Documento Recepcional - Citlalli Martínez by Citlalli Martínez García

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA ADMINISTRACIÓN FEDERAL DE SERVICIOS EDUCATIVOS EN EL DISTRITO FEDERAL DIRECCIÓN GENERAL DE EDUCACIÓN NORMAL Y ACTUALIZACIÓN DEL MAGISTERIO ESCUELA SUPERIOR DE EDUCACIÓN FÍSICA

“LA IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN LA EDUCACIÓN BÁSICA HACIA LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI: UNA PROPUESTA DIDÁCTICA DESDE LA CLASE DE EDUCACIÓN FÍSICA ” DOCUMENTO RECEPCIONAL

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN FÍSICA PRESENTA:

CITLALLI MARTINEZ GARCIA

MÉXICO, D.F.

JULIO 2008

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Direcci6n General de Educaci6n Normal y Actualizaci6n del Magisterio. Escuela Superior de Educaci6n Fisica

MAESTRO FELIPE CEDILLO JIMENEZ PRESIDENTE DE LA COMISION DE TITULACION PRESENTE Con base en las condiciones que debe reunir el Documento Recepcional para sustentar el Examen Profesional y de acuerdo a la normatividad senalada por la Direcci6n General de Educaci6n Normal y Actualizaci6n del Magisterio, el (Ios) que suscribe(n) rinde(n) dictamen de aprobaci6n en relaci6n al trabajo de reflexi6n y estudio de la experiencia en la practica docente, que con el tema: "LA IMPORTANCIA DEL PENSAMIENTO CRiTICO EN LA EDUCACION eASICA HACIA LA EDUCACION DEL SIGLO XXI: UNA PROPUESTA DESDE LA CLASE DE EDUCACION FisICA".

Elabor6: CITLALLI MARTINEZ GARCIA,

pasante de la Licenciatura en Educaci6n Ffsica, Plan de Estudios 2002.

Lie. JOSE LUI SAlANUEVA OLVERA Nombre y firm .delasesor

AGRADECIMIENTOS

A mis abuelos por proveerme de una herencia basada en una pedagogía vanguardista.

A mis padres por priorizarme una educación integral y enseñarme con su ejemplo la entrega y vocación en el ámbito profesional.

A mi hermano por contribuir con sus ideas a una formación de tolerancia. A mi alter-ego por ayudarme a mantener el equilibrio entre los manuales y los métodos, por acompañarme y vivir en pensamiento crítico-sensitivo.

A Deport-es para Compartir y su equipo, que con su espíritu de innovación y calidad han fortalecido desde la práctica diaria, el ideal de trabajar por la educación del siglo XXI en México. A la Escuela Superior de Educación Física, orgullosamente mi alma mater, por ser mi punto de encuentro con la docencia reflexiva.

Quiero agradecer de manera especial a los que contribuyeron de alguna forma en la elaboración de este documento, y que sin su ayuda y consejo no hubiera podido lograr este sueño: Citlallin, Rutilio, Michelle, Sandra, Patricia, Denys y Pilar.

ÍNDICE GENERAL

Página

Prólogo

Introducción

Capítulo I: DE LA EDUCACIÓN

1.1 Marco Conceptual de la Educación 1.2 La Educación desde una perspectiva internacional 1.3 La Educación del Siglo XXI en México 1.4 Orientaciones para el futuro: Una propuesta de pensamiento crítico basado en competencias

Capítulo II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

2.1 El Pensamiento Crítico: Una promesa de “empoderamiento intelectual”. 2.2 Cinco Corrientes de Pensamiento Crítico en Educación 2.3 Principios de enseñanza del Pensamiento Crítico 2.4 Cinco etapas de la elaboración de una estrategia de enseñanza del Pensamiento Crítico 2.5 Pensamiento Crítico: Un panorama con implicaciones para la Educación Física

Capítulo III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

3.1 Directrices para el diseño de un módulo de aprendizaje del pensamiento crítico en Educación Física. 3.2 Propuesta Didáctica “Ultimate-PC” 3.3 Planificación de la enseñanza de los contenidos y dimensiones elegidas 3.4 Un acercamiento a la aplicación de la propuesta

Conclusiones

142

Anexos

145

Referencias Bibliográficas

160

PRÓLOGO

Hablar o escribir acerca de un trabajo que representa el esfuerzo extraordinario de quien presenta a la consideración de un jurado de Examen Recepcional, para obtener el Título de Licenciado en Educación Física; es un hecho importante ya que, cubierto este requisito se obtiene el preciado título que dará legalidad jurídica para ejercer a profesión ; en este caso, docente. La Historia General de la Pedagogía nos informa de cómo desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, los seres humanos han dejado testimonio de su preocupación por el desarrollo físico del niño, el adolescente, el joven y el adulto. Los pueblos prehispánicos de América, como los mayas, mixteco-zapotecos, toltecas y aztecas o mexicas por citar algunos, dejan prueba fehaciente de haber practicado actividad física acorde con la época. También se ha escrito acerca de las coincidencias entre dos culturas desarrolladas en distintos continentes: espartanos en Grecia y mexicas en el Valle de México (antigua Tenochtitlán). Mucho podría decirse de ellos que no obstante sin conocerse, coinciden en el proceso estricto con que llevaron a cabo la educación de los infantes. “La formación de Profesores de Educación Física, ha sido parte de la política educativa nacional y ha encauzado sus planes y programas hacia el cumplimiento de los principios educativos y, particularmente hacia el desenvolvimiento integral del alumnado”. (Licenciatura en Educación Física, Secretaría de Educación Pública) Citlalli Martínez García escogió para su trabajo recepcional, un tema por demás interesante desde todos los puntos que se analice: “La importancia de la formación del pensamiento crítico en la educación básica para la educación del siglo XXI”. La temática abordada en el presente trabajo, cumple con el cometido de contribuir en los avances del desarrollo en el proceso educativo con proyección hacia el futuro.

Profesor Rutilio García Landeros

PRÓLOGO

Profesor Rutilio García Landeros

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

Página

1.1

1.2

Marco Conceptual de la Educación

1.1.1 Definiciones pertinentes

1.1.2 En donde nos encontramos: La Corriente Tradicionalista

La Educación desde una perspectiva internacional

1.2.1 La UNESCO como institución y su misión frente a la Educación.

14 14

1.2.1.1 Objetivos Estratégicos del Sector Educativo de la UNESCO 1.2.2 Una propuesta de la UNESCO: El Informe Delors

1.2.2.1 Los Cuatro Pilares de la Educación

1.3

1.4

La Educación del Siglo XXI en México

1.3.1 La SEP; propósitos y contenidos de la Educación Básica en México

1.3.2 La nueva propuesta de trabajo por competencias

1.3.2.1 Concepto de Competencia

1.3.2.2 Ejes Curriculares en la Educación Primaria

1.3.2.3 Competencias por ciclos

1.3.3 La Reorientación de la Educación Física en México

Orientaciones

para

futuro:

Una

propuesta

pensamiento crítico basado en competencias.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

Citlalli Martínez G.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN “La finalidad principal de la educación es el pleno desarrollo del ser humano en su dimensión social. Se define como vehículo de las culturas y los valores, como construcción de un espacio de socialización y como crisol de un proyecto común.” UNESCO

En este capítulo se expone un marco conceptual de la educación, seguido de presentar una perspectiva internacional (UNESCO) así como una nacional (SEP), con la finalidad de reflexionar acerca de sus similitudes y diferencias. Finalmente se justifica la propuesta de incorporar la enseñanza del pensamiento crítico como una competencia importante para la educación del Siglo XXI.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

1.1

Citlalli Martínez G.

Marco Conceptual de la Educación

La educación ha sido considerada e interpretada de diversas formas a lo largo de la historia de la humanidad. Esto ha sido resultado y principio de la transformación de la sociedad, ya que en todo el mundo y en sus distintas formas, la educación tiene por cometido “establecer entre los individuos vínculos sociales procedentes de referencias comunes” (Delors et al., 1997). Es importante por dicha situación, recabar de una forma muy simple, las principales ideas y conceptos acerca de la educación que han dado autores íconos de la evolución pedagógica.

1.1.1 Definiciones pertinentes La lista que se presenta a continuación es principalmente una aportación de la recopilación del Pedagogo Jean Chateau, que en su obra Los Grandes Pedagogos menciona en su prefacio la importancia de encontrar un recurso como éste que “oriente los pasos de la reflexión pedagógica”. La elección de los autores estudiados considera entre otras razones la diversidad de su origen. Más allá de dicha selección me pareció importante incluir autores contemporáneos que dieran un acercamiento pertinente a la educación del Siglo XXI. Personalmente, sin embargo, me es muy significativa la concepción ofrecida por Chateau por lo cual he decidido empezar con ella.

Jean Chateau (Chateau, 1956): 

“La educación no es en modo alguno un conjunto de técnicas que podrían ponerse al día por medio de experiencias apropiadas, como se hace, por ejemplo, con las técnicas agrícolas. Indudablemente, las técnicas significan mucho, y no conviene descuidar las didácticas particulares, ni la Pedagogía experimental. Pero, por encima de ellas, existe una búsqueda más difícil y más urgente: en qué consiste el fin y el espíritu de la educación. Esta búsqueda obliga al educador, al filósofo y al político. Y si no se le consagra, si no se le conserva siempre en el horizonte del pensamiento, el cuidado de las técnicas vale bien poco”.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

Citlalli Martínez G.

Platón (Chateau, 1956): •

“El hombre que ha realizado el proceso, que se ha educado, sufre y se confunde al enfrentarse con el mundo superficial y sensible; sus ojos quedan “como cegados por las tinieblas al llegar bruscamente desde la luz del sol”. Pero, a pesar de ello, el filósofo debe volver a la caverna para iluminar a quienes aún viven en la oscuridad. La educación es vocación para quien ha sido educado, es un llamado que exige renuncia y que no se acepta buscando placer u honor sino soportando las molestias en pos de la superación social de la ignorancia”.

•

La educación es entonces el proceso que permite al hombre tomar conciencia de la existencia de otra realidad, más plena, a la que está llamado, de la que procede y hacia la que se dirige. El hombre educado comprende que esta vida no es sino un paso, un eslabón de una cadena de reencarnaciones que deben aprovecharse para dejar lo sensible en pos de lo inteligible, haciendo el mérito necesario para superar esta condición corporal de modo definitivo.

•

El hombre es burlado sin siquiera saberlo. Vive en el engaño, despreocupado, ignorante. Pero esa situación no es necesariamente definitiva. El hombre posee los medios para escapar de ella: la razón y la educación.

Juan Jacobo Rosseau (Chateau, 1956): 

Los niños deben educarse de forma natural, la libertad sólo puede limitarse por las leyes de la naturaleza. Debe aislarse de la sociedad con su guía para ser "el buen salvaje" para luego poder regresar a los 18 años.



El hombre es por naturaleza bueno y la sociedad lo corrompe, la libertad es la obediencia absoluta a la ley de la ciudad ideal.

Juan Enrique Pestalozzi (Chateau, 1956): 

La educación consiste en desarrollar las fuerzas naturales y las capacidades del hombre en forma multifacético y armónica.



La educación debe ser libre y natural, debe promover el desarrollo de la inteligencia y extender el círculo de intuiciones para la utilización de más sentidos.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN



Citlalli Martínez G.

La enseñanza elemental debe contener educación física, laboral, moral, estética e intelectual. Es importante atender la educación de niños pobres y campesinos, así como lograr una relación que combine la escuela y trabajo.

Ovide Decroly (Chateau, 1956): 

“La educación parte de las necesidades e intereses del niño y es el medio para que el hombre se logre. El educador por su parte debe crear un medio eficaz para el aprendizaje adaptando a necesidades e intereses del niño”.



Las cuatro necesidades básicas del hombre son los centros de interés, que representan la base del aprendizaje del hombre, estos son: alimentación, luchar contra la intemperie, seguridad y actuar. La persona aprende a combatir estas necesidades de forma global.

Federico Froebel (Chateau, 1956): 

La educación es una evolución consciente del hombre. Se debe educar en la libertad, la pedagogía ha de dirigirse al niño como actividad creadora. El lema que representa la fundación del Kinder Garden es "trabajar jugando y jugando a trabajar”, en donde se vierte su ideal educativo.

María Montessori (Chateau, 1956): 

La educación debe promover la autonomía, independencia y formar sólidas bases de personalidad.



La infancia es un periodo de creación con mente absorbente, ideal para empezar el proceso educativo. En esta etapa se establecen periodos sensitivos que son: movimiento, orden lenguaje y amor al ambiente.

Piaget (Piaget, 1942): 

Propone una educación donde se promueva en el niño la formación y el desarrollo pleno de la

personalidad humana. La explicación que él da de

personalidad esta basada en la autonomía, reciprocidad, respeto y compromiso.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN



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“La educación debe forjar individuos capaces de autonomía intelectual y moral; que la respeten en el prójimo, en virtud precisamente de la regla de la reciprocidad”. La educación de forma activa y la educación moral-intelectual son dos puntos fundamentalmente contrarios con respecto a la educación tradicional, que representan una forma valiosa de educación.

Paulo Freire (Freire, 1974): •

“Indiscutiblemente, la educación ofrecida por una sociedad a los seres humanos que la habitan condiciona de manera inexorable el grado de libertad con el que serán capaces de vivir. Este es un principio en el que realmente creo pues el ser humano debe ser preparado para ser capaz de tener criterio propio, mirar con sentido crítico la realidad que le rodea y tener una mínima capacidad de elección sobre si lo que le está ocurriendo es bueno o malo para su desarrollo integral”.

Fernando Savater (Savater, 2001): 

“El aprendizaje a través de la comunicación con los semejantes y de la transmisión deliberada de pautas, técnicas, valores y recuerdos es proceso necesario para llegar a adquirir plena estatura humana.”



“El hecho de enseñar a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es más importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los conocimientos concretos que así se perpetúan o se transmiten”.

1.1.2 En donde nos encontramos: La Corriente Tradicionalista La misión de los primeros años en la escuela de nuestros días, según Gardner (1991), se ha establecido como introducir a todos los alumnos en un ámbito de alfabetización básica. Sean cuales sean sus responsabilidades no cognoscitivas, la escuela laica moderna intenta presentar tres clases de conocimiento a través de sus contenidos y disciplinas.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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Por un lado se habla de la sofisticación rotacional que consiste en dominar los principales códigos escritos de la cultura y aprender a usarlos de modo eficaz. He ahí la preocupación por lograr un primer ciclo de educación básica de calidad. Siguiendo a dichos códigos se manejan conceptos específicos dentro de cada disciplina. Estos consisten en estructuras, ideas clave y ejemplos. Idealmente, esos conceptos se presentan de modo que los estudiantes sean capaces de aplicarlos a nuevos contextos; con demasiada frecuencia, sin embargo, se tratan como listas de palabras que han de memorizarse: “instancias de conocimiento inerte”. Y finalmente las formas de exposición y de razonamiento en el interior de la disciplina. Debido a que dichas disciplinas difieren unas de otras no sólo en contenidos y en conceptos centrales sino también en cuanto a los modos en que los expertos disciplinares formulan y abordan los problemas, se ha de formar en los alumnos un procedimiento cognoscitivo diferente para que éstos sean adquiridos (Gardner, 1991). Esta función educativa establecida desde un enfoque meramente pedagógico lucha contra grandes obstáculos en el ámbito social. Hoy en día, debido a la aceleración de la desintegración de la vida familiar y la pérdida de muchos de los apoyos sociales en la comunidad, los niños llegan a la escuela mucho menos preparados para relacionarse con las demandas con las que no están familiarizados y que les son planteadas (Gardner, 1999). Al mismo tiempo, la comunidad mira a la escuela como la institución que es capaz de compensar con mayor probabilidad su propio déficit: capaz de proporcionar una formación en urbanidad, de inculcar conductas morales y sociales deseadas, de demostrar de qué modo se completan los ejercicios extraescolares y de qué modo estudiar para un examen, así como de cuidar de los niños desde la mañana a la noche y de oponerse al uso de drogas, al recurso a la violencia y a la tensión racial que tan a menudo dominan el entorno de la escuela, del mismo modo que se introducen ampliamente a la propia sociedad. Es así como, la escuela sufre fuertes incongruencias y se resguarda concluyendo en una escuela “tradicional” obsesionada por sus contenidos. Describiendo brevemente lo anterior y como Porlán (1998) menciona, enseñar para los profesores tradicionalistas consiste básicamente en “explicar a los estudiantes los contenidos esenciales de una determinada asignatura, procurando definir adecuadamente el significado correcto de los mismos y, en según que casos, el argumento formal que los justifica”.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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Dentro de ésta dinámica la actividad del curso se organiza en torno a una secuencia de temas que pretenden ser una selección de lo que el alumno debería saber sobre la disciplina (el deber ser). El profesor consume una parte importante del tiempo explicando los temas, mientras que los estudiantes anotan por escrito la información que pueden obtener, para después poder preparar las evaluaciones, (traducidos en exámenes regularmente) que intentarán medir su aprendizaje. En algunos casos, esta estructura se complementa con algunos momentos esporádicos dedicados al diálogo sobre el tema así como la realización de problemas de aplicación. Este es el prototipo dominante del actual sistema educativo en el cual “todos los profesionales de la enseñanza estamos, inevitablemente, influidos en mayor o menor medida por él.” (Porlán, 1998) En resumen el conocimiento obtenido en las escuelas es frágil ya que en el mejor de los casos sólo un reducido número de alumnos logra arribar a comprensiones de aprendiz escolar o de un experto respecto de los contenidos planteados en los libros de texto”. Relacionando la escuela tradicional con el pensamiento crítico, en cuestiones tales como representar un problema de modos diferentes y solucionarlo desde perspectivas diversas, o bien, dominar los principios, conceptos y habilidades que sirven para acercarse a nuevas situaciones o para decidir cuando las capacidades propias son suficientes o se requiere de nuevos conocimientos y habilidades para resolver una nueva situación, es claro que estas conductas no corresponden a las que los estudiantes recurren o aplican comúnmente.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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1.2 La Educación desde una perspectiva internacional El crecimiento demográfico acelerado; el derroche de los recursos naturales y la degradación del medio; la persistente pobreza de gran parte de la humanidad; la opresión, la injusticia y la violencia tiene relación directa con la educación que se proporciona a los habitantes de nuestro mundo. La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone superar las tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar a una comprensión de los demás, basada en el respeto de la diversidad. La comunidad internacional muestra preocupación por el desenlace que pueda traer el continuar en esa misma línea educativa, carente de competencias de formación crítica. En palabras de la UNESCO: “La paz no es simplemente la ausencia de conflictos. Significa destinar presupuestos a la construcción y no a la matanza y la destrucción; infraestructuras y servicios que funcionen y se perfeccionen; poblaciones que realicen proyectos de futuro; mentes liberadas… y receptivas a las ideas solidarias.” (UNESCO México, 2007)

La responsabilidad de la educación a este respecto es entonces volver a encontrar los fundamentos de la propia cultura, afirmar su diferencia, reforzar la solidaridad de grupo así como el encuentro y el diálogo con el otro. Ya que en filosofía de la UNESCO (Delors et al., 1997) “Comprender a los demás permite también conocerse mejor a sí mismo. Cada individuo se define en relación con el otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, según modalidades dinámicas”. Más que nunca, la transferencia y la difusión de los conocimientos, el enfrentamiento de las ideas, la colaboración de alto nivel, la formación de redes de innovación, la difusión de informaciones y de experiencias que han tenido éxito, las labores de evaluación e investigación que favorece en sus ámbitos de competencia, son actividades indispensables para edificar un mundo más solidario y pacífico.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

1.2.1

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La UNESCO como institución y su misión frente a la Educación

La UNESCO nació el 16 de noviembre de 1945. Establece en el Artículo Primero de su Constitución que: “La Organización se propone para contribuir a la paz y a la seguridad estrechando, mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración entre las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión”. El objetivo que la Organización se ha propuesto es construir la paz en la mente de los hombres (UNESCO México, 2007). La Misión del Sector Educativo de la UNESCO se traduce en asumir un liderazgo internacional en la creación de sociedades del aprendizaje que otorguen oportunidades de educación a toda la población así como entregar conocimientos especializados y fomentar la creación de alianzas encaminadas a fortalecer el liderazgo y la capacidad nacional para ofrecer una educación de calidad para todos. El trabajo de la UNESCO es el de un líder intelectual, un mediador honesto y un centro de intercambio de ideas, que busca impulsar el avance de tanto los países como la comunidad internacional en la consecución de estos objetivos. La UNESCO facilita el desarrollo de alianzas y contribuye a monitorear el avance de la educación, en particular a través de su publicación anual Informe Mundial de Seguimiento que registra los logros materializados por los países y la comunidad internacional.

1.2.1.1 Objetivos Estratégicos del Sector Educativo de la UNESCO En el cumplimiento de su misión, el Sector de Educación de la UNESCO ha adoptado los siguientes objetivos estratégicos: a) Fortalecimiento de la capacidad: Proporcionar una plataforma de liderazgo intelectual para el impulso de innovaciones y reformas educativas; b) Laboratorio de ideas: Anticipar y responder a las emergentes tendencias y necesidades en el área de la educación y formular recomendaciones de política educativa fundamentada en resultados de investigación; c) Centro de intercambio de información: Promover el desarrollo e implementación de prácticas educativas exitosas y documentar y difundir dichas prácticas;

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d) Centro de intercambio de información: Promover el desarrollo e implementación de prácticas educativas exitosas y documentar y difundir dichas prácticas; y e) Formulación de estándares: Desarrollar Estándares, Normas y Directrices en áreas claves de la educación (UNESCO México, 2007). Habiendo hecho un encuadre acerca de la UNESCO es posible reflexionar acerca del ideal educativo que desde una perspectiva internacional se pretende alcanzar y de las tan diversas repercusiones que esto puede traer consigo. En este documento, sin embargo, nos abocaremos por su importancia para la educación del siglo XXI a tratar una propuesta relacionada directamente con las competencias necesarias para la educación de nuestros días.

1.2.2 Una propuesta de la UNESCO: El Informe Delors En el año 2000 se elaboró el “Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI” también conocido como Informe Delors por haber sido presidido por Jacques Delors, el cual se aboca a presentar una reflexión sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI que fuera relevante para todos los países sin importar su grado de desarrollo. Se presentó así, en dicho informe, un análisis del estado en el que se encuentra la educación actualmente, se subraya el hecho de tender cada vez más a dar prioridad al desarrollo del conocimiento abstracto en detrimento de otras cualidades humanas como la imaginación, la aptitud para comunicar, la afición a la animación del trabajo en equipo, el sentido de la belleza o de la dimensión espiritual, o la habilidad manual. Según estás aptitudes y gustos naturales los niños no sacan el mismo provecho de los recursos educativos colectivos e incluso pueden verse en situación de fracaso debido a la inadaptación de la escuela a sus talentos y aspiraciones en relación a la educación que están recibiendo actualmente. Un antecedente muy importante a esto, es la aparición y el desarrollo de “sociedades de la información”, así como la continuación del progreso tecnológico, que constituye en cierto modo una tendencia importante de fines del siglo veinte, a la cual se subraya su dimensión cada vez más inmaterial y acentúa el papel que desempeñan las actitudes intelectuales y cognoscitivas.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas educativos que formen mano de obra para un empleo industrial estable; se trata más bien de formar para la innovación personas capaces de evolucionar, de adaptarse a un mundo diverso y fluctuante. Los sistemas educativos, entonces, han de asumir una gran responsabilidad: les corresponde proporcionar a todos los individuos los medios de dominar la proliferación de las informaciones, de seleccionarlas y jerarquizarlas dando muestras de sentido crítico. Por otro lado la enseñanza del pluralismo no sólo es una protección contra las violencias, sino un principio activo de enriquecimiento cultural y cívico de las sociedades contemporáneas. Esto como ya hemos mencionado anteriormente es el propósito fundamental que persigue la UNESCO como parte de la Organización de las Naciones Unidas. Lo importante a retomar es el cómo enseñar a las nuevas generaciones la tolerancia y el respeto mutuo. En efecto los valores en general y la tolerancia en particular no pueden ser objeto de una enseñanza en el sentido estricto de la palabra: “querer imponer valores previamente definidos, poco interiorizados, equivale en definitiva a negarlos, pues solo tienen sentido si el individuo los escoge libremente” (Morín,1999) Pero aún más que eso,

no se trata únicamente de la adquisición del espíritu

democrático, se trata sobretodo de ayudar al alumno a entrar en la vida con la capacidad de interpretar los hechos más importantes relacionados con el destino personal y con el destino colectivo. Para salvaguardar la independencia de la educación cívica, la educación en general desde la infancia y durante toda la vida, debe forjar también la capacidad crítica que permite un pensamiento libre y una acción autónoma, por tanto un proceso de formación de juicio. Esta acción no puede contentarse con reunir a los individuos haciéndolos suscribirse a valores comunes forjados en el pasado. Debe responder también a preguntas clave como: vivir juntos, ¿con qué finalidad?, ¿para hacer qué?, así como dar a cada persona la capacidad de participar activamente durante toda la vida en un proyecto de sociedad.

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Este nuevo método insiste en la necesidad de reformar la escuela, pues puede resultar contradictorio enseñar la democracia en instituciones de carácter autoritario, así como enseñar a participar y a colaborar en proyectos comunes en una institución plagada de ideales burocráticos.

1.2.2.1 Los Cuatro Pilares de la Educación La elaboración de los Cuatro Pilares de la Educación es una de las principales aportaciones del Informe Delors. En su sección de Principios, los miembros de la Comisión nos hacen referencia a ser conscientes, de que para hacer frente a los retos del siglo XXI, es indispensable asignar nuevos objetivos a la educación.

“Aprender a Conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; Aprender a Hacer, para poder influir sobre el propio entorno; Aprender a Vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas la actividades humanas; por último Aprender a Ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.” (Delors et al., 1997)

Cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivo y práctico. APRENDER A CONOCER Este pilar se refiere a que el individuo aprenda a conocer el mundo que le rodea; al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin último se justifica al experimentar placer de comprender, de conocer y de descubrir. Su propósito es incrementar el saber permitiendo así comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, al ser así se favorece el despertar de la curiosidad intelectual, se estimula el sentido crítico y se permite descifrar la realidad. Finalmente se adquiere al mismo tiempo una autonomía de juicio como resultado.

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Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitan seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo dentro del sistema educativo o en el campo laboral sino también al margen de él. APRENDER A HACER Este pilar se justifica en que ya no puede gozar del mismo significado el término “hacer” en educación. El procedimiento mecánico en el cual se prepara a alguien para una tarea material bien definida deja de ser válido, cerciorándose de ir de una noción de calificación a la de competencia. Cada vez con más frecuencia en el mundo laboral de nuestros días ya se exige una calificación determinada; se piden en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combine la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación escolar, más, el comportamiento social, la actitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos. APRENDER A VIVIR JUNTOS, APRENDER A VIVIR CON LOS DEMÁS “Los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e incluso a la amistad si la relación entre grupos se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes.” (UNESCO México, 2007). Entonces parecería adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En un primer paso, un descubrimiento gradual del otro, en el segundo, y durante toda la vida, un método eficaz para evitar o resolver conflictos latentes: la participación en proyectos comunes. El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubriendo de uno mismo, por lo tanto, sea la escuela, la familia o la comunidad quien guíe el quehacer educativo del niño debe hacerle descubrir primero quién es él. Es entonces como podrá ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será importantísimo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos sociales o étnicos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia una vez que son adultos. La enseñanza de la historia de las religiones, por ejemplo, o de los usos y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.

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Este, a mi parecer, es posiblemente el pilar más importante de los cuatro por el alcance que puede tener el conocimiento de las formas de convivencia. Para llevar a cabo la tarea de procurar esta competencia, será necesaria la enseñanza del enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, que se encuentra muy cerca del fomento al pensamiento crítico. APRENDER A SER Este pilar tiene como preámbulo un propio informe denominado Aprender a ser elaborado en 1972 por Edgar Faure el cual adopta como postulado principal: “…El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”

(UNESCO México, 2007).

Sin embargo en el Informe Delors la Comisión adopta y hace suya la temática que plantea este pilar subrayando que todos los seres humanos deben estar en condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico, y de elaborar un juicio propio para determinar por sí mismo que deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida. Se dice que el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada, sino dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea, así como comportarse como un elemento más responsable y justo. Se habla de una función esencial de la educación, que es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y Así seguir, en la medida de lo posible, siendo los creadores de su propio destino.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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1.3 La Educación del Siglo XXI en México El Sistema Educativo Nacional actual se rige por la Constitución de 1917 a través del Artículo 3° Constitucional, el cual da las pautas a seguir para una educación nacional. Esta ha sufrido varias reformas, sin embargo su esencia educación laica, gratuita y obligatoria ha persistido desde su creación. He aquí sus principales puntos: ARTÍCULO TERCERO CONSTITUCIONAL •

La educación que imparte el Estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional en la independencia y en la justicia.

•

El criterio que orientará esta educación se basará en los resultados del progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, la servidumbre, el fanatismo y los prejuicios.

•

Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.

•

Será nacional en cuanto - sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la defensa de nuestra independencia política aseguramiento de nuestra independencia económica y a la comunidad y acrecentamiento de nuestra cultura.

•

Contribuirá a la mejor convivencia humana, tanto, por los elementos que aporte a fin de robustecer en el educando, junto con el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de grupos, de sexo o de individuos (Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, 1995).

1.3.1 La SEP; propósitos y contenidos de la Educación Básica en México Para que el artículo tercero pueda ponerse en marcha, el Gobierno de la República designa a la Secretaría de Educación Pública las funciones pertinentes para que pueda trabajar el sistema educativo nacional.

CAPÍTULO I: DE LA EDUCACIÓN

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MISIÓN / PROPÓSITO: La SEP tiene como propósito esencial crear condiciones que permitan asegurar el acceso de todos los mexicanos a una educación de calidad, en el nivel y modalidad que la requieran y en el lugar donde la demanden. VISIÓN: Que en el año 2025, México cuente con un sistema educativo amplio, articulado y diversificado, que ofrezca educación para el desarrollo humano integral de su población. Que el sistema sea reconocido nacional e internacionalmente por su calidad y que constituya el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de la Nación (Secretaría de Educación Pública, 2007).

1.3.2 La nueva propuesta de trabajo por competencias El antecedente directo en México, en cuanto a competencias en el ámbito escolar, proviene de las tendencias internacionales y de la necesidad que se detectó, de que tanto estudiantes como trabajadores cuenten con ciertas habilidades básicas. A esto el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER) llevó a cabo entre 1996 y 1998 el Estudio de Análisis Ocupacional (EAO). (Ramírez & Pérez, 2006) Dicho estudio produjo en un primer término propuestas para mejorar y elevar la productividad en las empresas. Sin embargo, en un segundo término se habló de la necesidad inmediata de realizar cambios relativos a los contenidos de las diferentes asignaturas y sobretodo a la didáctica por emplearse en el aula. Es así como el EAO, proporcionaba información valiosa para ser considerada en el diseño curricular de las escuelas. Hablar en México de competencias básicas y laborales implicó, por tanto, que las primeras instituciones escolares que intentaran llevar a cabo la Educación Basada en Competencias fueran centros de educación media y superior como el CONALEP, el Instituto Politécnico Nacional, el Tecnológico de Monterrey y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos.

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Más tarde, por medio de la Secretaría de Educación Pública el concepto de competencias fue incorporado primero a las Escuelas de Educación Normal y más tarde a las que representan la Educación Básica en México. Es necesario, por tanto, identificar de manera puntual los propósitos de la Educación Básica en función de los requerimientos históricos y sociales para poderlos adecuar al contexto en que cada uno interviene y así poder elaborar una currícula que priorice una Educación Basada en Competencias.

Diagrama 1.1 “Propósitos del Plan de Estudios de la Educación Básica”

Favorecer el desarrollo de competencias para la vida Elevar la calidad en la formación de alumnos Educación Básica

Estimular la participación activa de las organizaciones sociales en la vida política y cultural

Coadyuvar en las demandas prácticas de la vida cotidiana

Facilitar su incorporación productiva-flexible al mundo del trabajo

Propósitos Plan Estudios Educación Básica

Desarrollar conocimientos, habilidades y valores que permitan continuar con el aprendizaje

Generar alto grado de independencia dentro y fuera de la escuela

Fuente: Ramírez, M., Pérez, E. (2006). Sugerencias Didácticas para el Desarrollo de Competencias en Primaria. México: Trillas.

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1.3.2.1 El Concepto de Competencia No existe un concepto unívoco que defina la competencia, ya que este término tiene múltiples acepciones y en ocasiones definiciones y conceptualizaciones confusas en el contexto educativo. Sin embargo en lo que nos concierne a la Educación Física en la educación básica y más específicamente la orientación al término utilizado por la SEP se define como: “un tipo de enseñanza único y exclusivo de los seres humanos, que involucra las tres dimensiones de la mente humana: el saber y el hacer (dimensiones cognoscitivas) y la dimensión afectiva (cognoscitivo expresiva) que son las actitudes, sentimientos y valores” (Díaz, 2000).

El concepto de competencia ocupa un lugar central: alude a un saber hacer que lleva a un desempeño eficiente, el cual puede demostrarse mediante ejecuciones observables. Se trata de una capacidad para resolver problemas, que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptándose al contexto y a las demandas que plantean situaciones diversas. La competencia no se limita a los aspectos procedimentales del conocimiento, a la mera posesión de habilidades y destrezas, sino que va acompañada necesariamente de elementos conceptuales y actitudinales. (Moreno, 2000). Existen varias conceptuaciones correspondientes a enfoques distintos, una de las más aceptadas es la concepción de “competencia como relación holística o integrada”, en la cual toda competencia se plantea como un complejo estructurado de atributos generales (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) requeridos para interpretar situaciones específicas y desempeñarse en ellas de manera inteligente. Bajo un enfoque integrado u holístico, dicha concepción reúne tanto las habilidades derivadas de la combinación de atributos, como las tareas determinadas para situaciones específicas, tomando en cuenta el contexto y la cultura del lugar de trabajo en el que se genera el proceso. (Díaz, 2000)

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Diagrama 1.2 “Competencias”

Fuente: Ramírez, M., Rocha, M. (2006). Guía para el Desarrollo de Competencias Docentes. México: Trillas.

De acuerdo con esta noción integradora, las competencias involucran no solo los conocimientos y técnicas, sino que además comprometen la ética y los valores como elementos de desempeño competente, la importancia del contexto y la posibilidad de demostrarlo de diferentes maneras. Garduño & Guerra (2005) ofrecen otra noción de cómo están integradas las competencias de una forma más específica. Las autoras manejan los siguientes rubros:

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

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Conocimientos y conceptos- Implican la representación interna acerca de la realidad.



Intuiciones y percepciones- Son las formas empíricas de explicarse el mundo.



Saberes y creencias- Simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las diversas culturas.



Habilidades y destrezas- Se refieren a saber hacer, a la ejecución práctica y al perfeccionamiento de la misma.



Estrategias y procedimientos- Integran los pasos y secuencias en que resolvemos los problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.



Actitudes y valores- Denotan la disposición de ánimo ante personas y circunstancias porque las consideramos importantes.

Al incluir el concepto de competencia en la escuela se presume que para que ésta se acerque más a la vida diaria de los alumnos, es necesario que las asignaturas y áreas se integren para comprender y dar sentido al mundo que les rodea.

1.3.2.2 Los Ejes Curriculares en la Educación Primaria Es por eso que la SEP en la guía docente de Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal elaborada en el 2005 maneja los siguientes cinco ejes curriculares. El Eje Comprensión del medio natural, social y cultural permite que se desarrollen estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos, con la naturaleza y la sociedad. Esta relación basada en el respeto y corresponsabilidad, reconoce el valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro. Se recuperan en dicho eje conocimientos de Ciencias Naturales, Geografía, Historia y Educación Física. El Eje Expresando nuestras ideas y conociendo las de otros, a través de la escucha y la

lectura promueve que niños y niñas se expresen, escuchen, lean, escriban, canten y actúen con gusto, logrando así conocer y dar a conocer sus pensamientos y sentimientos. Este Eje valora la lengua materna, por lo que propicia que se conserve y se enriquezca, además de favorecer el aprendizaje del Español como segunda lengua, en el caso de niños y niñas indígenas. Los conocimientos de las asignaturas de Español y de Educación Artística están incluidos en este Eje.

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El Eje Cuantificando, clasificando y ubicando espacialmente a la realidad ayuda a saber como realizar cálculos y a relacionar datos para resolver problemas, utilizando números, operaciones, instrumentos y unidades de medición; también favorece la construcción

las

nociones

representaciones

espaciales.

Recupera

los

conocimientos de la asignatura de Matemáticas. El Eje Conviviendo con los otros fomenta que los alumnos se acepten a si mismos, aprendan a convivir y a respetarse entre hombres y mujeres, de diferentes edades, culturas, capacidades y formas de pensar. Incluye la participación democrática para la toma de decisiones con una visión intercultural y recupera los conocimientos de Educación Cívica y Educación Física. El Eje Reflexionando sobre nuestras acciones y pensamientos no tenía antecedentes en asignaturas y áreas de Planes y programas. Gracias a él, se prevee que niñas y niños aprendan a organizar su pensamiento, desarrollen la conciencia de lo que hacen, autoevalúen sus aprendizajes e identifiquen cómo y qué aprenden, para seguir aprendiendo en nuevas situaciones. (Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal, 2005). Es en este último eje se trabaja con la competencia en donde está incluido el fomento del pensamiento crítico. Más adelante en el Capítulo II en donde se den las bases y conceptualizaciones pertinentes referentes a este tema se podrá ver con claridad la importancia que tiene esta competencia y la diferencia que puede traer a nuestro Sistema Escolar. En cada uno de los Ejes existen competencias que se espera se desarrollen durante la Educación Primaria y están agrupados por periodos siendo el primer ciclo primero y segundo grado; el segundo ciclo, tercero y cuarto grado; y el tercer y último ciclo de educación básica, quinto y sexto grado.

Por su extensión y complejidad, tres de los cinco Ejes Curriculares fueron organizados en Aspectos. He aquí un cuadro explicativo:

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Tabla 1.3 “Ejes Curriculares en la Educación Primaria”

Eje

Aspectos

Comprendiendo al entorno natural, social y cultural

Cuantificando, clasificando y ubicando espacialmente a la realidad

Expresando nuestras ideas y conociendo las de otros, a través de la escucha y la lectura

Alimentación, salud y cuidado de sí mismo.

Los números, sus relaciones y operaciones

Lengua hablada

Medio natural y sus relaciones con el ser humano

Medición

Lectura y escritura

Materia, energía y tecnología

Imaginación espacial y geometría

Recreación literaria y artística

Explicación de la realidad social

La predicción, el azar y el cambio

El tiempo en la Historia

Tratamiento de la información

Fuente: Garduño, T., Guerra, M. (2005). Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal. México: Secretaría de Educación Pública.

Cada ciclo de la educación Primaria cuenta con competencias articuladas entre sí en forma progresiva, de tal manera que cada uno se convierte en el antecedente del siguiente. Estas se describen de tal forma que los rasgos puedan observarse en los alumnos, durante las actividades cotidianas. Por ejemplo, si entienden lo que se habla en español, si identifican información en periódicos, si plantean problemas y los pueden resolver, si elaboran planes para llevar a cabo sus proyectos, si dialogan con los otros para resolver conflictos, si reconocen dónde pueden utilizar lo que están aprendiendo o si manifiestan su satisfacción por haberlo aprendido.

1.3.2.3 Competencias por Ciclos En el Primer Ciclo se espera que los alumnos participen en diversas situaciones familiares y comunitarias, reconozcan algunos cambios físicos evidentes en su cuerpo, cuiden el agua, las plantas y los animales, se inicien como escritores y lectores eficientes, manejen herramientas matemáticas para resolver problemas sencillos y se muestren interesados por organizar, revisar, terminar y exponer su trabajo.

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En el Segundo Ciclo se espera que los alumnos combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no sólo lo familiar, sino también lo regional y nacional, con la ayuda de la información obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cómo lo hacen y dónde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza. En el Tercer Ciclo se espera que los alumnos establezcan múltiples relaciones; anticipen, predigan y difundan ideas, situaciones y hechos en diferentes contextos y tiempos. Argumenten sus ideas, en forma oral o escrita para convencer a otros; fundamenten sus acuerdos o desacuerdos con otros puntos de vista y tomen posiciones relativas a la información obtenida en distintas fuentes. Sean capaces de establecer estrategias de trabajo adecuadas a diversas situaciones. Comprendan las transformaciones que tienen las diferentes culturas a través del tiempo y en lugares diferentes.

1.3.3 La Reorientación de la Educación Física en México La Educación Física, considerada como asignatura del Plan de Estudios para la Educación Básica, representa una disciplina pedagógica que contribuye al desarrollo armónico del individuo, mediante la práctica sistemática de la actividad física. Está orientada a proporcionar al alumno de educación básica en formación, elementos y satisfactores motrices a la capacidad, al interés y a la necesidad de movimiento corporal que posee, con la intención específica, de lograr el estímulo y desarrollo de habilidades, hábitos y actitudes; que se manifiestan en la calidad de su participación en los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y productiva, requerimiento de la sociedad actual y que son necesarias para el aprendizaje permanente. La Dirección General de Educación Física como institución normativa de la especialidad, dependiente de la Subsecretaria de Servicios Educativos para el Distrito Federal y bajo la dirección técnica y académica de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal elabora el enfoque y contenidos de los programas de estudio, los

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cuales orientan las tareas docentes sobre la Educación Física. (Subdirección Técnica de la Dirección General de Educación Física,1993).

El tratamiento de la Educación Física en México, a lo largo de los últimos 50 años, ha sido orientado por distintos enfoques. En 1993, surge el Programa Motriz de Integración Dinámica también conocido como “Programa Blanco”. Dentro de las características más sobresalientes de este programa encontramos que: 

Concibe la formulación de los propósitos, en relación directa con la solución de problemas, por lo que tales propósitos se plantean de manera general.



Brinda al profesor, la posibilidad de identificar y aprovechar al máximo, los beneficios que ofrece la actividad física para el desarrollo de las habilidades, hábitos y actitudes relacionadas con el movimiento corporal.



Posibilita al alumno para participar integralmente de toda situación motriz.



Evita la fragmentación del conocimiento, ya que no limita la participación del profesor y el alumno al logro de un tema, abre la posibilidad de dar un sentido pedagógico a todas las situaciones que se generan alrededor de las actividades físicas, propuestas por el profesor o el mismo alumno, dentro de la clase.



Propicia un constante replanteamiento del quehacer docente a partir de la conjunción del conocimiento del marco teórico de sustento y la experiencia del docente. (Subdirección Técnica de la Dirección General de Educación Física,1993).

Este programa y plan de estudios, sin embargo, fue efectivo sólo hasta el año 2000 cuando aparece el Plan de Estudios 2002. Aquí se habla de reformar la educación Normalista con el fin de formar docentes de Educación Física que trabajen “para que todos los niños y los adolescentes, según sus características y condiciones personales, desarrollen su motricidad; específicamente, promuevan que los alumnos desarrollen sistemáticamente sus habilidades y competencias motrices: mejoren sus niveles de desarrollo físico y su expresión corporal; adquieran conocimientos, hábitos y actitudes para el fomento de su salud y se desenvuelvan en el campo intelectual, así como en el campo afectivo y de socialización, para alcanzar una formación integral que contribuya a elevar su nivel de vida.” (Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002)

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Es importante mencionar que la transición entre corrientes educativas, traducidas a planes y programas de estudios, causan desequilibrios entre los docentes y futuros normalistas. Este difícil proceso, sin embargo contribuye a reconceptualizar la Educación Física, siempre ampliando su perspectiva. Es necesario, entonces, dedicar un espacio a identificar sus principales características así como sus fundamentos. Talbot identifica las características de la Educación Física como aprovechar las capacidades físicas más allá de lo puramente mecánico incluyendo exigencias e incrementos en estas capacidades como la habilidad física, velocidad, condición, movilidad y respuesta a un estímulo. Maneja también la necesidad de enfocarse al proceso de aprendizaje no sólo en el proceso de desarrollo, sino en la actividad que exija participación, esfuerzo y atención sin dejar atrás la transmisión de conocimiento, comprensión y respeto del cuerpo humano y sus logros pensando tanto en el propio como en el ajeno. (Capel, 2002) Fundamenta el aprendizaje de habilidad física, la reflexión crítica, y la mejora del trabajo corporal hacia la competencia de formar un alfabetismo físico. Trabajar hacia una comprensión y apreciación del papel del desarrollo y las actividades físicas en el desarrollo personal, la conservación de la salud y el estilo de vida social “donde la competencia del cuerpo como un todo es una fuente potencial de satisfacción para todos, en la salud y en la recreación (y una fuente adicional de satisfacción para aquellos que tengan la capacidad de alcanzar niveles privilegiados y/o profesionales o vocacionales de participación en los contextos del deporte, la danza y el ejercicio)”. (Piotrowski & Capel, 1996:187) Por su parte la Reorientación de la Educación Física propone que en la escuela cada alumno mediante la Educación Física: 1. Desarrolle sus capacidades para expresarse y comunicarse. 2. Sepa adquirir y utilizar su información. 3. Desarrolle el pensamiento y las habilidades para resolver problemas. 4. Mantenga la disposición para el estudio y el gusto por ir a la escuela. 5. Se sienta seguro y competente en el plano motriz.

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6. Desarrolle las capacidades que le permitan enfrentar desafíos y fortalezcan su creatividad, autoestima y motivación. 7. Sea capaz de adaptarse y manejar los cambios que implica la actividad cinética; es decir, tener el control de sí mismo, tanto en el plano afectivo como en el desempeño motriz, ante las diversas situaciones y manifestaciones imprevistas que se dan en la acción. 8. Sepa apreciarse y respetarse a sí mismo y a los otros. 9. Proponga, comprenda y aplique reglas para la convivencia y el juego limpio. 10. Se integre a un grupo y al trabajo en equipo; es decir, desarrolle el sentido comunitario. 11. Sea responsable y ejerza la autonomía personal. 12. Conozca sus derechos y deberes, y sepa aplicarlos o hacerlos valer. 13. Cuide su salud mediante la adquisición de información, el fomento de hábitos, la práctica regular de la actividad motriz y la prevención de accidentes. 14. Desarrolle actitudes tanto para conservar el ambiente y hacer un uso racional de los recursos naturales, como para preservar el patrimonio cultural. 15. Sea capaz de seguir aprendiendo fuera de la escuela y aplique lo que sabe. (Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002)

Esto se pretende lograr mediante seis grandes líneas temáticas: LA CORPOREID AD COMO BASE DEL APRENDIZAJE EN EDUCACIÓN FÍSICA

LA EDIFICACIÓN DE LA COMPETENCIA

LA DIFERENC IAC IÓN EN TRE EDUCAC IÓN

MOTRIZ

FÍS IC A Y DEPORTE

EL JUEGO MOTRIZ COM O MEDIO D IDÁC TICO DE LA EDUCACIÓN FÍS ICA

LA ORIENTACIÓN DINÁMICA DE LA

INCIACIÓN DEPORTIVA

PROMOCIÓN Y CU IDADO DE LA

SALUD 31

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Es así como la Reorientación de la Educación Física define que es necesaria una práctica pedagógica diversa, amplia e incluyente para lograr una Educación Física a la altura de las demandas de la educación del siglo XXI.

1.4 Orientaciones para el futuro: Una propuesta de pensamiento crítico basado en competencias. La Secretaría de Educación Pública, a partir de lo que se vive en el contexto internacional, ha promovido la tarea de favorecer mediante la educación escolarizada (desde el nivel preescolar hasta la educación secundaria), el desarrollo de competencias entre las cuales se destaca la importancia de competencias para la vida; entendiendo éstas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que los sujetos desarrollan para poder integrarse a diversos ámbitos, como la familia, el trabajo, la comunidad, el país, mismos que forman parte de un mundo heterogéneo, incierto, cambiante e inestable. Tabla 1.3 “Competencias para la vida”

Competencias

Aspectos Implicados  Posibilidad de aprender, evaluar, asumir y dirigir el propio aprendizaje.

Competencia para el aprendizaje permanente

 Desarrollar habilidades de pensamiento.  Integrarse a la cultura escrita y matemática.

 Movilizar diversos saberes socioculturales, científicos y tecnológicos para comprender la realidad .

Competencias para el manejo de la información

 Búsqueda, evaluación información.

sistematización

 Pensar, reflexionar, argumentar y expresar juicios críticos.

 Analizar, sintetizar y aprovechar la información.  Posibilidad de organizar y diseñar proyectos de vida. Competencias para el manejo de las situaciones

 Consideración de aspectos económicos, académicos, afectivos.

 Iniciativa para llevar a cabo proyectos de vida.

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 Administrar el tiempo, propiciar cambios y afrontar lo que se presente.

 Toma de decisiones.  Manejo y tolerancia a la frustración.  Plantear y llevar a buen término procedimientos o alternativas para la solución de problemas.  Aluden a relaciones interpersonales  Relaciones con la naturaleza  Aplicación de normas sociales y valores.

Competencias para la convivencia y la vida en sociedad

 Capacidad para trabajar en equipo.  Capacidad para dialogar.  Capacidad para llegar a acuerdos y resolver conflictos.  Desarrollar un sentido de pertenencia.  Reconocer y valorar la diversidad cultural y natural.

 Promover una cultura de la prevención y atención a la salud y al ambiente. Fuente: Ramírez, M., Rocha, M. (2006). Guía para el Desarrollo de Competencias Docentes. México: Trillas.

El Aprender a conocer, Aprender a hacer, Aprender a vivir juntos y Aprender a ser constituyen los cuatro aspectos, íntimamente enlazados, que en otras palabras entenderíamos como competencias para la vida y que es de vital importancia que los profesores puedan enseñar a los alumnos como pasaporte para toda la vida que les permitirá a quienes lo tienen, escoger lo que harán, participar en la edificación de su porvenir colectivo y seguir aprendiendo. El uso adecuado de dichas competencias les permitirá también, utilizar la información y los recursos que tengan a su alcance como instrumento de aprendizaje, seleccionando y jerarquizando según sus necesidades. La educación básica, que comprende concretamente la enseñanza preescolar y la primaria, es donde se fraguan actitudes hacia el aprendizaje que durarán toda la vida: aquí puede surgir la chispa de la creatividad y el saber o, por el contrario, apagarse denegando el acceso al gusto por el saber.

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Es por eso que es necesario revisar con detalle el contenido de los programas de estudio y de los métodos pedagógicos para ampliar el campo de la educación y que ésta no se centre exclusivamente en los conocimientos teóricos y prácticos sino que, además, englobe la aptitud para vivir en común y la realización individual. Si se definen las capacidades cognoscitivas y afectivas que es preciso fomentar y el acervo de conocimientos esenciales que la educación básica debe transmitir para la Educación del Siglo XXI se podrá entonces establecer un vínculo entre la escuela y las necesidades reales de la sociedad contemporánea.

Un acercamiento a lo anterior se suscribió la Conferencia de Jomtien en donde se habla de herramientas esenciales para el aprendizaje como la lectura y la escritura, la expresión oral, el cálculo, la solución de problemas y de contenidos básicos del aprendizaje como conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para que “los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo” (Declaración Mundial sobre Educación para todos y Marco de Acción para satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, 1990.)

Es preciso que los alumnos puedan adquirir en la escuela el instrumental que les permita, por un lado, dominar las tecnologías nuevas y, por otro, hacer frente a los conflictos y a la violencia. Hay que cultivar entre ellos la creatividad y la empatía que les serán necesarios para en la sociedad de mañana, ser ciudadanos a la vez actores y creadores.

Termino este primer capítulo con una reflexión necesaria al respecto de: qué y de qué modo enseñar el conocimiento. Recurro a Porlán, que en el siguiente párrafo, nos reta a adentrarnos y reflexionar acerca de nuestra decisión para orientar la evolución educativa:

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“Supongamos que viven en una sociedad rica en información, conocimiento, tradiciones, habilidades y comprensiones. Supongan que, por un cataclismo, de repente se eliminan todas las sedes normales de educación, quizás a causa de que todos los adultos han resultado muertos por una plaga, o porque todas las instituciones han sido cerradas por un conquistador vengativo al que después se ha aniquilado. Ustedes son sabedores en secreto de todo este valioso saber, pero una vez que la generación del que usted forma parte haya desaparecido, todo se desvanecerá. Ustedes tienen el siguiente cometido: diseñar un sistema de educación que pueda garantizar que aquellos que nazcan serán capaces de participar plenamente en las tradiciones y las comprensiones logradas por su cultura y quizás incluso desarrollarse a partir de ellas en el futuro”. (Porlán, 1998)

No hay que olvidar que la finalidad esencial de la educación es permitir que cada uno cultive sus aptitudes para formular juicios y, a partir de ellos, adopte una conducta, que mejor que ésta conducta tenga presente tanto el bien común, como la tolerancia, y el desarrollo pleno de cada individuo.

… ¿Cómo podremos enseñar a pensar críticamente desde la escuela y desde la clase de Educación Física?

CAPÍTULO II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Página

2.1

2.2

2.3

El Pensamiento Crítico: Una promesa de “empoderamiento intelectual”

2.1.1 Definición aproximada de Pensamiento Crítico

2.1.2 Necesidad de formar un pensamiento crítico

2.1.3 Tres objetivos de la enseñanza del pensamiento crítico

Cinco Corrientes de Pensamiento Crítico en Educación

2.2.1

Robert H. Ennis

2.2.2

Matthew Lipman

2.2.3

John E. McPeck

2.2.4

Richard W. Paul

2.2.5

Harvey Siegel

Principios de enseñanza del Pensamiento Crítico

2.3.1

Un modelo global de enseñanza

2.3.1.1 Transferencia del aprendizaje y el enfoque de infusión

2.3.1.2 La metacognición y su importancia en la enseñanza del pensamiento crítico.

2.3.2 Los grupos cooperativos como herramienta en el aprendizaje del pensamiento crítico

2.3.2.1 Características de un grupo cooperativo

2.3.2.2 Orientaciones adicionales para el trabajo con grupos cooperativos

2.4

2.5

Cinco etapas de la elaboración de una estrategia de enseñanza del Pensamiento Crítico

2.4.1 Elección de las dimensiones a enseñar

2.4.2 Descripción de las dimensiones elegidas

2.4.3 Organización de un ambiente propicio para la formación del pensamiento crítico

2.4.4 Planificación de la enseñanza de las dimensiones elegidas.

2.4.5 Evaluación de la calidad de la enseñanzaaprendizaje

2.4.5.1 Pruebas Escritas

2.4.5.2 Técnicas de Observación

2.4.5.3 Portafolios Didáctico

Pensamiento Crítico: Un panorama con implicaciones para la Educación Física

2.5.1 Organización cognitiva

2.5.2 Acción Cognitiva

2.5.3 Resultados Cognitivos y Psicomotores

2.5.4 Monitoreo Metacognitivo

2.5.5 Hacia el diseño de una propuesta didáctica que vincule el pensamiento crítico y la Educación Física

CAPÍTULO II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

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CAPÍTULO II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO “Una educación cuyo fin sea la libertad es aquella que otorga a sus educandos el poder de prescindir de los maestros, de proseguir por sí mismos su propia educación, de adquirir por sí mismos nuevos conocimientos e inventar sus propias reglas.” Reboul (1984)

En este capítulo se expone un marco conceptual del pensamiento crítico, aportando cinco corrientes de pensamiento crítico en Educación en general y una más en Educación Física. También se presentan el qué, dónde y cómo enseñar en pensamiento crítico en la escuela. Todo esto con miras a poder elaborar una propuesta didáctica que vincule el pensamiento crítico y la Educación Física.

CAPÍTULO II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

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2.1 El Pensamiento Crítico: Una promesa de “empoderamiento intelectual” La palabra empoderamiento es usada como una traducción de la palabra en inglés empowerment. Aún no existe un acuerdo sobre una palabra en español que refleje ese concepto: algunas de las palabras utilizadas son apoderamiento, potenciamiento y habilitación, entendido por poder como el “poder hacer” y no como la “autoridad sobre”. Por su parte la Real Academia de la Lengua Española en su 22ª edición maneja como sinónimos empoderar y apoderar. Teniendo así, como la definición más cercana en español a: “poner algo en poder de alguien, darle la posesión de ello” o “hacerse dueño de algo, ocuparlo, ponerlo bajo su poder”. Una definición más, es ofrecida por el Oxford Advanced Learners Dictionary (Diccionario para Aprendices Avanzados de Oxford) el cual conceptualiza empowerment como “dar a alguien control sobre su propia vida o sobre la situación en la que se encuentra”. Sin embargo “empoderar” es un término con más alcance que se relaciona estrechamente con el pensamiento crítico. Thomas y Velthouse (1990) en Cognitive Elements of Empowerment: An 'Interpretive' Model of Intrinsic Task Motivation lo definen como el proceso mediante el cual otros obtienen poder, autoridad e influencian a su vez a otros, a otras instituciones o a la sociedad en general. Este proceso se representa con la obtención de las siguientes capacidades: 

Tener poder en la propia toma de decisiones.



Tener acceso a información y recursos para la toma de decisiones.



Tener un rango de opciones para poder tomar decisiones (no sólo si/no).



Tener un pensamiento positivo en relación a la habilidad para hacer cambios.



Habilidad para ejercitar la asertividad en decisiones que tengan que ser tomadas en conjunto.



Poder aprender habilidades para mejorar el desempeño personal o grupal.



Involucrarse en el proceso de crecimiento y cambio personal (que es infinito e iniciado por uno mismo).



Mejorar la imagen personal y vencer los estigmas.

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Como hemos visto, este concepto ha dado lugar a numerosas definiciones, todas ellas coinciden en la idea de que se refiere a un pensamiento de elevado rigor intelectual.

Es necesario precisar la naturaleza del pensamiento crítico para estar en condiciones de enseñarlo y evaluarlo. Su enseñanza requiere de una evaluación específica para poder juzgar su influencia real en los alumnos de la cual se hablará más tarde,

2.1.1 Definición Aproximada de Pensamiento Crítico Existen tres líneas por las que se ha entendido el pensamiento crítico: como estrategia de pensamiento, como investigación y como proceso. Cada línea lleva el concepto a un lugar diferente partiendo siempre desde el “empoderamiento intelectual” del que se hablaba anteriormente. Estrategia de pensamiento Romano (1995) define tres grandes categorías de habilidades de pensamiento: habilidades básicas, estrategias de pensamiento (en particular, el pensamiento crítico) y habilidades metacognitivas. “El pensamiento crítico se considera una estrategia de pensamiento porque requiere varias operaciones coordinadas” (Romano, 1995) Esto nos dice que por el grado de complejidad que representa el pensamiento crítico hace uso tanto de habilidades básicas como de habilidades metacognitivas. Investigación Para Kurfiss (1988), el pensamiento crítico es “una investigación cuyo propósito es explorar una situación, fenómeno, pregunta o problema para elaborar una hipótesis o llegar a una conclusión al respecto que integre toda la información disponible y que por tanto se justifique de manera convincente, por lo general en forma de argumentos”. Esta definición se asemeja sin duda a la resolución de problemas, sin embargo en el pensamiento crítico se enfatiza la investigación que nos lleva a obtener una “conclusión justificada”. Proceso Zechmeister y Jonson (1992) presentan el pensamiento crítico como un proceso en esencia activo, que desencadena la acción. Y lo representan en la siguiente secuencia: Aparición del problema - Puesta en marcha de las actitudes y capacidades apropiadas - Resolución del problema

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Según Brookfield (1987), el pensamiento crítico cuando es considerado como un proceso consta de una alternancia entre la fase de análisis y la de acción, que a diferencia de la representación anterior se ve así: Diagrama 2.1 “Pensamiento Crítico como proceso”

Aparición de una situación que no se atendió (incomodidad interna). I Evaluación de la situación. I Búsqueda de explicaciones o soluciones. I Concepción de diferentes perspectivas. I Resolución de la situación (comodidad interna).

Glatthorn y Baron (1985) representan al pensador crítico a partir de algunas de sus características predominantes. Estos son algunos rasgos mediante los cuales se distingue entre los demás una persona que piensa “críticamente”:

TABLA 2.2 “Características de los Pensadores Críticos” Actúa en situaciones problemáticas y tolera la ambigüedad. Recurre a la autocrítica, considera las diferentes posibilidades que se le presentan y busca evidencias que comprueben los aspectos antagónicos de una situación. Reflexiona, delibera y efectúa una búsqueda expedita, cuando es necesario. Otorga valor a la racionalidad y tiene fe en la eficacia de este pensamiento. Define sus objetivos de manera profunda, exenta de revisión si es necesario. Aporta las pruebas que ponen en duda las decisiones que tomó la mayoría de los individuos. Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

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Devito y Tremblay (1993) opinan que el pensamiento crítico no sólo debe dominar conceptualmente estas habilidades sino también ponerlas en práctica, para lo cual debe contar con la actitud adecuada. Esta actitud supone sobre todo la existencia de una tendencia o de una disposición personal: “A analizarse a sí mismo como comunicador, a observar el comportamiento propio y el de los demás; a obtener conclusiones tras recopilar la información suficiente. A analizar y evaluar las ideas de un libro de texto o profesor. A analizar su forma de comunicar, así como su manera de pensar” Boisvert (2004).

2.1.2 Necesidad de formar un Pensamiento Crítico Diversos autores hablan de la importancia de formar un Pensamiento Crítico a partir de diferentes vertientes. Algunos mencionan la necesidad de ayudar a los jóvenes a adquirirlo porque les permite interactuar de manera adecuada en una sociedad plural con fronteras abiertas. Otros como Benjamín (1989) hacen énfasis en la urgente necesidad de tratar con eficiencia el creciente caudal de información. A esto Devito y Tremblay (1993) confirman la importancia que reviste el pensamiento crítico en el tratamiento de la información sobre todo “cuando deben determinarse los mejores medios de recopilar información, analizarla, evaluarla, aplicarla a nuevas situaciones, aprovecharla para resolver problemas y comunicarla de manera dinámica y eficaz”. Paul (1990) considera que ejercer el pensamiento crítico puede asegurar un desarrollo socioeconómio global, favoreciendo una producción más racional, que tenga más en cuenta las necesidades humanas así como la protección del ambiente. Finalmente Boisvert (2004) hace referencia a una razón por la cual los educadores en la escuela primaria tendríamos la necesidad de fomentarlo: “el pensamiento crítico ocupa un lugar importante en la vida adulta, y facilita las elecciones personales al hacerlas más claras, en particular respecto de áreas como la orientación profesional, la adopción de un estilo de vida o la adquisición de bienes materiales; estas elecciones cada vez se complican más y representan sectores vitales para ejercer el pensamiento crítico”.

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Diagrama 2.3 “Necesidad de formar un pensamiento crítico en la Educación Primaria”

Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

2.1.3 Tres objetivos de la enseñanza del Pensamiento Crítico Un programa de formación de pensamiento crítico está dividido en tres partes (Beber, 1988; Brandt, 1984; Costa, 1985): Teaching for thinking (enseñar a pensar), Teaching of thinking (enseñar qué es el pensamiento) y Teaching about thinking (enseñar a reflexionar sobre el pensamiento). Enseñar a pensar implica que los profesores creen las condiciones propicias para la reflexión. Este objetivo supone estrategias de enseñanza que estimulen a los alumnos a pensar, como la discusión, la resolución de problemas, la experimentación y la redacción. Enseñar qué es el pensamiento significa explicar de forma directa a los alumnos los procesos de pensamiento. Es recomendable para cada operación de pensamiento, diseñar un modelo descriptivo en el que aparece el nombre, definición, características (procedimiento, normas, conocimiento) y relaciones con otras operaciones.

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Enseñar a reflexionar sobre el pensamiento por lo menos con tres elementos: el funcionamiento cerebral, el estudio de los procesos de pensamiento y la metacognición. El profesor ayuda a los alumnos a que cobren conciencia de sus propios procesos cognitivos y de los procesos de los demás, así como de la utilización de éstos para resolver problemas y situaciones de la vida diaria. Este tipo de intervención busca facilitar la metacognición y tiene por objeto favorecer la transferencia de habilidades del pensamiento al exterior de la clase o a ámbitos escolares distintos de aquellos en los que estas habilidades se aprenden y ejercitan.

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2.2 Cinco Corrientes de Pensamiento Crítico en Educación: “El Grupo de los 5” El “Grupo de los Cinco” –Ennis, Lipman, McPeck, Paul y Siegel- es denominado así por ser el grupo pionero de autores en elaborar conceptos que proponen una articulación rigurosa de los términos, los principios y argumentos. Diagrama 2.4 “Cinco Corrientes de Pensamiento Crítico”

ENNIS

LIPMAN

McPECK

PAUL

SIEGEL

Pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de qué creer o hacer..

Pensamiento que facilita el jui cio al confiar en el criterio, autocorrectivo y sensible al contexto.

Habilidad para comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo

Es disciplinado y autodirigido, ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área particulares.

Pensar críticamente es pensar y actuar de manera coherente con base en razones.

Lista resumida de 10 elementos

La Comunidad de Investigación

Diálogo Lógico

Valorizar el conocimiento propio de una disciplina y tener bases sólidas para mejorar el desarrollo del pensamiento crítico

Sentido Débil Sentido Fuerte

Espíritu Crítico

CONCEPTO PENSAMIENTO CRÍTICO

35 dimensiones: afectivas, microhabilidades, macrocapacidades

Actitudes, disposiciones, hábitos de pensamiento y rasgos de carácter

2.2.1 Robert H. Ennis Definió el pensamiento crítico como “un pensamiento razonado y reflexivo orientado a una decisión de qué creer o hacer” 1 (1985). Describe también el ideal de una persona educada como aquella que es capaz de manifestar autonomía para tomar decisiones importantes, hacer patente su respeto hacia los demás y comprender las situaciones de la vida; además, enfatiza en que dicha definición no corresponde a la crítica en su sentido peyorativo. En 1993 Ennis 1

Traducción de “Critical thinking is a reflective and reasonable thinking that is focused on deciding what to believe or do”.

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propone una lista abreviada de 10 elementos interdependientes que caracterizan el pensamiento crítico:

Tabla 2.5 Lista resumida de 10 elementos

1. Evaluación de la credibilidad de las fuentes. 2. Reconocimiento de las conclusiones, razones y suposiciones 3. Valoración de la calidad de un argumento, incluso la aceptabilidad de las razones y suposiciones y hechos en los que se apoya. 4. Elaboración de un punto de vista propio sobre un tema, así como de su justificación. 5. Formulación de proposiciones de aclaración pertinentes. 6. Concepción de experiencias y evaluación de proyectos de la experiencia. 7. Definición de términos en función del contexto. 8. Manifestación de una mente abierta. 9. Realizar un esfuerzo constante por estar bien informado. 10. Formulación de conclusiones cuando la situación lo justifique, con cautela. Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

2.2.2 Matthew Lipman Definió el pensamiento crítico como un pensamiento que 1) facilita el juicio al 2) confiar en el criterio, 3) sea autocorrectivo y 4) sea sensible al contexto2. (1991) 1. Los juicios son resultado del pensamiento crítico “Todos los juicios tienen por origen un razonamiento y todos los razonamientos dan por fruto un juicio” (Lipman, 1991) de donde se deduce la idea de que, si la escuela va a procurar una mejoría del juicio, debe desarrollar el razonamiento. 2. El pensamiento crítico se apoya en criterios Basar el pensamiento crítico en criterios evoca un pensamiento estructurado, con cimientos sólidos. Los criterios son razones que tienen por función establecer la objetividad de los juicios.

Traducción de “thinking that (1) facilitates judgment because it (2) relies on criteria, (3) is self-correcting, and (4) is sensitive to context”.

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3. El pensamiento crítico es autocorrectivo Una característica más del pensamiento crítico consiste en ser capaz de corregir la forma de pensar, al detectar las debilidades y rectificarlas. 4. El pensamiento crítico es sensible al contexto El pensamiento crítico permite tener en cuenta las circunstancias particulares en el momento de aplicación de reglas a casos concretos o en el de pasar de la teoría a la práctica. Esta sensibilidad ante el contexto implica sobre todo reconocer las circunstancias de excepción o las irregularidades, las limitaciones en casos especiales y las circunstancias globales. Además como parte de su aportación al pensamiento crítico, crea “La Comunidad de Investigación” que es una propuesta pedagógica que se adapta a la tarea de reforzar el razonamiento y el juicio, ya sea que esta investigación sea científica o no. En esta Comunidad los alumnos se escuchan entre sí, cuestionan el tema a partir de las ideas de los demás, ponen en duda las opiniones que no se basan en razones válidas, se ayudan entre sí para sacar las inferencias de su discusión y buscan reconocer las suposiciones de cada uno. Para Lipman lo que caracteriza a la comunidad de investigación es el diálogo, guiado por la lógica. “¿Qué mejor forma de preparar a los alumnos para la vida que hacerlos capaces de participar en comunidades deliberativas que traten los problemas que les aquejan?”

2.2.3 John E. McPeck Definió el pensamiento crítico como “la habilidad y la propensión a comprometerse en una actividad con un escepticismo reflexivo” 3. Su tesis principal habla de que el pensamiento crítico varía necesariamente de un área a otra, y no constituye un conjunto único de habilidades generales transferibles puesto que el acto de pensar genera necesariamente una reflexión sobre algo y no existe un conjunto de habilidades, de capacidades o de actitudes generales del pensamiento crítico que se puedan aplicar en todos los contextos. Es por eso que para él enseñar el pensamiento crítico “en general” es infructuoso, incluso ilógico.

Traducción de “the skill and propensity to engage in an activity with reflective skepticism”

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Lo que se destaca sobre todo de la concepción de Mc Peck, que hace ser a su concepción de pensamiento crítico de vital importancia es el valorizar el conocimiento propio de una disciplina ya que en la medida en que un individuo tiene conocimientos sólidos en un área en particular el fomento del pensamiento crítico puede ejercerse mejor.

2.2.4 Richard W. Paul Señala que “el pensamiento crítico es disciplinado y autodirigido, y ejemplifica las perfecciones del pensar adecuado ante un modo o área particulares de mentalidad” 4. Al seccionar esta concepción con fines de entenderla mejor, nos da como resultado:

1. La perfección del pensamiento Los criterios de un pensamiento perfecto son la claridad, precisión, conveniencia, lógica, profundidad y pertinencia de los objetivos.

2. Los elementos del pensamiento Éstos incluyen la comprensión y la capacidad de formular, de analizar y evaluar los elementos siguientes:

a) el problema o la pregunta de que se trate b) la función o el objetivo del pensamiento c) el marco de referencia o los puntos de vista pertinentes d) los supuestos formulados e) las ideas y los conceptos centrales pertinentes f) las teorías y los principios utilizados g) las pruebas, datos o razones expuestos h) las interpretaciones y las afirmaciones expresadas i) las inferencias, el razonamiento y las líneas de pensamiento formuladas j) las implicaciones y las consecuencias que se derivan de ello.

Traducción de “Critical thinking is disciplined, self-directed thinking that exemplifies the perfections of thinking appropriate to a particular mode or domain of thought”

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3. Las áreas del pensamiento Se debe de tener la capacidad de aplicar lo anterior a un campo disciplinario o a un área de pensamiento, por ejemplo designar los conceptos fundamentales, las teorías básicas así como las corrientes de pensamiento en el seno de una disciplina particular. Otra importante aportación de Paul son las dos formas de pensamiento crítico: “Sentido débil” (weak-sense critical thinking) también llamado sofístico, el cual sirve a los intereses de un individuo o de un grupo particular, con exclusión de otras personas o grupos importantes. “Sentido fuerte” (strong-sense critical thinking) también llamado equitativo, el cual toma en cuenta los intereses de una diversidad de personas o grupos y que integra a las habilidades de pensamiento crítico los valores de verdad, racionalidad, autonomía y de conocimiento personal.

Propone también una lista de estrategias que comprenden 35 dimensiones del pensamiento crítico, éstas se dividen en tres categorías: afectivas, macrocapacidades cognitivas y microhabilidades cognitivas.

Las estrategias afectivas corresponden a rasgos de carácter y a predisposiciones a pensar de forma crítica, es decir lo que motiva a adoptar este modo de pensar. Respecto

división

las

estrategias

cognitivas:

macrocapacidades

microhabilidades se pretende que los profesores tengan en mente dos niveles de aprendizaje que representan por un lado las habilidades elementales del pensamiento crítico (microhabilidades) mientras por otro las del proceso de armonización de éstas (macrocapacidades). A continuación se presenta tres listas con las 35 dimensiones del pensamiento crítico:

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Tabla 2.6 “Dimensiones del pensamiento crítico: Lista de estrategias afectivas”

E-1 Pensar de forma autónoma. E-2 Reconocer su egocentrismo o su espíritu de equipo. E-3 Manifestar imparcialidad. E-4 Explorar los pensamientos subyacentes5 en las emociones y las emociones subyacentes en los pensamientos. E-5 Mostrar humildad intelectual y evitar juicios. E-6 Demostrar valor intelectual. E-7 Manifestar buena fe intelectual o integridad. E-8 Mostrar perseverancia intelectual. E-9 Tener fe en la razón.

Tabla 2.7 “Dimensiones del pensamiento crítico. Estrategias cognitivas: Macrocapacidades”

E-10 Reforzar las generalizaciones y evitar las simplificaciones al extremo. E-11 Comparar situaciones análogas: transferir lo comprendido a contextos nuevos. E-12 Desarrollar un punto de vista personal: elaborar o examinar creencias, argumentos o teorías. E-13 Dilucidar problemas, conclusiones o creencias. E-14 Aclarar o analizar los significados de palabras o frases. E-15 Elaborar criterios con base en la evaluación: dejar en claro valores y normas. E-16 Evaluar la credibilidad de las fuentes de información. E-17 Debatir de manera profunda: plantear y ahondar en los problemas fundamentales o significativos. E-18 Analizar o evaluar argumentos, interpretaciones, opiniones o teorías. E-19 Descubrir soluciones o evaluarlas. E-20 Analizar o evaluar acciones o políticas. E-21 Leer de manera crítica: aclarar o analizar textos. E-22 Escuchar de manera crítica: dominar el acto activo de escuchar. E-23 Establecer vínculos interdisciplinarios. E-24 Practicar la discusión socrática: dilucidar y cuestionar opiniones, teorías o puntos de vista. E-25 Razonar de manera dialogística6: comparar tesis, interpretaciones o teorías. E-26 Razonar de manera dialéctica7: evaluar posturas, interpretaciones o teorías.

La palabra subyacer es definida como “una cosa que estar oculta tras otra o debajo de algo” según el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española. (RAE) 6 La palabra dialogística es definida como “algo perteneciente o relativo al diálogo” según RAE. 7 La palabra dialéctica es definida como “un proceso intelectual que permite llegar, a través del significado de las palabras, a las realidades trascendentales o ideas del mundo inteligible”.

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Tabla 2.8 “Dimensiones del pensamiento crítico. Estrategias cognitivas: Microhabilidades”

E-27 Comparar y confrontar los ideales con la realidad. E-28 Reflexionar con precisión sobre el pensamiento: emplear un vocabulario adecuado. E-29 Señalar semejanzas y diferencias significativas. E-30 Examinar o evaluar supuestos. E-31 Distinguir entre hechos pertinentes y los que no lo son. E-32 Formular inferencias, predicciones o interpretaciones verosímiles. E-33 Evaluar los hechos comprobados y los hechos supuestos. E-34 Discernir las contradicciones. E-35 Examinar las implicaciones y consecuencias. Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

2.2.5 Harvey Siegel Este autor presenta el “acto de pensar crítico como el del individuo que piensa y actúa de manera coherente con base en razones”.8

Explica esta concepción al establecer una relación estrecha entre el pensamiento crítico y la racionalidad y expone que el pensador crítico es aquel que acepta la importancia de enunciar razones y evaluarlas. En otras palabras busca razones en las cuales basar sus evaluaciones, juicios y acciones.

Sin embargo otra de sus aportaciones nos habla acerca de que a pesar de dominar la evaluación de las razones, la persona debe manifestar cierta cantidad de actitudes, disposiciones, hábitos de pensamiento y rasgos de carácter que puedan reagruparse bajo la denominación de actitud crítica o espíritu crítico.

Traducción de “appropriately moved by reasons”.

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2.3 Principios de la Enseñanza del Pensamiento Crítico

Para la consecución de los objetivos educativos que se plantean en la enseñanza del pensamiento crítico se requiere tener una estructura puntual acerca de los principios de enseñanza que se requieren y que darán la pauta más tarde en la elaboración del diseño de un programa de pensamiento crítico.

2.3.1 Un modelo global de enseñanza Se caracteriza por la aplicación de las habilidades y procesos de pensamiento a diversas situaciones del ámbito escolar y de la vida cotidiana de los alumnos. Se valoriza la utilización creativa y la transferencia de estas habilidades y procesos de pensamiento como medios de reflexión metacognitiva ya que así los alumnos cobran más conciencia de sus propios procesos de pensamiento y, en virtud de los cambios que presentan en su funcionamiento mental, están mejor informados sobre las estrategias de pensamiento de los demás. Este modelo se puede observar de la siguiente manera: Diagrama 2.9 “Modelo Global de Enseñanza”

Se adquieren habilidades I Se utilizan en procesos de pensamiento como la resolución de problemas I Estas habilidades y procesos de pensamiento se aplican a diferentes ámbitos I Se da una transferencia de contenidos de aprendizaje I Aparece la Metacognición (reflexión sobre las propias operaciones del pensamiento) I

Se refuerza el aprendizaje.

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2.3.1.1 Transferencia del aprendizaje y el enfoque de infusión

El tema de la transferencia del aprendizaje es crucial, pues es el centro de los objetivos que persigue la formación. Es evidente que las razones para mejorar el pensamiento crítico no se limitan a las exigencias escolares del momento por lo que tienen que ver también las demandas relacionadas con diversas tareas cognitivas que los alumnos tendrán que asumir más tarde como competencias para la vida. Según Develay (1994), “aprender consiste, en última instancia, en transferir a una nueva situación lo que se adquirió en una situación inicial del aprendizaje”, por lo que propone tres condiciones susceptibles de asegurar la transferencia del aprendizaje: 1. Presentar todo el saber como posible, provisional, como un estado intermedio hacia el conocimiento. 2. Transmitir la perspectiva, considerada como una visión más ajustada a la realidad que está favorecida por la observación.

3. Formular un proyecto de enseñanza ambicioso que proponga a los alumnos aprendizajes complejos. Esto mediante el estudio de modo global más que presentarles una serie de elementos simples que les dejen una falsa impresión de conocimiento.

Meirieu y Develay (1992), por su parte, proponen tres términos, contextualización, descontextualización y recontextualización, para describir la dinámica de todo acto auténticamente pedagógico. Eso significa que se debe primero aprender en un contexto preciso (contextualización), que los alumnos puedan abarcar y del que después puedan distanciarse (descontextualización), lo que requiere tiempo y no se realiza de forma automática, y, después, favorecer el establecimiento de vínculos al pedir a los alumnos que descubran por sí mismos las situaciones en las que puedan reconocer y aplicar el procedimiento dominado (recontextualización).

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Tardif (1999) insiste, por su parte, en la necesidad de presentar a los alumnos diversos contextos para que puedan extraer, de manera comparativa, las condiciones necesarias y suficientes para transferir sus aprendizajes. Tabla 2.10 “Enfoque de infusión asegurando la transferencia”

Acto pedagógico

Enfoque de infusión Por medio de la enseñanza profunda

1. Contextualización

de un tema Por medio de la explicitación de los

2. Descontextualización

principios generales del pensamiento crítico Por medio de la utilización del

3. Recontextualización

pensamiento crítico en situaciones nuevas.

TRANSFERENCIA Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

Una de las condiciones que favorecen la transferencia es la existencia de un contexto disciplinario propicio para el aprendizaje de las nociones u operaciones intelectuales que deben ser objeto de transferencia. Es así como Ennis (1989) definió cuatro enfoques principales de la enseñanza del pensamiento crítico: enfoque general, de infusión, de inmersión y mixto.

El enfoque general que consiste en enseñar sólo las capacidades y disposiciones del pensamiento crítico, sin relacionarlas con una materia escolar determinada.

El enfoque de infusión, que consiste en la enseñanza profunda de un tema, en el que se motive a los alumnos a pensar de forma crítica y en el que se hagan explícitos los principios generales en los cuales se basan las actitudes y capacidades propias del pensamiento crítico.

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El enfoque de inmersión que es semejante al de infusión, con la diferencia de que en éste no se exponen las reglas en curso del pensamiento crítico. Y el enfoque mixto combina el enfoque general con el de infusión o con el de inmersión.

Boisvert (2004) concluye que el

enfoque de infusión, en el que los principios del

pensamiento crítico se hacen explícitos con objeto de aplicarlos a un tema determinado, parece adecuado en el contexto de un curso disciplinario en torno a la formación del pensamiento crítico, y que este enfoque favorece la transferencia de los aprendizajes.

2.3.1.2 La metacognición y su importancia en la enseñanza del pensamiento crítico La metacognición se define como la actividad mental mediante la cual los demás estados o procesos mentales se convierten en los objetos de reflexión. (Yussen, 1985). En otras palabras, la planeación de la trayectoria del pensamiento, la autoobservación durante la ejecución de un plan, el ajuste consciente y la evaluación del conjunto son características principales de la metacognición.

Nöel (1997) distingue tres etapas o aspectos de la metacognición. La primera se refiere al proceso mental como tal, en particular la conciencia que tiene el sujeto de sus actividades cognitivas. La segunda se relaciona con el juicio que emite el sujeto y que puede expresar o no sobre su actividad cognitiva, o incluso con el producto mental de esta actividad. Por último, la tercera etapa aborda la decisión del sujeto de modificar o no sus actividades cognitivas o su producto después de haber elaborado un juicio.

Las razones que se presumen sobre la importancia de la metacognición son que los procesos cognitivos y sobre todo el pensamiento crítico, se orientan hacia un objetivo, se motivan, y exigen un compromiso y un esfuerzo durante un lapso prolongado. Estas características ofrecen la posibilidad de descubrir tanto las deficiencias como los potenciales cognitivos. “La metacognición representa pues una condición necesaria de la mejora del pensamiento.” (Boisvert, 2004)

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Tras los análisis teóricos, Grangeat y Meirieu (1997) resumen en cuatro puntos el interés que presenta la metacognición en el área de la educación. La metacognición ayuda al alumno: -

a construir conocimiento y competencias con más oportunidades de tener éxito y transferibilidad;

a aprender las estrategias de resolución de problemas que favorecen la obtención de éxito y transferencia, con su autorregulación;

a ser más autónomo en la ejecución de tareas y en los aprendizajes (a autorregularse y saber pedir ayuda);

a desarrollar una motivación para aprender y construir un concepto de sí mismo como educando.

Boisvert (2004) hace una aportación interesante acerca de “¿cómo puede el profesor instrumentar la metacognición en clase?” Es así como ofrece una serie de 5 consejos prácticos para incluirse durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El Profesor necesita sobre todo: -

comentar con los alumnos lo que pasa por su cabeza cuando se comienza a pensar;

comparar los diferentes caminos que toman los alumnos cuando resuelven un problema y toman decisiones;

precisar lo que se conoce, lo que se tiene que generar, y de qué forma puede producirse este conocimiento;

dejar que los alumnos piensen con libertad, verbalizando sus pensamientos, mientras están en vías de resolver un problema;

animar a los alumnos a que pongan atención a sus propios procesos mentales, así como cobrar conciencia y probar estrategias cuando elijan sus enfoques para los problemas.

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Diagrama 2.11 “Modelo Global: Enfoque de Infusión, Transferencia y Metacognición”

2.3.2 Los grupos cooperativos como herramienta en el fomento al pensamiento crítico

El aprendizaje cooperativo no es una técnica educativa nueva, ha sido una práctica educativa muy investigada los últimos 20 años principalmente por personajes como Spencer, K. Jonson, D., Slavin R. etc.

Un grupo cooperativo es un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para desempeñar una serie de tareas específicas, relacionadas con las actividades de la clase, el cual conservará los mismos miembros durante un tiempo establecido de antemano.

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El aprendizaje cooperativo se interesa primariamente en el logro de los objetivos que corresponden tanto a los miembros del grupo como a los del todo el salón. “El enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superación en general de todos los integrantes del grupo” (Priestley, 2007)

Algunas de las actividades que se promueven a través del trabajo en grupos cooperativos son, que los alumnos: 

Escuchen a sus compañeros cuando intercambian información.



Analicen otras respuestas.



Intercambien información oralmente.



Se organicen para realizar la tarea.



Escriban las respuestas y los reportes.



Cooperen con los otros miembros del grupo.



Aprendan a trabajar con miras hacia un objetivo común.

Estas actividades se traducen a su vez en beneficios entre los cuales figuran los siguientes: 

Progreso académico, en especial en los alumnos de bajo rendimiento.



Mejores relaciones interpersonales.



Mejor ambiente en el salón de clase.



Mejor nivel de autoestima.



Mayor motivación en relación con la escuela.



Mejor asistencia a la escuela.



Aumento en el tiempo de las tareas (trabajan más concentrados y por más tiempo en grupos).

2.3.2.1 Características de un grupo cooperativo Maureen Priestley (2007) en su libro “Técnicas y estrategias del pensamiento crítico: salón pensante; grupos cooperativos; aprendizaje creativo; guía de motivación para profesores y padres” hace recomendaciones puntuales y sugiere 7 características que deben poseer los grupos cooperativos para poder desarrollar todo su potencial.

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1. Es un grupo heterogéneo (ambos sexos, rango de habilidades variado)

Los grupos cooperativos deben ser semejantes a una comunidad a escala pequeña. Ya que nuestras comunidades no sólo incluyen personas del mismo nivel, sexo o raza, los grupos cooperativos le dan a los alumnos una oportunidad estructurada de ensayar sus habilidades de socialización de las cuales tendrán que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan así mismo la oportunidad de aprender a trabajar juntos, de manera cooperativa con miras a un objetivo común. También promueve la comprensión de términos como “diferente” que no debe entenderse como sinónimo de “malo”. Con esto se espera que los alumnos comiencen a valorar los distintos puntos de vista y las distintas maneras de hacer las cosas, y también se percaten de que, por lo general, existe un buen número de posibles soluciones para el mismo problema. Finalmente, es un espacio para que los alumnos aprendan que no sólo es importante conocer bien una materia como matemáticas o ciencias, sino que también es importante aprender habilidades sociales.

2. Está formado por un número impar de miembros (3, 5 o 7) Priestley sustenta el número impar de integrantes con el argumento de que cuando los alumnos se organizan en grupos, cuenten con bastantes oportunidades para interactuar, hablar y trabajar con los otros miembros. Estos grupos cuyos números son impares, permiten incluir en ellos alumnos de bajo y alto rendimiento, dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio.

3. Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades específicas Cada vez que le asignemos una tarea al grupo, debemos cambiar los papeles y las responsabilidades de cada quien, de modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles.

Estos roles o papeles pueden ser: 

Organizador- es quien dispone del material para trabajar y para hacer entrega de él al maestro.

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

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Reforzador- alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros del grupo.



Secretario- es quien redacta el material escrito que se requiere.



Reportero- es quien entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo final del grupo.



Coordinador- se asegura de que todos los alumnos estén trabajando.

4. Los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante un mes. Los grupos que no sufren modificaciones durante 4 o 5 meses son capaces de obtener los máximos beneficios que proporciona esta modalidad de trabajo conjunto, ya que han llevado todo un proceso de aprendizaje y maduración juntos.

5. Cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como de las del grupo.

6. Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una calificación como grupo. El grupo cooperativo, a fuerza de trabajar solidariamente, aprende a solucionar muchos problemas de la vida real, con lo que aumenta la capacidad de los individuos para trabajar y para saber convivir como ciudadanos responsables y productivos.

7. A los grupos se les darán instrucciones específicas para llevar a cabo una tarea.

La manera más común de generar una estructura de labor conjunta, consiste en exigir un resultado al que ningún miembro del grupo podría llegar prescindiendo de la participación de los demás. Otra manera de lograr lo mismo consiste en proporcionar a cada alumno un elemento exclusivo del material de trabajo y hacer que la tarea del grupo sea la de integrar esas partes en un todo.

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2.3.2.2 Orientaciones adicionales para el trabajo con grupos cooperativos:

Estos puntos son directrices que se pueden incluir durante el diseño de un programa específico de pensamiento crítico.

1. Cuando los alumnos quieran hacer preguntas, siempre procurarán recurrir a otros grupos antes de dirigirse al maestro (esto les ayuda a servirse de sus propios recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la independencia).

2. Los miembros del grupo deberán explicar en que consiste la tarea y las instrucciones, así como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente que es lo que se espera de ellos (esto ayuda a afianzar el dominio del alumno sobre la tarea asignada y sobre el tema de la materia).

3. Todos los alumnos deberán desempeñar un papel y cumplir con sus obligaciones como grupo (los alumnos no serán advertidos con anticipación de quien va a ser llamado para presentar el trabajo frente a todo el salón; por tanto, todos los alumnos deberán prepararse para hacer la exposición. Esto también contribuye a mantenerlos alertas y atentos).

4. Se debe establecer un límite de tiempo determinado para cada actividad, para esto es importante promover el concentrarse en el resultado final, evitando distraerse y perdiendo el tiempo en actividades que no estén vinculadas con el resultado final.

5. En la formación de grupos cooperativos se deben de tomar en cuenta las siguientes recomendaciones: que se dé un nombre al equipo, realizar actividades “rompehielos” con la finalidad de crear un sentido de identidad que distinga a un grupo de otro. Establecer reglas y directrices para el trabajo, cada grupo puede exponer sus propuestas en una discusión general y se deben generar documentos donde queden estipulados todos los acuerdos.

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2.4 Cinco etapas de la elaboración de una estrategia de enseñanza del Pensamiento Crítico Tardif (1992) menciona los cinco principios siguientes que deben orientar la descripción del aprendizaje desde una perspectiva cognitiva. Tabla 2.12 “Cinco principios de orientación desde una perspectiva cognitiva”

1 - El aprendizaje es un proceso activo y constructivo. 2 - El aprendizaje relaciona las nuevas informaciones con los conocimientos anteriores. 3 - El aprendizaje requiere una organización constante de los conocimientos. 4 - El aprendizaje descansa tanto en las estrategias cognitivas y metacognitivas como en los conocimientos teóricos. 5 - El aprendizaje tiene por objeto conocimientos de tipo declarativo, de procedimiento y condicionales. Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

Los conocimientos declarativos, como las reglas, los hechos, las leyes y los principios, son conocimientos factuales -saberes- más estáticos que dinámicos. Los conocimientos de procedimientos se refieren a las etapas que es necesario pasar o a la diligencia que se debe efectuar para llevar a cabo una acción; son conocimientos dinámicos -el saber hacer- que se adquieren en la acción, cuando el educando realiza sus tareas.

Los conocimientos condicionales se producen en condiciones de acción o cuando se requiere utilizar una estrategia determinada, en un momento propicio para su utilización. Un ejemplo es reconocer cuando se necesita utilizar cierta habilidad para resolver un problema, así como resolverlo eficientemente.

Es de vital importancia tener en cuenta tanto estos principios como los tipos de conocimientos claramente para poder pasar a la fase de planificación de un curso donde se incorpore la enseñanza de las dimensiones del pensamiento crítico.

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Boisvert (2007) describe de forma precisa y operacional esta planificación y señala que las siguientes etapas deben realizarse en gran medida por el profesor antes de intervenir en clase: Tabla 2.14 “Etapas de elaboración de una estrategia de enseñanza de pensamiento crítico”

Elegir las dimensiones del pensamiento crítico que va a enseñar.

Describir las dimensiones del pensamiento crítico elegidas.

Organizar un ambiente propicio para la formación del pensamiento crítico.

Planificar la enseñanza de las dimensiones elegidas del pensamiento crítico.

Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las dimensiones del pensamiento crítico que se efectúe en el marco del curso.

2.4.1 Elegir las dimensiones del pensamiento crítico que va a enseñar. Estas dimensiones son las siguientes: habilidades o capacidades, procesos o estrategias, y disposición o actitudes. Existen diversos listados de dimensiones del pensamiento crítico que han sido elaborados en las últimas dos décadas, sin embargo en lo personal me parece adecuado el uso del listado sugerido por Richard W. Paul ya que su organización hace más sencilla la elección antes mencionada. (Esta clasificación de dimensiones se encuentra en el apartado 2.2 pág.37)

Los cinco criterios que se listan a continuación fueron dictados por Boisvert (2007) y son una ayuda para elegir las dimensiones que se integrarán en la enseñanza, esto con la finalidad de sacar el mayor provecho posible a las dimensiones del pensamiento crítico que se va a enseñar. Estos son:

1. La habilidad, estrategia o actitud que se elija debe aplicarse con frecuencia en la vida cotidiana del alumno, fuera del ámbito escolar. 2. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe aplicarse a diversas áreas de estudio.

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3. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe basarse en operaciones intelectuales ya enseñadas o conducir al desarrollo de otras operaciones más complejas 4. El área de estudio en el que se enseñe la dimensión debe ser la idónea. 5. La habilidad, estrategia o actitud elegida debe poder ser dominada con toda facilidad por los alumnos, tomando en cuenta su preparación y experiencia.

Es necesario realizar un análisis de la tarea cognitiva, para especificar las habilidades y actitudes del pensamiento necesarias para la realización de tareas complejas que los alumnos habrán de realizar en el marco de su vida personal o profesional, esto es fundamentalmente lo que nos dará la pauta para proceder con la planificación del curso.

2.4.2 Describir las dimensiones del pensamiento crítico elegidas. El profesor, entonces, debe contar con una comprensión sólida de las habilidades y estrategias de pensamiento específicas que integrará a su enseñanza. Este debe trabajar a partir de un modelo que describa los elementos esenciales de una operación del pensamiento ya sea una capacidad particular, una estrategia compleja o una actitud para lo cual se deben tomar en cuenta los siguientes elementos (Boisvert, 2007):

a) Identificación de las dimensiones elegidas- Dar un nombre a cada dimensión elegida del pensamiento crítico constituye una primera forma de especificar y aclarar los objetivos educacionales que pretende cumplir la enseñanza del pensamiento crítico.

b) Definición de las dimensiones elegidas- Definir cada una de las dimensiones permite alcanzar con más facilidad los objetivos que se persiguen, en el marco del curso y en materia de pensamiento crítico.

c) Descripción de las características de las dimensiones elegidas- Se distinguen tres tipos de características: el procedimiento, los principios o reglas, y el conocimiento.

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d) Establecimiento de vínculos entre las dimensiones elegidas y las demás- El hecho de estar consciente de los numerosos vínculos que existen entre las dimensiones del pensamiento crítico constituye una ventaja para la enseñanzaaprendizaje. El establecimiento de vínculos entre una gran cantidad de dimensiones (habilidades, capacidades, estrategias, actitudes, disposiciones, etc.) ofrece al profesor y al alumno una visión global y dinámica del funcionamiento del pensamiento crítico.

2.4.3 Organizar un ambiente propicio para la formación del pensamiento crítico. Entre los factores contextuales que tienen una importancia determinante en la formación del pensamiento crítico, se insiste en particular en los tres siguientes:

a) El ambiente en el aula y el plantel Los comportamientos de los profesores y los adultos que ejercen sus funciones en un establecimiento escolar, deben ser congruentes con los objetivos planteados.

“Si en la directiva de un plantel docente prevalece un clima autoritario, en el que se repriman el debate y la participación de los alumnos, esta cultura antidemocrática no es un lugar favorable para el desarrollo del pensamiento crítico”. (Boisvert, 2007)

Se dice que la clase es un ambiente propicio para la enseñanza del pensamiento, pues existe la necesidad constante de pensar así como también las actividades de aprendizaje exigen regularmente que el alumno reflexione, y tanto los alumnos como el profesor analicen y discutan sus procesos de pensamiento. Este ambiente se mantiene y se potencializa cuando los profesores se preocupan por la disposición física de la clase, por el material pedagógico que utilizan, así como por las interacciones que se producen en ella.

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b) El tema de estudio relacionado con la enseñanza

La interrelación entre el tema y el pensamiento implican que el profesor fomente una habilidad de pensamiento a sus alumnos en el momento en que percibe que tienen la necesidad de conseguir un objetivo relacionado con el tema de estudio. Los alumnos se interesan en el tema de estudio en la medida en que tenga sentido para ellos porque lo comprenden y lo juzgan útil. Es por eso que esta relación debe de planearse con detenimiento tomando en cuenta en la misma medida el interés de los alumnos y los contenidos curriculares designados para el curso.

2.4.4 Planificar la enseñanza de las dimensiones elegidas del pensamiento crítico.

Tabla 2.15 “Marco para la enseñanza de estrategias y habilidades del pensamiento”

I. Introducción a una operación de pensamiento. Primera Fase

II. Puesta en práctica guiada en el mismo contexto. III. Aplicación autónoma IV. Transferencia

Segunda Fase

V. Puesta en práctica guiada en un contexto distinto. VI. Utilización autónoma Fuente: Boisvert, J. (2004). La Formación del Pensamiento Crítico. Teoría y Práctica. México: Fondo de Cultura Económica.

I. Se debe realizar en una sola lección con duración de 30 a 50 minutos. Pretende dar a conocer las características principales de una operación del pensamiento.

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II. Consiste en aplicar la operación aprendida al mismo tipo de tema de estudio que aquel que sirve de introducción, se produce muchas veces durante un periodo de algunas semanas, hasta que los alumnos se muestren capaces de ejecutar la operación cuando se les pida, sin la guía del profesor.

III. El objetivo es que el alumno integre las diferentes etapas del procedimiento y que asimile las reglas y el conocimiento relativos a la operación.

IV. Tiene por objetivo mostrar al alumno cómo ejecutar esa operación del pensamiento en contextos nuevos y ayudarlo a reconocer los indicios de los contextos que sean adecuados para recurrir a esta operación.

V. Después de cierta cantidad de lecciones, cuando los alumnos dominen bien la aplicación en un contexto nuevo, el maestro no tendrá necesidad ya de dirigir el ejercicio.

VI. Las tareas que se proponen en esta etapa ya no giran más en torno única o explícitamente a la operación del pensamiento de las etapas anteriores. En este estadio, el alumno debe elegir las operaciones que juzgue convenientes para realizar una tarea determinada. Esta última etapa se desarrolla por lo general al final del curso o al término de un programa de estudios.

2.4.5 Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las dimensiones del pensamiento crítico que se efectúe en el marco del curso. La evaluación puede concebirse como “una observación sistemática de objetos identificados con claridad, para comprender la globalidad de una situación, son el fin de emitir un juicio prudente y pertinente según las circunstancias, que sea provisional o definitivo” (Focier, 1991, p.36) Sugerimos dos tipos de evaluación para calcular el dominio que posee el estudiante de las operaciones del pensamiento que se enseñaron en clase: pruebas escritas y técnicas de observación, orientadas específicamente hacia la evaluación de las habilidades y estrategias de enseñadas. 67

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2.4.5.1 Pruebas Escritas Existen pruebas que pretenden abarcar el conjunto de aspectos del pensamiento crítico, y otras que se dirigen a un aspecto o habilidad específica del pensamiento crítico. Para ilustrar este tipo de pruebas se mencionan aquí las dos pruebas generales más conocidas elaboradas por expertos en pensamiento crítico (en el idioma inglés). 

La prueba de pensamiento crítico de Cornell (Cornell Critical Thinking Test)



La evaluación del pensamiento crítico de Watson-Glaser (Watson- Glaser Critical Thinking Appraisal)

Otra forma certera de evaluar el pensamiento crítico por medio de una prueba escrita son los ensayos.

Se le llama ensayo a una serie de divagaciones, las más de las veces de aspecto crítico, en las cuales el autor expresa sus reflexiones acerca de un tema determinado. Entre sus beneficios podemos encontrar que favorecen la confianza del alumno en sí mismo, que fomentan la creatividad y la reflexión profunda, que incrementan el espíritu crítico al replantear desde nuevos enfoques asuntos “ya conocidos”, y que ayudan a mejorar la expresión escrita. (Boisvert, 2007) Sin embargo, su uso requiere que el docente explique perfectamente a sus alumnos la naturaleza de este género literario, así como una experiencia previa en los alumnos. El uso de esquemas es otra opción para la evaluación dentro del rubro de pruebas escritas. La percepción de una situación puede mejorar si logramos que el alumno pueda representar especialmente los fenómenos estudiados. En este sentido las imágenes (que son representaciones espaciales y concretas) ayudan a mejorar la comprensión de conceptos, ofreciendo además la posibilidad de que el alumno se valga de ellas para desarrollar su habilidad de síntesis.

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2.4.5.2 Técnicas de Observación Es preferible que varíen los enfoques con que se medirá el progreso de los alumnos, no es recomendable la utilización única de pruebas escritas pues hay que tener en cuenta que sus respuestas pueden diferir en función de las mediciones que se empleen. A esto Baron y Kallick (1985) presentan cuatro técnicas que se emplean a menudo para evaluar en forma el pensamiento crítico del grupo. Observaciones – Los maestros pueden usar una bitácora o una hoja de observaciones para consignar las actividades de la clase. También pueden pedir a sus alumnos que lleven su propio registro, de forma que reflexionen en lo que aprenden y que examinen su manera de pensar. Grabaciones en audio y video – Las grabaciones en audio y video permiten estudiar los comportamientos verbales y no verbales de los alumnos. La recopilación sistemática de datos durante un periodo prolongado es un medio de obtener información sobre el pensamiento del grupo. Entrevistas – El profesor puede entrevistar a sus alumnos para apreciar sus estrategias de pensamiento. De igual manera, los mismos alumnos pueden entrevistarse entre sí y comparar sus estrategias de pensamiento.

Para analizar los resultados de estas técnicas de observación se pueden incorporar indicadores de progreso del pensamiento que establecieron Costa y Lowery (1989) y que constan de 14 características del crecimiento intelectual que permiten evaluar hasta que grado han rendido frutos los esfuerzos para desarrollar su pensamiento. A continuación se presenta una cuadrícula de observación-evaluación:

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Tabla 2.16 “Cuadrícula de Observación – Evaluación”

INDICADOR

Ausente

Suscitado

Espontáneo

1. Insiste en la búsqueda de una solución a un problema que no es aparente de inmediato 2. Presenta un mejor control sobre la impulsividad 3. Escucha a los demás, demuestra empatía y comprende sus puntos de vista. 4. Demuestra flexibilidad en su forma de pensar. 5. Demuestra tener conciencia acerca de su pensamiento propio. 6. Verifica el propio trabajo en los planos de la exactitud y la precisión. 7. Pone en duda las ideas emitidas, de descubrir problemas y formularlos adecuadamente. 8. Aprovecha conocimientos adquiridos y experiencias vividas. 9. Utiliza conocimientos adquiridos en clase en contextos nuevos. 10. Se expresa y piensa con precisión. 11. Aprovecha todos los sentidos para asimilar la información. 12. Manifiesta sentido del humor. 13. Manifiesta emoción, gusto por la investigación, curiosidad y placer en el momento de resolver problemas.

14. Piensa junto con los demás.

Fuente: Priestley, M. (2007). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Trillas

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2.4.5.3 Portafolios Didáctico

El portafolios es una carpeta, obligatoria, donde cada alumno en forma individual, irá integrando los resultados de las actividades propuestas durante todo el curso, ya sean realizadas en equipo o individualmente. Esta estrategia tiene como propósito que el alumno aprenda a trabajar con limpieza y orden, que valorice su propio trabajo y que le sea útil para la preparación de sus exámenes. Los apartados que debe contener y que serán criterios de evaluación son:

a) Resumen de cada tema, elaborados con sus compañeros de equipo. b) Ejercicios realizados, por parejas, en clase c) Ejercicios realizados individualmente extractase d) Evaluaciones y autoevaluaciones

En resumen, el modelo de enseñanza del pensamiento crítico que presenta Boisvert (2004) corresponde a un modelo global de enseñanza, adopta el enfoque de infusión para favorecer la transferencia, abarca los elementos que facilitan la metacognición en los alumnos y propone cinco etapas o fases para la elaboración de un curso.

Sin embargo, a pesar de la base tan sólida que proponen los autores anteriores para establecer una estrategia de enseñanza del pensamiento crítico, es de vital importancia recabar información acerca de las investigaciones que se han llevado a cabo en el área de Educación Física.

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2.5 Pensamiento Crítico: Un panorama con implicaciones para la Educación Física En la actualidad, tanto en inglés como en español, la literatura especializada en Pedagogía ha incluido el pensamiento crítico sólo en el contexto del salón de clases. Poca atención se ha puesto en la posibilidad de desarrollar y reforzar el pensamiento crítico durante la clase de Educación Física. En 1991 Ron E. McBride, profesor de la Universidad de Texas, culmina una de sus primeras investigaciones sobre el pensamiento crítico en Educación Física la cual lleva como título “An Overview with implications for Physical Education” 9 que aparece más tarde en el Journal of Teaching in Physical Education. Este documento consistió en presentar y discutir un modelo teórico de pensamiento crítico en el cual interviene el ámbito psicomotor. McBride menciona que parte de la dificultad de trabajar con el pensamiento crítico es originada por la falta de consenso entre autores, en el intento por definir y establecer el concepto como una única construcción aislada de las demás teorías pedagógicas. Algunos precedentes acerca del pensamiento crítico y el ámbito psicomotor empiezan en el año de 1988 en donde se menciona que las habilidades de pensamiento podrían se integradas dentro de un programa para preescolares, (Buschner, 1988), así como considerar la posibilidad de potenciar la enseñanza del pensamiento crítico en el ámbito psicomotor (McBride, 1988). Es así como al adentrarse en la planeación, es necesario diseñar fórmulas que logren representar esquemáticamente la vinculación del pensamiento crítico y la Educación Física. McBride (2001) define el pensamiento crítico como “una actividad práctica porque hacer decisiones razonables y defendibles en relación a tareas de movimiento es una propuesta emprendedora” 10. Este autor también habla del pensamiento crítico visto como un proceso integrado cuidadosamente que no puede verse simplemente como un conjunto predeterminado

Traducido al español “Un panorama con implicaciones para la Educación Física”. McBride, R., (1991). An Overview with implications for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education 11, 112-125. 10

Traducción de “practical activity because making reasonable and defensible decisions about movement tasks is a practical undertaking”.

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de habilidades, por lo que debe haber reconocimiento por parte del alumno acerca de cuando adoptar habilidades de pensamiento critico. El proceso, entonces, debe ser lo suficientemente flexible para adaptarse y modificarse según el contexto en el que se use. Otro punto importante a desarrollar en el campo de la Educación Física es la creatividad. Este concepto aportado por Ennis (1985) no está excluido; el alumno debe estar motivado para generar, probar hipótesis, buscar alternativas, y preguntar por medio del proceso de pensamiento crítico. El siguiente diagrama fue elaborado por McBride (2001) e intenta proveer una representación esquemática del pensamiento crítico en Educación Física, el cual está basado en una revisión de la literatura pertinente y adaptado para el uso en el campo específico de la Educación Física. Para esto, el autor explícitamente declara que “ningún intento se ha hecho para sugerir que el pensamiento crítico es un proceso sistemático simplista” (McBride, 2001). El esquema que a continuación se presenta muestra que para que el pensamiento crítico ocurra, al alumno se le debe haber dado primero la oportunidad de cuestionar. Solamente durante este cuestionamiento las habilidades de pensamiento crítico pueden ser activadas mediante las funciones cognitivas como: comparar, contrastar, manejar inferencias y probar hipótesis. Para entrar en un estado de cuestionamiento, el alumno debe moverse lejos de un estado de pasividad cognitiva (en donde se acepten las condiciones dadas sin cuestionar) y hacia un estado de disonancia cognitiva (en donde se crea un disturbio activo). Festinger (1957) afirmaba que un disturbio cognitivo creaba el deseo de cuestionar y a su vez buscar soluciones; estos deseos y actitudes se relacionan a las disposiciones mencionadas anteriormente. El profesor, por lo tanto, debe estar encaminado a fomentar el pensamiento crítico desde un inicio creando una disonancia cognitiva; y así eventualmente abandonar algunas de las responsabilidades de analizar, evaluar, diagnosticar y ofrecer retroalimentación directamente a cada estudiante. El alumno necesita asumir

Diagrama 2.17 “Pensamiento Crítico en Educación Física”

MONITOREO I N Disonancia Cognitiva

Organización Cognitiva

Acción Cognitiva

Concentrarse en el problema

Inferir

Hacer preguntas

Utilizar información previa

Resultados Cognitivos

Resultados Psicomotores

L I G

I B I L

Valoración de la información Generar respuestas

D A D

Deducir Formular hipótesis

Hacer juicios Analizar los datos y la información disponible

Probar hipótesis

Generar soluciones alternativas

Desempeño motriz / Habilidad motriz

Seleccionar criterios para considerar soluciones

Depurar respuestas

Fuente: McBride, R., (1991).

An Overview with implications for Physical Education. Journal of Teaching in Physical Education 11, 112-125.

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responsabilidad de pensar por el mismo mencionado en el esquema como inteligibilidad1(que puede ser entendido clara y distintivamente). Una vez que el alumno está dispuesto a buscar soluciones, el proceso de pensar críticamente puede consistir en cuatro grupos de componentes o fases aproximados:

1. Organización cognitiva 2. Acción cognitiva 3. Resultados cognitivos 4. Resultados psicomotores

Inherente al proceso está la habilidad de ordenar los pensamientos claramente y de articularlos concreta e inteligiblemente.

2.5.1 Organización cognitiva El primero, y algunas veces el aspecto más difícil del pensamiento crítico, es reconocer la naturaleza del problema o desafío. Ennis (1987) menciona que el concentrarse en identifcar el problema es una habilidad clave para el pensamiento crítico, así como Pitt (1983) incluyó la definición del problema como el primer paso de su modelo para la resolución de problemas. Más información que sustenta la importancia de la organización cognitiva es la relación existente entre el sujeto pensador crítico, el pensador pobre y la identificación del problema. Por un lado, un rasgo común entre los primeros es que cuentan con la habilidad de concentrarse, desde un principio, en identificar correctamente el problema. Sin embargo, los segundos fallan continuamente en notar o tomar en cuenta información del ambiente que es crucial para encontrar su solución.

Una estrategia a utilizar en este apartado son las preguntas clave, que necesitan ser generadas de información previamente dada. Estas preguntas acerca del propio comportamiento motriz representan un ingrediente significativo del pensamiento crítico

En el documento original se maneja el término perspicuity que se puede traducir como “perspicuo o inteligible”.

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a la par de las preguntas realizadas por el profesor que sirven como motivadores o pistas para guiar o ayudar a los estudiantes en el proceso de pensamiento crítico. El programa Feuerstein Instrumental Enrichment2 (FIE), es un ejemplo claro de cómo se puede soportar un programa educativo en la habilidad que posea el profesor de hacer preguntas, no obstante las preguntas hechas por los alumnos también sirven para delinear y clarificar el problema. Una vez que el problema se ha identificado y se han hecho las preguntas correctas el estudiante, entonces, puede comenzar a organizar y valorar la información que le llevará al siguiente paso en el proceso de pensamiento crítico.

2.5.2 Acción Cognitiva Se refiere a la habilidad para utilizar información generada durante la etapa de organización cognitiva para “depurar respuestas, hacer juicios y formular hipótesis” 3. Al hacer lo anterior el estudiante puede considerablemente construir una serie de deducciones y formular algunas hipótesis tentativas acerca de su movimiento.

McBride respalda su hipótesis con las investigaciones realizadas por personajes relevantes en el ámbito del pensamiento crítico como son: 1) Gholson (1980) que reporta que los niños pequeños pueden, con alguna guía, generar y evaluar hipótesis; 2) Tschirgi (1980) que afirma y expone que las hipótesis de los niños pequeños son normalmente razonables, aún cuando siendo incorrectas; 3) Hudgins y Edelman (1988) que observaron que alumnos de cuarto y quinto año con programas de enseñanza de pensamiento crítico estaban mejor dotados en cuanto a usar la información disponible y generar respuestas de más calidad a los problemas planteados, que los estudiantes a los que no se les enseño pensamiento crítico.

Programa integrado por series de instrumentos cuyo valor es ampliamente reconocido. Aborda habilidades básicas de pensamiento, estrategias, operaciones y técnicas para lograr un aprendizaje independiente, incrementar la motivación, desarrollar la metacognición y aprender a aprender. Los materiales están organizados en 14 instrumentos que enfocan habilidades como el análisis, orientación espacial, clasificación, entre otros. (Federación de Escuelas Particulares del DF, 2008) 3

Traducción de “refine responses, make judgments, and formulate hypotheses”.

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2.5.3 Resultados Cognitivos y Psicomotores Una opción viable que ofrece la clase de Educación Física es evaluar las hipótesis generadas desde la fase de acción cognitiva.

El estudiante pone a prueba estas

hipótesis de una forma práctica en donde se obtienen resultados cognitivos y psicomotores. A pesar de que dichos resultados pueden presentarse en fases diferentes, no deberían verse como mutuamente excluyentes. Un estudiante puede probar una hipótesis cognitivamente por ejemplo, ofreciendo su opinión al maestro (resultados cognitivos) o desempeñándolo mediante una acción motora (resultados psicomotores) que se tendrá que ir ajustando hasta que el resultado psicomotor sea específicamente el previsto. Sin embargo para que estos ajustes puedan ser completamente incorporados en el desempeño motriz son necesarios numerosos intentos prácticos.

En esta fase, el proceso de pensamiento crítico puede no necesariamente seguir una secuencia

sistemática

paso-a-paso.

Mejor

dicho,

habla

ciclo

cognitivo/psicomotor construido a la vez que el estudiante realiza el movimiento y evalúa el resultado. Basado en este resultado el estudiante quiera quizá hacer diferentes preguntas, modificar sus juicios, formular y evaluar nuevas hipótesis. El proceso no es solamente una serie de intentos ensayo-error, el estudiante de una forma clara y lógica, analiza la información disponible, y mediante cuidadosos “procesos cognitivos integrados”, piensa a través del problema.

2.5.4 Monitoreo Metacognitivo En el proceso de lograr pensar críticamente hay más que sólo hacer decisiones acerca de tareas de movimiento, es necesario llevar a la par un proceso metacognitivo. Estas habilidades metacognitivas determinan si el alumno está trabajando en vías de un cambio productivo a partir de utilizarlas para planear, monitorear, revisar y evaluar el propio pensamiento. El proceso de monitoreo metacognitivo, entonces, sirve para dirigir la selección, secuencia y ejecución de las operaciones previamente descritas a la vez que el alumno busca hacer decisiones razonadas y defendibles acerca de tareas motoras.

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Sólo cuando un alumno se compromete con el pensamiento crítico, éste permanece en contacto con el problema o reto y es capaz de planear el tipo de operaciones de pensamiento que deben ser emprendidos y monitoreados para realizar la acción requerida.

La habilidad de literalmente pensar en nuestro propio pensamiento es una tarea complicada pero representa una característica del pensador crítico experto. A esto, Brown (1978) encontró dentro de otras áreas de interés, que las habilidades metacognitivas marcan una importante diferencia entre los lectores superiores y los promedios en la lectura de comprensión; este nivel dual de acercamiento al pensamiento es posiblemente lo que distingue al pensamiento crítico del pensamiento diario. En resumen, como Sternberg (1987) menciona “sin el proceso de la metacognición podríamos ser capaces de hacer cosas pero no sabríamos porque las hacemos”.

La implicación para el pensamiento crítico en Educación Física es clara. Los estudiantes deben ser expuestos al conocimiento de la información relacionada al movimiento y a los procesos mentales necesarios para que esto suceda.

McBride (1991) sugiere que el dominio específico del conocimiento de la disciplina en Educación Física debe presentar: “principios kinesiológicos de cómo y porque nos movemos, información básica de anatomía, efectos del ejercicio en el cuerpo (fisiología), la forma en que se adquieren las habilidades, el conocimiento acerca de deportes, así como actividades inherentes a nuestra sociedad debido a que es ésta información en la que nuestros estudiantes se respaldarán cuando enfrenten un reto acerca de pensar críticamente en un ambiente psicomotor” 4.

Un punto elemental a mencionar, referente a la planeación, es que los estudiantes deben ser dotados de conocimientos previos en relación a las habilidades de una tarea, antes de poder esperar que puedan pensar críticamente acerca de sus movimientos.

Es importante mencionar que los propósitos educativos referentes a la Educación Física cambian de país a país. McBride como profesor y ciudadano de Estados Unidos de América se ve influenciado por el contexto que prioriza el desarrollo de habilidades motrices para el mejor desempeño en los deportes por ser reconocidas socialmente.

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Estos pueden ser expuestos, también, a dicha información a través de la lectura, la demostración o con el uso de material audio-visual.

El pensamiento crítico no es y no debería sólo limitarse a la adquisición de habilidades motrices, el ambiente en el que se desenvuelve la Educación Física es rico en oportunidades para potencializar el pensamiento crítico.

2.5.5 Hacia el diseño de una propuesta didáctica que vincule el pensamiento crítico y la Educación Física El pensamiento crítico es un proceso multifacético, por lo que son necesarias varias líneas de acción que promueva que este proceso complejo pueda llevarse a cabo. Es necesario combinar el proceso de enseñanza del pensamiento crítico con estrategias que originen el acercamiento a la resolución de problemas o retos. También es requerido un profesor “abierto” para fomentarlo que cuente con bagaje amplio del concepto pensamiento crítico y se sugiere, finalmente, un número amplio de oportunidades para el estudiante de estar en contacto directo con los procesos tanto de pensamiento crítico como metacognitivos.

Esta recapitulación del marco teórico del pensamiento crítico está basado en conocimiento actual de cognición humana, así como de aplicación a la Educación Física. La fortaleza del modelo de McBride recae en el ámbito psicomotor, sin embargo como ya hemos visto en el Plan de Estudios 2002 la reorientación de la Educación Fïsica en México busca algo más que sólo el estudio del movimiento. Por lo que para lograr sus objetivos es necesario utilizar un enfoque general de enseñanza del pensamiento crítico.

El mismo McBride (1991) menciona que las ideas e información que él presenta en su esquema “organización cognitiva - acción cognitiva – resultados cognitivos y psicomotores – monitoreo de la metacognición” sólo representan un punto de partida ya que el modelo necesita ser validado de forma práctica en el contexto real de la clase de Educación Física.

CAPÍTULO II: DEL PENSAMIENTO CRÍTICO

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A su vez, también menciona que las percepciones y procesos de pensamiento que tienen los alumnos durante la ejecución de las tareas deben ser evaluadas y comparadas en el enfoque general y en el de Educación Física. Esto podrá dar información para la mejora continua de la enseñanza del pensamiento crítico.

Diagrama 2.17 “Pensamiento Crítico en Educación Física”

CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DIESÑO Página

3.1

Directrices para el diseño de un módulo de aprendizaje del 84

pensamiento crítico en Educación Física. 3.1.1

Propósitos del Plan de Estudios

3.1.2

Tipos de Diseño

3.1.2.1 Factores y Variables en la Elaboración de Diseños

3.2

3.3

3.4

3.1.3

La motivación de los alumnos: los primeros pasos hacia el éxito .

3.1.4

Breviarios para fomentar el pensamiento crítico

Propuesta Didáctica “Ultimate-PC”

3.2.1

Análisis de las necesidades cognoscitivas, de la currícula y el claro establecimiento de los propósitos educativos.

3.2.2

Elección y descripción de los contenidos y dimensiones a enseñar

3.2.2.1 La orientación dinámica de la iniciación deportiva

3.2.2.2 Ultimate – El deporte del siglo XXI

3.2.2.3 El Ultimate Escolar en la enseñanza primaria

101

3.2.2.4 Pensamiento Crítico basado en competencias

106

3.2.2.5 La resolución de problemas

106

3.2.3

Organización del ambiente para la formación del pensamiento crítico

109

3.2.4

Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje

110

Planificación de la enseñanza de los contenidos y dimensiones elegidas

111

3.3.1 Cronograma de Actividades

112

3.3.2 Sesiones

113

Un acercamiento a la aplicación de la propuesta

131

3.4.1 Caracterización del contexto escolar

131

3.4.2 El proyecto escolar

133

3.4.3 Las condiciones reales de la organización y gestión escolar

134

3.4.4 El desarrollo de actividades y su reflexión

137

CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO “Pensando en el aprendizaje en términos de una arquitectura, las combinaciones y posibilidades son casi infinitas.” José Luis Espíndola (2000)

Diseño de un módulo de aprendizaje

Tipos de Diseño

Motivación

Pensamiento crítico

Educación Física

Propuesta Didáctica “Ultimate-PC”

Antecedentes Justificación Cronograma Sesiones

En este capítulo se expone el último apartado de las directrices para el diseño de un módulo de aprendizaje en donde intervenga el pensamiento crítico y la Educación Física. De aquí se desprende la propuesta didáctica “Ultimate - PC” la cual se describe a detalle. Seguido por el relato de un acercamiento a su puesta en práctica.

CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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La Didáctica es un conjunto de conocimientos que permiten a quienes la estudian, llevar a cabo el "oficio" o "arte" de enseñar. Los conceptos que ofrece la Didáctica son sobre el proceso de enseñar y de aprender (enseñanza-aprendizaje) y, por ende, sobre el profesor y el alumno. Recupera explicaciones, principios y orientaciones de enseñanza-aprendizaje que hay que tomar en cuenta para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Estos principios y orientaciones provienen de las teorías psicológicas del aprendizaje y de la motivación, principalmente; de los aportes de la Sociología y de otras Ciencias Sociales. Otra aportación que hace la Didáctica es recuperar explicaciones referentes a la planeación de procesos educativos para prever y organizar los contenidos, habilidades, destrezas, actitudes, valores que han de "enseñarse y aprenderse"; el establecimiento de propósitos, objetivos y/o metas a lograr en un ciclo y nivel escolar; la aplicación e innovación de métodos, técnicas, materiales didácticos y las estrategias de aprendizaje y enseñanza necesarias en un proceso educativo (Arredondo, 1992). Ahora bien, cuando hablamos de una propuesta didáctica nos referimos a formas de intervención pedagógica a implementar en las que se consideran los intereses, las posibilidades y las necesidades de aprendizaje de los alumnos como punto prioritario. (Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002) Como se señala en la Guía Taller de Análisis del Trabajo Docente y Diseño de Propuestas Didácticas I y II15

las propuestas constituyen ideas alternativas para

atender determinados problemas, experiencias, situaciones o procesos relativos a la enseñanza o al aprendizaje. Tienen la virtud de poderse incorporar a proyectos pedagógicos o escolares más amplios que respondan a los requerimientos de alumnos en las instituciones educativas. Estas propuestas tienen como fin generar formas de tratamiento pedagógico de los contenidos mediante estrategias y actividades, que tomen en cuenta la diversidad, la complejidad y la atención a grupos según sus características específicas.

Programa de Estudios, 7° semestre, Licenciatura en Educación Física / Taller de Análisis del Trabajo Docente y Diseño de Propuestas Didácticas I y II (Ed. 2005)/

CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

3.1

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Directrices para el diseño de un módulo de aprendizaje del pensamiento crítico en Educación Física.

El Diseño de una propuesta didáctica consiste en desarrollar un sistema de experiencias de aprendizaje para la materia, integrando las ideas consideradas en los capítulos anteriores. A grandes rasgos se presentan aquí las actividades que son necesarias para realizar la tarea de diseño de una propuesta didáctica:

a) Análisis de las necesidades cognoscitivas,

currícula16 y el

claro

establecimiento de los propósitos educativos. b) Elaboración de procedimientos y actividades cognoscitivas con base en el punto anterior. c) Elaboración de instructivos y formatos que representen esos procedimientos y que servirán de orientación al alumno. d) Elaboración o selección de materiales para cubrir dichos procedimientos; casos, ejercicios, cuestionarios, lecturas, problemas.

3.1.1 Propósitos del Plan de Estudios Con frecuencia sucede que los planes de estudio, después de haber recorrido un largo trecho desde su gestación hasta su completa descripción, pierden contacto con la realidad y racionalidad que les dio sustento. Es vital replantear seriamente las ideas a las cuales debe responder, lo cual afectará necesariamente el diseño total del programa: su enfoque, las estrategias generales y las actividades del mismo. Espíndola (2000) en su libro Reingeniería Educativa17 presenta una forma de reconsiderar los fines de un plan de estudios, el cual implica: a) El análisis de los fines sociales, institucionales y de la materia. Verificar si el programa está actualizado en cuanto a sus contenidos y si requiere otros temas adicionales que sean útiles al alumno, así como especificar qué habilidades debe fomentar el curso en el alumno.

Currícula se entiende como el conjunto de contenidos a enseñar durante un ciclo escolar y que, por lo general, está estandarizado a nivel regional o nacional. 17 Espíndola C., J.L. (2000). Reingeniería Educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos. Bogotá: Pax México.

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b) El análisis de los problemas cognitivos Examinar problemas de comprensión ocasionados por una falta de referentes que den amplitud al conocimiento. La confusión de conceptos puede ser originada por contaminación de experiencias previas o falta de dominio de una temática por la rapidez con que se trataron. c) El análisis del contexto curricular Para precisar los objetivos de una materia también debemos hacer un análisis de las funciones que desempeña el plan de estudios en relación con las demás materias que integran la currícula. A partir de éste, y haciendo las deducciones pertinentes, debemos elaborar otros objetivos o finalidades para el diseño de nuestra materia. 18

Propósitos del

Fines sociales,

Análisis de

Análisis del

Plan de

institucionales y

problemas

contexto

Estudios

de la materia.

cognitivos

curricular

3.1.2 Tipos de Diseño Existen varios tipos de diseño cuando se trata de rediseñar un curso para que se incorpore la enseñanza del pensamiento crítico. Es importante aclarar que los diseños pueden ser muy diferentes uno de otro, en función de lo que desee obtener del alumno. Por otra parte, es posible elaborar diseños a partir de múltiples activadores: películas, lecturas, visitas a museos, entrevistas, actividades en el aula, actividades al aire libre, etc. Espíndola (2000) presenta algunos diseños: Diseño lineal simple Consta de actividades discretas similares que no implican un desglosamiento complejo de sus componentes.

A’

A’’

A’’’

Además de lo anterior, es conveniente agregar aspectos de contexto de todo tipo que puedan afectar positiva o negativamente el proceso de enseñanza-aprendizaje, por ejemplo: problemas para conseguir bibliografía, creencias de los alumnos acerca de la materia, etc.

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Diseño lineal complejo Consta también de actividades discretas, sin embargo destacan puntos o habilidades diferentes y que son de diversa naturaleza.

AB’

AD’’’

AC’’

Diseño de racimo de uva En este tipo de diseño se parte de la búsqueda de una información inicial a partir de la cual se ramifica en actividades que implican la búsqueda de más información; desde el punto de vista de la acción, se entiende como un tipo de actividad que se va desplegando en subactividades.

D A

F G H

Diseño de espina de pescado Este tipo de diseño representa una actividad central que se despliega bajo aspectos diferentes y con subactividades asociadas. Se practican diversos aspectos de la expresión verbal también en distintos contextos.

Diseño de flujo Consiste en la realización de una actividad compleja que se ha subdividido en operaciones discretas que conforman un listado de instrucciones por realizar.

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D A

F G H

C A

Primer mes

Segundo mes

Tercer mes

Cuarto mes

Fuente: Espíndola C., J.L. (2000). Reingeniería Educativa. El pensamiento crítico: cómo fomentarlo en los alumnos. Bogotá: Pax México.

Obsérvese en el gráfico que existen actividades lineales en varios meses, pero en el tercero una actividad especial del tipo de “racimo de uva”. Finalmente, y a lo largo de todo el semestre se realiza un trabajo de investigación más complejo. Ese esquema es sólo un ejemplo de cómo se puede llevar a cabo la planeación anual y que el profesor cuenta con flexibilidad para crear también, otros modelos de acuerdo a sus propósitos.

3.1.2.1 Factores y Variables en la Elaboración de Diseños

Así cuando se realiza el diseño de lo que será la materia durante el semestre o ciclo escolar (en el caso de la educación básica) deben tomarse en cuenta las siguientes variables (Espíndola, 2000):

Dar énfasis en los actores.

II.

Tener un motivante o detonador que genere intencionalidad significativa a través de una actividad inicial y una actividad final en donde el alumno exprese lo aprendido obteniendo el sentimiento de logro cognoscitivo.

III.

Revisar los sistemas de información disponibles. Las actividades y tareas dejadas deben ser acordes con la complejidad y oportunidades que éstas brindan y deben ser utilizadas con el máximo de eficiencia.

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IV.

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La experiencia previa del alumno. El alumno debe tener una base mínima de conocimiento antes de iniciar la actividad; ésta puede ser proporcionada previamente por el maestro o por el mismo detonador; al menos, el profesor debe garantizar que el alumno tenga el vocabulario suficiente para entender la información a la que se va a enfrentar.

Establecer los resultados esperados. El docente debe tener muy claros cuáles son los resultados que él desea obtener para entonces trabajar hacia su consecución. Estos pueden ser:

automatización de operaciones

aprendizaje y memorización de conceptos

destreza en la aplicación de una habilidad cognoscitiva o práctica

generación de “visión” de un área de realización

generación interna de afectos y sentimientos

comprensión o aceptación de valores y de los compromisos personales inherentes a los mismos

La especificidad de cada uno de ellos debe ser establecida por el profesor, previendo dificultades posibles. Además es esencial que el docente realice actividades metacognitivas durante todo el proceso para que le queden claros al alumno los resultados que obtuvo en su desempeño.

VI.

Efectividad y eficacia del diseño. Es aconsejable que el profesor inicialmente dé indicaciones sobre los procedimientos que deben ejecutar de acuerdo con las habilidades y

conocimientos

que deben

adquirir los alumnos.

Paulatinamente, los estudiantes pueden elaborar sus propios procedimientos. Es importante presentar estas indicaciones por escrito ya que aparte de ser una herramienta para aportar claridad a las tareas, también pueden constituir un buen referente para la evaluación de desempeño de los participantes.

VII.

Evaluación de los alumnos. El principio general de toda evaluación es que debe preguntarse a los estudiantes de acuerdo a lo que se enseñó en clase y las actividades diseñadas para realizarse fuera de ella. Si el curso fue, por

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ejemplo 80% práctico y 20% teórico, entonces la evaluación debe ser en promedio 80% práctico y 20% teórico.

3.1.3. La motivación de los alumnos: los primeros pasos hacia el éxito. Las definiciones del concepto de motivación son múltiples y dependen de la perspectiva desde la que abordemos su estudio. Se entiende por motivación la actuación de fuerzas internas (necesidades) y externas (estímulos) al organismo que dirigen su comportamiento. Entre los determinantes de la motivación se incluyen tanto los procesos fisiológicos asociados a las necesidades físicas como los procesos y estructuras sociales relacionados con los determinantes externos y simbólicos de las necesidades.

Entre los procesos incluidos en la motivación se encuentran la activación del comportamiento y su direccionalidad (Reeve, 1995). En otras palabras motivar es “disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo.” 19 En Pedagogía, motivar tanto para los alumnos como para los profesores puede traducirse en: 

Atraer la atención hacia el tema



Repasar el vocabulario



Repasar los conocimientos anteriores acerca del tema: ¿Qué es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?



¿Qué podemos aprender de este tema, cuáles son nuestras expectativas?



¿Qué necesito llevar a clase para lograr que el tema los entusiasme?



¿Cómo puedo ayudar a los alumnos para que comprendan que lo que voy a enseñarles es importante para su vida diaria?



¿Cómo puedo hacer que participen en el proceso de aprendizaje?

Como Priestley (2007) menciona, la fase de la motivación también requiere que los maestros realicen un viaje importante en la orientación de su enseñanza: “en vez de entrar al salón y decirles a los alumnos que es lo que aprenderán, ahora se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que se les va a enseñar”. 19

Definición tomada del Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española on-line http://www.rae.es/rae.html

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3.1.4 Breviarios para fomentar el pensamiento crítico Este es el último apartado dedicado a presentar la recopilación teórica del proceso que se debe llevar para poder diseñar y planificar de forma integral un curso de enseñanza del pensamiento crítico. Me pareció interesante incorporar aquí a modo de resumen dos breviarios que nos muestran, de forma muy puntual, aspectos a tomar en cuenta al diseñar o planificar.

Raths (citado en Coll, 1995), nos sintetiza el papel ideal del profesor cuando realiza la planeación de actividades y establece estos doce principios:

1. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si permite al alumno tomar decisiones razonables respecto a como desarrollarla y a ver las consecuencias de su elección. 2. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si atribuye al alumno un papel activo en su realización. 3. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si exige del alumno una investigación de ideas, procesos intelectuales, sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. 4. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a interactuar con su realidad. 5. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con intereses diferentes. 6. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea, concepto, ley, etcétera, que ya conoce. 7. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. 8. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si coloca al alumno y al docente en una posición de éxito, fracaso o crítica. 9. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales.

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10. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si obliga a aplicar y dominar reglas significativas, normas o disciplinas. 11. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros, participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. 12. A condiciones iguales, una actividad es preferible a otra si es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. Por su parte, Espíndola (2000), nos habla del rol del profesor al frente del grupo dando ocho sugerencias para su actuación:

¿Cómo podemos mejorar el pensamiento crítico? 1. Corroboremos que los alumnos procesan la información. 2. Hagamos las preguntas en forma abierta. 3. Esperemos antes de pedir información al alumno. 4. Démosle seguimiento a las respuestas del alumno a través de preguntas, elaboraciones y generalizaciones del proceso de pensamiento. 5. Procuremos que los alumnos tengan un propósito claro y que planeen una secuencia de actividades para realizarlo. 6. Concienticemos a los alumnos de su proceso de pensamiento 7. Demos ejemplo de los procesos de pensamiento crítico en voz alta. 8. Invitemos a los alumnos a que hagan preguntas

Como reflexión final, es importante destacar la amplia gama de recursos que, como profesores, tenemos para hacer de nuestro diseño / planeación un momento motivador tanto para nuestros alumnos como para nosotros.

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3.2 Propuesta Didáctica “Ultimate-PC” En este apartado se retomarán las directrices y conceptualizaciones teóricas pertinentes para el diseño de la propuesta didáctica “Ultimate-PC” que se han visto en los capítulos II y III.

Esta propuesta está pensada como un módulo de trabajo para alumnos de tercero de primaria con duración de dos meses que se incorpora dentro de un plan anual que cuenta con propósitos vinculados al plan de estudios y a la currícula de la educación básica.

3.2.1 Análisis de las necesidades cognoscitivas, de la currícula y el claro establecimiento de los propósitos educativos.

La Secretaría de Educación Pública emite en 2005 el documento llamado “Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal” el cual se plantea como un referente curricular para la Educación Basada en Competencias.

El propósito a cumplir en el Segundo Ciclo de Educación Básica es el siguiente: “Se espera que niñas y niños combinen estrategias, utilicen lo concreto para comprender la realidad y empiecen a analizar modelos abstractos. Que analicen no sólo lo familiar, sino también lo regional y nacional, con la ayuda de la información obtenida en diferentes medios. Que establezcan nuevas relaciones y desarrollen mayor conciencia de lo que hacen, cómo lo hacen y dónde lo pueden utilizar. Que argumenten sus ideas en forma oral y por escrito y puedan expresarse con confianza” (Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal, 2005).

Dentro de los Ejes establecidos en esta currícula, desde mi opinión, se contemplan los siguientes aspectos para la planificación de actividades para la asignatura de Educación Física durante el ciclo escolar en tercer grado de primaria. Estos son:

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a) Eje de Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural Aspecto: Alimentación, salud y cuidado de sí mismo. 1. Domina su cuerpo para realizar diferentes tipos de movimiento con equilibrio y armonía en espacios diversos. b) Eje de Comunicación Aspecto: Lengua hablada. 1. Se expresa con seguridad y eficiencia en su lengua materna, que puede ser español o alguna lengua indígena. 2. Escucha y entiende comentarios e indicaciones y argumenta sus ideas cuando participa en situaciones comunicativas. Aspecto: Recreación literaria y artística. 1. Se expresa a través del lenguaje gráfico-plástico, creando un estilo personal que le permita disfrutar y apreciar, tanto el arte propio como el de artistas nacionales y extranjeros. c) Eje de Actitudes y Valores para la Convivencia 1. Construye una imagen positiva de sí misma(o) al reconocer su identidad cultural y de género y promueve la convivencia basada en el respeto y aceptación de las diferencias. 2. Expresa sus sentimientos y emociones de acuerdo al contexto y promueve el desarrollo de valores. 3. Participa autónoma y democráticamente en la solución de conflictos, respeta las reglas acordadas y defiende los derechos humanos. 4. Promueve la integración de todas/os a partir de la aceptación de las diferencias, así como la solidaridad para realizar acciones de beneficio colectivo. d) Competencias del eje de Aprender a Aprender 1. Muestra una actitud organizada, desde la planeación hasta la evaluación de la tarea para mejorar la calidad de su trabajo. 2. Analiza sistemáticamente los problemas que le rodean y propone estrategias pertinentes para resolverlos.

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Este último punto es de vital importancia ya que se convertirá en un contenido de enseñanza que a su vez está directamente relacionado con una dimensión del pensamiento crítico: “respetar las etapas del método de resolución de problemas”.

Por su parte la Reorientación de la Educación Física trabaja con seis ejes temáticos mencionados anteriormente (en el Capítulo I), éstos se incorporarían a lo largo del ciclo escolar, en los diferentes módulos que se implementen. Aquí se muestra un diseño de la planeación anual de un ciclo escolar en donde se incorpore la enseñanza del pensamiento crítico. Diagrama 3.1: “Ejemplo del diseño de un ciclo escolar en Educación Física para tercer grado de primaria incorporando la enseñanza del pensamiento crítico”

La diferenciación entre Educación Física y Deporte

Septiembre

El juego motriz como medio didáctico de la Educación Física

Octubre Noviembre Diciembre

Diferenciar-contrastar

Identificación del problema

La orientación dinámica de la iniciación deportiva

Enero Febrero Marzo

La edificación de la competencia motriz

Abril Mayo Junio

Resolución de problemas

Predecir

Con más detalle podemos observar en el siguiente diseño una planeación para un módulo que vincule la “Orientación Dinámica de la Iniciación Deportiva” (Educación Física) y el método de resolución de problemas (pensamiento crítico).

Tabla 3.2: “Ejemplo del diseño de un módulo de aprendizaje que vincule el pensamiento crítico y Educación Física para tercer grado de primaria”

La orientación dinámica de la iniciación deportiva

Ultimate Escolar

Introducción

Resolución de problemas

Respetar las etapas del método de resolución de problemas

Autoevaluación Uso Autónomo

Festival

Práctica Guiada

Evaluación final Transferencia

Uso Independiente

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La siguiente planificación del Módulo de Aprendizaje “Ultimate-PC” está basada en la forma en que Boisvert (2000) trabaja las etapas que deben realizarse antes de intervenir en clase. A continuación se presenta un diagrama con un resumen del contenido de estas cinco fases en el cual se puede observar como la planificación empieza por separado Pensamiento Crítico (en rojo) y Educación Física (en azul), a lo largo del proceso se relaciona de tal manera que se piensa y trabaja como un contenido integral.

Tabla 3.3: “Diagrama de planificación de cinco fases para elaborar un módulo de aprendizaje que vincule el pensamiento crítico y Educación Física para tercer grado de primaria”

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3.2.2 Elección y descripción de los contenidos y dimensiones a enseñar. Este apartado tratará, como ya hemos visto en el diagrama anterior, dos grandes temas y algunos subtemas que se desprenden de ellos para poder describir con detalle cuáles son los contenidos y dimensiones del módulo.

3.2.2.1 La orientación dinámica de la iniciación deportiva La Reorientación de la Educación Física se fundamenta en un enfoque dinámico de la iniciación deportiva para acercarse a las necesidades y motivaciones de los alumnos referente a la práctica de la actividad deportiva. En este sentido, como se menciona en el Plan de Estudios 2002 (Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002) se interesa por: a) El desarrollo de las habilidades motrices de tipo abierto o básicas 1, que promuevan una formación genérica y polivalente en el campo del comportamiento motriz y de la iniciación deportiva, a través de principios pedagógicos que favorezcan la adquisición de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes que son necesarios para desenvolverse y desempeñarse de manera eficaz. b) La canalización del Agon2, sin perder la dinámica de los juegos de oposición; es decir, una educación del Agon para favorecer en los escolares el sentimiento de superación, aprender del triunfo y de la derrota, saber jugar limpiamente y en colaboración con los otros. c) La vigorización física para promover un estilo activo y saludable de vida y contrarrestar el sedentarismo.

Las habilidades de tipo abierto son las que permiten resolver múltiples situaciones de motricidad en las que impera un alto grado de incertidumbre y en las que hay que adecuar la respuesta motriz a un entorno cambiante. 2

Agon es uno de los cuatro elementos identificados por Roger Caillois. Esta clasificación sociológica propone una agrupación del juego que obedece a aspectos formales, y divide el universo lúdico en cuatro categorías: Agon, Alea, Mimicry, e Ilink. Agon representa a los juegos de competición, individuales, colectivos y por equipos. (Recuperado de Revista Digital EFDeportes http://www.efdeportes.com/efd14/talent.htm).

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d) El aprovechamiento o la recuperación del placer que los niños y los adolescentes experimentan al jugar. Este proceso debe llevarse a cabo en forma paulatina y acorde con las posibilidades y necesidades de cada uno de los educandos. La finalidad es que cada alumno adquiera hábitos y actitudes que fortalezcan sus capacidades y mejoren su condición física, enfatizando la depuración y mejora de sus habilidades motrices básicas. Para ello, la iniciación deportiva debe orientarse según distintas posibilidades didácticas y aplicar diferentes modalidades para dirigir acciones motrices elevando gradualmente el nivel de complejidad siempre tomando en cuenta el desarrollo de habilidades de pensamiento y la resolución de problemas en el plano motriz. Esta orientación promueve el sentimiento de vencer obstáculos, conocerse, enfrentarse consigo mismo y disfrutar de la competencia. Tiene un fin pedagógico de la educación física y es motivo de la iniciación deportiva a través de tres posibilidades: los juegos modificados, los juegos cooperativos y la propia iniciación deportiva. a) Los juegos modificados permiten el desarrollo de las habilidades motrices básicas abiertas de los alumnos así como la valoración de los éxitos y realizaciones que van alcanzando en sus desempeños personales. Retoman, el móvil básico de los deportes “cooperación-oposición” y sus reglamentos, con la característica y condición de transformarlos de acuerdo con los propósitos educativos, las necesidades y motivaciones de los alumnos mediante el ajuste de tiempos, espacios y roles. El interés de los juegos modificados no es la formación previa a los deportes, sino la canalización y satisfacción cinética del aquí y ahora de quienes los practican. Una de las finalidades de este tipo de juegos es el desarrollo del pensamiento estratégico y divergente 3. b) Los juegos cooperativos tienen como propósito desarrollar y promover múltiples aprendizajes tales como: valorar el trabajo en equipo, desarrollar habilidades para solucionar problemas, aprender a jugar con otros mejor que contra otros o gozar con la propia experiencia del juego. En este tipo de juegos ningún jugador tiene que mantener o sobrevalorar su estima por encima de la de otro; su esencia es la cooperación entre todos los participantes para conseguir los objetivos propios de la actividad. 3

Este se encarga de propiciar formas alternativas, mediante distintas actividades y juegos, para la acción motriz y tener más claros y precisos los movimientos personales dentro de la zona en que se desarrolla la actividad.

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c) La iniciación deportiva promueve las habilidades motrices de tipo abierto, y se encarga de desarrollar las habilidades motrices cerradas o específicas que se realizan en entornos fáciles de prever, en situaciones estables y ante las que se tiene una respuesta motora prevista. Además se caracterizan por depurar o perfeccionar ciertos patrones motores al mismo tiempo que estimula el pensamiento estratégico y la anticipación motriz, las decisiones cinéticas y la mejora de algunas capacidades motrices como la fuerza, la resistencia, la velocidad y la flexibilidad. La iniciación deportiva, por lo tanto, puede contribuir a la adquisición, experimentación y contacto con la práctica deportiva. Esto permite que todos: participen sin excluir a los menos hábiles; logren tener una mayor confianza en sí mismos; mejoren su equilibrio personal, cognoscitivo y social; así como sus patrones básicos de movimiento como caminar, trotar, lanzar, atrapar y transportar, entre otros. (Licenciatura en Educación Física, Plan de Estudios 2002).

3.2.2.2 Ultimate – El deporte del siglo XXI El Ultimate es el deporte de conjunto de más reciente invención en el mundo, combina habilidades y reglas de otros deportes en un juego altamente competitivo y divertido. Es también un excelente ejercicio físico y promueve a través de su filosofía los más altos valores deportivos y fraternidad entre sus practicantes, entorno a un disco volador.

Ultimate es la palabra con que se le denominó a este deporte inventado hace ya 30 años en la preparatoria de Maplewood, NewJersey, en Estados Unidos. Actualmente es un deporte practicado por cerca de dos millones de personas en más de 50 países. Por sus características y gran índice de crecimiento, a este deporte también se le conoce como el deporte del siglo XXI. (“WFDF” World Flying Disc Federation, 2004)

Este deporte comparte, por un lado, un gran número de características similares con el básquetbol, quizá la más importante de todas es la rapidez con que se desarrolla un juego. Esta rapidez se debe a que el disco es muy pocas veces detenido y cuando un equipo pierde el disco pasa inmediatamente a ser defensivo.

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A diferencia del básquetbol, el Ultimate se practica en una cancha más grande muy parecida a la de una de fútbol americano por lo que resulta ser una actividad física mayor. En ambos deportes se marca una anotación cuando se recibe un pase dentro de la anotación del equipo contrario.

Comparte con el soccer una gran movilidad, ya que los jugadores pueden desplazarse libremente a lo largo y ancho de la cancha buscando un espacio abierto para recibir un pase de sus compañeros de equipo. Sin embargo, el Ultimate no cuenta con ninguna regla de fuera de lugar por lo que un atacante puede esperar un pase incluso dentro de la zona de anotación sin necesidad de que un defensor esté más atrás de su posición4 (Ultimate UNAM, 2008).

Aquí se describen algunas otras características innovadoras que hacen tan especial este deporte:

a) El Espíritu del Juego- Es la regla máxima del Ultimate que fundamenta la filosofía del juego limpio a la vez que alienta la competitividad nunca a expensas del respeto mutuo entre jugadores. La adhesión a las reglas es para el Ultimate el sentido básico de diversión. Esto trae como consecuencia que no existan árbitros o jueces que intervengan en las decisiones del juego.

b) El no contacto- A pesar de ser un juego de invasión, el Ultimate, es un deporte de no contacto lo que permite que sea practicado tanto por hombres como mujeres, e incluso es el único deporte que cuenta con una categoría mixta en los torneos y competencias oficiales.

c) El factor humano- Un juego regular es disputado por dos equipos de siete personas dentro de la cancha y número similar o superior de jugadores que se van rotando dentro del partido, ésto se debe a que los partidos de Ultimate resultan un gran esfuerzo físico para cada uno de los integrantes del equipo y se debe de realizar un sistema de rotación muy dinámico. 4

Recuperado del sitio web del Equipo Representativo de Ultimate de la Universidad Nacional Autónoma de México el 18 de marzo del 2008 en http://www.Ultimateunam.info/contenido.php

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d) El material o equipo necesario- La indumentaria necesaria para practicar este deporte no es especial, no obstante cuando se juega en un campo empastado se recomienda utilizar tenis para fútbol soccer o americano. Por esto, el Ultimate es un deporte económico y accesible ya que no es necesario más que un frisbee o disco volador 5, un espacio donde jugar y el factor humano. En México existen tanto una federación FEMEDIVO (Federación Mexicana de Disco Volador) como una asociación AMEDIVO (Asociación Mexicana de Disco Volador) que respaldan y organizan este deporte desde 1993.

Fuente: Ultimate Players Association. Recuperado el 4 de marzo del 2008 de http://www.upa.org/Ultimate.

3.2.2.3 El Ultimate Escolar en la enseñanza primaria

Este apartado donde se explican las reglas del Ultimate escolar, es una modificación que se elaboró especialmente para esta propuesta didáctica. Este deporte, debido a su reciente creación, aún no está incluido ni es mencionado dentro del curriculum oficial de la asignatura de Educación Física. Es por esto que la ficha técnica que se presenta aquí acerca de cómo jugar este deporte es susceptible y está sujeta a modificaciones.

El disco oficial está hecho de plástico, pesa 175 gramos y mide 30cm de diámetro (WFDF, 2004).

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ULTIMATE ESCOLAR

1. ¿Dónde se juega? En un campo rectangular de 21m x 8m, con dos áreas de meta de 3m de profundidad. Normalmente en un patio escolar, dependiendo de sus dimensiones, pueden caber hasta tres campos de Ultimate.

2. ¿Cómo se juega? Dos equipos de 4 integrantes cada uno, tratan de avanzar pasándose el frisbee o disco volador (o pelota de plástico cuando se quiere perfeccionar la comprensión de las reglas del juego), hasta conseguir pasar a un compañero en el área de meta, marcando así un punto. No es permitido desplazarse o correr con el disco en la mano, ni puede haber contacto físico entre jugadores.

3. ¿Quién gana? Ganará el partido el equipo que marque primero 6 puntos, siempre teniendo una diferencia de dos puntos en 15 minutos.

4. Si no hay árbitros, ¿cómo se marcan las faltas? En el momento en que cada jugador se compromete a respetar las reglas y a no violarlas voluntariamente, jugando con honestidad cada jugador resulta ser árbitro, él es el único responsable de su propia conducta en el campo, “cantando” hasta sus propias infracciones. Ej1. Carmen comete falta contra Juan. Carmen cantará su propia falta. Ej2. Carmen comete falta contra Juan, Carmen no canta falta, Juan sí. Carmen la admite. Ej3. Carmen comete falta contra Juan, Carmen no canta falta, Juan sí. Carmen lo niega. No se pierde más tiempo, el disco vuelve a quien lo tenía antes del desacuerdo. Este constituye un método eficaz para solucionar las discrepancias, sin largas paradas para discutir, para que el juego resulte continuo como si las infracciones no se hubiesen producido.

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5. ¿Cómo empezar? Los dos equipos se disponen cada uno en su línea de meta. El disco está en posesión del equipo que defiende, que debe entregarlo al equipo atacante. El equipo que defiende levantará el disco para preguntar “¿listo?” y cuando el equipo en ataque responda “si” levantando un brazo, la defensa lanzará el disco lo más lejos posible. Entonces un jugador del equipo atacante recogerá el disco para empezar el juego.

6. ¿Cómo se ataca? No se puede correr con el disco en las manos, sólo se puede utilizar el pie de pivote (como en el básquetbol). No pudiendo retener el disco más de 10 segundos, hay que avanzar con buenos pases, sin dejar caer el disco a tierra, para llegar al área que el otro equipo defiende.

7. ¿Cómo se defiende? Se defiende hombre a hombre, o también en “zona”. Al jugador que posee el disco la defensa le cuenta en voz alta hasta diez. La defensa intenta que el equipo atacante no llegue a marcar el punto en el área que se defiende solamente interceptando o anticipándose al pase.

8. ¿Cuándo

se pierde la posesión del disco?

a) Cuando el equipo atacante deja caer el disco a tierra por un mal pase o una mala recepción. b)

Cuando no consiga pasar el disco antes de diez segundos;

Cuando la recepción sea fuera del campo de juego

Cuando la defensa consiga interceptar o coger el disco, entonces habrá un cambio de posesión. Por tanto, y sin interrupciones, el equipo que atacaba tiene que defender su propia área y el que defendía tiene que atacar.

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9. ¿Cuándo se cambia de campo? Cada que exista un punto habrá un cambio de campo y se hace de nuevo un saque inicial. Esto significa que donde se anote el punto, ese mismo equipo realizará desde ahí el saque inicial.

10. ¿Qué es considerado como falta? No se puede arrancar el disco de las manos del adversario, así como no se le puede obstaculizar al correr, al saltar o al tirar el disco. No se puede doblar el marcaje al jugador con el disco, esto quiere decir que no puede haber dos jugadores marcando al que tiene el disco. Como no hay contacto físico entre jugadores, con o sin el disco, cada contacto puede constituir una falta, pero no existiendo árbitros, cada jugador tiene que ser responsables de su propia conducta.

11. ¿Qué se hace después de una llamada? Si alguien “canta falta” o hace una llamada (por ejemplo una lesión), todos tienen que parar y quedarse quietos en la misma posición hasta que se solucione el problema, entonces el que tiene el disco puede empezar el juego otra vez.

12. ¿Cómo funcionan las sustituciones? Se pueden efectuar todas las sustituciones que se desee, pero nunca durante el juego, hay que esperar a que se detenga el juego y hacer una “llamada” para sustituciones.

Fuente: Ultimate Players Association. Recuperado el 4 de marzo del 2008 de http://www.upa.org/Ultimate.

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Desglose de habilidades necesarias para jugar Ultimate Se ha considerado prioritaria la elaboración de diagramas como los siguientes, para facilitar la planificación de actividades. Estas habilidades específicas están dirigidas al aprendizaje de los fundamentos técnicos básicos, principios tácticos básicos y reglamentarios.

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3.2.2.4 Pensamiento crítico basado en Competencias Dentro del eje de Aprender a Aprender en la Educación por Competencias, encontramos el propósito de “Analizar sistemáticamente los problemas que le rodean y proponer estrategias pertinentes para resolverlos”. Esta será la dimensión de pensamiento crítico a enseñar dentro del módulo.

Está justificada dentro de la currícula oficial ya que dentro del segundo ciclo de educación básica se prevé que los alumnos reconozcan elementos importantes de un problema y planteen alguna forma de solucionarlos. Los indicadores 6 (según el programa de Competencias para la Educación Primaria en el Distrito Federal, 2005) son los siguientes:

Se observa que el objetivo se ha completado cuando el alumno a) para entender un problema, lo compara con otro que haya vivido. a) plantea preguntas que le ayuden a conocer más sobre un problema. c) encuentra una estrategia para llegar a la solución de un problema.

3.2.1.6 La resolución de problemas La teoría acerca de la solución de problemas tiene su fundamentación en estudios de laboratorio con base en la experimentación. Desde los años sesenta se plantea que el ser humano se enfrenta a un problema cuando ha aceptado una tarea pero no sabe como realizarla, y refiere que los problemas van desde los más altamente estructurados hasta los que se encuentran en la vida diaria a los cuales se les considera que necesitan mas tiempo para ser resueltos (García, 1984). La resolución de problemas es, entonces, una conducta humana la cual está en interacción con tres sistemas principales:

Los indicadores son señales que proporcionan información acerca del grado de desarrollo de la competencia. Estos muestran lo que cada alumno puede hacer solo y domina y aquello para lo cual todavía necesita ayuda. Esta información permite tener elementos de observación para conocer su desarrollo y planear sus aprendizajes. (Garduño & Guerra 2005)

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a) El procesamiento de información: Requiere de una búsqueda que se realiza en pequeños pasos que va dirigida hacia un “almacén de la información” o memoria ya sea a corto o largo plazo; aquí existe la posibilidad de que se tenga información previa que pueda auxiliar en la solución de los problemas. b) La estructura del ambiente de la tarea: Se encarga de contactar a la memoria de corto plazo para poder definir las alternativas más adecuadas o permitidas para poder alcanzar la meta deseada. c) Los espacios del problema: El espacio de la tarea tiene una función de representación, la persona debe representar mentalmente el ambiente del problema. Esta representación puede ser mental o gráfica y se busca definir el espacio donde se encuentra situado el problema.

A continuación se presentan los pasos que se necesitan para resolver problemas según Boisvert (2004):

1. Definir el problema Precisar, delimitar los elementos de una pregunta por resolver o de una situación difícil para la cual se busca una solución satisfactoria. Ejemplo: reconocer los diversos aspectos de un problema respecto de su duración, causas y efectos.

2. Elegir los criterios que permitan apreciar las soluciones posibles Establecer de qué manera se evaluaran los meritos inherentes a cada una de las soluciones examinadas. Ejemplo: decidir que una solución elegida no deberá conllevar gastos adicionales, basarse en un criterio práctico.

3. Formular un conjunto de soluciones posibles Concebir la máxima cantidad posible de respuestas para un problema. Ejemplo: hallar muchas respuestas posibles al problema del endeudamiento creciente entre los estudiantes universitarios

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

4. Evaluar las soluciones formuladas Determinar el valor de las soluciones formuladas a partir de los criterios elegidos. Ejemplos: precisar la importancia relativa de cada una de las soluciones consideradas para disminuir la tasa de desempleo, a partir de los criterios económicos elegidos.

5. Elegir la o las mejores soluciones posibles Adoptar una o varias de las soluciones evaluadas. Ejemplo: elegir la contratación de un empleado nuevo para resolver el problema de sobrecarga de trabajo en un sector de una empresa.

6. Poner en práctica la o las soluciones elegidas Aplicar la o las soluciones al problema Ejemplo: cumplir con todas las etapas con el propósito de contratar a un nuevo empleado

7. Verificar la puesta en práctica de la o las soluciones elegidas Asegurarse de la eficacia de la o las soluciones al problema que se le aplicaron. Ejemplo: verificar si disminuyó la sobrecarga de trabajo en un sector de una empresa después de agregar un nuevo empleado.

Aptitud de Resolución de Problemas Cuando se habla de una aptitud para la resolución de problemas en el ámbito educativo nos referimos a formar alumnos que sepan resolver problemas de manera competente. Estos deberán ser capaces de utilizar la información y las habilidades de pensamiento que les ayuden a aprender y a reflexionar por su cuenta. En la enseñanza del proceso de solución de problemas, dentro de un ciclo escolar como se ejemplificó en el Diagrama 3.1, es importante que el maestro haga hincapié en el hecho de que los alumnos utilicen todas las habilidades de pensamiento que les han enseñado hasta el momento. Es recomendable repasar con los alumnos algunas de estas habilidades.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

3.2.3 Organización del ambiente para la formación del pensamiento crítico. El conocimiento de las condiciones en las que se realiza el trabajo docente, las necesidades y exigencias del trabajo en el aula y en el patio, son condiciones para una tarea educativa eficaz en la escuela primaria. Es importante tomar en cuenta como parte del contexto de la clase de Educación Física: el patio, el material necesario, los horarios y las clases. En esta propuesta didáctica se prevé que se aumente una sesión más a la semana con el fin de incorporar información teórica (en el aula) y no causar una disminución en el tiempo que se destine para actividades físicas. Por tanto, antes de poner en práctica la planeación es necesario revisar que tanto el patio, el aula y los materiales a utilizar en ambos lugares estén en condiciones necesarias para lograr el mayor beneficio posible de la implementación del módulo. Por otra parte, es importante involucrar a el/la Director(a) del plantel y a el/la profesor(a) del aula para que la información que ellos transmitan respalde el contenido del curso. Esta congruencia es importante porque la información que se pretende transmitir en este módulo es más que conocimientos conceptuales, se espera un cambio en los procedimientos y actitudes de los alumnos. Como último punto, se destaca la relación entre los contenidos de enseñanza (Ultimate-resolución de problemas). El Ultimate, por ser un deporte de reciente invención, es desconocido por la mayoría de la población en México. Por esto, una actividad nueva requiere poner en práctica la utilización de habilidades de pensamiento, especialmente la resolución de problemas. Conjuntamente, el mismo deporte promueve desde sus reglas contenidos muy cercanos a los “Cuatro pilares de la educación” planteados por la UNESCO e igualmente a las “Competencias para la vida” por la SEP. Esto hace que la relación entre estos dos contenidos pueda relacionarse de forma pertinente.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

3.2.4 Evaluar la calidad de la enseñanza-aprendizaje de las dimensiones del pensamiento crítico que se efectúe en el marco del curso. Para llevar a cabo el proceso de evaluación del Módulo “Ultimate-PC” se seguirá el esquema siguiente: Esquema 3.1 “Evaluación del Módulo Ultimate-PC”

Evaluación Inicial: Esta evaluación consiste en resolver una prueba escrita diagnóstica con el fin de saber el estado de conocimientos y preferencias iniciales de los alumnos. También se realizará una observación en la sesión práctica para conocer tanto las habilidades como actitudes con que estos alumnos cuentan en un primer momento.

Evaluación Continua: Consiste en ir incorporando al portafolios didáctico todos los productos que se van desprendiendo de las sesiones (que se elaborarán tanto en el horario de clase como fuera de ella). Es importante mencionar que aunque algunas de las actividades realizadas sean individuales, siempre se promoverá que se trabaje en un espacio cerca de su grupo cooperativo para que se puedan compartir tanto dudas como resultados con sus compañeros. En cuanto a los productos realizados por grupo cooperativo, es necesario que los alumnos se organicen para copiar o fotocopiar éstos, sólo así se podrá lograr que todos 110

CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

los integrantes del grupo cooperativo cuenten con un portafolios didáctico completo al que puedan recurrir en el momento que deseen. Una actividad medular es el ensayo que los alumnos realizarán entre la sesiones 10 y 12 “Ensayo acerca de cómo jugar Ultimate e incorporar habilidades de pensamiento a la actividad física”. Este representa en buena medida una evaluación intermedia y promueve la posibilidad de que los alumnos se den cuenta por sí solos de la información que han obtenido durante el curso así como de la que carecen y que les gustaría obtener. Evaluación Final: Poco antes del término del curso se realizará una autoevaluación por grupo cooperativo, la cual servirá para saber el sentir de los alumnos acerca del trabajo en equipo así como las habilidades comunicativas utilizadas. En este caso, que problemas atravesaron, si lograron superarlos o no, y que aprendizajes significativos obtuvieron que no hubieran podido tener si hubieran trabajado individualmente. Por otra parte la Festividad - Torneo Ultimate es una oportunidad excelente para hacer una observación de cinco puntos base para la evaluación: las habilidades adquiridas, los conocimientos obtenidos (referentes al Ultimate), las actitudes mostradas, la motivación o preferencias que hayan cimentado hacia la actividad física y por último se observará cómo resuelven de forma práctica los problemas que surjan durante la realización del torneo. Esta actividad de evaluación se complementa con una prueba escrita (la misma que se realizó al principio del curso) para cotejar los avances obtenidos y cinco entrevistas individuales que se realizarán escogiendo a alumnos al azar para profundizar más sobre sus procesos metacognitivos así como opiniones y preferencias acerca del módulo. Los formatos a utilizarse en la evaluación pueden encontrarse en el apartado Anexos. 3.3 Planificación de la enseñanza de los contenidos y dimensiones elegidas En este apartado se presenta el cronograma de actividades del “Módulo-PC” para tener una idea general y más adelante las sesiones que explican con más detalle las actividades de enseñanza-aprendizaje.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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"La importancia de la formación del pensamiento crítico en la educación básica: Una propuesta didáctica desde la clase de Educación Física"

3.3.1 CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 1

Entrega del proyecto al Director del plantel y profesor de grupo

Organización del Ambiente

SEMANA

Junta Previa Padres de Familia. Informar sobre las actividades que se llevarán a cabo.

Presentación y Evaluación Inicial

El frisbee o disco volador y sus usos

Planeando nuestras actividades

Observar clase en aula

Grupos Cooperativos

Introducción a la Aptitud de Resolver Problemas

Lanzar : Resolución de problemas I

Observar clase en aula

Cachar : Resolución de problemas II

El Ultimate Escolar: Vocabulario básico y reglamento

Bloqueo : Resolución de problemas III

Observar clase en aula

Aprendiendo a jugar Ultimate Escolar I

Caraterísticas de una sesión de aprendizaje de Ultimate Escolar

Aprendiendo a jugar Ultimate Escolar II

Observar clase en aula

Diseño de una sesión de Ultimate

Táctica para jugar Ultimate

Incorporando táctica a nuestro juego

Observar clase en aula

Planeación de un Encuentro Deportivo

Autoentrenamiento por grupos cooperativos

Festividad Ultimate. Evaluación Final

Observar clase en aula

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Introducción Práctica guiada Uso independiente Transferencia Uso autónomo

Sesión # 1

Módulo Ultimate - PC 3.3.2

Semana1

SESIONES

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: EVALUACIÓN INICIAL Propósito:

ACTIVIDADES:

Que al terminar el módulo los alumnos analicen y reflexionen la resolución de problemas a través de sus acciones en el Ultimate escolar, así como valoricen el trabajo, el intercambio de información y la cooperación con los otros miembros del grupo.

Objetivo(s) por sesión:

1. EVALUACIÓN INICIAL- Entrega de “Evaluación Inicial” que consiste en 2 hojas tamaño carta con 15 preguntas. 2. PRESENTACIÓN- Introducción acerca de cómo se trabajará durante las próximas 6 semanas con el Módulo “Ultimate-PC”, así como la justificación de esta para incorporarse en su grupo.

Observación del nivel de partida de los alumnos en relación al propósito planteado. Dar información a los alumnos acerca del contenido del módulo.

Fase: Introducción

3. HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS- Se realizan las siguientes HMB: caminar, correr, saltar (de diferentes formas), lanzar-cachar (por parejas).

Contenidos: Evaluación Inicial. Habilidades Motrices Básicas

4. EL CAZADOR DE LAS AVES- Se lanza un balón al aire, el alumno que lo cacha será le cazador y perseguirá a los demás, que serán las aves. Cuando lo cree oportuno lanza el balón intentando dar a alguien; si lo consigue, el que ha sido golpeado será estatua por 1 minuto, cualquier otro puede tomar la pelota y se convertirá en cazador.

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión Cerrada

Materiales: Hoja de Observación de HMB Conos, pelotas

4. EL PATO-PATO-GANSO DE LOS INTERESES- Se jugará pato-pato-ganso con la modificación de que en lugar de decir ganso se dirá algún elemento que los alumnos esperen que suceda durante el módulo.

Productos: Evaluación escrita

Hoja de Observación de hab. motrices básicas

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 2

Semana1

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: EL FRISBEE O DISCO VOLADOR O SUS USOS Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión:

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Alguna vez han utilizado un frisbee o disco volador? B) ¿Cómo creen que se pueda utilizar? C) ¿Será divertido jugar con el frisbee? 1. LAS PAREJAS- En parejas se dan las siguientes consignas únicamente verbales. *Pasar el frisbee como sea * Pasar con una mano * Que el compañero no se tenga que mover para cacharlo *Saltar cuando se lance el frisbee *Dar un espacio para que experimenten el lanzar y cachar.

Descubrir la diversidad de formas en las que se puede utilizar un objeto.

Fase: Práctica Guiada

Contenidos:

2. RAYUELA CON FRISBEE- En grupos de 5 participantes se jugará a tratar de que al lanzar el frisbee, éste quede lo más cerca posible de una cuerda que estará colocada a 15m

Capacidades físico-motrices Habilidades Motrices Básicas

3.OTRAS FORMAS- Incentivar a los alumnos para que descubran otras formas de utilizar el frisbee

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión Abierta, Juegos con reglas

4. LIJANDO EL FRISBEE- Actividad de acercamiento y cuidado del material. Un frisbee y una lija de agua por pareja. Se tendrá que identificar y lijar cualquier superficie no lisa que pueda causar un accidente.

Materiales: Lijas, frisbees, conos

Productos: Dibujo de frisbee (a realizar después de la sesión)

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 3

Semana1

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 11.45 hrs.

TÍTULO: PLANEANDO NUESTRAS ACTIVIDADES Propósito:

ACTIVIDADES:

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Han planeado alguna vez? B) ¿Qué es planear? C) ¿Porqué planear?

Objetivo(s) por sesión: Presentar las actividades a realizar. Estimular el cuestionamiento acerca de la conducta necesaria para cumplir nuestras actividades.

1. EL CALENDARIO- En un rotafolio con un calendario como plantilla, ir anotando y explicando las actividades que se llevarán a cabo en el módulo. Promover que los alumnos interactúen en la elaboración de éste.

Fase: 2. LOS JUEGOS TIENEN REGLAS- En grupos de cinco participantes se les dará la tarea de inventar un juego con algún material que se tenga en la bodega. Lo presentarán y organizarán al grupo para que se realice con las reglas que se eligieron.

Introducción

Contenidos: Habilidades de pensamiento: identificar

Estrategia(s) Didáctica(s):

3.REFLEXIONES FINALES- ¿Porqué es importante seguir las reglas? ¿Qué pasa cuando no lo hacemos? ¿Qué reglas podríamos incluir en nuestro reglamento interno para lograr mejor nuestras actividades?

Juegos Modificados

Materiales: Materiales disponibles en la bodega.

Productos: Reglamento interno

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 4

Semana2

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: GRUPOS COOPERATIVOS Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Percibir la importancia de la colaboración como instrumento indispensable para realizar con éxito las actividades que precisen de ella.

Fase: Práctica Guiada

Contenidos:

1. GRUPOS COOPERATIVOS- Formación de grupos cooperativos según evaluación inicial. Reunirse con su grupo y crear un nombre para el equipo. Elaborar un logo según el nombre de su equipo, dibujarlo y colocárselo a los frisbees. 2. JUEGOS COOPERATIVOS- *QUE NO CAIGA. Cada equipo tiene que evitar que sus 3 o 4 globos no toquen el piso y llevarlos de un extremos al otro del patio. *LA CADENA HUMANA. Todos los participantes del grupo harán una cadena cooperativa por medio de la cual deben transportar los globos de una caja a otra que se encuentran en extremos opuestos del patio.

Capacidades socio-motrices: interacción y comunicación

Estrategia(s) Didáctica(s): Juegos Cooperativos

Materiales: Hojas blancas, micas, colores. Globos y cajas.

3. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en sí cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Productos: Logos por grupos cooperativos en frisbees

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 5

Semana2

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: APTITUD DE RESOLVER PROBLEMAS Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Introducir la aptitud de resolver problemas estableciendo los cinco pasos principales para resolver problemas.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué es un problema? B)¿Alguna vez han tenido algún problema?, ¿Cómo cuál? C) ¿Podremos aprender a resolver problemas más fácilmente? 1. RESOLVER PROBLEMAS- Resolver el problema A *Tengo sed, quiero abrir mi botella de agua pero la taparrosca está muy dura y no hay mucha gente alrededor que pudiera ayudarme. ¿Cómo resolverías el problema?

Fase: Introducción

Contenidos: 2. LOS PASOS PARA RESOLVER PROBLEMAS- Se describen los siguientes pasos : a) ¿Cuál es el problema? b) ¿Qué cosas podemos tomar en cuenta? c) ¿Cuáles son las posibles soluciones? d) Hacer una lista de cosas positivas (+) y negativas (-) de cada solución. e) ¿Cuál es la mejor? Volver a escribir la respuesta al problema A respetando las etapas del proceso de resolución de problemas.

Habilidades de pensamiento: resolución de problemas

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión Cerrada

Materiales: Rotafolio, hojas blancas

2. ESQUEMA RESOLUCIÓN DE PROBLEMASCompletar el esquema de resolución de problemas proporcionado por la profesora que muestra los pasos de cómo resolver problemas. (Ver Anexos)

Productos: Esquema resolución de problemas

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 6

Semana2

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 11.45 hrs.

TÍTULO: LANZAR. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS I ACTIVIDADES:

Propósito: Que al terminar el módulo los alumnos analicen y reflexionen la resolución de problemas a través de sus acciones en el Ultimate escolar, así como valoricen el trabajo, el intercambio de información y la cooperación con los otros miembros del grupo.

Objetivo(s) por sesión: Resolver el problema de “¿cómo lanzar el frisbee?” usando un proceso sistemático.

Fase:

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿En qué piensas cuándo tienes que resolver un problema? B) ¿Qué pasos debemos seguir para resolver un problema? C) ¿Alguna vez te has enfrentado a algún problema de movimiento mientras juegas o practicas algún deporte?¿Crees que se puedan también utilizar los pasos anteriores? 1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver Anexos

Práctica Guiada

2. LANZAR DENTRO DEL ARO- Un frisbee por tercias. Se colocan a 5m entre sí, en una fila, tres alumnos. El del centro tiene un aro, el frisbee al ser lanzado por los de los extremos deberá atravesar el aro. Para lograrlo, es necesario que los alumnos se ayuden resolviendo el problema motor juntos.

Contenidos: Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices básicas: lanzar

Estrategia(s) Didáctica(s):

3. LANZAR A TIRAR LOS CONOS- Colocados en filas por grupos cooperativos tratar de derribar los 10 conos que se encuentran a 10m. Gana el equipo que primero los derribe. Entre los integrantes del equipo se promoverá que se den consejos de cómo tirar el frisbee para lograr el objetivo.

Formas jugadas

Materiales: Aros, frisbees, conos, hojas blancas, colores.

4. COMO LANZAR EL FRISBEE- En una hoja escribir en no más de 5 líneas cómo describirían la mejor forma de lanzar el frisbee. Acompañar la descripción con una ilustración.

Productos: Descripción de cómo lanzar el frisbee (a anexarse en un futuro al glosario ilustrado)

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Sesión # 7

Semana3

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: CACHAR. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS II Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión:

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Alguna vez han cachado algún objeto? ¿Dónde? B) ¿Qué pensaban mientras cachaban ese objeto? C) ¿Cómo podríamos utilizar nuestro pensamiento a favor de realizar una acción motriz como cachar?

1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver Anexos

Resolver el problema de “¿cómo cachar el frisbee?” usando un proceso sistemático.

2. CACHANDO Y AVANZANDO- Por tercias se colocan en forma de triángulo y lanzan el frisbee hacia su derecha. Los jugadores no pueden despegar los pies del piso para cachar el disco. Cada vez que el frisbee dé una vuelta todos deben dar un paso grande hacia atrás. Se trata de lograr el mayor espacio posible entre los jugadores.

Fase: Práctica Guiada

Contenidos:

3. CACHANDO EN MOVIMIENTO- Organizados en dos filas A y B. La fila A sale corriendo hacia el frente y en el momento en que da vuelta hacia la derecha o izquierda la fila B lanza tratando de seguir su movimiento. Se anotan un punto la pareja que logre hacerlo.

Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices básicas: cachar

Estrategia(s) Didáctica(s):

4. LA FILA LANZA- En grupos de 10 integrantes: 5 se

Formas jugadas

colocan en una fila y los otros 5 a una distancia de 6m esparcidos por el espacio. El juego consiste en que los que están en la fila deben lanzar el frisbee “alto y amable” con la finalidad de que alguno que está del otro lado lo cache. El que lo logre pasará a la fila y el que lanza se quedará a cachar.

Materiales: Frisbees, conos, hojas blancas, colores.

5. COMO CACHAR EL FRISBEE- En una hoja escribir en

Productos:

no más de 5 líneas cómo describirían la mejor forma de lanzar el frisbee. Acompañar la descripción con una ilustración.

Descripción de cómo cachar el frisbee (a anexarse en un futuro al glosario ilustrado)

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Sesión # 8

Semana3

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: EL ULTIMATE ESCOLAR. VOCABULARIO BÁSICO Y REGLAMENTO Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Desarrollar la “sensitividad” de los alumnos hacia los estímulos conceptuales relacionados con el reglamento y vocabulario del Ultimate Escolar.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué son los reglamentos? ¿Para qué sirven? B) ¿Cómo se imaginan un partido de cualquier deporte sin reglamentos? C) ¿Cómo imaginan la vida sin reglas?

1. ELABORACIÓN DEL GLOSARIO ILUSTRADO- Se les explicará a los alumnos la importancia de contar con un vocabulario adecuado para poder comprender mejor lo que hacen. En este caso se volcará todo ese conocimiento en un Glosario Ilustrado. Se proporcionará material como cartón, revistas, hojas, tijeras, listones para que ellos creen su propio producto de acuerdo a sus necesidades e intereses.

Fase: Introducción

Contenidos: Capacidades socio-motrices: proyectarse y crear Habilidad de pensamiento: nombrar-identificar

Estrategia(s) Didáctica(s):

2. REGLAMENTO ULTIMATE ESCOLAR- Se repartirán entre los grupos cooperativos las 12 reglas del Ultimate escolar. Ellos deberán hacer una representación muda para sus compañeros de cada una de ellas, intentando que al finalizar sus compañeros puedan adivinar de que se trata, si lo logran ganan un punto.

Sesión Abierta

Materiales: Cartón, revistas, hojas, tijeras, listones, pegamento, colores.

3. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en si cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades.

Productos: Glosario ilustrado, reglamento Ultimate escolar.

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Sesión # 9

Semana3

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 11.45 hrs.

TÍTULO: BLOQUEO. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS III Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Resolver el problema de “¿cómo evitar que se cache o se lance el frisbee?” usando un proceso sistemático.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué significa bloquear? B) ¿Para qué servirá bloquear en el Ultimate? C) ¿En qué situaciones será necesario bloquear en el Ultimate? ¿A quién será más importante bloquear al cachador o al lanzador?

1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver Anexos. 2. CIRCUITO DE ACCIÓN MOTRIZ- Se realizarán las siguientes estaciones: BLOQUEO AL LANZADOR *El lanzador con una marca (a un frisbee de distancia) debe en 10 segundos lanzar el frisbee tratando de que éste pase por los 3 aros que sostienen sus compañeros a 6m. *El bloqueador y el lanzador se encuentran rodeados por conos a 8m. El bloqueador debe impedir a toda costa que el lanzador tire algún cono. BLOQUEO AL CACHADOR *Se coloca el lanzador a 5m del receptor y el bloqueador. El objetivo para el bloqueador es desviar el frisbee para que el pase no se concluya. Es necesario tener mucha movilidad para que el receptor logre cachar el pase. *A 3m de la zona de anotación el lanzador (con marca) debe tratar de concretar una anotación pasando el frisbee a uno de los 2 receptores (con marca).

Fase: Práctica Guiada

Contenidos: Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices específicas: bloquear

Estrategia(s) Didáctica(s): Circuito de acción motriz, Juego Modificado

Materiales:

5. 2 vs 2- Se realizan juegos organizados de dos contra 2 en

Frisbees, conos, aros, glosario ilustrado

espacios reducidos donde se enfatice el bloqueo.

4. COMO BLOQUEAR EN EL ULTIMATE- En el glosario

Productos:

ilustrado hacer un esquema (utilizando los pasos del proceso de resolución de problemas) de cuál será la mejor forma de bloquear al lanzador y al cachador.

Descripción de cómo bloquear a) al cachador b) al lanzador (anexarse al glosario ilustrado)

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Sesión # 10

Semana4

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: APRENDIENDO A JUGAR ULTIMATE I Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Percibir la importancia de la colaboración como instrumento indispensable para realizar con éxito las actividades que precisen de ella.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué necesitamos para jugar Ultimate? B) ¿Qué será más divertido, que todos o sólo algunos sepan jugar Ultimate? C)¿Cómo nos podremos ayudar para que todos aprendamos más rápido?

1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver Anexos 2. TRENZAS- Formados por línea de tres realizar trenzas (en donde se lanza a un compañero y se corre para ocupar otro espacio siempre por detrás de la espalda del que recibió). El objetivo es no dejar caer el frisbee y no correr con él.

Fase: Práctica Guiada

3. SIN ADVERSARIO- Cada grupo cooperativo debe hacer

Contenidos:

una cancha con conos, regresar todos a una zona de anotación y con un frisbee hacer la jugada que más les convenga para hacer anotación en la otra zona con las siguientes restricciones a) sin que caiga el disco b) que todos los integrantes hayan participado. El grupo que primero lo logre gana un punto.

Habilidades motrices básicas: correr, lanzar, cachar. Capacidades socio-motrices: proyectarse y crear

Estrategia(s) Didáctica(s):

4. RETAS ULTIMATE ESCOLAR- Con las canchas a la

Juegos Cooperativos, Juegos Modificados

mitad de su longitud, se realiza lo mismo que en el ejercicio anterior pero ahora sí hay adversario. Otros dos equipos esperan detrás de las zonas de anotación y entran cuando: hay una anotación del equipo contrario o hay un fuera del equipo que está enfrente de ellos.

Materiales: Frisbees, conos, casacas.

Productos:

5. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en sí cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Inicio de ensayo acerca de cómo jugar Ultimate e incorporar habilidades de pensamiento a la actividad física

122

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 11

Semana4

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: CARACTERÍSTICAS DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE ULTIMATE Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Promover la comprensión del módulo de aprendizaje identificando las características de una sesión de aprendizaje de Ultimate Escolar.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Cómo describirían una clase de Educación Física? B) ¿Qué contenidos identifican en una clase de Educación Física? C) ¿Qué piensan mientras están en una clase de Educación Física? 1. IDENTIFICACIÓN DE CARACTERÍSITCAS Y CONTENIDOS- Por grupo cooperativo en un rotafolio anotar que etapas y contenidos identifican de las sesiones ya vistas del Módulo Ultimate-PC. Comentar con la clase.

Fase: Uso independiente

Contenidos: Capacidades socio-motrices: interacción y comunicación Habilidad de pensamiento: nombrar-identificar

2. BÚSQUEDA DEL TESORO- En el patio escolar habrá escondidas tarjetas con actividades que se han realizado durante el Módulo. Al haber encontrado todas las posibles deben de colocarlas según etapas de la sesión o contenidos.

Estrategia(s) Didáctica(s): Juegos Cooperativos

Materiales:

3. DESCRIPCIÓN ILUSTRADA DE LAS ETAPAS DE UNA SESIÓN- Individualmente en su glosario ilustrado realizar una descripción ilustrada de as etapas de una sesión de Ultimate Escolar.

Rotafolios, plumones, tarjetas de actividades de sesiones anteriores, diurex, glosario ilustrado, colores.

Productos: Descripción ilustrada de las etapas de una sesión de ultimate.

123

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 12

Semana4

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 11.45 hrs.

TÍTULO: APRENDIENDO A JUGAR ULTIMATE II Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Resolver el problema de “¿cómo podemos mejorar nuestra forma de jugar Ultimate Escolar?” usando un proceso sistemático.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué es lo que más te cuesta trabajo al jugar Ultimate? B) ¿Cómo podrías mejorar ésto?¿Sería necesario pedir ayuda? C) ¿Qué es lo que menos trabajo te cuesta al jugar Ultimate? ¿Crees que compartiendo tu experiencia podrías ayudar a alguien a que mejore en esto?

1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver anexos.

Fase:

2. RETAS ULTIMATE ESCOLAR- Con las canchas a la mitad de su longitud, se realiza la misma actividad que en la sesión 10.

Transferencia

Contenidos:

3. DESCANSO PARA RESOLUCION DE PROBLEMAS- Identificar de forma grupal cuáles son los problemas que hemos encontrado para jugar Ultimate Escolar. Trabajar uno (con los pasos del proceso de resolución de problemas) por grupo cooperativo y comentarlo con la clase.

Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices básicas: correr, lanzar y cachar

Estrategia(s) Didáctica(s): Juegos Modificados

2. RETAS ULTIMATE ESCOLAR (CONTINUACIÓN)Con las canchas a la mitad de su longitud, se realiza la continuación de la actividad anterior incluyendo las propuestas del descanso para resolución de problemas.

Materiales: Frisbees, conos, casacas, pizarrón.

Productos:

4. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en si cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Finalizar ensayo de cómo jugar Ultimate e incorporar habilidades de pensamiento a la actividad física

124

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 13

Semana5

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: DISEÑO DE UNA SESIÓN DE ULTIMATE ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Contar con las herramientas necesarias para identificar, crear y describir una sesión de actividad física y Ultimate Escolar..

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué significa diseñar? ¿Alguna vez has diseñado algo? B) ¿Cómo te imaginas que será diseñar una sesión de Ultimate? C) ¿Crees que sería útil poder diseñar sesiones de actividad física para ti y tus amigos o familiares?

1. RECOPILACIÓN DE ETAPAS DE UNA SESIÓN DE APRENDIZAJE DE ULTIMATE- Se explicará a los alumnos, tomando como base la sesión 11, las diferentes etapas de una sesión de actividad física comparándolas con las de la sesión anterior. Dar tiempo para que en grupos cooperativos se retroalimenten acerca del tema.

Fase: Transferencia

Contenidos: Habilidades de pensamiento: identificar-nombrar Habilidades de pensamiento: describir-explicar

2. DISEÑO DE UNA SESIÓN- Utilizando el formato para diseño de una sesión de Ultimate (ver anexos) cada alumno deberá crear una sesión de Ultimate para su grupo cooperativo y una sesión del su deporte escolar favorito para sus familiares o amigos.

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión Cerrada

Materiales:

3. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en sí cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Rotafolios de la sesión 11, hojas blancas, colores.

Productos: Sesión de Ultimate y sesión libre.

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Módulo Ultimate - PC

Sesión # 14

Semana5

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: TÁCTICA PARA JUGAR ULTIMATE Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Fomentar las conductas de ayuda, un alto grado de comunicación e intercambio de información entre los integrantes de un equipo para conseguir un objetivo en común.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Has escuchado la palabra “táctica” anteriormente? ¿A qué crees que se refiere? B) ¿Crees que cuando se juega un deporte es necesario tener una estrategia u organización especial? ¿Porqué? C) ¿Se te ocurre alguna forma de organizarte con tu equipo para lograr mejores resultados dentro del Ultimate Escolar? 1. CALENATMIENTO ESPECÍFICO- Ver anexos.

Fase:

2. JUGAR A LA LÍNEA DE FONDO- Jugar 3 vs 3 en media cancha (uno de los jugadores debe estar siempre en la zona de anotación). El objetivo del juego es que el frisbee llegué al jugador que está en zona de anotación lo más pronto posible.

Práctica Guiada

Contenidos: Habilidades motrices básicas: correr, lanzar, cachar. Habilidades motrices específicas: bloquear Capacidades socio-motrices: interacción y comunicación

3. PASES CORTOS Y MUCHA MOVILIDAD- En la misma organización que el ejercicio anterior, ahora los tres jugadores deben mantenerse a menos de 5m para darse pases y llegar a la zona de anotación.

Estrategia(s) Didáctica(s): Juegos Modificados

Materiales:

4. REFLEXIONES - Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en si cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Frisbees, conos, casacas.

Productos: Incorporar al glosario ilustrado el término de táctica.

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Sesión # 15

Semana5

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 11.45 hrs.

TÍTULO: INCORPORANDO TÁCTICA A NUESTRO JUEGO Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Fomentar las conductas de ayuda, un alto grado de comunicación e intercambio de información entre los integrantes de un equipo para conseguir un objetivo en común.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué es trabajar en equipo? B) ¿Cómo se pueden organizar las personas para trabajar en equipo? C) ¿Qué será más útil, que todos los integrantes de un equipo realicen las mismas tareas o que cada quien realice una diferente? 1. CALENTAMIENTO ESPECÍFICO- Ver anexos 2. RETAS ULTIMATE ESCOLAR- Con las canchas a la mitad de su longitud se juega en equipos de cinco a lograr una anotación lo más rápido posible.

Fase: Uso Independiente

Contenidos: Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices básicas y específicas: relacionadas al Ultimate Escolar. Capacidades físico-motrices: resistencia aeróbica-anaeróbica Capacidades socio-motrices: interacción y comunicación

Estrategia(s) Didáctica(s): Juego Modificado

Materiales: Frisbees, conos, casacas, hojas, plumones.

3. CREAR TÁCTICA POR GRUPO COOPERATIVO- En una hoja, los integrantes del grupo cooperativo deben anotar una “táctica” (forma de organizarse y/o plan de acción) para hacer una anotación lo más rápido posible. Se puede anotar más de una. 4. INCORPORAR TACTICA AL JUEGO- En la misma organización que la actividad número dos, se juega a aplicar las tácticas creadas. Se cambia de adversario cada cinco minutos. Se tienen dos minutos de descanso entre encuentro y encuentro en donde se evalúa el trabajo realizado.

5. REFLEXIONES - Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en si cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

Productos: Creación de táctica y estrategia para jugar Ultimate con su grupo cooperativo

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Sesión # 16

Semana6

Grupo: 3°

Horario: Lunes de 11.45 a 12.30hrs.

TÍTULO: PLANEACIÓN DE UN ENCUENTRO DEPORTIVO Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Resolver el problema de planear un “encuentro deportivo de Ultimate Escolar” usando un proceso sistemático.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué es un encuentro deportivo? B) ¿Qué finalidad creen que tengan un encuentro deportivo? C) ¿Qué elementos les gustaría que tuviera un encuentro deportivo si ustedes fueran los jugadores? 1. CONTENIDO DE ENCUENTRO DEPORTIVOTécnica de lluvia de ideas para esclarecer los contenidos del encuentro deportivo de forma grupal. Anotarlos en un rotafolio y designar por consenso cuáles se llevarán a cabo.

Fase: Transferencia

Contenidos:

2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS- Para cada uno de ellos elaborar un esquema con lo aprendido del proceso de resolución de problemas por parejas, tercias, etc. según el número de contenidos anotando cuántas personas son necesarias para hacer qué trabajo.

Habilidades de pensamiento: identificar-nombrar Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Capacidades socio-motrices: proyectarse y crear

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión abierta

3. DISTRIBUIR LAS TAREAS POR GRUPO COOPERATIVO- Designar la distribución de tareas por grupo cooperativo, explicarlas claramente y anotar todos los compromisos requeridos en un rotafolio.

Materiales: Rotafolios, plumones, hojas blancas.

Productos:

4. PRESENTAR PLANEACIÓN FINAL POR GRUPO – En una minuta para contar con un documento base a seguir el día de la Festividad Ultimate.

Planeación de la Festividad Ultimate

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Sesión # 17

Semana6

Grupo: 3°

Horario: Martes de 8.30 a 9.30hrs.

TÍTULO: AUTOENTRENAMIENTO POR GRUPOS COOPERATIVOS Propósito:

ACTIVIDADES:

Objetivo(s) por sesión: Resolver el problema de elaborar un autoentrenamiento por grupo cooperativo usando un proceso sistemático.

PREGUNTAS MOTIVADORAS: A) ¿Qué crees que se deba hacer antes de un encuentro deportivo? B) ¿Cómo crees que se podrían mejorar los resultados de este encuentro deportivo? C) ¿En particular, que sientes que pueda mejorar tu equipo antes del encuentro?

1. ORGANIZACIÓN DE SESIÓN DE AUTOENTRENAMIENTO- Por grupo cooperativo organizarse para implementar alguna de las sesiones realizadas por sus integrantes en la sesión 13 con miras a la festividad Ultimate, dejar esto por escrito.

Fase: Uso autónomo

Contenidos: Habilidades de pensamiento: resolución de problemas Habilidades motrices básicas y específicas: relacionadas al Ultimate Escolar. Capacidades socio-motrices: interacción y comunicación

2. SESIÓN- Llevar a cabo la sesión monitoreada por el profesor de Educación Física. 3. REALIZAR AUTOEVALUACIÓN FINAL DE GRUPO COOPERATIVO- Realizar la autoevaluación de su grupo cooperativo. (Ver anexos)

Estrategia(s) Didáctica(s): Sesión cerrada

Materiales:

4. REFLEXIONES FINALES- Volver a hacer las preguntas motivadoras y pensar en si cambió en algo la respuesta después de realizar las actividades físicas.

El material mencionado en la sesiones elaboradas por los alumnos. Hoja de autoevaluación de grupos cooperativos.

Productos: Autoevaluación de grupo cooperativo

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Sesión # 18

Semana6

Grupo: 3°

Horario: Miércoles de 11.00 a 12.30 hrs.

TÍTULO: FESTIVIDAD ULTIMATE Propósito: Que al terminar el módulo los alumnos analicen y reflexionen la resolución de problemas a través de sus acciones en el Ultimate escolar, así como valoricen el trabajo, el intercambio de información y la cooperación con los otros miembros del grupo.

Objetivo(s) por sesión: Poner en práctica una planeación de un encuentro deportivo elaborado previamente, así como experimentar motrizmente el encuentro de Ultimate Escolar.

ACTIVIDADES: 1. PRUEBA ESCIRTA- Resolución de la prueba escrita para fines de evaluación. 2. TORNEO ULTIMATE ESCOLAR- Ejecución del plan elaborado por los alumnos con supervisión y ayuda de los profesores de grupo y de Educación Física.

3. FESTIVIDAD ULTIMATE- Premiación y convivio de bebidas y alimentos. Hacer una reflexión final acerca del módulo.

Fase: Uso Autónomo

Estrategia(s) Didáctica(s): Actividad Alternativa

Materiales: El descrito en la planeación del torneo. Prueba escrita. Hoja de observación.

Productos: Prueba Escrita, Reflexión final del módulo. Hoja de observación.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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3.4 Un acercamiento a la aplicación de la propuesta

El Plan de Estudios establece que en los dos últimos semestres de la carrera, se deben aplicar actividades relativas a la enseñanza y al aprendizaje de la Educación Física con alumnos de un plantel de educación básica a lo largo de un ciclo escolar, los cuales estarán organizados en periodos de práctica intensiva. Esto con la finalidad de que como profesores en formación asumamos tareas semejantes a las que comúnmente llevan a cabo los maestros de Educación Física en servicio, con niños o con adolescentes en el contexto de una institución educativa. De esta manera se me fue asignada la Escuela Primaria Juan B. Molina para realizar prácticas pedagógicas intensivas y prestar el servicio social durante los siguientes períodos:

Del 13 de Agosto al 30 de Agosto de 2007 Del 24 de Septiembre al 19 de Octubre 2007 Del 12 de Noviembre al 7 de Diciembre 2007 Del 7 de Enero al 25 de Enero 2008 Del 11 de Febrero al 14 de Marzo 2008 Del 14 del Abril al 23 de Mayo 2008

3.4.1 Caracterización del contexto escolar La Escuela Juan B. Molina ubicada en la Av. Sur 16 N° 553 Col. Agrícola Oriental, Delegación Iztacalco, cuenta con una población escolar de 768 alumnos, distribuidos en 24 grupos (cuatro grupos por grado). El personal docente está integrado por 24 maestros frente a grupo, un secretario, dos maestros adjuntos, una Directora, tres profesores de Educación Física y dos maestras de USAER 15. La escuela cuenta con una conserje y tres personas asistentes al servicio al plantel.

Son las siglas de Unidad de Servicios de Apoyo a la Educación Regular. Instancia técnico-operativa y administrativa de la Educación Especial que se crea para favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la atención de los alumnos con necesidades educativas especiales, dentro del ámbito de la escuela regular, favoreciendo así la integración de dichos alumnos y elevando la calidad de la educación que se realiza en las escuelas regulares.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

La población escolar está compuesta por alumnos provenientes de familias de nivel socioeconómico medio bajo. El nivel cultural de los padres de familia se ha ido elevando, actualmente se puede detectar un 40% de profesionistas, 45% de comerciantes y empleados diversos, y tan sólo el 5% de desempleados. La misión que plantea la escuela 16 como ente comunitario es: “Somos una comunidad educativa incluyente; que promueve, con equidad y calidad el desarrollo de competencias para la vida de niños y niñas; en un ambiente de confianza, honestidad y respeto.”

según el Proyecto Escolar 2007-2008 Escuela Primaria Juan B. Molina

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

3.4.2 El proyecto escolar

A través de un trabajo colegiado se elabora el proyecto escolar cada principio de año escolar con la finalidad de detectar problemas en cada uno de los ámbitos. De esta manera, se analizó el trabajo pedagógico, la organización de la escuela, las evaluaciones externas e internas y la relación de la escuela con la comunidad.

Llegando a la conclusión de determinar como problemática la falta de habilidades comunicativas de calidad y así elaborar el objetivo del proyecto escolar: “Que los alumnos desarrollen sus competencias comunicativas mediante prácticas de enseñanza de calidad, para que apliquen sus conocimientos en la comprensión de su entorno social y natural”.

Los retos planteados para la institución dentro del proyecto escolar fueron los siguientes: 1) Mejorar el servicio educativo que ofrece la escuela, entendido éste, como el proceso progresivo que es inherente a todo fenómeno social.

2) Comprometerse toda la comunidad escolar en el buen desempeño de las funciones que le competen a cada uno de sus integrantes.

3) Elevar el nivel de aprovechamiento de los alumnos.

4) Propiciar el principio de equidad y justicia educativa, ofreciendo una educación inclusiva para todo el alumnado, considerando las necesidades específicas que presenta cada grupo, brindando los apoyos y las estrategias de manera especial para los alumnos que lo requieran.

5) Hacer que la práctica docente sea activa y participativa convirtiéndose el maestro, por ende, en facilitador del conocimiento.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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6) Seguir conservando la unidad del equipo de trabajo docente.

7) Practicar la equidad y la justicia en el desempeño de las funciones de los docentes.

8) Conservar la matrícula escolar para ofrecer una educación inclusiva y de calidad.

9) Fomentar las habilidades comunicativas de los alumnos, encaminando su competencia comunicativa en la adquisición de su aprendizaje integral de todas las asignaturas que conforman la currícula escolar.

10) Mejorar la disciplina escolar a través del fomento de los valores humanos que la encaminan a practicarla tales como: la libertad, la responsabilidad en el cumplimiento del trabajo y el respeto, entre otros. (Colegiado de la Primaria Juan B. Molina 41-1986200-28-X-017, 2007)

3.4.3 Las condiciones reales de la organización y gestión escolar Tomando los hechos sucedidos durante el periodo 2007-2008 como base, he elaborado tres aseveraciones que resultan pertinentes para la Escuela Primaria Juan B. Molina y que no proporcionan elementos positivos para la aplicación de una propuesta didáctica como la que se plantea en este documento. 1. No existe una organización adecuada ni un trabajo colegiado real. a) Al llegar al plantel, el Director había sido removido del cargo por lo que la primaria quedó sin un dirigente por un mes. Durante este periodo existieron diferencias de opinión entre profesores en relación a la asignación de grupos y los cargos de secretarios en la dirección. b) Al llegar la nueva Directora al plantel hizo varios cambios de grupos a maestros, aún cuando éstos ya llevaban casi dos meses de clases. Esto provocó un ambiente de hostilidad entre los maestros y la dirección, que repercutió hasta los salones de clase con el descontento y confusión de los alumnos.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

c) Debido a lo anterior, durante las convivencias entre docentes (en promedio dos mensuales), los profesores se comportaban indiferentes entre sí. No existía un vínculo o un objetivo que los hiciera interesarse en las actividades laborales. Por lo tanto, sólo existía trato cuando se les imponía trabajar juntos dando por resultado un trabajo de menor calidad. d) Se realizaron durante el periodo escolar dos cambios de profesores de Educación Física. Por lo que dos veces durante el ciclo escolar se tuvieron que reasignar grupos y número de sesiones por semana lo cual provocó pérdida de continuidad en los contenidos. 2. Los requerimientos de gestión escolar por parte de instancias de mayor grado son exhaustivos y no proporcionan el tiempo necesario para darle énfasis a los elementos que harían que la educación impartida fuera de mejor calidad. a) La gestión de la cooperativa fue un asunto problemático durante el ciclo escolar, ya que ningún profesor quería tomar responsabilidad, por el hecho de requerir una inversión considerable de tiempo así como la responsabilidad del manejo de dinero.

b) Se llevaron a cabo durante el año varios eventos los cuales interrumpieron la continuidad de las clases: concurso sectorial de la “Canción Mexicana”, remodelación de 10 salones de clases (duración de un mes), ensayo de tablas rítmicas para el Festival del Día de las Madres.

c) El examen ENLACE fue priorizado por la dirección por lo que semanas antes se realizaron varias pruebas diagnósticas y los contenidos de las clases se avocaban a resolver dicho examen. 3. La Educación Física no figura como actividad pedagógica relevante a) Se suspendían las clases de la asignatura de Educación Física cuando: I. Era día de pago quincenal. Las dos últimas clases cuando hay pago los profesores deben ir a cobrar a la Dirección General de Educación Física y éste trámite debe hacerse ese día y sólo hasta una cierta hora.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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II. Había congresos, seminarios o juntas técnicas de Educación Física (por lo menos una bimestral). III. Había ensayos para algún festival o ceremonia importante. Los ensayos que tuvieron más duración y se prolongaron más tiempo fueron los del Día de las Madres. IV. Había mal clima. Ya sea que lloviera, hiciera mucho frío o hubiera un calor excesivo. V. Hubiera ausencia del profesor titular. En el caso específico de la escuela en cuestión, uno de los profesores de Educación Física tuvo incapacidad por fractura más de dos meses. Durante el periodo mencionado se suspendieron definitivamente las clases de nueve grupos. b) Los profesores de Educación Física no tienen seguimiento con sus grupos ni con sus contenidos. Lo que provoca que los mismos alumnos de todos los grados vean la clase como un espacio para evitar sus actividades en el aula o para “jugar fútbol” y no como un espacio de adquisición de conocimiento relevante para sus vidas. c) Los profesores de grupo, ocupan el tiempo en que los alumnos están en la clase de Educación Física para cubrir sus pendientes de gestión escolar o revisar alguna tarea que se les haya asignado a los alumnos. Por lo tanto, promueven al no salir a observar o incorporarse a la clase de Educación Física, una actitud y sentimiento de desvalorización hacia ésta. d) La asignatura de Educación Física se evalúa bimestralmente con la asistencia a la clase, el uniforme, y la buena disciplina que muestren los alumnos. Al no elaborar ningún producto como referencia del aprendizaje de los contenidos tratados, también se promueve la desvalorización ante la comunidad escolar y los padres de familia. Esto sugiere que los retos anteriores, planteados en el proyecto escolar como líneas de acción, a pesar de ser parte de un documento institucional elaborado por los mismos docentes, no fue atendido como se debería, ni se incorporaron los profesores de Educación Física al seguimiento de éste.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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3.4.4 El desarrollo de actividades y su reflexión En este apartado se incluyen partes del Diario de Campo que se escribieron durante la aplicación de actividades del módulo “Ultimate-PC”.

Diario de Campo 12 de marzo de 2008 El día miércoles 12 de marzo se estableció la primera comunicación con la maestra de grupo y con la Directora ya que se había decidido el grupo con el que se iba a trabajar con el TUTOR. Como consecuencia de esto se entregó la siguiente circular:

A 12 de Marzo de 2008 Estimados Padres de Familia se les hace la más cordial invitación a asistir el día jueves 3 de Abril a las 8:00 am a la Junta Informativa respecto al proyecto que se llevará acabo con el grupo 3°D por parte de Educación Física con el nombre de: “La importancia de la formación del pensamiento crítico en la educación básica: Una propuesta didáctica desde la clase de Educación Física”.

De antemano gracias por su atención, esperamos contar con su asistencia.

3 de abril de 2008 A las 8.00am en la Escuela Juan B. Molina se reunieron el Profesor Yurisheber Torres Armenta; la Maestra de Grupo y los padres de familia de 3°D; y la Profesora Citlalli Martínez García para llevar a cabo la junta informativa acerca del proyecto “La importancia de la formación del Pensamiento Crítico en la educación básica: una Propuesta Didáctica desde la clase de Educación Física”.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

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Esta es la minuta de trabajo que se llevó a cabo en dicha sesión:

ASUNTO EXPUESTO Introducción del tema

COMPROMISO Explicación del Pensamiento Crítico y su forma de trabajo

Cronograma de Actividades

Entrega por escrito a los

propuestas

presentes

RESPONSABLE Profesora Citlalli M.

Profesora Citlalli M.

Firma de autorización para toma de Fotografías y video

Autorización por escrito

Padres de Familia

Autorización

Maestra de Grupo

durante las actividades Otros Asuntos: Se incorpora una sesión teórica a la semana (dando un total de 3 sesiones de la materia de Educación Física por semana)

Así mismo en los Anexos se incluye la Minuta de Trabajo (original), la lista de asistencia y autorización de los padres de familia.

La junta se realizó sin ningún altercado, los padres de familia escucharon atentos a la explicación acerca de la incorporación del contenido de pensamiento crítico como competencia para la vida. No hubo ningún comentario ni pregunta y se firmó el permiso correspondiente.

14 de abril de 2008 Es el primer día de la 6ta. y última jornada de prácticas pedagógicas. El clima no es favorable, a pesar de haber tenido temperaturas muy altas en las últimas semanas el día de hoy no salió el sol y la temperatura es baja. No obstante, se cancelan las sesiones de Educación Física de todos los alumnos desde tercero hasta sexto grado debido a la aplicación del examen Enlace. Este examen durará dos días, por lo que se intentará reponer las sesiones que se perdieron la siguiente semana.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

15 de abril de 2008 Una vez más hoy es día de suspensión de labores de Educación Física debido al examen Enlace, no sólo los se suspenden las sesiones de los grupos a los que se le aplica el examen sino que todas las sesiones “en patio” están suspendidas de órdenes de la Directora del plantel con el argumento de evitar cualquier ruido que se traduzca en distracción para la realización del examen. Sin embargo, me acerqué a conversar con la profesora que está aplicando dicho examen en el grupo 3°D. Ella me comenta poco después de las 11am que van bastante adelantados y que terminarán antes de terminar el día. Me parece importante aplicar la evaluación inicial cuanto antes para poder tener una visión más clara de los conocimientos previos de los alumnos y así orientar la planeación hacia una dirección más cercana a ellos. Es entonces que a sólo 30 minutos de que se termine el horario escolar entró al 3°D a explicar el llenado de la evaluación inicial haciendo énfasis en que no es un examen, no hay respuestas buenas ni respuestas malas sólo es para saber que piensan, que sienten y para que podamos trabajar mejor en la clase de Educación Física. Se respondieron las evaluaciones iniciales con algunas dificultades en la comprensión de las preguntas (parte inicial de la sesión). Se realizó una actividad muy básica de resolución de problemas como una parte práctica de la evaluación inicial, la cual consistió en identificar las partes rugosas que pudieran ser peligrosas y lijarlas en el frisbee (parte final de la sesión). Se tomó video de las inquietudes y preguntas que surgieron durante la evaluación. Se identificó también, con nombre y “como les gusta que les digan”, a los 27 alumnos que asisten normalmente en el grupo 3°D. Ésta fue la primera sesión formal del Módulo “Ultimate-PC”. Se suprimieron las actividades físicas planeadas para ésta sesión (parte central) debido al tiempo faltante y las órdenes de no utilizar el patio escolar.

21 de abril de 2008 Este día estaba contemplado para dar la primera sesión práctica, que involucrara actividades físicas y el primer acercamiento con el frisbee o disco volador. Sin embargo el horario de clase de 11.45am a 12.30pm fue utilizado para un ensayo general de terceros años de la tabla gimnástica para el Festival del 10 de Mayo, por lo tanto la sesión fue cancelada.

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

Del 22 de abril al 27 de mayo del 2008 Se pudieron llevaron a cabo durante este periodo solamente 7 sesiones con algunas modificaciones a las originales en cuanto al tiempo por sesión, debido a que por diversas circunstancias se contó en promedio con 35 minutos para realizarlas. Las sesiones realizadas fueron: Sesión 2 – El frisbee o disco volador y sus usos Sesión 3 – Planeando nuestras actividades Sesión 4 – Grupos Cooperativos Sesión 5 – Aptitud de Resolver Problemas Sesión 6 – Lanzar. Resolución de Problemas I Sesión 8 – El Ultimate Escolar. Vocabulario básico y reglamento Sesión 18 – Festividad Torneo Ultimate

En el video anexo se pueden encontrar algunas de las actividades realizadas en estas sesiones. Me parece importante contar con un registro de esta índole donde se pueden apreciar las habilidades y actitudes de los estudiantes de primera mano.

Como reflexiones finales en cuanto a la aplicación de la propuesta didáctica, quisiera mencionar que a pesar de las condiciones y características de la Escuela Juan B. Molina se logró: a) que los alumnos se interesaran por una actividad y/o deporte escolar nuevo. b) que identificarán sus principales reglas, así como la forma colaborativa de jugarlo. c) que formarán un sentido de pertenencia hacia su grupo cooperativo, que les proporcionará beneficios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. d) que los alumnos identificarán el proceso de resolución de problemas y los aplicarán en forma de práctica guiada a los problemas motrices del Ultimate, así como en pequeños problemas de la vida diaria.

Sin embargo, las siguientes se mencionan como explícitas áreas de oportunidad: a) La organización de sesiones divididas en el aula y en el salón. Después de la experiencia obtenida es recomendable designar días específicos tanto para las

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CAPÍTULO III: DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA Y SU DISEÑO

Citlalli Martínez G.

sesiones en el patio como para las sesiones en el aula. El no hacerlo provoca un descontrol y confusión en el alumnado, y una pérdida innecesaria de tiempo en la organización del grupo. b) Es importante tomar en cuenta los festivales, ceremonias u otros eventos que son importantes para la escuela. Con el fin de involucrarse por completo en el contexto escolar, me parece que se deberían planear desde la asignatura de Educación Física temas transversales que pudieran tocar las preocupaciones de los docentes, directivos y comunidad escolar en vías de poder también ser apoyados en el momento de incluir contenidos innovadores como el pensamiento crítico. c) En cuanto a la planeación de contenidos, pienso que debido al poco tiempo establecido por sesión en la educación básica así como la densidad del contenido que se trató en esta propuesta didáctica, sería necesario tomar una sesión cada quince días para recapitular lo visto en las sesiones anteriores e ir nivelando el grado de comprensión y habilidad del grupo según propuestas de los mismos alumnos. Con facilidad podemos perder la perspectiva de la diversidad de alumnos que tenemos y dejar así de tomar en cuenta las sugerencias e inquietudes de los escolares.

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CONCLUSIONES “Ella estaba en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar.” Eduardo Galeano

La educación ha evolucionado a nivel internacional debido a que la humanidad demanda otro tipo de estímulo educativo como consecuencia de las precipitadas e impredecibles condiciones actuales de vida. La educación tradicionalista-pasiva ya no es aplicable ni requerida en nuestros tiempos. México está día a día intentando, acercándose y contribuyendo a formar una sociedad educativa del siglo XXI. Sin embargo, hace falta mucho por hacer; necesitamos lograr una conciencia colectiva que trabaje por un proyecto en común. Muchos de los intentos se diluyen entre los que no cuestionan o en procesos burocráticos; los pocos éxitos que se logran, al no estar documentados se van perdiendo con el paso del tiempo. Lo anterior nos lleva a identificar el fondo del problema y a analizar sus causas: los docentes y la necesidad urgente de mejorar su calidad de vida; la instancia gubernamental y su búsqueda por una organización más efectiva; la comunidad escolar, sus intereses y la influencia determinante que proclama una vida pasiva por parte de los medios de comunicación. En este modo de enfocar las cosas, la educación se considera un medio de fomentar el desarrollo humano, que conlleva a compartir una comprensión más profunda del universo físico, social y moral. Estoy de acuerdo con esta perspectiva hasta el punto que el desarrollo pueda proveer una mejor situación para todos. La minuciosa investigación teórica elaborada en este documento acerca del pensamiento crítico es consecuencia de buscar formas alternativas que puedan desde el aparato teórico redimir las carencias educativas actuales. Por algo es necesario empezar, y debe estar fuertemente sustentado para poder adaptarse a las necesidades contextuales.

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El pensamiento crítico como competencia para la vida es invaluable. La persona que comprende profundamente tiene la capacidad de explorar el mundo de diversos modos, utilizando nuevos métodos. La educación tiene como fin llegar a conceptos y principios que parten sobre la base de sus propias exploraciones y reflexiones, pero finalmente reconciliadas con los conceptos y principios que se han desarrollado a lo largo de la historia. Cuando un alumno participa en proyectos significativos incrementa la posibilidad de que se desafíen las concepciones erróneas y los estereotipos propios y empiece a apreciar una perspectiva más realista y comprensiva. Un proceso de reflexión como éste, sobre las propias suposiciones, es esencial para un desarrollo integral. La oportunidad de entrar en contacto con la realidad de la práctica docente y sistematizar las experiencias de estancia en una escuela, fue una interesante práctica para “atenuar la sensación de desconcierto que invade a todo maestro principiante cuando recién se incorpora al servicio educativo”, (Licenciatura en Educación Física, Secretaría de Educación Pública) y originarme toda esta serie de reflexiones acerca de la realidad escolar y su futuro. Este documento no es un trabajo finalizado, es necesario llevar a cabo muchas más prácticas, planeaciones y propuestas didácticas en diferentes contextos, que logren mejorar la claridad de la relación operativa entre la Educación Física, las competencias para la vida y el pensamiento crítico. Así como monitorear durante un periodo más prolongado los resultados, el impacto en los estudiantes y la repercusión en la sociedad. En mi opinión la forma de impartición de la asignatura de Educación Física debe ser reformada hacia un proceso más sistemático, inteligible que logre ser valorado por la sociedad. Mi propuesta didáctica “Ultimate-PC” contiene varios elementos que me parece podrían cumplir con este objetivo, como lo son la elaboración de productos u organización de eventos observables por término de contenidos.

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En este punto me parece importante mencionar la insistencia de McBride, que a pesar de vivir la Educación Física en un contexto diferente, señala que muchas veces el corto presupuesto forza a la asignatura a justificar su existencia dentro de la currícula escolar y que cuando profesores que llevan a cabo programas que involucran la enseñanza del pensamiento crítico demuestran a los administradores, otros maestros, y padres de familia que las habilidades de pensamiento así como las habilidades físicas son enseñadas en la clase, su credibilidad se enaltece. Me queda personalmente, la motivación y tarea de seguir en busca de lograr una Educación Física consciente, útil, empoderadora que promueva el desarrollo integral de las personas a lo largo de su vida y represente una mejor calidad de vida tanto para los individuos como para la sociedad en su conjunto. El potencial para explorar el pensamiento en la Educación Física sigue faltando mucho camino aún por recorrer, por lo que es imprescindible no perder la esperanza de lograr una educación de mejor calidad que pueda aportar de manera significativa al ideal educativo. Para esto se necesita, sin duda, recurrir al trabajo colegiado, disposición de los integrantes de la escuela y el Sistema Educativo.

144

ANEXOS

Página

I. Calentamiento Específico

145

II. Esquema Resolución de Problemas

147

III. Formatos de Evaluación

148

IV. Fotografías “Festividad Ultimate”

154

V. Proyecto Servicio Social

155

VI. Fotografías Ludoteca

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ANEXOS

I. Calentamiento Específico El calentamiento que se impartirá cada sesión depende de varios factores entre los cuales se encuentran las condiciones climáticas, el horario de la clase, el estado de ánimo de los alumnos, etc. Aquí incluyo opciones

actividades para calentamiento que pueden

ser

seleccionadas de forma independiente y así diseñar un conjunto de actividades que sean pertinentes como parte inicial de la sesión.

A) PISAR LA SOMBRA- Por parejas, correr y tratar de pisar la sombra del compañero quien debe evitarlo. Al lograrlo los alumnos cambian de rol. Algunas variantes pueden hacerse en el número de jugadores por ejemplo 2 Vs 1, 3 Vs 1 ó delimitando la zona en la que pueden moverse los jugadores.

B) TOCA AL #1- Se forman equipos de 5 jugadores. Cada participante tiene un número el 1 al 5 dentro de su equipo. El profesor dice p.e. “5” (los cuales deben levantar los brazos) y todos los equipos deben de evitar que toquen a su número “5” y tratar de tocar al “5” de los demás equipos.

C) PAREJA SALTADORA- Se divide a la clase en parejas y a cada una se le da un aro. Uno de la pareja dejará caer el aro al suelo y saltará dentro de él, seguidamente saltará su compañero para luego ser éste el que lo lance y ser el primero en saltar. Se va realizando la misma operación de forma sucesiva hasta que recorren una distancia establecida.

D) LA BANCA - Todos sentados en una banca (o se puede hacer la banca con varias colchonetas), exceptuando el que atrapa que camina de un lado al otro de la banca para intentar tocar a alguno de los sentados, los cuales pueden ponerse de pie rápidamente y correr a tocar la línea de fondo para librarse. Los jugadores que sean tocados por el atrapador se congelarán y sólo podrán ser salvados por los que ya llegaron a la línea de fondo.

E) AROS- Cada alumno con su aro en un espacio vital, pasarse el aro a lo largo del cuerpo, mantener el aro en equilibrio con los pies, mantener girando 2 aros al mismo tiempo en nuestro cuerpo, lanzar el aro y hacer que vuelva, mientras rueda el aro pasar por en medio del aro, introducirse de un salto al aro, dejar que los alumnos propongan más actividades con el aro.

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F) ACTIVIDAD FISICA – a la señal “actividades físicas” encontrar a un compañero. Moverse alrededor del área de juego e imitar las diferentes formas de actividad física que realiza su pareja. A la señal “cambio” encontrar otra pareja y repetir la actividad. Realizar variaciones: deportes, animales, transportes, etc.

G) CONOS- a la señal “conos” juega con tu compañero a tocar diez conos con ambas manos y regresar lo más rápido posible al lugar de inicio y realizar estiramientos. A la señal “cambio” encontrar otra pareja y repetir la actividad.

H) ALREDEDOR DEL PATIO- A la señal “alrededor del patio” dar una vuelta al patio hacienda 4 saltos de cojito y tocando con un codo cada esquina, encontrar una pareja y sentarse en el centro del patio con las piernas cruzadas. Realizar variaciones: saltos, giros, cuadrupedia, movimiento de brazos, etc.

I) LA VÍBORA- Formar grupos de 10 integrantes formados en hilera, el que se encuentra enfrente será la cabeza de la víbora y deberá “dibujar” con su cola una figura geométrica en todo el patio con la consigna de que no debe chocar con las demás víboras. Cuando terminen deberán volver a su lugar de inicio, se cambiarán la figura y la persona que se encuentra en la cabeza.

J) RUTA CREATIVA DE OBSTÁCULOS- Se reparte material por equipos de 6 integrantes, dejar que lo coloquen en el área de juego. En conjunto con todos los equipos, se designa cuál será la ruta y los ejercicios de calentamiento que se harán. Se van evaluando y cambiando las actividades al terminar la ruta.

L) PACMAN- Se mostrará a los alumnos una imagen como la siguiente:

Fuente: tam.tibone.com/games/divers.htm

Se les pedirá que acomoden los conos para formar el tablero. Se utilizarán dos aros para designar áreas seguras, casacas para los que serán Pacman. El juego consiste en no ser atrapados por los Pacman (que moverán los brazos simulando que comen con ellos) y seguir el camino de los conos sin rebasar a nadie. Al finalizar se cambian roles.

146

II. Esquema Resolución de problemas

ANOTA AQUÍ EL PROBLEMA

Datos importantes

LAS POSIBLES SOLUCIONES SON:

+ +

Anota las cosas buenas + y malas - que tiene la solución

Selecciona la que creas sea la mejor

Ponla en práctica

¿Funcionó? ¿Fue la mejor?

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III. Formatos de Evaluación

A) HOJA DE EVALUACIÓN AL PROFESOR DE GRUPO Nombre: Observador: Fecha:

1. Organización

Grupo: Materia: Horario:

OTRO / Observaciones

a) Tiene un salón de clase organizado al inicio de la lección b) Prepara y presenta una lección organizada c) Acomoda los materiales en su lugar d) Organiza la secuencia de las actividades en el salón

2. Escuchar a) Mantiene contacto visual con la persona con la que está hablando b) Demuestra apertura a los comentarios y preguntas de los estudiantes c) Demuestra interés genuino cuando los estudiantes responden a sus preguntas d) ¿Qué porcentaje aproximadamente escucha del tiempo de clase?

3. Hablar a) Presenta la información de manera lógica e interesante b) Da ejemplos de emplear un lenguaje apropiado c) Introduce vocabulario nuevo a través de claves contextuales d) Presenta materiales que incentivan el pensamiento e) ¿Qué porcentaje aproximadamente habla del tiempo de clase?

4. Leer a) Lee en voz alta a sus alumnos, demostrando interés y sensibilidad b) Demuestra interés por las lecturas fuera del salón de clase.

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5. Escribir

OTRO / Observaciones

a) Escribe notas especiales a sus alumnos a propรณsito de su trabajo b) Da ejemplo a los estudiantes del proceso de escritura

6. Pensar a) Da ejemplo de los procesos bรกsicos de resoluciรณn de problemas b) Ayuda a los estudiantes a relacionar la informaciรณn y sus habilidades con todas sus materias y con su vida cotidiana

7. Cooperar a) Coopera con los estudiantes para desarrollar un ambiente de aprendizaje interesante y motivador b) Habla con los alumnos acerca de la cooperaciรณn con padres y otros maestros

COMENTARIOS GENERALES

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Esc. Primaria “Juan B.Molina” Clave 41-1986-200-28-X-017

B) EVALUACIÓN INICIAL 3° D "MÓDULO ULTIMATE-PC"

Nombre: _____________________________________________________________________________________ Marca con una "X" la respuesta que creas que sea la más adecuada o escribe tu respuesta en los espacios en blanco. 1- ¿Has escuchado alguna vez acerca del Ultimate? SI ( ) ¿dónde?_____________, NO ( )

7- ¿Qué es PENSAR para ti? ________________________________________________________________

2- ¿Qué crees que es el ULTIMATE? ( ) una canción ( ) un deporte ( ) un tipo de bicicleta

________________________________________________________________ 8- ¿Crees que se puede aprender a pensar mejor? SI ( ) NO ( )

3- ¿Qué beneficios encuentras de practicar algún deporte o realizar alguna actividad física?

9- Es importante pensar porque…

__________________________________________________

________________________________________________________________

__________________________________________________

________________________________________________________________

4- ¿Qué crees que necesitas para poder practicar un

10- ¿Qué crees que es un EQUIPO (grupo cooperativo)?

deporte o realizar alguna actividad física? ________________________________________________________________ __________________________________________________ ________________________________________________________________ __________________________________________________ 5- ¿Crees que es necesario pensar para jugar algún deporte? SI ( ) NO ( ) 6- ¿Porqué?

11- ¿Has trabajado alguna vez en equipo? SI ( ) NO ( ) 12- Si contestaste SI a la pregunta anterior, ¿te gustó trabajar en equipo? SI ( ) NO ( )

__________________________________________________ ¿porqué? __________________________________________ __________________________________________________ Esc. Primaria “Juan B.Molina” Clave 41-1986-200-28-X-017

EVALUACIÓN INICIAL 3° D "MÓDULO ULTIMATE-PC"

13- Es importante trabajar en equipo porque… ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ 14- ¿Podrías describir la forma en que resuelves los problemas que te suceden?

(EJEMPLO:

Estabas jugando con tus amigos y se te voló la pelota a la casa del vecino)

15- ¿Qué es lo que más y lo que menos te gusta de la clase de Educación Física? MÁS me gusta

MENOS me gusta

HOJA 1

n blanco.

_________

ajar en equipo?

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HOJA 2

151

IV. Fotografías “Festividad Ultimate”

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V. Proyecto Servicio Social PROYECTO SERVICIO SOCIAL LUDOTECA Mi Primera Ludoteca: Un Espacio a la Diversión ESC. PRIMARIA “JUAN B. MOLINA”

Como parte del Servicio Social que realizarán las practicantes Patricia V. Alarcón y Citlalli Martínez se realizará el proyecto de ludoteca. Dicho proyecto se llevará a cabo durante el ciclo escolar 2007-2008 en la Esc. Primaria “Juan B. Molina” en donde podrán participar alumnos y profesores del turno matutino.

DENOMINACIÓN DEL PROYECTO TÍTULO Mi primera ludoteca: Un espacio a la diversión. Juan B. Molina DESCRIPCION DEL PROYECTO Los servicios de la ludoteca se establecen para apoyar el desarrollo de una conciencia del tiempo libre, mediante la información y motivación a la práctica de actividades lúdicas oportunamente. Se trabajará utilizando un modelo mixto el cual consiste en un sistema tanto de participación por grupos como abierto. El sistema abierto se trabajará durante la interacción social los días miércoles y jueves mientras que el sistema de participación por grupos se trabajará durante el horario regular, esto por medio de una calendarización anual los días viernes. INTRODUCCION ¿Qué es una ludoteca? El neologismo Ludoteca designa un centro de préstamo de juegos y juguetes también conocido como “jugueteca”. López Matallana (1995) lo define como un lugar para el encuentro grupal y el juego con sus semejantes donde acompañados por adultos (ludotecarios) que los asesoran o secundan en sus actividades lúdicas se ofrecen espacios amplios y seguros, con un buen surtido de juegos adecuados a cada edad y que permite a los participantes múltiples posibilidades de actividad. El mismo autor habla también de un lugar donde se rescata el juego del olvido y se contrarrestan los efectos nefastos de la cultura de la imagen impuesta (videojuegos-televisión) con alternativas donde se sugieren imágenes autogeneradas (juego creativo-simbólico). JUSTIFICACION ¿Qué beneficios ofrece la ludoteca? Su principal aportación está en entender y estimular el juego como metodología para la acción educativa en el tiempo libre con originales propuestas que son un detonador para la didáctica no formal y que favorecen sin duda el desarrollo integral del niño. Por lo cual se reconoce que al menos cuatro necesidades del hombre pueden ser satisfechas por la ludoteca:

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1. Nuevas Experiencias.- Los periodos de tiempo libre son importantes para la creación de nuevas experiencias. 2. Expresión de Emociones.- Uno de los principales propósitos de la higiene mental es ofrecer un ambiente socialmente aceptable para expresar las emociones. Por su parte la ludoteca ofrece un ambiente de máxima confianza y libertad de acción. 3. Relajación.- Las actividades propuestas en la ludoteca ofrecen medios para alivianar la tensión y descarga la energía emocional. 4. Dominio del ambiente.- Por medio de la ludoteca, el participante puede jugar, leer, cantar, bailar, etc,, y así contribuir a la capacidad de control sobre su cuerpo y el ambiente que lo rodea. FUNDAMENTACION La necesidad de crear una ludoteca se fundamenta en las siguientes características específicas del contexto escolar de la Primaria Juan B. Molina:     

Importancia del juego en la edad infantil para la adquisición de autonomía, autoconfianza y formación de la personalidad. Necesidad de espacios que favorezcan la posibilidad y libertad de movimiento de los alumnos. Apoyo al proyecto escolar por medio de la vinculación de habilidades comunicativas con el contenido lúdico. Reforzar los conocimientos adquiridos por el alumno por medio de la vinculación del Plan y Programas de Estudios para la Educación Básica Primaria y la ludoteca para promover aprendizajes significativos. Promover la creatividad, socialización y educación en valores.

PROPÓSITO Introducir técnicas y recursos diversos a través de actividades lúdicas ofertando contenidos que promuevan el desarrollo integral del niño, así como despertar el interés por utilizar su tiempo libre de manera positiva fuera del contexto escolar. OBJETIVOS GENERALES 1. Difundir la importancia y necesidad del juego, así como de las nuevas posibilidades que ofrece la Ludoteca como recurso de tiempo libre a todos los niveles. 2. Favorecer la creatividad lúdica de los participantes, propiciando la invención de juegos y sus propios juguetes. 3. Ofertar juegos y actividades que favorezcan la calidad y diversidad del uso de tiempo libre. 4. Concientizar sus posibilidades y limitaciones, para que aprendan a elegir y seleccionar los juegos y actividades que desee realizar en la autogestión de su tiempo libre. 5. Facilitar la adquisición de normas y hábitos sociales (respeto al entorno, a los materiales, a los compañeros, normas de higiene etc.). 6. Promover actividades conjuntas padres – hijos de carácter lúdico con el propósito de fomentar el juego en la familia como marco de expresión cultural.

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CONTENIDOS Sistema de Participación Abierto En este sistema se trabajará con los siguientes contenidos, abordando uno por cada jornada de prácticas realizada.  Integración  Utilización del Tiempo Libre  Creatividad  Habilidades Comunicativas  Conservación del Medio Ambiente Las actividades referentes a éstos contenidos se organizarán según la clasificación de recursos comprendidos en la ludoteca: Homo biblos, Homo fonus, Homo ludens, Homo faber, Homo kinesis. Sistema de Participación por Grupos En este sistema las actividades se enfocarán a la vinculación con el Plan de estudios y el fortalecimiento de los contenidos básicos. Este nuevo plan de estudios y los programas de asignatura que lo integran tienen como propósito organizar la enseñanza y el aprendizaje de contenidos básicos, para asegurar que los niños: *Adquieran y desarrollen las habilidades intelectuales que les permitan aprender permanentemente y con independencia, así como actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prácticas de la vida cotidiana. *Adquieran los conocimientos fundamentales para comprender los fenómenos naturales, en particular los que se relacionan con la preservación de la salud, con la protección del ambiente y el uso racional de los recursos naturales, así como aquellos que proporcionan una visión organizada de la historia y la geografía de México. *Se formen éticamente mediante el conocimiento de sus derechos y deberes y la práctica de valores en su vida personal, en sus relaciones con los demás y como integrantes de la comunidad nacional. *Desarrollen actitudes propicias para el aprecio y disfrute de las artes y de la actividad física-deportiva. Es por eso que se seleccionaron las materias y contenidos pertinentes a cada grado escolar que a continuación se mencionan con el fin de promover por medio de la vinculación y el juego aprendizajes significativos que apoyen a la educación en aula. 1° ESPAÑOL – Situaciones Comunicativas: Comprensión de instrucciones Recreación Literaria: Audición, Lectura, Creación, Recreación y Escenificación. 2° MATEMÁTICAS - Capacidad, peso y tiempo. Ubicación espacial.

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3° CIENCIAS NATURALES – El Agua, el aire y su relación con las plantas. Cadenas Alimenticias 4° HISTORIA – 2 Mundos Separados: América y Europa Cristóbal Colón y Hernán Cortés 5° GEOGRAFÍA – Características del Universo. Condiciones y elementos que permiten la existencia de la vida en la nuestro planeta. 6° EDUCACIÓN CÍVICA – La República Mexicana y sus componentes Territorio, Población y Gobierno.

CALENDARIZACIÓN Sistema de participación abierta MES OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

MIERCOLES 10 14 - 21 5 9 - 16 - 26 13 - 20 - 27 5 - 12 16 - 23 7 - 14 – 21

JUEVES 11 15 - 22 6 10 - 17 - 24 14 - 21 - 28 6 - 13 17 - 24 8 - 15 - 22

VIERNES 12 19 16 23 7 11 18 15 22 14 18 9 16 23

PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO PRIMERO SEGUNDO TERCERO CUARTO QUINTO SEXTO PADRES DE FAMILIA PADRES DE FAMILIA

Sistema de participación cerrada MES OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE ENERO FEBRERO MARZO ABRIL MAYO

GRADO

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VI. FotografĂas Ludoteca

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