Revista educación y pensamiento nº 20 by Colegio Hispanoamericano

Año 18 - Número 20 - Junio de 2013

Año 18 - Número 20 - Junio de 2013 - ISSN 1692-2697

Editorial: Veinte Años

Los imaginarios de la colonización antioqueña desde 1860 hasta 1930 en la zona del Eje Cafetero: una visión antropológica.

La prensa ayer y hoy: huellas de otredades, movilizaciones y subalternidades.

Reinventando el ahora: De lo rural a lo urbano.

La idea de autonomía y libertad en filosofía social rousseauniana

Fragmentos kierkegaardianos: más allá de Theodor W. Adorno

El ocaso de la interioridad

La memoria como escenario pedagógico para la enseñanza de la historia

105 Una experiencia de aprendizaje por comprensión en educación superior

Certificado Nº SC 7016-1

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E d u c a c i ó n

p e n s a m i e n t o

C o l e g i o

H i s p a n o a m e r i c a n o

Contenido

117 Acerca de las líneas de investigación en TIC y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje 125 ¿La institución escolar está en el ahora o viste su viejo traje? 134 Lo indígena en la literatura infantil y juvenil colombiana 151 Autores

Colegio Hispanoamericano

Revista de Educaci贸n y pensamiento Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

Año 18 • Número 20• Junio de 2013 • ISSN 1692-2697

Colegio Hispanoamericano Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Ph.D.

Director - Editor

Mario Germán Gil Claros

CONTENIDO Nuestra portada

El violín Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Martha D. Los Ríos

Editorial Veinte Años

Ph.D.

Comité Editorial

Perucho Mejía Gracia Ph.D.

Carlos Alberto Quintero Cano Ph.D.

Mario Germán Gil Claros Ph.D.

Los imaginarios de la colonización antioqueña desde 1860 hasta 1930 en la zona del Eje Cafetero: una visión antropológica.

César Augusto Vásquez Lara

William Salazar Ríos

Máster en la Enseñanza de ELE

Alberto Serna Licenciado

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños

La prensa ayer y hoy : huellas de otredades, movilizaciones y subalternidades.

Docente: Universidad del Pacífico Ph.D.

Sandra Milena Morales Mantilla

Ph.D. Docente Universidad Nacional Abierta y a Distancia. UNAD.

Reinventando el ahora: De lo rural a lo urbano.

Portada e ilustraciones Interiores

Oscar Castañeda

Estudiantes de Artes Plásticas del Colegio Hispanoamericano Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com

Camilia Gómez Cotta

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

5 7

La idea de autonomía y libertad en filosofía social rousseauniana

Mario Germán Gil Claros

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

Fragmentos kierkegaardianos: más allá de Theodor W. Adorno

Héctor García Cornejo

El ocaso de la interioridad 2

José Chalarca

Colegio Hispanoamericano

CONTENIDO La memoria como escenario pedagógico para la enseñanza de la historia

¿La institución escolar está en el ahora o viste su viejo traje?

Amparo Lara C.

Alexis V. Pinilla Díaz

Una experiencia de aprendizaje por comprensión en educación superior

105

Lo indígena en la literatura infantil y juvenil colombiana

Autores

117

Hugo de Jesús Botero Quinceno

134

Elizabeth Ruales Rendón

Alfonso Herrera Jiménez

Acerca de las líneas de investigación en TIC y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje

125 151

Panorámica Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Luis Felipe Guerrero

Editorial

Dualidad Mujer - Mujer Técnica: Acrílico Serie Formato Onírico MA Camila Robledo

Colegio Hispanoamericano

Veinte Años Es grato saber que un esfuerzo académico que se inició hace veinte años aún siga vigente y amplíe sus espacios de difusión acorde con los nuevos cambios y necesidades tecnológicas del presente. Es el esfuerzo que damos al lector con la revista Educación y Pensamiento, del Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali-Colombia. Veinte años de paciencia, de duro trabajo en torno a los asuntos de la educación como de las humanidades, a lo largo de ellos, los docentes de la institución han expresado sus puntos de vista relacionados con su quehacer y pensamiento pedagógico; a la vez, la participación de colaboradores nacionales e internacionales que han visto en la revista Educación y Pensamiento un punto de referencia serio y académico. No en vano en este último periodo se ha logrado registrar en importantes portales de orden científico y académico como Publindex de Colombia, Latindex de México, Dialnet de España, además de Open Journal Systems y de issuu. Vaya la felicitación por este esfuerzo tanto para el equipo de trabajo como para la institución educativa y su dirección. En el presente número destacamos tres grandes apartados. El primero, de carácter histórico-sociológico, en el que brilla la reflexión sobre el concepto de antioqueñidad y la colonización del eje cafetero, el papel de la prensa escrita en la construcción de los imaginarios a través de la historia, la relación entre el mundo rural y el mundo urbano mediado por lo educativo. En el segundo sobresalen las posturas filosóficas en torno a dos grandes filósofos: Rousseau y su aporte a la libertad y la autonomía, en lo que sería una filosofía social; el otro, Kierkegaard en el que se destaca su papel y vigencia para nuestro presente inmerso en una profunda crisis espiritual. Terminamos esta parte con el análisis ya muy conocido en torno a la interioridad, la individualidad y su crisis reflejada en el sujeto con el mundo externo. La tercera y última en la que se destacan los estudios alrededor del fenómeno educativo, que hoy se encuentra en el centro de grandes debates y criticas, en el que la memoria, aunque maltratada, es pieza esencial para la pedagogía en el mundo de la historia para su comprensión. Asimismo las experiencias educativas de proyectos que incidan en la educación superior, del papel de las TIC en la formación de los educandos, no sin antes destacar el cuestionamiento que se formula a la escuela que se niega al cambio. Finalmente, la influencia del pensamiento aborigen en la literatura infantil colombiana.

Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Ana MA Gómez Vélez

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Los imaginarios de la colonización antioqueña desde 1860 hasta 1930 en la zona del Eje Cafetero: una visión antropológica The imaginaries of the antioquian settlement from the 1860 to 1930 in the Eje Cafetero: an anthropological view. Os imaginários da colonização de antioquia a partir do ano 1860 a 1930 no Eje Cafetero: uma visão antropológica César Augusto Vásquez Lara

Resumen Esta investigación buscó desde los imaginarios sociales el reconocimiento identitario de los colonos paisas en el Eje Cafetero que a través de un sistema de interpretaciones y de valoraciones, provocaron una adhesión afectiva, capaz de moldear conductas o inspirar las acciones que se han gestado con esta historia de la colonización y que, en consecuencia, han alimentado la dinámica y forjado una aura de ensoñación y de gesta a través del papel de un hombre recio, blanco, amante de la ley y de Dios que como símbolo cumple en el proceso de construcción de una identidad colectiva sobre la antioqueñidad (paisas hoy en día), la cual creó a su vez una serie de procesos sociales, culturales e históricos que tiene que ver con la familia, la religión y la lucha contra los caucanos que llevó a procesos de fundamentalismo religioso, blanqueamiento étnico, riqueza fácil y a forjar un campesinado motivado por una realización personal y de lucha por la tierra. Palabras clave Imaginarios, colonización, fundamentalismo, patriarcalismo, cultura del trabajo, matriz identitaria, señorío, género, blanqueamiento, antioqueñidad, colonos, campesinos. Abstract This research examined through the social imaginary the recognition of the identity of paisas settlers in the Eje Cafetero that through a system of interpretations and evaluations, created an emotional commitment, able to shape behavior and inspires action, the result of an evolution in the history of

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colonization and, consequently, have fed the impetus and forged an aura of dream and action. Moreover, through the role of a strong man, white, lover of God’s law that as a brand meets in the process of building a collective identity of Antioqueñidad (paisas today). This created a number of social, cultural and historical factors related to the family, religion and the fight against the caucanos. All this leaded to processes of religious fundamentalism, ethnic, easy wealth and forged a condition of peasant motivated by personal achievement and struggles for land. Keywords Imaginary, colonization, fundamentalism, patriarchy, work culture, identity matrix, lordship, gender, whitening, Antioquenidad, settlers, farmers. Resumo Esta pesquisa analisou através dos imaginários sociais o reconhecimento da identidade dos colonos paisas no Eje Cafetero, que através de um sistema de interpretações e avaliações, provocaram um compromisso emocional, capaz de moldar o comportamento ou inspira ação, fruto de uma evolução na história de colonização e, conseqüentemente, têm alimentado a dinâmica e forjou uma aura de sonho. Ademais, através do papel de um homem forte, branco, amante da lei de Deus e que, como uma marca, atende no processo de construção de uma identidade coletiva da Antioqueñidad (paisas hoje). Isto criou uma série de fatores sociais, culturais e históricos que têm a ver com a família, a religião e a luta contra os caucanos que levou a processos de fundamentalismo religioso, étnico, riqueza fácil e forjar uma condição de camponês motivado pela realização pessoal e lutas pela terra. Palavras-chave Imaginário, a colonização, o fundamentalismo, o patriarcado, a cultura de trabalho, a matriz de identidade, soberania, sexo, clareamento, Antioquenidad, colonos, agricultores.

El contexto de este estudio se centra en la zona conocida como el Eje Cafetero, integrado por los departamentos de Caldas, Risaralda y Quindío, ubicados en el centrooccidente de Colombia, en la órbita conocida como de la cultura paisa. El planteamiento inicial del problema parte de la necesidad de comprender las categorías que estructuran la historia oficial del proceso de colonización antioqueña, que no son parte pública o no se hallan dentro de los elementos

míticos que dicha historia ha propagado y mantenido. El interés de las versiones oficiales es mostrar una historia plena de bondades, en una gesta casi heroica, donde sus protagonistas han sido elevados a categorías épicas. Por esto se ha visto la necesidad de buscar las justificaciones culturales de esa especie de epopeya, con un afán antropológico, un campo que bien vale la pena observar con otra mirada y otras implicaciones teóricas que, para el caso, es la aplicación de la

matriz identitaria con sus variables estructurales (etnicidad, cultura del trabajo, relación sexo-género). El estudio se enmarca dentro de una estructura arquetípica imaginaria, que permite hacer una reconstrucción de esta historia mediante categorías relacionadas con la etnicidad de los paisas en el territorio de lo que hoy es el llamado Eje Cafetero; la visión de género de lo que pensaban y sentían las mujeres dentro de este proceso, y la cultura del trabajo relacionada con

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las etapas de colonización asociadas al cultivo del café, principalmente. En esta perspectiva, surgen algunos interrogantes dentro del proceso de definición del objeto de estudio, que se constituyeron en ejes centrales de la investigación, como los siguientes: • ¿Cómo se configura la identidad del grupo paisa dentro del territorio de lo que se conoce como el Eje Cafetero? • ¿En qué ámbitos se reproduce la identidad de la población paisa, frente a otros grupos en Colombia, en especial frente a los caucanos? • ¿Cómo es la mirada femenina frente a los procesos generados en la colonización en los campos de la familia, el trabajo y la fundación de los pueblos? • ¿Cuáles son los marcadores identitarios que asocian a los pobladores del Eje Cafetero con respecto al colectivo social antioqueño? • ¿Cómo se dio el proceso de estigmatización racial y el proceso de blanqueamiento de los grupos de colonos en el territorio? El método de la investigación se ubica en perspectiva cualitativa y se basa en el análisis del discurso, que permitió trabajar elementos de fuentes escritas, como archivo e investigaciones, y fuentes orales como relatos de expertos que han intervenido dentro del área del conocimiento que nos ocupa; el

análisis se realiza en el marco de la teoría de los imaginarios con la aplicación de la matriz identitaria a partir de las categorías estructurales (etnicidad, cultura del trabajo, relación sexo-género) propuesta por Moreno y Palenzuela (1991-95) En el proceso de análisis documental fue notoria la excesiva exultación de los protagonistas que se suelen presentar como héroes de gestas mitológicas, o como modelos de hombría y valor para futuras generaciones que han resultado debilitadas por la modernidad. Al seguir las huellas de estos personajes fabulosos, van apareciendo preguntas por el papel de las mujeres; por la presencia de los indígenas y los negros que son ignorados sistemáticamente en los relatos: por la gran cantidad de fundaciones dispuestas en el territorio; por el origen de tantas personas con riqueza y prestigio social, cuando una de las supuestas causas de la migración fue la crisis económica de los antiguos centros urbanos. El estudio plantea un lineamiento sobre lo histórico, lo sociológico y lo antropológico; por cuestiones de tiempo voy a referirme muy sucintamente a lo antropológico y lo sociológico. Desde lo antropológico, los estudios de Gilbert Durand y Jacques Le Goff, intentan encontrar las raíces innatas de las representaciones sociales, una verdadera matriz arquetípica, un depósito semántico, capaz de dilucidar la diversidad de

El estudio plantea un lineamiento sobre lo histórico, lo sociológico y lo antropológico; por cuestiones de tiempo voy a referirme muy sucintamente a lo antropológico y lo sociológico.

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relación del presente con el pasado y cómo el ejercicio de la cultura determina sin duda esta relación. En lo sociológico, Blair, Baczko (1991), definen los imaginarios sociales como “el conjunto de representaciones colectivas desde donde mejor pueden aprehenderse los modos colectivos de imaginar lo social”.

La Ciudad Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico MA Alejandra Garzón

imágenes mentales, de sueños, de mitos y de narraciones de las culturas a través de la historia, puesto que todo imaginario humano está articulado por estructuras irreductiblemente plurales, pero limitadas a tres clases que gravitan alrededor de esquemas matriciales del ‘separar’ (heroico), del ‘incluir’ (místico), y del ‘dramatizar’ —desplegar en el tiempo las imágenes de una narración– (diseminatorio). He aquí la esencia de esta investigación. En términos de Marc Augé (1998) los relatos son «el fruto de la memoria y el olvido, de un trabajo de composición y de recomposición que refleja la tensión ejercida por la espera del futuro sobre la interpretación del pasado» y la disputa entre la reflexión interior y las reflexiones ejercidas por otros individuos.

En este sentido, tanto el desarrollo de la memoria (memoria narrativa) como del olvido tienen una inscripción práctica en la política y en el ejercicio político puesto que su abuso o desuso de una u otro forma afecta la operación historiográfica en cuanto a práctica teórica. La vinculación entre su uso o desuso con la política trastoca el mundo de las relaciones de los individuos, el mundo del historiador y la relación de dos operaciones cognitivas y prácticas como son la memoria y la historia. Vale la pena llamar la atención sobre la vulnerabilidad de la memoria, lo cual resulta de la relación entre la ausencia de la cosa recordada y su presencia según el modo de la representación. Dichos abusos ponen al descubierto el peligro de la

Estructuran los aspectos afectivos de la vida colectiva por medio de una red de significaciones, es decir, de una producción colectiva de sentido, que da cohesión a los grupos sociales, pues, al proveer un sistema de interpretaciones y de valoraciones, provoca una adhesión afectiva, capaz de moldear las conductas o inspirar la acción. Esta ausencia de producción colectiva de sentido explica que los tiempos de crisis sean “tiempos calientes” en la producción de imaginarios sociales, por la interpretación que pretende dársele a los acontecimientos que se precipitan. Partiendo de estas reflexiones, se analiza el problema de la identidad paisa, formada en el territorio que se forjó en el proceso de colonización antioqueña, mostrando cómo los imaginarios sociales, tradicionalmente asumidos como ilusorios o falsos, no son otra cosa que esa interpretación colectiva de sentido, imprescindible a la vida social y que juega en las prácticas de los actores por la vía de las significaciones (la búsqueda de sentido)

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Con base en estos referentes históricos, intento mostrar cómo los paisas fueron construyendo un nuevo proceso de identidad con mezcla de violencia, con referentes incubados en la lógica de un proceso de construcción de pueblos fronterizos, apropiación de tierras de resguardos, un lucrativo negocio sobre las tierras para la fundación de nuevas poblaciones y el manejo de la llegada de colonos y campesinos al Viejo Caldas, en un enfrentamiento encarnizado con los caucanos.

y de la movilización afectiva que produce prácticas sociales. Ahora bien, una de las funciones de los imaginarios sociales es el manejo –en el plano simbólico– del tiempo colectivo. Ellos intervienen en la construcción de memorias y futuros colectivos. Dos procesos históricos corroboran que la identidad paisa ha sido un componente de nuestra identidad como Nación: el primero, por la vía de la exclusión a muerte del otro, y el segundo es la constitución de la nacionalidad colombiana y la imbricación de la guerra con la política. El primero, tiene que ver con los universos simbólicos acotados por la Iglesia y los partidos políticos como los dos pilares de construcción de la Nación, en medio de una confrontación donde el otro es el enemigo. Interesa mostrar cómo la identidad paisa se constituye, a partir de un mecanismo: de la exclusión o muerte del adversario (los caucanos), es decir, la imposibilidad de aceptar la diferencia en el marco de estos dos pilares fundamentales: cristianos vs. ateos, masones y comunistas, liberales vs. godos reaccionarios. En cualquier caso, el otro era el enemigo del empuje paisa, recientemente constituido. El segundo proceso es el que podemos calificar como de pervivencia histórica en el país de la imbricación de la violencia con la política. Siguiendo a los historiadores, es fácil concluir que la historia colombiana

es, en buena medida, la historia de los diversos tipos de combinación entre la guerra, la religión y la política. Con base en estos referentes históricos, intento mostrar cómo los paisas fueron construyendo un nuevo proceso de identidad con mezcla de violencia, con referentes incubados en la lógica de un proceso de construcción de pueblos fronterizos, apropiación de tierras de resguardos, un lucrativo negocio sobre las tierras para la fundación de nuevas poblaciones y el manejo de la llegada de colonos y campesinos al Viejo Caldas, en un enfrentamiento encarnizado con los caucanos. Como lo plantea Baczko (1991), es el concepto de imaginarios sociales el que mejor define estas categorías de representaciones colectivas, ideas-imágenes de la sociedad global. Es, probablemente, a partir de ellas donde mejor pueden comprenderse los modos colectivos de imaginar lo social. Para quienes han incursionado en el tema, no hay duda de que los imaginarios sociales –a través de una compleja red de símbolos– intervienen en distintas esferas de la vida individual y colectiva. Así, el dispositivo imaginario provoca la adhesión a un sistema de valores e interviene eficazmente en el proceso de su interiorización por los individuos, moldea las conductas, cautiva las energías y, llegado el caso, conduce a los individuos

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a una acción común. En efecto, a lo largo de la historia, las sociedades se entregan a una invención permanente de representaciones, ideas-imágenes a través de las cuales se dan una identidad, perciben sus divisiones, legitiman su poder y elaboran modelos formadores para sus ciudadanos. Estas representaciones de la realidad social –y no sus simples reflejos– son inventadas y elaboradas con materiales del caudal simbólico de la sociedad y tienen una realidad específica que reside en su misma existencia, en su impacto variable sobre las mentalidades y los comportamientos colectivos, en las múltiples funciones que ejercen en la vida social. Otro aspecto fundamental en este trabajo tiene que ver con la manera como intervienen los imaginarios en el manejo del tiempo colectivo. Se trata del peso enorme que tiene el pasado en la re-significación que intenta dársele a los nuevos acontecimientos. La imaginación social y los sistemas simbólicos con los cuales ella trabaja se construyen sobre las experiencias, y también sobre los deseos. Un espacio en el que se cruzan las inercias históricas sobre las que se afirman las conductas y los comportamientos de los hombres con las esperanzas de futuro, que no son más que las referencias específicas del sistema simbólico de toda colectividad. Como lo pone en evidencia la psicología colectiva, la colectividad necesita continuidad,

de modo que las experiencias que se van sucediendo, unas a otras, también se articulan una con otra para que la colectividad pueda comprender que ella es el sujeto de experiencias anteriores, sujeto de sí misma, a lo cual se le llama identidad. Ahora bien, la creación de la identidad del paisa en este territorio es una trama continua de la historia. Y es en este juego complejo entre pasados, presentes y futuros, donde ella interviene como referente inscrito en la memoria colectiva de los paisas. La sociedad paisa en el viejo Caldas ha construido sus imaginarios en la diferencia, ha nutrido a partir de ella sus representaciones y ha magnificado así la separación política-cultural con respecto a Antioquia. Después de estas distinciones puede concluirse que lo imaginario es lo que hemos llamado un conjunto de imágenes mentales, un conjunto que siempre se mueve entre lo consciente y lo inconsciente, que se encuentra del lado del pensamiento ilustrado pero que no se devela completamente; imágenes mentales que se insinúan y que cuando se creen encarnar se llaman identidades, cuando se racionalizan se llaman ideologías, cuando se dibujan o se esculpen son imaginerías, cuando se “metaforizan” se vuelven símbolos y cuando se recuentan se convierten en memoria colectiva.

Otro aspecto fundamental en este trabajo tiene que ver con la manera como intervienen los imaginarios en el manejo del tiempo colectivo. Se trata del peso enorme que tiene el pasado en la re-significación que intenta dársele a los nuevos acontecimientos.

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El relato es el mecanismo a través del cual se construyen los imaginarios, el hilo que teje la trama. Es el conjunto de representaciones colectivas desde donde mejor pueden comprenderse los modos colectivos del imaginario social, y ayudan a estructurar los aspectos afectivos de la vida colectiva por medio de una red de significaciones, de una producción colectiva de sentido que da cohesión a los grupos sociales, pues al proveer un sistema de interpretaciones y valoraciones, provocan una adhesión afectiva capaz de moldear conductas y de inspirar la acción. Antecedentes Existe una amplia bibliografía que relaciona la forma de ser de determinados pueblos con su capacidad para la empresa económica y en particular con la creación del capitalismo. La gran mayoría de los autores que han tratado dicho tema coinciden en una enumeración de los mismos rasgos psicológicos de aquel grupo social que ellos consideran el iniciador del proceso de crecimiento. En Colombia se ha estudiado con cierta profundidad y desde la antropología, la sociología y la economía, a un grupo sociocultural conocido como los paisas o antioqueños, cuyo movimiento migratorio, que inicia en el siglo XIX y culmina a mitad del siglo XX, se ha comparado con la colonización del Oeste norteamericano o el de los Bandeirantes, del Brasil.

De hecho, al revisar las más diversas fuentes sobre la descripción de dicho grupo, se encuentran las siguientes cualidades: ascetismo, activismo, afición por el dinero, alta motivación hacía el éxito, gusto por el juego y el riesgo calculado, agresividad, creencia en el progreso, expresividad de movimientos, frugalidad, fidelidad conyugal, hipersensibilidad acerca del tiempo (cumplimiento), maneras democráticas, movilidad geográfica, método y orden, neutralidad afectiva, optimismo, positivismo, predominio del rango social adquirido sobre el rango social adscrito o heredado, hegemonía de la orientación hacia el futuro, puritanismo sexual, reserva, religiosidad, regionalismo, sentido práctico, sentido comercial, sentido de independencia, tradicionalismo y truculencia. La historia ha hecho énfasis y alusión al afán de conquista de tierras baldías que no tuvieran dueños, ya que la preocupación de la gran mayoría de los colonos fue la lucha legal por hacerse dueños de parcelas y los litigios que tuvieron que sostener con ciertas familias que poseían títulos legales sobre extensos territorios y la lucha iban más allá de los estrados judiciales en donde la venganza, la destrucción de cosechas, sembrados y nacientes caseríos, así como los odios enconados dieron origen a lances sangrientos que eran almibarados por ciertos mitos muy parecidos a los que sufrieron los conquistadores

que llegaron en búsqueda de El Dorado. El proceso de colonización antioqueña en el occidente colombiano fue antecedido por la crisis del comercio del oro, por lo tanto la minería fue una explotación y una institución que tuvo trascendencia en la vida económica antioqueña por varios siglos. La colonización viene pues legitimada por la idea de progreso, y el progreso, por lo tanto, ha quedado ligado a un grupo sociocultural que por aquello de los grandes mitos, se denomina "raza antioqueña”, que todavía se santifica y se asume, por parte de algunos intelectuales y de ciertos grupos sociales y económicos, como la raza superior en Colombia. Con la llegada de los africanos a los trabajos de las minas y a las haciendas, el mestizaje se hizo en forma más truculenta, aunque hay que reconocer que procesos migratorios de población de origen europeo se fueron asentando en la accidentada geografía antioqueña, lo cual permitió que no tuvieran una mezcla muy acentuada cuando se inició la oleada migratoria de estos grupos hacia lo que hoy es Caldas, Risaralda, Quindío, el norte del Tolima y el Valle del Cauca. Muchas poblaciones conservaron la pureza de los colonos fundadores. Es de anotar que en estos territorios, los grupos indígenas ya habían desaparecido y los pocos que encontraron los colonos se hallaban desperdigados en las

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A estas personas les correspondió establecer mecanismos dirigidos a la resolución de los conflictos que se generaban en la zona y, en algunos casos, transmitir una normatividad dada y reconocida como legítima.

selvas y no conformaban grupos culturalmente fuertes; por lo tanto la cuota de sangre indígena en el proceso de colonización no fue muy abundante. Pero, en cambio, con los africanos la historia fue algo diferente. Cuando se inicia la ola migratoria, había grandes grupos de esclavos africanos en las minas y haciendas y en una de estas rutas migratorias, por el río Cauca, con dirección hacia el sur, existían establecimientos mineros y poblaciones con esclavos y cimarrones en libertad; además, los colonos antioqueños tuvieron relaciones de toda índole (comerciales, militares, sociales) con población proveniente, en esa época, del Estado del Cauca, mayoritariamente negra, o mestiza procedente del Tolima. La construcción de imaginarios en la colonización antioqueña del eje cafetero La no presencia del Estado durante el período de colonización y después de la instauración de la República, desde los inicios de las primeras oleadas de los migrantes hacia estas tierras, hizo casi imposible la administración pública, que debió ser resuelta por la acción directa de individuos que asumieron por su propia cuenta la responsabilidad de garantizar la existencia de un orden social, mediante la exigencia a los pobladores de un apego a normas, valores y

procedimientos que no estaban plena y necesariamente institucionalizados. Esta circunstancia deja claro que el control social en la zona de colonización estuvo a cargo de algunas personas que, por su prestigio, lograron el reconocimiento y la aceptación de los colonos y de los demás pobladores. A estas personas les correspondió establecer mecanismos dirigidos a la resolución de los conflictos que se generaban en la zona y, en algunos casos, transmitir una normatividad dada y reconocida como legítima. Esta situación fue cambiando lentamente con la creación de instancias que tenían el objeto de coordinar el proceso de distribución de predios y de resolver problemas concretos surgidos en la colonización. Por estas instancias se materializó la creación de ámbitos institucionalizantes dedicados a la administración oficial de los recursos territoriales, aunque a través de personas que cumplían un papel público con base en criterios y prácticas tradicionales ceñidas a una estructura de tipo señorial. Esto llevó a la creación de un ethos cordillerano, recatado, profundamente religioso, patriarcal y de maneras de ser, hacer y pensar muy fuertes, rígidas y autoritarias. No en vano el conjunto de las medidas coloniales españolas se tomaron para mantener sus dominios. Tan arraigadas eran las ideas de su mundo que, por ejemplo, el criollo y especialmente el antioque-

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ño heredó igualmente del español gran parte de la ritualidad de éste en los procesos de fundación de las primeras poblaciones, estableciendo un centro o plaza principal, donde ocuparían lugar privilegiado el templo y la casa de gobierno y a sus alrededores la vivienda de los patricios o los notables. La dinámica de la colonización impuso el nombramiento de personas con este perfil, así como el establecimiento de formas administrativas patrimonialistas. Ambas situaciones eclipsaron el afianzamiento del Estado y de los procesos administrativos modernos que éste avalaba. En su reemplazo, se ubicaron los fundadores, que administraban los asuntos públicos en forma discrecional, pero teniendo la ley como referencia. La presencia y la acción de estos individuos permitieron que en estas sociedades locales en plena configuración se aceptaran mandatos que configuraron, por primera vez, un terreno común en el ámbito normativo. Al mismo tiempo, estos personajes fueron la clave en el proceso de forjar lazos de identidad locales. Alrededor de estas autoridades se articulan los pobladores, y en ellas se concentra, de alguna manera, la personalidad del pueblo en gestación. Hay que tener en cuenta, sin embargo, que la Antioquia que dio paso a la colonización no era homogénea, no tenía una sola cultura, no era un solo pueblo y

un solo ethos. Era una sociedad de clases, definidas por los procesos de colonización hispana, asentadas en una intrincada, arisca y aislada geografía. Había dos Antioquias que dirigieron sendas corrientes colonizadoras: Antioquia del centro, con Medellín, Rionegro y el sur con Marinilla, Abejorral y Sonsón caracterizada por una población blanca, pobre, disciplinada, patriarcal y muy conservadora, clerical y profundamente religiosa, con vocación agrícola; colonizó la cordillera Central e incursionó por el occidente y el oriente caldense. La Antioquia de la periferia, con Girardota, Envigado y Copacabana se estableció por la banda izquierda del río Cauca, compuesta por indígenas, negros, morenos o mulatos, presos y en general el lumpen de la sociedad antioqueña de esa época, ávida de riqueza y el botín fácil, en pro de la aventura y de lo que saliera fácil, cómodo y sin mucho esfuerzo. Colonizaron el norte del Valle, parte de Risaralda y el Quindío. Hacia la década de 1850 a 1860, podemos decir que las corrientes conquistadoras y colonizadoras de estas selvas mantuvieron un imaginario uniforme, producto de esa Antioquia colonial, cuyas representaciones sociales estaban fincadas en una fuerte religiosidad, una ética basada en el trabajo, un espíritu señorial acendrado que se reflejaría en lo político y lo religioso

(conservadurismo), una patriarcalidad autoritaria, firme y rígida, una alimentación magra, pobre y sin mucha variedad, grandes ansias de riqueza, una sociedad donde la camaradería y los convites forjaron la riqueza familiar y la ayuda mutua, pero con cierto aliciente de violencia y racismo marcados. Las primeras oleadas de colonizadores tenían mentalidad señorial y sentaron las bases del mito del colono heroico, invencible, trabajador, familiar y patriarcal, de rectas costumbres morales, y creó la fama de demócrata. Hay que resaltar que las avanzadas de colonos que fueron teniendo relaciones con los caucanos en la zona de lo que hoy es Risaralda y el Quindío, fueron creando un ambiente de rivalidad que hoy más bien se llamaría de identidad, frente al otro, ya que al rivalizar, enfrentar y contrarrestarse en los ámbitos económicos, sociales, religiosos y políticos dieron paso a la génesis de la fortaleza del pueblo antioqueño y crearon el mito de la antioqueñidad. Se ha querido resaltar este primer imaginario señorial, de corte patriarcal, ya que los primeros colonos que llegaron dejaron su impronta de esa forma de pensar y hacer las cosas, de ese “así se hacen” tan bien marcada, que las sucesivas generaciones las mantuvieron a pesar de las nuevas riquezas surgidas del comercio y la producción de café, las cuales generaron nuevos tipos de relaciones que afectaron a las

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familias y las formas de gobernar. Esto se evidencia en los trabajos de investigación de George Drake (1970), Christie (1986) acerca de las familias que llegaron a estas tierras, y mantuvieron la figura de familia patriarcal desde sus orígenes hasta más allá de la mitad del siglo XX con una característica muy llamativa, estas familias pertenecieron al grupo de los “veinte”, que fundaron a Manizales y aún mantienen lazos de consanguinidad y han manejado y controlado el poder político, económico y una cierta aristocracia de la ciudad. Esta historia se puede observar en la industria y el comercio de Manizales, y está relacionada con una pregunta sobre el por qué la ciudad perdió impulso y vigencia después de 1930, en cuanto a su riqueza y direccionamiento de la posición privilegiada que tenía hasta ese entonces. Sin embargo, el autor ha defendido la tesis de que los hijos de las familias que detentaban el poder político y económico nunca se prepararon para ejercer dicho poder y continuar los negocios de sus padres, ya que como una forma patriarcal (señorial en el sentido de manejar los asuntos públicos y privados), el padre delegaba en sus hijos mayores la orientación de los negocios y en sus hijas los asuntos pensados. Este tipo de hechos generan una situación sobre las relaciones internas que se dan en toda institución, bien sea académica,

Este acápite no debe separarse totalmente del contexto de relaciones señoriales, ya que el afán de la riqueza es una característica alabada por los numerosos escritores que han hecho referencia de los antioqueños y se halla vinculado a una estructura de poder con fuertes rasgos de tipo patriarcal, entre los cuales se destacan el valor de los apellidos, el sostenimiento del mando amparado por el poder religioso, el aval moral de la riqueza, la sabiduría vinculada a los ancestros de quienes se hereda.

comercial o industrial, como intereses de poder y ello conlleva que estas instituciones en muchos de los casos no sean competitivas, frente a la toma de decisiones y al manejo que se dan en ellas (procesos de despotismo y nepotismo) o el simple hecho de negar oportunidades a personas con mayor experiencia o capacidad de trabajo por no poseer los apellidos tradicionales. El imaginario de la conquista de riquezas Este acápite no debe separarse totalmente del contexto de relaciones señoriales, ya que el afán de la riqueza es una característica alabada por los numerosos escritores que han hecho referencia de los antioqueños y se halla vinculado a una estructura de poder con fuertes rasgos de tipo patriarcal, entre los cuales se destacan el valor de los apellidos, el sostenimiento del mando amparado por el poder religioso, el aval moral de la riqueza, la sabiduría vinculada a los ancestros de quienes se hereda. Sumado a lo anterior, los sueños de El Dorado o del tesoro del cacique Pipintá seguían vigentes y de vez en cuando se reavivaban, alimentados con los descubrimientos de guacas con oro que algunos guaqueros y aventureros relataban de sus hazañas de las tierras del sur. El sur (hoy departamento del Quindío) comenzó poco a poco a ser un nuevo sueño, una quimera que tomó forma a medida que se

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alimentaba con aventuras de tierras extensas, llenas de grandes tesoros ocultos, de enormes animales, de ríos caudalosos, en fin era la nueva tierra prometida donde cualquier hombre podía hacerse rico y comienza a marcarse esa característica del paisa de ser ambicioso, con el imaginario de la conquista de riquezas, de pioneros en busca de fortuna. El ethos antioqueño, que en sus comienzos estuvo dentro de la privación y la pobreza de estilo franciscano, al soñar con la riqueza marco sin duda alguna su naturaleza, esa característica por el afán de poseer bienes para marcar la diferencia con los demás. El poseer la parcela de tierra fue el primer motor que llevó a cientos de personas a lanzarse a abrir selva, para cumplir con este sueño. Lógicamente, detrás de ellas, muchos comerciantes, aventureros y empresarios aprovecharon el momento, junto con ardides judiciales, para arrebatar el sueño a estos cientos de pobres y miserables colonos, que con su esfuerzo personal y familiar anhelaban tener “su tierrita” y así se abona el terreno para la gran propiedad. Esa era la constante. Se preparó así un ambiente adecuado no sólo para la colonización sino para el impulso de relaciones de producción y mercado. Hacía 1850, en la zona central de la cordillera y especialmente en Manizales, se da un fenómeno de concentración de la propiedad a partir de empresarios foráneos, y a su vez una

monopolización debido al enriquecimiento de antiguos colonos o de sus descendientes. Al revisar los cuadros y reportes de historiadores sobre este fenómeno, se puede deducir cómo en Manizales una parte de los fundadores se transforma en un grupo empresarial y constituyen compañías que especulan con lotes, asociándose con personas de otras regiones de Antioquia, en especial de Medellín, para dedicarse a operaciones de compraventa de los territorios baldíos que aún quedaban en la región. Pero en el pueblo raso, de peones desarraigados, colonos frustrados, aventureros y vagos, testigos de la riqueza de unos pocos, la idea de la riqueza fácil aún rondaba en sus cabezas, y con la llegada de noticias sobre las fabulosas riquezas de las guacas del Quindío y alimentadas con la fábulas del Dorado, el afán de enriquecimiento rápido no se hizo esperar. De hecho, vale la pena revisar qué tipo de imaginarios o representaciones colectivas se generaron durante décadas, auscultar con mayor integridad la génesis de este grupo y revaluar ciertas ideas que han tomado forma y se mantienen como mitos, como algunas de las cualidades anteriormente descritas, muchas de las cuales son más producto de fantasías, de querer demostrar cierta superioridad sobre otros grupos. La colonización produjo también, y desde sus comienzos, fir-

mes procesos de diferenciación de clases, donde unos terminaban trabajando para otros, máxime cuando las tierras disponibles se iban agotando y los más pobres o no las podían encontrar o carecían de los recursos para comprar las herramientas y provisiones que requerían para sobrevivir mientras la tierra empezaba a producir. La colonización de los propietarios es pues sólo una leyenda. En ese sentido operó también el capital comercial que durante casi todo el siglo XIX fue la forma dominante. La diferenciación social tendía a estratificar la comunidad. El capital comercial, al apropiarse de un excedente creciente originado en el campesino o en la minería, fue la base de la fortuna de riquísimas familias de Antioquia, Caldas, Risaralda o Quindío, pero entorpeció la reproducción del sistema porque orientaba la capitalización personal en un sentido no productivo. La relación colonocampesino, un imaginario por construir En las regiones de frontera, donde la visión tradicional de la división del trabajo por género se veía debilitada por el proceso constante de reubicación que les exigía rehacer sus vidas, las mujeres adquirieron nuevos roles y oportunidades dentro y fuera del hogar. Las regiones en las que las mujeres y los jóvenes se atrevieron a desafiar el control patriarcal se vieron afec-

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tadas por una violencia fratricida y por los conflictos sexuales. La población migrante provenía de municipios con características eminentemente rurales. Esta población es en apariencia homogénea, pero en realidad altamente estratificada y segmentada en su interior. La población migrante fue conformada por campesinos minifundistas, aparceros, jornaleros, campesinos-comerciantes y comerciantes. Todos, tan escasos de fortuna que los más afortunados traían alpargatas y la mayoría estaban descalzos. No obstante la heterogeneidad presente entre los migrantes, desde el punto de vista sociocultural, se pueden caracterizar en la categoría de campesinos. Si bien las descripciones coinciden en que casi todos se dedicaban a la agricultura, no todos lo hacían en las mismas circunstancias. Podemos dividir este grupo entre grandes propietarios de tierras o hacendados, pequeños propietarios, denominados en los censos labradores o estancieros y los pobladores sin tierra, que con las modalidades de “mercenario, agregado o jornalero” trabajaban en las tierras de otros. La motivación de realización es un valor social que pone de relieve un deseo de excelencia para obtener una sensación de hazaña personal. También se le ha llamado necesidad de realización. En los estudios antropológicos y sociológicos se representa al campesino colombiano típico

como poseedor de una perspectiva fatalista de la vida, y de una escasa motivación de realización. “La resignación, la docilidad y el fatalismo fueron el resultado natural de las condiciones rígidas, inflexibles, establecidas durante la Colonia”.

Como lo afirmaba Fals Borda (1955), quien agrega que los bajos niveles de aspiración pueden ser convenientes para los campesinos cuyas oportunidades han estado históricamente muy limitadas. La exposición de Roger y Svenning (1973) acerca de los campesinos, ayuda a reivindicar el pensamiento campesino de los primeros migrantes antioqueños a estas tierras. De acuerdo con Cardona y Bonnet Patiño, ambos historiadores, y en razón de la información obtenida de los diferentes entrevistados junto con la información de Escobar, esta caracterización ayuda a comprender la formación del ethos antioqueño en estas tierras del Eje Cafetero. A pesar de lo considerado por algunos economistas clásicos, los viejos campesinos no actúan con la misma lógica y racionalidad de los agricultores capitalistas, es decir, no son maximizadores de beneficios, no adecuan sus medios para incrementar la rentabilidad, pues de lo contrario se les reduciría a meros agentes económicos que actúan en consonancia con las leyes del mercado.

Como lo afirmaba Fals Borda (1955), quien agrega que los bajos niveles de aspiración pueden ser convenientes para los campesinos cuyas oportunidades han estado históricamente muy limitadas.

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El campesino, pese a que está inmerso en una economía monetaria, no maneja una empresa en el sentido económico; dirige una unidad familiar de trabajo y consumo, no un negocio; produce en esencia valores de uso –bienes– para satisfacer sus necesidades inmediatas, y cuando le es posible, o lo que produce no es de consumo directo, lo intercambia en los mercados locales y regionales por otros valores de uso, a través de las transacciones en dinero. En este caso, el dinero cumple una función de intermediación, en la circulación de mercancías, y no de capital, como ocurre en la empresa capitalista (Roger y Svenning 1973). Otra forma a través de la cual los campesinos de hoy se articulan a los mercados es mediante la venta de su fuerza de trabajo dentro de la misma agricultura o hacia otros sectores de la economía. En esa época, la venta de fuerza de trabajo era mínima, predominando el intercambio de jornales en la forma conocida como “mano prestada” o convite. Si los campesinos actúan en consecuencia con lo antes expuesto, surge el siguiente interrogante: ¿Cómo muchos de los campesinos paisas que vinieron a Caldas lograron acumular capital, y pudieron convertirse en campesinos ricos o prósperos empresarios? La aquí denominada “ética del trabajo duro” no explica el éxito económico, pero sí se considera un

valor que subyace en la motivación de “salir adelante”. Otro elemento que sirve para caracterizar al campesino es la división y especialización del trabajo. En las sociedades campesinas se reduce a una división por sexo y por edades, dependiendo de la región del país y del grado de articulación a los mercados. Un campesino tradicional puede realizar muchas tareas: cultivar las plantas, cuidar los animales, comercializar los productos, entre otros. Lo que la Antropología Económica llama pluriactividad. Se debe considerar como un elemento importante de la cultura campesina las relaciones asimétricas que mantenían con otros grupos, expresadas en subordinación a través de los fondos de renta, que no sólo se transfieren a la sociedad mayor sino que pueden ser apropiados por otros grupos que coexisten en el campo –campesinos ricos, comerciantes, agiotistas–. En el caso de los migrantes antioqueños, buena parte del trabajo de los campesinos con menos visión del negocio agrícola fue apropiado por sus coterráneos, parientes o amigos. Esta subordinación no fue sólo económica, también tiene su expresión en el manejo del poder político a través de los fenómenos conocidos en Colombia como el gamonalismo (caciquismo, en España) y el clientelismo. En la esfera política, el campesino está subordinado al gamonal de la región o del pueblo.

A pesar de la lucha por la tierra entre los grandes terratenientes, los empresarios agrícolas y las empresas dueñas de las concesiones, un hecho ayudó a que los campesinos que tenían en mente ser propietarios lo pudieran ser y fue el cultivo del café. Este cultivo permitió que pequeños campesinos se fueran metiendo entre los intersticios de la lucha por la tierra y se incorporaran a la economía cafetera nacional. Esto generó democracia: los campesinos se hicieron propietarios de sus tierras, ya que muchas de ellas estaban ubicadas en cañones, montañas y terrenos que no generaban la ambición y la apropiación por parte de las concesionarias o los grandes terratenientes, ya que el cultivo del café se daba en forma óptima en dichos terrenos. Además, les permitía a estos campesinos obtener recursos monetarios, sin necesidad de vender su mano de obra o arrendarse a los grandes propietarios. Como el caso de Fermín López, personaje que representa al campesino, al colono y al empresario emprendedor, luchador, terco y osado, amante de la tierra y de su familia, perseguido por la justicia y por los terratenientes acaparadores de tierras baldías. Es la figura típica de un hombre que vivió a plenitud una época de movimientos y sinsabores alrededor de una vasta y selvática tierra que se abrió a punta de hacha y machete frente al arrollador avance de los antioqueños.

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Además, las élites dominantes en Antioquia crearon, a partir de elementos culturales campesinos, una visión de su mundo regional: montañero, libre, independiente, altivo, frugal, laborioso y pragmático, sectarista político (con una profunda interiorización de realización personal aunada a valores y fundamentalismos religiosos, con el consiguiente reforzamiento de la familia nuclear y una mentalidad conservadora o tradicional).

Dinámica colonizadora Para entender la complejidad de este tipo de conflictos basta señalar la pluralidad de relaciones sociales en estas sociedades multiétnicas. Entre las provincias existían diferencias en la estructura social que marcaba importantes variaciones de una provincia a otra. En las haciendas del Cauca grande tuvieron mano de obra indígena y esclava. Mantuvieron relaciones complejas y difíciles con las comunidades indígenas, que debido a una resistencia secular y a reagrupaciones de los grupos de la cordillera Central, lograron escapar a una sujeción permanente. Por eso, durante el siglo XVIII y gran parte del XIX, las haciendas de esta parte debieron echar mano tanto del trabajo esclavo como del trabajo indígena, así como el de las manos de los colonos paisas que llegaron posteriormente. En el Gran Cauca, y en especial en el Valle, debido a la

escasez de población indígena en la banda más ancha del río, la forma de apropiación de la tierra para propietarios individuales sólo había encontrado como límites los obstáculos geográficos naturales. Como ya lo había señalado Germán Colmenares (1986), durante el siglo XVIII el surgimiento de haciendas como unidades productivas más racionales y basadas en el trabajo esclavo fue paralelo con formas de poblamiento sui géneris, a veces en las márgenes, a veces en el corazón mismo de las haciendas.

El primero es la manera como se pobló el país y se organizó la estructura económica y social, desde los tiempos de la Colonia española, y cómo se crearon las bases de un problema agrario, que hasta la fecha permanece sin solución.

La política, y la sociedad: el discurso, los partidos en la colonización antioqueña El conjunto de formas del quehacer político en Colombia del siglo XIX, en la zona de influencia antioqueña, tiene que ver con varios trasfondos en el largo plazo, al confrontarse con procesos sociales desencadenados a partir de ese siglo y el siguiente, hasta el presente. Se pueden analizar en dos momentos: El primero es la manera como se pobló el país y se organizó la estructura económica y social, desde los tiempos de la Colonia española, y cómo se crearon las bases de un problema agrario, que hasta la fecha permanece sin solución. El segundo es la permanencia de este problema campesino, que obedece en buena parte a la manera como se construyó el Estado colombiano, a partir de la configuración política de la Colonia, y la

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manera como fracasaron, al menos en parte, los diversos intentos de crear un Estado moderno. Esta incapacidad se expresa en la dificultad para construir estructuras políticas que permitan expresar los cambios recientes de la sociedad colombiana y los problemas sempiternos del mundo campesino, sobre todo en las zonas de colonización marginal. La estructura de la propiedad de la tierra, producto del desarrollo del sistema colonial de encomiendas y haciendas, junto con el sistema de castas que regulaba la sociedad colonial, produjo una gran concentración de las tierras en torno a las ciudades y una población mestiza sin lugar definido en la jerarquía social. La combinación de estos desarrollos generó un rasgo que caracteriza la historia colombiana desde entonces hasta nuestros días: un proceso de colonización campesina permanente, desde la segunda mitad del siglo XVIII, donde no se da ninguna regulación ni acompañamiento por parte del Estado, sino que la organización de la convivencia social y ciudadana queda abandonada al libre juego de la iniciativa de personas y grupos. Esta estructura continúa hoy expulsando campesinos a las ciudades y a nuevas áreas de colonización, cada vez más marginales. Además, la colonización permanente evidencia que desde los tiempos coloniales no era tan omnipotente el control que las haciendas, las estructuras de poder de los pueblos rurales y

del clero católico ejercían sobre la población rural. Muestra también que, desde la segunda mitad del siglo XVIII, se habían roto ya los vínculos de control y de solidaridad internas de las comunidades rurales, campesinas o indígenas, como lo evidencian los informes de Moreno y Escandón (1772). Este rasgo va a diferenciar también a la futura Colombia frente a la evolución histórica de otros países de Hispanoamérica como México, Perú, Bolivia y Ecuador. Esta diferenciación tiene además consecuencias sociales, pues la contraposición entre colonización campesina, espontánea y aluvional, y la estructura latifundista, tradicional o empresarial, se refleja en dos tipos diferentes de adscripción política y de cohesión social, que tienen consecuencias para las futuras opciones violentas. Una es la cohesión y jerarquía sociales en las zonas donde predominó la hacienda colonial con su estructura complementaria de minifundio y mano de obra dependiente (aparceros y peones de zonas donde fueron antes muy importantes las encomiendas y los resguardos indígenas) y los pueblos organizados jerárquicamente, desde los primeros años de la Colonia, en torno a los notables locales y sus respectivas clientelas. Sobre estos diferentes estilos de cohesión social se van a construir formas diversas de adscripción política: en las áreas de colonización marginal, la población estará más

disponible a nuevos discursos y mensajes, políticos, culturales o religiosos. Hay que notar que, en las regiones de la llamada colonización antioqueña, se dan formas de colonización que varían en el espacio y el tiempo: en las primeras etapas se produce un trasplante de las estructuras jerarquizadas y patriarcales de los pueblos de origen (casi siempre del Centro-Oriente antioqueño). Pero, en las etapas posteriores, en regiones más marginales, surge otro estilo de colonización, más espontáneo, más libertario, casi anarquista. Imaginario sobre la religión: el fundamentalismo paisa: una cruzada de fe y política Al revisar las diferentes entrevistas y en las distintas visitas por las poblaciones del Occidente de Caldas, se encuentra una caracterización más notable por la religiosidad de los paisas. Allí se dio un fenómeno muy interesante, donde ellos mostraron una faceta que no se dio en otras regiones. Aquí “los paisas han conservado su pureza primigenia, como producto de su hostilidad con el medio que los ha vuelto huraños, amén de su endogamia, la rigidez de sus principios religiosos y una cerrada estructura familiar que no permite el acceso de foráneos” (Cardona, s.f.) y que fueron asentándose en las veredas de Oro, Llanogrande, Cambía y El Rosario, cerca de la población de Ríosucio, a partir de 1808, e incrementándose el número de familias paisas desde

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En la zona de occidente, el fundamentalismo religioso de los paisas mostró diferentes facetas, en las que numerosos representantes de la Iglesia hicieron gala de conductas y actos de exceso en la aplicación de la ley y el fomento del cristianismo, generando situaciones que a la luz de hoy, son muestra de intolerancia y fanatismo.

1865. Estas veredas en el siglo XX, a partir de la década de los años 50 y 60, se conocieron como la Cortina de Hierro de Ríosucio. En la zona de occidente, el fundamentalismo religioso de los paisas mostró diferentes facetas, en las que numerosos representantes de la Iglesia hicieron gala de conductas y actos de exceso en la aplicación de la ley y el fomento del cristianismo, generando situaciones que a la luz de hoy, son muestra de intolerancia y fanatismo. La invisibilidad del caucano Al revisar la historia de la colonización antioqueña, es importante reconocer que el proceso de identidad del antioqueño se debió en buena parte a su confrontación con el caucano. La historia oficial desconoce el papel protagónico de los caucanos frente al proceso de colonización, y sólo aparecen dentro de las acciones bélicas como un elemento desestabilizador, herético y con ciertas connotaciones raciales. Pero así como esta leyenda rosa, se mantuvo, había una leyenda negra que hacía referencia a las cuestiones económicas, culturales y territoriales del avance de los antioqueños, o más bien de la invasión de estos sobre el territorio caucano. Se funda el proceso avasallador y de “blanqueamiento” de los avariciosos paisas que trataban a las personas de los asentamientos o poblaciones antiguas como vasallos o como víctimas pasivas.

Hay muchos relatos en los cuales se cuenta cómo fueron las asonadas en diferentes regiones contra los caucanos, cuando los paisas tomaron impulso en el dominio de la tierra cesando las prácticas de invisibilidad a mediados de 1900. La práctica del blanqueamiento, enfatizado por los antioqueños y sumado a que el Cauca estaba en un estado de postración económica, política, social y cultural, facilitó la hegemonía paisa, su reputación de buenos comerciantes y tener una familia patriarcal y su fuerza y mística religiosa ayudaron a obtener ventajas territoriales y políticas. El imaginario caucano El Estado del Cauca, a raíz de las diferentes guerras civiles del siglo XIX, muchas de las cuales se originaron en sus tierras, cuyos dirigentes participaron en la lucha por diferencias políticas, fue construyendo un imaginario de carácter militarista o guerrerista, y en algunos momentos se les relacionó con rasgos de violencia y crueldad. El sentido de identidad de lo antioqueño Para mediados del siglo XIX algunos escritores de la época empezaron a alabar las singularidades, virtudes y pecados de los antioqueños. También, comienza a forjarse la leyenda épica y rosada del colonizador sobre su lucha contra la selva, contra la adversidad y la busca insaciable de tierra, oro, caucho y

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paz, y se puede afirmar que el manejo de la predominancia blanca, que desconoce el papel jugado por indígenas, negros y mestizos, va tomando carácter, “el lavado de sangre” de varias familias que a través del negocio de las ventas de las tierras buscan tener un poder y un estatus social y la formalización de una violencia sobre los colonos más pobres se endurece. Las autoridades caucanas hablan de “la raza antioqueña”, como grupo pujante, progresista y laborioso, con espíritu de trabajo y disciplina, con una moral pura y católica que debía hacer frente a los ateos y liberales. Esto fue dirigido a los colonizadores que vieron que su trabajo era como una especie de cruzada contra los caucanos a los que se consideraba flojos, ateos, liberales y negros. Se invitaba a los colonos a conquistar las crestas de las cordilleras, por ser tierras fértiles, por su abundancia de riquezas y sus cosechas exuberantes. Hasta mediados de 1880, surgen cuatro características importantes del pueblo antioqueño en su proceso de colonización, que son consecuencia de ese imaginario señorial y que con los nuevos acontecimientos y la apertura de nuevas tierras, mano de obra para seguir explotando y las nuevas formas económicas capitalistas dan un nuevo sentir y pensar de estas gentes. La primera característica es el fervor religioso, dado por los avatares históricos de persecución

de los judíos y su salida de España en 1492. Aquellos que lograron llegar a América buscaron un lugar donde pudieran estar tranquilos y lejos de las autoridades y de la Inquisición (en Colombia, buscaron estar lejos de las ciudades de Cartagena y Popayán), y como fórmula salvadora decidieron mostrar que eran más católicos que los demás, desarrollando una devoción casi mística, de allí que los antioqueños sean considerados un pueblo más católico y a su vez más conservador que los del resto de las regiones colombianas. Se deriva la segunda característica, la filiación política. Ya desde los momentos precedentes de la independencia, las clases altas y sus dirigentes se mostraron partidarios de las ideas de Simón Bolívar, aunque entre el pueblo y algunas familias mostraron tendencias antibolivaristas pero no se adhirie-

ron a las de Santander, que era el oponente al Libertador. La tercera característica se refiere a lo militar. El antioqueño tiene una tendencia a ser belicoso pero en su territorio y en la defensa de ese territorio. Así se ve en el transcurso de las campañas militares del siglo XIX, donde fue más efectivo en la defensa, posicionamiento y diplomacia, que en aquellas campañas donde estuvo a la ofensiva y fracasó frente a generales troperos y muy experimentados en las luchas civiles como Mosquera o tuvo que someterse por compromisos de alianzas que los arrastraron a mantener guerras que les causaron pérdidas materiales y humanas. Sin embargo, y especialmente entre los períodos de 1860 á 1886, la colonización de la zona de Manizales tuvo un carácter estratégico, que convirtió a la ciudad en un baluarte para frenar el avance caucano, y desde

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allí también dirigir avanzadas de colonizadores o de ejércitos sobre lo que hoy es Risaralda, Quindío y el norte del Valle. Una cuarta y última característica era su patriarcalidad, incentivada por la Iglesia y las autoridades civiles y militares en un afán por aumentar la población para que fueran colonizando las nuevas tierras. Ya se ha mencionado cómo las políticas de donar tierras se relacionaban con el número de hijos de las familias. Esto ayudaba a crear nuevos clanes o familias, cuya figura importante era la paterna, que dirigía, organizaba y distribuía la hacienda de los nuevos territorios y de las nuevas poblaciones que se fueron fundando. Esta cruzada debía mantener rasgos muy característicos del grupo dominador, que era el blanco, y se dedicó invisibilidad a grupos como los indígenas, los negros y los caucanos, a imponer leyes estrictas sobre vagos y prostitutas y a glorificar la imagen de la mujer, aunado a su sentido de raza especial con procesos de blanqueamiento y con atributos que garantizaban su sentido de identidad y su misión de doblegar la selva. Aquí vale la pena reflexionar un aspecto importante sobre la etnicidad, porque es cuando el paisa (antioqueño), como grupo empieza a sentirse diferente y con superioridad sobre los demás grupos regionales de ese momento histórico. Como colectivo humano

poseía ya una serie de características que en lo económico, institucional y cultural, marcaban diferencias significativas con respecto a otros grupos como los caucanos, entre otros. Estas características se fueron fortaleciendo y haciéndose más significativas a medida que el proceso de colonización tomaba unas connotaciones épicas, de heroicidad, sacrificio y magnificencia, que este mismo grupo se encargó de propagar y los medios de difusión y escritores se cuidaron de aumentar. El proceso de blanqueamiento En el análisis de las influencias culturales que marcaron la ciudad de Manizales de principios del siglo XX, y que seguramente aún la marcan, podría jugar un papel más importante que el que normalmente se le otorga el sentimiento generalizado de que aquí se asentó una “raza especial”, tanto que, inclusive, hay quienes dicen que un manizaleño es un “antioqueño mejorado”, o “un antioqueño educado en Popayán”, lo cual ya es mucho decir, si se tiene en cuenta que muchos de los habitantes de Antioquia se consideran como representantes de “la mejor de las razas” que habitan en Colombia. Los debates a este respecto tuvieron siempre una característica: todos sus actores, con independencia de dónde ubicaran los ancestros, partieron de dar como un hecho incontrovertible la existencia de

“razas humanas”, las cuales explicaban el infortunio o la fortuna de los pueblos. En Antioquia y en Caldas se discutió –y aún se discute– si se viene de judíos o de vascos, pero nunca se puso en duda que poco o nada se tenía que ver con negros e indígenas, a los cuales cuando mucho se les reconoció la posesión de un alma como la de los “blancos”, además de no pocas imperfecciones y defectos, que a través de la búsqueda de genealogías con parientes remotos pero hidalgos, proceso de blanqueamiento para sacar las impurezas y desvaríos de parientes lejanos con atractivas y hermosas morenas que iban de pueblo en pueblo y ofrecían sus servicios y simplemente trabajaban para su sustento en las fondas camineras. Esto creó, entre los colonizadores del nuevo departamento, un sentimiento que buscaba un sentido de identidad, ya que Antioquia, por manejos políticos, se había convertido en una madre que abandonaba a sus hijos. Además, la nueva clase manizalita, pudiente y mucho más adinerada que la de Medellín, decidió generar y crear una quimera sobre su identidad, reconociendo que había diferencias con el paisa antioqueño. El imaginario patriarcal (pater familias) En cuanto a la categoría de género, ha sido clave para discutir con los planteamientos de carácter determinista y esencialista que han

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pretendido ubicar en la “naturaleza” de las mujeres su destino de subordinación y opresión. En este sentido, mucho antes ya las feministas desde diversas disciplinas, como la antropología, la sociología y la psicología, habían trabajado el concepto de patriarcado como una noción que se refiere a la relación social y sexual, constituido como sistema político, social, económico y cultural, que expresa las relaciones de asimetría entre mujeres y hombres, y en el cual el varón ha mantenido un poder de dominación, ha sido, el “opresor o dominador”. Las concepciones que portan tanto la Iglesia como la familia, en tanto instituciones socializadoras de mucho poder en el siglo XIX, despliegan de manera profusa argumentos de carácter naturalista y esencialista para justificar la necesidad del mantenimiento del matrimonio monogámico, católico, como el modelo a seguir por las mujeres; esta idea tuvo una divulgación constante y se encuentra en la mayoría de los documentos estudiados en el período. Asimismo, junto a esta idea, se difunde una concepción de los «deberes naturales» de las mujeres, entre los cuales el ser madre y esposa son los centrales. Tomando las ideas de Isidoro Moreno en el aspecto identitario, en relación con el género, es necesario resaltar un factor extraordinario que tuvo la mujer para el desem-

peño de la jornada iniciada por los antioqueños. La investigación arroja un dato interesante como es el amor al riesgo, que se creía unido solamente al género masculino, ya que la mayoría de los estudios sólo idealizan el papel protagonista del hombre y dejan a la mujer en su rol reproductivo. ¿Cómo se puede explicar esto? Al observar el papel de la mujer en la esfera reproductiva, desde cuando se iniciaron los primeros movimientos migratorios, y ante la urgencia de mano de obra para despejar y cultivar la tierra, los peones por la presión social del momento necesitaban adquirir cierto estatus, definir su futuro y para ello buscaban mujeres solteras y deseosas de huir de la monotonía de sus vidas familiares. Sin embargo, en la historia oficial existen pocos relatos sobre situaciones particulares de la condición femenina. En busca de datos y en entrevista con historiadores como es el caso de Alfredo Cardona, en muchas de las poblaciones la mujer casada permanecía en su casa cumpliendo con las tareas de crianza y mantenimiento del hogar y el hombre se dedicaba a los negocios y a la vida pública. Sin embargo, con frecuencia, en las afueras de la población o en la finca, el hombre mantenía a otra mujer con sus hijos. Esto dio origen a una cantidad de personas con iguales apellidos, sólo que unos eran legítimos y los otros eran lla-

Asimismo, junto a esta idea, se difunde una concepción de los «deberes naturales» de las mujeres, entre los cuales el ser madre y esposa son los centrales.

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La abundancia de prole, que otorgaba a la mujer una imagen de matrona fecunda, tuvo relación con políticas aplicadas por los estados de Antioquia y del Cauca, que concedieron incentivos para las familias numerosas.

mados hijos naturales. También, en las épocas de guerra y del proceso de exploración a nuevos terrenos, el marido dejaba a su mujer y a sus hijos, y se alejaba por largos períodos, lo cual dejaba a la mujer en un estado de incertidumbre y de debilidad económica, que fue aprovechado por peones y hombres andariegos, entre otros, para dejar preñadas a cientos de mujeres y gozar de un relativo pero seguro solaz de comodidad y seguridad. Resulta también significativo que se hable de un rechazo hacia esos hijos naturales y hacia las madres solteras, que eran condenadas por la familia o por la sociedad si eran de clase media o alta, pues el número de hijos naturales era muy superior al de los legítimos. Debió haber existido una aceptación tácita de esta práctica y el hombre debía asumir su obligación en forma discreta, pues no se encontraron crímenes o muertes por causa pasional en la zona rural, en los registros judiciales de la ciudad de Manizales (Archivo municipal). La regulación se ejercía por medio de las leyes del honor, pues la reputación era relevante en un entorno todavía pequeño que hacía que los juicios morales fueran muy eficaces. La mujer buscó la forma de liberarse sutilmente de un yugo patriarcal, aunque debieron pagar a veces su osadía y fueron víctimas de violencia por parte de sus hermanos que se encargaban de vengar los conflictos sexuales. El

honor familiar estaba relacionado estrechamente con la fidelidad de las esposas, de manera que su infidelidad era en ocasiones una invención de muchos maridos que buscaban ocultar el abandono a que las tenían sometidas o sus propios concubinatos. La abundancia de prole, que otorgaba a la mujer una imagen de matrona fecunda, tuvo relación con políticas aplicadas por los estados de Antioquia y del Cauca, que concedieron incentivos para las familias numerosas. Con respecto a la estructura familiar, en este período hay que tener en cuenta que el proceso lento y prolongado de mestizaje registrado durante los trescientos nueve años de vida colonial hizo convivir distintas formas de organización familiar que fueron imbricándose con la exigencia, por parte de la Iglesia, de la constitución de matrimonios monogámicos. Esta estructura familiar era diversa y estaba atravesada también por las condiciones sociales y económicas, así como por las prácticas culturales aportadas por los grupos indígenas y los grupos negros. Es importante señalar que aunque la familia era la gran portadora de valores, era la mujer, en su rol de madre, esposa, hermana y maestra de sus hijos, el elemento en torno al cual se cohesionaba aquella. El ámbito doméstico era impensable sin la mujer. Como ella no tenía educación y la vida claustral de

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nuestras ciudades no permitía otro tipo de actividades gratificantes, para ella el matrimonio lo era todo; asumía el rol doméstico y controlaba por completo todo lo interno de la casa: servidumbre, comidas, vestuario de los hijos pequeños, y los más mínimos detalles. Matrimonio e iglesia De esa época, rescato este párrafo que muestra cómo debía ser la mujer así: “Estas devociones tenían en Antioquia un sello femenino: la figura de la madre y de la abuela. La moral arrinconaba a la madre en las paredes del hogar. Las señoras de verdad no salen de sus casas, y las abuelas rodeaban a sus nietos de murallas que impidieran ver la maldad del mundo. De este modo, las prácticas religiosas de las mujeres eran más intensas que las de los hombres. Y aparecía la mujer, esposa y madre, como el principal soporte del catolicismo en el siglo XIX”.. Para mantener dicho modelo, era necesario el papel de una poderosa institución como la Iglesia Católica y como credo religioso tuvo la mayor preponderancia, ésta no se vio opacada luego de la Independencia. Por el contrario, mantuvo su poder y hegemonía a lo largo del siglo XIX. Tal poder fue abiertamente controvertido en la mitad del siglo con la irrupción del ideario liberal, acompañado de medidas que afectaron directamen-

te los intereses económicos de esta institución. Caldas y su proceso de mestizaje cultural Su expresión de identidad es necesario buscarla, con toda la complejidad que implica, en lo antioqueño o lo caucano, lo pre y lo poscaldense. Esto no quiere decir que lo caldense sea hoy una simple prolongación de tales pasados o una suma de factores o rasgos culturales provenientes de tales matrices. Lo primero es partir de Caldas como una realidad histórica y cultural específica, susceptible de reafirmarse históricamente como tal a partir de su configuración como departamento. En esta perspectiva lo caldense está dado al menos virtualmente y como opción cultural particular, en términos de la capacidad de asimilación de diversos ancestros y contextos culturales, que le dan su propia caracterización e identidad. La Conquista y la Colonia hispanas y luego durante la República, la influencia caucana y la colonización antioqueña que allí irrumpen, con diversos matices y procesos de trasculturación, deculturación y aculturación, dinamizan y enriquecen procesos de hibridación y mestización cultural, bien complejos y de difícil caracterización e interpretación en la actualidad. En Caldas, los procesos de hibridación y/o mestización se dan en torno al modernismo y la macro-

cultura capitalista, con lo cual no pareciera consolidarse un proceso de mestización cultural auténtico, sino un proceso de hibridación cultural, que podríamos llamar posmoderno. La cultura cafetera (esta cultura es sinónimo de caldense o más bien hace referencia al concepto de “culturas del trabajo”) es profundamente racista y discriminatoria, Esto implica el refuerzo de la desconexión y la fragmentación cultural impuesta por factores exógenos provenientes de los centros de poder dinámicos del capitalismo internacional y que en forma progresiva impedirían una construcción cultural propiamente caldense. En esta búsqueda del eslabón perdido de lo caldense, pasarán años antes de encontrar algún acuerdo entre los caldenses, pero un hecho es que la realidad camina y si no se hace el camino, parodiando a Machado, otras realidades socio-políticas, económicas y regionales, nacionales e internacionales, ya lo están demarcando. Partiendo pues de todo lo anterior, se encontró que los imaginarios a través de lo simbólico construyeron el hilo que teje su trama, en donde pueden aprehenderse los modos colectivos del imaginario social que estructuran los aspectos afectivos de la vida colectiva por medio de una red de significaciones, vale decir, de una producción colectiva de sentido, que da cohesión a los grupos sociales, pues al proveer de un sistema de interpretaciones,

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pero, también de valoraciones, provocan una adhesión afectiva, capaz de moldear conductas o inspira la acción, que se han gestado con esta historia de la colonización y que en consecuencia han alimentado la dinámica y forjado una aura de ensoñación y de gesta; que a través del papel de un hombre recio, blanco, amante de la ley y de Dios que como símbolo cumple en el proceso de construcción de una identidad colectiva sobre la antioqueñidad, la cual crea una serie de procesos sociales que tienen que ver con la familia, la religión y la lucha contra los caucanos que llevó a procesos de fundamentalismo religioso; un campesinado motivado por una realización personal y de luchas por la tierra. Destacar el papel activo de la mujer, que aunque soportó la patriarcalidad inflexible y autoritaria logró crear un espacio de reivindicación de lo femenino, mantener un mito de la dualidad de la mujer-madre, conservar y difundir una moral flexible pero doble, y fortalecer el papel de la matrona como ente aglutinador de la familia. Bibliografía Auge, Marc. Las formas del olvido. Barcelona: Ed. Gedisa 1998 Baczko, Bronislaw. Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión. 1979-1991 28

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habitantes de la ciudad de Manizales acerca del volcán-nevado del Ruiz. Bogotá. Universidad de los Andes.1988 Vélez R., Juan Carlos. Los pueblos allende el río Cauca: la formación del suroeste y la cohesión del espacio en Antioquia.1830-1877. Medellín: Editorial de la Universidad de Antioquia. 2002.

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La prensa ayer y hoy: huellas de otredades, movilizaciones y subalternidades The press, yesterday and today: traces of otherness,demonstrations and subalternities. A imprensa de ontem e de hoje: traços de alteridade, manifestações e subalternidades. Camilia Gómez-Cotta

Aparece entonces la pregunta: en un país en el que la ideología clerical y los valores estético-políticos de la “República de las letras” conservaban aún su hegemonía, en el que la gran mayoría de la población era analfabeta y en el que los procesos industriales constituían apenas un pequeño segmento de la economía, ¿cuál podría ser el estatuto de este orden imaginario escenificado en la exposición de 1910? Santiago Castro-Gómez

Resumen La prensa es una de las fuentes documentales más exploradas por investigadores cuando quieren remitirse a hechos del pasado. Las piezas periodísticas que la componen permiten vislumbrar prácticas discursivas en las que se leen imágenes e imaginarios de la sociedad sobre la cual se generan las noticias. Indagar la manera en que se “filtran” los otros, las subalternidades y las agencias sociales, es el propósito del presente artículo, propiciando en el camino una reflexión en torno a la importancia de este medio en las conmemoraciones republicanas que serán la agenda por varios años en Colombia y en los países de Latinoamérica. Palabras clave Prensa, poder, subalternidades, prácticas discursivas, periodismo, agencia-otra, Colombia. Abstract The press is the most explored documentary sources by researchers when they want to refer to past events. The journalistic pieces that are made of let read the images of the society that generated the news. Investigate how the other, the subalternities and social agencies are “leaked”, is the purpose of this article, leading in the way a reflection on the importance

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of this in the republican commemorations that will be the agenda for several years in Colombia and in Latin America. Keywords Newspapers, Power, subalternities, discursive practices, journalism, agency-other, Colombia. Resumo A imprensa é uma das fontes documentais mais exploradas pelos pesquisadores quando querem se referir a eventos passados. As peças jornalísticas que a compõem vislumbram práticas discursivas das imagens da sociedade de onde saem as novas. Investigar a maneira como surgem as subalternidades e as agências sociais, é o propósito deste artigo, levando na forma de uma reflexão sobre a importância deste meio de comunicação nas comemorações republicanas, que será a agenda para vários anos na Colômbia e na América Latina. Palavras-chave Jornal, alimentação, subalternidades, práticas discursivas, Jornalismo, Agência-outras, Colômbia.

Introducción Una de las maneras en que la comunidad imaginada1 re-crea los lazos que soportan la “unidad nacional” es a través de conmemoraciones de las fechas patrias, en las cuales es usual observar el despliegue de la fuerza y la tecnología militar, así como desfiles de personajes políticos y discursos que aluden, en la mayoría de las ocasiones, a la nación, a los próceres patrios y, claro, a la manera como el gobierno (con su tendencia política) de turno ha

contribuido al progreso y la unidad nacional. Este tipo de representaciones se convierten en la materia prima para el desarrollo de notas y/o piezas periodísticas que serán editadas en una forma específica de discurso periodístico (cuyo soporte puede ser radial, televisivo, impreso o digital). Como otras prácticas discursivas, la periodística contribuye a consolidar los símbolos patrios de la “cultura” nacional, en tanto: “Una manera de pensar sobre la “cultura”

es, por tanto, en términos de (...) compartidos mapas conceptuales, sistemas de lenguaje y de códigos que gobiernan la relación de traducción entre ellos. Los códigos fijan las relaciones entre conceptos y signos. Estabilizan el sentido dentro de diferentes lenguajes y culturas. Nos dicen qué lenguaje usar para expresar qué idea. El reverso es también verdadero. Los códigos nos dicen qué conceptos están en juego cuando oímos o leemos qué signos”.2

1 Anderson, Benedict. Comunidades imaginadas. Reflexiones sobre el origen y la difusión del nacionalismo. 1993, segunda edición en español. México. FCE. 2 Hall, Stuart. “El espectáculo del Otro”, “El trabajo de la representación” en Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. E. Restrepo, C Walsh y V Vich (eds). Unijaveriana UASB. Cali. Colombia. 2010. Pp. 3-4.

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En Colombia, el 20 de julio y el 7 de agosto constituyen fechas fundamentales para el calendario centralista de fiestas patrias, en tanto la primera conmemora el grito de independencia criollo santafereño de 1810 y la segunda, la batalla de Boyacá que tuviera lugar en 1819. Lo curioso es que pasados más de doscientos años de la primera fecha y a casi el segundo centenario de la segunda, los registros periodísticos sobre el bicentenario “aplanan” tanto los ocho años de diferencia entre las dos fechas históricas, como todos los acontecimientos, muertes, retomas, batallas, personajes, territorios, procesos sociales y políticos, que tuvieron lugar, haciendo de las fechas conmemorativas un continuum, celebratorio de la patria, sin matices, ni tramas políticas. El presente escrito indaga sobre la renovación simbólica de la colonialidad del poder3 en el bicentenario republicano de Colombia, a partir del análisis de la forma en que fueron representadas las dos fechas

patrias mencionadas, tomando como punto de partida dos diarios de circulación nacional: El Tiempo, así como El Espectador y uno de circulación regional: El País, 4 a partir de la pregunta-guía: ¿cuál ha sido el papel que la prensa escrita ha jugado en la consolidación de la matriz colonial, para fortalecer el proyecto moderno/colonial que subyace en el Estado-Nación? El ensayo explora las representaciones que sobre la nación, la identidad y la cultura nacional, se re-crean desde el discurso periodístico, en la prensa centenaria, en la bicentenaria y en la decimonónica. Se integran algunos elementos que analizará Santiago CastroGómez, en torno al centenario y la Exposición Agrícola e Industrial que tuvo lugar en la conmemoración que inaugurara el presidente Rafael Reyes en el Parque de la Independencia, en julio de 1910, en Bogotá. También incorpora algunos discursos y piezas periodísticas de la prensa conmemorativa del

bicentenario en los diarios mencionados y se genera un “puente temporal” con la ciudad letrada decimonónica a partir del análisis de algunas piezas del decimonónico Correo del Orinoco,5 posibilitando un diálogo ínter-textual e intertemporal, para entender el papel de la prensa escrita en las formaciones discursivas y en las tecnologías de gobierno6 sobre las que se soporta el Estado-nación colombiano. Se espera, con lo expuesto, contribuir en la analítica en torno a la colonialidad del poder, desde uno de los medios de comunicación masiva, observando las representaciones periodísticas que sobre territorios, agencias sociales, sujetos y/o trayectorias históricas diferentes a la hegemónica han sido publicados, naturalizando la matriz colonial en las conmemoraciones de las fechas republicanas, aún con más especificidad: las correspondientes a las ya bicentenarias tradiciones letradas de evocar mitos fundantes de la unidad nacional.

3 Definida por el sociólogo Aníbal Quijano como “colonización del imaginario de los dominados (…)”, es central dentro del proyecto de investigaciones modernidad/colonialidad, en tanto “permite avanzar hacia una analítica del poder en las sociedades modernas que se desmarca de los parámetros señalados por la obra de Michel Foucault, por lo menos en tres sentidos: primero, porque hace referencia a una estructura de control de la subjetividad que se consolidó desde el siglo XVI y no apenas en el XVIII; segundo, y como consecuencia de lo anterior, porque coloca en el centro del análisis la dimensión racial de la biopolítica y no solamente la exclusión de ámbitos como la locura y la sexualidad; y tercero, porque proyecta este conflicto a una dimensión epistémica, mostrando que el dominio que garantiza la reproducción incesante del capital en las sociedades modernas pasa, necesariamente, por la occidentalización del imaginario. Castro-Gómez, Santiago. La Colonialidad explicada a los niños. 2005. Popayán. Universidad del Cauca. 4 Para el presente ensayo sólo se analizarán los meses de julio y agosto de 2010. 5 Este diario circuló 1818 y 1822 en la República de Colombia que incluía a las actuales Repúblicas de Venezuela, Panamá y Ecuador 6 Se alude a la propuesta que hacen Santiago Castro-Gómez y Eduardo Restrepo para comprender lo que denominan regímenes de colombianidad, entendidas como “los dispositivos históricamente localizados y siempre heterogéneos, que buscan unificar y normalizar a la población como “nacional”, al tiempo que producen diferencias dentro de ésta. Castro-Gómez, Santiago y Restrepo, Eduardo, (Compiladores). Genealogías de la colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologías de gobierno en los siglos XIX y XX. 2008. Bogotá. Editorial Pontificia Universidad Javeriana., Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar..

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20 de julio: mitos emancipatorios y símbolos de la colonialidad republicana El destiempo entre Estado y Nación y el modo desviado de irrupción e incorporación política de las masas en América Latina están exigiendo una transformación profunda en la manera de abordar la historia de los medios de comunicación. Jesús Martín Barbero

Señala Santiago Castro-Gómez7 en torno a la Exposición Agrícola e Industrial, como evento central en las celebraciones del centenario en Bogotá, que discursos políticos, publicaciones en revistas de la época, y la propia exhibición, pueden entenderse como la escenificación de un capitalismo imaginado, propicio para empezar a preparar sujetos y subjetividades que necesitaría el capitalismo real cuando éste llegase dos décadas después a Colombia. Con ello la queja, por parte de los ilustrados criollos quienes habiendo viajado a la famosa exposición universal de 1889 realizada en París, que fue la que sirvió de modelo para la exhibición colombiana, al confirmar la inexistencia,

en 1910, de una “industria nacional”. Pese a esto y a las dificultades presupuestales que el gobierno presidencial de Reyes atravesara para la celebraciones centenarias (para lo cual, señala Castro-Gómez, recurrieron al público a través de la prensa local), el evento tuvo lugar y, con él, una diferencia con Europa. “(...) en donde los imaginarios de la forma-mercancía (escenificados en artículos de consumo, publicidad, revistas de modas, películas de cine, formas arquitectónicas, tendencias artísticas, producción científica, etc.) se fundaban en procesos de racionalización ya consolidados, en Colombia –y seguramente en muchos otros países de América Latina– la escenificación simbólica del capitalismo industrial precedió a la implementación estatal de la economía capitalista, que tuvo lugar apenas hacia finales de la década de los treinta”.8 La escenificación, además de proponer visiones espectrales que obedecían “no sólo al afrancesamiento de las elites sino a la fascinación que tuvo ese tipo de espectáculo en el capitalismo imaginado que se proyectó, creó la ilusión

de un país industrializado y trajo consigo la inclusión de términos “nuevos” en el léxico económico de la cotidianidad en las ciudades tales como “trabajador”, “proletariado”, “división internacional del trabajo” que (sin dejar de ser importantes), una vez más, silenciarían la lucha ancestral por la re-existencia,9 así como formas-otras de comprender/ vivir el territorio, la vida, la salud, la naturaleza y también alternativas a la eurocéntrica visión de progreso y desarrollo. Esta práctica no sería exclusividad de Colombia, como lo expresa, a través del análisis que sobre la “raza”, el mestizaje y el poder, en la estructura discursiva de la sociedad ecuatoriana, realiza Catherine Walsh. “Desde la Colonia hasta los momentos actuales, el lenguaje y la política del blanqueamiento y la blancura... han reinado tanto en el Ecuador como en sus países vecinos, sirviendo simultáneamente como damnificación y como esperanza de la cultura nacional y de la sociedad moderna. Damnificación por no ser sociedades compuestas de una población blanca, y esperanza por querer serlo, dando así inicio

7 Op. Cit. Págs. 226-230. 8 Op. Cit. Pág. 224. 9 Hago alusión al silenciamiento sistemático que desde la “historia oficial” se repite constantemente en torno a resistencias y agencias sociales ancestrales y que en contraposición metodológica y analítica Adolfo Albán propone comprender de un modo-otro, a partir de la investigación doctoral realizada sobre la historia afropatiana, en el valle interandino del sur colombiano. Albán plantea que es posible reconstruir (...) formas de re-elaborar la vida auto-reconociéndose como sujetos de la historia, que es interpelada en su horizonte de colonialidad como el lado oscuro de la modernidad occidental y reafirmando lo propio sin que esto genere extrañeza; revalorando lo que nos pertenece desde una perspectiva crítica frente a todo aquello que ha propiciado la renuncia y el auto - desconocimiento. Con esta categoría igualmente me refiero específicamente a la necesidad de analizar, desde otra óptica los procesos de emancipación y lucha de vida y sociedad que se puede rastrear (Albán sp, 2007).

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a una serie de políticas y prácticas dirigidas al “mejoramiento de la raza” y a la adopción de valores, costumbres, actitudes y conocimientos ajenos y “universales”.10 El mestizaje, homogenizador y excluyente, empezó, a inicios del siglo XX, a adquirir “tintes” del capitalismo industrial (imaginado), a través de las representaciones mediáticas y puestas en escena como la Exposición Agrícola e Industrial, en el marco conmemorativo del centenario republicano en Colombia. La discusión en torno a identidad, ancestralidad y la colonialidad del poder, llegaría varias décadas después, mientras las prácticas subalternizadas y silenciadas de las agencias y de los sujetos sociales continuaban elaborando y generando diversas formas de resistencia que no tendrían lugar ni en los pabellones, ni en las notas de prensa del primer centenario republicano. En la conmemoración del centenario, tal cual ocurrió cien años atrás, se pueden hallar constantes en el empleo (inaugurado por la elite criolla en la primera república y reafirmado en las conmemoraciones de 1910 por la elite republicana santafereña) de prácticas discursivas en las cuales la ciudad letrada, sus habitantes y sus funcionarios, construyeron huellas rastreables de las genealogías de la colombianidad,

volcando el esfuerzo en legitimar una sola mirada, una sola nación, un solo modelo de Estado-nacional. La prensa, (en ambos periodos), se constituyó en uno de los vehículos a través de los cuales se fueron moldeando y consolidando tales imaginarios, como constantes de la colonialidad del poder, sostenidos en las primeras décadas del siglo XIX, por discursos emancipatorios; en las primeras décadas del siglo XX, por el discurso del progreso a partir de un país industrial (bastante incipiente, por no decir inexistente) y en ambos casos unidos por la unidad nacional excluyente, hegemónica y globalizante. Las “tachaduras” identitarias e históricas que las élites (primero criollas y luego republicanas), impusieron a todas las otredades, reafirmaron y re-crearon la matriz colonial, a través de jerarquizaciones raciales, de género, de clase, de religión, de territorio, aun a pesar de que, en efecto, se venían desarrollando, “el lugar como un proyecto, para hacer de los imaginarios basados-en-lugar en una crítica radical al poder”.11 Uno de los soportes sobre los cuales ha descansado la legitimidad de tales “tachaduras”, es la ciudad letrada. En esta perspectiva, la unidad nacional impuesta, ha sido orientada en la “implementación

Las “tachaduras” identitarias e históricas que las élites (primero criollas y luego republicanas), impusieron a todas las otredades, reafirmaron y recrearon la matriz colonial, a través de jerarquizaciones raciales, de género, de clase, de religión, de territorio, aun a pesar de que, en efecto, se venían desarrollando, “el lugar como un proyecto, para hacer de los imaginarios basados-en-lugar en una crítica radical al poder”.

10 Walsh, Catherine. . Interculturalidad, Estado, Sociedad: luchas (de) coloniales de nuestra época. 2009. Quito. Editorial Uasb-Abya Yala. Pág. 25. 11 Escobar, Arturo. La invención del Tercer Mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Primera edición en castellano. 1998. Santafé de Bogotá. Editorial Norma. Pág. 177.

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de instituciones legitimadas por la letra (escuelas, hospicios, talleres, cárceles) y de discursos hegemónicos”.12 La prensa, como dispositivo de memoria, se ha auto-validado configurándose como documento histórico, naturalizando la herencia colonial y la heterogeneidad histórico- estructural13 que le hace posible. Valdría la pena preguntarse, para finalizar este corto acápite ¿y los sujetos subalternizados, cómo participaban de esta escenificación que conmemoraba una fecha patria y, al tiempo se proyectaba progresista e industrial? Proponemos que tenían tres tipos de interpelaciones: de un lado, retomando a CastroGómez, en la preparación para ser futuros trabajadores, esto es, como piezas para el engranaje del capitalismo industrial colombiano aún en ciernes en 1910. De otro lado, se les interpelaba como ciudadanos- patriotas, en tanto podían bien contribuir con donaciones para hacer estatuas o para financiar la exhibición industrial; o bien podían participar de las fiestas patrias yendo hasta el parque donde tuvo lugar el evento. Pero sobre todo, la mayor interpelación era como público. No eran ni protagonistas, ni herederos del criollato

centralista, tampoco eran diseñadores del futuro industrial (sólo podrían llegar hasta trabajadores u obreros); no llegaban a ser actores sociales. La puesta en escena y los discursos políticos y periodísticos sólo les dejaban el lugar de público, llana y simplemente. Colombia, país y prensa de regiones La fuerza de lo que dices a diario, está en lo que lees a diario. Campaña publicitaria, El Espectador 2010

Para la conmemoración del bicentenario, las tecnologías de la colombianidad tenían un nivel de elaboración más depurado y sofisticado. Por su parte, la prensa escrita ya no sería la única forma para la circulación de información y de noticias. El desarrollo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, ha nutrido, desde finales del siglo XX, diversas formas de conexión virtual que complejizan el modo en que se puede acceder a datos que hasta antes de la aparición del cine y la radio eran exclusividad de la prensa escrita. Diversos pensadores, desde las coordenadas latinoamericanas, han dado cuenta del papel de los

medios de comunicación en procesos sociales, entre ellos Jesús Martín Barbero quien reflexiona: “Durante largo tiempo la verdad cultural de estos países importó menos que las seguridades teóricas. Y así anduvimos, convencidos de que lo que era comunicación debía decírnoslo una teoría –sociológica, semiótica o informacional– pues sólo desde ella era posible deslindar el campo y precisar la especificidad de sus objetos. Pero algo se movió tan fuertemente en la realidad que se produjo un emborronamiento, un derrumbe de las fronteras que delimitaban geográficamente el campo y nos aseguraban psicológicamente. Desdibujado el “objeto propio” nos encontramos a la intemperie de la situación. Pero ahora ya no estábamos solos, por el camino había otras gentes que sin hablar de “comunicación” la estaban indagando, trabajando, produciendo (...) habíamos necesitado que se nos perdiera el “objeto” para encontrar el camino al movimiento de lo social en la comunicación, a la comunicación en proceso”.14 Este es un buen punto de partida para esta parte del ensayo. En términos de prensa escrita, la mayor parte es de circulación regional y

12 Op. Cit. Pág. 23. 13 Se alude el postulado de Quijano, en tanto no es posible desligar la modernidad de América Latina de la colonialidad que le hizo posible. De lo contrario se negaría el lado oscuro de la modernidad, que implica todas las desigualdades de clases, de razas, de género, de región, que las murallas de la ciudad letrada, han relegado a la subalternización o el silenciamiento. 14 Oficio de cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. Primera re-impresión. 2003. Santiago de Chile. Fondo de Cultura Económica. Pág. 280.

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sólo dos, de circulación nacional.15 Cada región ha realizado su mirada al “hecho histórico”, dentro de los cánones establecidos para la prensa y, desde Bogotá, como capital político-administrativa del país, los diarios de circulación nacional lo han hecho tomando en cuenta que tienen un cubrimiento “nacional”. El bicentenario hizo parte de las agendas mediáticas en Colombia, como en otros países del continente; es más, canales internacionales16 dieron su versión en torno a lo que significó y hoy significan los legados de los primeros republicanos en la geografía latinoamericana. Los nuevos medios, así como los tradicionales, se han ocupado en mayor o menor proporción de ubicar piezas noticiosas.17 ¿Cuál ha sido la representación tradicional de la nación? Podría decirse, junto a Quijano que “(…) en el actual patrón de poder, uno de cuyos ejes centrales es el capitalismo (en el sentido que esta noción admite en la teoría de la colonialidad del poder), la idea de un interés social “nacional” corresponde a la existencia de una

¿Se modificaron en algo las formas periodísticas en las que tradicionalmente se configuraban discursivamente las tecnologías de la colombianidad en las piezas en torno al bicentenario? No.

sociedad nacional dominada por una burguesía nacional, con un Estado Nacional. Es decir, a una estructura de poder configurada según estas condiciones”.18 ¿Se modificaron en algo las formas periodísticas en las que tradicionalmente se configuraban discursivamente las tecnologías de la colombianidad en las piezas en torno al bicentenario? No. Algunas noticias cuyo contenido incluía movilizaciones sociales, por ejemplo la del 20 de julio en el diario capitalino El Espectador en la página 17, de la sección A-3, publicó, bajo el titular “La marcha por la soberanía”, la noticia según la cual organizaciones sociales, indígenas y estudiantes, buscaron “(...) convertirse en un espacio alternativo a la celebración del Bicentenario de la Independencia, organizaciones sociales, populares indígenas, estudiantiles, sindicales, de mujeres y de trabajadores, celebraron hoy lo que han denominado la Marcha Patriótica y el Cabildo Abierto por la Independencia, con el objetivo de plantear ante la ciudadanía el inte-

15 Entre los primeros se pueden mencionar: El País (suroccidente, esto es Valle del Cauca, Cauca y Nariño), La Tarde; Diario del Otún; Crónica del Quindío; La Patria (Eje Cafetero, esto es Risaralda, Quindío, Caldas); El Colombiano, El Mundo (Antioquia); El Heraldo, El Universal (Costa Atlántica, esto es Atlántico; Bolívar). También se encuentran otros de circulación más restringida como El Liberal, en el Cauca, El Tabloide (en la parte norte del Valle del Cauca). Los periódicos de circulación nacional son: El Tiempo y El Espectador, ambos de origen liberal, con interesantes y diversos desarrollos en la historia de la prensa en Colombia que serán abordados en el desarrollo de la investigación. 16 Se alude al canal History Chanel que realizó una serie de programas en torno al bicentenario conducido por historiadores latinoamericanos. 17 La categoría pieza noticiosa abarca todas los géneros (noticia, reportaje, perfil, breve, etc.), sobre los cuales es posible hallar información en cualquiera de los medios señalados. Se incluyen, en los anexos, información cuantitativa que detallará resultados generales sobre la publicación que entre enero y julio de 2010, generaron los tres diarios analizados. 18 Quijano, Aníbal. “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”. 1999. En S. Castro-Gómez, O. Guardiola-Rivera, C. Millán (editores). Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial. Bogotá: colección pensar/Pontificia Universidad Javeriana.

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rrogante de si realmente Colombia es una nación soberana e independiente. Más allá del Bicentenario, se pretende también hacer oposición al establecimiento de las bases militares estadounidenses en el país, a la intervención extranjera y a la negación de los acuerdos humanitarios entre la guerrilla y el Gobierno. Según David Flórez, presidente de la Federación de Estudiantes (FEU), y uno de los organizadores, “en Colombia se frustró el proceso emancipador que comenzó con la Batalla de Boyacá, y tomó un mayor aire con el proyecto de Simón Bolívar en el cual ha habido unas realdades políticas y económicas que marcan una dependencia de Estados Unidos”(...)”.19 En el caso de El Tiempo, en la sección “Nación”, en la página 1-4, con el titular “Protesta indígena por el bicentenario”, se registraría la noticia con sólo la alusión al movimiento del pueblo originario de Guambía, el día 19 de julio, de la siguiente manera: “Unos 500

indígenas guambianos marchan desde el sur del país hacia Bogotá, a donde llegarán hoy y esperan adelantar una protesta en contra del Bicentenario de la Independencia, cuyos actos centrales se celebran mañana en 1.102 municipios. Los aborígenes se movilizan en chivas y esperan caminar por el centro de Bogotá el próximo martes, 20 de julio, cuando se cumplen actos de la fiesta patria (...) Según los indígenas, en Colombia aún no existe una verdadera independencia y autonomía de los pueblos y, por el contrario, las comunidades aborígenes siguen violentadas como antes. Los guambianos comenzaron a marchar hace 5 días desde diferentes sitios del Cauca y Valle (...) La programación para la celebración del Bicentenario incluye paradas militares, desfiles y actos culturales”.20 Por su parte el diario de circulación en el suroccidente de Colombia, El País, publicó en la página A-3, de la sección “Entorno”, el

mismo 19 de julio, la fotografía del reportero gráfico Aymer Álvarez, con el titular “Rechazo al Bicentenario” cuyo pie de página explicaba lo siguiente: “Los guambianos que llegaron a Cali el pasado sábado siguieron ayer su marcha hacia la capital del país, en rechazo de la celebración del bicentenario de la independencia. Mientras hoy 1.500 indígenas se concentrarán en el resguardo La María para adelantar diferentes actos artísticos contra la histórica fiesta”.21 En este momento es donde pasado y presente de la prensa como ejercicio republicano, se articulan: desde la manera en que son tratadas las agencias-otras22 con posturas críticas frente al bicentenario, expresadas de manera contundente por las movilizaciones sociales. El bicentenario se vuelve acción, en tanto permite develar cómo un hecho político e histórico toma forma dentro de unas normas a través de las cuales transita a una noticia-verdad, esto es, a partir de unas prácticas de

19 La muestra estudiada para el análisis del presente ensayo evidencia que el periódico que más piezas periodísticas publicó en torno al bicentenario fue El Espectador, con 153, en un total de 361, las 208 restantes se dividen en cantidades similares en los otros dos diarios. Es importante aquí señalar que la circulación nacional de los diarios capitalinos llega a un público letrado más amplio respecto a los de circulación regional. Tal hecho nos hace prestar atención en torno al legado político de la primera república: el centralismo administrativo que ha priorizado la visión desde Bogotá (para el caso colombiano) sobre el resto del país, se repite en las agendas mediáticas y con ello, en lo considerado como noticia en el país. 20 Los géneros empleados fueron variados. Noticias, reportería gráfica, editoriales, caricaturas, columnas de opinión o separatas especiales, entre otros géneros. Las piezas se pudieron apreciar en distintos cuadernillos o, dentro de ellos, en las páginas a su interior. Desde la primera página hasta la última, hubo espacio para abordar como noticia el hecho histórico que cumplía doscientos años. La mayor concentración de piezas noticiosas en torno al bicentenario tuvo lugar en el mes de julio, reiterando como en los libros de texto escolares y como lo habría establecido la versión de la historiografía tradicional, el 20 de julio, como fecha exclusiva del “grito de independencia” y a los criollos santafereños como los autores de los hechos conmemorados como el bicentenario independentista. 21 En cuanto a las editoriales, cabe señalar que de 361 piezas encontradas, sólo 3 de ellas son editoriales. En sólo tres ocasiones, dos de ellas en El Tiempo y una en El País, las respectivas casas editoriales reflexionaron sobre la nación, su economía, articulación del pasado con el presente de un país en medio de la globalización económica y la mundialización de la cultural. La necesidad de revisar, en el marco del bicentenario, lo que significa hacer parte de la democracia en la actualidad, los retos y posibilidades que ello implica o de cómo debe re-pensarse el periodismo, a la luz de su propio ejercicio y legado en los doscientos años de hacer y contribuir a consolidar la República colombiana sigue pendiente en las agendas mediáticas, de acuerdo con la muestra estudiada.

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“La firme resistencia (que) llevó a sucesivos pactos de paz con la Corona desde el primer momento del siglo XVII hasta el siglo XVIII. En ellos los cimarrones exigían el reconocimiento de su libertad, la demarcación de su territorio, el derecho a usarlo productivamente, un tratamiento jurídico y fiscal igual al recibido por la población libre y autonomía de gobierno”.

escritura y a unas regularidades del decir que se pueden encontrar en ellas, en un espacio-tiempo preciso. Tal práctica discursiva, nos enseñan los movimientos sociales, encubren la pluralidad de las motivaciones históricas y a muchos de los sujetos que continúan el camino simbólico de su accionar político a pesar de este silenciamiento mediático, por ejemplo el legado de Palenque, primer territorio libre durante la Colonia, sigue invisible a pesar de: “La firme resistencia (que) llevó a sucesivos pactos de paz con la Corona desde el primer momento del siglo XVII hasta el siglo XVIII. En ellos los cimarrones exigían el reconocimiento de su libertad, la demarcación de su territorio, el derecho a usarlo productivamente, un tratamiento jurídico y fiscal igual al recibido por la población libre y autonomía de gobierno”.23 La actividad periodística como práctica de poder ha contribuido a “naturalizar” las diferencias políticas, económicas, sociales e históricas que las movilizaciones sociales registradas representan, sin cuestionar las contradicciones sobre las cuales aun descansa el modelo

democrático que conmemora doscientos años de inaugurado. Desde este lugar, también se perpetúan, sin debatir, ejercicios de poder que imponen, no sólo memorias y pasados, sino el sentido sobre el cual descansa la unidad nacional, sin cuestionar ni el “nosotros” que lo sustenta ni todos “los otros” que le son externos. Como lo expresa el filósofo argentino Arturo Andrés Roig “(...) la definición del “nosotros” y de lo “nuestro” es la que se ha dado en llamar “legado” y también “herencia cultural”, “tradición”, etc. (...) El tema del “legado” es algo que nos viene impuesto dentro de la problemática que nos interesa y que no podemos soslayar, sino antes bien, debemos rescatarlo en su justo valor. Este recurso supone, por lo mismo, que parte de ciertos elementos culturales a los que considera como propios, una definición del hombre latinoamericano por afirmación”.24 La diversidad haría parte de la negación de tal legado, no su afirmación. Los movimientos sociales nos recuerdan con su accionar que no ha existido un continuo histórico de inclusión en lo que lleva

22 Propongo comprender la agencia-otra como la práctica política desarrollada en lugares, territorios y localidades concretos; permiten ahondar en las implicaciones de la vivencia en condiciones-otras, es decir en procesos de adaptación a un medio hostil en diversos sentidos y a un poder colonial que ha intentado reducir y mantener en condición de menor de edad ciudadano a todas las otredades socio-culturales. Esta agencia-otra, devela la matriz colonial, la naturalización de la discriminación racial/étnica y cultural, así como la producción discursiva de subjetividades dominadas/dominantes y proporciona, desde la experiencia política el desciframiento de prácticas de re-existencia identitaria, política y cultural. Gómez-Cotta, Camilia. “De Afroidentidades y Políticas Culturales en Cali”. 2007. En Revista Sociedad. No. 9. Cali. Editorial Universidad Santiago de Cali. Pág. 220. 23 Mosquera, Claudia y Barcelos, Luiz (editores). 2007. Afro-reparaciones: memorias de la esclavitud y justicia reparativa para negros, afrocolombianos y raizales. Primera Edición. Bogotá Universidad Nacional. Pág. 27. 24 Roig, Andrés. Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano. Disponible en: http:// http://www.ensayistas.org/filosofos/argentina/ roig/teoria/2.htm. Consultado el 12/01/2013.

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de inaugurada la democracia en los Estados nacionales y, la prensa contemporánea, que en la era de la información navega por redes virtuales, perpetúa el legado de un “nosotros” excluyente y minimiza expresiones histórico-culturales de las agencias-otras, que son “etiquetadas” como grupos minoritarios de “indígenas”, de “estudiantes”, de “mujeres” o de “trabajadores”. La nación sobre la cual se erigió el Estado colombiano invisibilizó identidades que pese a no ser consideradas dentro de ella, nunca renunciaron a hacer oír su voz; los mismos que han renovado durante doscientos años, con acciones simbólicas y colectivas, prácticas políticas, desde las bases de los sujetos y sus memorias histórico-culturales, llenas de evocaciones y trayectos múltiples, de territorios y localidades concretas, develando la matriz colonial que ha intentado reducir sus agencias a eventos puntuales, desarticulándolas de los procesos políticos que las sustentan. La prensa tiene una deuda bicentenaria y, una vez la reconozca, podría renovarse, partiendo ya no sólo de las fuentes oficiales, sino de la compleja red de interpretaciones que tejen y destejen los hilos de la nación y de los seres humanos que le dan valor. En este sentido sigue tan colonial, como escritural, a pesar de que se han diversificado

los medios de comunicación, en tanto: “A través del orden de los signos, cuya propiedad es organizarse estableciendo leyes, clasificaciones, distribuciones jerárquicas, la ciudad letrada articuló su relación con el Poder, al que sirvió mediante leyes, reglamentos, proclamas, cédulas, propaganda y mediante la ideologización destinada a sustentarlo y justificarlo. Fue evidente que la ciudad letrada remedó la majestad del Poder, aunque también puede decirse que éste rigió las operaciones letradas inspirando sus principios de concentración, elitismo, jerarquización. Por encima de todo, inspiró la distancia respecto al común de la sociedad. Fue la distancia entre la letra rígida y la fluida palabra hablada, que hizo de la ciudad letrada una ciudad escritutaria, reservada a una estricta minoría”.25 Correo del Orinoco ¡Mándeme usted la imprenta! ... es tan útil como los pertrechos (Solicitud de Bolívar para dar inicio al Correo)

En la última parte del ensayo retornaré a la prensa decimonónica, con la intención de hallar “hilos conductores”, de la colonialidad del poder, a pesar de las diferencias históricas, tecnológicas y escriturales de la prensa. La Bagatela, Correo

25 Rama, Ángel. La Ciudad Letrada. Primera Edición. Editorial Arca. Montevideo. Pág. 42.

Nacional, El Patriota de Guayaquil, Gazeta de Buenos Aires, Gaceta de Caracas, Gazeta de Bogotá, Gazeta de Colombia, Gazeta de Granada, se constituyeron en algunos de los medios impresos a través de los cuales los idearios de las causas realistas o patrióticas fueron difundidos en las dos primeras décadas del siglo XIX en las Américas. Los editores emplearon los avances tecnológicos de la época, así como los medios de circulación que cada facción tenía. También idearon estrategias discursivas propias del periodismo de este tiempo: publicación de cartas afines a la causa, extractos de otros semanarios proclives a los principios de uno u otro bando, avisos de suscriptores ilustres, notas de editor señalando cómo comprende los extractos, las noticias o las cartas publicadas; comunicados de los militares siempre victoriosos, proclamas o llamados a la solidaridad, a la causa, eran tácticas comunes que hacían parte del repertorio con el cual se logró el posicionamiento de la palabra de quienes tenían el poder de publicar. En cuanto al semanario Correo del Orinoco, se instituyó en el bastión ideológico de Bolívar y la causa patriótica en un periodo de singular importancia para este prócer: la instalación del Congreso de Angostura que proclamó la unión de venezolanos y granadinos

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a los cuales se anexarían de manera posterior quiteños y panameños. De otro lado, las victorias militares que posibilitaron la campaña del sur y con ella la consolidación militar del ejército patriótico y la salida definitiva de Morillo y el ejército realista de estas latitudes. Por último, e igual de importante, el reconocimiento de Bolívar como estratega político, que le significaría la proclamación como Jefe del Estado Mayor de Venezuela y luego como presidente de la República de Colombia. Estos momentos de gloria se eclipsarían junto con las bolivarianas reformas parlamentarias que verían el final definitivo con la presidencia de Santander una década después. El Correo del Orinoco también fue un reconocimiento a la ciudad de Angostura. Era el enclave militar de la entonces capitanía de Venezuela y casi en el mismo tiempo que duró la publicación del semanario, fue la capital de la República en un breve periodo histórico, que luego se trasladó a Santafé de Bogotá y al deshacerse la Gran Colombia, en Venezuela, se optó por Caracas, dejando en el pasado la importancia de Angostura como principal puerto del Orinoco. Esta situación geográfica le significó, entre 1818 y 1822, un lugar estratégico que el ejército patriota aprovechó al máximo, siendo también puerto mercantil y de noticias que ingresaban y salían sobre el ideario bolivariano. Desde

1846 esta ciudad cambió el nombre al de Ciudad Bolívar, en homenaje al prócer venezolano. El facsímil, impreso en papel de lino, constaba de cuatro páginas y circuló con frecuencia semanal durante 128 sábados, a las que se le debe sumar cinco ediciones extraordinarias que no fueron enumeradas. Aprovechando la llegada de bergantines y diversas embarcaciones que atracaban en el puerto de Angostura, el Correo del Orinoco logró una circulación envidiable para la época: diversos puertos del Caribe, contactos en España, en Chile, en Argentina, en Perú, en México y hasta en Pernambuco. De igual forma, se nutrió de gacetas y correos de otras latitudes como Morning Chronicle (Inglaterra) o Evening Post (Nueva York). Ello implica que se insertó al sistema- mundo moderno/colonial promoviendo el modelo civilizatorio del criollato que le dio vida y se constituyó, junto a otras tecnologías de gobierno, en una forma de difusión del ideario patriótico moderno/colonial, así como a su intelecto que ejercía una suerte de control del deseo de los individuos a los cuales se dirigía, los cuales eran, claro, los mismos ciudadanos a quienes se dirigiría Bolívar en la emblemática Carta de Jamaica: los americanos, en el sistema español que está en vigor, y quizá con mayor fuerza que nunca, no ocupan otro lugar en la sociedad que el de siervos propios para el trabajo, y

Estos momentos de gloria se eclipsarían junto con las bolivarianas reformas parlamentarias que verían el final definitivo con la presidencia de Santander una década después.

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cuando más, el de simples consumidores; y aún esta parte coartada con restricciones chocantes: tales son las prohibiciones del cultivo de frutos de Europa, el estanco en las producciones que el Rey monopoliza, el impedimento de las fábricas que la misma Península no posee, los privilegios exclusivos del comercio hasta de los objetos de primera necesidad, las trabas entre provincias y provincias americanas, para que no se traten, entiendan, ni negocien; en fin, ¿quiere Vd. saber cuál es nuestro destino?, los campos para cultivar el añil, la grana, el café la caña, el cacao y el algodón, las llanuras solitarias para criar ganados, los desiertos para cazar las bestias feroces, las entrañas de la tierra para excavar el oro no pueden saciar a esa nación avarienta. Curiosamente, doscientos años después, la patria criolla que Bolívar contribuyó a consolidar como Estado-nacional, padece de los mismos males denunciados por él en 1815. En términos periodísticos, podría decirse que esta noticia se sigue repitiendo hoy como ayer, por tanto, desde la evidencia que la matriz colonial expuesta en este ensayo, podría, junto con Albán, proponer un ejercicio decolonial, comprendiéndolo “(...) como el proceso por medio del cual re-conocemos otras historias, trayectorias y

formas de ser y estar en el mundo, distintas a la lógica racional del capitalismo contemporáneo como expresión cultural... humanizando la existencia de sentido de devolver la dignidad a quienes por fuerza del proyecto hegemónico moderno/colonial fueron considerados inferiores o no- humanos. Como lo argumenta Catherine Walsh se trata de “... visibilizar las luchas en contra de la colonialidad pensando no solo desde su paradigma, sino desde la gente y su práctica social...”.26 Apuntes para abrir el debate El interés de generar espacios reflexivos en torno a lo que significó cumplir 200 años de ser un Estado moderno y de acunar en la actualidad, el estandarte de la democracia, fue parcialmente cubierto por la prensa escrita bicentenaria. El porcentaje y la cantidad de piezas periodísticas analizadas permiten vislumbrar prácticas discursivas que siguen priorizando a la ciudad letrada centralista e invisibilizando agencias, movimientos y reflexiones-otras en torno a los eventos históricos que tuvieron lugar entre 1810 y 1819, en el territorio que hoy reconocemos como Colombia. Como ejemplo, la ubicación de 97 piezas periodísticas en la sección cultural, lo cual indica

un lugar de lectura del acontecimiento conmemorativo: expresión cultural, sin articulación política y/o económica, o sin cuestionar las estereotipadas representaciones de próceres o territorios presentes en las versiones oficiales de la historia nacional. Develando las prácticas discursivas y tecnologías de la colombianidad, presentes en el ejercicio periodístico de ayer y hoy, se empieza a hallar las bases para un diálogo intercultural que permita múltiples caminos para la decolonialidad en el periodismo y en la manera de ser ciudadanos/ciudadanas en el siglo XXI. Bibliografía Albán Achinte Adolfo “Pintores indígenas y afrodescendiente: entre las memorias y las cosmovisiones”. En Arte y estética en la encrucijada decolonial. Zulma Palermo (compiladora), Prefacio Walter Mignolo, Ediciones del Signo, Buenos Aires – Argentina. 2009. ___________________ Tiempos de zango y de guampín: transformaciones gastronómicas, territorialidad y re-existencia socio-cultural en comunidades Afro- descendientes de los valles interandinos del Patía (sur de

26 Albán Achinte Adolfo “Pintores indígenas y afrodescendientes: entre las memorias y las cosmovisiones”. 2009. En Arte y estética en la encrucijada decolonial. Zulma Palermo (compiladora), Prefacio Walter Mignolo, Ediciones del Signo, Buenos Aires – Argentina. Pág. 90.

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Colombia) y Chota (norte del Ecuador), siglo xx. Tesis Doctoral. Documento inédito. 2007. Castro-Gómez, Santiago y Restrepo, Eduardo. Genealogías de la colombianidad. Formaciones discursivas y tecnologías de Javeriana, gobierno en los siglos XIX y XX. Editorial Pontificia Universidad Javeriana, Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar. Bogotá. Colombia.2008. Escobar, Arturo. La Invención del Tercer Mundo. Construcción y Deconstrucción del Desarrollo. Primera edición en castellano. Editorial Norma. . Santafé de Bogotá. 1998. Hall, Stuart. “El espectáculo del Otro”, “El trabajo de la representación” en Sin garantías: Trayectorias y problemáticas en estudios culturales. E. Restrepo, C Walsh y V Vich (eds). Unijaveriana UASB. Cali. Colombia. 2010.

Martín-Barbero, Jesús.. De los medios a las mediaciones. CAB. Bogotá. Colombia. 1998. __________________. Oficio de Cartógrafo. Travesías latinoamericanas de la comunicación en la cultura. Primera re-impresión. Fondo de Cultura Económica. Santiago de Chile. 2003. Mosquera, Claudia y Barcelos, Luiz, Editores. Afro-reparaciones: memorias de la esclavitud y justicia reparativa para negros, afrocolombianos y raizales. Universidad Nacional. Bogotá. Colombia. 2007. Orozco, Guillermo. “De la enseñanza al aprendizaje: desordenamientos educativo-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos de conocimiento”. En Revista Nómadas No. 21. Octubre. Bogotá. Colombia. 2004. Quijano, Aníbal. “Colonialidad del poder, cultura y conocimiento en América Latina”.

En S. Castro-Gómez, O. Guardiola-Rivera, C. Millán (editores). Pensar (en) los intersticios. Teoría y práctica de la crítica poscolonial. Bogotá: Colección Pensar/Pontificia Universidad Javeriana. Bogotá. Colombia.1999. Rama, Ángel. La ciudad letrada. Primera Edición. Editorial Arca. Montevideo. Uruguay.1998. Roig, Andrés. Teoría y Crítica del Pensamiento Latinoamericano. Disponible en: http:// http://www.ensayistas.org/ filosofos/argentina/roig/ teoria/2.htm Walsh, Catherine. Interculturalidad, Estado, Sociedad: luchas (de) coloniales de nuestra época. Editorial Abya Yala- Universidad Andina Simón Bolívar. Quito. Ecuador. 2009.

Copia: René Magritte Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Martha D. Los Ríos

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Reinventando el ahora: De lo rural a lo urbano Reinventing the present: from rural to urban Reinventando o presente: do rural ao urbano Oscar Castañeda

Resumen En el siglo XIX surgen fuertes críticas sobre los modelos empleados en la educación en el país, ya que no cumplían con las expectativas de promoción de la calidad y de una educación con compromiso en el desarrollo local, regional y nacional. En la educación tradicional, principalmente la que se practicaba en los internados, los jóvenes eran considerados propensos a la tentación, débiles y con atracción por el mal, por lo tanto, se entendía necesario aislarlos del mundo externo, ya que éste es temido como fuente de tentaciones. Había que vigilar al alumno para que no sucumbiera a sus deseos y apetencias naturales. Palabras clave Alumno, capacitación docente, comunidad, escuela, niño, maestro, contenido, métodos de enseñanza. Abstract In the nineteenth century emerge strong criticism on the models used in education in Colombia because they did not get the expectations of promoting quality education, based on local, regional and national levels. In traditional education especially that practiced in boarding schools youth were considered prone to temptation, weak and tempted by evil. Therefore, it was considered necessary to isolate them from the external world, as it was considered source of temptation. It was necessary to watch the student to not succumb to their natural desires and appetites. Keywords Student, teacher training, community, school, child, teacher, content, teaching methods.

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Resumo No século XIX, surgem fortes críticas sobre os modelos utilizados na educação no país, porque não conseguir as expectativas de promover uma educação de qualidade e com compromisso de nível local, regional e nacional. Na educação tradicional, especialmente a que é praticada em internatos, os jovens foram considerados propensos à tentação. Portanto, considerou-se necessário isolar lhes do mundo exterior, por ser uma fonte de tentação. Foi necessário vigilar o aluno para não sucumbir aos seus desejos e apetites naturais. Palavras-chave Aluno, formação de professores, a comunidade, escola, criança, professor, conteúdo, métodos de ensino.

La escuela tradicional se fundamentaba en el principio de Método y Orden, y era debido a este principio que se desarrollaba una serie de estrategias que buscaban mantener esta disciplina a toda costa. Estas estrategias se clasifican como: A. Magistrocentrismo: El maestro es la base y la condición del éxito de la educación. A él le corresponde organizar el conocimiento, aislar y elaborar la materia que ha de ser aprendida, trazar el camino y llevar por él a sus alumnos. El maestro es el modelo y el guía al que se debe imitar y obedecer. La disciplina y el castigo se consideran fundamentales, la disciplina y los ejercicios escolares son suficientes para desarrollar las virtudes humanas en los alumnos. El castigo, ya sea en forma de reproches o de castigo físico, estimula constantemente el progreso del alumno.

B. Enciclopedismo: La clase y la vida colectiva son organizadas,

ordenadas y programadas. El manual escolar es la expresión de esta organización, orden y programación; todo lo que el niño tiene que aprender se encuentra en él, graduado y elaborado, si se quiere evitar la distracción y la confusión nada debe buscarse fuera del manual. C. Verbalismo y Pasividad: El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso, entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método. La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas, sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de gran utilidad

para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía todavía perdura en la educación actual, y es en este contexto donde surge la necesidad de romper con la tradición y apostarle a un nuevo modelo educativo. Es entonces cuando se desarrolla el movimiento que en la época se llamaría de renovación pedagógica Escuela Nueva. A propósito de los inicios de la Escuela Nueva, Rosa María Torres, del instituto Fronesis, aclara que: “Los orígenes de EN se remontan a inicios de la década de los 60, con la implantación de la Escuela Unitaria, promovida entonces por la UNESCO y adoptada en varios países de América Latina y el Tercer Mundo. La primera Escuela Rural Unitaria en Colombia se montaba en Pamplona, Departamento de Santander. El profesor entonces al frente de la escuela, llegaría a ser el Coordinador Nacional de EN. Para mediados de los 60, la pequeña escuela se había multiplicado en 150 escuelas pilo-

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to. En 1967, el gobierno colombiano decidía extender la metodología de la Escuela Unitaria a todas las escuelas unidocentes del país. En 1975, sobre la base de esta experiencia acumulada, surgía el Programa Escuela Nueva. Entre 1975 y 1978, con apoyo de la Agencia Internacional de Desarrollo (AID), llegaban a funcionar 500 escuelas en tres departamentos. Entre 1982 y 1986 el programa se extendía a la Costa Pacífica. En 1985, con una cobertura nacional de 8.000 escuelas, el gobierno colombiano decidía adoptar a EN como estrategia para universalizar la educación primaria rural. En 1987 comenzó, de este modo, el proceso acelerado de expansión. Para 1989, cubría 17.984 escuelas. En 1991, llegaba a alrededor de 20.000 de las 27.000 escuelas rurales del país, con una cobertura estimada de 1 millón de niños, siendo la meta para 1992 un total de 28.000 escuelas”. (Alternativas de la Educación Formal: El programa Escuela Nueva de Colombia).

Dentro de las características de esta nueva Escuela aparecen unos componentes que son de vital importancia y que de una u otra manera generan el cambio radical frente a la política educativa tradicional; se pueden señalar como las más importantes: A. El Niño Esta educación tiene como base la psicología del desarrollo infantil. Se impone entonces la obligación

de tener una imagen justa del niño, tratar a cada uno según sus aptitudes, permitirle al niño dar toda su propia medida. B. Relación Maestro Alumno La relación maestro- alumno sufre una transformación en la Escuela Nueva. La relación de podersumisión que se da en la Escuela Tradicional se sustituye por una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del maestro que la palabra. El maestro será un auxiliar del libre y espontáneo desarrollo del niño. C. El contenido Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. D. Métodos de enseñanza Si hay un cambio en los contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos. Se introducen una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de iniciativa, y la creatividad. No se trata sólo de que el niño asimile

El método de enseñanza será el mismo para todos los niños y en todas las ocasiones. El repaso, entendido como la repetición de lo que el maestro acaba de decir, tiene un papel fundamental en este método.

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lo conocido sino que se inicie en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su individualidad. Esto hace necesario tener un conocimiento más a fondo de la inteligencia, el lenguaje, la lógica, la atención, la comprensión, la memoria, la invención, la visión, la audición, y la destreza manual de cada niño, para tratar a cada uno según sus aptitudes. En los estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, fundada en 1921, se sintetiza la orientación de la Escuela Nueva. “Preparar al niño para el triunfo del espíritu sobre la materia, respetar y desarrollar la personalidad del niño, formar el carácter y desarrollar los atractivos intelectuales, artísticos y sociales propios del niño, en particular mediante el trabajo manual, y la organización de una disciplina personal libremente aceptada y el desarrollo del espíritu de cooperación, la coeducación y la preparación del futuro ciudadano, de un hombre consciente de la dignidad de todo ser humano” (Palacios. Estatutos de la Liga Internacional de las Escuelas Nuevas, 1980, p.29). Escuela Nueva es, entonces, un sistema integrado que combina cuatro aspectos: a) curricular, b) capacitación, c) administrativo, y d) comunitario. Ninguno de estos componentes se explica por sí solo. La interrelación entre ellos es lo que da coherencia y factibilidad al modelo. 48

a) El componente curricular Las cuestiones curriculares ocupan un lugar destacado en Escuela Nueva. Los elementos claves son la metodología activa empleada, los materiales de estudio -–llamados Guías de Aprendizaje–, los Rincones de Trabajo, la Biblioteca Escolar, el Gobierno Escolar y la Promoción Flexible. El currículo de Escuela Nueva está orientado a las zonas rurales y a la realidad de la escuela multigrado (uno o dos profesores a cargo de todos los grados de la enseñanza primaria que, en el caso de Colombia, comprende cinco años). Los niños estudian en pequeños grupos usando las Guías organizadas por áreas (Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Lenguaje) y por niveles (del segundo al quinto nivel; el primer nivel no cuenta con Guías). Las guías están diseñadas como un material auto-instruccional, con actividades y ejercicios graduados e indicaciones detalladas sobre cómo hacerlos, de modo que los alumnos puedan trabajar en buena medida solos, apoyándose entre ellos. De esta manera, se busca liberar el tiempo y facilitar la tarea del profesor, reducir las exigencias de calificación docente, y permitir que los alumnos avancen a su propio ritmo. A los profesores, en su capacitación, se les enseña a adaptar los contenidos de las Guías a las características específicas de los niños y del medio, así como a las necesidades de la

comunidad y a las expectativas de los padres de familia. Los Rincones de Trabajo se organizan por áreas de estudio y con base en los materiales que recogen o elaboran los propios niños, o bien que son aportados por los padres de familia y la comunidad. Cada escuela tiene una pequeña biblioteca, la cual está integrada al proceso de aprendizaje y es parte de una estrategia de estímulo a la lectura entre los niños, el maestro y la comunidad. Las bibliotecas están dotadas a la fecha de aproximadamente setenta libros, los cuales incluyen textos de consulta para cada una de las asignaturas, obras de referencia (enciclopedia, diccionario, atlas), literatura y bibliografía sobre temas vinculados con la comunidad. Escuela Nueva confiere gran importancia al Gobierno Escolar, instancia de organización escolar de los alumnos, y a partir de la cual se busca involucrar a los niños de manera responsable. b) La capacitación docente La capacitación inicial (maestros nuevos) se hace a través de tres talleres secuenciados: Iniciación, Metodológico, y Organización y Uso de la Biblioteca, de una semana de duración cada uno. Entre taller y taller hay un intervalo de seis y tres meses, respectivamente, a fin de que en dichos espacios los maestros apliquen en sus escuelas lo aprendido.

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En el momento en que Escuela Nueva se implementa en el país de manera acelerada, se pueden ver mucho más claramente las diferencias que se presentan con la Escuela tradicional, y así entender un poco más la acogida que tuvo este modelo en gran parte del territorio nacional; este punto estará sustentado en las diferencias que plantean George Psacharopoulos, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, profesores de la Universidad Pedagógica, en su texto titulado: Evaluación de resultados en la Escuela Nueva de Colombia.

c) El componente administrativo Escuela Nueva está concebida como un programa altamente descentralizado. A nivel central, un coordinador y un equipo pequeño (10 personas, en 1991, la mayoría de ellas vinculadas desde los inicios a Escuela Nueva y en posiciones directivas) está encargado de coordinar, diseñar las políticas y las estrategias técnicas, y evaluar la implementación del programa. A nivel departamental, la estructura comprende un Comité Representativo, un Coordinador y un Equipo de Multiplicadores. d) La relación escuelacomunidad A fin de que el maestro se compenetre mejor con el conocimiento de la comunidad y de la realidad local, Escuela Nueva promueve el manejo de una serie de instrumentos: la Ficha Familiar (datos sobre las familias vinculadas a la escuela), el Calendario Agrícola (información sobre las actividades agrícolas de la zona y su época de realización), el Croquis de la Localidad y la Monografía Veredal, todos ellos diseñados con participación de los niños, los padres de familia y la comunidad. Es de anotar que esta información es la que se ha planteado en la concepción teórica del proyecto Escuela Nueva, lo que no quiere llegar a decir que en la práctica se cumpla de manera idéntica; la con-

cepción teórica aborda todos estos parámetros casi como un deber ser de la escuela. En el momento en que Escuela Nueva se implementa en el país de manera acelerada, se pueden ver mucho más claramente las diferencias que se presentan con la Escuela tradicional, y así entender un poco más la acogida que tuvo este modelo en gran parte del territorio nacional; este punto estará sustentado en las diferencias que plantean George Psacharopoulos, Carlos Rojas y Eduardo Vélez, profesores de la Universidad Pedagógica, en su texto titulado: Evaluación de resultados en la Escuela Nueva de Colombia. — La Escuela Nueva es multigrado, es decir, uno/a o dos maestros/as instruyen a los niños/as de diferentes grados, todos en uno o dos salones. — La Escuela Nueva tiene un sistema de promoción flexible, aunque no automático. El estudiante es promovido al siguiente nivel una vez haya completado un mínimo de objetivos educativos, lo que podría tomar más de un año académico. Este esquema alteró el de promoción automática de la Escuela Unitaria. — La Escuela Nueva presenta materiales especiales de instrucción, como las guías para el maestro/a y el/la estudiante. El componente curricular consta de guías para los estudiantes y de manuales para los/las maestros/as supervisores. Las guías del estudiante facilitan el

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trabajo individual y en grupo. Estas guías complementan los textos y se diseñan de acuerdo con el currículo nacional aprobado. — La Escuela Nueva tiene un currículo orientado al campo. Las guías, desarrolladas por los maestros/as mismos, durante las sesiones de entrenamiento, ayudan a que el maestro/a adapte el currículo nacional a las necesidades locales, y estimule la aplicación práctica de lo que el estudiante ha aprendido en la escuela a la vida de la comunidad. — La Escuela Nueva requiere de maestros/as especialmente entrenados en dos áreas 1) contenidos y 2) la aplicación de los diversos materiales educativos del programa. Los componentes de entrenamiento y de seguimiento diseñados para maestros/as y administradores se elaboran en una serie de tres talleres durante los cuales los maestros/as aprenden a comprometer a la comunidad en el uso de los nuevos materiales educativos, las guías y la biblioteca escolar. El entrenamiento, así como el diseño de los materiales, se lleva a cabo secuencialmente, de modo que los maestros/as puedan aplicar gradualmente lo que aprendan. El entrenamiento se convierte en un proceso activo de aprendizaje sobre cómo poner en práctica el programa. — La Escuela Nueva apoya el aprender enseñando: los/as estudiantes mayores enseñan a los/as menores (instrucción entre pares).

La Escuela Nueva tiene un currículo orientado al campo. Las guías, desarrolladas por los maestros/as mismos, durante las sesiones de entrenamiento, ayudan a que el maestro/a adapte el currículo nacional a las necesidades locales, y estimule la aplicación práctica de lo que el estudiante ha aprendido en la escuela a la vida de la comunidad.

— La Escuela Nueva tiene rincones de estudio y pequeñas bibliotecas. Los rincones de estudio son áreas establecidas para actividades que se centran en diversos temas de enseñanza, ciencias, matemáticas y sociales. La biblioteca ofrece apoyo no sólo para los estudiantes sino para la comunidad en general. — La Escuela Nueva pretende integrar a los estudiantes, las escuelas y la comunidad por medio del estímulo a los maestros/as, a los/as estudiantes y a los padres, para que participen en las actividades escolares. Entre los ejemplos de tales actividades se cuentan el mapa del área adyacente a la escuela, los registros familiares, una monografía del municipio y un calendario agrícola. El objetivo consiste en comprometer activamente a los padres para que apoyen el aprendizaje de sus hijos. — La Escuela Nueva recibe visitas frecuentes de supervisión, como parte del esfuerzo por dinamizar la administración del programa en el nivel regional, con asistencia técnica y orientación para los supervisores. — El programa incluye además la organización del gobierno estudiantil, uno de los elementos innovadores de la Escuela Nueva. Se estimula a estudiantes, maestros y padres para que participen activamente en las actividades escolares, comprendidas su dirección y su organización. — Un mecanismo de autocontrol permite que supervise su

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propia asistencia y comuniquen al maestro/a sus preocupaciones y problemas por medio de la caja de sugerencias. Los maestros/as controlan el progreso de los/las estudiantes utilizando un libro de control de progreso; una vez un/a estudiante termina un ejercicio, debe mostrarlo al maestro/a para su evaluación y para obtener la autorización de iniciar una nueva actividad. Con este libro, los maestros/as controlan el desempeño de los estudiantes en cada módulo, que es parte del concepto de promoción flexible, ya mencionado. — La Escuela Nueva presenta una escuela de demostración en cada distrito educativo, un ejemplo de cómo debe funcionar una escuela exitosa.

Una escuela tradicional, por supuesto, es aquella que no proporciona atención especial a los estudiantes lentos, y no estimula al estudiante con materiales especiales. Estas diferencias, que en algunos casos son tangenciales, no son más que un reacomodamiento del horizonte que se había planteado inicialmente para la educación del país, se cambia de la búsqueda del orden y la disciplina por la búsqueda de la autorregulación, y la libertad del conocimiento a través de la experiencia. No es de extrañar que el objetivo de un niño activo se haya multiplicado con tanta fuerza en nuestras escuelas rurales. Y es sobre este desarrollo que se ha querido, por parte de empresas privadas y el

gobierno nacional, transferir esta experiencia al sector urbano. Es en la urbanidad y su contexto ampliamente diferente al campo, que se espera que la Escuela Nueva se moldee y ofrezca resultados iguales o mejores. Bibliografía Philip Monreau. Frankestain. Educador. Bogotá. Colombia.2000 Torres María Rosa. Alternativas dentro de la Educación Formal: el programa de Escuela Nueva en Colombia. Quito, septiembre de 1992.

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La idea de autonomía y libertad en filosofía social rousseauniana* The idea of autonomy and freedom rousseauna A ideia de autonomia e liberdade na filosofia social de Rousseau Mario Germán Gil Claros

El dominio de la propiedad infecta todo lo que toca. Jean –Jacques Rousseau.

El Emilio o de la educación Sed como fuere, en el instante en que un pueblo se da representantes, ya no es libre; ya no es. Jean –Jacques Rousseau.

El contrato social Las grandes ciudades necesitan espectáculos y los pueblos corrompidos, novela. Jean –Jacques Rousseau. Julia o la nueva Eloísa

Cuanto más mundo he visto, menos he podido hacerme a sus maneras. Jean –Jacques Rousseau. Las confesiones

Resumen El esfuerzo del presente escrito centra su preocupación en rastrear el principio de autonomía y libertad moderna en la mirada antropológica y pedagógica en Rousseau, el cual parte de la idea de libertad del hombre en su estado de naturaleza; a diferencia de la idea de guerra que vive el hombre en el estado de naturaleza hobbesiano. Como se puede apreciar, se parte de la condición humana en su desarrollo social. Palabras clave Autonomía, contrato, derechos, democracia, educación, humanidad, libertad, naturaleza, república, soberanía, virtud, voluntad. Abstract The effort of the present article focuses in tracking the principle of autonomy and modern freedom in the anthropological and pedagogical glance in Rousseau, which part of the idea of freedom of the man in his state of nature; unlike the idea of war the man in the state of Hobbesiano nature lives on. As it seems part of the human condition in the social development. Keywords Autonomy, contract, rights, democracy, education, humanity, freedom, nature, republic, sovereignty, virtue, will.

* El presente artículo es la primera parte sobre los aportes filosóficos de Rousseau, el cual lleva por título: Rousseau en su contexto. Trazos sobre el pensamiento del ciudadano burgués.

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Resumo O esforço deste trabalho centra-se na preocupação de rastreamento do princípio da autonomia e da liberdade moderna na visão antropológica e pedagógica Rousseau. Parte da ideia de liberdade do homem em seu estado natural, ao contrário da ideia de guerra que o homem vive no estado de natureza hobbesiano. Como se pode ver, é parte da condição humana no seu desenvolvimento social. Palavras-chave Autonomia, direitos de contrato, democracia, educação, humanidade, liberdade, natureza, república, soberania, virtude, vontade.

* En el prefacio del Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres,1 Rousseau hace suya la inscripción délfica del conócete a ti mismo, principio fundamental para reconocer y salir del estado de ignorancia del hombre de su época. Esta situación de reconocimiento de sí mismo y de su condición humana moderna, se constituye en fuente de desigualdad entre los hombres, tal como lo afirma el propio Rousseau; a pesar de los logros y “avances” que se puedan presentar en el género humano, “cuantos más conocimientos nuevos acumulamos, tanto más nos privamos de los medios de adquirir el más importante de todos: y es

que, en un sentido, a fuerza de estudiar al hombre nos hemos puesto al margen de la posibilidad de conocerle”.2 Según Rousseau, el hombre moral y metafísico es aquel que concurre libremente en sus decisiones, las escoge o no, fruto de lo que él llama un acto de libertad,3 que ha permitido que él esté donde está en estos momentos; pero que también le ha llevado a la pérdida de su libertad, la cual es sometida a beneficio de otros,4 destacada en su magnitud productiva y en su crítica de lo social, como se logra relievar en el Contrato social.5 “El hombre ha nacido libre, y por doquiera está encadenado”.6 Ahora bien, una sociedad cualquiera se encuentra atravesada por

profundas desigualdades y conflictos internos, donde quien ejerce el poder debe traducirlo sagazmente en un saber, que se legitima por medio del derecho como prenda de reconocimiento y legitimidad de dicho poder. Al respecto nos dice Rousseau: “El más fuerte nunca es bastante fuerte para ser siempre el amo si no transforma su fuerza en derecho y la obediencia en deber”.7 La brutalidad del más fuerte queda plasmada en la utilidad y productividad del derecho; aunque Rousseau no esté de acuerdo al respecto.8 Ante todo está la metafísica postura rousseauniana, al decir que el hombre “nace” libre y nadie puede enajenarlo. Esto último es fundamental para el hombre, pues

1 Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Alianza. Madrid, España. 1982. 2 Ibíd. P. 194. 3 Cf. P. 219. 4 Cf. P. 222. 5 Rousseau, Jean-Jacques. Del contrato social. Alianza. Madrid, España. 1982. 6 Ibíd. P. 10. Libro I. Capítulo I. 7 Ibíd. P. 13. Libro I. capítulo. III. 8 Cf. P.p. 14-15. Libro I. Capítulo IV.

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renunciar a la libertad es renunciar a la humanidad, que en Kant es el fin de todo sujeto racional. “Renunciar a su libertad es renunciar a su cualidad de hombre, a los derechos de la humanidad, incluso a sus deberes”.9 Entregar la libertad, es prácticamente borrarse a sí mismo en sus derechos como hombre, como humanidad. Es el que se priva de su condición y capacidad moral de ser libre; si los hombres se unen y viven en sociedad, no es solamente para protegerse como especie, sino para conservar la libertad, razón de ser de todo ser humano; es el ciudadano que se integra al pacto social, pero conserva su autonomía política. Rousseau lo resume así: “<<Encontrar una forma de asociación que defienda y proteja de toda la fuerza común la persona y los bienes de cada asociado, y por la cual, uniéndose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, más que a sí mismo y quede tan libre como antes. >> Tal es el problema fundamental al que da solución el contrato social”.10 Las decisiones emanadas del contrato social o de la voluntad general, han de beneficiar a cada uno de sus integrantes, quienes desde una postura política, asumen el contrato social, lo hacen no sólo para proteger sus vidas, sino como medio posible de lograr una

9 Ibíd. P. 16. Libro I. Capítulo. IV. 10 Ibíd. P. 22. Libro I. Capítulo. VI. 11 Ibíd. P. 44. Libro II. Capitulo. VI. 12 Cf. Pp. 57-58. Libro II. Capítulo. XI. 13 Cf. P. 66. Libro III. Capítulo. I.

democracia para aquellos menos favorecidos en sociedad. De ahí la necesidad de una voluntad general o de la voluntad del pueblo en la toma de decisiones en el momento de guiar los destinos de un Estado o gobierno. “Las leyes no son propiamente sino las condiciones de la asociación civil. El pueblo sometido a las leyes debe ser su autor; sólo a quienes se asocian corresponde regular las condiciones de la sociedad”11 en la que prima la libertad y la igualdad política.12 Por tanto, para que exista un gobierno con estas características, en el que los ciudadanos puedan participar en los asuntos de la sociedad moderna, Rousseau acude a la figura de un Yo particular, cargado de sensibilidad común, de voluntad de conservación, en la resolución de las necesidades y conflictos, entre otros, llevado de manera clara a través de las asambleas y consejos, cuya función es deliberar, resolver contiendas que obedecen al ejercicio de la democracia popular y que involucran al gobierno,13 donde la palabra del pueblo es soberana. Al respecto dice Rousseau. “En una legislación perfecta, la voluntad particular o individual debe ser nula, la voluntad de cuerpo propia del gobierno, muy subordinada, y, por consiguiente, la voluntad general

“Renunciar a su libertad es renunciar a su cualidad de hombre, a los derechos de la humanidad, incluso a sus deberes”.

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o soberana siempre dominante y regla única de todas las demás”.14 En este contexto, la democracia rousseauniana entra en escena, ya que el pueblo la ejerce soberanamente, dejando así la simple figura pasiva que de él y del ciudadano se tienen; al contrario, ha de incidir políticamente en los asuntos de la sociedad, del Estado y del gobierno por medio de la voluntad general. Así: “La voluntad constante de todos los miembros del Estado es la voluntad general; por ella es por lo que los ciudadanos son libres”.15 De tal manera que el pacto social de Rousseau se encuentra acorde con la voluntad general y con la libertad del sujeto. Es decir, a su espíritu de autonomía política como ciudadano formado en el espíritu de una nación. Para Rousseau, la educación y la formación del niño, a pesar de vivir en una sociedad saturada con múltiples normas, ha de ser sin mayores obstáculos en la formación del futuro ciudadano, la cual ha de tallar su grandeza citadina y soberana. “Se consiguen las plantas con el cultivo, y los hombres con la educación”.16 La educación da las herramientas para ser libres; ya que, en primera instancia, el medio nos brinda todos los utensilios educativos, los hallamos en la “na-

“El desenvolvimiento interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarrollo por medio de sus enseñanzas, es la educación humana, y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan, es la educación de las cosas”.

turaleza”, en segunda instancia, en los hombres y en tercera instancia, en las cosas. Expresa Rousseau: “El desenvolvimiento interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la educación de la naturaleza; el uso que aprendemos a hacer de este desenvolvimiento o desarrollo por medio de sus enseñanzas, es la educación humana, y la adquirida por nuestra propia experiencia sobre los objetos que nos afectan, es la educación de las cosas”.17 En la formación del infante se deja que la naturaleza actúe por medio de los hábitos, que es el escenario por el cual ella ejerce su labor, sin negar el papel que juegan los sentidos en el proceso de aprendizaje del cual se parte en igualdad.18 “Un padre, cuando engendra y nutre a sus hijos, no cumple más que la tercera parte de su misión. Él debe hombres a su especie, a la sociedad; hombres sociables y ciudadanos al Estado. Todo hombre que puede pagar esta triple deuda y no lo hace es culpable, y más culpable cuando solamente paga a medias”.19 El niño parte de su condición natural para ser instalado en una condición artificial: la sociedad moderna. En este sentido entran la figura del maestro y la del educando en la humanidad, en el que la naturaleza, la felicidad

14 Ibíd. P. 68. Libro III. Capítulo. II. 15 Ibíd. P. 109. Libro IV. Capítulo. II. 16 Rousseau, Jacques. Emilio o de la educación. Edicomunicación. Barcelona, España. 2002. P. 24. Libro I. 17 Ibíd. P. 24. Libro I. 18 Cf. P.27. Libro I. 19 Ibíd. P. 35. Libro I.

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y la libertad juegan su papel en la formación del infante. “Por el contrario, cuanto más el hombre está cerca de su condición natural, más pequeña es la diferencia entre sus facultades y la de sus deseos, y por consiguiente está menos lejos de ser un hombre feliz”.20 Así, el principio de fortaleza y de felicidad se encuentra en el mismo hombre; más allá es un ser débil, procura buscar refugio en su presente, ya que el futuro le es incierto. “¡Hombre!, encierra tu existencia dentro de ti, y no serás desgraciado. Quédate en el sitio que te marcó la naturaleza en la cadena de los seres, y nada te podrá forzar a que salgas de él;”. (…) “Tu poderío y tu libertad alcanzan hasta donde rayan tus fuerzas naturales, pero no más allá; todo lo demás es mera esclavitud, ilusión, apariencia”.21 En últimas, nos encontramos ante un hombre cuya naturaleza dictamina por sí misma lo que él ha de ser; en esto consiste la formación inicial en el infante: brindarle las posibilidades y habilidades de gobernarse a sí mismo. Solo que existen condiciones artificiales o sociales que impiden dicha formación, libertad y gobierno de sí mismo.22 Desde este espectro surge el problema de la libertad política y de sus dificultades en el entorno social, cultivo de corrupción, de desigualdad, de miseria y de falta de virtud.

20 Ibíd. P. 65. Libro II. 21 Ibíd. P. 67. Libro II. 22 Cf. P. 69. Libro II.

En el fondo, la mirada antropológica rousseauniana deja de lado su ley particular y se desplaza en construir la arquitectura de las voluntades generales, con poder real en sus acciones. La naturaleza es un fiel ejemplo de cómo mantener un “verdadero” estado de libertad sin recurrir a favores racionales, como destaca Rousseau con otras palabras, al referirse a la educación natural, ejemplificada entre el campo y la ciudad; esta última cargada de corrupción para el espíritu del joven educando. Para Rousseau vale más la acción, el hecho del maestro

que la saturación de discursos. Igual apreciación tiene en lo concerniente a la moral, la cual apunta a algo propio de la filosofía y del filósofo: aprender a razonar por sí mismo. En el caso de la educación, razonar correctamente y a través de los hechos. “No obstante, estoy muy lejos de creer que los niños no razonen nada. Por el contrario, se puede observar que razonan muy bien en todo lo que conocen y tiene relación con su presente y sensible interés. Pero es respecto a sus conocimientos en lo que nos engañamos, porque les atribuimos

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los que no poseen, y queremos que razonen sobre lo que son incapaces de comprender”. 23 Esto último se ilustra con la enseñanza de la historia, la cual no puede quedar en la mera enunciación, tal como Rousseau lo dice; al contrario, hay que comprenderla para tener una idea de ella.24 Es decir, una vieja crítica que no es nueva para el educando: aprender a pensar los hechos. Rousseau no duda partir del modelo del educando “natural”, capaz de tomar decisiones propias, sin depender del Otro, tal como sucede con el hombre citadino. Es el hombre de la autonomía; idea que influyó poderosamente en Kant.25 “Como todo lo que entra en el entendimiento humano viene por los sentidos, la primera razón del hombre es una razón sensitiva, la cual sirve de base a la razón intelectual, y así nuestros primeros maestros de filosofía son nuestros pies, nuestras manos, nuestros ojos. Remplazar con libros todo esto no es aprender a pensar, sino aprender a servirnos de la razón de otro, aprender a creer mucho y no saber jamás nada”.26 La educación se constituye en un desafío para el cultivo de la autonomía en el joven, pues siempre se encuentra en el límite de caer preso

23 Ibíd. P. 92. Libro II. 24 Cf. P. 94. Libro II. 25 Cf. Pp. 105-106. Libro II. 26 Ibíd. P. 111. Libro II. 27 Cf. Pp. 145-146. Libro II. 28 Cf. P. 146. Libro. II. 29 Cf. P. 151. Libro III. 30 Ibíd. P. 151. Libro III. 31 Cf. P. 153. Libro III.

en el mundo de lo heterónomo en sus razonamientos. El Emilio se caracteriza por su fortaleza natural, es aquel que enfrenta los avatares que se presentan en su aprendizaje y es capaz de salir avante, lo cual lo hace dueño de sí mismo. En esta dirección no hay niños incapaces de pensar y de actuar por su cuenta, sino adultos sobreprotectores y despectivos respecto de ellos. Así, el niño ligado a la naturaleza brilla por: 27 1. Tiene ideas limitadas pero limpias. 2. Sí tiene problemas de aprendizaje en el uso de la memoria, pero sabe mucho por experiencia. 3. Sí lee con menos perfección, lee mejor en la naturaleza. 4. Su entendimiento está en su cabeza y no en su lengua. 5. Tiene menos memoria que juicio. 6. No habla bien, pero obra mejor. 7. No es un ser de hábitos que lo llevan a la pereza, por el contrario, es innovador cotidiano. 8. No sigue fórmulas, autoridad, ejemplo, obra, entre otros, sino que sigue lo que le parece más cómodo o conveniente.

9. No prepara discursos, ni modales estudiados, al contrario, es fiel a sus ideas y conductas que nacen de sus inclinaciones. En otras palabras, es la figura que en el fondo cultiva desde temprana edad la autonomía y libertad de pensamiento, que sabe lo que tiene, de sus derechos en crecimiento y sabe de la igualdad humana.28 Es aquel que sabe que es dueño de sí mismo, tal como ha de ser la libertad humana, cultivada desde una tierna edad, acompañada en el ejercicio de una moral que ha de ayudarle a establecer las diferencias entre lo bueno (conveniente) y lo malo (inconveniente).29 De nuevo la experiencia natural es la guía en su formación. “El niño que lee no piensa, no hace más que leer, no se instruye, pues sólo aprende palabras”.30 Es aquel que en su aprendizaje se enfrenta directamente al hecho, a la naturaleza, la cual se manifiesta en su sencillez y le obliga a pensar por sí mismo sin ayuda alguna.31 Esto último, le permite resolver libremente las diversas dificultades que surgen en el proceso de enseñanza, algo ignorado o desconocido por el adulto. “Nosotros nunca sabemos colocarnos en el sitio de los niños,

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ni acomodarnos a sus ideas, sino que les atribuimos las nuestras, y siguiendo siempre nuestros propios razonamientos con verdades bien eslabonadas, sólo amontonamos en sus cabezas extravagancias y errores”. 32 Se pretende un educando claro, preciso, que tenga lo necesario para pensar y guiarse en el mundo. “No se trata de enseñarle las ciencias, sino de que se aficione a ellas y proporcionarle métodos para que las aprenda cuando se desarrollen mejor sus aficiones. He aquí el principio fundamental de toda educación”.33 No es crear un científico, sino prepararle para el saber conjugado en un hacer placentero,34 que ha de ser útil a su edad, ya que el educando siempre ha de preguntar: ¿para qué sirve eso que me enseña? La respuesta ha de ser concreta y de utilidad y no una respuesta especulativa que se la lleva el viento; ya que todo pensar está acompañado de la acción.35 Es el educando que ha de sufrir situaciones complejas que debe resolverlas en su aprendizaje por medio de soluciones radicales e ingeniosas. Es aquí que el poder pensar por sí mismo surge con toda su franqueza en su espíritu, en su maduración política y citadina.

32 Ibíd. P. 154. Libro III. 33 Ibíd. P. 155. Libro III. 34 Cf. Pp. 160-163. Libro III. 35 Cf. P. 165. Libro III. 36 Ibíd. P. 215. Libro IV. Máxima tercera. 37 Ibíd. P. 216. Libro IV. Máxima tercera.

El ciudadano rousseauniano es capaz de reflexionar aquello que ha visto y afecta su comportamiento político. Es pues, que: “Hay que estudiar la sociedad por los hombres, y los hombres por la sociedad; los que quieran tratar por separado la política y la moral no entenderán palabra ni de una ni de otra”.36 En otros términos, el ciudadano lo es en toda su dimensión ontológica, moral y política como unidad; la cual ha de preservar en medio de una sociedad injusta en sus relaciones civiles, a pesar de su falso principio de igualdad, como lo señala Rousseau. Es decir, a estos hechos sociales y políticos poco alentadores se debe enfrentar Emilio. “Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta y juzgue de su prójimo por sí mismo pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los hombres, que encuentre en los prejuicios de ellos la causa de todos sus vicios, que tienda a estimar a cada individuo, pero que desprecie a la muchedumbre, que vea que todos llevan casi la misma máscara, pero que sepa que hay rostros más bellos que la máscara que los cubre”.37 Es el hombre cuya vida ha de afrontar las fuertes mareas de la sociedad.

“Que sepa que el hombre es naturalmente bueno, que lo sienta y juzgue de su prójimo por sí mismo pero que vea cómo la sociedad deprava y pervierte a los hombres, que encuentre en los prejuicios de ellos la causa de todos sus vicios, que tienda a estimar a cada individuo, pero que desprecie a la muchedumbre, que vea que todos llevan casi la misma máscara, pero que sepa que hay rostros más bellos que la máscara que los cubre”.

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La preparación del joven educando en Rousseau es una mera aplicación práctica de la filosofía en los asuntos diarios de los hombres, partiendo de sí mismo, tal como es y no imitando a otros, por ilustres y ejemplares que sean.38 Este espíritu práctico facilita un mayor acierto en la conducción de la vida de todo aquel interesado en salir adelante. “¿Qué idea tan extravagante ha sido la de enseñarnos tantas cosas inútiles, cuando para nada se ha tenido en cuenta el arte de obrar?”.39 Tenemos un Rousseau actual y crítico de la escuela. “Cuando me doy cuenta que en la edad de mayor actividad los estudios de los jóvenes quedan limitados a estudios meramente especulativos, y que después, sin la menor experiencia, son lanzados a destiempo al mundo y a los negocios, encuentro que no pugnan menos con la razón que con la naturaleza, y no me extraña que haya tan poca gente que sepa conducirse”.40 Lo que se pretende es una educación significativa para la vida; a la vez que un educando sensible para aquellos asuntos que afectan el “espíritu” de la humanidad, en ser solidario con los demás

como con la naturaleza. 41 Es el hombre cuyo fin en su amor propio es la humanidad.42 Emilio es aquel que se guía según su naturaleza práctica, en la consolidación de su autonomía. “Pero, ante todo, debéis considerar que si queremos formar el hombre de la naturaleza, no se trata de hacerse un salvaje y dejarlo relegado en lo enmarañado de la selva, sino que, metido en el torbellino social, no se deje arrastrar por las pasiones ni las opiniones de los hombres, que siempre vea por sus propios ojos y sienta por su corazón, y que no esté gobernado por ninguna autoridad que no sea la de su propia razón”.43 Esto último evita formar espíritus dóciles, incapaces de tomar decisiones propias, además de amparar su incompetencia por medio de la tolerancia o la “intolerancia” y de dogmas que evitan el esfuerzo de pensar.44 Este educando se caracteriza por su autonomía tanto moral como política, es decir, aquel que cultiva la libertad de pensar. “Lo esencial consiste en pensar de un modo distinto de los demás”.45 En esto va la educación de Emilio, fruto de un largo proceso

38 Cf. Pp. 222-224. Libro IV. Máxima tercera. 39 Ibíd. P. 228. Libro IV. Máxima tercera. 40 Ibíd. P. 228. Libro IV. Máxima tercera. 41 Cf. Pp.229-230. Libro IV. Máxima tercera. 42 Cf. P. 231. Libro IV. Máxima tercera. 43 Ibíd. P. 233. Libro IV. Máxima tercera. 44 Cf. P. 236. Libro IV. Máxima tercera. 45 Ibíd. P. 247. IV. Profesión de fe del vicario saboyano. 46 Ibíd. P. 250. Libro IV. 47 Cf. Pp. 252-253. Libro IV. 48 Cf. Pp. 258-259. Libro IV.

que parte de un saber fundamental, sencillo, de sensaciones, de juicios y de reflexión. “No soy, pues, un ser sensitivo y pasivo, sino un ser inteligente y activo, y diga lo que quiera la filosofía, osaré concederme el honor de pensar. Sólo sé que la verdad está en las cosas y no en mi espíritu que las juzga, y cuanto menos pongo de mi parte en mis juicios, más seguro estoy de acercarme a la verdad, por lo que mi norma de entregarme más al sentimiento que a la razón queda confirmada por la misma razón”.46 Vistas las cosas, la autonomía tiene su fuerza primaria en la voluntad, la cual mueve y anima al pensar.47 En este sentido, la libertad lleva a cabo lo que conviene, no hay heteronimia que la entre a determinar,48 en lo que sería su felicidad. Por tanto, se vive conforme a la naturaleza de sí mismo, la cual cobija a todos los seres humanos en su universalidad, reflejada en la conciencia que pretende el bien en sí mismo. “Hay, pues en el fondo de nuestras almas un principio innato de justicia y de virtud, conforme al cual juzgamos, a pesar de nuestras propias máximas, por buenas o malas las acciones

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nuestras y las de los demás, y a este principio yo doy el nombre de conciencia”.49 En consecuencia, la conciencia, acorde con la naturaleza, en el contexto social, se vuelve objeto de lucha y de liberación política. “Para esto no hay más que haceros distinguir nuestras ideas adquiridas de nuestros afectos naturales, porque necesariamente sentimos antes de conocer, y como no aprendemos a querer nuestro bien y a evitar nuestro mal, sino que la naturaleza nos infunde esta voluntad, del mismo modo el amor hacia lo bueno y el odio a lo malo son tan naturales en nosotros como el amor hacia nosotros mismos. Los actos de la conciencia no son juicios, sino afectos, y aunque todas nuestras ideas provienen del exterior, los afectos que las valoran son internos, y por eso sólo conocemos la discrepancia o la analogía que existe entre nosotros y las cosas que debemos evitar o buscar”.50 Es lo que hace que antropológicamente seamos lo que somos por medio de la razón y la libertad moderna.51 El espíritu del sujeto rousseauniano se encuentra regulado por la libertad, por el principio liberal de tolerancia hacia otras formas de pensamiento y de creencias;52

49 Ibíd. P. 267. Libro IV. 50 Ibíd. Pp. 267-268. Libro IV. 51 Cf. P. 271. Libro IV. 52 Cf. Pp. 2816-287. Libro IV. 53 Cf. P. 292. Libro IV. 54 Ibíd. P. 292. Libro IV. 55 Ibíd. P. 295. Libro IV. 56 Ibíd. P. 316. Libro IV.

a la vez que es aquel libre de toda tiranía espiritual y de conocimiento arbitrario, como se deja ver en la escuela.53 “Por el contrario, Emilio se honra con hacerse hombre y sujetarse al yugo de la razón naciente; ya formado su cuerpo no necesita los mismos movimientos y comienza a detenerse por sí mismo, mientras que su espíritu medio desenvuelto procura recíprocamente tomar su vuelo. De modo que la edad de la razón, para unos, es la edad de la licencia, y para el otro es la edad del raciocinio”54 (…) “Un solo partido razonable tengo que tomar, y es hacerle a él mismo responsable de sus acciones, preservarle de los lazos del error y hacer que vea palpables los peligros que lo rodean. Hasta aquí se contenía por su ignorancia; ahora es necesario contenerle por sus luces”.55 Una vez completada su formación, Emilio se ve abocado a sí mismo, a dirigir su vida de manera autónoma, sin olvidar lo que llama Rousseau los deberes; los cuales dependen tanto de su cultura como de la sociedad en la que ha crecido en medio del juego de los intereses del poder político. “Los que nos orientan son los artistas, los poderosos y los ricos, y lo que les guía es su interés y su vanidad”.56

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En este sentido, en la formación de Emilio, la estética se encuentra ligada al pensar por sí mismo, en cuanto al gusto, valoración, aprecio, entre otros; pero es una estética que se desplaza en su mirada hacia la antigüedad, con la fuerza que ella representa, como una contemplación-acción. “Vuestros filósofos de estrado estudian la historia natural en gabinetes; entienden de esto y de lo otro y no tienen la menor idea de la naturaleza”.57 Un ejemplo reposado de dicha estética y mirada a la antigüedad, se da en el libro V, en el que brilla además el amor por Sofía, la preocupación por lo humano. Es decir, hay una preocupación por sí mismo que se transforma en preocupación por la humanidad como fin en sí mismo. “<<Sofía, sois árbitro de mi suerte, bien lo sabéis. Podéis matarme de pesar pero no esperéis que me olvide de los derechos de la humanidad, más sagrados para mí que los vuestros y a los cuales nunca renunciaré por vos>>”.58 Es una preocupación que se compagina con la salud del alma, que precisa del mundo como fin en su realización vital. Ahora bien, para que Emilio asuma su compromiso con la humanidad ha de ser primero ciudadano y segundo, sujeto político, sin que dependa de actor ajeno en sus de-

57 Ibíd. P. 382. Libro IV. 58 Ibíd. P. 408. Libro V. 59 Cf. P. 425. De los viajes. 60 Ibíd. P. 427. Delos viajes. 61 Ibíd. P. 438. De los viajes

cisiones generales.59 Al igual que el pueblo se debe a sí mismo, aun así obedezca las leyes emanadas del pacto social. “Como los particulares se han sometido al soberano, y como la autoridad soberana no es otra cosa que la voluntad general, veremos de qué modo, obedeciendo cada hombre al soberano, sólo se obedece a sí mismo, y cómo es más libre en el pacto social, que en el estado de naturaleza”.60 Esto último implica la libertad, bien preciado por el espíritu de la Ilustración. “El provecho que obtiene de las leyes consiste en que le inspiran el deseo de ser justo, incluso entre los malvados. También le han hecho libre, puesto que le han enseñado a ser dueño de sí mismo”.61 Algo semejante reza en el imperativo categórico kantiano. El ejercicio sobre la libertad y las leyes que se dan entre los hombres y los pueblos, precisa de una sociedad democrática, tal como lo ilustra Rousseau en dos escritos políticos. El primero: Proyecto de constitución para Córcega, escrito en 1765. El segundo: Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma, escrito en 1771. De esta manera una sociedad democrática ha de pasar por una crítica demoledora de sí misma y de su presente, en especial de su condición de vida,

de ciertos hábitos y costumbres arraigados como vicios en el comportamiento humano, como lo son el egoísmo, la envidia, la hipocresía y el deseo de dominio sobre los demás; los cuales brillan en todas las épocas de la humanidad. En otras palabras, Rousseau hace una crítica antropológica de lo que somos como seres modernos, presos de nuestros vicios y prejuicios sociales. En cierta forma, tal como se deja entrever en las Confesiones. Escrita en 1770, esta crítica antropológica va más allá del sujeto moderno, apunta a las instituciones y a su papel de empobrecimiento de la población, que va en contravía de la voluntad general. Así, el presente se vuelve difícil de aprehender, de identificarse con él y es objeto de crítica en muchos aspectos, en especial en su referente social y político, puesto que las condiciones de vida se encuentran preñadas de desigualdad y de contradicciones arbitrarias en el ejercicio del poder. Por tanto, la libertad, pareja a la piedad y al amor de sí, con la igualdad, se transforman en las banderas antropológicas de Rousseau para una mejor forma de vida moderna. En términos políticos, lograr un auténtico Estado republicano que responda a la voluntad general, al pueblo, regido por leyes que respon-

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dan al bien común. “El poder que viene de la población es más real que el que viene de las finanzas, y produce sus efectos con mayor seguridad. El empleo de los brazos de los hombres, no pudiendo ser escondido, tiene siempre un destino público, lo que no ocurre con el empleo del dinero, que circula y se malgasta en destinos particulares; se le recoge con un fin y se le gasta con otro, el pueblo paga para ser protegido y lo que da se usa en su opresión”.62 El hombre en estas condiciones de vida y de poder, se halla ligado al suelo, a la familia, en consecuencia a la constitución política,63 a una libertad arraigada al entorno terrenal. Las siguientes son las características, entre tantas, del Estado republicano de Rousseau:64 1. Debe ser lo menos costoso posible. 2. Debe fortalecer el lado económico de la población para avalar su independencia. En nuestro caso, Córcega, con la agricultura. 3. Debe evitar la burocracia y la jerarquía en su administración para una mayor democracia. 4. Debe cultivar la democracia, por tanto la libertad y la igualdad. Estas características de la república van acompañadas por un

espíritu popular de trabajo y vida sana del campo, ante una haragana y mala vida de la ciudad. Ahora bien, la república cultiva otras particularidades en la nación como:65 1. Ha de ser una nación fuerte. 2. Observa las reglas de la justicia y de la humanidad con pulcritud superior. 3. La propiedad ha de ser fruto de la confianza pública. 4. Conserva la independencia política. 5. Está ligada a la tierra y a la familia, para así obtener el derecho de ciudadanía. A lo anterior, Rousseau propone que todo ciudadano reciba lo justo acorde con su trabajo o con su participación, pone a raya la propiedad privada frente a la pública, que la iglesia del dinero ocioso que tiene acumulado, redunde en beneficio de los ciudadanos. Apelando al principio de autonomía política de un pueblo, se puede decir que sólo los ciudadanos de cualquier nación, son los únicos que pueden elaborar su propia constitución democráticamente.66 Quienes asumen dicha constitución política, son aquellos que llevan sus leyes en sus espíritus, en sus corazones, como imperativo

Apelando al principio de autonomía política de un pueblo, se puede decir que sólo los ciudadanos de cualquier nación, son los únicos que pueden elaborar su propia constitución democráticamente.

62 Rousseau, Jean-Jacques. Proyecto de constitución para Córcega. Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma. Tecnos. Madrid, España. 1998. Pp. 6-7. 63 Cf. P.8. 64 Cf. Pp. 9, 13. 65 Cf. Pp. 19-22. 66 Cf. Pp. 53-55.

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categórico, recurriendo a Kant. “Nunca existirá una Constitución tan buena y sólida como aquélla en la que la ley reine sobre el corazón de los ciudadanos”.67 Es lo que anima el principio de una república como amor patriótico, parte de la intimidad de sus integrantes. “Son las instituciones nacionales las que conforman el genio, el carácter, los gustos y las costumbres de un pueblo, le hacen ser él y no otro, le inspiran ese ardiente amor a la patria anclado sobre hábitos imposibles de desarraigar, le hacen consumirse en el tedio cuando está en otros pueblos entre delicias que no conoce en el suyo”.68 Es quizá una de las tantas maneras de construir nación, lo cual hace fortalecer la opinión que un pueblo tiene de sí mismo y de su patria, como lo destaca Rousseau. Esto último dará un ciudadano virtuoso y patriótico y la educación ha de ser el medio por el cual el espíritu de una nación se fortalezca. “Es la educación la que debe dar a las almas la fuerza nacional, así como dirigir de tal manera sus opiniones y sus gustos que lleguen a ser patriotas por inclinación, por pasión, por necesidad”.69 En otras palabras, el espíritu republicano descansa en: nacer en

la patria, vivir en la patria, amar a la patria y morir por la patria. “Todo auténtico republicano ha mamado con la leche de su madre el amor a su patria, es decir: de las leyes y de la libertad”.70 En consecuencia: 1. A un hombre libre le pertenece la educación nacional. 2. Los hombres tienen una existencia en común y están vinculados a la ley. La educación republicana ha de ser pública y gratis, para borrar diferencias entre los ciudadanos, educados en la regla de la igualdad, la fraternidad, la emulación y el reconocimiento público;71 donde las leyes estatales han de ser respetadas por los ciudadanos en una nación libre y soberana, pacífica y sabia, como si fuera un sujeto autónomo.72 Así, la república la hacen los ciudadanos, amantes de dicho estilo de gobierno;73 donde el espíritu del hombre republicano es servir a la patria y cumplir con sus deberes, entre los que destaca la defensa de la república, siendo tres las características que cubren esta relación: amor, libertad y virtud.74 Retomando un texto escrito en 1755, Discurso sobre la economía

política; 75 Rousseau descarta la diferenciación entre soberanía y gobierno, madurado a lo largo de sus escritos políticos, en conexión con la voluntad general, tal como se deja ver en el contrato social; que a propósito, como buen filósofo de la política moderna, es consciente de la imposibilidad de acabar con el poder y con las separaciones artificiales al interior de la sociedad. En otras palabras, la democracia como tal es imposible lograrla, sólo hay momentos en los que luchamos por lograrla, momentos de relativa armonía, que se esfuman, gracias a la inconformidad humana. A todo esto, el problema de la democracia, de la política, descansa en su exagerada idealización, que es lo que ha llevado al desencanto moderno de la revolución, de la democracia y de lo política, a través de su ejercicio político. En una sociedad, por más democrática que sea, los problemas políticos, algunos de ellos recurrentes, otros nuevos, otros crónicos, generan permanentes situaciones enraizadas de crisis; por eso, Rousseau propone su idea de voluntad general para la sociedad, permitiendo democratizarla en su constitución de un buen Estado, en el que impera la justicia. Así,

67 Ibíd. Pp. 55-56. 68 Ibíd. P. 61. 69 Ibíd. P. 68. 70 Ibíd. P. 68. 71 Cf. P. 71. 72 Cf. P. 112. 73 Cf. P. 127. 74 Cf. Pp. 130-131. 75 Rousseau, Jean Jacques. Discurso sobre economía política. Tecnos. Madrid. España. 1985.

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“Buscad los motivos que llevaron a los hombres, unidos por sus mutuas necesidades en la gran sociedad, a estrechar su unión mediante sociedades civiles. No encontrareis otro que el asegurar los bienes, la vida y la libertad de cada miembro mediante la protección de todos”.

76 Cf. P. 4. 77 Ibíd. Pp. 8-9.

políticamente, la voluntad general, es una idea, un concepto universal para los hombres y para lo que debería ser un buen Estado, aunque los sujetos comprometidos toman conciencia de ello por medio de la ley que la regula, como prenda de garantía de la libertad pública y de la autoridad del gobierno, emanado de la voluntad general, lo cual va a garantizar la protección civil, que en esencia caracteriza al contrato social desde Hobbes, pero que a diferencia de este último, en Rousseau la ley garantiza la libertad de los asociados, regulada por la moralidad pública que busca las buenas acciones de los ciudadanos, quienes ocupan el lugar del súbdito. Así, el ciudadano no debe obediencia irrestricta, sino que también tiene unos derechos en medio de una tensión social, reflejada en la voluntad general y su relación con el Estado. En otras palabras, antropológicamente hay una defensa de la libertad del ciudadano ante el Estado por medio de la figura del contrato social, quien ha de garantizar y respetar dicha libertad republicana; o lo que Rousseau dice: las exigencias del pueblo para con su gobernante dentro del ámbito del derecho.76 Por tanto, el gobierno ha de ocuparse de la economía, de los asuntos públicos y de la soberanía, la cual se dedica a la au-

toridad. La primera está encargada de legislar y la segunda de ejecutar. Soberanía que para Rousseau políticamente descansa en la voluntad del pueblo. En términos vitales, se llamaría cuerpo político. Así, una comunidad, una sociedad política funcionaría como un organismo. “El cuerpo político, individualmente considerado, puede entenderse como un cuerpo organizado, vivo y similar al del hombre. El poder soberano representa la cabeza; las leyes y costumbres son el cerebro, origen de los nervios y sede del entendimiento, de la voluntad y de los sentidos, cuyos órganos son los jueces y magistrados; el comercio, la industria y la agricultura son la boca y el estómago que preparan la substancia común; las finanzas públicas son la sangre de una sabia economía que, desempeñando funciones del corazón, distribuye por todo el cuerpo el alimento y la vida; los ciudadanos son el cuerpo y los miembros que hacen que la máquina se mueva, viva y trabaje, de modo que cualquier herida que ésta sufra en una de sus partes llevaría de inmediato una impresión dolorosa al cerebro si es buena la salud del animal”.77 En estos términos orgánicos, el sostén del Estado es la propia comunidad, la cual le da su fuerza, su razón de ser, sin ella desaparecería; en la comunidad

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está presente la voluntad general, fuente de las leyes, del bienestar y de la regulación del Estado, incluso, de su moralidad, que busca el bien común a la cual ha de guiarse todo gobierno que se considere legítimo y popular, como dice Rousseau, en los que se afirma no sólo la autoridad del gobierno, sino la libertad pública. “Buscad los motivos que llevaron a los hombres, unidos por sus mutuas necesidades en la gran sociedad, a estrechar su unión mediante sociedades civiles. No encontrareis otro que el asegurar los bienes, la vida y la libertad de cada miembro mediante la protección de todos”.78 Sólo la ley, para Rousseau, garantiza la justicia, la libertad y la igualdad natural de los hombres, no sin antes detenerse en decir que dicha ley, fruto de la voluntad general, nace de manera tormentosa y tensionante, ya que los intereses de por medio, son muy claros respecto a ella, en el ciudadano del contrato social. De ahí que un buen gobierno, una buena sociedad, han de seguir sus leyes, prenda de garantía y estabilidad social. En este sentido, Rousseau nos dice: “El peor de todos los abusos consiste en obedecer las leyes en apariencia, para poder infringirlas de hecho con mayor seguridad”.79 Quien lleva la ley en su corazón, es capaz de

78 Ibíd. Pp. 13-14. 79 Ibíd. P. 20. 80 Cf. Pp. 28-29. 81 Ibíd. P. 30. 82 Cf. Pp. 31-32. 83 Ibíd. P. 33.

cualquier acción que vaya en contra de ella. Así, un buen ciudadano lleve las leyes en lo más íntimo de sí mismo, precisa de una formación pedagógica que, en este caso, estaría acompañada de la moral, para que asuma virtuosamente sus deberes citadinos, ejemplificados en el amor a la patria, a la república, a la voluntad general. A la vez hay una respuesta del gobierno hacia los ciudadanos desde lo social, pues lo que pretende es su bienestar y evitar todo aquello que vaya en contra de la armonía de la república,80 que pretende ciudadanos libres y virtuosos, sin obviar sus pasiones, sus sentimientos, entre otros; “pues un hombre sin pasiones es sin duda un mal ciudadano; pero también hay que convenir en que si no se les enseña a los hombres a amar alguna cosa, es imposible enseñarles a amar algún objeto más que a otro y a preferir lo verdaderamente bello a lo deforme”.81 Indudablemente una sociedad bien ordenada tendría reservas frente a este tipo de ciudadano pasional, que siente un amor desmedido por su patria. A cambio, la patria le dará una sólida formación como ciudadano desde la más tierna edad, públicamente y en pie de igualdad. ¿Qué ofrece?82 Una defensa de la educación pública, que garantiza:

1. Unos derechos que se dan desde el momento del nacimiento, acompañados de sus respectivos deberes. 2. Una educación pública garantizada por la república, la cual inculca las leyes en el espíritu del ciudadano. 3. La educación republicana garantiza el respeto a las leyes y a la voluntad general. 4. La educación despierta en el ciudadano el amor a la república, a la sociedad y a los conciudadanos. 5. Excelentes funcionarios públicos, defensores de la república con ejemplo y experiencia, la trasmiten al conjunto de los ciudadanos. 6. Lo que lleva a concluir: “Cuando un pueblo ama a su país, respeta las leyes y vive con sencillez, cuesta poco hacerle feliz, y en la suerte de los particulares, la sabiduría está tan cerca de la felicidad que se confunde con ella”.83 Así, en la formación del ciudadano a través de la educación, es decir, de la república en el cuido de sí mismo; lo que implica la vida con sus derivaciones sociales, lo que precisa de una política de bienestar

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y de trabajo, el cual garantiza a la descendencia una relativa seguridad social, como la propiedad o los bienes, una vez se deje este mundo. Como vemos, la república de Rousseau parte de un profundo principio de justicia, de democracia hacia los ciudadanos. “Conviene recordar de nuevo que el fundamento del pacto social es la propiedad y su primera condición la de que todos

sean mantenidos en el pacífico disfrute de sus pertenencias”.84 No sin antes criticar la postura del rico que goza de los privilegios, frente a la del pobre que lleva las de perder. “Cuanto más le debe la humanidad, más le niega la sociedad”.85 Lo cual lapidariamente Rousseau resume así: “Resumamos: yo soy rico y vosotros sois pobres. Hagamos pues un pacto: yo permitiré que tengáis el honor

de servirme a condición de que me deis lo poco que os queda a cambio de la pena que me causará mandaros”.86 Es indudable que el asunto se vuelve un problema político y social, donde entra en escena la verdad que interesa a la justicia, que Rousseau clasifica en tres puntos.87 1. Mentir en beneficio de otro, es un fraude.

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84 Ibíd. P. 44. 85 Ibíd. P. 47. 86 Ibíd. P. 48. 87 Rousseau, Jean-Jaques. Las ensoñaciones del paseante solitario. Alianza. Madrid, España. 1983. P. 67.

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2. Mentir para perjudicar, es una calumnia. 3. Mentir sin provecho ni perjuicio de uno mismo o de otro, es ficción, no mentira. A diferencia de la ficción, que no afecta a la justicia, sí lo hace la mentira, que la distorsiona y la desvía. Como diría posteriormente Kant, decir la verdad como imperativo categórico se convierte en obligación y responsabilidad del implicado. “Mi deseo sería sustituir al menos la verdad de los hechos por una verdad moral”.88 Lo cual conduce al obrar libremente. “Es la fuerza y la libertad lo que hace a los hombres excelentes”.89 Así, el hombre que vale por sí mismo, es aquel libre y autónomo, en términos políticos, aquel que no es esclavo, ni débil, ni arbitrario en el ejercicio del poder, que anhela la felicidad pública. “El resultado que puedo sacar de todas estas reflexiones es que nunca he sido realmente apto para la sociedad civil donde todo es molestia, obligación, deber, y donde mi natural independiente me hace siempre incapaz de los sometimientos necesarios, a quien

88 Ibíd. P. 73. 89 Ibíd. P. 103. 90 Ibíd. Pp. 104-105. 91 Ibíd. P. 167. 92 Cf. P. 182. Carta a Malesherbes.

quiere vivir con los hombres. Mientras actúo libremente, soy bueno y no hago más que el bien; pero tan pronto como siento el yugo, bien de la necesidad, bien de los hombres, me convierto en rebelde, o mejor, en reacio, y entonces soy nulo”.90 Por tanto, para Rousseau, todo aquello que vaya en contra de la voluntad (autónoma), no se asume (heterónomo), ya que la libertad, es no hacer lo que no se quiere, según Rousseau. Como vemos, es todo un principio de plena autonomía y de libertad que mueve el pensamiento rousseauniano, tal como lo vemos a lo largo del octavo paseo, e incluso el noveno paseo, cuando nos habla de la felicidad y sus quimeras. Rousseau es lapidario respecto a su mirada filosófica, nos dice al referirse a su época: “Soy observador y no moralista. Soy botánico que describe la planta. Al médico corresponde regular el uso”.91 En ello va la filosofía, en una mirada del mundo que transforma lo interior de quien la asume, de alguien que mantiene como bandera preservar la libertad ante unas instituciones que vuelven malvados a los hombres.92

Bibliografía Rousseau, Jean-Jacques. Discurso sobre el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres. Alianza. Madrid, España. 1982. _______________. Del contrato social. Alianza. Madrid, España. 1982. _______________. Emilio o de la educación. Edicomunicación. Barcelona, España. 2002. _______________. Proyecto de constitución para Córcega. Consideraciones sobre el gobierno de Polonia y su proyecto de reforma. Tecnos. Madrid, España. 1998. _______________. Julia o la nueva Eloísa. Akal. Madrid, España. 2007. _______________. Las confesiones. Edaf. Madrid, España. 1980. _______________. Discurso sobre economía política. Tecnos. Madrid. España. 1985. _______________. Las ensoñaciones del paseante solitario. Alianza. Madrid, España. 1983.

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Fragmentos kierkegaardianos: más allá de Theodor W. Adorno (Una lectura de Kierkegaard desde la idea del“colapso de la civilización”)* Kierkegaardian fragments: Beyond Theodor W. Adorno. A Kierkegaard reading made on the idea of “civilization breakdown”. Fragmentos kierkegaardianos: Theodor W. Adorno (uma leitura de Kierkegaard de a ideia de “o colapso da civilização”). Héctor García Cornejo

El Cristo es la atroz profecía de que siempre habrá los que sean de los vencidos.

Resumen En este texto trato sobre la actualidad e inactualidad de Kierkegaard. Propongo una idea que derivo de la Teoría Crítica no eurocéntrica, que por sus condiciones sociohistóricas puede estar más cerca de cumplir el programa de Kierkegaard: “llegar a ser cristiano auténtico”.1 Es el ethos cínico, resultado de dichas condiciones de endurecimiento de la vida social y una reformulación de la idea del ethos barroco –Bolívar Echeverría. Ethos cínico y Kierkegaard pisan suelos extremos y en eso consiste su actualidad, «mientras no sean concebidos simplemente como la materialización de ideales generados por el discurso teórico en calidad de sujeto, sino que sean pensados y operados como la reactualización de un conflicto ubicado

* Ponencia presentada en el Congreso Internacional “El individuo frente a sí mismo” a 200 años del nacimiento de Sören Kierkegaard. Leída el 2 de abril de 2013, en la Universidad Iberoamericana, Ciudad de México. Última corrección y revisión, 22 de abril de 2013. 1 No se trata de un deseo personal, el propósito de esta ponencia fue dialogar con los muy respetables kierkegaardianos de la Universidad Iberoamericana, buscando dos cosas: 1) explorar la cuestión de “la construcción de lo estético” en la Teoría crítica no eurocéntrica, como categoría para el conocimiento de la realidad y 2) poner a prueba algunas condiciones de idealización del ethos cínico, como primer paso en la crítica de la falsedad que arrastra en su diferenciación dentro del “hecho capitalista” y, como contraparte, plantear una práctica para el aquí y ahora, que pueda romper el continuum del tiempo burgués, por lo cual, de entrada me tomo “un poco a la ligera la falsedad” de este ethos cínico. Más tarde, procederé a un examen puntual de esta cuestión adelantada por Aureliano Ortega Esquivel, en su texto “Contra lo que ya es…”, citado por Stefan Gandler, “Primeras aportaciones para una teoría crítica…”, p. 134s., quien, igualmente presenta la cuestión del “precio que paga Bolívar Echeverría con su giro teórico”, del que resultó la teoría del ethos histórico, ethé modernos y ethos barroco. “Ethé” es el plural de ethos, el vocablo no significa una teoría “ética”, cualquiera que sea, sino «una estrategia espontánea de vida y la ubicación de la ideología en el contexto de su respectiva situación sociocultural», dicho marco sociocultural se constituye a partir de una específica constitución de “sistemas de signos” y modos de producción y consumo de valores de uso. Ethos histórico es la respuesta general y espontánea a la contradicción específica de la vida en cada época, así, hay ethé tribal, esclavista, feudal y moderno, y cada época tiene una subdivisión característica; en la modernidad, hay así, ethé realista, clásico, romántico y barroco. Bolívar Echeverría resignifica el sentido estético en uno antropológico de corte materialista crítico.

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en las raíces mismas de la vida social», y al que buscan resolver con una contrapráctica, que introduciría un daño en la realidad y normalidad capitalista. Busco descubrir los dispositivos de interpretación de lo existente hipostasiado y si la negatividad del individuo disuelto en y por el orden totalitario se expresa mejor en el ethos cínico, a partir de su «negación determinada» de lo objetivo de la explotación y del consumismo. La filosofía de este ethos cínico arranca de la exclusión y la marginación. Palabras clave Ethos cínico, Kierkegaard, praxis “de hormiga”, salud mental. Abstract In this article, I am looking at the Kierkegaard’s actuality and unactuality, and propounding an idea that I have deduced from the not Eurocentric Critical Theory, which because its social and historical conceptual conditions it is nearest to make real the Kierkegaard’s purpose: become an authentic Christian. This is the Cynical Ethos, which has been resulted from the newest and hardest social life circumstances and it is a new formulation of the Bolivar Echeverria’s idea of the Baroque Ethos. Cynical Ethos and Kierkegaard are over the same extreme floor, and that is its actuality, «while they are not being conceived like a simple materialization of ideals generated by theoretical discourse in its quality of merely subject, but must be thinking and operating like a re-actualization of the conflict being on the self social life roots». These concepts are searching for to resolve that conflict with an opposite practice, which could introduce some damages in the capitalistic reality and normality. I am looking for to discover the interpretation mechanisms of the reality hypostasized, and if the negativity individual seems to be dissolved by the totalitarian social order and could be expressed better by the Cynical Ethos, starting from the “determinate negation” of the objective exploitation and consumerism. The Cynical Ethos philosophy begins to move from be excluded and margined. Keywords Cynical Ethos, Kierkegaard, “ant” praxis, mental health. Resumo Em este texto trato a atualidade e inatualidade de Kierkegaard. Proponho uma idéia que derivo da Teoria crítica não eurocêntrica, que por suas condições sociais históricas pode estar mais para perto de cumprir o programa de Kierkegaard: “chegar a ser cristão autêntico”. É o ethos cínico, resultado da deixas condições de endurecimento da vida social, reformulasse da idéia do ethos barroco –Bolívar Echeverría. Ethos cínico e Kierkegaard calcam selos extremos em isso consiste sua atualidade, «em quanto não sejam concebidos simplesmente como a materializassem de ideais gerados pelo discurso teórico

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em qualidade de sujeito, senão que sejam pensados e operados como a neva atualizasse de um conflito localizado nas raízes mesmas da vida social», e ao que procuram resolver com uma contra pratica, que introduziria um dano na realidade e normalidade capitalista. Procuro descobrir os dispositivos de interpretação do existente hipostasiado e se a negatividade de o do indivíduo dissolvido em e pela ordem totalitária se expressa melhor no ethos cínico, a partir de seu «negaceou determinada» do objetivo da enajenação e do consumismo. A filosofia deste ethos cínico arranca da exclusão e a marginassem. Palavras-Chave Ethos cínico, Kierkegaard, práxis “de formiga”, saúde mental. Razonamiento clave: i) El mundo capitalista es un obstáculo insalvable para el propósito de Kierkegaard (quien, con su reducción a lo indiferente, con el tiempo como método, busca obtener la eternidad, pero, su logro carece de pruebas: inactualidad frente a la Teoría Crítica). ii) El ethos cínico podría ser un modo “real” de “salida” de este mundo capitalista (debido a que es remitido este ethos por el “hecho capitalista” a su periferia, en la cual, más que trabajar y disfrutar, está en la fila de los parados y sobrevive en la escasez: su inactualidad frente a ese mundo).

iii)El ethos cínico pondera dar “el salto” kierkegaardiano buscando su supervivencia y salud mental (con el riesgo de hipostasiación de las condiciones materiales y relaciones que determinan lo que los individuos son: inactualidad para Kierkegaard, debido a la elasticidad de su relativo

compromiso; inactualidad para la Teoría crítica, debido a su relativa aceptación de la philosophia perennis, en la cual, no rinde jamás la razón como ancilla de la fe).

premisa Uno y la Dos son contradictorias, pero, este “silogismo” debe ser analizado más bien desde la lógica negativa de TW Adorno.

iv) Ser cristiano auténtico (sin aludir iglesias) puede ser ya romper el continuum del tiempo burgués (el ethos cínico remite la religión a su interioridad, la expresión mediata exterior es su renuncia al uso y explotación del trabajo social): actualidad para la Teoría crítica, inactualidad para Kierkegaard.

I Permítanme comenzar con una paráfrasis que conjunta al Kierkegaard de La enfermedad mortal, con el Horkheimer y Adorno de la Dialéctica de la Ilustración: ¿por qué –con todos los recursos de que dispone la Providencia- sigue el individuo (y la masa) en la vida pecaminosa y en la vida dañada? Si la Ilustración es liberación del mito, aquí su papel lo juega la Providencia, o sea, la liberación del pecado, pero, antes de que dañe a la vida. El “problema” de Kierkegaard, desde esta mirada no es “cómo llegar a ser cristiano”, o “cómo salir de la cristiandad para entrar en el cristianismo”, sino “cómo la cristianización terminó en cristiandad”, se trata de una formulación dialéctica que le opone a la pastoral una Teología negativa,

v) Condiciones de este “salto”: reactualizar un conflicto que está en la raíz de la vida social y no rendir, bajo ninguna condición, la razón objetiva a la fe, que es donde radica la posición “más allá” de Adorno. Para quien el ethos cínico sería lo más inactual (positivamente) y lo más actual (negativamente). No pierdo de vista que, desde la perspectiva del Organon, la

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o con otras palabras, a “las meras frases sobre este mundo”, una crítica de la Revelación (la palabra divina) que retoma su impulso para decir de otro modo que «lo visible no lo es todo, que el poder existente no es el único que puede existir y que la Teoría crítica vive permanentemente en el riesgo de la hipostasiación», así, como en la Dialéctica de la Ilustración, se volvía la razón en contra de la Ilustración (la razón instrumental contra la razón objetiva), y lo que había que hacer era la crítica de la razón instrumental con las armas de la razón objetiva, buscando conjurar el resurgimiento de la barbarie y la opresión que conlleva aquella. Todo esto significaría el intento de “frankfurtizar” a Kierkegaard, pero, con el propósito de potenciar en sinergia su crítica o “punto de vista” sobre la cristiandad. Un fragmento de esto puede ser: «el pecado de la desesperación por la lógica de la Ilustración».2 Pero, quizá, alguien podrá decir que ¿cómo pedimos que Dios no nos muestre su misericordia, otorgándonos Su perdón? A lo que se puede responder a su vez, ¿no hay otra forma de que nos la muestre sin que previamente sea dañada nuestra vida?3

Arranquemos del problema: ¿Existe actualmente alguien que pueda llegar a ser “el individuo”, el “yo-religioso”? Sin decir aún nada sobre la anulación del individuo y la reducción del yo operada por el sistema realmente existente, veamos una: Primera Tesis: Desde la filosofía no se podría decir si se gana algo de lo prometido por la religión, ya que su campo es el dominio de lo indeterminable por la razón y sólo asumible por la fe.4 1. Para Kierkegaard, sería un “despropósito separar la filosofía de la religión”.5 Pero, para la filosofía moderna sería un despropósito regresar la filosofía al seno de la religión. 2. De lo que se trata, me parece, no es de mudar toda la filosofía a las escuelas de teología, sino de buscar respuestas al problema de la vida sufriente individual. Podría enunciarlo con las siguientes preguntas: ¿Por qué hay sufrimiento humano, no sólo de la vida escasa sino, también, de la vida opulenta? ¿Cómo puede ser encontrado un consuelo que proporcione esperanzas a ese sentimiento de temor y desvalimiento que acompaña a toda existencia, pero que para algunas

Pero, quizá, alguien podrá decir que ¿cómo pedimos que Dios no nos muestre su misericordia, otorgándonos Su perdón? A lo que se puede responder a su vez, ¿no hay otra forma de que nos la muestre sin que previamente sea dañada nuestra vida?

2 Cfr., Kierkegaard, escribió sobre <el pecado de la desesperación del perdón de los pecados>, ver La enfermedad mortal, p. 167. Si admitimos que “a Dios lo que es Dios y al César…”, desesperar del César y no darle lo que pide es una manera de transgredir dicho mandato evangélico. 3 He tratado esta cuestión en otro lugar como: ¿Por qué el hombre debe ser salvado, ya sea entendido fundamentalmente como espíritu o como ser histórico material? Este parece ser “el problema” de la filosofía toda, desde Pitágoras, pasando por los Padres de la Iglesia, hasta Marx. 4 La primera posición es escéptica, fáustica en un sentido más de «razón objetiva» que de razón instrumental. 5 <El propósito de Kierkegaard es mostrar racionalmente los límites de la razón>, L. Guerrero Mtz., Kierkegaard: Los límites de la razón en la existencia humana, p. 14. Por ello, separar lo racional de lo religioso, sería un despropósito para Kierkegaard.

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es insoportable? y ¿Cuál conocimiento, supuestamente humano o no, puede aportar sugerencias de solución a ese sufrimiento y de cuáles modos?6 3. Como estas eran preguntas en cuya solución consistió toda la filosofía religiosa feudal, fueron abandonadas por preguntas más a tono con los propósitos del pensamiento moderno capitalista y de su naciente mundo. 4. La razón filosófica moderna es el esfuerzo por pensar fuera de las reglas de la fe.7 Si la razón ilustrada terminó en razón instrumental, la razón fideista terminó siendo inservible para los fines de la modernidad, que buscaba el mejoramiento de la vida en este mundo. Hoy la razón fideista administrada

por los cleros, en Occidente, carece de toda autoridad moral y se halla atrapada en la corrupción y por el orden político. 5. Para Descartes, la figura de Dios era ante todo, el modelo de la verdad,8 aunque en su correspondencia con Isabel de Bohemia le concede un papel absoluto en el destino del mundo: todo está predeterminado por Dios desde la eternidad;9 para el empirismo inglés, Dios forma parte de los secretos de la naturaleza que quedan fuera del conocimiento humano;10 para Kant, Dios es el «ideal de la razón», el modelo de la perfección que hay en la razón humana,11 y para Hegel, finalmente, el sufrimiento y la religión son figuras del espíritu,12 pero, la pregunta seguía vigente: ¿qué es

en absoluto –diría Nietzsche– el sufrimiento humano? Aún no se formulaba en dicha modernidad como un problema filosófico, digamos con la centralidad que en Kierkegaard. 6. En las condiciones de este desarrollo filosófico moderno, la razón autónoma como guía para la vida toda no podía ser rendida a la fe, porque esto hubiese sido una regresión. 7. Por su lado, este campo de la vida: el sufrimiento humano, no tardaría en ser explicado y comprendido por una ciencia humana: la psicología, sobre todo en su forma de análisis. Pero no podríamos decir que Kierkegaard haya confundido estos dos campos: filosofía y psicología, pues su estudio sobre la

6 La Revelación expresada en Las Escrituras es considerada por la Teología como la palabra de Dios encarnada en palabras humanas, por tanto sería propiciada por inspiración divina. Dicha Palabra, se halla en una relación de “mediación dialéctica” con el lenguaje humano, de ahí que exista la posibilidad de que se exprese Dios en el lenguaje de los hombres y de que estos le entiendan. Se supone escrita con fines de enseñanza para que <[…] a fin de que por la paciencia y la consolación de las Escrituras, tengamos esperanza> (Rom. 15,4), pero, también, para alcanzar la salvación sobre la base de creer que la palabra del libro es palabra de Dios. De esto, se desprende un fuerte significado psicológico que tiene que ver con el sentido de desvalimiento, de temor y de misterio, que salta en diversas ocasiones durante el transcurso de la vida. Las más de las veces, provocados por situaciones en las cuales se evidencia que no tenemos ni control, ni una explicación absoluta de los hechos que se suscitan en dicho transcurso. 7 Pero porque a su mundo interior le opone el suyo: la exterioridad. Como la fuente maleable para su tipo de producción. 8 Descartes, por ejemplo, <sont en Dieu […] afin que l’idée que j’en ai soit la plus vraie, la plus claire et la plus distincte de toutes celles qui sont en mon esprit>, “Méditation Troisième. De Dieu; qu’il existe”, en Méditations métaphysiques, p. 40. Cursivas de HGC. 9 <[...] Dios es la causa primera e inmutable de todos cuantos efectos no dependen del libre albedrío de los hombres [...] asimismo la causa de todos los efectos que dependen de dicho albedrío [...] basta con la filosofía para saber que ni un solo pensamiento podría penetrar en la mente del hombre si Dios no quisiera y si no hubiera querido, desde toda la eternidad, que penetrase [...] Pero Dios es en tal grado la causa universal de todo lo que es, igualmente, la causa total; y, en consecuencia, nada puede suceder si Él no lo quiere>, Descartes, Correspondencia con Isabel..., p. 118. Cursivas de HGC. 10 Por ejemplo, Francis Bacon, <Man as the minister and interpreter of nature, does and understands as much as his observations on the order of nature, either with regard to things or the mind, permit him, and neither knows nor is capable of more>, Novum Organum, Aphorism One, p. 345. Cursivas de HGC. 11 <Wenn etwas, was es auch sei, existiert, so muß auch eingeräumt werden, daß irgend etwas notwendigerweise existiere. Denn das Zufällige existiert nur unter der Bedingung eines anderen, als seiner Ursache, und von dieser gilt der Schluß fernerhin, bis zu einer Ursache, die nicht zufällig und eben darum ohne Bedingung notwendigerweise da ist. Das ist das Argument, worauf die Vernunft ihren Fortschritt zum Urwesen gründet>, Kant, “Von den Beweisgründen der spekulativen Vernunft, auf das Dasein eines höchsten Wesens zu schließen”, Kritik der reinen Vernunft, p. 682. Cursivas de HGC. 12 <En la medida en que el espíritu se representa en la religión a él mismo, es ciertamente conciencia y la realidad encerrada en la religión es la figura y el ropaje de su representación. Pero la realidad no experimenta de nuevo en esta representación su pleno derecho, a saber, el de no ser solamente ropaje, sino ser allí independiente y libre; y, a la inversa, al faltarle la perfección en ella misma, la religión es una figura determinada que no alcanza aquello que debe presentar, o sea el espíritu consciente de sí mismo>, Hegel, Fenomenología del espíritu, “La religión”, p. 397. Cursivas de HGC.

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angustia y el pecado es una investigación psicológica que se emplaza en este terreno de la filosofía.13 8. Así, las condiciones en las cuales Kierkegaard resignifica la filosofía como “inseparable de la religión” son básicamente: la crítica contra la vida falsa, la crítica contra la dialéctica hegeliana y sus categorías de absoluta historicidad, absoluta cienticidad, sujeto social y superación sintética, y la crítica contra el mundo cristiano.14 Esto, positivamente comprendido, fue: la presunta anulación de la falsedad externa desde la interioridad, la conciencia de la insuficiencia de la filosofía académica para la explicación y comprensión del individuo sufriente y la posibilidad de una auténtica vida cristiana, en las condiciones de consuelo y esperanza de salvación. Como se puede ver, no se trató de una simple reivindicación, sin más, de las categorías de la religión en el campo de la filosofía. Tesis II. De acuerdo con lo anterior, y asumiendo de entrada la propuesta kierkegaardiana sobre el modo de proceder de la filosofía, la vía es «filosofar siendo religioso». Y la primera condición es la crítica de la religión dominante, que ésta,

se ha apartado de la verdadera enseñanza, se ha convertido en un remedo de esta y en un poder social, político y cultural. De alguna forma el traslado del reino de los cielos a la ciudad humana, pero, resignificando lo celestial en burdo interés humano. 9. Lo siguiente es la postulación de los nuevos principios y categorías de esta filosofía a la que no se le separa de la religión, aunque desde otras condiciones. Un criterio importante es que la última palabra no es de la razón filosófica sino de la fe filosófica, pero, al mismo tiempo, no se renuncia al diálogo con los principios y categorías de la filosofía.15

En las condiciones de este desarrollo filosófico moderno, la razón autónoma como guía para la vida toda no podía ser rendida a la fe, porque esto hubiese sido una regresión.

II Ante esta situación, desde la Teoría crítica ¿qué se puede decir? 1. La razón no puede abdicar de su autonomía, pero, lo decisivo para Kierkegaard es creer, y si bien esto pertenece al campo del entendimiento general, se cae en contradicción porque esta razón exige pruebas. La razón no puede ser de nuevo ancilla de la fe. 2. La religión podría quedar, así, remitida a la pura interioridad, entendida como el ideal de la razón,16

13 Cfr., Kierkegaard, El concepto de la angustia, p. 13s. 14 <Lo falso de la cristiandad>, Kierkegaard, Mi punto de vista, p. 81 y passim, 15 Según Luís Guerrero M., Kierkegaard, reformula la “semántica” de verdad, a la que concibe como una “respuesta ante el conocimiento existencial”, es así, una verdad individual, en la cual, la adecuación es entre “mi realidad” interior, subjetiva y “mi pensamiento”, en “Hacia una semántica existencial. Apropiación y subjetividad en Kierkegaard”, ponencia presentada en Congreso Internacional “El individuo frente a sí mismo…”, Mesa plenaria, 2 de abril de 2013. La diferencia decisiva de este significado de verdad (aedequatio) con la concepción de Platón es la figura de Cristo. 16 Todavía sin considerar, qué convirtió al individuo en masa, cuándo ha sido el hombre “individuo” y en qué condiciones, cuáles condiciones materiales de producción de la vida social originaron el mundo burgués.

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pero, como si el «ser de todos los seres» fuese una subjetidad concreta (prototipo existencial), lo cual ya no necesita de pruebas sino del fundamento de la libertad de conciencia, que Spinoza se encargó de demostrar.17 3. Esta remisión a la pura interioridad gobernada por sí misma, tiene el objetivo de conjurar la dialéctica del poder eclesiástico, aunque sin cancelar la relación y expresión de esta forma constitutiva de cultura.18 4. La razón continúa posicionada como crítica, en nuestro caso, como Teoría crítica no eurocéntrica y radical de las relaciones sociales existentes. Casi me atrevería a decir que la única posibilidad actual de no rendir la razón objetiva a ningún poder es la razón crítica. Este adjetivo en una teoría sólo puede significar que su propósito es «analizar las raíces más profundas de las contradicciones en las relaciones sociales, no sólo del mundo capitalista sino de todo el mundo

social realmente existente, sin quedarse en un criticismo de superficie más político que teórico»,19 no sólo evitando caer en la banalidad o en la lógica del consumo, sino denunciándolo. Por ejemplo, la pedagogía norteamericana, autonombrada “pensamiento crítico”.20 5. Otra tarea de la Teoría crítica es la denuncia de la incorporación de la religión a la industria postcultural –de sus objetos culturales, de lo que de ella se expresa en la exterioridad– la “industria postcultural” se puede entender como la industria cultural intensificada. Esta incorporación falsea la religión y la convierte en un instrumento más de opresión del cuerpo social. 6. Un producto de esta filosofía-religiosa amasada en el seno de la Teoría crítica puede ser la “Teología de la historia”, en el sentido de las “Tesis sobre la Historia” de Walter Benjamin.21 Esta “teología de la historia”, tiene el cometido de descubrir lo que se ha hipostasiado en la Teoría crítica (como

la idea “grande de revolución”), proporcionar imágenes opuestas al discurso burgués (como el de un tiempo experienciable y distinto del tiempo burgués: lineal, progresista y circunscrito a la producción de valor), servir como horizonte de imágenes libertarias (aunque su contenido ha de ser dialéctico, siempre delante de la realidad de las relaciones sociales imperantes) y de ningún modo para suavizar el discurso crítico. 7. Un tema de esta constelación histórico-filosófica es el “ángel de la historia”.22 Se trata esta interpretación de Walter Benjamin, del guardián de la historia de los hombres, quien mira horrorizado al pasado, mientras toma nota de las atrocidades humanas y un viento proveniente del paraíso lo empuja impidiéndole hacer un alto para recomponer las cosas.23 A lo que agrego por mi cuenta y riesgo, que igualmente el ángel de la historia «puede y debe mirar hacia adelante», pero, en el orden de una “pro-

17 <Por esto concluyo, como ya en el capítulo 18 he afirmado, que nada hay más seguro para el estado que encerrar la religión y la piedad en el solo ejercicio de la caridad y la justicia, y limitar el derecho de los poderes soberanos, tanto en las cosas sagradas como en las profanas, a los actos únicamente; por lo demás concédase a cada uno, no sólo libertad de pensar como quiera, sino también de decir cómo piensa>, ver, B. de Spinoza, Tratado teológico-político, Cap., XX, § 46. 18 No hay necesidad de hablar sobre el valor de la cultura popular como modo de identidad de un pueblo. 19 Ver, Stefan Gandler, “Primeras aportaciones para una teoría crítica no eurocéntrica...”, p. 118. 20 Los autodenominados “pensadores críticos” de la Psicología Cognitiva (ver por ejemplo, Sternberg, R., Critical Thinking: its nature, Measure and Improvement, Alexandria, USA, 1985. 21 <La profunda convicción de los religiosos de que lo visible no es todo y el poder existente no es el único, es lo que como tratamos de demostrar, retoma Benjamin de la tradición teológica, sin querer retomar el impulso que hace pequeña y fea a la teología: el de sacrificar justamente estos conocimientos para poder vivir con lo que Benjamin rechaza tanto: el conformismo, [véase Benjamin Tesis XI]>, Stefan Gandler, “Para un concepto no lineal de Historia…”, p. 67. 22 Una imagen de este tipo es siempre una «Imagen monadológica del mundo», “imágenes dialécticas” como las bautizó después Benjamin, e “imágenes históricas” como las bautizó Adorno: <Un escenario para la representación de la realidad. Las imágenes se parecían a las alegorías, en realidad eran como los mismos dramas trágicos del barroco que Benjamin interpretaba, en los que “el movimiento temporal de los acontecimientos es captado y analizado en una imagen tridimensional>, ver Susan Buck-Morss, Origen de la Dialéctica Negativa, p. 214. 23 Ver, Walter Benjamin, “Tesis IX”, en Tesis sobre la historia y otros fragmentos, p. 23. 24 <Aquel arte oculto en lo profundo del alma humana>, Kant, Crítica de la Razón Pura, p. 185, citado por Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la Ilustración, p. 231.

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yección objetiva bajo control”,24 para esto hay razones ontológicas, epistemológicas y políticas.25 En estas nuevas condiciones se trata ahora del “ángel de la utopía”. El cometido de plantear este “ángel de la utopía” es combatir la idea de un futuro progresista con la anticipación de un futuro de mayor destrucción y barbarie, «que los pobres del futuro seguirán comiendo deyecciones y los burgueses comiendo pan». Lo cual debería sintetizarse en una imagen que lleva a cabo una articulación histórica, que sacuda la ideología y la reificación del tiempo burgués. Y así, quizá, el futuro será menos invivible, menos sujeto a la opresión. 8. Las Iglesias son de alguna forma la multitud, por ello, hay que disgregarse de ellas para po-

Un punto de tensión dialéctica es la sumisión de la mente religiosa en contra de la crítica incisiva del espíritu.

der situarse justamente como yoreligioso.26 Ser individuo frente a la masa eclesiástica para dejar de ser un mero yo-ecclessia.27 9. Un punto de tensión dialéctica es la sumisión de la mente religiosa en contra de la crítica incisiva del espíritu.28 La sumisión ha de quedar críticamente invertida como rebelión únicamente ante las falsas relaciones sociales burguesas y su ideología; rebelión e inconformidad con los vencedores del pasado que son los vencedores del presente, in-sumisión ante esta lógica de la opresión y de que “siempre ha sido, es y será así”, y del lado de los vencedores están los cleros, cuyos cortejos andan sus peregrinaciones con parte del botín y de la vida arrebatada a los vencidos.

25 Según Stefan Gandler, el ángel de la historia no puede mirar hacia adelante, porque caería en la mistificación, ya que principalmente el futuro no existe, por lo que no se le puede conocer y la acción política se depositaría en un tiempo aún –y siempre- por venir, ignorante de los estados de opresión, <[…] mira hacia atrás por tres razones […] epistemológicamente es inevitable y necesario […] porque ontológicamente el futuro no existe […] porque políticamente es necesario […]>, ver S. Gandler, “¿Por qué el ángel de la historia mira hacia atrás?”, p. 53. Pero, considero que «puede y debe mirar hacia adelante». Primero, esta imagen es un intento por romper teóricamente el concepto burgués del tiempo, que no olvida que la salvación desde la Teoría crítica debe ser en este mundo histórico material. No es que el ángel, ya no de la historia sino “de la utopía”- esté orientado hacia adelante, “a donde sólo se orientan los fieles de Cronos”, sino que puede mirar su futuro liberado desde el seno de un recuerdo de su pasado más lejano siempre oprimido, y articular de forma histórica ambos, el efecto producido, debiese ser la conciencia de lo odioso del tiempo bajo Cronos y de que ni es lineal, ni necesario, ni ineluctable, y esta articulación introduciría la ruptura en dicho continuum. Las razones para la dirección de su mirada hacia adelante: Epistemológicas: es posible prever lo realizable, como no-burgués, previsión que se deriva de que el “salto de la liebre”, no obedece a lo necesario y previsible del tiempo burgués. Es necesario que la proyección sea controlada, se imagina la “alternativa real”, la utopía realizable en detrimento de las utopías irrealizables (Sánchez Vázquez, y H. Marcuse). Ontológicas: consisten en el ser de “nuestro” futuro. Una expectativa de futuro acompaña al sentido del tiempo y a una planeación anti-burguesa. Tiene una estructura existencial de “lo que será”. Políticas: Planeación por fuera del tiempo burgués, sobre la base de la crítica del tiempo oprimido en el “jetztzeit” (tiempo del ahora). El “ángel de la utopía”, como el “de la historia” deben mirar hacia atrás llevados por el Sturm, que proviene del paraíso, pero, el primero, ha descubierto que está en él trabajar y consumir de maneras distintas y, con ello, detener el tiempo burgués, por ello, puede y debe mirar hacia adelante. La revolución realissimum (la gran idea y la gran praxis) es críticamente reemplazada por la revolución débil (despojada del sentido místico de la primera, del héroe revolucionario, mira su futuro inmediato accionando el freno de emergencia del tren de la opresión social). Esta mirada al entorno, un pasado lleno de ruinas y un futuro menos invivible, permite “proyectar bajo control” una revolución débil de mayor alcance. No pensar para nada en el futuro puede convertirse en otra hipóstasis. 26 <Porque una multitud es la mentira>”, Kierkegaard, Mi punto de vista, p. 151, y <La multitud, en efecto, está formada por individuos; por tanto, debe estar en poder de cada hombre el llegar a ser lo que es, el individuo. Ya que nadie, en absoluto, está excluido de llegar a ser individuo, excepto aquel que se excluye a sí mismo convirtiéndose en multitud>, Idem, p. 160. 27 Este es otro punto de “tensión dialéctica”, pues el “Sermón de la montaña” señala enseñanzas y conversiones masivas. 28 Lo que más tarde va a significar que la crítica se pone en suspenso en los momentos de desvalimiento y precariedad del espíritu, pero, que sigue su curso cuando éste se recupera.

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10. Hay que contestar de nuevo la pregunta: Qué es la religiosidad auténtica. Para la Teoría crítica es, hasta ahora, la «teología negativa», con las tareas que ya dije.29 Parece que la respuesta a esta pregunta es universal o traspasa las épocas, pero, como la religión también tiene su determinación sociohistórica, la pregunta salta con cada nueva transformación coyuntural y, sin duda, con las transformaciones estructurales de la sociedad. Es más, la pregunta por Dios –o por Su palabra, según la teología- debe ser reformulada casi a cada momento, pues, tiene como uno de sus principios, que Dios se está revelando a cada instante.30 11. Un concepto que es producto de la Teoría crítica contemporánea y que nos permite ya entrar en

relación directa con Kierkegaard es el del ethos cínico.31 Por sus condiciones materiales de existencia es quien mejor puede dar este salto y decir lo que significa como modo de supervivencia. Lo que no significa es que busca consuelo en una imagen idealista, sino el suelo que pisa un individuo sufriente como resultado del daño al cuerpo social, que a su vez daña la conciencia; desde donde realiza un giro crítico hacia la suposición de que el “ideal de la razón” (prototypon transscendentale, Kant) es una concretud histórica, sin perder de vista las contradicciones que esto implica. III 1. Ethos Cínico y el “Salto”. Una primera caracterización de las condiciones y proceso del “salto

dialéctico” que puede efectuar el ethos cínico, es que arranca de lo más irracional de las relaciones sociales, de ahí que pueda saltar al irracionalismo de la Religión, aunque como ya dije, de algún modo “invertida” o “negativa” y sólo con un pie en la dialéctica kierkegaardiana polisémica.32 2. La teoría de un ethos cínico es la imagen histórico-filosófica que surge de una concretud de vida social, se encuentra en situación de extrema opresión, reducido como individuo (anulado desde el punto de vista de la autonomía de las acciones) y como sujeto, por un lado, incapaz de conocerse a sí mismo, pero, por otro, en las mejores condiciones para hacerlo en medio de la sociedad burguesa.33 Produce –trabaja- en la periferia de las rela-

29 La religiosidad de uno de los pensadores clásicos de la Teoría Crítica, W. Benjamin, era secular y mundana <Era entonces una teología “invertida” o “negativa” en la que convergían materialismo y misticismo>, Buck-Morss, Op., cit., p. 32. Un ejemplo de esta teología negativa es su texto Über den Begriff der Geschichte. En donde pone la teología al servicio de la crítica materialista, “sin dejarla ver, porque es hoy enana y fea”, porque lleva al conformismo y a la renuncia de la razón. 30 <Algo se abre o se pone de manifiesto, sin dejar de permanecer radicalmente escondido: «absconditus in revelatione, revelatus in absconditate». Dios es el tesoro que, gratuitamente, anuncia su presencia siempre escondido>, J. M. Rovira Belloso, Introducción a la teología, p. 6. 31 ¿Quién o qué sanciona que efectivamente alguien forma parte de los trabajadores de la Teoría crítica? El trabajar con sus conceptos, categorías y programa de investigación: i) La superación del eurocentrismo filosófico y cultural; ii) La “ruptura de la civilización”, que se volvió para algunos en los últimos 20 años el “colapso de la civilización”, al que puedo definir como: A) El uso de no sólo lo más avanzado tecno-industrialmente, sino también de lo más rudimentario para la destrucción del cuerpo social y B) El abandono definitivo de las expectativas de la Ilustración clásica. La “ruptura” y el “colapso” son conceptos centrales que no pueden ser abandonados y cuya realidad se expresa de distintas formas en diversas latitudes; iii) Otro, es una industria cultural fortalecida y que incorpora cada vez más lo poco que queda de la cultura crítica a la circulación mercantil; iv) Otro más, la necesidad de revitalizar la Teoría Crítica sin abandonar sus conceptos y categorías de origen, aún vigentes, evitando suavizar posiciones o efectuar giros que resulten en la pérdida de la capacidad de ejercicio crítico. 32 Esta “acrobacia”, permite de alguna forma la supervivencia y salud mental del ethos cínico, pero, que sólo adopta como un «opio crítico de los pueblos»: llenar la barriga con la imagen vacía de Dios, cuando no hay qué comer, mientras ejerce la autorreflexión y crítica. Por otro lado, a lo largo de la obra de Kierkegaard, es posible leer distintos, aunque no radicalmente, significados de “dialéctica”, puede ser una “lucha” entre distintos estadios de la vida <[…] esa lucha dialéctica en la que la excepción irrumpe en lo general>, Kierkegaard, La Repetición, p. 87. O que la dialéctica <es y debe ser peculiarmente individual>, Kierkegaard, Mi punto de vista, p. 117. Pero, el central es: la dialéctica que el Gobierno divino puso en cada uno de los seres humanos y que tiene como principio que para Dios todo es posible, y cuya prescripción decisiva es creer, Cfr. Kierkegaard, La enfermedad mortal, p. 69. En todos los casos la meta absoluta es “llegar a ser cristiano”. 33 <En la vida actual el problema de la libertad surgiría […] como una necesidad dialéctico negativa a partir de la identificación de una situación real de opresión y manipulación, como lo muestra el hecho de que “[…] en esta época de universal opresión social, la imagen de la libertad frente a la sociedad sólo pervive en los rasgos del individuo maltratado o aplastado>, J. Corona, F., Theodor W. Adorno. Individuo…, p. 154. En la segunda parte de la cita, J. Corona F., refiere TW Adorno, Dialéctica negativa, loc., cit., p. 263.

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La teoría de un ethos cínico es la imagen históricofilosófica que surge de una concretud de vida social, se encuentra en situación de extrema opresión, reducido como individuo (anulado desde el punto de vista de la autonomía de las acciones) y como sujeto, por un lado, incapaz de conocerse a sí mismo, pero, por otro, en las mejores condiciones para hacerlo en medio de la sociedad burguesa.

ciones sociales burguesas (debido a la marginación que sufre, o de plano, forma parte de la fila de los “parados”), su producto de trabajo no es incorporado al sistema de la circulación mercantil, según las normas de sus productos, su posición como pensador de la Teoría crítica consiste en la elaboración teórica que explica las relaciones de la vida oprimida, desde la mejor posición por tratarse de “zonas de intensidad” de aplastamiento social, en las cuales, la organización de la vida social responde endureciendo las condiciones en lugar de hacerlas más fáciles, como es su promesa nocumplida y eternamente postergada.34 Respecto de su consumo –de su ´disfrute´ como lo denomina Bolívar Echeverría- lo hace en un modo de consumo no-dirigido, que se puede denominar «consumo objetivo». 3. Parte del trabajo teóricopráctico consiste en el proceso de la enmienda del intelecto,35 que es una suerte de “limpieza ideológica”,

resultado de una crítica general de la ideología, que va descubriendo los intereses de dominación y de hacer pasar por ciencia y verdades creencias falsas. Aunque en aras de la recuperación de su ser como individuo y sujeto, el ethos cínico procede primero a considerar que desde su posición como ethos puede ejercerse como tales (sujeto e individuo), y simultáneamente elucida las condiciones de falsedad de la teoría de los ethé modernos. Esto se lleva a cabo, poniendo en marcha la crítica de la ideología y de la producción de valor a las ideas de «trabajo y disfrute», y a la del ethos como una «estrategia de construcción del ´mundo de vida´, que resuelve la contradicción específica de la existencia en una época determinada».36 4. Podemos equiparar esta enmienda con las elecciones cualitativamente mejores que va haciendo el individuo hacia la asunción de su yo-teológico, si es que ambos, ethos cínico y Kierkegaard, con-

34 En esta sociedad capitalista, <La miseria (la depauperación) como contraposición de poder e impotencia, crece hasta el infinito junto con la capacidad de suprimir perdurablemente toda miseria>, Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la Ilustración, p. 91. 35 En efecto, la alusión es a la obra de Baruch de Spinoza, Tratado sobre la enmienda del intelecto y del camino por el que mejor se va al conocimiento verdadero de las cosas (1662), en el cual, la tesis central, es que la humanidad está sumida en un pathos del que necesita salir para poder aspirar a «ser feliz mediante una reflexión profunda y sobre la base de que nada queda fuera de su comprensión», el progreso del espíritu consiste en reformar sus afectos (volcados totalmente como fines hacia el dinero, la fama y los placeres) y malas comprensiones (ideas falsas), ver Op., cit., §§ 1, 3, 6, 7, 11 y 16, pp. 5-11. Cabe decir, que su propósito de alguna forma coincide con el de Kierkegaard: la conquista de una especie de visión sub specie aeternitatis, a través del amor a Dios, contradictoriamente con la conquista de lo político y de la libertad de conciencia terrenales, por lo cual, aquí falta la crítica que explique y comprenda la realidad social histórica sobre la cual se edifica el pensamiento de Spinoza, así, pido que esto se entienda como que no suscribo su teoría completa sobre la reforma del intelecto sino sólo este giro terapéutico del espíritu, sin perder de vista los problemas y contradicciones que esto acarrea. 36 Esta es la definición proporcionada por B. Echeverría de «ethos histórico» en, La modernidad de lo barroco, p. 12s. Una contradicción importante es desarrollar una praxis verdaderamente subversiva frente a la inconsistencia de tomar para sí en forma abundante las mercancías del arsenal capitalista, no olvidemos que cada una de ellas lleva su cuota de vida dañada, <La praxis verdaderamente subversiva depende de la intransigencia de la teoría frente a la inconsciencia con la que la sociedad permite reificarse al pensamiento> Horkheimer y Adorno, Op., cit., p. 94. Una forma de reificación del pensamiento es mediante el consumismo.

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sideran que el plexo completo de los modos de la cultura material quedan de alguna manera expresados tanto en la teoría general del «ethos histórico», de la cual BE, deriva los ethé de la modernidad, de cuyo ethos barroco derivo a mi vez, el ethos cínico, como en la de «los estadios de la existencia», de los que tomo el correspondiente al estadio religioso: el yo-teológico. Y si no olvidamos que cada uno surge en distinto marco sociohistórico, en fin, la respuesta de ambos es un ¡no!

rotundo aunque por igualmente distintas circunstancias materiales. 5. Así pues, ambos comparten no el suelo de relaciones sociohistóricas, su posición económica y política es totalmente contrapuesta, sino un pathos producto de la vida social burguesa que es una clase de “enfermedad mortal”, que consiste y se manifiesta como fenómenos existenciales y concretos distintos, en la vaciedad, el indiferentismo, el nihilismo, el monetarismo, la inmediatez, la vida donjuanesca y

la sensualidad absoluta, el desconocimiento de sí mismo, la depresión y un cinismo peyorativo.37 Y, en el pathos extremo del individuo, el «individualismo», en donde, de los individuos particulares cada uno es la medida de todas las cosas, pero todos, como un resultado mediato de la aniquilación del valor de uso en aras de la producción de valor de cambio.38 6. El ethos cínico vive, o más bien sobrevive en condiciones endurecidas, como «el testigo kier-

37 El verdadero peso de la crítica de Kierkegaard contra la vida y el pensamiento burgueses «considerados bajo la categoría de la desesperación», podemos encontrarla en su obra La enfermedad mortal. En resumen, escribió: es imposible la determinación del espíritu desde la concepción estética de la conciencia burguesa; su interés es un innegable aprovechamiento de los recursos favorables para enriquecer la vida estética, mientras se aprovecha en este sentido del arte y de la ciencia; emplea sus facultades sólo como fuerza para la acción en lo que le interesa: la producción de cosas materiales; recurre a medios de distracción –el trabajo, el ajetreo–, en lo cual acentúa el conocimiento o la voluntad; se mueve en la pura inmediatez que contiene sólo reflexiones cuantitativas; el hombre, es un simple algo en el tiempo y en el mundo; son sus conceptos favoritos: la dicha, la desgracia, el destino; siempre está diciendo “para mí”, sólo conoce la dialéctica de lo agradable-desagradable; está lleno de espejismos y mixtificaciones respecto de sí mismo, de modo que hay que entenderlo a «contrapelo»; sólo considera que puede perder lo físico o corporal, lo “inmediato”, por ello, su recuperación se realiza sólo en esa inmediatez; es «como un demente porque no se conoce a sí mismo» (Sócrates), sino por la ropa que lleva puesta, por la posesión de su yo exterior; lo que necesita es ser hábil y activo, y poseer conocimientos y destreza para la “vida real”; se ubica a veces en la pseudoética y siempre en la “cristiandad”; considera una total pérdida de tiempo cuidar su alma y querer ser espíritu; considera que la reflexión en el yo y en el espíritu es cosa de necios y dementes a quienes les agrada llenar el tiempo con cosas vacías; la desesperación por lo terrenal o por algo terrenal es la más común, propia de las gentes de negocios y vida activa, quienes adjudican una cierta debilidad (que llevaría a la reflexión interior) a la juventud y a la senilidad; su clase de desesperación sólo arroja a la vida empresarial o al libertinaje (en la época en la cual Adorno compuso su Kierkegaard, la desesperación burguesa junto con la izquierdista arrojó al fascismo); el ser sí-mismo tiene que darse en la conciencia de un yo infinito, pero este tipo de ser sí-mismo, es para el burgués, lo más abstracto como forma y posibilidad del yo, el que sólo es inmediato y, por ello, se le mira desligado del Poder que lo fundamenta (Dios) y, sobre esa base de la inmediatez, quiere construirse a sí mismo desde esa falsa raíz, pero, lo que resulta es la construcción del mundo burgués de lo inmediato; el cual, es un enigma y una falsedad que en cualquier momento se viene abajo. Para el materialismo histórico, en forma sumaria, se trata de los propietarios del aparato de producción, la clase dominante del modo capitalista de vida caracterizado por el uso y explotación del trabajo asalariado y la conversión del valor de uso en valor de cambio hasta su aniquilación en éste, sus diferencias con “pequeño burgués” son sólo de cantidad, i., e., la suma de enajenación social que realiza con su práctica utilitaria. Así, hay pequeña, mediana y alta burguesía. La categoría marxiana sigue vigente, aunque en el campo del trabajo social como de la cultura material, han ocurrido algunas transformaciones que originaron su reformulación, pero, no su abandono por falta de operatividad como concepto de análisis social. Por su lado, el ethos barroco es de alguna forma una conciencia desventurada, por este retomar los fundamentos ya caducos, aunque desde luego, en su propia especificidad. El mundo burgués, es así, calificado por Kierkegaard, como obstáculo absoluto para la consecución del propósito central: “cómo llegar a ser cristiano”, serlo, significa dejar absolutamente de ser burgués, sin ninguna concesión, ni elasticidad. Ver, Op., cit., pp. 75-114. 38 Este individualismo es en la ideología, lo que en la publicidad son las mercancías. No hay individualidad, se halla perdida en la producción masiva de las líneas industriales, aunque se promete que cada nuevo producto es único.

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kegaardiano de la verdad»,39 pero, una de las verdades de su ser de hombre, es que su espíritu no es permanentemente sólido como para aguantar el viento tormentoso del mundo burgués, de modo que su barca comienza a medio zozobrar a 70 mil brazas del fondo. Vive, de alguna forma, la “infinidad negativa” kierkegaardiana, que para el ethos cínico es la irresolución de precariedad de la existencia.40 7. Dos palabras pueden definir el ethos cínico: «recrudecimiento» y «resistencia». Recrudecimiento, de las condiciones de existencia, de las relaciones sociales en las que vivimos y Resistencia, como una respuesta práctica al modo de producción y consumo propios de la sociedad burguesa; su trabajo lo realiza en la periferia del modo capitalista y su consumo en la periferia del modo dirigido. Por esto, el primer resultado mediato es la exclusión y la precariedad, por lo cual las relaciones sistémicas reducen en él, lo exterior a lo indiferente, y no, que él “reduzca la exterioridad a lo indiferente, en la búsqueda de una interioridad auténtica”, pero, aún

Así pues, ambos comparten no el suelo de relaciones sociohistóricas, su posición económica y política es totalmente contrapuesta, sino un pathos producto de la vida social burguesa que es una clase de “enfermedad mortal”.

así, de algún modo, sí lleva a cabo esta reducción, porque no cree en las bondades del mundo burgués, como resultado de que su ideología se constituye a partir de una vida en la periferia de la productividad de las relaciones sociales imperantes. Así que su consumo general se da en condiciones de reducción, pero, como se halla en el proceso de enmienda de su intelecto –lo que significa que busca reducir su consumo de objetos producto tanto de la industria de valores de uso, como de la industria cultural–, escapa y no es presa del bombardeo incesante de la publicidad comercial y no considera que sea una desgracia que «el arsenal inmenso de mercancías», quede fuera de su alcance. 8. En estas condiciones, la exclusión y la inestabilidad de la existencia del ethos cínico le podrían casi legítimamente –y esto significa como la única estrategia de supervivencia, literalmente- proponer “el salto” a la auténtica “alternativa”; la idea de que “para Dios todo es posible” se le presentaría así, como un alivio y para un restablecimiento respecto de la “enfermedad mor-

39 <Un testigo de la verdad, un auténtico testigo de la verdad, es un hombre azotado, maltratado, arrastrado de un calabozo a otro y finalmente –última promoción, por la que es admitido en la primera clase de la jerarquía cristiana, la de los auténticos testigos de la verdad […], finalmente es crucificado, o decapitado, o quemado, o asado en una parrilla, y su cuerpo inánime arrojado por el verdugo a un lugar apartado, sin sepultura –¡así se entierra a un testigo de la verdad!–, o quemado y reducido a cenizas luego dispersadas a los cuatro vientos, para eliminar todo resto de ese “desecho” en que, como dice el apóstol, se ha convertido>, Kierkegaard, artículo en “Patria”, diciembre de 1854, citado por Adorno, Kierkegaard. Construcción de lo estético, p. 215s. Loc., cit.,: Sören Kierkegaard, Der Augenblick, Aufsätze und Schriften des letzen Streits (trad. Hayo Gerdes), Düsseldorf, Colonia, 1959 (Gesammelte Werke, 34. Abt.), p. 6. Brotará como raíz de tierra sedienta, no hay en él buen parecer ni hermosura, varón de dolores, experimentado en quebrantos, es la atroz profecía del Testigo. 40 <La infinidad negativa es el supremo bien para un ser finito […] es el hombre mientras vive en lo temporal […] y lo positivo para él es un apaciguamiento precario. La existencia espiritual […] no es fácil […]; el creyente se encuentra constantemente en alta mar, y tiene 70,000 brazas de agua debajo de sí>, Kierkegaard, El amor y la religión, p. 75.

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tal”, que origina la desesperación de no poder escapar de la lógica de la historia. Y con esto me refiero, no a la falta de poder adquisitivo sino a la anulación de su calidad de sujeto (como cognoscente y como político) y de individuo (como ente autodeterminable). 9. Pero, «si alguien, como en el cuento, dijo creer en algo, al pedirle pruebas contestó no tenerlas, el ethos cínico, puede contestar: –no tengo pruebas, pero, por hoy necesito inclinar la balanza del lado de la fe, sin que la razón objetiva se convierta de ningún modo en ancilla de la religión». O bien, ¿es la razón la sierva que sostiene por detrás de la fe su manto, o la que va alumbrando con una lámpara el camino por donde ella discurre? En este último caso, ¿quién es siervo de quién? 10. Una imagen de esta filosofía-religiosa que articula el instante de rompimiento de continuum del tiempo burgués: debe conjuntar un instante de pasado opresivo con un instante de presente opresivo, pero llevarlo a su expresión material de individuos (hic et nunc), de algún modo simboliza la atroz realidad de que la dominación y el sufrimiento son la esencia de la especie. Siempre habrá el grupo de los vencidos,

pero, siempre también el de los inconformes. IV Epílogo Quizá la mayor parte de la humanidad sea buena, más sumisa y conformista que dominadora, vengativa y cruel, pero, los menos, que son los malos y que detentan más poder social, ejercen su hegemonía sobre los otros. Cuando la religión se convierte en política pasa a ser uno más de los dispositivos de las sociedades contradictorias que toman como su insumo parte del cuerpo social. Quien no quiera criticar las relaciones sociales de dominio, no ha de criticar la religión y sus administradores. El yo-religioso no puede quedar totalmente remitido en la interioridad del individuo, sino que ha de emerger en forma de actos de amor, principalmente no usar a los otros nunca como un medio sino siempre como un fin, dicho de otro modo, no sólo de oraciones vive el hombre sino también del pan de cada día (suficientemente provisto como en el milagro de la multiplicación de los panes, que críticamente visto es el advenimiento de la sociedad de la abundancia y el desperdicio).41

Por ello, la “preocupación” del pontífice Francisco debe ser la salida de sus oraciones fuera de los muros del Vaticano, convertidas al mundo exterior en acciones reales a favor de los vencidos de todas las sociedades. Esto es la pastoral en el reino de este mundo del yoreligioso, la “pastoral” de la Teoría crítica que cultiva el ethos cínico es la denuncia de lo irracional que aniquila a los hombres. El criterio de verdad es para el ethos cínico la “relación de rompimiento”. Esta relación es doble, por un lado, aplastamiento social y por otro, mejores condiciones para el ejercicio práctico y teórico de libertad; “el ser aplastado, su medida, nos dice qué es verdadero y qué es falso”. El ethos cínico puede ser uno de los «escondrijos históricos que la libertad ha encontrado históricamente, ha adquirido su concreción ethoica (como ethos) en esta figura de la opresión, como resistencia contra ésta; en este modelo de libertad que es su estrategia de reactualización de la contradicción que padece, su conciencia interviene en la constitución de la sociedad, y a través de ésta, en la estructura individual de producción y consumo»42 con palabras de Bolívar Echeverría, de su trabajo y

41 <[…] a esas dos ciencias teóricas estarán subordinadas dos ciencias prácticas: a la física, la mecánica; a la metafísica, la magia, concebida en un sentido razonable, y llamada así en atención al inmenso campo que abrirá, y del gran imperio que sobre la naturaleza debe dar al hombre>. F. Bacon, Novum organum, parte II, § 9, p. 92, un ideólogo de la sociedad industrial que pudo prever la índole “mágica” de su tecnología y de su “milagro” básico: anular la escasez que acompañó a la especie desde el mundo tribal de las glaciaciones. 42 Cfr., TW Adorno, Dialéctica Negativa, p. 263s.

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disfrute. El ethos cínico actúa solo pues ha sido excluido, pero, en lo mediato de todo factum social, hay la duda de si ethé cínicos tienen la posibilidad de construir una voluntad general anticapitalista en las condiciones reales del momento.43 Lo significativo es que no abone para la permanencia de las relaciones sociales capitalistas, ni para el encubrimiento ideológico de su falsedad. Termino con esta paráfrasis a Horkheimer y Adorno: «La praxis verdaderamente subversiva del ethos cínico en el papel del yoreligioso –quien ha de revolucionar

su interioridad, de manera que se exprese en la exterioridad-, depende de la intransigencia de su teoría y de su disfrute –consumo objetivofrente a la inconsciencia con la que la sociedad permite reificarse al pensamiento religioso».44 Mil gracias y vale por ahora. Bibliografía Adorno, Theodor W., Dialéctica Negativa. La jerga de la autenticidad. Ed., Taurus, Madrid, 1975. Trad. por J. M. Ripalda. Adorno, Theodor W., Kierkegaard. Construcción de lo estético. Ed.

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43 Cfr., Aureliano Ortega Esquivel, “Contra lo que ya es. A propósito de Posmodernismo y cinismo de Bolívar Echeverría”, citado por Stefan Gandler, “Primeras aportaciones para una teoría crítica…”, p. 134s. 44 Ver Horkheimer y Adorno, Dialéctica de la Ilustración, p. 94. Según lo visto hasta aquí, habría distintos tipos y formas de ‘arreglar’, intelectual y material, es el primero, luego, vienen otros con diferentes proporciones de fuerza mesiánica e ideológica.

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minar, traducción y notas de Lelio Fernández y Jean Paul Margot, 2ª edición, Madrid, 2007. Spinoza, Baruch, Tratado teológicopolítico, Ed. Altaya, Colección “Grandes obras del pensamiento”. Traducción, introducción, notas e índices por Atilano Domínguez, Barcelona, 1994. Sternberg, R. Critical Thinking: its nature, Measure and Improvement, Alexandria, USA, 1985.

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El ocaso de la interioridad The decline of the inner O declínio do interior José Chalarca

Resumen La interioridad es el sustrato de nuestro ser personal, en ella afincan sus raíces los valores, las líneas que definen la personalidad particular y única, que nos hace la individualidad inconfundible que nos caracteriza en el afuera, en la exterioridad. Palabras clave Interioridad, exterioridad, intimidad, privacidad, Renacimiento, Romanticismo, revolución industrial, tiempos del afuera. Abstract The interior is the substrate of our personal being. It holds the values, the lines that define the particular and unique personality. An unmistakable individuality that distinguishes to each one of us in the externality. Keywords Interiority, exteriority, intimacy, privacy, Renaissance, Romanticism, industrial revolution times out. Resumo O interior é o substrato do nosso ser pessoal. Aqui estão os valores, as linhas que definem a personalidade especial e única. A individualidade inconfundível que nos distingue lá fora, na exterioridade. Palavras-Chave Interioridade, exterioridade, intimidade, privacidade, Renascimento, Romantismo, tempos de revolução industrial fora.

La interioridad es el sustrato de nuestro ser personal, en ella afincan sus raíces los valores, las líneas que definen la personalidad particular y única, que nos hace la individualidad inconfundible que

nos caracteriza en el afuera, en la exterioridad. Este ser de la interioridad humana ha venido estructurándose a lo largo de los siglos dentro de los derroteros que trazan las culturas

con sus economías, sus políticas, sus realizaciones artísticas en todos los órdenes, las religiones, su ética, su salud, sus prácticas nutricionales y todo lo que circunda y da pie a la vida humana.

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Hay que distinguir entre la interioridad y la intimidad. La intimidad apuna a un sector de la interioridad al que se circunscriben el pensamiento, los sentimientos, los estadios del placer, del goce de los sentidos y las partes del cuerpo que no cubre el vestido. También es distinta de la privacidad porque ésta atiende a los tópicos de la legalidad, a la vida particular de las personas, los grupos, a las actividades humanas que no se realizan en público y que son del dominio particular de personas o conjuntos de personas como la familia, la empresa, las instituciones educativas que no dependen del erario público. A lo largo de la historia del hombre sobre la tierra, su interioridad ha pasado por momentos difíciles, algunos de los cuales la han llevado casi hasta su desaparición. El primero podemos hacerlo remontar al momento en que el hombre cambió su vida en el campo, entregado al cultivo de plantas que proveían a su alimentación y criaba animales con el mismo objetivo y se dio a la tarea de levantar poblaciones y ciudades, fenómeno que dio un vuelco a su existencia. La incipiente población del mundo se dividió en dos estratos: la que permaneció en el campo y la que se fue a los pueblos. Se crearon entonces las primeras empresas de transformación para producir los bienes y los servicios que demandaba la población del

burgo, coyuntura que propició el surgimiento de los artesanos y los comerciantes quienes, en primera instancia, fueron los intermediarios entre los productores del campo y los habitantes del poblado, actividad por la que cobraron un costo tanto a los productores como a los consumidores: a los primeros pagándoles poco por su producto o su labor primaria, y a los segundos vía precio del artículo al consumidor final. Vino luego el Renacimiento que trajo consigo un cambio profundo al sacar al hombre del universo teocrático de la Edad Media en el que todo lo solucionaba la fe en Dios y en las instituciones eclesiásticas que garantizaban lo único que debía importar al ser humano: la salvación del alma y su conducción a un paraíso por los siglos de los siglos, es decir, su ingreso a la eternidad, y puso a los hombres a girar en torno de sí mismos como entes privilegiados y autónomos, capaces de generar la suerte que mejor conviniera a su naturaleza. Al Renacimiento siguió el Romanticismo, movimiento que adicionó al hombre del renacimiento un interés particular por sus sentimientos y su ser fisiológico. Subrayó la importancia de los sentidos y de la individualidad e hizo énfasis en la manera de expresar su ser y su sentir por los medios que le ofrecían las artes en todas sus manifestaciones. También propició el romanticismo el aprecio por la libertad, el

derecho a la autodeterminación y la búsqueda de sistemas y formas de gobierno en el que participaran todos y cuyos manejos permitieran el ejercicio pleno de los derechos ciudadanos, lo que daría paso al surgimiento de la democracia contemporánea. Al finalizar el movimiento romántico, el mundo de entonces quedó listo para emprender otra obra que trajo mayores transformaciones a la vida de los hombres. La ciencia y la investigación científica que venían desarrollándose desde la Edad Media alcanzaron un hito en su madurez y rindieron sus frutos en la industrialización que vino a solventar las necesidades de un mundo cada vez más concentrado en las ciudades y los pueblos y que demandaba la producción de elementos de consumo como vestuario, máquinas y equipos, medios de transporte, maquinaria agrícola. Así se generó la llamada revolución industrial que llevó además a la explotación a gran escala de minas de carbón y de hierro, al establecimiento de grandes concentraciones industriales que empleaban enormes cantidades de obreros y operarios, inclusive niños, lo que fue una aberración que curiosamente produjo un efecto positivo: el reconocimiento de la infancia como una edad especial de la vida humana con unos derechos específicos que era preciso reconocer, respetar y hacer valer.

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Desembocamos así al suceso terrible de las dos Guerras Mundiales de la primera mitad del siglo XX que aunque ambas fueron nefastas y sumieron al mundo en la desesperación, la angustia y la pobreza, resulta más inhumana y cruel la segunda por el abominable holocausto judío. Después de estos prolegómenos, volvamos a nuestra definición de la interioridad. La interioridad no es lo que queda cuando nos despojamos de la ropa y echamos abajo el biombo del convencionalismo, cuando rompemos los velos de la decencia. No. La interioridad es plena, está colmada de lo mejor de nosotros así como de lo que llamamos malo, que también es nuestro. La interioridad es nuestro yo profundo que opera como el sustrato de nuestro aparecer, no sólo como sustrato, sino como fundamento de nuestra entidad, como supuesto de nuestra identidad. Al comentar un libro de Marguerite Yourcenar: Alexis o el tratado del vano combate escribí: en Alexis, M.Yourcenar nos da su visión, mejor, su concepción de la interioridad y su manera de disponerla a la mirada de los otros. Esa interioridad no es sólo espíritu, ni es intelecto, es también carnalidad, es pasión, es instinto, vistos no en su aparecer material, tangible, sino en su esencialidad.

Tampoco la disposición a la mirada de los otros tiene la intención exhibicionista, ni de provocar los movimientos del instinto, ni suscitar el escándalo. No, de ninguna manera: apunta a complementar la exterioridad y así entregar a los otros el ser de nuestro ser total para conseguir la solidaridad que nos permita estar ahí con los otros en el mundo como lo pretendía la filosofía existencial.1 Lleguemos a nuestro ahora que quiero llamar los “tiempos del afuera” y que tienen su punto de partida en las calles de París, con el movimiento estudiantil de mayo de 1968. Por esta época, tiene lugar también el surgimiento del movimiento hippie que alentaron con su obra y su actitud o estilo de vida los escritores norteamericanos Allen Ginsberg, Neal Cassidy, Jack Keruak y William Burrougs. Pero el evento por excelencia es, sin duda, Woodstock, tres días de paz y música que se proyectó inicialmente para acoger a 250.000 personas y que terminó por congregar 750.000 almas en la granja Betel, ubicada en vecindario de la ciudad de Nueva York. Este concierto en el que sus asistentes dieron rienda suelta a todas sus inhibiciones, dio origen a ese tipo de espectáculos que hoy se realizan en todo el mundo y que han hecho de la música el medio

Por esta época, tiene lugar también el surgimiento del movimiento hippie que alentaron con su obra y su actitud o estilo de vida los escritores norteamericanos Allen Ginsberg, Neal Cassidy, Jack Keruak y William Burrougs.

1. La escritura como pasión. José Chalarca. Común presencia Editores, págs. 75-78. Bogotá, 1996, 140 págs.

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de comunicación de las juventudes del planeta entero y donde se liberan de las cargas negativas que les acarrea el modus vivendi de la sociedad contemporánea. Y son todo un fenómeno: a los asistentes les brinda la oportunidad de quemar energía con los saltos y los golpes que se infligen los unos a los otros; de consumir sustancias sicotrópicas y cantar a pleno grito las canciones de la banda que ocupa el escenario y a las bandas, particularmente al vocalista, el chance de sentirse dioses y seres omnipotentes capaces de mover con su canto a esas y otras multitudes. Pero esta sensación tiene su cuenta de cobro. Los vocalistas y las bandas actúan casi siempre bajo el efecto de alucinógenos que les dan la ilusión de la capacidad física para resistir sin desmayo esas jornadas extenuantes y cuando termina el concierto y vuelven a sus camerinos o a su hotel se sienten como lo que son: seres humanos corrientes y molientes pero con un agravante o desventaja que genera casi una postración: no pueden salir solos ni exponerse al alcance de su público que les aplaudió porque estos, todavía bajo la hipnosis de la música, la multitud, la droga y el cansancio físico, si los alcanza, los destroza y, físicamente, se los come. Qué y cómo los tiempos del afuera conspiran y atentan contra la interioridad. Primero la prensa y, en general, los medios de comu90

nicación. En la prensa las llamadas revistas del corazón Las revistas en sus incursiones en la vida privada de los notables y los periódicos en el enfoque de la noticia tienen, a mi juicio, una gran responsabilidad en el desmoronamiento de la civilización occidental. Para unas solo es noticia la aventura de alcoba del actor o actriz de cine o televisión, el político de alto rango, el ejecutivo de las empresas multinacionales, el deportista de alta competición y para los otros solo son noticias de interés y acreedoras al mayor despliegue las de asesinatos y crímenes, accidentes trágicos con víctimas mortales que se cuenten por centenares, los desastres naturales que producen enormes daños a la infraestructura física y voluminosas cantidades de muertos; también las salidas en falso de gobernantes o personas con alguna notoriedad social y en esto último se ha llegado a los mayores extremos: muchos medios tienen sus propios cuerpos de inteligencia que persiguen sus objetivos y documentan sus actividades con fotografías y videos y cuando consideran que el escándalo está a punto, aparecen como pirañas y no sólo hacen pública la acción sino que instruyen la causa, acusan, detienen, juzgan y condenan en el término de la distancia. Sobre este despropósito anota Vargas Llosa: ”El periodismo escandaloso es un perverso hijo de la cultura de la libertad…” y según se colige de

2. La civilización del espectáculo. Mario Vargas Llosa. Alfaguara. Bogotá, 2012, 230 págs.

las anotaciones posteriores contra él no se puede hacer nada porque resultaría peor el remedio que la enfermedad. Citemos en segundo término la economía. Sobre ese tópico Vargas Llosa escribe: “De otro lado en las tareas creativas y, digamos, imprácticas, el capitalismo provoca una confusión total entre precio y valor en la que este último sale siempre perdiendo, algo que, a la corta o a la larga, conduce a esa degradación de la cultura y el espíritu que es la civilización del espectáculo. El mercado libre fija los precios de los productos en función de la oferta y la demanda, lo que ha hecho que en casi todas partes, incluidas las sociedades más cultas, obras literarias y artísticas de altísimo valor quedan disminuidas y arrinconadas debido a su dificultad y exigencia de una cierta formación intelectual y de una sensibilidad aguzada para ser cabalmente apreciadas. La contrapartida es que, cuando el gusto del gran público determina el valor de un producto cultural, es inevitable que, en muchísimos casos, escritores, pensadores y artistas mediocres o nulos, pero vistosos y pirotécnicos, diestros en la publicidad y la autopromoción o que halagan con destreza los peores instintos del público, alcancen altísimas cotas de popularidad, le parezcan a la inculta mayoría los mejores y sus obras sean las más cotizadas y divulgadas”.2

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Es decir, se cambió el valor por el precio con lo que todos los productos del arte y de las actividades humanas más nobles y desinteresadas como la práctica del deporte se convirtieron en objetos de comercio, transables al vaivén de la oferta y la demanda en el mercado libre de la totalidad del mundo de hoy. El valor, que es intrínseco y condición esencial en los productos del espíritu humano ya no cuenta. Lo que importa es el precio que se mueve al ritmo de la actividad mercantilista y la conducta consumista promovida por la publicidad que está llevando la economía global a una catástrofe de la que tal vez no hay retorno. Vargas Llosa no indaga entre las fuentes donde abreva la “civilización del espectáculo” por el infausto momento en que el dinero se convirtió en el valor único, en el ingrediente insustituible de la felicidad y tasador absoluto de la actividad humana y el consumo de bienes y servicios como primero y absoluto valor de la economía con lo que el hombre de la segunda mitad del Siglo XX pasó de ser animal racional a sujeto que consume. Cabe mencionar aquí la globalización de la economía. Sin tener en cuenta que la economía es fundamental para el ser y el desarrollo de los pueblos y está tan ligada a su fisonomía cultural que es casi su documento de identificación, un grupo de economistas decidió recogerla en un solo empaque y

El valor, que es intrínseco y condición esencial en los productos del espíritu humano ya no cuenta. Lo que importa es el precio que se mueve al ritmo de la actividad mercantilista y la conducta consumista promovida por la publicidad que está llevando la economía global a una catástrofe de la que tal vez no hay retorno.

reducirla al manejo de la riqueza. A partir de entonces empezó la concentración de capitales y de bienes inmuebles y empresas de servicios hasta llegar a la situación de hoy en que los ricos son más ricos y en menor proporción y los pobres son más pobres y en mayor proporción. Para concluir miremos la crisis de los modelos de organización social y política. Tal vez en ningún momento de la historia de la humanidad el hombre, los hombres, han estado tan anonadados como los que hemos vivido durante los últimos cincuenta años del siglo XX y la primera década del siglo XXI. Después de haber visto correr los ríos de sangre que surcaron las tierras de Rusia con el surgimiento e imposición del comunismo y la economía socialista que proponía la abolición del capitalismo para crear el imperio de la igualdad y la justicia social bajo la conducción de la clase obrera, luego de varios fracasos estruendosos, surge el movimiento de la Perestroika que asume la derrota del socialismo y se vio entonces cómo los dirigentes que manejaron el capitalismo de estado se convirtieron, al lado de los ricos de siempre, en los protagonistas y propulsores de un neocapitalismo tan salvaje, o más, que el que trataron de combatir los soñadores socialistas. No puedo concluir estas notas sin dar cuenta de mi visón sintetizada del panorama que enfrentamos al abrir los ojos en la mañana.

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Vivimos en un mundo ávido de intimidades, corriendo en pos de quienes han alcanzado alguna notoriedad o desgajado del montón para espiar su vida privada, para traer al escenario y disponer a la vista del conglomerado testigo de su vida pública, sus comportamientos más íntimos, unas veces por regodearnos y alimentar los instintos y

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las inclinaciones morbosas, y otras para consolarnos viendo cómo esas celebridades tienen exactamente lo mismo que todos tienen y que sus acrobacias amatorias no pueden, por mucho que la imaginación más exuberante le preste los colores más vivos y ardientes, superar lo que la conformación anatómica permite.

Al final de todo está el más absoluto y paralizante desencanto. Los hombres de hoy no tenemos para dónde mirar ni una tabla o salvavidas que nos permita superar el naufragio de la economía y la civilización global que están haciendo aguas por los cuatro puntos cardinales.

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La memoria como escenario pedagógico para la enseñanza de la historia* Memory as pedagogical scenario for the teaching of history A memória como cenário pedagógico para o ensino de história Alexis V. Pinilla Díaz

Resumen ¿Qué recordamos de la historia que nos fue enseñada en la institución educativa hace varios años? Generalmente las fechas, los nombres heroicos, las gestas nacionalistas, entre otros aspectos que aún se enseñan en nuestras escuelas, no pasan de ser un lejano referente de nuestra experiencia escolar y, en la mayoría de los casos, unos ‘artefactos’ del pasado que poco o nada nos dicen sobre las realidades presentes. Al no vincularnos afectivamente con el pasado, la historia que se enseña en las escuelas se queda en una pretensión informativa que a lo sumo afecta parte de la sensibilidad cognitiva de nuestros niños y jóvenes y, en muy pocos casos permite que los sujetos se expresen frente al hecho histórico. Palabras clave Memoria, experiencia colectiva, enseñanza, historia, pedagogía. Abstract What do we remember from the history we were taught in the school several years ago? Generally dates, heroic names, the great nationalist events, among other aspects that are still taught in our schools are nothing more than a distant reference for our school experience and, in most cases, some ‘artifacts’ of the past that tell us little or nothing about the current realities. By failing to bond emotionally with the past, the history taught in schools is just an informative aim that touches a part of cognitive sensitivity of our children and youth and, in rare cases, allows subjects to express about a historical fact. Keywords Memory, collective experience, education, history, pedagogy.

* Este trabajo se deriva de las reflexiones de mi tesis doctoral “Memorias de la acción colectiva del magisterio en Colombia”, presentada para optar al título de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá.

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Resumo O que nós nos lembramos da história que nos foi ensinada na escola? Geralmente datas, nomes heroicos, as ações nacionalistas, entre outros aspectos que ainda são ensinados em nossas escolas não são nada mais do que uma referência distante para a nossa experiência escolar e, na maioria dos casos, alguns ‘artefatos’ do passado que dizem pouco ou nada sobre as realidades atuais. Por não ter vínculo emocional com o passado, a história ensinada nas escolas é um objetivo informativo que pouco involucra a sensibilidade cognitiva de nossas crianças e jovens e, em casos raros, permite que os sujeitos expressassem seu ponto de vista de um evento histórico. Palavras-chave Memória, experiência coletiva, educação, história, pedagogia.

Considero que una enseñanza de la historia que parta de la recuperación de la memoria, entendida como una actividad cognitivoafectiva que permite que el sujeto se relacione dinámicamente con el pasado, podrá aportar elementos para que esta área del conocimiento juegue un papel trascendental en la construcción de la subjetividad y la cotidianidad de nuestros jóvenes. A continuación realizaré algunos acercamientos conceptuales sobre la categoría de memoria con el fin de mostrar sus potencialidades epistémicas y metodológicas. El lugar de la memoria Los estudios sobre la memoria cobraron relevancia durante las dos últimas décadas del siglo anterior. Puede decirse, incluso, que frente a los estudios cronológicos propios de las corrientes históricas tradicionales, la memoria se convirtió en

un valioso recurso para darle un significado más amplio al pasado. Este hecho puede llevarnos a pensar que estamos, desde las décadas, mencionadas, en un momento de lo que Candau denomina como mnemotropismo, es decir, en una coyuntura en que el regreso a la memoria resulta clave para comprender no sólo nuestro pasado, sino para darle sentido(s) a nuestro presente. Resulta, entonces, que la memoria se constituye en un espacio analítico fundamental para comprender cómo se conforma tanto el tiempo presente, como las subjetividades que habitan en él. Pareciera que, en este punto, la memoria se torna distante de la historia en los siguientes términos: “Si la historia tiende a aclarar lo mejor posible el pasado, la memoria busca más bien instaurarlo, instauración que es inmanente a la memorización en acto. La historia busca revelar las

formas del pasado, la memoria las modela, un poco como lo hace la tradición. La primera se preocupa por poner el orden; la segunda está atravesada por el desorden de la pasión, de las emociones y de los afectos. La historia puede venir a legitimar, pero la memoria es fundadora. La historia se esfuerza por poner el pasado a distancia; la memoria busca fusionarse con él”.1 Las diferencias entre la memoria y la historia expresadas por Candau son igualmente analizadas por Rossi quien alude que la historia se centra en la comprensión e interpretación del pasado, por lo cual requiere de una toma de distancia del mismo, mientras que la memoria implica una participación emotiva en el pasado. Así, un estudio sobre la memoria no es un recuento sobre lo que sucedió sino un análisis de cómo se involucraron los actores sociales en eso

1 Candau, Joël Memoria e identidad. Ediciones del Sol. Buenos Aires. Argentina. 2001. P. 127.

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que sucedió.2 En esta dirección, la enseñanza de la historia a partir de la recuperación de la memoria debe implicar a los jóvenes en el hecho histórico, haciéndolos partícipes del pasado. Profundizando un poco en el origen de este distanciamiento entre la historia y la memoria, Traverso3 sugiere que un momento significativo fue la crisis del historicismo en la década del sesenta, en donde aparecieron estudios que dieron un papel más protagónico a los sectores subalternos, para lo cual se acudió a fuentes alejadas de los archivos oficiales, utilizados tradicionalmente por los historiadores. Para este autor la historia es una representación del pasado, fundada en la distancia, que se pretende objetiva y retrospectiva, mientras que la memoria es afectiva y mágica, por lo cual llena de significado la cotidianidad presente de los sujetos sociales. No obstante, no sería viable hipostasiar la memoria como recurso ineludible para la comprensión del pasado, limpiándola de cualquier ‘contaminación’ de la historia oficial. Contrario a ello la memoria es un terreno de disputa en donde la versión oficial de la

historia también tiene su lugar, ya que “los recuerdos son constantemente elaborados por una memoria inscrita en el espacio público, sometidos a los modos de pensar colectivos, pero también influidos por los paradigmas científicos de la representación del pasado”.4 Para el caso de la enseñanza de la historia es claro que desde el conocimiento oficial5 se han definido contenidos específicos desde los Ministerios de Educación, entendiendo que algunos hechos del pasado refuerzan determinada identidad nacional y un modelo de país específico. En esta dirección, la recuperación de la memoria implica tensionar en nuestras instituciones educativas el conocimiento oficial a partir del contacto afectivo de los niños y jóvenes con los objetos del pasado, los cuales se construyen desde el presente. Otro de los riesgos que conllevan los análisis de la memoria es presentado por Sarlo quien ve con alguna reserva el hecho de que cuando se hable de memoria se haga énfasis en los recuerdos y olvidos y no en el entendimiento del pasado. Siguiendo a Susan Sontang (quien anotó que quizás se le asigna demasiado valor a la memoria y un

valor insuficiente al pensamiento), Sarlo propone una reconstrucción reflexiva del pasado, “desoyendo la amenaza de que, si se examinan los actuales procesos de memoria, se estaría fortaleciendo la posibilidad de un olvido indeseable”.6 Así, “el tiempo pasado no es el del testimonio y su dimensión autobiográfica, sino el del análisis de lo que otros narraron y la elaboración de clasificaciones y categorías […]”.7 Ligado a lo anterior, es necesario pensar con detenimiento de qué manera se establecen las relaciones entre memoria y olvido, aceptando que es muy difícil concebir la una sin el otro, ya que convertir en ‘objeto’ de memoria algún recuerdo, o algún acontecimiento implica hacer una selección intencionada de lo que se pretende olvidar. Para Marc Augè, “llevar a cabo el elogio del olvido no implica vilipendiar la memoria, y mucho menos aún ignorar el recuerdo, sino reconocer el trabajo del olvido en la primera y detectar su presencia en el segundo. La memoria y el olvido guardan en cierto modo la misma relación que la vida y la muerte” […] “en un caso la muerte se halla ante mí y debo en el momento presente recordar que un día tengo que morir, y en

2 Rossi, Paolo El pasado, la memoria, el olvido. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, Argentina. 2003. 3 Traverso, Enzo El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política. Ediciones Jurídicas y sociales Marcial Pons. Madrid. España. 2007. 4 Ibíd. P. 30. 5 Apple, Michael. El conocimiento oficial. Paidós. Barcelona. España. 1996 6 Sarlo, Beatriz. Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2005. P. 26. 7 Ibíd. P.120.

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el otro la muerte está tras de mí y debo vivir el momento presente sin olvidar el pasado que habita en él”.8 Lo que en un momento histórico específico puede resultar hegemónico en términos mnémicos,9 puede cambiar sustancialmente en otro periodo dependiendo de las configuraciones sociales del presente. Para Zambrano, las necesidades actuales de las comunidades políticas son las que brindan las condiciones para la estructuración de la memoria colectiva, entendiendo que la memoria no es tradición e inmutabilidad sino devenir histórico. Así, “[…] la memoria colectiva no es la transmisión de conocimientos de generación a generación, sino un proceso más complejo en la formación del sujeto, que está orientado a la construcción de su identidad colectiva”.10 Memoria y experiencia colectiva La memoria, entonces, no es una escatología, sino un producto cultural que construye a lo largo de la historia un grupo social y que, en determinados casos, puede servir como referente emancipatorio. La memoria colectiva es pues un intento por dar sentido a las condiciones de un grupo en el presente, por lo

cual su construcción tiene lugar en la intersubjetividad, es decir, en las negociaciones que se establezcan entre los diferentes miembros del grupo al definir qué se olvida y qué se recuerda. Para Passerini, “[…] el silencio es esencial para recordar que la memoria no solamente es palabra, también es la ‘memoria encarnada’ […] que toma forma en la relaciones intersubjetivas”.11 En todo caso, una enseñanza de la historia que parta desde la recuperación de la memoria implica la activación de la dimensión expresiva intersubjetiva de niños y jóvenes y, por ende, facilita su aprehensión de los problemas históricos. Lo anterior sugiere un cuestionamiento por el lugar que ocupa la narración en la re-construcción de la memoria y las apuestas por la subjetividad que se juegan en la misma. En los análisis de Candau, cualquier intento por reconstruir la memoria colectiva a partir de los recuerdos manifestados por algunos actores sociales es reduccionista pues deja en la sombra los recuerdos no manifestados. Sumado a lo anterior, puede ser que lo que se diga no sea, necesariamente, lo que pasó sino que constituye aquellos relatos o recuerdos que se volvieron

En todo caso, una enseñanza de la historia que parta desde la recuperación de la memoria implica la activación de la dimensión expresiva intersubjetiva de niños y jóvenes y, por ende, facilita su aprehensión de los problemas históricos.

8 Augè, Marc. Las formas del olvido. Gedisa. Barcelona. España. 1998. Pp. 19, 21. 9 Con esta expresión hago alusión a los registros de la memoria. No sobra recordar que en la mitología griega Mnemosine, “señora de las colinas de Eleuter” como la llama Hesíodo, era la diosa de la memoria y, junto con Zeus, procreó a las nueve musas (de la poesía heroica, la danza, la poesía romántica, la comedia, la astronomía, la historia, la música, la tragedia y el arte mímico). 10 Zambrano, Carlos Vladimir. Memoria colectiva y comunidad política. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Colombia. 2006. P. 57. 11 Passerini, Luisa. Memoria y utopía. La primacía de la intersubjetividad, Universidad de Valencia. Valencia, España, 2003. P. 37.

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representaciones públicas por su ‘contagio’ entre los actores sociales. Por su parte, Sarlo hace una crítica al recurso testimonial llamando la atención sobre el carácter de la tercera persona (testigo) en el mismo. En muchas ocasiones el pasado es reconstruido a partir del testimonio de personas que no vivieron en carne propia el fenómeno por recordar (por ejemplo, la shoah judía) sino que los presenciaron de lejos o a partir de la experiencia de terceros, de allí que sea necesario someterlo a un escrutinio ideológico. Compartiendo esta preocupación analítica de Sarlo, considero que es necesario reflexionar, además, sobre las formas de verdad que producen los testimonios, es decir, a qué intereses, a qué actores sociales benefician o no determinados testimonios. No se trata de un prurito de neutralidad o de objetividad, sino de profundizar en el análisis del carácter relacional (de disputa política) que tiene la memoria y, por supuesto, el testimonio que la reconstruye. En palabras de Sarlo: “Es cierto que la memoria puede ser un impulso moral de la historia y también una de sus fuentes, pero estos dos rasgos no soportan el reclamo de una verdad más indiscutible que las verdades que es posible construir con y desde otros discursos. Sobre la memoria no hay que fundar una epistemología ingenua cuyas

pretensiones serían rechazadas en cualquier otro caso. No hay equivalencia entre el derecho a recordar y la afirmación de una verdad del recuerdo; tampoco el deber de memoria obliga a aceptar esa equivalencia […] sólo una fetichización de la verdad testimonial podría otorgarles un peso superior al de otros documentos, incluidos los testimonios contemporáneos a los hechos de los años sesenta y setenta. Sólo una confianza ingenua en la primera persona y en el recuerdo de lo vivido pretendería establecer un orden presidido por lo testimonial. Y sólo una caracterización ingenua de la experiencia reclamaría para ella una verdad más alta”.12 Lo anterior está en relación con los análisis de Halbwachs para quien la memoria requiere de una actividad constructiva y racional, en la cual hay mediación de intereses y de posicionamientos del sujeto que recuerda. Para este autor: "La operación de la memoria supone, efectivamente, una actividad a la vez constructiva y racional de la mente, la cual esta última es incapaz de realizar durante el sueño: no se ejerce sino en un medio natural y social ordenado, coherente, del cual reconocemos a cada instante el plan de conjunto y las grandes direcciones. Todo recuerdo, por personal que sea, incluso aquellos de los acontecimientos de los cua-

les hemos sido los únicos testigos, incluso aquellos de pensamientos y nociones que muchos otros también poseen, con personas, grupos, lugares, fechas, palabras y formas del lenguaje, también con razonamientos e ideas, es decir con toda la vida material y moral de las sociedades de las cuales formamos o hemos formado parte".13 En todo caso, a nivel metodológico hay un riesgo del testimonio como recurso para reconstruir el pasado. Frente a ello, Arfuch propone valorar el carácter móvil que la memoria adquiere en la narratividad, lo cual permite considerarla no como un dato objetivo para el historiador (como un hecho social dado) sino como un conjunto de sentidos que los actores sociales le otorgan al pasado. Para esta autora, “el tiempo mismo se torna humano en la medida en que es articulado sobre un modo narrativo”. En sus palabras, “Hablar de relato entonces […] no remite solamente a una disposición de acontecimientos –históricos o ficcionales–, en un orden secuencial, a una ejercitación mimética de aquello que constituiría primariamente el registro de la acción humana, con sus lógicas, personajes, tensiones y alternativas, sino a la forma por excelencia de estructuración de la vida y por ende, de la identidad, a la hipótesis de que existe, entre la

12 Op. Cit. Sarlo. Tiempo pasado. Pp. 57, 63. 13 Halbwachs, Maurice La memoria colectiva. Prensas Unidas de Zaragoza. Zaragoza. España. 2004. P. 55.

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actividad de contar una historia y el carácter temporal de la experiencia humana, una correlación que no es puramente accidental, sino que presenta una forma de necesidad “transcultural”.14 En esta misma dirección Vezzetti sugiere que la memoria, entendida como un campo de problemas, no debe centrarse exclusivamente en la recuperación del pasado sino concebirse como una dimensión abierta a la práctica de la inteligencia. En este plano la memoria tendría un doble componente: desde el entendimiento y desde una dimensión ética. Aquí es importante comprender que la memoria, como terreno de disputa, no sólo se tensiona por las rivalidades del presente, o por lo que desde el presente se quiere decir del pasado; en la lucha por la memoria también hay una aporía entre presente y pasado: si el presente es el pasado recordado, es decir, lo ausente percibido a través del recuerdo, el presente sería igualmente un recuerdo ausente. No obstante, nuestra experiencia nos muestra que el presente no está ausente, por lo cual el pasado tampoco debería estarlo. La memoria, entonces, nos puede decir tanto sobre el pasado en disputa, como sobre el presente que se disputará en tiempos posteriores. Retomando las palabras de Vezzetti “un corte histórico produce efectos hacia el

“El tiempo mismo se torna humano en la medida en que es articulado sobre un modo narrativo”

futuro tanto como hacia el pasado. Hacia el pasado porque no hay un recomienzo que no opere alguna recuperación de una memoria anterior, así sea para corregirla o para cancelarla. Hacia el futuro porque encarna la promesa de un tiempo nuevo”.15 De lo anterior se desprende la importancia de formar, en niños y jóvenes, un pensamiento histórico a través del cual se entiendan a sí mismos, como sujetos productores de memoria e historia. La memoria como campo de disputas Teniendo en cuenta la dimensión temporal de la memoria y las disputas que ésta conlleva a la hora de hegemonizar determinados sucesos o narraciones del pasado, se puede sugerir que la memoria, antes que un dato fijo, es un terreno de luchas entre posiciones del presente que se inscriben en una serie de tensiones para definir qué se debe olvidar y qué debe ingresar en la memoria. En el trabajo coordinado por Elizabeth Jelin sobre el lugar de la memoria en las dictaduras del Cono Sur, se anota lo siguiente: “Siempre habrá otras historias, otras memorias e interpretaciones alternativas, en la resistencia, en el mundo privado, en las “catacumbas”. Hay una lucha política activa, acerca del sentido de lo ocurrido, pero también acerca del sentido de

14 Arfuch, Leonor. El espacio biográfico. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina. 2002. 15 Vezzetti, Hugo Pasado y presente. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2002. Pp. 141-142.

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la memoria misma. El espacio de la memoria es entonces un espacio de lucha política, y no pocas veces esta lucha es concebida en términos de la lucha “contra el olvido”: recordar para no repetir […] Tanto en las conmemoraciones como en el establecimiento de los lugares de la memoria hay una lucha política cuyos adversarios principales son las fuerzas sociales que demandan marcas de memoria y quienes piden la borradura de la marca, sobre la base de una versión del pasado que minimiza o elimina el sentido de lo que los otros quieren rememorar”.16 El trabajo de Jelin aporta pistas interesantes para pensar el tema de la memoria, en tanto terreno de disputas y tensiones del presente sobre el pasado. Por un lado, es clave pensar la(s) memoria(s) como procesos subjetivos anclados en marcas simbólicas y materiales; y, por otro, reconocer el potencial de cambio histórico de la memoria, es decir, ser conscientes de que al recurrir a la memoria se debe entender el lugar que le otorgan los grupos sociales a la misma. Esta idea confirmaría el análisis de Vezzetti para quien la memoria tiene una dimensión ética. Lo anterior nos conduce a pensar que el estudio de la memoria debe estar atento, por lo menos, a tres preguntas: qué se recuerda, quién recuerda y el cómo y

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cuándo se recuerda. Estas preguntas deberían hacer parte ineludible de cualquier proceso de enseñanza de la historia que propenda a la construcción de pensamiento histórico. Las anteriores preguntas entran en estrecha relación con los procesos de construcción de la subjetividad, entendiendo que los sujetos se forman en medio de tensiones políticas marcadas por intereses sobre el pasado y el presente. Para Passerini, pensar la subjetividad implica ser consciente de los lazos con la intersubjetividad y de la intersubjetividad con el poder. […] “en nuestra sociedad la subjetividad o la tensión por convertirse en sujeto se pueden encontrar muy a menudo en los intersticios, escondidos o despreciados como inmundos, y pueden actualizarse por medio de astutas prácticas de recuperación y reciclaje. [De allí que resulte necesario] comprender al sujeto como algo que se forma en los intersticios de la articulación entre la ‘diferencia’ y lo ‘común’ y, por tanto, como una serie relacional de procesos de identificación y diferenciación”.17 Esta relación entre memoria y subjetividad es pensada por Sarlo en los siguientes términos: “El sujeto no sólo tiene experiencias sino que puede comunicarlas, construir su sentido y, al hacerlo, afirmarse como sujeto. La memoria y los rela-

tos de memoria serían una ‘cura’ de la alienación y la cosificación. Si ya no es posible sostener una Verdad, florecen en cambio unas verdades subjetivas que aseguran saber aquello que, hasta hace tres décadas, se consideraba oculto por la ideología o sumergido en procesos poco accesibles a la introspección simple. No hay Verdad, pero los sujetos, paradójicamente, se han vuelto cognoscibles”.18 La dimensión comunicativa del sujeto señalada por Sarlo devuelve importancia a la narración en tanto es mediante ella que un sujeto se posiciona frente al pasado. Así mismo, la narración no está expresando la vivencia individual con determinada situación, sino que es expresión de las formas en que un grupo social se relacionó con su presente y las rutas que utiliza para la re-construcción de su pasado. La siguiente reflexión de Jiménez nos puede ayudar a comprender esta idea: “Yo soy un relato. Mi narración se demora en una palabra de nacimiento lejano, y se fragmenta hoy en un prisma de ecos innumerables. Soy un relato, pero no de sentido único. Muchas voces intervinieron en mi narración. Muchos senderos son en ella transitados. Yo soy, además, un relato abierto. Sólo el cuerpo que me acoge conoce la certeza de

16 Jelin, Elizabeth. Los trabajos de la memoria. Siglo XXI Editores. Madrid. España. 2002. Pp. 6.60 17 Op. Cit. Passerini. Memoria y utopía. Pp. 49, 59. 18 Op. Cit. Sarlo. Tiempo pasado. P. 51.

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Sin duda alguna, pensar en la memoria implica, entonces, pensar en las formas de narrar el pasado por parte de los sujetos.

su fin, que no es meta […] Somos conciencia histórica porque somos memoria. Las voces narrativas no son simple confusión o ruido. Los relatos construyen sentidos, y los hombres viven en ellos”.19 Sin duda alguna, pensar en la memoria implica, entonces, pensar en las formas de narrar el pasado por parte de los sujetos. Quizás en nuestro tiempo, más que en décadas anteriores, el recurso narrativo se ha consolidado como una estrategia metodológica de alta significación para pensar la manera en que los sujetos construyen el pasado y se relacionan con él. No obstante, no se trata de convertir las narraciones en objetos de conocimiento, es decir, en datos empíricos susceptibles de un tratamiento ‘científico’ para acercarnos a una verdad sobre la realidad indagada. Contrario a ello, el objetivo es reconocer el potencial transformador de la narración y del lenguaje, o sea, el campo de posibilidades y potencialidades que una y otro tienen para los sujetos. En este punto, estamos de acuerdo con Zemelman cuando anota que “no se trata de apropiarse de contenidos transformables en objetos, sino de potenciar la capacidad del sujeto para colocarse ante las circunstancias y reconocer sus opciones de desenvolvimiento”.20

El potencial de la narración para pensar la manera en que se construyen distintas memorias sobre un acontecimiento radica en el carácter creativo de la misma. Ninguna historia podrá contarse igual dos veces. Para la enseñanza de la historia se debe tener en cuenta que ningún niño o joven se relaciona afectivamente con el pasado de la misma forma. Cada historia, cada narración, incluso de un mismo sujeto, trae consigo la impronta de la subjetividad hecha idea en un contorno de realidad específico. Apelar a la memoria implica, entonces, desprenderse de la intención de descubrir las causas del presente en el pasado y aceptar que, a lo sumo, mediante la investigación podemos acercarnos a las interpretaciones que los sujetos hacen del pasado lo que depende de sus relaciones emotivas con el mismo. Esta idea nos puede conducir a abandonar el razonamiento histórico tradicional según el cual toda causa antecede a un efecto; quizás deberíamos aventurarnos a pensar una realidad en donde el efecto antecede a la causa y, por ende, puede actuar como diáspora temporal constructora de múltiples pretéritos. Otorgarle valor a la narración, implica reconocer una dimensión clave de la subjetividad y de la

19 Jiménez, José. Memoria. Tecnos. Madrid. España. 1996. Pp. 37-38. 20 Zemelman, Hugo El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana. Anthropos. Barcelona. España. 2007. P. 50

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importancia de la memoria en la conformación de aquella, que radica no sólo en la toma de conciencia y en el potencial de emancipación para el sujeto, sino además en la recuperación emotiva del pasado, o mejor, en la re-construcción de las emotividades del pasado. Para Rossi, “la memoria […] se configurará, con fuerza cada vez mayor, como un medio para remontarse hacia imágenes olvidadas y sepultadas por el tiempo. La autobiografía ya no será […] el relato de una formación intelectual. Será, como en Rousseau y después de otros innumerables autores, el redescubrimiento de emociones, imágenes y sensaciones olvidadas”.21 Colofón A pesar de las reformas que se han dado a nivel metodológico, la enseñanza de la historia continúa partiendo de un supuesto que impide, o por lo menos dificulta, el desarrollo del pensamiento histórico en niños y jóvenes: considerar al pasado como un objeto con existencia propia, inmodificable, inmutable, objetivable y, por ende, susceptible de ser aprendido desde el presente. La relación de los sujetos con el pasado continúa reproduciendo una imagen estática del niño y del joven, en la cual el pasado llega al presente a través de diferentes registros (libros, palabras del pro-

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fesor, videos, visita a museos, video juegos, etc.). En ningún caso los sujetos que aprenden historia son considerados como co-autores de la misma. En mi concepto, una enseñanza de la historia que parta de la(s) memoria(s) individuales y colectivas de niños y jóvenes sobre el pasado permite la activación de dos esferas (además de la cognitiva) que están inmunes en la enseñanza de la historia tradicional: la esfera afectiva y la expresiva. Al permitir que los niños y jóvenes se imaginen otros pasados, desde sus preocupaciones e intereses del presente, se facilita su vinculación afectiva con el mismo y se demuestra que el pasado no es algo que existe per se, sino que se construye desde el aquí y el ahora. A su vez, en esta construcción del pasado, la dimensión dialógica cobra fuerza en tanto que los sujetos hacen conciencia que el pasado no se puede construir individualmente, sino que para su desarrollo se requieren consensos y acuerdos colectivos. En esta dirección, la memoria se constituye en un escenario trascendental para transformar la enseñanza de la historia en un ejercicio vivo y vivificador, superando el talante informativo-cognitivo que se ha privilegiado para la enseñanza de esta área en nuestras instituciones educativas.

En mi concepto, una enseñanza de la historia que parta de la(s) memoria(s) individuales y colectivas de niños y jóvenes sobre el pasado permite la activación de dos esferas (además de la cognitiva) que están inmunes en la enseñanza de la historia tradicional: la esfera afectiva y la expresiva.

21 Rossi, Paolo El pasado, la memoria, el olvido. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. 2003. p. 86.

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Bibliografía Apple, Michael. El conocimiento oficial. Paidós. Barcelona. España. 1996. Arfuch, Leonor. El espacio biográfico. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina. 2002. Augè, Marc. Las formas del olvido. Gedisa. Barcelona. España. 1998. Candau, Joël. Memoria e identidad. Ediciones del Sol. Buenos Aires. Argentina. 2001. Halbwachs, Maurice. La memoria colectiva. Prensas Unidas de Zaragoza. Zaragoza. España. 2004.

Jelin, Elizabeth Los trabajos de la memoria. Siglo XXI Editores. Madrid. España. 2002. Jiménez, José. Memoria. Tecnos. Madrid, España. 1996. Passerini, Luisa. Memoria y utopía. La primacía de la intersubjetividad. Universidad de Valencia. Valencia. España. 2003. Rossi, Paolo. El pasado, la memoria, el olvido. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires. Argentina. 2003. Sarlo, Beatriz. Tiempo pasado. Cultura de la memoria y giro subjetivo. Una discusión. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2005.

Traverso, Enzo. El pasado, instrucciones de uso. Historia, memoria, política. Marcial Pons Ediciones Jurídicas y sociales Madrid. España.2007. Vezzetti, Hugo. Pasado y presente. Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2002. Zambrano, Carlos Vladimir. Memoria colectiva y comunidad política. Universidad Nacional de Colombia. Bogotá. Colombia. 2006. Zemelman, Hugo. El ángel de la historia: determinación y autonomía de la condición humana. Anthropos. Barcelona. 2007.

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Una experiencia de aprendizaje por comprensión en educación superior A learning experience in higher education by comprehension A experiência de aprendizagem no ensino superior através da compreensão Alfonso Herrera Jiménez

Resumen El presente artículo documenta la experiencia pedagógica del autor. Fue llevado a cabo en el desarrollo del módulo Gerencia y gestión de proyectos, materia tomada por los estudiantes de la facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Colombia. La experiencia desarrolla los conceptos de las didácticas contemporáneas, en particular el aprendizaje por comprensión, proponiendo una estrategia que procure los desempeños de comprensión y el disfrute de la experiencia. Los resultados evidencian aprendizajes en los estudiantes, promueven el énfasis de trabajar y construir en equipo, el concepto de evaluación tradicional centrado en el profesor es cambiado a centrarse en la evaluación de los procesos por parte de los estudiantes, el meta-aprendizaje se convierte en un elemento diferenciador y nuevo para los estudiantes, e igualmente la experiencia ha permitido que el docente reflexione permanentemente sobre su quehacer pedagógico. Palabras clave Aprendizaje experiencial, aprendizaje semántico, aprendizaje por competencias, aprendizaje por comprensión y proyecto de vida, aprendizaje autónomo, aprendizaje por descubrimiento. Abstract This article documents the lived educational experience in the development of the course project management, class issued by the students of the Faculty of Engineering of the National University of Colombia. The experience develops the concepts of contemporary teaching, particularly for comprehension learning, proposing a strategy that seeks performances of understanding and enjoyment of the experience. The results show learning in students, promote emphasis on team work and build. The concept of traditional assessment teacher-centered is changed to focus on process evaluation by students, the meta-learning becomes a differentiator and new element to the students and also the experience has allowed the teachers reflect permanently on their pedagogical performance.

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Keywords Experiential learning, semantic learning, skills learning, project learning and understanding of life, autonomous learning, discovery learning. Resumo Este artigo documenta a experiência educacional vivida no desenvolvimento do módulo de Gestão e Gerencia de Projetos, aula estudada pelos alunos da Faculdade de Engenharia da Universidade Nacional da Colômbia. A experiência desenvolve os conceitos de ensino contemporâneo, especialmente para a compreensão da aprendizagem, propondo uma estratégia que busca desempenhos de compreensão e fruição da experiência. Os resultados mostram a aprendizagem nos alunos, promover a ênfase no trabalho em equipe e construir. O conceito de avaliação tradicional centrado no professor é alterado para se concentrar em processo de avaliação dos alunos, a meta-aprendizagem torna-se num elemento diferencial e novo para os alunos e também a experiência permitiu que os professores refletissem permanentemente em sua pedagógica. Palavras-chave Aprendizagem experiencial, aprendizagem semântica, a aprendizagem de habilidades, projeto de aprendizagem e compreensão da vida, a aprendizagem autônoma, a aprendizagem pela descoberta.

Marco teórico El aprendizaje constructivista, base de esta propuesta pedagógica, se afinca en varios temas centrales: La zona de desarrollo próximo distal, de Vygotsky; los conceptos de aprendizaje previo, de Ausubel, y las teorías múltiples, de Howard Gardner. A continuación un breve paso por estos conceptos: De acuerdo con esta perspectiva, el aprendizaje es la creación de zonas de desarrollo próximo ZDP: “La distancia entre el nivel de desarrollo actual, determinado por la solución independiente de

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problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capaces”.1 Así, la ZDP representa el desarrollo cognitivo prospectivo; según el autor son importantes los instrumentos psicológicos, como recursos para dominar el desarrollo mental, así el aprendizaje estimula una serie de procesos que emergen de la interacción con otras personas y en diversos contextos. Bransfort et al.,2 confieren el papel de facilitador a las interacciones computaciona-

les, al operar como un facilitador de la memoria. En las posturas postvygotskianas la cognición se distribuye en los individuos y la información que se procesa entre ellos, al igual que los artefactos e instrumentos dados por la cultura.3 En esta nueva capacidad de distribuir la inteligencia se encuentran las Tecnologías de Información y Comunicaciones TIC. Se producen nuevas interacciones que participan en la enseñanza-aprendizaje y permiten la negociación de significados.4

1 Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. La pléyade. Buenos Aires, Argentina. 1973. P. 40. 2 Bransfort, J. D., Brown, A. y Cocking, R., (Eds.), How People Learn: mInd, Brain, experience and school, National Academy Press. Expanded Edition Washington. Etados Unidos de América., DC: 2000. 3 Daniels, H. Vygotsky. La Pedagogía. Paidós. Buenos Aires, Argentina. 2003. 4 PEA, R.D. Prácticas de inteligencia distribuida y diseños para la educación. En Salomón, G. (ED), Cogniciones Distribuidas. Amorrortu Ed. Buenos Aires, Argentina. 2001.

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Bruner5 propuso el aprendizaje por descubrimiento, orientando la construcción del conocimiento a través del descubrimiento de contenidos, privilegiando la actividad de laboratorio y experimentos en el aula. Según Ausubel6 existen tres tipos de aprendizajes: por representaciones, por conceptos y por proposiciones. Con el primero se aprenden palabras que representan objetos que tienen significado para el aprendiz, si dicha representación se generaliza aparecen los conceptos, dominado el concepto se pueden construir frases que contienen varios conceptos, el aprendizaje por proposiciones consiste en aprender el significado de ideas en forma de proposiciones.7 Cuando se aprende por descubrimiento se dan tres formas de asimilación diferenciación progresiva, cuando el nuevo concepto se subordina a otros más inclusores que ya se conocían; por reconciliación integradora cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los que se conocían y por combinación cuando se presenta un concepto de la misma jerarquía de los que se tenían. Es decir la asimilación de un nuevo concepto requiere la acomodación de la estructura cognitiva, recon-

Cuando se aprende por descubrimiento se dan tres formas de asimilación diferenciación progresiva, cuando el nuevo concepto se subordina a otros más inclusores que ya se conocían; por reconciliación integradora cuando el concepto nuevo es de mayor grado de inclusión que los que se conocían y por combinación cuando se presenta un concepto de la misma jerarquía de los que se tenían.

ciliando los conceptos de acuerdo con los procesos mencionados.8 En las teorías contemporáneas de aprendizaje Ausubel9 destaca la importancia de los conocimientos previos o contenidos organizadores como determinadores del aprendizaje, haciendo que éste tenga significado. Es decir, el aprendizaje es significativo si el vínculo no es arbitrario y es sustantiva la relación. Los nuevos conocimientos reacomodan la estructura cognitiva, relacionan los nuevos conocimientos con los aprendidos mediante esfuerzos deliberados de los estudiantes y conceden valor a lo que quiere aprender. El aprendizaje por comprensión tiene como base fundamental la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner. El concepto de inteligencia es entendido de diferentes formas y no tiene un único significado, se define como una aptitud para resolver problemas o diseñar productos que sean valorados por una cultura. El concepto de comprensión es reseñado por Perkins10 como “la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe”. Desde un punto de vista práctico se dice que un sujeto ha comprendido

Bruner, J. El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid, España. 1976. Ausubel, D., Novak J. D., Hanesian, H, Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo, Décimo tercera edición. Trillas. México. Moreira, M.A., La teoría de la mediación de Vygosky. Monografía del Grupo de Enseñanza. Serie Enfoques Teóricos No 7. Mimeo. Valeiras B. N. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias”. Tesis doctoral, Universidad de Burgos, Doctorado en enseñanzas de las ciencias, Didácticas específicas. 2006. 9 Op. Cit. Ausubel, D., Novak J. D., Hanesian, H, Psicología educativa, un punto de vista cognoscitivo. 10 Perkins, D. ¿Qué es la comprensión? En Wiske, M. S. (Ed). La enseñanza para la comprensión. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 1999. PP. 69-94. 5 6 7 8

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si explica un tópico resolviendo un problema, argumentando o infiriendo elementos, es decir, se presenta cuando los individuos pueden pensar y actuar a partir de lo que saben y lo hagan en forma flexible.11 Al respecto Arboleda12 manifiesta que se comprende si se construyen significados y sentidos. La construcción de sentidos es un asunto complejo, no sólo incluye los procesos de tipo cognitivo, sino que requiere de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para aplicarlos en contextos flexibles. En un sentido técnico, nadie construye sentidos si no usa el conocimiento y nadie comprende verdaderamente si no vive una experiencia de aplicación y reflexión del conocimiento o concepto procesado. Según Arboleda, la comprensión no solo entraña la construcción de significados (aprendizaje semántico), debe experimentar a partir de dicho significado e igualmente reflexionar de manera propositiva, a conciencia, sobre los procesos y acciones implicadas para conferirle utilidad personal y social al objeto de conocimiento. En palabras de Gardner13 cuando los estudiantes pueden aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones o pueden resolver problemas en forma adecuada, se puede decir que han comprendido.

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En palabras de Perkins 14 el conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que se intercambia en la educación. El conocimiento es información en mano que el estudiante puede devolver; las habilidades son desempeños a mano que se pueden devolver resolviendo problemas: en cambio la comprensión es algo más complejo, es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Haciendo una generalización, la comprensión se reconoce por medio de un criterio de desempeño flexible. La comprensión se presenta cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que sabe. Perkins sugiere cuatro principios para el aprendizaje por comprensión: 1) El aprendizaje para la comprensión se produce principalmente por medio de un compromiso reflexivo con desempeños de comprensión a los que es posible abordar pero que se presentan como un desafío. 2) Los nuevos desempeños de comprensión se construyen a partir de comprensiones previas y de la nueva información ofrecida por el entorno institucional. 3) Aprender un conjunto de conocimientos y habilidades para la comprensión, infaliblemente exige una cadena

de desempeños de comprensión de variedad y complejidad crecientes. El aprendizaje para la comprensión a menudo implica un conflicto con repertorios más viejos de desempeños de comprensión y con sus ideas e imágenes asociadas. El aprendizaje por competencias está subsumido en el aprendizaje por comprensión. En cuanto a la distinción de estos dos tipos de aprendizaje, Arboleda15 propone que la diferencia fundamental radica, en que el primero está más ligado a desempeños de inteligencia, mientras que la segunda, a actos de pensamiento. En el proceso de apropiación y uso del conocimiento (competencias) son útiles los atributos de la inteligencia como rapidez, habilidad, precisión y eficacia. La comprensión está asociada al pensamiento, a la virtud de usar la inteligencia y competencias en la experiencia del mundo del sujeto comprendedor. Muchas personas son inteligentes (competentes) y no saben pensar. En cuanto a la evaluación, un objetivo fundamental son las metas y los desempeños de comprensión. Los primeros hacen referencia a los conceptos, habilidades y procesos que se desea que los estudiantes comprendan como interpretar, comparar, analizar y

11 Valeiras B.N. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias”. Tesis doctoral Universidad de Burgos, Doctorado en enseñanzas de las ciencias, Didácticas específicas. 2006. 12 Arboleda, J.C., Competencias pedagógica., Red Internacional de Pedagogía. REDIPE. Santiago de Cali. Colombia. 2011. 13 Gardner, H. La teoría de las inteligencias múltiples. Fondo de Cultura, México. 14 Op. Cit. Perkins, D. ¿Qué es la comprensión? 15 Op. Cit. Arboleda, J.C. Competencias Pedagógicas.

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El desarrollo de la experiencia se realiza con tres grupos de estudiantes, cada uno con un promedio de 35 participantes. Se divide en tres grandes momentos.

aplicar, mientras que las segundas, que se relacionan con las primeras, son acciones que los estudiantes hacen para desarrollar y mostrar comprensiones, exigen crear algo nuevo reconfigurando los conocimientos, deben ser observables, son procedimientos que permiten explicar, demostrar, dar ejemplos, generalizar, establecer analogías, presentar un tema de forma diferente. Entre los tipos de desempeños se citan: los preliminares que se dan al comienzo de cada tema y que establecen un vínculo entre el tema generativo y el interés del estudiante; los centrados en la investigación guiada que se dan en la mitad del proceso y los de síntesis, que se dan al final, que permiten la síntesis y que demuestran la comprensión. Otro componente fundamental de la comprensión es la evaluación diagnóstica continua, que se da en todo el proceso de aprendizaje, fomenta la retroalimentación, la reflexión y se relacionan con las inteligencias múltiples.16 En este orden de ideas, conviene referir el proyecto de investigación colaborativo sobre la enseñanza por comprensión. En una pedagogía para la comprensión Stone17 establece un marco conceptual que sugiere considerar los tópicos generativos, las metas y los desempeños de comprensión

y la evaluación diagnóstica continua. Los tópicos generativos se relacionan con las experiencias y preocupaciones de los estudiantes, con las modalidades de aprendizaje, con puntos de vista culturales, con la edad y la formación cultural, con el interés del docente, deben ser ricos en conexiones con experiencias previas; delinean la materia que los estudiantes investigarán. Las metas de comprensión son afirmaciones explícitas de lo que el estudiante llegará a comprender. Los desempeños por comprensión señalan la capacidad e inclinación a usar lo que uno sabe cuando actúa en el mundo, obliga al docente a analizar lo que sus estudiantes están haciendo y aprendiendo, responden a la pregunta: “¿Qué pueden hacer los estudiantes para desarrollar y demostrar su comprensión?”, incluyen explicar, interpretar, analizar, relacionar, comparar y hacer analogías, involucran a los estudiantes en la creación de su propia comprensión. En cuanto a la evaluación diagnóstica continua en relación con las metas de comprensión, vinculado con la tarea de aprender deportes o artes, el aprendizaje avanza por medio de la valoración de sus propios desempeños y las de los compañeros comparando su desempeño actual con el anterior y con la meta a lograr, los criterios

16 Op. Cit. Valeiras B.N. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias”. 17 Stone, M.W. La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós. Barcelona. España.2009.

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de evaluación deben ser relevantes, explícitos y públicos y vinculados con las metas de comprensión. Los estudiantes deben aplicarlos y comprenderlos antes de utilizarlos, deben considerar múltiples fuentes, la evaluación diagnóstica debe propiciar la mejora de los desempeños, es el elemento del marco conceptual que más desafíos presenta pues exige que el docente renuncie a su papel protagónico, en la evaluación son ellos quienes deben en cambio asumir nuevos roles y relaciones. El aprendizaje autónomo hace referencia a que los estudiantes asuman el aprendizaje como un reto personal, como una cuestión que les pertenece a ellos, siendo los docentes quienes dan apoyo especializado en los contenidos y en las estrategias para su logro. Entre las condiciones que favorecen el aprendizaje autónomo se citan: el generar a los estudiantes confianza en sí mismos, generar ambientes de aprendizaje estimulantes introduciendo la noción del “reto”, desarrollar situaciones de aprendizaje mediante la interacción social, procurar que las situaciones de aprendizaje se resuelvan con sentido, dar información clara de lo que se debe hacer, aprender a explicar lo aprendido mediante exposiciones en público, dar apoyo a los estudiantes sobre lo aprendido, dar orientaciones para mejorar,

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obtener valoración del profesorado sobre los logros alcanzados.18 La experiencia El desarrollo de la experiencia se realiza con tres grupos de estudiantes, cada uno con un promedio de 35 participantes. Se divide en tres grandes momentos, así: Primer momento El primer día se establecen las reglas de juego. Se escucha uno a uno a los participantes para conocer qué estudian, en qué semestre están y qué expectativas tienen del curso. La mayoría comentan que toman el curso por recomendación de sus compañeros pues les argumentan que es algo diferente. Les llama mucho la atención el planteamiento general del curso. Se advierte que la metodología no tiene en cuenta la realización de parciales escritos ni orales, como tampoco la entrega de trabajos escritos. Que la idea central es aprender y divertirse. Se aclaran las expectativas indicando particularmente que vamos más allá de los saberes, que si bien son importantes no son suficientes, que debemos practicarlos en la vida diaria, evidenciando que comprendemos, que conocemos al equipo de compañeros y trabajamos con él, que no se privilegia la individualidad sino el equipo. Cada curso debe elegir cuatro

ideas de proyecto, para lo cual de manera libre deben proponer un problema a solucionar mediante un proyecto; se escogen cuatro por votación en cada curso. Los temas del curso de Gestión y Gerencia de Proyectos deben aplicarse en dichos proyectos, la aplicación se expone cada vez que se avanza en los temas, el grupo debe evaluar qué tan bien se aplican, deben sugerir mejoras que se van considerando en cada una de las cuatro exposiciones que se realizan. La idea es que todos apuntemos a una exposición final que será el examen, en donde la presentación debe estar impecable en relación con los temas desarrollados, defensa de conceptos, ortografía y manejo del tiempo. Es decir todos apuntamos a que nos vaya bien en el examen final, construimos durante el semestre para obtener un buen resultado: un proyecto técnicamente formulado mediante temas suficientemente comprendidos. El primer momento incluye las seis primeras semanas de clase del semestre, se tratan temas relacionados con las habilidades sociales necesarias para un gerente de proyectos como negociación, trabajo en equipo, liderazgo, servicio al cliente y principios básicos de proyectos. Los encuentros se desarrollan mediante la estrategia de aprendizaje experiencial, las

18 Silva L.E. El aprendizaje Autónomo en Educación Superior. Revista internacional Magisterio No 58, 10-13, septiembre octubre. Bogotá. Colombia.2012

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situaciones de aprendizaje son lúdicas y procuran poner en juego el desarrollo de habilidades sociales, en particular la inteligencia intrapersonal e interpersonal de las inteligencias múltiples de Gardner. Las situaciones de aprendizaje se deben resolver en equipo, procurando aprender de la experiencia y descubriendo su relación con la teoría y con la gestión de proyectos, se busca que los estudiantes obtengan aprendizaje semántico de dichos temas. Se complementa con una salida de campo, en el municipio de Subachoque, en donde se enfatiza en los temas mencionados mediante situaciones de aprendizaje totalmente lúdicas, diseñadas para entender y comprender los principios de las habilidades sociales mencionadas anteriormente. Allí, en medio del campo, vivencian las temáticas de las competencias vistas hasta el momento. Es un trabajo que dura desde las siete de la mañana hasta las cinco de la tarde de un día domingo. Al finalizar el día, los estudiantes manifiestan su agrado por la experiencia, el compartir con sus compañeros y conocer diferentes facetas, reconocen el liderazgo de algunos compañeros, verbalizan sobre explicaciones y usos de lo trabajado en el día en diferentes contextos de la materia y su vida profesional, evalúa la necesidad de seguir desarrollando las habilidades sociales y reconociendo la importancia de la integración para

Adicionalmente, previo a un mini-debate en donde los aspirantes a gerente explican a sus compañeros las razones de su aspiración, se elige un gerente del curso, quien en compañía del subgerente debe apoyar la gestión del curso. Con las experiencias previas vividas eligen un referente de liderazgo y crean una ZDP alrededor de dicha competencia.

trabajar en equipo, es el primer acercamiento a las comprensiones. Lo anterior permite que los estudiantes se conozcan, que compartan, que disfruten de las experiencias, que se diviertan, que tengan los significados claros de las habilidades. Se enfatiza pues en el aprendizaje semántico de las habilidades sociales y los principios básicos de la teoría de proyectos. Este momento finaliza con la elección de los proyectos y coordinadores de los mismos. Los estudiantes proponen ideas de proyectos, buscan en sus contextos problemas que les llamen la atención, lo hacen en grupos de dos o tres participantes. Estas ideas son presentadas al curso, son discutidas y luego se eligen por votación cuatro propuestas para hacer igual número de grupos de proyectos por cada curso que trabajarán durante todo el semestre. Cada estudiante debe pertenecer a un grupo de proyectos. Cada grupo de proyectos de proyecto elige un coordinador quien lidera el grupo. Entre las funciones del coordinador se tienen: planificar y coordinar las actividades del grupo, hacer que el grupo se convierta en equipo, generar motivación, hacer que sus integrantes lean y discutan los conceptos o partes del documento del PMBOK relacionados con las habilidades gerenciales de un formulador y gerente de proyectos; debe convertir su grupo en un equipo que comparte espacios de reflexión de

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aprendizajes, no sólo en lo relativo a las técnicas de proyectos sino de habilidades interpersonales y personales, fomentando su desarrollo, debe evaluar en grupo los avances en cuanto a entender y aplicar los conceptos evidenciando de dicha manera los avances en adquisición de competencias y comprensión de conocimientos, el referente para tal evaluación son las metas y desempeños de comprensión. El coordinador del grupo es un primer referente de ZDP para el liderazgo. Cada estudiante pertenece a un grupo de proyecto y a un grupo de tres o cuatro personas para exposición de temas. Para el desarrollo de las temáticas, los estudiantes preparan exposiciones de los tres referentes principales para formular un proyecto: modelo de Naciones Unidas, Modelo del Marco Lógico y Mejores prácticas del PMI. Es decir se planean las dieciséis exposiciones que se desarrollan en el segundo momento. Adicionalmente, previo a un mini-debate en donde los aspirantes a gerente explican a sus compañeros las razones de su aspiración, se elige un gerente del curso, quien en compañía del subgerente debe apoyar la gestión del curso. Con las experiencias previas vividas eligen un referente de liderazgo y crean una ZDP alrededor de dicha competencia. Se hace una reunión de cierre de momento con un conversatorio sobre qué es aprender, las caracte-

rísticas de los diferentes tipos de aprendizaje en particular el semántico y por comprensión, al igual que el significado de competencias. Se definen como requisitos de las exposiciones de los temas que deben lograr el aprendizaje semántico, siendo este el criterio fundamental para evaluar tal exposición. Segundo momento. Se desarrollan las dieciséis exposiciones, se presentan las aplicaciones de las exposiciones a los cuatro grupos de proyectos y se prepara el evento “expoideas”. Las exposiciones realizadas por los grupos tienen como objetivo el trabajo del aprendizaje semántico en cada uno de los dieciséis temas, se insiste en que dichas exposiciones tienen como objetivo que sus compañeros entiendan los conceptos, los relacionen entre sí y los apliquen en sus cuatro proyectos. En dichas exposiciones los expositores deben alentar a los participantes a que expliquen los conceptos, los describan y los asocien con su proyecto. Luego de cada exposición se hace un mini-debate para garantizar el aprendizaje semántico de los temas expuestos. Cada tres exposiciones se debe efectuar una exposición de cómo se implementan dichas temáticas en los cuatro proyectos elegidos, las reuniones de preparación son citadas por los coordinadores de los proyectos, allí vivencian tanto las competencias sociales (trabajo en

equipo, la negociación, el liderazgo, el servicio al cliente, la comunicación eficaz y la calidad), igualmente aplican las temáticas recibidas en las exposiciones, es decir, es una reunión en donde se privilegian las comprensiones. Cada integrante debe aportar en la construcción de la formulación del proyecto, la interacción permite finiquitar las semánticas y comprensiones y en su trabajo se deben evidenciar los desempeños de competencia y comprensión. Posteriormente, en las clases, deben dar cuenta de cómo aplicaron los temas de las exposiciones, en este espacio realizan una autoevaluación de cómo van entendiendo y comprendiendo los temas que están aplicando. Posterior a cada exposición, el grupo propone mejoras, efectúa críticas constructivas y se discuten los conceptos para permitir la comprensión de los mismos, es una nueva evaluación de semánticas y comprensiones. En cada reunión se tiene en cuenta la metodología de “Reuniones Delegadas” de Alain Cardon, definiendo un moderador, un controlador de tiempo y un anotador de decisiones. El anotador de decisiones registra las mejoras que se deben efectuar para la siguiente presentación producto de la reunión, es decir, registra la evaluación hecha por todo el grupo. En total se efectúan tres exposiciones de aplicación de temas. Con el transcurrir de las exposiciones se evidencian las tres

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formas de asimilación progresiva propuestos por Valeiras.19 Otro aspecto de la evaluación consiste en que de manera extraclase, los grupos se reúnen para evaluar las metas y los desempeños de comprensión. Se proponen unos criterios de evaluación que pueden ser modificados por ellos. Esta evaluación se socializa en una clase, lo cual permite retroalimentar el trabajo realizado, la aplicación de los conceptos, el desempeño individual en los equipos y las exposiciones. Personalmente me reúno con los gerentes para dar los lineamientos generales del “Expoideas”, para conocer las evaluaciones que estos hacen con los coordinadores sobre el trabajo en equipo y los logros alcanzados en las metas y desempeños de comprensión. La organización del “Expoideas” corresponde a los gerentes de curso. Son tres estudiantes que se encargan de la organización del evento. Preparan los aspectos logísticos, de publicidad y organización del evento. Es un espacio académico que se hace a toda la universidad, se envían correos, se hacen carteleras, se va a la emisora de la universidad para motivar que la comunidad universitaria asista. Dura un día, se hacen doce stands con los proyectos trabajados durante todo el semestre, se muestran a la comunidad universitaria, asisten

profesores, estudiantes, administrativos, curiosos. Se exponen los proyectos, el problema, la solución, los estudios técnicos, financieros, de riesgos, de mercados, la viabilidad, los grupos de interés, es decir, se muestra a la comunidad el trabajo. La comunidad en la interacción pregunta, critica, sugiere, aplaude, motiva. Es un espacio de reflexión que permite que los estudiantes mejoren sus propuestas, que las evalúen. Y ellos mismos enriquecen la evaluación al considerar las diversas opciones que plantea la comunidad. Es un evento al que asisten alrededor de 1.200 personas. Permite además que vivan la realidad de vender y defender una idea, un proyecto. Al respecto en las cinco versiones que llevamos, los estudiantes manifiestan que es una actividad muy enriquecedora en el plano conceptual y personal. Este es pues otro escenario de evaluación.

Finalmente se realiza una sesión de evaluación, los estudiantes evalúan la experiencia del semestre y proponen ideas de mejora para el semestre siguiente.

Momento tres Realizado EXPOIDEAS, los estudiantes preparan la exposición final, cada grupo tiene diez minutos para exponer el proyecto. Nuevamente los estudiantes opinan, critican, preguntan, enriquecen; los expositores defienden, explican, dicha participación es importante en la evaluación pues allí se evidencian desempeños y competencias. Un aspecto importante que deben dar en

19 Op. Cit. Valeiras B.N. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias”.

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la exposición es cómo contribuyó toda la experiencia a su formación profesional, qué impactó, qué modificó, cómo se puede aplicar en la ingeniería, generando así aprendizaje por proyecto de vida, es una condición necesaria a explicitar. Adicionalmente los coordinadores entregan la evaluación del semestre, de cada participante, entregan un porcentaje donde evalúan utilizando como criterios principales la participación, el entendimiento y la comprensión, es la otra parte de la evaluación que conforma la nota final. También entregan una bitácora con la experiencia de cada proyecto. Aquí los gerentes exponen los resultados de “Expoideas”, pues allí se encuesta a los visitantes y se indaga sobre aspectos de la experiencia. Finalmente se realiza una sesión de evaluación, los estudiantes evalúan la experiencia del semestre y proponen ideas de mejora para el semestre siguiente.

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Conclusiones Las conclusiones se obtienen de las reflexiones con los estudiantes en varios momentos. Reunión final. Los estudiantes expresan que la experiencia ha sido gratificante pues han encontrado y desarrollado aspectos que no han hallado en su vida de estudiantes, confirman cumplido el propósito de aprender divirtiéndose y de trabajar en equipo pues han hecho amigos, han compartido con perso-

Los estudiantes expresan que la experiencia ha sido gratificante pues han encontrado y desarrollado aspectos que no han hallado en su vida de estudiantes.

nas que si bien veían desde primeros semestres, ni siquiera sabían de sus nombre, ahora conocen gustos, formas de trabajo y otros espacios propios de la vida estudiantil. Han dejado de lado la competencia permanente e individual que se vive alrededor de obtener las mejores notas, curiosamente han trabajado más que en cualquier otra materia, sin pensar en dicha nota, cuando conocen las notas se sienten satisfechos pues reconocen que, más que el número, han aprendido a ser mejores personas, a gozar mientras aprenden. Una conclusión que dejan es que es muy clave la salida a Subachoque, pues allí se integran, se conocen, se afianzan las relaciones y los grupos. Reconocen que han aprendido a aprender, fijarse en las semánticas y comprensiones, para adquirir conciencia de cómo aprenden. Reunión con los gerentes. Finalizado el semestre se organiza un almuerzo en el que los gerentes expresan sobre sus experiencias. Manifiestan que fue gratificante experimentar el liderazgo, el trabajo en equipo inter-cursos permite ganar experiencias interesantes, la preparación de Expoideas permitió hablan de relaciones interpersonales, la importancia de la negociación y el trabajo en equipo, la planeación y organización de un evento en concreto. La mayoría de los gerentes experimentan el significado de ser gerente, viven otra perspectiva, precisan en la

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importancia de prepararse más en estos campos, reconocen la falta de orientación en este sentido en la universidad. Igualmente manifiestan la dificultad inherente que existe en trabajar en equipo y la consecuente necesidad de incentivarse para ganar dichas habilidades. En lo académico, el estar con varios grupos les permite afianzar los conceptos y temáticas del curso. Bibliografía Arboleda, J.C. Competencias Pedagógicas. Red Internacional de Pedagogía REDIPE. Santiago de Cali. Colombia. 2011. Ausubel, D., Novak J.D., Hanesian, H, Psicología educativa un punto de vista cognoscitivo, Décimo tercera edición. Trillas. México. 2003. Bransfort, J.D., Brown, A., y Cocking, R. (Eds.), HOw People Learn: mInd, Brain, experience and school, Expanded Edition Washington, DC: National

Academy Press. Washington. 2000. Bruner, J. El proceso mental en el aprendizaje. Narcea. Madrid. España. 1976. Daniels, H. Vygotsky y la Pedagogía. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 2003. Gardner, H. La teoría de las inteligencias múltiples, Fondo de Cultura, México. 1987. Moreira, M.A., La teoría de la Mediación de Vygosky. Monografía del Grupo de Enseñanza. Serie Enfoques Teóricos No 7. Mimeo. Pea, R.D. Prácticas de inteligencia Distribuida y diseños para la educación. En Salomón, G. (ED), Gogniciones Distribuidas. Amorrortu Ed. Buenos Aires. Argentina. 2001. Perkins, D. ¿Qué es la comprensión? En Wiske, M. S. (Ed). La enseñanza para la comprensión. Paidós. p 69-94. Buenos Aires: 1999.

Rué J.D. “El aprendizaje autónomo en la educación Superior”. Narcea S.A. De Ediciones. Madrid. España. 2009. Silva L.E. El aprendizaje Autónomo en Educación Superior. Revista internacional Magisterio. Bogotá. Colombia. No 58, 10-13, septiembre octubre 2012. Stone, M.W. La enseñanza para la comprensión. Editorial Paidós. Buenos Aires. Argentina. 2009. Valeiras B.N. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación integradas en un modelo constructivista para la enseñanza de las ciencias”. Tesis doctoral Universidad de Burgos, Doctorado en enseñanzas de las ciencias, Didácticas específicas. 2006. Vygotsky, L. Pensamiento y lenguaje. La pléyade. Buenos Aires, Argentina. 1973.

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Inclinación Técnica: Óleo Serie Formato Onírico Pedro Villamil Guerrero

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Acerca de las líneas de investigación en TIC y su relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje Research trends in ICT and its relationship to the teaching and learning processes Tendências de pesquisa na área das TIC e sua relação com os processos de ensino e aprendizagem Hugo de Jesús Botero Quiceno Resumen En el siguiente escrito se presentan las líneas de investigación acerca del desarrollo sobre la aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en procesos educativos; se realiza la revisión de cuerpos teóricos planteados por autores como Salomon y Clark (1977), Ely (1987), Clark y Sugrue (1988), Gallego (1996), Marques (2001) y Area (2007). Finalmente, se logra generar una propuesta pensada como parte de la mejora para los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de ciencias naturales. Palabras clave Líneas de investigación, enseñanza, aprendizaje, con medios, sobre medios y tecnología de información y la comunicación. Abstract The following article presents the research trends on the application of ICT in education. There is a review of theoretical basis posed by authors such as Salomon and Clark (1977), Ely (1987), Clark and Sugrue (1988), Gallego (1996), Marques (2001) and Area (2007). Finally, it generates a proposal designed as part of the improvement to the teaching and learning in Sciences. Keywords Lines of research, teaching, learning, with media, about media and information technology and communication. Resumo O artigo a seguir apresenta as tendências de pesquisa sobre a aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) nos processos educacionais. Há uma revisão de corpos teóricos

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apresentados por autores como Salomon e Clark (1977), Ely (1987), Clark e Sugrue (1988), Gallego (1996), Marques (2001) e Área (2007). Finalmente, ele gera uma proposta concebida como parte da melhoria do ensino e aprendizagem na área de ciências naturais. Palavras-chave Linhas de pesquisa, ensino, aprendizagem, com meios de comunicação, sobre a mídia e tecnologia da informação e comunicação.

En la actualidad se hace necesario que los docentes puedan incorporar en sus prácticas educativas el uso planificado y sistemático para el desarrollo de sus clases; los docentes deberíamos de incorporarlos asumiendo una postura metacognitiva, es decir, incluirlas a través de las actividades educativas planificadas y evaluar en cada momento su utilidad y valor agregado que generan a la gestión de aula. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), han ingresado en el mundo académico de forma casi que obligada, y asumida como la salvación, como una verdadera panacea de toda actividad educativa, pero, ¿los docentes nos hemos detenido a realizar un cuestionamiento real sobre la verdadera trascendencia de esos “cacharros”? ¿Qué tan convenientes podrían ser las clases asumidas con un componente tecnológico, cuando el docente lo realiza sin una intención pensada y planificada?

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Se considera que toda propuesta educativa presenta dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos, se podría ubicar una problemática específica en los objetivos mismos de la didáctica, idea asumida desde Castaño D.C.A. y Fonseca A.G. 2008.1 Para el caso de la enseñanza y el aprendizaje de conceptos en ciencias naturales, se propone la revisión y aportes desde los medios tecnológicos actuales. En este caso, se pretende dicha revisión asumida desde las líneas de investigación en el campo de estudio de las TIC y establecer un planteamiento que soporte el trabajo con los medios tecnológicos. (Cabero, 1999), indaga en varios autores acerca de la diversidad y posibles líneas en el campo de medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías aplicados a la enseñanza. Se inicia con (Salomon y Clark, 1977 citado en Cabero,

1999),2 quienes distinguieron la investigación “con” medios y “sobre” medios. La investigación “con” medios se centró en la exploración de medios más efectivos y útiles para el proceso de enseñanza y aprendizaje donde el objetivo esencial eran las características y potencialidades instrumentales y técnicas de los medios, sin importar lo que se entrega, a quién se entrega y cómo es entregado. La investigación “sobre” medios se inquietó por “el análisis de los elementos internos de los medios y cómo llegan a relacionarse con las características cognitivas de los receptores”. Una posible pregunta de investigación “con” medios sería: “¿Cómo desarrollar un software educativo que ilustre los modelos atómicos?” Mientras que para la investigación “sobre” medios sería: “¿Cómo interviene la hipertextualidad en el mejoramiento de la autonomía del estudiante?”.

1 Castaño, Díaz C.A. y Fonseca Amaya, G. “La didáctica, un campo de saberes y prácticas”. (2008). 2 En los 70 la tecnología educativa alcanzó una gran importancia en el panorama educativo internacional. Se desarrollaron manuales, textos, revistas, a través de la investigación y surgimiento de líneas en el campo de los medios audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza; en ese contexto se desarrolla la investigación de Salomon y Clark.

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Tabla 1. Cinco etapas con sus respectivos intereses según Ely, D., 1987.3 Etapa 1 2 3 4 5

Interés Conocer si el medio sirve para que los estudiantes puedan aprender de los mismos Conocer si existen ciertas características físicas y de diseño de los medios que pueden facilitar el aprendizaje Conocer en qué condiciones se produce o se facilita el aprendizaje en la interacción con los medios Se preocupa por la relación entre los medios y las características cognitivas de los estudiantes Se preocupa por el análisis, de las condiciones de utilización de los medios para alcanzar objetivos concretos

Ejemplo ¿Qué medio “A” o “B” es mejor para promover la memoria? ¿Cómo mejora la navegación hipertextual el aprendizaje del ciclo del agua? ¿Qué condiciones facilitan el uso de un medio concreto? ¿Puede la modelización del átomo promover el desarrollo del pensamiento abstracto en el niño? ¿Cómo varía el aprendizaje en la educación virtual en relación con la educación presencial?

Tomada textualmente de Cabero, 1999. (Clark y Sugrue, 1988 citado en Cabero, 1999), presenta cuatro grandes líneas de investigación: 1) La Conductista, interesada por cuáles serían los efectos del tipo de medio sobre el rendimiento escolar. 2) La Cognitiva, preocupada por los efectos (los atributos, métodos instruccionales e interacción de aptitudes del estudiante), en los medios sobre el procesamiento cognitivo y/o el rendimiento. 3) La Actitudinal, ajustada en la búsqueda “del efecto interactivo de las actitudes/ atribuciones/expectativas del estudiante y método instruccional o medio sobre el procesamiento cognitivo y el rendimiento”. 4) La Económica, centrada en el examen de “los efectos del tipo

de medio sobre el costo y el tiempo de la instrucción”. ([Cabero, 1989]; citado en Cabero, 1999), afronta cinco líneas de investigación en medios que han evolucionado a través del tiempo, concretadas en: 1. Estudios comparativos, centrados en el hardware y ciertos atributos estructurales de los medios. 2. Análisis de los atributos estructurales y cómo pueden organizarse para transmitir determinados mensajes desde una perspectiva general. 3. Atributos simbólicos, preocupada por conocer los elementos relevantes de los medios y sus

influencias con la interacción de los sistemas simbólicos del sujeto. 4. La significación de las actitudes hacia los medios. 5. Pragmática de los medios. (Gallego, 19964 citado en Cabero, 1999), presenta tres grandes líneas de investigación, después de hacer una revisión exhaustiva de las principales líneas en tecnología educativa: 1) El estudio del medio en sí mismo: diseño y evaluación de programas (software, hardware y courseware), a manera de ejemplo: ¿Cómo diseñar un software educativo desde la perspectiva constructivista? 2) El estudio del aprendizaje con medios: centra-

3 Documento publicado originalmente en educational media-international. vol.24, no.2, junio, 1987, en el cual se hace una revisión de los medios educativos y la investigación tecnológica en relación con su aplicación a la instrucción y se valora el estado actual de la investigación en esta área. Se hace una distinción entre lo que es la tecnología educativa y el uso de medios aplicados a la educación. se realiza una breve descripción entre lo que ha sido la investigación sobre la instrucción a través de los años, los resultados obtenidos y el porvenir de este tipo de investigaciones. 4 “En Gallego, 1996, básicamente se analiza como: (a) medios e instrumentos tecnológicos en educación y (b) enfoque teórico y procedimental para el diseño y organización de procesos instructivos. En cualquier caso, la primera concepción de la TE, el diseño y aplicación de medios de enseñanza, ocupa una parcela importante de concreción de la misma cuya atención y estudio responsable ha sido desde sus orígenes demandado a los especialistas en TE, y con más fuerza hoy por la incorporación progresiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al ámbito educativo”.

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do en la investigación desde el enfoque cognitivo, los estudios sobre motivación, actitudes y expectativas de los alumnos y los estudios sobre el costo del aprendizaje; a manera de ejemplo: ¿Cómo promover el desarrollo de competencias científicas a través del uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias? 3) El enfoque didáctico-curricular y el análisis de los medios desde la perspectiva del profesor: referidos a cuestiones actitudinales, prácticas formati-

vas y organizativas, a manera de ejemplo: ¿Cómo intervienen las concepciones de tecnología que tienen los docentes de ciencias la integración curricular de los medios y las TIC? (Marques, 2001), inicia un análisis sobre la concepción epistemológica de la concepción de “medios” en el cual asumen elementos constituyentes en ellos: 1) El contenido, que involucra explícitamente el software; 2) el sistema simbólico, en donde se codifican los contenidos; 3) el soporte físico, con el cual se

ubica físicamente un contenido, para el caso, papel, cinta de video, memoria USB, entre otros; 4) una plataforma tecnológica, propiamente el hardware proporciona el uso de un material; 5) la forma de utilización, que asume determinadas metodologías de uso. (Marqués, 2001), continúa desarrollando su propuesta y plantea cuatro enfoques desde los cuales se desprenden las líneas de investigación sobre medios (Ver Tabla 2).

Tabla 2. Líneas de investigación sobre medios según Marques, 2001. Principales líneas de investigación sobre medios Enfoque

Líneas de investigación

Estudios comparativos de medios. Estudios económicos sobre me1. Investigaciones con enfoque dios. técnico - empírico. Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Estudios sobre los sistemas simbólicos de representación de los medios. 2. Investigaciones según enfoque Diseños ATI (Aptitudes-Tratamiento- Interacmediacional simbólico. ción). Estudios sobre el contenido de los medios y su estructuración. Estudios centrados en los contextos educativos donde se utilizan 3. Investigaciones desde el enfo- los medios. que mediacional curricular. Estudios sobre programas de intervención tecnológica. 120

Objetivos Se compara un determinado medio frente al rendimiento de los estudiantes que lo usan y los que no lo usan. Se ajustan a determinar los efectos sobre costos en la instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma. Se fundan metodologías sistémicas sobre diseño y desarrollo de medios. Los productos incluyen detalladas prescripciones sobre la manera en la que deben ser utilizados. Se analizan los medios desde los procesos cognitivos que estimulan al interaccionar con las características cognitivas y afectivas de los estudiantes. Se pretende conocer las características de los medios más adecuadas ante situaciones de aprendizaje concretas con unos estudiantes determinados. Se centra la atención en los códigos empleados y los recursos didácticos que utilizan. El interés son los programas educativos que se desarrollan en el aula y el uso e inclusión curricular de los medios. Fomentados por gestores de recursos del sistema educativo que desean confirmar la rentabilidad de las inversiones que realizan en recursos tecnológicos.

Continúa en la página 121

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Viene de la página 120 Principales líneas de investigación sobre medios Enfoque

Líneas de investigación Estudios sobre las actitudes de profesores y estudiantes.

Estudios sobre estrategias de 3. Investigaciones desde el enfoformación del profesorado en los que mediacional curricular. medios de enseñanza y, especialmente, en las nuevas TIC Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Estudios sobre valores y estereotipos. 4. Investigaciones según los enfoques socio-cultural y crítico. Estudios sociológicos diversos.

(Área, 2007), 5 formula una clasificación de las diferentes perspectivas y líneas de investigación que se han desarrollado en aspectos inherentes a la implementación y utilización de las TIC en el sistema educativo. Estos estudios e investigaciones se podrían clasificar en cuatro grandes líneas: 1. Estudios sobre indicadores del grado de disponibilidad y accesibilidad a las TIC en el sistema escolar, son los más utilizados por las organizaciones e instituciones del estado. Tienen, en casi todos los casos, un desarrollo cuantitativo y se realizan con las técnicas de

Objetivos Consideran que las actitudes y creencias que tenemos hacia los medios determinan la forma en que interaccionamos con ellos y, en consecuencia, los productos obtenidos. Es identificar estrategias para la formación inicial y permanente del profesorado, para la integración de los nuevos medios en los centros y para la capacitación del profesorado en relación con el desarrollo colaborativo de materiales. Consideran aspectos contextuales relacionados con el uso didáctico de los medios, que se procurará que sean muy versátiles y admitan diversas formas de utilización. Se analizan críticamente los mensajes de los medios de comunicación de masas y sus ideologías, identificando la carga ideológica adherida a los mismos. Parte del uso clasista de los computadores en las escuelas de Nueva York: los estudiantes de clase media-alta los utilizaban para crear y programar, los de clase mediabaja como instrumento de ejercitación.

investigación procedentes de la investigación sociológica y estadística. 2. Estudios del impacto de los ordenadores sobre el aprendizaje de los alumnos, su interés parte de la medición de eficacia de la utilización del computador sobre los procesos de aprendizaje, en particular sobre el rendimiento académico de los estudiantes cuando se apropian de conceptos en determinada área de estudio. Por lo tanto, de esta línea resulta en qué medida los ordenadores mejoraban y/o aumentaban la cali-

dad y cantidad del aprendizaje con relación a otros medios didácticos. 3. Estudios sobre las perspectivas, opiniones y actitudes de los agentes educativos externos (administradores, supervisores, equipos de apoyo) y del profesorado hacia el uso e integración de las tecnologías en las aulas y centros escolares. 4. Estudios sobre los usos y prácticas pedagógicas con ordenadores en contextos reales de centros y aulas, tiene por objeto el examinar e investigar cuáles son los aspectos que rodean y acompañan la utilización del computador en la

5 Área, Manuel. “Las Tecnologías de la Información y Comunicación en el Sistema Escolar. Una Revisión de las Líneas de Investigación”. 2007.

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práctica educativa desarrollada en las aulas de clase. Hasta aquí se han expuesto las diferentes líneas de investigación sobre la aplicación de las TIC a los procesos educativos, sustentadas por los autores más representativos en este campo. Se han considerado

(Ver Tabla 3), las líneas que posiblemente podrían estar más relacionadas con los aspectos que involucran una propuesta de didáctica disciplinar, en la cual se requiera una evaluación permanente por parte del docente, para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje en estudiantes que se inician en conceptos

inherentes a las ciencias naturales. No ha de ser una postura final, pero es una invitación a considerar los elementos tecnológicos en el aula de clase como una posibilidad pensada, planificada y con una clara intención para el apoyo de nuestra significada labor docente.

Tabla 3. Líneas de investigación relacionadas con los aspectos que involucran una propuesta de didáctica disciplinar Líneas que contextualizan la propuesta de investigación La investigación “sobre” medios

Autores que representan la línea [Salomon y Clark, 1977]

Etapa 2. Conocer si existen ciertas características físicas y de diseño de los medios que pueden facilitar el aprendizaje. Por ejemplo: ¿Cómo mejora [Ely, 1987] la navegación hipertextual el aprendizaje del ciclo del agua? Línea 2. La Cognitiva, preocupada por los efectos de los atributos, métodos instruccionales e interacción de aptitudes del estudiante, en los medios [Clark y Sugrue, 1988] sobre el procesamiento cognitivo y/o el rendimiento. Línea 2. El estudio del aprendizaje con medios: centrado en la investigación desde el enfoque cognitivo, los estudios sobre motivación, actitudes y expectativas de los alumnos y los estudios sobre el costo del aprendizaje, (Gallego, 1996) a manera de ejemplo: ¿Cómo promover el desarrollo de competencias científicas a través del uso de las TIC en la enseñanza de las ciencias naturales? Enfoque 3. Investigaciones bajo el enfoque mediacional curricular. Línea 5. Estudios sobre diseño, desarrollo y evaluación de medios. Objetivo: Consideran aspectos contextuales relacionados con el uso didáctico (Marques, 2001) de los medios, que se procurará que sean muy versátiles y admitan diversas formas de utilización. Línea 2. Estudios sobre el impacto de los ordenadores sobre el aprendizaje de los alumnos, su interés parte de la medición de eficacia de la utilización del computador sobre los procesos de aprendizaje, en particular sobre el rendimiento académico de los estudiantes cuando se apropian de conceptos (Area, 2007) en determinada área de estudio. Por lo tanto, de esta línea resulta ¿en qué medida los ordenadores mejoraban y/o aumentaban la calidad y cantidad del aprendizaje con relación a otros medios didácticos?

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Bibliografía Área, Manuel. Tema 2: “La tecnología educativa como disciplina pedagógica”. Web docente de tecnología educativa. Universidad de La Lagua. 2002. ___________. “La integración escolar de las nuevas tecnologías. Entre el deseo y la realidad”. Organización y gestión educativa. Nº 6, noviembre-diciembre. 2002. ___________. “Las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación”. Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa, v. 11, n. 1. [en línea]. Disponible en: http://www.uv.es/RELIEVE/v11n1/RELIEVEv11n1_1.htm. [consultado el 21 de diciembre de 2009]. 2007. ___________. “Innovación Pedagógica con TIC y el Desa-

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Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Ana MA Gómez Vélez

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¿La institución escolar está en el ahora o viste su viejo traje? Is the school updated or is it obsolete? A instituição escolar mora no presente ou fica no passado? Amparo Lara C. Resumen En este escrito se presenta una reflexión sobre la educación, institución escolar y los cambios que en ella se dan a través del tiempo. Más que un estudio histórico se plantea cómo la labor del docente se adecua a las nuevas exigencias, en un medio en el que el estudiante es eje del proceso, la familia se ha convertido en un estamento activo que irrumpe en el espacio escolar antes “privado”, la evaluación es vista desde una perspectiva diferente y los procesos responden a las necesidades y exigencias de una sociedad también cambiante. Palabras clave Escuela, educación, sociedad, maestro, individuo, cambio, reto. Abstract This article is a reflection on the education in the school and their changes over time. More than a historical study it considers how the work of teachers is adapted to the new requirements where the student is the focus of the process, the family has become an active agent that breaks into the school space which was “private”, the evaluation is seen from a different perspective and the processes respond to the needs and demands of a changing society. Keywords School, education, society, teacher, individual, change and challenge. Resumo Este artigo é uma reflexão sobre a educação na escola e suas mudanças ao longo do tempo. Mais do que um estudo histórico pergunta como o trabalho do professor é adaptado às novas exigências num meio em que o aluno é o eixo do processo, a família tornou-se num agente mais ativo presente no espaço da escola antes “privado”, a ava-

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liação é vista de uma perspectiva diferente e os processos de atender às necessidades e demandas da sociedade também estão mudando. Palavras-chave Escola, educação, sociedade, professor, individual, mudança e desafio.

Muchas han sido las transformaciones de la sociedad en los órdenes social, político y económico, incluso en la educación, y es el poder cambiante de los seres humanos lo que ha permitido su evolución. Desde la antigüedad la educación ha existido y sufrido cambios enmarcados en situaciones históricas propias de cada contexto, como las tendencias de la modernidad, el liberalismo con la transnacionalización y los procesos de globalización. Pero qué se puede decir de la institución escolar hoy, ¿es acaso una escuela nueva?, ¿o es la vieja escuela con un traje nuevo? Inicialmente no existía un sistema educativo estructurado, ni instituciones dedicadas a la formación de profesionales para desempeñarse en el campo educativo. Con el paso del tiempo, el sistema educativo se fue estructurando y la escuela se estableció como institución con una función especializada: “educar”, transmitir conocimientos específicos de la cultura, los conocimientos considerados “ideales” para el desarrollo de la sociedad, pero 126

preparaba a sus alumnos al margen de ella, bajo sus propias formas de funcionamiento y disciplina, orientada a sujetos que debían entrar en relación con el saber y desarrollar la capacidad de razón en condiciones de homogeneidad, de tal forma que se desconocían sus particularidades y no se tenían en cuenta las características propias de la edad. El surgimiento de la institución escolar lo ubica Foucault contemporáneo al surgimiento de otras instituciones como el hospital y la cárcel, consideraba que su estructura estaba adecuada para hacer explícita la función y la concentración del poder en el maestro. Esta institución, inicialmente, dependía de la iglesia, actuaba bajo unos objetivos que eran la prolongación de las instituciones religiosas, procuraba la formación en las virtudes y los valores morales, y en el conocimiento hasta donde fuera permitido acceder. A mediados del siglo XX, años cincuenta, el papel de la escuela responde a los cambios de la sociedad generados por el desarrollo industrial, crece la demanda, se diversifica la oferta, y

aunque la labor educativa se proclama independiente de la iglesia, los paradigmas de la autoridad del maestro otorgada por la iglesia y respaldados en la religión decaen.1 Sin embargo, no es totalmente libre en su acción, ahora es la representante del Estado, este define sus metas y acciones; la escuela se convierte entonces en un reflejo de sus intereses. En el proceso de transformación, se dan amplios debates académicos en torno a la educación y a la forma de concebir al estudiante dados los avances de la epistemología genética y de la sicología evolutiva que inciden en la nueva concepción del niño. De igual forma se promueven nuevas teorías de los procesos de aprendizaje, como la teoría del constructivismo. De este modo, el individuo se convierte en el centro de la acción escolar y se empieza a proponer su formación en función del futuro de la nación. Pero, en medio de los cambios, ¿cuál es el interés real del Estado en el proceso educativo?, continuar con la masificación para alcanzar la cobertura, es prioridad, ya sea

1 Cajiao, Francisco. Poder y justicia en la escuela colombiana. FES. Santafé de Bogotá, 1994.pp. 46- 55

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por un interés real de ampliar el horizonte o porque debe responder a exigencias externas para mantener ciertos beneficios. Cómo alegraría, si se uniera el propósito de la universalización de la educación a una verdadera cualificación, se haría un favor a la labor del maestro, pues ante una sociedad cada vez más exigente no se puede pretender que la escuela mediocre solo por haberse extendido goce de credibilidad. La expansión de la educación responde hoy más a un factor de carácter económico, por considerarse asociado con el crecimiento de la riqueza de los países y que implica beneficios económicos, se establece entonces una relación directa entre cualificación del individuo y productividad. De esta manera, los debates que se dan referentes a la funcionalidad de la escuela y la relación entre igualdad educativaigualdad social, generan una nueva visión de la educación y de su papel; se establecen así programas de formación dentro de nuevos paradigmas que le permitan al individuo desempeñarse en una sociedad cada vez más industrializada. Las políticas de expansión de la educación, sumadas al desarrollo de tecnologías debilitan el monopolio de la cultura favoreciendo su alcance, si bien ésta no necesariamente coincide con la cultura escolar, se convierten en una alternativa para

En el proceso de transformación, se dan amplios debates académicos en torno a la educación y a la forma de concebir al estudiante dados los avances de la epistemología genética y de la sicología evolutiva que inciden en la nueva concepción del niño.

la adquisición de conocimientos que le permiten a los individuos tener un panorama del mundo más amplio. Como parte de su labor la escuela forma individuos para actuar en una sociedad competitiva, en la que la participación en el mercado laboral se hace más estrecha, dada la masificación de la educación. Esta competencia puede generar desencanto en ciertos sectores de la población, pues a pesar de obtener sus diplomas no encuentran cabida en el mercado (valga recordar que no existe una relación directa cobertura-calidad), por lo que se convierte en un sueño quijotesco esperanzar a la población con la posibilidad de mejorar su estatus a través de la educación que provee los recursos simbólicos considerados un capital no económico y propio de sociedades privilegiadas, como las llamaría Bourdieu.2 Por otra parte, las transformaciones en la estructura familiar, implicaron cambios en la funcionalidad dentro del hogar, como el traslado de funciones de los padres a personas ajenas a la familia, en este caso a la escuela. Entonces, la institución escolar entra a complementar la demanda de socialización y continúa con su papel de brindar formación académica a los estudiantes. La demanda de socialización, que inicialmente correspondía a la familia, se desplaza

2 Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean Claude. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial Laia, España, 1977

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poco a poco al espacio escolar y, podría incluso decirse que en alguna medida, se genera cierta pérdida del control de los hijos y en algunos casos flexibilidad en el respeto de los hijos a los padres ausentes en el proceso formativo, lo que evidencia la decadencia de los símbolos de poder en el hogar, situación que luego se traslada a la escuela. En este mismo sentido Savater plantea cómo la llamada “socialización primaria”3 que estaba a cargo de la familia, se ha desdibujado por los cambios de la propia transformación de la sociedad. Esta socialización que promovía los primeros aprendizajes, como aprender a relacionarse, ha pasado a ser un aprendizaje que se debe dar en la escuela dentro de un marco de legalidad “propio” del contexto escolar, construyendo normas y formas de relacionarse que ya deberían estar fundamentadas desde el hogar y que favorecerían la labor educativa. Ahora al maestro no sólo se le responsabiliza de esta socialización, sino que se le reclama cuando no logra éxito en un proceso que los padres no asumieron o en el que fracasaron. La transformación de la estructura familiar se une al derrumbe de los muros escolares que mantenían alejada a la familia de la escuela. Con su irrupción en la escuela, se tiene una nueva mirada de la Insti-

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tución, ya no basada en la confianza ciega del pasado cuando era sacralizada y el padre de familia entregaba su hijo para que fuera formado, después de haber dado las bases para continuar dicha formación. Con una mayor participación de los padres de familia en el proceso educativo, el carácter autónomo del que gozaba la institución escolar en la sociedad y en la familia pierde terreno y se establece una relación pactada, que tiene que ver con la visión económica del capitalismo moderno, que permea las instituciones, incluyendo la escolar. Así, una institución que era autónoma e incuestionable pasa a ser punto de miradas y juzgamiento de la familia que exige el cumplimiento de sus funciones, de tal forma que lo que se hacía por convicción, actualmente se hace, además, para dar respuesta a situaciones contractuales que se establecen entre la familia y la institución misma. En un sistema escolar con criterios empresariales, en los que se habla de insumos, productos, clientes, podría pensarse en el lugar que ocupan los ideales de humanización de la escuela, ahora con una visión empresarial. Hoy los criterios para medir la eficacia de los procesos son cuantitativos, los mismos criterios que tan duramente fueron criticados en el proceso de evaluación para los estudiantes. Se

3 Savater, Fernando. El valor de Educar. Ed. Ariel. España. 2008. pág.53.

busca fortalecer la calidad del “producto”, pero evitando al máximo el desacuerdo con los “clientes”, antes padres de familia, a quienes se les hacían exigencias. Ahora el maestro debe trabajar en función de la satisfacción de los diferentes estamentos, los directivos, los estudiantes, los padres de familia…, pero vale la pena preguntarse qué tanto espacio hay en medio de este trajinar para la discusión pedagógica. Si bien antes la institución escolar exigía a los padres cumplir su responsabilidad como tal, ésta parece haberse convertido en una tímida institución que debe responder a la familia, y cuando los padres no cumplen su parte del contrato se invita al maestro a actuar sin su presencia, tal vez en su afán de llevar a cabo su objetivo. Sin embargo, ¿cómo se pretende que el maestro cumpla a cabalidad con su labor de formación en una escuela invadida por la sociedad, por las familias que exigen sus derechos, pero tomando al estudiante como si fuera una isla para sacarlo avante en su proceso?, ¿no es contradictorio saber que el derrumbe de los muros escolares permite la entrada de la familia para que exija sus derechos y los beneficios prometidos, lo que está bien, pero no para que asuma sus propias funciones, sino para ser en algunos casos más delegataria? ¿Es al maestro al que debe cuestionar-

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se y exigírsele para que actúe en solitario? Como producto de esta mutación la legitimidad del maestro también se cuestiona ¿Cuál es su papel si lo que hacía era impartir conocimiento y esto ahora se puede suplir, a través de los múltiples medios de comunicación? Este es el gran reto. En un principio, el maestro fue tan sagrado como la institución que representaba, su voz era escuchada y su saber era incuestionable, era respetado por ser quien lo poseía. Gozaba de un poder inherente al saber que le fue consagrado desde sus inicios, pero cada vez más esquivo. Para el maestro no es fácil abandonar las viejas prácticas en las que la figura de autoridad es institucionalizada por su saber y por la posibilidad de imponer disciplina, respaldándose en las normas que regulan el comportamiento en la institución, y pretende reafirmar su imagen de fuerza frente al estudiante, manteniendo relaciones de autoridad en sentido vertical: maestro-alumno. En ocasiones, en el afán de conservar el poder en sus manos, se soslaya en el discurso confuso e innecesario que no llega a los estudiantes, logrando un efecto contrario al que pretende la educación, que es acercarse gustoso al sa-

ber, y como afirma Locke4 haciendo uso de ciertos discursos que no se adaptan a la edad o necesidad de los estudiantes, sino que generan confusión y, por qué no decirlo, a veces aversión. No se plantea aquí una oposición a la necesidad de razonar, de discutir frente al conocimiento, sino un llamado a la necesidad de hacer cercano el conocimiento para apropiárselo, así el maestro deja de impartir un saber y se convierte en un mediador entre el estudiante y el conocimiento, conservando la vigencia de su rol, pues si solo se tratara de encontrar el conocimiento su presencia no sería necesaria. A lo anterior se suman las políticas de participación y convivencia respaldadas por las teorías del desarrollo de la personalidad y la defensa de los derechos humanos. Algunas de las medidas adoptadas en nuestro medio, como la Ley General de la Educación, proponen la participación de la comunidad en la construcción del Proyecto Educativo Institucional (PEI). De igual forma hace referencia a los gobiernos escolares, transformando la jerarquía escolar, convirtiendo la escuela de un poder centralizado en un espacio en el que se conjugan micropoderes 5 presentes en las relaciones, lo que se observa en la capacidad del individuo para ser re-

Como producto de esta mutación la legitimidad del maestro también se cuestiona: ¿Cuál es su papel si lo que hacía era impartir conocimiento y esto ahora se puede suplir, a través de los múltiples medios de comunicación? Este es el gran reto.

4 Esta reflexión la hace el autor refiriéndose a los discursos y razonamientos filosóficos en los niños, pero considero pertinente situarla para referir el discurso de algunos maestros en la escuela de hoy que buscan despertar la admiración haciendo uso de un discurso complejo y desenfocado. En el apéndice de El valor de Educar. Pág.199. Jhon Locke. Algunos pensamientos sobre educación, sec. VIII 5 Foucault, Michel.Microfísica del poder. 3ª Ed. La piqueta. España. 1992.

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ceptivo a la influencia de los otros, pero a su vez para influir sobre ellos. Estas normativas generan formas de participación en el control y a su vez permiten la formulación de propuestas, ajustándose a perspectivas más amplias con las que se enriquece la escuela. La nueva situación de la institución educativa lleva a que las formas de funcionamiento planteadas estén orientadas por políticas que promuevan, gestionen y apoyen con recursos, se propongan formas de evaluación en las que los alumnos educados bajo un “mismo sistema”,6 en medio de la diversidad, compitan en una supuesta igualdad de condiciones, dentro de una regulación estatal que establece pruebas universales para poblaciones diversas. Como respuesta a las necesidades que plantea la modernidad, el Estado pretende desarrollar diferentes propuestas educativas, enmarcando el funcionamiento en fundamentos legales, pero ¿qué tan coherentes y eficaces resultan las propuestas del Estado frente a la realidad de la sociedad? Se proponen reformas que van y vienen, y con la misma prisa que se imponen, pretenden resultados afanosos, sin detenerse a analizar si los proyectos llevados a cabo se adaptan o qué tanto se ajustan a la sociedad nuestra, o si es necesario reformularlos o mejorarlos. 130

Así también, la evaluación, una de las dimensiones de la educación, ha tenido diversas formas al proponer desde los métodos más rígidos hasta los más flexibles. Si se toma como punto referencial para dar una mirada a la escuela de hoy, se entenderá ésta como un mecanismo que utiliza el maestro para verificar los avances del proceso y en los que hace uso del poder que en ese momento detenta, sin que ello implique considerar el poder como algo negativo. No podría verse con temor la evaluación y pretender que se aplique de tal forma que nunca cause frustración, pues los seres humanos estamos constantemente enfrentados a situaciones que pueden darnos placer o frustración, pero el transformar una situación de frustración en oportunidad hará que realmente la evaluación cumpla su función que es identificar las debilidades para convertirlas en fortalezas. De ahí la importancia de optar por una mirada crítica frente a los planteamientos que se hacen en la fundamentación conceptual de la evaluación, la cual amerita ser vista como una forma de construcción del saber que enriquece a los sujetos, y al ser aplicada no debe atemorizarse frente a los resultados que se puedan obtener, así se logrará una mejora continua más en función de los procesos y no sólo para responder a la necesidad de los “clientes” lo que, en ocasiones,

pone en aprietos la calidad misma que la evaluación podría imprimirle a los procesos. Ante este panorama, la labor docente se torna cada vez más compleja y desgastante, no solo por la pérdida de la concentración del poder dado por el dominio de la cultura y el conocimiento, sino porque hoy los niños y jóvenes han cambiado su actitud frente al saber, han perdido la motivación para aprender, pues lo que otrora encontraban solo en la escuela, se ha vuelto accesible a todos por la invasión de los medios de comunicación masiva, y la posibilidad de conocer el mundo a través de los ojos de la institución escolar pierde su encanto, basta con cliquear una tecla y el mundo se abre ante los ojos expectantes de quien busca algo. El maestro en su quehacer interactúa con un estudiante que no espera callado para escuchar las historias que allí se cuentan, cuestiona el saber y más que el saber en sí, cuestiona su funcionalidad, lo que pone en aprietos la labor docente, por esto no se debe perder de vista que las metas de la institución escolar sobrepasan la posesión del saber, puesto que la educación prepara para asumir los retos de la vida cotidiana, de la existencia misma, del mundo que existe y que supera los límites del tiempo. Entonces el papel del maestro es formar para ser capaz de vivir en

6 Aunque el sistema educativo está regulado por el Estado, la calidad de la educación no es igual para toda la población.

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relación con otro, reconociendo que cada generación construye a partir de los saberes legados de las generaciones pasadas y enfrenta hoy el reto de trabajar en pro de la convicción que despierte en sus estudiantes por “conocer”, es casi una conquista del día a día para que sostengan su interés, pues hay una desigualdad entre lo que la escuela puede ofrecer y la demanda de la sociedad, lo que genera desencanto y cierta actitud de incredulidad frente al valor del conocimiento. Así, ante los cambios de la institución escolar, el maestro debe contar con las herramientas pedagógicas necesarias para lograr un desempeño que le permita asumir la transformación del sistema educativo, de tal manera que quienes entran a él se articulen sin sentir que están en un sistema que pareciera ir a destiempo con ellos, pues hay que tener presente que los estudiantes hacen parte de una cultura del aquí y el ahora, preocupados por el respeto de su individualidad, pero desconociendo en ocasiones el sentido del bien colectivo, con una necesidad de la satisfacción inmediata y del logro de sus metas con el menor esfuerzo; por eso, las propuestas académicas se llegan a considerar agotadoras y desmotivantes, ya que implican el reto de asumir responsabilidades, cumplir exigencias y lograr constancia. Lo anterior se convierte en un factor que incide, en muchas ocasiones, para el abandono de las metas es-

Así, ante los cambios de la institución escolar, el maestro debe contar con las herramientas pedagógicas necesarias para lograr un desempeño que le permita asumir la transformación del sistema educativo, de tal manera que quienes entran a él se articulen sin sentir que están en un sistema que pareciera ir a destiempo con ellos.

colares y afecta la vinculación de los jóvenes en el competido mercado laboral. Por tanto, en función de la cualificación de la educación, la labor del docente más que evaluada, se debe orientar buscando crear conciencia y lograr congruencia entre el discurso y la práctica pedagógica, pues no es fácil contar con una actitud abierta ante la evaluación cuando ha sido un sistema que hasta hace poco era incuestionable, pues el docente tenía libertad de actuar sin que se evaluara su acción. Y aunque el discurso pedagógico ha sido apropiado más rápido que la práctica, la herencia legada por la legitimación del Estado persiste bajo ciertas formas, que si bien ya no condicionan a los estudiantes desde el respeto y la obediencia, aún persisten como formas de control que regulan la acción interna de la escuela, desde una nueva mirada que pretende la autonomía y el desarrollo armónico de la personalidad, sin olvidar que la permanencia de la institución garantiza el sostenimiento de los valores y fines de la nación. Este pareciera ser el modelo de escuela en la que se promueve el desarrollo de los individuos que han crecido en un mundo en el que el respeto a la individualidad, la autonomía y el desarrollo personal son fundamentales, pero la inquietud surge cuando hay que vincular este individuo a un ambiente en el que los ideales de libertad se ven

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limitados aún por los programas institucionales que por un lado promueven dichos valores, pero por otro mantienen ciertas formas de funcionamiento que pertenecen a la “vieja escuela”. Ahora bien, no se trata de plantear tampoco un ideal de establecimiento educativo, es el maestro quien está en él y puede identificar las necesidades y formas de funcionamiento que podrían ser más eficaces, siendo obviamente observadas objetivamente y no con la nostalgia de la escuela que se ha ido y, pese a sus fallas, se puede

seguir viendo como la ideal. Volvamos a considerar la escuela como el espacio de reconstrucción de conocimiento, del descubrimiento del saber tanto para los estudiantes como para los maestros y no definido por las políticas de la modernidad y sus normas meramente empresariales, la globalización y el liberalismo económico. Bibliografía Cajiao, Francisco. “Poder y justicia en la escuela colombiana” FES. Santafé de Bogotá, 1994.

Bourdieu, Pierre. Passeron, Jean Claude. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza”. Editorial Laia, España, 1977. Savater, Fernando. El valor de Educar. Ed. Ariel. España. 2008. Foucault, Michel. Microfísica del poder. 3ª Ed. La piqueta. España. 1992. Dubet, François. “¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?” Revista Colombiana de Sociología.. N°25 Colombia. 2005.

Cielo Técnica: Óleo Copia: Vladimir Kush Martha D. Los Rios 132

Técnica: Vinilo Copia: René Magritte Serie Formato Onírico Luis Felipe Guerrero

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Lo indígena en la literatura infantil y juvenil colombiana The indigenous in the Colombian children’s literature O indígena na literatura colombiana infantil e juvenil Elizabeth Ruales Rendón

Resumen La literatura es el producto de la creación de un escritor pero también es el reflejo de su vida, de lo que conoce, de su cultura. Es en esta medida cómo, a través del seguimiento y el análisis de obras de literatura infantil y juvenil colombiana (LIJ) podemos acceder a diversos tipos de representaciones, de imaginarios que terminan configurando la imagen de una sociedad y, a su vez, repercutiendo en la naturaleza y características de la producción literaria. La ponencia: Lo indígena en la literatura infantil y juvenil colombiana, tiene como propósito centrarse en la manera en que han sido concebidas y caracterizadas las comunidades indígenas en algunas de las producciones escritas que circulan en nuestro país, evidenciando que la producción literaria se alimenta de una diversa y compleja red de discursos. Palabras clave Cultura indígena, literatura infantil y juvenil colombiana. Abstract Literature is the creation of a writer and a reflection of his life, what he or she knows and his culture. Through the analysis of works of children’s Colombian literature, it is possible to access various types of representations and imaginaries that configure the image of a society and, in turn, affecting the nature and characteristics of literary production. This paper is intended to focus on how the indigenous communities are designed and characterized in some of the written productions that circulate in our country, showing that the literary production feeds on a diverse and complex web of discourses. Keywords Indigenous Culture Colombian children’s literature.

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Resumo A literatura é o produto da criação de um escritor e um reflexo de sua vida, o que ele sabe, a sua cultura. Através da análise de obras de literatura infantil colombiana pode acessar vários

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tipos de representações, de imaginários configurando a imagem de uma sociedade e, por sua vez, afetando a natureza e as características da produção literária. Este trabalho se destina a se concentrar em como as comunidades indígenas são projetadas e caracterizadas em algumas das produções escritas que circulam em nosso país, mostrando que a produção literária se alimenta de uma rede. Palavras-chave Literatura Cultura Indígena das crianças colombianas.

La configuración de una identidad nacional a través de la literatura infantil y juvenil (LIJ) colombiana, está compuesta por múltiples elementos, sin embargo en este trabajo nos detendremos en la compleja red de sentidos, intereses y significados que estructuran algunas de las obras de literatura infantil y juvenil, centradas en la cultura indígena colombiana. La reconstrucción de la cultura indígena, que ha quedado plasmada en producciones escritas, obedece a una serie de aspectos sociales, históricos, políticos y legales que hacen parte de la época y del contexto de quienes escriben estas historias, producciones que, a su vez, retroalimentan la percepción anteriormente establecida. Es en esta medida como la configuración de una identidad a través de la LIJ colombiana no es un proceso estático, pues al recoger elementos de su entorno para reproducir una realidad, también genera un impacto en la misma, que altera, reafirma

o reconfigura el imaginario que predomina. En desarrollo del presente trabajo se precisa que el análisis partirá de la producción escrita de obras de la LIJ colombiana, por lo tanto es necesario aclarar que al situarnos solo desde los textos que circulan a través de editoriales o de bibliotecas de amplia divulgación como la Luis Ángel Arango, quedan por fuera todas aquellas manifestaciones orales a través de las cuales los indígenas expresan su modo de ver el mundo y que difícilmente llegan a nuestras manos porque son palabras que van acompañadas de aspectos propios de su cotidianidad, porque nacen y mueren en lo oral, porque su naturaleza solo puede ser comprendida en el contacto directo con las culturas que las utilizan. A partir de estas consideraciones, si queremos hablar de literatura indígena es necesario ampliar el horizonte que va más allá de lo escrito y de los géneros conocidos para instalarnos en “la palabra

(que) nace conjuntamente con una concepción del mundo que solo es posible expresar comunitariamente en el rito, en el baile, en la fiesta, dentro de la maloca (…) Palabra viva porque actúa como modeladora, estabilizadora y protectora del grupo y del individuo. Palabra viva porque se mantiene como condición regeneradora a través de la tradición oral”.1 Así pues, esta es solo una mirada parcial, en la que más allá de llegar a verdades absolutas se reconoce que la reconstrucción de la cultura indígena está compuesta por múltiples aristas. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de identidad y cultura? Para abordar la configuración de una identidad nacional y la representación de la cultura indígena en obras de la LIJ colombiana, es necesario aclarar desde qué postura hacemos referencia a los conceptos de identidad y cultura.

1 Bernal Granados, Carlos. Literatura indígena colombiana. Artículo en línea consultado el 17 de octubre de 2012. Disponible en http:// www.intecap.edu.co/web-basico/wb- granadoscarlos/descargas/Literatura%20Indigena%20colombiana.pdf

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Aunque en el sentido más básico, la concepción de identidad se piensa de manera estática al ser definida como un conjunto de rasgos particulares que hacen único a un individuo o a una comunidad, es necesario precisar que la noción de identidad dentro del presente análisis hace referencia a una “estructura dinámica”2 que experimenta evoluciones constantes. Estas transformaciones reconocen que las experiencias, aprendizajes y conocimientos de los sujetos se modifican a partir de lo que les brindan las sociedades a las que pertenecen. En esta medida es necesario pensar en la identidad como un proceso dialéctico, “en (un) encuentro con el otro… En un constante movimiento de ida y vuelta”.3 Es en este orden de ideas como todo aquello que nos constituye se relaciona con la cultura a la que pertenecemos “La identidad es, ante todo, una construcción social basada en el vínculo que los sujetos establecen con su cultura y con culturas disímiles (…) La identidad constituye un vínculo, pero a la vez es una diferenciación que los sujetos y sus culturas establecen

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con otros grupos y con la sociedad en general”.4 Ahora bien, para reflexionar en torno al concepto de cultura es necesario entender que el espectro es amplio y complejo. Para comprender mejor la magnitud de esta tarea empleamos la siguiente metáfora: Un iceberg tiene una parte visible (la emergente) y una parte invisible (la sumergida). Como todos recordamos, aunque sea por la película Titanic, la parte invisible es mucho mayor que la visible, y de hecho por eso se hundió el barco, porque pasó junto al bloque de hielo, dañando al casco la parte sumergida. Con la cultura sucede lo mismo. Puede concebirse con una parte visible, que es aquella que vemos nada más llegar a un nuevo país, lugar, o destino; y una parte invisible, que es aquella que no percibimos inicialmente y que requiere un tiempo de inmersión cultural para poder visualizarla.5

Pensar en una configuración de identidad nacional, reconociendo y comprendiendo la diversidad cultural que alberga nuestro país, es una tarea difícil debido a que plantea el reto de instalarnos en modos distintos de concebir el mundo. Para comenzar con este

proceso, es necesario ponernos en contacto con los otros, en este caso a través de lo que la literatura nos comunica, pero sin perder de vista que ésta es tan solo una pequeña parte del iceberg. ¿Por qué realizar un análisis sobre identidad y cultura indígena a partir de la LIJ colombiana? Retomando a Jorge Larrosa, somos seres que se constituyen a través de historias. Para responder a la pregunta sobre quiénes somos es necesario prestar atención a los relatos que circulan en nuestra cotidianidad, a las narraciones que hacen parte de nuestro pasado y de nuestro presente, a las palabras que llegan a nosotros de manera oral o escrita. Descubrimos quiénes somos a medida que narramos a otros o a nosotros mismos lo que nos ha pasado (…) Los libros que leemos son manifestaciones estéticas acerca de unos otros ficcionales representativos de quienes antes fueron o están ahora, o podrían alguna vez estar, una forma de memoria hecha carne en el imaginario, en la que voces que creímos olvidadas o perdidas o imposibles son traídas para ayudarnos a ver y a construirnos (…)

2 Secretaria de Estado para la Cooperación al Desarrollo de Bélgica. “El concepto de identidad”. En: Dossier para una educación Intercultural. Artículo en línea consultado el 12 de octubre de 2012. Disponible en http://www.fuhem.es/ecosocial/dossier-intercultural/ contenido/9%20EL%20CONCEPTO%20DE%20IDENTIDAD.pdf 3 Ibíd. 4 González Terreros, María Isabel. “Diferencias culturales en el mundo global: cuestiones irresueltas para los pueblos indígenas de América Latina”. En: Folios. [En línea]. N. °30 (2009). Consultado el 29 de septiembre de 2012. Disponible en http://www.scielo.org. co/pdf/folios/n30/n30a05.pdf 5 Salvador Hernández, Pedro Pablo. Módulo de interculturalidad. Consultado el 10 de octubre de 2012. Disponible en http://letra25. com/ediciones/ppsalvador/index.html?pageNumber=1

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Somos lo que hemos vivido y leído, y somos el resultado de poner en cuestión eso que vivimos y leemos.6 No hay que olvidar que eso que leemos está atravesado por una compleja red de intereses y necesidades en los que entran en juego diversos elementos. “La prensa, el libro, la literatura no son artefactos ingenuos ni están fuera del cruce de intereses e ideologías de una sociedad”.7 Para realizar entonces un análisis sobre la configuración de una identidad nacional en obras de la literatura infantil y juvenil es importante partir de una contex-

Antecedente

tualización sobre la condición de lo indígena en nuestro país. Panorama de la cultura indígena en Colombia En el transcurso de estas décadas, la población indígena ha presenciado una serie de cambios, algunos a favor y otros en contra de su cultura. A continuación se hará una breve reseña de algunos de ellos, resaltando en primer lugar aquellos que se relacionan con políticas, acontecimientos y movimientos que han tenido un impacto en el sector social, educativo y cultural. En segunda instancia se plantearán

Año

algunos comportamientos de olvido y exclusión. Para abordar el primer punto se emplearán los siguientes ejes temáticos: • Producción literaria centrada en lo indígena. • Constitución Política de Colombia. • Políticas del sector educativo. • Políticas del sector agrario. • Políticas del sector ambiental. • Movimientos sociales y políticos liderados por grupos indígenas. • Convenio OIT (Organización Internacional para el Trabajo).

Descripción

Eje temático: Producción literaria centrada en lo indígena. Periodo Etnoliterario Convenio con el Instituto Lingüístico de Verano (SIL) durante el gobierno de Alberto Lleras Camargo Periodo Oraliterario Ley 1381 del Ministerio de Cultura y lanzamiento de la Biblioteca Básica de los Pueblos Indígenas de Colombia.

1890-1991

Producciones recopiladas por sociólogos y antropólogos que dan cuenta de las culturas que investigan.

1962

Este Instituto es una organización cristiano-evangélica, que recopila y difunde documentación sobre las diversas lenguas, con el propósito de traducir la Biblia a dichas culturas.

1992Actualidad

Producciones escritas, realizadas por los integrantes de las comunidades indígenas, en las cuales queda plasmada su cosmovisión.

2010

Ley de Lenguas Nativas Antologías de relatos y poesías de los pueblos indígenas editadas por el Ministerio de Cultura.

Eje temático: Constitución Política de Colombia Constitución Política de Colombia

1991

Reconoce nuestro país como pluriétnico y multicultural en sus artículos séptimo y decimo.

Eje temático: Políticas del sector educativo. Decreto 1142

1978

Esta norma reconoce que la educación dirigida a la población indígena debe respetar su cultura.

Continúa en la página 138 6 Andruetto, María Teresa. La lectura, otra revolución. Artículo en línea consultado el 18 de octubre de 2012. Disponible en http://portal. educ.ar/debates/protagonistas/arte-cultura/maria-teresa-anduetto-la-lectu.php 7 Ibíd.

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Revista de Educación & Pensamiento

Viene de la página 137 Antecedente

Año

Descripción

Resolución 3454

1984

El Ministerio de Educación constituye el grupo de Etnoeducación.

Ley General de Educación o Ley 115. Título III, capítulo 3: artículo 55 al 63

1994

Establece las características que debe tener la educación para los grupos étnicos.

Decreto 804 Decreto 982 Directiva Ministerial 08, Decreto 2582

1995 1999 2003 2003

Normativas que fortalecen la reglamentación establecida para la educación a grupos étnicos.

1998

En el ítem de ejes para pensar propuestas curriculares se incluye la diversidad étnica y cultural, a través de la cual se reflexiona sobre la necesidad de que la enseñanza de los procesos de lectura y escritura tenga en cuenta la lengua materna de las diversas comunidades indígenas.

Lineamientos curriculares para el área de Lengua Castellana realizados por el Ministerio de Educación

Eje temático: Políticas del sector agrario Ley 135 de Reforma Agraria. Artículos 29 y 94

1961

Estos artículos contribuyeron a la protección de resguardos indígenas, bajo la figura jurídica de reservas.

Eje temático: Políticas del sector ambiental Ley 99 artículo 79

1993

Este artículo reglamenta que la explotación de los recursos naturales deberá hacerse sin perjudicar a las comunidades indígenas.

Eje temático: Movimientos sociales y políticos liderados por grupos indígenas Se crea el periódico Unidad Indígena

1975

Publicación que se constituyó en un medio de comunicación de vital importancia para las comunidades indígenas.

Se crea la organización nacional indígena más tarde denominada ONIC

1980

Organización que vela por los intereses y necesidades de las comunidades indígenas.

Eje temático: Convenio adoptado por la OIT (Organización Internacional para el Trabajo)

Ley 21

1991

A pesar de los esfuerzos y avances, es aún grande el camino por recorrer en el reconocimiento de nuestras raíces, de la presencia de lo indígena como algo que nos configura. Sigue siendo evidente la condición de olvido y exclusión de lo indígena. Algunos ejemplos: 138

Ley que aprueba el convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales adoptado en la reunión de la conferencia general de la OIT (Organización Internacional para el Trabajo) en el cual se manifiesta en el artículo 7 el derecho que tienen los pueblos indígenas a decidir sobre su desarrollo económico, social y cultural.

Gloria Rincón, en su artículo: La frágil línea entre incluir y excluir a los otros, narra la experiencia vivida por un grupo de profesores investigadores en 1991, quienes fueron “convocados por el MEN para construir una prueba de lenguaje que permitiera evaluar el Impacto

del Plan de Universalización de la educación primaria, en el marco del Plan Nacional de Apertura Educativa, política del gobierno de César Gaviria”.8 Debido a que el objetivo de este grupo iba más allá de evaluar contenidos, la propuesta se centró en la evaluación de interacciones

8 RINCÓN, Gloria. La frágil línea entre incluir y excluir a los otros. En: el Boletín Enredate-Ve de maestros del Valle del Cauca para la transformación docente escolar desde el lenguaje. N. °17 (2012)

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comunicativas dentro de los contextos propios de cada uno de los niños. A partir de este objetivo la propuesta se elaboró con un dibujo de una plaza de un pueblo en la que varios personajes llevaban a cabo diferentes actividades. Estos eran representaciones de la diversidad cultural propia de nuestro país. Actitud consecuente con una postura intercultural, dirán algunos. Sin embargo, los mismos que conscientemente hicimos esta inclusión en el dibujo, al plantear las preguntas nos revelamos, sin darnos cuenta, como etnocentristas: excluimos a aquellos que no eran como nosotros–mestizos. Veamos algunos ejemplos como evidencia: Pregunta 5: En la historia contada por el viejito, la palabra algunos se refiere: A. a los arqueólogos B. a los indígenas C. a personas como nosotros. Habíamos leído, revisado, reescrito muchas veces estas preguntas y nunca vimos esta discriminación. Sólo en un taller con otros colegas en Cali, después de que la prueba se había aplicado, un profe estudioso de la cultura indígena nos hizo notar semejante atropello: ¿acaso los indígenas no son perso-

nas como nosotros?, ¿dónde queda el reconocimiento de la pluralidad que nos constituye?9 La anterior experiencia es muy valiosa, en la medida en que parte de un grupo de personas que son cuidadosas con el discurso, sin embargo mucho más interesante es que da cuenta de “lo difícil que es ser una línea recta entre nuestras declaraciones políticamente correctas y los arraigos en tradiciones de discriminación que también constituyen nuestra identidad porque ella también está constituida por la cultura dominante en la que hemos crecido”.10 Un ejemplo más reciente es la exposición: Los niños que fuimos, huellas de la infancia en Colombia, que podemos encontrar en la biblioteca virtual de la Luis Ángel Arango. Trabajo realizado por los historiadores y curadores Patricia Londoño Vega y Santiago Londoño Vélez, quienes hicieron una revisión histórica de la niñez colombiana, desde la Colonia hasta mediados del siglo XX. Aunque a través de la Biblioteca Virtual solo se puede acceder a algunas imágenes de la exposición, al ingresar a la cronología (línea del tiempo)11 y revisar aquellos aspectos que la componen: normativas, leyes, cam-

pañas educativas, congresos, entre otros asuntos relacionados con la niñez, hay un gran vacío histórico con respecto a lo que atañe a la niñez indígena y la única alusión que se realiza a esta cultura tiene que ver con el memorial de agravios del mestizo Diego de Torres al rey de España en 1584, quien denuncia “los perjuicios causados por la crianza obligada de niños españoles por parte de mujeres indígenas”.12 Pese a que en otros de los espacios de la exposición se encuentran referencias a la cultura indígena, cabe preguntarse por qué razones en la línea del tiempo la información alusiva a esta población es tan poca y qué pasó con estos niños durante el periodo estudiado por los historiadores. Algunas respuestas a estas preguntas podrían apuntar a la posible ausencia de políticas y documentos que a nivel histórico den cuenta de lo ocurrido, o al desinterés estatal por reconocer y brindar protección a la niñez indígena colombiana. Los anteriores ejemplos remiten solo a la exclusión y al olvido, pero es innegable que en la actualidad las comunidades indígenas deben enfrentar otra serie de problemáticas asociadas con la vio-

9 Ibíd. 10 Ibíd. 11 Londoño Vega, Patricia y Londoño Vélez, Santiago. “Cronología”. En: Los niños que fuimos: huellas de la infancia en Colombia. Exposición en línea consultada el 16 de octubre de 2012. Disponible en http://www.banrepcultural.org/sites/default/files/cronologia_sept_22. pdf 12 Ibíd.

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lencia, el desplazamiento forzado, las amenazas por parte de grupos armados, los cultivos ilícitos, las minas antipersona, las dificultades para acceder a servicios de salud, la pérdida paulatina de sus raíces, entre otra cantidad de fenómenos sociales que suponen un gran reto para el desarrollo armónico de su identidad y su cultura.

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Representaciones de la cultura indígena Para indagar sobre aquellas representaciones que predominan en obras estudiadas de la LIJ colombiana, decidimos realizar un ejercicio con niños de cuarto y quinto de primaria que evidenciara sus percepciones alrededor de la cultura indígena. Para la

realización de la actividad se reunieron los estudiantes a quienes se les solicitó que a partir de sus conocimientos hicieran un dibujo y una descripción. Estos fueron los resultados:

Para mí los indígenas son aliens, porque son muy raros.

Para mí un indígena es un ser humano.

Para mí es un antepasado que nos dejó sus enseñanzas, colores y cultura.

Para mí un indígena es alguien sabio.

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Para mí los indígenas son unas personas que saben respetar su cultura y cuidar la naturaleza.

Un indígena es un creador de dioses y antidioses, un cazador bueno y con miedo a la noche.

Para mí un indígena es un africano.

Para mí un indígena es un extraterrestre porque tenía deformaciones en la cabeza.

Para mí un indígena es una persona porque tiene que trabajar.

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Para mí un indígena es una persona que no tiene educación porque no sabe lo que nosotros sabemos.

Para mí un indígena es una persona de piel morena, pelo negro y ojos oscuros.

Un indígena es un ser humano que vive en los bosques, se alimenta de los animales y se viste con las pieles de los animales.

Porque cuando los dioses ven a un indígena crean un planeta y por eso para mí un indígena es un planeta.

Las anteriores producciones dan cuenta de los imaginarios que predominan en los niños que hicieron parte del ejercicio acerca de nuestra cultura indígena, imaginarios que se alimentan de construcciones sociales mediadas por instituciones como la familia, la escuela, la producción editorial, entre otros, y que nos sirven para

demostrar que las representaciones que realizamos hacen parte de un gigantesco engranaje del que no se escapa la LIJ colombiana. Reseñas y análisis de obras de la LIJ colombiana En concordancia con lo planteado hasta ahora sobre la concepción de identidad como una

estructura dinámica y dialéctica, se abordará la representación de la cultura indígena a partir del análisis de tres obras de la LIJ colombiana que representan perspectivas diversas, en un diálogo constante con otras obras que contrastan, refutan y plantean nuevos puntos de vista.

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La leyenda de El Dorado

Ernesto Franco Rugeles

Editorial Voluntad

1978

Relato sobre la llegada de Cristóbal Colón a América y el posterior interés de otros marineros por la leyenda de El Dorado y la ceremonia realizada por los Muiscas, quienes arrojaban figuras hechas en oro a la laguna de Guatavita. Esta obra pertenece a una colección que relata leyendas indígenas de Latinoamérica. Toda la colección tiene una versión traducida al inglés.

Esta obra nace en una época en la cual hay una serie de políticas incipientes en el reconocimiento y desarrollo de la cultura indígena, entre las que se pueden citar la Ley 135 de 1961 a favor de los resguardos indígenas o el Decreto 1142 de 1978, que comienza a gestar la posibilidad de una etnoeducación. Durante este mismo periodo se producen algunas obras de etnoliteratura como Literatura de Colombia aborigen, en pos de la palabra, de Hugo Niño o los Indígenas arhuacos y “la vida de la civilización” de Vicente Torres Márquez. Sin embargo, ninguna de estas es dirigida a un público infantil o juvenil. En el terreno del desarrollo de la LIJ colombiana se estaba empezando a experimentar con propuestas de mayor complejidad, razón por la cual en este libro nos encontramos con un planteamiento literario y estético todavía muy similar al libro de texto escolar. Recordemos que la Editorial Voluntad se ha distinguido por trabajar en el sector educativo, razón por la cual podemos encontrar que dentro del equipo que desarrolló

este proyecto hay una persona a cargo de la subdirección pedagógica, lo cual hace consecuente que al final del texto nos encontremos con unas preguntas de comprensión textual. Cito dos ejemplos: “¿Qué era El Dorado? ¿Dónde se reunían a celebrar la ceremonia?”.13 Ahora bien, hay otro elemento en el que es necesario detenernos, este tiene que ver con la existencia de un Departamento Bicultural Bilingüe de Voluntad, el cual fue creado para traducir las obras que componen esta colección al inglés. De esta iniciativa se puede interpretar que dentro del contexto y los intereses que motivaron esta obra había un desconocimiento aun de la multiculturalidad y bilingüismo dentro de nuestro propio territorio, concepción consecuente con el panorama de la época y con el desconocimiento de la diversidad cultural que nos constituye. En consonancia con este desconocimiento de nuestras raíces y con la necesidad de una validación desde lo externo de nuestra cultura, nos encontramos que en el texto la presentación de la Leyenda de El

13 Franco Rugeles, Ernesto. La leyenda de El Dorado. Bogotá: Voluntad, 1978. 15p. 14 Ibíd., p. 4 a la 8.

Dorado requiere ser introducida desde el fenómeno de la colonización: Una vez un marinero soñó que la tierra era redonda. Entonces fue y habló con una reina, la reina le dio sus joyas para que pudiera seguir soñando y el marinero entonces, se compró tres barcos, un barril de vino, algo de comida y agua y se fue a navegar. Y así, después de muchos días llegó a un sitio muy lejano. Ese marinero se llamaba Cristóbal Colón. Luego comenzaron a venir más marineros (…) Unos venían atraídos por el paisaje y los animales extraños que vivían en las tierras nuevas. Otros venían a buscar trabajo, aburridos del viejo continente. Pero la mayoría venían porque habían oído una fabulosa historia, esa historia era la Leyenda de El Dorado.14

En contraste con esta mirada, y para ejemplificar que gran parte del enfoque de un escrito está estructurado por los propósitos y contextos que lo originan, presentamos la obra Cuentos, mitos y leyendas para niños de América Latina, iniciativa que fue publicada en el año 1981 y que se originó en el marco del programa

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de Coediciones del CERLALC – Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina– en cooperación con el Fondo Internacional para la Promoción del Libro y de los Intercambios Culturales Internacionales de la UNESCO. Este proyecto nace con el objetivo de “difundir diferentes relatos de origen popular, caracterizadores, en alguna manera, de los países intervinientes, con el fin de difundirlos entre todos los niños de América Latina y, de esta manera, favorecer la comprensión y el acercamiento entre ellos”.15 Desde este enfoque y orientados por estos intereses nos encontramos con una versión de la Leyenda de El Dorado, mucho más rica en detalles y referencias, que le permiten al lector una mayor aproximación a este relato. Veamos un extracto: Ni era vaca ni era caballo

En el hermoso país de los Muiscas, hace mucho tiempo, todo estaba listo para un acontecimiento: la coronación del nuevo Zipa, gobernador y cacique. La laguna de Guatavita, escenario natural y sagrado del acontecimiento lucía su superficie tranquila y cristalina como una gigantesca esmeralda, engastada entre hermosos cerros. Las laderas, con tupidos helechos, mostraban botones dorados de chisacá, chusques trenzados como arcos triunfales, sietecueros y fragantes moras (…) Gran agitación reinaba en Bacatá, vivienda del Zipa; la población entera asistiría al singular acontecimiento.16

Al finalizar, se brinda al lector mayor información sobre la obra, en este caso se explica que “Esta leyenda colombiana es una de las más conocidas por su vinculación con la conquista de América. Los conquistadores españoles buscaMiguel Ángel Jusayú

ban un país legendario, famoso por sus incalculables riquezas (El Dorado)”.17 Nótese que esta misma información es con la que comienza La Leyenda de El Dorado, de Editorial Voluntad, sin embargo en ambos casos la referencia toma sentidos y significados contrarios. En el primero es empleada como aquello que da soporte a la existencia de esta historia; en el segundo cumple la función de información adicional, pero sin perder de vista el relato central. Si nos remitiéramos al ejercicio realizado con los niños encontraríamos que algunas de sus referencias hacia nuestra cultura indígena siguen siendo a partir de elementos externos a ella, como es el caso de la niña que expresa conservar un imaginario de lo indígena asociado con la película de Pocahontas.

Ediciones Ekaré

1984

Cuento que relata la experiencia de un pequeño pastor guajiro, quien en busca de una oveja perdida se encuentra con algo completamente nuevo para él: un camión. Debido al desconcierto que le causa este descubrimiento, sus familiares le explican que este aparato puede funcionar debido al motor y la gasolina que lo alimenta. Fascinado por esta nueva información, intenta recrear este encuentro, rociando con gasolina el burro de su abuela, a la espera de que pueda funcionar igual que el camión. Sin embargo, sus actos terminan desencadenando tanto temor y vergüenza que se aleja de su clan para vivir deshonrado en un mundo desconocido.

Este cuento, publicado originalmente en la obra Relatos Guajiros, en 1975, fue nuevamente publicado por la editorial Ekaré pensado

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para un público infantil y juvenil. Dentro de la producción editorial centrada en la cultura indígena posee un valor especial por ser

considerado uno de los primeros cuentos de la literatura indígena en Colombia y Venezuela.

15 Artigas de Sierra, Ione María (coord.). “La Leyenda de El Dorado”. En: Cuentos, mitos y leyendas para niños de América Latina. Sao Paulo: Editorial Atica. 1981. Pág. 6. 16 Ibíd., p. 28. 17 Ibíd., p. 34.

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Traducida a múltiples idiomas, esta historia comienza a dar cabida a relatos contados desde la perspectiva indígena, en una época en la cual se producen acontecimientos como el periódico Unidad Indígena (1975), la Organización Nacional Indígena de Colombia ONIC (1980) y la creación del grupo de Etnoeducación (1984). Un logro significativo dentro de esta publicación es que da protagonismo a la voz indígena, asunto que se ve reflejado no solo en la visión y manera de ver el mundo, sino también en su manera de narrar, tan cercana a la oralidad. En aquel día, yo era el único niño. Mi familia me quería mucho y mis abuelos y abuelas cuidaban de que nada malo me sucediera. ¡Quién sabe qué edad tenía yo! Porque no había ninguna persona que estuviera pendiente de contar mi edad (…) Un día, cuando yo ya estaba crecido, mi papá trocó un caballo con un hombre que tenía muchas ovejas y trajo a la casa unas veinte a punto de cría y muy bonitas.18

Un elemento muy interesante en el desarrollo de la historia, tiene que ver con la sensación de extrañeza, e incluso, de temor que genera el encontrarse con un elemento ajeno a la cotidianidad. En este caso, el choque de dos culturas es contado desde la perspectiva indígena al mostrar el desconcierto del pastor

al conocer por primera vez un camión, objeto que además simboliza con precisión el poder capitalista Vi asomarse desde lejos una cosa enorme que andaba rapidísimo (…) No era vaca ni era caballo, ni era ventarrón, ni cabra. Era una cosa completamente desconocida (…) no tenía patas. Tenía una cabeza grande de color verde, un cuerpo grueso y pequeño, unas partes negras por debajo y por delante y unos bultos en la frente que podían ser los ojos (…) Era sumamente veloz sin tener patas (…) “Menos mal que no me vio, menos mal que no me olfateó” pensé (…) Corrí como si me hubiera escapado de la misma boca del diablo.19

Como ha sido subrayado anteriormente, la literatura es un vehículo que sirve para reflejar el modo de ver el mundo, que da cuenta de nosotros, de los imaginarios que predominan. Dentro de esta inmersión es necesario retratar la diversidad de concepciones, de comprender que si se quiere indagar sobre una identidad nacional es necesario conocer algunas de las piezas del rompecabezas a través de otras miradas, como la que propone la autora Ana María Díaz en su libro El tesoro del gigante, en el que un niño español se encuentra por primera vez frente a los indígenas: La alegría se transformó en horror cuando tomaron los esquifes que los

18 Jusayú, Miguel Ángel. Ni era vaca ni era caballo. Caracas: Ediciones Ekaré. 1984. 19 Ibíd. 20 Diaz Collazos, Ana María. El tesoro del gigante. Bogotá: Libros & Libros. 2010.

llevaron a tierra y vieron unos seres que no eran negros ni eran blancos, tampoco rojos, y menos verdes ni amarillos, pero sí tenían color, y este color era más parecido al de la tierra. Estaban vestidos con unas batas blancas y amplias, brillantes de limpieza. Los niños caminaban aferrados a las faldas de su madre sobre la playa: — ¿Quiénes son ellos? ¿Son demonios de tierra? —preguntó Francisco (…) Francisco veía que esos seres de pelo negro hasta los pies y piel de color que no era ninguno, eran los que remaban por un río interminable. Podía ver sus carnes descubiertas, enrojecidas por el sol, de ojos pequeños y alargados, como si hubieran recibido un castigo por haberse mirado tantas veces en desnudez.20

Lo paradójico y a la vez necesario de reconocer es que esta mirada, aunque representa la de unos niños españoles en la época de la Colonia que en el transcurso de la historia se va modificando, también da cuenta de nosotros en la medida en que son discursos que siguen prevaleciendo y que se ven reflejados en los dibujos y descripciones que realizaron algunos de los niños que participaron en el ejercicio sobre la representación de la cultura indígena en Colombia, al manifestar que para ellos los indígenas eran “personas raras” e incluso tan extrañas como “extraterrestres”.

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Un sueño de Yosusi

Texto: Julio César Carrillo

Fundación Auxológica TEA

1996

Camino a la escuela, Yosusi le cuenta a su hermano Waramay sobre el sueño que ha tenido acerca de la manera en que la escuela se transforma en “un paraíso de color” combatiendo la terrible sequía que azota la región. Todo esto “lo consiguen perforando un hueco y sacando agua con un molino de viento” para sembrar la tierra y cuidar de los animales con la ayuda de las personas de su comunidad. Esta visión les permite pensar en la posibilidad de más niños wayuú felices.

La historia Un sueño de Yosusi, relato realizado en cooperación entre la unidad de auxología21 de la facultad de Medicina de la Universidad Nacional de Colombia en el marco del proyecto Plan de Salud para la etnia Wayuú, la Universidad de la Guajira y el Instituto de Bienestar Familiar, nos permite ejemplificar la manera como las políticas públicas comienzan a verse reflejadas en el modo en que es retratada esta cultura indígena en la LIJ colombiana. Para ahondar en esta percepción es necesario recordar que Un sueño de Yosusi, se produce en el año de 1996, momento en el cual existen antecedentes como la Constitución de 1991 que ha reconocido la naturaleza pluriétnica y multicultural de nuestro país, la Ley 21 de 1991 –convenio de la OIT— a través del cual se enfatiza en el control de los grupos indígenas sobre su desarrollo económico, social y cultural o la Ley General de Educación de 1994, que establece las características que debe tener la educación de los grupos étnicos. Estos antecedentes, independientemente de los efectos o alcances que puedan tener en la coti146

dianidad de los grupos indígenas, se ven claramente reflejados en el tratamiento que los autores le dan a esta historia a partir de los siguientes elementos: los paratextos y la narración están escritos en español y en Wayuunaiki, la solución frente a la problemática de sequía se plantea a partir de la propia comunidad, a través de aspectos que hacen parte de su sistema económico, el desarrollo de su cultura encuentra un espacio dentro de la escuela, como lugar que posibilita el crecimiento a partir de sus costumbres. Yosusi llama a su hermano Waramay para que vayan a la escuela. Van por el bosque de cactus hablando del agua que escasea en la región. Waramay le recuerda a Yosusi que Mecano el abuelo, les ha contado que antes existían muchas fuentes de agua, árboles y flores. Yosusi asiente y le señala el molino que queda cerca de la escuela. Yosusi le dice que ha tenido un sueño, en el cual ha visto como todos juntos transformaron la escuela en un paraíso (…) donde se recrea la vida (…) irrigando la tierra amarilla para que se vuelva verde (…) Haciendo un aprisco para cuidar chivos y ovejos de los cuales obtendrán el sustento.22

21 Ciencia del crecimiento y desarrollo de los organismos 22 Carrillo, Julio César. Un sueño de Yosusi. Fundación Auxológica TEA. 1996.

Frente a esta visión, en la que se propone la autonomía de una comunidad indígena al solucionar sus propios problemas, se contrapone la otra posición que plantea la necesidad de la mediación de individuos ajenos a ella, quienes a su vez, operan como el único vínculo que los puede hacer reconciliar con sus raíces. Un ejemplo que nos sirve para señalar esta afirmación es el que nos proporciona el libro El sol tiene casa, un relato escrito por Martha Cecilia Rosero, en la conmemoración de la historia sobre la creación del Cabildo indígena, Nukanchipa Alpa Indiwasi de los Inga (Caquetá). Apolinar y otros Mayores ya habían visto lo que hoy nos está pasando. Ellos nos dijeron que llegarían épocas en que íbamos a olvidarnos del yagé y que perderíamos muchos de nuestros sitios sagrados (…) Los mayores nos dieron un consejo para poder prepararnos cuando todo esto llegara: dijeron que los Inga debíamos unirnos y trabajar bajo un solo pensamiento. Y… ¿qué ha pasado con ese consejo, abuelo? —Preguntó una chiquilla. Pues ponerlo en práctica no ha sido fácil para nosotros –respondió el taita--. Afortunadamente, hace algunos años llegaron

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personas que no son indígenas y nos han apoyado en todo lo que hemos hecho hasta ahora…El taita (…) les contó también de aquel día, cuando la casa del presidente de Colombia se llenó de plumas de guacamayas y de colmillos de jaguares. Fue justamente ese día cuando se declaró el Indiwasi como un territorio muy especial para el país.23

No obstante, para analizar los propósitos perseguidos con ambas obras es importante recordar que juegan un papel esencial los intereses y expectativas de quienes ejecutaron estos proyectos. Recordemos que en la primera historia fue la fundación Auxológica (TEA) quien intervino, mientras que en este segundo relato los encargados fueron el Instituto de Etnobiología, el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (CIID), de Canadá, la Asociación de Cabildos Inga Tandachiridu Inganokuna y el Organismo Autónomo de España. Es en esta medida que cabría preguntarse si un texto como Un sueño de Yosusi podría haber sido publicado por una editorial reconocida en su idioma natal o una historia como El sol tiene casa habría hecho igualmente énfasis en el aporte de individuos externos a la comunidad Inga, si en lugar del Instituto de Etnobiologia nos encontráramos con una cartilla realizada en su totalidad

por la comunidad a la que hace referencia. Muy probablemente, en ambos casos estaríamos frente a dos textos totalmente diferentes. Conclusiones En el desarrollo de este trabajo se ha evidenciado cómo detrás de los discursos que encontramos en la LIJ colombiana hay toda una serie de factores que determinan los contenidos o temáticas producidos. En nuestro caso puntual, al indagar sobre las representaciones de lo indígena, no solo nos encontramos con el interés por parte de autores, editoriales, fundaciones o institutos en abordar este tema, sino también con todo un gigantesco engranaje que termina viéndose reflejado en dichas obras. Para realizar entonces un análisis sobre nuestra identidad a partir de la cultura indígena, es necesario ir más allá de lo que está escrito en los libros, es importante indagar en el contexto, conocer las políticas y el entorno social en que se producen dichos discursos. Es en esta medida como aquellas personas que cumplen la función de mediadores de lectura; bien sea como docentes, bibliotecarios o padres de familia podrán (…) ayudar a las nuevas generaciones a hacerse preguntas, a escuchar y escucharse, para que

puedan comprender quiénes son y apropiarse de sus vidas (…) Cuando leemos, enseñamos, escribimos o ayudamos a otros a leer, a enseñar, a escribir, las palabras nos vinculan al mismo tiempo a lo individual y a lo social, porque la lectura es, además de aquella práctica solitaria y exquisita que a menudo referimos, un instrumento de intervención sobre el mundo que nos permite pensar, tomar distancia, reflexionar, una espléndida posibilidad para dar lugar a las preguntas, a la discusión, al intercambio de percepciones y a la construcción de un juicio propio.24

En este orden de ideas cabe mencionar lo que la autora africana Chimamanda Adichie, ha denominado como el peligro de una sola historia. Peligro en el que muchos hemos caído al partir de una sola versión de los hechos y construir percepciones sesgadas de la realidad “Mostramos a un pueblo como una sola cosa, una y otra vez, hasta que se convierte en eso (…) La historia única crea estereotipos y el problema con los estereotipos no es que sean falsos, sino que son incompletos. Hacen de una sola historia la única historia.”25 Es necesario entender que detrás del desconocimiento de otras historias hay otro de tipo de motivaciones, entre las que interviene el poder:

23 Rosero, Martha Cecilia. El sol tiene casa. Instituto de Etnobiología. 2004. 24 Andruetto, María Teresa. La lectura, otra revolución. Artículo en línea consultado el 18 de octubre de 2012. Disponible en http://portal. educ.ar/debates/protagonistas/arte-cultura/maria-teresa-anduetto-la-lectu.php 25 Adichie, Chimamanda. “Conferencia el peligro de una sola historia”. En: Blog de intervención social. Consultado el 24 de octubre de 2012. Disponible en: http://tscomunitario.blogspot.com/2012/04/el-peligro-de-una-sola-historia.html

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Revista de Educación & Pensamiento

Es imposible hablar sobre la única historia sin hablar del poder. Nkali es una palabra del idioma igbo que recuerdo cada vez que pienso en las estructuras del poder en el mundo. Es un sustantivo que significa “ser más grande que el otro”. Al igual que nuestros mundos económicos y políticos las historias también se definen por los principios de nkali. Cómo se cuentan, quién las cuenta, cuándo se cuentan, cuántas historias son contadas, son temas que dependen del poder. El poder es la capacidad no solo de contar la historia del otro, sino de hacer que esa sea la historia definitiva.26

Desde esta perspectiva, más allá de hablar de buenas o malas lecturas de lo que se trata es de llegar a ellas con una mirada crítica, de poner en cuestión aquello que leemos, de indagar sobre esos otros contenidos que se esconden a simple vista. A partir de este ejercicio también estamos reconstruyendo nuestra identidad, en la medida que estos relatos tienen mucho que contar sobre nosotros mismos. Ya depende de cada uno lo que esté dispuesto a escuchar. Bibliografía Adichie, Chimamanda. Conferencia: El peligro de una sola historia. En: Blog de intervención social. Consultado el 24 de octubre de 2012. Disponible en: http://tscomunitario.

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26 Ibíd.

blogspot.com/2012/04/elpeligro-de-una-sola-historia. html Andruetto, María Teresa. La lectura, otra revolución. Artículo en línea consultado el 18 de octubre de 2012. Disponible en http://portal.educ. ar/debates/protagonistas/ arte-cultura/maria-teresaanduetto-la-lectu.php Artigas de Sierra, Ione María (coord.). La Leyenda de El Dorado. En: Cuentos, mitos y leyendas para niños de América Latina. Sao Paulo: Editorial Atica. 1981. Pág. 6. Bernal Granados, Carlos. Literatura Indígena Colombiana. Artículo en línea consultado el 17 de octubre de 2012. Disponible en http://www. intecap.edu.co/web-basico/ wb- granadoscarlos/descargas/Literatura%20Indigena%20colombiana.pdf Carrillo, Julio César. Un sueño de Yosusi. Fundación Auxológica TEA. 1996. Díaz Collazos, Ana María. El tesoro del gigante. Bogotá: Libros & Libros. 2010. Franco Rúgeles, Ernesto. La Leyenda de El Dorado. Bogotá: Voluntad, 1978. González Terreros, María Isabel. Diferencias culturales en el mundo global: cuestiones irresueltas

para los pueblos indígenas de América Latina. Folios N. 30 (2009). http://es.scribd.com/ doc/94706694/Putchi-BiyaUai-Volumen-1-Miguel-Rocha-Vivas Jusayú, Miguel Ángel. Ni era vaca ni era caballo. Caracas: Ediciones Ekaré. 1984. Londoño Vega, Patricia y Londoño Vélez, Santiago. Cronología. En: Los niños que fuimos: huellas de la infancia en Colombia. Exposición en línea consultada el 16 de octubre de 2012. Disponible en http:// www.banrepcultural.org/ sites/default/files/cronologia_sept_22.pdf Rincón, Gloria. La frágil línea entre incluir y excluir a los otros. En: el Boletín Enredate-Ve de maestros del Valle del Cauca para la transformación docente escolar desde el lenguaje. N. °17 (2012) Rocha Vivas, Miguel. Antología multilingüe de la literatura indígena contemporánea en Colombia. V.1. Libro digital consultado el 12 de octubre de 2012. Disponible en Rocha Vivas, Miguel. Antología multilingüe de la literatura indígena contemporánea en Colombia. V.2. Libro digital consultado el 12 de octubre de 2012. Dis-

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ponible en http://es.scribd. com/doc/94706606/PutchiBiya-Uai-Volumen-2-MiguelRocha-Vivas Rosero, Martha Cecilia. El sol tiene casa. Instituto de Etnobiologia. 2004. Salvador Hernández, Pedro Pablo. Módulo de interculturalidad. Consultado el 10 de octubre de 2012. Disponible en http://letra25.com/ediciones/ppsalvador/index. html?pageNumber=1 Sánchez Botero, Esther. Los pueblos indígenas en Colombia: Derechos, políticas y desafíos. Consultado el 29 de septiembre de 2012. Disponible en línea http://www.acnur. org/biblioteca/pdf/4885. pdf?view=1 Secretaría de Estado para la Cooperación al Desarrollo de Bélgica. El concepto de identidad. En: Dossier para una Educa-

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Wirá, hijos del colibrí: contando mitos. / Luz Myriam Gutiérrez, Manuel Alberto Torres. El quinto viaje y otras historias del nuevo mundo. / Jairo Aníbal Niño. Una buena lección. / David Sánchez Juliao. El mordisco de la medianoche / Francisco Leal Quevedo. Aventura en el Amazonas / Francisco Leal Quevedo. La maleta / Silvia Valencia El valle de los cocuyos / Gloria Cecilia Díaz Cuentos y leyendas de Colombia / José Luis Díaz Granados El diluvio inolvidable / José Luis Díaz Granados Cuentos de lugares encantados / Coedición Latinoamericana El hombre con cola de león: leyendas indígenas de Colombia /Fernando Solarte Lindo. ¿Por qué lloraban los tikuna?: y otras leyendas / Elías Castro Blanco.

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Fils de I´Homme Técnica: Vinilo Serie Formato Onírico Copia: René Magritte Manuel Collazos

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Autores César Augusto Vázquez Lara

Alfonso Herrera Jiménez

Doctor en Antropología Universidad de Sevilla (España). Docente de la Universidad Santiago de Cali, Colombia.

Universidad Nacional de Colombia. aherreraj@unal.edu.co

Héctor García Cornejo Licenciado en Filosofía de la UAQ, Maestro en Filosofía de la UAQ. Coordinador y docente del Colegio de Investigación y Docencia en Filosofía en Celaya, Guanajuato, México.

Licenciado en Biología y Química, Universidad del Valle. Especialista en enseñanza de la ciencia en la misma Universidad. Maestría en Educación en la Universidad del Valle. Docente del Colegio Hispano Americano. Catedrático de Univalle.

José Chalarca

Amparo Lara C.

Licenciado en Filosofía y Letras de la Universidad de Caldas, escritor y periodista.

Licenciada en Literatura. Especialista en Desarrollo Intelectual y Educación. Docente del Colegio Hispanoamericano.

Mario Germán Gil Claros Ph.D en Filosofía. Coordinador humanístico del Colegio Hispanoamericano. Docente de la Universidad Santiago de Cali, Colombia.

Camilia Gómez Cotta Docente investigadora de la facultad de Comunicación y Publicidad de la Universidad Santiago de Cali. Candidata a Doctora en Estudios Culturales Latinoamericanos de la Universidad Andina Simón Bolívar, sede Ecuador.

Hugo de Jesús Botero Quiceno

Elizabeth Ruales Rendón Licenciada en Educación Primaria con énfasis en Lenguaje. Biblioteca de Bachillerato Colegio Hispano Americano.

Oscar Castañeda Licenciado en Lenguas Modernas. Universidad de Caldas. Docente del Colegio Hispano Americano.

Alexis V. Pinilla Díaz Profesor asociado del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional. Estudiante del Doctorado en Educación de esta misma institución.

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