Libro La educación y formación ciudadana by cimma maximum

Pedro Nel Ruiz Polanco Candidato a Doctor en Ciencias de la Educación –Universidad Simón Bolívar (BarranquillaColombia). Docente-Investigador, adscrito a xxxxxxxxxxx Con X años de experiencia educativa. En la actualidad se encuentra vinculado a la Institución Educativa Benjamín Herrera (Arjona-Bolívar), desde donde lidera procesos de formación apoyados en la construcción de ciudadanías críticas. Este libro es producto de la tesis doctoral del autor (2018), orientada a la educación y la formación ciudadana en escenarios de complejidad social. Contacto e-mail: pedro.nel7520@hotmail.com

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Dedicatoria y agradecimientos Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx

La educaciรณn y formaciรณn ciudadana Marcos esenciales para la construcciรณn de una cultura de paz, equidad y justicia social

Pedro Nel Ruiz Polanco

Cód. Ruiz Polanco, Pedro Nel OCG La Educación y Formación Ciudadana. 1ª ed. Colombia: Editorial Xxxxxxxxxxxx. 176 p. Il. 21 x 14 cm. (Marcos esenciales para la construcción de una cultura de paz, equidad y justicia social) ISBN: XXX-XXX-XXX-X 1. Educación. 2. Formación ciudadana. 3. Práctica Pedagógica. 4. Ciudadanía. 5 Didáctica de la complejidad.

© Pedro Nel Ruiz Polanco © 2018. De esta edición: Editorial Xxxxxxxx (Datos de la Editorial) Cámara Colombiana del Libro Diseño de cubierta: Xxxxxxxx Fotografía de cubierta: Xxxxxxx Impreso en Colombia Primera edición 2018 ISBN: XXX-XXX-XXX-X

Prohibida la reproducción parcial o total por cualquier medio sin permiso escrito del Editor. Hecho el depósito que marca la ley XXXX

Índice Resumen ............................................................................................. 12 Abstract............................................................................................... 12 Prefacio ............................................................................................... 13 PRIMERA PARTE: LA REALIDAD DE LA FORMACIÓN CIUDADANA .................................................................................... 17 El contexto ...................................................................................... 19 La ciudadanía .................................................................................. 28 La formación ciudadana ................................................................. 29 La práctica pedagógica ................................................................... 35 La didáctica de la complejidad ....................................................... 37 Anamnesis de la formación ciudadana en el contexto escolar ........ 39 SEGUNDA PARTE: TRAS LA HUELLA DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN CIUDADANA ..................................................... 49 Miradas de aquí y allá ..................................................................... 49 Perspectivas actuales y futuras ....................................................... 56 De la teoría a la práctica: aproximaciones críticas ......................... 59 Epistemología pedagógica: la pedagogía como ciencia de la educación y la formación ............................................................ 59 Premisa de formación ciudadana como categoría esencial ......... 63 Nociones de ciudadanía y ciudadano como categorías emergentes .................................................................................................... 64 La formación ciudadana en el contexto de una nueva sociedad . 67 La práctica pedagógica crítica .................................................... 69 Práctica pedagógica y formación ciudadana. .............................. 71 La formación ciudadana desde la educación .............................. 74 Sentido y significado de los valores en la formación ciudadana 78

Por qué es necesaria una formación ciudadana en Colombia ..... 80 La didáctica de la complejidad en la formación ciudadana ........ 82 TERCERA PARTE: PENSANDO LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO ................................... 86 La práctica pedagógica, un hecho cualitativo ................................. 90 La investigación-acción educativa .............................................. 90 Técnicas e instrumentos para la investigación-acción educativa 96 De la validación y confiabilidad en la investigación-acción .......... 98 CUARTA PARTE: EDUCACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA FORMACIÓN CIUDADANA ............................................ 102 Criterios epistémico-fenomenológicos de la práctica pedagógica 103 La práctica pedagógica en el aula ............................................. 104 Caracterización de la metodología para la enseñanza .............. 107 Síntesis y articulación fenomenológica de la práctica pedagógica .................................................................................................. 109 La relación entre práctica pedagógica y formación ciudadana ..... 110 La práctica pedagógica desde la subjetivación ............................. 113 Sentido de la práctica pedagógica en la formación ciudadana ..... 117 La práctica pedagógica: proceso y escenario de investigaciónacción educativa ....................................................................... 118 Las competencias ciudadanas: el sujeto educable como conciudadano .................................................................................. 124 QUINTA PARTE: UNA DIDÁCTICA PARA REPENSAR LA FORMACIÓN CIUDADANA ......................................................... 131 Estructura trans-curricular para la formación ciudadana .............. 133 Repensando el currículo de la formación ciudadana ................ 133 La evaluación en la formación ciudadana................................. 136

La didáctica para la formación ciudadana .................................... 139 La didáctica crítica y participativa en la formación ciudadana. 140 Percepciones para la implementación de la didáctica críticoreflexiva .................................................................................... 145 El modelo didáctico complejo para la formación ciudadana ........ 146 SEXTA PARTE: REFLEXIONES FINALES ................................. 152 REFERENCIAS ............................................................................... 161

Resumen La necesidad de construir una didáctica de lo complejo, que direccione y mejore la práctica pedagógica para la formación ciudadana en la educación, emerge a partir de la resignificación del quehacer de los docentes, reconociendo las transformaciones de la ciudadanía como acontecimiento social y la complejidad que se deriva de una mirada religante de la educación y lo escolar con el propósito democrático que inspira el tejido social. Asumiendo una postura socio-crítica, desde la investigación-acción educativa, se caracteriza la práctica pedagógica reasumida dentro de los límites de la formación ciudadana como proceso demandante de una nueva praxis docente, por lo que es pertinente el análisis de dicha relación estableciendo su pertinencia y correspondencia con la visión crítica, holística y compleja del conocimiento social transformador y, a partir de la cual, adquiere sentido la implementación de una propuesta didáctica que da cuenta de la integralidad en la formación ciudadana, en cuanto entretejido de actores y dinámicas sociales con nuevas perspectivas en el siglo XXI. Palabras clave: Formación ciudadana, Educación, Ciudadanía, Práctica Pedagógica, Didáctica de la complejidad.

Abstract The need to forge a didactics of the complexity, that he gives you direction and it improves the teaching practice for the citizens formation in the education, emerges from her re meaning of the task of the teachers, recognizing the transformations of the citizenship like social event and the complexity that derives of a look that re binds education and what's school with the democratic purpose that inspires the fabric of society. Assuming a socio-critic position, from investigation educational action, the teaching practice reassumed within bounds of the citizens formation like demanding process of a new teaching praxis is characterized, which is why the analysis of said relation establishing his pertinence is pertinent and correspondence with the critical, holistic and complex vision of the social transforming knowledge and, from which, acquire sense the implementation of a didactic proposal that accounts for the integral in the citizens formation, as soon as intertwined of actors and social dynamics with new perspectives in the century XXI. Keywords: Citizen formation, Education, Citizenship, Pedagogical practice, Didactics of the complexity.

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Prefacio El abordaje de la formación ciudadana mediante el análisis de la práctica pedagógica de los docentes es una labor investigativa que permite entender las dificultades que presentan tanto docentes como estudiantes en la apropiación de los temas participativos y comunitarios. Asimismo, esta labor investigativa se constituye en una puerta de entrada a conocimientos nuevos toda vez que posibilita la comprensión y el aprendizaje de los espacios en los que los jóvenes se acercan a la realidad social del país y de sus localidades1. Esa realidad afecta hoy a las comunidades educativas, imponiendo un reto para la convivencia escolar y la recuperación del tejido social que no permite aplazamiento. Por tanto, formar en ciudadanía es un proceso que precisa de unas condiciones para que se pueda llevar a cabo, pues incluye la enseñanza de conocimientos y el desarrollo de habilidades y actitudes con el concurso de todos los estamentos de la comunidad educativa, en todos los momentos y los espacios en los que ella existe. La formación ciudadana, entonces, involucra al sector educativo en todos sus niveles, desde lo local, regional y nacional. La experiencia de años recientes enseña que esta formación requiere de acciones planeadas, intencionadas y evaluadas para que un tema como este, en el que hay tan poco desarrollo curricular, logre institucionalizarse. Esto implica una mejor comprensión de la escuela, de sus necesidades y de las prioridades de los jóvenes y los docentes en una apuesta de diálogo de saberes. En este sentido, el estudio de las prácticas pedagógicas demanda el autoconocimiento de las necesidades de las comunidades, de los jóvenes y de sus contextos, local y global. La apuesta didáctica para 1

La Constitución Política de 1991 fomenta y propone espacios de diálogo que posibiliten la comprensión en materia de civilidad, ciudadanía y de derechos humanos fundamentales, y propone estrategias para optimizar los mecanismos de participación que promuevan el compromiso y las responsabilidades con el país.

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forjar una nueva comprensión de la formación ciudadana implica la promoción de las capacidades y las habilidades humanas. Según lo expuesto por Martha Nussbaum (2005) las sociedades neoliberales deben enfatizar en la potencialización de las capacidades de desarrollo humano para su construcción y desarrollo. Es necesario determinar si el quehacer cotidiano de los docentes en sus prácticas pedagógicas corresponde a la interpretación de una sociedad en permanente cambio (Echeverri, 2015), así como también lo es identificar si existen transiciones entre lo aprendido de manera tradicional, y lo que se expone y expresa frente a una sociedad que está en construcción de nuevas instancias de la democracia. Resulta evidente que las viejas formas de realizar las prácticas pedagógicas en la formación ciudadana no coinciden con los planes del Ministerio de Educación Nacional ni con la realidad social de la vida cotidiana de docentes y estudiantes. Según Galeano (2009, p. 57), “el aula sigue siendo un reto para alcanzar los procesos de formación que requieren los estudiantes y docentes de hoy”, más aún en un país como Colombia, cuando se proyectan los acuerdos de paz y la resolución de viejos conflictos. Atendiendo a estos retos, tanto históricos como actuales, se propone contribuir a la resignificación de la formación ciudadana a partir de la construcción de una práctica pedagógica crítica y transformadora del quehacer de los docentes, para construir escenarios democráticos, diversos y expresivos de la vitalización y humanización del entretejido social actual, para lo cual se requiere la caracterización de la práctica pedagógica para la identificación y diagnóstico de las dinámicas educativas que permiten otorgar un carácter de integralidad a la formación ciudadana en el contexto de la cotidianidad en el aula. El carácter de la diversidad como fundamento esencial para la educación en la sociedad actual, reconociendo en ella la posibilidad para un modelo educativo inclusivo. Posteriormente, se argumenta en torno a las perspectivas de apropiación de la experiencia del maestro a través de la formación pedagógica adecuada, la reflexión y la investigación, como competencia imprescindible en los nuevos entornos de conocimiento y la construcción de la práctica pedagógica, desde los cuales es posible reconocer las particularidades de su resignificación desde la complejidad.

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Así mismo, se prioriza el análisis de la relación entre la práctica pedagógica del docente y la formación ciudadana para establecer su pertinencia y correspondencia con la visión crítica, holística y compleja del conocimiento social en tiempos de transformación; lo cual hace posible la posterior implementación de una propuesta de formación ciudadana apoyada en la práctica pedagógica crítica, para aportar a la comprensión y apropiación significativa del proceso enseñanzaaprendizaje, atendiendo a los cambios sociopolíticos y culturales del contexto. Desde el paradigma sociocrítico se plantea un enfoque cualitativo a partir del cual se propicia la articulación de la información obtenida del trabajo de campo mediante la investigación-acción educativa (Elliot, 1993; Flick, 2007, 2015), lo cual permite la profundización en el reconocimiento de los fenómenos propios de la práctica pedagógica y su orientación hacia la formación ciudadana. La comprensión de cómo ha sido tratado el problema de la formación ciudadana y sus relaciones con la práctica pedagógica, da lugar a la posterior expresión teórica de su naturaleza, sus implicaciones recíprocas, aportes transdisciplinarios e interpretaciones desde la complejidad de un fenómeno emergente y religante (González Velasco, 2017; Saker, 2017; Correa, 2017), remite a la visión constructiva de la didáctica de la complejidad apoyada en la práctica pedagógica para la formación ciudadana, a partir de la cual, se analiza la relación existente entre ambas categorías (práctica pedagógica y formación ciudadana) en los términos del compromiso social asignado y, por último, se resignifica el sentido de las mismas desde la implementación de una alternativa didáctica que articule la complejidad de la praxis educativa con el proyecto democrático de ciudadanía. La construcción de la didáctica para la formación de ciudadanía, ofrece un panorama amplio de consideraciones y sugerencias que permitan aprovechar la implementación de la práctica pedagógica crítica en respuesta a una necesidad de todas las sociedades y una realidad concreta del país: la convivencia pacífica. Por un lado, todas las comunidades necesitan formar en ciudadanía puesto que de ello depende la construcción de la sociedad que se quiere y, por otro, la formación ciudadana responde a la realidad colombiana que se ha caracterizado a lo largo de su historia por la presencia constante de diferentes formas de violencia, lo cual impide la concreción del ideal de

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sociedad humanizada, democrática e incluyente que propone la Constitución de 1991. En síntesis, el aporte de este libro se dirige a interpretar la práctica pedagógica de los docentes en la formación ciudadana, para comprenderlas desde las nuevas necesidades de nuestra población y mostrar cómo se encargan las disciplinas de deconstruir y reconstruir las sociedades. De esta manera, el interés se orienta hacia la interdisciplinariedad en la didáctica de la formación ciudadana, y los enfoques asumidos permitirán promover las capacidades humanas en un mundo cada vez más exigente para los jóvenes ciudadanos de hoy.

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PRIMERA PARTE: LA REALIDAD DE LA FORMACIÓN CIUDADANA La formación de ciudadanía constituye una de las demandas claves para el sistema educativo colombiano (Chaux, 2004), en el sentido que se reconoce la necesidad de alcanzar condiciones adecuadas de convivencia democrática, participación y desarrollo en el marco de una sociedad diversa en lo humano (Rodríguez, 2006), lo social (Ruiz y Chaux, 2005) y lo cultural (Gutiérrez Tamayo, 2015). Pero esta necesidad de la formación ciudadana no se trata únicamente de aprendizajes escolarizados, sino que se proyecta sobre la construcción de un espacio y una dinámica para la vivencia de los principios, valores y comportamientos que le confieren identidad a un tipo de hombre y sociedad deseados: libertad, igualdad-equidad, democracia, vida digna, paz y progreso (Sen, 2000). Qué tan cerca o tan lejos se encuentra Colombia de alcanzar tales propósitos, constituye el punto de partida para la formación ciudadana, pero se comprende que este proceso no es posible sin la educación de la población, por lo cual la familia, la escuela, el colegio, la universidad, los medios de comunicación, el Estado y la sociedad misma tienen una responsabilidad directa en ello. Este es el punto en el que, considerando la institucionalización de la formación ciudadana a través de las instituciones educativas, se reconoce la conexión que guardan los aprendizajes ciudadanos con la práctica pedagógica que concretan los docentes en el aula. El problema base de esta tesis adquiere entonces una completa dimensionalidad en torno a dos categorías claves: la práctica pedagógica y la formación ciudadana que, a su vez, proyecta dos categorías emergentes: la ciudadanía y la didáctica de la complejidad. ¿Por qué la complejidad? Porque se asume que la sociedad, la historia y la cultura, en la totalidad de sus procesos y devenires, constituyen totalidades entrecruzadas (entretejidas) que no pueden ser comprendidas en una mirada única, unidimensional. Su naturaleza y, por tanto, su abordaje, no puede ser otro que el de un discurso y praxis

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de la complejidad que se articula con los diversos modos de conocer, comprender y transformar la realidad, evidenciado en lo que Morin (1999) considera la base de todo saber humano. Santisteban Fernández (2004), considera que la participación social en los asuntos económicos, administrativos y políticos debe crear una nueva cultura, cual es el compromiso directo de los ciudadanos y comunidades con la administración del Estado y las políticas de interés colectivo. El proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico innegable que ha generado un cambio en la manera de entender y ejercer los derechos como claves para la construcción de la ciudadanía. Se entiende la ciudadanía como una condición política de pertenencia a un orden social, cuya condición fundamental es el ejercicio en la interacción con otros seres humanos (Marshall, 1990). En este punto, las particularidades del problema de la formación ciudadana y su correspondencia con la práctica pedagógica, que la posibilita desde los escenarios educativos, deberán ser retomadas con una visión crítica, holística y sistemática para poder responder al cuestionamiento acerca de por qué en Colombia la ciudadanía no alcanza para asegurar la convivencia pacífica y mucho menos para permitir una idea y materialización del desarrollo humano para todos. Atendiendo a que este objeto epistemológico complejo (la formación ciudadana), se construye en el sentido de sus múltiples interpretaciones desde las ciencias sociales (Romero, 2014), es pertinente un abordaje de los entretejidos que representan las categorías consideradas como básicas, pero que no desconoce que los mismos tiene lugar en un contexto. Así pues, expresar en clave problémica la formación ciudadana y la práctica pedagógica que intenta aportarle concreción en la experiencia social de cada individuo y colectividad, sólo tiene sentido si tanto la ciudadanía como la complejidad de la vida humana y social se “leen” desde el contexto.

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El contexto Colombia es un país de más de 45 millones de personas. Con una vida republicana de casi doscientos años, se ha constituido como nación sin contar con un proyecto social y político claro (Fals Borda, 1988). Así lo atestiguan más de un siglo de guerras civiles (la última de las cuales significó la pérdida de un extenso territorio: Panamá), medio siglo de luchas partidistas (especialmente entre liberales y conservadores) y poco más de medio siglo de conflicto interno degradado (Estado, guerrilla, paramilitares, narcotráfico) que ha permitido el surgimiento de las formas más atroces de violencia, como lo señala el Centro Nacional de Memoria Histórica (Sánchez, 2013). Hoy, con la firma de un acuerdo de terminación del conflicto con la guerrilla de las FARC, la más antigua del continente, y luego de una negociación que se extendió por cuatro años (2012-2016) y el rechazo en un plebiscito a cuestas, se habla de un “posconflicto” que, aunque tarde en consolidar la paz en el territorio, sea un hito claro en el camino hacia una sociedad reconciliada. No obstante, las dudas se ciernen sobre la posibilidad de lograr la convivencia pacífica entre los colombianos y las razones no faltan. Básicamente, de lo que se trata al momento de cuestionar las posibilidades de una sociedad en paz, tiene nombre propio: desigualdad. En efecto, este fenómeno parece estar en el origen de todos los males de la sociedad colombiana y sus múltiples manifestaciones generan conflicto y allí donde éste ya existe, se intensifica. El despojo y el desplazamiento, la violencia política, la delincuencia, el narcotráfico, la corrupción, la crisis humana y social, hunden sus raíces en la desigualdad patológica, mórbida y enquistada que, como en las obras de Bertolt Brecht, llaman a la reflexión sobre el pasado, la acción en el presente y la superación en el futuro. Este es el horizonte de complejidad descrito para una formación ciudadana que realmente aspire a la convivencia pacífica y democrática. De acuerdo con Max-Neef (2006), el desarrollo social y económico debe ser entendido a escala humana, es decir, como la materialización, desde la base, de la satisfacción esencial de las necesidades del ser humano. El autor citado, analiza y reflexiona acerca de las perspectivas y posibilidades del desarrollo humano como campo de acción, abordadas desde la generación de un cambio positivo en la realidad social, cultural, educativa y humana de las personas.

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Volviendo sobre el fenómeno de la desigualdad, las cifras son más que dicientes y sirven para ilustrar un cuestionamiento profundo: mientras no se reduzcan significativamente las brechas, no será posible una sociedad en paz. De allí que la propuesta para construir ciudadanía emerja desde una perspectiva crítica de la historia y la sociedad colombianas, para llegar a superar el proyecto hegemónico excluyente y en su lugar edificar la equidad como fundamento del bien-estar y el bien-existir de todos y todas (Borón, 2008). La desigualdad que se palpa en la cotidianidad de la vida de los colombianos adquiere una base epistemológica significativa cuando se expresa en datos comparativos entre países. Así, por ejemplo, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe – CEPAL, en su informe Panorama Social de América Latina 2017 (CEPAL, 2018) señala que Colombia es el país más desigual del subcontinente, aunque en el lapso 2014-2016 haya disminuido el coeficiente de Gini. Pero también, el desarrollo humano tiene una dimensión transformadora del entorno sociopolítico, por lo que deberá estar fundamentado y acompañado de acciones específicas de participación social, democratización del poder y reconocimiento ideológico, dentro de las cuales se enmarca la cooperación y la solidaridad para la convivencia pacífica. Son estos principios del desarrollo humano, los que pueden representar la adopción ética de la perspectiva de derechos para el ser humano en cuanto su dignidad y libertad esencial para la búsqueda de la mayor calidad de vida posible. En correspondencia con lo anterior, el desarrollo humano puede entenderse como contexto de relaciones recíprocas entre actores económicos, culturales, políticos y sociales, a partir de los cuales se configura un marco de satisfacción de las condiciones de vida, se entiende como un modelo en el que se privilegia la visión integral de la persona y la sociedad (Silva Colmenares, 2007).

Pedro Nel RuĂz Polanco Figura 1. Indicadores de desigualdad, Colombia 2016.

Fuente: CEPAL, 2018.

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En este sentido, el desarrollo humano incluye una integración de lo ecológicamente adecuado y mínimamente agresor de la naturaleza, de lo económicamente razonable para atender con suficiencia las necesidades individuales y colectivas sin incurrir en la deshumanización de la producción y de lo socialmente responsable y equitativo para contribuir al logro de la plenitud de vida en lo individual y colectivo. Para Ardila (2003), calidad de vida es un estado de satisfacción general, derivado de la realización de las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objetivos. Es una sensación subjetiva de bienestar físico, psicológico y social. Incluye como aspectos subjetivos la intimidad, la expresión emocional, la seguridad percibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como aspectos objetivos el bienestar material, las relaciones armónicas con el ambiente físico y social y con la comunidad, y la salud objetivamente percibida. Frente a la necesidad de construir desarrollo humano, De Souza (2010) ha planteado lo siguiente: En el contexto del cambio de época, el sector público y el sector privado enfrentan hoy el desafío común de trascender el magnetismo de la idea de progreso/desarrollo, realizando un trabajo de arqueología político-ideológico-intelectual de dicha idea, un esfuerzo crítico, creativo y propositivo de deconstrucción cultural y descolonización epistemológica. El día que sean independientes del ideario del desarrollo y del control de la constelación de valores, conceptos, premisas, promesas, teorías, paradigmas, modelos, categorías e indicadores vinculados a la idea de desarrollo, estos sectores estarán en condición de reconstruir la naturaleza y la dinámica de sus emprendimientos públicos y privados, respectivamente, de tal forma que estos sean relevantes para la mayoría de sus sociedades.

Es esta preocupación por responder a los desafíos del nuevo desarrollo, o por lo menos, del desarrollo re-interpretado, que el PNUD (2016) ha priorizado un conjunto de políticas nacionales para atender a los excluidos, mediante una estrategia articulada en torno a cuatro ejes de actuación y que bien serían aplicables a un país tan desigual como lo es Colombia:

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Figura 2. Ejes de actuación para el desarrollo humano.

Fuente: PNUD, 2016. Por su parte, el Departamento Administrativo Nacional de Estadísticas DANE, señala que el Índice de Pobreza Multidimensional (IPM) se construye con base en cinco dimensiones: condiciones educativas del hogar, condiciones de la niñez y la juventud, salud, trabajo, y acceso a los servicios públicos domiciliarios y condiciones de la vivienda. Estas 5 dimensiones involucran 15 indicadores, y son considerados pobres los hogares que tengan privación en por lo menos el 33% de los indicadores (DANE, 2016). Para 2016, el porcentaje de personas en situación de pobreza multidimensional fue de 17,8%; en las cabeceras de 12,1% y en los centros poblados y rural disperso de 37,6%. En 2016, el porcentaje de

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personas en situación de pobreza multidimensional en los centros poblados y rural disperso fue 3,1 veces el de las cabeceras. Las tasas de incidencia de pobreza multidimensional más altas se presentaron en las regiones Pacífica y Caribe, la primera con 33,2% y la segunda con 26,4%. En tercer lugar, está la región Central con 18,0%. La menor incidencia de pobreza multidimensional se presentó en Bogotá con 5,9%, seguida de Valle del Cauca con 12,0%, Antioquia con 15,1% y la región Oriental con 16,8%. Figura 3. Incidencia de la pobreza por IPM según región 2010-2016

El organismo oficial indica también que, en materia de desigualdad, el país también avanzó y cumplió las metas un año antes, toda vez que, medida por el Coeficiente de Gini, el país pasó de 0,522 en 2015 a 0,517 en 2016, en el total nacional. Mientras más cercano a 0, el país es menos desigual. Esta reducción, sin embargo, no permite desprenderse del título como el país más desigual de América Latina y el sexto en todo el mundo. El desarrollo, entonces, no ha sido posible en Colombia a causa de su desigualdad estructural. En el marco de la teoría de la dependencia, Bambirra (1974) demuestra como los problemas del desarrollo no son tratados en forma adecuada por la teoría económica liberal, en el sentido de que el atraso y la vulneración de los pueblos debe ser vista como una

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consecuencia de la implantación de una forma de capitalismo anexo y esencialmente ligado a la metrópolis imperialista y no reflejo de la misma. En este escenario de dependencia, el incremento del desarrollo económico iría de la mano con la transformación de las burguesías locales en agentes de difusión de un capitalismo centrado en el modelo integrado mercado-Estado, pero Marini (1973) señala la insuficiencia de las políticas de modernización como solución al problema del subdesarrollo. De otro lado, el contexto colombiano está marcado por la violencia. El país se ha visto, a lo largo de toda su historia, sometido a la tragedia de la violencia, la guerra y el despojo. Primero, durante la conquista y la colonia, por la dominación y la tiranía de la corona española y, luego de las luchas de independencia, por el enfrentamiento fratricida entre grupos y partidos políticos, por una idea de Estado y de sociedad que se percibía como única y excluyente de las demás: los federalistas contra los centralistas, los conservadores contra los liberales, la derecha contra la izquierda, el latifundio contra el minifundio y los desposeídos. Las siguientes cuestiones constituyen el punto de partida para el análisis y discusión del fenómeno: • • • • •

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El conflicto interno colombiano, se ha agravado desde la época de la Violencia partidista (1948) La aparición de guerrillas (FARC, ELN, EPL, M-19) se dio a partir de la década de 1950. El surgimiento del narcotráfico aparece como factor de conflicto en la década de 1960. La conformación de grupos paramilitares en la década de 1980 sumó una situación más a la degradación del conflicto. La Constitución Política de Colombia (1991) consagró la paz como derecho y por esta vía se abrieron nuevos espacios para la búsqueda de una solución al conflicto, pero así mismo se incrementaron las presiones sobre las políticas de seguridad del Estado para garantizar los DD.HH. y el DIH. A partir de los mandatos de Álvaro Uribe Vélez, se declaró la guerra frontal del Estado contra las guerrillas de izquierda (2002-2010), dentro del concepto político de: Seguridad democrática. En 2012, bajo el gobierno de Juan Manuel Santos, se inicia un proceso de negociación con las FARC que culminaría con la firma de un acuerdo de paz en 2016.

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Pero la desmovilización de las FARC y su incursión en la política nacional es apenas un pequeño paso en la construcción de la paz, la cual no será posible, si como se observó previamente, se superan las condiciones estructurales de la desigualdad y la violencia. GonzálezMartín (2017) indica que Colombia se enfrenta ahora a una reconfiguración de las nuevas violencias durante el posconflicto. El año 2016, alrededor de 33 colombianos fueron asesinados cada día, con una tasa de 25,2 asesinatos por cada 100.000 habitantes. Iberoamérica continúa siendo la región más violenta del mundo, con el 8 % de la población, concentra el 34 % de las muertes a nivel global. Y la carga de asesinatos que aporta Colombia sigue siendo muy alta: 12.262 muertes violentas en 2016, que sólo superaron México y Brasil. (p. 7)

Y lo es más porque existe un desconocimiento profundo de sus causas y de sus efectos sobre la población colombiana, por lo que la construcción de una ciudadanía democrática deberá sortear esa especie de “carrera de obstáculos” que puede constituir el proceso de justicia, reparación y no repetición en la terminación de conflicto. A este respecto Sánchez (2013) señala: Las dimensiones de la violencia letal muestran que el conflicto armado colombiano es uno de los más sangrientos de la historia contemporánea de América Latina. La investigación realizada por el GMH permite concluir que en este conflicto se ha causado la muerte de aproximadamente 220.000 personas entre el 1º de enero de 1958 y el 31 de diciembre de 20122. Su dimensión es tan abrumadora que si se toma como referente el ámbito interno, los muertos equivalen a la desaparición de la población de ciudades enteras como Popayán o Sincelejo. (p. 31)

Y más adelante el mismo autor sostiene que la “longevidad del conflicto da cuenta de la transformación de los actores involucrados, de las estrategias y de las formas de conducir la guerra, factores que, combinados, inciden de modo directo en los grados y modalidades de victimización” (Sánchez, 2013, p. 108). 2

N.A.: Esto de acuerdo con la estadística oficial que se inició en 1985, pero existe la certeza del subregistro y la invisibilización antes de esa fecha que, de acuerdo con distintas ONG’s nacionales e internacionales, elevaría la cifra a cerca de un millón de víctimas en el lapso de 60 años.

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La multidimensionalidad del conflicto interno colombiano, y su crudeza, se evidencia también en la situación de los desplazados, familias y comunidades enteras obligadas a trasladarse a lugares distintos a su origen por causa de violencia. La gran mayoría de ellos entraron a engrosar los cinturones de miseria de las ciudades y a convertirse en la “carne de cañón” de los grupos delincuenciales y criminales irregulares. Esta situación es particularmente problemática para la formación de ciudadanía, porque el desplazado deberá lidiar con el desarraigo, la pobreza y el conflicto en cualquiera de sus distintos rostros. Respecto a los desplazados, el Centro Nacional de Memoria Histórica registra: Para entender la dimensión del desplazamiento forzado bastaría con imaginar el éxodo de todos los habitantes de capitales como Medellín y Cali. Si se tiene en cuenta que el registro oficial apenas comienza en 1997, el número de personas desplazadas resultaría aún mayor, ya que el desplazamiento es una modalidad de violencia que tiene una historia antigua y compleja en el conflicto colombiano. De hecho, las proyecciones de la Consultoría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento − Codhes, para el periodo 1985-1995 estiman que 819.510 personas fueron desplazadas como consecuencia del conflicto armado. Esto sugiere que la cifra de desplazados podría acercarse a las 5.700.000 personas, lo que equivaldría a un 15% del total de la población colombiana (GMH, 2013, p. 33).

La anterior contextualización de la desigualdad, la problemática del desarrollo y la violencia que presenta Colombia, sirve como base para preguntarse acerca de qué ciudadanía es posible construir en el país, sobre todo, porque las características de la sociedad del siglo XXI no son semejantes a las de antaño, “hoy es necesario estimar las condiciones sobre las que emerge el enfoque de ciudadanía y cómo se forjan los nuevos ciudadanos, fruto de diversas formas de convivencia” (Magendzo, 2008, p. 65). Por ello, es preciso tener en cuenta que las comunidades tienen condiciones que las hacen particulares (únicas, frágiles, endebles o, por el contrario, pujantes). La era global enuncia con mayor énfasis las diferencias entre quienes tienen y quienes no tienen, una brecha entre ricos y pobres, y un profundo desprecio por los migrantes que en el siglo XX forjaron potencias como Estados Unidos de Norteamérica, en contraste con la dimensión humana de migrantes

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que tienen los humanos en el curso de la historia social, cultural y política. La ciudadanía Marshall (1949) propuso una tipología de derechos de ciudadanía, que los clasificaba en derechos civiles, derechos políticos y derechos sociales. A su vez, contempló el concepto global del término como eje de los derechos y los deberes de una comunidad política. El concepto de ciudadanía que observó Marshall transformó el Estado Liberal en Estado Social con una mayor tendencia a la participación, “porque si antes la ciudadanía era un atributo de las élites hoy es un atributo de las masas, y va más allá de elegir y ser elegido” (Marshall, 1949, p. 35). Esto quiere decir que la ciudadanía no se circunscribe al ejercicio político del voto. Los Estados requieren de una ciudadanía activa que no sólo espera el respeto y la aplicación de la justicia y los derechos universales de la Teoría de la justicia propuesta por John Ralws (1994) sujeta al neoliberalismo. Se espera que los ciudadanos luchen por sus derechos y que manifiesten la ambición de lucha para que los colectivos defiendan en lo público sus derechos. En gran medida, esta ambición de lucha por querer alcanzar objetivos claros en la sociedad promueve la ciudadanía de hoy, que no requiere de revoluciones -como en la primera mitad del siglo xx-, y que demanda de deseos y de capacidad de lucha, entendiendo esta última como la capacidad de poner sobre la mesa los intereses reales y concretos para alcanzar y cumplir metas individuales y sociales, aún en sociedades en conflicto. Según De Souza (2003), el punto central del planteamiento garantista de los derechos subjetivos en el Estado Social de Derecho es lo que le confiere su carácter particular y evidencia la forma como los derechos fundamentales se erigen en pilares del ordenamiento democrático y jurídico. Cortina (2008) señala que: sería democracia radical la que, respetando la diversidad de facetas humanas y de esferas sociales, reconociera sus compromisos con el campo político y se empeñara en cumplirlos, abandonando todo afán de colonizar otros ámbitos, porque la solución al economicismo no es el politicismo ni viceversa; pero también la que afrontara el reto de tomar en serio en la teoría y en la práctica que los

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hombres concretos, raíz y meta, si no de todas las cosas, sí al menos de las que les afectan, son interlocutores válidos y, por tanto, han de ser tenidos dialógicamente en cuenta. (p. 19)

De acuerdo con la norma constitucional, el Estado Social de Derecho debe garantizar el ejercicio pleno de los derechos fundamentales, ya que estos implican la concepción de individuo y de persona como sujeto de determinadas facultades (derecho subjetivo), dentro de cuyos límites se establecen los conceptos de autonomía, libertad, autoridad y ciudadanía para la realización de la vida en sociedad (derecho objetivo), siendo dentro de estos márgenes que se realiza y actualiza el vínculo de la dignidad humana individual con el bienestar colectivo (derechos sociales). La formación ciudadana Según el Ministerio de Educación Nacional, los estándares de competencias ciudadanas se presentan como criterios públicos que permiten establecer cuáles son los niveles básicos de calidad que deben cumplir las instituciones educativas para asegurar los aspectos fundamentales e indispensables en materia de formación ciudadana; en este sentido, las competencias ciudadanas son el conjunto de conocimientos y habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Las disposiciones del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004) a pesar de su carácter obligatorio, han tenido defensores, así como detractores; la comunidad académica en Colombia aún no se ha puesto de acuerdo sobre la conveniencia de hablar de competencias ciudadanas, por cuanto algunos consideran que es un término tomado de la globalización y que lo que se pretende con ellas es formar individuos no tanto competentes sino competitivos, que sirvan al modelo económico neoliberal que se ha impuesto en el país. Además, no están de acuerdo con la forma que propone el MEN para la evaluación por competencias; se aduce que la idea de un desarrollo gradual parece corresponder con la lógica de la perspectiva cognitiva del desarrollo moral de Kohlberg (1990), por cuanto para acceder a un tipo de competencia, es necesario haber cumplido con las del nivel anterior. En este sentido, los estándares básicos de

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competencias ciudadanas continúan privilegiando una mirada instrumental del ciudadano, en tanto que éste se entiende únicamente como un sujeto portador de derechos y obligaciones civiles connaturales a su experiencia de vida en sociedad; una vez más se desconoce la importancia de los procesos de construcción ciudadana en contextos socioculturales y educativos específicos. Teniendo en cuenta la propia realidad que se vive en las instituciones educativas de básica secundaria de Arjona-Bolívar, se propone el concepto de Formación ciudadana en Colombia como el proceso pedagógico mediante el cual el educando se apropia de conocimientos, habilidades, destrezas y valores, culturales, que se expresan en un modo de actuación caracterizado por una participación responsable, el ejercicio de sus deberes y derechos democráticos y la convivencia pacífica. Este concepto se apoya en los planteamientos de Venet (2003) sobre la apropiación individual de saberes y valores que determinan la posición vital activa y creativa del sujeto en la vida pública y se expresa en las relaciones de convivencia De esta manera, y en un sentido amplio, la formación del ciudadano puede asumirse en tres perspectivas: Cuadro 1. Perspectivas de la formación ciudadana Perspectivas En la ciudadanía

Para la ciudadanía

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Desde la ciudadanía

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Características Integración dentro de la sociedad A lo largo de toda la vida Incluyente del ideal ciudadano consolidado o en proceso Adquisición de comportamientos socialmente convenientes Convivencia participativa y democrática Enfocada a la solución de conflictos Identidad de la experiencia vital ciudadana Ligada al proyecto solidario de construcción de la sociedad en los escenarios cotidianos Reinvención del juego democrático del poder

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017)

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Colombia es un país que necesita cada vez más de ciudadanos formados, comprometidos con el desarrollo del país, con principios democráticos como la solidaridad, el respeto, la ayuda mutua, la tolerancia, valores estos que podrían contribuir a minimizar el impacto de la violencia que se vive en el país por causas diversas como el hambre, el desempleo, los enfrentamientos entre las fuerzas militares y los grupos armados al margen de la ley, los conflictos familiares, la corrupción política, las desigualdades económicas, la exclusión social y política, entre otros. El Ministerio de Educación Nacional, consciente de esta problemática ha realizado en las últimas décadas varios intentos para unirse a la labor de la formación de ciudadanos. Estos intentos bajo la forma de disposiciones que tienen carácter obligatorio han variado de nombre y van desde la Educación Cívica, pasando por la Educación para la Paz y la Democracia hasta las Competencias Ciudadanas, lo cual constituye un reto y un desafío que busca involucrar a distintos sectores de la población como son: los responsables de las políticas educativas, directivos de las instituciones, padres de familia, docentes y la sociedad en general. Sin embargo, a pesar de estos intentos, en la práctica no se ven los resultados. Lamentablemente las experiencias y los esfuerzos de los sectores públicos y privados, de maestras y maestros, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales encaminadas a fortalecer la formación ciudadana, en crear mejores espacios de convivencia tanto dentro como fuera de las instituciones educativas, en minimizar el impacto de la violencia que se vive en la sociedad colombiana a pesar de ser bien intencionados, no han tenido el impacto esperado posiblemente porque solo se han quedado en el mero activismo. Han sido experiencias aisladas que obedecen a necesidades de cada contexto en particular, pero les ha faltado una mayor fundamentación teórica y pedagógica donde se complemente la teoría con la práctica a través de una verdadera investigación educativa. Los estándares de competencias ciudadanas apuntan al QUÉ debe hacer el sistema educativo, las instituciones y los docentes para el desarrollo y fortalecimiento de tales competencias; pero no dice el CÓMO deben implementarse: tercera contradicción; corresponde entonces a los docentes e instituciones idearse las estrategias que conlleven a este objetivo. Esto es especialmente problemático porque

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en Colombia, considerado como uno de los países más violentos del mundo por las características del conflicto armado que enfrenta hace más de 50 años (ONU; 2016), no existe un diálogo entre la sociedad y la institución educativa; por el contrario, hay un divorcio entre la realidad ideal que se presenta en la escuela y lo que viven los estudiantes más allá de las fronteras de la misma Las instituciones educativas no son ajenas a estos conflictos; a pesar de todos estos esfuerzos, en muchas escuelas y colegios siguen persistiendo altos índices de violencia, agresividad, falta de compromiso e identidad, poco sentido de pertenencia, intolerancia; cada día son más los casos que se presentan de agresiones físicas, verbales, faltas de respeto de los estudiantes entre sí, entre educandos y profesores, padres de familia que agreden a directivos, maestros, personal administrativo, estudiantes que irrespetan a sus compañeros y a sus profesores y que se apropian de los objetos y dinero que no les pertenecen; poca o nula participación e influencia sobre el proceso de toma de decisiones que les afectan, escasa integración a los procesos de desarrollo, desconocimiento e incumplimiento de los deberes y derechos como ciudadanos, poco sentido de pertenencia e identidad social, en fin, conflictos de toda índole que hacen difícil la convivencia. A este respecto, resulta ilustrativo un artículo de opinión escrito por J. De Zubiría (2018) a raíz de un hecho de violencia ocurrido en una institución educativa de Medellín, en el que una adolescente fue golpeada y apuñalada por una compañera, ante la mirada anuente, cómplice e indiferente de otros adolescentes: La guerra y las mafias destruyeron el tejido social y debilitaron la confianza. A consecuencia de ello, dejamos de lado la empatía, no aprendimos a escuchar los argumentos, a ponernos en el lugar de los otros; y mucho menos, a respetar a quienes piensan, sienten o viven de manera diferente a nosotros… Es la consecuencia oculta de haber construido una de las sociedades más excluyentes, desiguales y segregadoras… Mientras no cambiemos esto, no será posible construir una nación que respete el carácter sagrado de la vida. El trabajo en equipo y los proyectos nacionales no serán viables mientras no elevemos la confianza entre los colombianos. (De Zubiría, 2018).

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Lo anterior también está relacionado con la manera en que se adelantan los procesos educativos en ciudadanía, porque como lo muestra el Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadana ICCS 2016, aunque Colombia presentó un incremento significativo de 20 puntos en la escala de conocimiento cívico respecto a 2009, al pasar de 462 a 482 puntos, todavía se está lejos del nivel mostrado por países como Dinamarca, China Taipei y los de la península escandinava. Y lo es más cuando se observa que en los aspectos prácticos o de ejercicio de la ciudadanía, el país se ubica en los percentiles bajos y medios de la medición. Esto es indicativo de que la formación ciudadana en el país no ha logrado romper la dicotomía entre teoría y praxis (Habermas, 1967) para la construcción de un conocimiento y una experiencia real de la ciudadanía. Figura 4. Resultados para Colombia ICCS 2016

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Las crisis económicas, políticas, sociales y educativas coinciden con el surgimiento de la ciudadanía global. Para Chaux (2004, p. 89) “los Estados nacionales se trasforman y van en búsqueda de la comunidad globalizada e instrumentalizada en los aspectos políticos, económicos, educativos y culturales. La primera observación es una economía sin fronteras y una sociedad menos fragmentada, pero con las antiguas y más agudas brechas de pobreza, desigualdad e injusticia social. La transición entre el Estado-Nación protector y los estados globalizados aún no termina y probablemente falte mucho para conseguirla; sin embargo, las sociedades en los últimos años se han esforzado por lograrlo a través de distintos mecanismos educativos. Señalan Gomariz Sánchez et al. (2012): La presencia de las competencias básicas en los currículos oficiales requiere una formación del alumnado con unos conocimientos que puedan dar respuesta a los problemas planteados en la vida… [requiriéndose] métodos de aprendizaje activos, desarrollar el trabajo con problemas abiertos y situaciones-problema, así como incidir en las habilidades, la transferencia de conocimientos y educar en la ciudadanía (Tutiaux-Guillon, 2000). Por lo cual la enseñanza en la participación ciudadana debe iniciarse desde unos preceptos que superen la mera repetición de contenidos conceptuales (p. 88).

En esa necesidad de enfocar los contenidos disciplinares hacia la consecución de las competencias, y con especial atención a la adquisición de valores democráticos y de participación ciudadana, son interesantes las experiencias que combinan el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales con la empatía o la introducción de la enseñanza de los conflictos y su resolución. “La principal intención de estas experiencias es enseñar en el debate y en el respeto de las diferentes opiniones” (Santisteban Fernández, 2004, p. 67). La educación tiene hoy nuevos retos y propuestas para acercarse a la información y, con esto, también a la comunidad del conocimiento. Los saberes educativos se han transformado, las maneras de obtener información son ahora más eficientes y rápidas, la necesidad de integrar a todas las personas en el acto educativo es contradictoria con los modos de vida de la sociedad, sin embargo, las condiciones poco a poco se han integrado en la vida colectiva, así “la sociedad de la información pone a los educadores, padres y madres ante un mundo en el que “el

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informarse” adquiere nuevos valores tiene nuevas fuentes y nuevas reglas” (Gimeno Sacristán, 2005, p. 40). En una perspectiva más concreta y específica, la experiencia de trabajo en la formación ciudadana para la convivencia pacífica, deberá producir un mayor interés de todos los actores institucionales, pero tendrá trabajarse más para que esto pase de una simple intención y se superen las barreras del escepticismo, la apatía y la desmotivación que muchas veces se interponen entre los distintos miembros de la institución y llegar así a la materialización progresiva de una cultura de la convivencia, la paz, la libertad y el compromiso con la construcción de una nueva ciudadanía y de un nuevo país, como es el propósito de todas las instituciones educativas, pero que se sabe, demanda esfuerzos, mayor participación y toma de decisiones oportunas sobre el tipo de ciudadano, de persona, que se quiera formar. La práctica pedagógica La práctica pedagógica se entiende como: una actividad compleja que se concretiza en escenarios particulares y, por lo tanto, es contextualizada; ello requiere de un docente que a partir de su experiencia y formación académica, pueda innovar y mejorar su práctica en el conocimiento y los saberes del enseñar y aprender, en el contexto de una comunidad educativa. Si bien es cierto que el aula escolar no ha tenido grandes variaciones en la utilización de los recursos tecnológicos, es evidente que existen tensiones entre las viejas y las nuevas prácticas pedagógicas sobre las formas de trasmitir el conocimiento. Para Martínez (2014, p. 121), “el desafío que tiene la escuela en la aldea global es enorme”. Por un lado, debe preocuparse por formar a estudiantes para la vida social de hoy, y para el futuro como antes se concebía; por el otro, debe estar acompañada de una información muy amplia y de un manejo técnico cada vez con más elementos, ya que estas personas podrán ingresar exitosamente a los empleos de esa misma sociedad. La acumulación de saberes asume un valor preponderante dentro de la comunidad y de la escuela, y este valor se define en su aplicabilidad para la productividad y la inserción en el tejido social. El dinamismo de los cambios sociales acelerados de las informaciones recibidas trae consigo la velocidad con la que los conocimientos surgen y se hacen caducos para la sociedad, donde las

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certezas no tienen cabida, sino el logos de la incertidumbre y la competitividad en el presente. Para Correa y Saker (2015, p. 2), los valores humanos que se fomentan y que se orientan hacia la excelencia de procesos tecnológicos, son imprescindibles el equilibrio entre lo valioso y lo humano: donde lo humano es valioso sólo por el hecho de ser humano. No obstante, existen serias diferencias entre el discurso y las prácticas en las escuelas nacionales y locales. Es válido reconocer que las diferencias son importantes y que es necesario rescatarlas para la construcción de una sociedad más justa, lo mismo que para tener la posibilidad de emitir y respetar juicios de valor, ya sea de los estudiantes o del profesorado. Reconocer que a lo largo de la historia de la humanidad las diferencias entre los seres humanos no se refieren a lo verdaderamente humano, sino a las diferencias ideológicas y religiosas que han culminado en guerras (que se traduce en miles y miles de pérdidas humanas), es un importante punto de encuentro entre los sistemas políticos y económicos con los fines más humanísticos de la educación. Las prácticas pedagógicas que se promueven en las grandes ciudades no son las mismas de las zonas rurales del país donde la tecnología aún no despunta y donde muchos de nuestros docentes se resisten al cambio. Por ello, para Acevedo (2012) las subjetividades de los docentes se mezclan en el problema de investigación y en los discursos orales de las concepciones que tiene de país, región, familia, civilidad y participación. Los jóvenes, si bien aprenden mediante la tecnología, también lo hacen mediante el ejemplo y el uso discursivo corporal y del lenguaje de los docentes. Lo anterior, significa que los docentes deben observar en el diálogo una condición importante, esto es, entender que el diálogo es la mejor de las instancias para ser ciudadanos activos y participativos. Por ello, el argumento de Martínez (2005) conduce a valorar la participación de los estudiantes: “La participación es una prerrogativa que brinda la oportunidad de comprender las consecuencias y los efectos de sus opiniones (…) La escasa “visibilidad” social del alumnado y la imposibilidad de alzar la voz de manera eficaz para influir en las cuestiones que les afectan, son las características claves de la vida de todos aquellos que sufren discriminación” (Martínez, 2005, p. 54).

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La propuesta no es, como podría pensarse, abogar por una asignatura, aunque ésta existe y permite el análisis o un primer acercamiento para la reflexión formal al respecto, abriendo un espacio específico para estos contenidos. De hecho, se amplía a un trabajo permanente de analizar los discursos y prácticas de docentes con el propósito de que se pueda vivir la convivencia ciudadana a partir de la participación democrática, y el respeto por los derechos, así: “La educación es decisiva para superar la pobreza, igualar oportunidades productivas, y promover mayor equidad de género y de acceso al bienestar de las nuevas generaciones. También es la base de la formación de recursos humanos para el futuro. Además, una educación en el enfoque de derechos socializa a los niños y adolescentes en el trato justo y el respeto por los demás y refuerza los fundamentos de la democracia ciudadana” (UNICEF, 2006, p. 2). La práctica pedagógica se deriva de concepciones sociales y políticas del hacer de los docentes. Así mismo, es el proceso de una actividad, de “una construcción mental de lo real” (Giordan, 1999, p. 56). Lo que los docentes comprenden como real es su experiencia propia y pocas veces la conectan con el contexto, lo que da como resultado una desarticulación entre el propósito formativo y la práctica de enseñanza y, si éstas reposan en un soporte ideológico restrictivo (Berstein, 1998) como el ofrecido por el modelo educativo colombiano y se afianzan en la perspectiva designada por Habermas (1981) como técnico-instrumental, el problema es evidente: no hay una correlación entre los discursos y las prácticas pedagógicas de los docentes y ello impide la apropiación de temas tan importantes para la formación ciudadana como la alteridad y el diálogo. La didáctica de la complejidad El pensamiento complejo (Morin, 1999), permite mostrar que el conocimiento se da desde que el ser humano siente la necesidad de conocer y de satisfacer sus necesidades y esto lo realiza a través de su accionar con el entorno que lo rodea. El conocimiento se construye a medida que el sujeto conoce su realidad para transformarla, conoce los movimientos históricos para saber de dónde viene y para dónde va, le permite conocer lo que está pasando y por qué el presente está influido por el pasado, lo que permite no volver a cometer los mismos errores que se cometieron en el pasado.

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En este orden de ideas el maestro como responsable de la formación ciudadana conciencia crítica frente a la experiencia pedagógica, abordándola como un conjunto de relaciones y prácticas de saber y de poder que lo acercan a la comprensión de la realidad social y educativa. El paradigma socio-critico se fundamenta en una crítica social basada en la autorreflexión, el conocimiento interno, la libertad y autonomía racional, por la que el sujeto se hace participe en la transformación social para poder superar las dificultades que nos afectan o nos oprimen. Ahora bien, en el proceso de práctica pedagógica crítica y reflexiva que propicia el conocimiento del maestro, es esencial afrontar los problemas de indagación oportuna a las nuevas situaciones planteadas por los procesos sociales (Juliao-Vargas, 2007). Responde esto a la posibilidad de cuestionar la labor de enseñanza, planteándose la flexibilidad y la propuesta de innovaciones que permitan una mejor posibilidad de construcción del saber reflexivo. A este respecto, Zemelman (2005) revela el carácter esencial de los enfoques de la actividad pedagógica comprometida con una idea de transformación social a largo plazo, como ha sido el caso de los modelos sociocríticos, los cuales se han mostrado más efectivos en la producción de saber pedagógico que aquellos que apenas intentan modificar la actuación inmediata de los agentes educativos. Desde luego, cuando el educador ha asumido el compromiso con la institución y el entorno social, tiene una mayor fuerza para modificar la práctica de la enseñanza, el tomar contacto con la realidad cotidiana de la comunidad educativa, contribuyendo a las experiencias de cambio político y social, innovando y comprobando por sí mismo que la ciencia pedagógica existe y que puede llegar a producir nuevas formas de actuación del maestro en todo el proceso trasformativo de la educación (Freire, 1983). A este respecto, se considera que las ciencias sociales necesitan una visión más interpretativa y reflexiva sobre los procesos del conocimiento para que ofrezca un aporte para el cambio social (Adorno, 2001). Precisamente, se requiere de una actitud crítica, analítica y reflexiva que le permita al maestro valorar su desempeño y poder orientar su acción futura hacia los aspectos esenciales de construcción del conocimiento educativo. Y para ello, como bien lo señala Zemelman (2005), el pensamiento crítico necesita salirse de su condición de objeto (positivismo) y, en cambio, afirmarse como sujeto-

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histórico para poder confrontar la realidad y superar los retos que nos imponen la marcha de la sociedad. Sin embargo, hablar de la construcción de conocimiento crítico respecto a la educación necesariamente implica pensarla como parte de un engranaje más amplio y complejo sobre el ejercicio docente, que contiene una multiplicidad de aspectos. Por ello, cualquier reflexión sobre los docentes como constructores de conocimiento o de saber crítico, pasa por el reconocimiento de las complejidades que implican los contextos particulares, trabajando en torno a perspectivas y enfoques que reconozcan a los maestros como sujetos de producción de saber (De Souza, 2006), donde los diseños curriculares flexibles, pertinentes y oportunos posibiliten mejores y mayores aprendizajes, a través de la construcción de proyectos éticos, productivos, sociales y culturales. Anamnesis de la formación ciudadana en el contexto escolar En relación con la forma en que los docentes desarrollan de manera cotidiana su práctica pedagógica, se partió de lo que significa para ellos el trabajo didáctico con las competencias ciudadanas. Lo anterior, teniendo en cuenta que estas competencias corresponden a una propuesta del Ministerio de Educación Nacional, cuyo objetivo es fortalecer la formación ciudadana en el espacio de interacción educativa e institucional, previsto mediante el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias a través de la socialización y la educación formal. Las competencias ciudadanas son un componente básico propuesto por el Ministerio de Educación en Colombia, su objetivo es democratizar los procesos y los actores sociales en la escuela y las comunidades. Estas competencias las observamos como metas de carácter filosófico que se dirigen a democratizar oportunidades sociales en virtud de los derechos humanos para formar ciudadanos reflexivos que participen en nuestra sociedad cambiante. La relación entre, práctica pedagógica y formación ciudadana es un tema aún no estudiado en este contexto regional y como tal representa un vacío en el conocimiento. Las investigaciones revisadas en materia de formación ciudadana tienden a priorizar conceptos teóricos y a sobrevalorar la dimensión práctica del deber ser y hacer.

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Las temáticas que comprenden las competencias ciudadanas en las instituciones educativas, no hacen parte fundamental de los planes de estudio transversalizados. Se observa que en conjunto las competencias ciudadanas son entendidas como una cátedra anexada al currículo y por no hacer parte integral de las áreas evaluadas por las pruebas estandarizadas (Saber 3, 5, 7, 9 y 11) se minimiza su importancia. La política educativa estatal premia y sobrevalora a las instituciones educativas que obtienen un alto promedio en las áreas que evalúa, así, las áreas de referencia a las que se les ofrece atención primordial son las que miden competencias como pensamiento lógico-matemático, comprensión de lectura, uso de la lengua y ciencias naturales. Algunos docentes intentan comprender e integrar las competencias ciudadanas a su discurso pedagógico, pero se quedan en la enunciación de conceptos generalizados de ciudadanía civilidad, participación, derechos humanos, paz y democracia. Si hoy nuestro país vive cambios políticos que requieren de la interpretación y comprensión de sus ciudadanos y conciudadanos, es necesario que los ejes temáticos se incluyan en las práctica docente y, por ende, en sus discursos, pues así se fomentará una mejor comprensión no sólo de los mismos ejes temáticos, sino también del lugar que ocupa el ciudadano en su contexto y la pertinencia temática de estos saberes para promover capacidades y habilidades en los estudiantes que serán los nuevos ciudadanos. En los últimos años se ha presentado un debate entre los que propugnan por el desarrollo de competencias y habilidades, y quienes invitan a la investigación y la reflexión del espacio de las ciencias sociales desde la cotidianeidad de los estudiantes. Ambas posturas son válidas y novedosas. Entre tanto, cada vez se evidencian mayores falencias en los conocimientos en materia de formación ciudadana de los estudiantes. Por ejemplo, la ubicación espacio-temporal, la apropiación del entorno cercano, la conciencia de su territorio y de la diversidad, la apropiación del lenguaje asertivo en materia de civilidad, como la comprensión crítica de la intolerancia, la pobreza y la violencia agenciada desde diferentes espacios de poder. En este caso, la intencionalidad se mueve hacia qué es lo que necesitan conocer los estudiantes de esta región para apropiarse de su realidad sociopolítica y participar en la misma, como consecuencia del proceso de formación ciudadana por el cual propenden las iniciativas educativas nacionales. Ello implica un sujeto social comunicativo,

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asertivo, capaz de tomar decisiones pertinentes que provengan de la formación ciudadana que ha experimentado no sólo en la institución educativa, sino también en otras instancias de socialización que se conjugan en el epicentro escolar y educativo. Formar ciudadanos para el diálogo y el consenso, para entender las divergencias, del país en que vive y cómo las políticas internacionales, nacionales, regionales y locales inciden en los cambios relevantes de los procesos democráticos que propone el neoliberalismo, en torno a las capacidades y habilidades comunicativas y argumentativas para la apropiada autorreflexión, exige de los docentes una práctica pedagógica renovada, no para la repetición memorística del discurso fragmentado e incompleto acerca de esta temática, sino para la promoción de la autorreflexión, la responsabilidad, la civilidad y la comprensión de los problemas de la democracia y la convivencia en el país. La práctica pedagógica de hoy requiere de docentes que transformen su rol de expositores del conocimiento, tal y como lo enunció Freire (2005). Hoy los estudiantes no son simples espectadores del proceso de enseñanza aprendizaje, requieren participar del mismo, buscan la participación propositiva porque las prácticas pedagógicas enfrentan nuevos retos. En medio de esta incertidumbre observamos, una tensión entre las formas tradicionales de enseñanzas y los nuevos retos que deben asumir los docentes. Para Habermas (1988) el conocimiento nunca es producto de individuos o grupos humanos alejados de su cotidianidad, por el contrario, se constituye siempre con base en los intereses que han ido desarrollándose en las necesidades naturales de la especie humana y que han sido configurados por las condiciones históricas sociales. Es evidente que muchos procesos de enseñanza-aprendizaje se mantienen en los términos de la continuidad de los presupuestos nacionales, cuyo interés es formar un ciudadano para la productividad sin que medie una propuesta de cambio o de innovación pedagógica. En este sentido, el enfoque no debe ser el de “cambio por el cambio”, es la constatación de nuevas realidades sociales que demandan una educación con variaciones en su objeto de estudio y la reinterpretación del sujeto dispuesto a participar de la sociedad civil. Sin embargo, las crisis en el ámbito educativo no son un asunto nuevo, están relacionadas con las crisis sociopolíticas del siglo XX. Educación, política y economía van de la mano con los discursos, las prácticas pedagógicas

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y con cómo se perciben: “se ha basado en la transmisión de elementos, nociones y conceptos aislados que ofrecen una visión parcelada y fragmentada de la realidad” (Santiago, 1991, p. 34). Este proceso práctico -muchas veces- genera reacciones entre los estudiantes, quienes consideran inútil gran parte de la información que le transfieren sus docentes. Así, desertan de la educación formal y entienden que esta información carece de aplicabilidad para comprender los dramáticos cambios de su entorno y desestiman el presente productivo. De igual forma, esta visión fragmentada de la realidad no se halla sustentada en preguntas acerca de la sociedad y sus conflictos que, en síntesis, son conflictos humanos. En otras palabras, este tipo de práctica pedagógica no permite a los jóvenes de hoy entender los problemas sociopolíticos del país y la región, fomentando la polarización y la violencia social. El problema de la poca comprensión de la realidad social de los jóvenes al finalizar sus estudios secundarios se transfiere a la educación superior, debido a los bajos niveles de comprensión lectora. Por otra parte, en los textos educativos no está claro cómo se ha construido nuestra sociedad a partir de procesos históricos, y qué sucede con la dinámica cultural de las regiones y localidades, cómo aprenden los estudiantes los conceptos de país, nación, paz, democracia y ciudadanía y cómo estos se gestan en espacios en los que prima la escasez de recursos, en este caso en la comunidad de Arjona (Bolívar). Esta construcción se lee más bien como la construcción de una historia oficial recortada y marginada, circunscrita a los intereses de la homogeneidad del Estado nacional y las élites políticas dominantes. Las prácticas pedagógicas renovadas plantean que ésta es una acción sobre las particularidades cognoscitivas de las personas, con relación a su entorno natural y social, atendiendo a sus necesidades, intereses y motivaciones, para avanzar hacia el desarrollo pleno de sus potencialidades, talentos y capacidades. En esta perspectiva, los conocimientos y saberes más importantes se integran y socializan entre los diferentes actores, en ambientes especiales de aprendizaje denominados campos de formación para el desarrollo humano, aquí los estudiantes en forma libre y autogestionaria interactúan con sus conocimientos y saberes académicos y el acontecer natural para construir lo humano, como lo sostiene Flórez Ochoa (2004).

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Estos discursos aluden a la reflexión sobre los contenidos, las ideologías y los significados, para re-significarlos, tanto el educador como el educando, para posibilitar la promoción de habilidades, capacidades humanas y destrezas que permitan aprender a pensar de manera grupal e individual sobre los diversos aportes de las personas en tanto se apropian del escenario social en el que se vive el aprendizaje. Por consiguiente, permite preparar un diálogo entre los contenidos de las asignaturas y los sujetos que interactúan, así como construir y deconstruir el discurso (Derrida, 2001). De este proceso de análisis y comprensión depende la apropiación del conocimiento que adquiriere una persona, y de esta forma amplía su mundo de conocimientos para poder desenvolverse en la vida, constituyéndose, por tanto, en auténtica formación ciudadana. Para poder concretar esto, se parte del reconocimiento de que las prácticas pedagógicas de los docentes reflejan determinados códigos y valores de la sociedad en la que se desarrollan. Asimismo, se sustenta la interacción institucional y su estudio, mediante la comprensión y el análisis de los procesos formativos en ciudadanía, en las instituciones educativas, permitiendo conocer más sobre los aciertos o limitaciones, y sobre cómo aprenden los estudiantes los conceptos de país, nación, paz, democracia, familia, región, cultura. En este sentido, se asume que la educación contemporánea plantea una mejor comprensión de la escuela, de sus necesidades y de las prioridades de los jóvenes y los docentes en una apuesta de diálogo de saberes complejos (Morín, 1997). Por otra parte, se valora a todos los individuos en sus aspiraciones, deseos, sueños esperanzadores, pero también en sus limitaciones para objetivar el conocimiento, para comprender el papel protagónico que tienen en la construcción social, en la participación ciudadana. Esta es una realidad distinta para cada región del país aun cuando guardan proporciones semejantes. Aquí, las limitaciones tienen varias lecturas: se ha convivido históricamente con múltiples formas de violencia heredadas de la colonia y la construcción del Estado republicano, desconociendo los derechos humanos. De igual forma, la educación tradicional que se derivó de la Constitución Política regeneracionista de 1886 delimitó por más de un siglo un sistema educativo excluyente, amparado en una concepción restrictiva de la moral, la religión y las buenas costumbres, que generó

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una comprensión conservadora de las instituciones, el ejercicio de la política y la participación, lo que aplazó por décadas la construcción de espacios de diálogo en el país. Éstos se lograrían como intentos trazados tras el ensayo y el error después de la década de los años sesenta y más adelante con la legitimidad a través de la Constitución Política de 1991, de tal suerte que la formación del ethos moderno llegaría de manera tardía y fragmentada a Colombia. En este contexto, la identidad de la ciudadanía del Estado-Nación colombiano se construyó para practicarse en las escuelas, como lo afirma Acevedo (2008, p. 25): Encontraba en las escuelas el espacio político más indicado para ser divulgado, comprendido e interiorizado por los próximos ciudadanos de la “imaginada nación” colombiana: los escolares. En este sentido, la formación del “hombre colombiano” era el resultado de los estereotipos religiosos, históricos y culturales bajo los cuales se pretendía dar la sensación de ser miembros de un mismo territorio nacional: la República de Colombia.

El pensamiento moderno legó la capacidad deliberativa de las democracias del siglo XX, el cuestionamiento a las dictaduras en América Latina y en Oriente, la Ilustración y la ruptura entre educación y religión. La ciudadanía como concepto y categoría social elaborada teórica e históricamente se estudia cuando se inicia la ruptura con las monarquías, entre 1750 -1850, y se empieza a desarrollar el discurso democrático de la igualdad en el mundo occidental. Surge éste de las grandes transformaciones económicas, políticas, éticas y sociales, registradas con la Revolución Francesa, en especial la construcción de un nuevo hombre alejado de sus antiguos vínculos y deberes de vasallaje con respecto a su amo fue una de las proclamas más anunciadas por la Revolución Francesa. Hoy, pasado más de un siglo, el tema ofrece cambios, los ciudadanos no son únicamente los propietarios, son también los pobladores de una región con la que se identifican culturalmente. Las otras aristas de la realidad problema son las que comprenden la práctica pedagógica como una forma de conocimiento o, por el contrario, como una vinculación a las formas tradicionales del hacer cotidiano de los docentes, para comprender cómo y a través de qué saberes los estudiantes aprenden el concepto,

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así como a ejercer la ciudadanía y la participación para la democracia representativa del país. Por ello, se asume el análisis de las prácticas pedagógicas de los docentes como apuesta principal a la formación ciudadana, mediante una didáctica de la complejidad, teniendo en cuenta que esta formación plantea nuevas exigencias en las sociedades actuales. De igual forma, las escuelas públicas -como instituciones sociales-, ejercen una gran influencia en la socialización de los aprendizajes sobre la formación del ciudadano. La investigación está orientada a determinar cuáles son las prácticas pedagógicas y los discursos que priman en la comunidad de aprendizaje en la cabecera municipal de Arjona (Bolívar) referente a la formación ciudadana y cómo estos impactan en los jóvenes, las nuevas generaciones que cursan la básica secundaria en instituciones educativas públicas en Arjona, con el fin de analizar esta información para abordar una apuesta didáctica relacionada con la formación ciudadana. Es claro que existe en las instituciones la cátedra de Competencias Ciudadanas, pero esta no tiene el impacto esperado porque sólo se queda en un discurso momentáneo y monótono que no dinamiza las expectativas de los jóvenes. El ejercicio de los docentes alcanza poco impacto en la vida de los estudiantes y en la comunidad educativa en general, por ello, es imprescindible formular una didáctica en el área de las ciencias sociales destinada a comprender el contexto sociopolítico del país y de la región. Igualmente, para entender si hay o no correlación entre saber disciplinar y praxis social, es necesario estudiar la forma en que los valores y experiencias de participación ciudadana se materializan en la práctica pedagógica y la recepción que de éstos realizan los estudiantes para la vida en comunidad. Es importante identificar si estos contenidos que enseñan los docentes se reflejan en la formación ciudadana: la civilidad, la participación, la cultura y qué limitaciones ofrecen. La importancia y necesidad de presentar una didáctica compleja para la participación ciudadana es un tema clave y recurrente en la educación y la globalización, aceptado en las sociedades occidentales, porque la educación no se limita a las relaciones formales escolares, ni a los aprendizajes necesarios de contenidos temáticos que pueden limitarse a un período determinado de la vida de una persona, transcurren como un proceso en el que la aprehensión de la formación

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ciudadana involucra el desarrollo social del país, el empoderamiento de las localidades y de las regiones y la equidad social, ya que contempla la socialización de la justicia, y ésta se aprende en la infancia y se fortalece en la adolescencia, en la familia y en la escuela. La educación para la ciudadanía involucra a diferentes actores: la familia, la escuela, las creencias, la comunidad educativa y, en general, a los medios de comunicación (e incluso a la comunidad internacional). Esta propuesta enfatiza en la construcción de argumentos para crear una didáctica en la que los docentes y los estudiantes se apropien de los saberes críticos, articulados con la civilidad y las formas y los mecanismos de participación a las que tienen derecho. En este caso, el interesa ha sido determinar cómo los docentes de Arjona posibilitan estos aprendizajes y las valoraciones sociales y culturales inherentes al mismo, puesto que las concepciones sobre el tema de la ciudadanía van más allá de obedecer las normas sociales o de contribuir con impuestos: es identificarse desde lo individual para actuar en lo social, así, “el ejercicio de la ciudadanía se manifiesta en la posibilidad del diálogo que debe existir entre las distintas instancias de la sociedad” (Jelin, 1997, p. 194). Por lo anterior, la ciudadanía implica comunicación consensuada entre las diferentes partes que la integran: cómo argumentan unos y cómo escuchan otros. En términos generales, las instituciones -como responsables de cada situación-, pueden o no contribuir al diálogo y a la vida democrática en sociedad. También, por ello, es posible identificar cómo las instituciones y los individuos que las conforman, los valores aprendidos y las connotaciones contradictorias que ofrece la misma praxis social, se relacionan con las prácticas pedagógicas de nuestros docentes. Favorecer la vida ciudadana y mejorar las condiciones de los alumnos como participantes activos en una comunidad es un planteamiento con el que se culmina este trabajo. Así mismo, realizar un recorrido desde las generalidades de la ciudadanía, la globalización y la idea global, específicamente las posturas teóricas sobre la formación ciudadana en la escuela-, para culminar con el trabajo colectivo de colaboración mutua dentro de las aulas como plataforma de formación ciudadana, congruente con las individualidades y pensando en un colectivo global y local.

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Es válido pensar los cambios que hoy se están reproduciendo en la práctica pedagógica mediante las distintas alternativas para la formación ciudadana, observando si hay cambios en estas prácticas y transiciones, es decir, si se encuentran en su estado inicial o si, por el contrario, se evidencian algunas novedades que permitan entender que la sociedad se transforma con fenómenos que no devienen solos, sino derivados de los nuevos problemas sociales, de la economía y de la puesta en escena de un lenguaje pedagógico que suscita posibilidades de reflexión profunda. Precisamente, la acción orientadora de la formación ciudadana permite asumir de un modo novedoso y crítico el ejercicio de las funciones en la gestión institucional, toda vez que sustenta las condiciones, los procesos y los productos del acto pedagógico, superando la visión reduccionista de la escuela como centro de institucionalidad y normatividad sino más bien como escenario de formación y aprendizaje integral. Por su parte, los lineamientos macros del servicio educativo, al asignarle una nueva dimensión a la formación ciudadana en la definición de la práctica pedagógica y su aporte al mejoramiento de los procesos curriculares, percibe la posibilidad de lograr un importante avance en la implementación de los procesos de mejoramiento de la construcción de ciudadanía desde la escuela, en los términos de participación y ejercicio democrático que han sido planteados por el Ministerio de Educación Nacional (2008). Así mismo, el desarrollo de competencias básicas y específicas de carácter científico y pedagógico, dentro del ámbito de la educación integral e inclusiva: multiculturalidad y ciudadanías, sigue los lineamientos del sistema educativo colombiano, constituyendo un claro aporte a la comunidad académica, al abordar problemáticas presentes en las instituciones educativas y trabajar por su eventual solución. En este sentido, se favorece la profundización del conocimiento en los procesos y las prácticas que permiten afirmar su correspondencia con los fines educativos y con los lineamientos del currículo oficial, valorando la adecuación entre dichas instancias y las necesidades de la comunidad educativa y, como último, ofreciendo una perspectiva crítica y humanística a los requerimientos de calidad y mejora de la educación desde los procesos de desarrollo social y humano.

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Se resalta, también, que el conocimiento, la divulgación y el desarrollo de un modelo didáctico complejo, para la formación escolar que tenga en cuenta la pertinencia, la contextualización y la construcción de ciudadanía -como el que aquí se intenta construir, a partir de los resultados obtenidos-, puede permitir a muchos maestros y profesionales del campo educacional, orientar sus acciones investigativas y profesionales hacia la necesaria correspondencia entre escuela y sociedad, sentando las bases para una acción interdisciplinaria, coordinada y con mayor alcance en la definición de las políticas públicas de educación y su articulación en el ámbito de participación constituido por la comunidad educativa. Finalmente, la presencia y validez de la práctica pedagógica crítica en la formación ciudadana se da en virtud de la necesidad, cada vez mayor, de un conocimiento activo, verídico, actualizable y confiable de los hechos, procesos y consecuencias del acto educacional, configurado como construcción autónoma para la humanización. Desde este punto de vista, es importante el desarrollo de las acciones convergentes en materia de construcción de nuevas y mejores ciudadanías, porque ellas proporcionan la base de evolución significativa de la sociedad, a nivel del debate actual sobre paz y posconflicto en las regiones y el país.

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SEGUNDA PARTE: TRAS LA HUELLA DE LA EDUCACIÓN EN LA FORMACIÓN CIUDADANA En este aparte, se trata también de “ir tras las huellas” (Brugden y Brereton, 2006) bajo una perspectiva de indagación que nos sitúe en la perspectiva de la transformación de la práctica pedagógica ligada a la formación ciudadana. El punto radica en la mirada sobre las tensiones que se pueden delimitar en una eventual dicotomía entre práctica pedagógica y formación ciudadana. Ir tras las huellas implica demarcar el camino que se seguirá, de tal suerte que se asume lo que proponen Arellano Sánchez y Santoyo Rodríguez (2012), esto es, trazar el proceso de análisis estado de las fuentes, estado de la información y estado del conocimiento, brindando los aportes necesarios que propendan en la develación del sentido reflexivo que proponen los documentos analizados. Miradas de aquí y allá Las interacciones sociales resultan ser determinantes para el aprendizaje, permitiendo a los sujetos construir desde otra visión las nuevas lógicas de la realidad mediante la superación de la concepción reduccionista del ser y de la realidad social, teniendo en cuenta los niveles de interacción y los tipos de actores que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que en la mayoría de las ocasiones se encuentran significativamente distanciados del carácter emergente de la realidad. En este sentido, se encuentra la investigación desarrollada por Ortega (2015) que demuestra la tendencia de distorsión frente a las prácticas sociales y científicas, demostrando la capacidad de aprender, y de desarrollar la inteligencia y las emociones como resultado del diálogo entre la paradoja de la realidad del ser y del hacer. De esta manera y desde el campo de la formación ciudadana, el enfoque crítico permite un aprendizaje contextualizado que trae de suyo que cada sujeto construya sus propias estrategias de cambio. Este trabajo de investigación se fundamenta en una concepción teórico-metodológica dirigida a consolidar la formación ciudadana de

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los profesores para elevar la efectividad de su labor educativa, brindándole los conocimientos y las herramientas de reflexión que les permitan crear condiciones pedagógicas y sociales que favorezcan la formación ciudadana de los estudiantes3. Ávila (España, 2012), con su tesis Concepción teórico-metodológica para el trabajo pedagógico dirigido a la formación ciudadana en la educación de jóvenes y adultos, plantea que los nuevos retos educativos exigen continuar perfeccionando el quehacer del maestro a partir de las ideas y los conceptos que permitan poner este subsistema educacional en correspondencia, cada vez mayor, con la igualdad de oportunidades, la justicia plena, la autoestima y las necesidades morales y sociales de los ciudadanos que demanda el modelo de sociedad que se está construyendo. Entiende, pues, que la educación constituye una vía para contribuir a la formación de ciudadanos capaces de incorporarse plenamente a la vida social. La investigación planteada por los autores Francisco y Moliner (2012) en relación con las instituciones educativas y su papel trascendental en la construcción de las nuevas sociedades encuentran desarrollos significativos sobre el proceso de gestión social para y desde la formación. También, encontramos los aportes de Elinor (España, 2012) quien en su tesis doctoral Didáctica para la enseñanza y el aprendizaje de los valores articula el desarrollo de las ciencias sociales a las dinámicas de comportamiento de la sociedad, toda vez que ante los desafíos del mundo actual en general, y de la educación y los sistemas escolares en particular, es preciso aportar nuevos referentes que vuelvan a suscitar el debate y permitan la convivencia recíproca. Algunos procesos con vivenciales son lentos y no posibilitan la compilación de la información necesaria para hacer consciente y reflexiva la lógica de acciones de nuestro diario actuar La tesis doctoral de Meléndez (2011), titulada Formación para la ciudadanía en el alumnado de secundaria en México: Diagnóstico desde un modelo democrático e intercultural, destaca cómo la violación 3

Esta concepción teórico-metodológica para el trabajo pedagógico dirigido a la formación ciudadana, se define como el sistema de ideas, conceptos y representaciones que refleja el proceso de organización y sistematización del conocimiento científico sobre la educación y la formación ciudadana, que teniendo en cuenta la particularidad de este subsistema educacional, propone una metodología a seguir para lograr un mayor desarrollo en el trabajo pedagógico dirigido a la formación de la personalidad que demanda la sociedad actual y futura.

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de los derechos fundamentales la dignidad, la desigualdad, y la violencia- derivan en situaciones de impunidad y delincuencia, e impiden una convivencia armónica entre las personas. Para ello, es necesario apostar por una formación para la ciudadanía que asegure la vivencia de los derechos y las obligaciones, propiciando un clima participativo y de equidad, donde se promueve el respeto a todas las personas independientemente de los grupos culturales a los que pertenezcan, o, mejor dicho, aprovechando la riqueza de lo diverso. Lara (Chile, 2012), en su tesis para optar al grado de doctor en educación Las representaciones de ciudadanía en jóvenes secundarios: construcción de ciudadanía juvenil, expone la importancia de la escuela como espacio reconocido por su función socializadora y, por tanto, como espacio privilegiado para la formación ciudadana. En este contexto de globalización y diversidad cultural, donde las sociedades comienzan a preguntarse (i) cómo se forma a los ciudadanos desde una nueva dimensión donde lo local se entrecruza con lo global, (ii) a quién le corresponde dirigir y delinear el proceso de formación y pleno ejercicio ciudadano, y, finalmente, (iii) cómo se entiende y se despliega la ciudadanía en tanto capacidad cívica4. Por su parte, Cárdenas (Buenos Aires, 2013), en su tesis de doctorado Los límites del concepto de ciudadanía en el marco de una ética latinoamericana (De una ética de la liberación a una praxis intercultural), señala que el concepto de ciudadanía se ha consolidado con el paradigma liberal moderno según el cual el hombre pasa de “súbdito” a “sujeto universal de derechos civiles y políticos”. En la subordinación y la oclusión del concepto moderno de ciudadanía, en el contexto de la Filosofía de la Liberación, se percibe la necesidad de ampliar el alcance de los estudios éticos y, con ello, la noción de ciudanía se revela como mediadora esencial de la Práctica en el espacio público. Esta forma de entender la ciudadanía amplía el carácter 4

Destaca este autor que el desafío planteado es enorme, puesto que observamos a la educación como un acontecimiento ético y al aprendizaje como relación humana (Bárcena, Mélich, 2000; Cullén, 2004) que requiere de una pedagogía del tacto y la caricia como expresión de la alteridad que permite aprender a convivir con otros y en comunidad. Maturana (1998, p. 32) manifiesta que: “si el niño no puede aceptarse y respetarse a sí mismo, no puede aceptar y respetar al otro. Temerá, envidiará o despreciará al otro, pero no lo aceptará ni lo respetará; y sin aceptación por el otro, como un legítimo otro en la convivencia, no hay fenómeno social”. A esta afirmación podemos agregar que no hay fenómeno social, ni ciudadanía, ni democracia, propias de una sociedad que se caracterice por el respeto a la diferencia, la justicia y la autonomía solidaria de sus miembros.

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contractual incorporando derechos ligados a la pertenencia y la identidad de los sujetos. Sin embargo, exhibe el mismo déficit dialógico en el nivel de los procesos de integración sociocultural que se percibe en las acepciones de ciudadanía, y omite como todo planteo liberal la relación estructural que se traza entre dominadores y dominados. Ferro (Cuba, 2013) plantea en su tesis titulada Ciudadanía para los estudiantes de la carrera de medicina. Estrategia para su implementación en la universidad de ciencias médicas, que la concepción del ciudadano y de su formación ha sido un tema controversial en el devenir histórico del hombre. Diversidad de conceptos al respecto ocupan espacios en las investigaciones en todas las ramas del saber, así como posiciones y puntos de vista de los diferentes autores comprometidos con el impulso de la reflexión, la revalorización, la transformación y las prácticas de la ciudadanía para generar cambios en las personas, en sus contextos y en sus interacciones, enfatizando en su íntima relación con la cultura5. Arévalo (Venezuela, 2011) en su investigación Concepción pedagógica para la formación ciudadana de los profesores de la misión Sucre, señala que el reto de la formación ciudadana implica todo un proceso de transformación individual y social que genere un ciudadano con un alto potencial creativo, democrático, y cuyos valores e identidad permitan la conciencia de lo local, lo regional y lo nacional, con una visión amplia del mundo para que lo latinoamericano, lo caribeño y lo universal constituyan una referencia permanente: un ciudadano que asuma que “todos los seres humanos son ética y moralmente responsables de lo que ocurre en la sociedad. Cada uno es el país y todos, la Patria: el ser social colectivo que, sin negar al ser individual, se realiza permanentemente en los otros” (Arévalo, 2011, p. 79)6.

Por lo anterior, resulta evidente la necesidad de buscar un direccionamiento hacia la formación de profesionales que lleve a la generación de ciudadanos conscientes de su responsabilidad y compromiso con las dinámicas cambiantes de la sociedad. 6 Para este autor, la coincidencia de esas múltiples dimensiones, sin que ello signifique un desdibujamiento de las diferencias entre cada uno, permitirá reinterpretar el proyecto de vida desde la significación específica de la educación y formación del ciudadano, a partir de la interacción individuo-sociedad. Agrega que la reestructuración de la conciencia de la sociedad, fundamentalmente en esta etapa de transición que vive la Patria, debe asumirse desde la construcción de nuevos significados que modifiquen los esquemas de comportamiento ciudadano vigentes y carguen de sentido esta visión de país para formar al nuevo ciudadano.

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Hernández (2015), en su tesis de doctorado en ciencias pedagógicas Modelo pedagógico para la formación ciudadana de los maestros de primaria en Brasil, expresa que en el proceso de perfeccionamiento de la educación brasilera ocupa un destacado papel en la actualidad el problema de la formación de valores morales, jurídicos y políticos que garanticen el desarrollo de la personalidad en correcta relación con los objetivos e intereses fundamentales de la sociedad. El alcance universal y actual de este problema se explica a partir de la situación en que se desarrolla la actividad de los individuos en el mundo de hoy, en medio de la contradicción creciente entre la manifestación de síntomas de degradación moral en actitudes y conductas de una parte de los individuos y las aspiraciones humanistas y progresistas de las amplias masas por el logro de un individuo más digno, íntegro, virtuoso y solidario. En la sociedad contemporánea los problemas relativos al hombre y a su formación ciudadana se inscriben en un lugar preponderante en las políticas de los gobiernos, los estados y el sistema de instituciones de la sociedad por constituir el factor humano con sus competencias, una de las riquezas fundamentales en el proceso de educación para la ciudadanía puede llegar a convertirse en una forma genuina de actividad educativa...en donde la educación de la ciudadanía requiere de una educación moral del ciudadano. De otra parte, la tesis De la pedagogía social a la formación ciudadana: claves teóricas y prácticas de la pedagogía política en el trabajo socioeducativo en la ciudad de Medellín, presentada por Martínez (2011), parte del análisis, las prácticas y las concepciones sobre la pedagogía, concebida como un saber reconstructivo sobre una educación que se dirige a todos los sujetos sociales que pueden decidir, debatir, y actuar frente al Estado y la sociedad civil, la economía y las relaciones globalizadas. Su objetivo es relacionar positiva o negativamente a los sujetos con determinadas orientaciones ideológicas y sus métodos dependen de la orientación ideológica elegida y del objetivo perseguido respecto a la misma7. Ahora bien, la formación ciudadana es, no sólo una de las formas de la pedagogía y la educación 7

Esta concepción de prácticas pedagogías, permite inferir que la pedagogía social actual se basa en una pedagogía política, que va desde lo adaptativo, lo socializante, lo integrador, la búsqueda de soluciones y la prevención de conflictos e inadaptaciones sociales, hasta la formación ciudadana para un mejor desarrollo de la sociedad o la educación social entendida como un ejercicio de la sociedad en su totalidad.

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social, sino que entendiendo las ciudadanías como las formas primordiales y variadas en que los individuos se relacionan con su vida política, es también la mejor expresión de la relación entre la pedagogía política y la pedagogía social; es aquella donde se hace más visible el sentido político de la educación al margen de la ley: los conflictos familiares, la corrupción política, las desigualdades económicas, la exclusión social y política, entre otros. Rojas (2013), entre tanto, desarrolló la investigación El discurso teórico y las prácticas pedagógicas en la educación básica, donde se representa un esfuerzo de realización académica, formativa y experiencial, donde intenta religar los conocimientos obtenidos metodológicamente con distintas técnicas y desde distintos enfoques, pero que en conjunción pretenden constituirse como un todo cognitivo, buscando la significación del proceso enseñanza aprendizaje. El hecho educativo se entiende como uno de los más importantes espacios de socialización del mundo contemporáneo, cuya función y formas organizativas, legislativas, pedagógicas y didácticas no son ajenas a los conflictos de las sociedades capitalistas y multiculturales de la “modernidad tardía”. El modelo educativo actual está condicionado por las formas de organización y de participación social en los asuntos públicos, pues es un reflejo de la realidad social circundante, así como un terreno macro político de relación dialéctica con respecto a ésta. Por su parte, Silva (2012) en su tesis Estrategia pedagógica para la formación ciudadana de los estudiantes de educación media de la institución educativa “Manuel Murillo Toro” de Ibagué, plantea que en las circunstancias actuales de Colombia es de vital importancia preguntarse por la formación ciudadana que ofrecen las instituciones educativas a las nuevas generaciones. Resalta, también, que Colombia es un país que necesita cada vez más de ciudadanos competentes, comprometidos con el desarrollo del país, con principios democráticos como la solidaridad, el respeto, la ayuda mutua, y la tolerancia, valores que podrían contribuir a minimizar el impacto de la violencia que se vive en el país por causas diversas como el hambre, el desempleo, los enfrentamientos entre las fuerzas militares y los grupos armados. Lo anterior cobra relevancia cuando la misma sociedad está realizando ingentes esfuerzos por buscar alternativas que permitan resolver los conflictos de una manera pacífica, superar la exclusión social, abrir nuevos espacios para la participación ciudadana, enfrentar los altos índices de corrupción y lograr relaciones más armoniosas en las

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instituciones educativas, los lugares de trabajo, los espacios públicos y los hogares de muchos compatriotas. En el ámbito local, se encuentra la tesis doctoral Re significación del tejido social en la relación escuela-comunidad, de Sarmiento (2016), en ella se analiza desde una mirada compleja cómo los procesos de formación, las prácticas pedagógicas y la acción ciudadana se estructuran desde los protagonistas de la formación en educación básica, generando un proceso de gestión de sentimientos cívicocompartidos de ciudadanía, consecuentes con las necesidades formativas de las comunidades y sus contextos emergentes para el fortalecimiento del tejido social de la ciudad. Para la investigación, la ciudadanía y el proceso dialógico entre la escuela y la comunidad emergen como elementos fundamentales para el desarrollo de la ciudadanía y la gestión comunitaria del conocimiento, configurándose como elementos esenciales para la consolidación de contextos comunitarios, ciudadanos y de saber. También, en el ámbito local se encuentra el trabajo de Tamayo (Universidad del Norte, 2015), con su artículo titulado Formación de la ciudadanía y la educación, quien manifiesta que la formación ciudadana es asumida como un proceso consciente y basado en la instrucción, la educación y el desarrollo. A ella se le debe encargar, como finalidad esencial, el fortalecimiento de la democracia, en virtud de que posibilita generar ciudadanos capaces de ejercer la ciudadanía requerida para construir y fortalecer el proyecto político - democrático en un territorio determinado y concebido como resultante de la dotación de sentidos del espacio físico- geográfico que le otorgan al lugar quienes lo habitan. Si bien existen diversos escenarios de socialización donde es posible formar a los ciudadanos territoriales, es a la escuela, por finalidad y encargo social, a quien fundamentalmente le corresponde llevar a cabo este proceso, considerando los aspectos determinantes del contexto en que se enmarca8.

Una manera posible de entender la formación es como proceso ligado a la pedagogía, en tanto ciencia fundante de las ciencias de la educación y, a la vez, de la concepción de la educación como proceso social, más que como encargo o hecho social. Este proceso (Álvarez de Zayas, 1998) es consciente y se basa en la instrucción, la educación y el desarrollo en contexto, y con una finalidad determinada. Implica lo anterior que además de definirse conscientemente en qué formar y la manera de hacerlo para adquirir conocimientos haciéndolos propios, incorporarlos y habilidades que permitan practicarlos, también se devela el para qué se hace.

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Perspectivas actuales y futuras El proceso de formación humana, a partir del escenario de lo institucional y del sistema educativo en Colombia, se concibe como el contexto de relaciones recíprocas entre actores económicos, culturales, políticos y sociales, a partir de los cuales se configura un marco de satisfacción de las condiciones de vida, se entiende como un modelo en el que se privilegia la visión integral de la persona y la sociedad. En este sentido, el desarrollo humano incluye una integración de lo ecológicamente adecuado y mínimamente agresor de la naturaleza, de lo económicamente razonable para atender con suficiencia las necesidades individuales y colectivas sin incurrir en la deshumanización de la producción y de lo socialmente responsable y equitativo para contribuir al logro de la plenitud de vida en lo individual y colectivo (Martínez-Miguélez, 2009). En el campo de la educación, históricamente ha existido dificultad para la comprensión y adopción de los principios de la dignidad y la libertad como fundamentos del proceso educativo (Martínez Gómez, 2010). En efecto, la labor educativa durante mucho tiempo se basó en los paradigmas de la escuela tradicional, primero, y luego en la tecnología educativa y la administración por objetivos (Flórez, 2002), los cuales han sido criticados porque hacen prevalecer los aspectos técnicos, de control y manejo de los aprendizajes bajo un esquema impersonal, deshumanizado o demasiado centrado en las metas del sistema: conocimientos, habilidades, técnicas para el mundo productivo (hacer y tener); antes que el bien-ser de los educandos: valores, afectos, diálogo, espiritualidad. En el camino de superar las formas restrictivas del proceso educativo, los actores sociales se encuentran hoy ante la necesidad y la posibilidad de darle un enfoque más humano o humanístico (García Fabela, 2010), es decir, que tenga en cuenta la identidad, los valores y las particularidades de los seres humanos que se expresan en sus formas de vida social. El aprendizaje tiene entonces un nuevo horizonte: el de reconocer, valorar e incorporar la atención a las necesidades humanas de la formación, el desarrollo y la libertad como punto de partida para proponer los objetivos y finalidades de las instituciones escolares.

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Educación y educar, desde la perspectiva de la pedagogía del oprimido (Freire, 1995), significa establecer las condiciones para alcanzar el pleno desempeño libre de la persona, romper con toda forma de opresión y vincular en una acción dialogante a las clases populares con su realidad y con sus posibilidades de desarrollo social, económico, político y cultural. Para Freire (1989), la educación liberadora, como praxis o práctica de la libertad, es aquella que debe ser elaborada con él y no para él, en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de recuperación de su humanidad. Pedagogía que haga de la opresión y sus causas el objeto de reflexión de los oprimidos, de lo que resultará el compromiso necesario para su lucha por la liberación” (p. 26).

Lo que se requiere, al final, es reconocer en la labor educativa una visión humanística que esté en correspondencia con el logro progresivo de las finalidades de la educación que son, entre otras cosas, finalidades de la misma sociedad en su intención de alcanzar el mayor desarrollo para todos sus miembros (López Calva, 2009). Reconocer esta orientación demanda que se produzcan diálogos sobre la libertad, la convivencia y la tolerancia en las relaciones sociales (Instituto Interamericano de Derechos Humanos, 2003) gracias a lo cual los miembros de la comunidad escolar alcancen un mayor grado de vinculación comprometida con la calidad de la educación y la tarea de formar a las nuevas generaciones sea un ejercicio democrático de la participación para hacer realidad la formación humana. En esta misma línea, destaca Rodríguez (2014), que la formación de una cultura ciudadana a través de la acción educativa escolarizada es la creación en la población de la capacidad de disfrutar plena y diversificadamente de las alternativas de vida positiva que la sociedad ofrece. Es la formación de una personalidad creativa, culta y sana, que conozca lo que le rodea y su sociedad de la forma más amplia posible, y que encuentre vías de realización y de expresión en campos diversos de la sociedad. La formación para la convivencia es una parte fundamental de la formación integral del hombre, pues en ella se realiza con gran eficiencia la interacción cultural humana. Mediante la formación lúdica se adquieren y se asimilan fuertemente los valores, las normas de vida, las opiniones y los conocimientos. No existen medios tan eficaces para

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la formación integral como los que proporcionan las actividades que se realizan con un enfoque abierto y participativo (Tedesco et al, 2002). De allí que la escuela sea un espacio donde se forma, se proyecta a futuro, siendo crucial el papel de la pedagogía crítica, convirtiéndose ésta en un catalizador de los procesos de pensamiento, se desarrolla y se motiva la creatividad, la imaginación, se afianza el aprendizaje y se crea un ambiente propicio para la convivencia entre educandosmaestros, maestros-maestras, maestros-padres de familia, educandospadres de familia (López, 2015). En cuanto a lo que ha sido la expresión de la práctica pedagógica como categoría investigativa, es posible sostener con Vargas Juliao (2017) la naturaleza misma que ella presenta como objeto de la investigación-acción, su complejidad real, lo que reclama una innovación progresiva de escenarios y construcciones de sentido múltiples, y la heterogeneidad disciplinaria en la formación teórico– práctica del profesor se convierte igualmente en demandante del campo innovador. La contextualización de la práctica pedagógica reflexiva en la investigación acción (Perrenaud, 2012) supone, entonces, la consideración unificadora de los procesos para que adquieran sentido y proyección cuestiones que deben estar al alcance de la acción pedagógica: las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales, económicas, culturales y socio– ambientales. Por su parte, la propuesta derivada de la pedagogía crítica en la línea de Adorno (2005) y Habermas (2009) asume como elemento integrador de la práctica educativa reflexiva el hecho de que los enfoques idealizados en la investigación pedagógica sobre los discursos docentes, se deben reemplazar por enfoques pragmáticos o de experiencia lo suficientemente dinámicos y profundos para dar cuenta de todas las situaciones complejas de actividad en el aula. En este sentido, la línea de actuación propuesta es de tipo integrada en cuanto a la circulación y manejo de las experiencias educativas (Molina, 2013), lo que conlleva la adecuación de los procesos individuales de actividad en el aula a la realidad práctica integrada de la enseñanza. Para ello se debe partir de los principales factores en el plano relacional y organizativo, del compartir experiencias significativas entre colegas y lograr así entender que el profesor juega un papel esencial en la dinámica de la clase, que deben interpretar y organizar desde una óptica que es, a todas luces, comunicativa e interactiva.

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De la teoría a la práctica: aproximaciones críticas Un aspecto clave a considerar en el proceso de construcción de la formación ciudadana, es la visión epistemológica de la pedagogía que soporta, desde una perspectiva crítica, la conceptualización de la educación y la formación para la ciudadanía. Este concepto se articula con tres nociones importantes para la práctica pedagógica localizada en este ámbito (la formación ciudadana), a saber: la (i) noción de la premisa de educación ciudadana como categoría emergente en sus aspectos de nociones de ciudadanía y ciudadano, así como los de formación ciudadana en el contexto de una nueva sociedad; la (ii) de formación ciudadana en los contextos de la pedagogía crítica y las relaciones entre las prácticas pedagógicas y la formación ciudadana; y (iii) la de formación ciudadana desde la escuela, y el sentido y significado de los valores en la formación ciudadana (Urbina, 2008). Epistemología pedagógica: la pedagogía como ciencia de la educación y la formación El abordaje científico dentro de la pedagogía (perspectiva epistémica) proporciona herramientas válidas para conocer el hecho educativo (Gallego, 1999), por lo que se trata de un proceso favorecedor de innovaciones, crisis y propuestas alternantes y no menos debatibles de la educación. Pero el desarrollo epistemológico de la pedagogía permite también la ruptura y la reconciliación con un discurso unificador entre ciencia y saber, es decir, entre el interés técnico del conocer y el saber humano en cuanto sujeto, capaz de conocimiento y transformador de su realidad (perspectiva pedagógica). Es evidente en este contexto que la pedagogía se construye desde un discurso y visión del saber de la educación y que su abordaje desde la epistemología va a estar profundamente significado por el interés social en torno al conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje (Bedoya, 2010). En este sentido, lo real se puede entender como todo aquello que tiene una existencia tanto en el ámbito de la naturaleza (realidad física), como de la creación social y artificial (mundo humano), y de aquello que es producto de la actividad consciente, imaginativa y de lenguaje del ser humano (mundo de las ideas), existe tanto material como idealmente. En esta misma línea de la teoría epistemológica, se genera la distinción entre lo real (lo óntico) y la realidad (lo ontológico) como constructo acerca de lo real (proyección). Ello significa que desde la

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subjetividad es posible construir todo el edificio epistemológico de las ciencias apoyándose en la existencia de la realidad. El sujeto es la entidad capaz de captar la realidad (los fenómenos) y al hacerlo se convierte a sí mismo en objeto del conocimiento porque su pregunta acerca de lo que experimenta en la cotidianidad del mundo de la vida no es una pregunta por lo ajeno, sino por sí mismo. A este respecto, debe reconocerse que el objeto de las ciencias sociales no es ajeno a la dinámica sujeto-realidad, sino que es posible apropiarse de él, captarlo y expresarlo fenomenológicamente, es decir, representándolo, mediante la intersubjetividad, en la medida en que se descubren los modos posibles de significación de la vivencia cotidiana que esencialmente es real (Guerra Montoya, 2005). Precisamente, la multiplicidad de los modos de conocer y los contextos en que se desarrollan es lo que constituye la epistemia. Al respecto, Guerra Montoya (2005) define como epistemia “los estados del conocimiento como avance de los mismos en relación con los contextos socio-culturales, enfatiza el carácter constructivointerpretativo y complejo del conocimiento”. Esta perspectiva coindice con la afirmación de Tobón (2007) respecto a la epistemia como una forma compleja de aproximación comprensiva sobre la diversidad de los dominios de saber y su conversión en conocimiento válido, auténtico y factible. Al plantear la existencia de una pedagogía fenomenológica (González, 2004; Pérez, 2010), se asume que el desafío por construir una pedagogía de la experiencia, a partir de un fundamento interpretativo que permita significar la “realidad” y valide la capacidad de construcción de mundo por el sujeto, hace necesario precisar y proponer una epistemología concreta del saber pedagógico (Quiceno, 2000), para que el sujeto construya el conocimiento y transforme la realidad socio–cultural desde el liderazgo vital de su existencia como ser libre, original y creador, que es la teleología del acto educativo como objeto pedagógico (Flórez Ochoa, 2001) . El siguiente mapa conceptual plantea la existencia de las dimensiones de la epistemología en relación con la formación y la práctica de los docentes, es decir, desde lo epistémico-disciplinar y lo pedagógico:

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Figura 5. Epistemología y pedagogía: relaciones y perspectivas en la práctica pedagógica

Fuente: Elaboración propia (Ruíz, 2017) con base en Cazau (2011) y Velásquez (2005). La pedagogía puede entenderse como un discurso científico en torno a un objeto social: la educación (Flórez y Tobón, 2007). La pedagogía como ciencia construye un objeto que se enmarca dentro de una doble perspectiva: aplicada e histórica. Como ciencia aplicada proyecta la práctica docente sobre los procesos de enseñanza aprendizaje y como disciplina histórica es susceptible del debate epistemológico sobre su pertinencia desde la modernidad y hacia la contemporaneidad (Bedoya, 2000). Al respecto, se puede plantear que la época contemporánea (últimas tres décadas del siglo XX y lo corrido del XXI) se ha caracterizado por un cambio en los ideales de la modernidad,

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especialmente por el acelerado desarrollo del conocimiento científico y los profundos cambios de las estructuras sociales, políticas y culturales que han dado al traste con las certidumbres de la modernidad. En este contexto las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC), han introducido modos de construcción del conocimiento y de transformación cultural que han producido un nuevo espacio para las epistemologías alternativas. Lo anterior implica desarrollar una educación inclusiva y vinculante, generadora de cambios, que propicie una participación más dinámica de los actores educativos institucionalizados y noinstitucionalizados, para la solución de los problemas que afronta la comunidad. En esta perspectiva, la educación de calidad es autoconstructiva y participativa, con la suficiente claridad en sus propósitos y mecanismos para utilizar adecuadamente las potencialidades, para llegar a la implementación de las acciones convenientes para alcanzar los objetivos sociales que se incorporan a la acción educativa, logrando traspasar las fronteras de la escuela, proyectándose hacia el bienestar y la calidad de vida de todos y todas. Estas transformaciones implican potenciar desde la postura pedagógica la autonomía, la capacidad para la toma de decisiones, mediadora e investigadora de procesos, y promover a la comunidad hacia la autogestión de su propio desarrollo. Igualmente, la postura sociocrítica permite entender la epistemología de la pedagogía como proyecto alternativo a la modernidad, en el sentido de que cada día se deberá responder a un proceso de construcción comunitario y social aunado al impulso de nuevas tecnologías, nuevas formas de vida y continuos retos para integrar los cambios sociales en una prospectiva de la dignidad y los derechos de las personas en sus ambientes concretos. Atendiendo a lo anterior, llegar a afirmar la pedagogía como una disciplina científica tiene sentido en la medida en que su objeto aparezca delimitado con claridad y que, como se espera, sea capaz de desarrollar en términos de la epistemología particular, una adecuada relación entre el conocimiento y la investigación sobre el hecho educativo y sus proyecciones como un saber histórico situado y partícipe de múltiples relaciones con otras ciencias.

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Premisa de formación ciudadana como categoría esencial La educación en su concepción de modernidad nació para formar ciudadanos, razón por la cual la pregunta central es ¿qué tipos de ciudadanos está formando la educación? Esta pregunta ha recibido, históricamente, distintas respuestas: en los espacios, tiempos y contextos sociales, económicos, políticos y culturales donde se ha desarrollado la educación. Por consiguiente, no hay una respuesta única y universal. La carga valorativa e ideológica estará siempre presente a la hora de referirse a la formación ciudadana. Según Magendzo (2004, p. 45), “no debemos olvidar su relación con los procesos de socialización que son el resultado de una trama valórica compleja que conceptualiza el rol de la educación en la sociedad”. En el contexto de un mundo globalizado, de cambios rápidos y profundos en los que están en cuestión normas, valores y tradiciones ciudadanas, las respuestas no sólo se hacen relevantes, también complejas. Para Gonzáles (2017, p. 20), “dar una respuesta tajante y concluyente no es del todo fácil, esto es así por diversas razones, pero el factor decisivo es que no existen en nuestras sociedades proyectos ciudadanos que nos interprete e interpele cabalmente”. Para Cortina (1997, p. 76), existe un socavamiento de las identidades colectivas, de las aspiraciones colectivas”. Hay carencias de un imaginario de sociedad, hay, en términos de Lechner (2001, p. 27) “una fragilidad del nosotros”. Más aún, existen serias carencias para conceptualizar sobre qué es ser ciudadano en sociedades que miran hacia el mundo local con deseos de competir desde las insuficiencias y los grandes cinturones de pobreza que aquejan a la sociedad actual. , porque el modelo de competencias que se ha radicado en la perspectiva de desarrollo educativo de los países latinoamericanos, a expensas de su deseo de vinculación a organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos – OCDE, tiende a olvidar la experiencia histórica de cada colectividad y abogar por visiones estandarizadas, procesuales y centradas en la individualidad el conocimiento, antes que en el saber y el ser propio de la comunidad. En este caso, ¿de qué ciudadanía se estaría hablando?: de la participativa o de la competitiva. En una sociedad que contempla y acepta la impunidad a los derechos humanos y no se hace cargo de su historia y de su memoria:

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¿qué es ser ciudadano en sociedades que han hecho de la violencia un modo de vida?, ¿qué es ser ciudadano en una sociedad que acepta la corrupción y no se organiza para evitarla?, ¿qué es ser ciudadano en una sociedad donde los jóvenes son marginados o se automarginan de la vida pública?, ¿qué es ser ciudadano en una sociedad donde la pobreza y la desigualdad se legitiman como forma de hacer política? En este contexto la formación ciudadana se nos presenta en un panorama confuso y ambiguo, y a veces retrógrado; los problemas que la afectan no se encaran con mira ciudadana, como lo expone Magendzo (2004, p. 49), “con altura de miras sino con desconfianza, inclusive con mezquindad y obsesión”. Nociones de ciudadanía y ciudadano como categorías emergentes La Real Academia de la Lengua Española define la ciudadanía como “calidad y derecho de ciudadano; conjunto de los de un pueblo o nación” (DRAE, 2014). Los ciudadanos, entonces, a diferencia de los que no lo son, poseen derechos de ciudadanía. En el lenguaje cotidiano se vincula la ciudadanía con un conjunto de prácticas concretas y es así como se señala que ser ciudadano y ejercer la ciudadanía se corresponden con votar en elecciones, ser elector en cargos públicos, o gozar de libertad de expresión; ser ciudadano también es ayudar a otros, tener sentido de pertinencia, y tener la capacidad de definir cuáles son las problemáticas que me aquejan, y nos aquejan y cómo abordarlas para solucionarlas. Las revoluciones liberales de comienzo del siglo XIX en Europa y América asociaron la noción de ciudadano al de patriota y soldado. Posteriormente, la ciudadanía se ha vinculado a características más civiles, como entrega a la comunidad, y se ha relacionado con virtudes cívicas y sociales9. En el concepto clásico, Marshall (1998, p. 45) define la ciudadanía como un “estatus, civil, político y social”. Marshall elabora un modelo de ciudadanía en el que las dimensiones civil y 9

La noción de ciudadano data desde la Grecia Antigua, y resurgió históricamente en el marco del liberalismo ilustrado de los siglos XVII y XIX, vinculada y consagrada en el concepto ilustrado de ciudadanía. Para Acevedo (2005, p. 45) surgió en contraposición del súbdito propio de las monarquías absolutas que definen al ciudadano como un sujeto racional, informado y activo, en plena posesión de sus derechos y completa responsabilidad de sus deberes. El término de ciudadanía se ligó al de igualdad de los seres humanos en el ámbito del derecho, con abstracción de sus particulares o diferencias. Es decir, el reconocimiento de la igualdad en el plano del derecho, hace posible que “las diferencias cualquiera que estas sean, no se transformen en opresión, discriminación, abuso, subvaloración, impedimento del ejercicio de la libertad de cada uno” Alfaro (1995, p. 67).

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política de los derechos necesarios para la libertad individual y el derecho a participar en el poder político, respectivamente, no estuviesen reñidas con la dimensión social del derecho a un bienestar material mínimo universalmente reconocido. Las razones de Marshall para añadir una dimensión social a la ciudadanía son bien conocidas: no se puede disfrutar de una ciudadanía completa en los planos civil y político en ausencia de determinadas condiciones previas, que están ligadas directa o indirectamente a los recursos materiales que hacen posible una vida digna. Primero, porque es innegable que el ejercicio de la ciudadanía política está cerca de ser meramente nominal, si no se garantiza a todos los ciudadanos una educación básica, un mínimo de seguridad económica y ciertos servicios sociales; segundo, porque la propia legitimidad del sistema democrático estaría siempre en cuestión, en ausencia de esas mismas condiciones; y tercero, porque la validez del modelo universal e integral de ciudadanía del proyecto liberal depende de que el disfrute de los derechos cívicos se extienda a todas las capas de la sociedad, sin excepciones de ningún tipo (Dahrendorf, 1997). En el siglo XX el estado democrático, y la noción de ciudadanía y de ciudadano se desarrollaron, expandieron y enriquecieron de manera nunca antes vista. Según Chaux (2004), el resultado de haber presenciado y vivido de forma dramática, tanto en la Europa ilustrada como en muchos otros continentes, de donde no se excluye América Latina, es la supresión y la violación de todos los derechos ciudadanos fundamentales. El primer caso hace referencia a las dos guerras mundiales, en especial a la segunda que se ancló en el nazismo, el fascismo y los totalitarismos; el segundo caso se refiere a las dictaduras militares que institucionalizaron la violación de los derechos humanos como una práctica de Estado10. 10

En efecto, la comunidad internacional acordó en el año 1948 en una carta universal de derechos humanos en donde se reconocen y consagran, no sólo los derechos políticos y civiles sino también los sociales, económicos y culturales, e incluyendo, además, con el trascurso del siglo, los derechos medio-ambientales, los derechos colectivos, de bien común y de justicia global e internacional. “En América Latina, como resultado de las cruentas dictaduras y los estados endémicos de pobreza, violencia, corrupción, impunidad, intolerancia y discriminación surge con fuerza la necesidad de avanzar de la noción Clásica de ciudadanía política a la de ciudadanía social” (Magendzo, 2004, p. 56). “Ciudadanía que en este sentido tiene una nueva manera de aludir al pueblo o a la sociedad civil, que pone en el centro los individuos como sujetos de derechos y responsabilidades” a las cuales acceden en su calidad de integrantes activos de una comunidad, política y social concebida como un estado democrático y social de derecho.

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Se trata de que, junto con la evolución de la sociedad y sus formas de organización política, se ha ido abandonando la concepción restringida de los derechos como privilegios de determinados sectores o grupos y en su lugar se ha afianzado el sentido universalista de las garantías y libertades fundamentales del individuo para su vida en sociedad. Lo anterior pone en evidencia que a lo largo de los dos últimos siglos han ido apareciendo múltiples adjetivos del Estado que representan un tipo particular de relación con los derechos: absolutista, liberal, totalitarista, social y social de derecho. Así, en los últimos años, no han hecho sino aumentar las nuevas exigencias de la sociedad sobre el sistema político para el reconocimiento y cumplimiento de las garantías fundamentales (Rawls, 1998). El proceso de incorporación de nuevas demandas es un hecho histórico innegable que ha generado un cambio en la manera de entender y ejercer los derechos. En la actualidad, el concepto de ciudadanía se ha convertido en uno de los términos clave del debate político. Esta relevancia se debe en gran medida a que es un concepto que se halla en plena evolución, en virtud de los grandes cambios económicos, sociales y políticos de comienzos de siglo. En procesos de globalidad, para distinguirlo del de globalización, como lo hace Estévez (1997, p. 128): La ciudadanía se vincula estrechamente a la defensa de los derechos humanos y de las concepciones democráticas de gobiernos, la igualdad de oportunidades, paz y no violencia y los principios de solidaridad y justicia, no como cosificaciones simbólicas sino como procesos. ¿Qué relación tiene con la vida de la escuela y con las prácticas docente?

Para Acevedo (2004), en esta perspectiva, se amplía el conjunto de derechos de la ciudadanía, que comprenden además de los derechos políticos y civiles el de los derechos económicos, sociales, culturales, y medio ambientales, la noción de ciudadanía social que se agrega a la clásica ciudadanía política. Esta noción social de vincular todos los derechos con la ciudadanía lleva a la identificación de la persona como sujeto ciudadano de derechos y deberes, que son inseparables, pues los deberes sólo son aceptables en la medida que su propósito sea asegurar la protección de los derechos ciudadanos. A comienzos del siglo XXI, después de las traumáticas experiencias del siglo XX, se empieza a instalar con fuerza la conciencia de tener derecho; lo que lleva a su práctica, a su ejercicio, y

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a la demanda de los mismos, y este proceso alimenta una cultura ciudadana: “hoy es imposible seguir sosteniendo que la ciudadanía está restringida solo a aquellos que tienen la condición de ciudadano y poder ,defender las tesis de que las personas que habitan en un territorio del que no son ciudadanos están excluidos de los derechos y los deberes que comporta la condición de ciudadano” (Cortina, 1997, p. 67). Está lejos la concepción de ciudadanía del periodo histórico iniciado con las grandes revoluciones de finales del siglo XVIII, y caracterizado por la primacía del Estado - nación como colectividad política que agrupa a los individuos. Hoy aparecen sociedades cada vez más multiculturales en las que se fragmentan las teorías de homogeneidad de los Estados – nación, a lo que Palacios (1997, p. 49) expone “la diversidad local, regional o nacional comienza hacer una realidad que cada vez se impone con mayor fuerza”. Consecuentemente, para Valencia (2016) la nueva ciudadanía trasciende los estrechos límites históricos para abarcar de manera integral todos los ciudadanos indistintamente de su origen, procedencia, género, etnia, orientación sexual, capacidad física o mental, religión, edad, etc. Todos son sujetos de derechos y de responsabilidades que comparten, aceptando y complementando sus diversidades, un proyecto común de humanidad. Nadie queda excluido y marginado, no hay ciudadano de primera y segunda categoría. La formación ciudadana en el contexto de una nueva sociedad A la luz de las nociones básicas que define la ciudadanía y el ciudadano en el momento presente, con mirada de futuro, la trama de conceptos, de habilidades, de actitudes y de valores que deben incluirse en una propuesta de formación ciudadana, configuran una red de mapa cognitivo de alta complejidad, por lo que hoy sería imposible pensar que la formación ciudadana se refiriera con exclusividad o preeminencia a los derechos y las responsabilidades civiles y políticas, sin incluir los derechos económicos, sociales y culturales, los derechos de la solidaridad, y los derechos ambientales y colectivos, que trascienden los derechos individuales. Adicionalmente, la formación ciudadana debe reconocer de manera fundamental que el sujeto se constituye en lo social que accede a ésta desde su cotidianidad: debe tener una mirada y una acción igualmente ligadas con la sociedad local, comunal, regional, nacional, así como con la sociedad global (Chaux, 2004).

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Desde esta perspectiva, la formación ciudadana adquiere un significado profundo, cuando está inmersa en los problemas y se vincula estrechamente con las realidades que aquejan a la sociedad nacional y global (Magendzo, 2004), tales como la pobreza crónica y desmoralizante, los problemas que se derivan de nuestras democracias frágiles e inestables, y los problemas derivados de la injusticia social, como la violencia, el racismo, y la discriminación e intolerancia, la falta de igualdad de oportunidades e inseguridad, sólo para nombrar algunos de los muchos problemas que enfrenta la sociedad. La formación ciudadana no puede ocultar, eludir o negar estos problemas en sus conflictos, contradicciones y tensiones. Su tarea es esclarecedora y de búsqueda de soluciones de manera colectiva. Su sentido último es, en consecuencia, aportar a la transformación y producir aquellos cambios que aseguren incrementar la ciudadanización democrática de la sociedad11. Así, la formación ciudadana para Magendzo (2004) implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar capacidades y competencias para analizar dilemas éticos de alcance social y público, argumentar sobre los fundamentos de las controversias y construir desde la cotidianidad escolar la noción de la escuela como una institución pública donde se manifiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas comunicacionalmente (pág. 24). En este sentido, Friere (2005) afirma que la escuela puede entenderse como un orden basado en una racionalidad comunicativa y en un espacio de encuentro de sujetos. Con ello, se reconoce que la formación ciudadana no desatiende las necesidades que existen para que los estudiantes conozcan, profundicen y reflexionen sobre los instrumentos normativos y legislativos nacionales e internacionales, así como las instituciones que se hacen cargo de garantizar nacional e internacionalmente no sólo los derechos civiles y políticos sino también 11 Para Chaux (2004) el ejercicio de la ciudadanía se ejerce en los espacios que confieren identidad

y pertinencia a una colectividad de iguales, pero distintos, en una comunidad de intereses compartidos, la formación ciudadana, su sentido colectivo al crear capital social que se traduce en el grado de confianza existente entre los actores sociales, las normas de comportamientos cívicos practicadas en el nivel de asociatividad que caracteriza a sus miembros. En esta misma perspectiva, Acevedo (2008) afirma que la formación ciudadana contribuye a apropiarse del espacio público, donde los ciudadanos se pueden reconocer y reencontrar como miembros de una comunidad con historias y tradiciones comunes. El espacio público constituye un lugar de encuentro, de desarrollo y de identidad y pertinencia en todas las escalas: escuela, barrio, ciudad, región, nación, así como expresión de diversidad cultural, generacional y social.

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los económicos, sociales, culturales, ambientales y los derechos de los pueblos para que, de igual forma, conozcan, comprendan, apliquen y los hagan exigible en sus vidas cotidianas. En Colombia, a partir del texto constitucional de 1991, se ha abierto la puerta a la construcción de un Estado Social de Derecho que tiene la condición de garante natural del cumplimiento de los derechos fundamentales, como privilegio conducente a la dignidad de las personas, pero igualmente está facultado para legitimar los derechos prestacionales como prerrogativas propias en la búsqueda de la equidad social y la oferta de servicios esenciales para la vida de la población, convirtiéndolos así en derechos sociales fundamentales. De acuerdo con la norma constitucional, el Estado está obligado a proveer a los ciudadanos las condiciones para una vida social justa, armónica y digna, garantizando así los derechos y la promoción del bienestar de las personas, en la medida en que dichas garantías corresponden a la finalidad social del Estado. Lo anterior está lejos de cumplirse cabalmente, pero es el punto de partida para legitimar un proceso de transformación de la sociedad que permita ubicar la exigencia plena de los derechos fundamentales de la persona como una prioridad desde la libertad y la voluntad del ejercicio democrático de los ciudadanos en atención a sus necesidades vitales y capacidad de acción para realizar el proyecto de nación, lo que de manera innegable se orienta al tema de la dignidad humana reconocida, facultada y protegida por el Estado. La práctica pedagógica crítica La revisión de las distintas concepciones y modalidades de formación ciudadana conduce necesariamente a preguntarnos cuál es el tipo de prácticas de pedagogía que se adecua de manera más significativa a una formación ciudadana democrática y activa, provista de una ética de la responsabilidad, aceptando la diversidad cultural, problematizadora, constructora de un sujeto social y de derechos, y aportadora a la transformación y la construcción de un nuevo orden social en el que existe la intención de redefinir el concepto de la política y del bien público. Sin duda, el movimiento de la pedagogía crítica hace una contribución importante para responder a la pregunta formulada. Para Chacón (2015), la formación para la ciudadanía en los términos

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anotados requiere de una mirada crítica de las prácticas pedagógicas y de los contenidos curriculares. Estas prácticas pedagógicas están íntimamente relacionadas con la teoría crítica que refiere al trabajo de un grupo de analistas sociopolíticos asociados con la Escuela de Frankfurt a la que han pertenecido prominentes miembros como Adorno, Benjamín, Marcuse, y Habermas entre otros. Recibe el nombre de teoría crítica dado que ven la salida hacia la emancipación a través de la toma de conciencia crítica, que problematiza las relaciones sociales y en especial aquellas que se sitúan en las prácticas del ejercicio del poder y de la racionalidad instrumental. La teoría crítica ha sido incorporada a la educación de manera diversa, pero de forma notable por Freire (2011) en su trabajo con grupos oprimidos y que dio lugar al término pedagogía crítica. Lo anterior, ubicando el proceso de la enseñanza y el aprendizaje al interior de los principios de las teorías críticas de Henry Giroux y Michael Apple y de los muchos pedagogos de la educación popular. En América Latina han proporcionado excelentes e interesantes aportes a partir de la teoría crítica, campo del control y del poder político institucional y burocrático que se ejerce sobre el conocimiento, los estudiantes y los docentes. Partiendo de los autores previamente nombrados, se intenta recuperar la voz y la acción del pueblo latinoamericano, abriéndolo a la comprensión íntegra del conocimiento acerca de la relación de poder existente entre las formas externas del pensamiento (hegemonía) y la dominación del capitalismo en la modernidad. Asumir una postura contrahegemónica, permite articular el pensamiento autóctono latinoamericano con la intención de reivindicar los procesos de subjetivación propios a las clases populares, que son dominadas a través de un discurso ideológico y político según el cual debe haber una permanente subordinación al poder expresado por los sectores dominantes. La actitud crítica controla que la formación para la ciudadanía no caiga en la tentación de las ideologías, que al decir de Habermas (1987, p. 49) “distorsiona la realidad moral social y política y sostienen la falsa conciencia que aquellos representa”. Una pedagogía que obstaculiza la plena expansión de la libertad y la autonomía de una persona se vuelve un sistema represivo. Como lo afirma Freire (2004, p. 87) “la emancipación surge de la autoconciencia de la coerción Escondida y de las acciones liberadoras incorporadas en las prácticas pedagógicas

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críticas”. La pedagogía crítica, al igual que la propuesta de una formación para la ciudadanía democrática social y activa y las prácticas pedagógicas, debe ser imbuida en una filosofía pública que apunte a construir condiciones ideológicas y reflexiones en las cuales el rasgo definitorio de la escuela sea la experiencia de empoderamiento vivida por los estudiantes. Práctica pedagógica y formación ciudadana. Globalización, educación, desafíos, cambios y retos sociales en diferentes contextos, son realidades que tocan la cotidianidad de la vida del ser humano. La educación en la sociedad de hoy no es un proceso simple con el cual es necesario acercarse a una serie de acontecimientos rutinarios que invisibilizan acciones del acto educativo. Tal premisa se constituye en un esfuerzo colectivo por comprender de otra manera la sociedad en que se halla inmersa la escuela. Cada día es evidente la fragilidad de las prácticas pedagógicas en la formación de la convivencia, la fraternidad, el respeto, la solidaridad, la ética y la moral. Como lo afirman Saker, Correa y Barrera (2015, p. 67), “cada día son mayores las manifestaciones letales de una sociedad líquida que nos abruma y nos aleja de la convivencia con discursos vacíos, relatos históricos que en otra época engalanaban la práctica pedagógica, hoy vienen perdiendo vertiginosamente su vigencia”. Las prácticas pedagógicas en el siglo XXI exigen que se faciliten los caminos para el desarrollo de una nueva conciencia reflexiva y crítica para la toma de decisiones según las responsabilidades que demanda el nuevo sistema educativo. Esto implica la formación de nuevas mentalidades que apuesten al fomento de las capacidades y destrezas humanas, a una formación integral. Acerca de este tema, existen problemas urgentes e importantes en la educación que “conllevan una reforma del pensamiento, y la enseñanza” (Morín, 1999, p. 35), lo que implica la transformación de las mentalidades, la forma de ver y de representar el mundo no cambian de un día para otro, suponen fuertes crisis y resistencias al cambio. Para Martínez (2014, p. 76) la educación moderna debe hacer un cambio de paradigma, es decir, un cambio de la idea central que la define. Tanto las prácticas pedagógicas como los discursos que se construyen a partir de ellas, deben tener en cuentan todas las dimensiones del ser humano. Como lo afirma Zuleta (2016, p. 79), “la

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nueva educación no sólo debe respetar la diversidad de valores y variedad de pensamiento, debe inculcar a los alumnos que esta nueva diversidad es la mayor riqueza que posee el género humano”. Sólo a través del diálogo y del intercambio con los otros seres humanos podemos lograr enriquecer y complementar nuestra percepción de la realidad. Para Zuluaga (2011), las prácticas pedagógicas se sumergen en una experiencia formativa intencional y compleja que requiere sentido común y habilidades específicas para saber qué, dónde y para qué hacerlo. Se convierte en un proceso complementario de incertidumbres y de certezas que se desarrolla en tiempos y espacios determinados y en contextos socioculturales disímiles, variados y complejos12. Sin embargo, las prácticas pedagógicas en las distintas instituciones se han configurado a través del tiempo en transmitir unos contenidos propios de la disciplina. Lo primordial es cumplir con los lineamientos y estándares propios de la institución, privada o pública; la perspectiva humana se desdibuja en este proceso: prima el saber, pero no se tiene en cuenta por qué, para qué y a quién va dirigido el conocimiento. Desde la parte teórica se logra dar cumplimiento a los requerimientos establecidos por estas instituciones, pero desde la práctica quedan enormes vacíos. Los estudiantes al enfrentarse a la realidad, se encuentran ante un panorama incierto ya que poseen la teoría, pero desconocen cómo utilizarla en la realidad, carecen de las herramientas para dar solución a las situaciones que enfrentan, no han sido preparados para aplicar estos conocimientos en el contexto. La educación como espacio mediador de convivencia, integración y transformación de los seres humanos amerita una reflexión permanente 12

La finalidad de la formación ciudadana no debe ser llenar de información al estudiante como lo expone Morín (2007, p. 23): “vale más una cabeza bien puesta que una repleta”. El autor se refiere a una cabeza donde el saber se acumula y el estudiante no dispone de un principio de selección o de organización que le otorgue el verdadero sentido. Una cabeza bien puesta indica que acumular el saber es tener la posibilidad de disponer de manera simultánea de algunas actitudes necesarias para planear y analizar problemas, la capacidad organizativa para vincular los saberes y dar el verdadero sentido y la aplicabilidad según los casos o circunstancias que lo requiera. Esta práctica pedagógica debe servir de mediación para generar estrategias posibilitadoras de un aprendizaje transformador del estudiante y de su propia condición humana. Para Correa (1999, p. 45), el resultado de una práctica pedagógica formativa orientada desde esta perspectiva, viabiliza la desestructuración cognitiva actitudinal y motivacional del estudiante para que aprenda a aprender, desaprender y reaprender y de esta manera transferir lo aprendido logrando con ello el mejoramiento y desarrollo social y personal.

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que vislumbre las acciones sociales de la práctica pedagógica, al confrontarla con la realidad del contexto en la cual se está inmersa. Al respecto, Freire (2011, p. 98) expresa: La reflexión y comprensión de problemas en situaciones cotidianas, sus acciones sociales y discursivas, la permanente búsqueda de innumerables alternativas pedagógicas que privilegian la participación, la reflexión e inclusión de los sujetos asociados, dan singular sentido a la vida de la escuela y a las prácticas pedagógicas como proceso que valida su intención en la sociedad, orientada apoyar los procesos de reflexión y crítica.

Para Zuluaga (1999), las prácticas pedagógicas deben permitir ir más allá de la cotidianidad, del acto educativo con intención de contextualizar y reconceptualizar la experiencia práctica. Es así como la pedagogía como práctica y saber pedagógico brindan la posibilidad de identificar acciones, situaciones y momentos en la vida de la escuela; momentos que, si bien entrañan propósitos formativos, no son suficientes para direccionar la formación de la cultura democrática participativa, como tampoco para incentivar el desarrollo del pensamiento crítico. Las prácticas pedagógicas como saber son necesarias, son una herramienta teórica, metodológica y conceptual que le permiten al docente acceder a la complejidad de las mismas y desentrañar sus mitos y realidades. Sobre ello, Martínez (2014, p. 179) expone que “el cambio básico en nuestra sociedad, requiere paralelamente un cambio en la educación”, la nueva educación debe fijar como una prioridad el sentido y la conciencia de la propia responsabilidad, es decir, el ser sensible y percatarse de la repercusión positiva o negativa que la conducta individual tendrá en las demás personas. Las exigencias del mundo actual evidencian un maestro que día a día se enfrenta al reto de adquirir una mayor preparación, busca nuevas metodologías pertinentes con respecto a la realidad y al contexto. Las prácticas de la pedagogía crítica introducen la noción de una racionalidad comunicativa, que al decir de Ferrada (2001, p. 75), “ofrece un abanico de posibilidades al momento de sostener a critica las posiciones que realizan las personas con lo que se excluyen las verdades absolutas y se garantizan los procesos de participación”. Además de brindar igualdad educativa para los distintos grupos sociales, culturales,

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raciales, étnicos, generacionales, y de género, permite participar en igualdad de condiciones en todas y cada una de las acciones que emprenden, y promueve el sistema educativo y, por ende, la sociedad. Las prácticas pedagógicas para la formación ciudadana deben estimular la participación, abogar por una enseñanza reflexiva, experiencial y activa, donde los estudiantes afronten ideas, problematicen el conocimiento y la realidad y enfrenten situaciones y problemas de la vida personal o colectiva. Enfrentar los problemas significa admitir los conflictos, analizar las contradicciones, manejar las tensiones y los dilemas que están en el conocimiento y en la experiencia cotidiana. La formación ciudadana desde la educación Lograr una educación de calidad significa formar ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejerzan los derechos humanos, cumplan con sus deberes sociales y convivan en paz. Para Chacón (2016, p. 33), “este reto implica ofrecer una educación que genere oportunidades legítimas de progreso y prosperidad, que sea competitiva y contribuya a cerrar las brechas de inequidad”, esta es, una educación centrada en los sujetos, más que en la institución educativa, que permita y comprometa la participación de toda la sociedad en un contexto diverso, multiétnico y pluricultural. A lo largo del siglo XX el término ciudadanía se transforma en lo relacionado a las connotaciones políticas, los derechos humanos y los géneros; asimismo, se orienta hacia la participación en una sociedad más justa y menos excluyente y violenta. En la enseñanza de la formación ciudadana en la básica secundaria es válido interpelar cotidianamente a los docentes y a los estudiantes, así: ¿para qué enseñamos ciudadanía?, ¿contribuye a la formación de personas autónomas y críticas promoviendo una reflexión metódica para la revisión de los prejuicios culturales forjados por las costumbres y los comportamientos repetitivos?, ¿lo hacemos para ayudar a construir una identidad colectiva o para reconstruir de modo exhaustivo el pasado y el presente de la sociedad?, ¿nos interesa legitimar el orden social vigente o un proyecto político desde el aula?, ¿creemos que nuestras

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clases tienen que apuntalar la construcción de una identidad colectiva o la pertenencia a la comunidad nacional?13. Es indudable que para la convivencia en la sociedad o para formar parte de la ciudadanía, en definitiva, ser ciudadano o ciudadana y ejercer como tal, son necesarios los conocimientos sobre el pasado y el presente de la sociedad, así como las capacidades para pensar en soluciones o alternativas a los problemas sociales. Sin embargo, también es necesario aplicar de alguna manera los conocimientos teóricos a la realidad social, política o cultural. Para Chaux (2004, p. 45), “hace años que en la mayoría de países democráticos del mundo se desarrollan programas de Educación para la ciudadanía”, una necesidad de formación que se extiende ante la preocupación que despierta el posible alejamiento de la juventud de la participación democrática o, tal vez, la falta de comprensión que existe ante nuevas formas de acción social. Es necesario, a su vez, reconocer que queda mucho camino por recorrer para que los derechos humanos, la paz, la participación democrática y la intervención social sean el centro de los aprendizajes, y se reconozca la importancia de la formación ciudadana. En este sentido, Zuleta (2016) afirma que es evidente que en nuestro país como en muchos de américa Latina y Europa, la educación debe significar aprender a saber, y a saber hacer, a convivir, y a saber ser personas responsables y comprometidas socialmente. En los últimos años, ciertos consensos alcanzados en las propuestas curriculares del nivel de básica secundaria han permitido definir como uno de los principales propósitos del área en la escuela ofrecer a los estudiantes las oportunidades para acercarse a la comprensión y explicación de la realidad social haciendo visible lo invisible, tal y como lo señala Searle (2012, p. 231): “desnaturalizando lo obvio, cuestionando la experiencia social personal y enriqueciendo la mirada con nuevas perspectivas y reflexiones”. Hoy, más que nunca, en sociedades atravesadas por demandas sociales no resueltas, por la exclusión y la desigualdad, como lo afirma Para Romero (2016, p. 167) “desde la enseñanza de las ciencias sociales la formación y la participación democrática debe ser su finalidad última y más importante, pues supone la culminación de un proceso de formación del pensamiento social en el alumnado y de inserción en los diversos contextos sociales. 13

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Mejía (2011, p. 96) “en sociedades fragmentadas a las que les cuesta construir consensos”, entendemos que la enseñanza de la formación ciudadana tiene que promover que los estudiantes comprendan mejor el complejo mundo en el que viven, para que puedan cuestionar las representaciones de sentido común, fuente de los prejuicios que se construyen en las interacciones con los otros, y para que sean capaces de tomar decisiones a partir de juicios fundamentados y de participar en la deliberación pública de los problemas comunes. Acercarse a la realidad social para comprenderla exige asumir que se trata de un objeto complejo, multifacético y en permanente cambio. Para Maturana (2002, p. 123) es “por definición, conflictiva, dado que las relaciones de poder que se establecen entre sus actores están atravesadas por contradicciones y pujas que motorizan el cambio, producto del intento de resolver dichas tensiones”. Lo anterior, nos involucra a todos, por tanto todos formamos parte de ella, y nuestra mirada sólo puede capturar una porción de la experiencia social total14. El propósito es, entonces, ampliar la experiencia social de los estudiantes para favorecer el compromiso con la sociedad global y local e intervenir en la transformación de las relaciones sociales que involucran a cada sujeto. La idea es que se pueda analizar críticamente su agencia para ponerla a disposición de la transformación de la sociedad a partir de los valores democráticos y plurales. Tal y como señalan los núcleos de aprendizajes prioritarios, y como lo afirma el Ministerio de Educación Nacional (2004), se trata de contribuir a la construcción de una identidad nacional plural respetuosa de la diversidad cultural, de los valores democráticos y los Derechos Humanos. La construcción y apropiación de ideas prácticas y de valores éticos y democráticos que nos permitan vivir juntos y reconocernos como parte de la sociedad colombiana, la construcción de una ciudadanía crítica, participativa, responsable y comprometida.

Por otro lado, dado que la realidad social admite múltiples accesos, se transforma en objeto de conocimiento de distintas disciplinas científicas (entre ellas la Historia, la Geografía, las Ciencias Políticas, la Antropología, la Economía, la Sociología). Esta diversidad de enfoques disponibles para el abordaje de la realidad social en sus múltiples dimensiones pone a la escuela frente a enormes desafíos, como evitar las interpretaciones simplistas, poner en cuestión las aproximaciones dogmáticas y estar abierta al conocimiento generado como producto de la investigación científica, entre otros.

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Figura 6. Diferencia entre competencias ciudadanas y formación ciudadana

Fuente: Elaboración propia (Ruíz, 2017) Desde esta perspectiva, se requiere que la escuela, desde su quehacer, tenga un acercamiento crítico a la realidad social (Zuleta, 2016). Es necesario que la enseñanza para la formación ciudadana sea concebida fundamentalmente, como un espacio para la exploración inter intelectual, para la discusión de problemas y para la confrontación de opiniones; para alcanzar conclusiones tras una construcción argumentativa producto de la investigación, y para formular y sustentar juicios de valor a partir del conocer. Así, se debe pensar el aula como un laboratorio en el que los hechos y los procesos sociales, culturales, económicos y políticos puedan ser analizados y comprendidos a partir de los saberes que ofrecen las distintas disciplinas sociales, con lo que se puede enriquecer, ampliar y transformar la práctica de la formación ciudadana, complejizando desde la praxis educativa todo el universo de significaciones que representa la idea misma de la existencia y el convivir humanos. Partiendo de esta afirmación básica, es necesario establecer la conexión entre la práctica pedagógica y la realidad que se

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vive en las instituciones, en las aulas y en el marco de las relaciones entre educadores y educandos. Para su construcción, se parte de una orientación epistemológica específica, que está dada por la perspectiva sociocrítica, dado que este enfoque es el que permite penetrar y comprender el acontecimiento educativo desde los entretejidos que se suscitan entre lo cotidiano, lo institucional y lo social. Sentido y significado de los valores en la formación ciudadana Entre los retos que la Pedagogía aborda con más interés y esperanza en este milenio se encuentra el de educar en valores y aprender a valorar. Este elemento constituye el componente rector en el sistema que integra la formación ciudadana. En la formación ciudadana se integran saberes o conocimientos, valores, hábitos de educación formal, habilidades, actitudes y modos de actuación. Los valores y su educación tienen una gran importancia en el proceso de educación y formación ciudadana. Educar en valores es formar ciudadanos auténticos, capaces de asumir conscientemente los retos de la globalización y que puedan comprometerse con la construcción de un mundo más justo y más incluyente, equitativo y multicultural: “Educar en valores es la acción planificada, orientada, y controlada que ejercen la familia, la escuela y la comunidad, mediante el ejemplo personal en la actuación de todos los adultos responsabilizados con la tarea o encargo social de formar a las nuevas generaciones” (Chacón, 2016, p. 63).15 El sujeto transformador de la realidad es portador de un sistema de valores a través del cual expresa de forma concreta la correspondencia o no del mundo con su ser, con su existencia. Los valores constituyen determinaciones espirituales que designan el significado que adquieren los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad para los individuos, las clases y las naciones en el contexto de la actividad

Entre los factores que influyen en la formación en valores, se encuentran los factores sociales, familiares, la ideología imperante en la sociedad, la preparación educacional que se recibe en la institución a la que se asiste, el entorno social donde se interactúa, el sistema de conceptualización y generalización que el sujeto interioriza y asimila en su relación con los objetos de la vida material. Las condiciones concretas en que se desarrolla la personalidad, caracterizan este proceso y le dan matices particulares. No se puede olvidar que la forma de pensar y de actuar de cada individuo está condicionada, en última instancia, por las condiciones materiales en que vive, aunque esto no es absoluto, y si bien es cierto que el hombre es producto de las circunstancias, también es cierto que sólo él puede transformar esas circunstancias y hacerlo favoreciendo el progreso social.

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práctica16. Los valores son el resultado del desarrollo de un tipo especial de actividad humana, la actividad valorativa, que sólo puede desarrollarse si existe conocimiento, sin éste no puede haber valoración. La valoración es la habilidad del pensamiento a través de la cual se expresa el significado de las cosas para el hombre, lo que tiene sentido para su vida, la forma en que concibe el mundo, y que tiene como fundamento esencial el conocimiento y la práctica histórico social. El trabajo por la educación y la formación en valores debe tener este sistema como uno de los principios que guían la actividad pedagógica en esta dirección. Dentro del sistema de valores asumido, los valores morales juegan un rol fundamental, el mismo que está determinado por el papel que cumple la moral en la regulación de las relaciones sociales. Como lo afirma Chacón (2015, p. 45): La moral es un reflejo, en la conciencia, de las condiciones materiales en que viven los hombres, a partir de la forma en que se han relacionado entre sí, de las actitudes y conductas asumidas en el transcurso de sus vidas, que se expresan en forma de principios, normas, sentimientos y representaciones sobre el bien y el mal, el deber, lo justo o injusto, que en su conjunto, regulan y orientan la elección moral de cada individuo y el comportamiento humano en general17.

Los valores morales responden a la necesidad objetiva de regular las relaciones sociales sobre la base de la correlación de los intereses individuales y sociales y del control de la voluntad por la conciencia, influenciada por lo clasista y condicionada, por las características del contexto social en que se vive y valiéndose de la opinión pública.

Los fenómenos, los objetos y los procesos de la realidad, resultan significativos para el ser humano, en la medida en que satisfacen sus necesidades materiales y espirituales. De esta forma, pueden ser valorados, tanto fenómenos naturales, objetos creados por el hombre, como formaciones espirituales que devienen valiosos para hombres y mujeres, en correspondencia con sus necesidades e intereses. Por ello, es posible comprender la interrelación de lo objetivo y lo subjetivo en los valores, el carácter contradictorio de su proceso de educación y formación, que brota de su condicionamiento social. 17

La moral, en la vida espiritual, constituye un elemento integrador. Penetra las demás formas de la conciencia social y se manifiesta a través de los sentimientos, las actitudes y los modos de actuar de los hombres y las mujeres ante el mundo en que viven, lo cual es el efecto de las necesidades, intereses, motivos, aspiraciones y fines que son sus componentes integrantes. El valor moral para Chacón (2015, p. 47) “refleja la significación social positiva, buena, en contraposición al mal, de un hecho, que orienta la actitud y conducta del hombre hacia el obrar bien y el mejoramiento humano”.

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Los valores y la formación ciudadana, para Cortina (2007), cobran un significado especial para la sociedad actual, ya que en ella se agudizan las contradicciones generadas por el sistema capitalista de producción y los problemas globales que afectan a la humanidad y al planeta. La internacionalización de las relaciones capitalistas de producción y el vertiginoso desarrollo de la revolución científico técnica que caracterizan al mundo actual, exigen más que nunca de una actividad humana donde el componente axiológico e ideológico esté presente. Hoy se acrecientan los dilemas y los conflictos morales, lo mismo que los problemas sociales y naturales, poniéndose en peligro la propia subsistencia de la sociedad y la tierra. Esta situación exige poner en el centro de la atención de todas las fuerzas progresistas del mundo en el problema de los valores, el rescate de la cultura humanista, la necesidad de la globalización de la solidaridad, la toma de conciencia y el desarrollo de una ética que responda a los intereses humanos universales y de un sujeto con las potencialidades críticas necesarias para sacar adelante la construcción de la sociedad futura. Los ciudadanos encargados de construir la nueva sociedad deben poseer, junto a la habilidad de valorar, la habilidad de criticar. Por qué es necesaria una formación ciudadana en Colombia En los contextos actuales más que nunca se necesita de una formación ciudadana. Este es un proceso complejo y forma parte del proceso de socialización que tiene características multi-variadas, este proceso debe empezar desde los primeros años de vida, bajo una responsabilidad compartida por las distintas instancias o agencias de socialización familia, escuela, comunidad, medios de comunicación, toda vez que el ejercicio de la ciudadanía exige desarrollar comportamientos, actitudes, habilidades y destrezas que hagan posible el respeto por el otro; llegar a acuerdos consensuados donde los propósitos de pensar y actuar colectivamente se concreticen en acciones básicas de la vida cotidiana. Sobre la pregunta por qué es necesaria una formación ciudadana, existen numerosas razones que hacen de tal función una tarea imprescindible y esencial para la consolidación de la democracia. Como señala Savater (1999):

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No están mal formados (los ciudadanos) académicamente sino sobre todo mal formados cívicamente: no saben expresar argumentadamente sus demandas sociales, no son capaces de discernir en un texto sencillo o en un discurso político, desconocen minuciosamente los valores que deben ser compartidos y aquel contra los que es urgente rebelarse. (...) Lo realmente malo es que la educación no va más allá, que no consigue acuñar miembros responsables y tolerantes, por críticos que sean, para vivir en sociedades pluralistas (pág. 182).

Según lo anterior, es imprescindible educar para la tolerancia, ya que el consenso y el disenso son dos caras de una moneda única. Además, es a través de la educación como se puede formar a ciudadanos responsables, tolerantes y pluralistas. La formación del ciudadano debe estar destinada no sólo a consolidar la democracia como régimen político, sino a potenciar y a fortalecer el desarrollo de la democracia como un estilo de vida que favorece la convivencia. Formar para la ciudadanía implica formar para la democracia y significa aprender a vivir en democracia: con la capacidad de actuar cívica y responsablemente, consustanciándose con valores como la justicia, la libertad, la responsabilidad, la legalidad, el pluralismo, la tolerancia, el respeto mutuo, la participación y la democracia propiamente dicha. En este sentido, la Institución Educativa y el docente en particular, tienen una gran responsabilidad: es a este último a quien corresponde revisar continuamente su quehacer pedagógico para realizar una verdadera praxis pedagógica. La praxis pedagógica es la reflexión consciente y permanente que hace un individuo que trabaja en educación sobre su quehacer pedagógico, es la posibilidad de reflexionar sobre lo que hace y cómo lo hace, y sobre la forma como en ella se manifiestan, confrontan o salen a la luz nuevas teorías. En mejores términos, es el ejercicio de aquel que educa y que busca transformar el mundo y transformarse a sí mismo, entendiendo la manera en que media la interacción teoría –práctica en su sentir, en su pensar y en su actuar, en su ser personal y profesional (Vargas, 2010, p. 17). Es a través de la praxis permanente, reflexionada y transformadora, como el docente puede orientar sus procesos pedagógicos para alcanzar las demandas de la formación ciudadana de sus educandos. Es decir, el docente debe ser consecuente con el hecho de que los niños y los jóvenes en las escuelas pueden pensar por sí mismos, tomar

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decisiones morales, adscribir o rechazar causas colectivas, compartir ideas y definir rumbos de acción. Subestimar estas capacidades no ha resultado ser, hasta ahora, una buena política educativa. Promover su desarrollo a través de la reflexión, la discusión y la búsqueda de consistencia moral, en cambio, sí resulta promisorio para una sociedad democrática. La didáctica de la complejidad en la formación ciudadana En su sentido tradicional, la didáctica es la parte de la pedagogía, o ciencia pedagógica, cuyo objeto es la enseñanza, sus técnicas, procedimientos y posibilidades en relación con la posibilidad del saber por parte de los sujetos cognoscentes (enseñabilidad) (Flórez Ochoa, 2004). La didáctica engloba la estrategia empleada para desarrollar el ser (actitudes), el conocer (conocimiento), el saber hacer (práctica) y saber ser (ciudadanía), basándose en una teoría que puede ser instruccional, metodológica, curricular y/o crítica, a través de la cual se expresan, al menos, tres propuestas disciplinares: 1. La enseñanza, como posibilidad de transmitir los conocimientos que son objeto de educación, llevando a cabo la conformación de un cuerpo unificado de saberes a los que se responde desde la instrucción y la adquisición de habilidades por la presencia de un dispositivo externo al sujeto (el docente y la clase). 2. La transformación intelectual, referida a la construcción progresiva de conocimientos mediante un acto de aprendizaje en el que se integran distintas capacidades y potencialidades psico-cognitivas propias del individuo y que luego se evidencian en su saber científico y cotidiano que le permite abordar la realidad. 3. Formación y desarrollo humano, como objeto de la pedagogía que incluye la expresión de los valores y actitudes que distinguen y engrandecen a la persona, conduciéndola hacia la plenitud en su existencia individual y social. Es la expresión de lo humano, lo virtuoso y positivo de la existencia a través de la educación con la integración de sus distintos ámbitos de realización: la familia, la escuela y la comunidad.

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En este sentido, constituye el conjunto de las construcciones teóricas, en forma de discurso racional y experimentalmente construido, acerca de la enseñanza, los fines, los medios y los sujetos que intervienen en ella. El saber pedagógico permite incorporar condiciones de realidad al objeto de la pedagogía que es la educación, es decir, pensar y actuar lo educativo desde su cotidianidad y posibilidad como un conocimiento científico. En torno a sus relaciones con la pedagogía es un saber que comparte una doble connotación: como ciencia y como arte, articulando distintos campos disciplinares para la comprensión, investigación y sistematización de los procesos educativos, mediante la cual se posibilitan las técnicas, métodos, estrategia y procedimientos mediante los cuales se concretan la teoría y la praxis (Flórez, Ochoa, 2004). La didáctica constituye el saber acerca de la enseñanza. Es, por tanto, una disciplina pedagógica que reflexiona, investiga y teoriza sobre la actividad del maestro en el proceso de enseñar, incluyendo los métodos y estrategias de enseñanza, aunque no circunscritos exclusivamente a ellos (Mallart, 2000). La amplitud del objeto de la didáctica tiene correspondencia con la complejidad de la pedagogía en cuanto ciencia de la educación y guarda una relación muy especial con la teoría del aprendizaje, dado que se asume como inobjetable la dinámica entre enseñanza y aprendizaje (simbiosis holística). Entonces, una didáctica de la formación ciudadana responde a la idea clave de una discusión compleja acerca de lo que significa una educación para la convivencia, reconociendo que esta última encierra todo un campo de connotaciones y matices fenoménicas que representan la esencia del ser-en el mundo-con-otros, conformando así, el hecho innegable de la vida social cotidiana (Berger y Luckmann, 1998) y que en ningún caso es ajena a la práctica pedagógica del maestro, puesto que esta se trata también del establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias que pueden aportarle a la construcción del sujeto con-ciudadano. Lo anterior implica que en la práctica pedagógica se asuma la responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de sí mismos, como fundamento para abrir las múltiples opciones de discusión sobre la vida y para hacerlo, las estrategias didácticas participativas, de integración, interacción e inclusión social, constituyen las mejores

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opciones pedagógicas para el aprendizaje de la convivencia escolar y la formación de competencias ciudadanas. En este marco, la complejidad creciente de la educación como hecho vital, enmarca discusiones pedagógicas, críticas, éticas, políticas, sociales y ónticas que se proyectan sobre las formas (metodología y didáctica) de la enseñanza. Puede decirse, a este respecto, que la complejidad didáctica se manifiesta a partir del principio de unidad de lo concreto y lo abstracto, se trata de reconocer la posibilidad de integrar la práctica y la teoría, el conocimiento y la acción al desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Subelza, 2007). Así, la importancia del proceso de enseñanza siempre se considerará en relación con la práctica contextualizada en el marco de una intervención educativa concreta, considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos teóricos universales y particulares que inciden en la comprensión del hecho educativo. Gracias a esta integración es posible articular las distintas condiciones de desarrollo infantil (concreto) con el conjunto de formulaciones (abstracto) que permitirá diseñar actividades de aprendizaje y metodologías didácticas eficientes que aseguren el logro de los aprendizajes previstos. De acuerdo con esto, la reconstrucción del conocimiento en el aula no requiere solamente de la aproximación a conceptos, principios y teorías que cuestionen y confieran sentido a la realización de la información adquirida, sino también de la incorporación del alumno a un proceso imprevisible de descubrimiento y de experiencia de informaciones, ideas, conductas y valores a partir de los cuales se vitaliza la acción enseñante (Quintar, 2006). Este es un proceso necesariamente abierto a la divergencia, a la diversidad de elaboraciones, de ritmos, de desarrollos y de resultados; involucrando individual y colectivamente a los individuos en un proceso educativo de enseñanza - aprendizaje que se orienta a una formación ciudadana para la comprensión y la acción. La complejidad didáctica demanda, al efecto, un mayor compromiso del maestro en la autoformación profesional y la reflexión crítica sobre su práctica, destacando la dimensión subjetiva e intersubjetiva de la enseñanza y el aprendizaje, como lo destaca Zemelman (2005). Para Carr (2005, p. 54) “equipado con una competencia profesional tan restringida difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad, la diversidad y la riqueza dinámica de su

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práctica en aula”. Sin embargo, lo más grave es que la orientación técnica de la función docente distorsione el valor educativo de la propia práctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan hacia resultados previsivos y prestablecidos, lo que contrasta fuertemente con la postura de Elliot (1997), para quien la comprensión y la reconstrucción individual y colectiva del conocimiento es, en su naturaleza, una empresa imprevisible por su propio carácter creador. Reconsiderar la didáctica de la formación ciudadana desde la complejidad implica asumir que la sociedad, la historia y la cultura, en la totalidad de sus procesos y devenires, constituyen totalidades entrecruzadas (entretejidas) que no pueden ser comprendidas en una mirada única, unidimensional. Su naturaleza y, por tanto, su abordaje, no puede ser otro que el de un discurso y praxis de la complejidad que se articula con los diversos modos de conocer, comprender y transformar la realidad, evidenciado en lo que Morin (1999) considera la base de todo saber humano. Finalmente, es bajo este criterio que se plantea la necesidad de identificar las prácticas pedagógicas críticas con una concepción dialógica y holística, en la cual los componentes disciplinares (ciencia, tecnología, investigación), se conjugan con las condiciones ambientales y socio-culturales, para su eventual aplicación a contextos concretos y diversos (Morin, 2009) que, al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situación contextualizada y a los procesos educativos como objetos de la práctica y de la reflexión pedagógica, involucran una compleja serie de elementos epistemológicos (Morin y Le Moigne, 2006) presentes en la actividad educativa. La caracterización de la práctica pedagógica, su relación con la formación ciudadana y la implementación de una didáctica dialógica y participativa, supone, entonces, la consideración unificadora de los procesos para que adquieran sentido y proyección cuestiones que deben estar al alcance de la formación ciudadana: las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales, económicas, culturales y socio–ambientales propias de la comunidad educativa.

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TERCERA PARTE: PENSANDO LA FORMACIÓN CIUDADANA DESDE EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO El paradigma es un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer ciencia. Son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Como lo expone Martínez (2004, p. 34), “los paradigmas, de hecho se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir por los investigadores de un campo de acción determinado”. El paradigma socio-crítico18 se fundamenta en la crítica social con un marcado carácter auto-reflexivo, considera que el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende despertar la autonomía racional y liberadora del ser humano. Se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la participación y la trasformación social, tal y como lo expone Boladeras (1996, p. 56), “este paradigma pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni solo interpretativa”, y sobre todo, que ofrezca aportes para el cambio social desde el interior de las propias comunidades. Este paradigma utiliza la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada miembro de la comunidad educativa tome conciencia del rol que le corresponde dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje. Para ello, se propone la crítica y la autorreflexión de los procedimientos que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo sus intereses. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

El paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992, p. 98) adopta la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones se originan “de los estudios comunitarios y de la investigación participante” y tiene como objetivo promover las transformaciones sociales, dando respuesta a problemas específicos presente en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus miembros.

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Popkewitz (1998) afirma que algunos de los principios de este paradigma son:    

Conocer y comprender la realidad como praxis. Unir teoría y práctica, integrando conocimiento, acción y valores. Orientar el conocimiento hacia la emancipación y liberación del ser humano. Proponer la integración de todos los participantes, incluyendo al investigador, en procesos de autorreflexión y de toma de decisiones consensuadas.

Desde esta mirada, la formación ciudadana se trata de percepciones, valoraciones y re-comprensiones individuales acerca de cómo se propicia en la escuela y lo que ella resignifica a partir del proceso de desarrollo de la misma, definida como “el conjunto de conocimientos y de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática” (MEN, 2004, p. 21), lo que la acerca a una fenomenología del ejercicio de la ciudadanía. El enfoque fenomenológico de investigación hace uso de las reducciones intuitivas, es decir, momentos de definición precisa para crear un paréntesis o epojé (Husserl, 1988; Leal, 2000), a través del cual se descubre la esencialidad del fenómeno, que en este caso es la formación ciudadana y su expresión en la dinámica escolar. En la perspectiva husserliana, la epojé significa una especie de abandono momentáneo de la validez para cuestionar y abrir la percepción fenoménica más allá de los límites de la inmediatez temporal de lo percibido, con lo cual se logra que el sujeto establezca una ruptura con lo comúnmente captado como “natural” o corriente y, con ello, trascienda la descripción con una actitud más orientada a llegar hasta las cosas mismas (Leal, 2000). Entonces, lo que se hace es constatar los hechos y escuchar los discursos de los actores, no para reproducirlos o analizarlos de manera estadística, sino para interpretarlos concentrando la atención (reducción) sobre lo que encierra cada afirmación subjetiva, esto es, su esencialidad o universalidad eidética (Husserl, 1988; Leal, 2000).

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El método fenomenológico busca la comprensión y mostración de la esencia constitutiva de dicho campo. Vale decir, siguiendo a Seiffert (1977), la comprensión del mundo vital del hombre mediante una interpretación totalitaria de las situaciones cotidianas vista desde ese marco de referencia interno. En este proceso de comprensión mostración, el investigador despliega acciones específicas a través de una serie de etapas que, según Martínez (1989) son las siguientes: 1. Etapa previa o de clarificación de los presupuestos de los cuales parte el investigador. 2. Etapa descriptiva, en la que se expone una descripción que refleja, lo más fielmente posible, la realidad vivida por el(los) individuo(s), en relación al tópico que se investiga. 3. Etapa estructural, que implica el estudio y el análisis fenomenológico propiamente dicho. 4. Etapa de discusión del resultado del análisis efectuado, en contraste con lo planteado por otras investigaciones del tema o tópico abordado. Según la fenomenología el mundo se entiende como algo no acabado, en constante construcción en tanto los sujetos que lo viven son capaces de modificarlo y darle significado, así: “si el conocimiento es construido, entonces el conocedor no puede separarse totalmente de lo que es conocido el mundo es co-constituido” (Maykut y Morehouse, 1994, p. 11). No es posible estudiar un fenómeno de manera objetiva porque el investigador interactúa modificando lo que estudia, y porque los sujetos que viven los fenómenos son quienes le dan sentido. En este caso, no es posible analizar un fenómeno social sin aceptar que está anclado en el significado que le dan quienes lo viven, “el enfoque fenomenológico tiene como foco entender el significado que tienen los eventos [experiencias, actos] para las personas que serán estudiadas” (Maykut y Morehouse, 1994, p. 3). Los sujetos y su manera de ver el mundo, el significado que éstos atribuyen a los fenómenos de estudio, es lo que constituye la realidad y lo que es importante estudiar.

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El fenómeno social, como la educación, puede ser abordado desde una fenomenología pedagógica en la que los sujetos, sus acciones y sus contextos, quedan suscritos a una visión de la totalidad-complejidad, tal y como lo ha propuesto Morín (1998). El contexto cobra especial importancia en tanto se considera que un fenómeno social se produce en una situación y un medio específico con características únicas. Además, se reconoce que esta realidad es compleja, los eventos y los factores relacionados tienen múltiples direcciones y están siempre en constante cambio. Es decir, no hay relaciones unívocas de causa-efecto, los elementos que un día se relacionan entre sí pueden no estarlo en otro momento, o pueden acompañarse de otros factores aumentando las relaciones y su complejidad19. El sujeto, desde este paradigma, se reconoce como intérprete de las realidades construidas por los sujetos de estudio, acepta que no hay forma de suspender sus propios supuestos, puesto que todo lo que vive y experimenta durante la investigación está ineludiblemente relacionado con sus intereses, valores, y explicaciones del mundo. Los valores del investigador, por ejemplo, están presentes en toda la investigación, y desde ellos se elige el tema de estudio, la manera de abordarlo, también, se discrimina información, se construyen las interpretaciones y se re significan los discursos y la práctica. Ahora bien, en contraste con los enfoques hermenéuticos, no se ahonda en la subjetividad del discurso, sino que se busca concretar el rasgo esencial de realidad que tienen las afirmaciones de los actores institucionales. Así, el interés no está en la descripción minuciosa de los aspectos individuales, interpersonales, sociales o institucionales que se evidencian en los discursos y prácticas de los sujetos en su entorno, sino que el análisis provee la conclusión genérica o universal de lo que sucede en la cotidianidad (Schütz, 2002), es decir, la cosa en sí misma, que es la formación ciudadana desde el entorno escolar.

Distintos autores consideran que este paradigma asume los eventos como mutuamente modelados, relaciones multidireccionales pueden ser descubiertas dentro de las situaciones y por ende asumen una condición de complejidad que es co-sustancial a la naturaleza misma del fenómeno (Schütz, 1990; Maykut y Morehouse, 1994; Flick, 2007).

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La práctica pedagógica, un hecho cualitativo La vida personal, social e institucional, en el mundo actual, se ha vuelto cada vez más compleja en todas sus dimensiones. Así lo afirma Migueles (2014, p. 131)20: “Esta realidad ha hecho más difícil los procesos metodológicos para conocerla en profundidad, conocimientos que necesitamos, sin alternativa posible, para lograr el progreso la sociedad en que vivimos”. De aquí, ha ido naciendo en los últimos 50 años una gran diversidad de métodos, estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos sobre todo en las ciencias humanas, para abordar y enfrentar esa compleja realidad. Estos procesos metodológicos se conocen con el nombre de metodología cualitativa. La investigación cualitativa, busca la interpretación de la realidad del contexto en el que se ubican los sujetos de estudios, a través del uso de instrumentos que permiten que el investigador atienda la necesidad de explicar los hechos que suceden en las instituciones educativas y que se caracterizan como elementos ineludibles de las acciones de las personas que intervienen en ellas; suscitando eventos que permiten visualizar un fenómeno que se constituye en una actividad investigativa a través de una pregunta problematizadora, que requiere solución desde el fundamento cualificante de las acciones de formación ciudadana y en torno a las manifestaciones críticas de una realidad institucional contextualizada. La investigación-acción educativa Atendiendo a las anteriores consideraciones, la práctica pedagógica de la formación ciudadana se comprende como un proceso eminentemente cualitativo. Se fundamenta en un enfoque cualitativo a partir del cual se propicia la articulación de la investigación - acción educativa, donde el investigador busca la correlación de los protagonistas del sistema de participación y relación entre la práctica pedagógica y la formación ciudadana, así como “analizar casos concretos en su particularidad temporal y local, y a partir de las expresiones y actividades de las personas en sus contextos locales” “Esta realidad ha hecho más difícil los procesos metodológicos para conocerla en profundidad, conocimientos que necesitamos, sin alternativa posible, para lograr el progreso la sociedad en que vivimos”. De aquí, han ido naciendo en los últimos 50 años una gran diversidad de métodos, estrategias, procedimientos, técnicas e instrumentos sobre todo en las Ciencias humanas, para abordar y enfrentar esa compleja realidad. Estos procesos metodológicos se conocen con el nombre de metodología cualitativa. 20

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(Flick, 2007, p. 27), respondiendo a la naturaleza del problema científico y a los objetivos propuestos desde los discursos, el significado, las prácticas y la teorización en contexto. Se vive en los inicios del tercer milenio, donde los rápidos cambios sociales y tecnológicos exigen la construcción de nuevas imágenes tanto de la educación como del profesorado; imágenes que conceptualizan a este último como investigador y al alumno como ciudadano activo, participativo, pensante, creativo, y capaz de construir conocimientos. Como es reconocido, la investigación tradicional se ha enfocado más en crear las teorías sobre la educación que a mejorar la práctica educativa, separándolas y distanciándolas. Desde esta nueva imagen la enseñanza para la formación ciudadana se concibe como una actividad investigadora y la investigación como una actividad auto-reflexiva, realizada por el docente con la finalidad de mejorar su práctica y posibilitar la construcción de una didáctica de la complejidad: crítica, participativa, generadora de transformaciones y coherente con el propósito de la emancipación (Habermas, 1983; Adorno, 2001) o la acción liberadora (Freire, 2005). La enseñanza deja de ser un fenómeno natural para constituirse en un fenómeno social y cultural, en una práctica, socialmente constituida, e interpretada y realizada por el profesorado y que, para el caso de la presente investigación, corresponde a los docentes de básica secundaria en las instituciones educativas objeto de estudio de la presente investigación. La educación se concibe como una acción intencional, propositiva, que se rige por reglas sociales, y no por leyes científicas. La enseñanza deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y de los contextos institucionales. Desde esta perspectiva, este trabajo toma como fundamentación la investigación acción - educativa21. La investigación-acción se puede considerar como un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias 21

Esta se concibe como un proceso racional y metódico, dirigido a lograr un conocimiento objetivo en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya aspiración básica es formular hipótesis y teorías científicas capaces de establecer hipótesis referidas al aprendizaje.

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realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Elliott (1993, p. 62) define la investigación-acción como “un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma”. Se entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión que sobre sus problemas prácticos tienen los docentes. A partir de un entretejido teórico y metodológico es posible integrar conceptos y teorías pedagógicas para la formación ciudadana, en la generación de condiciones de transformación social22. Para Elliot (1988) las principales ideas y conceptos de una disciplina del conocimiento son problemáticos en sí, y están abiertos a interpretaciones originales y divergentes, que constituyen dimensiones y significado que los estudiantes deben explorar de manera creativa, como un medio cultural dinámico para apoyar el pensamiento imaginativo, crítico y divergente. Este pensamiento acompaña una práctica pedagógica y social que se ha vuelto cada vez más compleja y dinámica. Desde esta perspectiva, la comprensión humana es la cualidad del pensamiento que se construye poco a poco en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por lo tanto, para Elliot (1988), la educación es un proceso en el que los alumnos desarrollan sus potencialidades intelectuales mediante el uso de las estructuras del conocimiento para construir su comprensión personal de las situaciones de la vida. Así, pues, la actividad educativa contribuye a la elaboración y experimentación de un proyecto dirigido a facilitar el desarrollo de la comprensión de cada uno de los alumnos que componen el grupo de clase y que es, por tanto, un proceso orientado hacia la práctica de saberes, acciones y relaciones en el marco de la nueva ciudadanía23.

Esta postura surgió de la necesidad de ligar las prácticas pedagógicas a una didáctica emergente para impactar positivamente en los tejidos sociales y los centros educativos, mediante la re significación del quehacer docente y de relaciones de la escuela-comunidad, de tal manera que la condición protagónica de cada sujeto que interviene es más inclusiva en contextos de convivencia y participación con enfoque glocal, reivindicando los derechos, deberes, principios y valores de todos sobre la base de una participación democrática activa. 23

Una nueva ciudadanía establecida como vínculo, enmarcada en los derechos y proyectada hacia la realización plena de los individuos en un entorno mediatizado por la relación local-global.

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Morin (2011) destaca que la función de la práctica educativa en la escuela, más que transmitir y ofrecer información, debe situarse en el proceso de reconstrucción del conocimiento con el que el niño se presenta al intercambio educativo en el aula. A partir de esto, se puede plantear que la práctica escolar no puede proponerse el objetivo de estimular la construcción del conocimiento en el niño sin plantearse previamente la necesidad de provocar el interrogante, el análisis y la remoción de aquellas percepciones cargadas de potentes fragmentos de información que introducen el pensamiento al error. En este sentido, la reconstrucción del conocimiento en el aula no requiere solamente de la aproximación a conceptos, principios y teorías que cuestionen y confieran sentido a la realización de la información adquirida, sino también de la incorporación del alumno a un proceso imprevisible de descubrimiento y de experiencia de informaciones, ideas, conductas y valores. Este es un proceso necesariamente abierto a la divergencia, a la diversidad de elaboraciones, de ritmos, de desarrollos y de resultados. El cual involucra individual y colectivamente a los individuos en un proceso educativo de enseñanza - aprendizaje en una formación ciudadana para la comprensión y la acción. Para Carr (2005, p. 54) “equipado con una competencia profesional tan restringida difícilmente el profesor puede afrontar la complejidad, la diversidad y la riqueza dinámica de su práctica en aula”. Sin embargo, lo más grave es que la orientación técnica de la función docente distorsione el valor educativo de la propia práctica al reducirla a una más o menos rigurosa secuencia mecánica de actos que se orientan hacia resultados previsivos y prestablecidos, lo que contrasta fuertemente con la postura de Elliot (1997), para quien la comprensión y la reconstrucción individual y colectiva del conocimiento es, en su naturaleza, una empresa imprevisible por su propio carácter creador. En cuanto a las fases en la investigación – acción, estas constituyen un ciclo de momentos o pasos a seguir: 

Problematización: considerando que la labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, lo lógico es que un proyecto de este tipo comience a partir de un problema práctico. En general, se trata de

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incoherencias o inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en la realidad ocurre. 

Diagnóstico: una vez se ha identificado el significado del problema que será el centro del proceso de investigación, y habiendo formulado un enunciado del mismo, es necesario realizar la recopilación de información que nos permitirá un diagnóstico claro de la situación. La búsqueda de información consiste en recoger diversas evidencias que nos permitan una reflexión a partir de una mayor cantidad de datos. Esta recopilación de información debe expresar el punto de vista de las personas implicadas, informar sobre las acciones tal y como se han desarrollado y, por último, informar introspectivamente sobre las personas implicadas, es decir, cómo viven y entienden la situación que se investiga.



Diseño de una propuesta de cambio: cuando se ha realizado el análisis e interpretación de la información recopilada y siempre a la luz de los objetivos que se persiguen, se está en condiciones de visualizar el sentido de los mejoramientos que se desean. Parte de este momento será, por consiguiente, pensar en diversas alternativas de actuación y sus posibles consecuencias a la luz de lo que se comprende de la situación, tal y como hasta el momento se presenta. La reflexión, que en este caso se vuelve prospectiva, es la que permite llegar a diseñar una propuesta de cambio y de mejoramiento, acordada como la mejor.



Aplicación de la propuesta: Una vez diseñada la propuesta de acción, ésta es llevada a cabo por las personas interesadas. Es importante, sin embargo, comprender que cualquier propuesta a la que se llegue tras este análisis y reflexión, debe ser entendida en un sentido hipotético, es decir, se emprende una nueva forma de actuar, un esfuerzo de innovación y de mejoramiento de nuestra práctica que debe ser sometida permanentemente a condiciones de análisis, de evaluación y de reflexión.



Evaluación: Todo este proceso, que comenzaría otro ciclo en la espiral de la investigación - acción, va proporcionando evidencias del alcance y de las consecuencias de las acciones

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emprendidas, así como de su valor como mejora de la práctica. Es posible, incluso, encontrarse ante cambios que impliquen una redefinición del problema, ya sea porque éste se ha modificado, o porque han surgido otros de más urgente resolución o porque se descubren nuevos focos de atención que se deben atender para abordar el problema original. La evaluación, además de ser aplicada en cada momento, debe estar presente al final de cada ciclo, dando de esta manera una retroalimentación a todo el proceso. De esta forma, se trata de un proceso cíclico que no tiene fin. Figura 7. Propuesta de un diseño de investigación-acción educativa

Fuente: Elaboración propia (Ruíz, 2017)

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Técnicas e instrumentos para la investigación-acción educativa 

Observación no participante (externo)

Corresponde al investigador desarrollar un proceso de no influencia en el campo de observación, dando apertura al proceso de acción e interacción, toda vez que existe una marcada distancia entre el investigador y el objeto de estudio que posibilita una mirada más reposada y objetiva del mundo que se observa. La interpretación se centró en la perspectiva operativa y vivencial de los actores sociales, así como en su incidencia en la promoción de estados de conciencia y en la participación en la comunidad educativa, por cuanto puede “recoger información y trasmitirla al profesor de diferentes maneras” (Elliot, 1993, p. 99). Se insertan en el contexto de la realidad del objeto de estudio las percepciones, las experiencias visuales, afectivas, auditivas y de relaciones y las conexiones entre los sujetos (Adler y Adler, 1998). El proceso estará mediado por métodos que se soportarán en: a) la selección del contexto a observar, b) la definición de los instrumentos a utilizar, c) la estandarización de los procesos de la observación, y d) las observaciones focalizadas con base en las categorías propuestas. La observación de procesos o hechos que se presentan en individuos o de relación entre estos, se denomina “situación”, y para realizarla se requiere categorizar las acciones así: una denominación genérica de las situaciones o hechos (por ejemplo: actitudes ante la enseñanza) y luego la indicación específica a que corresponde la situación (por ejemplo: rechazo, aceptación, cuestionamiento). El orden lógico de las observaciones es de lo particular a lo general, de tal manera que primero se anotaron elementos específicos (nivel micro), y luego los complejos (nivel macro) para, al final, tener una sistematización clara desde la cual reconstruir la categoría de práctica pedagógica. La aplicación de esta técnica correspondió al conjunto de los 20 docentes participantes en el estudio. La observación recoge la síntesis de lo que el investigador ha captado en el marco de la relación intersubjetiva dentro del aula, así como el análisis de los elementos contextuales de la dinámica enseñanza-aprendizaje que se sometieron a su consideración. En el primer caso, la observación fue sobre las evidencias comportamentales

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del individuo o grupo mientras que, en el segundo, trató la inferencia descriptiva de lo que caracteriza a la práctica pedagógica dentro del aula. 

Entrevista

Este instrumento se relaciona con el proceso enseñanzaaprendizaje en la formación ciudadana y en la experiencia de cada sujeto en la comunidad educativa mediante la incorporación de contenidos estructurados que permitan la identificación de experiencias significativas en la trasformación social. En este sentido, la entrevista se constituye en una metodología de trabajo que pretende reconstruir teorías (Scheele y Groeben, 1988), partiendo de los contenidos subjetivos que validan de manera comunicativa la experiencia investigativa, los resultados y las categorías emergentes, mediante la gestión de supuestos de hecho y de formación presentes en las relaciones y las conexiones entre la práctica pedagógica y la formación ciudadana24. En particular, se utiliza la entrevista para la obtención de información cualitativa de fuente primaria, a partir de la cual construir los significados subjetivos acerca de la práctica pedagógica en la formación ciudadana, siendo posible, al mismo tiempo, captar el sentido del discurso de los docentes sobre la didáctica que emplean y su emergencia como categoría que responde a la integración compleja en el entorno escolar cotidiano. 

Grupos Focales

De acuerdo con Vasilachis (2013), esta es una técnica cualitativa de recolección de información basada en entrevistas colectivas y semiestructuradas realizadas a grupos homogéneos. Para el desarrollo de esta técnica se instrumentaron guías previamente diseñadas y en algunos casos, se utilizaron distintos recursos para facilitar la recolección de la información (Álvarez-Gayou, 2003). En este orden de ideas, los sujetos de investigación posibilitan el análisis de las 24

El instrumento (cuestionario) visibiliza el grado de control que se fija frente al informante primario, así como de la manera de plantear la pregunta y su consecuencia lógica, la confrontación, generando un ambiente dialógico y crítico de la realidad como fundamentos esenciales de la apertura del sujeto (Hoffmann-Riem, 1980) que oscila desde el actor, quien lleva la iniciativa de la conversación, ya que se “debe dar pie para que entrevistados planteen sus propios temas” (Elliot, 1993 p. 101).

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relaciones y las conexiones de su concepto de ciudadanía, así como las diferentes fluctuaciones entre el ser y el deber ser que se expresa en las acciones, interacciones y expresiones de los participantes (Greenbaun, 2001). Estos aportes de los distintos actores escolares, permitien abrir un debate en el cual cada uno de los colaboradores participó en la resolución colectiva e interactiva de los temas y problemas que se plantean. A este efecto, se busca la configuración de grupos homogéneos en el sentido de la articulación de características propias de las comunidades, tales como estudiantes de instituciones públicas de básica secundaria, condiciones socioeconómicas, estrato, concepción de ciudadanía, razón por la cual la interacción desarrolla un interés centrado en el tema propuesto (formación ciudadana). Así las cosas, en virtud del número de grupos focales se obtienen resultados que permiten cierta generalización de los hechos, las relaciones y las conexiones entre la escuela y la sociedad. La información obtenida con el grupo focal constituye la base analítica e interpretativa de las categorías de práctica pedagógica y ciudadanía, toda vez que ambas resultan especialmente expresivas de la realidad cuando se consideran desde la dimensión colectiva y su comprensión acude a los criterios de pertinencia y convergencia de los significados compartidos por el grupo. De la validación y confiabilidad en la investigación-acción 

Estrategia de validación

Aunque autores como Álvarez-Gayou (2003) y Flick (2015) hacen algunas objeciones respecto al empleo de procedimientos de validación y confiabilidad de los métodos cualitativos de investigación, en el contexto de la Investigación - Acción Educativa (IAE), se considera adecuado realizar una doble validación, donde expertos (validación externa) y la comunidad misma (validación interna) estructuren la estrategia de convergencia teórica, metodológica y epistémica mediante un ejercicio dialógico de triangulación, generando una dialéctica de fundamentos que se configuren como base para la evidencia empírica. Este mecanismo de participación activa facilita que la información recopilada antes, durante y después de la incorporación del investigador en el objeto de estudio (validación de métodos y metodologías de

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trabajo por expertos nacionales e internacionales), favorezca el análisis de contenidos, los grupos de trabajo y matrices de sistematización, dando como resultado la gestión cooperativa y colaborativa de nuevos saberes en contexto, soportados en las experiencias y los conceptos suministrados por los actores, proceso riguroso de diálogo y de sistematización de instrumentos y técnicas (re-significación). 

Criterios de validación y confiabilidad de los instrumentos

Confiabilidad: en el proceso de obtención de la información se desarrolla una observación rigurosa de las prácticas pedagógicas en el proceso de formación ciudadana y de su transferencia en la comunidad, así como de los métodos, las técnicas, los estilos y los modelos que se proponen en el proceso formativo. Los aspectos más relevantes del contexto se articulan según su relación con los hechos relevantes durante el proceso de recolección de la información, el planteamiento del problema o el análisis de los resultados, facilitando su estudio en conjunto. Los datos proporcionados por fuentes primarias, positivos y negativos, emergentes del proceso, se caracterizan con el fin de establecer las relaciones y conexiones entre elementos subyacentes del proceso social, así como de las propuestas metodológicas formuladas e implantadas en las instituciones y las organizaciones comunitarias. Finalmente, mediante la triangulación y la confrontación de las distintas posturas, opiniones y percepciones que se obtienen de los participantes y observadores se diseña una estrategia interpretativa para soportar el diálogo interdisciplinar. Transferencia: es indiscutible la imposibilidad de recrear las condiciones idénticas del proceso de investigación, sin embargo, se buscó establecer un diálogo con el lector, así como generar una serie de caracterizaciones, descripciones y análisis de la formación ciudadana, cooperativa y colaborativa, y sus procesos conexos aplicables a los distintos contextos según sus particularidades para la formulación de estrategias claras y concretas para su tratamiento. En este sentido, las experiencias en el contexto de la formación ciudadana y su impacto en la relación escuela-comunidad, y los hallazgos de la misma, son aplicadas a otras situaciones diferentes/similares desde el aprendizaje, las teorías curriculares, los enfoques de investigación-acción y la gestión de conocimientos,

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constituyendo el marco de transferencia social de la fundamentación de la tesis). Validez: el proceso de investigación-acción educativa (I-A-E), permite que la realidad de la escuela y su relación con las practicas pedagógicas y la formación ciudadana, superara problemas básicos en la evaluación de la validez de las estrategias y de los conceptos propuestos durante el desarrollo de la investigación (Álvarez-Gayou, 2003). Esto pone en evidencia el vínculo entre las relaciones que se estudian y la interpretación del investigador. A este respecto, Martínez (2009, p. 87) muestra cómo en sentido amplio y general la “investigación tendrá un alto nivel de “validez” en la medida en que sus resultados “reflejen” una imagen lo más completa posible, clara y representativa de la realidad o situación estudiada”. El proceso de investigación se orienta a la observación de la realidad desde lo que se ve (Kirk y Miller, 1986), y lo relaciona con la resignificación de los tejidos sociales y de los contenidos éticos y morales mínimos compartidos, derivados de las dimensiones del sujeto desde su sentido más estructurado, mediante la intervención de docentes, padres de familia, miembros de las comunidades de otras instituciones, estudiantes, funcionarios e investigadores relacionados con la construcción de ciudadanía. La triangulación se realiza a partir de los datos obtenidos en la observación, las entrevistas y el grupo focal, priorizando la interpretación de los resultados referidos a las categorías centrales del estudio: práctica pedagógica, formación ciudadana y didáctica compleja, así como la categoría emergente: ciudadanía. Ello asegura la adecuada interpretación de la información obtenida, recurriendo a un modelo de triangulación compleja, tal y como se ilustra en la siguiente figura:

Pedro Nel RuĂz Polanco Figura 8. Modelo de triangulaciĂłn compleja

Fuente: elaboraciĂłn propia a partir de Janesik, 1998.

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CUARTA PARTE: EDUCACIÓN Y PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LA FORMACIÓN CIUDADANA El desarrollo de la formación ciudadana como espacio competente para la adquisición de un perfil democrático y pluralista para los sujetos como ciudadanos (Chaux, 2004) se encuentra íntimamente relacionado con la presencia de dispositivos sociales como la escuela, la cual propone, desde la legitimidad de los currículos, una incorporación gradual de los actores al conjunto de las normas, procesos y marcos relacionales de la convivencia (Tedesco, 1996) y dentro de ello vincula con singular importancia a los maestros como formadores (Rodríguez, 2006). Para comprender el sentido de la práctica pedagógica en el ámbito de la formación ciudadana, se procede a caracterizarla, partiendo inicialmente de los criterios epistémico-fenomenológicos que sustentan la pedagogía como ciencia y su posibilidad en la construcción de ciudadanía como expresión de la complejidad humana del ser, el estar y el actuar en el mundo (Morin, 2009; Freire, 1993). Seguidamente, se traslada la atención a la descripción y profundización en los procesos de práctica pedagógica a través de la observación (externa) del quehacer de los docentes en relación con la enseñanza de las competencias ciudadanas como constructos sociohistóricos para la adecuación y adaptación al contexto democráticociudadano (Maturana y De Rezepka, 1997). Por último, se valoran las voces de los actores (docentes y estudiantes) respecto a la experiencia de formación para la ciudadanía desde el aula, mediante la contrastación entre lineamientos y planes de estudio institucional con el contexto de su cotidianidad en que dichos referentes deben concretarse.

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Criterios epistémico-fenomenológicos de la práctica pedagógica Desde la propuesta de la fenomenología epistemológica de Schütz (2003), el objeto y los alcances de las ciencias sociales se sitúa en el sujeto. Ello significa que desde la subjetividad es posible construir todo el edificio epistemológico de las ciencias sociales. El sujeto es la entidad capaz de captar la realidad (los fenómenos) y al hacerlo se convierte a sí mismo en objeto del conocimiento porque su pregunta acerca de lo que experimenta en la cotidianidad del mundo de la vida no es una pregunta por lo ajeno, sino por sí mismo. En un mundo de interacciones subjetivas (el lebenswelt), la presencia del individuo constituye el elemento originario y configurador del conocimiento, por tanto, las ciencias sociales representan un conocimiento de, por y sobre el sujeto. Es comprensible que desde la epistemología de la pedagogía se construya un concepto más acorde de la práctica pedagógica como objeto concreto de investigación y de aplicación de los conocimientos claves sobre aprendizaje, enseñanza y didáctica compleja (Klaus, 2010). Y es que se debe tener en cuenta que el objeto de la pedagogía en cuanto ciencia no es fácil. Se trata de la educación, la cual se encuentra en relación con las prioridades sociales del saber sobre lo educativo, muchas de las cuales revelan intereses ideológicos, políticos, económicos y estratégicos; es la complejidad de la educación y de la pedagogía desde un conocimiento científico de la formación del ser humano. La reflexión sobre la práctica pedagógica implica un alejamiento de ella, la objetivación, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza, es decir, la actividad del maestro no se puede contemplar en abstracto, sin considerar las circunstancias variables que imprimen la especificidad de la práctica pedagógica y los diversos estilos o actitudes de quienes la realizan: Para enseñar hay que decir y ese decir ha de traer a nuestra presencia el discurso transformado en cosas, en una palabra, “materializado”, referido a algo que se supone concreto, designable o demostrable; porque la pedagogía trata los discursos como objetos. Podemos pensar que a la pareja enseñanza–aprendizaje corresponde la pareja “manera de decir – manera de conocer (Zuluaga, 1987, p. 47).

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En conclusión, la construcción fenomenológica de la pedagogía puede ser abordada desde tres grandes consideraciones: i) La práctica pedagógica deben estar sustentada con fundamentos epistemológicos que direccionen los argumentos teóricos de los objetos de conocimiento a orientar; ii) La práctica pedagógica de los maestros debe ser sistematizada para poder reflexionar acerca de cada uno de los actos y procesos desarrollados y; iii) Con relación a la reflexión realizada por el maestro se debe re-conceptualizar y re-contextualizar los objetos de conocimiento, los propósitos y las metodologías empleadas. La práctica pedagógica en el aula Generalmente, cuando el profesor recurre a la exposición dictada de un contenido específico como desarrollo de una clase sobre formación ciudadana, implementa una acción que permite percibir que hay un conjunto de intencionalidades que son activadas y manifestadas prioritariamente. Una de ellas es central respecto a las otras y se trata del hecho de que la asignatura está orientada, exclusivamente, hacia la adquisición de conceptos (Chaux, 2004). Además, hay una creencia de los profesores que también se evidencia cuando parte de esta secuencia de acciones es implementada y corresponde al hecho de que la interacción que se produce entre docente y alumnos no es equilibrada, siendo más fuerte el flujo de la comunicación y el diálogo en la dirección maestro-estudiante que la inversa; lo que pone en evidencia otra situación que por lo menos condiciona parte de la secuencia de acciones implementada por los educadores, y que se corresponde con el hecho de que la principal fuente de información para el alumno la constituyen el profesor y el libro. Las otras dos intenciones se corresponden con el hecho de que el profesor cree que la principal fuente de información para el alumno la constituyen el saber acumulado (Quintar, 2006), verificable y recuperable, restándole importancia a los saberes de la experiencia inmediata; y por otro lado, el profesor cree que él es quien proporciona la clave para la repetición/reproducción posterior, por consiguiente es fundamental que los alumnos le presten atención (el profesor como fuente de información fundamental) y estén en capacidad de reproducir el discurso sobre formación ciudadana.

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De igual manera, cuando los profesores implementan la secuencia de acciones para proceder a la recapitulación del contenido, el proceso didáctico se identifica con el interés de que el alumno, al explicitar la comprensión del contenido (se trata de una verbalización para comprobar que se está produciendo el aprendizaje deseado), exprese con sus propias palabras lo aprendido y muestre al profesor el resultado de su aprendizaje. En la mayoría de las prácticas observadas, el aprendizaje se sigue concibiendo como un proceso memorístico, organizándose internamente según la lógica estructural de la asignatura. Obviamente, respecto a las secuencias de acciones implementadas por los profesores, el objetivo que estos manifiestan prioritariamente se identifica con recapitular dicho contenido (Zemelman, 2005). Sin embargo, los docentes lo pueden querer hacer con recursos distintos, esto es, recapitular el contenido recurriendo a la corrección del trabajo en casa, a la lectura del libro, al uso de otros materiales didácticos, los talleres, entre otros. En materia de las estrategias de enseñanza de tipo vivencial (lo experiencial inmediato), los docentes consideran que usar situaciones cotidianas para analizar y sacar conclusiones sirve para reforzar, explicar o dar utilidad a la teoría sobre las competencias de manera aislada; y por otro lado, aunque el aprendizaje pueda comenzar por la observación de un proceso inductivo (de hecho es así como suele presentar el profesor los contenidos en la simulación de su construcción de las competencias), el verdadero aprendizaje ha de apoyarse en un proceso deductivo. Por otro lado, esta acción didáctica también evidencia que, por lo menos, los maestros tienen que poseer el conocimiento pedagógico general del contenido conceptual y del diálogo interactivo que puede establecer con sus alumnos para detectar contenidos en general, y además, ellos también tienen que poseer un conocimiento disciplinar más específico de la formación ciudadana a la hora de pedir que los alumnos construyan un organizador conceptual para detectar específicamente algún concepto o constructo cognitivo, actitudinal o procedimental respecto a las competencias.

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En cuanto a las estrategias de evaluación, los profesores recurren al examen, con el objetivo de evaluar el contenido (Perrenaud, 2007). De acuerdo con la secuencia de acciones que los profesores implementan, se percibe que ellos conciben la evaluación como una actividad que se debe realizar al final de cada una de las partes en las que se divide el aprendizaje del alumno, con el único fin de medirlo. El direccionamiento estratégico de la enseñanza en el aspecto evaluativo muestra que los docentes tratan de medir la capacidad del alumno para retener información a corto plazo, valorando la aplicación repetitiva o directamente conectada de la misma con conocimientos actuales, mas no con los futuros. En lo que se refiere a la metodología de la clase y la manera como las estrategias de enseñanza influyen en su desarrollo, se observó que la mayoría de los docentes restringe la intervención del estudiante. Estos resultados son indicativos del nivel de directividad y baja participación que puede estar asumiendo la clase y, en particular, la concepción didáctica que el docente tiene sobre el manejo comunicativo dentro del aula y que refleja en el tipo y continuidad de las estrategias de enseñanza. Precisamente, el grado de rigidez metodológica que presenta la mayoría de las experiencias de clase observadas, encontrándose que, a nivel de esquemas de aplicación, por lo general los docentes siempre conservan la misma distribución de momentos y de procedimientos para la enseñanza. Al respecto, se puede afirmar que la flexibilidad en el esquema metodológico no asegura por sí solo el éxito de la clase, sino que debe ser el resultado de un proceso que combine la riqueza de estrategias y recursos con una adecuada planificación y organización de la actividad didáctica (Romero, 2014). Por otra parte, y atendiendo al modelo de la enseñanza en la formación ciudadana, persiste una tendencia de los procesos metodológicos y didácticos hacia elementos generales del conocimiento y no hacia los específicos, en el sentido de que generalmente no se produce una contextualización adecuada de la temática para que el estudiante la sienta accesible. Lo anterior, desde una perspectiva de la didáctica compleja, ubica el cuestionamiento en la misma naturaleza y finalidad del conocimiento de las ciencias sociales (Sotolongo y Delgado, 2006) y su conexión con

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la formación ciudadana (Rodríguez, 2006), por lo que se debe procurar una continua integración entre el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar de las disciplinas científicas y su manifestación investigativa desde los contenidos específicos que ellas abordan. Tobón, Pimienta y García (2010) plantean, al respecto, la necesidad de innovar tanto en la enseñanza como en la evaluación, por lo cual un modelo metodológico debe estar soportado en la integración de estrategias, la investigación y la reflexión del docente, para que sea posible incorporarla desde el desarrollo de un currículo escolar claro y pertinente frente a la construcción del conocimiento, por ejemplo, el de la ciudadanía. Caracterización de la metodología para la enseñanza Para que la comunicación pedagógica sea efectiva, el maestro necesita desarrollar habilidades de comunicación oral, buen manejo de la imagen, claridad conceptual, uso proporcionado y adecuado de su conducta corporal para inspirar confianza y seguridad, así como coherencia en las ideas para transmitir el sentido preciso de sus propuestas formativas y sentimientos a los demás, logrando motivarlos, convencerlos o persuadirlos de entrar en acción. En primera instancia, se mantiene la idea que los docentes tienen como principal estrategia de enseñanza repetir una afirmación o idea hasta que el estudiante la haya aprendido. Esto coincide con lo expuesto por Arbeláez (1998) respecto a que aún bajo el cambio paradigmático que ha experimentado la didáctica, en materia de estrategias de enseñanza se da el predominio de lo retórico, de la memorización y la reproducción del conocimiento por vía de la concordancia suscitada entre el contenido y la mente del sujeto aprendiente; lo que tiene el gran inconveniente que no permite avanzar el conocimiento de manera creativa y mucho menos bajo la posibilidad de un enriquecimiento de la autonomía y de la crítica del estudiante frente aquello que se le presenta como contenido. Acerca de las actividades de desarrollo más común que el docente les propone a los estudiantes en el aula, predominan la escucha atenta de las explicaciones, la lectura, los dictados y las transcripciones. confirmando lo dicho anteriormente: que las situaciones de enseñanza poco han variado respecto al paradigma tradicional que se consideraba superado bajo los nuevos enfoques tecnológicos y constructivistas

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centrados en la acción y la comprensión. Por el contrario, y así lo manifiesta Rojas (2003), puede constatarse que en el común de las estrategias de enseñanza está presente la actitud pasiva del estudiante y una atención significativa a los factores procedimentales de transmisión de los conocimientos como medida del proceso de enseñanzaaprendizaje, al o que el docente responde desde el esquema didáctico del tradicionalismo: el traslado verbal del conocimiento de quien sabe (el profesor y el libro de texto) hacia quien no sabe (el alumno). Por otra parte, las estrategias de enseñanza que implementan la mayoría de los docentes están soportadas sobre el conocimiento teórico inmediato, acabado e inamovible, en que tanto la actividad de enseñanza como la de aprendizaje encuentran completa sustentación. Se trata, en este caso, y tal como lo destaca Chevallard (2000) que la didáctica no ha logrado separarse de su tradición teorizante, lo que implicaría salir de la zona de confort, y el docente sigue repitiendo la estrategia porque desde su propia formación no ha sido concientizado del papel relativo, no absoluto, que tiene la teoría en la construcción de los conocimientos, por lo que no necesariamente se tiene que partir siempre de ella al momento de enseñar. De acuerdo con Pérez Chaín (2004), el monólogo de la clase debe ser paulatinamente superado a favor de estrategias más abiertas, participativas y de flujo multidireccional de la comunicación, en concordancia con las últimas orientaciones de la didáctica que son menos prescriptivas y más incluyentes de la diversidad de saberes que a ella se vinculan. Pero como afirman Ruíz y Zapata (2003), la flexibilidad en el esquema metodológico no asegura por sí solo el éxito de la clase, sino que debe ser el resultado de un proceso que combine la riqueza de estrategias y recursos con una adecuada planificación y organización de la actividad didáctica. Lo anterior conduce una baja valoración del aprendizaje colaborativo en el marco de la didáctica de las competencias ciudadanas, contrario a la evidencia investigativa proveniente de varias fuentes (Carmona, 2002 y Valladares, 2006) que les otorgan a las actividades colectivas un significado especial en la construcción del conocimiento. De hecho, Carmona (2002), atribuye al aprendizaje grupal o colaborativo la posibilidad de acercar al educando a la manera como trabajan hoy día los científicos, en comunidades reales o virtuales, lo que deviene en una mayor potencia epistemológica

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disciplinar que, obviamente, deberá trasladarse a la didáctica para que responda mejor al contexto presente y futuro del desarrollo humano. Síntesis y articulación fenomenológica de la práctica pedagógica Inicialmente, la práctica comunicativa del maestro consiste en enfatizar la necesidad de una comunicación de lo pedagógico en el aula que preste atención a las experiencias, percepciones y conocimientos propios y de los estudiantes, así como a aquellos elementos y experiencias cotidianas que permitan que las personas desarrollen una capacidad de aprendizaje lo más independiente y productiva posible. Igualmente, implica proponer contextos de aprendizaje que potencien la cooperación e intervención entre los estudiantes, que equivale a plantear que todo proceso de aprendizaje implicaría al sujeto que aprende dentro de un escenario, sus características socio-culturales y contexto histórico donde éstas tienen lugar y no solamente lo que el maestro dice y hace al reproducir el discurso oficial, ya que esto sería una narración y no una argumentación en torno a su experiencia y su saber cómo práctica de la comunicación a través del lenguaje. El poder desarrollar la práctica pedagógica se trataría, también, de que cada maestro transformara su intencionalidad educativa en un verdadero aprender a aprender, lo que implica en los maestros enseñar a aprender y a pensar a través del desarrollo de capacidades/destrezas y valores/actitudes, lo cual supone el uso adecuado de estrategias cognitivas, metacognitivas y afectivas, además del uso adecuado de modelos conceptuales a través de la construcción activa y participativa del conocimiento. Se plantea, así mismo, que las herramientas de la práctica pedagógica inspirada en el humanismo crítico y reflexivo para la solución de problemas que impactan el entorno social, incluyen el estudio de situaciones cotidianas para preguntar, buscar, resolver, crear y re-crear los conocimientos y actitudes sobre la problemática de la infancia como sujeto educativo. Desde esta forma de entender el sentido y el desarrollo de la práctica pedagógica, se propicia la construcción de los saberes y los compromisos para la solución de problemas por medio del intercambio de experiencias, es decir, aprender entre todos y, por esta razón se definen procesos de “interaprendizaje” en los espacios educativos, que facilitan la expresión de nuevas formas de sentir, pensar y vivenciar la educación.

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Esto representa, para el caso específico de la formación ciudadana, la existencia de un profesorado comprometido y socialmente activo, con el reconocimiento de las complejidades que implican los contextos particulares y siendo capaces de proyectar un liderazgo democrático, con una actitud crítica y la sensibilidad suficiente para tomar conciencia y responder solidariamente en la construcción de la comunidad escolar. Es lo que, en palabras de Freire (1987), equivale a tomar la opción de libertad a partir de la formación y transformación dialogal de las personas con las que se suscita la relación en el acto educativo. La relación entre práctica pedagógica y formación ciudadana La formación ciudadana es conceptuada como un problema multidimensional que enfrenta muchos retos para su desempeño, uno de los cuales es lograr el equilibrio entre la libertad de decisión y acción (autodeterminación) con el entorno normativizado del sistema social (Chaux, 2002). La percepción de la formación ciudadana que tienen los actores, se representa como una re-comprensión del sentido y finalidad de la educación, en la que se destaca la reciprocidad entre la institucionalidad que la soporta y las expectativas de formación para la ciudadanía democrática y participativa en el contexto de los condicionamientos sociales y culturales específicos en que debe desenvolverse históricamente y que constituyen el “mundo de la vida” (Husserl, 2001; Luckman, 2003). Desde las distintas formas de conocer, se puede hablar de la existencia de diferentes dimensiones de construcción de la realidad, ya que el “sujeto” no se mueve en un solo ámbito, sino que ha creado, dentro de una misma experiencia, varias realidades, que se complementan unas con otras, como afirman Berger y Luckmann (2001), se tiene conciencia de que el mundo consiste en realidades múltiples. En oposición a las teorías epistemológicas realistas que afirman que el sujeto “capta” o “refleja” la realidad de modo fidedigno, el socioconstructivismo sostiene que el acto de conocer consiste en una “representación” o “aprehensión” relativa de las propiedades o atributos del objeto, mediadas por las propias experiencias o significados del sujeto; lo que quiere decir, que no hay un único conocimiento ni una exclusiva forma de conocer, como lo pretendieron por separado y en contravía el racionalismo, el empirismo y el realismo.

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Berger y Luckmann (2001), por ejemplo, han demostrado que esos conocimientos son dependientes de factores y circunstancias determinadas; si las circunstancias que rodean al conocimiento son múltiples, también tienen que ser diferentes los tipos de conocimientos que adquiere el hombre, esto es lo que permite hablar de un conocimiento espontáneo, de sentido común que es el que se adquiere por el solo hecho de vivir y de entrar en contacto con las cosas. En el siguiente gráfico se expresa la relación entre práctica pedagógica y formación ciudadana, desde una perspectiva que complejiza la acción personal y social, en torno a unas categorías esenciales que explican el sentido mismo del conocimiento que sostiene dicha relación: Figura 9. Práctica pedagógica y su relación con la formación ciudadana

Fuente: Elaboración propia con base en autores (Ruíz, 2017)

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Como un factor positivo dentro de la construcción de la ciudadanía en el entorno escolar, se debe señalar que para los docentes toda relación con los alumnos debe proveer un buen ejemplo y tener en cuenta las condiciones individuales de desarrollo de la persona, lo que puede ser el punto de partida para emprender acciones de formación lúdica para la cultura ciudadana aprovechando la diversidad humana que se encuentra en la escuela y el valor pedagógico que se le reconoce al ejemplo vivencial, al testimonio propio como muestra de valores, de actitudes positivas y de búsqueda de la convivencia. La relación entre docentes y estudiantes, deberá apoyarse, entonces, en el mutuo reconocimiento de derechos, de valores y de compromisos para la convivencia y la superación progresiva de los conflictos desde el aula y hacia toda la comunidad educativa. Por otra parte, la implementación de una didáctica crítica y compleja, en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las competencias ciudadanas, ayuda a formar estudiantes como ciudadanos pacíficos y participantes en la vida social, obteniéndose una respuesta positiva de todos ellos, pero concediéndole diferente grado de contribución. Es así como las didácticas críticas favorecen el aprendizaje significativo de las normas; también se destaca que a través de estrategias de reflexión y discusión se estimula un buen comportamiento de parte de los estudiantes, y la contribución a la formación de valores de sana competencia, siendo también destacable para algunos la contribución a nivel moral. Atendiendo a estas valoraciones, una didáctica compleja se encuentra fundamentada en tres principios básicos: i) La apropiación y aplicación paulatina de acuerdo con el desarrollo personal, de los saberes y cualidades que definen el conocimiento pedagógico y los principios de la investigación, para el conocimiento adecuado de la sociedad, de sus problemas y sus necesidades; ii) A lo largo de todo el proceso educativo, el docente debe vivir cada vez más intensamente la relación teoría-práctica; los conocimientos construidos deben traducirse en acciones participativas a nivel de la escuela y el contexto; iii) una pedagogía compleja exige que el proceso enseñanza-aprendizaje contribuya eficazmente a la formación de una conciencia crítica, es decir, de una conciencia con vigor y responsabilidad y pueden plantearse verdaderos problemas y sus soluciones, buscar toda la información necesaria, analizar con rigor esta información, formular

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posibles alternativas de solución y participar efectivamente en la toma de decisiones. La práctica pedagógica desde la subjetivación La investigación-acción se proyecta como una metodología válida para sustentar la práctica pedagógica como un proceso que se puede mejorar o fortalecer desde la misma actividad reflexiva y comprometida del maestro y permite establecer con claridad que dicha práctica puede estar orientada a incentivar y comprometerse con la búsqueda de soluciones, desde la escuela, a muchos de los problemas que se presentan en las comunidades y en la sociedad (Fierro, Fortoul y Rosas, 2000). En correspondencia con ello, se plantea la identificación de las líneas de trabajo pedagógico para la formación de competencias ciudadanas en articulación con la didáctica cotidiana, que permita atender las necesidades de los sujetos con la organización y realización de actividades de enseñanza-aprendizaje que incluyan aspectos críticos, activos y creativos En primera instancia, el análisis intrasubjetivo e intersubjetivo de la práctica, es decir, la atención a los factores psicológicos y su expresión en el contacto entre las personas, permite obtener un panorama claro acerca de cómo mejorar la acción de los maestros y orientar la formación ciudadana, promoviendo la discusión y transformación de la práctica pedagógica desde el humanismo para responder mejor a las necesidades de la sociedad (Tenti, 2011). Esta perspectiva implica que se deba vincular o contrastar al pensamiento institucional, en perspectiva humanística, con los siguientes problemas: Por un lado, con un problema de orden filosóficoantropológico referido al sujeto que opone sus formas de construcción individual versus lo social y, en segundo lugar, remite a un problema ético consustancial a la realidad de la escuela, que la opone como espacio moral de construcción de la identidad humana, a su consideración como espacio para la reproducción del modelo dominante de la vida cultural, económica y social y sus expresiones individualistas e instrumentales, como lo destaca un maestro en particular:

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Y, en tercer lugar, se devela un problema relacionado con los significados de la complejidad (Morin, 2009) y la integralidad (Chaux, 2004), que resignifican los procesos de escolarización, aprendizaje e institucionalización de las competencias ciudadanas en la escuela dentro del itinerario social y la necesaria búsqueda de sentido para la existencia personal y social del sujeto. En este contexto, la práctica pedagógica de los maestros es planteada como una instancia de búsqueda de la formación integral, aunque en términos generales no se tiene plena conciencia de lo que ello significa más allá de los límites del currículo. En relación con lo anterior, se comprende como un desafío el poder construir un modelo de desarrollo de las competencias ciudadanas, a partir de un fundamento interpretativo que permita resignificar la realidad y valide la capacidad de construcción de mundo por el sujeto (Schütz, 2003), es necesario precisar y proponer una escuela transformadora, la cual tiene como misión formar al ser humano en la madurez integral de sus procesos vitales, para que construya el conocimiento y transforme su realidad socio–cultural desde su posibilidad como ser libre, original y creador. Esta visión permite relacionar el ser con el saber y el saber hacer y desarrollar la capacidad de sentir, pensar y actuar. Permite relacionar los ideales y valores con el comportamiento cotidiano y genera la posibilidad de desarrollar actitudes hacia el aprendizaje, desarrollar procesos de pensamiento y competencias, construir el conocimiento, desarrollar habilidades y destrezas y cualificar los desempeños sociales. Así se aprende a vivir, a convivir, a aprender y a emprender y se generan espacios para cualificar los procesos de formación a lo largo de toda la vida. Este cambio de enfoque, para estar más acorde con los fines de la educación colombiana, demanda actualizar los fundamentos educativos filosóficos, psicológicos, epistemológicos, sociológicos y pedagógicos tradicionales en la formación de competencias ciudadanas y con ellos responder a las tareas del desarrollo humano, la educación por procesos, la construcción del conocimiento, la transformación socio–cultural y la innovación educativa y pedagógica para ofrecer alternativas viables de formación en medio de contextos socialmente definidos (Morantes, 2009).

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Para comprender esta dinámica y conocer los principios en los que se sustenta la construcción de una práctica pedagógica eficaz desde la formación en competencias, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en el acto de enseñanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, los procesos de enseñanza, la evaluación, el estudio científico de la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en múltiples procesos históricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos según sus necesidades y exigencias, otorgándoles diferente valor y jerarquía. Son estos ordenamientos los que han originado los distintos discursos pedagógicos de los maestros y según la finalidad que se le asigna al sistema educativo y las necesidades sociales. En relación con lo anterior, se reconoce que toda práctica pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio (Maturana, 2006 y Díaz, 2011). Los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo, siendo procesos evolutivos por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta, para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento: si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes. Como es posible plantear, todo quehacer pedagógico implica una acción en donde existen unos protagonistas: educador y educando. Así mismo al referirse a la práctica pedagógica se aborda una dinámica de reflexión sobre los procesos de formación (Perrenoud, 2007), a la manera más adecuada para alcanzar un mayor nivel de conocimientos y con ellos de mejorar las condiciones de vida, personales y sociales de los actores educativos en el escenario amplio de la formación para la ciudadanía. De igual forma, es necesario que la práctica pedagógica se constituya en una experiencia significativa de acercamiento afectivo, emocional y moral a los niños en condiciones de vulnerabilidad, pues en este proceso se logra la adquisición y mejoramiento de las capacidades, habilidades y destrezas que son requeridas en el desempeño pedagógico y en la consolidación del perfil humano del maestro. La clave en este caso consiste en la construcción de experiencias autónomas de integración con la realidad desde el humanismo pedagógico que, como se sabe, representan una fuente importante de apropiación de la realidad mediante la experiencia del

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desarrollo personal y social de manera crítica, reflexiva y responsable, es decir, integral. Por otra parte, la necesidad de favorecer un proceso de transformación de la práctica pedagógica desde la perspectiva sociocrítica (Cerda, 2004), para afrontar el contexto de conflicto en que se encuentra el sujeto, tiene sentido por tres razones básicas: En primer lugar, desde la práctica docente se puede constatar que, a través de las acciones investigativas, los educadores pueden aproximarse al conocimiento y valoración de la realidad humana y social de los educandos con los cuales trabajan. El aula se convierte así en espacio de investigación, de divulgación y de cambio de actitud respecto a lo que debe ser la construcción competente del ser ciudadano (García y Luke, 1999). En segundo lugar, no se debe olvidar que la práctica pedagógica reflexiva permite establecer relaciones entre los conocimientos empíricos y los teóricos acerca de los procesos educativos. Por lo que será necesario plantear acciones que permitan, tanto en la práctica como en la reflexión, poder establecer relaciones sustantivas en el conocimiento de las situaciones y elementos que configuran la construcción disciplinar de las ciencias sociales y, dentro de ellas, la pedagogía para las competencias ciudadanas. Como tercero, es importante que la práctica pedagógica le permita al maestro profundizar en el conocimiento de sí mismo y del contexto que le rodea, comprender relaciones y desarrollar, a través de la investigación acción, un diálogo entre la experiencia de enseñanza y la de aprendizaje de los educandos, facilitando la elaboración de un nuevo saber contextualizado que comprometa adecuadamente con la búsqueda de alternativas a las necesidades de formación que enfrentan. En definitiva, se trata de aportar elementos que permitan desarrollar en forma posterior propuestas de transformación educativa, con el objeto de ahondar aún más acerca de los procesos y hechos referidos a la formación de competencias ciudadanas. Este enfoque de la práctica pedagógica reflexiva busca captar las relaciones de sentido entre lo que se propone como competencia ciudadana y las vivencias sociales, intentando una exploración significativa que aporte las respuestas adecuadas en cuanto a qué, por qué, para qué y cómo llevar

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a cabo la formación para la ciudadanía del siglo XXI (Ruiz y Chaux, 2005). Sentido de la práctica pedagógica en la formación ciudadana La complejidad de los procesos escolares y extraescolares excede en varios sentidos las aportaciones de una disciplina única, hegemónica, de la cual derivar marcos conceptuales interpretativos y técnicas adecuadas para la práctica reflexiva. Contrariamente, las formulaciones teóricas en respuesta a los problemas que plantea la práctica pedagógica en el aula, así como la variedad de estrategias que cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje requiere sólo puede ser provista por una permanente actitud integradora y holística (Morin, 1999). En relación con lo anterior, los profesores recurren a diversas estrategias didácticas y variaciones de éstas en respuesta a los problemas derivados de la práctica, en procura de comprender los procesos de enseñanza–aprendizaje en contextos escolares y extraescolares, de accionar eficazmente en su mejoramiento, y a su readecuación conceptual en un intento de legitimación de sus propias prácticas. En el caso del modelo pedagógico crítico-social y su apropiación por parte de los maestros, se constituye en un claro limitante la carencia de reflexión permanente sobre sus prácticas y discursos, sobre su saber y su quehacer, de tal manera que pueda mirar hacia atrás (retrospectiva y retroalimentación) y avizorar lo que viene para su ejercicio y su profesión (prospectiva y proyección). Precisamente para responder a esta limitación, se requiere asumir una didáctica compleja, caracterizada por una actitud crítica, analítica y reflexiva que le permita al pedagogo valorar su desempeño y poder orientar su acción futura hacia los aspectos esenciales y mejor cualificados de formación y ejercicio docente. De allí que sea posible plantear, entre otros, los siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los aciertos y desaciertos de los maestros en la dinámica de la práctica pedagógica, desde la perspectiva del modelo crítico-social?; ¿Cuál es el rol del maestro como facilitador del proceso de aprendizaje? y, ¿Cómo se puede aportar desde la reflexión crítica a la construcción de una didáctica de la complejidad en la formación ciudadana?

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La práctica pedagógica: proceso y escenario de investigación-acción educativa Para esclarecer el sentido de la práctica pedagógica en el proceso de formación de las competencias ciudadanas, es decir, el quehacerpensar de los docentes dentro de la labor formativa que desarrollan para construir ciudadanía en sus estudiantes, se acude a la investigación acción y a la fenomenología pedagógica, como posturas epistemológicas que desarrollan en conjunto “una espiral de ciclos de investigación y acción constituidos por las siguientes fases: planificar, actuar, observar y reflexionar” (Latorre, 2005, p. 32). Figura 10. El proceso cíclico de la investigación-acción

Fuente: Latorre, 2005. El actuar reflexivo por parte del maestro va más allá de la especificación de lo que ha de hacerse en el aula y la realización de las acciones necesarias para ello; se enfoca más bien en lograr una idea clara, compartida y atrayente del futuro de la actividad de enseñanzaaprendizaje en términos de finalidad y desarrollo de las competencias sociales, cognitivas y ciudadanas necesarias para aportarle a la superación de las condiciones de vulnerabilidad social (García y Luke, 1999). Se trata, en este caso del proceso de manejo del cambio a través del mejor aprovechamiento de los recursos educativos, técnicas, modelos y estrategias existentes y consiste en establecer una verdadera

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práctica que le permita reflexionar y decidir sobre su actividad pedagógica. De acuerdo con Tenti (2011, p. 39): Los docentes al igual que cualquier otra categoría social no constituye una esencia o sustancia que pueda ser aprendida en una definición particular su especificidad surge a partir de la identificación de un conjunto de características cuya combinatoria define su particularidad en cada sociedad y en cada etapa de su desarrollo.

Así, la práctica pedagógica de las competencias ciudadanas se sustenta en un ciclo progresivo a través del cual el docente propone un conjunto de actividades para concretarlas en el espacio del aula y, a partir del registro de la experiencia, suscita un quehacer reflexivo orientado al aprendizaje integral de las condiciones básicas para la convivencia en los estudiantes, es decir, haciéndolos competentes como sujetos para la ciudadanía democrática y participativa. La naturaleza misma de la investigación-acción, su complejidad real, lo que reclama una innovación progresiva de escenarios y construcciones de sentido múltiples, y la heterogeneidad disciplinaria en la formación teórico–práctica del docente, se convierte igualmente en demandante de la transformación de la relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, del educador-educando y de las competencias ciudadanas que se pretende enseñar-aprender. De allí que Fierro, Fortoul y Rosas (2000) conceptúen que: La reflexión crítica sobre la práctica conlleva, asimismo, un concepto de cambio; este opera primero en la forma de percibirla, lo cual imprime un significado distinto a los factores que la componen. Una nueva lectura de la realidad genera a su vez ideas, preguntas, proyectos; en principio, estos se presentarán en forma de inquietudes, pero para poder llevarlos a cabo de una manera sistemática requerirán una visión más amplia y cabal del proceso educativo (p. 26)

Una acción investigativa que estudia y trabaja con el proceso de práctica reflexiva en la actividad de enseñanza y de aprendizaje debe producir una unificación significativa y permanente de sus dominios específicos (Schön, 1998): el sujeto-agente de conocimiento, el contenido de la acción y las dimensiones constitutivas de los mismos,

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porque se trata de que, en definitiva, el sujeto de la práctica pedagógica reflexiva es el ser humano en situación de aprendizaje contextualizado. De allí que Perrenoud (2007), al situar la competencia del docente a través de su práctica haya dicho que esta “pasa por el arte de comunicar, seducir, animar, movilizar, interviniendo como persona” (p. 31) y más adelante: “Si los profesores tienen interés en saber analizar y explicitar sus prácticas, en primer lugar, no es para mantener su papel en los dispositivos de formación continua. Esta competencia en realidad es la base de una autoformación” (p. 137). Precisamente, Perrenoud (2011, p. 189) sostiene que “hay que enclavar la práctica reflexiva en una base mínima de competencias profesionales” y las presenta en un decálogo en el que están ligadas a la acción del enseñante: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje; 2. Gestionar la progresión de los aprendizajes; 3. Concebir y promover la evolución de dispositivos de diferenciación; 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo; 5. Trabajar en equipo; 6. Participar en la gestión de la escuela; 7. Informar e implicar a los padres; 8. Utilizar nuevas tecnologías; 9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión; y, 10. Gestionar la propia formación continua. Frente a lo anterior, la línea de actuación propuesta es de tipo integrada en cuanto a la circulación y manejo de las experiencias educativas, lo que conlleva la adecuación de los procesos individuales de actividad en el aula a la realidad práctica integrada de la enseñanza. Para ello se debe partir de los principales factores en el plano relacional y organizativo, del compartir experiencias significativas entre colegas y lograr así entender que el profesor juega un papel esencial en la dinámica de la clase, que deben interpretar y organizar desde una óptica que es, a todas luces, compartida e interactiva, de tal manera que: La reflexión sobre su acción y sus esquemas de acción también remite al actor a su inserción en los sistemas sociales y a sus relaciones con los demás. Cada uno está ocupado en sistemas de acción colectiva. Aporta su habitus, que la interacción enriquece, empobrece o diferencia, de suerte que se hace posible funcionar con los otros de forma relativamente estable, incluso armoniosa (Perrenoud, 2011, p. 39)

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El mismo autor, concreta el sentido de la práctica pedagógica reflexiva como competencia del docente que lo caracteriza como formador: Cuadro 2. Diferencias entre un enseñante y un formador Enseñante Partir de un programa.

Marcos y propuestas impuestos. Contenido normalizado. Focalización en los saberes que hay que transmitir y su organización en un programa coherente. Evaluación acumulativa. Personas entre paréntesis. Aprendizaje = asimilación de conocimientos. Prioridad de los conocimientos. Planificación intensa. Grupo = obstáculo. Ficción de homogeneidad al principio. Se dirige a un alumno. Trabajo según flujos impulsados por el propio programa. Postura de sabio que comparte su saber.

Formador Partir de las necesidades, de las prácticas y de los problemas detectados. Marcos y propuestas negociados. Contenido individualizado. Focalización en los procesos de aprendizaje y su regulación. Evaluación formativa. Personas en el centro. Aprendizaje = transformación de la persona. Prioridad de las competencias. Navegación sobre la marcha. Grupo = recurso. Balance de competencias al principio. Se dirige a un individuo “en formación” Trabajo según flujos establecidos en función del tiempo que falta para llegar al objetivo. Postura de entrenador que colabora intensamente en la autoformación.

Fuente: Perrenoud, 2011. Estos aspectos diferenciadores se materializan en lo que Zabala (2000) había denominado como fuentes de la práctica educativa, que están inmersas en la actividad de enseñanza y cuya distinción y características propias generan alguno de los tipos posibles de práctica pedagógica: la tradicional y la crítico-reflexiva.

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Figura 11. Esquema de la práctica educativa tradicional para la enseñanza

Fuente: Zabala, 2000. En contraste con el esquema anterior, se reconoce que el actuar pedagógico debe incluir los procesos necesarios a nivel de la escuela, la actividad formativa y el marco de enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos educativos, sociales, institucionales y vitales de la comunidad educativa , lo que se relaciona directamente con el diseño y formulación del currículo integral, abordado dentro de una experiencia de aula que brinde la posibilidad de incluir nuevos contenidos, recursos, actividades y estrategias de aprendizaje innovadores o generadores de nuevas situaciones de formación humana, social y cultural.

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Desde una concepción curricular de la realidad que afrontan los estudiantes en sus comunidades, la respuesta dada a esta cuestión por la práctica pedagógica en el aula dependerá del papel que se le asigne al educando y la participación del maestro en el proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, su práctica. Figura 12. Alternativa de la práctica pedagógica para la enseñanza de competencias ciudadanas

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017) a partir del esquema original de Zabala (2000)

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Siguiendo este esquema alternativo de práctica pedagógica, se plantea la existencia de escenarios que vinculan la práctica pedagógica con los escenarios de transformación del contexto de la escuela, y de acuerdo a la mirada reflexiva del maestro como investigador, se entiende que este tiene una responsabilidad de primer orden en la configuración, ejecución y valoración de los procesos conducentes a la formación de los educandos, entendidos dichos procesos como los diferentes modos de realización y de dinámica de la práctica escolar para el logro de su misión y el alcance de las metas en las diferentes áreas de trabajo pedagógico y didáctico. De esta manera, la práctica crítico-reflexiva se constituye en el puente o hilo conductor entre los significados, saberes, sentimientos, valoraciones y conductas propias del maestro y todos los conocimientos y situaciones educativas que lo contextualizan. La práctica pedagógica se asume como el punto de encuentro entre las posibilidades de desempeño individual y su orientación participativa al contexto, mediante lo cual le aporta a la construcción, mejoramiento y organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje de las competencias ciudadanas. Las competencias ciudadanas: el sujeto educable como conciudadano Para comprender en su integralidad el sentido de las competencias ciudadanas como base para la construcción de ciudadanía, es decir, para la formación de conciudadanos (donde el prefijo con- alude a convivencia), es indispensable considerar que la educación tiene un carácter universal, que afecta a todas las personas, grupos sociales y culturas, inseparable de la formación integral de la persona humana. Pero en esta perspectiva dual de discurso-práctica, la educación ciudadana no debe limitarse a las solas formas de manejo de los currículos y contenidos sobre derechos humanos, deberes y normas, sino proyectarse sobre la experiencia actuante y crítica del convivir, para preguntarse por cuestiones indispensables en la reflexión pedagógica: ¿qué sociedad queremos construir?, ¿con qué tipo de personas?, ¿cómo lo hacemos desde la escuela? Se ve entonces la importancia de tener presente el modelo de sociedad deseada para trabajar una educación que responda a la realidad y sea trascendental en

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ella para sus individuos y colectivos. De esta manera, también es evidente la necesidad de una reflexión ética que le ayude a las personas a comprender que la educación responde en última instancia a la necesidad de ser cada vez más humanos (Blanco, 2008). Respondiendo a lo anterior, el Ministerio de Educación (2010) ha precisado sobre el concepto de competencias ciudadanas se enmarcan en la perspectiva de derechos y brindan herramientas básicas para que cada persona pueda respetar, defender y promover los derechos fundamentales, relacionándolos con las situaciones de la vida cotidiana en las que éstos pueden ser vulnerados, tanto por las propias acciones, como por las acciones de otros. En esas situaciones, las competencias ciudadanas representan las habilidades y los conocimientos necesarios para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo (p. 12).

Para el desarrollo de las mismas, el Ministerio de Educación (2010) agrupa los estándares correspondientes en tres grandes grupos: 1) Convivencia y paz; 2) Participación y responsabilidad democrática; y, 3) Pluralidad, identidad y valoración de las diferencias. Estos estándares buscan responder a la necesidad de preparar a los educandos para una sociedad cambiante donde las relaciones interpersonales y los valores de ciudadanía y responsabilidad social y personal son claves necesarias para su vida presente y futura, sobre todo atendiendo al hecho de que, en los últimos años, como señala Arnot (2009), “el Estado extendió los derechos, responsabilidades y obligaciones del ciudadano al ámbito personal, la vida familiar y la esfera sexual. Las políticas de inclusión, por tanto, han creado nuevos criterios con los que evaluar los modelos contemporáneos de ciudadanía (p. 24)”. Entonces, la importancia de la enseñanza de las competencias ciudadanas en todos los espacios y por todos los medios posibles se deriva, como bien lo arguye esta autora, de que los alumnos pueden aprender a través del currículum oculto los procedimientos y estrategias de la interacción dentro de grupos heterogéneos que indirectamente les preparan para su inserción en la sociedad en edades maduras (Arnot, 2009). En el caso de la estructuración de las competencias ciudadanas como objetos de aprendizaje y desarrollo curricular, la propuesta de

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Chaux, Lleras y Velásquez (2004) se sustenta en el reconocimiento de algunas dimensiones esenciales para la actuación de los sujetos en los marcos sociales que representan la vida en la ciudad moderna, entendida como el tipo democrático-urbano-multicultural (Cortina, 1997). Figura 13. Dimensiones fundamentales para la acción ciudadana

Fuente: Chaux, Lleras y Velásquez (2004) En atención a la tarea de diseño y formulación curricular de las competencias ciudadanas, se ha planteado que la acción pedagógica debe estar orientada a fortalecer valores, aprender vivencialmente la convivencia escolar y con el desarrollo de las dimensiones cognitiva, ética, comunicativa y psicoafectiva. Son estas condiciones de desarrollo escolar transversal, las que resultan claves para la promoción de la convivencia mediante actuaciones orientadas a la atención a la diversidad, la promoción de la tolerancia y el establecimiento de acuerdos en el contexto de las relaciones sociales. En la siguiente figura se explicita la estructura curricular de las competencias ciudadanas (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004), como modelo típico que puede ser trasladado a la especificidad de los contextos.

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Figura 14. Entramado curricular de las competencias ciudadanas

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017) con base en Chaux, Lleras y Velásquez (2004)

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Para responder a esta estructura compleja de la formación ciudadana, la práctica pedagógica debe ser capaz de crear un ambiente favorecedor del enseñar a aprender según la situación del aula, el ritmo y los modos de aprendizaje de cada individuo, ajustando las características del proceso de enseñanza–aprendizaje, el diseño y la planificación de la clase a aquellas finalidades esenciales de la formación, lo que permite simultanear diferentes situaciones de expectativa e interés de los educandos, en un mismo espacio y tiempo, logrando un equilibrio entre el logro de unos objetivos comunes de aprendizaje y las diferencias individuales, por lo que se recomienda la integración entre diversas posturas didáctico-metodológicas como la pedagogía crítica, el aprendizaje socioinvestigativo, el aprendizaje basado en problemas y el aprendizaje (como) servicio. El aprendizaje basado en problemas (ABP) es una estrategia educativa inscrita en el modelo constructivista que consiste en aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensión o resolución de un problema (Sternberg, 1987)., siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje. Esta definición coloca la práctica pedagógica ante una gran posibilidad para utilizar el ABP como estrategia primordial para la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje, ya que proporciona claridad en cuanto a los procesos de competencia que deberán poner en práctica y favorece la autonomía del educando para adquirir saberes y quehaceres específicos en contextos particulares. Como estrategia pedagógica, constituye uno de los procesos claves en el aprendizaje en el mundo de hoy y le proporciona un amplio significado el desarrollo cognitivo del individuo. Tanto es así que a la adquisición del aprendizaje mediante la resolución de problemas se le concede un importante papel en la producción de conocimientos, en la metacognición (Burón, 1993), en la comprensión-recreación de la realidad y, en general, en la configuración del pensamiento y la acción como estructuras cíclicas que permiten el aprendizaje progresivo. De igual forma, se debe considerar que, en la medida en que se le otorga autonomía al estudiante para que indague, cuestione y critique; y al docente para que proponga un nuevo escenario didáctico en sus relaciones con el conocimiento, el ABP contribuye a transformar las prácticas educativas tradicionales con base en la formación de competencias.

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En cuanto al aprendizaje-servicio (APS), se trata de una postura pedagógica sustentada en los ciclos de praxis social en el entorno escolar, el cual según Jacoby (2005, p. 75): es una forma de educación basada en la experiencia en la que los estudiantes se comprometen en actividades que relacionan las necesidades personales y de la comunidad con oportunidades intencionalmente diseñadas con el fin de promover el desarrollo y el aprendizaje de los estudiantes. La reflexión y la reciprocidad son conceptos claves en el APS.

La premisa, o punto de partida, es clara: el servicio o proyección hacia el trabajo comunitario relevante permite al sujeto el desarrollo sus capacidades, potencialidades, intereses y ritmos de aprendizaje ciudadano, por lo que la educación deberá reconocer estas variaciones y promover un modelo de aprendizaje que le permita a cada uno llegar a ser lo que realmente puede, quiere y necesita en el marco de su convivir con los demás. Por su parte, Eyler y Gilers, (1999) destacan que esta modalidad educativa está basada en la experiencia en la que el aprendizaje se produce a través de un ciclo de acción y reflexión gracias al cual los estudiantes trabajan con otros compañeros en un proceso de aplicación de lo que han aprendido a los problemas de la comunidad y, al mismo tiempo, reflexionan sobre la experiencia de perseguir objetivos reales para la comunidad e incrementar su propia comprensión y destrezas; lo que, a su vez, es coincidente con Gadotti (2003, p. 47) cuando sostiene: Los ejes que orientan a la escuela ciudadana son: la integración entre educación y cultura, escuela y comunidad (educación multicultural y comunitaria), la democratización de las relaciones de poder dentro de la escuela, el enfrentamiento de la cuestión de la reprobación y de la evaluación, la visión interdisciplinaria y transdisciplinaria y la formación permanente de los educadores.

Hay que recordar, también, a este respecto, cómo en su informe a la UNESCO, Delors (1998), reconoce la educación en una perspectiva totalizante (holística), a la que denomina “educación a lo largo de la vida” y que está centrada en cuatro pilares básicos: 1) Aprender a conocer; 2) Aprender a hacer; 3) Aprender a vivir juntos; y, 4) Aprender a ser.

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En atención a estos pilares y a la noción del aprendizaje-servicio, una práctica pedagógica para la formación en la ciudadanía, a través del desarrollo de las competencias ciudadanas, deberá consustancialmente asumir una postura ética en la cual esté expresada la participación, libre y voluntaria de los sujetos educador y educando, flexible en sus procesos y recursos, para que se ajusten a las posibilidades, intereses y necesidades de los miembros de la comunidad y donde, como resultado, se generen las experiencias de interacción, comunicación, autorregulación y consenso dentro de la vida inmediata, que aseguren el desarrollo personal y la gratificación emocional por haber alcanzado un real estado de formación para la vida personal y en sociedad. Finalmente, y de acuerdo con Savater (2007), dentro de la práctica pedagógica se debe considerar la educación para la ciudadanía desde una posición crítica, a través del intento de organizar un marco interpretativo-comprensivo que clarifique el quehacer docente frente a las tradiciones pedagógicas y éticas, diferentes y frecuentemente contradictorias, así como frente a la inclusión de teorías que no siendo del campo estricto de la educación (episteme) han tenido una especial incidencia en la labor educativa. La visión axiológica de la educación, entendida de esta forma, revela el carácter ideológico y no solo técnico de todo proceso enseñanza-aprendizaje, por lo que es pertinente concretar el valor de la educación relacionada con dos perspectivas éticas: 1) la conceptualización general de la educación y la enseñanza que lleva explícita o implícitamente una orientación y/o propuesta de lo ético. 2) la conceptualización general sobre la educación ciudadana que se va vinculado en el trascurso de la historia: derechos, deberes, expresión, creatividad, comunicación, lenguaje, y que se conecta con el desarrollo de las diversas orientaciones y experiencias de educación y en los procesos que esta práctica implica: fundamentación y planificación curricular, evaluación, interacción profesor-alumno, entre otros.

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QUINTA PARTE: UNA DIDÁCTICA PARA REPENSAR LA FORMACIÓN CIUDADANA En este aparte, se busca clarificar los procesos y escenarios necesarios para implementar desde las prácticas pedagógicas una didáctica crítica, en torno a la comprensión y apropiación de la formación ciudadana, que dé cuenta de las transiciones y los cambios sociopolíticos y culturales en los que se encuentra inmersa la persona, la escuela y la sociedad en su conjunto. Para ello, en primer lugar, es importante dilucidar el sentido de la práctica pedagógica en el desarrollo de la formación ciudadana (fundamentación), para luego enfocar, como segundo, la experiencia de los sujetos actuantes, sus percepciones y valoraciones sobre los aprendizajes ciudadanos y la práctica humana que legitima la intervención pedagógica en la construcción de ciudadanía (implementación). En tercera instancia, se presenta una estructura microcurricular para la formación en competencias desde la resignificación de la práctica pedagógica (modelación) y, como cuarto y último, se concreta la alternativa didáctica compleja, crítica y participativa para la enseñanza-aprendizaje de la formación ciudadana (proposición). La didáctica compleja implica tener en cuenta la situación en la que se produce la enseñanza, y como parte fundamental de ella la forma de aprender del alumno, y el papel del profesor como elemento que aporta mucho más que la transmisión del conocimiento, en la medida en que asume las tareas de guía de un proceso de aprendizaje. En correspondencia con lo anterior, el punto de vista de la pedagogía reflexiva crítico-social propone un examen de lo que se hace, una planificación detenida, una observación sistemática, un análisis crítico, un debate con otros que se encuentren en situaciones similares, con objeto de conseguir una forma de actuar intencionada y significativa desde el quehacer propio del educador.

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Por otra parte, la didáctica de la complejidad debe propender por el desarrollo de una pedagogía reflexiva, es decir, que el docente no debe conformarse sólo con proponer actividades porque de esta manera el sujeto logrará el aprendizaje, sino que su acción dentro del aula debe ser racionalmente trazada y ejecutada, logrando a través de su reflexión el planteo de nuevas alternativas conforme van apareciendo las dificultades o las exigencias propias de los cambios que ocurren en los educandos. Al articular la didáctica compleja con la pedagogía críticareflexiva se conduce al docente a preguntarse el qué, el por qué, el para qué y el cómo, de su actividad dentro del aula. Si bien es cierto que la gran mayoría de sus acciones están fundadas en la práctica adquirida, no es menos cierto que el avance en su saber pedagógico se produce cuando piensa, cuestiona y reinterpreta su papel como educador. Desde una dimensión crítica, la experiencia de formación escolar muestra que el aprendizaje de competencias ciudadanas no se reduce a la asimilación de conocimientos, sino que su esencia está en la construcción de experiencias humanas para comprender y transformar el entorno personal y social de la mejor manera posible, dentro de lo cual se incluye la familia, la escuela y la comunidad como marcos de relación sustancial para el ser humano como existencia real de la libertad (Freire, 1986). De allí que se entienda la experiencia de formación ciudadana para convivir en conexión con el desarrollo humano integral desde el entorno escolar, vinculando a todos los actores sociales con un proyecto de ciudadanía en el que la presencia de cada sujeto contribuya a la construcción de la paz y la superación de problemáticas humanas en contextos de vulnerabilidad social o riesgo, de tal manera que profundizan la crisis del ser en la sociedad de consumo25 (Bauman, 2004) y que este mismo autor ha señalado como rasgo distintivo de la “modernidad líquida” (Bauman, 2003).

El rasgo distintivo de la sociedad de consumo y de su cultura consumista no es, sin embargo, el consumo como tal; ni siquiera el elevado y cada vez más creciente volumen del consumo. Lo que diferencia a los miembros de la sociedad de consumo de sus antepasados es la emancipación del consumo de la antigua instrumentalidad que solía marcar sus límites: la desaparición de las ‘normas’ y la nueva plasticidad de las ‘necesidades’ que liberan al consumo de trabas funcionales y lo exoneran de la necesidad de justificarse en otros términos que su capacidad de reportar placer” (p. 225, § 2)

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Estructura trans-curricular para la formación ciudadana Al pensar una práctica pedagógica crítica, se trata de establecer el desarrollo y construcción de un discurso para interpretar y otorgar el verdadero sentido a la actividad pedagógica de los maestros y maestras en la escuela. Para lograr lo anterior, es fundamental que la práctica de la educación constituya un escenario de apertura, valoración, cuestionamiento y respuesta auténtica de saber que apunta al esclarecimiento del objeto educativo y se vale para ello de distintas perspectivas que enriquecen y redimensionan desde sus posibilidades de construcción curricular sobre la ciudadanía. Repensando el currículo de la formación ciudadana En primera instancia, se propone una alternativa de aprendizaje integrado para la formación de competencias ciudadanas que, como tal, incorpora los elementos micro, meso y macro curriculares en una relectura de la acción enseñar-aprender. Por tanto, no se trata de una adaptación del currículo para competencias ciudadanas (Chaux, Lleras y Velásquez, 2004; Ministerio de Educación Nacional, 2010), sino de una construcción original acerca de cómo dichas competencias pueden desarrollarse a partir de escenarios de práctica pedagógica crítica y reflexiva en todas y cada una de las áreas y dimensiones del currículo26. Entonces, cualquier contenido curricular inscrito dentro de las competencias ciudadanas puede ser reinterpretado como construcción dialógica a través de la discusión, la reflexión y la acción de los sujetos, proveyendo un horizonte sustancial de aprendizaje para la ciudadanía democrática y participativa (Gama, 2013).

La Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), en su artículo 76, define el currículo como el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Educacional. Este concepto constituye la regulación básica de los procesos curriculares, los cuales se explicitan en los lineamientos para cada área y área, así como en los documentos oficiales sobre derechos básicos de aprendizaje (DBA) y estándares de competencia.

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Figura 15. Estructura trans-curricular para la formación ciudadana

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017) En correspondencia con lo anterior, la práctica pedagógica crítica, como lugar y momento de experiencia para la vida, es un planteamiento que debería enfatizarse más en un enfoque de la educación que conciba lo humano dotado de un significado como totalidad del ser y el actuar, es decir, con un sentido universal que está dado por la concepción y el ideal que se tiene de la persona y de su vida social. Es una posibilidad de sentido porque se cuestiona en torno al hecho educativo, generando desde su problematización todo un conjunto de posturas que explican, valoran e interpretan la actividad educativa de la sociedad, institucionalizada o no, para llegar a una comprensión de su naturaleza, alcances y perspectivas en pos de la formación integral del educando, y para ello es necesario contar con autonomía educativa. Una de las principales consecuencias de la autonomía es que el currículo debe ser diseñado de tal manera que contribuya real y efectivamente a la formación del ser cultural, histórico y social del educando. Así mismo, el currículo debe prever que la participación y el desarrollo del aprendizaje competente implican una toma de conciencia crítica sobre la necesidad del cambio y un fortalecimiento de la voluntad que permita la acción eficaz y responsable (Ferrada, 2001). De aquí la

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necesidad de que el currículo promueva, ante todo, la construcción de los conocimientos, las destrezas, las habilidades, las competencias, los principios y valores necesarios para lograr la madurez como individuo de la sociedad. Frente a ello, se ha generado cierto consenso, a nivel teórico e investigativo, acerca de la conveniencia de definir el currículo en términos de su pertinencia, esto es, de su capacidad para responder a las necesidades específicas de la comunidad en que se concreta la acción educativa institucionalizada a través de la escuela. Significa ello que la pertinencia está relacionada con las características y desarrollos particulares de una propuesta curricular específica, dentro de la cual adquieren significado especial las acciones pedagógicas, el tipo de evaluación, la práctica investigativa y la gestión institucional en su conjunto. En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (2008) plantea que el concepto de currículo pertinente se refiere al grado de adecuación lograda respecto de los fines de la educación, los cuales expresan un compromiso y una agenda común de toda la sociedad colombiana para alcanzar el tipo de desarrollo humano integral. De acuerdo con esto, un currículo pertinente se entiende sólo desde la posibilidad de relacionarse o conectarse con el entorno donde está ubicada la institución. El entorno social genera las demandas de inclusión, de flexibilidad y de competencia ciudadana, razón por la cual es necesario establecer una relación activa y reflexiva entre los procesos educativos y curriculares que tienen lugar en la escuela y se proyectan en relación con las instituciones sociales: la familia, la comunidad, el Estado. Este reconocimiento de la pertinencia como cualidad inherente al currículo y exigencia de su viabilidad social e histórica, está igualmente relacionado con el tema de la eficacia escolar, de tal suerte que una escuela eficaz, para serlo, requerirá igualmente disponer de un diseño curricular que lo sea. Dicen al respecto Blanco et al (2008, p. 26) que la eficacia escolar incluye la obtención de resultados precisos en torno a los diversos factores de la vida institucional y muy especialmente en el aspecto curricular que es, de lejos, uno de los principales elementos que se cuestionan al observarse los resultados prácticos de un modelo educativo-pedagógico determinado, razón por la cual, en la visión holística de las competencias ciudadanas, deberá incluirse un sistema

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de evaluación que evidencie las apropiaciones de la formación, la pertinencia y la eficacia de la práctica pedagógica. La evaluación en la formación ciudadana La evaluación constituye hoy uno de los tópicos más estudiados y analizados en el escenario educativo y pedagógico, involucrando a todos los miembros de la institución, directivos, educadores, padres, alumnos y comunidad en general, en el despertar de una mayor consciencia de la necesidad de alcanzar determinados propósitos en el proceso formativo, incrementando las posibilidades de desarrollo sociocultural de los individuos (Niño Zafra, 2003), a partir del logro de una experiencia humana constructiva, del conocimiento, la investigación y la convivencia, es decir, el ser, el conocer, el hacer, el sentir. La evaluación de la práctica pedagógica y del aprendizaje, para ser integral, debe recaer sobre todos los componentes que intervienen en el acto de educar: estudiantes, docentes, los planes, las estrategias didácticas y recursos, el clima educativo, el funcionamiento de la clase, entre otros, por lo que es posible identificar como sus cualidades esenciales las siguientes:  Continuidad: La evaluación debe mantenerse a lo largo de toda la actividad de enseñanza-aprendizaje.  Integralidad: la evaluación debe atender al conjunto de todos los componentes de la acción educativa.  Totalidad: La evaluación tiene como objeto todo el proceso de desarrollo del aprendizaje.  Funcionalidad: La evaluación puede funcionar como mecanismo de dirección y control de los procesos educativos, pero esencialmente es una reconstrucción del sentido participativo del aprendizaje.  Equilibrio entre Objetividad-Subjetividad: Valoración de juicios y criterios que expresan una percepción adecuada de lo que ha sucedido en el grupo y con sus integrantes, independientemente de sus preferencias, pero reconociendo la autonomía y la diversidad (Zabala, 2000).

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La evaluación del aprendizaje en el marco de un enfoque sistémico y en la estructura de la complejidad ecológica, se concibe como algo que se extiende más allá de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo: los objetos a quienes responde, o las personas con las que interactúa cara a cara. Se les atribuye la misma importancia que a las conexiones entre otras personas que estén presentes en el entorno, a la de los vínculos, y a su influencia directa sobre la persona en desarrollo, a través del efecto que produce en quienes se relacionan con ella directamente. Este complejo de interrelaciones dentro del entorno se denomina microsistema. La evaluación como sistema implica definir tres aspectos básicos: 1. La finalidad con que se realiza, esto es, para qué evaluar 2. El objeto de evaluación, es decir qué evaluar. Cuando se trata de evaluar el aprendizaje supone la definición clara de las competencias a desarrollar en esa área o campo del conocimiento. 3. El procedimiento a realizar para llevarla a cabo, lo cual supone reflexionar sobre las prácticas de evaluación que, siendo parte de las experiencias didácticas, potencian el desarrollo de capacidades y promueven la autorregulación de los estudiantes para el aprendizaje autónomo y la regulación del proceso por parte del docente. Por otra parte, la evaluación del aprendizaje, en el marco de un enfoque holístico dirigido a la formación ciudadana, se concibe como algo que se extiende más allá de la situación inmediata que afecta directamente a la persona en desarrollo. Ello supone reflexionar sobre las prácticas evaluativas que, siendo parte de las experiencias didácticopedagógicas, como lo conceptúan Weinstein et al (1998), potencian el desarrollo de capacidades y promueven la autorregulación de los estudiantes para el aprendizaje autónomo y la reorientación del proceso por parte del docente. Acudiendo a la perspectiva de investigación acción de la práctica pedagógica reflexiva, la evaluación de las competencias ciudadanas representa un ciclo sistemático de integración valorativa de sujetos, objetos, procesos y resultados.

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Figura 16. Ciclo de evaluación de la práctica pedagógica en la formación ciudadana • Competencias ciudadanas • Conocimientos • Relaciones sociales • Valores y actitudes

• Educando, sujeto de derechos • Docente, facilitador del aprendizaje • Familia, acompañante del proceso

Sujetos

Objetos

Resultados

Procesos

• Inclusión y diversidad • Generación de compromisos para la convivencia • Aprendizaje de habilidades para convivir

• Valoración críticareflexiva • Diálogo y experiencia cotidiana • Creación de un ambiente participativo

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017) En términos generales, la evaluación adopta la forma de un proceso y desarrollar sus características estructurales y funcionales, es decir, que responde tanto a una estructura ordenada, así como a la interrelación o dinámica de interdependencia entre sus componentes (Tobón, Pimienta, y García, 2010). La tarea de evaluar se constituye en una actividad cualitativa y formativa que permite devolver la mirada hacia sus protagonistas y hacia los procesos y acciones para el desarrollo de competencias y potencialidades que han de tener lugar en las aulas, para tomar conciencia sobre el curso de los procesos, valorarlos y proporcionar ayuda a los estudiantes en el momento requerido. La evaluación, con una perspectiva favorecedora de la reflexión sobre la práctica pedagógica, adquiere la connotación de ser una actividad constructiva de competencias y es preciso que, dentro de su carácter holístico, adopte un carácter estimulador de la enseñanza y del

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aprendizaje como experiencias propias de la acción multidimensional de los sujetos en el acto educativo. En este caso se destaca esencialmente la naturaleza formativa de la evaluación, tanto para docentes como para estudiantes y su propósito fundamental para que los maestros vuelvan a mirar sus procesos de enseñanza y los educandos enfaticen y consoliden sus oportunidades de aprendizaje. En consecuencia, para que la evaluación adopte la connotación de ser una actividad crítica y creativa, enriquecedora del aprendizaje, es preciso que se libere de sus limitaciones numéricas (la calificación o esquema aprobación-reprobación), que dentro de su carácter pedagógico adopte un carácter participativo y vinculante, no el tradicional de ser un regulador de la enseñanza y del aprendizaje en un esquema rígido. La flexibilidad, la versatilidad y la búsqueda de un saber participativo a través de la evaluación es lo que puede ayudar a la educación a contribuir a la formación a lo largo de toda la vida y el desarrollo de las competencias ciudadanas, requiriéndose para ello la implementación de una alternativa didáctica crítica, dialógica, participativa y re-constructiva del aprendizaje de las competencias ciudadanas. La didáctica para la formación ciudadana En este punto en particular, se trata de proveer una alternativa de implementación para la práctica pedagógica de las competencias ciudadanas, a través de un proceso de didáctica crítica y participativa, la cual permita desde las aulas, resignificar la presencia y actividad del docente y del estudiante como ciudadanos; es decir, la formación de sujetos habilitados para convivir adecuadamente, no sólo con la apropiación cognitiva de los valores de respeto a los derechos de los demás, sino a través de competencias, como por ejemplo la capacidad para manejar sentimientos, emociones, manejar proactivamente los conflictos, trabajar en grupo y compartir, buscar soluciones a los problemas, argumentar, dialogar, y fijarse metas, entre otras. En primera instancia, se plantean las particularidades conceptuales y metodológicas de la alternativa didáctica y, luego, se articulan los relatos de los sujetos (docentes) en torno a lo que ha sido la implementación de variables didácticas inspiradas en la práctica

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pedagógica reflexiva para el aprendizaje de las competencias ciudadanas. La didáctica crítica y participativa en la formación ciudadana Las didácticas participativas son dispositivos de enseñanza planificada y dirigida que se orientan hacia el logro de objetivos y de competencias mediante procesos colaborativos y de acción colectiva que proponen el desarrollo del pensamiento crítico y del pensamiento creativo, la actividad del aprendizaje está centrada en la actividad del alumno y se fundamentan en el razonamiento permanente, para descubrir las relaciones profundas entre los fenómenos y arribar hacia un aprendizaje que les sirva para la vida (Zemelman, 2005; Quintar, 2006). En este sentido, una didáctica de las competencias ciudadanas responde a la idea clave de una discusión compleja acerca de lo que significa una educación para la convivencia, reconociendo que esta última encierra todo un campo de connotaciones y matices fenoménicas que representan la esencia del ser-en el mundo-con-otros, conformando así, el hecho innegable de la vida social cotidiana (Berger y Luckmann, 1998) y que en ningún caso es ajena a la práctica pedagógica del maestro, puesto que esta se trata también del establecimiento de relaciones interpersonales satisfactorias que pueden aportarle a la construcción del sujeto con-ciudadano. Lo anterior implica que en la práctica pedagógica se asuma la responsabilidad de incentivar el descubrimiento del otro y de sí mismos, como fundamento para abrir las múltiples opciones de discusión sobre la vida y para hacerlo, las estrategias didácticas participativas, de integración, interacción e inclusión social, constituyen las mejores opciones pedagógicas para el aprendizaje de la convivencia escolar y la formación de competencias ciudadanas. En este marco, la complejidad creciente de la educación como hecho vital, enmarca discusiones pedagógicas, críticas, éticas, políticas, sociales y ónticas que es necesario abordar desde una fenomenología de la práctica docente:

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Figura 17. Alternativa de discusión para la didáctica críticaparticipativa de la formación ciudadana

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017)

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La didáctica de la formación ciudadana deberá permitir, entonces, la discusión sustancial de relaciones e interacciones significativas para la convivencia en el marco escolar y social. Así, por ejemplo, Chaux, Lleras y Velásquez (2004) sostienen que, a través de las experiencias de educación participativa en valores y competencias ciudadanas, los educandos aprenden a practicar las habilidades de interacción social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para controlar la comunicación, el conflicto y a confiar en el otro y, por ello, la relación interactividad sensibiliza a los jóvenes hacia las necesidades de los otros y favorece la adaptación social, para lo cual es innegable la necesidad de ser competente. Tobón, Pimienta y García (2010, p. 4) han cuestionado el modelo de competencias respecto a los problemas que permite abordar: 1. ¿Cómo gestionar el currículo y el microcurrículo para asegurar la calidad del aprendizaje en un marco sistémico? 2. ¿Cómo lograr que el currículo y los procesos de aprendizaje y evaluación sean pertinentes para los estudiantes y las dinámicas del contexto local, nacional e internacional, actual y futuro? 3. ¿Cómo formar personas para afrontar los problemas cotidianos integrando y movilizando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer, al considerar los retos del contexto? 4. ¿Qué es la idoneidad y cómo se inserta en la educación dentro de los procesos de aprendizaje-enseñanza? 5. ¿Cómo formar personas con habilidades críticas, reflexivas, analíticas y creativas, que las apliquen realmente en la vida cotidiana? A partir de aquí es posible plantear que un modelo de aprendizaje de competencias ciudadanas demanda una práctica pedagógica que se apoye en registrar y reflexionar sobre los procesos educativos, ser críticos ante lo que sucede en el aula para iniciar la apropiación de la práctica misma y avanzar en la recuperación de la pedagogía como experiencia humana de formación para la vida. En correspondencia con ello, se recupera el sentido de la definición de las competencias: “son actuaciones integrales ante actividades y problemas del contexto, con idoneidad y compromiso ético, integrando el saber ser, el saber hacer y

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el saber conocer en una perspectiva de mejora continua” (Tobón, Pimienta y García, 2010, p. 11) Los autores mencionados, han sustentado un modelo básico para planificar, ejecutar, evaluar y gestionar la calidad del currículo por competencias: GesFOC (Gestión Sistémica de la Formación por Competencias), el cual se centra en 10 procesos académicos mínimos que responden en su conjunto al direccionamiento (criterios), planeación, actuación (ejecución) y evaluación: Figura 18. Modelo Gestión Sistémica de la Formación por Competencias (GesFOC)

Fuente: Tobón, Pimienta y García, 2010. Considerando el enfoque participativo de la práctica pedagógica orientada desde las estrategias didácticas para la formación ciudadanas, se plantea la alternativa de una búsqueda permanente de sentido para los espacios y las experiencias inclusivas en el aula, donde juegan un papel muy importante las emociones y los sentimientos, de tal forma

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que sea posible resolver los conflictos que se van presentando (Ruiz y Chaux, 2005), y al mismo tiempo aportar a la consolidación de la personalidad del sujeto. Para responder a esta concepción de las competencias ciudadanas, las estrategias didácticas participativas proponen un conjunto de actividades que buscan proporcionarles a los educandos un entorno de relaciones significativas para el aprendizaje de valores y el comportamiento positivo que favorece la convivencia dentro y fuera de la institución. En ella se integran distintas formas de exploración y expresión de la convivencia escolar al reconocerse como miembro de una comunidad y sujeto comprometido con las metas y expectativas que se comparten. La práctica docente crítica permite reflexionar frente a la acción de enseñar, partiendo de aquellas experiencias que transforman al sujeto y lo orientan hacia el reconocimiento de su entorno, la adopción de un modelo cultural, pero al mismo tiempo, de creación propia con el lenguaje, las ideas y los valores que va adquiriendo en el encuentro con los demás. A través de la didáctica participativa, se busca incentivar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje que mejoren las competencias cognitivas, comunicativas, ciudadanas, integrativas, y para eso, es importante que los docentes, desde sus experiencias y su compromiso con la práctica pedagógica, puedan darle un nuevo significado a lo que hacen dentro de las aulas. Por tanto, se apoya en una experiencia de práctica pedagógica desde el trabajo con valores para la convivencia, que permiten orientar el quehacer educativo hacia un desarrollo integral, en el cual la participación de todos los actores sea permanente y activa (Tobón, Pimienta y García, 2010) teniendo en cuenta la necesidad de articular actividades de enseñanza-aprendizaje que involucren la lúdica, la crítica, el saber, así como sus intereses personales inmediatos y que sean significativas frente a sus contextos escolares y cotidianos. Cuando en la clase se da el tratamiento de aspectos vitales como la diversidad cultural, las diferencias entre las personas, la aceptación de la diferencia y la tolerancia, los derechos fundamentales y la equidad social, se está propiciado dentro del aula una situación favorable para la convivencia y el aprendizaje de las competencias ciudadanas.

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Percepciones para la implementación de la didáctica crítico-reflexiva Como clave para la implementación de una didáctica compleja de la formación ciudadana, se considera fundamental conocer lo que piensan los docentes acerca de los procesos de innovación/transformación de sus prácticas de enseñanza, la cual depende de una serie de características y componentes que la convierten en una herramienta valiosa de desarrollo de la educación, facilitando una aproximación específica a la realidad de las comunidades educativas y la integración entre lo escolar y lo comunitario para la apropiación colectiva de las experiencias interpersonales. De acuerdo con esto, tiene una gran importancia la atención a las experiencias, percepciones y conocimientos que se van generando en el aula y que se logran aplicar en contextos de aprendizaje que potencian la cooperación e intervención de los estudiantes, el reconocimiento de sus características socio-culturales y el desarrollo de capacidades y destrezas cognitivas y afectivas, así como valores y actitudes que redefinen la relación dentro del aula. En este sentido, se debe articular la reflexión de cada docente sobre el desarrollo de su práctica innovadora y las ventajas que ha tenido para la institución, para los educandos y su propio quehacer como maestro, destacando que está basado en el proceso de formación de la ciudadanía como acontecimiento, lo que significa que se reconoce y promueve la vivencia de derechos, deberes y experiencias sociales en los entornos escolares y comunitarios en los que todos los sujetos participan. La experiencia de formación de la ciudadanía parte de reconocer que todos los actores de la escuela participan del proceso de desarrollo humano que tiene en cuenta los valores, los intereses, las expectativas y los sentimientos de cada persona. La formación para la ciudadanía incluye las condiciones de vida, los derechos, los deberes, la participación equitativa y libre en la comunidad (Valderrama y Limón, 2013), la paz y el bienestar para todos y a lo largo de toda la existencia. Al avanzar en la reconstrucción de la dinámica del aula, se puede determinar cómo en la labor docente se promueve la didáctica critica en el aula para la adecuada formación de los estudiantes, reconociéndose que esto es posible a través del desarrollo de las habilidades, experiencias y componentes de la práctica pedagógica (Sotomayor y Walker, 2009), los cuales facilitan la comprensión de la realidad escolar

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y extraescolar, y brindan la posibilidad al docente de utilizarlas no sólo en la adquisición de conocimientos por parte de los estudiantes, sino principalmente en su proyecto de formación ciudadana. A medida que la didáctica dialógica y participativa se va consolidando como estrategia de desarrollo profesional de los maestros, se pueden ir incorporando experiencias críticas, de valoración y transformación del quehacer pedagógico, para lograr un mayor conocimiento y compromiso con la formación para el desarrollo y la inclusión de todos y todas. Lo anterior pone de relieve la actividad sistematizadora de los docentes como un impulso para la construcción crítica de los discursos pedagógicos y como elemento de divulgación de la creatividad, la curiosidad y la investigación que genera transformaciones significativas en el aula. La implementación de las alternativas didácticas, apoyadas en una fenomenología del acto educativo (Gallego, 2001; Hoyos, 2012), permite comprender la esencia del proceso enseñanza-aprendizaje, favoreciendo la articulación entre lo que se sabe y se aprende (el discurso) y lo que se hace en el aula (práctica pedagógica). El modelo didáctico complejo para la formación ciudadana Dentro del proceso de práctica, lo más significativo está relacionado con la comprensión del aprendizaje como un proceso autónomo pero al mismo tiempo colaborativo, en el que tanto los educandos como el educador, aportan desde sus experiencias para el logro de los propósitos individuales, pero que a sí mismo se integra la construcción de saberes, que es posible a través de la interacción y la participación de todos los actores educativos y enfatizándose en aquellos aspectos con valor esencial en el proceso de formación para la ciudadanía. En este aparte, se propone ofrecer una alternativa dialógica, desde lo crítico y lo holístico, para la implementación de una didáctica participativa en la formación de competencias ciudadanas, por parte de los profesores a través de su práctica pedagógica reflexiva. Esto responde a lo manifestado por los docentes en cuanto a sus necesidades de formación y desempeño competente, pero también respecto a las particularidades de los contextos que representan sus instituciones educativas.

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El punto de partida es la atención al modelo simétrico de formación de competencias ciudadanas (Chaux Lleras y Velásquez, 2004; Ministerio de Educación Nacional, 2010 y Tobón, Pimienta y García, 2010), el cual propone la distribución regular de las competencias a través de cuatro ejes claves: desarrollo social, formación ciudadana, conocimiento y desarrollo personal, siendo el punto articulador el sujeto. Figura 19. Ejes de simetría en la didáctica de las competencias ciudadanas

Fuente: Elaboración propia (Ruiz, 2017) a partir de la síntesis de Chaux Lleras y Velásquez, 2004; Ministerio de Educación Nacional, 2010 y Tobón, Pimienta y García, 2010.

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Por el contrario, el modelo de asimetría de la formación ciudadana, se apoya en una estructura compleja e integradora que, de acuerdo con lo expresado por Morin (2009), permite entender la multidimensionalidad y la diversidad que se suscita al interior del proceso educativo mismo y que luego se proyecta al contexto como marco de relaciones sustanciales entre el pensar, el lenguaje y la acción en los entornos sociales. Figura 20. Propuesta de asimetría en la didáctica compleja de la formación ciudadana

Fuente: Elaboración Propia (Ruiz, 2017)

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En este caso, los ejes asimétricos (diversidad, criticidad, problematización, transformación), se han construido mediante el análisis fenoménico de la vida cotidiana, representando conjuntos dinámicos de experiencias humanas que mueven a la acción personal y social en contextos sinérgicos e irregulares en los cuales tiene lugar la construcción de ciudadanía (representada por la espiral). Esto para mostrar que el sujeto no se apropia de la realidad en una única dirección y grado, sino que son posibles y ciertas las mixturas, las variaciones, las tensiones y las rupturas en la vida cotidiana bajo una forma caótica e impredecible. Para este Modelo se ha tenido en cuenta una estructura dinámica que responde a todas las posibles relaciones entre los procesos educativos, de enseñanza, aprendizaje y evaluación, y las condiciones de la vida social como expresión total (holismo) de la actividad subjetiva en su correspondencia con el contexto (realidad humana intersubjetiva). El modelo, desde su complejidad propositiva, se identifica con la didáctica dialógica y crítica, constituyendo el marco general de posibles acciones de mejora a partir de la práctica pedagógica reflexiva de los docentes. Lo aquí planteado conduce a poner en relación la práctica docente con el proceso de formación del modelo didáctico complejo, ayudando a identificar cuáles son los intereses y actitudes de los docentes en cuanto sus concepciones sobre la enseñanza, en torno a las relaciones con sus estudiantes, con la ciencia y la tecnología; así como su aporte a la sociedad, y al mismo tiempo, mejorando la visión que tiene el docente de sí mismo y de su actividad. Es bajo este criterio que se plantea la necesidad de identificar las prácticas pedagógicas críticas con una concepción dialógica y holística, en la cual los componentes disciplinares (ciencia, tecnología, investigación), se conjugan con las condiciones ambientales y socioculturales, para su eventual aplicación a contextos concretos y diversos (Morin, 2009) que, al caracterizar al aprendizaje, al sujeto en situación contextualizada y a los procesos educativos como objetos de la práctica y de la reflexión pedagógica, involucran una compleja serie de elementos epistemológicos (Morin y Le Moigne, 2006) presentes en la actividad educativa.

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La caracterización de la práctica pedagógica, su relación con la formación ciudadana y la implementación de una didáctica dialógica y participativa, supone, entonces, la consideración unificadora de los procesos para que adquieran sentido y proyección cuestiones que deben estar al alcance de la formación ciudadana: las restricciones, las limitaciones y posibilidades cognitivas y subjetivas, educacionales, económicas, culturales y socio–ambientales propias de la comunidad educativa. Lo más significativo de la práctica consiste en que a través de ella se logra articular la actividad del docente con los diferentes procesos y escenarios en la vida institucional, favoreciendo una búsqueda de iniciativas en el quehacer dentro del aula para alcanzar la integralidad en los aprendizajes de los niños y niñas. De esta manera, se integran las experiencias de desarrollo cognitivo, lúdicas, recreativas y comunicativas que pueden aportarle a la formación de los niños durante la etapa escolar, en la institución y fuera de ella. Así mismo, es significativo el asumir una perspectiva de la complejidad, ya que dentro de la práctica pedagógica se hacen visibles y coherentes los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje en la formación ciudadana y competencias cognitivas, comunicativas e integradoras que, como se sabe, parten de la exploración, el descubrimiento y la construcción activa del conocimiento, reuniendo los suficientes elementos para lograr aprendizajes que comprometan la actividad social y personal del educando. La práctica pedagógica puede constituirse en un espacio de inclusión y diversidad cuando se asume la labor docente con toda la complejidad que representa la formación ciudadana, porque se trata de cuestionar y proponer alternativas frente a las condiciones habituales o monótonas de la educación. Se abre un espacio para propiciar el cambio en las creencias tradicionales y tomar conciencia de una actuación estratégica para la enseñanza dentro del aula que sea amplia y participativa para todas las poblaciones y sujetos. En relación con lo anterior, la actividad de práctica en el aula le permite al maestro o maestra, observar y evaluar su propia acción, por lo que se puede plantear que es una acción autoreflexiva y crítica, a través de la cual se integra lo que se espera lograr con lo que efectivamente se hace para enseñar.

Pedro Nel Ruíz Polanco Cuadro 3. Ejemplo de una secuencia didáctica compleja

Fuente: Elaboración propia (Ruíz, 2017)

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SEXTA PARTE: REFLEXIONES FINALES La práctica pedagógica está enfocada hoy día al desarrollo de las formas autónomas y participativas del aprendizaje y que, en consecuencia, la formación del docente asume como prioridad la generación-construcción-investigación activa y crítica del conocimiento. El maestro, en su quehacer, se constituye en un agente activo y creativo del conocimiento y desde esta posición le aporta a la dinámica educativa a través de su práctica en el aula. Para comprender la dinámica de la relación discurso-práctica y conocer los principios en los que se sustenta la construcción de la práctica pedagógica, es preciso considerar los elementos macro que intervienen en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: los estudiantes, los docentes, los procesos de enseñanza, la evaluación, el estudio científico de la realidad y el conocimiento. Cada sociedad, en múltiples procesos históricos y culturales, ha conjugado estos cuatro elementos según sus necesidades y exigencias, otorgándoles diferente valor y jerarquía. Son estos ordenamientos los que han originado los distintos discursos y actos pedagógicos de los docentes y configurado explícita o tácitamente sus prácticas, según la finalidad que se le asigna a un modelo representativo de su saber y quehacer educativo. Igualmente, se plantea que los maestros recurren en forma restringida a los fundamentos epistemológicos para sustentar su práctica pedagógica en la orientación de los procesos de aprendizaje y en relación con la propuesta pedagógica crítico-social, lo que se evidencia en su grado de conocimiento, interpretación y aplicación de los principios estratégicos y metodológicos que caracterizan el saber pedagógico crítico como sustento de su actividad en el aula. Por otra parte, se puede establecer un nivel mínimo de relación entre las tendencias pedagógicas que prevalecen y la práctica pedagógica de los docentes al momento de desarrollar los procesos de aprendizaje y sistematización de la práctica en sus actividades en el aula, dado que no se dan con suficiente claridad las acciones

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pedagógicas y didácticas que permitan proyectar su práctica en función de la facilitación de la formación integral a partir de las competencias ciudadanas. A este respecto, la tendencia a una declaración de principios críticos para la práctica en la enseñanza de las competencias ciudadanas, pero sin concreción metodológica y didáctica para la solución de problemas en la cotidianidad la cual, en contraste, evidencia rasgos de tradicionalismo educativo. Respecto a si existe identidad crítica entre discurso y tareas de los docentes al momento de enseñar competencias ciudadanas, reflexionar sobre su quehacer educativo y propiciar procesos de investigación en el aula, desde la sistematización de la práctica pedagógica, se reconoce la forma en que proponen el conocimiento de las dimensiones humanas, sociales, políticas y culturales propias del contexto, encontrándose que tales preocupaciones no se constituyen suficientemente como líneas prioritarias de investigación y acción concreta, afectándose el desarrollo de la misma práctica pedagógica como escenario investigativo. Lo anterior exige visionar la práctica pedagógica como un trabajo creativo, congruente y responsable. Por ello, el educador debe incluir en su práctica los procesos necesarios a nivel de la escuela, la actividad formativa y el marco de enseñanza-aprendizaje para el logro de los objetivos educativos, sociales, institucionales y vitales de la comunidad educativa, planteados en términos de la propuesta crítica que enmarca el desarrollo de la ciudadanía. En este sentido, la práctica pedagógica para la formación ciudadana debe estar orientada, en su acontecer cotidiano, hacia los criterios básicos de la propuesta crítica de la investigación acción, la cual fundamenta su estructura conceptual en la perspectiva dialógica y compleja, así como en la concertación entre los sujetos que interactúan en el proceso de aprendizaje. Esto se explica en términos de la reflexión sobre la práctica pedagógica, la cual implica un alejamiento de ella, la objetivación, sin perder de vista la relación entre la actividad que se realiza y el sujeto que la realiza, es decir, la actividad del maestro no se puede contemplar en abstracto, es producto de la intervención de diferentes agentes en determinadas condiciones, se trata de un fenómeno de múltiples dimensiones que en caso concreto reviste peculiaridades especificas en el marco de la generalidad, las condiciones sociales de la comunidad en la que se desarrolla, la

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organización y relaciones que se establecen al interior de cada institución y otros factores educativos. Así mismo es importante reflexionar acerca del diseño curricular que permita dar viabilidad a la propuesta pedagógica crítica de las competencias, puesto que para ello se requiere de un currículo problematizador e interdisciplinario que contribuya a dinamizar la investigación en el aula; superando el que existe en la mayoría de las instituciones y que está regido bajo los principios del modelo técnicoinstrumental, el cual no favorece los fundamentos de los procesos interaccionistas y dialógicos, sino más bien fomenta el asignaturismo y la fragmentación de la identidad discurso-práctica-realidad en la actividad pedagógica. Lo anterior se relaciona también con los procesos de evaluación de la práctica, los cuales deben girar en torno a los criterios conceptuales y epistemológicos de la propuesta y de la estrategia metodológica de la investigación-acción, por lo tanto, debe estar enfocada a un proceso de seguimiento constante y permanente monitoreando los aspectos de auto y co-evaluación, donde los resultados obtenidos permitan un plan de mejoramiento que contribuya a identificar, mediante un proceso de indagación multidimensional, los factores de construcción del saber, las posibilidades de mejoramiento y la ruta crítica de proyección en la formación. Sin embargo, a pesar de la implementación realizada, muchos de los sujetos desconocen su cimiento epistemológico desde lo fenomenológico y la teoría de lo complejo, lo que incide negativamente en el desarrollo de la práctica y en la materialización de una diversidad de tendencias y corrientes didácticas y pedagógicas que interactúan entre sí para desarrollar el aprendizaje, sin tener en cuenta los matices y síntesis de la propuesta de formación en competencias ciudadanas. La mediación y el ambiente positivo que genera el docente con su acción, son las bases esenciales de la acción pedagógica sistemática, planificada y eficiente en cuanto al logro de las competencias requeridas en el contexto actual de la vida en comunidad: convivir pacíficamente, generar conciencia crítica, participar y gestionar el desarrollo sostenible (eco-pedagogía). Es por ello que el docente no puede dejar de lado su rol de agente en la construcción de condiciones adecuadas para la formación ciudadana.

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Las actuales condiciones de desarrollo social conllevan a transformar el rol competente del docente ante las características de las comunidades, las cuales afrontan nuevos y muy trascendentales retos que requieren de una nueva visión, participación y gestión para mejorar las condiciones de vida de las familias y sus miembros. Ello implica desarrollar un docente generador de cambios, que propicie una participación más dinámica con los problemas que afronta su comunidad, un docente que sepa utilizar adecuadamente sus competencias para llegar a la implementación de las acciones convenientes para alcanzar los objetivos comunitarios que se incorporan a los currículos modernos, es decir, traspasar las fronteras de la escuela, proyectándose hacia el bienestar y la calidad de vida de todos y todas. Un docente competente en el desarrollo de la comunidad implica que, en su actuación profesional y personal, deba evidenciar una sólida formación pedagógica, autonomía, capacidad en la toma de decisiones, mediadora e investigadora de procesos, y promover a la comunidad hacia la autogestión de su propio desarrollo. Igualmente, su formación competente implica que cada día deberá responder a un proceso de desarrollo comunitario y social acelerado que impulsará nuevas tecnologías, nuevas formas de vida y mayores retos para integrar los cambios sociales en una prospectiva de la dignidad y los derechos de las personas. A partir de su conocimiento y práctica de la acción educativa para contribuir al desarrollo integral del educando, el docente tendrá que construir competentemente un desempeño profesional que permita integrar la realidad con su ejercicio, a partir de cuya dinámica es posible afrontar los principales problemas de su entorno. Sus competencias deben llevarlo a ser más democrático, más abierto, más proactivo, motivador, saber despertar el potencial creativo de cada sujeto, fortalecer los lazos escuela-comunidad y contribuir a crear un ambiente de aprendizaje más positivo. Desde la constatación de este hecho, el pensar una pedagogía crítica trata de establecer el desarrollo y construcción de un discurso para interpretar y otorgar el verdadero sentido a la actividad pedagógica de los maestros y maestras en la escuela. Para lograr lo anterior, es fundamental que la práctica de la educación constituya un escenario de

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apertura, valoración, cuestionamiento y respuesta auténtica de saber que apunta al esclarecimiento del objeto educativo y se vale para ello de distintas perspectivas que enriquecen y redimensionan desde sus narrativas de construcción dialógica el conocimiento pedagógico, científico y social sobre la educación. La pedagogía crítica como lugar y momento de experiencia para la vida, es un planteamiento que debería enfatizarse más en un enfoque de la educación que conciba lo humano dotado de un significado como totalidad del ser y el actuar, es decir, con un sentido universal que está dado por la concepción y el ideal que se tiene de la persona y de su vida social. Es una posibilidad de sentido porque se cuestiona en torno al hecho educativo, generando desde su problematización todo un conjunto de posturas que explican, valoran e interpretan la actividad educativa de la sociedad, institucionalizada o no, para llegar a una comprensión de su naturaleza, alcances y perspectivas en pos de la formación integral del educando. Así mismo, el docente como agente de la pedagogía crítica, puede decirse que se requiere expresar la necesaria fundamentación de la educación desde una posición globalizante y re-constructiva del hecho social y humano que determina el proceso enseñanza-aprendizaje, pero así mismo el intento de organizar un marco interpretativo-comprensivo que implica la revisión de los aspectos particulares de la prácticas pedagógica, filosófica y epistemológica, diferentes y frecuentemente contradictorias que se ponen en juego dentro de la experiencia educativa. La educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al sujeto al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos, por lo que comporta una serie de signos y significaciones, relaciones simbólicas, un lenguaje particular, un discurso que otorga una perspectiva para entender lo que se sabe y lo que se hace a nivel de relaciones, es decir, de con-ciudadanía.

En relación con la caracterización de las prácticas pedagógicas de los docentes sobre formación ciudadana, a partir de los criterios epistémico-fenomenológicos para la contrastación entre lineamientos y planes de estudio institucional con el contexto de su cotidianidad, la investigación-acción permite formular las siguientes sugerencias para el mejoramiento de los procesos desde una perspectiva crítica:

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1. Se debe respaldar el trabajo colectivo y la práctica de relaciones democráticas entre los docentes y los estudiantes, mejorando la participación, el respeto a la diferencia y la creatividad para resolver los problemas derivados del aprendizaje de competencias ciudadanas dentro del aula. 2. Fomentar el aprendizaje a partir de las experiencias propias y de los intereses de los participantes, apoyando el trabajo pedagógico en la reflexión crítica. 3. Integrar la investigación y la reflexión como herramientas de conocimiento y de fortalecimiento de la práctica docente, convirtiéndose en las mejores alternativas para mejorar el quehacer de los maestros. 4. Promover la pedagogía critica en el aula y el pensamiento para la complejidad y la diferencia, reconociéndose que esto es posible a través del desarrollo de las habilidades, experiencias y componentes de la práctica pedagógica, facilitando la comprensión de la realidad escolar y brindando la posibilidad al docente de utilizarlas no sólo en la orientación de los aprendizajes de los estudiantes, sino principalmente en su quehacer profesional. En cuanto al análisis de la relación entre las prácticas pedagógicas del docente y la formación ciudadana para establecer su pertinencia y correspondencia con la didáctica necesaria para el compromiso social asignado: 1. Se deben crear oportunidades relacionadas con la posibilidad de proponer y ejecutar innovaciones en el aula, las cuales incluyan lo observado, los intereses y las expectativas de los educandos. Es en este caso que se comprende el papel del maestro como impulsor de cambios y se fomenta la experiencia permanente de intercambio de saberes con otros docentes y miembros de la comunidad. 2. Se debe impulsar un diálogo entre agentes de la práctica que permita reconocer y consolidar la participación de todos los sujetos en la orientación del aprendizaje de competencias ciudadanas, mejorando la sistematización de los procesos de

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enseñanza y de evaluación, para que los educadores y educandos se hagan conscientes de sus roles. 3. Es fundamental impulsar el análisis de lo más significativo del proceso de práctica a nivel de la institución y en el área de Ciencias Sociales, frente a lo cual se plantea una adecuada combinación de la investigación, la acción y la participación de los docentes y demás sujetos del proceso, para alcanzar los objetivos de la formación Respecto a la implementación de las prácticas pedagógicas desde una didáctica dialógica y participativa en torno a la comprensión y apropiación de la formación ciudadana que dé cuenta de las transiciones y los cambios sociopolíticos y culturales: 1. Se debe implementar la sistematización de la práctica como un proceso que permite mejorar la calidad de los procesos educativos, a través del registro, observación y seguimiento de la actividad de los docentes, de tal forma que haga posible ir avanzando en la reflexión crítica acerca de la relación entre el sujeto educador y los educandos. Es importante proyectar la práctica docente sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y de esta manera consolidar el pensamiento profundo del maestro. 2. Proponer actividades de integración didáctica que permitan comprender la práctica docente como actividad orientada y sistemática, que fortalece y dinamiza los distintos saberes y conocimientos sobre el acto de enseñar, sobre la relación interpersonal en el marco de la escuela y por eso tiene un significado destacado como un espacio de formación. 3. Se debe atender a la importancia que tiene el proceso de práctica en la experiencia docente, la cual depende de una serie de características y componentes que la convierten en una herramienta valiosa de desarrollo de la educación, facilitando una aproximación específica a la realidad de las comunidades educativas y la integración entre lo escolar y lo comunitario para la apropiación colectiva de las experiencias interpersonales. De acuerdo con esto, tiene una gran importancia la atención a las experiencias, percepciones y conocimientos que se van generando en el aula y que se logran

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aplicar en contextos de aprendizaje que potencian la cooperación e intervención de los estudiantes, el reconocimiento de sus características socio-culturales y el desarrollo de capacidades y destrezas cognitivas y afectivas, así como valores y actitudes que redefinen la relación dentro del aula. 4. Es necesario brindar una experiencia de formación de la ciudadanía que parta de reconocer que todos los actores de la escuela participan del proceso de desarrollo humano que tiene en cuenta los valores, los intereses, las expectativas y los sentimientos de cada persona. La formación para la ciudadanía incluye las condiciones de vida, los derechos, los deberes, la participación equitativa y libre en la comunidad, la paz y el bienestar para todos a lo largo de toda la existencia. 5. Es necesario mostrarles a los maestros que los distintos procesos de la práctica se concretan en acciones investigativas, a través de los planes de clase y los diarios de campo, los cuales son instrumentos apropiados para registrar y orientar la actividad pedagógica, haciendo que el docente pueda alcanzar una mayor comprensión de lo que está haciendo en el aula, sus alcances y limitaciones. Finalmente, y atendiendo a la necesidad de mejoramiento en la dinámica de los procesos de desarrollo educativo a partir de la recomprensión de la práctica pedagógica bajo los principios del modelo crítico y complejo para la aplicación de la investigación acción en el aula, se plantean las siguientes recomendaciones: 1. El maestro debe tener mayor seguridad en el dominio epistemológico de los fundamentos conceptuales de la pedagogía, toda vez que ellos son parte de una institución y deben asumir integralmente su condición orientadora y formadora de las competencias ciudadanas. 2. Se hace necesario que las directivas de la institución adelanten acciones de actualización y formación permanente que permitan que los maestros adquieran los conceptos mínimos para poder desarrollar la propuesta pedagógica crítica en la enseñanza de las competencias ciudadanas. Deben ser conscientes que la práctica pedagógica de los maestros, sólo

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cambia si hay un plan de formación constante y permanente dentro de la institución. 3. Los maestros deben asumir el compromiso de realizar un proceso de auto-formación partiendo de lo importante que es la adopción de la propuesta pedagógica como forma de vida institucional, para lo cual es preciso seguir los procesos de formación y actualización docente a través de la realización de talleres y seminarios. 4. Por último, se deberá fomentar la conformación de comunidades académicas que permitan cimentar la interacción en los procesos investigativos, como dinámica de trabajo pedagógico en la innovación y producción académica y didáctica, motivando al maestro hacia el desarrollo de la investigación en el aula como estrategia fundamental para la orientación de su práctica pedagógica, el mejoramiento los procesos educativos y la construcción de alternativas frente a la formación de las competencias ciudadanas.

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El proceso de formación para la ciudadanía debe ser visto en la dinámica esencial de una proyección educativa y como una respuesta posible a los propósitos y condiciones necesarias para el mejoramiento de la convivencia y la participación, toda vez que se trata de una perspectiva integrativa, valorativa y crítica frente a los factores configurativos del ejercicio de la ciudadanía, representando un medio y espacio de intervención específico para todo aquel que se sienta llamado a aportar en la superación de su problemática a través de los medios sociales, pedagógicos y culturales pertinentes.

La formación ciudadana parte del supuesto de que los individuos son sujetos de deberes, pero también de derechos y debe existir un equilibrio entre éstos y aquellos. Desde una perspectiva crítica, la educación se entiende ligada a la dignidad humana como principio de construcción de la sociedad. A través de la formación ciudadana, los individuos aprenden a practicar las habilidades de interacción social que se requieren para mantener relaciones cercanas, para controlar la comunicación, el conflicto y a apoyarse en el otro. Por ello la relación entre educación y formación ciudadana sensibiliza a las personas hacia las necesidades de los otros y favorece la inclusión social.

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