar de los demás;  Abrevar el sentimiento de solidaridad, respeto y tolerancia manifestada por los niños para avanzar en la acción de la convivencia humana y;  Aceptar, tolerar y sensibilizarse (el Profesor) con lo que el niño es y puede llegar a ser, sin tratar de imponerle, forzarle o formarle acorde a la tradición o modo de vida que mantiene como perteneciente a la generación adulta.

2. Organización El programa se aplicará en sesiones semanales de una hora de duración 6, se recomienda que sea llevado a cabo por docentes previamente preparados para ello.

Optamos por la idea de preparación en lugar de capacitación 7, no por capricho lingüístico alguno, esto obedece más a una cuestión de principios implícitos en la forma de desempeñarse el docente en el proceso de aprendizaje. Se trata de que el docente se apropie de la intencionalidad del modelo pedagógico y didáctico de la propuesta. Se requiere de un docente dotado de receptividad para cambiar su sentir y mentalidad en favor de un humanismo proporcionado por los niños: un docente que sienta y piense como niño, para fortalecer los lazos de convivencia de manera comprometida.

3. Metodología La aplicación del programa debe efectuarse de forma práctica y dinámica, es decir, como un taller vivencial donde los niños expresen sus sentimientos y el docente los comprenda y los interiorice y en colectivo se reafirmen los principios éticos de una manera libre y abierta, para ello es fundamental la aplicación de diferentes técnicas grupales que le permitirán motivar la confianza y romper la tensión, para dar paso a la 6

Optamos por este camino, en lugar de plantear la ruta de transversalidad de los contenidos.

Consideramos que el curriculum que se propone la integración entre formas de pensamiento y tipos de conocimiento es relevante para un proceso de enseñanza que tiende primordialmente a transmitir información y conocimientos; pero no, para un curriculum que se propone aprender de las propias experiencias de los niños y de sus cosmovisiones de la vida. Creemos que una materia especialmente dedicada a la ética puede dar mayores frutos para superar nuestros problemas de discriminación, intolerancia, violencia, injusticia y depredación ecológica.

7

La idea de capacitación nos coloca en un supuesto técnico procesual, acabado y mecánico. Brindar únicamente técnicas y procedimientos no tiene ningún sentido, sino media un horizonte intelectual y cultural en su uso y aplicación. En cambio la idea de preparación implica disposición para aceptar una visión distinta de la educación, una comunión abierta y dinámica en pro de desarrollar una sensibilidad crítica ante un estado actual de la sociedad.

participación libre y espontánea de los alumnos. Para ello, es necesario tomar en cuenta lo siguiente: 

El contenido de cada una de las unidades programadas es parte inherente a los hechos y situaciones que se viven cotidianamente en el contexto situacional de los niños y las niñas, en el ámbito mundial, nacional, regional, local, familiar y personal;



En la estructura de los contenidos se tomaron en cuenta aspectos socioafectivos y psicopedagógicos conforme a la edad de los niños y las niñas, por eso en cada grado escolar difiere la manera en que se plantean y se trabajan los principios éticos para la convivencia.



Recurrimos al arte como forma de representación de la realidad a través de la metáfora, fábula, cuento, imagen, pintura, símbolos, etcétera, y;



Usamos el juego como medio de expresión y contacto social y emocional.

4. Estrategias metodológicas.

Acorde a los modelos pedagógico y didáctico proponemos estrategias metodológicas encaminadas a fortalecer las intencionalidades de los niños y las niñas a favor de la convivencia de una manera reflexiva y comprometida con bases éticas. Las caracterizamos de la siguiente manera:  Actividades para la comprensión de la diversidad. Exposición y charla en torno de las características físicas, sentimentales, preferencias, ideas, creencias y gustos de los niños y niñas.  Actividades para la integración. Dinámicas grupales de socialización para fomentar la unidad del grupo a partir de las diferencias de sus integrantes.  Actividades para el diálogo y la disensión. Promoción de la comunicación de los sentimientos y pensamientos a través del diálogo, fomentando la participación, el discernimiento crítico, la disensión y el acuerdo.  Actividades para la apreciación ética. Planteamiento de dilemas sociales, políticos, culturales, morales y éticos, fortaleciendo la toma de decisiones como forma de asumir responsabilidades de nuestros actos y prácticas;  Actividades para el conocimiento. Ejercicios de análisis de situaciones reales, ficticias o metafóricas como forma de madurar las formas de pensar, comprender y sentir.

 Actividades para la autoreflexividad. Repensar de manera distinta el entorno a partir de debatir los problemas mundiales, nacionales, regionales, locales, familiares y personales.

5. Técnicas Recurrimos a la aplicación de diversas técnicas ya probadas en la educación moral, en la educación cívica, en la educación para la convivencia y en la educación de los derechos humanos (Jares, 2001; Buxarrais, 1997; Edgreen, 1990; Tuvilla, 1998; Zurbano, 2001; Llopis, 2001; Luque, 2000). En las aplicaciones apelamos a nuestro ingenio y conocimiento utilizando diálogos y contenidos creados por nosotros y pasajes creados por otros. Cada profesor (a) es libre de aplicarlas con base en su experiencia.

Las técnicas que sugerimos son: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

Dilemas éticos Análisis situacionales Clarificación de valores Role playing Actividad lúdica Juegos de representación Comprensión conceptual Rompecabezas de Aronson Fotopalabra Montaje audiovisual Disco fórum Testimonio

6. Recursos Materiales.

Se deberá contar con una sala de usos múltiples adecuada para permitir la libre participación de los alumnos, deberá contar con buena iluminación y el mobiliario y espacio suficiente, así como con una decoración confortable para llevar a cabo las actividades.

Se recomienda contar con el apoyo de transporte porque habrá ocasiones en que sea necesario programar alguna salida o visita a algún lugar, sobre todo para fortalecer la convivencia en la diversidad de sensibilizaciones de los niños; y también para reconocer la ética en la vida y no sólo a través del aula.

La institución deberá contar desde el inicio del ciclo escolar con los materiales solicitados previamente por el responsable del programa para que no haya interferencia o atraso en las actividades, los materiales deberán ser adecuados para preservar la seguridad de los niños, sencillos y fáciles de conseguir, por ejemplo: hojas, marcadores, colores, plastilina, hojas de rotafolio, estambres, tela, pelotas, listones, costales, entre

otros.

Humanos.

La institución deberá contar por lo menos con un profesor responsable de aplicar el programa en cada grado escolar, se recomienda que no necesariamente pueda ser el mismo profesor de cada grupo. Se deberá contar con un director general del programa, que puede ser el director de cada centro escolar, o incluir si se considera pertinente un director dedicado únicamente a las actividades del programa. Podrá incorporarse el personal que se considere necesario para apoyar las actividades áulicas y extra áulicas, previamente preparado.

7. Evaluación La evaluación del programa en cada uno de los grados académicos deberá llevarse a cabo de manera continua, por parte del profesor, centrando la atención en la comprensión de los principios éticos que tuvieron los niños y las niñas; también se valora la cohesión y la aprehensión cooperativa, solidaria y responsable lograda a través de la convivencia.

IV Ejemplo de la aplicación práctica del programa en el primer grado (Primer mes: Agosto) El programa es permanente, empieza y concluye conforme se planea el ciclo escolar.

Se divide por cada nivel de educación primaria, del primero al sexto grado y se estructura por mes, una sesión de 50 minutos a la semana, en la que se exponen el conjunto de actividades y valores que se trabajarán.

Primero de primaria Agosto a) Principios fundamentales: Convivencia, diversidad, diálogo e inclusión. b) Programación de contenidos por sesión.

SESIÓN TEMA 1 ¡Bienvenida!

OBJETIVO Que niños y niñas convivan de manera espontánea y abierta desde el primer día; que los niños vean al profesor como un compañerito más, resuelto a expresarse y a aceptar lo que los demás creen y sienten

ACTIVIDADES 1.

Presentación de alumnos y profesores 2. Somos diferentes: reconocer preferencias y disgustos.

3. Complementariedad de lo diverso: Identificar que el salón de clases es compartido por lo que cada uno es

2

La escuela espacio plural

como Intercambio de comunicación entre los niños, procurando respetar sus asociaciones naturales y conminándolos a asociarse de manera plural.

3

Yo pienso que…

Conocer lo que piensan los niños de manera libre a través de las frases elaboradas por ellos mismos.

4

Reconociéndonos

Identificar lo que cada niño es a partir de aceptar lo que el Otro es.

Recuperar la experiencia vivida en las otras sesiones de convivencia.

1. Lluvia de ideas para expresar lo que piensan y sienten del Otro.

2. Decorar el aula entre todos, con algo que identifique a cada uno de los niños, para reconocerse entre sí a partir de sus gustos.

Construir y pegar una frase que sientan o que se les ocurra a ellos.

1.

Se realiza una encuesta por parejas, exponiendo las cosas iguales y las diferentes.

2. También pensamos diferente y nos comprendemos: Entrelazar el contenido de las frases elaboradas por los niños.

1. A partir de las experiencias registradas el profesor conminará a que un niño exprese lo que ha vivido en las sesiones anteriores.

Después el docente implementará una charla, juego, película o un cuento donde se reafirme lo que los niños han convivido.

2. Iniciar un cuaderno colectivo de los recuerdos, pegar ilustraciones alusivas a lo dicho por el niño y lo implementado por el docente.

Comentarios y sugerencias acerca de la organización de las actividades.

Sesión 1 1. Se sugiere que los alumnos y los profesores se sienten en círculo y que cada cual

vaya diciendo su nombre y como le gusta que le digan, al terminar la ronada cada uno deberá repetir el nombre de todos los demás, esto permite romper la tensión, es divertido y propicia la confianza y la seguridad.

2. Una vez que se ha realizado la presentación implementar un recorrido por las individualidades, a través de la técnica de LA TELARAÑA. La telaraña es una técnica grupal que ayudara a conocerse mejor. Se lleva a cabo con una madeja de estambre, el grupo se acomoda de pie en forma de circulo, el profesor se coloca al centro, toma la punta de la madeja y la tira a alguien del grupo, este deberá describir su aspecto físico, lo que más le gusta hacer y lo que le disgusta; sin soltar el hilo, tira la madeja a otro compañero, así hasta que todos hallan participado.

Se formará una telaraña, el profesor debe concluir diciendo que esa telaraña representa nuestra amistad, cada uno de sus hilos son las relaciones que nos unen como personas diferentes que somos.

3. El docente deberá encargar a los niños algo para decorar, pueden ser dibujos, recortes, flores de papel o cualquier otro detalle en que cada niño y niña se sienta identificado (a), para que el salón sea decorado con lo que cada uno es y siente. El profesor puede concluir expresando que el dibujo o detalle sea seleccionado por el propio niño sin intervención de los padres.

Sesión 2 1. Se recomienda que el docente inicie compartiendo su experiencia y que después pregunte qué es lo que más les ha gustado de lo realizado, debe concluir diciendo que es importante decir lo que nos gusta pero también lo que no nos gusta, sin lastimar a nadie: respetarnos aceptando las características físicas, gustos y disgustos de cada quien.

2. En esta actividad se debe animar a los niños para que coloquen los adornos y detalles solicitados. Cada niño elegirá de manera libre y espontánea el lugar donde colocará su aportación. La actividad concluye diciendo que ha quedado un espacio que es llenado por lo que cada uno es y siente: Todos somos diferentes y convivimos realizando cosas juntos para bien de cada uno.

3. El docente comenta que todos los grupos necesitan tener algún lema o frase que los identifique, por ejemplo: los tres mosqueteros utilizaban la frase: Uno para todos, y todos para uno. Se escuchan las diferentes propuestas y por consenso se elige la que más agrade al grupo, se hace un letrero grande y se pega junto al pizarrón. El docente puede concluir comentando algo con relación a la importancia que tiene el consenso para la convivencia: escuchar lo que cada uno dice, porque cada uno tiene ideas importantes; pero que no siempre es fácil ser escuchado.

Sesión 3 1. En esta sesión se plantea solamente esta actividad, se forman parejas que deben

responder tres preguntas: qué piensas acerca de estudiar, qué te parecen tus maestros y cómo te sientes de haber llegado a esta escuela. Cada niño le pregunta a su pareja, después, el que contestó primero pregunta al otro, juntos tienen que encontrar en que son iguales y en que son diferentes, cada pareja expone su información al resto del grupo.

Sesión 4 1. El profesor deberá iniciar la sesión comentando lo importante que es conocerse entre sí. Para estimar lo importante que es ser diferentes y respetar esa diferencia a través del diálogo: “el salón es de todos porque entre todos expresamos lo que sentimos y queremos”.

Ejemplificar con situaciones que se hayan vivido en las sesiones anteriores los momentos en que se presentaron ciertos conflictos, la manera en que se resolvieron, con el propósito de valorar el diálogo como una forma de convivencia. Se recomienda presentar una fábula que ayude a reforzar los aspectos de la diferencia y el diálogo.

2.Les pedimos a los niños que comenten libremente en torno de la elaboración del macro-cuaderno colectivo (tamaño cartulina), donde expresen lo que les hacen sentir las ilustraciones proporcionadas por sus compañeritos. Al final con participación del grupo deberán elaborar la frase que defina al contenido del macro-cuaderno realizado.

El ejemplo expuesto ilustra la manera en que se va a aplicando el programa, entonces, es un programa por cada grado académico, se aplica una sesión por semana, es decir (4 al mes).

Conclusión El programa Educación de la Niñez en Valores para la Convivencia constituye una propuesta viable cuyo propósito es promover la convivencia basada en el respeto y la tolerancia, pretende fomentar el diálogo para resolver controversias surgidas por las diferencias de ideas, pensamientos o acciones de los alumnos y los profesores que cohabitan en un mismo centro escolar.

Con la aplicación de este programa se logrará incidir con acciones en el cambio de mentalidades y prácticas, la escuela es un espacio que puede contribuir en la medida de sus posibilidades a conformar un pensamiento y una visión enriquecida de principios, valores y derechos humanos. Esto es trascendente porque implica participar en el cambio del contexto social a través de la escuela; y de cambiar la situación de la escuela a través del quehacer social.

Este programa representa una ventana de oportunidad para que los docentes reflexionen acerca de su quehacer y del compromiso que tienen en la formación de las nuevas generaciones, se requiere una resignificación de las prácticas educativas orientadas que se oriente a valorar la importancia que tiene la ética dentro del curriculum de la educación básica.

Bibliografía.

Arendt, Ana (2001) La condición humana. Barcelona: Paidós.

Buxarrais, María Rosa et al (1997) La educación moral en primaria y secundaria. SEPCooperación Española Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México.

España.

Camps, Victoria (1996) “La iniversalidad ética y sus enemigos”, en Giner, Salvador y Scartezzini, Ricardo (Eds.). Universalidad y diferencia. Madrid: Alianza.

Eggreen, Henry (1990) Juegos para alumnos de primaria. México: Pax Méx.

Jares, Xesús (2001) Educación y conflicto. Guía de educación para la convivencia.

Madrid: Popular.

Kymlicka, Will (1996) Ciudadanía multicultural. Barcelona: Paidós.

Luque, Alfonso (2000) Educar la tolerancia (Una propuesta de trabajo). Sevilla: Diada Editora.

Llopis, José y Ballester, Ma. Remedios (2001) Valores y actitudes en la educación.

Teorías y estrategias educativas. Valencia: Tirant lo Blanch.

Piaget, Jean (1999) Psicología y pedagogía. México: Ariel.

Tucker, Nicholas (1982) ¿Qué es un niño? Madrid: Morata.

Tuvilla, José (1998) Educar en derechos humanos. Madrid: CCS Zurbano, José L. (2001) Educación para la convivencia y para la paz. Educación primaria. Madrid: Fondo de publicaciones del gobierno de Navarra.

INCIDENCIA DE LA EDUCACIÓN EN EL CAMBIO DE LOS MODELOS MENTALES DE ESTUDIANTES DEL ITSA QUE PROCEDEN DE HOGARES DISFUNCIONALES Eje temático: Pedagogía del valor, una transversal urgente Por: Gilberto González García1

Resumen En esta ponencia se presenta una propuesta de investigación novedosa, que está adelantando el Grupo de Investigación en Sociedad, Educación y Desarrollo Humano GISEDH- del Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico -ITSA-, en Colombia, cuyo propósito es impulsar el desarrollo humano de toda su comunidad académica mediante el cambio del enfoque de competencia que se orienta desde su modelo pedagógico, haciendo énfasis en la aplicación de estrategias que promuevan la pedagogía del valor para el cambio de los modelos mentales de los y de las estudiantes que proceden de hogares disfuncionales.

Este estudio se adelanta inicialmente mediante una investigación de tipo exploratoria y descriptiva que busca dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿De qué manera puede el ITSA garantizar el desarrollo humano de toda su comunidad académica? ¿Cuáles son las condiciones psicoafectivas que traen los estudiantes al momento de ingresar al ITSA? ¿Cuántos de los hogares de los que provienen pueden catalogarse como disfuncionales? ¿Cuáles son los modelos mentales que generan en ellos esas condiciones? ¿Es posible que esas condiciones los lleven a tener comportamientos antisociales? ¿Es posible cambiar los modelos mentales de los estudiantes que proceden de hogares disfuncionales? ¿Qué tipo de procesos cognitivos requieren para garantizar su resocialización?

Al verificar las siete preguntas anteriores, nos dimos cuenta que este proyecto debe desarrollarse en varias fases, y en la primera de ellas nos dimos a la tarea de analizar nuestro modelo pedagógico de Formación Basado en Competencias, y encontramos que el concepto de competencia ha sido malinterpretado al punto que inculca en los estudiantes el afán guerrerista de “competir” para que cada uno trate de ser mejor que el otro. Este hecho nos llevó inicialmente a replantear el enfoque del concepto de competencia para hacerlos conscientes de que ellos no se están preparando para “competir” tratando de aventajar al otro, sino para ser “competentes” tratando de superar sus propias limitaciones, que los motive cada día a ser mejores seres humanos y profesionales de excelencia.

Sacando algunas conclusiones preliminares encontramos que: el nuevo enfoque del concepto de competencia motiva al estudiante a conocerse a sí mismo, descubrir sus habilidades mentales superiores, identificar sus estilos de aprendizaje, aprender 1

Institución de procedencia: Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico -ITSA-. País: Colombia. Email del autor: gigonzalez@itsa.edu.co

autónomamente para toda la vida, valorarse así mismo y a los demás, desarrollar el espíritu de solidaridad y, por lo tanto, a cambiar sus modelos mentales.

Abstract This paper presents a novel research proposal , which is advancing the Society Research Group , Education and Human Development - GISEDH - Soledad Institute of Technology - ITSA- Atlantic , in Colombia , whose purpose is to promote human development in all its academic community by changing the focus of competition that is oriented from its teaching model , emphasizing the application of teaching strategies that promote value for changing the mental models and students who come from dysfunctional homes .

This study advances research initially through exploratory and descriptive type that seeks to answer the following questions: How can the ITSA ensure human development in all its academic community? What are the conditions that bring students psycho when entering the ITSA? How many of the homes from which they come can be categorized as dysfunctional? What are the mental models that generate them those conditions? Is it possible that these conditions lead them to have antisocial behaviors? Is it possible to change the mental models of students who come from broken homes? What kind of cognitive processes necessary for their resocialization?

By verifying the seven questions above, we realized that this project should be developed in phases, and the first one we took on the task of analyzing our pedagogical model Competency Based Training, and found that the concept of competence has been misunderstood to the point that instills in students the desire warmongering to "compete " for everyone to try to be better than the other. This initially led us to rethink the approach to the concept of competence to make them aware that they are not preparing to "compete" trying to outdo the other, but to be "competent" trying to overcome their own limitations, that motivates each day to be better human beings and professional excellence.

Taking some preliminary conclusions found that: the new approach to the concept of competition motivates students to know yourself, discover your higher mental skills, identify their learning styles, learn independently for life, and valued self and others, develop the spirit of solidarity and, therefore, to change their mental models.

Palabras clave Derechos humanos, enfoque de competencia, pedagogía del valor, modelos mentales, resocialización, procesos cognitivos, hogares disfuncionales.

Introducción

Sabemos que “la educación goza oficialmente de la condición de derecho humano desde que se adoptó la Declaración Universal de Derechos Humanos en 1948”, afirmando que “la finalidad de la educación es promover la realización personal, robustecer el respeto de los derechos humanos y las libertades, habilitar a las personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promover el entendimiento, la amistad y la tolerancia”2. Desde este enfoque, una de las más grandes premisas propuestas por la UNESCO es “lograr la educación de calidad para todas y todos y el aprendizaje a lo largo de la vida”3. No obstante, es claro que los esfuerzos de la Naciones Unidas para cumplir con este propósito se han concentrado fundamentalmente en los niños, aunque “sabemos que el derecho a la educación no se reduce al acceso a la escolarización formal y tampoco consiste en una garantía que el Estado debe asegurar únicamente a los niños, niñas y adolescentes, puesto que se trata de un derecho humano que, por definición, todas las personas, independientemente de su edad, pueden exigir” 4.

Para que desde la educación se pueda facilitar lo que establece la Declaración Universal de Derechos Humanos, especialmente “habilitar a las personas para que participen eficazmente en una sociedad libre y promover el entendimiento”, es necesario que todos los sistemas educativos evalúen y verifiquen las condiciones y necesidades psicoafectivas que tienen los estudiantes al momento de iniciar su proceso de formación, lo cual es un indicador de la manera en que está funcionando su núcleo familiar. El funcionamiento del núcleo familiar “…se refiere al conjunto de relaciones interpersonales que se dan en cada familia, lo que les proporciona identidad propia”5.

El mal funcionamiento del núcleo familiar, conocido como disfunción familiar, conlleva a la violencia intrafamiliar (VIF), la cual tiene innumerables fuentes generadoras en Colombia y el mundo. “Acero, Córdoba y Castañeda (2007), señalan que la criminalidad en los padres, el maltrato infantil, las familias disfuncionales, las familias uniparentales, las malas técnicas de crianza, las familias numerosas y la baja cohesión familiar, predisponen a los jóvenes a cometer acciones violentas” 6. “Estos tipos de manifestaciones de la violencia traen consigo determinadas consecuencias como el alcoholismo, la drogadicción, la pobreza, la falta de valores, y sobre todo la

2

Unicef. Un enfoque de la educación para todos, basado en los derechos humanos. Marco para hacer realidad el derecho de los niños a la educación y los derechos en la educación, 2008.

3 Muñoz V. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. El derecho a la educación, una mirada comparativa. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, 2010.

4 Ibid.

5 García A. y Martínez C. Efectividad de la funcionalidad familiar en familias con adolescentes gestantes y adolescentes no gestantes. Revista Avances en Enfermería, Volumen XXIX, N°1, Enero-Junio de 2011, pp. 75-86.

6 Cartagena A., Orozco A. y Lara C. Caracterización psicológica de menores condenados por homicidio doloso en Medellín y el Valle del Aburrá durante 2003 – 2007. Revista CES Psicología, Volumen 3 Número 1, Enero-Junio 2010, ISSN 2011-3080.

mala educación, que pueden actuar como factores predisponentes para que un menor de edad se convierta en un delincuente y un posible homicida”7.

Aunque el Estado Colombiano, con el apoyo de la Unesco, viene promoviendo una serie de políticas y acciones que intentan enfrentar las diferentes manifestaciones del fenómeno de la VIF, tales como los “Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables”8, el estudio denominado “Pobreza y desigualdad en Colombia: Diagnóstico y estrategias”9, así como la política de Prosperidad Democrática del actual gobierno, entre otros, es necesario entender que la responsabilidad de este propósito es de todos, y no podemos continuar cargándosela al 100% al Estado. En tal sentido, desde el ITSA consideramos que las instituciones de educación superior (IES) tenemos el compromiso de abordar esta problemática promoviendo el desarrollo de una verdadera educación de calidad, tal como lo establece el eslogan de este Congreso, pero no con las mismas acciones que hemos venido cumpliendo durante los últimos años, que siguen arraigadas al siglo XX, sino a través del cambio del paradigma o del modelo mental educativo por uno que se fundamente en los requerimientos del siglo XXI. Según nuestro criterio, los modelos mentales son formas de pensamiento aprendidas mediante el ejemplo o a través de sucesos que nos producen un fuerte impacto emocional y cognitivo durante la interacción social que tenemos a lo largo de nuestra vida, los cuales se enclaustran en la mente subconsciente y orientan en todo momento nuestros deseos, sentimientos, emociones, palabras, decisiones y acciones.

“Son filtros que tenemos en nuestro inconsciente… a través de los cuales… procesamos la información que recibimos y determinan la decisión que tomamos… No sólo determinan nuestra forma de interpretar el mundo, sino nuestro modo de actuar”10.

Esto significa que todos los seres humanos, sin excepción alguna, tenemos modelos mentales; por tanto, las instituciones educativas modernas están llamadas a replantear sus modelos pedagógicos con el propósito de que estos se adapten a las necesidades de sus estudiantes, y no al contrario como viene ocurriendo hasta el momento. De igual forma, los maestros del siglo XXI “tenemos que ser capaces de explicar y de predecir qué es lo que ocurre con nuestros estudiantes y para ello es ineludible descender al terreno psicológico, a la psicología de la cognición. Es desde esta perspectiva desde

7

Ibid.

Ministerio de Educación Nacional (MEN). Lineamientos de política para la atención educativa a poblaciones vulnerables. Revolución Educativa Colombia Aprende, 2005. (Versión en pdf: http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Colombia/Colombia_politica_vulnerables.pdf).

9 Departamento Nacional de Planeación (DNP). Misión para el diseño de una estrategia para la reducción de la pobreza y la desigualdad (MERPD). Libro Pobreza y desigualdad en Colombia: Diagnóstico y estrategias. Octubre de 2006 – Mayo de 2007. ISBN: 978-958-8340-16-6.

10 Marquez Manuel María. Elementos para continuar la implementación del programa general para crear los modelos mentales y la cultura de la competitividad en el departamento del atlántico. The Center For Competitiveness And Innovation. Presentación en PDF realizada ante la Comisión Regional para la Competitividad y la Innovación del Atlántico (CRCA), Barranquilla, Colombia, 31 de julio de 2013.

8

donde aparecen los modelos mentales como mecanismos para comprender la manera según la cual se generan las representaciones mentales”11.

Ese es precisamente el objetivo de esta ponencia, compartir con los asistentes a estos magnos eventos una propuesta educativa novedosa, desarrollada en el Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico -ITSA-, en Colombia, que promueve el cambio de los modelos mentales de estudiantes que provienen de hogares disfuncionales, con altos índices de VIF, entregándolos en condiciones apropiadas para asumir con responsabilidad los compromisos que la sociedad, la tecnología y la ciencia demandan de ellos, no sólo como profesionales de excelencia, sino como los mejores seres humanos.

Presentación del tema Para el Instituto tecnológico de Soledad Atlántico -ITSA- es claro que cada vez que leemos y analizamos exhaustivamente el “Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, plasmado en el documento “La Educación Encierra un Tesoro”12, confirmamos que efectivamente como se lo propusieron sus autores, diecisiete (17) años después dicho informe sigue siendo el eje conductor de la educación del nuevo milenio para el mundo. De igual forma, se evidencia que hay dos componentes fundamentales entre sus recomendaciones, la educación durante toda la vida y el aprender a aprender, este último apoyado en lo que hoy se conoce como aprendizaje autónomo. La educación durante toda la vida responde a la necesidad de actualización permanente de los seres humanos en un mundo que cambia vertiginosamente y el aprendizaje autónomo a la necesidad de que los seres humanos desarrollen el valor de servirse de su propio entendimiento, como diría Kant.

Los dos componentes fundamentales del documento “La Educación Encierra un Tesoro”, es decir la educación durante toda la vida y el aprender a aprender, impulsan lo que el mismo ha denominado “los cuatro pilares de la educación: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser”13; que representan cuatro competencias generales que todas las instituciones de educación en el mundo deberían estar orientando en estos momentos. Todos los planteamientos presentados en este informe son tan pertinentes, prácticos y completos para la educación del siglo XXI que lo único que se requiere por parte de las diferentes 11

12

13

Mª Luz Rodríguez Palmero, Javier Marrero Acosta, Marco Antonio Moreira. La teoría de los modelos mentales de johnson-laird y sus principios: una aplicación con modelos mentales de célula en estudiantes del curso de orientación universitaria. Investigações em Ensino de Ciências – V6(3), pp.

243-268, 2001.

UNESCO. (1996). La Educación Encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 7, place de Fontenoy, 75352 París o7 SP. Ibid, p. 34.

instituciones educativas es estudiarlos profundamente, comprenderlos y aplicarlos de la manera más apropiada para que empiecen a surtir sus efectos.

Dado que cerca del 95% de los estudiantes del ITSA proceden de los estratos socioeconómicos más bajos, uno (1) y dos (2), como se observa en la Figura 114, y la mayoría de estos jóvenes proceden de hogares disfuncionales, afectados por altos índices de violencia intrafamiliar y drogadicción, entre otros, que a su vez les generan innumerables dificultades académicas, con el apoyo del MEN se viene desarrollando lo que hemos denominado el Programa de Acompañamiento Integral Permanente -PAIP-.

A través de este programa se busca garantizar la formación integral del estudiante, haciéndole el seguimiento constante mediante asesoría psicológica y académica, que promueve en ellos fundamentalmente el cambio de los modelos mentales que los obligan a mantenerse en la realidad problémica que están proyectando permanentemente.

Para lograr el cambio de los estudiantes de un modelo mental conflictivo al de un modelo mental altamente positivo, el ITSA ha implementado los lineamientos del documento “La Educación Encierra un Tesoro”15 en su Modelo de Formación Basado en Competencias, haciendo énfasis en la necesidad de que nuestros estudiantes desarrollen habilidades para aprender durante toda la vida, si se tiene en cuenta que la ciencia y la tecnología avanzan de forma tan vertiginosa que si no aprenden de esa manera en muy poco tiempo estarán desactualizados. Así mismo, se les despierta la capacidad de aprendizaje autónomo (aprender a aprender) inculcándoles que cuando salgan de la institución los espera un ente social y empresarial tan variado, que deben estar preparados para aprender lo que estos requieran de ellos.

14

15

Instituto Tecnológico de Soledad Atlántico -ITSA-. Informe de Gestión 2007. Soledad, Atlántico, Colombia, Marzo de 2008, p. 24.

UNESCO. (1996). La Educación Encierra un Tesoro: Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. 7, place de Fontenoy, 75352 París o7 SP.

“Intrínseca e inevitablemente, la educación es una cuestión de valores y objetivos humanos. No es posible ni siquiera empezar a desarrollar un sistema educativo si no se tienen presentes las aptitudes y los conocimientos que se valoran y la clase de persona que se pretende formar cuando el proceso educativo llegue a su fin”16. Estas palabras de Howard Gardner ratifican el planteamiento de Kant en el que manifiesta que “el principio fundamental de la educación es que no se debe educar a los niños conforme al presente, sino conforme a un estado futuro mejor de la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino”. Ahora, “si se entiende que una relación formativa es la que produce en sus protagonistas un incremento del conocimiento útil para conseguir la plasmación material de valores en la vida social” 17, es ineludible aceptar el reto de educar a las nuevas generaciones resaltando permanentemente, en todos los escenarios educativos, los valores humanos que orientarán la adecuada aplicación social de los conocimientos, habilidades y destrezas que los futuros profesionales adquieran en los claustros académicos.

Por ello, el modelo pedagógico de Formación Basada en Competencias del ITSA debe adaptarse para orientar el desarrollo de competencias desde los componentes actitudinal, cognitivo y procedimental: instruyendo a los técnicos operativos y técnicos profesionales que constituirán la fuerza productiva que requerirán las empresas de base tecnológica -EBT-; capacitando a los tecnólogos que compondrán sus mandos medios; preparando a los ingenieros que diseñarán, implementarán, mantendrán e innovarán sus procesos productivos y crearán las nuevas tecnologías requeridas por el país; orientando a los profesionales administrativos, que las dirigirán; formando a los científicos que generarán los nuevos conocimientos; y educando a los maestros modernos que realimentarán éste proceso cíclico. Estas acciones deben llevar a la preparación de profesionales con un gran talento humano, excelencia académica, liderazgo, e interés para participar activamente en los diversos ámbitos de la vida regional, procurando su formación mediante la aplicación de estándares nacionales e internacionales de calidad, de acuerdo con los requerimientos de la sociedad contemporánea.

Esos tres componentes de competencias, actitudinales, cognitivas y procedimentales, fueron definidos a partir del análisis de los cuatro pilares de la educación del siglo XXI, propuestos en el mismo documento “La Educación Encierra un Tesoro”; y ellos se encierran la características fundamentales que, de acuerdo a los estudios realizados en el ITSA, requieren nuestros estudiantes en el presente siglo.

Componente

actitudinal:

Teniendo en decíamos que los

cuenta, como anteriormente, modelos

16 17

Gardner, H. (2005). Las cinco mentes del futuro, un ensayo educativo. Ediciones Paidos Ibérica S.A. Proyecto Educativo Institucional -PEI-. Corporación Universitaria Americana. Barranquilla, Colombia, 2010.

mentales orientan en todo momento nuestros deseos, sentimientos, emociones, palabras, decisiones y acciones, el modelo pedagógico del ITSA, desde el marco del Programa de Acompañamiento Integral Permanente -PAIP-, exige que todos sus docentes en cada clase, antes de iniciar la orientación específica de un tema desde cualquier campo del conocimiento, se preocupen por el estudiante como persona humana, haciendo énfasis en el desarrollo de lo que hemos denominado el componente actitudinal. El componente actitudinal, además de los pilares aprender a vivir juntos y aprender a ser, está compuesto por dos elementos más, aprender a adaptarse y aprender a compartir, como se observa en la Figura 2, los cuales explicamos a continuación.

1. Aprender a ser: Corresponde a la posibilidad de desarrollo de la inteligencia intrapersonal, definida por Howard Gardner como la capacidad que le permite a los seres humanos conocerse mediante un autoanálisis. Se refiere a la autocomprensión, el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones de estas emociones, ponerles nombre y recurrir a ellas como medio para interpretar y reorientar la propia conducta. De esa manera, “florece mejor la propia personalidad y se está en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal”18.

2. Aprender a convivir o a vivir juntos:

18

Ibid, p. 34.

Motiva el despertar de competencias ciudadanas, actitudinales e interpersonales, “desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz” 19.

Corresponde a lo que Howard Gardner denomina la inteligencia interpersonal, que equivale a la capacidad de entender e interactuar apropiadamente con el otro. La inteligencia interpersonal es mucho más importante en nuestra vida diaria que la excelencia académica, porque es la que determina la elección de la pareja, los amigos, la armonía con el vecino y, en gran medida, nuestro éxito en el trabajo o en el estudio.

3. Aprender a adaptarse: Es la capacidad de flexibilizar y reprogramar nuestra vida para amoldarnos a las nuevas circunstancias tanto presentes como futuras. Nos ayuda a comprender la dinámica de la vida para enseñarnos a verla en prospectiva. Debemos analizar qué ha cambiado o qué va a cambiar y qué modificaciones debemos introducir en nuestra conducta o qué debemos aprender para adaptarnos a ello.

4. Aprender a compartir: Hace referencia a la capacidad de comprender que las cosas no son del dueño, sino del que las necesita; al disfrute en común de un recurso o un espacio público o privado; al gozo simultáneo y uso alternativo de los bienes y beneficios que provee la naturaleza.

Es entender que el universo opera por medio de un intercambio dinámico de energía que está disponible y sobreabunda para todos y, como diría Deepack Chopra, si estamos dispuestos a aquello que buscamos mantendremos la abundancia circulando en nuestra vida.

Componente cognitivo: El componente cognitivo se enfoca principalmente en el desarrollo de las capacidades que les permitirán a los estudiantes descubrir cuáles son sus estilos de aprendizaje y las estrategias pedagógicas que facilitan su comprensión para el desarrollo de conocimientos. Además del pilar aprender a conocer, se adicionan tres elementos más, aprender a aprender, aprender a discernir y aprender a aprehender (Ver Figura 3), que explicamos enseguida.

19

Ibid, p. 34.

1. Aprender a aprender: Implica el desarrollo de competencias cognitivas, que despiertan habilidades mentales superiores, como el pensamiento crítico, la metacognición y la identificación de los estilos de aprendizaje, que nos ayudan a comprender de qué manera aprendemos y por lo tanto a deducir cuales son las estrategias pedagógicas y recursos didácticos que promueven la capacidad de aprender autónomamente a lo largo de toda la vida.

2. Aprender a conocer: Comprende el desarrollo de competencias cognoscitivas que impulsan la interacción en contextos culturales suficientemente amplios para la adquisición de conocimientos generales en los diferentes ejes temáticos.

3. Aprender a discernir: Según el diccionario de la Real Academia Española, “discernir es distinguir algo de otra cosa, señalando la diferencia que hay entre ellas”. Es la facultad que nos impulsa a buscar permanente la verdad detrás de cada juicio de valor que percibimos. Conlleva al desarrollo de la capacidad de separar lo verdadero de lo falso, a pensar críticamente, a no creer fielmente en lo que nos dicen sin experimentar y evaluar profundamente para sacar nuestras propias conclusiones.

4. Aprender a aprehender: Comprende el verdadero proceso de apropiación del conocimiento. Según Aristóteles, es la posibilidad de comprender la realidad a través de la experiencia, es decir mediante la experimentación, los estudios científicos y la observación de la Naturaleza.

Aprehendemos a través de la puesta en práctica del conocimiento que hemos adquirido, es decir mediante la interacción constante del conocimiento con nuestros semejantes y el entorno.

Componente procedimental: El componente procedimental surge de la necesidad que tiene la educación del siglo XXI de garantizar su pertinencia desde los diferentes escenarios académicos, indicándole permanentemente a los estudiantes dónde, cómo y bajo qué condiciones podrán aplicar los conocimientos que están adquiriendo. Desde esta perspectiva, Impulsa la apropiación del pilar aprender a hacer, además de tres elementos más, desarrollar aptitudes, habilidades y destrezas.

1. Aprender a hacer: Motiva el desarrollo de las verdaderas competencias procedimentales, que le permiten al estudiante obtener, durante su proceso de formación, experiencias prácticas relacionadas con la aplicación de los conocimientos que está logrando en su campo profesional, “a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia específica que capacite al individuo a hacer frente a un gran número de situaciones y a trabajar en equipo”.

2. Desarrollo de aptitudes: Las aptitudes son talentos o cualidades innatas que le permiten a una persona realizar una actividad específica espontáneamente, sin que nadie se lo enseñe, de forma tan original que tiene una identidad propia que la diferencia de la manera en que los demás desempeñan la misma función, dotándolo de una serie de condiciones que le ayudan a sobresalir y recibir el reconocimiento permanente del público que los observa.

3. Desarrollo de habilidades:

Las habilidades son capacidades adquiridas a través del estudio y la práctica constante con las cuales nos identificamos y sentimos tanta afinidad que se nos facilita su aprendizaje. Puede decirse que las habilidades son aptitudes o talentos dormidos, que por alguna circunstancia ajena a la voluntad de la persona se frustran y se apagan momentáneamente, pero tienen el potencial de despertarse en la medida en que interactuamos nuevamente con ellas.

4. Desarrollo de destrezas: Por su parte, las destrezas son habilidades ampliamente desarrolladas por la práctica constante, que se expresan cuando respondemos espontáneamente a una función logrando superar los límites socialmente preestablecidos. Por ejemplo, cuando aprendemos a manejar una bicicleta, inicialmente debemos mirar los pedales para estar seguros que lo estamos haciendo bien. Posteriormente, con la práctica esta acción se convierte en una habilidad que nos da la seguridad de avanzar mirando siempre hacia delante. Finalmente, si continuamos esforzándonos, aparece la destreza que nos permite ir mucho más allá de lo que las personas comunes suelen llegar en la misma actividad, proponiendo acciones arriesgadas que derivan en deportes como el ciclismo extremo.

Si bien es cierto que “la noción de competencia está vinculada con un componente práctico: "Aplicar lo que se sabe para desempeñarse en una situación"20, también lo es que popularmente se ha generalizado el criterio que indica que las competencias son el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas que le permiten a una persona sobresalir con respecto a otras. Este enfoque equivocado del concepto de competencia es precisamente el que ha mantenido a la humanidad en conflicto, en guerra permanente, dado que cuando una persona es consciente de sus limitaciones respecto a otras, para sacarle ventaja busca la forma de ponerle zancadillas.

Para evitar dichos conflictos, en el ITSA definimos la competencia como la capacidad que tiene una persona de conocerse a sí mismo, identificando sus propias limitaciones y fortalezas para orientar las fortalezas a la superación permanente de sus limitaciones, para ayudar al otro con miras a ser cada día un mejor ser humano y un profesional de excelencia. En otras palabras, para nosotros una persona es verdaderamente competente en la medida en que busca superarse a sí mismo, y pone al servicio del otro sus fortalezas para ayudarlo a superar las limitaciones que tiene. Desde esta perspectiva aplicamos la pedagogía del valor para motivar en el estudiante el estudiante el aprendizaje colaborativo, haciéndolo consciente de que mientras más ayudamos a los demás, más recibimos, de que no hay mejor forma de aprender que enseñando.

Conclusiones y propuestas

20

Colombia aprende (2006). ¿Qué es lo hay que saber acerca de las competencias matemáticas? http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/article-103987.html.

Es necesario que todas las instituciones educativas apliquen un diagnóstico de entrada para que evalúen y verifiquen las condiciones y necesidades psicoafectivas que tienen los estudiantes al momento de iniciar su proceso de formación, lo cual es un indicador de la manera en que está funcionando su núcleo familiar.

Este modelo implica la capacitación permanente de todos los actores del proceso educativo, comenzando por los docentes, con el propósito de que estos lo repliquen en los estudiantes.

El escenario ideal para obtener los mejores resultados con la aplicación de este modelo es implicando a los padres de familia en el proceso de capacitación para el cambio de sus modelos mentales.

La aplicación de este modelo requiere de un mayor compromiso docente, de tal manera que quienes lo orienten, más que docentes, sean verdaderos maestros, seres humanos comprometidos con la formación integral de sus estudiantes, al punto que tengan la capacidad de orientarlos desde múltiples contextos que los lleven a interactuar como psicólogos, sociólogos, humanistas y guías espirituales de sus estudiantes, entre muchos otros roles.

Para garantizar el éxito de esta herramienta se requiere iniciar un proceso de sensibilización y generar una gran motivación invitando a algunos beneficiarios del proyecto a compartir sus experiencias.

Todo el proceso debe estar acompañado con la lectura de libros de superación personal, tales como El vendedor más grande del mundo, de Og Mandino; Los cuatro acuerdos, de Miguel Ángel Ruiz, La culpa es de la vaca, de Jaime Lopera Gutiérrez y María Inés Bernal Trujillo, Diez secretos para conseguir el éxito y la paz interior, de Wyne Dyer y Las siete leyes espirituales del éxito, de Deepack Chopra, entre muchos otros.

Como dice Ken Bain en su libro “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”21, se debe estimular a los estudiantes para que construyan nuevos modelos e involucrarlos en lo que se conoce como aprendizaje profundo, para evitar el aprendizaje superficial.

De acuerdo con nuestra experiencia es claro que, con estas y otras estrategias que estamos aplicando, sí se pueden cambiar los modelos mentales, no sólo de los estudiantes que proceden de hogares disfuncionales, sino de aquellos que presentan diversas patologías que afectan su apropiado desempeño en el aula.

Invitamos a toda la comunidad académica mundial a adherirse a esta propuesta investigativa para que entre todos, de forma colaborativa, podamos continuar descubriendo, aplicando estrategias y midiendo los resultados para comprobar su 21

Bain Ken. Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Universitat de Valencia. Traducción de Óscar Barberá, Segunda Edición, 2007.

efectividad en la superaci贸n de las dificultades cognitivas y psicoafectivas de tantos estudiantes en el mundo.

INDICADORES DE EVALUACIÓN UNA MIRADA EN LAS ESCUELAS NORMALES Eje Temático: Evaluación Docente ¿Construyendo o castigando?

Morales Blancas Arely Guadalupe Lucio Vázquez Alfredo

Resumen La presente ponencia pretende servir de interlocución entre aquellos que tienen el interés de promover la apertura al cambio en las Escuelas Normales a través del análisis y la emisión de juicios de valoración con respecto a los indicadores de evaluación y calidad en estos centros de formación inicial de docentes; es objeto de estudio las Escuelas Normales del Estado de México; estas instituciones que buscan acercarse a los estándares de calidad docente que actualmente se solicitan en Instituciones de Educación Superior (IES) que incidan con calidad en la formación inicial de los futuros docentes de Educación Básica.

Es aquí en donde surge la problemática detectada ya que los requerimientos e indicadores de calidad con las que son medidas las Escuelas Normales, no han permitido tomar decisiones suficientes para el fortalecimiento de la planta académica, que permita a cada uno de los catedráticos su incorporación al Programa de Fortalecimiento del Profesorado (PROMEP),como parte del desarrollo profesional e indicador de calidad en el nivel superior y menos aún a la conformación de redes de colaboración académica, y conformación de cuerpos académicos con miras a la certificación de los Programas Educativos (PE) que se ofertan y de intercambio con otras Instituciones para la Generación de Conocimiento.

Esta investigación representa el estado del arte de las prácticas educativas en las escuelas normales y que en palabras de Latorre (2005) y Pedroza (2011) son una posibilidad de interactuar con el objeto de estudio para transformar el actuar bajo el enfoque de la investigación-acción.

En ello recaen los siguientes cuestionamientos eje que permitieron hacer correlaciones y dar respuesta a la problemática ¿Son consideradas las Escuelas Normales espacios que permitan la mejora de una sociedad? ¿Cuáles son los Estándares de calidad con los que son medidas las Escuelas Normales en el Estado de México? ¿Bajo qué mecanismos de evaluación se insertan las Escuelas Normales para lograr financiamiento público?.

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Por lo que en el marco del Plan Estatal de Fortalecimiento de la Educación Normal (PEFEN) se evidencia una fortaleza al integrar proyectos de mejora como eje rector a través del Programa de Mejoramiento Institucional para las Escuelas Normales (PROMIN) que han sido la posibilidad financiera de permitir renovar sustancialmente.

Sin embargo los esfuerzos en relación de los indicadores de las Instituciones de Educación Superior con los que se mide el desempeño de los docentes son distantes de las costumbres ideológicas e intelectuales de medición, de estas IES.

Contexto de La Educación Superior La Educación Superior es reconocida por el Gobierno Federal como el pilar para el desarrollo del país, esto queda manifiesto en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y subrayado en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, el cual afirma que la cobertura que se tiene en la actualidad es de 29.2% representado por 3.3. Millones de estudiantes en este nivel por lo que será el motor para alcanzar mejores niveles en la calidad de vida y por lo mismo resulta necesario impulsar a toda institución que promueva el conocimiento y la investigación, dotándolos de los apoyos públicos y privados requeridos (SEP, 2007). En este tenor los indicadores de evaluación en la Educación Superior sean convertido en referentes de estandarización como forma de acceso a un financiamiento, y al mismo tiempo a un reconocimiento nacional sobre la calidad del servicio que se oferta.

En esta época de escasez de recursos económicos provocada por la crisis global, incremento en la demanda de servicios de educación superior y un alza en los costos por estudiante a mayor ritmo que la inflación, como afirma el reporte preparado por Altbach (2009) para la Conferencia Mundial sobre Educación Superior de la UNESCO; mantiene una constante por buscar nuevos y más eficientes mecanismos de financiamiento que promuevan la calidad y el acceso de estudiantes cualificados a costos asequibles. Una mejora en este ámbito en la educación implica por tanto un fortalecimiento de los procesos de formación docente en donde las Escuelas Normales son consideradas como Instituciones de Educación Superior encargadas de contribuir en la formación de las futuras generaciones en los niveles principales de acercamiento y dominio de conocimiento del mundo en el que vive.

Asimismo las recomendaciones de la UNESCO destacan que el Estado debe considerar que la Educación Superior es la posibilidad de mejorar el nivel de vida y la desigualdad de la sociedad en general, de ahí la relevancia del carácter público de la misma (García, 2008). Estos referentes nos llevan a plantearnos los siguientes cuestionamientos: ¿Son consideradas las Escuelas Normales espacios que permitan la mejora de una sociedad? ¿Cuáles son los Estándares de calidad con los que son medidas las Escuelas Normales? ¿Bajo qué mecanismos de evaluación se insertan las Escuelas Normales para lograr financiamiento público?.

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La misión ética de las Escuelas Normales VS mejora de sociedad Es en la ética posmoderna donde se postula crear nuevas direcciones en la organización educativa con intención de ver la institución superior como sistema único de transformación en donde el docente suscita momentos de aprendizaje significativo como resultado de las pedagogías actuales, se plantea recuperar la idea de construir una alternativa moderna en donde se recupere los pilares de la educación, en especial el aprender a aprender para dar cabida según su propias condiciones y vivencias (Terren, 1999) en la misión que tienen encomendada.

La posmodernidad deposita en la pedagogía, una ética que permite sobreponerse a los grandes problemas que se generan en la escuela, producto de la diversidad de pensamiento y las propias diferencias culturales que se presenta en su contexto. Asimismo promueve el dinamismo y la interacción entre la diversidad, relatividad de principios y valores, que permiten el diálogo, la comprensión y la tolerancia de la pluralidad, reconociendo lo real, lo deseable y lo posible.

Por lo que en este tenor la Escuela Normal debe ofrecer la oportunidad para que los alumnos vivan la experiencia del “otro” (Ruiz, 2009), pero independientemente de la selección de teorías pedagógicas que puedan o deban utilizarse para atender las necesidades de las sociedades posmodernas, es muy importante que las estructuras educativas definan sus “para qué” en la realidad concreta, es decir, el fin último de los procesos educativos. Por lo que, una organización educativa puede estar orientada a distribuir funciones para obtener mejores rendimientos (Reales, Arce y Heredia, 2008), o bien, para buscar incidir en los cambios de estructuras y formas de pensar de tal manera que los individuos encuentren sentido al aprender.

En este contexto las Escuelas normales tienen la misión de plantear desde sus espacios de formación la exigencia y necesidad de una pedagogía que disminuya el crecimiento de las desigualdades que se padecen en la sociedad: económicas, culturales, de acceso a los recursos tecnológicos, etc.; donde su función haga una apuesta fuerte a la idea de lo plural y se privilegie la atención a la multiculturalidad y a la diversidad haciendo flexibles y adaptables las estrategias de enseñanza a las características de los educandos; para así acercar el conocimiento a sus intereses y necesidades. Por lo anterior, la experiencia vivida nos lleva a reflexionar sobre lo que es necesario para este campo educativo planteándose que se debe contemplar un currículum que combine lo universal con lo particular y lo plural con lo especifico, que fortalezca lo común que existe entre los ciudadanos pero que atienda y respeta las diferencias y la libertad de todos (Ruiz, 2009).

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En este tenor, la función directiva por su lado debe tender a ser más democrática con una gestión horizontal y los docentes como recurso humano de organización educativa funcionar en un sistema complejo y democrático, conscientes de buscar nuevas formas de generar una vida social, cultural de simbologías diferentes, caracterizada por la multiculturalidad atención a la diversidad y la transformación de los individuos.

Todo lo anterior delimita una cultura educativa, que encierra en sí misma un conjunto de principios éticos desde los cuales se genera la función de las Escuelas Normales en una sociedad en donde la exigencias del deber ser se pierden ante la inequidad de las profesiones la posibilidad de cumplir con su misión de formar docentes con estándares creados para espacios universitarios en una versatilidad de juicios en relación al conocimiento del alumno o docente más competente en el ejercicio de la profesión.

Metodología La muestra representativa para el estudio fueron las 36 normales públicas del Estado de México con la intención de tener una visión que de acuerdo con la investigaciónacción se incida en el aspecto problemático de las prácticas profesionales como una posibilidad de mejora en los procesos (Latorre, 2005).

El proceso del plan de acción permitió tomar postura sobre el problema identificado y contraponiendo el siguiente cuestionamiento: ¿Se ha incluido a las Escuelas Normales en la toma de decisiones para la articulación de los indicadores de evaluación de las Instituciones de Educación Superior? Pregunta que derivo en la construcción de ejes de respuesta que pueden considerarse como propuestas de mejora en las prácticas actuales (Elliot,1993).

Resultados de los estándares con los que se mide a las Escuelas Normales del Estado de México La Educación Superior Pública en el Estado de México, está compuesta por varios subsistemas en donde se ve reflejada la oferta educativa que se centra en tres ámbitos específicos; Técnico Superior y Universitario (216 instituciones en los que se incluyen centros de investigación), (CEGUT, 2004), Licenciaturas (34 Universidades Públicas estatales y 3 federales y 349 de Educación Normal) y Posgrado (SES, 2010).Este referente sirve de marco referencial para ubicar los mecanismos de financiamiento que han sido la posibilidad de transparentar procesos y también de Escuela Normal de Texcoco México arely.morales.blancas@gmail.com alposgrado@gmail.com

abrir el espacio a juicios de valor en función de la calidad que ofrecen las instituciones en la formación inicial de sus profesionales.

Los mecanismos de financiamiento a nivel nacional están centrados bajo la pertinencia, calidad, acreditación y gestión como servicio público generado desde la Ley General de Educación en donde el art. 25 señala que el monto anual que el Estado destine al gasto en educación pública y en los servicios educativos, no podrá ser menor al 8% del Producto Interno Bruto (PIB) y de éste se destinará al menos el 1% del porcentaje en apoyo a tareas de investigación científica y tecnológica en el campo de las instituciones de educación superior públicas (Ley General de educación, Art. 25). De tal manera que en México las políticas públicas manifiestan que la educación Superior es un medio estratégico para acrecentar el capital humano y social con miras a mejorar la distribución de los ingresos de la población, siendo este el primer estándar de calidad con el que se mide a las Instituciones de Educación Superior (SEP, 2001).

Confirmando lo mencionado por García (2008), el principal modelo de asignación de recursos que prevalece en el Estado de México es el histórico-negociado, ya que desde la política nacional y la Ley General de Educación se destina un porcentaje del PIB al financiamiento público de la Educación Superior ubicados en: productos financieros, ingresos extraordinarios, aportaciones a fondos institucionales, servicios de educación, otros ingresos y otros productos, por lo que este es considerado el segundo estándar en donde se verifica en la población el impacto de la misión para la que fueron creadas las Escuelas Normales. Cabe cuestionar si se establecen indicadores de equidad entre las características de las Instituciones de Educación Superior para este estándar.

Otro sistema de financiamiento que se detecta es el de los incentivos financieros, en donde el ingreso interno de las IES busca, a través de las funciones sustantivas de sus agremiados, promover los servicios de consultorías y productividad investigativa, con el fin de la promoción de campos de desarrollo sustentable y expansión por medios propios; Indicador estandarizado con el que son medidas las Escuelas Normales y en donde existe una incipiente participación por habilitación de planta académica incentivado por la cultura prevaleciente y la falta de autonomía en procesos de gestión.

Es necesario aclarar que el campo más productivo de innovación se centra en aquellas universidades en donde por tradición y acreditación de sus programas educativos que ofertan, han alcanzado el reconocimiento social que permite cubrir la oferta y demanda (ANUIES, 2003) y en donde las Escuelas Normales pese a que son consideradas desde 1984 como IES no habían sido incluidas dentro de los indicadores de evaluación de Educación Superior, reconociendo que el impulso y la incorporación a estos procesos y dinámicas es incipiente ya que se incorporan tardíamente en procesos de socialización de su conocimiento y practicas internas de formación inicial de docentes; mientras que las universidades por su trayectoria de formación han Escuela Normal de Texcoco México arely.morales.blancas@gmail.com alposgrado@gmail.com

abanderado en la concreción de indicadores en función de sus dinámicas institucionales.

Por último, los fondos competitivos son la vertiente más fuerte que tiene nuestro país en relación al subsidio externo, ya que derivado de la Ley General de Educación vigente, del Plan de Desarrollo Nacional 2013-2018; del Plan de Desarrollo 2011-217 para el Estado de México; Secretaría de Educación Pública y Gobiernos Federales, Estatales y Municipales, y otros organismos no gubernamentales; ponen a disposición de todas las escuelas públicas, la posibilidad de competir por un subsidio federal (en donde se incluyen el subsidio ordinario, extraordinario y el asociado) y uno estatal (integrado por el subsidio ordinario y el asociado a la ampliación y diversificación de la oferta educativa)como se muestra en la siguiente Tabla 1.

Tabla 1 Aspectos financieros del sistema de Educación superior (SESIC-SEP) 2005 Subsidio Federal

Ordinario

Extraordinario

Subsidio Estatal

Ampliación y diversificación de la oferta educativa Ordinario Ampliación y diversificación de la oferta educativa

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Irreductible Incremento en costos  Servicios personales  Gastos de operación  Programa de mejoramiento de profesorado (PROMEP)  Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI)  Programa Integral de Fortalecimiento a las Escuelas Normales (PEFEN) o Fondo de Modernización de la educación Superior (FOMES) o Fondo de inversión para las universidades Públicas Estatales (FIUPEA)  Programa de Apoyo al Desarrollo universitario (PROADU)  Fondo de Aportaciones Múltiples (CAPCE-FAMRAMO33)  Fondo de apoyo Extraordinario a las Universidades públicas (FAEUP)  En instituciones existentes  En nuevas instituciones Irreductible Incremento en costos  Servicios personales  Gastos de operación  En instituciones existentes  En nuevas instituciones

Como se puede observar en la Tabla 1, el Estado de México efectivamente tiene una gran variedad de fondos competitivos orientados a mejorar la calidad de la educación superior, como afirma García (2008). El reto para las Escuelas Normales consiste en lograr la pertinencia y efectividad de los mismos abarcando todos los ámbitos subsidiarios; destacando la necesidad de transformación en sus estructuras académicas y sobre todo administrativas sin olvidar el urgente cambio en la visión, cultura, liderazgo de aquellos quien regulan la vida académica.

Conclusiones En el Estado de México, el cual es representativo del resto de la República Mexicana, se han dado pasos importantes rumbo a la mejora de los mecanismos de financiamiento, al aumentar los montos de los fondos extraordinarios, que son los diseñados específicamente para reformar la calidad de las Escuelas Normales; sin embargo, confirmando lo sugerido por Márquez (2004), es necesario ampliar el apoyo de los programas destinados a mejorar la formación docente como medio idóneo para ser más eficiente y pertinente la calidad de la educación. De igual manera, es recomendable diseñar mejores mecanismos de financiamiento que promuevan el aumento y la distribución regional de los recursos, con la finalidad de mejorar la equidad en los beneficios que aporta el incremento en la cobertura del sistema de educación superior, sincronizando las políticas estatales con la pretensión federal de modernizar y eficientar a la Educación Normal.

Lo anterior da respuesta y concluye el objetivo de la ponencia ya que el análisis antes expuesto precisa que las Escuelas Normales responden a indicadores externos para insertarse dentro de financiamientos que miden la calidad educativa de los Programas Educativos que ofrecen ya que participan con otras Instituciones Formadoras de Docentes, a través de los PEFEN para mantenerse en los más altos rankings y mantener su estatus social. Mientras que al enfrentarse en el marco de las Instituciones de Educación Superior su desventaja es evidente ya que al ser valoradas por los Comités Interinstitucionales de Evaluación para Educación Superior (CIEES) los indicadores incluidos en los estándares son muy elevados en función de infraestructura, planta académica (recurso humano, habilitación), estimulo docente, por mencionar algunos; es necesario una modificación de estándares internos que permitan acercarse a evaluaciones objetivas del quehacer académico congruentes con la dinámica y demanda de Educación Básica.

Se corrobora lo afirmado por García (2008) cuando comenta que el modelo de asignación de recursos basado en un incremento anual de presupuestos anteriores (histórico-negociado), no tiene la capacidad, por sí mismo, de incorporar incentivos para mejorar la calidad y pertinencia de la Educación Superior específicamente la de las Escuelas Normales ya que por tradición se demerita la capacidad que se tienen en las instituciones para generar indicadores que marquen procesos de calidad.

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De tal manera que se proponen las siguientes consideraciones: Es necesario que las Escuelas Normales se incorporen a los espacios de construcción de indicadores en el CIEES para proponer niveles de desempeño acordes en el campo pedagógico y en la formación profesional docente, debilidad que se manifiesta en la mayoría de las Universidades para la atención de sus programas educativos.

Que la búsqueda y asignación de recursos de tipo Histórico-negociado: Presupuesto federal ordinario; el cual, junto con la aportación estatal, representa la mayor parte de los ingresos de las instituciones siga en incremento a partir de generar una competencia dentro de las instituciones por calidad educativa desde la misión y visión.

Creación de sistemas de incentivos financieros: Ingresos propios por conceptos como productos financieros, servicios educativos, proyectos de investigación.

Promover condiciones para participación por fondos competitivos individuales y colectivos: principalmente el de la incorporación a PROMEP. Modificar la cultura institucional de las Escuelas Normales en relación al campo de Educación Superior ya que el impacto de la calidad en el servicio que se oferta ha garantizado la formación básica de todos aquellos quienes se encuentran en el campo laboral y gozan de ser profesionales de alguna disciplina.

Es necesario que las Escuelas Normales tengamos voz en propuestas nacionales de construcción de indicadores de desempeño institucional, con la finalidad de equilibrar las reglas del juego en las Instituciones de Educación Superior, reconociendo y conservando la tradición académica, reformulando su estructura y dinámica administrativa y colocándose en sintonía con el avance científico y tecnológico que la actualidad demanda.

Referencias.

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MED. Francisco Javier Preciado Cárdenas Evaluación docente, ¿construyendo o castigando?

¿Inquisición ó Innovación? : Evaluación Docente en México

RESUMEN Los teóricos de la globalización y de la tecnología están ocupados estudiando cambios que ya se perciben en nuestras vidas; estos cambios dirigen nuestras opciones económicas y le dan otro sentido a la forma en que nos comportamos como sociedad y como pueblos democráticamente gobernados.

Las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación permiten que personas y pensamientos fluyan de manera libre y a velocidades impresionantes.

El comercio capitalista ha asentado sus reales en casi todo el mundo; a la vez, que impulsa dicho flujo. La manera en que un pueblo reacciona ante un mal gobierno o ante las ideas que a éste le parecen inconvenientes se suscita a la par de la velocidad de las tecnologías antes mencionadas.

Debido la ola de protestas ocasionadas por la segmentada o nula información; acerca de la Propuesta de Evaluación Docente, por parte de quienes debieran estar haciendo su tarea ejecutiva; este trabajo presenta algunos, solo algunos, de los puntos de referencia desde los cuales se considera o se analiza este asunto de la llamada reforma educativa y la tan comentada evaluación docente presentada por el ejecutivo al pueblo de México. De la misma manera presentamos nuestra propuesta.

Palabras clave: Evaluación docente , globalización, Estado Mexicano , nuevas tecnologías de la información y de la comunicación.

Abstract Theorists of globalization and technology are busy studying changes in our lives that are already perceived; these changes lead our economic choices and give another meaning to the way we behave as a society and as a democratically governed people. The new technologies of information and communication allow people and thoughts to flow freely and at impressive speeds.

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Capitalist trade has settled its realm all over the world, at once, that drives this flow. The way people react to a bad government or to the ideas that seem inconvenient arises at the same speed of the technologies mentioned above.

Given the furor caused by sectarian or no information at all from those who should be doing their executive task , this work presents some , only some, of the reference points from which the issue of the so-called education reform and teacher evaluation is considered or discussed as introduced by the executive to the people of Mexico . In the same way we present a way of solution through our alternative proposal.

Keywords: Teaching evaluation, globalization, Mexican State, new information and communication technologies.

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Las buenas propuestas serán para este gobierno lo que oriente y norme su actuar¨ Enrique Peña Nieto

Introducción Ya a principios del siglo XX, en diversos países tales como : Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Guatemala, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay se habían elaborado propuestas dentro de una nueva línea de políticas que a varias luces se fundamentan esencialmente en la necesidad de tomar parte sobre los sistemas y su estructura de organización, en otras palabras, la necesidad de ingerir en la manera que se distribuyen los recursos y las reglas que deben; a la sazón, figurar en las relaciones entre los actores de dichos sistemas y las instituciones que los implementan . Avanzini señala; en su obra, ¨ ¨( , 1981) que la finalidad de la educación ha sido un constante devenir de ideologías : Renacentistas, Protestantes , Católicas, etc; y ha de continuar enriqueciéndose, en tanto que las nuevas ideas puedan ser aceptadas y sobre todo implementadas para la consecución de dichos fines.

Reconocemos; que este nuevo gobierno tiene ante sí una gran tarea pendiente pues el Estado y su aparto de gobierno; que por desgracia tradicional, no tiene la obligación de rendir cuentas, no está ofreciendo resultados. Los gobiernos carentes o impedidos para ejercer un liderazgo estratégico, los gerentes que no se responsabilizan por sus resultados, son generadores de al menos una de tres calamidades: un gobierno débil o incapaz de gestionar; pobre desempeño; y debacle fiscal, como consecuencia.

Entendemos que se deben reexaminar y diagnosticar las causas de las fallas del modelo burocrático tradicional; identificar las bases conceptuales y las características claves de un régimen de gerencia del desempeño; describir y evaluar las nuevas herramientas de gerencia que contribuyen a asegurar la responsabilidad por el desempeño.

Debemos centrar la atención en las grandes transformaciones que ocurren tanto a nivel político como funcional, cuando el sistema se desplaza desde un control basado en reformas caprichosas hacia un control estratégico; que sirva, para mejorar y sustentar las reformas.

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Este trabajo se enfoca en definir la propuesta de evaluación docente como herramienta pertinente para lograr la tan anhelada calidad educativa; también , desde nuestro particular punto de vista, con respecto a la labor del profesorado, cuestiona la capacidad del Estado Mexicano tradicional para erigirse como evaluador de los procesos que tengan que ver con el acto educativo. El objetivo de este documento es presentar una opinión fundamentada sobre el tema de la evaluación docente y su pertinencia dentro del sistema educativo nacional.

El sistema educativo mexicano El proyecto educativo del período comprendido entre 1867 y 1914 abarcó, como elementos medulares; la Ley Orgánica de Instrucción Pública , promulgada bajo la presidencia de Don Benito Juárez, en diciembre de 1867, por la cual se estableció la gratuidad ( para los pobres) y se suprimieron las lecciones de religión- salvo en el plan de estudios para sordomudos en el que se incluían materias como ¨catecismo¨ y ¨principios religiosos¨-; El Decreto del 14 de enero de 1869, que contenía las bases para la reforma de la anterior ley y que ordenaba ¨una amplia libertad de enseñanza¨, la propagación de la instrucción primaria y popular, así como la vulgarización de las ciencias exactas y naturales; La Ley Orgánica de 1869, que refrendó la obligatoriedad y la gratuidad de la educación, además de ordenar la creación de escuelas para adultos, la multiplicación de establecimientos de instrucción primaria y secundaria y de prescribir las materias que debían impartirse , suprimiendo ¨la religión¨ . En nuestro país la educación se consagra por medio de la Constitución vigente, en su artículo 3°.

Dicho artículo enuncia que la educación impartida por el Estado debe ser gratuita, laica y obligatoria para todos los mexicanos. A la par, la Ley General de Educación de México obliga a quienes residen en México a cursar por lo menos los niveles primario, secundario y ahora nivel medio superior de la educación, además que obliga a los padres de familia a vigilar el cabal cumplimiento de dicho derecho.

Principios emanados todos ellos de la Conferencia Nacional de Educación organizada por el STERM y la CTM bajo la presidencia de Lombardo Toledano, efectuada en la ciudad de México, del 11 al 17 de diciembre de 1939 ( , 1982). En México , consideramos a la educación como un proceso privilegiado que permite a los seres humanos obtener un aprendizaje para modificar su conducta, su entorno, insertarse en la sociedad productiva y modificarla. En los tiempos modernos se pueden aún distinguir etapas para el desarrollo del proyecto educativo mexicano.

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Según Yurén Camarena( 2008) esta modernización se inicia por el año de 1983 cuando surge el Plan Nacional de Desarrollo del entonces presidente miguel De la Madrid impregnado de los conceptos neoliberales de globalización que se enlistan como una serie de procesos que conducen a una sociedad mundial sin Estado mundial y sin gobierno mundial en la que no existe ningún poder hegemónico visible ni ningún régimen internacional pero si, un capitalismo desorganizado.(Beck, 1998) Se dice que desde 1993 el proyecto educativo de la modernización se encuentra en la etapa de surgimiento y este periodo se prolonga hasta 1994. Este proyecto de modernización educativa se consolida en el año de 2006 mediante el Programa Nacional de Educación 2001-2006 de la administración de Vicente Fox. La Secretaría de Educación Pública (SEP) es la institución del Estado mexicano que se encarga de la administración de los distintos niveles educativos del país; y según los registros históricos, desde el 25 de septiembre de 1921, fecha de su creación. En la letra se asienta que cada una de las entidades federativas posee organismos análogos que regulan y administran la educación que se imparte en los territorios de su competencia. El titular de la Secretaría de Educación Pública según Solana et al; (1982), es el secretario de Estado que cuenta, para realizar sus tareas, con los recursos humanos y económicos más amplios de la Federación; el miembro del gabinete responsable de la formación del bien más preciado de la nación: su niñez y su juventud; el que no puede ignorar ni un momento el pasado del país ni perder de vista su futuro; el encargado de conservar y transmitir lo más esencial. Pero también lo mas sutil de un país; la conciencia de sí mismo. (Historia de , 1982) .Y agriaríamos aquí mismo : responsable de los formadores encargados de transmitir esos bienes, los Docentes.

El sistema educativo mexicano se conforma de: educación básica, media-superior y superior, los cuales comprenden estudios en: Preescolar, Primaria, Secundaria, Bachillerato, Licenciatura, Maestría, Doctorado, como también diplomados y otras modalidades de educación superior. La educación básica (conformada por preescolar, primaria, secundaria y preparatoria o bachiller) es obligatoria e impartida por el Estado (federación, estados, Distrito Federal y municipios) en todo el territorio nacional mexicano, bajo los términos del artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

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Concepto y características de la evaluación La definición de evaluación nos dice que es la valoración de los conocimientos, actitudes, aptitudes y rendimiento; en este caso, del docente. Desde este punto de vista debemos considerarla como una herramienta indispensable que retroalimenta el proceso educativo. «P : Ev ó S XXI, MC.Roberto Cabrera Ortíz», s. f.) . Luego entonces, evaluar es una actividad que requiere de un cuidadoso análisis y sobre todo, del establecimiento de un criterio que sea congruente con las necesidades de la población que se atiende y por consiguiente, con los propósitos educativos que se persiguen.

Valerio, 2006). Ya sea como herramienta en tanto que como actividad coadyuvante del proceso enseñanza-aprendizaje; la evaluación se antoja como potente método de retroalimentación.

La evaluación es un conjunto de actividades programadas para recoger información sobre la que se hace una reflexión y para la toma de decisiones y para mejorar estrategias, así como para introducir en el proceso en curso las correcciones necesarias. Es un proceso sistemático de recogida de datos, que permite obtener información válida y fiable para formar juicios de valor acerca de una situación. Estos juicios, a su vez, se utilizan en la toma de decisiones que permita mejorar la actividad valorada.

La evaluación, surge de la necesidad de mejorar, rendir cuentas y generar una información que permita ilustrar posibles acciones futuras. No podemos pasar por alto la posibilidad de que la evaluación, de alguna manera, también propicia la construcción del conocimiento. La realización de evaluaciones sistemáticas en un determinado sector o de un determinado tipo de políticas es evidente que contribuye a la acumulación de conocimiento sobre el problema que se trata de resolver y la forma en que se habrá de llevar a cabo dicha solución. Pero también es claro que ésta no es su función principal. La evaluación nunca se hace con el fin de comprobar proposiciones teóricas,( el subrayado es nuestro) pero si es, una aplicación de la teoría; ya que las evaluaciones, siempre tienen como marco de referencia, además del contexto específico del evaluando, el marco teórico en torno al tipo de intervención evaluado. Así, la evaluación es una manera de indagar pero lo es de carácter práctico o al menos así debe serlo.

Según Cisterna Cabrera ( 2005 ) , es crucial que al llevar a cabo una evaluación ; los procedimientos, criterios e instrumentos que se utilizan para su aplicación cumplan con ciertos requisitos básicos : 1. Autenticidad 2. Veracidad Universidad del Desarrollo Profesional ( UNIDEP) San Luis R.C.Sonora , México azulpreciado@gmail.com

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3. Justicia Es decir, el proceso evaluativo debe surgir de una auténtica necesidad por parte del evaluador por conocer el estado que guarda el proceso a ser evaluado.

Su existencia tiene que ir a la par conforme el propósito enunciado inicialmente para su creación y aplicación; pues ese propósito inicial es la verdad que el evaluador enuncia como primigenia. Y por último, toda evaluación ha de respetar y tomar en cuenta el contexto donde se pretende aplicar ya que ella ha de medir amén de ciertos conocimientos, habilidades y aptitudes; también, conductas y la conducta siempre estará en función del medio ambiente o contexto donde se manifiesta. Ello dará a la evaluación el sentido de justicia que se reclama.

Cualquier proceso de evaluación debe tener como guía un modelo teórico global que debe adaptarse a los procesos concretos. Hablando de la evaluación al sector docente dicha adaptación debe dar cabida a la intervención del personal responsable de la institución evaluada. Son estos los que conocen: los objetivos de su institución; su organigrama; las estrategias sobre cómo o con qué consiguen sus objetivos; la gestión de sus capacidades; las características de sus profesionales; sus recursos y los resultados que desean obtener. Hemos de señalar que para conseguir la viabilidad de todo proceso evaluativo se debe considerar y controlar a las audiencias que con poder de decisión puedan inmiscuirse en el adecuado proceso de evaluación. Podemos agregar que la buena evaluación precisa de las siguientes condiciones(Escudero Tomás, 2003): a) Propuesta clara de objetivos. b) Determinación de las situaciones en las que se deben manifestar las conductas esperadas. c) Elección de instrumentos apropiados de evaluación. d) Interpretación de los resultados de las pruebas. e) Determinación de la fiabilidad y objetividad de las medidas Estas definiciones nos permiten observar las diferentes formas en que puede conceptualizarse el término evaluación. Son definiciones que muestran concepciones muy generalizadas del término, relacionadas sobre todo con juicios de valor sobre objetivos de enseñanza, instrumentos, efectividad en la institución y resultados de un programa. (López Frías Blanca Silvia & Hinojosa Kleen Elsa María, 2011)

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La Secretaria de Educación Pública y su propuesta evaluadora En los últimos años, la evaluación se ha presentado como uno de los ejes de mayor importancia en el ámbito educativo porque autoridades, docentes, alumnos, padres de familia y toda la sociedad educativa en su conjunto, están conscientes de la importancia de conocer el nivel de calidad que guardan diversos aspectos de la educación, tales como el nivel de aprendizaje que desarrollan los alumnos, la pertinencia de los programas de estudio con respecto a las necesidades actuales de la sociedad, el servicio que presentan los planteles, entre otros. Sin embargo, no es suficiente conocer solamente los resultados de la evaluación, pues éste es solamente una parte del proceso que se convierte en la base principal para la toma de decisiones con el propósito de mejorar todas las áreas de los servicios educativos.(«LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DOCENTE - SEP, MÉXICO», 2010)

Propósito y objetivos de la Evaluación Universal Es un Programa orientado a contribuir, a través de una evaluación diagnósticoformativa de los participantes, a la mejora de la eficacia de sus prácticas de enseñanza que impacten en la mejora del aprovechamiento escolar de los alumnos del Sistema Nacional de Educación Básica. Objetivos: Ofrecer a los docentes diagnósticos de sus competencias profesionales, así como del logro académico de sus alumnos. Focalizar los trayectos de formación continua en las áreas de oportunidad detectadas a través de los diagnósticos de los participantes.

Orientar y consolidar la calidad y pertinencia de los trayectos formativos y de los programas académicos de Educación Básica y Normal, a través de los resultados obtenidos. Generar estrategias oportunas que coadyuven a los docentes en su desempeño profesional, redundando así en el logro académico de los alumnos y en la mejora de la calidad de la educación. Las principales características del programa de evaluación es el hecho de que será obligatoria para los participantes considerados en los lineamientos respectivos; Se aplicará periódicamente, en los niveles y modalidades de educación básica descritos. Los diagnósticos que se generen serán el referente para focalizar los trayectos de formación continua.(SEP - SNTE, 2010) La SEP ( Secretaría de Educación Pública) mantiene legitimada su propuesta evaluativa a través de los siguientes puntos: 1. Marco legal y normativo 2. Marco teórico 3. Lineamientos de la evaluación docente Universidad del Desarrollo Profesional ( UNIDEP) San Luis R.C.Sonora , México azulpreciado@gmail.com

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4. Modelo de evaluación del desempeño docente

Tales puntos además de las referencias que los sustentan y los anexos se hallan a disposición en la página oficial de la SEP ( Secretaría de Educación Pública) («LINEAMIENTOS DE EVALUACIÓN DOCENTE - SEP, MÉXICO», 2010.)

Cuestionamientos Dentro del marco legal; la SEP defiende la importancia de conocer el nivel de calidad que guardan diversos aspectos de la educación, tales como el nivel de aprendizaje que desarrollan los alumnos, la pertinencia de los programas de estudio con respecto a las necesidades actuales de la sociedad y el servicio que prestan los planteles, entre otros.

Si nos referimos al primer punto propuesto por Escudero ( 2003) para la buena evaluación que dice que ésta deberá ser principalmente clara en sus objetivos propuestos; varias cosas no quedan claras y las dudas surgen al respecto: Primero : Si el marco legal de la propuesta de la SEP para la evaluación docente afirma que se estará evaluando el nivel de calidad dentro de la educación en México ¿Por qué solo se está evaluando a una parte del sistema y del proceso enseñanza – aprendizaje? ¿O es que acaso se presupone que la evaluación da como resultado niveles de calidad como responsabilidad única de los docentes?

De ser así, el primer objetivo de una evaluación eficiente no está claro y por lo tanto vuelve a dicha evaluación inoperante puesto que se sustenta en una teoría y tal como lo dice Cisterna Cabrera (2005) La evaluación nunca se hace con el fin de comprobar proposiciones teóricas.

Segundo : Si el marco teórico de la propuesta de evaluación por parte de la SEP reconoce al trabajo académico como una de las partes fundamentales para elevar la calidad del sistema educativo orientado a la satisfacción de las necesidades , expectativas y demandas de alumnos y sociedad en general; ¿ por qué no se evalúa también la actuación de las instancias correspondientes dentro de dicho sistema? Aquí; de nueva cuenta, uno de los requisitos cruciales propuestos por Cisterna Cabrera( 2005) para llevar a cabo una evaluación ,como el de justicia, queda echado por tierra.

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Tercero : Si bien el Acuerdo Secretarial 447( SEP 2010) apunta al desarrollo de competencias docentes a la vez que el mismo documento signado por la citada secretaría refiere que las competencias docentes no son desempeños terminales o inamovibles , sino que pueden desarrollarse a lo largo de la trayectoria profesional , ¿ cómo se pretende llevar a cabo una evaluación sumatoria dentro de un proceso en marcha; que requeriría en su caso, una evaluación formativa?

Por otra parte, si se habla de que el Estado es el administrador de los planes y servicios dentro del sistema educativo mexicano; se tendrá que hablar, inevitablemente de niveles. Y es aquí, cuando se habla de niveles donde inevitablemente se habla de personas que ostentan ciertos grados de poder, un grado de poder que en el mayor de los casos solo es puesto en marcha para evitar hacer algo. Es precisamente en esta pirámide organizacional y jerárquica creada por y para el poder y emanada del Estado propiamente; donde, entre otros, se da el fenómeno de resistencia-insistencia.

Desde el piso inferior de la mencionada pirámide, las políticas reformistas se miran negativamente por no ser consultadas sino impuestas, lo cual genera la resistencia al cambio. Por otra parte, vistas desde la cúspide; las mismas políticas reformistas se imponen a la fuerza haciendo uso del poder que otorga la estructura piramidal de poder.

Todo ello, tiene al sistema educativo Mexicano, según nuestro punto de vista, girando dentro de un círculo vicioso: resistir, aplaudir al nuevo gobierno y sus políticas y propuestas, culpar a los demás, auto protegerse (o al menos intentarlo mediante marchas de protesta) ,además de estar siempre a la defensiva. Por desgracia este círculo vicioso se vuelve una especie de estrategia en si mismo que los actores habrán de defender como una vía alterna a la amenaza que la propuesta de cambio genera.

Conclusión y propuesta En la segunda parte de su libro ¨El cambio educativo¨ los autores hablan sobre el rol del docente para suscitar un cambio verdadero en el contexto educativo y del éxito o fracaso del proceso enseñanza-aprendizaje (Fullan & Stiegelbauer, 1997).

Dentro del mismo tenor, se dice que el cambio educativo depende de lo que los maestros hacen y piensan, tan simple y tan complejo como eso. Todo sería más fácil; si pudiéramos legislar cambios en el pensamiento (Sarason, 1999).

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Estamos de acuerdo que una escuela de calidad recluta para la enseñanza a personas de calidad; pero, ¿no es esta la labor de los centros pedagógicos a cargo de la formación docente? , si bien una escuela eficiente es aquella en la que el lugar de trabajo está organizado para estimular y recompensar los logros, ¿no se antoja la propuesta de evaluación docente antes discutida como un examencastigo sumatorio? Si ha de suceder un cambio, se requerirá ante todo , que los maestros se entiendan a sí mismos y que sean entendidos por los demás (Fullan & Stiegelbauer, 1997).

Si se pretende evaluar para lograr un cambio educativo; entonces, se tiene que aprender cómo hacer algo nuevo, dejar de lado cualesquier resquicio de duda o corrupción o de lo contrario solo se estará alimentando; aun mas, el circulo vicioso descrito previamente . El logro de mayores niveles de transparencia y rendición de cuentas en los sistemas educativos es fundamental para lograr una distribución adecuada de oportunidades educacionales. El estudio de la corrupción en los sistemas educativos adquiere relevancia dado que podría aumentar la conciencia pública sobre sus efectos nocivos y proporcionar apoyo político para implementar iniciativas contra la corrupción en este sector. (Cárdenas Denham Sergio, 2012) Todo ello apunta a la formación profesional que requerirá de los primeros dos tiempos de la evaluación: diagnóstico y formativo. La evaluación sumatoria solo opaca el hecho de que la evolución del docente y la evolución de la escuela misma no se dan a la par.

El empeño a veces caprichoso por parte de la SEP; a la par de la tremenda desinformación, que pretende la innovación, se percibe y se manifiesta como un esfuerzo infructuoso y como una moda sexenal pasajera. No en pocos medios y de diversas maneras, se han manifestado los docentes de este país en total desacuerdo con la política evaluativa del nuevo gobierno.

Tal es el caso de la cadena CNN de los Estados Unidos de Norteamérica, donde los trabajadores de la educación a través de Dirigentes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) expresan tajantemente que los docentes consideran "punitivo" que se aplique la misma prueba a todo el magisterio y que de ella dependa la permanencia en el cargo porque no toma en cuenta los diferentes contextos regionales, económicos y sociales en los que dan clases los docentes del país.

Por ello, exigen al Congreso que modifique la iniciativa de Ley del Servicio Profesional Docente que Peña Nieto propuso, para que la permanencia de un profesor en el cargo no dependa de la evaluación y esta sea diferenciada en vez de basarse en exámenes estandarizados. (CNN Mauricio Torres, 2013) Universidad del Desarrollo Profesional ( UNIDEP) San Luis R.C.Sonora , México azulpreciado@gmail.com

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No es nuestro propósito desacreditar las intenciones del gobierno para renovar, reforzar y conducir la educación pública de este país hacia el éxito; solamente proponemos un marco mental nuevo antes de introducir, propulsar , promulgar o imponer cualquier reforma de cualquier tipo. Muchas son las alternativas que tenemos al respecto, tan diversas como los posibles estilos de enseñanza y aprendizaje en las distintas culturas, pero en un afán de proponer un esquema que integre las principales líneas de acción podemos sugerir las siguientes(«Ponencia: Tres Pasos para avanzar hacia la educación de la sociedad del conocimiento Vicario Solórzano Claudia Marina», s. f.) : 1.Configurar una visión compartida de futuro 2.Desarrollar las principales habilidades de nuestros tiempos, e 3.Impulsar estrategias de innovación educativa El nuevo marco mental y las anteriores líneas de acción se pueden lograr a través de seis sencillos pasos que quedan como sustento principal de nuestra propuesta (Fullan & Stiegelbauer, 1997) : 1. Pasar de políticas negativas a políticas positivas rompiendo el círculo vicioso resistencia-insistencia que ya se mencionaba con anterioridad.

2. Pasar de soluciones monolíticas a soluciones alternantes creyendo en que todos somos actores del proceso enseñanza-aprendizaje, no solo los docentes.

3. Pasar de las innovaciones al desarrollo y fortalecimiento institucional ejerciendo el punto de justicia descrito por Cisterna Cabrera ( 2005) .

4. Pasar de la actuación personal a las alianzas mediante la destrucción de todo sistema piramidal de toma de decisiones.

5. Pasar de la negligencia a una apreciación más profunda del proceso del cambio al reconocernos como actores involucrados todos dentro del proceso a evaluar .

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Tenemos ante nosotros el reto de avanzar como lo predice Peter Senge ( 2000).El reto de transitar de los pasos perdidos al Centro del Templo. Ser la Nación que potencie sus recursos humanos y naturales para que una vez reconocidos y aceptados todos; Docentes, Sociedad y Gobierno; como totales actores del proceso enseñanza – aprendizaje y del anhelado cambio, se dé la hora de producir resultados y de proponer reformas que sean aceptadas como innovación concienzuda y no sospechadas como producto de un capricho que emula a la Santa Inquisición.

¡ Es cuanto ¡

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. . fines y valores.

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DATOS DE IDENTIFICACIÓN Nombre: Mayra Rojano Ballesteros Catedrática Normal Preescolar Francisca Madera Martínez, Panotla ,Tlaxcala Correo : ballestamay@hotmail.com

TITULO: “JUEGO Y APRENDO CON LAS MATEMATICAS” ESTRATEGIAS APLICADAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS EN EL NIVEL PREESCOLAR EJES TEMÁTICOS 6. Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje.

Contexto. 

Escuela Normal Preescolar Francisca



3er grado 5º y 6º semestre de la asignatura Taller de diseño de actividades

Madera Martínez, Panotla, Tlaxcala

didácticas I y II del Plan 99 de le Lic. En educación preescolar. 

Jardín anexo a la Normal preescolar



Jardines de practicas temporales del estado de Tlaxcala

.

RESUMEN Durante la edad preescolar, la mayor parte de los aprendizajes de los niños se origina en la experiencia. El propio niño enfrenta las situaciones de su vida cotidiana, interactúa con su medio y se relaciona con sus padres, educadora, compañeros de clase y demás personas cercanas a él.

Resulta discutible afirmar que, en la etapa de la educación preescolar, los niños aprenden matemáticas, entendidas estas como los contenidos de una disciplina altamente formal que busca básicamente, establecer relaciones entre ideas abstractas (cantidad, orden, espacio, por ejemplo).

Debido a la naturaleza predominantemente concreta del pensamiento de los niños de esta edad, es difícil argumentar que en sus juegos y exploraciones, las matemáticas, como tales, juegan algún papel; sin embargo, es precisamente en esta etapa en la que se adquieren las nociones e ideas que funcionan como base de cualquier conocimiento de tipo lógico, cuantitativo y geométrico. ¿Qué objetivos, entonces, puede tener el trabajo con matemáticas en preescolar?

En primer lugar, es importante tener en cuenta que los niños adquieren de manera natural las nociones como las de causalidad, orden temporal y cantidad.

Esto sucede gracias a la interacción del niño con su entorno y con las personas cercanas a él, sin que la escuela juegue en ello un papel necesario, pues la vida diaria hace a que el niño desarrolle este pensamiento de manera inconsciente.

La función de esta tiene que ver con ayudar a los niños a ordenar sus nuevos conocimientos y a relacionarlos entre sí, y con orientar los descubrimientos que hacen por si mismos hacia los formas convencionales de expresarlos y hacer uso de ellos.

En esta presentación se abordan ejemplos de estrategias trabajadas en nivel preescolar con futuras docentes de este nivel , se trabajan mediante actividades lúdicas que fomentan el aprendizaje de una manera divertida pero también significativa.

INTRODUCCIÓN Basándose en el proceso de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas , en las instituciones escolares en especial en el nivel preescolar, se ha convertido, durante los últimos años, en una tarea ampliamente compleja y fundamental en todos los sistemas educativos.

Sin embargo las educadoras ubican las actividades de matemáticas y de otras áreas del conocimiento científico se encuentran con frecuencia frente a exigencias didácticas cambiantes e innovadoras, lo cual requiere una mayor atención por parte de las personas que están dedicadas a la investigación en el campo de la didáctica de la matemática y, sobre todo, al desarrollo de situaciones didácticas que favorezcan el aprendizaje para el tratamiento de la variedad de temas dentro y fuera de las matemáticas . Ya que se puede caracterizar la enseñanza como un proceso activo, una construcción del conocimiento , la cual requiere no solamente del dominio de la disciplina, en el caso de nivel preescolar de los conocimientos matemáticos básicos a ser trabajados con los niños y aquellos que fundamentan o explican conceptos más finos y rigurosos necesarios para la comprensión del mundo de las matemáticas, sino del

acercamiento

para un futuro

domino

adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para un buen desempeño de nuestra labor como educadoras

en lo que

respecta a las

matemáticas.

Quienes estamos vinculados con la didáctica de las matemáticas consideramos que las y los niños en este caso preescolares, deben adquirir diversas formas de conocimientos matemáticos en y para diferentes situaciones, tanto para su aplicación posterior como para fortalecer estrategias didácticas en el proceso de aprendizaje y enseñanza. Ello exige, obviamente, profundizar sobre los correspondientes métodos de aprendizaje y, muy particularmente, sobre técnicas adecuadas para el desarrollo de la enseñanza. Estos métodos y técnicas pueden ser categorizados en grandes grupos, lo cual será uno de los objetivos del presente trabajo.

La enseñanza de la matemática se realiza de diferentes maneras y con la ayuda de muchos medios, cada uno con sus respectivas funciones; uno de ellos, el más usado e inmediato, es la lengua natural (Beyer, 1994; Skovsmose, 1994; Serrano, 2003). En la actualidad el uso de diversas modalidades

y sus respectivos

aplicaciones en el programa de educación preescolar, se ha convertido en el medio donde se puede difundir

el tratamiento de diferentes temas matemáticos

que van desde juegos y actividades para la educación matemática elemental para con esto empezar a ubicar teorías y conceptos matemáticos altamente complejos, sobre todo en el campo de la practica ya en un futuro en la educación primaria y posteriormente secundaria. Esos medios deberían

ayudan a los docentes para

un buen desempeño en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseñanza.

FUNDAMENTACIÓN La realización de planificación

Actividades, Estrategias y los Recursos de dentro de la

de la construcción del

Aprendizaje en lo referente a las

matemáticas. 

Siendo el propósito:



Establecer la manera de lograr aprendizajes significativos a través de un óptimo diseño de actividades y una adecuada selección de recursos y medios educativos.

DESARROLLO Ya que se puede caracterizar la enseñanza como un proceso activo, el cual requiere no solamente del dominio de la disciplina, en el caso de nivel preescolar de los conocimientos matemáticos básicos a ser trabajados con los niños

y

aquellos que fundamentan o explican conceptos más finos y rigurosos necesarios para la comprensión del mundo de las matemáticas, sino del acercamiento para un futuro domino adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas necesarias para un buen desempeño de nuestra labor como educadoras en lo que respecta a las matemáticas.

En tal sentido se

presentará con la ayuda de diversos ejemplos basado en el

uso y aplicación del PEP

2004

y actualmente el PE 2011 (programa de

educación preescolar SEP , México ) -unos ejemplos dedicados al diseño de actividades

didácticas basadas en este caso a la matemática y otros al trabajo

sobre aspectos generales relacionados con la metodología de la enseñanza y pedagogía-, algunos aspectos propios de la enseñanza de la matemática, sin olvidar la importancia del aprendizaje , en este punto lo ejemplificare con actividades que a lo largo de mi trabajo en una escuela formadora de docentes he realizado los cuales han sido desde la aplicación de las modalidades de trabajo rincones , talleres etc. Así como la aplicación especifica de una actividad “ El Rally de las matemáticas “ , actividad que se realiza en el jardín anexo a la Normal preescolar donde ubicando los elementos del rally que es el llevar el seguimiento de un circuito motriz en cada base se realizan diferentes actividades matemáticas desde “ el tangram” , así como los” bolos cromáticos” , el uso del “geoplano” etc.

Todo esto llevado en un tiempo determinado siguiendo la metodología de tiempos y movimientos, se trabaja con un aproximado de 120 niños en un tiempo de una hora con 30 minutos, dividido en 12 bases con 12 equipos a su vez cada uno comandado por alumnas de la normal llevando un ritmo de trabajo especificado en una planeación en cada base con grados de dificultad que van ubicando elementos cognitivos de 2º y 3º de preescolar. especialmente, a desarrollar algunas concepciones

Aquí me

dedicare,

ejemplo las 6 estrategias

didácticas y el uso predominantes sobre la enseñanza de las matemáticas del aspecto lúdico principalmente modelos y medios básicos para el tratamiento de la matemática escolar y Competencias primordiales que deben tener los docentes de nivel preescolar en lo referente a la

matemática según las últimas

investigaciones desarrolladas en este campo.

CONCLUSIONES Basándose en la complejidad de la enseñanza de las matemáticas es prioritario el ubicar que el juego (aspecto lúdico ) puede ser un excelente camino para hacer mas accesible el conocimiento de las matemáticas . Ya que desde hace muchos años se ha considerado que la matemática impartida en las instituciones escolares

debe constituirse parte de la formación integral del ser humano, es fundamental que esta sea desde el nivel preescolar esta tiene que estar presente de manera permanente desde muy temprana edad.

Se puede y se debe apropiar del conocimiento matemático, así como pensar con mayor frecuencia matemáticamente sobre todo en situaciones de la vida cotidiana.

Esta facultad puede ser aprendida, no solamente en contacto con la matemática escolar,

sino,

especialmente

en

relación

con

experiencias

matemáticas

interesantes y significativas., en este caso el juego , y el uso y aplicación de las 6 estrategias didácticas ,

Éstas serán posibles solamente si se desarrollan

actividades de aprendizaje acordes con las necesidades, intereses, facultades y motivaciones de los participantes. Cada actividad fundamentara la enseñanza tiene que ser preparada de tal manera que tome en consideración, además de los conocimientos matemáticos especiales propuestos según la edad y la formación matemática, la importancia y la utilidad de esos conocimientos matemáticos.

Igualmente, la complejidad de la enseñanza de la matemática requiere necesariamente la formación didáctica y metodológica de los docentes en este caso de las educadoras,

de acuerdo con las propuestas pedagógicas

desarrolladas durante los últimos años. En tal sentido, la enseñanza de las matemáticas se vio vinculada al uso de diferentes estrategias que se aplicaron en los jardines donde se realizaron las prácticas de las alumnas normalistas.

Los que se muestra es una parte de los trabajos que se realizaron siendo uno de los mas significativos como ya se mencionó matemáticas” en el jardín anexo Martínez, en Panotla, Tlaxcala.

a la

la realización del “Rally de las

Normal Preescolar Francisca

Madera

BIBLIOGRAFÍA González, Adriana y Edith Weinstein (2000), “Enfoque del área matemática”, “El número y la serie numérica”, “El espacio” y “La medida y sus magnitudes”, en ¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número – Medida – Espacio, Buenos Aires, Colihue Baroody, Arthur J. (1997), “Técnicas para contar”, “Desarrollo del número” y “Aritmética informal”, en El pensamiento matemático de los niños. Un marco evolutivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educación especial, Genís Sánchez Barberán (trad.), 3ª.ed., Madrid, Visor .

Broitman, Claudia (2000), “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas González Lemmi, Alicia (2000), “El espacio sensible y el espacio geométrico”, en 0 a 5. La educación en los primeros años, año III, núm. 22, marzo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas Martínez Recio, Ángel y Francisco Juan Rivaya [coords.] (1989), “La enseñanza de la geometría en el ámbito de la educación infantil y primeros años de primaria”, en Una metodología activa y lúdica para la enseñanza de la geometría elemental, Madrid, Síntesis Matemáticas: cultura y aprendizaje.

Duhalde, María Elena y María Teresa González Cuberes (1996), “La medida, convenciones necesarias para entendernos”, en Encuentros cercanos con la matemática, Buenos Aires, Aique (Aportes a la educación inicial).

CURRICULUM VITAE

MAYRA ROJANO BALLESTEROS Lic. en Humanidades esp. historia del arte , Universidad de las Américas, Puebla Lic. en educación preescolar Maestría en Ciencias sociales especialidad en cultura por la Universidad de Tlaxcala.

Profesora de Tiempo Completo la Normal Preescolar Francisca Madera Martínez, Panotla; Tlaxcala, México desde 1999. Docente de asignaturas como pensamiento Matemático Infantil, taller de diseño de actividades didácticas entre otras.

Ha trabajado en escuela de Educación Física de Tlaxcala “Revolución Mexicana”, Escuela normal estatal “Leonarda Gómez Blanco”, en Sta. Apolonia Teacalco Tlaxcala.

Trabaja en el Área de pedagogía y Didáctica Coordinadora del Programa SEPAINGLES, asesora certificada, desde 1998 (SEP) Instituto Latinoamericano de comunicación educativa (ILCE) Ha trabajado por 17 años en educación en escuelas públicas y privadas.

-Becaria Universidad de indiana en Filadelfia .

EX Becaria por COMEXUS Fullbright-García Robles, en la Universidad de Texas Austin. E.U.A., 2008 Ha realizado Seminarios historia y cultura, , Universidad de Sevilla y Universidad de Cádiz, España.

Ha participado como ponente en diversos congresos nacionales de ecología BUAP, Puebla , Congresos de maestros de ingles , Mextesol, Monterrey y Cancún, congreso de educación BINE, Benemérito instituto Normal del Estado de Puebla, Simposium Educación UPN Querétaro , Normal Urbana de Tlaxcala y la UAT Universidad Autónoma de Tlaxcala, Congreso Nacional ANPM, Mexico D.F. Integrante del comité ANPM , Tlaxcala, enlace con escuelas formadoras de docentes .

LA ASESORÍA PAR Y EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO EN EL NMS. CASO UAPEZ-UAS 1. Calidad educativa, compromisos docentes.

Jesús Antonia Zusuki Lugo1 Mireya Ramos Sámano2 Juana Macías Díaz3 Noemí Morales Carrillo4 RESUMEN En este espacio presentamos un avance de investigación en el campo de la asesoría par y el aprendizaje autorregulado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Caso: Unidad Académica Preparatoria Emiliano Zapata. 2013-2014. El estudio se realiza en dos vertientes: uno dirigido a los tutores, orientado a la construcción de una nueva docencia y el otro, a los Asesores Pares, ambos ejes tienen como finalidad el desarrollo de un proyecto que promueva el aprendizaje autorregulado, autogestivo o metacognitivo. Como unidades de análisis retomamos: a) la concepción de la asesoría par, b) el perfil y las funciones de los y las asesoras pares c) resultados del EDAOM d) los constructos de aprendizaje del asesor par y del tutorado.

Objetivo: Reflexionar la asesoría par como un modelo promotor y facilitador del aprendizaje autorregulado para el éxito en la vida.

Metodología: Para la realización del estudio se partió de un diagnóstico de necesidades tutoriales que permitió identificar a los asesores pares y a los tutorados en riesgo de reprobación y deserción; posteriormente, analizamos y reflexionamos procesos estratégicos de intervención tutorial para persuadir a los posibles Asesores Pares a quienes se les evalúa su asistencia a cursos de formación para potencializar el aprendizaje autorregulado, su seguimiento de trayectorias para intervenir en el tratamiento de los indicadores de calidad como la reprobación, deserción y eficiencia terminal, que en términos actuales los trabajamos como aprobación, retención y eficiencia terminal.

Resultados: Los resultados parciales del presente estudio nos acercan a un posible aprendizaje colaborativo que permite, con mayor facilidad, la potencialización del aprendizaje autorregulado en una mayor población de los tutorados para su éxito en la vida.

Conclusiones: Los asesores pares demandan ser formados de manera integral con el enfoque en competencias para descubrir su potencial en el manejo de su método de aprendizaje, autorregulación o metacognición y así, poder promover este tipo de aprendizaje entre sus pares. De la cognición a la metacognición para el éxito en la vida.

1

Universidad Autónoma de Sinaloa. México, zusuki130669@hotmail.com Universidad Autónoma de Sinaloa. México, jeresareth@hotmail.com 3 Universidad Autónoma de Sinaloa. México, juanitamaciasdiaz@hotmail.com 4 Colegio Panamericano AC incorporado UAS. México, noemi_moralesc@hotmail.com 2

INTRODUCCIÓN: Desde el 2010, México alcanzó el máximo histórico en la población de jóvenes entre 16 y 18 años, muchos de ellos con aspiraciones a cursar sus estudios de bachillerato y continuar con su nivel superior. Como resultado de ello, la Universidad Autónoma de Sinaloa abre sus puertas a más estudiantes con un crecimiento considerable en su matrícula y en su oferta educativa, toda vez que el índice de ingreso seguirá creciendo, busca alternativas que le permitan atenderlos con mayor calidad educativa y con mayor compromiso institucional y docente, acentuando la inclusión y con estricto apego a la responsabilidad social para una formación integral de todos y todas nuestras estudiantes.

En este contexto, la atención personalizada del y la estudiante mediante la asesoría par, adquiere una dimensión singular en busca de la independencia o autonomía del sujeto que aprende. Así, la Asesoría entre pares está enfocado al desarrollo de competencias, mediante el servicio especializado que brinda una red de docentes tutores a un grupo de alumnos y alumnas interesados(as) en acompañar a sus pares en la materia de su elección y preferencia, esto es, acompañar a uno o un grupo reducido de estudiantes que lo requieran para su óptimo desarrollo de competencias, principalmente, disciplinares para el Nivel Medio Superior. Sin embargo, con la figura del Asesor Par, es posible atender las competencias clave, competencias sello o genéricas que refuercen el perfil de egreso mediante ejes orientadores de un primer nivel de la asesoría par.

Así, los ejes orientadores del primer nivel, dirigido a atender a los estudiantes de nuevo ingreso para encaminar su perfil de egreso son, principalmente, la estructura del modelo educativo, los métodos de autoestudio y de trabajo independiente para el aprendizaje autorregulado, el aprovechamiento y organización de su tiempo, la planificación de su carga horaria y cumplimiento de créditos y el conocimiento y uso de los recursos institucionales para la formación integral.

En la Unidad Académica Preparatoria Emiliano Zapata de la Universidad Autónoma de Sinaloa, contexto de nuestro objeto de estudio, entendemos la asesoría par como un método de aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de estudiantes, con una relación simétrica, asimétrica y recíproca, derivada de la adopción del rol de asesor(a) y del rol de asesorado(a).

Así, la asesoría par llega a ser un instrumento de atención a la diversidad, que moviliza la capacidad mediadora de los alumnos para darse apoyo y aprender en y con las diferencias de nivel que existen entre ellos moviendo esquemas en torno al respeto a la diversidad y la inclusión.

De la misma manera, buscamos integrar las funciones sustantivas y transferir el conocimiento, promover el aprendizaje colaborativo en pro de un aprendizaje autónomo y permanente para el éxito en la vida.

Sin duda, el seguimiento de la trayectoria escolar y la oportuna identificación de necesidades que realizan docentes, tutoras y tutores en coordinación con los directivos de la unidad académica, dan pauta a las asesorías como una estrategia de seguimiento y refuerzo del aprendizaje de los estudiantes.

En este espacio presentamos un avance de investigación en el campo de la asesoría par y el aprendizaje autorregulado en la Universidad Autónoma de Sinaloa. Caso: Unidad Académica Preparatoria Emiliano Zapata. 2010-2013. El estudio se realiza en dos vertientes: uno dirigido a las y los tutores, orientado a la construcción de una nueva docencia y el otro, a las y los Asesores Pares, ambos ejes tienen como finalidad el desarrollo de un proyecto que promueva el aprendizaje autorregulado, autogestivo o metacognitivo. Como unidades de análisis retomamos: a) La concepción de la asesoría par, b) El perfil y las funciones de los y las asesoras pares c) Resultados del EDAOM d) Los constructos de aprendizaje del asesor par y del tutorado con el propósito de reflexionar la asesoría par como un modelo promotor y facilitador del aprendizaje autorregulado para el éxito en la vida.

Para ser asesor(a) par, conforme al reglamento del Programa Institucional de Tutorías, se requiere ser alumno(a) regular con un promedio general mínimo de 8.5 (ocho punto cinco) y 9 (nueve) en la o las materias que desea asesorar. Además, ser estudiantes de trayectoria académica significativa, dispuesto a compartir voluntaria y desinteresadamente lo que saben y lo que tienen con sus amigos y compañeros de la UA, preferentemente con los de su salón de clases que lo necesiten; que se les facilite el aprendizaje cooperativo basado en la creación de parejas de alumnos, con una relación simétrica, asimétrica o recíproca y derivada de la adopción del rol de asesor y del rol de asesorado, con un objetivo común, conocido y compartido, por ejemplo la adquisición de una competencia curricular o disciplinar, que se alcanza a través de un marco de relación planificado por el docente o tutor y asistido o asesorado por un alumno(a).

FUNCIONES DEL ASESOR(A) PAR De manera específica, es importante definir las funciones del Asesor(a) Par que, en un primer nivel, dirigidas a atender a los estudiantes de nuevo ingreso, de menor edad mediante la asesoría par asimétrica, para estimular su permanencia en la institución, elevar su motivación por el estudio y estimular el sentido de pertenencia a la Universidad mediante el desarrollo de competencias sello y, en un segundo nivel, en la modalidad de asesoría par asimétrica, simétrica o recíproca se dirigen a mejorar la trayectoria escolar de su par.

RESULTADOS DEL EDAOM Como parte de la acción tutorial, la herramienta Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional (EDAOM) es aplicada a los y las tutoradas para identificar las necesidades tutoriales, el instrumento está constituido por 91 reactivos tipo Likert, organizados en cuatro escalas que evalúan los estilos de adquisición de información, compuestos por estrategias de aprendizaje, a las que subyacen dos niveles de procesamiento para adquirir la información requerida, el nivel selectivo que remite a las estrategias de procesamiento superficial de lo que se está aprendiendo y el nivel generativo, referido a las estrategias de procesamiento profundo de la información que se adquiere. La segunda escala comprende los estilos de recuperación de la información aprendida, en dos contextos: Ante diferentes tareas académicas y durante los exámenes. La tercera escala evalúa los estilos de procesamiento constituidos por, primero, el estilo convergente que implica reproducir la información a ser aprendida y, segundo, el estilo divergente que permite crear producciones innovadoras y pensar críticamente sobre lo aprendido. Por último, la escala cuatro, estilos de autorregulación metacognitiva y metamotivacional, constituidos por tres componentes: a) Los de la persona, el aprendiz, en cuanto a su: eficiencia, contingencia interna, autonomía percibida y orientación a la aprobación externa; b) Los de la tarea de aprendizaje: orientación a la tarea en sí y orientación al logro de metas; c) Los de los materiales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para propiciar el aprendizaje eficiente.

En todas y cada una de las afirmaciones que constituyen las 13 subescalas que conforman el instrumento, los y las tutoradas nos proporcionan información acerca de: 1) La frecuencia con la que utiliza una estrategia u orientación motivacional.

2) La facilidad o dificultad que le supone hacerlo.

3) El resultado obtenido, como medida subjetiva del nivel de habilidad u orientación motivacional.

METODOLOGÍA Para la realización del estudio se partió de un diagnóstico de necesidades tutoriales mediante la aplicación de EDAOM que permitió identificar a los asesores pares y a los tutorados en riesgo de reprobación y deserción; posteriormente, analizamos y reflexionamos procesos estratégicos de intervención tutorial para persuadir a los posibles Asesores Pares a quienes se les evalúa su asistencia a cursos de formación para potencializar el aprendizaje autorregulado, su seguimiento de trayectorias para intervenir en el tratamiento de los indicadores de calidad como la aprobación, retención o permanencia institucional y eficiencia terminal.

Total planta docente: 132 Grupos

Grado

73

1º 2º 3º TOTAL:

ciclo escolar 2012-2013

Tutores Grupales

Maestros Acreditados

Maestros Certificados

42 27 17 86

27 18 12 57

8 2 2 12

Total planta docente: 157 Grupos

Tutores Grupales

84

90

Nivel Académico LIC MC DR 35 6 1 24 3 15 1 1 74 10 2

ciclo escolar 2013-2014 Tutorados registrados en la página oficial del Programa Asesores Par Institucional de Tutorías 3401

260 Totalidad de población UAPEZ

El grupo de estudiantes que comprenden la población de nuestro estudio se compone por 22 hombres y 30 mujeres de 15 a 16 años de edad, de los cuales 26 han contestado el instrumento, 9 hombres y 17 mujeres. Del total del grupo de 52 estudiantes, 10 son Asesores Pares, 4 hombres y 6 mujeres.

Entre las necesidades identificadas gracias a los resultados arrojados por el EDAOM y la experiencia docente, destacan la falta de formación para desarrollar el nivel generativo de adquisición de la información, requieren desarrollar estrategias de procesamiento profundo de la información, el estilo de pensamiento divergente debe ser apoyado y reforzado para la búsqueda de soluciones innovadoras, sobre todo elevar la frecuencia de los diferentes estilos de aprendizaje.

Gráfico: EDAOM aplicado a Asesor Par

Las siete subescalas de la autorregulación: la eficacia y autonomía percibida, la aprobación externa, la contingencia interna, el logro de metas, tarea en sí y materiales son las de mayor interés para la presente investigación pues nos permiten el desarrollo personal de los y las estudiantes agudizando al aprendiz ante su propia eficiencia al percibir su contingencia interna permitiéndole una mayor autonomía en su aprendizaje; además, los de la tarea de aprendizaje, específicamente, su orientación ante la tarea en sí y al logro de metas y los de los materiales de aprendizaje, en cuanto a su utilidad para propiciar el aprendizaje eficiente.

CONSTRUCTOS DE APRENDIZAJE DEL ASESOR PAR Y DEL TUTORADO Es importante enfatizar que los Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional permitirán el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares toda vez que los docentes y tutores nos dispongamos a planear nuestra intervención en la acción docente o tutorial desde los contenidos del programa de estudio hasta las estrategias e instrumentos de evaluación de dichas competencias, definiendo los productos o evidencias de aprendizaje. Esto implica atender el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato (ACUERDO SECRETARIAL 442, 2008), las once competencias del estudiante (ACUERDO SECRETARIAL 444, 2008) y las ocho competencias docentes (ACUERDO SECRETARIAL 447, 2008). El plan de Acción de nuestra Unidad Académica, desde ciclos anteriores, se encuentra enmarcado en las exigencias del SNB

RESULTADOS Los resultados parciales del presente estudio nos acercan a un posible aprendizaje colaborativo que permite, con mayor facilidad, la potencialización del aprendizaje autorregulado en una mayor población de los tutorados para su éxito en la vida.

CONCLUSIONES Los asesores pares demandan ser formados de manera integral con el enfoque en competencias para descubrir su potencial en el manejo de su método de aprendizaje, autorregulación o metacognición y así, poder promover este tipo de aprendizaje entre sus pares. De la cognición a la metacognición para el éxito en la vida.

BIBLIOGRAFÍA: ACUERDO SECRETARIAL 9 Competencias MCC del SNB (Diciembre 2009) ACUERDO SECRETARIAL 442 Competencias MCC del SNB (Septiembre 2008) ACUERDO SECRETARIAL 444 Competencias MCC del SNB (Octubre 2008) ACUERDO SECRETARIAL 447 Competencias MCC del SNB (Octubre 2008)

Plan Estratégico de Desarrollo Institucional “Visión 2013”. Dr. Víctor Antonio Corrales Burgueño (2009-2013) Universidad Autónoma de Sinaloa. Programa Institucional de Tutorías. Noviembre 2006 Universidad Autónoma de Sinaloa. Reglamento del Programa Institucional de Tutorías.

2011 Plan de Acción Tutorial, UAPEZ (2012-2013) Plan de Acción Tutorial, UAPEZ (2013-2014) Castañeda, S. (1995). El Inventario de Estilos de Aprendizaje y Orientación Motivacional. Manual y Reporte Técnico. Posgrado de la Facultad de Psicología. UNAM.

LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL UNA OPCIÓN RELEVANTE PARA VALORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Esperanza Porras Aguirre. Efraín Serna Caldas1 Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes.

Resumen Esta ponencia muestra un estudio teórico-empírico adelantado por la Dirección de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de Educación de Villavicencio, sobre el proceso de autoevaluación de los colegios públicos del Municipio.

Dicho estudio propone asumir la autoevaluación institucional como una opción relevante para valorar la calidad educativa, restando la preponderancia que se ha otorgado a la evaluación externa, particularmente a la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes mediante pruebas nacionales e internacionales, desde luego sin pretender excluir ésta, en la medida en que tanto la evaluación interna como la externa pueden complementarse.

El proceso emprendido incluyó diferentes fases, tales como análisis de los datos arrojados por las autoevaluaciones del año 2010, procesos de formación, reflexión sobre los mecanismos e instrumentos de la autoevaluación institucional. A través de dichas fases, se obtuvo como logro fundamental la motivación hacia este tipo de evaluación, y la comprensión de su significado.

LA AUTOEVALUACIÓN INSTITUCIONAL UNA OPCIÓN RELEVANTE PARA VALORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Tratar de dilucidar un planteamiento de tal magnitud comporta múltiples ponencias, por cuanto se abordan constructos muy complejos como los de calidad y evaluación. No obstante, superaremos el problema esbozando en la primera parte de esta ponencia algunos cuestionamientos fundamentales, relacionados con dichos constructos, que a su vez nos permiten sentar las bases teóricas de nuestra propuesta de convertir la 1

Alcaldía de Villavicencio y Universidad Pedagógica Nacional. Colombia.

Esperanza.porras@gmail.com, efserna@gmail.com

1

autoevaluación institucional en una opción relevante para valorar la calidad educativa, mermando así la preponderancia que tradicionalmente se otorga a la evaluación externa.

En la segunda parte daremos paso a la exposición de resultados del trabajo empírico que hemos adelantado en la Dirección de Calidad y Pertinencia de la Secretaría de Educación de Villavicencio (Colombia), desde el año 2010, en forma sistemática y recurrente, con la participación de los distintos niveles de dirección (Ministerio de Educación, Secretaría de Educación Municipal, Directores de núcleo), y los cincuenta y dos colegios públicos de la ciudad.

Aunque la calidad mantiene una relación manifiesta, y de mutuas implicaciones con la evaluación, por cuanto hablar de calidad implica hacer una comparación y emitir un juicio, es decir, realizar una evaluación, por cuestiones metodológicas abordaremos por separado cada uno de estos términos, iniciando por el de calidad.

¿Qué es calidad?, ¿Qué es calidad de la educación?, ¿Cuándo una institución es de calidad?

El debate sobre ¿Qué es calidad? es álgido, ha hecho parte del repertorio de seminarios, foros, congresos, publicaciones y todo tipo de eventos académicos, aquí y en muchas partes del mundo, hoy y en el pasado; con lo que se intuye que la preocupación por la calidad no nace ahora, lo que sucede es que se conjugan factores que le están dando una relevancia inusitada, uno de ellos, el advenimiento de los modelos y normas de gestión de la calidad, surgidos ante la necesidad que tienen las organizaciones de enfrentar los retos que impone el auge de la competitividad.

El vocablo calidad se ha usado para referirse tanto a la vida, a las personas o a las relaciones humanas, como a los bienes y servicios o a los procesos y productos. No obstante, distintos autores coinciden en señalar la existencia de una indefinición, ambigüedad o desdibujamiento del significado, que hace que cada quien interprete de manera personal el mismo vocablo.

Hay quienes advierten sobre los usos inadecuados del término calidad, que lo convierte en palabra vacía, y punto de referencia para tratamientos tendenciosos. Para Jaramillo (2008) la calidad es un mito de las sociedades postindustriales desde donde se aborda con frecuencia de manera reduccionista. Para otros autores es sinónimo de eficacia, de eficiencia, de cualidad, también hay quienes ligan calidad a la satisfacción de los destinatarios o clientes. Situación ésta derivada de las mismas características del concepto.

Para González (2004) la calidad es un concepto multidimensional, subjetivo y relativo, lo que imposibilita un concepto unívoco. Como concepto multidimensional suele estudiarse centrándose en distintas dimensiones: Unos refieren el concepto a los medios (procesos, recursos, estrategias) y otros a los productos o resultados. Como concepto relativo puede significar cosas diferentes para diferentes personas y suponer cosas distintas para una misma persona en diferentes momentos y situaciones, según sus objetivos. En tanto es 2

subjetivo está asociado con lo que es percibido como bueno, que merece la pena; no obstante no resulta fácil ponerse de acuerdo sobre qué es lo bueno.

Esta misma complejidad se traslada al pretender acotar el concepto de calidad de la educación: es relativo, subjetivo, multidimensional, disperso. Así, el interrogante de ¿qué se entiende por calidad educativa?, ha sido resuelto desde múltiples perspectivas: El rendimiento escolar, eficacia y eficiencia, baja repitencia y deserción, factores que promueven el mejoramiento de los aprendizajes, como la escuela y su organización, los profesores, los procesos pedagógicos, los alumnos, la participación de la familia y de la comunidad, formación adecuada de profesores, uso de métodos activos, aprendizajes significativos, educación que capacita para la intervención en el medio natural, sociopolítico y cultural.

Pérez, R. (2000), va más allá al señalar que “la esencia de la calidad educativa radica en la entidad misma de los fines y objetivos que la ordenan; determinados factores la favorecen y, cuando el proceso resulta adecuado, al final se logra la ansiada eficacia, eficacia que sólo en ese caso merece en verdad la pena y puede ser tomada como criterio supremo de calidad”.

En el plano de la actual política educativa colombiana (Educación de Calidad, el Camino para la Prosperidad), encontramos que el tema de la calidad educativa, ha tomado un nuevo rumbo: ha puesto en manos de los establecimientos educativos la consecución de la calidad de la educación, como señala Bolívar (2007), en consonancia con una nueva forma de gobernabilidad de la educación, basada en el paradigma meso (nivel colegio), ante el desengaño a nivel macro (estructurales o políticos) y micro (tareas del aula).

Es aquí donde el Ministerio de Educación Nacional formula una de sus principales estrategias: “Fortalecimiento y modernización de la Gestión de las Secretarías de Educación y sus establecimientos educativos”, con lo que pone en juego la implantación de los Sistemas de Gestión de la Calidad en las instituciones educativas, conducentes a la certificación, y paralelo a esto, el fortalecimiento del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que ya desde hace años juzga la calidad de las instituciones que ofrecen educación superior y de las escuelas Normales que forman a los docentes de educación básica.

Este contexto nos remite a nuestro tercer cuestionamiento ¿Cuándo una institución es de calidad? En este caso, como en el caso del concepto de calidad, hace su aparición la subjetividad, en consecuencia encontramos respuestas que se enmarcan en los conceptos de sistema de gestión de la calidad (SGC), certificación y acreditación, los cuales están fundados en el cumplimiento de los postulados de teoría de calidad total, nacida en el seno del campo empresarial, y transferida al ámbito educativo.

Implantar un sistema de gestión de la calidad implica aplicar unos requerimientos formulados a través de unas normas o modelos de calidad, tales como ISO 9000, modelo EFQM o de excelencia europeo, entre otros. Dicha aplicación, conduce a certificar el 3

cumplimiento de los requisitos implementados, hecho que será adelantado por un ente externo, autorizado para otorgar un certificado. Situación similar ocurre con la acreditación de calidad, donde un organismo de acreditación autorizado, reconoce formalmente que una organización es competente para la realización de una determinada actividad, de conformidad con unos estándares establecidos.

Así, en concordancia con los planteamientos emanados desde la certificación, se considera que una institución es de calidad cuando “garantiza el cumplimiento de unos requisitos mínimos, que aseguran que satisface de manera consistente las necesidades y expectativas de los estudiantes, los padres de familia y otros grupos de interés, en calidad de beneficiarios del servicio educativo”. No obstante, cabe preguntar ¿qué tan altas son esas necesidades o expectativas de nuestros estudiantes y padres de familia como para decir que la institución es de calidad porque los satisface plenamente?

En el caso de la acreditación, una institución es de calidad cuando “garantiza que está bien estructurada, y los resultados de sus programas y cursos responden a los objetivos y necesidades planteadas en sus proyectos educativos y sistemas de gestión de la calidad”. En este caso nos debemos preguntar si garantiza necesariamente que los contenidos de dichos cursos y programas cumplen un determinado nivel educativo.

Pero también, hay autores que resuelven el interrogante bajo enfoques distintos a los de la certificación y la acreditación, por ejemplo, para Pérez, R. (2005a) una institución ofrece educación de calidad “cuando aborda la formación integral de las personas concretada en su capacitación, para darse un proyecto personal de vida socialmente valioso, y ser capaz, de libremente llevarlo a la práctica en las diversas situaciones y problemas que deberá enfrentar a lo largo de su vida”, así mismo, para el propio Ministerio de Educación Nacional, una institución es de calidad “cuando forma mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz; proporciona una educación que genera oportunidades legítimas de progreso y prosperidad para ellos y para el país”.

Ya esbozadas las inquietudes frente a la calidad, nos orientamos hacia la evaluación, sin pretender hacer una disertación exhaustiva, por cuanto el tema se ha abordado en forma recurrente en distintos escenarios. Sólo haremos algunas precisiones básicas para nuestro trabajo, que a su vez fundamentan el trabajo empírico.

Para iniciar la reflexión sobre este tema, conviene dejar constancia, como señala Pérez, R. (2005b) “la evaluación educativa, para que sea de calidad, no puede restringirse, como suele ser habitual, a los resultados del aprendizaje de los alumnos, ni dentro de estos, a los resultados del aprendizaje académico”, ésta debe ampliarse a algo más que los alumnos, a la propia institución. Al respecto, Santos Guerra, citado por Gairín (s.f.) señala que resulta cuando menos ingenuo hacer descansar la valoración de la calidad de un centro en las calificaciones obtenidas por los escolares. Si así fuera bastaría con que éstas fueran todas excelentes.

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Una evaluación de calidad en el ámbito educativo no puede resultar incoherente con la educación de calidad, algo que reside sin lugar a dudas, en la calidad de la finalidad, objetivos y metas de los proyectos educativos, Junto a ellos claro está, hacen falta medios, y recursos adecuados y suficientes.

Como una las etapas del mejoramiento de la calidad educativa se ha considerado la Autoevaluación, sin embargo ella se presenta muchas veces como producto a una necesidad externa a la escuela: la acreditación, el recibo de incentivos, la nominación en una escala. La autoevaluación deja así marginalmente su capacidad y potencial para mejorar constantemente la escuela, su currículo, las condiciones financieras y materiales y de planificación para una educación de calidad. Es en ella, donde debe centrarse grandes recursos logísticos e investigativos que subsanen las debilidades ya manifiestas en décadas anteriores y manifiestas en los documentos de una Educación para Todos.

La autoevaluación en Colombia cobra relevancia con el auge de la autonomía escolar, respaldada desde la propia Ley General de Educación o Ley 115 de 1994. La progresiva configuración de un modelo de instituciones educativas autónomas ha brindado espacios para la configuración también de un modelo de evaluación de instituciones coherente con dicha autonomía.

Según Gairín (1991), la autonomía escolar cambia el sentido de la evaluación externa y potencia la evaluación interna, que no es otra cosa que la autoevaluación que realizan las instituciones por iniciativa propia con la finalidad de optimizar su funcionamiento y resultados.

La realización de la autoevaluación institucional asume, por lo tanto, los planteamientos propios de la evaluación y además los que son consecuencia de su desarrollo histórico.

Bajo esta consideración, la Secretaría de Educación de Villavicencio emprende un estudio teórico-empírico, que ha producido grandes satisfacciones, especialmente porque se ha logrado motivar a la comunidad educativa para que participe, activa y responsablemente en los procesos de autoevaluación institucional.

Trabajo empírico: La autoevaluación institucional una opción relevante para valorar la calidad educativa.

Debemos iniciar advirtiendo que la pretensión es la de asumir la autoevaluación como una opción relevante para valorar la calidad educativa, disminuyendo la preponderancia que se le ha querido otorgar a la evaluación externa, desde luego sin excluirla. ¿Por qué no atrevernos a proponer una ponderación para cada una?

En Colombia, el proceso de autoevaluación se adelanta bajo los lineamientos de la Guía 34 de 2008, formulada por el Ministerio de educación Nacional (MEN). En ella, el Ministerio sugiere un instrumento constituido por cuatro áreas de gestión, a saber: 5

directiva, académica, administrativa- financiera, y gestión de la comunidad. En total las cuatro gestiones suman 19 procesos, 93 componentes.

La gestión directiva es la que coordina las actividades relacionadas con fijar un norte y hacer seguimiento. Esta área se centra en el direccionamiento estratégico, la cultura institucional, el clima y el gobierno escolar, además de las relaciones con el entorno. De esta forma es posible que el rector o director y su equipo de gestión organicen, desarrollen y evalúen el funcionamiento general de la institución. Está constituida por seis procesos y un total de 34 componentes.

La gestión académica es la relacionada con la acción educativa sobre los estudiantes, considerada como misional. Es la esencia del trabajo de un establecimiento educativo, pues señala cómo se enfocan sus acciones para lograr que los estudiantes aprendan y desarrollen las competencias necesarias para su desempeño personal, social y profesional. Está constituida por 4 procesos y 19 componentes.

La gestión administrativa y financiera es la encargada de dar soporte y hacer sostenible la operación de la institución, todo esto en el marco de su proyecto educativo institucional. Tiene a su cargo todos los procesos de apoyo a la gestión académica, la administración de la planta física, los recursos y los servicios, el manejo del talento humano, y el apoyo financiero y contable. Está constituida por 5 procesos y 26 componentes.

La gestión de la comunidad es la encargada de crear un ambiente sano y de convivencia.

Tiene que ver con las relaciones de la institución con la comunidad; la participación y la convivencia, la atención educativa a grupos poblacionales con necesidades especiales bajo una perspectiva de inclusión, y la prevención de riesgos. Está constituida por cuatro procesos y catorce componentes.

Se utiliza una escala nominal (Existencia, pertinencia, apropiación, y mejora continua) y números para representar cada categoría (1, 2, 3, 4, respectivamente); dichos números no poseen propiedades cuantitativas y sirven solamente para identificar las categorías, que son incluyentes. Por esta razón optamos por trabajar con la frecuencia relativa.

Además de la valoración de las áreas de gestión, la autoevaluación incluye otros pasos de vital importancia, que otorgan especial relevancia a este proceso. Estos pasos son: La revisión de la identidad institucional, a través del cual se hace la comparación entre los planteamientos de Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el funcionamiento del establecimiento del establecimiento educativo, el análisis de pertinencia del PEI con relación al contexto, con respecto al proceso de integración institucional, y la definición de acuerdos sobre la visión, la misión y los principios.

Como podemos ver, este paso da cuenta de procesos estratégicos que constituyen criterios importantes para valorar la calidad educativa.

Otro de los pasos es el de la elaboración del perfil institucional a partir del estado de los procesos y componentes, estableciendo así las fortalezas y oportunidades institucionales, que constituyen la base del plan de mejoramiento institucional.

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En cuanto a la metodología, a pesar de que la Guía hace unas recomendaciones claras, cuando comenzamos este trabajo encontramos muchas debilidades, por ejemplo que en la mayoría de los colegios la autoevaluación era de tipo sumativo, no diagnóstico o formativo; tampoco constituía la base para trazar el plan de mejoramiento, y hasta se concebía independiente de éste. Con frecuencia la autoevaluación se realizaba en la semana institucional de fin de año, en las condiciones menos adecuadas de tiempo y organización, con lo cual no solía ser un proceso de reflexión con la participación de los distintos estamentos de la comunidad educativa.

Por otra parte, al carecer de datos determinados objetivamente, y de una cultura de manejo de evidencias, surgían confrontaciones que deterioraban las relaciones interpersonales, en especial entre directivos y docentes.

Para superar estas debilidades la Secretaría de Educación Municipal, por intermedio de la Dirección de Calidad y Pertinencia, adelanta acciones estratégicas planificadas con la participación de todos los estamentos directivos, en especial los directores de núcleo y los rectores de los colegios y los Comités de Calidad. A continuación citamos las acciones que permiten que la autoevaluación institucional año tras año asuma un rol preponderante en la valoración de la calidad educativa.

1. Buscamos superar la pretendida unidireccionalidad con que se ha aplicado la evaluación institucional, al hacer depender del éxito de las pruebas externas (SABER Y SABER PRO), la valoración de la calidad educativa, traducida en la presentación pública de rankings, que dejan mal librados a quienes se clasifican en las últimas posiciones. Al respecto Santos Guerra (1993-42), citado por Gairín (s.f.) señala: “El sistema vive de la evaluación que realiza y precisamente encuentra en el fracaso de algunos alumnos la base de su éxito. De su éxito como institución clasificadora”. Frente a este enfoque, insistimos en la importancia de no olvidar la influencia que en el rendimiento académico tienen otros factores, por eso los observamos detenidamente a través de la autoevaluación institucional y de otros instrumentos que hemos diseñado y validado.

2. Favorecemos la articulación entre evaluación y formación permanente de docentes, por cuanto la evaluación es una exigencia de la propia actividad, necesariamente ligada con las actitudes de los docentes, que requiere del trabajo colaborativo. Esta acción se potencia través del Comité Territorial de Formación docente (CTFD), el cual es el encargado de trazar el Plan Territorial de Formación de Docentes, con base en los insumos recogidos en la autoevaluación institucional, entre otros.

3. Propendemos para que la autoevaluación deje de ser sentida como una amenaza, auditoría externa, un control o fiscalización, y se convierta en un espacio de reflexión y autorreflexión permanente, guiada por principios democráticos, alejada del individualismo, donde ninguna de las gestiones tiene ciertos responsables o dueños, sino que todas son responsabilidad de todos, en la medida en que evidenciamos que los procesos que las integran nos atañen a todos.

4. Instamos al mejoramiento del clima escolar, a la aplicación de principios éticos de imparcialidad, como condición para garantizar valoraciones objetivas en la 7

autoevaluación, fruto del análisis de hechos y evidencias, no de las subjetividades emanadas de conflictos precedentes, o amiguismos condescendientes que vician el proceso.

5. Abogamos por un estilo de dirección democrático, comprometido y participativo, que delegue tanto responsabilidades como toma de decisiones, pero también insistimos en la necesidad de que los docentes asuman con responsabilidad aquello que se les ha encomendado o delegado, a fin de generar un clima de confianza mutua.

6. Motivamos hacia el uso de métodos, instrumentos validados, fuentes de información, rigurosa observación de los hechos, que permitan captar mejor la complejidad de los distintos fenómenos educativos, desde luego sin caer en la pretensión de querer evaluar todo, recayendo en excesos.

Al respecto, orientamos a los colegios para que diseñen en forma consensuada las herramientas necesarias acordes a su contexto, historia y dinámicas particulares.

Así mismo propiciamos el reconocimiento de las bondades y debilidades del instrumento facilitado por el MEN a través de la Guía 34 de 2008.

7. En el ámbito del análisis de los resultados, hemos propiciado la reflexión en torno a los significados de estos, su utilidad a favor del cambio y el mejoramiento institucional.

8. Insistimos en la necesidad de que la autoevaluación trascienda a todos los procesos y acciones que emprenda la institución, constituyéndose en cultura de evaluación institucional.

9. Formamos en el diseño de los indicadores que van a ser utilizados como criterios de calidad, a través de los Comités de Calidad, debidamente constituidos y reconocidos por la comunidad educativa.

10. Finalmente, con el ejemplo motivamos hacia la divulgación de los resultados con fines de valoración de la calidad educativa y diseño de los planes de mejoramiento. Decimos que con el ejemplo, porque por primera vez, la Secretaría de Educación, haciendo uso de la información entregada por los colegios, ofrece retroalimentación, mediante análisis riguroso de los datos arrojados por las autoevaluaciones de los colegios, convirtiéndose en factor de motivación para quienes antes realizaban el proceso como un formalismo que se debía cumplir.

Contextualizado así el trabajo empírico, pasamos a mostrar los resultados de la autoevaluación del 2010, año en que iniciamos el trabajo de relievar la autoevaluación como opción para valorar la calidad educativa, con la pretensión de mostrar la línea de base sobre la cual partimos.

La tabla 1, muestra la frecuencia relativa fruto de la valoración de cada uno de los procesos que conforman las cuatro áreas de gestión escolar, de la autoevaluación institucional realizada a nivel interno por los colegios.

Dicha frecuencia corresponde a una muestra de 36 colegios, del total de 52 colegios del municipio, que registraron su información en el Sistema de Información de Gestión de la Calidad Educativa (SIGCE).

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Cabe señalar que el acompañamiento se viene realizando desde el 2010 en forma sistemática, para valorar la calidad educativa, con fines estrictamente de mejoramiento institucional, compartiendo la premisa planteada por Gairín (s.f) “pensar en la autoevaluación como un instrumento para la revisión externa de procesos de innovación o de control es pensar en “ ahogarla” en enfoques tecnocráticos y administrativistas”, propios de los sistemas educativos centralizados, que aún no han captado la importancia y vigencia de la autonomía escolar que la misma ley educativa defiende desde 1994.

En consonancia con esta visión, defendemos la autoevaluación como una opción preponderante para valorar la calidad educativa.

En consecuencia, en el manejo de los datos de cada colegio se ha resguardado la confidencialidad, generando así confianza y credibilidad en el proceso. Para este efecto, en los análisis de resultados que se exponen en plenarias, los nombres de los colegios han sido reemplazados por números, de tal forma que cada colegio conoce sólo su número, no el de los demás, permitiendo comparaciones, más no señalamientos o juzgamientos.

Tabla 1. Autoevaluación Institucional 2010. Frecuencia relativa de las gestiones y sus procesos.

ESCALA DE VALORACIÓN GESTIÓNES Y PROCESOS 1 2 3 4 GESTIÓN DIRECTIVA 7,7% 19,9% 43,5% 28,9% 1.Proceso direccionamiento 6,9% 22,2% 42,4% 28,5% estratégico y horizonte institucional 2.Gestión estratégica 1,7% 17,8% 42,2% 38,3% 3.Proceso gobierno escolar 6,6% 25,0% 44,1% 24,3% 4.Proceso cultura institucional 11,1% 14,6% 46,5% 27,8% 5.Clima escolar 9,9% 19,8% 46,9% 23,5% 6.Relaciones con el entorno 9,7% 20,1% 38,9% 31,3% GESTIÓN ACADÉMICA 7,5% 24,2% 44,3% 24,0% 7.Proceso diseño pedagógico 3,9% 21,1% 45,6% 29,4% 8.Proceso Prácticas pedagógicas 6,3% 29,2% 49,3% 15,3% 9.Proceso seguimiento académico 12,5% 22,2% 38,0% 27,3% GESTIÓN ADMINSTRATIVA6,8% 18,3% 42,0% 32,9% FINANCIERA 10.Proceso apoyo a la gestión 56,5% 0,0% 8,3% 35,2% académica 11.Proceso administración de la 10,3% 30,6% 40,1% 19,0% planta física y los recursos 12.Administración de servicios 13,9% 27,8% 45,8% 12,5% complementarios 13.Proceso talento humano 9,7% 20,8% 39,7% 29,7% 14.Proceso de apoyo financiero y 0,0% 4,2% 27,8% 68,1% contable GESTIÓN DE LA COMUNIDAD 14,0% 23,8% 43,5% 18,7%

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15.Proceso de accesibilidad 16.Proceso de proyección a la comunidad 17.Proceso de participación y convivencia 18.Proceso de prevención de riesgos Total autoevaluación

19,4%

22,9%

41,7%

16,0%

15,3%

21,5%

42,4%

20,8%

6,5%

22,2%

48,1%

23,1%

14,8%

28,7%

41,7%

14,8%

8,8%

21,1%

43,2%

26,9%

La tabla nos permite apreciar que en todos los procesos la categoría de apropiación que corresponde a la valoración 3 ostenta los mayores porcentajes, siendo notorio el valor asignado en esta categoría al proceso: Apoyo a la gestión académica, de la gestión administrativa y financiera.

Síntesis comparativa de las cuatro áreas de gestión escolar

Figura 1. Diagrama de barras. Frecuencia relativa de las cuatro áreas de gestión.

La figura 1 permite apreciar que de las cuatro áreas de gestión, la gestión de la comunidad es la que muestra una mayor proporción valorada en 1 (existencia) y 2 (pertinencia), mientras que la gestión administrativa y financiera presenta mayor proporción valorada en 3 (apropiación) y 4 (mejora continua).

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Fortalezas institucionales La tabla 2 muestra los componentes que recibieron valoraciones considerables en las categorías de apropiación y de mejoramiento continuo, por lo tanto, pueden constituirse en fortalezas.

La gestión administrativa y financiera es el área de gestión escolar que tiene un mayor número de ítems con valoración en 3 y 4.

Cabe notar que la gestión académica no clasifica ítems bajo este criterio.

Tabla 2. Componentes con valoración considerable en 3 y 4 en la autoevaluación.

COMPONENTES PROCESO GESTIÓN Manual convivencia Consejo directivo Actividades recuperación Jornada escolar Archivo académico

de

Clima escolar DIRECTIVA Gobierno escolar

de Seguimiento académico Diseño curricular.

Apoyo a la gestión académica.

Talento humano.

Perfiles Asignación académica Presupuesto anual Apoyo financiero (FSE). contable.

Ingresos y gastos Control fiscal Contabilidad

ACADÉMICA

Apoyo financiero contable.

y

ADMINISTRATIVA Y FINANCIERA

y

Componentes que constituyen oportunidad de mejoramiento La tabla 3 muestra los componentes que obtuvieron valoración considerable en las categorías de existencia y pertinencia (1 y 2). Al no estar apropiados por la comunidad educativa, pueden constituirse en factores críticos.

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Tabla 3. Componentes con valoración considerable en 1 y 2 en la autoevaluación.

COMPONENTES PROCESO GESTIÓN Relaciones con el sector Relaciones con productivo. el entorno.

Ambiente físico (espacios adecuados en las sedes o Clima escolar. edificios).

Seguimiento a los Seguimiento egresados. académico.

Uso de recursos para el Prácticas aprendizaje. pedagógicas.

Apoyo a la investigación en temas y áreas de interés en concordancia con el PEI. Talento humano.

Inducción a docentes administrativos nuevos.

Escuela familiar.

Prevención de psicosociales.

DIRECTIVA

ACADÉMICA

ADMINISTRATIVAFINANCIERA

y

Proyección a la comunidad. riesgos Prevención de riesgos.

DE LA COMUNIDAD

Conclusiones La autoevaluación no es una tarea sencilla sobre todo si no existe cultura evaluativa, ni se ha entendido el significado de la autonomía escolar, que precisamente da sentido a la autoevaluación, en la medida en que las instituciones educativas autónomas son las primeras interesadas en conocer si las actuaciones que han decidido producen los resultados esperados, y estos responden a las demandas que hace la sociedad a la escuela. No obstante, aparece como un reto al que podemos enfrentar con éxito si adoptamos una heurística como la que hemos desarrollado en este ejercicio de orientación de la autoevaluación institucional, que emprendimos desde la Secretaría de Educación de Villavicencio, producto de las reflexiones de todos los niveles jerárquicos de dirección, y de la comunidad educativa.

Para que la autoevaluación institucional se constituya en opción relevante para valorar la calidad educativa, es condición, una clarificación previa negociada sobre la finalidad, requisitos y consecuencias de ésta. Así mismo, es necesario superar la unidireccionalidad con que se viene aplicando la evaluación institucional, al hacer 12

depender el éxito o fracaso de la educación, de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas nacionales e internacionales, olvidando la influencia que tienen muchos otros factores, en los resultados de los estudiantes.

Abordar la autoevaluación con criterios coherentes con los fines y metas establecidas, con procedimientos consensuados, e instrumentos adecuadamente validados, permite convertir ésta en una opción relevante para valorar la calidad educativa. Corresponde a los entes gubernamentales tanto nacionales como regionales, ejercer el liderazgo en este sentido, entendiendo que la esencia de la calidad educativa radica en la entidad misma de los fines y objetivos que la ordenan, y que por lo tanto, es allí donde dichos entes deben hacer su intervención estratégica.

Finalmente, es importante advertir que el acompañamiento a los colegios en sus procesos de autoevaluación, debe ser continuo, sistemático, durante todo el año, y ante todo, motivador, para que se genere confianza en los procesos evaluativos.

REFERENCIAS Bolívar, A. (2007). Los centros educativos como organizaciones que aprenden. Madrid: La Muralla.

Gairín, J. (1991): Modelos organizativos, modelos directivos. Actas de la 1ª Jornadas sobre dirección Escolar. Barcelona: Forum d’Administradors de l’Educació a Catalunya.

Gairín, J. (s.f). La autoevaluación institucional como vía para mejorar los centros educativos. Recuperado: http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1LL1QPGT1-1ZHQS5D10ND/Autoevaluacion_Institucional_Gairin.pdf. El 4 de noviembre de 2013.

González, A. (2004). Evaluación del clima escolar como factor de calidad. Madrid: La Muralla.

Jaramillo, R. (julio, 2008). De los léxicos en torno a la calidad de la educación. En Educación y Cultura, 79,17-23.Bogotá: FECODE Pérez, R., López, F., Peralta, M.D., Municio, P. (2.000). Hacia una educación de calidad.

Gestión, instrumentos y evaluación. Madrid: Narcea.

Pérez, R. (2005a). Calidad de la educación, calidad en la educación. Hacia su necesaria integración. En Educación XXI. 8, 11-33. Madrid: UNED. Pérez, R. (2005b). Calidad en educación, calidad de la educación. Documentos para una concepción integral e integrada. Madrid: Asociación Española para la Calidad.

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2

Alcald铆a de Villavicencio y Universidad Pedag贸gica Nacional. Colombia Esperanza.porras@gmail.com efserna@gmail.com

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LA CALIDAD EDUCATIVA ANTE LOS PARADIGMAS DEL APRENDIZAJE

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La educación en el siglo XXI se caracteriza por fortalecer con todo tipo de estrategias la mejora de los aprendizajes, reconociendo la necesidad de atender las demandas de toda la población mundial, en las diferentes etapas de vida.

Por ello se considera ineludible la necesidad de explicar por diversas dimensiones, los procesos que apoyan este avance educativo con criterios de pertinencia y excelencia, sin olvidar un reconocimiento de que en mayor o menor escala se ha iniciado este trabajo.

A partir de la Cumbre Mundial de Educación celebrada en Edimburgo en 1993, se viene desarrollando un movimiento internacional para la búsqueda de un cambio articulado de retos científicos y tecnológicos que exige la actual centuria, sobre la base de una cooperación negociada de los implicados en los escenarios socioeducativos.

Se habla de excelencia académica como eje de mayor importancia y controversia para la educación contemporánea; pues su determinación se encuentra estrechamente vinculada a los procesos del diseño curricular y las variables que retoma esta ponencia, donde se reconocen los nuevos paradigmas pedagógicos para el aprendizaje, como formación de alto nivel.

Las raíces de la excelencia académica exploran a través de diversos métodos didácticos: la innovación, la creatividad y el espíritu de indagación en todos los sujetos que intervienen en el hecho educativo, para asumir la función fundamental de productora y responsable de atender el conocimiento, las habilidades y los valores que convierten a los potenciales físicos e intelectuales del ser humano en ciudadanos útiles y solidarios.

Asimismo, la calidad de la educación precisa de los siguientes pasos: una gestión académica, una evaluación permanentemente de todos los procesos que

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Dra. Alma Delia Acevedo Dávila. Docente / Investigadora de la UPN, Ajusco. dacevedo@upn.mx

se viven en las trayectorias formativas, por lo que se requieren del intercambio y la cooperación para dar respuesta a necesidades y expectativas de desarrollo.

El concepto de calidad en la educación puede analizarse de múltiples y variadas formas: la primera es atender problemas de entorno que preparen al hombre para la vida, a partir de ello, se destaca la necesidad de: > Responder con rapidez a la renovación del conocimiento y habilidades. > Gestionar en la medida de sus posibilidades nuevas formas de aprendizaje. > Aportar y negociar cimientos que garanticen estas respuestas de superación valoradas por la sociedad.

Atendiendo a estas expectativas la educación experimenta profundas transformaciones en el contexto mundial, este marco entrelaza exigencias culturales, políticas y socioeconómicas; por consiguiente es indispensable el reconocimiento de posibilidades que den cuenta de avances o la identificación de nuevas variables que sean indispensable estudiar, son puntos de vista que resultan pertinentes para atender entornos desiguales, inciertos y diversos.

En el panorama de estas responsabilidades se debe favorecer la transformación de escenarios de vida que consideran la mirada educativa que parte de saberes previos, atesorados y cultivados en función de intereses, motivos o metas que se establecen para atender necesidades; por ello, no debe concebirse la formación educativa como un calco de contenidos, sino que ésta merece interpretarse como vínculos o plataformas que engloban tanto la superación cognitiva del educando, como la apropiación de una complejidad de vivencias escolares que acercan a contribuciones que llegan por distintas vías.

Es así que la calidad educativa debe favorecer la formación de un “intelectual protagónico” que confronta ideas y experiencias, con conocimientos existentes o pautas que toman en cuenta diversidad de expresiones para estudiar el problema, determinar la intención de intervenir y en consecuencia se confeccionen proyectos para ejercer un “hacer”.

En esta forma las ideas educativas están abiertas al reconocimiento de todo tipo de encadenamientos teóricos – procedimentales, estos deben focalizar el utilizar herramientas intelectuales adquiridas durante el proceso escolar con medidas que hacen hincapié en una formación para aprender de manera permanente.

Ciertamente se implica la pertinencia de posibles conexiones entre comunidades que estudian y deliberan criterios idóneos entre conocimientos y cómo llevarlos a la práctica. Todo ello implica información para atender creencias, cometidos, enunciados o tareas que cultivan el co – pensar, asimismo encadenen experiencias por la vía de la negociación; esto quiere decir, que se aborda una unión de sucesos que adquieren sentido tras la reflexión (Backhoff, 2002:63).

Estas demandas perfilan el uso de enlaces con el propósito de contribuir a incrementar de manera gradual y significativa las peticiones de la sociedad del conocimiento, que apuntan a utilizar diversas posibilidades de aprendizaje que impulsen la curiosidad, la reflexividad y la creatividad (Ímaz, 2013:21).

La curiosidad y reflexividad en el rediseño curricular El rediseño curricular considera importante el atender tanto la enseñanza como el aprendizaje con cambios y transformaciones que garanticen respuestas pendientes y poner en marcha un sumario de posibilidades con impacto formativo y especificidad institucional; es ahí, donde reside principalmente la concepción que motiva a estimular y obtener una proliferación de distintas perspectivas que se establecen entre el conocer y el hacer.

El conocer continúa perfeccionándose en el hacer mediante la adecuación de los aprendizajes y la reintroducción de éstos en tareas que permiten recorridos con múltiples sentidos educativos, este entorno requiere de identificar y ofrecer explicaciones que resalten la participación del estudiante, "razón de ser, que orienta el incremento de la calidad de los servicios y productos escolares, con la

preocupación de enfrentar cambios en situaciones inciertas”, lo que invita a un mirar y resignificar el objeto de estudio, una y otra vez (Pedrol, 2006).

Este proceso incluye un trabajo en espiral que parte de la comprensión de la situación y uso de teorías frente a posibles intenciones de respuesta, que asocian intereses con circunstancias, son ejercicios que movilizan iniciativas con la participación de grupos interesados en consolidar la cooperación, el diálogo, la tolerancia y la resolución conjunta de dificultades (Gros, 2008).

En la actualidad este diseño conlleva también un cometido psicológico, el estudiante es alentado para proyectar sus aspiraciones intelectuales, puede exteriorizar no sólo lo que sabe, sino también sus sentimientos, habilidades y sus singularidades; en esta experiencia, el participante se observa a sí mismo y sus talentos que conduce a un ritmo de búsqueda, que da cuenta de interrelaciones ilimitadas.

Estas implicaciones cognitivas apoyan variados niveles de pensamiento: el comprensivo, la indagación y la producción de proyectos cuyo cumplimiento cabal requiere de su realización y el uso eficaz en una área de concreción, acciones que no limitan la evaluación de resultados (Ardoino, 2005).

Esta trayectoria supone un aprender haciendo en condiciones reales, supera el papel del profesor como trasmisor de contenidos, facilita la actualización y la autonomía del estudiante y conlleva a la reflexión crítica de las costumbres cotidianas. Al llegar a este punto, el currículo requiere de otra apertura que matiza formas alternativas e intercambios imprescindibles que requiere el mundo global (Mastache, 2009: 126).

Podemos afirmar que todas estas formas reconocen: a) espacios, tiempos y contenidos; b) toma en cuenta a diversos interlocutores; c) considera la práctica docente como objeto de estudio; d) modifica el aula caracterizada por la pasividad; f) organiza diversas mediaciones para lograr un fin deseado.

Para la puesta en marcha de estas precisiones se debe concretar un cuerpo de didácticas, con recorridos que deslindan múltiples sentidos a la distribución de tareas y la posible aplicación de procedimientos que posibiliten elecciones en los modos de actuar (Carreras, 2008:7-20).

Consensuadas diversas iniciativas, es indispensable otro paso más, entrelazar el aprendizaje como “inteligencia colectiva” estrategia que ayuda a examinar los diferentes niveles de desempeños que se propicien en un currículo, las formas de apropiación que logren los alumnos y la evaluación de los beneficios que se observen, localizando consecuencias (López, 2013:108).

La perspectiva de la evaluación se centra el desarrollo del currículo, toma en cuenta a los actores del mismo, siendo válido como siempre, el estar atento a los nuevas entornos que orientan de manera diferente el progreso. Por lo anterior es importante reconocer ideas innovadoras que se consideren indispensables para llevar a cabo una retroalimentación evaluativa que pondere logros en contextos socio- escolares.

Como evaluación formativa se propone que los estudiosos elaboren criterios que dan paso a una autoevaluación que invita a observar, él cómo se llevó a cabo una actividad y localizar matices en la participación o forma de explorar el avance de los resultados.

El proceso evaluativo ayuda a determinar en forma más precisa un enfoque de detalles favorables o bien aporta pormenores en forma de balance, es otra oportunidad para repensar los vínculos, en un clima comprometido para explorar la riqueza de toda las estrategias didácticas (Penzo, 2010).

Las formas de evaluación crean conciencia sobre el desempeño personal y colectivo, ayudan a aclarar la percepción de los participantes sobre su acción y creatividad con la característica fundamental de verificar resultados (Argudín, 2001:38).

Los favoritos virtuales La presencia de la tecnología digital es otra alternativa para el aprendizaje, en vista de que rompe con tiempos y espacios, es un nicho de oportunidades que orientan a los estudiosos en la negociación de experiencias y el procesamiento de datos; donde el esquema de la enseñanza no presencial, promueve la valoración del trabajo realizado fuera del aula.

Para que los alumnos y profesores incluyan el uso de la tecnología en los escenarios educativos es indispensable, una mirada al uso de la computadora y las diversas comunidades de practicantes, ello refiere una interacción que posibilite la investigación, el diseño de proyectos y el aprovechamiento de competencias asociadas a la exploración que se logra a través de los recursos informáticos disponibles.

La tecnología de la información y la comunicación (TIC) es un constante apoyo para adquirir e intercambiar información, asimismo asistir a la exposición y comprensión de datos que posibilitan diversos anclajes, para el discernimiento y mejoramiento de la interacción, la negociación y el trabajo colaborativo que aseguran un pensar para utilizar los formidables recursos de las redes del aprendizaje que promueven y orientan la innovación del conocimiento (Espinosa, 2013: 138).

Los escenarios virtuales admiten tanto desigualdades como significados compartidos, al crear distintos contextos de apropiación cultural, su coexistencia con posiciones antagónicas da sentido al análisis, la reflexión y el diálogo caracterizado por el impulso de una mejora continua.

La tarea del educador no requiere de estar conectado con todos los sentidos de este conocimiento tecnológico, en vista de que posibilita a los estudiantes un acceso y apropiación de su proceso de alfabetización digital, también permite navegar y establecer conexiones con diferentes recursos y

diversas

perspectivas indispensables

para

el aprendizaje,

son procesos

incluyentes que tienen en cuenta la búsqueda de estrategias que apoyan el acto educativo y reconducir un buen desenlace, sin importar horarios o distancias.

En esta forma los responsables del diseño de los nuevos escenarios educativos tienen que considerar varias cosas: a) los estudiantes no aprenden de la misma manera; b) el profesor debe participar en la habilitación de diversos escenarios donde se implica la conveniencia de integrar el computador; c) el desarrollo tecnológico invita a iluminar zonas de oportunidad con el trabajo académico. La presencia de estos retos va a definir la nueva relación docente – estudiante y habla también de la renovación escolar, con amplias posibilidades de transformar las ideas didácticas, al utilizar la red mundial, acreditada como INTERNET. Así la noción de vinculación está referida a la posibilidad de navegar entre distintos documentos mediante la utilización de todo tipo de opciones como los enlaces o links; son selecciones que permiten a los internautas pasar de una a otra presentación digital, con un “click” y así lograr una conexión enérgica y efectiva como medio de apoyo educativo (Olivé, 2007).

Los dispositivos digitales remiten a entender el pensamiento que pasan del yo al nosotros, en donde se localizan códigos, imágenes y audios que buscan intercambiar y compartir constantemente nuevos aprendizajes significativos con la calidad que requiere el mundo global.

CONCLUSIONES El modelo educativo apegado a dogmas y centrado en la información que proviene de una educación tradicional, está basado en la memorización de hechos, pero sobre todo destaca al estudiante que “sabe mucho”, postura que ha cambiado de manera radical, lo que supone una separación cada vez mayor del sentido escolar actual que invita a pensar, contribuir e innovar el aprendizaje.

La vinculación entre teoría y práctica va ganando terreno; bajo este enfoque el currículo aprovecha no sólo lo que sabe el estudiante, sino que a partir de las actividades que realizan estos, se enlaza la escuela con la vida.

Las actividades de aprendizaje son las responsables de lograr la movilización del cambio requerido dentro y fuera del aula, en ellas se destaca el papel protagónico del alumno y la forma en que integra los diferentes elementos que confluyen y favorece el indagar, analizar, elaborar y evaluar los proyectos que se acercan a dar respuesta a diferentes realidades.

En la aparición de los entornos de aprendizaje requeridos por la sociedad del conocimiento, sobresale como reto inmediato, el reconocimiento de experiencias que dan paso a los ambiente colaborativos; a mediano plazo se localizan formas de comunicar y producir con uso de tecnologías digitales y de la misma manera se visualizan logros con tiempos más amplios, cuando se trata de innovar.

La integración del INTERNET a la sociedad del conocimiento no tiene marcha atrás, representa una fuente de información muy eficaz, pues se ha convertido en una mediadora del conocimiento, ya que favorece el indagar, interactuar y reconocer nuevas formas de contribución tecnológica.

El ordenador ha incursionado en todas las actividades de los hombres y las organizaciones, en vista de que localiza, facilita y apoya el cambio apresurado con mayor precisión; pero es la escolarización, la que tiene como responsabilidad, el asegurar múltiples maneras de acompañar la circulación del conocimiento con la posibilidad de mejorar la calidad educativa.

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LA DESERCIÓN ESCOLAR: UN MODELO DE RETENCIÓN INSTITUCIONAL Calidad educativa, compromisos docentes MIE. Pilar A. Canto Bonilla, MIE. Glendy M. Burgos González, LN. Flor E. Sierra Osorio.

Resumen La calidad educativa se encuentra inevitablemente relacionada a la deserción escolar. Este es un problema que se ha presentado en muchos países y en casi todos los niveles educativos. En México se presenta especialmente en el nivel medio superior, siendo Yucatán uno de los estados con mayor índice de deserción desde hace algunos años hasta la fecha.

Para poder presentar estrategias o propuestas que puedan ayudar a evitar o disminuir la deserción en las escuelas, es necesario entender este problema complejo y multifactorial.

En la primera parte de este trabajo se presentan varios aspectos teóricos relacionados con la deserción escolar que pueden ayudar a entenderla: se analizan algunas definiciones, clasificaciones según los tiempos y formas en las que se presenta la deserción, y un par de modelos que explican algunos factores involucrados con el problema.

En la segunda parte se presenta un estudio de caso de una escuela preparatoria del Estado de Yucatán que presentó un alto índice de deserción durante su primer curso escolar (2006 – 2007) en primer grado. El propósito de este estudio fue: identificar los factores individuales, familiares e institucionales que estuvieran relacionados con el alto índice de deserción en una escuela estatal, para presentar estrategias que ayuden a disminuir dicho problema.

Allí mismo, se presenta la metodología del estudio y los principales resultados obtenidos. Dichos resultados se presentan divididos en individuales, familiares e institucionales y se comparan con los resultados de otros estudios. Se analiza la relación de dichos factores con la deserción, haciendo especial énfasis en los institucionales.

Dichos resultados son retomados en la tercera parte, en la que se presenta un modelo de retención y se señalan las principales acciones que a nivel institucional pueden ser implementadas en la escuela para disminuir el índice de deserción.

Considerando la complejidad del fenómeno, se señala en esta última parte la flexibilidad del modelo para poder adaptarse a otras instituciones educativas de cualquier otro nivel en el que se esté presentando este problema de la deserción.

Calidad Educativa Hace unas décadas, al hablar de la calidad de la educación en la mayoría de los países, generalmente se le relacionaba con algunos conceptos tales como: eficiencia terminal, rezago escolar, reprobación y deserción. Actualmente se han añadido conceptos como equidad, pertinencia, actualización, evaluación, certificación, etc.

Universidad Privada de la Península. México. piancabo@upemex.edu.mx; ydnelg.bg@gmail.com; g.burgos@upemex.edu.mx; flor.sierra@upemex.edu.mx

Pese a estos cambios en la conceptualización de la calidad educativa, la deserción es un problema que ha estado y continúa estando presente en muchas escuelas y sistemas educativos que buscan alcanzar esta calidad. Se ha presentado con mucha frecuencia en ámbitos nacionales e internacionales, tanto en educación pública como en privada y en todos los niveles educativos: educación básica, nivel medio y nivel superior. (Arguedas y Jiménez, 2007; Rodríguez y Hernández, 2008; Díaz, 2008; BrykyThum, 1989).

Para tratar de encontrar una posible solución a este problema de la deserción, se ha generado la necesidad de investigar sobre el mismo. Primero tratando de entender qué es y cómo se presenta en las escuelas y posteriormente tratando de identificar cuáles son los factores que están directamente relacionados con este problema. Ya que de esta manera podrían establecerse estrategias que contribuyan a reducir o eliminar este fenómeno en las escuelas.

La deserción: definición y clasificación.

En cuanto a la definición de deserción, se observa que en la mayoría de los estudios que se han hecho sobre este tema, este concepto es definido de diferentes maneras por los investigadores del área. Esto es debido a que no se cuenta con un criterio único que permita estudiar con precisión a los desertores (Muñoz, Rodríguez, Restrepo y Borrani, 1979).

En cuanto a las definiciones de deserción, encontramos algunas similares entre sí.

Así, Javier Osorio en su estudio sobre deserción en educación superior, define la deserción como el hecho de abandonar los estudios iniciados antes de ser concluidos (Osorio, 1982); es decir, dejar voluntariamente sus estudios. Otra definición presentada por Muñoz Izquierdo en educación primaria, al afirmar que la deserción escolar es “…abandonar las escuelas antes de terminar el 6º de primaria” (Muñoz, Rodríguez, Restrepo y Borrani, 1979, p. 3). Ambas definiciones son bastante generales y hacen énfasis en el carácter voluntario de la deserción.

Otros autores son más específicos en sus definiciones. Por ejemplo, Carrillo, 1990, define a los desertores como “cualquier alumno que abandona voluntaria o involuntariamente, para ir a otra escuela o trabajar, para casarse, al principio o al final, repentina o lentamente la carrera que inició” (p. 2). En esta definición, se aclara que las razones pueden ser voluntarias e involuntarias y se centra en la educación superior.

Otro ejemplo es el de la Universidad Autónoma Metropolitana en la que se define a la deserción estudiantil como: “el hecho mediante el cual un alumno interrumpe voluntaria o involuntariamente los estudios en forma definitiva, sin haber cubierto en su totalidad el plan de estudios de la carrera respectiva” (Durán y Díaz, 2005. p. 4).

Vincent Tinto por su parte define como desertor a “…todo alumno que abandona las instituciones de educación superior” (Tinto, 1987, p.139). Pero hace la aclaración de que éste es un concepto muy generalizado y recomienda que cada institución deba tener bien entendido y definido el concepto que va a manejar sobre deserción, pues hay que saber diferenciar entre los tipos, modalidades y tiempos en los que ésta se puede presentar.

Después de haber revisado y planteado algunas de las principales definiciones y concepciones que se han utilizado sobre el fenómeno de la deserción, se puede

comprender el porqué de la amplia gama de las mismas. Cada una de ellas responde a las necesidades y características propias de cada institución y aunque a nivel nacional ha tratado de unificarse, esta situación persiste.

Si existe un problema por la falta de unificación de las definiciones del concepto de deserción, algo similar sucede en cuanto a la clasificación del fenómeno.

Por un lado, para la UAM, la deserción tiene tres modalidades: a) La deserción voluntaria, cuando el alumno solicita voluntariamente su baja definitiva de la institución, b) la deserción incurrida, cuando el alumno viola las disposiciones reglamentarias de la institución y c) la deserción potencial, cuando el alumno no ha realizado trámites académico-administrativos durante siete o más trimestres consecutivos y no reúne el mínimo de unidades de enseñanza aprendizaje requeridos (Durán y Díaz, 2005).

Por otro lado, los indicadores manejados por el sistema educativo en nuestro país, clasifican la deserción en intracurricular e intercurricular (SEP, 2006).

Por su parte, en otras investigaciones se ha clasificado a la deserción en definitiva o temporal, del sistema o de la institución, etc.

Los ejemplos anteriores demuestran que al hablar de deserción hay que especificar qué se entiende del concepto y de qué tipo estamos hablando. Esto puede evitar que se entienda diferente el concepto y que las cifras y porcentajes que manejan las diferentes instituciones varíen mucho. A este respecto, Vincent Tinto aclara que en muchos estudios realizados en Estados Unidos sobre el tema, generalmente no se hace la distinción entre dos tipos muy distintos de deserción: la voluntaria y la involuntaria. Explicando así porque se han encontrado resultados contradictorios con respecto a las causas de este fenómeno (Tinto, 1987).

Esta situación ha llevado a la necesidad de proponer modelos para definir y entender el problema de la deserción así como sus momentos, sus tipos y sus posibles causas. Los modelos más conocidos y utilizados para abordar este problema son dos: 1. El modelo de adaptación basado en la Teoría de la persistencia de Vincent Tinto. En él se reconoce la multiplicidad de causas que puede tener la deserción entre las que se encuentran las características del alumno y su entorno familiar. Pero este modelo hace énfasis en la integración del sujeto a la institución educativa en la que está inscrito, ya que Tinto considera que de esta manera se puede lograr la retención o permanencia del mismo en la institución (Tinto, 1987).

2. El modelo de Spady y el de Pascarella y Terenzini. Igualmente, estos autores hacen énfasis en la integración del alumno como causa de reducción de la deserción (permanencia): por un lado la integración con el grupo de iguales y por el otro con los miembros de la institución a la que pertenece (Pascarella y Terenzini, 1979 y Spady, 1970).

Estos modelos presentan una visión del problema de la deserción que se ha retomado y adaptado en varios estudios e investigaciones en varios países, incluyendo México, en donde la realidad es en algunos aspectos diferentes.

El problema de la deserción en México y Yucatán.

La SEP1 en nuestro país reporta todos los años una serie de informes relativos a matrícula, inscripciones, egresados, titulados, reprobados, bajas de alumnos, etc., que han permitido ver un panorama general del estado en el que se encuentra la educación con respecto a la eficiencia terminal, el rezago y la deserción. Por ejemplo, en un reporte del 2007, la SEP afirmó que:“…sólo seis de cada 10 alumnos que ingresan al bachillerato terminan sus estudios, y es en ese nivel donde se registra la mayor deserción y donde los índices de rezago educativo del país reciben mayor impacto” (La Jornada, 2 de febrero, 2007).

En datos más recientes, el INEE 2 , reportó que en 2010 “En educación media superior, a nivel nacional, 15.9% de los adolescentes abandonan sus estudios; las mujeres representan un porcentaje de 14.1% y los hombres de 17.7% (INEE, 2010).

Para el ciclo escolar 2011-2012, la deserción en este nivel fue de 14.4% (SEP, 2012).Es por esto que la deserción es considerada a nivel institucional un serio problema al que se le han dedicado varios programas de becas y apoyos económicos a nivel nacional.

En el Estado de Yucatán, la deserción es igualmente uno de los principales problemas educativos. A nivel nacional, el estado presenta uno de los índices más altos en todos los niveles. Por ejemplo, durante el curso 2004-2005 en el bachillerato un 19.2% de los estudiantes desertó, ocupando el tercer lugar nacional, y para el siguiente curso (2005-2006) Yucatán ocupó el 6° lugar con un 17.9% de deserción (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 2006). En información más reciente, para el ciclo escolar 2010-2011, Yucatán ocupó nuevamente el 6° lugar con un 16.3% de deserción en el nivel medio superior (SEP, 2012).

Principales factores relacionados con la Deserción Para tener un panorama general de los factores que están relacionados directa e indirectamente con el problema de la deserción, analizaremos algunos estudios internacionales y nacionales.

En el ámbito internacional, muchas de las investigaciones realizadas están basadas en el modelo propuesto por Vincent Tinto (1987). Por esta razón, estos estudios se han enfocado en conocer y explicar las relaciones entre ciertas variables que intervienen en el fenómeno en cuestión: antecedentes del alumno, ambiente familiar, escolaridad previa, compromiso institucional, rendimiento escolar, interacción con estudiantes y maestros, integración social y académica, entre otras (Arguedas y Jiménez, 2007; Ainley, Foreman ySheret,1991; Pastrana, 1999; Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior, 2007).

En Estados Unidos, la mayoría de los estudios sobre deserción se han centrado en los factores de riesgo, la migración entre carreras y programas de retención para el nivel superior (College); así como en los índices de deserción según la raza y origen étnico de los alumnos: afroamericanos, latinos, asiáticos, etc. (Stage, 1989).

Las investigaciones que se han enfocado en encontrar factores que influyen de manera importante sobre la deserción, han permitido identificar las siguientes variables: 1 2

Secretaría de Educación Pública Instituto Nacional de Evaluación Educativa

1. Antecedentes familiares: escolaridad de los padres, expectativas de los mismos, estatus socioeconómico, nivel cultural, etc.

2. Características del estudiante: antecedentes escolares (reprobación en el examen de ingreso, bajo rendimiento en el nivel inmediato anterior), aprovechamiento y reprobación en los primeros semestres, vocación y motivación del estudiante, situación laboral, relación con la familia, tiempo de estudio en casa, etc.

3. Institucionales: normas de disciplina, organización del currículo y seriación de materias, compromiso de la institución, integración social y académica, orientación vocacional y escolar, normatividad para la movilidad institucional, requisitos de ingreso, actividades extracurriculares, relación con los profesores, etc. (Ainley, Foreman, y Sheret, 1991; Bryk y Thum, 1989; Carrillo, 1991; Pérez, 2006; Stage,1989; Sanabria, 2002; Cabrera,Bethencourt, González y Álvarez, 2006; Montagut y Martínez, 2000; Uc, 2002).

En otros estudios, se han obtenido igualmente otros factores que van más relacionados con las instituciones educativas, que con los alumnos que desertan. Es decir, se enfocan más en lo que la escuela o universidad tiene o hace que puede ir contribuyendo poco a poco con la deserción de sus alumnos. Por ejemplo, Vidales, 2009, señala que algunos de los principales factores relacionados con la deserción son: 1. Escasa introducción de mejoras didácticas y pedagógicas en los programas de formación docente.

2. La poca utilización de los datos arrojados por los exámenes de ingreso a la preparatoria y por los diagnósticos socioeconómicos, culturales y familiares que se realizan a los estudiantes.

3. La situación de los docentes y su poca profesionalización. Contratos parciales, inestabilidad laboral, movilización entre planteles, carga de grupos, etc.

4. Escasa articulación entre niveles educativos y poca vinculación con agentes externos.

5. Poco acercamiento de los estudiantes con actividades de investigación que motiven su rendimiento.

6. Insuficiente orientación vocacional y poca motivación de alumnos.

7. Alta carga de alumnos por grupo.

8. Deficiencias en la formación de estudiantes en habilidades matemáticas y verbales.

El estudio en una escuela preparatoria Dentro del subsistema de Escuelas Preparatorias Estatales, en el 2006 se creó y comenzó a funcionar la Escuela Preparatoria Estatal # 8 “Carlos Castillo Peraza” ofreciendo únicamente ingreso a primer grado. Ese curso (2006-2007) comenzó con una matrícula de 118 alumnos, pero durante el mismo se presentó un alto nivel de deserción: al finalizar el año escolar permanecieron únicamente 63 alumnos, es decir, la matrícula se redujo casi al 50%. Por esta razón, se decidió hacer un estudio en esta escuela, tratando de conocer y entender los factores que estuvieron relacionados con esta deserción.

El objetivo general de este estudio fue identificar los factores que están relacionados con el alto índice de deserción, en esa escuela estatal de nivel medio

superior y proponer, a partir de los resultados sugerencias o estrategias que pueden ayudar a reducir este problema.

Se planteó una definición propia del concepto de deserción y una clasificación de factores relacionados con el problema de la deserción. Dicha clasificación fue: 1. factores socioeconómicos de la familia, 2. factores individuales y 3. factores institucionales.

Una vez identificados los factores que influyen en la deserción, se proponen estrategias para disminuir la deserción y aumentar la retención de los estudiantes de esta institución en particular.

El estudio se restringió a la Escuela Preparatoria Estatal No. 8 del estado de Yucatán. Se estudió el grupo de primer grado del curso 2007-2008, identificando y localizando a los alumnos desertores y tomando como grupo control a todos los alumnos regulares de este mismo grupo.

En cuanto a los instrumentos, se utilizaron 2 cuestionarios, guías de entrevistas y guías de observación. Se realizaron observaciones durante cuatro meses y se administraron los cuestionarios a alumnos regulares y alumnos que desertaron y se entrevistó a familiares directos de los desertores así como a directivos de esa institución.

Con base en registros de la propia institución, se pudo hacer una caracterización principalmente cronológica de la población desertora de ese ciclo escolar (figura 1).

Caracterización de alumnos que desertaron de primer grado en el curso escolar 2007-2008

14/11/2007

Dos varones 27/10/2007

Un varón

01/09/2007 01/10/2007

01/11/2007

22/12/2007

Un varón

18/12/2007

Una mujer

01/12/2007

19/02/2008

03/04/2008

Tres varones

Una mujer

23/01/2008

12 varones

01/01/2008

22/02/2008

Una mujer

01/02/2008

01/03/2008

28/04/2008

Una mujer

17/04/2008

Dos varones

01/04/2008

05/05/2008

Un varón

01/05/2008

01/06/2008

01/07/2008

15/01/2008

Un varón 27/08/2007 - 30/10/2007

05/02/2008 - 10/05/2008

Período de exámenes extraordinarios

II Periodo de exámenes extraordinarios

30/10/2007 27/08/2007

Inicio ciclo escolar 2007 - 2008

Fin del período para regularizar inscripción

01/07/2008 31/01/2008

Fin del primer semestre

Fin ciclo escolar 2007 - 2008

u Varones que fueron dados de baja por la institución n Mujeres que fueron dadas de baja por la institución u Varones que solicitaron su baja voluntaria

Figura 1. Caracterización de alumnos que desertaron en el ciclo 2007-2008 en una preparatoria estatal en Yucatán.

En esta figura se muestra que cuando hubo mayor deserción, fue al término del primer semestre e inicios del segundo coincidiendo con periodo de evaluaciones extraordinarias.

En cuanto a los factores en los que se encontró relación con la deserción, hubo algunas coincidencias con otros estudios.

Así por ejemplo, en cuanto a las variables individuales, los factores más relevantes fueron: el género y la edad, ya que en el grupo de los desertores se encontraron mayormente varones con edades entre 16 y 17 años, es decir, varones uno o dos años más grandes que los alumnos que no desertaron. La variable de género no ha sido un factor común con otros estudios, pues dependiendo del contexto y nivel educativo han desertado en algunos casos mayormente varones y en otros casos mayormente mujeres. (Bustamante, 2002; Lavado y Gallegos, 2005; Quevedo, Medina, Leyva y Ferrá, 2009).

De las variables individuales referidas a sus antecedentes escolares, las más relacionadas fueron: promedio general bajo con el que egresaron de la secundaria y la reprobación de dos o más asignaturas en ese mismo nivel. Ambos factores son considerados indicadores del éxito o fracaso escolar y coinciden con otros resultados relacionados con la deserción (Castro, 2008; Cortés, 1995; Elenes, 2008; y Quevedo, Medina, Leyva y Ferrá, 2009).

En lo que respecta a las variables familiares, casi la mitad de los alumnos que desertaron vivían únicamente con uno de ambos padres, generalmente la madre.

La escolaridad de ambos padres, especialmente la de la madre, ha sido un factor común en muchas investigaciones (Castro, 2008; Cortés, 1995; Lavado y Gallegos, 2005 y Valdez, Román, Cubillas y Moreno, 2008). En este estudio, la escolaridad del padre fue la que presentó mayor relación con el fenómeno de la deserción, ya que de los padres de los alumnos desertores, la tercera parte tenían preparatoria y menos de la mitad una carrera profesional.

Otro factor que con frecuencia ha sido relacionado con la deserción es el nivel socio económico o de ingresos de la familia del estudiante (Castaño, Gallón, Gómez y Vázquez, 2008; Castro, 2008; y Elenes, 2008). En este trabajo, no hubo diferencias entre el grupo de alumnos regulares y el de ex alumnos. Es decir, casi la mitad de ambos grupos percibían un salario mensual global entre $3,000 y $15,000, que aunado con el nivel de escolaridad y ocupación de ambos padres, indican un nivel socio económico medio. En la opinión de los ex alumnos y sus familias, la falta de recursos económicos o la necesidad de trabajar no fueron, en este caso, razones para abandonar la escuela, más bien fueron otras razones relacionadas con la institución y con el mismo ex alumno.

Con lo que respecta a las variables institucionales, el grupo al que pertenecían los alumnos que desertaron fue un factor relevante: casi la mitad de los ex alumnos eran del grupo “A”, esto es, los alumnos con mayor edad. Es decir, con grados escolares anteriores repetidos o rezagados con respecto a los demás. Lo anterior confirma que el rezago y la repetición escolar pueden ser factor de riesgo para la deserción, coincidiendo con Lavado y Gallegos (2005) y Muñoz, Rodríguez, Restrepo y Borrani (1979).

Además, éste grupo no recibió ningún tipo de asesoría académica o de tutoría por parte de la escuela que evidenciara un compromiso institucional para apoyarlos a

continuar estudiando y a tener un buen desempeño académico, ya que como señala Tinto (1987) el compromiso debe ser tanto del estudiante con su institución como de ésta hacia el estudiante.

Institucionalmente, otra variable a destacar es la opinión de los alumnos hacia los profesores de sus asignaturas (González, 2006 y Castaño, Gallón, Gómez y Vázquez, 2008). Para ambos grupos, el factor que resultó con mayor demanda fue la necesidad de que los docentes le dedicaran más tiempo para brindarles apoyo académico o asesoría a los alumnos que lo requieran. Solamente en la asignatura de Química y Matemáticas reconocieron que existía este apoyo.

En cuanto a la trayectoria escolar, entendemos el desempeño del alumno durante el tiempo que estudió en el primero de preparatoria, reflejado en las calificaciones obtenidas en cada período cursado. Así, vemos que para el grupo de ex alumnos, la reprobación de asignaturas presenta un alto índice: solamente en el primer parcial todos los alumnos reprobaron al menos una asignatura y más de la mitad reprobaron 4 o más asignaturas, coincidiendo con lo encontrado por Castro (2008) para las otras escuelas preparatorias del sistema estatal de Yucatán. Nuevamente se presenta relación entre el éxito o fracaso académico y el abandono o salida de la escuela.

Otro resultado importante del estudio, fue que casi la mitad del grupo de ex alumnos señalaron como responsable de su salida a la institución. Esto coincidió con las opiniones de algunos padres de familia, que en las entrevistas señalaron aspectos negativos de la escuela: sistema de calificación confuso, poca comunicación con los padres, sistema de exámenes extraordinarios ineficiente, poco interés por los alumnos reprobados, etc. Esto, para los ex alumnos y padres de familia, refleja un bajo compromiso de la institución con la formación de sus estudiantes, aspecto que también ha sido señalado como factor de deserción por Tinto (1987) y Arguedas y Jiménez (2007).

Por último, un punto muy importante que se debe establecer es que, la salida o abandono de los alumnos del grupo estudiado, estuvo directamente relacionada con dos sucesos principalmente: la terminación del primer semestre en enero de 2008 y el periodo de exámenes extraordinarios de febrero a mayo de 2008, que coincidió con los altos índices de reprobación de los alumnos. Esto es, al final del primer semestre 12 alumnos fueron dados de baja por reglamento de la institución y nueve más durante el periodo de extraordinario, ya sea por exceder el número de asignaturas reprobadas permitido o porque dejaron de asistir al tener asignaturas reprobadas. Ello, aunado a las variables mencionadas a lo largo de la exposición de los resultados, permite entender el grado de responsabilidad que tiene la institución con respecto a la permanencia o deserción de sus alumnos.

El modelo institucional de retención escolar En algunos estudios relacionados con deserción, especialmente en América, se han enfocado en desarrollar modelos o presentar propuestas de retención y permanencia escolar. Estos estudios se basan principalmente, en lo que la institución puede hacer por aumentar la retención o permanencia de sus alumnos en sus escuelas, tomando en cuenta los antecedentes familiares y económicos de los mismos.

Basados en lo anterior, en este trabajo se presenta la propuesta de un modelo institucional en contra de la deserción escolar, que considera los factores socioeconómicos de la familia, como los individuales, pero hace mayor énfasis en los institucionales. Ya que aunque los primeros son factores ajenos a la institución educativa pueden ser tratados con alguna estrategia particular. Sin embargo, los factores institucionales, son con los que realmente se propone trabajar.

Así, con base en los factores identificados en este estudio, relacionados con la deserción y con base en las propuestas de otros estudios, se plantean las siguientes sugerencias, mismas que se aterrizan en un modelo de acciones generales a seguir para disminuir los factores de deserción escolar en una institución educativa (Figura 2): ACCIONES PARA DISMINUIR DESERCIÓN ESCOLAR EN LA ESCUELA PREPARATORIA ESTATAL NÚMERO 8 “CARLOS CASTILLO PERAZA” FACTORES INDIVIDUALES

FACTORES FAMILIARES

1

2

IDENTIFICAR PERFIL GENERAL DE INGRESO

Problemas en secundaria Asignaturas reprobadas Grados repetidos Grados sin cursar Bajo promedio de egreso

Hogares monoparentales Cambios de residencia Baja escolaridad de padres

3 RECURSOS HUMANOS Y MATERIALES

ESTUDIO DIAGNÓSTICO FAMILIAR

Horas de tutoría y asesoría Personal para el estudio y el perfil Espacio físico Material de oficina y papelería Recursos económicos

4

ACCIONES INSTITUCIONALES

5

6 ESTRATEGIAS DE APOYO

SEGUIMIENTO Y TUTORÍA Del rendimiento escolar, de la situación familiar y económica y apoyo de asesoría académica y tutoría constante.

FACTORES INSTITUCIONALES

Actividades culturales, deportivas.

Círculos de estudio.

Becas y apoyo económico

Comunicación con padres.

Manejo de conducta.

Actualización y apoyo a los docentes

Figura 2. Modelo de acciones para disminuir la deserción en una escuela preparatoria.

1. Implementar al inicio del curso escolar, un mecanismo de elaboración de un perfil general de ingreso de cada estudiante de primer semestre, que incluya: datos generales, datos familiares y datos escolares, principalmente de la secundaria o del ciclo anterior.

2. Designar recursos materiales y humanos y capacitar a estos últimos para que trabajen con los perfiles elaborados de cada estudiante para identificar a los que presenten riesgo de deserción. Es decir, para este caso que tengan 16 años o más, que hayan tenido en secundaria asignaturas reprobadas, grados repetidos o sin cursar, bajo promedio de egreso, que vivan en hogares mono parentales, cambios de residencia, baja escolaridad en los padres, etc.

3. Evitar formar grupos de alumnos por edad y brindar más apoyo a los alumnos con mayor edad y rezago académico.

4. Ejercer acciones de tutoría y seguimiento con los alumnos identificados con factores de riesgo. Seguimiento en su desempeño académico, social, personal, y estructura familiar, así como un mayor acercamiento con los padres o tutores de los alumnos.

5. Gestionar recursos para establecer tutorías grupales, al menos en los grupos de primer grado y de asesoría académica en las asignaturas con mayor índice de reprobación; especialmente antes de finalizar el primer semestre y durante los procesos de exámenes extraordinarios de regularización.

6. Fomentar y establecer mecanismos para un mayor y mejor involucramiento de los padres de familia en la formación de sus hijos: pláticas a padres, creación de una página web institucional con acceso a avisos, periodos de evaluación, actividades de la escuela y contacto con la dirección y con los tutores y docentes.

7. Actualización constante de los docentes, específicamente en el nuevo enfoque por competencias que a partir del curso escolar 2009 – 2010 se está implementando en primer grado del bachillerato. Así como apoyar administrativa y académicamente la labor del docente con los recursos, estrategias y materiales necesarios.

8. En cuanto al manejo de la conducta, se sugiere establecer sanciones positivas a los alumnos que incurran en faltas al reglamento. Es decir, acompañar las sanciones con prácticas reflexivas y actividades constructivas. En caso de requerirlo, manejar los problemas de conducta con apoyo psicológico interno o externo.

9. Establecer más y mejores actividades extra clase: competencias deportivas, eventos o cursos artísticos, culturales y recreativos que permitan una mayor participación en integración de los jóvenes con sus compañeros y con la institución.

10. Integrar comunidades de aprendizaje o círculos de estudio, conformadas por un maestro guía y apoyadas por alumnos voluntarios, comprometidos y con un buen aprovechamiento y actitud académica. Las cuáles servirán para dar apoyo a alumnos con un perfil de ingreso bajo y como apoyo a la realización de actividades escolares y al desarrollo de habilidades de estudio.

11. Continuar y aumentar el apoyo económico a estudiantes de bajos recursos mediante becas, becas parciales u oportunidades de prácticas académicas remuneradas mediante convenios con la Secretaría de Educación u otras instituciones u organismos o directamente con recursos gestionados por la misma la escuela.

Una de las ventajas de este modelo, es que permite adaptarse a las necesidades, características y factores relacionados con la deserción de cualquier institución educativa y de cualquier nivel. De esta forma se estaría contribuyendo a disminuir la deserción de sus estudiantes, elevando la calidad educativa de la misma.

Referencias

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Lic. Gabriela González Gómez gonzalez@upn.mx Eje temático: Calidad educativa, compromisos docentes Institución: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco. México

La educación en contextos de encierro para adolescentes: retos desde la docencia para una oferta educativa de calidad Resumen La calidad educativa es una meta en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativa Nacional. Implica el desarrollo de indicadores educativos que permitan evaluar los diferentes procesos y acciones educativas que ofertan las instituciones para asegurar el pleno ejercicio del derecho educativo de la demanda. Sin embargo, la evaluación y el análisis de la calidad educativa ha sido muy enfática en lo concerniente a la educación formal, específicamente en aquellos aspectos que involucran a los sistemas escolarizados de educación básica, media y superior. Quedan de lado, sin que sean menos prioritarios, las opciones de oferta para la atención al rezago, de sistemas abiertos y a distancia, así como los programas de educación no formal y de formación para el trabajo, más aun en aquellos escenarios donde las poblaciones son marginadas y en condiciones de vulneración. Este trabajo se centra en las necesidades de evaluación de la calidad de la educación orientada a una población poco visible, la de los adolescentes en situación de encierro, internos en Comunidades Terapéuticas del Distrito Federal. Es resultado de un estudio de caso cualitativo, de corte descriptivo-exploratorio realizado en una Comunidad de internamiento para delincuentes juveniles; del cual se desprenden hallazgos sobre las características de la didáctica de los programas educativos, las acciones del profesorado para atender a la demanda y las necesidades de formación y actualización para una docencia de calidad.

Palabras clave: calidad educativa; educación en situación de encierro, adolescentes en conflicto con la ley; atención al rezago; competencias docentes

Introducción La calidad en la educación es una cualidad imperante que se presenta como una meta para los sistemas educativos. La calidad está íntimamente ligada a los procesos de evaluación, para lo cual se requiere el diseño de indicadores que permitan conocer las condiciones generales de la educación y los pasos posteriores para elevar la calidad. Una dificultad frecuente a la que se enfrenta esta práctica consiste en contestar algunos cuestionamientos ¿qué evaluar?, ¿a quién?, ¿cómo? y ¿con que fines?.

Otro aspecto importante que tiene que ver con la evaluación y la calidad, consiste en que la tendencia a atender la calidad de la educación de los sectores donde se concentra la mayor parte de la población; lo que deja rezagados los procesos de poblaciones minoritarias, donde, frecuentemente se ofrecen los servicios de menor calidad. Este es el caso de los adolescentes en conflicto con la ley en situación de encierro. Este tipo de educandos, a pesar de sus antecedentes delictivos, en su calidad de menores de edad, también son población en edad escolar y con derecho a una educación de calidad.

Su educación se caracteriza por ser muy compleja, no sólo por las características específicas de la población, sino porque las instituciones de tratamiento tienden a integrar sistemas educativos externos dedicados, en su mayoría en la atención al rezago. Esto es un problema, pues en la actualidad se desconoce si la oferta es pertinente para el tipo de población a la que atienden. Lo que si se conoce a partir de datos en trabajo de campo, es que los programas carecen de adaptaciones en el diseño curricular, y que por tanto son los docentes quienes están encargados de realizar estas adaptaciones curriculares.

Es por ello que este trabajo se presenta como un espacio para la reflexión de la necesidad de la evaluación de la educación en contextos de encierro para adolescentes; así como del papel de la docencia para elevar la calidad y por ende en la consideración de las competencias docentes como un punto de referencia para repensar el camino de la evaluación del profesorado, como vía para elevar la calidad.

Adolescentes en conflicto con la ley en situación de encierro, problemas para su educación Los adolescentes en conflicto con la ley, antes menores infractores, constituyen una población muy particular para el Sistema Educativo Nacional. Esto en función de que representan un grupo heterogéneo con características y necesidades educativas específicas que dificultan su atención. Sin embargo, su condición conflictiva con la ley y sus antecedentes delictivos no son suficiente motivo para disminuir sus garantías educativas. Por el contrario, representan una población poco visible para las instancias educativas y que, al menos en el caso de los que se encuentran en situación de encierro, han sido vulnerados en sus derechos educativos, pues más del 50% dan cuenta de rezago educativo (DGTPA, 2013). Se hace la distinción entre adolescentes en conflicto con la ley en externación e internamiento, en función de que, en atención a las recomendaciones internacionales enmarcadas en las Reglas de Beijing (1985), sólo en los casos más extremos se recomienda la privación de la libertad. En el caso del Distrito Federal mexicano, el internamiento se atiende en Comunidades Terapéuticas, que en principio son centros de tratamiento.

Para este tipo de adolescentes, cuyas edades van de los 14 a los 23 años, la educación representa un agente estratégico de intervención para la reinserción social (LJADF, 2007), y se enmarca en la Educación para Jóvenes y Adultos (EPJA). Dadas las características de heterogeneidad y rezago de esta población la atención educativa se realiza fundamentalmente a través de los sistemas de educación abierta y a distancia. Adicional a lo anterior, las

Comunidades Terapéuticas ofrecen formación en oficios, talleres culturales y actividades deportivas.

Pero la educación de este tipo de menores enfrenta diversas dificultades que deben ser atendidas para construir los caminos que orienten a la oferta de calidad. En primer lugar, el objetivo de las instituciones de atención de esta población se centra fundamentalmente en la reinserción social; sin embargo, no está definido con precisión cuál es el papel social de la adolescencia, lo que dificulta el diseño de metas y estrategias educativas para lograr dicha reinserción.

En segundo lugar, la atención educativa en este contexto suele encontrarse en medio de un conflicto entre instituciones. Susana Blazich (2011) señala que una característica de la educación en encierro consiste en el funcionamiento de una institución dentro de otra, es decir que las instituciones educativas suelen intervenir en el marco de las instituciones de impartición de justicia. Esto es problemático porque los objetivos que persiguen ambas instituciones suele no estar articulado y el caso mexicano no es la excepción.

En tercer lugar, en el caso del Distrito Federal, la oferta educativa es muy amplia y, por las razones expuestas en el punto anterior, carece de diseños contextualizados para la población adolescente en conflicto con la ley.

Ello implica la ausencia de orientaciones específicas para el diseño de estrategias didácticas o para la definición de la relevancia de los aprendizajes.

Pero además, se carece de mecanismos para la evaluación de la oferta educativa para este contexto específico.

En cuarto lugar, dadas las imprecisiones en cuanto al papel que debe desempeñar la educación para este tipo de adolescentes, obstaculiza la definición del perfil docente y sus funciones. La normatividad vigente señala que los docentes forman parte de la estructura de la institución de justicia, lo cual implica que no son profesores de carrera, además de que no están formados bajo programas de EPJA. En quinto lugar, la operación de los programas ocurre de manera híbrida, pues los planes y programas de estudio, metodología didáctica, evaluación y certificación, dependen de instituciones educativas externas a la institución, pero su operación y por ende las adaptaciones dependen totalmente de los docentes de las Comunidades Terapéuticas.

Es por todos estos motivos que se justifica el estudio de las experiencias y necesidades de los docentes de este tipo de centros, como un punto de partida esencial para el estudio de la calidad educativa para adolescentes en conflicto con la ley.

La educación de adolescentes en situación de encierro ¿de calidad?

La calidad puede ser entendida como una cualidad tendiente a la mejora que qué da cuenta de los diferentes procesos educativos (de aprendizaje, de enseñanza, de gestión, etc.). De acuerdo con la UNESCO (2007) la calidad educativa debe estar integrada por una serie de principios que deben cumplir las instituciones para garantizar un ejercicio pleno del derecho educativo. Estos son equidad, relevancia, pertinencia, eficiencia y eficacia.

La educación en contextos de encierro no escapa a estos principios y deben constituir una meta en las formas en las que se operacionaliza la oferta.

Una preocupación constante para las instituciones de tratamiento de adolescentes en conflicto con la ley es la matriculación. Por efectos de dar

cumplimiento con las garantías individuales de los internos, a pesar de las condiciones de rezago, se matriculan en los diferentes niveles educativos, los cuales van desde alfabetización hasta media y superior. Sin embargo existen problemas que aquejan a esta búsqueda de universalización: la falta de documentación de algunos adolescentes. Esto se explica en un sentido, por la ausencia de actas de nacimiento, que si bien pueden no existir, en la mayoría de los casos no se entregan porque los adolescentes son mayores de edad y omiten la documentación para evitar el proceso judicial como adultos. Pero el problema va más allá, y es que las instituciones de justicia y tratamiento carecen de mecanismos para regularizar la documentación de los adolescentes. Por ende el principio de equidad se ve mermado para muchos, pues limita las posibilidad de matriculación y certificación, aunque en la práctica se atienda educativamente a todos los adolescentes internos.

En el caso del principio de equidad, un aspecto importante a destacar consiste en el énfasis de las instituciones a la matricula y a la certificación.

Esto, da cuenta de los esfuerzos que ha realizado el Estado para atender este principio. Sin embargo, como señala Tomasevski (2004) esto no es suficiente para alcanzar este principio, pues se requiere que realizar otro tipo de acciones que garanticen el acceso a aprendizajes significativos y útiles para los adolescentes.

Lo anterior llama a revisar las condiciones de relevancia y pertinencia.

Estos son dos conceptos primordiales para el estudio de la calidad educativa, pues implican la contextualización de la oferta para atender las necesidades y características de los educandos, así como a sus intereses inmediatos y superiores.

La oferta educativa en las Comunidades Terapéuticas es muy amplia. Se puede dividir en dos: aquella que integra los tres niveles de educación y la que refiere a la formación cultural y para el trabajo. En el caso de la primera, la oferta integra al menos a 10 programas para la atención de educación básica, media y superior, como puede ser cotejado en la siguiente tabla: Alfabetización Yo si puedo (método cubano)

Primaria y Secundaria Servicios de la Subdirección de Educación Básica para Adultos (SEBA)

Media Superior Servicios de la Dirección General de Bachillerato (DGB)

Modelo de Educación TecMilenio del ITESM para la Vida y el Trabajo (MEVyT) del Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA)

1

Superior1 Universidad Ítaca

Universidad Abierta y a Distancia de la SEP

Aunque la educación superior no está contemplada en los servicios obligatorios, en algunas Comunidades Terapéuticas se promueve que los estudiantes que desean integrarse a la educación superior, que estén en condiciones curriculares para hacerlo y cuenten con los recursos, se incorporen a sistemas de educación superior en línea y a distancia.

Alfabetización

Primaria y Secundaria

Media Superior Colegio de Bachilleres

Superior1 Sistema de Universidad Abierta y a Distancia de la UNAM

En el caso de la oferta sociolaboral y cultural, ésta no está planteada desde una perspectiva educativa, sin embargo también puede ser categorizada como educación no formal y está integrada por al menos los siguientes talleres2: Sociolaborales Cocina Carpintería Serigrafía Cultura de belleza Cursos de CECATI

Culturales Dibujo Teatro Baile Textil Música

Es importante señalar que a pesar de la oferta educativa tan amplia en estos espacios, no hay en la actualidad mecanismos para la evaluación de la calidad de estos servicios educativos, ni de los aprendizajes que promueven. Por ende, no existen a la fecha indicadores que den cuenta de que los contenidos, métodos y aprendizajes son pertinentes y relevantes para la población a la que atienden. Ello implica una serie de tareas pendientes para la atención educativa de esta población, sino para la oferta educativa para el rezago en general.

La educación de adolescentes en la Comunidad para el Desarrollo de Adolescentes: caso de estudio En el periodo octubre-diciembre de 2012, la Comunidad Terapéutica para el Desarrollo de Adolescentes (CDA) constituyó un caso de estudio cualitativo para el análisis de los procesos educativos de los adolescentes en conflicto con la ley en situación de internamiento en el Distrito Federal. Fue un estudio descriptivo-exploratorio, que incluyó observaciones de las prácticas educativa y cotidianas, entrevistas adolescentes, a docentes, autoridades y a técnicos de vida cotidiana. Entre los hallazgos más relevantes que resultaron del estudio se pueden destacar, entre otros aspectos, los siguientes:     

Los problemas de formación y actualización docente El desinterés de los adolescentes frente a la educación formal La necesidad de replantear la oferta educativa La importancia de la educación técnica para este tipo de población La necesidad de plantear alternativas en los métodos didácticos y de evaluación  La urgencia de construir indicadores contextualizados para la evaluación de la calidad educativa de la oferta 2 Cabe destacar que no todos los talleres se ofrecen en todas las Comunidades Terapéuticas, su disponibilidad depende de la instalación, así como de la contratación de talleristas y la demanda de los adolescentes

Destaca que muchos de estos hallazgos se evidenciaron en gran medida en los testimonios de los docentes, quienes dieron cuenta de una serie de demandas necesarias para mejorar la calidad de la educación en este contexto.

Los docentes de las Comunidades Terapéuticas del D.F. La normatividad vigente señala como perfil de los docentes que estos sean pedagogos. Esto no se cumple en todos los casos y muchos de los docentes son profesionistas de licenciaturas del campo de las ciencias sociales, en muchos casos sin título. Pero el problema va más allá. Si bien, un pedagogo es capaz de tener una visión más amplia sobre las necesidades formativas de este tipo de adolescentes y definir estrategias educativas a partir de adaptaciones de la metodología propuesta por las instituciones educativas; también es cierto que carecen de formación en contenidos y didácticas específicas, lo cual limita sus capacidades de intervención. Estas deficiencias, se enfatizan más en la enseñanza de contenidos de la educación media superior, sobre todo en los contenidos matemáticos y de ciencias.

Pero las funciones de los docentes no están supeditadas a las acciones dentro del aula, pues son estos los que tienen la mayor iniciativa para resolver los problemas relacionados con la documentación. En muchos casos, promueven acciones para integrar o al menos enterar a los padres de familia de los problemas o avances educativos de los adolescentes. En coordinación con las autoridades, promueven actividades extraescolares en la Comunidad, tales como festivales.

Los profesores también refirieron la ausencia del trabajo colegiado y la ausencia de mecanismos para la sistematización de los procesos educativos.

Ellos también cuestionaron la relevancia y pertinencia de los contenidos educativos. Son críticos de la pertinencia de la oferta socioeducativa, la cual consideran insuficiente para las exigencias de la vida en libertad. De manera intuitiva, los docentes también identificaron la necesidad de ampliar las capacidades institucionales para dar seguimiento y acompañamiento a los adolescentes a su egreso, pues, una vez en libertad, la falta de oportunidades de incorporación laboral y educativa, así como la falta de posibilidades para acceder a recursos económicos de manera legal, representan un factor primordial para la reincidencia en la delincuencia.

Los anteriores son ejemplos de aspectos que tienen que ver con la relevancia y la pertinencia de los servicios educativos. Pero también son un llamado de atención para replantear la oferta desde una propuesta de gestión efectiva y de la mejora de los sistemas de comunicación institucionales.

Sin embargo también da cuenta de otro tipo factores indispensables para ofrecer servicios de calidad: la formación y la actualización docente.

Competencias docentes: un punto de partida para la evaluación de la calidad La evaluación de los docentes es un tema actual y cuyas discusiones tienen implicaciones que evidencian problemas del Sistema Educativo Nacional. No sólo porque dan cuentas en las deficiencias que como nación tenemos para la rendición de cuentas. Sino también porque las evaluaciones en la actualidad

tienden a promover prácticas sancionatorias, más que para mejorar la calidad de los servicios educativos.

El caso de los profesores de las Comunidades Terapéuticas, esto es un tema que ni siquiera está en discusión, pues son profesionales que imparten docencia pero que no son considerados profesores. Es decir son un sector docente invisible, pero para el que la evaluación de la calidad puede representar un punto de referencia para identificar problemas de la educación y por ende el desarrollo de estrategias para solucionarlos.

La investigación de campo permitió identificar un problema para hablar de calidad en la docencia: ¿qué debe ser evaluado?, ¿qué características deben tener los indicadores?, ¿para qué debe servir la evaluación?

Una posible solución ha consistido en identificar las competencias docentes mínimas con las que debe contar un profesor. En este sentido, se coloca como propuesta la construcción de indicadores a partir de las competencias docentes, que permitan el análisis de las prácticas educativas, no sólo los conocimientos.

Frola (2011) señala que las competencias docentes pueden ser clasificadas al menos en 5 tipos: académicas, organizativas, didácticas, comunicativas e integradoras. Las primeras hacen referencia al dominio de los contenidos curriculares y valorales que los docentes deben impartir, pero también a actitudes de profesionalización continua. Las segundas refieren al desarrollo de habilidades para la planificación y organización de actividades aúlicas y extraaúlicas; este tipo de competencias implican las capacidades de los profesores para desarrollar gestión académica eficiente. Las terceras se refieren a las capacidades y habilidades de los docentes para desarrollar estrategias de enseñanza-aprendizaje que permitan el aprendizaje de saberes en sus alumnos, pero también la promoción del desarrollo de competencias útiles para la vida de los estudiantes. Las cuartas, implican el desarrollo de habilidades del docente para promover sistemas de comunicación efectiva entre docente-alumno, institución y comunidad; pero también para promover en los alumnos alternativas comunicativas para la resolución de conflictos. Por último las competencias integradoras, dan cuenta de las capacidades del docente para promover actitudes democráticas y equitativas en el aula, para eliminar la discriminación y para la inclusión de las diferencias.

La construcción de indicadores sobre estas y otras competencias, puede representar un punto de partida para la evaluación de la práctica docente y para el posterior diseño de políticas públicas y para el desarrollo de estrategias de formación del profesorado.

Reflexiones finales Los hallazgos sobre las actividades docentes en las Comunidades Terapéuticas de internamiento para adolescentes en conflicto con la ley, dan como consecuencia reflexiones sobre la participación del quehacer docente en los procesos de calidad educativa. A pesar de que ésta es una población de profesores poco visible, al igual que sus educandos, sus análisis puede ampliarse a otros escenarios donde la educación es menos compleja.

Es posible decir que la evaluación del profesorado es un punto de partida para el desarrollo de estrategias para elevar la calidad de la educación.

Sin embargo el camino no debe llevar a prácticas sancionatorias sobre el profesorado, sino a identificar problemas que la educación debe atender.

La atención de las competencias docentes representa un camino para el análisis de las prácticas educativas, no sólo para elevar la calidad de la educación en contextos de encierro, sino también para permear las enseñanzas en las escuelas de formación docente, los programas de actualización y para promover mejores prácticas de evaluación de la calidad.

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Dalia Peña Islas Jesuis81@live.com.mx Pedagogía del valor, una transversal urgente Hidalgo, México

LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO. ESTUDIO COMPARADO (ESPAÑA, ALEMANIA Y MÉXICO).

Resumen

El impacto de la globalización, hace que nuestro planeta sea cada vez la llamada “aldea global”, lo cual requiere que las personas que lo habitamos desarrollemos competencias que nos permitan por un lado comprender y valorar a las personas de otras culturas con las que tengamos contacto, así como también que nos faciliten el poder relacionarnos y afrontar las situaciones cotidianas y laborales derivadas de las complejidad de los cada vez más comunes y crecientes entornos en los que vivimos y viviremos en el siglo XXI. Hoy en día tanto en el contexto mexicano como en el contexto internacional se ha dado un creciente interés por la formación de competencias, entre las cuales se ubica la competencia intercultural, como una competencia transversal necesaria en estudiantes y profesores para afrontar los retos que actualmente exigen las sociedades multiculturales, el profesorado debe convertirse en un agente de cambio, continuamente innovador y consciente de la evolución de su alumnado y de su entorno, por lo que entre los nuevos roles que se le asignan es el de educar ciudadanos en un espíritu de tolerancia, de comprensión y de respeto hacia la diversidad, algo que requiere una adecuada formación para poder ejercer ese papel de mediador entre lenguas y culturas.

Este trabajo presenta información relacionada con el desarrollo de la competencia intercultural en estudiantes de bachillerato desde la práctica docente, el estado del conocimiento, la pregunta central de investigación, los objetivos, el marco conceptual , las similitudes y diferencias encontradas entre los estudios de casos (Alemania, México y España) y las conclusiones. Esta investigación fue el resultado del trabajo de tesis de maestría en el cual se utilizó una metodología de corte cualitativo mediante la observación directa en las aulas y entrevistas a profundidad realizadas a docentes y alumnos

LA FORMACIÓN DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL EN ESTUDIANTES DE BACHILLERATO. ESTUDIO COMPARADO ESPAÑA, ALEMANIA Y MÉXICO.

Trabajos relacionados con la educación intercultural

En la revisión que se efectuó para el presente estado del conocimiento se encontró gran variedad de trabajos que muestran un interés por la temática, pero cabe mencionar que en su mayoría se refieren a la educación intercultural en educación básica versus en la educación media superior la cual recientemente se está abordando y en donde se localizaron diversas investigaciones interesantes que abordan este tema y que han sido publicadas en distintas fuentes como: tesis, artículos de investigación, libros y revistas de educación.

A partir del análisis que se efectuó se encontraron distintas categorías, además el presente estado del conocimiento se ubica como punto de partida la caracterización de la práctica docente desde el contexto internacional, entendiendo que la revisión de experiencias de otros países, brinda una visión amplia de la problemática de la formación y la práctica docente, contribuyendo a comprender nuestra realidad ampliando el panorama y aprendiendo de las experiencias de otros.

Trabajos relacionados con la educación intercultural en el ámbito internacional En cuanto al ámbito internacional se han localizado trabajos referentes a la formación y práctica de los profesores en países como España, Estados Unidos, Alemania y Canadá principalmente.

Jordán A. (1994) aborda la problemática en el contexto español y nos presenta la función de los maestros al ejercer su práctica en escuelas con alumnos culturalmente heterogéneos. El autor argumenta que los centros escolares han dejado de ser monoculturales para convertirse en comunidades educativas multiculturales lanzándose este gran reto a los docentes.

El maestro e investigador de la Universidad Autónoma de Barcelona plantea la problemática en el terreno de la educación multicultural tanto en la formación como en su práctica.

Paricio S. (2001) menciona dentro de uno de sus apartados el papel del profesorado en el desarrollo de la dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas, concluyendo con un conjunto de pautas encaminadas a orientar su

formación inicial y continua en esa dirección. Además se menciona que entre las tareas que competen al profesorado en relación con el alumnado figuran: la preparación para entablar relaciones con personas de otras culturas, favorecer que comprenda y acepte a esas personas diferentes como individuos que tienen distintos puntos de vista, valores y comportamientos, ayudarle a comprender el funcionamiento de las interacciones culturales, mostrarle que las identidades sociales son parte integrante de cualquier relación, demostrarle la influencia de la percepción que se tiene de los otros y de la visión que los otros tienen de uno mismo en el éxito de la comunicación, conducirle a saber más, por sí mismo, de las personas con las que se comunica y ayudarle a aprehender el carácter enriquecedor de este tipo de experiencias y relaciones .

El debate sobre el derecho a la diferencia es particularmente significativo en sociedades multiculturales como las de Canadá y Estados Unidos, en donde algunos sectores han comenzado a tomarse filosófica, política y moralmente en serio la existencia de la multiculturalidad.

Entre los autores que participan en este debate destacan Charles Taylor, Will Kymlicka, Richard Rorty, Alasdair MacIntyre, Michael Sandel y Michael Walzer. (citados por Paricio,2001:5) Lo que preocupa principalmente a los autores es encontrar una salida, desde el liberalismo, al derecho a la diferencia. La salida no es fácil. El liberalismo surgió para instaurar el derecho a la igualdad en un mundo asentado sobre los privilegios (de nacimiento, estamentales, de raza, de religión, etc.).

El fundamento de esa igualdad, según el liberalismo clásico, es la pertenencia de todo individuo a la especie humana. Le corresponde, pues, a todo individuo por naturaleza una dignidad que es el fundamento de su derecho a la igualdad. De ahí que las instituciones, para ser justas, tengan que ser neutrales con respecto a las peculiaridades individuales y sociales de cada ser humano.

Los autores se preguntan si la pertenencia cultural tiene también que ser desechada para mantener el principio de la igualdad. O de otra manera: si la pertenencia a una cultura determinada es esencial para el individuo, como lo es su pertenencia a la especie humana; y por tanto, si sus derechos culturales o comunitarios son parte sustancial de los derechos humanos.

Contreras G. y Wilheim R. (2010) proponen enseñar sobre la diversidad a maestros de secundaria y prepa a través de obras de teatro, cine y arte folklórico.

Su trabajo en ámbitos multiculturales y su interés por la interculturalidad le ha permitido desarrollar estrategias innovadoras las cuales se pretenden recuperar dentro de este trabajo de tesis.

Por otro lado Glagiardi R. (1995) recapitula sobre la problemática de la formación docente, la cual debe ser reorganizada para mejorar las capacidades de los maestros en la educación multicultural/intercultural. También menciona que

las experiencias positivas pueden ayudar a mejorar la formación docente en esta área.

Dentro de las investigaciones realizadas en Münster, Alemania se localiza una investigación pionera en la temática de la competencia intercultural y son las investigadoras y maestras Ursula Bertels, Sabine Eylert, Christiana Lütkes, Sandra de Vries en (Ethnologie in der Schule, “Eine Studie zur Vermittlung Interkultureller Kompetenz”, 2004) quienes durante un año seguido en cuatro clases diferentes entre el primero y segundo grado de secundaria dan más de 65 horas de estudio con temas etnológicos en diferentes cursos como: geografía, historia, ciencias sociales, religión y otras, fijándose lo siguiente: 

Facilitar informaciones y levantar el interés



Aprender a cambiar el punto de vista



Reconocer al etnocentrismo



Aprender a relacionarse con otras culturas



Fomentar valores como el respeto, la tolerancia etc.

Se realizaron cuestionarios de métodos cuantitativos y cualitativos. Los alumnos de las cuatro clases que participaron tuvieron que llenar el cuestionario antes y después del año de enseñanza. En los resultados de la investigación se muestra que los alumnos cambian su punto de vista de los alumnos de otras clases después de los cursos impartidos. Por la discusión de los temas etnológicos se había aumentado la capacidad de reconocer situaciones interculturales conflictivas y analizarlas de diferentes perspectivas, así también como la capacidad de buscar una manera de acercarse a personas de diferentes culturas.

Este proyecto marcó una etapa importante en la investigación sobre la competencia intercultural, se demostró que se puede enseñar la competencia intercultural mediante temas etnológicos, se fortaleció el concepto de competencia intercultural y se logró una nueva definición, se logró una contribución al campo científico.

Otra de las investigaciones que aportan grandes elementos en relación al desarrollo de la competencia intercultural son las investigaciones de la doctora Sara Fürstenau,1 quien ha realizado diversos estudios relacionados con la educación intercultural y la educación para inmigrantes.

Dentro de otras investigaciones también se rescata el estudio titulado “Interkulturelle Kompetenzen junger Fachkräfte mit Migrationshintergrund: 1

http://www.good-practice.de/Aufstellung_Mig-Forschung.pdf (consultado el

10 de Abril de 2012).

Bestimmung und beruflicher Nutzen“, de Settelmeyer Anke, Hörsch Karola y Shwerin Christine, esta investigación es realizada en Bonn, Alemania, en se plantea la importancia del desarrollo de competencias interculturales en personas de origen extranjero, ya que se parte de la premisa que éstas podrían fortalecer sus oportunidades en el mercado laboral, en este proyecto se pretende detectar las habilidades interculturales de los migrantes.

Recientemente en el informe de la UNESCO (2009) rescata elementos trascendentales relacionados con la diversidad cultural y el diálogo intercultural, retomando temas como diversidad cultural, diálogo intercultural, lenguas, educación, comunicación y contenidos culturales, creatividad y mercados, diversidad cultural: una dimensión fundamental del desarrollo sostenible y diversidad cultural, derechos humanos y gobernanza democrática. Dentro de este informe se plantean como objetivos centrales analizar la diversidad cultural en todas sus facetas, dar a conocer la importancia de la diversidad cultural en el ámbito de las lenguas, educación y comunicación. Además se analiza que “Sensibilizar a las personas a la diversidad cultural es una cuestión de enfoque, métodos y actitudes más que de asimilación de contenidos”. La tolerancia es una aptitud que se adquiere con la práctica.

Trabajos relacionados con la educación intercultural en el ámbito nacional Dentro del contexto nacional se han localizado interesantes trabajos como los que presenta especialmente Silvia Shmelkes y María Bertely, especialmente Silvia Shmelkes es quien recupera experiencias innovadoras en la educación intercultural.

Dentro de esta categoría se presentan trabajos relacionados con propuestas para evaluar competencias en el nivel medio superior. Guzmán (2009) quien propone, métodos y estrategias de evaluación psicopedagógicas para la evaluación de competencias, Villardón (2006) quien presenta “la importancia de la evaluación y sus repercusiones”, Ahumada (2003) propone un sistema de evaluación por evidencias y vivencias de los aprendizajes y por último Barragán (2004) quien presenta al portafolio como un sistema de evaluación para recoger evidencias del aprendizaje.

Dentro del ámbito nacional se han localizado diversos trabajos que se relacionan directamente con la educación intercultural entre los cuales se destacan a María Bertely Bertely M., (2003), en “Estado del conocimiento sobre diversidad cultural y educación” hace un análisis crítico sobre las investigaciones a nivel nacional, sus deficiencias y aportaciones en esta temática. En la parte de la interculturalidad enfatiza en que hay una producción importante de conocimiento, pero esto no necesariamente implica la madurez de los trabajos. La mayoría de los trabajos más sólidos se encuentran en las tesis de maestría y de doctorado, y estos son trabajos que pocas veces se publican, además recupera que las entidades de la República Mexicana que han aportado mayor número de investigaciones son

Michoacán, el Estado de México, Jalisco y Guadalajara. La mayoría de los estudios han sido hechos en Puebla, Oaxaca, Estado de México, Michoacán. Casi no hay trabajos sobre el Norte ni sobre el Sureste, comenta que existe un sesgo en visión central de la interculturalidad de México.

Shmelkes S., (2003), como directora General de la coordinación general de educación intercultural y bilingüe en 2006 en México, recupera en “Experiencias Innovadoras en Educación multicultural 2”, una serie de prácticas en educación intercultural y bilingüe con el fin de mejorar la calidad de los aprendizajes y el desempeño docente. Éste libro refleja experiencias del nivel básico especialmente pero también aborda del nivel medio y nivel superior rescatando los proyectos más innovadores. Dentro de las experiencias que se rescatan en éste trabajo se analizan problemáticas como; el uso de metodologías inapropiadas, la memorización de contenidos, la utilización de materiales descontextualizados de las realidades y pedagogías autoritarias, pero además en una de las experiencias de escuelas de Veracruz se rescata la reflexión de trabajar de la interculturalidad no sólo en escuelas indígenas, sino en escuelas generales de todo el país. Éste proyecto refleja la importancia de rescatar la práctica docente en las instituciones educativas, ya que permite comparar y compartir buenos resultados, así como reflexionar sobre las problemáticas reales.

Trabajos relacionados con la educación intercultural en el ámbito nacional En nuestro estado y en Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, es importante mencionar que una de las pioneras en el tema de educación intercultural es la doctora Lydia Raesfeld, quien introdujo esta temática y quien ha realizado múltiples estudios en relación a ésta.

Se han elaborado también tesis de maestría relacionadas con el tema de la interculturalidad tituladas: “La formación y práctica de los docentes ante la educación intercultural”, ” El caso de las escuelas de la ciudad de Pachuca”, “Formación docente con enfoque intercultural bilingüe , el caso de la Escuela Normal Valle del Mezquital” , “La inclusión de la competencia intercultural en la enseñanza de lenguas extranjeras: un estudio del inglés” y “Análisis del programa intercultural bilingüe en las escuelas primarias generales con atención a niños indígenas en la ciudad de Pachuca, Hidalgo”.Pero en el nivel básico y Superior de Educación, pero no se localizan trabajos relacionados con la educación media superior, lo cual se considera un nivel educativo muy descuidado.

Con esta revisión sobre el tema, se encontró que tanto a nivel internacional como a nivel nacional existe escasa investigación sobre el desarrollo de la interculturalidad en las aulas, vista desde las prácticas docentes en el nivel medio superior, mucho menos se han localizado investigaciones que revelen buenas prácticas o prácticas exitosas en este nivel educativo, es decir el currículo oculto sigue oculto a la invisibilidad de la luz, por lo que se considera oportuno el presente trabajo para compartir y comprender las prácticas desde dentro de las aulas.

La pregunta central que oriento este trabajo fue: ¿Cómo la práctica docente desarrolla la competencia intercultural en estudiantes de 16 a 19 años del nivel medio superior en México (Hidalgo), España (Oviedo) y Alemania (Münster) desde la práctica docente? 



Y los objetivos fueron: Conocer como la práctica docente está desarrollando la competencia intercultural en estudiantes de 16 a19 años el nivel medio superior en México, (Hidalgo, Pachuca), España, (Asturias, Oviedo) y Alemania, (Münster), en el periodo 2011.

Identificar buenas prácticas docentes en el desarrollo de la competencia intercultural en estudiantes de16 a19 años el nivel medio superior en México, (Hidalgo, Pachuca), España, (Asturias, Oviedo) y Alemania, (Münster), para compartirlas y enriquecerse mutuamente.

EL marco conceptual eje de este trabajo estuvo centrado en la siguiente definición de competencia intercultural.

La Ethnologie in Schule und Erwachsenenbildung, (Etnología en las escuelas y en la educación de adultos) ESE, define a la competencia intercultural como la habilidad de entender y comprender personas de otras culturas, desde el punto de vista de la ESE la competencia intercultural no se puede lograr por completo más bien se adquieren nuevas experiencias, la define como un proceso permanente en el cual se puede maximizar el grado de acercamiento del individuo.

Entre los aspectos relevantes de la competencia intercultural se señalan:  El respeto a otras culturas  El reconocimiento de que la propia cultura sólo es una de miles de culturas que existen en el mundo  El reconocimiento de que muchos aspectos de otras culturas parecen extraños y tal vez causan miedo  El aprendizaje de métodos para actuar en situaciones interculturales Dentro de las aportaciones teóricas al concepto de competencia intercultural en la ESE y gracias a los proyectos efectuados, se ha logrado una nueva aportación y esta es a partir de la investigación ,“Un proyecto para enseñar competencia intercultural”, la doctora Ursula Bertels define a la competencia intercultural de la siguiente manera.

Interkulturelle Kompetenz Interkulturelle Kompetenz ist die in einem Lernprozess erreichte Fähigkeit, im mittelbaren oder unmittelbaren Umgang mit Mitgliedern anderer Kulturen einen möglichst hohen Grad an Verständigung und Verstehen zu erreichen. (Bertels Ursula, 2004:33) Competencia Intercultural La competencia intercultural se adquiere a través de un proceso de aprendizaje en contacto directo o indirecto con miembros de otras culturas, en donde se trata de alcanzar el más grande grado de entendimiento y acuerdos entre estas.

Desarrollo de la competencia intercultural

SITUACIÓN

PROCESO

RESULTADO

Conocimientos interculturales

Contactos

Competencia Educación intercultural

interculturales

INTERCULTURAL Fuente: citado por Bertels en López (2007)

Intercultural

La ESE define entonces a la competencia intercultural como la habilidad de entender y comprender personas de otras culturas, desde el punto de vista de la ESE la competencia intercultural no se puede lograr por completo más bien se adquieren nuevas experiencias, la define como un proceso permanente en el cual se puede maximizar el grado de acercamiento del individuo Similitudes y diferencias entre las prácticas educativas de Oviedo, España, Münster, Alemania e Hidalgo, México

Cuadro comparativo entre del desarrollo de la competencia intercultural desde las prácticas analizadas en Oviedo, España, Münster, Alemania e Hidalgo, México Desarrollo de la competencia Desarrollo de la competencia Desarrollo de la intercultural desde la práctica en intercultural desde la práctica competencia Oviedo, España en Münster, Alemania intercultural desde la práctica en Hidalgo, México currículo Se menciona El currículo de educación lo Lo marca la dentro de la Ley marca.

RIEMS(Reforma general de integral de educación Educación, pero de la educación no se plantea media superior dentro como obligatorio. de la competencia número 10) No es parte de la formación El problema es que no es La formación docente docente. parte de la formación de los no lo marca. futuros docentes. actividades Se desarrolla la Se desarrolla dentro de las Se desarrolla de competencia materias de inglés o también forma transversal en implícita en los desde la institución ESE las materias del contenidos de la (Ethnologie in Schule und currículo. materia de Erwachsenenbildung e.V) En este caso se español e Se ve como algo necesario observó en la materia historia. en todas las materias no de Historia. como una materia aparte. materiales El libro de No se utiliza un sólo libro, en El libro de historia no historia presenta clase se utilizan diversas contribuye al el enfoque referencias bibliográficas, desarrollo de la intercultural y copias, imágenes, textos, competencia contribuye al videos, fotografías. intercultural, no tiene desarrollo de la imágenes, fotos u competencia Los materiales son otros referentes. intercultural. elaborados y diseñados por Los materiales son El libro de los maestros de acuerdo al diseñados por la español presenta tema que manejan. docente en relación a el enfoque Los materiales presentan el la temática que va a intercultural y enfoque intercultural y son manejar. contribuye al muy creativos.

evaluación

desarrollo de la competencia intercultural.

La mayor parte de los materiales son elaborados por los docentes, Historia: Al observar en los alumnos su actuación con sus compañeros y sus reacciones a los temas que se tratan puedo percibir si ellos se respetan mutuamente, si tienen tolerancia a la diferencias, esto lo noto cuando llega un estudiante nuevo y la reacción de los otros es buena Español: en las actitudes y comportamientos de los niños se puede observar su evolución y sensibilización hacia otras culturas, hacía sus compañeros

Dificultades Historia:

La maestra comentó que la resolución de conflictos dentro del aula es un poco complicado, porque esto conlleva un proceso de sensibilización, de reflexión de lo dicho, de acercar

Cuestionarios, observación de actitudes de los estudiantes, proponen una actividad de evaluación que permite reflexionar a los estudiantes, la cual se presentó anteriormente.

Historia: A través de la actuación del estudiante y su reacción frente a la diferencia Lengua náhuatl:

ESE:

Historia:

Muchos maestros piensan, que cuesta mucho trabajo enseñar competencia intercultural. Es importante mostrar que el tema de competencia intercultural conviene con muchos temas relevantes para el currículum.

evalúa el desarrollo de la competencia intercultural a través de la observación, ella observa las actitudes positivas en los estudiantes, la apertura, voluntad y participación.

Las dificultades que enfrenta la maestra son en relación al tiempo que lleva la elaboración de materiales, planeaciones, ya que los programas son Para mi es la mejor demasiado extensos y preparación para los el tiempo no le estudiantes para vivir en un permite siempre mundo globalizado. discutir mucho sobre temas interculturales.

a los estudiantes a su entorno próximo, situaciones históricas, el esfuerzo de la mujer para llegar a donde ha llegado, manejar la empatía, esto conlleva de un trabajo diario en el aula y de una planeación más concreta de las actividades.

Español: Dentro de las dificultades que se enfrentan en la práctica para desarrollar este tipo de actividades encaminadas al desarrollo de la competencia intercultural es la interacción y participación de los padres de familia, quienes muchas veces no se involucran totalmente con las actividades de los estudiantes , otra dificultad el tiempo que se emplea en realización de materiales adecuados para el contexto y la temática que se trabajara, estos requieren de una planeación bien estructurada.

Uno de los grandes problemas en Alemania es que la formación en competencia intercultural no se marca como algo obligatorio para la formación de los futuros docentes, aunque el en currículo de las escuelas en Alemania si se marca que se enseñe a los estudiantes.

Lengua:

que las principales dificultades a las que ella se enfrenta en su práctica son los prejuicios y la resistencia.

Ella considera sumamente importante llevar a los estudiantes a la reflexión a través del diálogo, comunicación a partir de la experiencia.

La maestra comenta que la formación que ella ha tenido en relación a la interculturalidad le ha permitido reflexionar sobre su práctica docente y mejorar día con día.

Elaboración propia a través de la información obtenida de la observación en las aulas y las entrevistas realizadas a docentes y alumnos de Alemania, España y México.

Conclusiones Se considera indispensable la implementación del aprendizaje de competencia intercultural no sólo en el nivel educativo que a este estudio ocupo estudiantes de nivel medio superior, sino que es algo necesario en todos los ámbitos escolar, social y económico.

En relación a las prácticas observadas siempre hubo disposición por parte de los maestros para compartir sus experiencias y sus actividades desarrolladas y planeadas por ellos mismos.

Se identificaron algunas limitantes para poder desarrollar actividades enfocadas al desarrollo de la competencia intercultural, entre ellas el tiempo para elaborar materiales interesantes y que ayuden en el desarrollo de la misma, los programas educativos son muy extensos y esto hace que los docentes no se centren tanto en estos temas y no dediquen tanto tiempo a realizar planeaciones que involucren la dimensión intercultural.

Se rescatan dos buenas prácticas identificadas durante el estudio, la experiencia en el manejo de este tema, su formación, interés por investigar sobre su propia práctica y reflexionar sobre ella, ha generado que los resultados en las aulas sean positivos para los estudiantes.

Se encontró que existe un gran problema desde el curriculo en España, en donde no se plantea como obligatoria la formación en competencia intercultural.

El problema que se ubica en España, México y Alemania es que en la formación de docentes nos e considera obligatoria la formación intercultural y esto repercute en las aulas.

La formación docente se considera que es un punto clave para la sensibilización de los mismos, su experiencia en el aula en estos temas los lleva a mejorar día con día y a proponer nuevas actividades para el desarrollo de la competencia intercultural.

Se observó que si se es consistente en la realización de actividades que fomenten el desarrollo de la competencia intercultural los estudiantes se van sensibilizando y teniendo una actitud más abierta hacía la diferencia, crece el interés por conocer de otras culturas y crece el respeto por el otro.

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LA IMPLEMENTACIÓN DE UN DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO INTEGRAL DESDE LA ESCUELA: SOPORTE DE UNA CALIDAD EDUCATIVA HUMANISTA

Eje Temático 2: Evaluación docente ¿construyendo o castigando?

Autores: Néctar Sofía Ortega González Juan Manuel Paz Alegría

Institución de Procedencia: Centro de Bachillerato Tecnológico Agropecuario No. 13, X´matkuil, Yucatán.

País de Origen: México.

Correo electrónico: neker_13@hotmail.com

RESUMEN: El Diagnóstico Pedagógico Integral del estudiante constituye una prioridad para conducir su proceso formativo y lograr su preparación general integral, sin embargo, un estudio sobre la marcha de las transformaciones educativas, revela insuficiencias científicas, didácticas y metodológicas en su realización por parte de los maestros, agravadas en el proceso de enseñanza – aprendizaje que ellos dirigen.

Consecuentemente el objetivo de este trabajo estuvo dirigido a la presentación de los presupuestos que fundamentan al Diagnóstico Pedagógico Integral como una herramienta capaz de consolidarse como plataforma del trabajo educativo, para ser utilizado por el docente desde su gestión escolar, a través de un proceso de enseñanza – aprendizaje de calidad, dirigiendo su accionar hacia el logro sistemático de una mayor preparación integral en la personalidad de sus estudiantes.

En el trabajo se presentan consideraciones teóricas, relaciones organizativas y metodológicas a tener en cuenta para la implementación del diagnóstico, así como esquemas con fundamentos de relación entre los procesos sistémicos que integran al Diagnóstico Pedagógico Integral, para su implementación y el logro de resultados.

2

INTRODUCCIÓN: Saber que el alumno depende en gran medida de lo que con él haga la sociedad, es el elemento fundamental de los educadores que persiguen con su trabajo modificar todas las áreas de actuación del estudiante.

El país se encuentra enmarcado en un programa de cambio educativo en el Nivel Medio Superior, llevado a cabo desde hace unos años bajo la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), siendo esta antecedida por la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), donde juega un papel fundamental la transformación de estos niveles educativos con el objetivo de egresar estudiantes preparados integralmente; lo que trae como consecuencia la implementación de acciones educativas de acuerdo con lo que se quiere lograr a través de los cambios.

Para ello es preciso conocer no sólo al estudiante, sino a su familia y la comunidad, por lo que es necesario realizar un diagnóstico integral eficiente que aporte lo necesario para iniciar el proceso docente – educativo de forma individualizada.

El trabajo del profesor, basado en los resultados de un diagnóstico fino, asegura conocer de antemano la causa o posible causa del actuar, en una determinada situación de cualquier estudiante. Cuando por determinadas causas la familia y escuela no actúan adecuadamente el problema se torna más complejo.

La tarea requiere la preparación del maestro para la consecución de niveles superiores de desempeño. En tal sentido el perfeccionamiento del desempeño profesional del docente y su actualización, es una necesidad que implica nuevas formas de interacción de las diferentes instancias que inciden en la calidad de la educación.

A partir del estudio exhaustivo de un alumno, el Profesor General Integral es capaz de realizar la caracterización psicopedagógica de este, y con ello señalar sus características más sobresalientes en el plano intelectual, de sus relaciones personales, sus relaciones familiares, en general sus particularidades (deficiencias y potencialidades).

No obstante, se manifiesta la necesidad de profundizar desde lo pedagógico, en una concepción integradora para su tratamiento como contenido de la formación permanente del docente, teniendo en cuenta la necesidad de profundizar en la materialización de este proceso desde las transformaciones actuales, la cual requiere de un trabajo colectivo, sistemático e integrador entre los agentes que de una forma u otra, contribuyen a la formación integral de los estudiantes.

Desde esta perspectiva de trabajo, el maestro debe estar preparado para enfrentarse a problemas profesionales en su práctica educativa, similares a los que se señalan a continuación: 

¿Cómo formar en el contexto social actual personalidades con los valores a que aspiramos?

3



¿Cómo atender las diferencias individuales desde el contexto grupal?



¿Cómo atender la diversidad de los aprendizajes desde las metodologías generales



¿Cómo enseñar de manera que el alumno aprenda mediante un aprendizaje significativo, desarrollador, creativo o interdisciplinar?



¿Cómo lograr el desarrollo de la independencia cognoscitiva en aquellos alumnos donde predomina un aprendizaje lento y memorístico?



¿Cómo lograr que los alumnos se motiven por la asignatura que imparto, cuando esta no goza de sus preferencias?



¿Cómo realizar un diagnóstico pedagógico certero desde el punto de vista integral?

Como parte de las tareas y funciones del profesional de la educación, este deberá aprender a determinar y solucionar aquellos problemas profesionales dentro de su accionar educativo. Parte del éxito en ello estará dado, en gran medida, por la capacidad que tenga para hacer adecuados diagnósticos pedagógicos, de ahí la importancia de esta actividad para lograr la formación integral que se aspira en los alumnos.

Contribuir a la capacitación de los profesores en este tema, es el propósito fundamental de este trabajo, donde se aspira a dar respuesta a: 1. ¿Qué es el Diagnóstico Pedagógico Integral?

2. ¿Para qué se hace el Diagnóstico Pedagógico Integral?

3. ¿Cómo se hace el Diagnóstico Pedagógico Integral?

EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO INTEGRAL EN LA FORMACIÓN DE LOS ESTUDIANTES. Es de vital importancia en la pedagogía el trabajo individualizado y dirigido a las necesidades específicas de cada alumno, sin dejar de cumplir con la finalidad educativa que se persigue, de ahí que sea el diagnóstico el primer paso que se concibe para implementar cada actividad, clase o cualquier otra con el objetivo de incidir educativamente sobre el alumno.

El diagnóstico como categoría pedagógica reviste gran importancia en la proyección del trabajo docente – educativo en cualquier tipo de enseñanza, a partir del mismo, se

4

encausa la labor del docente en función de brindar la atención personalizada que requiere cada estudiante, potenciando su desarrollo y su crecimiento personal.

La diversidad de facetas en el desarrollo de la personalidad del estudiante y la multiplicidad de áreas hacia las que se proyectan, determinan que, abordar cualquiera de estas áreas, ya sea escuela, familia, comunidad, grupos de amigos o cualquier otra; presupone un análisis multifactorial de su proyección y es ahí donde juega su papel insustituible el diagnóstico integral.

Es por ello que se hace necesario la concepción de diagnóstico que abarque todas las aristas del fenómeno a diagnosticar, por lo que se asume a los efectos de este trabajo la definición de González Soca (2010), quien considera el Diagnóstico Pedagógico Integral como el proceso que permite conocer la realidad educativa, con el objetivo primordial de pronosticar y potenciar el cambio educativo a través de un accionar que abarque, como un todo, diferentes aristas del objeto a modificar1.

Es necesario destacar que no se puede pensar en el Diagnóstico Pedagógico Integral en una actividad de un momento, sino como un proceso no dogmático ni restringido, abierto al amplio espectro de actividades que diseñe el Profesor General Integral, siempre que se prevea las dimensiones e indicadores que se tendrán en cuenta a la hora de diagnosticar, teniendo en cuenta su carácter retroactivo, o sea, en continua actualización.

Etapas y procesos del Diagnóstico Pedagógico Integral.

Los autores de diferentes investigaciones coinciden que el Diagnóstico Pedagógico Integral posee una estructura compleja. Está compuesto de tres procesos que guardan una relativa independencia entre sí, pero a su vez se subordinan unos a otros, estableciéndose una relación de sistema; ellos son: 

La caracterización psipedagógica: proceso mediante el que se determina el “estado pedagógico” de los estudiantes y del grupo, así como del entorno en que se desarrolla la actividad formativa.



El pronóstico de desarrollo: se realiza sobre la base de la caracterización psicopedagógica, tomando como punto de partida el "estado pedagógico real", se modela el “estado pedagógico potencial” y se define el "estado pedagógico objetivamente alcanzable" en un periodo prefijado con antelación. Se tienen en las potencialidades de los estudiantes, la situación del claustro, las condiciones del centro pedagógico, etc.

Se elabora en el plano individual y colectivo. Se determina para diferentes etapas y permite comparar lo que se espera y los resultados obtenidos, lo que posibilita

1

González Soca, A.M. (2010). Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía (2ª Ed.). La Habana: Pueblo y Educación. Pág. 74.

5

un criterio que valida la efectividad o no de la estrategia de intervención formativa aplicada por el colectivo de profesores. 

La estrategia de intervención formativa: Se compone del sistema de acciones que se diseña por el colectivo de profesores y la participación activa de los estudiantes de una carrera. Se concreta en el plano individual y colectivo y en las esferas afectivas y cognitivas. Se proyecta a corto, mediano y largo plazo.

La estrategia se erige en la adecuación curricular que se proyecta para cada estudiante, en correspondencia con la caracterización y el pronóstico pedagógico realizado. El equilibrio adecuado entre las potencialidades del estudiante y las acciones formativas que impone el currículo se concretan en la estrategia instructivo – educativa.

Es importante señalar que aunque los procesos que componen el Diagnóstico Pedagógico Integral guardan relativa independencia, en buena medida la caracterización psicopedagógica determina a los demás elementos.

En este sentido el Profesor General Integral debe conocer la información acerca de la historia escolar del estudiante, su salud, rendimiento académico, ambiente social, familiar y otros datos de interés.

En el caso que el estudiante presente algún problema, el diagnóstico se centra en la identificación del mismo, la determinación de los factores, experiencias o condiciones que actúen como causa del fallo, en la realización de tareas y tendencias del desarrollo, con vistas al tratamiento y solución del problema.

Cuando se trata de estudiantes que no presentan problemas, el diagnóstico se refiere al conocimiento y evaluación de las capacidades y características de las potencialidades que permitan pronosticar apuntes satisfactorios en situaciones futuras. Se utiliza en la formación vocacional, orientación educacional, así como la selección del personal en algún momento para realizar una actividad específica.

Es por ello que constituye un eslabón indispensable el conocimiento de la personalidad de un estudiante. El maestro debe conocer que esta, forma parte del resultado del desarrollo natural, social y psíquico de la persona, de la relación de lo interno y lo externo, de lo objetivo y lo subjetivo. La personalidad en el ser humano tiene una función reguladora de su actuación, la cual está estrechamente vinculada con las influencias sociales externas.

Si bien el Diagnóstico Pedagógico Integral se encuentra entre aquellos temas de los que más se habla en el ámbito educacional contemporáneo, desdichadamente, como se planteó con anterioridad, persisten muchas incongruencias y limitaciones a partir de su propia denominación y su correspondiente puesta en práctica, nos referimos a: 

No se tiene como un proceso, mucho menos continuo y sistemático.

6



Se identifica con la caracterización, como si ambos fuesen lo mismo.



No se considera que, en sí mismo, contemple una caracterización, un pronóstico o predicción del cambio, mucho menos la proyección de acciones o estrategia para obtener el cambio esperado.



Lejos de considerarlo con un carácter holístico o totalizador, se hace atomísticamente, como si el objeto o fenómeno motivo de investigación fuese estudiado por pedacitos y no como una unidad, como un todo que posee varias partes.

1. La Caracterización Psicopedagógica como punto de partida del Diagnóstico Pedagógico Integral.

Resulta un error común en los educadores actuales convertir el proceso de diagnóstico en un proceso evaluativo, lo cual trae consigo que no se cumpla el objetivo del mismo.

Se debe concebir la caracterización como un proceso dentro del proceso de Diagnóstico Pedagógico Integral, la cual tiene un carácter muy distinto al de la evaluación, por lo que se considera necesario detener el análisis sobre los conceptos que se abordan sobre este tema.

El análisis de los presupuestos de la caracterización psicopedagógica, son resumidos de la de la manera siguiente: 

Es un proceso.



Debe estar orientado a la precisión del estudio de las características más relevantes de la personalidad.



En él participan tanto el profesor como los alumnos.



Permite develar lo que en materia de desarrollo se ha alcanzado hasta ese momento.



Posibilita la estimulación de lo que aún es potencial en la personalidad.



Antecede necesariamente al pronóstico que sobre el comportamiento futuro del objeto se elabore.



Apunta a la determinación de los rasgos más estables que hacen que un objeto sea él y no otro.



Es posible orientar y encauzar el autoconocimiento y la autorreflexión.

Es por ello que se debe ser cauteloso al realizar el diagnóstico pedagógico, por las 7

características propias de la etapa de desarrollo en que se encuentre el estudiante, por lo que se propone que el diagnóstico se le realice teniendo en cuenta la familia, el alumno y la comunidad; destacando siempre la influencia que ejercen estos en la educación del estudiante, además de las especificidades del tipo de escuela en la que se encuentra, sin descartar las características generales propias de la edad.

El desarrollo de un Diagnóstico Pedagógico Integral de calidad, depende en gran medida de la exploración que se hace de la personalidad de cada uno de los estudiantes. Es aquí donde juego un papel fundamental el estudio de los rasgos que caracterizan a los alumnos, poniendo en evidencia sus deficiencias y potencialidades.

Por años los docentes han estado caracterizando los conocimientos previos de los estudiantes como punto de partida para enfrentar las nuevas asignaturas, sin embargo se ha dejado atrás y de manera muy rezagada, la caracterización de rasgos de personalidad, formación integral, actitud humana y formas de actuación del alumno en distintas esferas.

Teniendo en cuenta lo anterior, se realza la necesidad de diseñar por parte del docente, dimensiones e indicadores que caractericen al estudiante no solamente en la asignatura que imparte, sino también en aspectos que se integran para poder ir alcanzando una preparación que forme el perfil de egreso deseado, pero que a la vez contribuya a una formación integral del alumno.

El maestro debe diseñar dimensiones que permitan determinar el estado actual y las posibles tendencias de desarrollo del estudiante. Los indicadores deben relacionar las esferas de actuación del alumno, para posteriormente poder intervenir de manera eficiente en su forma de actuar y de pensar.

Entre las dimensiones que se pueden diseñar para efectuar la caracterización psicopedagógica del alumno, se encuentran algunas como: 1. Datos generales.

2. Asistencia y puntualidad.

3. Actitud ante el trabajo.

4. Académica.

5. Disciplina.

6. Formación científica y ética profesional.

7. Organización estudiantil.

8. Deportivo – cultural.

8

9. Relaciones humanas.

10. Formación de una cultura general integral.

Cada una de estas dimensiones lleva consigo los indicadores necesarios para caracterizar de manera eficiente y con profundidad, los aspectos que el docente considere en su Diagnóstico Pedagógico Integral.

La concepción de dimensiones e indicadores para la caracterización del estudiante, como punto de partida del proceso de Diagnóstico Pedagógico Integral, concibe la relación existente entre los diferentes aspectos como muestra el siguiente esquema.

Caracterización Psicopedagógica

CONCEPCIÓN DE DIMENSIONES

ELABORACIÓN DE INDICADORES

ESFERAS DE ACTUACIÓN:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA:

Escuela

Objetivos

Familia

Perfil de Egreso

Comunidad

FORMACIÓN INTEGRAL 2. El Establecimiento de Pronósticos como componente del Diagnóstico Pedagógico Integral.

Esta etapa del Diagnóstico Pedagógico Integral como formulación diagnóstica, permite al profesor la culminación de la exploración iniciada en la etapa de la caracterización psicopedagógica, de modo que permita generar sugerencias y la proyección futura de las acciones educativas con vistas a la transformación.

Las conclusiones a las que puede arribar el maestro con el establecimiento de pronósticos ofrecen múltiples ventajas, entre las que se encuentran: 

Permite caracterizar las manifestaciones más generales y comunes del alumno en sus contextos de actuación.

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Esto requiere de un trabajo integral del maestro para el conocimiento del comportamiento del estudiante, no solo en el contexto escuela sino la influencia de su desempeño en la familia, la comunidad y en su rendimiento y conducta en la institución. 

Posibilita el dominio por parte del Profesor General Integral de las dificultades y potencialidades de cada uno de sus alumnos.

De este modo al ubicarlo en cada uno de los niveles de desempeño, tiene el dominio, no solo de su situación académica, sino de su situación integral y de las posibles influencias de esta en el rendimiento académico.



Permite predecir las particularidades y potencialidades de cada estudiante en función de su desarrollo.

Es decir, el maestro debe partir de este pronóstico para poner en práctica cualquier acción preventiva o remedial.

El establecimiento de pronósticos por el profesor no solo está relacionado con el alumno, sino con las potencialidades y limitaciones detectadas en sus contextos de actuación, lo que le confiere un papel primordial dentro del proceso formativo que realiza el docente.

Establecimiento de Pronósticos

PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE

FAMILIA

ESCUELA

COMUNIDAD

ESTABLECIMIENTO DE PRONÓSTICOS

DEFICIENCIAS POTENCIALIDADES

RETOS POSIBILIDADES

En el establecimiento de pronósticos el docente debe tener presente las áreas de conflicto de cada estudiante y la posible influencia de estos en su desempeño en el contexto escolar. Del mismo modo debe tenerse presente los posibles factores de riesgo existentes en los contextos familia y comunidad.

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3. La elaboración de Estrategias Educativas como complemento del Diagnóstico Pedagógico Integral.

Ante la realidad existente, en torno al Diagnóstico Pedagógico Integral en las instituciones educativas, dirigido tradicionalmente a la descripción y caracterización de algunas cuestiones reflejadas en gran medida solo al aspecto académico, la elaboración de estrategias constituye la herramienta fundamental para cumplir el Diagnóstico Pedagógico Integral.

Esto se fundamenta en que la esencia de toda estrategia es propiciar el cambio, es decir, dar lugar a un proceso de toma de decisiones para la movilización de todos los recursos con que se cuenta para pasar de un estado inicial a uno final deseado.

Las estrategias que se elaboren para el Diagnóstico Pedagógico Integral deben responder al pronóstico elaborado a partir de la caracterización. Es por ello, que las acciones componentes de la misma deben partir de un objetivo predeterminado por el docente y debe contar con el método de realización que permitirá su cumplimiento.

La concepción de estrategias educativas como complemento del proceso de Diagnóstico Pedagógico Integral, concibe la relación existente entre los diferentes procesos que lo componen como muestra el siguiente esquema.

Concepción de la Estrategia de Intervención Educativa

ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN

CARACTERIZACIÓN PSICOPEDAGÓGICA

ESTABLECIMIENTO DE PRONÓSTICOS

ACCIONES EDUCATIVAS

Es importante que el docente conciba las acciones educativas involucrando los contextos de actuación donde se desarrolla el estudiante, de modo que se logre la participación de la familia y la comunidad en la modificación de la situación diagnosticada. De este modo se amplía el papel del diagnóstico, no solo para la atención de las diferencias individuales de los alumnos, sino para la realización del Diagnóstico Pedagógico Integral con los diferentes contextos de actuación del estudiante.

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CONCLUSIONES: Sobre el diagnóstico del escolar existen diversos autores dedicados a su estudio, pero teniendo en cuenta la necesidad de crear las condiciones para un perfeccionamiento educacional, este concepto ha evolucionado contextualizándose generalmente hacia el aspecto académico, y rezagándose de manera muy significativa en el ámbito pedagógico, lo que atenta significativamente en la formación integral de la personalidad de los educandos.

La eficiencia de las transformaciones de la educación actual, se sustenta en el empeño, esfuerzo y preparación de un profesor capaz de enfrentar los retos y objetivos trazados en la materialización de un proceso académico – educativo de calidad, donde juega un papel fundamental el desempeño del docente en la realización de un Diagnóstico Pedagógico Integral, que le permita dirigir su práctica educativa hacia la formación integral de sus alumnos, atendiendo a la diversidad.

Sin embargo, se ha corroborado que existen limitaciones en la preparación y conocimientos del profesor para implementar el diagnóstico, influyendo negativamente en la necesidad de encaminar el trabajo educativo y el proceso de enseñanza – aprendizaje, sobre la base de las necesidades individuales de cada uno de sus estudiantes.

Uno de los aspectos de mayor dificultad en la práctica escolar es la no elaboración de criterios para el trabajo del maestro o del colectivo docente hacia el grupo donde se desempeña, influyendo negativamente en la materialización de la caracterización psicopedagógica y con ello en la concepción del diagnóstico como proceso.

A partir de estas insuficiencias se elaboró esta propuesta que puede ser útil para la preparación del profesor, con el objetivo de que sea utilizada por este en su práctica educativa, capaz de enfatizar y dirigir su gestión escolar sobre la base de un Diagnóstico Pedagógico Integral, que le brinda una plataforma de trabajo educativo, hacia el logro de una formación integral en sus estudiantes.

Estos aportes constituyen una aproximación a la solución de los problemas relacionados con la preparación del personal docente referente al tema del Diagnóstico Pedagógico Integral, y contribuyen al cumplimiento de las necesidades de ejercer desde la práctica escolar, mecanismos y procesos de trabajo, que permitan a los maestros obtener resultados significativos en la formación de sus alumnos.

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REFERENCIAS: 

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González Soca, A.M. (2010). Nociones de Sociología, Psicología y Pedagogía (2ª Ed.). La Habana: Pueblo y Educación.

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Rodríguez Rivera, V. M. (2008). Pedagogía integradora. Los retos de la Educación en la era de la globalización. México: Trillas.

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Sánchez Rodríguez, G. (2008). Metodología para caracterizar la personalidad de los estudiantes de la Educación Técnica y Profesional del municipio Holguín mediante las tareas pedagógicas profesionales. Tesis (Máster en Pedagogía Profesional). La Habana: Instituto Superior Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional Héctor Alfredo Pineda Zaldívar.

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Eje temático: Calidad Educativa, compromisos docentes Araceli Macías Esquivel, Francisco Javier Chávez Maciel LA PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN SOCIAL, UN COMPROMISO PENDIENTE

RESUMEN La participación social se ha convertido en una necesidad imperante para el logro de los objetivos educativos y la mejora en la calidad de la educación; la reglamentación jurídica y política de espacios de interacción y colaboración, si bien responden a esa necesidad, no ha permitido consolidar acciones concretas, pues pone candados a la participación propositiva y creadora de quienes conforman las comunidades educativas, limitando su intervención a la satisfacción de mejoras en la infraestructura de los espacios escolares, y dejando de lado, el vínculo con la comunidad circundante.

A su vez, dentro de los propios establecimientos educativos, no se considera la integración de los docentes en las dos instancias únicas APF y CEPS), reconocidas desde la Ley General de Educación, como espacios para la toma de decisiones y que en la realidad, sólo se conforman y funcionan -en la mayoría de los casos- como un requisito operativo en la educación básica.

Por lo que se requiere buscar alternativas que orienten los recursos humanos con los que cuentan las escuelas, hacia la mejora; tomando como base y concentrando los esfuerzos en revitalizar la función docente y darle acompañamiento, por ser la figura por excelencia que posee información vital de los alumnos y su contexto, quienes serán capital potencial para una cultura de la participación social responsable.

Palabras clave: Participación social, gestión, compromiso docente, identidad, calidad educativa.

INTRODUCCIÓN El Sistema Educativo Mexicano (SEM), en su intento de hacer reformas que permitan cumplir con lo establecido, en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, ha dejado de lado la función social de la educación ya que en los saberes que plantea no privilegia los correspondientes para la vida, ni da continuidad a los aprendizajes académicos de cada nivel educativo. El derecho a la educación, como lo señala Pablo Latapí (1993) pareciera ser algo natural, está señalado no sólo en nuestra Constitución sino también en la Ley Federal de Educación pero históricamente, dice ...se percibe primero en la educación un bien para el estado más que para el individuo…hasta el siglo XX, la educación se llega a percibir como un bien del individuo y esto bajo dos modalidades: …como medio para el

Escuela Superior de Comercio y Administración, IPN. México arames40@yahoo.com.mx

pleno florecimiento de la persona; y …medio para acceder a otros bienes sociales, sobre todo a un empleo bien remunerado.

A este derecho le hacen falta las condiciones que garanticen el verdadero propósito de la educación, formar para la vida y fortalecer las relaciones sociales en aras de una organización social, que favorezca el desarrollo productivo y la calidad de vida a que todo ser humano aspira.

Las reformas educativas se han presentado como una aparente búsqueda constante de respuestas a las exigencias de una sociedad que ha cambiado, modificando sus valores e intereses. Las políticas tecnocráticas, sin un verdadero fin de transformación cultural, se han basado en diagnósticos a priori, que asumen la crisis de la educación; la baja calidad de la enseñanza, el fracaso escolar, la necesidad de responder a la globalización, la sociedad del conocimiento y la educación para la vida; son necesidades inmediatas a atender las establecidas en la Ley General de Educación (la evaluación para la mejora, la participación de la sociedad en la educación y la colaboración de los padres de familia, entre otras) pero no se establecen estrategias claras y congruentes que reflejen el verdadero interés por una nación diferente, próspera y competitiva. Factores, que si bien han sido abordados sexenalmente en proyectos “piloto” que no son generalizables a la diversidad cultural y social de México pero que si representan un gasto presupuestal importante.

El 1982 se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación, con la intención de que el Sistema Educativo Mexicano (SEM) fuera flexible y de mejor calidad. Este pretendía generar una mayor autonomía y capacidad de decisión de los estados, municipios; resaltando la participación de los padres de familia como representantes de la comunidad escolar y como grupo social privilegiado en la toma de decisiones, y principal interesado en promover la calidad educativa. Es por ello, que debe aceptarse que el Acuerdo para la Modernización Educativa y la descentralización son resultado de una política desprovista de responsabilidad social y compromiso, que sólo enfatiza el corporativismo y otorgar poder a quienes son incapaces de construir una visión de futuro que mejore las condiciones educativas y de vida de sus ciudadanos.

El acuerdo sirvió para consolidar el proyecto que años atrás venía gestándose: la descentralización educativa que si bien intentó terminar drásticamente con la centralidad con la que fue fundada la Secretaría de Educación Pública, y que se propuso como una medida para reformar lo que no funcionaba, dejó de lado el rescate de la función social de la escuela. En la actualidad, se asigna a la escuela, la obligación de educar en el aula, desprovista del contexto social y la realidad inmediata de los educandos, sin considerar que una escuela está determinada por la comunidad geográfica y cultural donde se circunscribe y a su vez la escuela y sus acciones impactan en esa comunidad.

Un elemento relevante en la política educativa mexicana, es el conjunto de expectativas acerca de la participación social en la transición del SEM como son: estimular la formación de asociaciones de padres de familia para que contribuyan con las mejoras y

mantenimiento de los planteles y crear consejos de participación social que se involucren directamente en decisiones técnicas. Lo que efectivamente ha ocurrido, pero como un mero formalismo que da sentido al Acuerdo para la Modernización; pues no se considera que la calidad de la educación sea un proceso que implique la participación activa, consciente y voluntaria de todos los actores sociales para la mejora constante.

La realidad que viven las escuelas mexicanas es la falta de integración de padres de familia y comunidad a las actividades de la escuela, perdiendo con ello la función social de la escuela; el trabajo se queda en el aula por la nula relación con el entorno; ya que la conformación de los Consejos Escolares de Participación Social y las Asociaciones de Padres de Familia obedecen a una reglamentación en los procesos y procedimientos y no por el convencimiento o reconocimiento de la importancia de su participación en las acciones de la escuela, y si bien es cierto, que cuentan con funciones determinadas, los líderes escolares no tienen un planteamiento claro de cómo y en qué momento deben participar en la consecución de los logros escolares, corriéndose el riesgo de rebasar los ámbitos de competencia y desbordar la participación de una manera arbitraria en acciones que lejos de fortalecer la educación, la deterioran. Tal es el caso de los acontecimientos recientes en el caso Nueva Jerusalem, Michoacán (2012) 1; Santiago Suchilquitongo y Santa Cruz Xoxocotlán ambos en Oaxaca (2013)2, son un ejemplo de participación social, no considerada en ninguno de las estrategias o lineamientos gubernamentales ni educativos, arriba expuestos. Nueva Jerusalem, vivió uno de los conflictos más fuertes en su historia, en julio de 2012 la población fragmentada en dos grupos uno laico que aceptó por parte de las autoridades educativas la construcción en 2006 de una escuela y otro grupo autodenominado los seguidores de la Virgen que deseaban impartir educación basada en preceptos religiosos y que encabezados por Martín De Tours, destruyeron la escuela. En Oaxaca, derivado de los paros magisteriales, los padres de familia decidieron tomar las escuelas para impedir el reingreso de los docentes paristas y pidieron el apoyo de las autoridades locales para contar con maestros ajenos a la sección 22, retomando el ciclo escolar con alumnos egresados del bachillerato para impartir las clases. Muestran estos 2 casos, la organización y participación de que son capaces los miembros de las comunidades educativas para el logro de objetivos comunes, pero puede cuestionarse si es éste el tipo de participación que se requiere al margen de las normas y lineamientos que rigen este ámbito de acción.

Dichas formas de participación social poden en duda la viabilidad de ampliar las facultades o atribuciones de los miembros de la comunidad educativa para intervenir en los asuntos de la escuela, sin que se dupliquen o rebasen las funciones, al extremo de tomar decisiones anárquicas, como el no permitir el acceso de los docentes y contratar o negociar con otras agrupaciones sindicales para reabrir los espacios educativos ante 1

Aguilar, R. y Juárez, A. (21 de agosto de 2012). Nueva Jerusalén, una comunidad religiosa que prohíbe la educación. CNN México. Recuperado de http://www.mexico.cnn.com 2

(14 de septiembre de 2013). Padres y alumnos se rebelan contra la CNTE, buscan comenzar el ciclo escolar. La Crónica de Hoy. Recuperado de http://www.cronica.com.mx

el descontento de los padres y la no actuación de las autoridades educativas y gubernamentales. Lo que sí es un hecho, es que a lo largo de la historia se ha deteriorado y menospreciado la imagen y actuar del magisterio, por lo que una de las tareas apremiantes es trabajar en aras de reincorporar en la representación social de la población una imagen de respeto y reconocimiento a la labor de los docentes a lo largo y ancho del país.

DESARROLLO De acuerdo a Sylvia Schemelkes (1995) el movimiento hacia una mejor calidad educativa debe partir del propósito de satisfacer a los beneficiarios por lo que es primordial conocer sus necesidades, expectativas, preocupaciones e insatisfacciones respecto al servicio educativo que reciben. De aquí, la importancia de la participación de la comunidad escolar que puede fungir desde su ámbito de inserción como evaluadora de la calidad y como co-constructora del proceso de mejora y transformación de la calidad en los espacios educativos.

Un referente interesante acerca de la participación social, se encuentra en Venezuela, en donde se trabajó un “Plan de Equilibrio Social” (2002-2007) que si bien abarca aspectos socio jurídicos, enfatiza el proceso de la participación ciudadana para la construcción de una educación comunitaria, de éste se derivó el proyecto de la Dra. Luz Ma. Martínez Correa de la Universidad de Zulia, denominado “La representación social de la participación ciudadana y su vinculación con la educación comunitaria y la gestión municipal para el bienestar” y que a su vez pertenece al Programa de Investigación “Representaciones Sociales e Intervención Social”, cuya premisa es la participación organizada de las comunidades en la gestión, basadas en la identidad para desarrollar cualidades y conductas básicas para la convivencia solidaria y el bienestar, partiendo de la representación social que se tiene de la educación comunitaria.

Otro referente, es el trabajo de Sergiovanni (1994) que sostiene que “…las escuelas deben tener un rol mucho más vital y protagónico en la creación de la comunidad, la prestación de atenciones, el desarrollo de relaciones, la creación de una finalidad común y la promoción entre las personas de un sentido de apego… Dada su conveniente ubicación geográfica y su conexión con la vida de muchas familias, la escuela del vecindario es el sitio más apto para concentrar estos esfuerzos de construcción de una comunidad.” (Hargreaves, A., 2003, p.29).

La percepción, la forma de pensar o la representación social de quienes están o son partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje, es que la calidad es inadecuada ya que la imagen (deteriorada) de la escuela pública y el concepto de la calidad que ofrece está determinada por los logros o áreas de oportunidad de cada espacio educativo y sobre todo, por el desempeño de sus docentes; la gestión que hasta ahora se ha llevado a cabo, no permite generar marcos amplios de acción en donde puedan converger el esfuerzo, la iniciativa y la participación de todos los agentes inmersos en el ámbito educativo; si bien es cierto que un presupuesto no determina ser mejor, a través

de una adecuada gestión esos recursos pueden optimizarse y orientarse con una gestión acertada que enfatice en la atención de necesidades de capacitación y actualización de los docentes; o bien, que el aumento de la matrícula en las escuelas, tampoco sea un indicador de mejora, ni el que se esté cerrando la brecha de desventaja de oportunidades, sino que representa un interés por acceder a la educación y que lo que se requiere es mantener esa matrícula con un seguimiento adecuado que genere estrategias de permanencia y bases sólidas para continuar con los trayectos posteriores y cumpliendo con los requisitos mínimos de ingreso o egreso según corresponda.

Por ejemplo, con el Acuerdo Secretarial 384 (establecido en la RIES), que refiere la “Participación Social y Política”, señalando “Que los estudiantes desarrollen disposiciones para tomar acuerdos con los demás, colaboren en tareas colectivas de manera responsable…”. Se abre una posibilidad para formar en los alumnos un sentido de identidad que los lleve a participar de manera consciente en las actividades escolares y de su comunidad; sin embargo, en las asignaturas no se promueve este tipo de participación y que debiera ser una herramienta importante de trabajo para cada docente, crear desde su ámbito de acción, grupos colaborativos o comunidades de aprendizaje como una forma de participación comprometida y orientada a elevar la calidad de las escuelas.

Atender el ámbito de la participación social es clave en el proceso de mejora, pues la transparencia y rendición de cuentas es lo que detonaría un proceso evaluativo y de investigación acción que garanticen nuevas formas de organización; así, la descentralización lejos de ser una discusión –ya sostenida desde hace casi 20 años- y una pugna por los recursos asignados y el control desde el poder central, sería una alternativa para cambiar los paradigmas de quienes conocen y operativizan las políticas educativas, quienes hacen tangibles los ideales de la educación y materializan los procesos de organización y gestión pero que también obstaculizan la visión que se pretende construir si no están convencidos de la importancia y el impacto de su labor: los docentes.

Es por ello, que la participación social puede generar cambios e incidir en la calidad, crear parámetros para evaluarla y orientarla a la mejora; con la participación social de todos los involucrados se construye una opinión pública eficaz e informada capaz de coordinar y promover acciones de intervención concreta y consciente, con intereses reales. Resulta tarea fundamental de los gestores escolares, orientar desde el trabajo en el aula las acciones en las que participe la comunidad escolar para generar condiciones, ambientes y los procesos necesarios para que los alumnos aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación.

A través de la gestión escolar que no es exclusiva del director escolar, pues los docentes desde su función también deben promover la participación de los integrantes de la comunidad escolar; es acompañar a los docentes en su tarea de formar equipos de trabajo colaborativo que articulen y promuevan acciones en pro de la mejora en el aula, ya que la gestión escolar se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una organización para resolver determinadas situaciones o llegar a un fin determinado. La gestión escolar y la participación social, son básicamente, un proceso

de construcción colectiva desde la identidad, experiencias y habilidades de quienes allí participan.

El líder de la organización como gestor escolar no debe perder de vista que el docente es pieza clave en la comunicación con los padres de familia, es el vínculo directo con los beneficiarios de las acciones de la organización - la escuela-; se mantiene cercano a quienes juzgan la calidad de los servicios y la tarea de la escuela al determinar por los resultados de evaluación si un profesor es bueno o no, y concluir por el número de profesores buenos o malos si la escuela es buena o no. Aunque la comunidad escolar la conforman todos los que allí laboran, la figura representativa es la docente por lo que debe cuidarse y fortalecerse, y quien mejor que el profesor mismo, genere desde sus aulas y con sus alumnos las bases de una participación que promueva acciones positivas que se difundan e impacten en la comunidad externa, a fin de obtener el apoyo reconocimiento de la comunidad en general.

Es así, que en la gestión pedagógica -del docente-, se asume que es el primer responsable de los procesos de enseñanza, y que mediante sus conocimientos y habilidades, desglosa y traduce la currícula en sus planeaciones didácticas, y establece los mecanismos de comunicación con los alumnos y padres de familia para el logro de los aprendizajes de los educandos (SEP, 2009).

Hacer partícipe al beneficiario y demás involucrados en los procesos que ahí se generan como resultado de una organización, depende de las personas que la conforman. Recordando que la comunidad educativa, no sólo son los docentes, son los alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad porque finalmente, las escuelas están ubicadas en un espacio que le pertenece a la comunidad y ésta tiene impacto en las acciones de la escuela, pero que un actor principal es el maestro por ser quien posee el conocimiento no sólo de su materia sino además de los aspectos físicos, cognitivos y afectivo-sociales que caracterizan a sus alumnos.

Para Barroso (2012), la participación es un medio para la integración social y un instrumento para otorgar legitimidad a una decisión, por ello, la importancia de ampliar los marcos de acción de los actores de la vida escolar para apropiarse de los procesos y constatar que la calidad educativa depende de todos ellos. Barroso concibe la participación como una necesidad humana básica, que conjugada con otras voluntades, aumenta la eficacia de las políticas públicas (que en México aún se adolece de ellas) y programas de intervención; además, sirve para avanzar en la convivencia intercultural, y es un factor fundamental para la inserción laboral. Es por ello, que la identidad y sentido de pertenencia de cada uno de los miembros de la comunidad escolar abrirá camino para una participación consciente y eficaz que garantice la calidad y permanencia de los alumnos en los distintos niveles educativos. De aquí la importancia de conjuntar esfuerzos encaminados a fortalecer la labor de los docentes y generar en éstos el compromiso de autoformarse y buscar alternativas para enriquecer su desarrollo personal y profesional.

La identidad –según Barroso (2012)- se define como la circunstancia que constata que una persona o grupo es lo que dice ser. La identidad como sistema de organización del

sujeto le ayuda a construir el concepto de sí mismo, cómo se ve y el cómo es visto por aquéllos con los que se relaciona, el cómo se identifica y como lo identifican. Si bien, la identidad es un constructo social e histórico y se reconstruye mediante procesos de interacción con los otros, con las leyes, con las normas, con las tradiciones, con las costumbres, con los valores su pertenencia a uno o varios grupos sociales con una implicación emocional y valorativa; requiere verse objetivizado a través del proceso de participación social, a fin de evaluar si la identidad social es tan fuerte o tan débil como para determinar el nivel de participación social y estar en posibilidad de abrir otras vías que constituyan a nivel de las macro políticas que la impulsen más allá de las leyes o reglamentaciones.

La identidad genera participación social pues “… en la medida en que las familias puedan gozar de algunos espacios de participación en la gestión de la escuela, aumentará su protagonismo y su sentimiento de pertenencia; sentirán a la escuela más suya y, además de entenderla y valorarla mejor, serán sus primeras defensoras. Por otra parte, si la imagen de la escuela mejora, si goza de buena imagen externa en la comunidad, los maestros estarán más implicados y motivados en su trabajo y aumentará su autoestima como profesionales y personas.

(Antúnez, 2004, p.182) Es a través de consolidar la identidad como agentes importantes de cambio, que los docentes rescatarán su imagen ya deteriorada, por las contingencias presentadas en la educación pública y que se ha visto afectada por la opinión social de quienes desconocen la realidad exacta del contexto educativo. Los grupos a través de sus relaciones, generan normas de actuación y construyen formas que les sirven para conducirse en el marco de la socialización y el trabajo colectivo .

Por último, quiero compartir los datos de un estudio exploratorio, realizado para obtener información sobre la participación social de la comunidad escolar en las acciones de la escuela, partiéndose del supuesto que las únicas formas de participación están evidenciadas en la Asociación de Padres de Familia (APF) y Consejos Escolares de Participación Social (CEPS). La encuesta fue realizada con directivos de escuelas preescolares, primarias y secundarias del D.F. En ella, se destacó la importancia de la conformación de las APF para el trabajo colaborativo y la comunicación directa con todos los padres de familia, que contribuye a la organización escolar y al bienestar del alumnado; además de ser un vínculo entre la escuela y el hogar, otorgando con esta representación una validez a las acciones que se realicen en los espacios educativos.

Las actividades que desarrollan los padres integrantes de la APF, a nivel externo: son las gestiones con autoridades delegacionales y a nivel interno: mantenimiento de la infraestructura, recaudación de fondos, distribución y administración de cuotas voluntarias, como observadores en programas como mochila segura, ENLACE, asignación de becas. Entre las dificultades que reportan los directivos para la conformación de las asociaciones están la escasa participación de los padres debido a sus actividades personales, su falta de interés y compromiso porque firman el acta

constitutiva pero son pocos los que se involucran o cumplen con las funciones asignadas y generalmente cada año se reeligen o autonombran ante la falta de nuevos participantes, y apatía porque no ven el beneficio de su participación; en ocasiones los miembros de la APF son los mismos que conforman el CEPS y, aun cuando el lineamiento señala que la asistencia para la conformación de la APF debe ser 50% más uno, se levanta el acta sin cumplir ese porcentaje y posteriormente se procede a conseguir la firma de padres que no asistieron.

En cuanto a los CEPS, los directivos comentan que éstos se constituyen con miembros de la APF o padres que voluntariamente apoyan pero sin firmar el acta para no tener una responsabilidad formal y en raras ocasiones se integran miembros de la comunidad o exalumnos como lo marca el lineamiento. Estos Consejos, si cumplen con las reuniones establecidas y mantienen comunicación con otros padres pero no cuentan con estrategias para sumar a otros padres para participar, existen casos de escuelas en las que la constitución de los consejos es vista como un requisito para acceder al Programa de Escuelas de Calidad, lo cual no garantiza su eficaz funcionamiento.

Existe comunicación con el resto de la comunidad informando sobre las acciones realizadas, pero en general los padres no asisten a las juntas informativas a menos que los directivos aprovechen las reuniones bimestrales de avance académico de los alumnos para informar a los padres, los cuales se retiran una vez que se enteran del objetivo de la reunión, argumentando la urgencia por llegar a su centro de trabajo.

Como puede notarse, se hace referencia a la “participación de padres de familia”, en estas dos formas de participación establecidas desde la Ley General de Educación, pero en ningún momento se considera la participación de los docentes en estos ámbitos, de los cuales debiera ser miembro activo, pues el vínculo padres-maestro es fundamental para comprender y dar seguimiento al contexto en el que se desenvuelve el alumnado y sería un material rico en información para las acciones del docente en el aula. Las decisiones generadas en estos espacios que aunque muy limitados, son sustantivos, no pueden tomarse desde el binomio padres-directivo, dejando de lado al docente como pieza clave en la atención de las necesidades de los beneficiarios directos del servicio educativo que se ofrece en los planteles escolares.

CONCLUSIONES Las leyes y reglamentaciones del Sistema Educativo Mexicano aun cuando reiteran la importancia de la participación social, sólo la circunscriben al ámbito de las APF y CEPS, limitando el involucramiento y colaboración de los padres de familia y otros miembros de la comunidad al mejoramiento de la infraestructura y a su presencia en algunos eventos académicos y de recreación.

La participación es vista como un requisito para quienes tienen hijos inscritos en alguna escuela de los diferentes niveles de educación básica del SEM, por lo que hace falta reglamentar y regular la participación social en el justo medio, de tal manera que abra la posibilidad de colaborar efectivamente en la planeación y toma de decisiones en pro de

la calidad educativa pero sin invadir los ámbitos de competencia de los actores que tienen una representación formal en el sistema (docentes, directivos y autoridades educativas).

Es necesario garantizar que los docentes mediante su planeación didáctica, aborden la realidad y el contexto inmediato del alumnado de manera que creen conciencia de la importancia de actuar conforme a la cultura y necesidades sociales que impacten en el mejoramiento de las relaciones con su comunidad.

Imprescindible resulta acompañar a los docentes en su formación y actualización, a fin de aprovechar y/o potenciar sus habilidades para la gestión pedagógica en aras de la mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje y el desempeño académico de los alumnos.

La participación social comprometida de todos los involucrados en la educación, llevará a consolidar las acciones de los espacios educativos, mejorar la imagen de la escuela y por ende, la imagen docente, ya que la satisfacción sobre los servicios que reciben los usuarios está determinada por mucho en la percepción del desempeño del docente en el aula y en los logros de los alumnos.

Otro factor a considerar en las acciones pendientes -en el marco de la participación social- es la construcción desde el ámbito de la gestión pedagógica (la del aula) de una identidad que consolide los vínculos escolares con la comunidad circundante.

Y por último, consolidar desde la gestión escolar buenas prácticas de participación social que cimenten acciones que permitan impactar en las políticas educativas, para hacerlas vivas y objetivas; es necesario que éstas atiendan la realidad de las comunidades educativas y no dictarse desde los espacios políticos.

Las buenas prácticas deben considerando la interacción: a) b) c) d)

además,

consolidar

estrategias

de

vinculación

Alumnos-docentes Padres-docentes Padres-docentes-directivos Escuela-autoridades

BIBLIOGRAFÍA Antúnez, S. (2004). Organización escolar y acción educativa, México: SEP. Barroso, C. (2012). Identidad y Participación. Recuperado en http://citinobar.webs.ull.es/4actividades/moviminetos%2520sociales/identidad.pdf Hargreaves, A. (2003). Replantear el cambio educativo: Ampliar la búsqueda del éxito, en: Replantear el cambio educativo. Un enfoque renovador, (pp. 23-55). Buenos Aires, Argentina: Amorrortu.

Latapí, P. (1993). “Reflexiones sobre la justicia en la educación”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), Vol. XXIII, No. 2, p.p.9-41.

SEP. (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica, México.

Schemelkes, S. (1995). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas. México: SEP

LAS COMPETENCIAS PROFESIONALES COMO MODELO DE FORMACIÓN ACORDE A LAS ACTUALES TENDENCIAS Y SU VINCULACIÓN CON EL MERCADO LABORAL: EL CASO DE LA ODONTOLOGÍA EN LA UNAM

Eje Temático: Calidad Educativa Dra. Carmen Lilia Sánchez González1 Dr. Willebaldo Moreno Méndez2 RESUMEN. El presente trabajo se centró en el estudio de la odontología desde la perspectiva de las competencias profesionales y su vinculación con el campo laboral, pretendiendo analizar tanto el proceso de formación odontológica como la práctica profesional del Cirujano Dentista, a través de resultados obtenidos con egresados de la Carrera de Cirujano Dentista de la UNAM, durante el periodo 2003-2009. Según Tunnermann (2002:10), hoy día se requiere formar en conocimientos, habilidades y destrezas flexibles permitiendo al egresado responder con responsabilidad, creatividad, innovación y conocimiento a un mercado laboral en un constante cambio. Y es en éste marco que las competencias profesionales constituyen las bases esenciales del nuevo profesionista. Bajo esta premisa, se parte del concepto de competencia (Villa y Poblete, 2007: 16) el cual incluye los saberes o conocimientos de determinadas materias, según sean las distintas áreas de conocimiento, así como, las habilidades en su sentido de conocimiento práctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientación al comportamiento de las personas. Es decir, es la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo. Palabras clave: Formación profesional, competencias profesionales, mercado laboral.

1

Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. México, D.F. carmenlilis@gmail.com 2 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. México, D.F. wmorenoster@gmail.com 1

INTRODUCCIÓN Los cambios que se experimentan en la educación superior están condicionados por factores múltiples y complejos de orden político, económico, cultural y social, así como por la capacidad y conciencia de la necesidad de realizarlos por parte de los sujetos, grupos e instituciones de este nivel educativo. La educación universitaria cuenta con el potencial para influir y perfilar los cambios que deben operarse en la sociedad mexicana de acuerdo con la naturaleza de sus fines y funciones. Para tal efecto, el conocimiento fundamentado de la situación nacional e internacional se vuelve un imperativo, toda vez que sin una participación informada, consciente y oportuna se corre el riesgo de quedar al margen de las corrientes del cambio.

Algunas de las tendencias de la sociedad que impactan en mayor o menor medida sobre los sistemas educativos, son las siguientes.3 a) El rápido avance del conocimiento y la tecnología acortan los periodos para la actualización y certificación profesional, al mismo tiempo que exigen una mayor versatilidad de los perfiles de formación debido al cambio constante de los puestos de trabajo y de los esquemas de desempeño asociados a éstos. b) La importancia estratégica de la tecnología para el crecimiento económico ha hecho que aumenten las expectativas sobre los sistemas de educación superior como abastecedores de conocimiento especializado. c) La competitividad internacional y el intercambio de servicios profesionales hacen necesario ampliar y fortalecer la formación de recursos humanos calificados, buscar equivalencias de estudios y elevar los estándares de calidad para competir con países más desarrollados. d) Los procesos de globalización demandan, por una parte, formar para la cooperación y, por otra, reafirmar la identidad nacional. e) La constante producción de tecnología de la comunicación e información representa un reto para asimilar e incorporar su potencial formativo a los esquemas de la educación formal. f) Como causa y consecuencia del proceso de globalización, se ha producido una toma de conciencia de la responsabilidad de habitar en la aldea global, en donde la interdependencia hace que los problemas de un país incidan en otros, por lo que es necesario prepararse para enfrentar nuevas formas de comunicación y convivencia.

El Siglo XXI se caracteriza por el valor que se le atribuye a la generación y aplicación del conocimiento, considerándolo como un insumo estratégico para el crecimiento y competitividad de los países. Esto determina la necesidad de adoptar cambios estructurales en cuanto a los paradigmas que explican y permiten operar el proceso de aprendizaje, a fin de estar en condiciones de capitalizar el caudal de oportunidades que brinda la generación de información, que se desarrolla a un ritmo vertiginoso en la mayoría de los campos del conocimiento.

3

UNESCO, 1998. Declaración mundial sobre educación superior en el siglo XXI. Visión y Acción

2

En paralelo, las posibilidades de acceso, procesamiento y distribución de la información, a partir de los recursos de las nuevas tecnologías, promueve que el conocimiento cultivado en las universidades sea el valor agregado en todos los procesos que permiten la existencia del hombre en la conformación de la nueva estructura geopolítica.

La integración de los países en diversos bloques económicos regionales, genera la necesidad de fortalecer acciones orientadas a ampliar el conocimiento de contextos distintos a los locales, y abre la posibilidad de desarrollar procesos de movilidad al interior de cada bloque y entre ellos, tanto en el ámbito académico como en el laboral y profesional.

La contracción de las oportunidades de empleo es un fenómeno global que obliga a las Instituciones de Educación Superior, (IES), a repensar el proceso formativo de los profesionales, teniendo en cuenta las tendencias no sólo locales sino mundiales. En ese sentido, es importante apreciar que una de las macrotendencias es que el sector de mayor crecimiento en los próximos años será el de los servicios, seguido del sector industrial; por otra parte, se vislumbran nuevos esquemas en la manera en que los profesionistas y la mano de obra calificada se desempeñarán en diversos escenarios, tanto nacionales como internacionales; como es la movilidad laboral.

El concepto de competencia laboral y profesional será una constante en las posibilidades de inserción en los mercados de trabajo, al considerarse que no basta con la presentación de títulos que avalen la conclusión de un nivel de estudios, sino que será necesaria la demostración y certificación por parte de organismos reconocidos de lo que efectivamente, el individuo es capaz de realizar debido a que, una vez avaladas, representarán cierta garantía para la sociedad en cuanto a la calidad de los profesionales.

En este contexto, se señalan algunas competencias que deberán adquirir quienes se incorporen al mercado de trabajo, local o mundial, en los próximos años4:   

    4

Ser polifacéticos en capacidades genéricas que abarquen diferentes disciplinas.

Ser flexibles ante la diversificación y evolución del mundo laboral.

Estar preparados para la internacionalización del mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas y el dominio de otros idiomas.

Ser capaces de contribuir a la innovación y ser creativos.

Estar interesados en el aprendizaje durante toda la vida y preparados para ello.

Contar con una formación sólida en los conocimientos y capacidades generales.

Desarrollar aptitudes para resolver problemas.

UNESCO, 1995. Documentos de política para el cambio y el desarrollo en la Educación Superior.

3

La relevancia de la noción de competencia y los enfoques educativos a que ha dado lugar se expresan en propuestas como las diseñadas por diversos organismos internacionales.

El programa de Definición y Selección de Competencias (DESECO), señala que en la sociedad actual se requieren innumerables competencias, las cuales clasifica en tres categorías5:   

Competencias para la interacción con el contexto.

Competencias para la interacción con otras personas o grupos.

Competencias para el desempeño autónomo responsable.

Estas categorías, tienen competencias claves como las siguientes:     

Habilidad para utilizar el lenguaje, comunicación efectiva, textos, símbolos e interacción y para el empleo de la información.

Habilidad para el uso de las nuevas tecnologías.

Habilidad para relacionarse bien con otros.

Habilidad de manejar y resolver conflictos.

Habilidad de hacer y conducir planes y proyectos personales en su vida.

El proyecto Tuning de la Unión Europea y la propuesta para América Latina, refieren al desarrollo de las competencias bajo cuatro grandes líneas6:    

Competencias (genéricas y específicas de las áreas temáticas); Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación; Créditos académicos; y Calidad de los programas.

En lo concerniente a la primera línea, se trata de identificar competencias compartidas que pudieran generarse en cualquier carrera o formación profesional universitaria y que son consideradas importantes por ciertos grupos sociales. Además de las competencias genéricas, se analizan aquellas que se relacionan específicamente con cada área temática o disciplinar. Son las que confieren identidad y consistencia a cualquier programa. La intención de desarrollar esas competencias conduce a la segunda línea, consistente en identificar y combinar enfoques de enseñanza y aprendizaje así como de evaluación que consideren no sólo el conocimiento y los contenidos sino las habilidades y destrezas generales. Cada estudiante debe experimentar una variedad de experiencias y acceder a diferentes contextos de aprendizaje, cualquiera que sea su área de estudio.

La Universidad forma y transforma a los estudiantes, ayudándoles a apropiarse, aprender y aprehender metodologías, instrumentos, lenguajes; desarrollar valores, 5

OCDE, 1997. DESECO Definición y Selección de Competencias

6

Proyecto Tuning-América Latina. 2004 .Revista Iberoamericana de Educación Num. 35.

4

aptitudes y actitudes y reforzar sus capacidades para la búsqueda, el análisis y el manejo de la información y el conocimiento.

La tarea del estudiante es lograr una formación profesional que le permita mostrar una competencia en un mercado ocupacional con rasgos de gran complejidad. Para ello requiere de tiempo, dedicación y compromiso, así como de un proyecto institucional de formación que responda a estas expectativas.

En este proceso el estudiante participa en diversas actividades haciendo que su papel cambie. Algunas de las siguientes están siempre presentes:       

Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el profesor.

Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes para ofrecer soluciones fundamentadas.

Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos, de forma colaborativa, la solución más viable.

Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar, exponer e interactuar con el profesor y sus compañeros.

Consultar al profesor y a otros expertos para pedir orientación cuando lo necesita.

Participar en la organización y administración del proceso compartiendo responsabilidades con sus compañeros.

Participar en sesiones de grupo para reflexionar sobre el proceso, los resultados logrados y proponer juntos soluciones de mejora bajo la guía del profesor.

CASO EN LA ODONTOLOGÍA. A partir de la década de los noventa del siglo pasado, los cambios en el nuevo orden internacional propiciaron el replanteamiento de las condiciones organizacionales entre el capital y el trabajo, en donde más que formar para el empleo se forma para la empleabilidad (Tunnermannn, 2002:23), lo que requiere formar con conocimientos, habilidades y destrezas flexibles permitiendo al egresado responder con responsabilidad, creatividad, innovación y conocimientos a un mercado laboral en un constante cambio.

Asimismo, la relación entre las instituciones de educación superior y los ámbitos laborales se ven impactados por la globalización (Villarreal, 2001:10-12) y las nuevas políticas internacionales, lo que ha hecho necesario analizar los procesos de formación profesional y su vinculación con el mundo del trabajo desde nuevas perspectivas (Dahrendorf, 2001:25). Dentro de este marco, la profesión odontológica no ha quedado exenta, puesto que la globalización del comercio y de la industria y la exigencia de un desarrollo productivo fundado en el conocimiento, ha generado en los actores económicos un interés creciente por el desarrollo de las capacidades educativas de la sociedad, provocando una serie de demandas a las escuelas y facultades de odontología, a fin de adecuar su organización en función de los nuevos desafíos mundiales. Es por ello, que en el marco de una nueva modalidad de organización 5

flexible, las competencias profesionales constituyen las bases esenciales del nuevo profesionista que debe adaptarse a este proceso de cambio. (López Cámara, 1999:118123).

En este sentido, el aprendizaje y, por tanto, el conocimiento tienen un valor cada vez mayor en la fuerza social, económica y política de las organizaciones humanas, al modificar el sentido de la fuerza laboral y las relaciones sociales. Esta valoración hace que las competencias educativas sean consideradas en el manejo, selección y aplicación de la información, en contraposición de la simple posesión de datos; es decir, se orientan no sólo al saber, sino saber hacer, aprender a convivir y a ser. Por esta razón, la educación debe de estar encauzada de tal manera que ayude a los egresados a realizar tareas para las cuales no fueron formados, a prepararse para una vida profesional que se torna diversa, a mejorar su aptitud para trabajar en equipo utilizando la información de manera autónoma, con improvisación, así como con creatividad. En este sentido, los egresados, mejor que nadie; aportan desde su experiencia académica, laboral y profesional su visión sobre las competencias que le son útiles o necesarias en su práctica profesional de acuerdo a la forma en cómo se insertan en el mercado laboral (Gonczi, 1994:80-81).

Un aspecto fundamental es la formación de profesionales basado en competencias, es la articulación entre las competencias requeridas en las diferentes ocupaciones, los contenidos de los programas formativos y la respuesta social, por esta razón es necesario plasmar las competencias profesionales en la currícula de formación y evidenciar la pertinencia de los programas formativos. (Rodríguez, 2001:133-136; Valle, 2000:204).

Hoy en día, la sociedad demanda con más fuerza la formación de profesionistas capaces no sólo de resolver con eficiencia los problemas de la práctica profesional, sino también y fundamentalmente, de lograr un desempeño profesional ético y responsable, surgiendo de esta forma, el tema de las competencias que los futuros profesionistas deben poseer, situación que propició la necesidad de llevar a cabo un análisis que permitiera identificar si la formación profesional es pertinente con el desarrollo social (demanda laboral), ya que esto constituye actualmente una misión esencial de la educación superior contemporánea. (Guzmán, 1995:11-13) La odontología, es una profesión que demanda destrezas intelectuales y técnicas que dependen de una educación donde el proceso de enseñanza-aprendizaje es significativo. Hoy en día, la formación profesional odontológica esta basada en un proceso educacional de naturaleza dinámica, tomando como eje central al alumno dentro de un patrón profesional definido históricamente e influido por las condiciones culturales generales, el avance del conocimiento y el desarrollo de la tecnología, para propiciar en el egresado características actuales de formación flexible, con la intención de corresponder a las necesidades de la sociedad y del mundo del trabajo.

Bajo este contexto, el presente trabajo se centró en el estudio de la odontológica desde la perspectiva de las competencias profesionales y su vinculación con el campo laboral, pretendiendo analizar tanto el proceso de formación odontológica como la práctica 6

profesional del Cirujano Dentista, a través de resultados obtenidos con egresados de la Carrera de Cirujano Dentista de la UNAM; a fin de identificar elementos que permitan retroalimentar la formación profesional, así como adaptarla a los cambios que se han ido presentando en los debates del siglo XXI dentro del contexto de globalización.

Bajo esta premisa, se parte del concepto de competencia (Villa y Poblete, 2007:16) el cual incluye los saberes o conocimientos de determinadas materias, según sean las distintas áreas de conocimiento, así como, las habilidades en su sentido de conocimiento práctico o aplicado, y las actitudes y valores personales que conforman y dan orientación al comportamiento de las personas. Es decir, es la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y actitudes al desempeño de la ocupación de que se trate, incluyendo la capacidad de respuesta a problemas imprevistos, la autonomía, la flexibilidad, la colaboración con el entorno profesional y con la organización del trabajo (Thierry, 2000:18-27).

Asimismo, la clasificación seleccionada para la determinación de las competencias profesionales en Odontología se orientó a tres áreas de competencia (Villa y Poblete, 2007:18-21): 1. Área de competencias de índole general.

2. Área de competencias vinculadas al desempeño profesional 3. Área de competencias de carácter complementario 1. Área de competencias de índole general. Corresponde al conjunto de competencias que expresan un adecuado desarrollo del pensamiento y el manejo de conceptos básicos necesarios para la comprensión de los procesos sobre los que se basa el ejercicio profesional tales como: aplicar un pensamiento lógico y abstracto, comprender y aplicar los procesos biopsicosociales que participan en la dinámica del organismo humano y analizar la realidad con rigor científico.

2. Área de competencias vinculadas al desempeño profesional. Es aquella que expresa el adecuado nivel de dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas necesarias para un correcto accionar profesional. Se pueden distinguir 2 subgrupos: a) Ciencias biomédicas: Conocimiento integrado de las bases biológicas, estructurales y morfofuncionales que rigen en los estados de salud y enfermedad en el hombre (Diagnóstico clínico). b) Competencias profesionales propiamente: que constituyen la esencia del desempeño profesional: razonamiento ético y de responsabilidad profesional, habilidad para aplicar los conocimientos adquiridos, con pensamiento crítico, para la evaluación del estado de salud de un paciente o de una comunidad, capacidad integrar y aplicar la evidencia científica y criterios de riesgo para diseñar planes preventivos individuales, formulación de estrategias colectivas de promoción y mantenimiento de la salud, la formulación de un diagnóstico y plan de tratamiento integral, rehabilitación del sistema estomatognático, destrezas psicomotoras que le permitan ejecutar adecuadamente los planes de tratamiento diseñados.

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3. Área de competencias de carácter complementario. Reúne a aquellas competencias que expresan la adopción de conocimientos, habilidades y destrezas, en ámbitos que, sin ser propios de la profesión, son necesarios para otorgar mayor eficiencia y versatilidad en el desempeño profesional y permitir una mejor utilización de los recursos. Se contemplaron las siguientes: habilidad para buscar, incorporar e integrar permanentemente nuevos conocimientos y asumir los cambios que inciden en su quehacer profesional, habilidades que le permitan aplicar herramientas básicas de planificación, administración y gestión en odontología, habilidad para expresarse en forma oral y escrita, con dominio del lenguaje técnico y otro idioma, capacidad para interactuar en ambientes diversos e interrelacionarse asertivamente con otros seres humanos, actitud valoral, el trabajo en equipo, como componente o líder del mismo, capacidad intelectual y acervo cultural para comprender la dinámica de su entorno social e integrarse adecuadamente a él.

Metodológicamente se eligió una muestra de 245 egresados, de los cuales se obtuvo información significativa a través de un instrumento estructurado con categorías de análisis y dimensiones que permitieron identificar cada una de las competencias profesionales, sustentándose en los lineamientos metodológicos del esquema básico propuesto por la ANUIES, (2000:100), para el tratamiento estadístico de los datos obtenidos. Asimismo, se consideraron objetivos que permitieron delinear elementos de análisis tales como: Identificar los elementos que permitan retroalimentar la formación profesional del Cirujano Dentista para adaptarla a los cambios que exigen las tendencias en el siglo XXI dentro del contexto de globalización así como identificar las competencias profesionales que le son útiles o necesarias en su práctica profesional al odontólogo egresado de la Carrera de Cirujano Dentista de la UNAM, de las generaciones de 2003 a 2009, de acuerdo a la forma en cómo se insertan en el mercado laboral, así como, a las exigencias para su desempeño profesional.

Por tanto, a través de los resultados obtenidos se pudio observar las siguientes características de acuerdo a cada una de las áreas de competencia.

1. Competencias de índole general. Desarrollo del pensamiento y conceptos básicos (Cuadro 1).

El mayor porcentaje de éste rubro corresponde a aquellas competencias que tienen relación directa con el trabajo práctico de los egresados: Conocimientos prácticos, en grado alto de formación, 44% y Capacidad para el trabajo clínico, en el mismo grado, 43.6%.

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2. Área de competencias vinculadas al desempeño profesional o práctica profesional. Conocimiento integrado.

Integración de procesos biopsicosociales enfocados al área clínica 61.2% (Cuadro 2), Capacidad de relación teoría-práctica de forma regular 62.4% (Cuadro 3), Pensamiento crítico enfocado a la programación de la atención 29.7% (Cuadro 4), Capacidad de integración de evidencia científica, en forma regular con 71.4% (Cuadro 5), Pensamiento crítico para el estado de salud enfocado a la investigación, en grado regular, 64% (Cuadro 6), Habilidades y destrezas enfocas a la práctica comunitaria, en grado regular, 53% (Cuadro 7), Actitud autocrítica para derivar a otras especialidades clínicas 56.8% (Cuadro 8), Capacidad de integración docencia-investigación-servicio, ocasionalmente, 47% (Cuadro 9), Capacidad de razonamiento ético, siempre, 47% (Cuadro 10).

9

10

3. Área de competencias de carácter complementario.

Capacidad para integrar nuevos conocimientos con enfoque a especialidades clínicas 56.8% (Cuadro 11), Capacidad de razonamiento crítico, siempre, 47% (Cuadro 12), Capacidad para interactuar en ambientes diversos, contribuyendo a cambiar las condiciones de la sociedad 46% (Cuadro 13), Capacidad de trabajo en equipo para integrar información de distintas áreas del conocimiento 25% (Cuadro 14), Actitud valoral enfocada a ayudar a personas con dificultades 37% (Cuadro 15), Capacidad intelectual para entender el entorno social, enfocado a salud, 36% (Cuadro 16).

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En tĂŠrminos generales, las competencias profesionales de mayor relevancia se presentaron de la siguiente manera: Habilidades tĂŠcnicas 53 %, Habilidades 12

interpersonales 46 %, Habilidades ético normativa 47%, Habilidades conceptuales 45 % y Habilidades para la resolución de problemas 71.4 %.

Se pudo concluir que dentro de las competencias identificadas destacan entre otras, la importancia que se le da a la transmisión de los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; el proceso de alternancia en escenarios reales durante la formación (práctica comunitaria); el humanismo reflejado en la actitud valoral enfocada a ayudar a personas con dificultades; la incorporación de conocimientos de otras disciplinas buscando un enfoque integral en la formación; la actualización permanente, la multidisciplinariedad; el enfoque crítico y el autoaprendizaje.

Por otro lado, es evidente que las competencias profesionales que más promueven, a juicio de los egresados, durante su formación profesional, se orientan al desarrollo habilidades y destrezas técnicas para la práctica clínica profesional. Lo cual, promueve una falta de formación holística e integral.

Finalmente se observa que es necesario plantear alternativas educativas para la formación de profesionales sustentada en una visión holística del estudiante, es decir un proceso didáctico pedagógico ligado a las necesidades de aprendizaje del futuro profesional y en las necesidades de formación que plantean tanto el desarrollo de la disciplina como la evolución de los mercados ocupacionales.

Hoy en día se exige a las instituciones de educación superior formar profesionistas que logren alcanzar la preparación necesaria para competir con calidad. El perfil planteado en cualquier ámbito profesional exige una educación sólida y que ésta sea competente y flexible, lo que obliga a las instituciones a asumir y responder ante la responsabilidad de responder en la formación de nuevos cuadros.

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10. Tünnermann, C. (2002). Tendencias Contemporáneas en la Transformación de la Educación Superior. México: Vicerrectoría de Docencia (Benemérita Universidad Autónoma de Puebla).

11. Valle, M. (2000) Formación en Competencias y Certificación Profesional. Colección Pensamiento Universitario. 91: 204. México: Centro de Estudios Sobre la Universidad (UNAM).

12. Villa, A., Poblete, M. (Dirs.) (2007), Aprendizaje basado en competencias. Una propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao: Mensajero/ICE Universidad de Deusto.

13. Villarreal, O. (2001). La Globalización en la Odontología, en revista de la Confederación Odontológica de la República Argentina. Trabajo presentado en el Congreso de la Asociación Odontológica Argentina. 99: 10-12. Buenos Aires.

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LOS AMBIENTES MANUALES Y COMPUTARIZADOS SUS DIFERENCIAS EN LA GEOMETRÍA PLANA Dr. Gregório Sánchez Ávila EST 6 SEIEM

Resumen La idea central que subyace es la realización de una reflexión sobre los ambientes manuales y computarizados utilizando Logo para la enseñanza de la Geometría Plana o Geometría de Euclides, son mucho más fáciles de aprender y consisten principalmente del uso de la regla, escuadras y del compás, dichos instrumentos son difíciles de aplicar a problemas más complejos que surgen de generalizaciones de los problemas geométricos bidimensionales. Se concluye que es indispensable que los estudiantes se familiaricen con ambos ambientes por dos razones: el ambiente computacional se presta a resolver problemas científicos y técnicos actuales y presumiblemente futuros y se lleva bien con la automatización de la labor numérica por medio de la computadora; los manuales valen la pena aprenderlos por la influencia que tienen sobre la organización del razonamiento. Por su naturaleza ideal las demostraciones son exactas y generales, mientras que los métodos numéricos, por más decimales que se lleven y por más casos particulares que se revisen, siempre tendrán un elemento de aproximación y por lo tanto de incertidumbre, situación aceptable al resolver problemas prácticos pero no aceptable al trabajar con la teoría.

INTRODUCCIÓN Se han desarrollado diversas herramientas computacionales para apoyar la enseñanza de la Geometría Plana por medio de la computadora. Las herramientas son de muy diversa índole que tiene algunas facilidades gráficas basadas en geometría de coordenadas hasta los orientados a dibujo profesional (Autocad), pasando por otros especializados en la enseñanza de la geometría como el uso general orientado a la enseñanza con facilidades gráficas como Logo. En esta

2 disertación discutiremos las diferencias entre los ambientes manuales en la enseñanza de la Geometría y el ambiente computacional que provee este software.

EL ÁMBITO MANUAL El ambiente manual más común en la enseñanza de la Geometría en salón de clase es el uso de los instrumentos más comunes para trazar figuras y hacer mediciones. Los principales instrumentos son la regla graduada, el compás, el transportador, las escuadras y la goma de borrar. En algunos casos se cuenta con papel milimétrico, calculadora electrónica y curvigráfo o pistola francesa para dibujar curvas. Con estos instrumentos se pueden trazar y prolongar rectas que pasen por dos puntos, rectas perpendiculares a una recta dada que pase por un punto determinado, la medición de longitudes, trazar rectas paralelas a otra dada y que pase por un punto, encontrar el punto de intersección de dos rectas no paralelas, medir ángulos, trazar ángulos con medida dada y vértice en un punto especificado, trazar una recta que forme un ángulo determinado con una recta existente, trazar círculos y arcos de círculo, determinar la posición donde se cortan arcos de círculo.

Pudiendo hacer estas operaciones primitivas se pueden hacer con cierta facilidad operaciones más complejas como construir un triángulo con lados de longitud determinada (siempre y cuando los lados satisfagan la desigualdad del triángulo), construir un cuadrado con lado especificado, construir paralelogramos, polígonos regulares, polígonos irregulares cuyos vértices están predeterminados, trazar tangentes a círculos que pasen por un punto determinado, cuadriláteros con lados especificados

(que

cumplan

las

restricciones

necesarias)

en

posiciones

determinadas, construir polígonos regulares, construir curvas con expresiones determinadas (por ejemplo parábolas, elipses, senoides.)

EL AMBIENTE COMPUTACIONAL GEOMÉTRICO DE LOGO. Logo es un lenguaje de computadora está orientado al aprendizaje (más que a la enseñanza) y está ligado a las teorías del suizo Jean Piaget. Su principal creador ha sido Seymour Papert estuvo trabajando con Piaget y compartía gran parte de sus ideas sobre la educación. Así podríamos decir que el fundamento teórico de los trabajos de Papert y que dan todo su sentido a Logo son: "Lo que un individuo puede

3 aprender, y cómo lo aprende, depende de los modelos con que cuenta. Esto plantea, a su vez, la cuestión de cómo los aprendió. De tal modo, las "leyes del aprendizaje" deben referirse al modo en que las estructuras intelectuales se desarrollan una a partir de otra y a cómo adquieren, en el proceso, forma tanto lógica como emocional".

Pero quizá sea más comprensible y gráfico tal y como lo explica él: "El niño asimila los conocimientos de la misma forma que asimila el alimento; el aprendizaje, como proceso, se puede comparar a la transformación que sufre el alimento asimilado. El niño asimila conocimientos constantemente por medio de esquemas que se mantienen hasta el momento en que resulta necesario sustituirlos con otros esquemas nuevos, porque los anteriores se han vuelto insuficientes. Toda información nueva se compara con el esquema que el niño se ha creado y éste tiene validez hasta que aguanta la comparación; cuando ya no es así, se tiene un desequilibrio que implica la necesidad de volver a equilibrar, a reorganizar la estructura cognitiva".

Piaget (citado Briones 2008) “La asimilación es la integración de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolución o ya acabadas en el organismo”

Este tipo de aprendizaje activo realiza las enseñanzas, en palabras de Benjamín Franklin “Me dices lo olvido, Me enseñas lo recuerdo, Me Involucras o Aprendo”.

Papert invirtió años al estudio de las posibilidades de la informática en la educación.

Como resultado de su trabajo nació el Logo que es un método para dialogar con el ordenador, basado en un número relativamente pequeño de instrucciones básicas, con las que el usuario lleva a cabo el programa.

Las facilidades geométricas básicas permiten escribir texto y dibujar, una limitada gama de colores, el inconveniente de este programa el no trazar curvas o círculos.

Solamente maneja rectas, por lo que para trazar un círculo hay que dibujar un polígono de muchos lados, el cual se aproxima al círculo.

En este sentido, es un lenguaje de procedimiento. Indicando órdenes, las funciones llamada “primitivas graficas” por su creador son entidades que sustituyen a los instrumentos tradicionales como regla, compás, trasportados, etc. Cada entidad se

4 ejecuta mediante una sola orden. Este se puede desarrollar el "Micromundo de la tortuga".

La tortuga así llamado por él, es un triangulo orientado que puede comandarse desde el teclado de la computadora, desplazándola por la pantalla, de modo que el alumno puede realizar líneas con el uso de comandos ejecutados de modo. Estas órdenes son comprensibles por cualquier alumno. Que es utilizado desde los primeros años de edad escolar (preescolar, luego en la primaria), se que crece y madura en la medida que va creciendo el alumno, que desafortunadamente no se lleva a la practica, debido a desconocimiento de los docente o falta de interés por conocerlo, sin saber que es una útil herramienta para su desarrolla su inteligencia lógico-matemático y espacial (Gardner 2007). Si se toma en cuenta que la versión esta en español.

Papert considera que en el uso de la computadora, es este quien controla al alumno, mientras en el ambiente Logo es el alumno quien toma las riendas y "programa", que controle la computadora. Esto que parece tan simple conlleva un cambio substancial en el concepto de la educación. El fundamento está en que el alumno se convierta en un "epistemólogo" como le gusta decir, es decir, desarrollar el pensamiento y se hacen conscientes de la forma en que construyen las nuevas ideas y su aprendizaje.

Indicarle a la tortuga a realizar un movimiento primeramente, hacerlo mentalmente y transferir esa reflexión a la pantalla, con lo cual ya se está llevando a cabo una reflexión sobre las propias acciones y los propios pensamientos.

Como sabemos que el verdadero constructor de un aprendizaje es quien aprende y no quien enseña, es aquí donde se hace consciente de ello y disfruta. De esta forma el aprendizaje es más autónomo y autodirigido y deja de ser consecuencia de una situación en la que sólo se escuchan explicaciones. La ventaja de trabajar de esta manera establecerse como necesidad la reflexión sobre el "pensamiento" propio, hacia la tortuga y su representación posterior, facilitando la expresión de sus pensamientos, su capacidad que tanto su quejan que supuestamente carecen los alumnos.

5 Marabotto (citado Fernández, 2007) “Al docente le corresponde explorar y valorar como interactúan estos medios con el aprendizaje, que efectos producen en el estilo cognitivo de los alumnos, como elegir los mas adecuados y disponer una experiencia significativa para su utilización como herramienta en situaciones enseñanza –aprendizaje”

La ventaja de trabajar establecerse la necesidad la reflexión sobre el "pensamiento" propio, en la tortuga y su representación posterior, se facilita la expresión de los pensamientos, capacidad de la que tantas veces nos quejamos que carecen nuestros alumnos.

Al alumno, utilizando estas órdenes básicas, puede llegar a familiarizarse con la geometría plana, los sistemas de coordenadas, o incluso conceptos más abstractos, como variable, que vivirá como propio y que sabrá perfectamente de donde han salido, "de su cabeza". Esos conceptos siempre serán significativos para él y además él mismo se sentirá más "significativo" como constructor que es de su propio conocimiento. Lo que está aprendiendo le está dando poder gráfico, siendo un elemento motivador fundamental, y además una ayuda para mejorar su atención, capacidad de concentración y de anticipación, así como para un mayor desarrollo de su intuición.

Esto lleva al niño, de forma natural, a hacerse matemático. Se trata, en definitiva, de aprenda a pensar al niño reflexionando sobre lo que hace, "haciendo" matemáticas de forma creativa. Al tiempo se producirá un deleite de alumno y profesor por los resultados obtenidos, que casi siempre serán visibles, por lo que el trabajo realizado se carga de trascendencia y los alumnos muestran entusiasmo ante los nuevos retos.

Menciona Freire (2007) “….en el proceso de aprendizaje, sólo aprende verdaderamente, aquel que se apropia de lo aprendido, transformándolo en aprehendido, con lo que puede, por eso mismo, reinventarlo; aquel que es capaz de aplicar lo aprendido-aprehendido a las situaciones existentes concretas. Por el contrario, aquel que es <<llenado>>, por otro, de

6 contenidos cuya inteligencia no percibe, de contenidos que contradicen su propia forma de estar en su mundo, sin que sea desafiado, no aprende”

Por supuesto conlleva a cometer errores, pero como sabemos que "de los errores se aprende" y que es preciso el error y la corrección para afianzar y aclarar los conceptos y sus límites. Pero la experiencia docente también nos enseña que los alumnos son muy dados a borrar toda una operación cuando se han equivocado y volver a empezar. Tienen el impulso de ocultar sus errores porque se les valora sólo por los aciertos y cada error es, o puede ser, un menoscabo en su aprecio. La verdad es que no debería ser así, ya que localizar y razonar sobre los errores nos enseña mucho.

Por ejemplo, hacer un escrito a lápiz y corregirlo varias veces es tan pesado la primera vez que se hace el borrador, como la última. Con la computadora, una vez escrito las correcciones son más fáciles y la limpieza del acabado es la misma para los que tienen más facilidad que para lo que no la tienen. Ese fenómeno es observable en las aulas y muy especialmente en las de Educación especial, de las que pondré algún ejemplo. El alumno pasa de rechazar la escritura como medio de expresión por lo desastroso de sus resultados, a estar encantado de usarla ya que tiene garantizados unos resultados que de otra forma no conseguiría.

El gran problema de la aplicación del LOGO tal como fue concebido por Papert en las aulas y la causa en gran medida de su pérdida de vigor en su uso actual es que se fundamente en una enseñanza "sin programa" y por tanto en un aprendizaje al más puro estilo piagetiano. Y eso en nuestra concepción actual de la enseñanza es muy difícil de implantar, no ya por el profesorado en sí, sino por la propia sociedad que tiene un concepto distinto de la educación y hoy por hoy sigue siendo un objetivo tan ambicioso como en el momento en que lo plantea.

DIFERENCIAS ENTRE EL AMBIENTE MANUAL Y EL AMBIENTE LOGO Tomado del primer Libro de Euclides (citado Murray-Lasso) En la obra de Euclides los “libros” son equivalentes a lo que hoy en día llamaríamos “capítulos.”

7 La influencia de Euclides (c. 300 A. C.) con su monumental libro Elementos, ha sido tan grande que no obstante que se sabe que tiene ciertos defectos y que para corregirlos hay necesidad de hacerle algunas adiciones a sus postulados, en gran medida el mundo sigue enseñando la Geometría Elemental de acuerdo con su plan diseñado hace 2300 años. Sus cinco postulados son: 1. Se puede dibujar una línea recta de cualquier punto a cualquier punto.

2. Se puede prolongar una línea recta finita continuamente en línea recta.

3. Se puede describir un círculo (circunferencia) con cualquier centro y distancia 4. Todos los ángulos rectos son iguales entre sí.

5. Si una línea recta que cae sobre dos líneas rectas de manera que los ángulos internos del mismo lado son menos que dos ángulos rectos, las dos líneas rectas si se prolongan indefinidamente se cruzan de aquel lado en el que están los ángulos que suman menos de dos ángulos rectos. (A este postulado se le conoce como el postulado de las líneas paralelas porque se puede sustituir por uno más sencillo que dice que por un punto que no está sobre una recta dada se puede trazar una y sólo una línea paralela a la recta dada. La definición 23 de las 23 definiciones de Euclides nos dice que las líneas rectas paralelas son líneas rectas que estando en el mismo plano al ser prolongadas indefinidamente no se juntan en ninguna de las dos direcciones. Es sabido que este postulado es equivalente a postular que la suma de los ángulos de un triángulo es igual a dos rectos.)

Muchas de las diferencias entre el ambiente manual y el ambiente Logo se debe a que el ambiente manual tiene una enorme influencia de las ideas originales de Euclides. Debido a la manera en que presenta sus postulados, Euclides insiste en utilizar como herramientas fundamentales para hacer construcciones geométricas el compás y la regla sin graduaciones. El equivalente de instrumentos de medición como la regla graduada y el transportador, ambos de los cuales estaban prohibidos por los griegos. Por otra parte el compás, aunque lo puede utilizar Logo, le crea dificultades especiales, pues es más difícil

detectar donde se

cruzan dos arcos producidos por el compás El propio trazo del círculo en Logo carece de la naturalidad que tiene un círculo trazado con un compás, debido a

8 que en realidad con Logo no se pueden dibujar curvas sino que se tienen que aproximar como una sucesión finita de rectas muy cortas. Uno de los puntos sutiles es que en el ambiente manual se utilizan los poderes del cerebro de hacer reconocimiento de patrones, una de las áreas más difíciles de la inteligencia artificial cuando se intenta hacer por medio de las computadoras, pero que forma parte de lo que se llama sentido común cuando lo hace un cerebro humano.

CONCLUSIÓN La discusión sobre los diferentes ambientes de aprendizaje es muy importante y en este artículo apenas hemos rayado la superficie del tema. Hemos tratado de enfatizar que una buena parte de la diferencia entre el ambiente manual y el computarizado en la enseñanza de la geometría se debe a la diferencia de enfoques entre la geometría axiomática no métrica de Euclides y la geometría analítica métrica con algunos aspectos de geometría diferencial finita en la que está basado el ambiente de Logo. Este enfoque explica por qué los griegos insistían en usar una regla sin graduación y no admiten el transportador sino que hablan de ángulos rectos. Por otro lado comienza por colocar ejes perpendiculares y unidades de longitud en cada eje para así poder determinar puntos por medio de dos números.

Utiliza fórmulas algebraicas y trigonométricas para determinar distancias con gran precisión y prefiere resolver ecuaciones simultáneas para determinar con gran precisión puntos de cruce en vez de recurrir a trazos geométricos.

Es importante que los estudiantes se familiaricen con los ambientes analíticos y métricos. Para ayudar a hacerlo existen excelentes libros con un enfoque computacional. Sin embargo, no debemos abandonar los ambientes geométricos puros pues hasta que no se domine la “inteligencia artificial“, dichos métodos no han sido superados para la enseñanza del razonamiento y de actividades de importancia central en las matemáticas como la demostración matemática. En eso, no obstante el interés reciente en la formalización de la lógica, y el perfeccionamiento de la axiomatización de la geometría, los griegos siguen siendo supremos en la geometría elemental que nos legaron a través de Euclides y su legado.

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BIBLIOGRAFIA DE REFERENCIA  Briones, Guillermo. (2008). Teorías de las Ciencias Sociales y de la Educación. Epistemología, Trillas, México, 1a. reimp.  Fernández Muñoz, Ricardo. “Docencia e Investigación” Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo ISNN: 1133-9926 Número1 (versión digital) Año XXVI - Enero/Diciembre de 2001. http://www.uclm.es/profesorado/ricardo/Docencia_e_Investigacion/Ricar doFdez.htm  Freire, Paulo (2007). ¿extensión o comunicación?, la conciencia en el medio rural, Siglo Veintiuno Editores, México.  Gardner, H. (2007). Estructuras de la mente, La teoría de las múltiples inteligencias, F.C.E., México, 6a.  Murray-Lasso, M.A. (2000). “Ambientes Manuales y computarizados en la Geometría Plana: Caso Logo” División de Estudios de Posgrado de la Facultad

de

Ingeniería,

walpole@prodigy.net.mx

UNAM,

Correo

Electrónico:

LOS LIBROS DIGITALES INTERACTIVOS COMO RECURSO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Eje temático: Las TIC`S como herramienta diagnóstica – evaluativa Gerardo De Alejandro Eugenia Jiménez Diana Vicente

Palabras clave: Actualización docente, Ambientes virtuales, Tecnologías de la Información y de la Comunicación, Evaluación Diagnóstica.

Resumen: El trabajo docente es una labor muy compleja que implica para los agentes educativos involucrados estar en constante actualización y participar en diversos procesos evaluativos que les permitan desarrollar de manera satisfactoria su trabajo dentro del aula. La evaluación es un amplio y riguroso proceso que forma parte ineludible del ámbito escolar, siempre está inmersa en él y posibilita la valoración del trabajo y los aprendizajes, pues tanto maestros como alumnos son copartícipes. Este proceso de evaluación consiste en “la recolección de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de valor con respecto a ella” (Casanova, 1998, p. 70). Al igual que la sociedad, el proceso evaluativo presenta una constante evolución en sus procedimientos y metodologías; actualmente el uso de las TIC`S ha está influyendo en cada uno de los ámbitos de nuestra vida, y la educación no está exenta del impacto de la tecnología.

Es necesario estar consciente de la importancia de utilizar la tecnología como una herramienta para el trabajo de aula, por tal motivo se diseñó e implementó un libro interactivo multimedia con el fin de evaluar los contenidos abordados durante las sesiones de clase. Gracias a ello se posibilitó el logro de un acercamiento de los alumnos hacia el entorno digital para que pudieran desarrollar sus competencias tecnológicas, como lo menciona Adell (1997) “este es el entorno de los niños y jóvenes de hoy, el mundo para el cual debemos formarlos en las instituciones educativas, el mundo de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”.

¿Qué es la evaluación?

En la actualidad, la evaluación de los aprendizajes es una de las muchas tareas que desempeñan los docentes, la cual tiene por finalidad mejorar el aprendizaje y desempeño de los alumnos mediante la creación de mejores oportunidades para Centro Regional de Educación Normal “Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán” México dealejandrog@gmail.com

aprender. Este proceso evaluativo, además de los conocimientos, lleva implícitas emociones, como lo menciona Rebeca Anijovich: “Ahondar en la evaluación de los aprendizajes es considerar las emociones que despierta en el evaluador y en los evaluados, interpretar los contenidos y los modos de enseñar y aprender, los valores que se ponen en juego los criterios de inclusión y exclusión las creencias de los docentes acerca de las capacidades de aprender de los alumnos” (SEP, El enfoque formativo de la evaluación, 2009, pág.

8) En el campo educativo, la evaluación es un proceso integral y sistemático a través del cual se recopila la información de manera metódica y rigurosa, para conocer, analizar y juzgar el valor de una acción, producto o desempeño en particular. Los docentes deben de tener presente que la evaluación tiene como objetivo buscar información para la toma de decisiones, así mismo demanda el uso de técnicas e instrumentos para la recolección de datos; por consiguiente, se obtienen evidencias y de esta manera se puede dar un seguimiento al proceso de aprendizaje de los alumnos.

Los profesores identifican los diferentes momentos en los que se debe de evaluar, uno de ellos es al inicio del curso o de una actividad y es conocida como Evaluación Diagnóstica, ésta “permite saber de qué punto partir, cuáles son los conocimientos previos de los alumnos, las concepciones acerca de la ciencia, la escuela y el aprendizaje, es de gran ayuda puesto que propicia que el aprendizaje se vuelva relevante y significativo” (Guerra, 1999, p. 166), permite identificar las fortalezas y debilidades y utilizar esta información para el diseño de actividades, las cuales deben de estar acordes a las características del grupo de trabajo.

Cabe mencionar que este tipo de evaluación no es la única que se emplea, existe una variedad de tipologías según el criterio de diferentes autores, entre ellos Casanova (1998), quien la clasifica de la siguiente manera: por su función en sumativa y formativa; por su temporalidad: inicial, procesual y final y por sus agentes: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

La evaluación, al igual que la sociedad, se encuentra en constante evolución; anteriormente se realizaba de manera tradicional, la cual consistía en la aplicación de exámenes escritos. Actualmente, con la llegada de la nueva sociedad del siglo XXI, nace una nueva generación denominada ‘nativos digitales’ (Prensky, 2004, citado en Badia y Monereo, 2008), porque desde pequeños tienen contacto con la tecnología, lo cual les permite desarrollar habilidades, conocimientos y actitudes que les facilitan el uso de los recursos digitales y la generación de ambientes virtuales propicios para el aprendizaje. Esta herramienta debe ser aprovechada por los docentes al momento de evaluar, ya que la tecnología está cambiando las formas de trabajo, las relaciones con

los demás y la forma de pasar el tiempo libre; es decir, nuestros modos de percibir, interactuar con la realidad y con nosotros mismos.

¿Las TIC como herramienta de la evaluación?

Dentro del contexto educativo es de gran importancia reconocer el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC’S) como una herramienta de gran ayuda para el docente, de la cual podemos utilizar sus diferentes funcionalidades, tal como lo menciona Jordi Adell (1997, pág. 7) que “las nuevas tecnologías no sólo se incorporarán a la formación como contenidos a aprender o destrezas a adquirir sino más bien como entornos a través de los cuales tendrán lugar los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje”.

Los alumnos son los agentes que principalmente interactúan con la tecnología, cada vez tiene mayor presencia en su vida cotidiana, ante esto el docente puede utilizarla como función evaluadora, ya que los niños no la perciben como tal, más bien la consideran como un juego o actividad innovadora. Esto quiere decir que una mejor forma de trabajar con los estudiantes es mediante el uso de la realidad virtual, la cual se considera como una “simulación interactiva por computadora, en la cual sustituye o se aumenta la información sensorial que recibe” Fuente especificada no válida., por medio de ella se pueden diseñar e implementar clases más dinámicas e interactivas que despierten en el alumno su curiosidad y motivación por aprender.

Ante este nuevo paradigma, los maestros se han visto en la necesidad de actualizarse y poner en práctica la utilización de las TIC’S, para ello deben de considerar varios aspectos como, no sentir resistencia al cambio, romper las tensiones o barreras que provoca hacer modificaciones a la práctica docente. Todo esto implica el compromiso que deben de asumir a la transformación de su quehacer cotidiano para salir de la rutina y del modelo tradicionalista con el cual se ha venido trabajando durante varias generaciones. En el plan de estudios 2011 (SEP, 2011), en el apartado de Gestión para el desarrollo de Habilidades Digitales nos menciona los indicadores de desempeño para los docentes en el uso de las TIC`S, algunos de estos son: utilizar herramientas y recursos digitales para apoyar la comprensión de conocimientos y conceptos; utilizar modelos y simulaciones para explorar algunos temas; generar productos originales con el uso de las TIC`S, en los que se haga uso del pensamiento crítico, la creatividad o la solución de problemas basados en situaciones de la vida real; utilizar las redes sociales y participar en redes de aprendizaje aplicando las reglas de etiqueta digital; hacer uso responsable de software y hardware, ya sea trabajando de manera individual, por parejas o en equipo; y hacer uso ético, seguro y responsable de internet y herramientas digitales.

Uso de software educativo y actividades lúdicas en el trabajo escolar.

Según Galvis (1988, pág. 119) un software educativo, es un programa que se diseña para alcanzar diversos propósitos en el ámbito de la educación la mayoría son de tipo de aplicaciones y van desde base de datos, programas de apoyo didáctico de algún contenido de una asignatura. Estos deben de desarrollar en los alumnos habilidades, conocimientos y destrezas circunstanciales para el logro de los objetivos de aprendizaje, de igual forma se pretende que exploten su potencialidad técnica y de interacción, promoviendo la activa participación de los usuarios en la búsqueda, generación, apropiación y reconstrucción del conocimiento. Otra de las características de estos programas es su aspecto lúdico el cual permite desarrollar en ellos competencias a través de un juego.

El desarrollo de actividades lúdicas en la práctica educativa es de gran apoyo y las que más éxito tienen al momento de realizarla, pues por naturaleza los niños son curiosos y tienden a prestar una mayor atención a ellas, por la dinámica y forma en que ésta se aplica, debido a que están habituados a una manera de trabajo repetitiva y al estar en contacto con nuevas actividades se motiva en ellos el interés por aprender.

En las prácticas realizadas a los diferentes grados escolares se puede notar la relevancia y el éxito que tiene la implementación de este tipo de actividades, debido a que es con ellas donde el alumno muestra una mayor participación y disponibilidad para realizarlas, así mismo se sienten motivados y sin darse cuenta al estar jugando e interactuando están adquiriendo nuevos conocimientos y evaluando su desempeño, al momento de su ejecución logran identificar sus errores y contrastarlos con los de sus compañeros o con el docente.

Algunos recursos digitales son nuevas maneras de presentar y acceder al conocimiento que superan en determinados conceptos las formas tradicionales, tales como la explicación oral, la pizarra, los apuntes y libros de texto, y por los procesos de modernización global, optar por su utilización resulta benéfico para el docente.

Los libros digitales como una herramienta para la evaluación Una estrategia que se ha implementado en el trabajo de aula es el uso de libros digitales, los cuales son diseñados con ayuda del programa ediLim (Editor de Libros Interactivos Multimedia), creada por el español Fran Macías. Dicho programa cuenta con un interfaz que permite crear libros con una gran variedad de actividades que involucran texto, imágenes, audio, videos y animaciones, no requiere de la internet por

lo cual es factible para aplicarlo en espacios educativos que no cuenten con este servicio.

La elaboración de este tipo de herramienta es muy fácil de manejar puesto que el entorno de trabajo está basado en el uso de 40 plantillas aproximadamente, para la creación de páginas, las cuales están categorizadas de acuerdo al contenido en: información, palabras, imágenes, números y juegos.

Las páginas que se diseñan en ediLim son de dos tipos: 

Informativas: Páginas que nos ofrecen información del contenido con el cual estamos trabajando.

Ilustración1. Ejemplo de plantilla informativa. 

Interactivas: son páginas para que el alumno desarrolle actividades como sopa de letras, juegos de relaciones, rompecabezas, memorama, por mencionar solo algunas.

Ilustración2. Páginas interactivas.

Diseño del Libro Interactivo “Las regiones naturales de México” El libro interactivo con el cual se trabajó lleva por título El país de las maravillas, está conformado por 15 páginas, comenzando con la portada, en donde se muestra una imagen alusiva al tema a tratar para que el alumno haga una predicción sobre lo que se le va a presentar.

Ilustración 3. Portada del Libro En el cuerpo del libro se pueden encontrar trece páginas de actividades, dentro de las cuales tres son informativas, conteniendo datos interesantes y complementarios para que el alumno conozca y comprenda más sobre la temática que se está abordando; las diez páginas restantes son interactivas, presentando actividades lúdicas como sopa de letras, puzzle, clasificación de etiquetas, memorama, palabra secreta, entre otras, donde el alumno demuestra los saberes adquiridos abordados en clases anteriores, es aquí donde se centra la finalidad por la cual fue elaborado, es decir, la evaluación de conocimientos.

Ilustración 4.

Actividad del Libro Interactivo Al final se muestra el agradecimiento para aquellas personas que hagan uso de este libro de texto y muestra el nombre de los coordinadores, es decir, las personas que lo diseñaron.

Ilustración 5. Plantilla de agradecimientos El número de páginas del libro y de las actividades que en él se plantean varían dependiendo de las características que el docente observa en el grupo, así como el diseño que este le proporcione al recurso, el formato que se le da a este recurso

estarán acordes a la creatividad e imaginación que le imprima el docente, dándole un toque personal y particular.

Aplicación del Libro interactivo.

En diferentes estrategias dentro de los procesos de enseñanza-aprendizaje, al igual que en los procesos de evaluación. En este último se han diseñado herramientas innovadoras haciendo uso de las nuevas tecnologías, un claro ejemplo es la utilización de este libro electrónico. El cual se utilizó con alumnos de cuarto grado de una escuela primaria, ubicada dentro del contexto rural. Esta actividad se utilizó para evaluar un contenido de la asignatura de Geografía, la cual se había abordado anteriormente; debido al entorno de los niños, esta herramienta tuvo un gran impacto positivo y una exitosa aceptación dado que pocas veces se había trabajado de esta manera, pues los alumnos aun trabajan dentro del enfoque tradicionalista.

Para comenzar a trabajar con esta actividad, se instaló previamente el e- book en el ordenador, después se procedió a organizar al grupo formando un semicírculo en el centro del salón, para que todos visualizaran la proyección, lo siguiente que realizamos fue dar las instrucciones sobre cómo iba a ser la dinámica de trabajo, los alumnos las entendieron fácilmente y lo pusimos en práctica; se proyectó el Libro y a partir de la portada el grupo hizo una predicción sobre la temática que se iba a abordar, se prosiguió con las actividades lúdicas, donde los alumnos interactuaron con los elementos virtuales que se presentaron.

La forma en que se trabajó con los alumnos fue la siguiente, se eligieron a algunos de los alumnos que mostraban un mayor desinterés en el trabajo, el cual era el encargado de manipular el equipo multimedia y el resto de grupo a través de la participación individual dieron respuesta a las actividades planteadas y de esta forma no percibieron que sus conocimientos fueron evaluados.

Ilustración 6. Actividad resuelta por los alumnos

Al término de la actividad se hizo una socialización donde se rescataron las experiencias de los niños, teniendo una participación total del grupo.

Resultados Los resultados que se obtuvieron de la aplicación de esta actividad fueron positivos, mostrando que la mayoría de los alumnos lograron comprender el tema, este dato lo obtuvimos de la observación de las participaciones individuales de los alumnos, por otro lado la minoría aún confunden los conceptos y definiciones, lo que es un obstáculo para su aprendizaje. La participación activa de todos los alumnos reflejó el éxito del e-book, ya que mostraron gran interés, disponibilidad y colaboración en el trabajo, creando un ambiente de aprendizaje adecuado.

Como docentes nos damos cuenta de la relevancia que tiene la aplicación de este tipo de juegos en la educación y en este caso al momento de la evaluar. Puesto que esto comprueba la relevancia de innovar nuestra práctica docente.

El uso de las TIC’S resulta algo detonante dentro de nuestro trabajo, nos permite agilizar y responder a las expectativas que se tienen de la sociedad en el siglo XXI. Nuestros alumnos son los que resultan principalmente beneficiados, ya que desde pequeños tienen contacto con la tecnología y los elementos multimedia. Desde que el momento en que el niño abandona la cuna entra en contacto y se familiariza con el entorno inteligente empieza a utilizar las computadoras con una desenvoltura y naturalidad que hoy nos resulta difícil de imaginar (Toffler, 1980) Es de gran importancia conocer los recursos con los que cuenta nuestra escuela, ya que hay que aprovecharlos al máximo. Es nuestra tarea hacer un acercamiento de los alumnos hacia el uso de la tecnología, de dotarlos de herramientas que les puedan servir en su futuro.

Existen diferentes perspectivas acerca del uso de las TIC’S, algunos encuentran más desventajas, ya que creen que su uso es simple entretenimiento y ocio; e inhibe en el alumno el interés por realizar actividades físicas.

Por otro lado, como pudimos comprobar, los recursos digitales los podemos utilizar a favor de fortalecer los procesos de evaluación, rescatando la naturaleza que tiene el entorno digital y el interés que muestran de desde pequeños nuestros alumnos.

Referencias Adell, J. (1997). Tendencias en educación de la sociedad de las tecnologías de la información. Publicado en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 Casanova, M. A. (1998). “Evaluación: Concepto, tipología y objetos de la evaluación” En: La evaluación educativa. P. 67-102 Guerra, M. Aa. (1999). Evaluación educativa I. Ed. Magisterio del Río de la Plata.

Badia, A. y Monereo, C. (2008). La enseñanza y el aprendizaje de estrategias de aprendizaje en entornos virtuales. En: Psicología de la Educación Virtual. Cap. 17 Consultado el 18 de agosto, 2013.

Disponible en: http://www.sinte.es/websinte/images/pdf/monereo9.pdf Secretaría de Educación Pública (2011). Plan de Estudios 2011, México, D.F.: Autor.

Anijovich, R (2009) “Nuevas miradas sobre la evaluación de los aprendizajes Entrevista a Rebeca Anijovich”, en: Archivos de Ciencias de la Educación. Año 3, N°3.

Galvis, Álvaro H. “Ambientes de enseñanza-aprendizaje enriquecidos con computador”.

En boletín de Informática Educativa, Vol. 1, no. 2, Diciembre de 1988. Pág. 119 Toffler, A. (1980) “El entorno inteligente” en: La tercera Ola, Bogotá, p. 112-118

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Báez Mondragón Patricia Eje temático:”Educación, escuela y violencia” MANIFESTACIONES DE LA DESIGUALDAD SOCIAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

Resumen Para empezar a estudiar el Sistema Educativo en el caso mexicano, tenemos que hacer un análisis de los cambios que han existido a lo largo de esta última década. Sin duda los estragos de la crisis del 2008 que ya se venían gestando años anteriores han producido a nivel general una problemática muy amplia, desde el desempleo, un crecimiento en la pobreza, una desigualdad social marcada en todos los niveles y una dependencia económica cada vez mayor de México hacia Estados Unidos.

En este contexto, en el sector educativo han existido reformas a lo largo de la década que se han implementado con el propósito de mejorar la calidad educativa, sin embargo estas reformas lejos de cumplir sus propósitos se han alejado totalmente de ellos, ya que se imponen jerarquías de poder en las instituciones educativas, en donde ya ni siquiera la educación es laica y gratuita, un ejemplo de ello es la privatización de las escuelas, si bien este hecho se justifica por la intención de mejorar la calidad educativa a través de la inversión económica que beneficie a la comunidad estudiantil, lo cierto es que poco a poco las escuelas publicas van perdiendo valor ya que al compararlas con las escuelas privadas, el nivel de estudios implementado es de mejor calidad (pensamiento de sentido común en las masas populares) ya que estas escuelas privadas cuentan con recursos tecnológicos que pueden apoyar la enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

El problema principal aquí es que en ocasiones los alumnos y el profesorado no saben como utilizar los instrumentos tecnológicos (es el caso de los ordenadores por ejemplo); así pues el uso de la tecnología en las escuelas implementa patrones de desigualdad, en un nivel macro y micro, la cual se presenta tanto en las escuelas públicas como en las privadas.

Este ensayo pretende plantear y analizar un serio problema en cuanto al Sistema Educativo: La desigualdad que se implementa dentro de los salones de clase por parte del profesor y de los alumnos hacia sus demás compañeros de aula. Sin duda es un problema preocupante ya que de aquí depende enormemente la educación que se les imparte a los alumnos dentro de la institución académica.

En el Sistema Educativo se implementan reglas y cuestiones de poder que van desde los administrativos, los directivos y toda una gama de personas que conformar la escuela, su rango y nivel condicionará los patrones de conducta de todas las demás personas, de ahí que el poder que tiene el profesor en cuanto a sus alumnos está condicionado por reglas jerárquicas que el alumno no puede romper ya que de lo 1

Universidad Autónoma del Estado de México, México, pabamon23@hotmail.com

contrario corre el riesgo de ser expulsado o sancionado, así pues la relación que se da entre el alumno y el profesor se torna desigual, ya sea por prejuicios o tomando en cuenta el capital cultural y social de los alumnos, si bien en el momento de ingresar a una institución educativa no se da este fenómeno, cuando se está dentro de ella sí se manifiesta y se presenta de manera latente cuando el alumno egresa de la institución; así se implementa un nivel educativo desigual, ya que a menudo el profesorado manifiesta diferencias hacia sus alumnos… aquí estas diferencias pueden estar marcadas por la condición económica y cultural.

¿Desigualdad Social? Una brecha hacia la exclusión y discriminación en las escuelas A continuación analizaremos de manera general el contexto en el que se encuentra la desigualdad social presente en el Sistema Educativo Mexicano.

Si bien como se menciono en la primera parte de este trabajo, la educación en México no ha cumplido con los requisitos para llegar a formar alumnos con gran capital cultural, ocasionando que México sea un país de tercer mundo o en vías de desarrollo, no solo en cuanto a su nivel económico sino también en su nivel educativo, así pues las Reformas Educativas2 han sufrido grandes cambios que no han beneficiado a la sociedad.

A principios de la Época Postindustrial3 en los años 80`s se da un individualismo y una libre competencia que se ve reflejada en las Reformas Educativas en donde se pugna por una libre competencia, si no se lucha por si mismo y se es competitivo con otra persona (sistema basado en la meritocracia estadounidense), simple y sencillamente se excluye, se discrimina y se margina, por lo tanto estas jerarquías de poder y ese individualismo característico de la sociedad neoliberal4 generán una desigualdad social pragmática que no solo se refleja en la situación económica de las familias, sino también en las escuelas.

La globalización genera de igual forma una desigualdad de oportunidades en donde no todos pueden acceder al sistema educativo: El índice de ingreso estudiantil en las escuelas públicas es más equitativo ya que se da oportunidad a gran cantidad de aspirantes de entrar en la institución educativa, pero en una escuela privada no todos pueden llegar a incorporarse a ella y esto tiene relación con los ingresos económicos de las familias, los cuales en ocasiones son demasiado bajos, lo que da como resultado 2

Sobre la deficiencia del modelo educativo en México cuyos orígenes los encontramos desde la colonización de la Nueva España y sus implicaciones sociales a nivel institucional después de la revolución mexicana véase en Floris Margadant S. Guillermo, “Introducción a la Historia del Derecho Mexicano”, ESFINGE, México, 2006, p.103-107, 239-241.

3 El surgimiento de la sociedad postindutrial y sus efectos tecnocráticos tanto en el sistema mercantil como en el sistema educativo en Touraine Alain, “Producción de la sociedad”, UNAM, (1995), p.16.

4 Para mayor información sobre la concepción de neoliberalismo véase los conceptos examinados por Mato Daniel en Cultura y Neoliberalismo “Fundaciones y profesionales en la promoción de ideas (Neo) liberales en América Latina”, CLACSO, (2007), p.23.

que muchos jóvenes decidan trabajar para pagar sus estudios o en el mejor de los casos, se incorporan a una escuela pública.

En la actualidad existen grupos de poder marcados (elites o “pequeños hombresillos” como los llamaba Max Weber) dentro de las instituciones académicas que van jerarquizadas por el nivel económico, político y social. Esto condiciona que las relaciones sociales en las escuelas se manifiesten a través de grupos de poder que imponen sus reglas y excluyen a los demás grupos o sujetos dentro de la institución académica. Por lo que las personas mas vulnerables a este trato desigual son las mujeres, los sujetos con pertenencia étnica y personas con alguna discapacidad, por mencionar algunos.

En este contexto de la sociedad mexicana neoliberal una de las manifestaciones más importantes de la desigualdad social es la exclusión y la discriminación hacia los educandos en donde se ven reflejadas por los tratos que se les dan. Por ejemplo en el caso de Estados Unidos, la educación que implementa representa parámetros importantes de desigualdad ya que a diferencia de México, en este país existen escuelas que son solo para latinoamericanos y escuelas que son solo para personas del país de origen, lo que da como resultado una desigualdad social marcada por un apego al país de origen, en donde las personas que no sean originarias de Estados Unidos tienen una baja calidad educativa y a menudo son excluidas y discriminadas por este país.

Para analizar más detenidamente las manifestaciones de la desigualdad social en el Sistema Educativo en México primero analizaremos la cuestión de desigualdad social que emplean algunos autores y como se ven reflejadas esas manifestaciones en este caso: La exclusión y la discriminación dentro de las aulas educativas.

Menciona Juan Torres: “La desigualdad que hemos conocido a medida que se ha desarrollado el sistema capitalista ha sido un fenómeno de naturaleza plural que no solo afectaba a la propia condición material de los individuos, sino a su nivel cultural, a su ideología y a sus percepciones del mundo llevando así consigo proyectos o visiones de la realidad también diferenciados.”5 Observamos en la actualidad una nueva forma de manifestación de la desigualdad social, ya que ahora no solo se presenta en el sistema económico, sino en el sistema educativo también.

Se habla de una nueva desigualdad social ya que a diferencia de hace unas décadas, en la actualidad esta desigualdad se da dentro de los mismos grupos, en años anteriores se excluía o se discriminaba dependiendo del lugar de origen del que se era procedente, se discriminaba también por el hecho de pertenecer a un grupo social diferente como pertenecer a un grupo étnico o a un grupo de personas con alguna discapacidad.

Torres López Juan, Estudios Regionales, “Nuevas expresiones de la desigualdad social”, num.54 (1999), p.148.

5

La desigualdad social se da no solo de manera externa entre un grupo y otro sino que se da dentro del mismo grupo, un ejemplo claro de esto es el caso del salón de clases. Aquí se incorporan todo tipo de personas, con diferente condición económica, social, familiar y con diferente capital cultural lo que genera grupos con un interés común, estos grupos excluyen y discriminan a los demás por el hecho de no tener alguna de las características de este grupo, así por ejemplo si existe un grupo de personas con altos ingresos económicos, es decir de una clase social alta y se quiere incorporar a un individuo de una clase baja, lo que sucederá es que el grupo lo rechazará, por lo tanto el individuo será excluido debido a su condición económica y debido a su acervo cultural, con lo cual se da una desigualdad simbólica o una desigualdad de oportunidades, en donde no todos tienen la misma oportunidad de ingresar a una institución educativa y se crean estigmas aunados al lazo de otroriedad combinando estos dos tipos de desigualdad social6.

Con base en esta idea y conceptualización de la desigualdad social, a continuación analizaremos las dos manifestaciones de está, en el Sistema Educativo Mexicano: La exclusión y la discriminación.

En el caso de la exclusión tenemos pues un Sistema Educativo con serias restricciones y condiciones en cuanto a la forma de enseñanza dentro de las escuelas, como menciona John Dewey: “La función de la educación es mas liberar al joven de tener que revivir y recorrer el pasado que dirigirle a una recapitulación de el. El ambiente social del ser juvenil esta constituido por la presencia y acción de los hábitos de pensar y sentir de los hombres civilizados. Ignorar la influencia directa de este ambiente presente sobre la juventud es simplemente abdicar de la función educativa.”7 Esto hace que los jóvenes queden desplazados y excluidos del Sistema Educativo dentro y fuera de la institución. Dentro porque la selección de aspirantes obedece a patrones desiguales como la clase social y el capital cultural, lo que ocasiona que exista una jerarquía dentro de las escuelas y más aun dentro de las aulas, por ejemplo en el salón de clases la exclusión que los profesores implementan a los alumnos con un diferente acervo cultural y con una condición económica diferente.

Con el surgimiento de la modernidad8 varios teóricos se han encargado de estudiar el desarrollo de la exclusión social en el Sistema Educativo y que es lo que genera o ha generado a lo largo del tiempo, un ejemplo claro de ello es la situación de los jóvenes principalmente de sexo femenino, jóvenes que se encuentran solos, que no tienen instrucción, los discapacitados, jóvenes que presentan una falta de cualificación, en los profesionistas, los inmigrantes, en las personas que hablan otro idioma, que pertenecen 6

Ibíd., Sobre las nuevas manifestaciones, tipos y efectos de la desigualdad social en la transición del neoliberalismo a la época postmoderna, como es el caso de la desigualdad estructural, típica y sustancial, p. 149-156.

7 Dewey, J., “Democracia y educación”, Ediciones Morata, Madrid, (2004), p.68-91.

8 Para mayor información sobre una reflexión compleja de la modernidad y sus implicaciones sociales véase a Beck Ulrich en “Modernización Reflexiva, La Reinvención de la política: Hacia una teoría de la modernización reflexiva”, Alianza Editorial, (1997), p.13-17.

a otra clase social o el ser jóvenes que posean una pigmentación de piel diferente a la que poseen la mayoría de los alumnos.

Todas estas personas tienden a ser más vulnerables a la exclusión en el Sistema Educativo por lo que en ocasiones desertan y buscan alternativas de solución a sus problemas, uno de ellos es aislarse e insertarse a la economía informal, a la delincuencia o a algún colectivo callejero.

Con la llegada de una “nueva exclusión social” se da un cambio en cuanto a la relación directa entre las personas, marcada por el individualismo y por la competencia que el Sistema Educativo va imponiendo a sus estudiantes. El problema es que no solo se afecta a los jóvenes psicológicamente, sino que este mismo control de posesión hacia el individuo va creando pautas de relación e interacción entre los compañeros de clase condicionados por el status que posean.

Así pues hablar de exclusión social es un término complejo dentro del Sistema Educativo, pero es una de las manifestaciones más importantes de la desigualdad social.

A lo largo de la historia, los científicos sociales se han encargado de establecer diferentes términos sobre el concepto de exclusión social. A continuación retomaremos dos enfoques por los cuales se puede estudiar este problema, el primero es el maniqueísta, en el que se divide a la sociedad en dos grupos: Los excluidos y los integrados. El otro enfoque es más complejo ya que explica la interacción entre los excluidos y viceversa, así el problema de la exclusión se presenta más difuso y complejo.

A su vez existen 3 grados de exclusión en los cuales aparece esta forma de desigualdad social, según Gil Villa estos son los siguientes: - Exclusión de primer grado: Aquí se presenta una amenaza en contra de la vida de las personas y de sus derechos. Por lo tanto se generan diferentes factores que propician la discriminación, como es el caso de la pobreza extrema, sin techo e infancia desprotegida.

- Exclusión de segundo grado: Son personas marginadas por la sociedad como los desempleados, personas mayores, habitantes de pueblos rurales, emigrantes, enfermos de SIDA, discapacitados, hermafroditismo, deformes corporales, personas maltratadas y minorías étnicas.

- Exclusión de tercer grado: Se consideran en este grado a los individuos “desviados” como: Los homosexuales, la prostitución, drogodependientes, alcohólicos y los reclusos9.

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Villa Gil, “La exclusión social”, Grados de exclusión, Ariel, 2002, p. 30, ISBN: 8434443647.

Dentro de este marco y en el contexto posmoderno se da una nueva visión de exclusión que desde la época de los 80´s ya se venia gestando sumado a un proceso individualista que establece la no interacción de las personas, con el auge del neoliberalismo se manifiesta un nuevo problema: Observamos que la exclusión social se presento en todo el proceso del imperialismo en México, al culminar con el auge del sistema neoliberal creo efectos negativos en donde todos corren el riesgo de ser excluidos.

A partir de la década de los 60’s en México aparece una división de clases totalmente establecida, se presentaba claramente quienes eran los excluyentes y los excluidos, ahora la exclusión social se expresa de manera diferente: Tanto la clase dominada puede ser excluida como también la clase dominante, esto va de acuerdo al contexto en el que se encuentren las clases sociales, por ejemplo, el avance de la tecnología excluye a los individuos que no tienen los recursos económicos ni sociales para llegar a ella, a diferencia de las personas que si cuentan con estos recursos, lo cual les permiten acceder a este avance tecnológico provocando que el Sistema Educativo sea excluyente.

Gil Villa define la exclusión social: Para él, excluir es lo contrario de incluir, significa dejar fuera. En una sociedad sea local o global se refiere a dejar a un individuo fuera de algunos aspectos del juego social, no dejándole participar en el mismo. El juego social supone algún tipo de relación con otras personas de las que se desprenden algún tipo de recompensa material o inmaterial. Para los occidentales, el concepto de exclusión social toma forma en el contexto político moderno de la democracia y en concreto en el aspecto de la igualdad.

Y nos dice: “Siendo todos iguales ante la ley, debe darse en un grado socialmente aceptable la posibilidad de recibir las mismas recompensas ante los mismos meritos que otros. Al formar parte de una sociedad tengo, como ciudadano que cumplir con ciertos deberes, tengo que respetar ciertas normas, aunque también tengo el mismo derecho que todos al reparto de los bienes. La exclusión social es un instrumento conceptual que sirve para reflexionar sobre el grado en que se da esta condición básica. Una sociedad muy excluyente seria una sociedad injusta, poco democrática, si no hay igualdad de oportunidades, no se logra la democracia plena y se da la exclusión social”.10 Para determinar el grado de exclusión en el Sistema Educativo, se retomó la idea de exclusión social de Gil Villa, de esta manera podemos analizar una interacción social en ocasiones nula, por parte de los compañeros de clase hacia otros individuos con características diferentes a ellos como el color de piel, la condición económica, la familia a la que pertenezcan y el lugar de procedencia que a medida son condicionantes que fomentan la desigualdad social en las escuelas.

En el Sistema Educativo se da por tanto un control por parte de la institución, en específico en la nación mexicana, el cual se desarrolla a partir de patrones de conducta 10

Ibíd. p. 16.

que deben cumplirse sin generar un cambio específico en la sociedad. De esta manera este sistema se convierte en una categoría abstracta en donde el control social está manifestado desde diversas instituciones no solo desde la familia, sino también desde el barrio, la escuela y la iglesia; “La educación universal, institucionalizada en la escuela, se erige como el mejor mecanismo para asegurar la adaptación social de los individuos, y sustituye a una función social históricamente bajo la hegemonía de la iglesia”11, con esto se da un control ideológico hacia los jóvenes, el cual va desarrollando mecanismos de exclusión no solo en el sistema eclesiástico, sino en otra institución de gran importancia: La escuela.

Emile Durkheim también proporciona un análisis importante sobre la exclusión y la inclusión presente en las escuelas: Establece los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica y la homogeneización de la educación, “La educación homogénea, para Durkheim, asegurará la referencia del todo social en los individuos que ya no se integran por analogía funcional, o se diluyen en la comunidad, tal como sucedía en las organizaciones sociales primitivas”12 lo que no favorece a los grupos sociales y a los colectivos que forman parte de las aulas escolares, los colectivos entonces, implementan no una homogeneización de clases, al contrario, en el contexto actual se manifiesta una sociedad cada vez mas heterogénea en donde parecer ser que a todos nos gusta ser diferentes, por lo tanto hacemos que el sistema de competencias en el Sistema Educativo siga funcionando porque se piensa que la sociedad en su conjunto implementa cánones individualistas, rompiendo totalmente con la propuesta de Durkheim: Fortalecer una sociedad homogénea.

Esta nueva exclusión se manifiesta en las personas más vulnerables en donde el sistema capitalista implementado en las escuelas genera individuos (personas) y no colectivos (grupos) apartados de la sociedad o tienden a serlo en mayor grado, nos enfrentamos entonces a diferentes grados de exclusión de donde estos seres individualizados forman parte, lo que repercute en la interacción de su vida cotidiana como lo expresa Goffman13, si bien en el caso del Sistema Educativo, este determina la exclusión de un individuo a otro, la cual se da no solo a nivel individual sino también a nivel grupal afectando este ser, su familia y el rol que desempeña en la sociedad.

El contexto y el entorno forman parte importante del desarrollo de los alumnos dentro de la institución académica, por ejemplo la unión familiar es un condicionante en cuanto a la exclusión que se da dentro de las escuelas, ya que la familia como otra institución indispensable para el educando fomenta la conducta de los individuos dentro de las aulas escolares lo que afecta o favorece el aprendizaje de los alumnos.

De aquí que el arcaico Sistema Educativo Tradicionalista implemente una ideología banal en el núcleo familiar, en donde se obliga a llevar acabo diferentes pautas de acción, por ejemplo, para que una familia llegue a ser optima debe estar constituida por Bonal, Xavier, “Sociología de la Educación”, Paidos Barcelona, 1998, p.17-28.

Geneyro, J.C., “Fundamentos axiológicos en la teoría social y sus implicaciones en la educación según Comte, Durkheim y Parsons”, en Revista Pedagógica, UPN, Vol. 1, Nº 2, Sep.- Dic., 1984, p. 37.

13 Sobre las etiquetas y la estigmatización de los roles en la vida cotidiana consúltese a Goffman Erving, “Estigma: La identidad deteriorada”, Amorrortu, Buenos Aires, 2006.

11 12

el rol padre-madre, sin embargo en la actualidad existen familias con un solo líder en donde la interacción es funcional. La modernidad implementa ideas excluyentes en la familia, se divide y actúa como una institución disfuncional, en donde si no se cumple con esos cánones, simplemente se considera como una familia desviada.

La institución familiar en el caso mexicano impera a través de una estructura tradicionalista en donde el genero masculino condiciona y establece reglas que deben tomarse en cuanto a la toma de decisiones, esto se observa en las reglas que le impone el padre al hijo y en cuanto a la educación, es desde la familia en donde se da un poder de control y dominación jerarquizado: En primer lugar el padre debe proporcionar (conservadurismo ideológico) los recursos económicos al hogar y por lo tanto es el encargado del sustento, la madre se encuentra en el segundo lugar de la jerarquía familiar ya que su poder de mando va disminuyendo, por lo tanto las decisiones del hogar se reflejan en un grado de desigualdad latente y en tercer lugar se encuentran los hijos los cuales quedan a disposición completa de los padres.

Esta jerarquía solo se da en las familias tradicionalistas mexicanas, sin embargo se ha dado un rompimiento en cuanto a las jerarquías existentes dentro de las familias debido a que la mujer al igual que el educando tienen mayores posibilidades de pedir apoyo a instituciones sobre el maltrato familiar y sobre la toma de decisiones, el educando entonces puede decidir si quiere estudiar o no, su decisión se torna en un grado de libertad mas amplio que en épocas anteriores.

Esta estructura familiar forma parte importante del desarrollo del educando, principalmente en el desarrollo escolar, es ella la que le proporciona los valores adecuados para su desarrollo, menciona Bordieu “Las actitudes de los miembros de las diversas clases sociales, tanto de los padres como de los hijos, hacia la escuela, la cultura escolar y al futuro para el que son preparados por los diferentes tipos de estudios, son, en su mayoría, una expresión del sistema de valores explícitos o implícitos que obtienen por pertenecer a una clase social determinada”.14 Tanto la formación educativa en la familia como la clase social a la que se pertenezca condicionan la forma de aprendizaje del educando, a la vez también condicionan el trato del profesorado hacia los alumnos.

Es en la familia en donde se desarrolla el capital cultural, el cual pasa después a la escuela, pero esta solo se encarga de forjar el aprendizaje que el educando ya trae de su familia, si bien incorpora conocimientos nuevos, la idea y el pensamiento sobre ciertos temas ya están desarrollados desde la familia, por eso cuando existen conflictos dentro de ella, las consecuencias pueden ser drásticas para los alumnos los cuales pueden presentar serios problemas en la enseñanza educativa ocasionando que su rendimiento no sea el mismo al de los demás.

Bordieu, P., “La escuela como fuerza conservadora”, en De Leonardo Patricia, La nueva sociología de la educación, SEP-Caballito, México 1986, p. 105.

14

El capital cultural de los padres se ve reflejado en el aprovechamiento de los alumnos, al igual que el actuar, lo que da como resultado que si el educando pertenece a una familia disfuncional pueda presentar características ideológicas de los padres, es decir su conducta puede manifestarse violenta o agresiva hacia otros compañeros.

Tanto la familia como la clase social juegan un papel importante en el desarrollo y aprendizaje del educando, lo van condicionando al rol que desempeñe en su vida cotidiana: Sus costumbres, su lenguaje y sus ideas, esto conlleva a que el aprendizaje sea desigual para los alumnos por parte del profesor y se da una interacción no dialéctica entre el profesor y el alumno. La condición económica también es un factor importante en la exclusión educativa en donde la selección del alumnado se da en base a la clase social a la que pertenezcan.

“Las oportunidades para tener acceso a la educación superior dependen de la selección, directa o indirecta, que varia en rigor con respecto a individuos de diferentes clases sociales a través de su vida escolar. El hijo de un empresario tiene 80 veces mas probabilidades de entrar a la universidad que el hijo de un trabajador agrícola, 40 veces mas que el hijo de un obrero y dos veces mas que el hijo de un empleado en la escala menor de salariados. Es sorprendente que entre mas alto sea el nivel de la institución escolar, mas aristocrático es su alumnado.”15 Así pues la situación económica es un factor de exclusión y discriminación hacia las clases bajas como menciona Bordieu, lo que ocasiona una desigualdad en las aulas educativas.

En escuelas de prestigio es evidente la desigualdad que se da a diferencia de la escuela pública, ya que en las escuelas públicas se tiende a incorporar alumnado de cualquier clase social, pero en escuelas privadas solo quien tiene la capacidad económica puede invertir en su educación que por lo regular tiene un alto poder adquisitivo, provocando que la clase baja no tenga los recursos económicos para invertir en su educación.

La justificación capitalista ante esta situación es que la ganancia de un egresado dentro del mercado laboral debe ser (en la idea del deber ser) equivalente a la cantidad de dinero que se invirtió en educación, ni más ni menos. Como consecuencia se observa una clara desigualdad no solo en las escuelas sino también en el mercado laboral.

En cuanto a la desigualdad que se manifiesta a través de la exclusión, la tarea del profesor es impulsar a los jóvenes hacia un mejor rendimiento académico pero si presentan problemas internos, la complejidad al tratar de ejecutar una retroalimentación con ellos es totalmente abstracta y difusa.

Dentro de la institución familiar, tanto el padre como la madre forman el ser interior del educando, lo acoplan a su propia forma de pensar desde las primeras etapas de su 15

Ibíd. p. 104 y 105.

crecimiento físico y mental, por ejemplo, por medio de la imitación el niño va adquiriendo ese aprendizaje necesario para incorporarse a la sociedad, lo que a medida que el educando se va desarrollando y adaptando los roles y pautas de la sociedad su capital cultural se diversifica y más aun cuando en las aulas escolares se encuentran alumnos con vidas totalmente diferentes, la convivencia ante esta situación dentro del aula se torna conflictiva y en ocasiones desagradable.

La discriminación, no se presenta en factores diferentes de la exclusión, ambas condicionan la vida social de los alumnos dentro de las aulas escolares. Así pues la discriminación se manifiesta por medio de diferentes variables cualitativas como: El género, pertenencia étnica, discapacidad, edad, preferencia sexual, ideología religiosa y por pertenencia territorial.

La manifestación de la discriminación también se da por relaciones de poder, “la discriminación puede tener manifestaciones socio-espaciales que implican la relegación forzada de una población negativamente tipificada. En la medida en que el espacio social esta inscrito a la vez en las estructuras espaciales (casas, colonias, barrios, ciudades, países), es en el espacio donde se afirma y ejerce el poder”.16 El espacio territorial es un condicionante importante que repercute en la vida y las relaciones sociales de los alumnos, en las escuelas la discriminación se manifiesta de manera “normal”, los actos discriminatorios se dan de manera autónoma e irracional, sin embargo existen casos en los que la discriminación es provocada racionalmente. El maestro aquí manifiesta patrones de conducta diferentes hacia sus alumnos, por ejemplo: Cuando da preferencia, concentra su atención, altera una calificación, cuando aísla y excluye a sus alumnos, esta manifestando acciones que los educandos observan, lo que da como resultado un rol de imitación y aceptación por parte de ellos.

Tanto la exclusión como la discriminación son manifestaciones de la desigualdad social que no solo se implementan en la familia o en el barrio, también se implementan en las escuelas. Estas manifestaciones se manifiestan por medio de diferentes variables como: La familia, la situación económica, el acervo cultural, el barrio y las formas de pensar, ocasionando una relación desigual entre alumno y profesor, en donde el profesor excluye y discrimina de manera individual a los alumnos dependiendo del acervo cultural que ellos desarrollen, por su parte los educandos discriminan y excluyen a sus demás compañeros por medio de una desigualdad primitiva, simbólica y económica.

Propuestas de solución hacia la desigualdad social en el Sistema Educativo y conclusiones La desigualdad social en un país heterogéneo como lo es México sin duda es totalmente difícil de erradicar, si no es que imposible, en este contexto se pugna por Bokser Misses Judit, Revista Mexicana de Ciencias Políticas y Sociales, “Reflexiones sobre un ‘fenómeno difuso’ a partir de la Primera Encuesta Nacional sobre Discriminación en México”, México, D.F, p. 79.

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una interacción social digna para los individuos no excluyéndolos ni discriminándolos por cuestiones y prejuicios que van desde factores económicos e ideológicos.

El Sistema Educativo Mexicano tiene serias fallas en cuanto a la selección de sus posibles aspirantes, ya que fuera de la institución no se da una discriminación, esta se da una vez que el sujeto ha ingresado a ella, no acoplándose a la estructura institucional de la escuela; a diferencia, la exclusión se da cuando no se acepta a determinado individuo debido a su situación económica o lugar de origen.

Sin embargo cuando se requiere mayor cobertura en el Sistema Educativo no se excluye, esta cobertura se implementa con el fin de incrementar el numero de estudiantes y favorecer el discurso oficial en donde la igualdad de oportunidades se desarrolla. Dentro de esta selección de aspirantes un problema importante también es que al ingresar a la institución no se modifica al 100 por ciento la educación de los educandos, por tal motivo al momento de egresar la educación de los alumnos es igual, 0 diferencias ante el marco legal como también menciona Bordieu en sus estudios cualitativos del sistema educativo. Ante esta situación la solución que propone el Sistema Educativo en México es implementar un mecanismo de selección guiado por las capacidades y destrezas con las que cuente el aspirante, pero este mecanismo va mediado por prejuicios excluyentes y discriminatorios.

Otro problema importante es que la institución familiar y los estudiantes tienen un capital cultural inadecuado generado por la estructura social en la que se encuentran, lo que ocasiona una tarea compleja para el profesor al momento de implementar todo ese hilo de métodos de enseñanza–aprendizaje, es por esto que en ocasiones el profesor tiende a manejar conductas desiguales hacia sus alumnos.

En cuanto a la exclusión como manifestación de la desigualdad, no se da desde la vertiente económica solamente, también se representa en el aspecto cultural. Así pues la exclusión social en el Sistema Educativo se manifiesta no solo por relaciones de poder sino por medio de una auto-exclusión por parte de los alumnos que desencadena conductas anormales según el juego moral de la sociedad occidental.

La desigualdad social entonces… se da por factores institucionales como la familia, la escuela, el propio trabajo y el barrio, esta es resultado de un Sistema Educativo desigual si retomamos a Luhmann17 y no igual como el discurso oficial lo establece, la consecuencia final es un Sistema Educativo excluyente hacia afuera y discriminatorio hacia dentro.

En relación con el deber ser y retomando la ideología neomarxista de Bourdieu debe darse un cambio en la estructura cultural mexicana debido a que su alto nivel tradicionalista y conservador no permite que exista una equitativa división del trabajo en las escuelas.

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Sobre la dicotomía entre inclusión y exclusión en Traducción de Torres Nafarrate Javier, de Luhmann Niklas, Giorgi de Faffaele, “Teoría de la Sociedad”, Universidad Iberoamericana/Universidad de Guadalajara, México, 1993.

No se pugna por un Sistema Educativo igualitario porque el contexto neoliberalheterogéneo y desigual en el que nos encontramos no lo permite, la propuesta va encaminada hacia el trabajo del profesorado, en donde se deben implementar patrones de conducta que fomenten el respeto hacia los demás, el apoyo y la comunicación social, en donde el profesorado no solo posea valores morales y éticos, sino que los exprese y los fomente para que así el educando pueda imitarlos y adoptarlos como patrones de conducta propios, solo de esta forma el desarrollo del educando será encaminado hacia la preservación y ejecución de la conciencia individual y social. Sin duda no toda la tarea radica en el profesor, pero tal vez de esta manera se pueda contrarrestar la exclusión y discriminación presente no solo a un nivel abstractoconcreto, sino en las propias aulas, porque es aquí en donde se están formando los futuros profesionistas que van a modificar o conservar la estructura política, económica y social de México.

El respeto y la tolerancia como valores universales deben ser patrones de conducta implementados en cualquier nivel educativo con la finalidad de crear una comunidad estudiantil y una sociedad con recursos e ideas equitativas que la ayuden a transformar el viejo Modelo Educativo Mexicano del cual tanto niños, jóvenes, adultos, hombres y mujeres somos parte.

La tarea de la sociedad mexicana va encaminada ha desarrollar una teoría critica retomando a Karl Marx en relación a la situación del Sistema Educativo en México, cambiando la filosofía de vida que hemos adoptado desde la culminación de la etapa de la independencia económica, política y social en el país, finalizo entonces con una frase de este pensador…“Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintos modos; de lo que se trata es de transformarlo.”18

Bibliografía Torres L. J., (1999), Estudios Regionales, “Nuevas expresiones de la desigualdad social”, num.54, p.148-156.

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Villa G., (2002), “La exclusión social”, Ariel, ISBN: 8434442647.

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Chávez Calderón Pedro, “Historia de las Doctrinas Filosóficas”, México 2008, p. 227.

18

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Goffman E. (2006), “Estigma: La identidad deteriorada”, Amorrortu, Buenos Aires.

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Touraine A., (1995), “Producción de la sociedad”, UNAM, p.16.

Floris M.S.G., (2006), “Introducción a la Historia del Derecho Mexicano”, EDITORIAL ESFINGE, México.

Matemáticas y TIC’s en el Aula: Un aprendizaje basado en problemas.

María del Carmen Mastachi Pérez Universidad Veracruzana marimastachi@hotmail.com Elba María Méndez Casanova Universidad Veracruzana elmendez@uv.mx Irene Arciga Solorio Universidad Veracruzana iarciga@uv.mx

Resumen Pensar, razonar, resumir, comparar, clasificar e interpretar datos son esencialmente habilidades del pensamiento que todo sujeto debe desarrollar; sin embargo en la educación básica pese a que debe ser fundamental para que el aprendizaje esté bien cimentado, no se refleja en las diversas áreas del conocimiento y principalmente en las matemáticas. Es importante reconocer que existen razones primordiales para el aprendizaje de las matemáticas, por un lado porque forman parte del patrimonio cultural y es un lenguaje universal, y por otro porque la sociedad exige cada vez más información científica y técnica. En ese sentido, propósito fundamental de la investigación es analizar y evaluar la problemática a la que se enfrentan los alumnos en relación al aprendizaje de las matemáticas. Derivado de la prueba Enlace, se nota deficiencia en la resolución de problemas matemáticos sencillos en los alumnos de 3°, por lo tanto por medio de un blog como estrategia, sería factible que los niños resolvieran problemas ubicados en el contexto cotidiano, ya sea individualmente o por equipos. Cierto es que existen diferentes tipos de inteligencia: la lógicomatemática (muy celebrada en la escuela), la musical, la verbal, la interpersonal, la intrapersonal,

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la espacial, etc. Gardner (1987). Según este autor todos tenemos las diferentes clases de inteligencia, lo que nos hace diferentes, es que tenemos desarrolladas unas más que otras.

Apoyados en una metodología constructivista se pretende hacer del blog una herramienta didáctica digital misma que sirva como mediador entre el contenido y el usuario.

Palabras clave: Aprendizaje, Tic’s, Evaluación, Estilos de aprendizaje.

Introducción La escuela objeto de esta intervención es la escuela primaria Club de Leones No. 2, ubicada entre las calles 18 y 20 de la colonia Cazones, de Poza Rica, Ver., dicha institución cubre el turno matutino de 8 de la mañana a 12:30 del mediodía y tiene 12 grupos de 1° a 6°. La educación básica es la base fundamental para que el aprendizaje futuro esté bien cimentado; de todos es conocido que los adolescentes llegan a la secundaria con grandes carencias en cuanto a habilidades lectoras, falta de vocabulario, etc., en suma, su razonamiento verbal y matemático deja mucho que desear. Las universidades tienen experiencias educativas denominadas habilidades del pensamiento, que no es otra cosa que enseñar a los alumnos a pensar, a razonar, a resumir, a comparar, a clasificar, a interpretar datos, etc. Por lo antes expuesto, es indispensable, poner más atención en la formación de los niños en la educación básica, de esta manera al llegar a la universidad los alumnos contarán con las habilidades necesarias para iniciar una licenciatura.

En esta primera etapa del proyecto de intervención se parte de un diagnóstico, para ello se han diseñado dos instrumentos: un cuestionario para los alumnos y una entrevista para los maestros, el primero aplicado a los niños de 4º de primaria, el segundo con la intención de rescatar de los profesores los problemas matemáticos a los que se enfrentan con sus educandos en el proceso

2

enseñanza-aprendizaje de dicha disciplina, haciendo hincapié en que las matemáticas nos dan la lógica necesaria para poder resolver los problemas de la vida cotidiana.

Contenido Descripción de la situación problemática Existen dos razones primordiales para el aprendizaje de las matemáticas: 1.- Son parte del patrimonio cultural de la humanidad. Es un lenguaje universal que desarrolla el razonamiento y el pensamiento analítico.

2.- La sociedad actual exige cada vez más información científica y técnica que se va desarrollando a diferentes niveles, por lo tanto es importante aprender las matemáticas bien desde sus raíces. También es importante señalar su utilidad en la vida diaria.

A finales de los 70´s y principios de los 80´s se empezó a usar la calculadora en el ámbito escolar en nuestro país, lo que trajo como consecuencia hasta nuestros días, que los alumnos ya no vean la utilidad de aprenderse las tablas de multiplicar, si para eso está la calculadora. Las Tablas de multiplicar son la base para poder realizar las operaciones de multiplicación y división de números enteros y con punto decimal, simplificar fracciones, pasar de fracciones mixtas a fracciones impropias y viceversa, encontrar fracciones equivalentes; sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones. Las matemáticas no son nada fáciles, en esta área se sabe o no se sabe, y esto es muy claro en esta materia más que en las otras.

Las matemáticas tienden a ser difíciles ya que el estudiante debe ir acumulando una serie de conocimientos en los cuales tiene que apoyarse para construir nuevos conocimientos, es decir, que son una especie de escalera donde no se puede pasar al segundo escalón sin haber comprendido el primero; y generalmente, estos procesos se enseñan de forma rápida, por lo cual 3

los estudiantes se quedan atrás con frecuencia. Otra razón, es que las matemáticas muchas veces no son bien enseñadas, porque los docentes no cuentan con una buena formación o con estrategias didácticas para enseñar esta área, esto lo podemos apreciar en los resultados obtenidos del cuestionario aplicado a los alumnos de 4° de primaria a la pregunta: ¿Cuáles temas se te dificultan?

Gráfica No. 1

Ninguno

10

17%

Ambiguos

4

7%

Español

1

2%

Biología

1

2%

Historia

1

2%

Civismo

1

2%

Geografía

6

10%

35

59%

Matemáticas

4

De los 59 alumnos de 4to. Año de primaria que respondieron el cuestionario el 17% dijeron que no tenían problemas con ninguna materia, el 4% no respondieron con claridad, el 2% tiene problemas con Español al igual que Biología, Historia y Civismo, el 10% tiene problemas con Geografía y el 59% tiene problemas con Matemáticas.

Se observa que el problema principal de los alumnos son las Matemáticas, por lo tanto se realiza otro sondeo específico donde se ve claramente cuáles son los elementos que presentan las deficiencias de conocimiento como se puede observar en la gráfica No. 2

Gráfica No. 2

Restas

3

7%

Fracciones

4

10%

Centímetros

1

2%

Multiplicación

11

26%

División

23

55%

5

De ese 59% de los alumnos que tienen problemas con Matemáticas, se obtuvo que el 7% tiene problemas con las restas, el 10% no entienden las fracciones, el 2% tiene problemas con los centímetros y el porcentaje mas grande del 55% es obtenido por no entender las divisiones que va aunado al 26% que tiene problemas con las multiplicaciones; dando un total de 81%. Aquí podemos distinguir dos tipos de problemas: las tablas de multiplicar y el algoritmo de la división.

En esta parte de las preguntas algunos alumnos respondieron en dos o más rubros, como por ejemplo el no entender restas y divisiones ó fracciones y multiplicación.

A continuación, en la gráfica No. 1 se presentan los resultados de la prueba Enlace del 2012 en el estado de Veracruz, en la materia de matemáticas, haciendo una referencia a los resultados obtenidos desde el 2006 y como se ha ido mejorando.

Con respecto a la media nacional el estado de Veracruz esta ligeramente abajo, pues la media es 26.7 y Veracruz tiene 26.5 comparando los niveles de dominio bueno y excelente del 2006 con los mismos niveles del 2012.

Gráfica No. 3

6

Grรกfica No. 4

7

Gráfica No. 5

Analizando los datos de tercero de primaria del 2012, ya que estos son los que corresponden a los alumnos que ahora están en cuarto grado, encontramos que sumando los porcentajes de los alumnos con aprovechamiento insuficiente y elemental tenemos un total de 56.1% contra el 43.8% que suman el bueno más el excelente. De aquí se concluye que por no haber obtenido las bases suficientes en tercero de primaria, la mayoría de los alumnos de cuarto grado (59%), tienen problemas con los temas de matemáticas.

En la sección de “Significado y uso de las operaciones” se observa que la mayoría de los alumnos de ambos salones (Tercero “A” y “B”) respondieron entre el 40% y más del 60 % incorrectamente, lo que nos indica que el razonamiento en este tipo de problemas presenta deficiencias, como se puede observar en el cuadro A1 y B1.

8

Ejemplos de preguntas tomadas del “Significado y uso de las operaciones”:

TERCERO “A”:

Cuadro A1 TERCERO “B”

Cuadro B1

9

Observando las preguntas anteriores nos damos cuenta de lo difícil que es para los niños de tercero de primaria, saber que operación deben de utilizar para poder resolver los problemas que les presentan en los exámenes.

De acuerdo a las entrevistas realizadas las maestras coinciden en que los alumnos tienen dificultades con los problemas razonados y con las fracciones.

Derivado de lo anterior, se detectan los siguientes problemas: 1.- La división.

2.- La multiplicación.

3.- Problemas razonados.

4.- Fracciones.

Análisis del objeto de intervención Ausubel (1983) en su Teoría de la Asimilación del Aprendizaje sentó los principios de intervención educativa. Los más importantes, que se enmarcan en este proyecto son: • La necesidad de tomar como punto de partida lo que el alumno ya sabe, es decir, sus posibilidades de razonamiento y los conocimientos y experiencias que éste ha adquirido anteriormente.

• La consecución de un aprendizaje significativo, es decir, que el alumno construya su propio conocimiento, relacionando los nuevos conceptos, procedimientos y actitudes que ha de aprender con los que ya posee.

10

Aprender significativamente supone modificar los esquemas conceptuales que el alumno tiene, partiendo de su realidad y desarrollar su potencial de aprendizaje. Las condiciones para conseguir esto serán una actitud positiva por parte del alumno y un contenido de aprendizaje que sea potencialmente significativo.

El primer problema que sale a relucir son las divisiones, el cual tiene su origen en las multiplicaciones, (ya que es la operación contraria, así como la suma lo es de la resta) y éstas a su vez en las tablas de multiplicar.

Los problemas razonados, a que hacen referencia las maestras entrevistadas, son un problema muy serio, ya que puede deberse a que los alumnos no comprenden lo que leen, o no entienden bien los conceptos de suma, resta, multiplicación y división; lo que sería objeto de otra intervención.

Las fracciones son una división indicada, por lo tanto es importante saber dividir primero, para después abordar el tema de las fracciones.

Teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo principal de este proyecto es el de plantear y desarrollar estrategias didácticas que permitan alcanzar el aprendizaje significativo en el proceso de enseñanza de las tablas de multiplicar en los estudiantes de los alumnos de 4° año de primaria, grupos “A” y “B”, a través de un proceso reflexivo. Para esto, se han determinado tres objetivos específicos: 1. Diseñar estrategias que permitan determinar las dificultades que se presentan para el aprendizaje significativo de las tablas de multiplicar de los estudiantes del 4 grado.

11

2. Implementar estrategias didácticas que permitan cambiar el paradigma de los estudiantes del 4 grado sobre el área de matemáticas y hacerles ver la facilidad y la aplicabilidad de ésta en la vida cotidiana.

3. Evaluar y reflexionar los resultados obtenidos a través de las estrategias aplicadas.

El ambiente de aprendizaje es muy importante, por lo cual se deben seleccionar las estrategias adecuadas para propiciar el aprendizaje de las tablas de multiplicar, como son niños podemos utilizar actividades lúdicas y concursos en los que estén involucrados ambos grupos y así hacerles ver que después de que se aprendan las tablas de multiplicar, van a poder resolver más fácilmente problemas de la vida cotidiana que involucren multiplicaciones y divisiones.

Incluso al final de la intervención podrían hacerse una especie de mini-olimpiadas de las tablas de multiplicar, de las divisiones y tal vez de las fracciones.

Para poder llevar a cabo todas estas actividades, debemos primero sensibilizar al director de la escuela y a los maestros, así como involucrar también a los padres de familia.

Según Remedi (2004): “El campo de la intervención es verdaderamente fascinante, por lo menos para los que hacemos este tipo de trabajo, pero es un trabajo que exige muchísima reflexión, y que exige tener en cuenta que estoy tocando todo este campo de situaciones. Hacer una intervención como modificar una práctica al nivel del aula, significa tener en cuenta que esa práctica no es una práctica aislada sino que es una práctica que tiene que ver con “comunidades de afiliación”, con “identidades de 12

los sujetos”, con “prácticas y haceres de los sujetos” y con “significados de experiencia”. Cualquier tipo de intervención va a tocar todo este tipo de cosas”.

En ese sentido, aprendemos a negociar y a trabajar en equipo teniendo en cuenta la teoría grupal y la teoría del poder ya que las dinámicas de cada grupo son diferentes y los líderes en el aula son los maestros, que pueden sentirse agredidos o desplazados por nuestra intervención, por lo tanto es indispensable involucrarlos y considerar que en todo este proceso de intervención es necesario hacer uso de la planificación.

Según Rosa Santibáñez, (1998): “Para unir el presente problemático al futuro deseable se sigue un itinerario o camino previamente seleccionado. Todo proyecto eficaz se basa en la habilidad del planificador para idear, diseñar e implementar correctamente un servicio o proyecto que reduzca o elimine el problema. Si éste no posee impacto real en el colectivo diana, las tareas realizadas supondrán una pérdida de tiempo y de recursos”.

Por lo tanto, el tiempo que se emplee en planificar el proyecto de intervención estará bien empleado, ya que de ello depende que tenga un fin exitoso. Se deben tomar en cuenta los principios éticos en cualquier tipo de intervención, solicitar siempre los permisos requeridos, para no herir susceptibilidades, pues lo que se pretende es lograr un cambio que beneficie tanto a los alumnos como a los maestros, y que todo el proceso se lleve a cabo en armonía, donde el diálogo prevalezca, ya que con la comunicación nos beneficiamos todos.

13

Propuestas de intervención Tomando como base los instrumentos empleados para establecer el diagnóstico y los resultados de las pruebas Enlace: El objetivo principal de la intervención educativa es lograr que los alumnos de 4° de primaria grupos “A” y “B” de la escuela Club de Leones No. 2, aprendan las tablas de multiplicar.

La estrategia principal es implementar el blog, en este se debe hacer uso de la creatividad y conocimiento que se pueda aportar, para que los alumnos se enganchen y estén siempre motivados, haciendo preguntas, interactuando con el maestro, para que éste los guíe de la mejor manera y así encontrar la respuesta al problema propuesto.

Es interesante resaltar que al propiciar un aprendizaje a través de un blog, aparte de ser algo novedoso para los niños, no se les quitaría tiempo a los maestros a la hora en que ellos están impartiendo sus clases, pues tienen que cubrir el programa de estudios y de esta manera no se sentirán invadidos por un extraño.

Un blog es una herramienta eficaz para interactuar con otras personas, es un diario donde se pueden plasmar todo tipo de pensamientos, preguntas, respuestas, diversión, información, etc. Es una página en internet que se actualiza periódicamente, en forma cronológica.

Un maestro al hacer uso de ella, puede estar en contacto continuo con sus alumnos y así como existen diferentes estilos de aprendizaje, también deben existir diferentes estilos de enseñanza, el docente puede aprovechar dicha herramienta digital para comunicarse de manera asertiva con sus alumnos: por medio de imágenes, de problemas a resolver, de canciones o videos que se relacionen con las competencias a desarrollar.

14

Se pretende que los alumnos desarrollen el razonamiento lógico-matemático y el sentido común, además de aprender a tomar decisiones al tratar de resolver problemas auténticos, de la vida real.

Conclusiones: En base a los resultados que arrojaron los instrumentos aplicados para el diagnóstico: 1.- Los problemas principales son la división y la multiplicación, y la raíz de todo esto son las tablas de multiplicar, pues sin ellas no podrán obtener el mínimo común múltiplo (mcm) ni el máximo común divisor (MCD). Los cuales son necesarios para realizar operaciones con fracciones, recordando que las maestras coincidieron en que las fracciones son uno de los temas que más se les dificulta a los alumnos de 4°.

2.- Los resultados de la prueba Enlace también confirman las deficiencias que tienen los alumnos en el campo de las matemáticas.

En la sección significado y uso de las operaciones se observa el poco dominio que tienen los alumnos en los problemas razonados. No tienen muy claro para que sirve la suma, la multiplicación, la resta o la división. Yo creo que los conceptos no están completamente asimilados.

Por lo tanto, como primer punto debemos abocarnos al aprendizaje de las tablas de multiplicar y después averiguar si los alumnos entienden el algoritmo de la división, para que no tengan problemas con la división entre 2 ó más cifras y con las divisiones con punto decimal.

El problema de las tablas de multiplicar es que se tienen que aprender de memoria, por lo tanto se deben buscar estrategias encaminadas a obtener dicho aprendizaje, ya sea por medio de canciones, de juegos, de rimas, etc.

15

El niño después de entender que la multiplicación es una suma abreviada y hacerle ver la necesidad importante de aprenderse las tablas de multiplicar para poder resolver más rápido los problemas de sumar muchas veces la misma cantidad, deberá tener una actitud positiva ante este reto y estar dispuesto a lograrlo.

Referencias:  Ausubel, D. (1983), Psicología Educativa, México: Ediciones Trillas.  Bertona, M.C. (2003), Intervenir-Reflexionar: Experiencias de Sistematización, Editorial Espasa.  Díaz-Barriga, F. (2006), Enseñanza Situada: Vínculo entre la escuela y la vida, México: McGraw Hill Interamericana.  Díaz-Barriga, F. (2010), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: Una interpretación constructivista, México: McGraw Hill Interamericana.  Gardner, H. (1987), La Teoría de las Inteligencias Múltiples, Fondo de Cultura México.  Hernández Pina, F. (2001), Bases metodológicas de la Investigación Educativa. I. Fundamentos. Murcia: Diego Marín Librero Editor.  Lucio-Villegas Ramos E. (2005), Una revisión sobre algunas metodologías de intervención socioeducativa. XXI Revista de Educación no. 7, 25-41, Universidad de Huelva.  Pozo, J. (1998), Aprender y Enseñar ciencia, Crespo Ediciones.  Remedi, E. (2004), La intervención Educativa, México, UPN.

16

 Santibáñez, R. (1998), Planificación: diseño de proyectos de intervención socioeducativa.

Universidad de Deusto-Bilbao.  Sola, C. (2005), Aprendizaje basado en problemas: De la teoría a la práctica, México: Trillas.

17

Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Querétaro Plantel San Juan del Río

Nombres de los autores:

Isaac Osornio Pérez Itzel Zapata Martín

Nombre de la propuesta: Metodología de clase para la materia de TIC´s

Entidad Federativa: Querétaro

1

El presente trabajo ha sido aplicado en una comunidad llamada La estancia del municipio de San Juan del Río, aun cuando se encuentra a 15 minutos del municipio el nivel de educación es muy bajo dado que la mayoría de la población solo tiene educación básica. Tenemos la necesidad de nivelar los conocimientos de antecedente necesario para cursar el bachillerato ya que los estudiantes de nuevo ingreso presentan serias deficiencias de conocimientos en computación. La problemática descrita impacta en el aprovechamiento de los jóvenes en el curso de las demás asignaturas por lo que tenemos un alto índice de deserción. En nuestro plantel atendemos alumnos con conocimientos de computación muy deficientes, un 80% de alumnos tienen bajos o nulos conocimientos en computación.

Por el plan de estudios de nuestro sistema de Bachillerato solo el 20% de la matricula del plantel continúan llevando materias relacionadas con computación los siguientes 5 semestres, lo cual es otro detonante para garantizar los conocimientos básicos en computación para el 80% restante de la matricula.

La propuesta se genera dado que solo se tienen 3 horas por semana para impartir los conocimientos básicos de computación, el temario es muy amplio y la mayoría de los alumnos no tienen conocimientos básicos de computación.

Al implementar la Metodología de Tic´s

como el material didáctico a utilizar en la

impartición de clases se ha logrado eficientar tiempo y calidad en clase ya que al incluir apuntes, actividades y rubricas para evaluación permiten que el alumno tenga siempre a la mano el material de trabajo.

Una característica muy importante del material didáctico que se presenta es el uso de imágenes de las pantallas que muestran el paso a paso de las actividades, esto en particular ayuda a que el alumno se sienta más familiarizado con el uso de la computadora.

Otra característica importante es el trabajo interdisciplinario que se logro con otras materias lo que le permite al alumno ver la aplicación real de los conocimientos que obtiene día a día. Las materias con las que se trabajo de forma interdisciplinaria son: 2

Ingles, Química, Algebra, Ciencia, tecnología y valores y Lectura, expresión oral y escrita.

Cuando el alumno ve de forma clara el modo de evaluación se siente más seguro de lo que puede lograr al cumplir uno a uno los criterios de evaluación, de este modo saben que es lo que tienen realizar para llegar a la máxima calificación. Además de que ven valorado su trabajo diario.

La aplicación de la metodología fue de mucha ayuda ya que nos permitió fomentar el trabajo en equipo, la lectura, participación, Orden y seguimiento efectivo con los alumnos. Cada alumno pudo avanzar a su propio ritmo aun cuando no asistió a clase ya que el saber qué actividad sigue le permitió seguir cumpliendo con sus actividades.

Apuntes TIC´s Desarrollo de un material educativo.

Variante: Creación, puesta en práctica y evaluación de un material educativo

INDICE

1.

DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO. ............................................................................ 4 1.1 JUSTIFICACIÓN .............................................................................................................................. 4 2.2 COMPETENCIAS A DESARROLLAR .......................................................................................... 7 2.3 INTERACCIÓN DOCENTE ESTUDIANTE .................................................................................. 9 1.4

2.

ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN .......................................................................................... 10

RECOMENDACIONES Y SUSTENTO DE LAS APLICACIONES DEL MATERIAL. ............ 11 3.1 SITUACIONES O PROBLEMAS QUE PUEDE PRESENTAR EL MATERIAL ................... 11 3.2 IMPLICACIONES DEL USO DEL MATERIAL DIDÁCTICO ................................................... 12 3.3 ASPECTOS RELEVANTES EN LA UTILIZACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO.............. 12

3.

RELACIONES ENTRE EL USO DEL MATERIAL, PLAN DE ESTUDIO Y ACTORES......... 13 4.1 PLAN DE ESTUDIOS .................................................................................................................... 13 4.2 ENCUADRE PLAN DE ESTUDIOS, SECUENCIA DIDÁCTICA Y MATERIAL DIDÁCTICO. ................................................................................................................................................................. 14 3

4.3 EXPERIENCIA EN EL USO DEL MATERIAL DIDÁCTICO. ................................................... 15 4.4 FACTORES QUE ESTE MATERIAL AYUDAN A FORMAR A OTROS DOCENTES ........ 16 4.5 POSIBLES DIFICULTADES QUE SE PUDIERAN PRESENTAR EN OTROS ENTORNOS AL HACER USO DEL MATERIAL. .................................................................................................... 16 Anexo 1.- Secuencia didáctica ............................................................................................................... 17 RÚBRICA 1 ................................................................................................................................................. 22 RÚBRICA 2 ................................................................................................................................................. 22 RÚBRICA 3 ................................................................................................................................................. 23 RÚBRICA 4 ................................................................................................................................................. 24 Anexo 2 – Libro ......................................................................................................................................... 25 5.

REFERENCIA DE FUENTES CONSULTADAS .......................................................................... 45

1. DESCRIPCIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO.

1.1 JUSTIFICACIÓN

La presente propuesta de material educativo se trata de la creación de un libro que incluye apuntes, actividades de aprendizaje y prácticas de laboratorio para el alumno de la materia de Tecnologías de la Información y Comunicación, impartida en el primer semestre del bachillerato tecnológico.

Específicamente es para alumnos que se encuentran estudiando en el CECYTEQ No. 7 de la comunidad de La Estancia del municipio de San Juan de Río Querétaro, esta comunidad se encuentra en escasos 8 kilómetros de la cabecera municipal y a pesar de ello muchos de nuestros estudiantes tiene un nivel muy bajo en el manejo de un equipo de cómputo.

El libro está compuesto por tres bloques, cada uno de ellos representa un periodo parcial de la evaluación semestral, la secuencia formativa de esta materia está conformada en la misma estructura.

4

Esta propuesta nace de la necesidad de contar con un material educativo que me apoye como docente en el desarrollo de dicha asignatura, dadas las siguientes condiciones:      

Solo se cuenta con 3 horas a la semana para la materia.

Temario muy amplio.

La mayoría de los alumnos no cuentan con equipo de cómputo propio en casa.

No todos los alumnos tienen acceso a internet.

Un 80% de los alumnos que ingresan llegan sin conocimiento de computación.

Los alumnos de las otras especialidades no llevan más materias de computación en los semestres siguientes, es la única materia relacionada con la informática que tienen en los tres años que cursan su bachillerato tecnológico.

Además de contribuir con el propósito formativo de la asignatura de Tecnologías de la información y comunicación; con la Misión y Objetivos de Calidad de mi institución (CECyTEQ): 



Propósito formativo de la asignatura: o “Promover en los estudiantes, la alfabetización digital mediante el desarrollo de competencias genéricas y disciplinares, para que hagan uso responsable de las Tecnologías de Información y la Comunicación, analicen y resuelvan problemas en su actividad académica y vida cotidiana”i.

Misión: Contribuir con nuestros alumnos en la construcción de su futuro, a través de su formación en el Bachillerato Tecnológico, desarrollando sus competencias genéricas, disciplinares y profesionales, facilitándoles la continuidad de sus estudios y/o incorporación al ámbito laboral de manera responsable, comprometida y socialmente útilii.



Objetivos de calidad: o “Formar competencias en nuestros alumnos de acuerdo a la RIB, los planes y programas de estudios del Bachillerato Tecnológico. o Incrementar la satisfacción de nuestros alumnos y de los padres de familia en los servicios académicos prestados”2.

Y con los principales retos de la RIEMS:

5







Cobertura, calidad y equidad.

Este libro ayuda a combatir el rezago escolar en el área de la informática, muchos de mis alumnos no tiene conocimientos de computación al ingresar al bachillerato.

Responder a las exigencias del mundo actual.

El material está enfocado al desarrollo de las competencias y a la solución de problemas de la vida cotidiana.

Atender las características propias del mundo actual.

Este trabajo no solo responde a la necesidad de mis alumnos, también, a la propia como docente, en el desarrollo profesional y el compromiso con mi quehacer diario al frente de un grupo de adolescentes.

Este material no solo me apoya al docente, también apoya al alumno dado que cuenta con todo lo necesario para poder desarrollar las actividades que le permitirán aprender sobre la asignatura en cuestión y desarrollen competencias. Este material cuenta con:        

Textos básicos en inglés.

Lecturas.

Actividades de aprendizaje individuales.

Actividades de aprendizaje en equipo.

Ejercicios guiados por el docente.

Prácticas de laboratorio.

La secuencia didáctica de la asignatura.

Instrumentos de evaluación por actividad.

El libro cuenta con un trabajo interdisciplinario con otras asignaturas que son cursadas en el mismo semestre, como lo son:     

Química.

Algebra.

Ciencia tecnología sociedad y valores.

Lectura expresión oral y escrita.

Inglés

El alumno crea un producto final por parcial donde integrará las materias antes mencionadas y será evaluado con dicho trabajo, a continuación se describe cada uno de los productos que se obtendrán: Parcial

Producto 6

1

Ensayo, “Contaminación generada por desechos informáticos”.

2

Revista electrónica, “Agua problema de todos”.

3

Video con tema: “Problemas demográficos”.

Tabla 1.- Productos interdisciplinarios

2.2 COMPETENCIAS A DESARROLLAR

Con este material se desarrollan las siguientes competencias: Competencias Genéricas

1.- Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

1.1.- Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.2.- Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3.- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

7.- Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

7.3.- Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

8.2.- Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

7

Competencias Disciplinares

1.- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

6.- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

11.- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

12.- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

A continuación se muestran las competencias y las actividades que llevaran al logro de las mismas: Competencias

Genérica s

Actividades para desarrollar la competencia       

 

Disciplinares

       

Investigaciones.

Plenarias.

Lecturas en voz alta e individuales.

Lectura y redacción de textos básicos en inglés.

Opiniones.

Entrevistas.

Practicas donde aplica aritmética o algebra para encontrar soluciones situaciones de la vida, ejemplo hacer cálculos por medio de Excel para calcular los gastos de una persona.

Productos interdisciplinarios como se muestra en la tabla 1.

Prácticas de laboratorio.

Creación de Tablas.

Construcción de mapas mentales, conceptuales.

Construcción de cuadros sinópticos.

Clasificación de información por medio de diagramas.

Resolución de cuestionarios en inglés.

Plenarias, opiniones.

Exposiciones.

Uso de terminología informática en inglés.

8

 

Creación de productos como tablas, mapas, etc, haciendo uso de las Tic´s (Usando Microsoft Word, Excel, Power Point) .

Uso del correo electrónico para entrega de tareas.

Tabla 2.- Competencias a desarrollar con el Material Didáctico Algunas de estas actividades se pueden ver en la secuencia 1 de 3 mostradas en el Anexo 1.

2.3 INTERACCIÓN DOCENTE ESTUDIANTE El libro consta de diversas actividades en las que interviene el alumno y el docente, a continuación se muestran algunos ejemplos de dicha interacción de la secuencia uno de la materia: Actividad

Tipo de Actividad

Lecturas en Actividad inglés y individual elaboración de cuestionarios.

Investigación/C Actividad ompletar tabla equipo comparativa

Elaboración de Actividad cuadro individual sinóptico Elaboración de Actividad mapa mental a equipo partir de una lectura

Tipo de Evaluació n

Interacción Docente

Alumno

Realizad Una vez contestado, Leer y a por el el docente dirige una contesta las docente plenaria para preguntas retroalimentar las respuestas en Coevalua ción

El docente guía la Realiza la actividad dando investigación respuesta a la actividad para que los alumnos las puedan coevaluar.

Realizad Revisa que la Investiga a por el información obtenida docente sea la correcta en Realizad El docente selecciona a por el al azar alumnos que docente leen un párrafo de la lectura, al final se

Escucha y analiza la lectura, crea en equipo un 9

comenta lo leído

mapa mental con la información leída.

Investigación y Actividad clasificación de individual información

Autoeval uación

En plenaria aborda el tema con la finalidad de que el alumno participe y autoevalúe su trabajo según la información presentada por el docente

Exposición por Grupal parte del docente

N/A

Por medio de una Escucha y clase magistral el participa a las docente expone un indagaciones determinado del docente.

Tabla 3.- Interacción Docente-Estudiante 1.4 ESTRATEGIA DE EVALUACIÓN

Cada producto a desarrollar tiene su propia rubrica de evaluación, al final se promedian cada una de las calificaciones de los diferentes productos (Actividades de aprendizaje) para darles un valor correspondiente según el periodo parcial, el resto de la calificación se describe a continuación parcial por parcial: 1er Periodo parcial Actividades de aprendizaje

5 puntos

Actividad integradora (e interdisciplinaria)

3 puntos

Portafolio

2 puntos 2do Periodo parcial

Actividades de aprendizaje

3 puntos

Prácticas

3 puntos

Actividad integradora (e interdisciplinaria)

2 puntos

Portafolio

2 puntos 10

3er Periodo parcial Actividades de aprendizaje

3 puntos

Prácticas

3 puntos

Actividad integradora (e interdisciplinaria)

2 puntos

Portafolio

2 puntos Tabla 4.- Estrategia de evaluación

Los escenarios e infraestructura utilizados para llevar a cabo las diferentes actividades del libro son:    

Biblioteca además del material bibliográfico, existen 10 computadoras con internet.

Centro de cómputo, se cuenta con 48 equipos de cómputo.

Aula de clases equipado con proyector.

Sala Audiovisual.

2. RECOMENDACIONES MATERIAL.

Y

SUSTENTO

DE

LAS

APLICACIONES

DEL

Este libro creado ya fue puesto en práctica durante el semestre Agosto-Diciembre 2011 y 2012, algunos de los aspectos relevantes en el uso de este material educativo se enuncian a continuación:

3.1 SITUACIONES O PROBLEMAS QUE PUEDE PRESENTAR EL MATERIAL 

Costo de reproducción del libro: Para mi entorno una de las principales dificultades para algunos de nuestros estudiantes fue la cuestión económica, dado que el reproducir el material implica un costo, hay que tomar en cuenta varios de los alumnos son de escasos recursos y provienen de comunidades que además les genera gastos de alimentación y transporte, por tratarse de una asignatura del primer semestre, los alumnos tienen que adquirir además uniformes y en varios casos pagar un hospedaje en la cabecera municipal entre 11



otros gastos como la inscripción. Una alternativa fue ir reproduciendo el material conforme se utilizó.

Tiene un cierto límite, no siempre se considera el acceso a otras fuentes de información.

3.2 IMPLICACIONES DEL USO DEL MATERIAL DIDÁCTICO  

No contar con un proyector en el aula de clases.

En un entorno diferente este material puede resultar muy básico dado el nivel de conocimiento de los alumnos en la materia, hablase de un Plantel de la Capital del Estado por enunciar un ejemplo.

3.3 ASPECTOS RELEVANTES EN LA UTILIZACIÓN DEL MATERIAL DIDÁCTICO    

  

  

Crea un entorno de participación, los alumnos tienen la misma fuente de información y es más relevante su participación.

Fomentar la lectura.

Permite llevar un orden de las actividades a realizar.

Si uno de los alumnos llega a faltar a clase, puede hacer la actividad sin contratiempo, el libro permite conocer las actividades que se van a realizar posteriormente, por cuenta propia un alumno puede seguir trabajando.

Contiene prácticas de laboratorio aplicadas a resolver situaciones de nuestra vida cotidiana.

El alumno aprende por iniciativa propia.

Enseñanza alumno-alumno, los alumnos que tienen ya conocimientos sobre la materia llegan a apoyar a los alumnos más rezagados. El alumno es consciente de sus fortalezas y debilidades y enfrenta retos.

Contribuye al trabajo en equipo.

Relaciona diversos saberes entre otras materias y su vida cotidiana al resolver casos prácticos haciendo usos de las TIC´s.

El contar con toda la información en un libro le permite reforzar los conocimientos, pues puede repasar las lecciones.

12



Es de gran utilidad para los alumnos de la especialidad de Procesos de Gestión Administrativa, ya que se pueden apoyar en el para realizar las tareas de otras materias y otros semestres, ya que solo cursan esta materia relacionada con la informática.

3. RELACIONES ENTRE EL USO DEL MATERIAL, PLAN DE ESTUDIO Y ACTORES. Este libro está totalmente ligado a un plan de estudios y a una secuencia didáctica.

Plan de estudios

Secuecnia Didáctica

Libro

Grafico 1.- Estructura del libro 4.1 PLAN DE ESTUDIOS Plan de estudios de la asignatura de Tecnologías de información y comunicación:

13

Grafico 2.- Plan de estudios de la materia

4.2 ENCUADRE PLAN DE ESTUDIOS, SECUENCIA DIDﾃ，TICA Y MATERIAL DIDﾃ，TICO.

14

Para realizar este libo primero se tomó en cuenta el plan de estudios, a la par se realizó la secuencia didáctica con el libro, se muestran en la siguiente tabla algunos de los contenidos y su relación con la secuencia y el material didáctico.

Plan de estudios

Secuencia didáctica

Contenido temático:

Actividad de aprendizaje 3 -  Lectura donde se Crea un cuadro sinóptico describen los periféricos donde clasifiques los tipos de de una computadora. periféricos de la PC, clasifícalos por dispositivos de  Espacio para que el entrada, salida, alumno realice su mapa procesamiento, conceptual. almacenamiento y comunicación.

Trabajo individual.

Hardware 

Elementos del hardware (Periféricos)

Material didáctico

Actividad de aprendizaje 5 -  Lectura unidades de Intégrate en equipos de tres medida de Hardware personas y realicen la lectura almacenamiento y  Unidades de Unidades y medidas de procesamiento medida de almacenamiento que se almacenamiento encuentra en tu manual de  Espacio para que el y procesamiento apuntes, creen un mapa alumno realice su mapa mental con la información que mental. han leído.

Contenido temático:

Actividad de aprendizaje 6 – En binas Investiguen las Hardware principales funciones de las  Teclas teclas y completa la especiales y sus información de su manual de combinaciones apuntes de la actividad de aprendizaje 6.

Contenido temático:



Texto con la función de las teclas, el texto tiene espacio para completar las teclas que corresponden a cada una de las funciones.

Tabla 5.- Relación plan de estudios, Secuencia y libro

Secuencia didáctica del primer periodo parcial en Anexo 1, y libro con parte de los apuntes del primer parcial, Anexo 2.

4.3 EXPERIENCIA EN EL USO DEL MATERIAL DIDÁCTICO.

15

Al utilizar este material educativo puedo enlistar aspectos de la experiencia en hacer uso de él.   

   

Facilidad de entrega de portafolio.

Orden de actividades.

Los alumnos conocen todas las actividades a desarrollar y sirve para aquellos alumnos que por diferentes cuestiones llegan a faltar a clase puedan recuperarse y hacer sus actividades.

Se relacionan los aprendizajes con la vida cotidiana y ayuda a resolver problemas reales.

Los alumnos tienen acceso a aprender e interactuar con la computadora por cuenta propia.

Hay un avance más rápido en los contenidos temáticos.

Los alumnos cuenta con un material que les puede servir para hacer tareas de otras asignaturas.

4.4 FACTORES QUE ESTE MATERIAL AYUDAN A FORMAR A OTROS DOCENTES    

Ayuda en la manejo de rubricas.

Promueve una organización del material.

Promueve la utilización de diferentes técnicas de trabajo al hacer uso de diferentes actividades (mapas, tablas, etc.)

Equipos de trabajo.

4.5 POSIBLES DIFICULTADES QUE SE PUDIERAN PRESENTAR EN OTROS ENTORNOS AL HACER USO DEL MATERIAL.  

No contar con los equipos de cómputo necesarios.

El contenido es muy básico (dadas las condiciones de la mayoría de los alumnos)

16

Anexo 1.- Secuencia didáctica Secuencia formativa (1 de 3) el material completo se puede consultar en la pagina www.iosornio.com Asignatura Profesor

Competencias Genéricas

Atributos

Competencias Disciplinares

Elementos de la Competencia Tema Integrador Categorías

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACÓN (TIC´S) Secuencia 1 I.S.C. Isaac Osornio Pérez 1.- Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

4.- Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

7.- Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

8.- Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

1.1.- Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.

4.2.- Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.

4.3.- Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.

7.3.- Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

8.2.- Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.

8.3.- Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.

1.- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

6.- Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa.

11.- Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa.

12.- Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

Trabajo individual Trabajo en equipo Uso de las tecnologías de información Pensamiento crítico y reflexivo Contaminación Espacio, tiempo

17

CONTENIDO TEMÁTICO  Elementos de Hardware (periféricos).  Unidades de medida de almacenamiento y procesamiento.  Temas especiales y sus combinaciones.

Resultados de Aprendizaje

Relación con otras Disciplinas

CONCEPTOS FUNDAMENTALES

Hardware

CONCEPTO SUBSIDIARIO

Hardware y software

Identifica los compontes de la computadora Identifica las conexiones de la computadora y conecta los periféricos Identifica las medida, de almacenamiento y procesamiento de información Identifica los elementos del escritorio, iconos, barra de tareas, acceso directos Identifica las características de las unidades de almacenamiento.

Identifica los elementos básicos de la ventana Lectura, Expresión Oral y Escrita – Lectura de textos Competencia: 1.- Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe.

Ingles I Vocabulario, lectura sobre computación Competencia 4.- Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa.

10.- Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural.

Se trabaja con las materias de Química, Algebra, CTSyV, LEOyE en proyecto multidisciplinario relacionado con el tema integrador.

DIMENSIONES DE LA COMPETENCIA CONCEPTUAL

Hardware Software Internet

PROCEDIMENTAL

Trabajo individual Trabajo en equipo Lectura Redacción Investigación Elaborar mapas conceptuales Elaborar mapas sinópticos Elaborar reflexiones

ACTITUDINAL

Limpieza Orden Responsabilidad Puntualidad Respeto

18

Tiempo Programado

15 horas

Tiempo Real

Fecha Programada de Inicio Fecha Programada de Terminación Fecha Real de Inicio Fecha Real de Terminación

15 Agosto 2011 16 Septiembre 2011

FASE DE APERTURA TIEMPO PROGRAMADO TIEMPO REAL

ELEMENTOS

Trabajo individual Trabajo en equipo Lectura Redacción Localizar información Elabora cuadros sinópticos, tablas comparativas y cuestionarios.

Recaba información bibliográfica Hace uso de una segunda lengua.

6 horas

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Identifica los compontes de la computadora

AVANCE PROGRAMADO AVANCE REAL

12.5%

FECHA DE INICIO FECHA DE TÉRMINO

INSTRUM ENTO DE EVALUACI ON

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

No aplica

ACTIVIDADES

EVIDENCIAS

1.- El docente realiza la presentación de la asignatura, indica la metodología de trabajar, criterios de evaluación y normas de convivencia.

Apuntes del alumno

No aplica

Cuestionario

Rubrica 1

2.- Actividad de aprendizaje 1.- En forma individual contesta en el idioma inglés las siguientes preguntas:  What is a computer?  What does a computer do?  What are the computer types?

Apóyate en la lectura de la actividad de aprendizaje 1 de tu manual de apuntes para realizar la actividad, entrega esta actividad a tu profesor de inglés y una vez que te lo califique entrégalo a tu profesor de TIC´s.

3.- Actividad de aprendizaje 2 - Intégrate en equipos de 3 personas y realicen una investigación acerca de los conectores de una computadora, realiza una tabla comparativa que contenga: conector, función, características. Utiliza la tabla de tu manual de apuntes referente a la actividad 2 de aprendizaje. Intercambien con otro equipo su trabajo para que se evalúen, utilicen la rúbrica 2 y la información que te proporcione el docente para evaluar.

4.- Actividad de aprendizaje 3 - Crea un cuadro sinóptico donde clasifiques los tipos de dispositivos de la PC, clasifícalos por dispositivos de entrada, salida, procesamiento, almacenamiento y comunicación. Trabajo individual.

15 de Agosto de 2011 26 de Agosto de 2011

Si

Tabla comparativa

Rubrica 2

Cuadro sinóptico

Rubrica 3

Si

Si

19

5.- Actividad de aprendizaje 4 - Realiza el dibujo de forma individual de una PC e identifica cada una de sus partes en el idioma inglés entrégalo al profesor de inglés y una vez calificado por él, entrégalo a tu profesor de Tic´s.

SE CUMPLIERON LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS S I

NO

Dibujo

No aplica

Si

REGIST RA LOS CAMBI OS REALIZ ADOS

FASE DE DESARROLLO TIEMPO PROGRAMADO

6 horas

TIEMPO REAL

ELEMENTOS

Trabajo individual Trabajo equipo

en

Lectura Redacción Localizar información Elabora mapas mentales, investigacion es, ensayo y reflexiones.

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Identifica las características de las unidades de almacenamiento.

Identifica los elementos básicos de la ventana

AVANCE PROGRAMADO

25%

AVANCE REAL

ACTIVIDADES

6. – Actividad de aprendizaje 5 - Intégrate en equipos de tres personas y realicen la lectura Unidades y medidas de almacenamiento que se encuentra en tu manual de apuntes, creen un mapa mental con la información que han leído.

7.- Actividad de aprendizaje 6 – En binas Investiguen las principales funciones de las teclas y completa la información de su manual de apuntes de la actividad de aprendizaje 6.

8.- Actividad de aprendizaje 7 – Respecto a la investigación del tema Contaminación que realizaran en la materia de Química, integren la contaminación relacionada por desechos informáticos tales como impresoras, monitores, etc. y como es que esta contaminación afecta al medio ambiente, entrega un ensayo por equipo.

9.- Actividad de aprendizaje 8 - Intégrate en equipos de cinco personas, en el laboratorio de computación identifiquen las conexiones de la computadora y conecten un equipo.

FECHA DE INICIO FECHA DE TÉRMINO

29 de Agosto de 2011 9 de Septiembre de 2011

EVIDENCIAS

INSTRUMENTO DE EVALUACION

PORTAF OLIO DE EVIDENCI AS

Mapa mental

Rubrica 4

Si

Investigación/ Cuestionario

Rubrica 1

Si

Ensayo

Rubrica 5

Si

Lista de cotejo

Lista de cotejo 1 Si

20

Recaba información bibliográfica

SE CUMPLIERON LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS SI

10.- Actividad de aprendizaje 9 – En plenaria discutan:  ¿Qué pueden hacer cada uno de ustedes para detener la alta contaminación por desechos informáticos?  Si tuvieras la posibilidad de hacer algo a nivel mundial para detener la contaminación ¿qué harías?

Crea una reflexión con lo comentado en la clase.

Reflexión

Rubrica 5 Si

REGISTRA LOS CAMBIOS REALIZADOS

NO

FASE DE CIERRE TIEMPO PROGRAMADO

3 horas

TIEMPO REAL

ELEMENTOS

Trabajo individual Lectura

RESULTADOS DE APRENDIZAJE

Retroalimentar lo visto en fase de apertura y desarrollo

Redacción

Elabora investigacion es y cuestionarios

FECHA DE INICIO

AVANCE REAL

ACTIVIDADES

11.- Actividad de aprendizaje 10 - De forma individual investiga en la biblioteca del plantel el concepto de Software y cuáles son sus clasificaciones. Toma nota de tu investigación en tu manual de apuntes. Esta actividad es evaluada por ti mismo, con la ayuda la de rubrica 1 y de la información que te proporcione el docente.

13.- Actividad de aprendizaje 12 - De forma individual contesta el cuestionario de la actividad de aprendizaje 11 de tu manual de apuntes

Recaba información bibliográfica

S I

31.25%

12.- Actividad de aprendizaje 11 - Investiga de forma individual en la biblioteca del plantel el concepto de Sistema Operativo, enlista algunos ejemplos de sistemas operativos, toma nota de tu investigación en tu manual de apuntes. Intercambia tu información con un compañero de clase y con la ayuda de la rúbrica 1 y de la información que te proporcione el docente evalúa su trabajo.

Localizar información

SE CUMPLIERON LAS ACTIVIDADES PROGRAMADAS

AVANCE PROGRAMADO

FECHA DE TÉRMINO

12 de Septiembre de 2011 16 de septiembre de 2011

EVIDENCIAS

INSTRUMENTO DE EVALUACION

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Investigación

Rubrica 1

Si

Rubrica 1

Si

Rubrica 1

Si

Investigación

Cuestionario

REGISTRA LOS CAMBIOS REALIDOS

NO

21

Instrumentos de evaluación

RÚBRICA 1 Cuestionario Nombre del alumno:____________________________________ Grupo:____________ Criterio

Descripción

Puntualidad 10% Contenido 50%

El trabajo fue entregado en fecha estipulada El trabajo presenta los siguientes atributos:  Las respuestas a cada interrogante planteada son correctas  Se incluyen respuestas completas  Se utiliza un lenguaje claro y las respuestas están bien redactadas  El trabajo es limpio  Sin tachaduras  Si se hizo a mano presenta buena caligrafía Sin faltas de ortografía

Presentación 20%

Ortografía 20%

Puntos obtenidos

Calificación:

RÚBRICA 2 Tabla comparativa Nombre del alumno:____________________________________ Grupo:____________ Puntos

Criterio

60

Contenido

30

Redacción y ortografía

10

Limpieza

Identificador Expresa el contenido de acuerdo a las características planteadas.

Redacción en forma clara y precisa. Ortografía correcta.

El trabajo se presenta limpio y legible.

Calificación:

Puntos obtenidos

RÚBRICA 3 Cuadro sinóptico Nombre del alumno:____________________________________ Grupo:____________ Instrucciones: Marca con una √ si cumplió en la casilla SI, de lo contrario marca en la casilla NO. CRITERIOS Clasifica el tema principal Utiliza llaves para clasificar la información Organiza la información de lo general a lo particular Define las ideas principales Parte siempre de izquierda a derecha y respeta el orden jerárquico     

10.Cinco componentes 9.- Cuatro componentes 8.- Tres componentes 7.- Dos componentes 5.- Un componentes

SI

Calificación:

NO

Observaciones

RÚBRICA 4 Mapa mental Nombre del alumno:____________________________________ Grupo:____________ MUY BUENO (10 ptos.)

CRITERIOS

1. Utiliza un mínimo de palabras posibles, de preferencia “palabras clave” o mejor aún imágenes.

2. Se inicia desde el centro de la hoja colocando la idea central que está desarrollada hacia fuera de manera irradiante.

3. La idea central está representada con una imagen clara y poderosa que sintetiza el tema general del Mapa Mental.

4. Ubica por medio de la lluvia de ideas las ideas relacionadas con la idea central.

5. Por medio de ramas enlaza la idea o tema central con ideas relacionadas o subtemas.

6. Utiliza el color para diferenciar los temas, sus asociaciones o para resaltar algún contenido.

6. El Mapa Mental es creativo.

8. El Mapa va acompañado de imágenes de gran colorido.

Puntos: Calificación:

BUENO (8 ptos.)

SUFICIENTE (6 ptos.)

INSUFICIENTE (5 ptos.)

Anexo 2 – Libro LA COMPUTADORA Y SUS DISPOSITIVOS

1.

2.

3.

4.

_______________________ _______________________ _______________________ _______________________

1. __________________ 2. __________________

5.

6.

7.

8.

_______________________ _______________________ _______________________ _______________________

The computer | questions ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

The computer The computer is an electronic device, operating under the control of instructions stored in its own memory unit, that can accept data (input), manipulate the data according to specified rules (process), produce information (output) from the processing, and store the results for future use. The computer can store and process information.

Type of computers  Supercomputer and mainframes  Microcomputers  Desktop  Laptop(Notebook)  Netbook  Handhelds

Answer the following questions 1.

What is a computer? ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

2.

What does a computer do? ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

3.

What are the computer types? ______________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________

Actividad de Portafolios

EL HARDWARE El hardware comprende todos los dispositivos físicos y electrónicos que conforman una computadora.

Pueden incorporarse en una sola unidad o estar por separado, y consta de diversos elementos.

Estos elementos de hardware se pueden clasificar en cinco grandes grupos: 1. ____________________________ 2. ____________________________ 3. ____________________________ 4. ____________________________ 5. ____________________________

DISPOSITIVOS DE PROCESAMIENTO Unidad central de procesamiento La computadora en sí, se cuenta dentro de un gabinete y está integrada por:  ____________________________________ 

____________________________________



____________________________________



____________________________________

Este conjunto de componentes es más conocido como CPU (siglas en ingles de “unidad central de procesamiento”), que se encarga de administrar el sistema, y alrededor de ella, se conectan dispositivos externos o periféricos.

La CPU es la parte principal de la computadora, en ella se realizan todos los procesos de la información.

Microprocesador

Es un tipo de circuito sumamente integrado. Los circuitos integrados también conocidos como microchips o chips, son circuitos electrónicos complejos de un material conocido como semiconductor. El microprocesador ejecuta instrucciones almacenadas como números binarios organizados secuencialmente en la memoria principal, la ejecución de las instrucciones se puede realizar en varias fases.

Tarjeta madre o motherboard

Es la tarjeta que está integrada por una serie de circuitos que contiene el CPU, la memoria RAM, los chips de apoyo al microprocesador y las ranuras de expansión que son las que permiten insertar, por ejemplo, tarjetas de sonido, un módem, etc.

Memoria RAM

RAM (por sus siglas en inglés, Random Access Memory); Memoria de acceso aleatorio, Es la memoria de almacenamiento temporal que utiliza la computadora al momento de que está encendida. Se le conoce también como memoria de lectura-escritura.

Memoria ROM

Memoria ROM (por sus siglas en inglés Read Only Memory); Memoria de sólo lectura. Se utiliza como un medio de almacenamiento de datos. Es la parte de almacenamiento que no se pierde su contenido cuando se interrumpe la energía.

PERIFÉRICOS DE ENTRADA Los periféricos de entrada son:  _________________________________ 

_________________________________



_________________________________



_________________________________



_________________________________



_________________________________



_________________________________

El teclado

Es el periférico de entrada más común. Permite ingresar y editar textos, números y símbolos, desplazarse por la pantalla y realizar algunas funciones especiales. En general un teclado tiene entre 102 y 108 teclas.

La distribución de las teclas depende también del idioma, por ejemplo en los países de habla española se agrega la tecla “Ñ”, cambia la ubicación de acento y de los símbolos de pregunta y exclamación.

El ratón o mouse

Es un dispositivo que permite mover el cursor en pantalla y seleccionar un elemento de ésta. Un mouse se compone de una bola, dos o tres rodillos, sensores de posición, sensores de pulsación, uno o más sensores de selección y una pequeña tarjeta controladora.

El movimiento del mouse en combinación con los botones permite seleccionar iconos, áreas y programas para ejecutar acciones.

El escáner

Es un dispositivo utilizado para digitalizar imágenes, existen cuatro tipos: de tambor, de mesa, de rodillo y de mano. Las imágenes digitalizadas por un escáner pueden insertarse en documentos y algunos por medio de un programa llamado OCR permiten reconocer el texto y transformarlo para poder editarlo.

El micrófono

Es un periférico de entrada poco usado, va conectado a la tarjeta de sonido, los micrófonos de mayor calidad incluyen auriculares.

Los instrumentos MIDI

Son instrumentos musicales que pueden comunicarse con la computadora a través del sistema MIDI (por sus siglas en inglés, Musical Instruments Digital Interface.). Es posible conectar varios instrumentos MIDI a una computadora que se encarga de procesar y mezclar toda la información musical, para luego grabarla.

La cámara fotográfica digital

Permite fotografiar, editar y grabar las fotografías en formato digital; éstas se almacenan en una tarjeta de memoria. Entre sus principales características; presenta un visor LCD (cristal líquido), la capacidad de zoom(o acercamiento) y la capacidad de grabar algunos segundos de video digital.

La videocámara digital

Permite filmar, editar y grabar vídeos en formato digital. Las videocámaras digitales se clasifican en dos grupos: profesionales y cámaras web (o Webcam) para videoconferencias.

Periféricos de salida Los periféricos de salida permiten, ver, escuchar o imprimir la información que resulta del procesamiento realizado por la computadora. Ellos son el monitor, las bocinas y la impresora.

El monitor

Nos permite ver las imágenes textos, ventanas, iconos, animaciones, videos y otros objetos visuales. Los monitores han ido evolucionando, hay tres características que definen la calidad de un monitor: el tamaño, la resolución y la profundidad del color.

Las bocinas

Son dispositivos de salida de sonido, música y voz. Sirven para escuchar los efectos de sonido de juegos, programas multimedia y los CD de música.

La impresora

Es un periférico que permite imprimir en papel los resultados del procesamiento de datos realizado por la CPU. La calidad de la impresora se mide tomando en cuenta dos factores: su resolución y su velocidad de impresión.

Existen cuatro clases de impresoras:  ____________________________: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 

____________________________: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________



____________________________: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________



____________________________: _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ________________________________________________________________

Periféricos de comunicación Los periféricos de comunicación permiten comunicar dos o más computadoras. Los periféricos de comunicación son: las tarjetas de red, el módem, el cable-módem, las antenas para internet, y las palm con acceso a internet.

Modem

Es un dispositivo que transforma las señales digitales de la computadora en señales analógicas y viceversa, col lo que permite a la computadora transmitir y recibir información.

Tarjetas de red

Una tarjeta de red permite la comunicación entre diferentes aparatos conectados entre sí y también permite compartir recursos entre dos o más computadoras (discos duros, CD-ROM, impresoras, etc.).

Antenas de internet

Las antenas de internet permiten mantener una comunicación inalámbrica entre equipos.

DISPOSITIVOS DE ALMACENAMIENTO DE INFORMACIÓN Los dispositivos de almacenamiento permiten grabar datos desde los programas para luego recuperarlos y modificarlos. Ellos son:  __________________________________ 

__________________________________



__________________________________



__________________________________

Disco duro

El uso de discos duros se extiende a cualquier tipo de computadora, se clasifican en permanentes y removibles (internos y externos)

Discos ópticos (CD y DVD)

Almacena datos, un láser graba información en los discos como burbujas, que pueden ser leídas por otro láser.

Memorias flash

La memoria flash es una manera desarrollada de la memoria EEPROM que permite que múltiples posiciones de memoria sean escritas o borradas en una misma operación de programación mediante impulsos eléctricos. ¿Conoces algún otro dispositivo de almacenamiento?  _____________________________________ 

_____________________________________



_____________________________________

Conectores B谩sicos de la PC ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________ Conector

Actividad de Portafolios

Nombre

Funci贸n

Conectores Bรกsicos de la PC ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

Actividad de Portafolios

Tipos de dispositivos de la PC | Cuadro sin贸ptico ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

Actividad de Portafolios

THE PC | drawing ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 4 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

Actividad de Portafolios

Unidades de Medida | Mapa mental ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 5 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

Actividad de Portafolios

ENCENDER Y APAGAR EL EQUIPO DE CÓMPUTO Encender el equipo Para encender una computadora es recomendable primero encender el monitor. El botón para encender el monitor se localiza en la parte de enfrente ene lado inferior:

Botón de encendido

Después hay que encender el gabinete o CPU; de la misma forma que el monitor, tiene un botón de encendido situado en la parte de enfrente: Botón de encendido

Una vez encendido el monitor y el gabinete hay que esperar unos minutos, hasta que puedas ver una pantalla como la siguiente:

Según la versión de Windows que esté instalada en la computadora, esta pantalla puede variar en color y forma, pero funciona exactamente igual.

Apagar el equipo de cómputo Para apagar la computadora de un clic en el botón inicio a continuación da un clic en el botón Apagar equipo y para terminar presiona el botón Apagar.

Hay

que esperar unos segundos y de manera autom谩tica la computadora se habr谩 apagado. Solo hay que apagar el monitor del mismo bot贸n de donde se encendi贸.

EL

TECLADO Y SUS FUNCIONES

Partes del teclado

El teclado | Investigación ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 6 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

El nombre de las teclas

1. ___________________________________ Sirve para salirse de algunos programas o cerrar algunas ventanas.

2. ___________________________________ Sirve para realizar "saltos del cursor" por ejemplo cuando trabajamos en un programa de textos como Word, son siempre saltos hacia adelante en el párrafo.

3. ___________________________________ Sirve para que al pulsarla, todo lo que se escriba a partir de entonces salga en mayúsculas. Para volver a escribir en minúsculas, se vuelve a pulsar.

4. ___________________________________ Sirve para que la pulsemos y sin soltarla escribamos una o varias letras con la otra mano.

5. ___________________________________ Sirve para realizar determinadas acciones en combinación con otras teclas.

6. ___________________________________ Despliega en menú inicio.

7. ___________________________________ Sirve para realizar determinadas acciones en combinación con otra tecla.

8. ___________________________________ Al igual que en una máquina de escribir, sirve para dar un espacio a fin de separar una palabra de otra.

9. ___________________________________ Sirve para activar la tercera función de todas aquellas teclas que tiene tres caracteres.

10. ___________________________________ Equivale a pulsar el botón derecho con el ratón, despliega un menú contextual.

11. ___________________________________ Sirven para desplaza el cursor es las direcciones señaladas.

12. ___________________________________ Sirve para ejecutar algo, por ejemplo para dar un salto a la siguiente línea en un texto.

13. ___________________________________ Sirve para borrar la letra que está a la izquierda del cursor, o varias seguidas si la mantenemos pulsada sin soltar.

14. ___________________________________ Estas teclas no tienen una función determinada pues dependen de la configuración de los diversos programas.

Actividad de Portafolios

Contaminaci贸n | Ensayo ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 7 Nombre: ________________________________________________________________________ Grupo:________________________ N.L.: ___________ Fecha:_______________________

5. REFERENCIA DE FUENTES CONSULTADAS Díaz Barriga, Frida & Hernández Rojas, Gerardo (2002): Estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2°Edicion), México: Mac Graw Hill.

Biggs, John (2008): Calidad del aprendizaje universitario (3° Edición), España: Narcea Estévez Nénninger, Etty Haydeé (2002): Enseñar a aprender (1° Edición), México: Paidos.

Marzano J., Robert & Pickering, Debra J. (2005): Dimensiones del aprendizaje (2° Edición), México: ITESO Chan, Tiburcio (2000): Guía para la elaboración de materiales orientados al aprendizaje autogestivo, México: Innova U de G. Tobón, Sergio (2004): Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, Bogotá: ECOE.

i

Programa de estudios de Tecnologías de Información y Comunicación del Bachillerato Tecnológico http://cecyteq.edu.mx/index.php?option=com_wrapper&view=wrapper&Itemid=116 ii

Manual de Calidad de CECyTEQ http://cecyteq.edu.mx/index.php?option=com_content&view=category&layout=blog&id=99&Itemid=76

PATOLOGÍAS EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA PERMEADAS POR LA PEDAGOGÍA NEGRA Resumen La presente ponencia da cuenta de cómo la mayoría de las prácticas educativas por los que ha transitado la educación básica (preescolar y primaria) se encuentran permeadas de violencia, a estas manifestaciones o rasgos, Miller los ha denominado la Pedagogía negra. Es en el hogar donde inician estas prácticas educativas basadas en la violencia, el control y el maltrato, las cuales continúan una vez que los infantes ingresan a la escuela. Esto representa cierta complicidad entre padres de familia y docentes, pues ambos están de acuerdo que los métodos represivos utilizados para “educar” a los niños son los adecuados y que el control que ambos ejercen, es por el bien de los chicos. Esto es patológico, desde el punto de vista de la enseñanza por parte de los docentes y desde el punto de vista del aprendizaje por parte de los alumnos, ya que, estos últimos, al no contar con elementos suficientes para defenderse de dicho maltrato, lo empiezan a manifestar a través de diversos trastornos psicosomáticos, es decir, asistir a la escuela los enferma. Por su parte, los docentes, seguramente en su niñez fueron objeto de este tipo de enseñanza, presentan algún tipo de trastorno en su salud mental y ahora de adultos, la reflejan en sus alumnos.

Eje Temático: 4 Educación, escuela y violencia.

René Pedroza Flores1 Guadalupe Villalobos Monroy2

Introducción Quién no sabe por experiencia propia o por relatos de terceros el sufrimiento, angustia y resistencia que provoca ir a la escuela, ante las humillaciones y maltratos justificados en nombre del saber y el conocimiento. Los escolares se defienden para no asistir a un espacio de tortura espiritual-pedagógica, inventan pretextos e incluso llegan a lastimar su cuerpo produciéndose enfermedades psicosomáticas, pero todo es inútil por la alianza entre padres y docentes que colocan en primer término el futuro que proporciona la educación y la calidad de los aprendizajes. Dos discursos que esconden una práctica pedagógica orientada a dominar a los alumnos, ser sus amos manteniendo el monopolio del conocimiento y de la enseñanza.

El castigo físico, psicológico y emocional que padecen los escolares para nadie resulta extraño que se hace por su propio bien, en una sociedad escolarizada y gobernada por la pedagogía negra 3 (Miller: 2012). Es una pedagogía que empieza en casa y continua en la escuela caracterizada por su crueldad, Miller estudiosa de esta pedagogía da cuenta del significado social y del daño causado en la edad infantil por esta práctica educativa. Socialmente la salud mental mermada de los adultos, reflejada en distintos trastornos psicológicos, debe buscarse su causa en la prehistoria de su educación adquirida en la familia y en la escuela; el niño es acosado, perseguido y doblegado con humillaciones, golpes y maltratos disfrazados de buenos modales y de métodos didácticos.

Uno de los objetivos de Miller al explicar la pedagogía negra es mostrar que en ella residen las raíces del odio y de la expropiación de la voluntad, ya que la tarea educar a lo largo del tiempo ha sido lograr el control: “La mayor preocupación de los educadores ha sido, desde siempre, la «obstinación», la testarudez, la resistencia y la intensidad de los sentimientos infantiles. Repetidas veces se ha insistido en el hecho de que nuca se empezará lo suficientemente temprano con la educación para la obediencia…” (p. 24) Los docentes han ido mejorando sus herramientas para imponer la obediencia, de controles físicos como amenazas, golpes y empujones han pasado a controles analógicos como miradas furtivas, silencios intimidatorios, ignorar la presencia. El 1

2 3

UAEMEX/Instituto de Estudios Sobre la Universidad, México. renebufi@yahoo.com.mx UAEMEX/Facultad de Ciencias de la Conducta, México. luvimo127@hotmail.com

Miller retoma de Katharina Rutschky la idea de la pedagogía negra conformada por técnicas de condicionamiento temprano del comportamiento y acción de los infantes; su aporte, es proporcionar una mirada psicoanalítica y poner el acento en la repercusión para los niños y para los adultos.

educando sufre al ser herido emocionalmente lo que repercute en la frustración ante su fracaso escolar. En la expropiación de la voluntad del estudiante van de la mano obediencia y castigo disfrazados de dedicación y entrega desinteresada del docente como apóstol de la educación que ante alumnos torpes, retraídos y “burros” tiene que imponerse para lograr su misión docente, cueste lo que cueste.

No hace mucho se presentó una situación en un grupo de tercero de primaria donde está presente el círculo infernal del desprecio (Miller: 2009), humillación constante ante los resultados del examen de matemáticas: - Maestra: ¡Son ustedes unos tontos que contestaron puras bobadas! Tanto que me esforcé para enseñarles y miren como me pagan.

Se hace un silencio infernal, los ojitos se pierden en el vacío, el miedo se siente por parte de los niños…

- Maestra: Pasaré con cada uno de ustedes a su lugar para decirles lo que se merecen.

De la amenaza pasa a los hechos. Va de lugar en lugar “regañando” uno por uno. Cada niño se sumerge en un silencio después de la reprimenda: unos dejan escapar sus lágrimas otros reflejan angustia y ansiedad tallándose sus manitas o haciendo garabatos en su cuaderno.

- Maestra: ¡Ahora verán! Juan pasa al pizarrón y resuelve esta división.

Pasa Juan al pizarrón cabizbajo, toma el plumón, se queda viendo la división, pasa un rato y continua en la misma posición.

- Maestra: ¿Qué te pasa? Hazla ya, ¿qué no puedes? ¡Nos les digo no sirven para nada! No nos iremos hasta que la resuelvas.

Juanito, continua en la misma posición –él esta bloqueado, humillado-, comienza a llorar –está sufriendo emocionalmente-.

- Maestra: Ni creas que con tus lagrimitas te voy a perdonar.

El resto de los niños también están sufriendo por la tensión de lo que les espera. Esto se prolongo cerca de una hora y media, hasta que sonó el timbre de salida, del fin de la clase de ese día.

¿Qué se observa en esta práctica de la docente? Expresiones que lastiman, insultos, menosprecio, miedo, ansiedad, angustia; un conjunto de sentimientos y emociones revueltas, son huellas que quedarán para siempre en el corazón y alma de Juanito. Para la maestra no dejan de ser testarudos y confabuladores los alumnos quienes deben ser sometidos a control férreo para su propio bien, como escribe Miller (2012) esto es humillación con beneplácito de la maestra: “La instauración consciente de la humillación, que satisface las necesidades del educador, destruye la autoconciencia del niño, lo vuelve inseguro e inhibido y, sin embargo, es elogiada como un acto beneficioso” (p. 34) No importa el estado anímico que produce el comportamiento de la maestra en los niños, impera el deber de la demostración del conocimiento. Expropiación de la autoconciencia de los niños es regla natural de la obediencia para cumplir estándares de la educación. Los niños quedan inermes porque tienen que obedecer y respetar las reglas de la obediencia que establece la escuela, a la maestra debe rendírsele culto de la iluminación y dotarla del aura sagrada del respeto.

Los principios de la pedagogía negra descritos por Miller, con respecto a la forma en que los padres educan a sus hijos, se extienden a la escuela. La experiencia relatada es una muestra de la pedagogía negra que impera en la práctica educativa.

Existe una semejanza entre ambas formas de educar a los niños tanto en la casa, como en la escuela: el abuso, la humillación, imposición y el control de las emociones están

presentes.

Miller puntualiza el contenido de la pedagogía negra que promueven los padres con respecto a sus hijos: “a) que los adultos son amos (¡y no servidores!) del niño dependiente; b) que deciden como dioses, qué es lo justo y lo injusto; c) que su ira proviene de sus propios conflictos; d) que el niño es responsable de ella; e) que los padres siempre hay que protegerlos; f) que los sentimientos vivos del niño suponen un peligro para el adulto dominante; g) que el niño hay que «quitarle su voluntad» lo antes posible; h) que todo hay que hacerlo a una edad temprana para que el niño «no advierta nada» y no pueda traicionar al adulto” (Ibid. p. 66) El niño en la escuela cambia de adulto dominador y el contenido de la pedagogía negra es el mismo: a) que los profesores son amos del alumno obediente; b) que los profesores deciden entre el bien y el mal en el proceso de aprendizaje del alumno; c) que no comprende el alumno que su testarudez provoca el enojo de sus profesores; d) que el alumno no recompensa la labor noble y desinteresada de sus profesores; e) que los profesores deben ser respetados pese a que sean maltratadores. f) que el alumno cuestionador representa un peligro para la estabilidad emocional de los profesores; g) que los profesores son los autorizados para imponer etiquetas al alumno que no es dócil; h) que la disciplina es necesaria por el bien de los aprendizajes del alumno, es una lección clara que no debe olvidarse para evitar tener un alumno problema; El método de la pedagogía negra es el método de la represión y sumisión, Miller lo define en los términos siguientes: “Los métodos para reprimir la espontaneidad vital son: tender trampas, mentir, aplicar las astucia, disimular, manipular, amedrentar, quitar el cariño, aislar, desconfiar, humillar, despreciar, burlarse, avergonzar, y aplicar la violencia hasta la tortura” (Idem.)

Con el desarrollo de la medicalización proporcionada por la psiquiatría, la lista merece ser actualizada con las nuevas herramientas de control para los niños: diagnosticar trastornos psicológicos, señalar, estigmatizar, medicar, aplicar la violencia hasta la locura.

La pedagogía negra tiene una ideología que promueve reglas de comportamiento que deben ser apreciadas como valores y con contenido ético, Miller puntualizada los rasgos de la ideología: “a) que el sentimiento del deber engendra amor;

b) que se puede acabar con el odio mediante prohibiciones; c) que los padres merecen respeto a priori, por ser padres; d) que los niños, a priori, no merecen respeto alguno; e) que la obediencia robustece; f) que un alto grado de autoestima es perjudicial; g) que una escasa autoestima conduce al altruismo; h) que la ternura es perjudicial (amor ciego); i) que atender a las necesidades del niño es malo; j) que la severidad y frialdad constituyen una buena preparación para la vida; k) que la gratitud fingida es mejor que la ingratitud honesta; l) que la manera de ser es más importante que el ser; m) que ni los padres ni Dios sobrevivirían a una afrenta; n) que el cuerpo es algo sucio y repugnante; ñ) que la intensidad de los sentimientos es perjudicial; o) que los padres son seres inocentes y libres de instintos; p) que los padres siempre tiene la razón” (Idem, p. 67) La ideología de la pedagogía negra en la escuela es similar a la descrita por Miller: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l) m) n) o) p)

que la letra con sangre entra; que deben ponerse límites claros a los estudiantes; que lo que importa es el resultado no el alumno; que el alumno entiende sólo con mano dura; que el poder y el control siempre debe estar en manos del profesor; que nunca se debe demostrar debilidad ante el alumno; que nunca se debe mostrar desconocimiento y/o ignorancia frente al alumno; que las competencias hacen disciplinado al alumno; que hay que predicar con el ejemplo; que la represión y el autoritarismo del profesor es por el bien del alumno; que educar para la competitividad hace alumnos responsables; que el rendimiento cognitivo es más importante que los sentimientos y emociones del alumno; que el alumno de bajo rendimiento asuma sus propias limitaciones, que no puede dar más; que la lealtad al profesor aunque esté equivocado es actuar éticamente; que imponer silencio en el alumno lo obliga a aprehender; que sacar de la clase a un alumno es un ejemplo de control para mantener la disciplina.

CONCLUSIÓN La ideología de la pedagogía negra está extendida en todo tipo de escuela y de nivel educativo, la forma cambia el contenido es el mismo. Es una dinámica con la que uno se familiariza a lo largo de una trayectoria escolar desde la educación básica hasta la enseñanza superior. El maltrato se convierte en una tradición escolar junto con sus

métodos de castigo y humillación, los niños y jóvenes albergan secuelas a lo largo de sus vidas, sufren bloqueos que incluso conducen al abandono escolar inhabilitándolos para el estudio. Lo que sienten los alumnos al ser maltratados no es asunto que les interese a los profesores porque están empeñados en su labor cognitiva del aprendizaje, descuidando así un aspecto esencial de la formación escolar: la salud mental y física de los alumnos.

Los profesores enferman con su maltrato a los alumnos, les producen enfermedades físicas como dolores de cabeza, estomago, diarreas, vómitos, colitis; y crean trastornos en la salud mental que suelen presentarse como trastornos del sueño, trastornos alimenticios, ansiedad, depresión. El maltrato deja secuelas a lo largo de la vida.

El maltrato se reproduce de generación en generación, nuestra sociedad es violenta porque fomenta la pedagogía negra con la ideología del deber y la obediencia.

Los niños de hoy serán los profesores de la nueva generación, que al ser formados con la humillación es seguro que reproducirán los mismo métodos. El círculo de la pedagogía negra está formando legiones de maltratadores que se reproducen en la casa, en la sociedad y en la escuela, esto explica en gran parte la violencia estructural existente a partir de la relación paradójica entre maltratado y maltratador.

A sabiendas de las repercusiones de la pedagogía negra en el alma de los alumnos no ha sido fácil erradicarla, es resistente esta pedagogía a las reformas de los métodos didácticos, cambia la forma de lograr los aprendizajes unas veces haciendo énfasis en el docente y otras enfocándose en el alumno. En los últimos cincuenta años la encontramos ininterrumpidamente acompañando al conductismo, cognoscitivismo, constructivismo y las competencias. Por más reformas pedagógicas en la práctica educativa de los docentes no se logran trastocar los objetivos educativos de gobernar al educando, es común toparse con docentes promotores del control a través de la violencia y el maltrato, las raíces del odio siguen extendiéndose.

No obstante, lo anterior, existen diversas experiencias que tratan de erradicar dicho odio del proceso de enseñanza-aprendizaje, la mayoría de ellas centran la atención en los educandos, tratan de introyectar y aplicar en sus métodos, técnicas y estrategias de enseñanza, los valores universales como el respeto, la tolerancia, la equidad, entre otros, lo cual propicia la participación activa y el desarrollo de la creatividad de los educandos.

BIBLIOGRAFÍA

Miller

Pedagogía del valor, una transversal urgente.

Introducción Uno de los temas de mayor relevancia en el debate educativo de la actualidad, es la formación de valores, por la degradación del comportamiento en todos los niveles sociales y la proliferación de las diversas formas de violencia en el mundo, las desigualdades, el deterioro de la salud y por ende del medio ambiente. La globalización, el uso de las nuevas tecnologías de la información, junto con la multiplicación de espacios “Programas televisivos, antros” donde se promueve patrones de comportamiento que exacerban el placer inmediato.

En América Latina los estudiantes viven un doble mensaje de valores y antivalores, por la violencia que viven en sus comunidades, familia y escuela. En México en los espacios noticiosos pueden observar a algunos docentes concebidos como “modelo valorar” por la escuela tradicional comportándose como verdaderos vándalos, destruyendo lo que encuentran a su paso. Por otro lado las tecnologías de la información y los medios de comunicación nos brindan la ventaja de tener temas que todos conocen y cercanos a los intereses de los alumnos que brindan la posibilidad de ser analizados.

El presente documento pretende hacer una reflexión sobre la necesidad de encontrar una nueva visión de la educación en valores adecuada a los nuevos retos que se nos presentan en este siglo y a acorde a la complexidad y pluralidad del ser humano. Invitar al desarrollo de nuevas propuestas en el sentido de impulsar una nueva vía educativa hacia una nueva escuela, para una educación planetaria, que se base en un curriculum que vaya más allá de lo epistemológico y trascienda a lo sociológico; que tienda puentes entre el conocimiento científico y el vulgar para contribuir a la "transformación social de la cultura". (Monclus, 1999). Y que a través de procesos educativos dialógicos, críticos y democráticos nos ayude a construir una nueva forma de educar e impulsar una transformación social.

Valores transversales Para facilitar el desarrollo de una moral autónoma, a través del ejercicio de un juicio crítico, partiendo de las preconcepciones que el estudiante tiene de los aspectos morales, poniéndolo en contacto con las experiencias concretas donde reflexiona acerca de lo que cree y lo que percibe. Cuando sus concepciones éticas se traducen en acciones y vive las consecuencias se va internalizando este aprendizaje y desarrollando una conciencia ética que evoluciona a partir de sus experiencias de vida.

La educación es un camino lleno de obstáculos, la autonomía nunca es fácil, nunca es automática. Voluntad y conocimiento se conjugan en ella. Un alumno que conquista un juicio propio, es una obra de arte individual y social. Obra de arte como creación ética y de conocimiento. No hay libertad donde no hay autonomía.

La psicología de Robert J. Sternberg o un Howard Gardner tiene en común la idea de que el ser humano es un ser plural cognitiva y emocionalmente. Seligman, Mihály Csíkszentmihályi, Salovey y Mayer, D.Goleman, la corriente de la psicología positiva y de la inteligencia emocional podemos verlas en perspectiva, nos dicen que somos seres complejos, estamos descifrando que las emociones son nuestro lenguaje cognitivo. Lo que conocemos sigue cambiando con las nuevas investigaciones de las neurociencias, con las nuevas técnicas de visualización del cerebro. Antonio Damasio nos ha enfrentado a una verdad que debe traducirse educativamente, la razón está actuando sobre una emoción previa.

A partir de un esquema en que el ser humano es responsable de sus acciones y reflexiona sobre sus propios valores. La educación valorar deberá tener un enfoque integral, holístico, que ve al ser humano dotado de un cuerpo físico, emocional, mental y espiritual partes que interactúan en todo momento con el aprendizaje y con el actuar cotidiano.

Los valores éticos se adquieren cuando hacemos un cambio en nuestra conducta a favor la naturaleza, la sociedad y la cultura y estas conductas se transforman en hábitos y estos en una actitud interior hacia los demás y hacia lo que nos rodea. Los temas transversales dentro del currículo son un conjunto de contenidos de enseñanza esencialmente actitudinales, conceptuales y axiológicos que deben entrar a formar parte en las actividades planteadas en todas las Áreas.

Su incorporación supone formalizar una educación en valores y actitudes no de forma esporádica sino constante a lo largo de cada curso Lucini (1994). Los hábitos dan la facilidad de acción, de manera que la facilidad de acción intensifica el hábito y el hábito facilita la acción. Es importante ser conscientes que los valores no se pueden imponer de forma autoritaria, sino que son un cúmulo de actitudes autoimpuestas por la propia voluntad.

En las normas morales impera el aspecto prescriptivo, legal, obligatorio, impositivo, coercitivo y punitivo. Es decir en las normas morales destaca la presión externa, en cambio en las normas éticas destaca la presión del valor captado y apreciado internamente como tal. El fundamento de la norma Ética es el valor, no el valor impuesto desde el exterior, sino el descubierto internamente en la reflexión de un sujeto. La Ética surge como tal en la interioridad de una persona, como resultado de su propia reflexión y su propia elección.

El estudiante necesita sentir la conexión de su interior con el exterior, que su cuerpo está íntimamente ligado con la Naturaleza, que su salud depende de la salud del medio ambiente, que sus emociones y la autorregulación de estas tienen un impacto en la Sociedad, el desarrollo de su mente, en los dos hemisferios incidirá en la construcción de una Cultura. Vivir de esta forma les permitirá percibir la verdadera realidad de la vida y su naturaleza esencial.

Transversalidad que cruza todas las dimensiones de la persona dándole integralidad y sentido, no un currículum dividido en parcelas artificiales del conocimiento, o dándole mayor importancia a unas materias que a otras, sino hacia un conocimiento global, en el que se entienda que la separación en campos del conocimiento es sólo con propósitos de estudio, no con el propósito de un conocimiento fraccionado. Una educación integradora de saberes y capacidades, a través del aprendizaje interdisciplinar de los contenidos curriculares. Generando un sentido de integridad interior y exterior, percibiendo que el interior y el exterior están sincronizados entre si, interactúan armoniosamente, funcionando al unísono.

Los temas transversales suponen una oportunidad de globalizar la enseñanza y de realizar una verdadera programación interdisciplinar (Yus, 1996); supone también de aprovechar en las oportunidades de enseñanza-aprendizaje, en todo momento dentro y fuera del aula, independientemente de la materia que se imparte. Especialmente importante en el desarrollo de la transversalidad va a ser la actitud que el profesor o profesora y la administración escolar mantiene diariamente con el alumnado. El curriculum oculto puede tener más influencia en los estudiantes que el formal, por lo que si se dice una cosa, pero se hace otra, se mandan dobles mensajes desconcertando a los jóvenes y perdiendo credibilidad.

Una de las tareas de la Comunidad Educativa y de cada docente es analizar el sistema de valores o contravalores que están operando en el centro y las posibles contradicciones. Se trata de planificar la acción educativa (MEC, 1993). No sólo los alumnos se incorporan a la escuela con unas teorías implícitas sobre estos valores, también los profesores y personal de administración y servicios se relacionan con sus ideas sobre cada tema transversal. El conjunto de relaciones formales e informales que se dan entre los diferentes miembros de una comunidad educativa influyen sobre la vida diaria del centro y sobre los sujetos que coexisten. Todo esto da lugar a los que se denomina como curriculum oculto que hace referencia a todo lo que se aprende y se enseña de forma implícita, sin intencionalidad y que pasa, en gran medida inadvertido.

La propuesta es aprender a ser responsables ejerciendo nuestra libertad de ser, de hacer y de pensar, más allá de los espacios escolares del curriculum, si queremos boicotear la formación en valores basta con encerrarlos en un salón de clases y tener actitudes contrarias a estos, nada más antinatural que un curriculum escolar que va contra la corriente de la vida.

En los temas transversales es fundamental que la intervención docente tenga la intencionalidad de: Reflexionar e incorporar sus experiencias y las de sus alumnos y traducirlos en estrategias de enseñanza y de aprendizaje significativo, reconocer que todos tenemos saberes previos, por lo que al mismo tiempo que enseña, se aprende, su intervención como un apoyador del aprendizaje que cada uno construye, desarrollando estrategias a partir de ellos.

Construir ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Favorecer el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. Apoyar la exploración del carácter, fortalezas, oportunidades, actitudes, valores, gustos y la construcción de sentidos acerca de si mismos, de las demás personas y del mundo en que vivimos.

Promover el pensamiento crítico, reflexivo y creativo.

Practicar y fomentar el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Llevar a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora. Con un enfoque de acuerdo a la edad de sus alumnos.

Comunicar ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiante.

Fomentar el interés y la participación de los estudiantes en proyectos para el desarrollo de una conciencia ética, a partir una transformación personal a favor de la familia, la sociedad, la cultura, en armonía con la naturaleza.

Crear un ambiente de libertad con responsabilidad; donde se favorece la Libertad de ser, La libertad de hacer y la libertad de pensar de los alumnos para una mejor convivencia en el mundo.

Los Obstaculos para la incorporación de los temas transversales al curriculum son: El desconocimiento de los efectos que tienen sobre los alumnos las actitudes traducidas en acciones de sus maestros y entorno social y de cómo la intervención educativa basada en los valores transversales haría una diferencia significativa en la vida de los estudiantes.

La necesidad de concretar los contenidos de las materias. Las limitadas capacidades profesionales y las inadecuadas condiciones de trabajo orillan a dedicarle más tiempo y atención a lo urgente, que a lo de mayor trascendencia. La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones. Las exigencias de las autoridades educativas. El problema de la evaluación.

Lo anterior no facilita ni teórica ni metodológicamente, introducir el enfoque transversal en el curriculum, en la práctica, para generar un cambio en la cultura pedagógica tradicional. Más que incorporarlos al curriculum formal, asumirlos en la vida escolar cotidiana, con un enfoque transdisciplinar.

Si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se los aborda simplemente como nuevos contenidos o temas añadidos a los ya existentes, únicamente implicarán una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del docente sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que sólo supondrá una nueva temática con las viejas prácticas, eliminando así todo el valor innovador.

Para que la transversalidad cumpla sus objetivos, todo el currículo ha de tender a la aspiración de una educación integral que cubra todos los aspectos que integran a un ser humano, lo cual será posible únicamente si se integran los aspectos parciales en un plan de trabajo global donde participan todos los actores escolares. La propuesta es abordar la transversalidad como líneas que cruzan todas las disciplinas y como la columna vertebral que engloban todos los contenidos curriculares.

Conclusión Si bien por el carácter dinámico del curriculum con un enfoque transdiciplinar que es un proceso que siempre será perfectible, susceptible de innovación para estar acorde con los cambios constantes de la Era actual, éste no es un trabajo concluido, debido a la compleja diversidad de la vida, que supera en mucho la simplista fragmentación de conocimiento en un curriculum escolar.

La atención a la diversidad de las condiciones de vida y las características de las personas a quienes va dirigido un curriculum escolar, es de especial importancia, aunque el curriculum propuesto sea único, los aprendizajes que logren serán tan diversos como diversos sean los participantes.

Enfatizando la importancia que el curriculum transversal sea significativo para la vida de los estudiantes; que cada quien, a través de su proyecto de vida, vaya incorporando saberes, habilidades, emociones, valores y relaciones sociales. Que les ayude a comprender que son parte del flujo continuo de la vida y que son seres libres y cambiantes les hará ser responsables con la sociedad, con el medio ambiente y la preservación de su cultura.

Si emprenden acciones en su interior para liberarnos del acondicionamiento que oculta nuestro espíritu, su verdadera esencia saldrá y se manifestara la verdadera naturaleza.

Los principios y valores son algo abstracto que se aprende e incorpora axiológica y racionalmente, conceptual e intelectualmente en la estructura del conocimiento. Los derechos, valores y principios se aprenden cuando se traducen en actitudes y comportamientos, es decir son integrados a una forma de vida, a un proyecto de vida.

(Zúñiga, 1998) Aprender a desarrollar Valores y Principios, para cumplir una misión, al igual que una célula de nuestro cuerpo cumple con su misión. Todos tenemos un destino y este es Ser, para cumplir con el propósito evolutivo.

“Si recoges una flor, perturbas una estrella” La física ha demostrado que esto es cierto denominándolo “efecto mariposa” ya que se demostró que el batir de las alas de una mariposa puede iniciar una tormenta. Tenemos que educarnos para ser responsables de nuestro accionar, ya que esto influye en nuestro desarrollo interior así como con el del exterior, todo está interconectado y afecta todo lo demás. La energía de nuestros pensamientos, ideas e intenciones afectan la calidad de lo que hacemos.

La integración de todas sus partes- lo que se es y se tiene – se manifiestan en las actuaciones y propicia que emerja la parte espiritual.

Los valores transversales deben propiciar el proceso de adaptación a los cambios durante la vida. Cuando se habla de la adaptación de un ser vivo, se hace mención al hecho de que un organismo ha podido acomodarse a las condiciones de su entorno. La adaptación se produce cuando el individuo aprende a integrarse.

María Evangelina Romo Fragoso Universidad Albert Einstein

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KENNETH HERRERA HERNÁNDEZ herreraken01@gmail.com

PROGRAMA DE ORIENTACIÓN EDUCATIVA PARA LA CULTURA DE PAZ UNIVERSIDAD DEL VALLE DE PUEBLA – MÉXICO

Introducción En el marco de un mundo globalizado el tema de violencia escolar ha sido una de las tendencias con mayor preocupación para la Comunidad Europea y para Latinoamérica. La influencia del denominado Bullying en los centros escolares ha sido alarmante para las autoridades educativas al ver el incremento de violencia que se vive entre alumnos. En este sentido, los sistemas educativos con apoyo de especialistas realizan inversiones con programas e investigaciones que ayuden a comprender las causas, efectos y posibles soluciones de dicha problemática. De acuerdo a Gómez del Campo (2010) del 16.5% de las jóvenes, una de cada seis que enfrenta este tipo de violencia, en el interior de las escuelas del Distrito Federal termina suicidándose y, en el caso de los varones menores de 15 años, el índice de suicidios por esa causa es del 11%. Según las estadísticas, tan sólo durante el 2009 un total de 190 jóvenes del DF se quitaron la vida por consecuencia de la violencia que sufrían en la escuela.

Según datos del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE), el fenómeno de la violencia lo llevan a cabo el 8.8% de estudiantes en las escuelas primarias y el 5.6% en las secundarias. Se sabe que en el distrito federal “la tercera parte de estudiantes de nivel primaria y secundaria han sido víctimas de humillaciones o insultos, y llama la atención que una cuarta parte es realizada por mujeres y un 10 porciento por algún docente” (Gómez del Campo, 2010:17).

Por lo anterior, Olweus en 1998 definió el fenómeno del Bullying como “la situación de acoso e intimidación, en donde un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro

alumno o varios de ellos” (citado en Cabezas y Monge, 2007:136).

En este sentido la aplicación de un programa de orientación educativa permite lograr la prevención e intervención del Bullying, de tal manera que los factores que se identifican en la siguiente investigación serán los que determinará el diseño del programa de prevención que aquí se propone para la educación media superior, ya que la mayoría de las aportaciones o estudios acerca de este fenómeno, ha estado enfocado a la educación básica.

El Bachillerato General del Instituto Pacelli vive en un contexto en donde por su ubicación geográfica pareciera ser que no existiera las tendencias de vandalismo, drogadicción, violencia y asalto, sin embargo es en sus alumnos en donde se pudo identificar las condiciones en las que se encontraba la institución en relación al contexto, cabe resaltar que es una diversidad de alumnos de diferentes niveles socioeconómicos. En este sentido es preciso intervenir con un diseño de programa de orientación educativa para prevenir el Bullying ya que nos ayudara a reforzar la integridad de los agentes educativos ayudándolos a la prevención de violencia escolar, y es por eso que surge la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué elementos integran un programa de orientación educativa en el Bachillerato General del Instituto Pacelli que permita a los alumnos prevenir el Bullying?

Se considera que el estudio del Bullying desde la parte psicopedagógica da apertura a conocer mejor las posibilidades de cómo prevenir e intervenir en este fenómeno de violencia escolar.

Ya que anteriormente se muestran cifras que son preocupantes no solo para la comunidad educativa sino para la sociedad, debido a que el suicidio no solamente es por causas afectivas, sino se da cuenta de que las principales causas de suicidio en la actualidad han sido por problemas de violencia escolar. “En este sentido, forma parte de las mismas relaciones que se dan en la familia, la sociedad, la cultura, y lo que los medios de comunicación proponen para los jóvenes”. (Castillo Rocha; Pacheco Espejel, 2008:826).

La preocupación de que vaya incrementando no solamente los suicidios, sino la violencia como tal, se va considerando y muy preciso conducir un programa de orientación educativa que ayude a desarrollar estrategias que promuevan la prevención e intervención del Bullying. Ya no sólo en el enfoque de educación básica, sino en el de la educación media superior. La realización del diseño de un programa de prevención de orientación educativa, permitirá encontrar los factores que con base a las necesidades de los alumnos de educación media superior, determinen los elementos que ayuden a reforzar los procesos de aprendizaje. La Orientación Educativa, la cual según Bisquerra (1990) es un proceso de ayuda continúa para todas las personas en todos los aspectos de su vida para potencializar habilidades que les permitan tener un mejor desarrollo.

En este sentido se cuenta con un objetivo general que es: Diseñar un programa de orientación educativa que ayude a prevenir el Bullying en los alumnos del Bachillerato General del Instituto Pacelli, como objetivos específicos tenemos: Identificar y analizar las necesidades y características del Bachillerato General del Instituto Pacelli para intervenir en la realización del diseño de programa de prevención de orientación educativa; desarrollar una planificación del programa de prevención de orientación educativa y diseñar el programa de prevención de orientación educativa.

La interrelación teórica La reflexión de conocer el panorama internacional de la problemática, permite extender las posibilidades de encontrar acciones en la prevención e intervención del Bullying. Como bien se ha aludido anteriormente, la educación media superior es el periodo en donde el joven se encuentra en la continua toma de decisiones, que ayuden o perjudiquen en su desarrollo formativo.

Por lo que la influencia de lo exterior, hace al joven vulnerable a situaciones que afecten a terceros e incluso a su persona.

La educación por ser un proceso permanente de aprendizaje, se desarrolla con otras ciencias y

disciplinas que le ayuden a encontrar el beneplácito al individuo. Es por ello, que en esta investigación se plantean los sustentos científicos de: Orientación Educativa, Bullying, Psicología Educativa y Prevención.

Cada uno de los conceptos se definieron sin olvidar que son inherentes unos de otros, que la dinámica y la armonización entre ellos, permite esclarecer los aspectos a considerar para el diseño del programa de orientación educativa. En este sentido, se trata de emprender camino entorno a las aportaciones de autores involucrados en el tema de investigación, a fin de construir herramientas que ayuden al desarrollo de la prevención del Bullying dentro del diseño de programa de orientación educativa.

La Psicología Educativa puede definirse como: “una rama de la psicología que trata sobre cómo el entorno y las características del aprendiz tienen relación con el desarrollo cognitivo que se produce en el alumno”(Mayer, 2002); Considerando los aspectos del entorno en el que se desenvuelve el alumno y por la existencia de la diversidad de comportamientos y conductas, como lo dice de la Mora, las actividades educativas desarrolladas por docentes y alumnos implica profesionalmente conocer y profundizar la Psicología como la Ciencias de la Educación. Debido a que “Podemos afirmar que entre las principales actividades escolares encontraremos las que se refieren a la enseñanza y al aprendizaje. Ambas actividades suponen procesos complejos de índole psicológica” (De la Mora, 2004:16).

Considerando a Álvarez y Bisquerra (1998) la Orientación Educativa es “Un proceso de ayuda continua a todas las personas, en todos sus aspectos, con el objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de la vida” (Citado en Molina. 2010:5). Por lo anterior entonces podemos definir a la Orientación Educativa como el proceso permanente que desarrolla la integridad del ser humano, a través de los procesos de intervención en relación a sus procesos educativos.

La Orientación Educativa por ser una disciplina integra, ejerce ciertas funcionalidades para cumplir el fin de desarrollar al ser humano. De tal manera que “… es importante que el orientador tenga en cuenta las

coordenadas dentro de las que se enmarca la acción educativa que define el contexto en el que el alumno ha de aprender, ya que delimita el horizonte en relación con el cual debe plantearse la propia actividad orientadora”. (Alonso, 1997:18).

En los objetivos de la acción educativa encontramos que necesario la “organización de la evaluación y la intervención psicopedagógica de modo que sea posible identificar las ayudas que precisan los alumnos y actuar en consecuencia…” (Alonso, 1997: 23). Es decir, que podamos tener la convicción de las actividades de evaluación y de intervención en el centro educativo que permiten desarrollar acciones de orientación educativa que ayuden desarrollar al ser humano. Por su compleja interpretación del autor solo aludiré las acciones que el considera necesario para desarrollar los objetivos de la acción educativa: Desarrollo de las capacidades psicométricas, Aprender a pensar, Conseguir un equilibrio emocional estable, Aprender a relacionarse socialmente y el Adquirir las capacidades necesarias para la inserción y la actuación social.

De acuerdo a Rodríguez Moreno (1995) citado en Bisquerra (1998) en su publicación de Modelos de Orientación e Intervención Psicopedagógica, hace referencia a objetivos sintéticos con base a la acción de la Orientación Educativa, los objetivos generales que él plantea son los siguientes: el objetivo de Desarrollar al máximo la personalidad, Conseguir la auto orientación, Conseguir la auto comprensión y aceptación de uno mismo, Alcanzar una madurez para la toma de decisiones educativas y vocacionales, Lograr la adaptación y el ajuste, Conseguir un aprendizaje óptimo en los años de la escolaridad y Combinaciones de cualquiera de los puntos anteriores.

Un modelo de Orientación es una “representación simplificada de la realidad que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención psicopedagógica”. (Álvarez y Bisquerra, 1996: 334). De tal manera que para que este modelo pueda servir adecuadamente, Álvarez y Bisquerra (1996) aluden a ciertas funciones que tiene que cumplir un modelo de orientación: A) sugerir procesos y procedimiento concretos de actuación en el aula, la validez de cuyo funcionamiento se valida

empíricamente a través de la investigación científica y B) sugerir líneas de investigación en cuanto a validar la eficacia de las hipótesis y propuestas de modelos de intervención.

Dentro de los diferentes modelos que hay en Orientación Educativa, la investigación se rige bajo el Modelo de Programas, de acuerdo a Álvarez y Bisquerra (1996), el modelo de programas se estructura de la siguiente manera: 1.

2.

3.

4.

5.

Análisis del contexto para detectar necesidades Formular objetivos Planificar actividades Realizar actividades Evaluación del programa

En este modelo no es la iniciativa del cliente que permitirá el modelo realizar acciones, sino será a partir de las necesidades detectadas de los gentes a trabajar.

A diferencia del modelo de servicios, actúa sobre un contexto, involucra a todos los agentes educativos, no de carácter terapéutico sino de carácter preventivo y de desarrollo, es proactivo y va dirigido a todo tipo de individuos.

Algunas ventajas que alude Álvarez González, (1995) del modelo de programas frente al modelo de servicios son: a) Se pone el énfasis en al prevención y el desarrollo b) Permite el cambio de rol del orientador, considerándole como un educador más del equipo docente c) Estimula el trabajo en equipo d) Operativiza los recursos e) Promueve la participación activa de los sujetos f) Facilita la autoorientación y la autoevaluación g) Abre el centro a la comunidad h) Se establecen relaciones con los agentes y empresarios de la comunidad i) Se aproxima a la realidad a través de experiencias y simulaciones j) Permite una evaluación y seguimiento de los realizado (Citado en Álvarez y Bisquerra, 1996: 341)

“sólo por intervención por programas es posible asumir los principios de prevención, desarrollo e intervención social y proporcionar un carácter educativo y social a la orientación”. (Álvarez y Bisquerra, 1996:341) Este tipo de modelo permite desarrollar de manera pertinente cubrir las necesidades suficientes para el desarrollo del ser humano, potencializando sus aptitudes que le ayudaran a desarrollarse en un contexto y tiempo determinado, es por ello que como la orientación es un proceso permanente, este modelo se considera imprescindible utilizarse en la formación del individuo.

Para el modelo de programas existe un proceso de realización, hay que entender que la intervención de este modelo puede ser según Álvarez y Bisquerra (1998) educativa o social, por lo que agregaría que, considerando las características del modelo de programas con la concepción de Orientación Educativa, el modelo de programas se establece o se realiza para fines de desarrollo humano, a fin de potencializar su aptitudes, habilidades y competencias que le permitan desarrollarse en su vida diaria, en la actuación de prevención o intervención en algún caso en especifico de su vida.

Figura 1: Aspectos del Modelo de Programa, Álvarez y Bisquerra (1998)

Por otra parte el bullying se caracteriza porque quien lo ejerce, ostenta un abuso de poder y un deseo de

intimidar y dominar a otras personas, en lugar del otro.

El bullying se da entre pares y sucede entre una o varias personas, aunque por lo general, se lleva a cabo entre varias personas, dejando a la persona que recibe el maltrato en total indefensión.

La persona que intimida causa en ésta última un daño físico y/o emocional, que se manifiesta con un descenso en la autoestima, estados de ansiedad e incluso depresión, dificultando su integración en el medio escolar y el desarrollo normal del aprendizaje. A su vez la persona que ejerce el maltrato aprende que por medio de la violencia puede llegar a lograr sus metas, tomando decisiones impulsivas y poco asertivas.

De igual manera esto afecta a los demás compañeros y compañeras que observan el maltrato, ya que empiezan a ver este fenómeno como “natural”, lo cual con el tiempo, finalmente ocasiona que la población se insensibilice ante la violencia. En este sentido “El maltrato entre iguales y sus consecuencias son hoy un reto para la convivencia escolar en las instituciones educativas”. (Áviles, 2009:7).

Las formas y estrategias de intervención en Bullying son diversas, ya que operan en distintos niveles de centros educativos. Existen intervenciones que se implementan al nivel de los reglamentos del centro escolar, otras a nivel actividades generales del centro escolar, otras a nivel aula de clases, otras a nivel de horas de esparcimiento y la más común y poca utilizada en nuestro país son las que se involucra con la familia/o comunidad.

De acuerdo a Lecannelier (2010) se dividen los programas antibullying en tres tipos: • Sistemas de intervención individual: estos sistemas implican trabajar específicamente con la victima con el objetivo de enseñarle y desarrollar estrategias de afrontamiento, de empatía, de asertividad, resolución de conflictos, etc.

• Sistemas de apoyo y mediación de pares: estos programas consisten en modos de insertar a los pares como partes integrantes de la intervención, a

través de sistemas de medición, grupos de ayuda de pares, tutores, consejería, y otros.

• Programas en la totalidad del colegio (“Whole school approach”): este es un tipo de programa que puede abarcar los anteriores, y que consiste en realizar intervenciones en los diversos niveles del colegio: este tipo de programa suele tener el rasgo diferenciador que implica reformular una parte importante del centro educacional en aras de la generación de una cultura de la solidaridad, el respeto y el buen trato. Es decir, que aquí se inserta el programa anti-violencia, no como una acción, o actividad, o capacitación aisladas, sino como un aspecto nuclear de la organización del colegio.

Los niveles que de acuerdo con este autor operan los programas suelen ser: • Intervenciones a nivel de la toma de conciencia de la situación de convivencia y violencia del colegio.

• Intervenciones en el conjunto del colegio.

• Intervenciones en la sala de clases.

• Intervenciones con la familia.

Diseño de investigación Bajo el método cuantitativo se desarrolla la investigación por que “usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías” (Hernández, Fernández y Baptista, 2008, pág. 5).

Dicho método permitió que esta investigación detectara los factores negativos presentes en el ambiente escolar de los alumnos del Bachillerato General del Instituto Pacelli. Por lo que se identificaron los elementos que conformaron el diseño del programa de orientación educativa. Esto a su vez, dio pauta a que se tomara un cierto número de necesidades para la realización del instrumento que se aplico en dicha institución.

El alcance de esta investigación fue descriptiva exploratoria, ya que el alcance de tipo descriptiva “Busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice.

Describe tendencias de un grupo o población”(Hernández, Fernández y Baptista 2008, pág.

103) por lo que determinaron cuales fueron los elementos que podrían conforman el diseño del programa de orientación educativa para la prevención del Bullying, a partir de la medición de las variables. Y fue exploratoria por que “se realiza cuando el objetivo consiste en examinar un tema poco estudiado”(Hernández, Fernández y Baptista 2008, pág. 101) por que no se ha desarrollado un tema de investigación en dicha institución, además de la línea de investigación en la que se realizó. De este modo el diseño permite familiarizarse con un fenómeno poco estudiado ya que el problema de Bullying siempre se ha estudiado desde el enfoque de educación básica, sin embargo en esta ocasión se estudió el Bullying desde la educación media superior, ya que se considera que es un periodo en donde el joven hace toma de decisiones, toma de conciencia y sobre todo actúa conforme a la exigencia social.

El diseño de esta investigación fue no experimental puesto que los “estudios que se realizan sin la manipulación deliberada de la variables y en los que sólo se observan los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos”(Hernández, Fernández Collado y Baptista 2008, pág. 205) y transversal, puesto que se “recolectan datos en un momento y tiempo único” (Hernández , Fernández y Baptista 2008, pág. 209) El propósito de la investigación transversal es “describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado” (Hernández, Fernández y Baptista 2008, pág. 208).Por que se observó y se analizaron las manifestaciones del Bullying entre alumnos en dicha institución en el ciclo escolar 2010 – 2011, describiendo los factores que determinaron el desarrollo del programa de orientación educativa para la prevención de esta problemática escolar.

En relación a esta investigación y a los sujetos a estudiar, se define la población la cual tiene un total de 75 alumnos de educación media superior del Bachillerato General del Instituto Pacelli. Los sujetos que se estudiaron fueron alumnos de 1º, 2º y 3º grado de Bachillerato de la institución escolar antes mencionada, con edad de 15 a 18 años, observando y

estudiando el contexto en que los alumnos de desenvuelven y desarrollan en reacción al ambiente escolar, por todo lo anterior el tipo de muestra es no probabilístico ya que según Hernández, Fernández y Baptista (2008) la muestra no probabilística es aquella que depende de las características del investigador y del tema a desarrollar.

El tamaño de la muestra obtenida fue de 62 alumnos a encuestar, con un 95% de confiabilidad y un margen de error del 5%. (Tomado de Consulta Mitofsky, disponible en: http://www.consulta.mx/Empresa.aspx).

La recolección de datos que me permitió medir y diseñar el programa de orientación educativa para la prevención del Bullying fue un cuestionario de preguntas cerradas, debido a que el objetivo de estudio es el diseño de un programa de orientación educativa, por lo que para su realización, fue necesario conocer las necesidades y/ó aspectos primordiales que pudieran intervenir para prevenir el Bullying.

Análisis de resultados y propuesta de mejora La interpretación de los resultados del instrumento, está estructurado conforme a los indicadores que permitieron obtener los parámetros para la realización del Programa de Orientación Educativa para la Prevención del Bullying.

Las características aquí mostradas es de acuerdo a la realidad en la que se desenvuelve el alumno, a pesar de que es una institución privada, las situaciones contextuales de varios alumnos influyen en su proceso educativo, es decir, que no es solamente de un nivel socioeconómico estable, sino que encontramos referencia a las colonias su situación económica. No se quiere establecer de que las colonias sean un factor de la situación del alumno, pero se considera desde la parte crítica y analítica de los resultados, la influencia de la ubicación y el contexto de la colonia en que el alumno habita, reflejando necesidades ante las situaciones que acontecen a su alrededor. Sin embargo al llegar a la escuela, comparte su realidad con la de otros y es aquí en donde el proceso educativo se enfrenta a una diversidad de alumnos.

A continuación se expresan algunas gráficas significativas sobre el análisis de resultados para la obtención del Diseño de Programa de Orientación Educativa: En la gráfica 1 se observa que lo aprendido por el alumno en la escuela incide con un mayor grado en su vida personal, y en una menor incidencia se encuentra en su vida familiar. Por lo que se considera importante reforzar la participación de los padres de familia en el proceso educativo del alumno en el nivel medio superior. Ya que de acuerdo con Mayer (2002) hay que considerar el entorno y las características del alumno en relación a su desarrollo cognitivo. De tal manera que se diseñaran acciones que involucren la participación de padres de familia en el proceso educativo del alumno.

GRÁFICA 1 PROCESO DE AYUDA CONTÌNUA: ASPECTO COGNITIVO

25 25

20

17

15

12

10

7

5 1 0 A La vida personal

B La vida familiar

C La relación social

D En la toma de decisiones

E Otros, Especifique:

En la gráfica 4 se muestra los aspectos en que el alumno considera reforzar mas, lo que se observa es que la mayor incidencia esta en lo académico. Valdivia (1994) alude que la orientación educativa es un proceso

de ayuda en donde se le ayuda al alumno tomar conciencia de si mismo y de los demás… en este sentido es pertinente considerar que los aspectos planteados en la grafica, dan señas de que su nivel formativo en los alumnos no es muy significativa o e incluso los procesos de enseñanza aprendizaje, no han sido muy eficiente por parte de los docentes. Por lo que se considera conducir el programa a los aspectos que ayuden reforzar el aspecto académico, tomando en mayor importancia de acuerdo a los resultados, el aspecto académico.

GRÁFICA 4 PROCESO DE AYUDA CONTÌNUA

25

22

20

17 13

15 10 10

5

0 A Vida personal

B Relaciones Interpersonales

C Académicos

D Decisiones

E Otros, especifique:

En la grafica 6 se muestra el grado prevención que cuenta el alumno, se observa que la mayoría de alumnos opto por no subirse a un auto con un conductor que esta bajo los efectos del alcohol. Pero la incertidumbre que se tiene al respecto con esta gráfica,

es que en las demás opciones fueron justificadas por los alumnos al momento de contestarlas, es decir y un ejemplo de ello es que la opción de dos veces, lo alumnos argumentaron que si el conductor esta bajo los efectos del alcohol y el mismo alumno no lo estaba, pues que quizás se subiría para ayudarlo a manejar e incluso mencionaron que si se subirían podían prevenir muchas cosas. Por lo que se considera desarrollar actividades de prevención que le permitan al alumno desarrollar conciencia en el manejo y toma tanto de decisiones como de responsabilidades.

GRÁFICA 6 CULTURA DE PREVENCIÓN

40

38

35 30 25 20

19

15 10 5 0

4 1 A Quizás me suba

B Me subo sin importar las consecuencias

C Lo pienso dos veces

D Definitivamente no me subo

En la gráfica 10 se muestra el tipo de violencia que los alumnos han tenido, cabe resaltar que fueron opciones en que el alumno podría elegir mas de una. Se observa que en mayor grado tiene la opción de ninguna de la anteriores, esto despierta dos opciones, que en primera no se encuentra algún otro tipo de violencia en el que el

alumno se encuentre identificado o en segunda que no haya tenido algún tipo de violencia, cosa por lo cual se considera dudoso puesto que Olweus (1998) menciona que todos en la vida se sufrimos algún tipo de violencia, puesto que es un proceso en donde si no es victimario es la victima. Por otra parte se observa que existe un empate en tres tipos de violencia como son la de noviazgo, familiar y el psicológico, observando también que se cuenta con un menor grado en violencia física y sexual. En tanto a las demás, se muestra que en lo escolar es poca la violencia tenida. Por lo que se considera que es importante desarrollar el programa con finalidades de conocer ampliamente el tema de violencia, esto para reforzar el conocimiento del alumno en el tema, por otra parte involucrar a los alumnos en actividades que le permitan sentirse en confianza en su grupo para poder compartir experiencias que haya tenido al respecto y formar en valores para que se pueda llegar a un ambiente armónico en donde el alumno se desarrolle planamente.

GRÁFICA 10 VIOLENCIA

0

I Otras

24

H Ninguna de las anteriores 7

G Cibernético F De Noviazgo

14

E Familiar

14 3

D Escolar

14

C Psicológico 1

B Sexual

2

A Física 0

5

10

15

Del análisis y de la interpretación de resultados se obtienen las siguientes conclusiones: Los objetivos planteados al inicio de esta investigación lograron su finalidad puesto que el instrumento diseñado, permitió conocer de manera general los aspectos con los que se diseña el programa de orientación educativa ante la situación de la problemática del Bullying. En este sentido se ha logrado identificar cuales serian las acciones a realizar en cuanto a la participación de gobierno, sociedad, agentes educativos e investigadores de la educación ante dicha problemática.

Los alumnos de nivel bachillerato consideran importante la participación e involucración de sus amigos en su vida, ya que se considera que son sujetos que por tener

20

25

la misma edad, llegarían a comprender la situación de sus semejantes, sin embargo, también se percata de que la orientación de todos los agentes es de suma importancia, puesto que amigos, padres de familia, especialistas, deben de estar conscientes de la responsabilidad en la formación humana. Quizás para los alumnos de educación media superior no llegarían a comprender la complejidad de la formación humana, sin embargo podría considerarse que desde su realidad y entorno se les brinde las herramientas necesarias para llegar a una comprensión de dicha formación desde el sujeto.

El fenómeno del denominado Bullying en los centros educativos hace al alumno vulnerable a las situaciones de violencia que acontecen en nuestro país. Ya es de saberse que esta problemática no es nuevo, siempre ha existido, quizás en menor fuerza pero no afectaba tanto al desarrollo educativo de una localidad en específico.

En la actualidad el problema ya no es solo de una localidad, sino ya de un país. ¿Qué hacer ante esta problemática?, se ha dicho mucho y se ha logrado poco, sin embargo con esta investigación se pretende enfatizar en la toma de conciencia, de responsabilidad, de compromiso educativo y social en las instituciones educativas, a través de un programa de orientación educativa. Al mismo tiempo es de reconocer la preocupación que tienen las autoridades de la institución educativa al poder prevenir este problema en sus alumnos, sin embargo este trabajo no debe seguirse sólo dentro de la escuela, sino afuera. Ya que es imperioso conducir a todos los agentes involucrados directamente con el alumno, a tomar conocimiento del problema y como poder prevenirlo.

Es pertinente mencionar que una de las funciones de la orientación educativa es “articular las ayudas necesarias para que los alumnos desarrollen capacidades…” (Alonso, 1997: 21). En este sentido, la función docente es el acompañamiento del alumno en su proceso de aprendizaje, que pueda el docente adaptar los contenidos a su realidad de grupo, quizás sea imposible para algunos, pero es parte de la orientación educativa. La función docente se ve muy comprometida en este aspecto, ya que la labor que ejerza sobre la formación del alumno será significativa.

Por otra parte este problema ha sido nuevo en nuestro país, pero en la Unión Europea la perspectiva del Bullying se ha venido dando como un problema común entre estudiantes, sin embargo se considera que este problema sigue en aumento entre alumnos. También se considera que las intervenciones que se han realizado por parte del gobierno no han sido suficientemente eficientes puesto que se ha reflejado en los índices de suicidio entre adolescentes y jóvenes.

La violencia como tema actual en nuestro país ha vuelto un dilema para los profesionistas de la educación, es decir, todo aquel que se dedica a la labor educativa, docentes, investigadores, especialistas en algún tema educativo, e incluso padres de familia, no asumen la responsabilidad de educar más que en competencias, en una cultura de paz como lo propone la UNESCO. Quizás sí en competencias, pero competencias que le permitan al alumno asumir responsabilidades en relación a sus actuaciones.

En cuanto a la propuesta se plantean cuatro aspectos por los cuales se consideran importante para la construcción del programa, cada aspecto cuenta con elementos que de acuerdo al instrumento que permitió conocer cuales serian las acciones a realizar para poder cubrir aquellas necesidades que los alumnos reflejaron en dicho instrumento.

De acuerdo con los resultados del instrumento aplicado, se considera que el programa de orientación educativa debe estar conformado por cuatro elementos que son: Desarrollo Humano, Inteligencia Emocional, Educación en Valores y Educación en Cultura de Paz. Ya que es importante que estos elementos rijan el programa de orientación educativa a fin de poder responder a las necesidades con las que se han identificado en los alumnos del Instituto Pacelli.

La intención de esta investigación es que se resalte la importancia del problema denominado Bullying y que como opción a su prevención e intervención pueda ser el programa de orientación en modelo de programas que nos ofrece Álvarez y Bisquerra (1998), sin embargo estos autores resaltan que es importante considerar todos los elementos suficientes y necesarios del sujeto

o del grupo de sujetos, para poder encaminar el programa a fin integral.

A continuación se muestra una tabla en donde se muestran los aspectos para la realización de las actividades a fin de poder desarrollar un programa integral, con base a las intenciones y necesidades identificadas.

Elementos

1 DESARROLLO

2 INTELIGENCIA

3 EDUCACIÓN EN

4 EDUCACIÓN EN

HUMANO

EMOCIONAL

VALORES

CULTURA DE PAZ

Aspectos

Autoestima

Personalidad e Identidad

Habilidades, capacidades y Actitudes

Liderazgo

Sentimientos y Emociones

Escala de valores

Identidad ciudadana Descripción y

Impulsos

Valores personales

análisis de contextos

Aspectos fisiológicos

Control y autocontrol

Valores sociales

Valores ciudadanos

Desarrollo económico

Derechos humanos

Construcción y -----------------------

---------------------

Seguimiento de

Equidad de género

valores

------------------------

----------------------

-----------------------

Participación ciudadana Comprensión,

------------------------

------------------------

------------------------

tolerancia y solidaridad

Comunicación, -------------------------

--------------------------

----------------------

participación y conocimiento.

Paz y seguridad:

-----------------------

-----------------------

----------------------

Internacional y Nacional

---------------------

--------------------

-----------------------

Resolución de conflictos

Cabe resaltar que esta tabla es una propuesta de aspectos que deberían de conformar las actividades en relación a los elementos propuestos. Es de suma importancia que se aluda a que todo es una interrelación. Se considera que los aspectos propuestos en los elementos previamente descritos son suficientes para poder desarrollar actividades que incidan al fin que se desea alcanzar, es preciso decir que en los cuadros blancos no se coloco nada, puesto que los aspectos colocados en ese elemento son suficientes para el programa, ya que si se percata, en el elemento uno se desarrolla en los demás aspectos de los otros elementos, un ejemplo es que autoestima, perteneciente del elemento uno (E1), se interrelaciona con todos los aspectos del elemento dos (E2), con la escala de valores y valores personales del elemento tres (E3) y con identidad ciudadana del elemento cuatro (E4). Otro ejemplo de ello es liderazgo del E1, aludiendo que no se puede alcanzar un liderazgo sino se han cubierto los aspectos que lo anteceden, porque se considera que debe tener una fortaleza en su conformación de ser. Ahora bien el liderazgo tiene su interrelación con todos los aspectos del E2, con Construcción y Seguimiento de Valores del E3 y con la resolución de conflictos del E4, ya que en este último aspecto no puede alcanzarse ya que tenga desarrollado los demás aspectos que lo anteceden. Se puede observar en estos ejemplos son muestra de que es el resultado a que se desea llegar.

Finalmente se resalta que por cuestiones de tiempo no es suficientemente pertinente desarrollar la planeación y estructuración del programa, pero si se hace mención de cuáles son los elementos y aspectos que lo conforman. Ahora bien, es necesario conducir a los agentes educativos a tomar conciencia de la responsabilidad ciudadana, ya que este programa gira entorno al contexto en que vive nuestro país, es pertinente mencionar que si no se empieza con una educación que fomente la paz y la responsabilidad ciudadana, en relación a la formación de uno mismo, no puede lograrse una intervención para la solución de conflictos, en especial del denominado Bullying. La importancia que se le da a este programa, es que permitirá desarrollar capacidades en los alumnos para poder asumir sus actos y tomar conciencia de ellos. Se considera que con este programa podrá convocar a sociedad y gobierno trabajar colaborativamente par dar un alto al Bullying en los centro educativos.

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TÍTULO: PROPUESTA CURRICULAR DE FORMACIÓN INTEGRAL EN POSGRADO CON BASE EN LA METODOLOGÍA DE LOS SISTEMAS SUAVES (SSM).

Resumen.

El estudio de seguimiento, es el factor detonante en la postulación de argumentos en el desarrollo integral del ser humano al interior de las aulas en el nivel de posgrado, la teoría sistémica, atomista y del capital humano, realizan una simbiosis dando cabida a nuevos postulados que presentan una integración de las dimensiones humanas que dan cabida a una formación integral. Todo ello a partir de la Soft System Methodology (SSM), conformado por Peter Checkland (1994), metodología que abre un panorama distinto en cuanto a la visión del hombre, su calidad humana a partir de la calidad formativa y su inserción en el sector productivo. La presente investigación es de carácter evaluativo, exploratorio y de carácter cualitativo, lo que permite aplicar la fenomenología y la hermenéutica como dos eslabones importantes para descifrar las incógnitas que han existido y que pocos investigadores se han dado a la tarea de indagarlas como elemento clave en la formación de seres sistémicos y capaces de transformar las sociedades actuales a partir del desarrollo humano. Como resultado queda propuesta una maya curricular que cumpla el objetivo dual de desarrollar un profesional y a su vez un ser social.

Eje Temático: Pedagogía del Valor, una transversal urgente

Autores: 1

Dr. José Roberto Ramos Mendoza

Lic. Alejandro Emanuelle Menéndez M. en A. Julieta Rodríguez Mondragón

Propósito.

La presente investigación tiene como fin proponer a través de la información documental e información confiable, la realidad que por la que transita el programa de posgrado MAGDE (Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación), respecto al término de calidad como una utopía inalcanzable y del cual en toda latitud es parte del discurso académico.

1

Instituto Politécnico Nacional, ESCA - Santo Tomás, Programa MAGDE. México. dr.j.robertoramos.m@hotmail.com, alejandromfccla@yahoo.com, julietaverenice@hotmail.com 1

El estudio de seguimiento es un camino viable para alcanzar este cometido, por lo que al interior de la ESCA S.T.se llevo a cabo éste, el cual abrió una brecha generacional en la que existen grupos de choque por un lado los académicos que apuestan por una mejora en la educación formal de los jóvenes desde la integración de saberes humanos, emocionales, éticos entro otros; por otro lado está el grupo en los que la formación en posgrado es cognitiva, racional, conductual y sobre todo lineal. Ante ello, la propuesta se centra en conformar una estructura curricular que dé cabida a la formación en dos vértices encaminado a una supremacía en el desarrollo humano, inteligencia emocional, aspectos axiológicos, ética y ubicuidad en el ámbito sociopolítico accediendo a dar mejores oportunidades de acceso en el ámbito de la gestión educativa.

Palabras Clave: 

innovación curricular, posgrado, ámbito laboral, metodología de los sistemas suaves, formación integral.

Destinatarios: 

alumnos, egresados, académicos y sector laboral.

Contexto.

El Programa MAGDE ofertado por la ESCA S.T., está basado en el Reglamento de Estudios de Posgrado del Instituto Politécnico Nacional (IPN). El IPN desarrolló experiencias pioneras en la formación de directivos y líderes de sistemas educativos para América Latina y el Caribe, mediante un posgrado internacional, denominado “Maestría en Administración de Programas de Desarrollo de Recursos Humanos”, patrocinado por el Programa Regional de Desarrollo Educativo de la Organización de Estados Americanos (OEA), que se instrumentó de 1975 a 1988 y un Programa Institucional, patrocinado por la Secretaría Académica del IPN, denominado “Maestría en Administración de Instituciones de Educación Superior” (MAIES) de 1984-1989, que ofreció oportunidades de formación especializada a cuatro generaciones de directivos del propio IPN (secretarios de la administración central, coordinadores generales, directores de coordinación, directores de escuelas, centros y unidades, subdirectores, jefes de división y jefes de departamento), llegando a un total de 220 directivos.

A partir de las dos experiencias previas, se creó en marzo de 1989 el Programa de “Maestría en Administración y Desarrollo de la Educación” (MADE), con una vigencia de 1989-2009, y la misión de <formar directivos y líderes de instituciones educativas y coordinadores de proyectos académicos o de investigación>.

La academia de profesores promovió entre los años 2007 y 2009 una reestructuración y reorientación del Programa MADE, por lo que se plantea un nuevo programa denominado “Maestría en Administración en Gestión y Desarrollo de la Educación” (MAGDE) con orientaciones curriculares hacia la gestión y liderazgo educativo. El cual se da a la tarea de gestionar su participación en la convocatoria del Programa Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC). Es justo el punto de partida y de acuerdo a las 2

observaciones vertidas por este organismo que emana la presente investigación. Para tal efecto, se proponen dos vertientes de acción que sustenten dicha propuesta por un lado el estudio de pertinencia y el estudio de seguimiento, ambos con información confiable a partir de los instrumentos de recolección de datos.

Es justo el punto de partida para llevar a cabo las revisiones documentales respecto a estructura curricular y evaluación curricular, ya que en estos dos puntos se haya la problemática medular de la restructuración del plan de estudios de la MAGDE. Para llevar a cabo tal acción, fue necesario un diagnóstico previo que diera pie al rediseño curricular, partiendo de las necesidades de la población, tomando como base las futuras generaciones y las exigencias del mercado laboral, información vertida por los estudios ya mencionados.

Indudablemente para llevar a cabo la inclusión o exclusión de asignaturas en la malla curricular se evaluó el mismo como un modo de comenzar a mejorar el curriculum, dejando de lado parámetros eficientistas y dando paso a un “proceso continuo y situado en una realidad contextual, destacando su carácter axiológico” (Brovelli, 2001), desde la perspectiva del autor, se clarifica el carácter valoral en la evaluación curricular y con ímpetus de introducirlo en la estructura curricular.

Es sabido que las aportaciones teóricas al respecto son reducidas, sin embargo algunas de ellas enriquecidas en el sentido de replantearse una concepción curricular acorde a las necesidades que el sector educativo demanda tanto desde su formación hasta su construcción de nuevos saberes y en la búsqueda de mayor coherencia y eficacia en su funcionamiento y resultados. Por ello se es indispensable la vinculación contante con el sector y con aquellos formados en las aulas. En este sentido se plantean cinco elementos base para un curriculum analizado: a) pertinente, b) innovador y flexible, c) afrontar retos en cuanto al desarrollo de capacidades críticas y creativas y, d) atender a la diversidad.

Por otro lado, se plantean tres posiciones teóricas, con una visión sistémica como consecuencia de la necesidad de una sociedad ávida de formación de talento humano integral. Existe una sustentación teórica denominada Teoría Ignaciana propuesta como pedagogía práctica al interior de las aulas y donde la trascendencia de ésta es la relación profesor – discípulo. Ésta afirma “La pedagogía es el camino por el que los profesores acompañan a los alumnos en su crecimiento y desarrollo. La pedagogía, arte y ciencia de enseñar, no puede reducirse simplemente a una metodología. Debe incluir una perspectiva del mundo y una visión de la persona humana <ideal> que se pretende formar. Esto indica el objetivo y el fin hacia el que se dirigen los diversos aspectos de una tradición educativa. Proporcionan también los criterios para elegir los recursos que han de usarse en el proceso de la educación” (Nuñez, 2005). Existen postulados que son rescatables para el fin de la investigación, dejando de lado la particularidad dogmática.

Para este fin, es trascendental la concepción de la capital humana misma que se verá afectada por la teoría sistémica y la teoría atomista. Para iniciar este análisis es menester comprender la aplicación de éstas en esta investigación. Desde el punto de vista económico se ha entendido al capital humano como una inversión en activos y 3

maquinaria para acelerar los procesos de producción; no obstante recientemente se considera que éste puede tratarse de activos inmateriales los cuales poseen capacidad para generar beneficios económicos a futuro, mismos que pueden ser controlados por la empresa en la que se desempeñan, es común escuchar hablar de: activos intangibles ocultos o capital intelectual donde no existe una regulación pero que son indispensables en las organizaciones, ya que es el punto clave de la ubicación del capital humano.

Por tanto definir de manera inicial el capital humano es una premisa de esta investigación, por su parte (Cardona, 2007) afirma: […] puede definirse como los conocimientos en calificación y capacitación, la experiencia, las condiciones de salud, entre otros, que dan capacidades y habilidades, para hacer económicamente productiva y competente las personas, dentro de una determinada industria […], si bien una de las particularidades al interior de esta teoría es que un individuo a mayor educación, debería estar acercándose a un mejor sueldo por los conocimientos que éste adquiere; sin embargo han surgido otras formas de explicar la realidad como la denominada “hipótesis de la señalización”, que incluso pone en tela de juicio la sustentación de la propia teoría del capital humano.

Desafortunadamente, como afirma la hipótesis de señalización todas las naciones hacen una fuerte inversión en la educación, pero ello no garantiza un gran aprendizaje y desarrollo de competencias o habilidades que ya preexisten en los individuos, pero si dan cabida a la motivación, a la esperanza y a la inteligencia que tienen los futuros empleadores del sector productivo. Incluso, en varios momentos se han sustentado múltiples posiciones teóricas, y en aquellos que han llevado a cabo dichas indagaciones, se replantean una interrogante recurrente ¿cuál es la finalidad de la educación? Ante ello Adam Smith (1776) decía: “quienes realizan la actividades de educarse devengan consecuentemente mayores salarios, pocas veces tienen una mentalidad superior o algo que los distinga del resto de los mortales” citado en (Cardona, A, M., et al, 2007). Con base en ello, se pueden encontrar diversidad de postulados.

Asimismo, las definiciones y reflexiones vertidas se encaminan hacia la postura económico y social, en la que se creería que todo hombre inserto en la institución educativa accede a la adquisición de saberes, a satisfacer sus aspiraciones laborales y económicas per se, a través de la formación. Sin embargo a juicio propio, existen elementos superiores extrínsecos a la propia universidad que son parte fundamental del desarrollo humano, aspectos poco analizados en la historicidad formativa; es decir los elementos que conforman al ser social son emociones, estados anímicos, ambientes familiar, laboral, social y cultural extrínsecamente del contexto académico.

Del mismo modo, refiere a factores elementales para una conformación educativa de carácter integral, como lo aborda (Ruíz, 2012) “La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente al fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa, creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno […]. Por lo que se busca promover el crecimiento humano a través de un proceso que supone una visión multidimensional de 4

la persona, y tiende a desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y ética-valoral”.

En cuanto a la teoría de sistemas sostiene que todo organismo social lo conforman más allá de la suma de sus partes. Es decir, aludiendo a (Ludwing, 1976) y (Luhmann, 1976) “los organismos se complementan mutuamente a partir de necesidades propias y de aquellas que circulan en el entorno, dando por ende que éstos factores pueden ser la parte fundamental de que el organismo vivo se enfrente a la entropía social” citado en (Ramírez, 2009) dicho de otro modo hay elementos que alteran el orden lógico del ser social y de los elementos que a éste lo conforman, teniendo incluso una injerencia directa sobre él, que queda fuera del alcance de la institución educativa.

Al respecto, la teoría sistémica, hace un mayor énfasis en los organismos vivos el cual toma como base, todos los elementos que en el coexisten y confluyen en el ambiente, por lo que como afirma Checkland “todo ser vivo tiene la particularidad de su propia visión, lo que lleva a vislumbrar desde su propio bagaje, la situación problema, antes que una problemática, lo que describe como una particularidad de problematizar la realidad” (Checkland, 1994).

Aunado a la visión sistémica y del capital humano, se encuentra la teoría atomista, de la cual en el siglo V a.C. Leucipo pensaba que sólo había un tipo de materia. De ahi que sostenía, que si se dividía la materia en partes más pequeñas, se acabaría encontrando una porción que sería imposible seguir dividiendo, de ahí que Demócrito, bautizó esas partes indivisibles de materia con el nombre de átomos, término que en griego significa “que no se puede dividir” (Velázquez, 2010). Se sostiene en tres preceptos base: a) todo está hecho de átomos. Si dividimos una sustancia muchas veces, llegaremos a ellos, b) Las propiedades de la materia varían según como se agrupen los átomos, c) los átomos no pueden verse porque son muy pequeños.

A partir de éste razonamiento, es que se integra la teoría atómica. Considerada como una de las más importantes de la ciencia, de ahí la importancia de su estudio. Esta afirmación se sustenta en dos aspectos: ésta es capaz de describir con gran precisión una parte tan pequeña y universal de la materia como el átomo y, constituye la base para todo el conocimiento de los fenómenos químicos de la materia. Análogamente se observa su conformación a partir de la integralidad del hombre y los elementos que en el confluyen, no visibles pero si perceptibles desde la conducta (ver figura 1).

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Figura 1. Teoría Atomista y el Sistema Humano

Fuente: Elaboración propia.

Cada una de las dimensiones del ser humano, se puede identificar como los electrones que rodean al átomo, mismos que contribuyen a: 1. Generar enlaces con otras sustancias y formar nuevas moléculas = generación de conductas que se anida con otros estímulos y forman neo-conductas.

2. Cuando circula energía por un semiconductor, los electrones son los que brincan de átomo a átomo en las moléculas que forman el semiconductor. En referencia se comprende que las múltiples dimensiones que lo conforman, son parte clave de la formación de otras conductas, pensamientos, creencias, emociones que llevan a experimentar y otras formas de pensamiento y acción.

3. Los electrones son lo que reciben o pierden energía, para que se lleve a cabo un cambio de estado (líquido, sólido, gaseoso) físico en la materia (cambio de fase).

De modo que, cada dimensión humana recibe de diversas fuentes, energía que canaliza el organismo a diversos cambios emocionales, cognitivos, conductuales, afectivos, corporales, dogmáticos, entre muchos otros.

4. El calor transferido mediante convección o conducción, usa los electrones para transportar la energía. Permiten que el organismo se comporte de forma tan diversificada y compleja, que es justamente lo que ha dado ejemplo de una integralidad en la formación.

Por ello, la educación y formación de individuos, deberá ser tomada y accionada a partir del alejamiento de esquemas tradicionales, reforzando esto al respecto Díaz “…en el debate educativo, […] se muestra la lucha contra el enciclopedismo, batalla perdida por, al menos, un siglo” (Díaz Barriga, 2009), Con ello se pretende una migración de la educación tradicional a la educación integral, rompiendo con ello paradigmas como lo estableció hace cuatro décadas Kuhn citado en (Mariñez, 2000), la sociedad en la que se vive es más compleja por lo que es un doble reto la transformación de ésta. Si bien los modelos racionalistas y lineales ya no son capaces de dar respuesta a la complejidad creciente del talento humano y a los cambios socio-laborales que deberán producirse y desarrollarse en el ámbito ocupacional, si se puede trabajar en las aulas por la transformación de la esencia del hombre para su adaptación al entorno laboral.

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Marco de Referencia: Respecto a la revisión documental, se encuentran estudios realizados en seguimiento y pertinencia, así mismo de rediseño curricular, existen estudios de los cuales en el rubro curricular, son pocos los avances en la materia, y en cuanto a estudios encaminados a la formación y pedagogía integral, son escuetos los hallazgos. Desde luego que se presentan algunos esbozos desde la perspectiva dogmática.

Por otro lado, existen algunas investigaciones detonantes que conducen a la educación de carácter holístico, como lo expone (Wompner & H., 2009) “Una educación de carácter integral celebra y hace uso constructivo de puntos de vista alternativos y en evolución en función de la realidad y de las formas múltiples de conocer. No son solamente los aspectos intelectuales y vocacionales del desarrollo humano los que necesitan orientación y cultivo, sino también los aspectos físico, social, moral, estético, creativo y, espiritual (en sentido no sectario)” Por su parte (Ruvalcaba, 2009), expone la metodología aplicada de un estudio descriptivo, de carácter exploratorio, con una población de 294 egresados conformados en trece generaciones, utilizando un instrumento creado y confiabilizado por la ANUIES, para estudio de egresados. Para el tratamiento de la información se hizo uso de pruebas estadísticas simples.

En lo referente a diseño curricular, en México, este campo se ha denominado, siguiendo la concepción de Sacristán (Gimeno, 1998), desarrollo curricular, ya que la noción de desarrollo abarca una multiplicidad de procesos, estructuras, prácticas educativas, relacionados con los proyectos curriculares y su concreción. Al respecto en este tenor del desarrollo, todo rediseño curricular debe ser revisado y transformarse de su aplicación hasta los resultados que de este emanen, al concluir el proceso evaluativo permanente del mismo. De ahí, que se propone el modelo propuesto por Díaz y colaboradores (Vélez, 2010), cuya propuesta refiere al diseño curricular para la educación superior, misma que responde a 4 etapas: 1) fundamentación de la carrera, 2) elaboración del perfil profesional, 3) la organización y estructuración curricular y 4) evaluación continua del currículo.

Procedimiento.

La presente investigación tuvo tres momentos significativos: a) Revisión documental. b) Elaboración y aplicación del instrumento de seguimiento y sector laboral (directivos). c) Propuesta de mapa curricular de formación integral para el programa MAGDE a partir del perfil de ingreso y egreso.

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Desarrollo.

La presente se fundamenta en la Metodología de Sistemas Suaves (SSM). Creada por Peter Checkland (1994), anteponiendo una metodología sistémica flexible, diseñada para hacer frente a situaciones problemáticas, las cuales son difíciles de definir y que tienen un componente social. Esta metodología se desarrolló a partir del ciclo continúo de la intervención en las malas estructuras de gestión de los problemas y aprender de los resultados. De ahí que los sistemas blandos o suaves es una rama de la teoría de sistemas diseñados específicamente para su uso y aplicación en una variedad de contextos del mundo real (Checkland, 1994). La metodología es un conjunto de etapas que están bien organizadas, con un enfoque sistémico en los procesos de la actividad humana para tratar de aliviar o mejorar las situaciones problemáticas. Dando flexibilidad en la aplicación de las etapas, incluso pudiendo omitir algunos pasos dependiendo de la situación problema que se tenga en desarrollo.

Figura 2. Metodología de Sistemas Suaves

Fuente: Elaboración propia a partir de (Checkland, 1994).

El primer paso refiere a la Percepción de la situación – problema de manera no estructurada. Dentro de la SSM, se presenta el primer paso mismo que hace referencia a un estadio. En éste se pretende dar una descripción de la situación donde se percibe un problema, esto es sin dar ningún tipo de estructura a la situación. La SSM supone que la definición del sistema bajo estudio, se realiza de manera gráfica utilizando elipses y considerando todos los aspectos que se relacionan con la problemática de estudio. El sistema de Venn apilado que se muestra, se encuentra dividido en siete círculos que muestran los diversos niveles de la problemática y como a partir el punto central se van escalonando los diversos actores que en este confluyen de forma sistémica. En la imagen 3, se muestran los elementos que conforman el problema, sin hacer ningún tipo interrelación, ya que ello permite de manera general visualizar la problemática de la institución objeto de estudio.

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Figura 3. Situación no estructurada.

Fuente: Elaboración propia.

En esta etapa (figura 4), se desarrolla una descripción detallada, una “visión enriquecida” en donde se vierten dos enfoques importantes en primer lugar el lógico y el segundo cultural, dentro de la cual ocurre el problema (Ramos, 2011).

Figura 4. Situación estructurada.

Fuente: Elaboración propia.

Esta fase implica ver los sucesos acaecidos en la realidad problemática con mayor claridad y precisión, despojándose de conclusiones y puntos de vistas y con la mayor neutralidad posible, describiendo la realidad en Cuadros Pictográficos, recogiendo las interrelaciones entre los elementos en función de lo que sucede, las propiedades emergentes que implica su relación entre éstos y su entorno, las situaciones conflictivas, las comunicaciones o intercambio de información (flujo de materiales o energía e información), las diferentes cosmovisiones o Weltanschüüngen de las personas implicadas y como estas se relacionan con la situación problema (Fenomenología), pudiendo determinar su presente, pasado y futuro de la porción de la realidad social en investigación a través de la hermenéutica.

Una vez logrado el cuadro pictográfico se muestra tanto la estructura del sistema como el proceso que realiza y su relación entre éstos creando el clima o ambiente en que se desenvuelve la situación, característica fundamental o núcleo de situaciones en las 9

cuales se perciben problemas. En la siguiente etapa: situación del problema estructurado, (ver figura 5), en ella se plasman las relaciones existentes y viables como factibles para alcanzar los objetivos establecidos para tal estudio.

Figura 5. Situación de problema estructurado.

Fuente: Elaboración propia.

Impacto y resultados.

La aplicación de los dos cuestionarios con técnica de encuesta se aplicó a las cohortes generacionales 2009 y 2010, la primera con 19 alumnos y la segunda 17 respectivamente. Esta encuesta tuvo una confiabilidad del .899 con base en la prueba Alpha de Cronbach: del mismo modo la encuesta aplicada a los 400 directivos tuvo una confiabilidad de .923, ambas se establecieron con la finalidad de identificar las necesidades de los directivos en función y de lo que los egresados del programa consideraban indispensable en la formación como directivos, coordinadores y miembros activos en la gestión educativa. Por lo que se observan las tendencias por parte de directores en función de niveles educativos. Primera interrogante el 77.1% coinciden en que no se les otorgó capacitación alguna para el cargo, en el caso de la segunda interrogante el 81.71%, por iniciativa propia no se prepararon en la gestión.

Sin embargo en el ítem 3, 4 y 5, se observan las tendencias en la imagen 6.

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Figura 6. Tendencias de necesidades de formación por directivos en función.

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados

Gráfico 1. Resultados generados de encuesta total.

Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta a egresados.

Por su parte en el gráfico 1, se observan los resultados arrojados en la encuesta de los egresados y con base en los requerimientos que se desean en el ámbito de desempeño profesional se encuentran. Es decir se llevó un conglomerado de todas las respuestas llegando a este resultado.

Propuesta.

Posterior al análisis de la información se plantea una curricula formativa de carácter integral, tomando como base el análisis vertido por directores en función y egresados 11

del programa en dos generaciones y que en la actualidad se desempeñan en ámbitos académicos. Teniendo una tendencia muy fuerte encaminada a la integración de asignaturas de carácter humano, axiológico y lógica del pensamiento matemático.

Figura 7. Propuesta de Malla Curricular para el programa MAGDE - PNPC

Fuente: Elaboración propia a partir de resultados y análisis.

Referencias documentales.

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Cardona, A, M., et al. (2007). Capital Humano: Una mirada desde la educación y la experiencia laboral. En A. Smith, Investigación sobre la naturaleza y causas de la riqueza de las naciones (págs. 125-129). Colombia: EAFIT. Checkland, P. (1994). La metodología de Sistemas Suaves en Acción. México: Noriega.

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Recuperado el 18 de septiembre de 2013, de

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http://www.conacyt.gob.mx/Becas/calidad/Paginas/Becas_ProgramasPosgradosNacion alesCalidad.aspx Díaz Barriga, C. Á. (2009). Diseño curricular por competencias. Apertura de temas que significan un regreso a los viejos problemas de la educación. México: Memorias del COMIE. Gimeno, S. J. (1998). El curriculo. Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata.

Mariñez, N. F. (2000). Modernidad y posmodernidad: la crisis de los paradigmas y valores. En H. I. Daniels, Modernidad y Posmodernidad (pág. 285). México: Noriega Editores.

Nuñez, R. (2005). Resilencia y Pedagogía Ignaciana. Santiago: IPHC. Ramírez, S. (. (2009). Perspectivas en las teorías de sistemas. México: Siglo XXI UNAM. Ramos, M. J. (2011). Evaluación Sistémica para Certificación de Estudios en Turismo. A partir de la SSM. Alemania: EAE. Ruíz, L. L. (2012). Formación integral: desarrollo intelectual, emocional, social y ético de los estudiantes. Revista Univesidad de Sonora, 11-13.

Ruvalcaba, F. H. (2009). Estudio de egresados de la Maestría en Educación de la Universidad Autónoma de Guadalajara, en el estado de Colima. X Congreso Nacional de Investigación Educativa (págs. 8-11). Veracruz, Ver.: COMIE. Velázquez, M. A. (2010). Teoría Atómica de Bohr. México.: UNAM. Vélez, C. G. (2010). Modelos para el diseño curricular. Pampedia, 55-65.

Wompner, G. F., & H. (2009). Holistic and entrepeneurial, education: the new age.

Málaga.: Entelequia.

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Lagunes Libreros Yarumi Itzel Yarumi6@hotmail.com

Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje

Título de la Tesis de Maestría: EL APRENDIZAJE AUTÓNOMO EN EL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO POR MEDIO DE COMPETENCIAS Institución, donde se labora actualmente: Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”, Xalapa, Veracruz.

RESUMEN Hoy en día las competencias educativas están presentes tanto en la sociedad como en el contexto educativo, sobre todo en la enseñanza universitaria respecto en la forma en que se espera a que se formen estudiantes como en la redefinición del papel a desarrollar por el docente universitario.

En este sentido, el presente trabajo de investigación surge de la pregunta de investigación ¿cuáles son las competencias docentes que contribuyen al desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante de licenciatura en la modalidad no escolarizada en la Universidad de Xalapa?, cuyo objetivo consistió en identificarlas.

La población estudiada fueron los estudiantes de la modalidad no escolarizada, en la cual la muestra fue el primer semestre del ciclo escolar correspondiente a la generación 2009 de las licenciaturas de Administración de empresas, Contaduría, Derecho y Negocios Internacionales excluyendo la licenciatura en Periodismo debido a que en ese año la carrera no contaba con alumnos de primer semestre. El procedimiento de muestreo fue por conveniencia, ya que solamente se observaron a docentes, sin repetir alguno, considerando aquellos que impartieron en el primer semestre de las licenciaturas indicadas.

Con un enfoque del estudio mixto, diseño no experimental, y con alcance descriptivo al especificar el proceso necesario para la formación de competencias docentes a partir de la identificación de necesidades sustentadas, a través de la aplicación de guía de observación y cuestionario al estudiante y al docente a partir de una escala con preguntas cerradas basadas en el método de escalamiento Likert. El análisis e interpretación de resultados de la investigación realizada se visualizó desde de las respuestas del observador, docente y estudiante dando como resultado un apartado en donde se concluye de manera global las tres concepciones de los actores investigados; cada una de ellas en términos de los indicadores categorizados en el instrumento, que fueron: investigación y planeación del estudiante, actitudes y valores en el estudiante, planeación docente, metodología, comunicación en el aula, empleo de recursos computacionales y tutoría docente, todas ellas encaminadas al para el aprendizaje autónomo hacia el aprendizaje autónomo.

Como parte de dicho estudio surgió una propuesta encaminada a: Propuesta de competencias docentes para el aprendizaje autónomo en el estudiante de licenciatura en la modalidad no escolarizada de la Universidad de Xalapa; que en un futuro permitirá dar las bases para proyectos de formación docente, proporcionando apoyo para fortalecer el trabajo con los estudiantes de esta modalidad.

Introducción La presente ponencia trabajo de investigación, se origina ante la necesidad de identificar las competencias requeridas para apoyar la profesionalización docente, enfocadas principalmente a los aspectos metodológicos de su práctica educativa que permitan guiar el aprendizaje autónomo del estudiante en la educación superior.

Para comenzar, el concepto de competencia como lo plantea Argudín (2005), integra aspectos afectivos, psicomotores y cognitivos así como una evaluación y reflexión sobre la acción, por lo tanto, el enfoque de competencias en el ámbito educativo responde a una creciente demanda de la sociedad en el conocimiento de las capacidades que se desarrollan a través de los diferentes procesos de formación, y por el interés de mejorar la preparación de los estudiantes para lograr una exitosa incorporación en el ambiente laboral.

La situación que dio origen al presente estudio fue la oportunidad de realizar un acercamiento e indagación de la práctica docente respecto a la modalidad no escolarizada para sus competencias docentes que pudieran fomentar el aprendizaje autónomo, a través de la revisión de varios referentes teóricos que sustentan dicho enfoque.

En el primer apartado se marca el desarrollo metodológico; posteriormente se da un recorrido teórico de los temas que fungen como eje del trabajo a partir de un marco teórico, marcando la conceptualización del aprendizaje autónomo y competencias docentes, llegando a la concepción del perfil de competencias docentes. Finalmente, se plantean las conclusiones de la investigación realizada, donde se incluyen las áreas de mejora identificadas conforme a las competencias manifestadas en los docentes, con la finalidad de dar un tratado especial para que los estudiantes desarrollen mejor su aprendizaje autónomo en la modalidad no escolarizada y contribuyan en su rendimiento académico.

Metodología Las primeras miradas del problema a investigar se obtuvieron a través de entrevistas con el departamento de Evaluación Institucional de la Universidad de Xalapa, primeramente conociendo los instrumentos de evaluación considerados actualmente para la definición del perfil de competencias en el ámbito educativo que contienen en la plantilla de profesores que dan cátedra en la modalidad no escolarizada.

La pregunta de investigación surge al cuestionarse ¿cuáles son las competencias docentes que contribuyen al desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante de licenciatura en la modalidad no escolarizada en la Universidad de Xalapa?, la cual dio pauta a la determinación del objetivo general de la investigación el cual consistió en: identificar las competencias docentes que contribuyen al desarrollo del aprendizaje autónomo, dentro de éste contexto educativo.

La población a estudiar fueron las licenciaturas de la modalidad no escolarizada, para la que se toma una muestra no probabilística de únicamente estudiantes del primer semestre de todas las licenciaturas, ya que su aprendizaje de estos últimos básicamente se centra en el aprendizaje adulto cuyas características difieren a los alumnos que están en la modalidad escolarizada, esto se menciona debido a que esta modalidad educativa requiere más de una atención personalizada, ya que el aprendizaje se desarrolla de manera individual y responsable y la labor del docente contribuye en el desempeño académico, en la cual la muestra fue el primer semestre del ciclo escolar correspondiente a la generación 2009 de las licenciaturas de Administración de empresas, Contaduría, Derecho y Negocios Internacionales excluyendo la licenciatura en Periodismo debido a que en este año la carrera no contaba con alumnos de primer semestre. El procedimiento de muestreo elegido fue por conveniencia, ya que solamente, como unidad de análisis se observaron a docentes, sin repetir alguno, considerando aquellos que imparten en el primer semestre de las licenciaturas indicadas, se aplicaron cuestionarios a 276 estudiantes, 14 docentes observados y encuestados.

El enfoque del estudio se caracterizó por ser mixto o multimodal, al combinar las características de los enfoques cualitativo, lo lleva en el sentido de que quien investiga esta tesis forma parte de la observación, y cuantitativo, se establece en la elaboración de instrumentos bajo una escala determinada con categorías predefinidas para la aplicación de encuestas a docentes y a estudiantes que estuvieron en las clases observadas, con el fin de obtener su representación gráfica que permitieron medir el porcentaje alcanzado de cada uno de los indicadores establecidos.

El diseño de la investigación fue no experimental, ya que este diseño permite observar los fenómenos tal como se dan en su contexto natural para después analizarlos, porque en un estudio no experimental no se construye alguna situación, sino que se observan situaciones ya existentes, no provocadas intencionalmente en la investigación por quien la realiza según Hernández, Fernández y Baptista (2008), es transversal o transeccional descriptivo, ya que permiten especificar las propiedades, características y rasgos importantes de cualquier grupo, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis y a su vez describe tendencias de un grupo o población. En este orden de ideas no se manipula deliberadamente ninguna variable ni se buscó algún efecto en el estudio, los datos se recolectaron en un solo momento, en un tiempo único con el fin de identificar los acontecimientos relacionados que permitan ampliar el panorama de la investigación y enriquecer la propuesta del proceso de formación de competencias docentes para el desarrollo del aprendizaje autónomo a nivel superior.

Los instrumentos empleados fueron una guía de observación y una escala de actitud, con preguntas cerradas basados en el método de escalamiento Likert según Hernández, Fernández y Baptista (2008), la cual consiste en un conjunto de ítems que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción del sujeto en tres, cinco o siete categorías, a cada categoría se le asignó un valor numérico en donde los encuestados obtuvieron la puntuación correspondiente con base en la respuesta seleccionada.

Las categorías de análisis: aprendizaje autónomo y competencias docentes; en la primera tiene como indicadores: Investigación y planeación del estudiante, actitudes y valores en el estudiante para el aprendizaje autónomo; en la segunda: planeación

docente, metodología para el aprendizaje autónomo, comunicación en el aula, empleo de recursos computacionales y tutoría docente para el aprendizaje autónomo.

Marco teórico-conceptual Como antecedente a la educación por competencias la UX Atenuando a lo anterior el Modelo educativo G-PEUX (2003) surge como una propuesta ante la nueva situación socio-educativa actual. Dicho modelo hace frente tanto a los retos tradicionales sociales, políticos y económicos, como a los de índole: tecnológico, metodológico, epistemológico y sobre todo lo axiológico, con la finalidad de enfrentar al fenómeno educativo que vive la sociedad actual contrastando lo tradicional con lo innovador.

Aunado a lo anterior se retoma la concepción de competencia marcada por la 1 UNESCO (1998) como el conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea, también ha sido implementada en instituciones educativas de varios países, con fundamentos en la 2 OCDE a través del Proyecto 3DeSeCo2, buscando desarrollar perfiles profesionales desde la inclusión de competencias genéricas y temáticas que son indispensables para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y con ello formar personas con ciertas competencias que les posibiliten un mayor impacto en la inserción laboral.

Con acercamiento a la definición de competencias, se retoma la conceptualización de competencias docentes, como primer categoría de análisis, propuestas por Zabalza (2005), establecidas como las siguientes: planificar el proceso de enseñanzaaprendizaje, seleccionar y preparar los contenidos disciplinares, ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, manejo de las nuevas tecnologías, diseñar metodología y organizar las actividades, comunicarse-relacionarse con los alumnos, tutorizar, evaluar, reflexionar e investigar sobre la enseñanza, identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Enfatizando a la modalidad no escolarizada en cuanto a la enseñanza abierta según García (1986) puede resultar más flexible, más capaz de adaptarse a las nuevas necesidades de la población trabajadora, a las aspiraciones personales y a la capacidad de los estudiantes, fomentando una mayor capacidad de estudio por cuenta propia, aunado a lo anterior se enfatiza en una segunda categoría de análisis, Aebli (1998), comenta que el aprendizaje autónomo consiste en la responsabilidad de los estudiantes en su propio proceso de adquisición del conocimiento. Conforme a lo planteado, el autor hace referencia a tres componentes que caracterizan al aprendizaje autónomo que son: saber el aprendizaje propio estableciendo contacto al tener una idea clara de los procesos de aprendizaje correctos; saber hacer que consiste en planear , aplicar y ejercitar actividades, manejar información prácticamente hacia procedimientos de aprendizaje para solucionar problemas y querer a través de la motivación, que implica estar convencido de la utilidad del procedimiento de aprendizaje y querer aplicarlo.

1

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos 3 Proyecto de Definición y Selección de Competencias 2

Por lo tanto la transformación del docente debe ser innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógica-didáctica para una educación de calidad, por lo tanto la enseñanza como actividad investigadora, pasa a ser un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva mayor comprensión de las prácticas y contextos institucionales, como la investigación-acción propuesta por Imbernón (2007) en donde se posee la posibilidad de comprometer y transformar el conocimiento de los profesores investigadores sobre sí mismos, instalándoles directamente a reconstruir y a transformar su práctica cotidiana y además, a teorizar y revisar continuamente sus procesos educativos, instalándoles también una re-conceptualización de la enseñanza en su contexto.

Resultados

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7.

Acorde a los resultados obtenidos de los instrumentos aplicados para la recolección de datos con la finalidad de identificar y obtener un panorama general respecto a ¿Cuáles son las competencias docentes que contribuyen al desarrollo del aprendizaje autónomo en el estudiante de licenciatura en la modalidad no escolarizada en la Universidad de Xalapa?, para su interpretación se partió de un análisis de las cuatro licenciaturas a quienes les fue aplicado el instrumento de investigación atenuando los 7 indicadores propuestos: Investigación y planeación del estudiante para el aprendizaje autónomo.

Metodología para el aprendizaje autónomo.

Planeación docente para el aprendizaje autónomo.

Actitudes y valores en el estudiante para el aprendizaje autónomo.

Comunicación en el aula.

Empleo de recursos computacionales.

Tutoría docente para el aprendizaje autónomo.

Así mismo se extrajo una comparación de resultados acorde a las cuatro licenciaturas encuestadas desde la perspectiva del observador, docente y grupo, atenuando principalmente en los resultados obtenidos por licenciatura en donde se obtuvo lo siguiente: Tabla 1. Indicadores representativos de la interpretación de las gráficas LICENCIATURA

INDICADORES REPRESENTATI VOS

Contaduría

Actitudes y valores en el estudiante para el aprendizaje autónomo

Contaduría

Planeación docente para el aprendizaje autónomo

PERSPECTIVAS DE LOS ACTORES DE INVESTIGACIÓN

DOCENTE Estos aspectos los visualiza en su totalidad incluyendo la formación de la responsabilidad del estudiante en actividades de aprendizaje autónomo

GRUPO El grupo todos estos aspectos los logra visualizar en menos de un 50%.

Consideran en un 50% que siempre realiza una planeación en cuanto a selección y selección de contenidos, diseño de

Manifiestan en menos del 50% siempre planea el docente para el aprendizaje autónomo.

OBSERVADOR Visualiza en un 75% que el docente siempre incorpora elementos motivacionales al estudiante y promueve el valor de la honestidad en las actividades de aprendizaje autónomo Consideran en un 50% que siempre realiza una planeación en cuanto a selección y selección de contenidos, diseño de actividades

Contaduría

Empleo de recursos computacional es

Negocios Internacionales

Investigación y planeación del estudiante para el aprendizaje autónomo

actividades En un 50% siempre usan eficiente de recursos tecnológicos para sus actividades y algunas veces sí y algunas veces no emplea herramientas tecnológicas como recurso para el aprendizaje autónomo, sin embargo un 25% siempre contempla el desarrollo de materiales didácticos multimedia orientados a la estimulación de canales auditivos y visuales de los estudiantes para el aprendizaje autónomo.

En un 67% siempre se proporciona herramientas necesarias y se ejemplifica técnicas para la búsqueda de información, promueve que el estudiante relacione la

Manifiesta que un 33% de los docentes docente nunca utiliza de manera eficiente la paquetería básica de cómputo como apoyo para el desarrollo del curso y un 31% nunca contempla el desarrollo de materiales didácticos multimedia orientados a la estimulación de canales auditivos y visuales de los estudiantes para el aprendizaje autónomo

En un 50% siempre usan eficiente de recursos tecnológicos para sus actividades y algunas veces sí y algunas veces no emplea herramientas tecnológicas como recurso para el aprendizaje autónomo, sin embargo un 25% siempre contempla el desarrollo de materiales didácticos multimedia orientados a la estimulación de canales auditivos y visuales de los estudiantes para el aprendizaje autónomo

Menos del 50% del grupo mencionan que el docente siempre fomenta la investigación y planeación para el aprendizaje

En un 67% siempre se proporciona herramientas necesarias y se ejemplifica técnicas para la búsqueda de información, promueve que el estudiante relacione la

Derecho

Actitudes y valores en el estudiante para el aprendizaje autónomo

información con la realidad para la resolución de problemas, con el mismo porcentaje la mayoría de las veces sí promueve y fomenta la planeación e investigación en las actividades de clase y extraclase; sin embargo en un 33% consideran que siempre se promueve en las actividades de clase la investigación para el aprendizaje autónomo.

Visualiza que siempre la mayoría de las veces si se incorpora elementos motivacionales al estudiante para el desarrollo del aprendizaje autónomo, con el mismo porcentaje el docente la mayoría de las veces sí promueve el valor de la honestidad

autónomo fuera de clase.

información con la realidad para la resolución de problemas, con el mismo porcentaje la mayoría de las veces sí promueve y fomenta la planeación e investigación en las actividades de clase y extraclase; sin embargo en un 33% consideran que siempre se promueve en las actividades de clase la investigación para el aprendizaje autónomo.

Menos del 50% del grupo manifiestan que el docente siempre contribuye en la formación de la responsabilid ad del estudiante en actividades de aprendizaje autónomo

Visualiza que siempre la mayoría de las veces si se incorpora elementos motivacionales al estudiante para el desarrollo del aprendizaje autónomo, con el mismo porcentaje el docente la mayoría de las veces sí promueve el valor de la honestidad

Como se puede observar los datos más representativos se pueden visualizar en la licenciatura en Contaduría que fue la que obtuvo en promedio no mayor a un 50% en cuanto a las competencias que le faltan al docente desarrollar en su práctica educativa.

Para llegar a la elaboración de la propuesta se tomó como punto de partida, los datos arrojados del instrumento de investigación, así como también de los referentes teóricos consultados y del análisis de los mismos. La estructura parte de la elaboración del objetivo general así como de los objetivos específicos alusivos al perfil de competencias docentes para el desarrollo del aprendizaje autónomo del estudiante en la Universidad de Xalapa a en la modalidad no escolarizada, incluye su fundamentación, la metodología para la realización de la propuesta dividida en tres fases en donde se empieza desde la identificación de competencias docentes, el establecimiento de las manifestaciones de conductas relacionadas con las competencias docentes y finalmente la elaboración de los indicadores de desarrollo para el logro de las competencias docentes identificadas para el desarrollo del aprendizaje autónomo.

El diseño de la propuesta contiene ocho parámetros en donde se visualizan las competencias docentes tales como: el planear actividades, establecimiento de una metodología didáctica, mantener una comunicación efectiva en el aula, empleo de recursos computacionales como medio para el aprendizaje, tutoría docente, promoción de la investigación autónoma en el estudiante, fomentar la planeación de actividades en el estudiante, actitudes y valores manifestadas en el estudiante, todo esto para fomentar el aprendizaje autónomo; cada una con evidencias y actividades del docente para el desarrollo de las evidencias para el desarrollo del aprendizaje autónomo en la modalidad no escolarizada para la Universidad de Xalapa y por último se plantean metas a corto y largo plazo que pueden tomar como punto de partida los resultados de la presente investigación.

Conclusiones El aprendizaje autónomo generalmente recae en el estudiante, pero para este caso se enfocará también en el papel que debe desempeñar el docente en este proceso de educación en donde su papel se convierte en facilitador del aprendizaje en un guía, que con ayuda de ambos este aprendizaje será verdaderamente significativo, solamente es cuestión de seguir el camino juntos con ciertas estrategias para alcanzar las metas de aprendizaje.

Ante todo lo anterior, en la práctica docente actual se ha dado un fuerte impulso al desarrollo de competencias en donde la capacidad creadora por parte de los estudiantes radica en poner en práctica los pilares de la educación según Delors (1999) Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser, sin embargo, también es importante que el docente reflexione sobre su papel como promotor del desarrollo de esta característica deseable en el estudiante. En primer lugar, el docente debe valorar el papel que sus propias actitudes hacia la docencia juegan en el proceso enseñanza aprendizaje, e involucrarse y comprometerse con el manejo de metodologías que favorezcan dicho proceso, para así asegurar que se logre el fin de la educación, que es la formación integral de los estudiantes.

El docente debe estar convencido que su labor en la enseñanza es determinante para el aprendizaje del estudiante, por lo que las actividades dentro y fuera del aula deben estar enfocadas a los procesos cognitivos del estudiante que le permitan lograr el análisis y el redescubrimiento del conocimiento y su aplicación a nuevas situaciones. Al mismo tiempo, se deben favorecer los aspectos formativos y enriquecer al alumno en valores, formando su carácter.

Todos los componentes del proceso educativo pueden y deben manejarse creativamente, en ese sentido, el docente cuenta con un fértil campo de trabajo en lo relativo a recursos y materiales didácticos, como también en lo relativo a las estrategias de enseñanza aprendizaje dentro y fuera del aula.

En la labor educativa, el docente se enfrenta a varios problemas que en ocasiones le impiden desarrollar su tarea con eficiencia, entre ellos: la falta de interés del alumno hacia su aprendizaje; programas sobrecargados de información, que en ocasiones es difícil concluir; sistemas de evaluación basados sólo en un examen o trabajo final, lo que dificulta observar el avance en el aprendizaje autónomo del estudiante, y la falta de planeación de las actividades en clase y extra clase, porque en ocasiones las tareas se asignan al alumno de manera improvisada y a veces, inclusive, desvinculadas del contenido y de los objetivos del programa.

Del mismo modo, se puede decir que el conocimiento como acumulación de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se hace del mismo, por tanto, las escuelas con esta perspectiva deben replantear los programas educativos desde el desarrollo de competencias y de su aplicación a situaciones de la vida real, a partir de enfoques centrados en el aprendizaje en donde el estudiante participe en su construcción y de esta manera le encuentren sentido a las actividades de aprendizaje, a partir de los métodos didácticos pensados con la finalidad de fortalecer y desarrollar competencias.

Después del análisis anterior, se llegó al cumplimiento de los objetivos específicos al identificar las competencias docentes para el aprendizaje autónomo descritas anteriormente, teniendo como consecuente el haber analizado cada una de ellas caracterizando las condiciones en que se manifestaron, y como resultado el identificar el perfil de competencias docentes que contribuyen al desarrollo del aprendizaje autónomo en la educación superior.

Como una contribución a la solución de estos problemas, se finaliza en el diseño una propuesta de competencias docentes para el desarrollo del aprendizaje autónomo en los alumnos de la modalidad no escolarizada de la Universidad de Xalapa con una metodología para emplear una didáctica basada en el enfoque de competencias, ya que es indudable que si se planea adecuadamente ayuda a fortalecer el desempeño del estudiante y aumentan su responsabilidad hacia el propio aprendizaje autónomo.

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PROPUESTA DE CREACIÓN DE UN RESTAURANTE ESCUELA PARA FORTALECER LA FORMACIÓN EDUCATIVA DE LOS ESTUDIANTES DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL Eje Temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje.

Autores: Méndez Ravina Lilián Marisa, Guzmán Flores Jessie Paulina, Pérez Dávalos Norma Rocío, Sánchez Moreno Emmanuel.1

Resumen La Residencia para Investigadores Invitados (RIV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) surge a raíz de los requerimientos actuales de vinculación y colaboración entre una gran diversidad de organismos e instituciones, su misión es apoyar el desarrollo de los proyectos de vinculación, intercambio y cooperación nacional e internacional brindando hospedaje de calidad a los académicos designados para contribuir a los propósitos del Modelo Educativo del IPN. Por otra parte la Escuela Superior de Turismo (EST) del IPN es líder en la educación turística teniendo como objetivo la formación de capital humano de calidad.

Cabe mencionar que dentro de las instalaciones de la RIV, no se cuenta con infraestructura ni personal para la elaboración y servicio de alimentos y bebidas, lo que representa una ventana de oportunidad para desarrollar la vinculación administrativa y académica con la EST, a través de la creación de un modelo de Escuela-Restaurante que sirva como generador de competencias y enlace para los alumnos entre el ámbito académico y laboral.

La metodología que rige este estudio es exploratoria y descriptiva, con un enfoque socioformativoi, mediante la aplicación de proyectos formativos.

El universo de estudio se conforma por los habitantes y los establecimientos de alimentos y bebidas de la zona de influencia de la RIV. Para el estudio de benchmarking se tomaron los Restaurantes Escuelas del Distrito Federal.

Se aplicó un cuestionario a una muestra representativa (200 personas), con el propósito de identificar la demanda de establecimientos de alimentos y bebidas, el instrumento busca conocer los gustos y preferencias de los clientes potenciales y finalmente se realizó un censo y una guía de observación para analizar las características de los establecimientos que ofrecen servicios de alimentos y bebidas en la zona.

En base a los avances con los que se cuenta en esta investigación y con fundamento en los resultados obtenidos en el análisis de factibilidad, se concluye que existe la necesidad de contar con un área que brinde servicios de alimentos y bebidas a los visitantes investigadores hospedados en la RIV, así como al público en general, 1

Instituto politécnico Nacional, México. ,medezravina@gmail.com

para lo que se propone una vinculación entre ésta y la Escuela Superior de Turismo, a fin de desarrollar a profesionales en el ámbito de alimentos y bebidas con base en los requerimientos actuales de las organizaciones turísticas restauranteras.

Palabras clave Instituto Politécnico Nacional (IPN), Escuela Superior de Turismo (EST), Residencia de Investigadores Invitados (RIV), Escuela Restaurante, vinculación y competencias.

Introducción La Residencia para Investigadores Invitados (RIV) del Instituto Politécnico Nacional (IPN) inicia a la par de los requerimientos actuales de vinculación y colaboración entre una gran diversidad de organismos e instituciones preocupadas, junto con el IPN, en desarrollar investigación que genere un impacto positivo en el desarrollo de México.

Con esta visión surge la necesidad de crear un espacio que permitiera brindar hospedaje, a los investigadores que apoyaran proyectos académicos de intercambio y cooperación entre estudiantes, profesores y científicos tanto nacionales como extranjeros. De esta manera en el 2006, el entonces Director General del IPN, el Dr. José Enrique Villa Rivera, instruye al Patronato de Obras e Instalaciones del IPN para que se construyera un inmueble destinado a dar albergue a los investigadores visitantes, concluyéndose en enero de 2007. Así, el 8 de febrero del 2007 se procedió a la inauguración de la RIV por parte de la Secretaria de Educación Pública, Lic. Josefina Vázquez Mota.

La administración de la RIV, está bajo la responsabilidad de la Secretaría de Administración del IPN, quien de manera conjunta con la Dirección de Recursos Financieros, Materiales y Servicios, define los esquemas de mantenimiento y conservación del inmueble, así mismo, se crea la página www.riv.ipn.mx, ubicada en el portal principal del IPN y en la página de la propia Secretaría de Administración; y se determina el procedimiento de coordinación con las dependencias politécnicas para hacer uso de los servicios que ofrece.

La RIV impulsa su modelo educativo en lo referente a: La concepción integral de la formación, con servicios educativos flexibles, multi, inter, transdisciplinarios y polivalentes, concordantes con los avances del conocimiento científico y tecnológico, principalmente.

La investigación en Programas Institucionales de Generación y Aplicación del Conocimiento, y en la formación temprana de investigadores.

El uso compartido de los recursos intra y extra-institucionales, para un intercambio de información y la conducción de proyectos conjuntos de carácter educativo y de investigación.

La internacionalización, cooperación y vinculación fortalecida, que impulsa la formación emprendedora, la innovación y el liderazgo social.

La integración social, concebida como un modelo de vinculación para satisfacer las necesidades del entorno y fortalecer la relación del IPN con la comunidad.

En este sentido, dichas actividades están orientadas a fomentar la apertura del Instituto hacia el exterior, posicionarlo en el entorno internacional como una institución

educativa de excelencia y contribuir conjuntamente con otras instituciones a resolver problemas y captar experiencias que mejoren las actividades académicas del Instituto.

La RIV en su misión de apoyar el desarrollo de los proyectos de vinculación, intercambio y cooperación nacional e internacional brinda hospedaje de calidad a los académicos designados para contribuir al cumplimiento de los propósitos del Modelo Educativo del IPN. Los objetivos de la RIV son:    

Brindar servicios de hospedaje de calidad a los visitantes para facilitar la realización de actividades académicas, de acuerdo con la capacidad instalada y en función de la demanda de los programas académicos que sean aprobados.

Apoyar la consolidación de los proyectos académicos, a través de la oferta permanente las 24 horas del día durante todo el año para impulsar la imagen y prestigio institucionales.

Mantener una coordinación permanente con las áreas académicas para organizar el servicio de hospedaje y facilitar las actividades de los académicos visitantes.

Administrar integralmente el funcionamiento del inmueble para garantizar el servicio de hospedaje e impulsar el desarrollo de los programas de intercambio institucional.

Es evidente que la RIV al cumplir las funciones de un establecimiento de hospedaje, requiere cubrir necesidades complementarias; la principal es la de proporcionar servicio de alimentos y bebidas. Con base en este requerimiento, se considera a la Escuela Superior de Turismo (EST) como una opción sumamente atractiva y viable para generar vínculos de cooperación.

La EST desde su creación en 1974 se ha caracterizado por ser una Institución pública líder en Educación Turística a nivel Superior y de Posgrado, dedicada a generar, aplicar y transmitir el conocimiento; fomentar y difundir la investigación turística; realizar actividades de extensión y difusión de la cultura, así como formar y actualizar profesionales con alta calidad aptos para crear, innovar, transformar, desarrollar, impulsar, y administrar la actividad turística con apego a la participación activa y equitativa de entidades y comunidades del país, con respeto al patrimonio cultural propio y de la humanidad y al desarrollo sustentable para salvaguardar el medio ambiente y proteger los recursos naturales, contribuyendo así al desarrollo económico, político, social y cultural de la nación, extendiendo a la sociedad sus resultados con responsabilidad, ética, tolerancia, respeto a la diversidad y compromiso social.

Cabe mencionar que dentro de las instalaciones de la RIV, no se cuenta con infraestructura ni personal para elaboración y servicio de alimentos y bebidas, lo que representa un área de oportunidad de profundo interés para desarrollar la vinculación administrativa y docente con la Escuela Superior de Turismo (EST), perteneciente también al IPN; para la creación de un modelo de Escuela-Restaurante que sirva de

generador de competencias y enlace para los alumnos entre el ámbito académico y laboral. Todo en concordancia con la visión la EST y la misión de la RIV.

Materiales y Método Es necesario establecer un enfoque para poder darle forma a la vinculación, la generación de aprendizaje y el desarrollo competencias necesarias para la incursión de los alumnos en el ámbito laboral de esta importante rama del turismo. De esta manera, se considera que el enfoque socioformativo, mediante la aplicación de proyectos formativo propuesto por el Dr. Sergio Tobón, es adecuado y pertinente para generar dichas competencias.

Los proyectos formativos son una estrategia para formar y evaluar competencias mediante la resolución de problemas pertinentes al contexto (personal, familiar, social, laboral-profesional, ambiental-ecológico, cultural, científico, artístico, recreativo, deportivo, etc.) mediante acciones de direccionamiento, planeación, actuación y comunicación de las actividades realizadas y de los productos logrados (Tobón, 2010).

Ahora bien, todo proyecto busca abordar problemas de contexto, y en este sentido es la estrategia más integral para la formación de competencias. En esencia, los proyectos formativos permiten la movilización y formación de los distintos saberes, y esto es esencial en el desarrollo de las competencias, con base en la transversalidad.

De acuerdo con Tobón (2010) las fases generales de los proyectos formativos deben contener cuatro ejes mínimos para poder alcanzar los fines formativos esperados en las competencias: a) Direccionamiento: es establecer la meta o metas del proyecto. Para ello es necesario tener en cuenta las necesidades de los estudiantes, su ciclo evolutivo y los retos del contexto, así mismo se sugiere que los alumnos participen en el establecimiento de lo que se pretende lograr con el proyecto. b) Planeación: consiste en establecer un plan de actividades que se llevarán a cabo en el proyecto, con el fin de alcanzar las metas acordadas en el eje anterior; dichas actividades deben abordar los saberes relacionados con los aprendizajes esperados. c) Actuación: consiste en poner en acción las actividades descritas en el plan de acción por parte de los estudiantes con el apoyo del docente. d) Comunicación: los estudiantes informan de los logros, los aspectos a mejorar y los productos del proyecto.

La implementación de las competencias por medio de proyectos formativos está generando los siguientes impactos:

1. Disminución de la deserción estudiantil y aumento en la tasa de graduación.

Esencialmente debido a que se genera mayor coordinación entre los docentes para que haya continuidad en los procesos de formación y se identifica mayor pertinencia de los planes de estudio para las necesidades de los estudiantes y afrontamiento de los retos de contexto.

2. Aumento de las posibilidades de acreditación y/o reacreditación de las instituciones educativas.

3. Mayor satisfacción de los estudiantes, docentes y directivos con las asociaciones de formación ya que aumenta la claridad, la transparencia, la pertinencia y el reporte público de gestión de recursos.

4. Aumento de la investigación y el emprendimiento, porque las competencias se basan en identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas de contexto.

5. Aumento de la empleabilidad, tanto en estudiantes como en egresados; esto debido a la mayor pertinencia de los estudios, mayor flexibilidad y mayor contacto con las organizaciones sociales y empresariales.

Es con base a estas ventajas que se considera esta metodología como pertinente para el proyecto de creación de la escuela restaurante en el predio de la RIV del IPN. En el marco del desarrollo de la investigación, se realizó el siguiente procedimiento para la obtención de datos:  



Se realizó un benchmarking de Escuelas Restaurantes en el Distrito Federal y zona metropolitana.

Se aplicó un cuestionario con el propósito identificar la demanda de establecimientos de alimentos y bebidas en la zona conurbada a la RIV del Instituto Politécnico Nacional, en el Distrito Federal. El cuestionario cuenta con trece preguntas cerradas, una pregunta con opción a aclaración y una abierta, que buscan conocer los gustos y preferencias de los clientes potenciales.

También se realizó un censo y una guía de observación para analizar las características de los establecimientos que ofrecen servicios de alimentos y bebidas en la zona.

Figura 1. Materiales y Método

Fuente. Elaboración propia

Conclusiones Con base en los avances con los que se cuenta en esta investigación hasta el momento y con fundamento en los resultados obtenidos en el análisis de factibilidad de la creación de un restaurante escuela en la RIV se concluye que: Existe la necesidad de contar con un área de Alimentos y Bebidas, ya que es la petición de la mayoría de los huéspedes, esto se justifica aún más considerando que cerca de lo zona no se cuenta con establecimientos que atiendan esta necesidad y los que existen no cuentan con las características higiénicas que aseguren la calidad del servicio.

La operación del restaurante escuela en la RIV del IPN, se puede realizar en coordinación con las dependencias politécnicas, específicamente con la Escuela Superior de Turismo, a fin de realizar la vinculación necesaria para que los alumnos y docentes de la Licenciatura en Turismo, especialmente los del área de alimentos y bebidas sean los responsables de la realización de las actividades de la escuela restaurante que propone esta investigación, a fin de desarrollar en ellos las competencias profesionales requeridas para su desempeño profesional en un contexto real, puesto que en la actualidad no cuentan con los suficientes espacios para su formación y los existentes no les dan la oportunidad de adentrarse de manera eficiente en la realidad que operan las organizaciones turísticas restauranteras.

Lo anterior beneficiará a la EST porque le permitirá seguir con su posición de liderazgo en la formación de recursos humanos de calidad en el ámbito turístico, ya que la escuela restaurante es un espacio perfecto en el que se pueden generar, aplicar y

transmitir conocimientos, además que se tendrá la certeza de que los recursos humanos que se formarán en este sitio serán profesionales de alta calidad con las competencias idóneas para crear e innovar en el ámbito gastronómico; con forme a los requerimientos establecidos en los programas de prácticas profesionales de las materias de administración de restaurantes I, administración de cocina, control de costo de Alimentos y Bebidas, planeación de costo de Alimentos y Bebidas, técnica culinaria, ventas y servicio de banquetes, mismas que se encuentran incluidas en el mapa curricular existente.

De igual manera, conforme a lo propuesto por Tobón (2010), la escuela restaurante será un proyecto formativo, fundamentado en los cuatro ejes mínimos propuestos por éste, lo que permitirá formar y evaluar las competencias de los alumnos de la EST desarrolladas en las aulas mediante la resolución de problemas en un contexto real, es decir los alumnos que realicen prácticas profesionales en la escuela restaurante tendrán la oportunidad de crear y producir platillos y bebidas innovadores con apego a las normas de sanidad actuales, mediante el manejo, aprovechamiento y uso correcto de las mercancías, minimizando costos para una mayor utilidad a corto plazo.

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PROPUESTA DE IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DESDE LA GESTIÓN ESCOLAR: UN ACERCAMIENTO A LOS MODELOS DE CALIDAD

Eje Temático 1: Calidad educativa, compromisos docentes

Autores: Juan Manuel Paz Alegría Felipe Ortiz Compañ

Institución de Procedencia: Instituto Privado de la Península.

País de Origen: México.

Correo electrónico: manolinec@hotmail.com

RESUMEN: La implementación de Estrategias Pedagógicas en una institución educativa es capaz de regir, planificar y sistematizar su gestión escolar, desde la perspectiva de un trabajo colegiado y dirigido a alcanzar modelos de calidad. Sin embargo, desde el análisis de la práctica educativa en instituciones del nivel bachillerato en el Estado de Yucatán, cada vez más estos mecanismos pedagógicos eficientes de trabajo se alejan de la realidad escolar.

A partir de este contexto situacional, este trabajo estuvo dirigido a la fundamentación de una propuesta de implementación de una Estrategia Pedagógica desde la Gestión Escolar, como una herramienta capaz de gestionar entre todos los agentes que ejercen en una institución educativa, las líneas de trabajo en relación a las acciones necesarias para contextualizar y lograr desarrollar un modelo educativo de calidad.

En el trabajo se presentan los elementos considerados para la fundamentación de la propuesta, así como las acciones a implementar para el logro de resultados.

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INTRODUCCIÓN: El nivel bachillerato del país en sus distintas modalidades se encuentra enmarcado dentro de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), y en el Estado de Yucatán este nivel de estudio no se encuentra alejado de esta nueva inclusión educativa.

El modelo educativo que se implementa en una institución escolar, constituye una prioridad para conducir el proceso formativo y lograr la preparación integral del alumno.

Sin embargo, el análisis de la práctica educativa en el Estado de Yucatán, sobre la marcha de las actuales transformaciones, revela insuficiencias científicas, didácticas y metodológicas en la implementación de un Proceso Pedagógico de calidad desde la gestión en las instituciones de Nivel Medio Superior, agravado principalmente por la poca implementación de estrategias de trabajo dentro del Proceso Pedagógico que rige a la escuela.

Las insuficiencias detectadas se señalan desde las perspectivas de las siguientes aristas de trabajo metodológico, enfoques pedagógicos y dirección escolar:     

Ofrecer los servicios educativos de calidad, para lograr en los alumnos una formación integral de su personalidad, fomentando la capacidad en la toma de decisiones y solución de problemas.

Estimular el desarrollo personal del estudiante, la formación de valores, su creatividad, sus intereses y su responsabilidad para una vida independiente.

Desarrollar una formación integral competente en los alumnos, que les permite ser personas comprometidas con su entorno y promotores de su desarrollo social y armónico.

Proporcionar conocimientos pertinentes, métodos, técnicas y lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de manera eficiente.

Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de una actividad productiva socialmente útil.

El análisis de estos enfoques de trabajo pedagógico, con la implementación de un proceso educativo de calidad, la necesidad de seguimiento de formación integral en la personalidad de los alumnos y la atención a sus diferencias individuales, hace alusión a la importancia de implementar una Estrategia desde la Gestión Escolar, que se rija por principios y acciones a desarrollar que puedan relacionar diferentes aristas, que le permita a la institución gestionar su actividad pedagógica, promoviendo el trabajo de todos los agentes protagonistas del proceso.

PROPUESTA DE LA IMPLEMENTACIÓN DE UNA ESTRATEGIA PEDAGÓGICA DESDE LA GESTIÓN ESCOLAR Se realza la necesidad de desarrollar en el bachiller actual las competencias necesarias para que su formación académica sea integral y alcance niveles superiores, reflejado en 3

sus logros personales; no solo en los contenidos impartidos por las materias asignadas en cada grado, sino en todo su entorno, como agente de cambio y mucho más cuando su desempeño tanto laboralmente como social, sea exitoso. La sociedad necesita jóvenes competentes, comprometidos con ellos mismos, con su país y su entorno social.

Por ello, la escuela debe reforzar el proceso de formación integral de la personalidad de los alumnos y orientarlos en la formación de sus proyectos de vida. La sociedad actual demanda de las instituciones escolares y de los procesos educativos que se dan en ellas, que el estudiante no concluya con una etapa más de su vida estudiantil, ni se limiten solamente a cumplir con los programas de estudios y cursarlos satisfactoriamente, sino además que esta experiencia perdure a través del vínculo con la comunidad y exige una continuidad de estudios a niveles superiores para una mayor preparación de los agentes que conforman esta sociedad.

1. Fundamentación de los procedimientos seguidos para la elaboración de la propuesta de implementación de una Estrategia Pedagógica desde la Gestión Escolar.

Es importante la reflexión sobre las perspectivas y retos que debe enfrentar las reformas educativas que se han implementado en el país, en las nuevas condiciones económicas y sociales que se han generado en la última década en el mundo y su relación con la formación del estudiante actual, el desempeño docente del maestro que ejerce su accionar sobre el alumno y el papel que rige la institución facilitadora de esta formación.

Hoy se reconoce como un problema que debe ser resuelto, la ruptura de la correspondencia entre el modelo de la escuela y esta nueva realidad. Esta ruptura ha sido significativa en el caso de los bachilleres, donde existe el mayor problema de deserción escolar en el país, no dejando de considerar la relación con secundaria básica como nivel inferior de estudios que también se enfrenta a nueva reforma, así como la responsabilidad que tiene el Nivel Medio Superior en el ingreso de estudiantes en el nivel continuante.

En esto radica el trabajo del nuevo modelo educativo que se aplique en cualquier institución escolar a este nivel. Los directivos, departamentos de trabajo, docentes, personal administrativo y demás agentes educativos, juegan un papel fundamental en este empeño. Las acciones y estrategias que se dirigen desde la gestión escolar, deben estar encaminadas a brindar esa educación de calidad que tanto se exige.

La propuesta de implementación de una Estrategia Pedagógica desde la Gestión Escolar se sustenta desde la base del trabajo colegiado entre los principales agentes que ejercen influencias en el Proceso Pedagógico de la institución.

Las direcciones de la propuesta son las siguientes: 

Diagnóstico de las necesidades básicas que presenta el personal en relación a la fundamentación de las acciones a desarrollar desde los ámbitos profesionales y educativos.

4

 

Determinar las acciones que conforman la estrategia.

Fundamentar las vías de desarrollo para cada acción.

A partir de las deficiencias existentes en la práctica escolar la propuesta de implementación de la estrategia, tiene en consideración los elementos que a continuación se presenta en el siguiente organigrama: GESTIÓN ESCOLAR DESARROLLO INTEGRAL DE LA PERSONALIDAD DEL ESTUDIANTE INSTRUCCIÓN

EDUCACIÓN DESARROLLO ESTRATEGIA PEDAGÓGICA

Dimensión ADMINISTRATIVA

Dimensión PROFESORAL

Dimensión ESTUDIANTIL

ESTRATEGIAS Acciones

ESTRATEGIAS Acciones

ESTRATEGIAS Acciones

IMPLEMENTACIÓN DE LA PROPUESTA

2. Contenidos y metodología de la propuesta de implementación de una Estrategia Pedagógica desde la Gestión Escolar.

Teniendo en cuenta los elementos anteriores tratados, a continuación se relacionan las estrategias, acciones, metodología educativa y recursos didácticos de la Institución con las líneas de desarrollo de la escuela que se propone a través de su gestión. Estas dimensiones están nombradas dentro del proyecto educativo en los siguientes términos: 1. Dimensión Administrativa.

2. Dimensión Profesoral.

3. Dimensión Estudiantil.

A continuación se abordan los aspectos relacionados a cada dimensión y se caracteriza el trabajo metodológico para cada una de ellas: 1. Dimensión Administrativa: Estrategias: 5

A. Vincular al personal administrativo en la formación y actualización continua en este nivel de enseñanza.

Acciones: 1) Diagnóstico permanente y continuo de las necesidades básicas y de superación del personal administrativo.

2) Implementar y desarrollar al semestre cursos de actualización continua al personal administrativo.

3) Promover la participación del personal en cursos, posgrados y congresos especializados que desarrollen capacidades y habilidades necesarias para el buen desempeño profesional de trabajo.

4) Desarrollar un sistema de evaluación sistemática enfocado en la actualización del personal, vinculándolo directamente en los resultados obtenidos.

B. Desarrollar la gestión institucional con una visión de calidad y excelencia.

Acciones: 1) Diagnóstico permanente y continuo de las necesidades del personal administrativo en cuanto al buen desarrollo y desempeño profesional en su trabajo.

2) Promover una visión colectiva hacia la calidad del servicio y el proceso educativo institucional como responsabilidad de todos.

3) Crear espacios y actividades de análisis y reflexión que enriquezcan el sentido del comprometimiento hacia la institución, el buen desempeño profesional y el trato humano.

C. Desarrollar y aprovechar el capital humano.

Acciones: 1) Diagnóstico permanente y continuo del potencial profesional del personal administrativo, para crear espacios donde se utilicen las propuestas realizadas por los trabajadores y se pongan en práctica sus iniciativas.

2) Crear espacios y actividades que enriquezcan el desarrollo de las potencialidades de cada trabajador, en función al desempeño de este en la gestión escolar.

D. Facilitarle al docente las vías de trabajo continuo y de recursos necesarios para su gestión escolar.

Acciones: 1) Mantener permanentemente los materiales y equipos necesarios para el desempeño docente.

2) Preparar al maestro de nuevo ingreso en las formas de trabajo de la institución, ya sean administrativas y/o académicas.

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3) Crear un espacio de atención directa y personalizada en caso de que el maestro tenga alguna necesidad inmediata relacionada con su desempeño personal y/o profesional.

E. Aprovechar al máximo la capacidad de sus instalaciones, favoreciendo el uso constante de las mismas y actualizando sistemáticamente los equipos y recursos necesarios.

Acciones: 1) Mantener permanentemente las instalaciones de la institución en buenas condiciones de uso para todas las actividades programadas.

2) Darle continuidad sistemática a los materiales y equipos necesarios que se utilizan dentro de las instalaciones de la institución.

3) Crear espacios de utilidad para las instalaciones, realizando actividades extracurriculares en las mismas, como apoyo a una gestión escolar de calidad.

F. Centrarse en la comunicación y la buena relación entre todos los agentes que protagonizan en proceso educativo.

Acciones: 1) Crear espacios de intercambio entre los miembros de la comunidad educativa, promoviendo la buena relación y la comunicación entre administrativos, docentes y alumnos.

2) Planificar actividades conjuntas de esparcimiento y recreación que consoliden la relación entre todos y fomente un proceso pedagógico sistemático en cada momento.

G. Favorecer los espacios educativos y los diferentes ambientes de aprendizajes necesarios y suficientes.

Acciones: 1) Promover actividades extracurriculares donde se fomenten espacios educativos necesarios para temas de relevancia en la educación de los estudiantes.

2) Facilitar el intercambio escuela – comunidad para favorecer la consolidación de conocimientos pertinentes en los alumnos.

3) Facilitar el desarrollo de espacios creados y actividades planificadas por los alumnos que permitan enriquecer los conocimientos adquiridos.

H. Favorecer y desarrollar actividades donde se planteen a los alumnos situaciones para la toma de decisiones razonadas y éticas en la solución de problemas, tanto de carácter personal, académico, profesional y/o social.

Acciones: 1) Promover actividades extracurriculares donde se fomenten espacios educativos necesarios para temas de relevancia en la educación de los estudiantes.

2) Desarrollar actividades donde se valore y se realce la importancia de actuar con responsabilidad y compromiso social en todas las esferas de actuación.

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I. Favorecer y darle seguimiento al desarrollo de proyectos educativos que involucren el protagonismo de alumnos y maestros.

Acciones: 1) Facilitar el uso de instalaciones y recursos para el desarrollo de proyectos académicos y/o sociales.

2) Crear espacios permanentes donde se desarrollen proyectos educativos institucionales que promuevan los conocimientos adquiridos por los alumnos y la pertinencia de los mismos.

J. Fortalecer el vínculo con sectores de la sociedad y la comunidad donde se encuentra instalada la escuela.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos institucionales que promuevan el vínculo escuela – comunidad.

2) Facilitar el uso de instalaciones y recursos para el desarrollo de actividades por parte de organismos, instituciones y sectores de la sociedad.

3) Desarrollar actividades de integración entre los padres de familia y la escuela, a través de un espacio permanente que apoye las relaciones familiares con la institución.

K. Propiciar actividades que promuevan el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y la responsabilidad social.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos institucionales que promuevan el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y la responsabilidad social.

2) Desarrollar actividades permanentes de intercambio entre la comunidad interna o en el vínculo hacia la comunidad externa, donde se practique el trabajo socialmente útil.

L. Favorecer, fomentar y facilitar el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.

Acciones: 1) Mantener permanentemente las tecnologías de la información y la comunicación en buenas condiciones de uso para todas las actividades programadas.

2) Darle continuidad sistemática al uso de estas tecnologías en proyectos, espacios educativos, trabajos extracurriculares, u otro tipo de espacio donde se utilicen con fines educativos.

3) Contar con la tecnología necesaria para desarrollar el proceso pedagógico con calidad, así como mantener la actualización permanente de las mismas.

M. Favorecer la sensibilidad hacia las expresiones artísticas, culturales y deportivas.

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Acciones: 1) Crear y desarrollar espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos institucionales que promuevan el desarrollo de habilidades y capacidades artísticas, culturales y deportivas, como participantes y protagonistas.

2) Apoyar a miembros de la comunidad educativa que formen parte de alguna actividad enmarcada en el arte, la cultura y el deporte a todos los niveles.

N. Desarrollar un sistema integral de seguimiento de los estudiantes durante su estancia en la institución.

Acciones: 1) Crear un espacio permanente de orientación psicopedagógica y seguimiento a estudiantes.

2) Implementar un sistema integrado de trabajo tutorial basado en el diagnóstico continuo y permanente de los alumnos, desarrollando estrategias de intervención educativa, en continua vinculación entre directivos, maestros y padres de familia.

O. Desarrollar un sistema de evaluación institucional que permita conocer los resultados y avanzar en la mejora continua de los servicios que ofrece.

Acciones: 1) Elaborar un Plan de Eficiencia Terminal para cada año y para cada ciclo escolar, que agrupe dimensiones e indicadores que midan la calidad del proceso pedagógico de la institución.

2) Aplicar y desarrollar las estrategias de trabajo colectivo en relación a los resultados que el Plan de Eficiencia Terminal evidencie, con acciones a realizar en corto, mediano y largo plazo.

2. Dimensión Profesoral: Estrategias: A. Vincular al personal docente en la formación y actualización continua en este nivel de enseñanza.

Acciones: 1) Diagnóstico permanente y continuo de las necesidades básicas y de superación del personal docente.

2) Implementar y desarrollar al semestre cursos de actualización. Al menos uno a nivel institucional.

3) Promover la participación de los profesores en cursos, posgrados y congresos especializados que desarrollen capacidades y habilidades necesarias para el buen desempeño profesional y académico.

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4) Desarrollar un sistema de evaluación sistemática en relación al trabajo de cada maestro dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje, vinculándolo directamente en los resultados obtenidos.

B. Fomentar la responsabilidad del maestro desde la perspectiva de su autoridad moral para transmitir valores a los alumnos.

Acciones: 1) Crear espacios donde se fomente la importancia del rol del maestro como educador y formador.

2) Desarrollar actividades de concientización del papel que juega el docente en la formación sistemática de los estudiantes, donde se involucran valores, costumbres, modos de actuación y desempeño social.

C. Favorecer los espacios educativos y los diferentes ambientes de aprendizajes necesarios y suficientes.

Acciones: 1) Mantener espacios educativos permanentes para la realización de actividades curriculares o extracurriculares por parte del docente con los alumnos, donde se desarrolle el proceso educativo con calidad.

2) Mantener actualizado y en buenas condiciones los espacios permanentes de aprendizaje, así como implementar un sistema de acceso fácil y rápido a estos espacios.

D. Involucrar al docente en el desarrollo de proyectos educativos.

Acciones: 1) Facilitar el uso de instalaciones y recursos para el desarrollo de proyectos académicos y/o sociales.

2) Promover en actividades curriculares planificadas por el maestro, la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por el alumno en el desarrollo de proyectos educativos generales o específicos de cada materia.

3) Crear espacios permanentes dirigidos por docentes donde se desarrollen proyectos educativos institucionales.

E. Facilitarle al maestro espacios necesarios para el vínculo entre su gestión educativa y la comunidad.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos de materias impartidas que promuevan el vínculo escuela – comunidad.

2) Facilitar el uso de instalaciones y recursos para el desarrollo de actividades dirigidas por el docente en relación con organismos, instituciones y sectores de la sociedad que se integren a la actividad educativa de la escuela.

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3) Propiciar el desarrollo de actividades de integración entre docentes, padres de familia y la escuela, y se tracen líneas de acciones conjuntas para la educación y formación integral de los alumnos.

F. Vincular el trabajo administrativo con el trabajo docente para promover el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y la responsabilidad social.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos conjuntos entre maestros y administrativos, que promuevan el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y la responsabilidad social.

2) Desarrollar y apoyar a los maestros en la planificación de actividades de intercambio entre la comunidad educativa y la sociedad, donde se practique el trabajo socialmente útil.

G. Involucrar al maestro en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, como apoyo en su uso creativo con fines didácticos.

Acciones: 1) Mantener permanentemente las tecnologías de la información y la comunicación en buenas condiciones de uso para todas las actividades programadas por el docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

2) Fomentar y facilitarle al maestro el uso de estas tecnologías en proyectos, espacios educativos, trabajos extracurriculares, trabajos docentes, trabajos de investigación, u otro tipo de espacio donde se utilicen con fines didácticos y educativos.

3) Contar con la tecnología necesaria para que el docente desarrolle el proceso de enseñanza - aprendizaje con calidad, así como mantener la actualización permanente de las mismas.

H. Vincular el trabajo administrativo con el trabajo docente para promover las actividades artísticas, culturales y deportivas.

Acciones: 1) Crear y desarrollar espacios permanentes dirigidos por el docente, donde se desarrollen actividades y/o proyectos institucionales que promuevan el desarrollo de habilidades y capacidades artísticas, culturales y deportivas, como participantes y protagonistas.

2) Facilitarle al profesor el desarrollar de actividades permanentes en el ámbito artístico, cultural y deportivo de intercambio entre la comunidad interna o la comunidad externa, donde se practiquen y se desarrollen las habilidades y capacidades adquiridas en estas manifestaciones.

I. Desarrollar en conjunto con el docente el seguimiento al trabajo tutorial de alumnos, teniendo en cuenta los elementos necesarios para esta gestión.

Acciones: 11

1) Crear un espacio permanente de trabajo con tutores, que facilite la formación, el entrenamiento y la preparación de los mismos para su buen desempeño.

2) Facilitar las herramientas de trabajo necesarias y suficientes para que el trabajo tutorial sea de calidad.

3) Crear un espacio de intercambio sistemático entre los tutores, personal académico, administrativos, en estrecha relación al trabajo realizado por el personal que atiende la orientación psicopedagógica de los alumnos.

J. Evaluar sistemáticamente el desarrollo y desempeño del maestro a través de entrenamientos metodológicos conjuntos que favorezcan los buenos resultados y la formación profesional.

Acciones: 1) Elaborar un Plan de Entrenamiento Metodológico Conjunto (EMC) para cada semestre, cada año y cada ciclo escolar, donde partirá del diagnóstico del desempeño del maestro, realizando entrenamientos metodológicos conjuntos.

2) Aplicar y desarrollar las estrategias de trabajo colectivo en relación a los resultados que el Plan de Entrenamiento Metodológico Conjunto evidencie, con acciones a realizar en corto, mediano y largo plazo.

3. Dimensión Estudiantil: Estrategias: A. Promover la participación activa del estudiante y situarlo como el actor principal de la institución.

Acciones: 1) Fomentar en el alumno la importancia que tiene su rol estudiantil en la institución, como principal protagonista del trabajo pedagógico y educativo que se realiza.

2) Fomentar espacios de reflexión relacionados con la importancia que tiene para el alumno su preparación académica, las necesidades de estudios y el papel que juega esta formación en la calidad de vida a la que aspiran.

3) Promover el protagonismo y la toma de decisiones por parte del estudiante dentro de su desempeño estudiantil y en el ámbito educativo de la institución.

B. Involucrar al alumno en el uso de instalaciones, favoreciendo la utilización constante de las mismas.

Acciones: 1) Mantener permanentemente las instalaciones de la institución en buenas condiciones de uso para la realización de actividades por el alumno.

2) Darle continuidad sistemática a los materiales y equipos necesarios que se utilizan dentro de las instalaciones de la institución por parte de los estudiantes, así como su actualización y mantenimiento permanente.

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3) Crear espacios de utilidad para las instalaciones en función del desempeño estudiantil, realizando actividades extracurriculares en las mismas, como apoyo a una gestión escolar de calidad.

C. Favorecer la comunicación y la buena relación entre todos los estudiantes.

Acciones: 1) Crear espacios de intercambio entre los estudiantes, promoviendo la buena relación y la comunicación entre administrativos, docentes y alumnos.

2) Planificar actividades conjuntas de esparcimiento y recreación que consoliden la comunicación entre los estudiantes dentro del trabajo en equipo, y fomenten un espacio de intercambio y buenas relaciones en cada momento.

D. Promover en los alumnos la aplicación de lo aprendido a diferentes situaciones y contextos.

Acciones: 1) Desarrollar actividades donde los estudiantes pongan en práctica lo aprendido, promoviendo el uso de los conocimientos adquiridos en las asignaturas de manera integral e interdisciplinaria.

2) Planificar actividades centradas en la puesta en práctica de conocimientos, como son: concursos, rally, academias estudiantiles, trabajos de investigación, vínculos de proyectos, entre otras actividades.

3) Promover el movimiento de monitores en las asignaturas que se imparten, con un trabajo de estrecha relación entre maestro, tutor y alumno.

E. Involucrar al estudiante en el desarrollo de proyectos educativos, tanto académicos como en vínculo con la comunidad.

Acciones: 1) Facilitarle al estudiante el uso de instalaciones y recursos para el desarrollo de proyectos académicos y/o sociales.

2) Promover en actividades curriculares y extracurriculares, la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos por el alumno en el desarrollo de proyectos educativos generales o específicos de cada materia.

3) Crear espacios permanentes en vínculo con los estudiantes, donde se desarrollen proyectos educativos académicos y/o institucionales, que promuevan los conocimientos adquiridos y la pertinencia de los mismos.

F. Promover en el alumno el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y su responsabilidad social.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes donde se desarrollen actividades y/o proyectos conjuntos entre maestros, administrativos y alumnos, que promuevan el cuidado y mejoramiento del medio ambiente y la responsabilidad social.

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2) Desarrollar y apoyar a los estudiantes en la planificación de actividades extracurriculares que permitan fomentar la concientización del cuidado del medio ambiente.

3) Desarrollar con los alumnos actividades de intercambio entre la comunidad educativa y la sociedad, donde se practique el trabajo socialmente útil.

G. Involucrar a los estudiantes en el uso de las tecnologías de la información y la comunicación dentro de su desarrollo escolar, así como el uso adecuado de las mismas.

Acciones: 1) Mantener permanentemente las tecnologías de la información y la comunicación en buenas condiciones de uso para la realización por parte del alumno de las actividades orientadas.

2) Fomentar y facilitarle al estudiante el uso de estas tecnologías en proyectos, espacios educativos, trabajos extracurriculares, trabajos académicos, trabajos de investigación, u otro tipo de espacio donde se utilicen con fines educativos.

3) Contar con la tecnología necesaria para que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades, y se desempeñe con éxito en el empleo de estas herramientas.

H. Sensibilizar e involucrar a los alumnos en las expresiones artísticas, culturales y deportivas, dentro y fuera de la escuela.

Acciones: 1) Crear espacios permanentes, donde se desarrollen actividades y/o proyectos institucionales que promuevan el desarrollo de habilidades y capacidades artísticas, culturales y deportivas en los estudiantes, como participantes y protagonistas.

2) Facilitarle al estudiante el desarrollo de actividades permanentes en el ámbito artístico, cultural y deportivo de intercambio entre la comunidad interna o la comunidad externa, donde se practiquen y se desarrollen las habilidades y capacidades adquiridas en estas manifestaciones.

I. Fomentar el interés por aprender, desarrollando la curiosidad, creatividad y el pensamiento complejo.

Acciones: 1) Desarrollar actividades donde los estudiantes pongan en práctica lo aprendido, promoviendo el uso de los conocimientos adquiridos en las asignaturas.

2) Planificar actividades centradas en la puesta en práctica de conocimientos, como son: concursos, rally, academias estudiantiles, trabajos de investigación, vínculos de proyectos, círculos de interés, entre otras actividades.

3) Promover el uso de la lectura a través de actividades planificadas y dirigidas hacia la creación de estos hábitos en el estudiante.

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J. Orientar sistemáticamente al estudiante, a través de la motivación constante a permanecer y terminar sus estudios.

Acciones: 1) Fomentar en el alumno la importancia que tiene su permanencia en la institución, destacando la necesidad que tiene de seguir aprendiendo y superándose para alcanzar niveles superiores de aprendizaje.

2) Fomentar espacios de reflexión relacionados con la importancia que tiene para el alumno su preparación académica, las necesidades de estudios y el papel que juega esta formación en la calidad de vida a la que aspiran.

3) Promover los espacios de orientación vocacional y de formación profesional, para darle seguimiento a las aspiraciones de los estudiantes, resaltando la importancia de la continuidad de estudios en niveles superiores.

CONCLUSIONES: En el tema de estrategias pedagógicas y educativas existen diversas concepciones que fundamentan su aplicación y características de las mismas, pero teniendo en cuenta la necesidad de aplicarlas e implementarlas con el objetivo de perfeccionar la gestión escolar, se hace visible el rezago que existe en sus fundamentos desde una perspectiva de trabajo institucional. En su mayoría son fundamentadas desde lo educativo.

La necesidad de desarrollar un proceso pedagógico eficiente desde las transformaciones de la educación actual, se sustenta en el empeño, esfuerzo y preparación de todos los agentes que influyen en el trabajo que se realiza dentro de la escuela, siendo capaces todos de materializar un proceso académico – educativo de calidad, que permita dirigir la práctica educativa hacia la formación integral de los alumnos, atendiendo a la diversidad. Es por eso que la implementación de una Estrategia Pedagógica desde la Gestión Escolar, que involucre a todos, se vuelve cada vez más relevante.

Considerando estos aspectos se elaboró esta propuesta con el objetivo de implementarla y ser utilizada en la práctica educativa, que rija la gestión escolar sobre la base de las acciones a implementar; promoviéndola como parte de una aportación a los mecanismos institucionales que permitan obtener resultados significativos en la formación de sus alumnos.

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REFERENCIAS: 

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Diario Oficial del Gobierno del Estado de Yucatán (20 de enero de 2012). Acuerdo Número 04/2011, por el que se establece el Plan de Estudios de Bachillerato 2011, para las Escuelas Preparatorias Estatales y las Particulares Incorporadas a la Secretaría de Educación del Poder Ejecutivo del Gobierno del Estado de Yucatán. SEGEY.

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Díaz – Barriga, F. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw Hill.

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Rodríguez Rivera, V. M. (2008). Pedagogía integradora. Los retos de la Educación en la era de la globalización. México: Trillas.

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MTRA. ROSA MARÍA GONZALÉZ LÓPEZ rossyadmon@gmail.com DR. RICARDO PAREDES SOLORIO ricardo.paredes@correo.buap.mx DR. JORGE PÉREZ MEJÍA jpmejiabuap@gmail.com MTRA. LILIA VÁZQUEZ MARTÍNEZ

Eje 1: Enseñanza/Aprendizaje para la inclusión

“PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA, ELEMENTO CLAVE PARA LA ENSEÑANZA/APRENDIZAJE”

BENEMÉRITA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE PUEBLA FACULTAD DE ADMINISTRACIÓN

Puebla, Pue.

México, 2013

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RESUMEN La educación, la investigación científica y la generación de conocimientos son factores imprescindibles para el desarrollo socioeconómico de una nación.

Por tanto el quehacer universitario debe ser un agente activo que promueva el proceso de enseñanza / aprendizaje. Además es un hecho que la universidad no puede concebirse como un ente ajeno a la sociedad, por el contrario es su principio y su fin y deberá responder al aseguramiento de la calidad educativa.

Esta investigación, se propone como un estudio no experimental o diseño ex post facto. De acuerdo con Bernardo y Calderero (2000), la expresión “ex post facto”, significa “después de hecho”, o lo que es igual, “después de haber sucedido”, haciendo alusión a que primero se produce el hecho, y después se analizan las posibles causas y consecuencias.

Se trata pues de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis, pues la relación entre la variable independiente y la variable dependiente, ya se ha producido con anterioridad, y el investigador sólo puede registrar sus medidas y estudiar esa relación.

El estudio permitirá describir el perfil de los formadores de docentes e identificar los niveles de dominio de las competencias permitiendo general grupos de intervención, según los niveles de dominio.

La población objeto de estudio estará constituida por los cinco programas educativos que oferta la Facultad de Administración, siendo los siguientes: Licenciatura en Administración de Empresas, Administración Pública y Ciencias Políticas, Administración Turística, Comercio Internacional y Gastronomía.

La muestra será calculada en un ciclo escolar completo, 2012-2013.

Las conclusiones se presentan a manera de propuesta para poder medir las competencias con las que ingresa cada formador de docentes se necesita realizar los siguientes procedimientos: un diagnóstico de ingreso en competencias docentes El diagnóstico se hará en tres etapas, cada una de éstas pretende identificar el nivel de dominio en la conformación de las competencias básicas de los docentes universitarios, cada nivel identificará el grupo de intervención donde tendrá que incorporarse; el objetivo del grupo de intervención es nivelar el dominio, para que cada docente logre el perfeccionamiento de las competencias referidas.

La evaluación por competencia obliga a utilizar diversos instrumentos e implicar a diferentes agentes. Este trabajo, propone evaluar a cada docente por medio de un conjunto de instrumentos que permita conformar un portafolio que sirva de base a una evaluación docente que consolida la conformación de los grupos de intervención.

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PALABRAS CLAVE Intervención Educativa - Enseñanza/Aprendizaje – Competencias Educativo - Docente

Modelo

DESARROLLO El Sistema Educativo Mexicano (SEM), está conformado por tres tipos de educación básico, medio superior y superior; dentro de cada tipo se encuentran los niveles educativos, en el básico están preescolar, primaria y secundaria, éste último además se organiza en subsistemas: secundaria general, técnica y telesecundaria.

En el nivel medio superior se consideran los bachilleratos generales así como los equivalentes, incluyendo la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes y, en el nivel superior lo conforman las licenciaturas, escuelas normales, especialidades y posgrados.

En el periodo de gobierno de Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012) en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 así como en el Programa Sectorial de Educación (2007-2012), se plantean estrategias de actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente universitario y con esto fortalecer la capacidad del profesorado.

El discurso oficial plantea la relación entre calidad educativa y formación/capacitación de los maestros, esta aseveración sugiere que habría que asegurarse y preocuparse por la selección y contratación de los formadores de los docentes como medida preventiva para el aseguramiento de la calidad educativa.

De acuerdo a la OCDE (2010), se plantea que “En la mayoría de los países, las escuelas (o sus directores u órganos directivos) son responsables de la asignación de plazas de su propio personal de enseñanza y utilizan una gama de procedimientos de selección.

En general se incluyen uno o más de los siguientes procedimientos: entrevistas cara a cara con los candidatos (a menudo por un panel); observación de los candidatos durante su práctica de enseñanza (por ejemplo durante una “clase de muestra” en la escuela en la cual están solicitando una plaza) y/o la realización de otra serie de tareas; examen de los portafolios de evidencias de los candidatos; evidencias del desempeño académico anterior (por ejemplo, cuál fue su clasificación en el programa cursado); y referencias (por ejemplo de tutores en la formación inicial Inducción: se entiende normalmente como un programa diseñado para apoyar a los nuevos docentes.

Atendiendo a las políticas educativas que rigen el SEM en relación a las Instituciones de Educación Superior y a los requerimientos de la OCDE (2010) se propone un Programa de Intervención Educativa para el Docente

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Universitario de Nuevo Ingreso, proporcionándoles capacitación y actualización complementaria que les permitan desempeñarse con eficiencia y eficacia su labor docente.

La Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), ha implementado un nuevo modelo universitario llamado Minerva en una nueva etapa de su desarrollo que le exige reorientar su quehacer humanístico, científico y tecnológico para fortalecer su interrelación con la sociedad.

Para ello, se propone este nuevo modelo educativo y académico en el año 2009, que se presenta de manera congruente con la función social de una universidad pública que se orienta a la formación integral, humanista y centrada en el aprender a aprender; modelo que está basado en la teoría constructivista social participativa, paradigma que ha dado respuesta a las necesidades educativas actuales.

Este modelo ha sido elaborado por universitarios y universitarias que han recuperado, para ello, su identidad, su historia, la cultura institucional y sus perspectivas. No es un modelo estático, ni se encuentra acabado. Es un modelo flexible que se actualizará constantemente, incorporando las experiencias propias de la institución, así como los avances educativos, científico-tecnológicos y culturales que se generen para mantener la vigencia, pertinencia y calidad del mismo.

Con la participación de la comunidad universitaria en su permanente construcción y práctica se alcanzará un desarrollo institucional responsable.

Este Modelo está integrado por los siguientes ejes:      

Modelo Educativo-Académico Estructura Curricular Modelo de Integración Social La Investigación y su Integración al Modelo Regionalización Gestión y Administración del Modelo

La BUAP es un sistema con unidades académicas y administrativas interrelacionadas entre sí. Por lo tanto los y las universitarios/as promoverán activamente no sólo que cada una funcione con calidad sino que, además exista entre ellas comunicación, colaboración, espíritu de servicio e identificación con los objetivos acordados por la comunidad universitaria.

La estructura curricular que se propone tiene las siguientes características:  

Una orientación social-participativa Una organización del currículo correlacionada, currículo trasversal con cinco ejes trasversales que cruzan todas las materias del currículo (formación humana y social, desarrollo de habilidades del pensamiento complejo, desarrollo de habilidades en el uso de la tecnología, la

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  

información y la comunicación, educación para la investigación y lenguas) Una administración curricular basada en el sistema de créditos Una organización temporal que cada programa determinara de acuerdo a características y requerimientos académicos concretos.

Las asignaturas estarán organizadas en dos niveles: Nivel Básico y Nivel Formativo

Esta propuesta curricular tiene la ventaja de poder evolucionar para alcanzar una mayor flexibilidad e incorporar otras opciones más innovadoras y que respondan al desarrollo de la sociedad en su conjunto. (FUNDAMENTOS BUAP, 2009) Estamos consientes que lograr la implementación de este modelo curricular tiene como base fundamental al docente universitario de ahí la relevancia de considerar la enseñanza/aprendizaje como un elemento clave para esta propuesta sin perder de vista el contexto y el contenido que resulta ser la finalidad.

EL CONCEPTO DE FORMACIÓN Las definiciones generalmente nos llevan a un punto donde resulta imposible avanzar en la reflexión, sin embargo, para entender el concepto de formación lo podemos plantear desde diferentes acciones y de esta manera interpretar su relación con la docencia.

Honore (1980) señala que la formación surge a partir de la exterioridad como algo para, como algo que se tiene o como algo que es adquirido, es decir que, cuando se habla de formación es con relación a algo: formación docente, formación psicopedagógica, formación para la toma de decisiones, entre otras.

Estando ligado a un contenido que lo limita. Visualizándolo como la adquisición de ciertas habilidades, conocimientos, modos de relación, cambio de actitudes, etc.

Ferry (1991) considera a la formación como una función transmisión del saber, del saber hacer o del saber ser, que se beneficio del sistema socioeconómico de la cultura dominante. La pone énfasis en las necesidades del sistema y del modelo de económico existente.

social de ejerce en formación desarrollo

En el ámbito educativo la formación hace referencia a la restructuración y desarrollo de la persona desde su interior, es decir, que el sujeto en formación, en este caso el maestro universitario, no sólo debe poseer conocimientos, sino que debe haber una transformación de actitudes en su propia práctica, La formación es vista como una característica de la persona.

El mismo Ferry considera a la formación como una institución, es decir, los proyectos, programas, cursos y prácticas relativas a realizar la formación.

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El progresivo desarrollo de programas formales ha acentuado la visión de la formación, en especial en el ámbito de educación superior y al ser considerada ésta como una institución y, ante las demandas y exigencias sociales y económicas actuales, se espera que la formación apele a una calidad en la enseñanza y se superen los niveles académicos.

La enseñanza en el entendido de que solo se concibe con relación al aprendizaje; y en la práctica se relaciona no sólo a los procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.

De acuerdo a lo expuesto por Zabalza, en la enseñanza (2001:191) “El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio... de la actuación de profesor y alumno en un contexto determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigación a realizar. La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje“.

Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza/aprendizaje como “simultáneamente un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el proceso enseñanza/aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23).

En un sentido estricto se debe considerar la didáctica como factor determinante en el proceso referido; pues de acuerdo a la postura de Marquès (2001) define el acto didáctico como “la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes”. Se trata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa.

El autor citado anteriormente, circunscribe el fin de las actividades de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias:  

La actividad interna del alumno: es decir que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su alcance.

La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas: coordinación con el equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y administrativas.

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Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza a los alumnos, su seguimiento y desarrollo para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didáctico en sí.

De acuerdo a lo anterior, la didáctica es un proceso complejo en el que se hallan presentes los siguientes componentes:   





El profesor. Quien es el responsable de planificar las actividades que solicitará a los alumnos para alcanzar los objetivos educativos determinados.

Los objetivos. Estos serán evaluados al final del proceso para valorar el grado de adquisición de los mismos.

Las funciones a desarrollar por el docente. Se relacionan con los procesos de enseñanza – aprendizaje y se centran en la ayuda a los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientación, motivación y recursos didácticos.

Los estudiantes. Ellos, deberán contar con los recursos formativos que tienen a su alcance y con los medios previstos y se relacionan mediante la interacción... tratan de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor.

Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los contenidos que se tratarán. Marqués diferencia entre tres tipos:

1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral operaciones básicas de cálculo, solución de problemas, acceso a la información y búsqueda eficaz, metacognición y técnicas de aprendizaje, técnicas de trabajo individual y en grupo.

2. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura contemporánea y necesaria para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

3. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración.

La estrategia didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes, y debe tener en cuenta los siguientes principios: 1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.

2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.

3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo.

4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores.

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5. Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.

6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes.

7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.

8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.

9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

El análisis del docente se centra en torno a sus competencias:   

El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno.

Definición de competencias concretas.

El profesor como persona

Por lo anterior, se puede abordar la figura del profesor desde diferentes ámbitos: como guía, orientador, ayuda y de acuerdo con las competencias que necesitará, como persona, como agente activo en su entorno.

El logro de competencias en este ámbito es la clave para no repetir situaciones de falta de usos que se han producido con otras aportaciones como las fichas individualizadas, la enseñanza programada, la enseñanza asistida por ordenador.

COMPETENCIAS ACTUALES DEL DOCENTE UNIVERSITARIO Frola (2011) menciona que “frente a una necesidad contextualizada la competencia es la capacidad del individuo para dar una respuesta integrada, movilizando elementos conceptuales, actitudinales y procedimentales, en una sola exhibición que la resuelva en términos de criterios de calidad o exigencia, y se manifiesta a través de indicadores evaluables”, Cázares (2010) entiende el concepto de competencia desde tres ámbitos “la que refiere a la competitividad en cuanto a ser mejor que los demás; la que se relaciona con un ámbito de responsabilidad (“este trámite no es de mi competencia”) y la que nos ocupa, que se vincula con la capacidad para hacer algo, saber cómo, por qué y para qué se hace, de tal forma que pueda ser transferible”.

Es decir; tener el conocimiento, poner en juego las habilidades para aplicar ese saber, implicar actitudes para resolverlo y la posibilidad de transcender para actuar y adaptarse a nuevas situaciones o transformarlas, entendemos entonces que el enfoque por competencias significa desarrollar en el ser humano saberes, habilidades y actitudes que le permitan tomar decisiones favorables para mejorar su vida.

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Sin duda las competencias docentes del nuevo milenio deben ser definidas a partir de las exigencias que tienen los estudiantes actuales y que serán en un futuro no muy lejano los hombres y mujeres que se desempeñarán en los distintos espacios laborales del país, además “los procesos de producción y distribución del conocimiento pasarán a ocupar un lugar clave” (Vaillant, 2001).

Las competencias docentes han sido conceptualizadas por diversos autores, entre ellos Garduño (2004) que señala que pueden ser entendidas “como la forma práctica en que se articula el conjunto de conocimientos, creencias, capacidades, habilidades, actitudes, valores y estrategias que posee un docente y que determina el modo y los resultados de sus intervenciones psicopedagógicas”.

Algunos trabajos resaltan que las competencias básicas que debe tener un formador para poder llevar un proceso de enseñanza y aprendizaje acorde a lo requerido en el siglo actual son principalmente desarrollar en los futuros docentes competencias para participar en la vida pública, desenvolverse productivamente en la vida moderna y en la construcción de las bases del aprendizaje permanente.

Los formadores deben ser la referencia en el proceso de aprendizaje, su función más bien tendría que ser de dinamizador en la incorporación de conocimientos más que el exclusivo de transmitir la información (Vaillant, 2001).

Perrenoud (2007) señala diez competencias del docente, aclarando que no son específicas para el profesor de educación básica, son en general las deseables para la profesión.

Por lo anterior, el Modelo Universitario Minerva pone énfasis en el enfoque por competencias y, por lo mismo el docente universitario lo debe entender como la movilización de saberes, experiencias y habilidades para resolver situaciones problemáticas en sus distintos ámbitos de su vivir; y, estar preparado para fortalecer la Escuela Nueva, cuya bandera es el papel activo del estudiante y su necesaria vinculación de lo que aprende en el centro escolar con la vida, por lo que es necesario un aprendizaje situado que permita adquirir conocimiento en función de la actividad social.

Se tiene presente las características del profesorado de enseñanza superior en universidades de como parte de las exigencias de los nuevos planes de estudio, siendo las siguientes (Zabalza, 2003): 1. Planificar el proceso de enseñanza aprendizaje, constituye la habilidad de establecer una ruta de acción que abarca consideraciones sobre los objetivos, metas, presentación de los contenidos, secuencia de actividades, criterios de evaluación, evaluación de los logros alcanzados dentro de un programa de asignatura. Implica tomar decisiones con base en la vinculación que debe existir entre la asignatura y el resto del plan

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de estudios, como con los contenidos y la formación del perfil profesional del estudiante.

2. Seleccionar y preparar los contenidos disciplinarios, implica tomar decisiones acerca de contenidos que ayuden a los estudiantes a construir una base sólida de conocimientos con los que se formen profesionales de alto nivel.

3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, es decir, determinar los pasos a seguir para que el contenido sea claro y, finalmente, verificar si los estudiantes entendieron.

4. Manejo de las nuevas tecnologías, hacer uso de las nuevas tecnologías y estar en condiciones de incorporarlas a su práctica docente.

5. Diseñar la metodología y organizar las actividades, entendida como la capacidad del profesor para transformar sus actuales estrategias por aquéllas que dé cabida a la enseñanza situada.

6. Comunicarse, elemento que permea toda la actividad didáctica del profesor que va más allá de proveer de información a sus alumnos sino que es una actividad que constantemente se dirige a la formación integral del individuo.

7. Tutorizar, contar con la habilidad para orientar los procesos de formación de los alumnos.

8. Evaluar, utilizarla para fomentar el aprendizaje de los alumnos más que para diferenciar los niveles de conocimiento.

9. Reflexionar e investigar sobre la docencia, el profesor debe ser competente no sólo para realizar investigación relacionada a su campo científico, sino para autocriticar su práctica docente desarrollando estrategias de mejora por medio de la documentación y análisis de los diferentes factores que inciden en sus prácticas.

10. Identificarse con la institución y trabajar en equipo, saber y tener la voluntad de trabajar cooperativamente bajo determinadas pautas establecidas en el modelo académico de la propia institución.

En consecuencia, a partir de las reformas que se sustentan en el pensamiento anterior, el formador de docentes debe moldear profesionales del aprendizaje, que creen, analicen, reflexionen y propongan situaciones agradables para aprender, además de formar profesionistas de la educación que aprendan a enseñar y enseñen a aprender.

La tarea de un docente universitario no es fácil como se puede apreciar, por lo que Perrenoud (2011) menciona diez desafíos que deberán atender para lograr su función en el nuevo siglo, puesto que la dinámica social no permite darse el lujo de seguir con las mismas prácticas de otros momentos históricos que la humanidad ha tenido y que sirvieron para las exigencias de esa época, pero no para la actual.

Los desafíos son trabajar sobre:

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El sentido y las finalidades de la universidad sin hacer de ello una misión; la identidad sin encarnar un modelo de excelencia; las dimensiones de la acción y sobre las rutinas sin descalificarlas; la persona del enseñante y su relación con los demás sin convertirse en terapeuta; lo silenciado y las contradicciones del oficio y de la escuela sin decepcionar a todo el mundo; la práctica y de la experiencia sin limitarse a ellos, para comparar, explicar y teorizar; construir competencias e impulsar la movilización de los saberes; combatir las resistencias al cambio y a la formación sin menospreciarlas; las dinámicas colectivas y las instituciones sin olvidar a las personas; articular enfoques transversales y didácticos y mantener una mirada sistémica.

EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE UNIVERSITARIO En el ámbito educativo la necesidad de mayor competitividad ha tenido repercusiones, el término calidad de la educación se hizo necesario para cubrir estas nuevas exigencias. La calidad ha sido abordada desde diferentes perspectivas, para algunas instituciones, el tema se vuelve atractivo como si se tratara de una moda; para otras, se manifiesta más como una necesidad de mantener ciertos estándares y seguir siendo competitivas.

Ante esta situación, las escuelas están obligadas a recurrir a la calidad en dos sentidos: por un lado, como opción para la sobrevivencia y, por otro, como ruta hacia la excelencia académica.

Los organismos internacionales han marcado el nuevo camino para ser IES de calidad, en éstos la evaluación basada en competencias es un proceso de recogida de evidencias sobre el desempeño. El resultado es el juicio sobre si se ha conseguido dominar y poner en práctica la competencia requerida.

Un dominio de competencia se describe como el complejo de capacidades de ejecución- acciones y decisiones-de diversa naturaleza que se conjuga y ponen en acción en el profesional, de manera tal que le habilitan para desempeñar un rol especifico: al profesor, enseñar; al médico, diagnosticar y tratar; el ingeniero, calcular y diseñar; el administrador, gerencial.

El domino de competencia se describe en términos de ciclos completos de acción.

El informe “Tuning Educational Opportunities in Europe”, propone al respecto un concepto en el que “…las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos” (González y Wagennar, 2003).

Entendemos entonces que una competencia no podremos evaluarla sólo en una de sus dimensiones (conocimientos, habilidades o destrezas y actitudes) sino debe ser medida en cada una de ellas. Es decir, la evaluación

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de competencias no debe considerarse de forma aislada sino de forma sistémica para asegurar la congruencia. Se debe desarrollar un conjunto de tareas y productos que se obtiene por las acciones realizadas, integrando un portafolio de evidencias de cada dimensión evaluada; esto nos ayudaría a medir el desempeño en cuanto a la competencia observada.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA, ELEMENTO CLAVE PARA LA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE Todos los ámbitos en el que se desarrolla el hombre cambian constantemente y en cuanto a educación es necesario atender los elementos que convergen para lograr aprendizajes acorde a las necesidades de las y los y jóvenes de este nuevo siglo.

Hay que atender diversas problemáticas de las instituciones de educación superior las reformas de los programas, la actualización de los profesores. Para ello se pueden implementar estrategias que favorezcan su solución.

Por lo anterior, en este trabajo es necesario entender que un programa de intervención educativa es un proyecto que debe ser elemental para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje, en este caso la capacitación del docente universitario para que su desempeño sea acorde a las exigencias educativas actuales, partiendo de una evaluación previa, el entrenamiento estratégico y la evaluación final que permitirá contrastar la eficacia del proceso llevado.

Marquéz (2001) señala que la planeación es parte del éxito de una intervención educativa, por lo tanto sugiere considerar los siguientes aspectos: primero las consideraciones previas como el ámbito de la intervención, las características de los estudiantes y el contexto educativo.

En segundo lugar tener claro los objetivos y contenidos a tratar, posteriormente considerar los materiales a utilizar considerando que estos aporten motivación, sean fuente de información, permitan el entrenamiento y la instrucción, sean adecuados a las estrategias a implementar, permitan el trabajo individual y por equipo.

Además de considerar su entorno; como cuarto aspecto menciona que es necesario explicitar las actividades y metodología a utilizar, establecer como quinto aspecto los roles de los participantes, como penúltimo considerar la evaluación y finalmente considerar otras observaciones como el presupuesto o tiempo requerido.

Para trabajar el programa de intervención educativa será necesario reconocer las competencias requeridas por el docente universitario. Ante los requerimientos actuales del mundo globalizado.

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OBJETIVOS 

Identificar las competencias de los docentes universitarios de Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y en particular en Facultad de Administración en los cinco programas educativos proporcionar a los docentes de nuevo ingreso una capacitación actualización complementaria que impacte en su desempeño docente.

la la y y

PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN 1. ¿Cuál es el perfil del docente universitario de nuevo ingreso?

2. ¿Qué recursos didácticos necesita el profesionista que se inserta a la actividad docente?

3. ¿Es determinante la forma de ingreso en el nivel de dominio de las competencias para el proceso enseñanza / aprendizaje?

4. ¿Es determinante el área de profesionalización del docente de nuevo ingreso en el nivel de dominio de las competencias?

5. ¿Puede un programa de intervención educativa mejorar las competencias docentes para favorecer el proceso enseñanza / aprendizaje?

DESCRIPCIÓN Y JUSTIFICACIÓN DEL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN METODOLOGÍA Esta investigación se propone como un estudio no experimental o diseño ex post facto. De acuerdo con Bernardo y Calderero (2000), la expresión “ex post facto”, significa “después de hecho”, o lo que es igual, “después de haber sucedido”, haciendo alusión a que primero se produce el hecho, y después se analizan las posibles causas y consecuencias.

Se trata pues de un tipo de investigación en donde no se modifica el fenómeno o situación objeto de análisis, pues la relación entre la variable independiente y la variable dependiente, ya se ha producido con anterioridad, y el investigador sólo puede registrar sus medidas y estudiar esa relación.

El estudio permitirá describir el perfil de los formadores de docentes e identificar los niveles de dominio de las competencias permitiendo general grupos de intervención, según los niveles de dominio.

POBLACIÓN Y MUESTRA La población objeto de estudio estaría constituida por los cinco programas educativos que oferta la Facultad de Administración, siendo los siguientes:

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Licenciatura en Administración de Empresas, Administración Pública y Ciencias Políticas, Administración Turística, Comercio Internacional y Gastronomía.

La muestra será calculada en un ciclo escolar completo, 2012-2013.

CONCLUSIONES A MANERA DE PROPUESTA Para poder medir las competencias con las que ingresa cada formador de docentes se necesita realizar los siguientes procedimientos: 

DIAGNOSTICO DE INGRESO EN COMPETENCIAS DOCENTES

El diagnóstico se hará en tres etapas, cada una de éstas pretende identificar el nivel de dominio en la conformación de las competencias básicas de los docentes universitarios, cada nivel identificará el grupo de intervención donde tendrá que incorporarse; el objetivo del grupo de intervención es nivelar el dominio, para que cada docente logre el perfeccionamiento de las competencias referidas.

Competencias /Etapa del diagnóstico Conocimiento (saber)

Procedimiento (saber hacer) Competencias (saber ejecutar, saber ser)

Nivel de Dominio         

Experto Competente Principiante Experto Competente Principiante Experto Competente Principiante

Grupo de intervención

Grupo 1.1 Grupo 1.2 Grupo 2.1 Grupo 2.2 Grupo 1.2 Grupo 1.3

Entendiendo por experto al que posee competencias docentes muy desarrolladas. Por competente, al que se encuentra en el proceso del desarrollo y perfeccionamiento de sus competencias docentes. Principiante, no tiene el mínimo de habilidades esperado para ser un formador de docentes.

INSTRUMENTOS En la evaluación de competencias aún existe controversia en el sentido de hasta donde es posible evaluar o medir dicha competencia, por esta razón proponemos una evaluación mixta, donde para evaluar el conocimiento se utilizaran encuestas cerradas con indicadores definidos, las habilidades o procedimientos se medirán en el momento de la acción, es decir ejecutando la

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acción que conlleva cada competencia, y además evaluaremos la competencia en su conjunto.

La evaluación por competencia obliga a utilizar diversos instrumentos e implicar a diferentes agentes. Este trabajo, propone evaluar a cada docente por medio de un conjunto de instrumentos que permita conformar un portafolio que sirva de base a una evaluación docente que consolida la conformación de los grupos de intervención.

En la siguiente tabla se describe brevemente los instrumentos que se pretenden utilizar: Competencias /Etapa del diagnóstico Conocimiento (saber) Procedimiento (saber hacer)

Competencias (saber ejecutar, saber ser)

Objeto a medir Conocimiento: uso de conceptos.

Formatos específicos para realizar actividades docentes: planeación, recursos didácticos, procesos evaluativos, etc.

Clase muestra definida según especialidad.

Posibles Instrumentos Encuesta cerrada Rúbricas para cada formato

Rúbrica para evaluar la clase muestra

Este proceso de diagnóstico se aplicará a cada formador de docentes para las diez competencias, que refiere Zabalza (2003).

 DISEÑO DE LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN Diseñar los programas de intervención para los grupos del diagnóstico.

 EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS

Evaluar el nivel de dominio de las competencias de los docentes universitarios.

 ANÁLISIS DE LOS DATOS

Se harán análisis descriptivos para identificar los grupos de intervención.

Se harán análisis comparativos para identificar el avance en el nivel de dominio sobre el diagnóstico y la evaluación final.

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BIBLIOGRAFÍA   

         

Arredondo López, María Adelina (2007).Formadores de formadores en Revista Mexicana de Investigación Educativa, abril-junio, año/vol. 12, número 033. México: COMIE. BUAP. Fundamentos Modelo Universitario Minerva, México, Primera edición, 2007.

Cázares, A.L. y Cuevas G. J. F. de la (2010) Planeación y evaluación basadas en competencias. Fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta posgrado. Edit.

Trillas, México Fernández, J. m. (s.f.). Universidad Politécnica Antonio José de Sucre. revista Iberoamericana de Edición .

Frola, P. (2011) Maestros competentes. A través de la planeación y la evaluación por competencias. Edit. Trillas, México.

Garduño, R. (2004). Cuaderno de Autoevaluación de Competencias docentes. México D. F.: Subsecretaría de Servicios Educativos.

OCDE (2010). Mejorando las escuelas: Estrategias para la acción en México.

Perrenoud, P. (2011). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Madrid: Narcea.

Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para enseñar.

Invitación al viaje. Madrid: GRAÓ.

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Vaillant, C. M. (2001). Las tareas del formador. Aljibe, Málaga.

Zabalza, M. A. (2003). Competencias del profesorado universitario: Calidad y Desarrollo Profesional. Narcea, Madrid.

Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras” Tlaxcala

Prof. Ana María Pérez Olvera

Presenta la ponencia:

Proyecto Tuning América Latina y el Paradigma de Aprendizaje Para participar en el

CONGRESO IBEROAMERICANO DE CALIDAD EDUCATIVA 2014 Escuela de procedencia: Escuela Normal Urbana Federal “Lic. Emilio Sánchez Piedras de Tlaxcala, Licenciatura en Educación Primaria.

Lugar de procedencia: Tlaxcala, México.

Eje temático: Planeación, diseño y aplicación centrados en el aprendizaje Correo electrónico: astarte2010@live.com.mx o maestranormalista.ana@gmail.com Tlaxcala de Xicohténcatl a 7 de diciembre de 2013.

PROYECTO TUNING AMÉRICA LATINA Y EL PARADIGMA DE APRENDIZAJE

Autora: Licenciada en Pedagogía Ana María Pérez Olvera

Palabras claves: Perfil de egreso, competencias genéricas, competencias específicas, flexibilidad curricular, paradigma de aprendizaje.

Resumen o abstract La presente ponencia es una revisión de Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en América Latina; que es el informe final de Proyecto Tuning latinoamericano, para diseñar situaciones didácticas a nivel de educación superior en el Paradigma de Aprendizaje. Específicamente -se advierte que-, en un primer momento, delinea al Perfil de Egreso de la Licenciatura en Educación Primaria, en el Marco de la Reforma de Escuelas Normales 2012 (SEP, 2012).

El informe de Tuning latinoamericano comprendido entre los años 2004 y 2007 propone la elaboración de los Perfiles de egreso basados en competencias. Se le da seguimiento en el informe de 2011 y 2013 con la participación de 13 países europeos y 18 latinoamericanos –entre ellos, México: UAM-, con incidencia en 16 áreas o temas de referencia, entre las que destacan, el área de Educación. A Tuning le antecede la Declaración de Bolonia de 1999 y de 1988, que aspira a crear la convergencia y, por lo tanto, no es un camino hacia la "estandarización" o "uniformidad" de la educación superior europea. Se respetan en ella, los principios fundamentales de autonomía y diversidad de la Educación Superior.

INTRODUCCIÓN En términos teórico, el proyecto Tuning América Latina remite implícitamente a un marco reflexivo-crítico, producto de una multireferencialidad, tanto pedagógica como disciplinaria, para compatibilizar sus líneas de acción. El proyecto Alfa Tuning, tiene como objetivo general: contribuir a la construcción de un Espacio de Educación Superior en América Latina a través de la convergencia curricular. Hay cuatro líneas que componen el proyecto: 1) definición de competencias académicas generales en todas las titulaciones (formaciones), 2) definición de competencias específicas en cada titulación (conocimientos y destrezasknowledge & skills), 3) utilización del sistema europeo de créditos (ECTS) como estrategia de acumulación y transferencia, 4) métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Declaración de Bolonia y Proyecto Tuning, s.f.).

El proyecto se puede enfocar como una metodología internacionalmente reconocida, que procede de una perspectiva; así mismo, incorpora diferentes aspectos de la diversidad de los países que intervienen e interactúan. Construida por las universidades para las universidades (Tuning, s.f.).

En el Resultado 1, abarca los perfiles académico-profesionales basados en competencias para las áreas temáticas. En el resultado 2, define los marcos disciplinares para cuatro sectores (entre ellos, educación). Dentro de los resultados esperados, en el paso 2 se considera la Revisión de experiencias de cómo enseñar y aprender esas competencias desde la perspectiva de cada una de las áreas, correspondiente al resultado 5. En el resultado 7, se mencionan las estrategias comunes para la medición del volumen de trabajo de los estudiantes y su vinculación con los resultados del aprendizaje en los planes de estudio (Tuning, s.f.)

DESARROLLO El perfil de Egreso de la licenciatura en Educación Primaria (SEP, 2012), está compuesto por seis competencias genéricas y nueve profesionales. La malla curricular de la LEP se estructura a partir de tres orientaciones curriculares a saber: el enfoque centrado en el aprendizaje, el enfoque basado en competencias y la flexibilidad curricular, académica y administrativa. Aquí se advierte la consonancia con el Proyecto Tuning y el acuerdo 649.

Las competencias específicas más importantes hacen referencia a aquellas habilidades requeridas para el ejercicio profesional y disciplinar, y de aplicación en el aula o la institución; las menos importantes se refieren a aquellas de proyección social o comunitaria y en relación con aspectos históricos y culturales.

Se da más importancia a los aspectos profesionalizantes en relación con la disciplina y con los aspectos didácticos, que a las competencias vinculadas con la proyección social y cultural de la profesión docente.

Hasta el momento sólo se ha hablado sobre el actual Proyecto ALFA-Tuning, es pertinente que a estas alturas de la redacción, se empiecen a tratar las características más importantes del paradigma del aprendizaje. En este paradigma, el conocimiento consiste en marcos de referencia o totalidades que ha creado o construido el que aprende. No se ve el conocimiento como acumulativo y lineal, sino como una red o interacción de marcos de referencia. El aprendizaje se revela cuando esos marcos de referencia se utilizan para comprender y actuar. Se trata de un abordaje holístico (hemisferio derecho), el todo se convierte en algo más que la suma de las partes que lo componen (Barr, R y Tagg, J., 1994).

La necesidad de que el estudiante normalista construya sus propios conocimientos, va de la mano del enfoque de aprendizaje expresado en ambos documentos: tanto en el acuerdo 649 como en el proyecto Alfa –Tuning. Algo que está perfectamente definido en Alfa-Tuning es la importancia para el contexto que estamos analizando de enfocarse desde las competencias o a través de la metodología de Tuning o desde el paradigma del aprendizaje, a la adquisición de habilidades del pensamiento, en Tuning se habla de la capacidad de abstracción, análisis y síntesis y en el Acuerdo 649 de la primera competencia genérica del

Perfil de Egreso de la LEP: Utilización del pensamiento crítico y creativo para la resolución de problemas y la toma de decisiones (SEP, 2012).

En cualquiera de los casos, se refiere al desarrollo de una competencia que debe ser adquirida desde el Paradigma del Aprendizaje; y desde éste, planificar con estrategias de aprendizaje que el mismo acuerdo 649 (SEP, 2012), sugiere: Aprendizaje por proyectos, aprendizaje basados en casos de enseñanza, aprendizaje basado en problemas (ABP), aprendizaje en el servicio, aprendizaje colaborativo, detección y análisis de incidentes críticos (IC), etc.

Señalando lo que Díaz Barriga (2010), de este tipo de estrategias es que: son para promover una enseñanza situada, obviamente desde una perspectiva socioconstructivista; se define como aquella propuesta pedagógica que se diseña y estructura con la intención de promover aprendizajes situados, experienciales y auténticos en los alumnos, que les permitirá desarrollar habilidades y competencias muy similares o iguales a las que se encontrarán en situaciones de la vida cotidiana o profesional (cuando se trate de estudiantes técnicos o universitarios).

En este tipo de estrategias, se hace énfasis en el planteamiento de situaciones educativas con un fuerte grado de aproximación a la realidad por medio de tareas (problemas, casos, proyectos, temas generadores, etc.), que tienen un alto nivel de relevancia cultural (son tareas que implican actividades y competencias auténticas) y por medio de las cuales se promueve en los alumnos una fuerte actividad interactiva y social, dado que se estructuran en situaciones de aprendizaje colaborativo (Díaz Barriga, 2010).

Con todo ello se busca conseguir la construcción del conocimiento personal y particularmente mediante la construcción conjunta con los compañeros y con el enseñante quien guía y supervisa todo el proceso. En el despliegue de solución de problemas en el ABP, en el análisis y estudio de casos, en el desarrollo de proyectos; se dice que puede desarrollarse y practicarse distintos tipos de habilidades cognitivas, expositivas, comunicativas (orales y escritas) y de pensamiento crítico y al mismo tiempo, pueden aprender los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) de los programas escolares en los que estos se inserten (Díaz Barriga, 2010).

Las situaciones didácticas permiten propiciar tipos diferentes de pensamiento, de esta forma las de tipo analítico- sintético estimulan el hemisferio izquierdo, y son en las que, lo primero que hace el alumno cuando las enfrenta es analizar, separar sus partes para luego unirlas en una síntesis. Es decir que en el escenario que se enfrenta no se sabe ni el resultado ni el producto que se obtiene, sino que se construye en el proceso; ejemplos: casos, problemas, juegos, dinámicas, productos ya elaborados (manuales, canciones, recetas), visitas a museos, etc.

(Frade, 2011).

Y las inductivo-deductivas (uso del hemisferio derecho), propician que el sujeto parta de un meta ya consolidada, lo que se quiere lograr, para que luego al inducir las actividades subsiguientes se logre alcanzarla; ejemplos: Proyectos, investigación, experimentos, productos ya elaborados, modelos o representación de algo (Frade, 2011).

La puesta en marcha de las metodologías puede acompañarse de una estrategias de evaluación auténtica tal como un portafolio (que puede ser o no electrónico), en el que se planifica con los alumnos la colección estratégica de distintos tipos de muestras y vestigios correspondientes a cada una de las fases que componen dichas metodologías para valorar los progresos. Además el portafolio se emplea como un recurso que permite la evaluación formativa/formadora y sumativa, así como la coevaluación y la autoevaluación (Díaz Barriga, 2010).

Es necesario introducir y desarrollar en las planificaciones de los diferentes cursos de la Malla curricular de la LEP, el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales, del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión (Morin, 1999).

Volviendo al Proyecto Alfa Tuning Latinoamericano (Tuning, s.f.) y la comparación entre las habilidades que propone adquieran los estudiantes de América Latina y a lo que los mismos estudiantes le dan importancia, podemos sacar conclusiones respecto de los aprendizajes que se propician en el estudiante de educación superior latinoamericano.

Competencias genéricas propuestas por Proyecto Alfa Tuning (2007) (Competencias genéricas ordenadas de acuerdo a la importancia de adquisición)

Ahora comparemos con la importancia que asignan los estudiantes a las mismas competencias del Proyecto Alfa Tuning (Competencias gen茅ricas ordenadas de acuerdo a la importancia de adquisici贸n)

La comparación nos lleva a inferir que, los estudiantes de Educación Superior, dan una importancia menor a las cuatro primeras competencias genéricas, siendo que son imprescindibles para varias situaciones: 1) para la adquisición de la competencia clave aprender a aprender, y que está ligada al paradigma de aprendizaje; 2) respecto de esta segunda competencia genérica Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica, Tuning la coloca en segundo lugar de importancia y los estudiantes en el cuarto sitio, debido a la similitud en las posiciones, no se emite juicio alguno, 3) en un sistema de créditos la capacidad para planear y organizar el tiempo se hace prioritario, de acuerdo a lo estipulado en el mismo proyecto Tuning, 1 crédito equivalen a 16 horas/semana/semestre de trabajo áulico (para modalidades escolarizadas); 4) respecto de la cuarta competencia -que se aprecia llamativa- es la de Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, la Malla curricular para la Licenciatura en Educación Primaria localiza en el Trayecto psicopedagógico el curso El sujeto y su formación profesional como docente, cuya finalidad es impulsar el desarrollo de la identidad profesional, a partir del reconocimiento de las dimensiones que estructuran el trabajo docente, para fortalecer el compromiso y la responsabilidad con la profesión.

CONCLUSIONES De la última comparación se infiere que, las estrategias que puede diseñar y utilizar el profesor para promover aprendizajes significativos en los alumnos debe realizarse de forma heurística, flexible y reflexiva. Enseñar consiste esencialmente en proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructiva de los alumnos. Las estrategias de enseñanza que se mencionaron en esta ponencia son recursos que el docente puede utilizar para prestar dicha ayuda ajustada y promover en el aula el aprendizaje situado. Además, en conjunto con las estrategias motivacionales y las de aprendizaje cooperativo, las estrategias de enseñanza proveen al docente de herramientas potentes para promover en sus aprendices un aprendizaje con comprensión.

Cabe mencionar que el Plan de estudios de la Licenciatura en Educación Primaria de acuerdo a la REN, 2012 (SEP, 2012), está en perfecta consonancia con lo estipulado con el Proyecto Alfa Tuning y con su antecesor (Declaración de Bolonia de 1999), en lo que respecta al Enfoque centrado en el Aprendizaje, al Enfoque basado en competencias y la Flexibilidad curricular, académica y administrativa.

Por ello, el sistema de créditos es una constante que orienta la dosificación del tiempo destinado a la enseñanza-aprendizaje. Se hace pertinente una observación, en la ENUFT, muchos alumnos consideran poco importante la competencia genérica Capacidad de organizar y planificar el tiempo, al traslucir en sus inadecuados hábitos de asistencia y permanencia en el aula o de “justificar” sus inasistencias a clases por la causa de haber ya ingresado al servicio docente.

Integrar una visión compartida sobre la universidad y su rol, la carrera profesional elegida, su rol en el ámbito académico y su proyección en el escenario laboral con vocación de servicio, sensibilidad al reconocimiento y la vigorización de la diversidad cultural. Conocer el desarrollo del enfoque de su área disciplinar, así como comprender los diversos conceptos de la misma. Describir las diferencias entre las diferentes cosmovisiones practicadas en la disciplina. Analizar las coincidencias y diferencias entre las propuestas y aportes de los precursores y expertos en la disciplina.

BIBLIOGRAFÍA  

Barr, R. y Tagg, J. (1994). De la enseñanza al aprendizaje un nuevo paradigma para la educación de pregrado. Materiales de apoyo a la evaluación educativa N°24. México: CIEES, ANUIES, SEP, CONAEVA. Díaz Barriga, F. y Hernández Rojas G. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. (3a. Ed). México: Mc Graw Hill.

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Eje temático: Educación, escuela y violencia.

RELACIONES DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN CUATRO ÁMBITOS DEL DISCENTE. Yolanda Lira1, 2 Héctor Archivaldo Vela Alvarez1, 2 Héctor Archivaldo Vela Lira3 …Las mujeres comienzan a romper el "techo de vidrio" que las excluía de los cargos gerenciales.

En política, las mujeres desafían la definición estereotípica de liderazgo como masculino…

Riane Eisler Resumen Parte de educar en el aula implica mediar, manejar, educar e intervenir a favor de las relaciones de igualdad. La educación con perspectiva de género es transcendental para que las necesidades, intereses, cualidades y capacidades de los estudiantes y egresados de ambos sexos sean tomados en cuenta en el ambiente académico y profesional. Sin embargo las conceptuaciones inherentes a esta temática, van más allá de los contextos académicos y laborales, porque la necesidad es incidir en la transformación las relaciones desiguales que existen en la sociedad por causa de sexo, clase o raza. De aquí la importancia del perfeccionamiento docente en las relaciones de violencia de género en los ámbitos en los que las y los jóvenes se desarrollan. Con esta perspectiva se requirió examinar las interrelaciones cuatro aspectos fundamentales de la vida de los participantes de la muestra, situación de educación de género en la familia; situación interna pasivo/reactiva; situación Bullying (hostigamiento escolar)/mobbing (acoso profesional); situación de violencia en la relación de pareja, como parte fundamental del proyecto general modelo de desarrollo de la perspectiva de género como competencia transversal docente en el estado de Durango y en el IPN, en el que se diseñaron acciones preventivas de la violencia empleando aspectos tan esenciales como el desarrollo de la inteligencia emocional con todo el bagaje teóricometodológico que la sustenta, dirigidas a formar principalmente a quienes están del lado más débil de las relaciones de poder, mediante herramientas conceptuales, metodológicas y tecnológicas.

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Becarios de la COFAA-IPN invest.educ.2007@hotmail.com 2 Instituto Politécnico Nacional –CIIDIR-Durango, México 3 Instituto Politécnico Nacional-UPIIG, Gto., México 1

Palabras clave: Relaciones de g茅nero, alternativas pedag贸gicas, inteligencia emocional.

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Introducción.

En México, 57.5 millones de mujeres (Díaz, 2012), de aproximadamente 590 millones de habitantes en Latinoamérica y el caribe (op.cit.), son tan invisibles, como lo son los 446 millones de mujeres que viven en áfrica en condiciones de miseria (Banco Mundial, 2012). Las mujeres en cualquier parte del mundo viven en una sociedad desigual, invisibilizadas y castigadas gran parte de su vida, por algún “pecado” ancestral, que ocurrió en alguna parte de la historia colectiva de las mujeres, ello conlleva a creencias limitativas y a estereotipos sociales, madres como la de Cherrie L. Moraga (según ella misma lo describe) sentencian la desesperanza en una sola frase, la de “Eres mujer…"; « ¡Mujer!, como más de la mitad de la humanidad».

Esta visión de género también se inculca a los mexicanos y en general influencia el hemisferio occidental, parte de los Estados Unidos, y de los países anglosajones.

Separación construida que se impone como una distinción social cuyo contenido es totalmente arbitrario (Entrevista, 1995).

Este marco nos sirve para acotar que en el ámbito académico existe pasividad respecto a los problemas de exclusión o discriminación de género, a pesar del gran interés que las instituciones educativas tenemos para insertar a las y los egresados en el mundo laboral globalizado. Es decir prácticamente en el ámbito de la academia, el género, sus raíces y sus diferencias no se consideran como parte de las actividades didácticopedagógicas. Sin embargo el estado real del género femenino en el ámbito académico, ya se discute con mayor frecuencia, por ejemplo: en el foro Rompiendo el techo de cristal, organizado por la Federación de Mujeres Universitarias, Adrián de Garay, de la Universidad Autónoma de México, señaló que la presencia femenina en la educación superior se ha incrementado en cuatro décadas: en 1970 sólo 6 por ciento accedían a ese nivel y para 2010 alcanzaron 30 por ciento (Díaz, 2012), coincidiendo con los informes del 2005 que indicaban un mayor de mujeres que de hombres, en el concurso de selección a las licenciaturas. En la UNAM se institucionalizó la perspectiva de género, en el artículo 2º del Estatuto General del Consejo Universitario, en el 2005 (Panorama Universitario, citando a Reforma, 2006, Programa UNAM). Sin embargo el liderazgo de las mujeres, no es reconocido en los cargos directivos. En las universidades Autónoma Metropolitana y de Guadalajara más de 90 por ciento de los puestos de dirección corresponden a los hombres, mientras en la Nacional Autónoma de México y la Autónoma del Estado de México la cifra de varones en puestos altos es de 69 y 65 por ciento, respectivamente (ibíd.). En el IPN, hay 27,557 trabajadores, 57% son hombres y 43% mujeres (Bustamante, 2013), por primera vez y repitiendo un segundo periodo se tiene una Directora mujer; en los cargos de secretarios por fin hay un aparejamiento (en el segundo periodo) entre hombres y mujeres con un 57 y 42% respectivamente, no es así entre los directivos de las escuelas de educación mediasuperior el 63% son directores hombres y 36% mujeres. En los Centros y Escuelas superiores la brecha es mayor el 75% de los directores son varones y el 25% directoras (Directorio IPN marzo 2012). En cuanto a investigación científica, para el 2012, de un 3

total 801 investigadores en el SIN, el 70.29% son hombres y el 29.71% son mujeres (Autoevaluación IPN 2012). Estas disparidades se acotan como “justificadas” en instituciones técnicas como lo es el IPN, por las concepciones culturales que existen respecto a las profesiones ligadas al género. El IPN contextualizando su situación, ha emprendido un extenso programa de perspectiva de género.

Sin embargo a pesar de los avances, el logro de identidad de género, la cultura de lo femenino, la solidaridad, la diversidad respetada y alentada, no se da en relaciones de las familias y tampoco en la escuela y en la cátedra. Con esta visión piloteamos un diagnóstico cuya base permite realizar procesos de intervención docente.

Metodología.

Se asumió en el trabajo un enfoque socio-crítico participativo como método general a partir del cual se desarrollaron las tareas de investigación, éste enfoque permitió la aproximación al objeto de investigación de forma inductiva con flexibilidad metodológica y empleando algunas de las técnicas cuali y cuantitativas. Los métodos empleados en el nivel teórico fueron el histórico lógico, el analítico y sintético con enfoque sistémico estructural, inductivo-deductivo. Y del nivel empírico; el análisis documental y el diseño del cuestionario en el que con métodos estadísticos y/o procesamiento matemático se trabajaron los datos extraídos.

Se elaboró, aplico e interpreto un cuestionario diseñado para observar las relaciones de la situación de género en cuatro ámbitos del discente en aspectos fundamentales de su vida:    

Educación de género en la familia.

Intrapersonal (pasivo/reactiva).

Bullying (hostigamiento escolar)/mobbing (acoso profesional).

Violencia en la relación de pareja.

Este cuestionario se construyó fundamentándolo en concepciones del desarrollo de la inteligencia emocional. En un mismo instrumento, se detectó la perspectiva, el sentir y el razonar del participante esencialmente adolescente a través de frases descriptivas vivenciales de interacciones de género.

Descripción general de la muestra: Se aplicaron un total de 161 cuestionarios en tres escuelas diferentes: La Escuela Nacional de Ciencias Biológicas (ENCB); el Instituto Tecnológico de Durango (I. T. D.) y en el Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de Servicios No. 109 (CBTIS 109) de Durango. Participaron 89 mujeres y 71 varones. La edad promedio fue de 19 años.

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Inventario a la situación de educación de género en la familia (S. G. F) Resultados y deducciones a la muestra en general.

La calificación mínima que se podría obtener es de 20 puntos lo que significaría que el individuo vive en un ámbito familiar con un óptimo grado de educación de género. La calificación máxima de 100, significaría que el encuestado vive prácticamente en una familia con un alto grado de violencia de género. La calificación mínima obtenida en nuestra muestra fue de 24 mientras que la máxima de 83. El promedio fue de 45.2 puntos y el valor más frecuente de 42.

El 68.2% obtuvo una calificación entre 33 y 57, todo aquel individuo cuya calificación sea superior a 57, es recomendable que solicite ayuda para subsanar su afectación familiar por violencia de género.

Las mujeres tuvieron un promedio de calificación de 42.14, con una mínima de 24 y una máxima de 71; Por su lado, en los varones el promedio fue de 49 con una mínima de 29 y un máximo de 83.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional.

De los docentes que se calificaron tuvieron una calificación máxima de 43 y una mínima de 25; Los estudiantes tuvieron un promedio de 35.68, una mínima de 24 y un máximo de 55.

Las mujeres tuvieron un promedio de 34.05, una mínima de 24 y un máximo de 51. Los hombres tuvieron un promedio de 40.67, una mínima de 31.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el Instituto Tecnológico de Durango Los estudiantes en general tuvieron un promedio de 45.67, una mínima de 24 y un máximo de 83.

Las mujeres tuvieron un promedio de 42.61, una mínima de 24 y un máximo de 59; Los varones del tuvieron un promedio de 48.39, una mínima de 29 y un máximo de 83.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el CBTIS 109 de Villa Unión, Durango.

Los estudiantes en general tuvieron un promedio de 51.5, una mínima de 33 y un máximo de 77.

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Las mujeres tuvieron un promedio de 52.6, una mínima de 34 y un máximo de 71; Los varones tuvieron un promedio de 54, una mínima de 33 y un máximo de 77.

Inventario a la situación interna del individuo Resultados y deducciones a la muestra en general.

La calificación mínima es de 20 puntos, significaría que el individuo es ecuánime y armónico consigo mismo. La calificación máxima de 100, significaría que el encuestado vive prácticamente en un infierno con un alto grado de violencia potencial interna.

La calificación mínima obtenida en nuestra muestra fue de 21 mientras que la máxima correspondió a 70. El valor promedio fue de 45.23 puntos y el valor más frecuente de 51.

Aprox. el 68.2% de la población obtuvo una calificación entre 35 y 55, y consecuentemente todo aquel individuo cuya calificación sea superior a 55, es recomendable que solicite ayuda para disminuir su violencia interna.

Las mujeres tuvieron un promedio de calificación de 43.41, con una mínima de 25 y una máxima de 69. Por su lado, los varones tuvieron un promedio de 47.48 con una mínima de 21 y un máximo de 70.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional.

De los docentes tuvieron 45 y una mínima de 25; Los estudiantes un promedio de 39.34, una mínima de 26 y un máximo de 64; Las mujeres un promedio de 37.68, mínima de 26 y máxima de 57; Los hombres un promedio de 44.17, mínima de 30 y máximo de 64.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el Instituto Tecnológico de Durango Los estudiantes tuvieron un promedio de 46.06, mínima de 21 y máxima de 70; Las mujeres en promedio 44.56, mínima de 30 y máxima de 69. Los varones en promedio de 47.39, mínima de 21 y máxima de 70.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el CBTIS 109 de Villa Unión, Durango.

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Los estudiantes en promedio de 49.42, mínima de 35 y máxima de 67; Las mujeres en promedio 49.5, mínima de 35 y máxima de 67; Los varones en promedio de 49.33, mínima de 39 y máximo 64.

Inventario a la situación de Bullying y mobbing Resultados y deducciones a la muestra en general.

La calificación mínima que se podría obtener es de 20, significaría que se vive en un ámbito escolar sin violencia. La calificación máxima de 100, significaría que se convive en una escuela o trabajo con un alto grado de violencia y agresión. Podemos anotar que la calificación mínima obtenida en nuestra muestra fue de 20 mientras que la máxima correspondió a 77. El valor promedio fue de 32.9 puntos y el valor más frecuente de 28. Es decir, el 68.2% de la población obtuvo una calificación entre 23 y 42, y consecuentemente todo aquel individuo cuya calificación sea superior a 42, es recomendable que establezca claras estrategias para evitar que la violencia le perjudique.

Las mujeres tuvieron un promedio de calificación de 32.76, mínima de 20 y máxima de 61.

Los varones tuvieron un promedio de 36.39 con una mínima de 22 y un máximo de 77.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional.

Los docentes tuvieron una calificación máxima de 40 y mínima de 20. Los estudiantes un promedio de 33.41, mínima de 22 y máxima 77; Las mujeres un promedio de 31.09, mínima de 22 y máximo 61; Los hombres en promedio de 41.5, mínima 27 y máxima 77.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el Instituto Tecnológico de Durango Los estudiantes en promedio de 33.68, mínima de 20 y máxima 52; Las mujeres en promedio de 32.66, mínima de 20 y máxima 50; Los varones en promedio 34.59, mínima de 22 y máxima 52.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el CBTIS 109 de Villa Unión, Durango.

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Los estudiantes en promedio de 37.45, mínima de 22 y máxima 57; las mujeres un promedio de 35.95, mínima de 22 y máximo de 54; Los varones un promedio de 39.11, mínima de 23 y máxima 57.

Inventario a la situación de violencia en la relación de noviazgo Resultados y deducciones a la muestra en general.

La calificación mínima de 20 puntos significaría que se convive con la pareja de manera respetuosa y armónica. La máxima correspondería a 100, significaría acudir inmediatamente a terapia familiar o bien separarse. La calificación mínima obtenida fue de 20 mientras que la máxima correspondió a 80. El valor promedio fue de 34.49 puntos y el valor más frecuente de 26.

El 68.2% de la población obtuvo una calificación entre 23 y 48. El individuo cuya calificación sea superior a 48, es recomendable que solicite ayuda para tratar la violencia de género. Las mujeres en promedio tuvieron 32.75, con una mínima de 20 y una máxima de 80. Los varones en promedio 36.81 con una mínima de 20 y un máximo de 78.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en la Escuela Nacional de Ciencias Biológicas del Instituto Politécnico Nacional.

De los docentes tuvieron un máximo de 78 y mínimo de 20. Los estudiantes en promedio de 32.10, mínima 20 y máxima 69; Las mujeres en promedio 31.5, mínima 21 y máximo de 69; Los hombres un promedio de 37.5, mínima de 20 y máximo de 65.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el Instituto Tecnológico de Durango Los estudiantes en promedio 33.2, mínima de 20 y máximo de 67; Las mujeres un promedio de 30.88, mínima 20 y un máximo de 62; Los varones en promedio 35.31, mínima de 24 y máximo de 67.

Resultados y deducciones a la muestra tomada en el CBTIS 109 de Villa Unión, Durango.

Los estudiantes en promedio de 39.21, mínima de 23 y máxima 80; Las mujeres en promedio 39.6, mínima de 23 y máximo de 80; Los varones en promedio 38.78, mínima 24 y máxima 54.

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Conclusiones El análisis de los resultados, planea propuestas para rectificar y transformar el trabajo docente hacia un enfoque pedagógico no neutro, sino equitativo para con las alumnas y los alumnos.

La edad promedio de los estudiantes fue de 19.5 años de edad, coincide con el final de bachillerato y los primeros años de licenciatura, en el 68% de ellos se observa una afectación por violencia de género que viene por la actitud en la familia, misma que deriva en resentimientos o reactividad. Un dato relevante es la diferencia del 20% en la presencia de la madre respecto a la presencia del padre en el hogar, situación que habla de inequidad familiar de género, en cuanto a las responsabilidades y la modelación hacia los hijos.

De Bullying y Mobbing, existe menos reflejo en la muestra de su existencia, el valor más frecuente fue de 28, que se considera bajo. Aquí se puede inferir que por las edades de los encuestados este problema o no se da, o no se percibe en la misma magnitud que en niveles de escolaridad primarios y secundarios.

En relación a lo anterior también resulta interesante que tanto los estudiantes de Ciencias Biológicas como los del Tecnológico tuvieran un promedio de 33.5 menor que los de bachillerato con 37.45, lo que corrobora el punto anterior.

En el caso de Violencia en el Noviazgo, se observa nuevamente que entre mayor es el grado de estudios se da menos. Aunque existe en prácticamente todos los casos.

En el caso de los docentes, las situaciones de perspectiva de género, situación interna y mobbing, los máximos alcanzados son bajos contrastados con los de los estudiantes, pero la situación de violencia de pareja tiene un máximo alto, lo que llama la atención como reflejo de la situación de educación de género en la familia y sus consecuencias en la realidad de los adultos de la muestra.

Este cuestionario representa una novedad científica en la investigación porque se diseñó como un instrumento para evaluar cuatro situaciones relacionadas con la perspectiva de género con fines de perfeccionamiento pedagógico.

Al observar e interesarse en el contexto para educar con perspectiva de género hay también que relacionarse con la inteligencia emocional, para lo cual el proyecto abordo otros aspectos que finalizaron con la propuesta de intervención que a través del diseño de varios andamiajes permite el logro de los objetivos. Dicha propuesta se resume en seguida de la ilustración 1 y tiene como fin fortalecer la importancia del diagnóstico aquí reportado.

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Ilustración 1 Educación con Perspectiva de Género.

Los aspectos determinantes que se propuso considerar en el perfeccionamiento del ambiente pedagógico son: 1. El ambiente pedagógico no se limita al grupo de docentes sino que se refiere a toda la comunidad educativa, por lo tanto perfeccionando conductas en el colectivo pedagógico no se está atendiendo a todo el ambiente pedagógico, los administrativos, prefectos, sociedades de padres de familia, egresados, etc., son también parte de la comunidad educativa.

2. Para que cada docente alcance óptimos niveles de desarrollo hay que auto prepararse y coadyuvar a que la comunidad educativa lo haga. La mediación entre discentes y comunidad en la perspectiva de género le corresponde al colectivo pedagógico.

3. La convergencia de saberes la constituyen los conocimientos amplios en la disciplina o área académica que el docente este impartiendo, concatenada a la preparación formal o autodidacta en educación con perspectiva de género. Esta convergencia es la única forma de mediar con autonomía el proceso de enseñanzaaprendizaje.

4. La motivación siendo un proceso psico-emocional del individuo, se transforma en el vínculo automediador del mismo docente, dicha motivación es un papel activo y relativamente autónomo de la personalidad, que se transforma y autodetermina con la actividad externa y a través de sus objetos y sus estímulos, de tal forma que permiten la satisfacción de (entre otras) las necesidades emocionales de los individuos, regulando su orientación, su eficacia y la velocidad de respuesta en el comportamiento con visión de género y las acciones que en torno a ello realiza el individuo.

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Con estas reflexiones se establecieron los andamiajes pertinentes para la intervención: Andamiaje para el perfeccionamiento docente.

Se refiere a precisar los momentos del proceso de Intervención pedagógica que permitan otorgar cualidad y calidad a las interrelaciones sociales en torno a la perspectiva de género dentro del espacio/tiempo de convivencia en la institución educativa y los ámbitos de convivencia extraescolar de los educandos.

Se apuntalan los “andamios” en conocimientos, habilidades y valores que los docentes aprenden, desarrollan, o fortalecen, partiendo de cuatro andamiajes principales con perspectiva de género, concatenados a la intención del proceso de enseñanzaaprendizaje de los programas escolares establecidos.

También se ejemplifica en la ilustración la estructura de la formación docente y se describe parte en el texto: Ilustración 2 Desarrollo Cognoscitivo y Actitudinal

Andamiaje fundante. Desarrollo cognoscitivo y actitudinal en torno a la perspectiva de género: a) Forma de pensar del docente respecto al papel de los hombres y de las mujeres, sus derechos y libertades y su propia forma de accionar en torno a ello.

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b) La atención que procura a sus pensamientos, en cuanto a lo “correcto” o “incorrecto”, “bueno” y “no tan bueno” que posee introyectado4 en cuanto al rol de las mujeres y el rol de los hombres. c) Exige el estudiar sobre sus emociones y sus antecedentes vivenciales, es decir, cómo ha disfrutado o no su género. d) Análisis y del discernimiento de la evolución del entorno. e) Generación y puesta en práctica de nuevas ideas, de preferencia como trabajo colegiado y con la participación de las y los estudiantes.

Como todo el enfoque de este primer andamiaje, se refiere al uso consciente del potencial cerebral del individuo Andamiaje progresivo. Protagonismo estudiantil y trato personalizado. a) Se refiere al carácter general e integrador, de situar a los y las estudiantes como objetos reales del cambio, como protagonistas principales, en base a la creación de las estructuras de impartición y cambio de métodos y de estilo de trabajo docente, como el medio para lograr la equidad de género. b) El proceso implica la definición de objetivos, contenidos, métodos, medios, evaluación y formas organizativas para abordar la perspectiva de género desde el enfoque instruccional y actitudinal. c) Comprensión y Manejo de las problemáticas básicas para que entre los estudiantes se dé, el trato cabal de perspectiva de género. d) Fundar y facultar la autonomía del estudiantado para que se corrijan, mejoren o giren sus interrelaciones en base a la educación con perspectiva de género. e) En el adecuado manejo de la perspectiva de género, confluyen el autoconocimiento del docente y el desarrollo de la personalidad del estudiante.

Andamiaje complementario. Sinergia y simetría. a) Las tareas, para que se ejecuten, tienen que contemplar la simetría en el intercambio de mensajes, el estado general de las personas que actúan como interlocutores y realizar una comunicación que demuestre que además del interés por el cumplimiento de la tarea, se piensa en las personas involucradas, se quiere que ellas se sientan bien, se les quiere entusiasmar por el trabajo b) La persuasión5 como mecanismo de control, influye en el ambiente pedagógico tanto como el modelaje, la sinergia y el contagio. c) Potenciación de las conductas, el análisis y la indagación constructiva en las actitudes de las personas.

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Perls, F. (2005). El enfoque gestáltico, testimonios de terapia (16 ed.). Chile: Ed. Cuatro Vientos:El introyecto es, frecuentemente, definido como la aceptación de las proyecciones del otro. Mediante el mecanismo de la introyección incorporamos dentro de nosotros mismos, patrones, actitudes, modos de actuar y de pensar que no son verdaderamente nuestros. El introyector depende de los otros para establecer sus propias normas, valores y actitudes).

5 La explicación bien argumentada del por qué deben hacerse las cosas de una u otra forma y hacerlo de una manera que el mensaje sea aceptado de inmediato o en un plazo breve posterior, “la persuasión logra que el que está siendo informado haga conclusiones por sí mismo que lo hagan estar de acuerdo finalmente con aquel del cual recibe dicha información. Constituye un mecanismo que apela a la reflexión de la persona…” Plática con expertos de Cuba, 2007.

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d) La calidad del autoperfeccionamiento docente y el autodesarrollo del colectivo pedagógico.

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