Revista educación y Pensamiento V31

EDUCACIÓN

Y PENSAMIENTO

CONTENIDO

Editorial: Transformación e innovación educativa: Abordajes multidisciplinarios.

La enseñanza facilita la adquisición del alumno y conocimientos en una segunda lengua.

Comparar las adaptaciones cinematográ cas de los libros : la experiencia de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery y La Delicatesse de David Foenkinos. Dos experiencias en la enseñanza del FLE.

Educación económica y nanciera en básica primaria y secundaria: el caso del colegio hispanoamericano.

La inteligencia arti cial y la educación: oportunidades, desafíos y perspectivas futuras.

El Modelo de las Naciones Unidas y el desarrollo de competencias.

Rutinas de Pensamiento: Transformando la Educación hacia el Pensamiento Crítico.

Pasión y negación metafísica del amor en Schopenhauer.

El amor, una aproximación psicoanalítica en diálogo con la losofía.

Schopenhauer: amor, psiquedélicos y estados no ordinarios de consciencia.

REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMENTO

Colegio Hispanoamericano

Año 29 - Número 31 - Julio de 2024 - ISSN Virtual 2590 - 8340

COLEGIO HISPANOAMERICANO

Director general

Hugo de Jesús Botero Quiceno

Director básica secundaria

Ana Isabel Henao Valencia

Director básica primaria

Andrés Fabián Hurtado García

Director básica inicial

Martha Lucia Montoya - Magíster

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros - PhD

Director

Editor: William Salazar Rios - Magíster

Comité Editorial

Perucho Mejía García - PhD

Mario Germán Gil Claros - PhD

Hugo de Jesús Botero Quiceno - Magíster

Julio César Arboleda AparicioPhD

Eguibar Aldebith Astaíza Montilla - Magíster

Foto Portada

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Diagramación e Impresión

Ingeniería Gráfica S.A.S.

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista.

CONTENIDO

Editorial:

Transformación e innovación educativa: Abordajes 3 multidisciplinarios.

La enseñanza facilita la adquisición del alumno y 6 conocimientos en una segunda lengua.

Comparar las adaptaciones cinematográficas de los libros: 13 la experiencia de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery y La Delicatesse de David Foenkinos. Dos experiencias en la enseñanza del FLE.

Educación económica y financiera en básica primaria y 23 secundaria: el caso del colegio hispanoamericano.

La inteligencia artificial y la educación: oportunidades, 32 desafíos y perspectivas futuras.

El Modelo de las Naciones Unidas y el desarrollo de 47 competencias.

Rutinas de pensamiento: Transformando la educación 55 hacia el pensamiento crítico.

Pasión y negación metafísica del amor en Schopenhauer. 62

El amor, una aproximación psicoanalítica en diálogo 71 con la filosofía.

Schopenhauer: amor, psiquedélicos y estados no 79 ordinarios de consciencia.

EDITORIAL

Transformación e innovación educativa: Abordajes multidisciplinarios

Educational transformation and innovation: Multidisciplinary approaches

Por: William Salazar

R.

Recibido: 10 de mayo de 2024

La educación, en su esencia, es un proceso dinámico y en constante evolución que debe adaptarse a los cambios y desafíos socioculturales contemporáneos. En un mundo que no cesa de transformarse, los procesos de enseñanza y aprendizaje no pueden quedarse estáticos; deben integrar nuevas metodologías y enfoques que respondan a las necesidades actuales de la sociedad. No obstante, es crucial que este proceso de adaptación no comprometa la naturaleza fundamental de la educación, ni sucumba a los diversos factores que pueden influir de manera negativa en la formación integral de niños y jóvenes hoy en día. La verdadera labor educativa reside en mantener este delicado equilibrio: preparar a los individuos para el futuro sin dejar de inculcarles valores y conocimientos esenciales.

En tiempos actuales, marcados por avances tecnológicos vertiginosos y cambios sociales significativos, la reflexión sobre la educación se vuelve más necesaria que nunca. Los educadores deben estar dispuestos a cuestionar y renovar sus prácticas pedagógicas para asegurar que los estudiantes no solo adquieran conocimientos, sino que también desarrollen habilidades críticas y valores que los capaciten para enfrentar los retos del siglo XXI. La integración de tecnologías emergentes, como la inteligencia artificial, la educación financiera desde edades tempranas y el fomento de competencias a través de actividades extracurriculares, son solo algunas de las estrategias que pueden contribuir a una educación más significativa, completa y relevante.

Aceptación: 30 de junio de 2024

Uno de los aspectos más destacados en este número de nuestra revista es la importancia de una didáctica facilitadora en la adquisición de una segunda lengua. En el artículo “The Teaching Facilitating in the Acquisition of the Student and Knowledge in a Second Language”, se resalta cómo las herramientas y recursos adecuados pueden motivar a los estudiantes y despertar su interés hacia el desarrollo escolar y cultural. Aquí se subraya la necesidad de una enseñanza interactiva y adaptada a las características individuales de los estudiantes, promoviendo así un aprendizaje significativo. La teoría de las múltiples inteligencias de Gardner se presenta como una estrategia para estimular la motivación en el proceso de aprendizaje, proponiendo una didáctica adaptada a las necesidades y

EDITORIAL

estilos de aprendizaje de los estudiantes

En este número, también abordamos la comparación de adaptaciones cinematográficas con sus respectivas novelas, a través del artículo “Comparer les adaptations cinématographiques aux romans : L’expérience de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La Delicatesse de David Foenkinos. Deux expériences dans l’enseignement du FLE”. Este artículo logra reunir experiencias de enseñanza en un curso de arte y literatura en una universidad privada en Colombia, proponiendo estrategias didácticas con el texto literario en clase de FLE (Francés Lengua Extrajera). Se establece una metodología comparativa analizando dos adaptaciones literarias al cine, permitiendo a los estudiantes desarrollar competencias literarias e interculturales mediante la familiarización con el contenido cultural francés.

Otro tema crucial abordado en esta edición es la educación económica y financiera en niveles de primaria y secundaria. El artículo “Educación Económica y Financiera en Básica Primaria y Secundaria: El Caso del Colegio Hispanoamericano” narra la experiencia del Departamento de Matemáticas del Colegio Hispanoamericano en la implementación de la Educación Económica y Financiera (EEF). Este enfoque ha demostrado ser beneficioso, no solo en términos educativos, sino también en la capacidad de los estudiantes para

resolver problemas y entender conceptos matemáticos aplicados a la vida real.

Por su parte, la inteligencia artificial (IA) y su impacto en la educación también es objeto de reflexión en este número. En “La Inteligencia Artificial y la Educación: Oportunidades, Desafíos y Perspectivas Futuras”, se exploran las posibilidades que la IA ofrece para mejorar los procesos educativos, así como los desafíos y perspectivas futuras que presenta. La relación entre la Industria 4.0 y el análisis de grandes volúmenes de datos (Big Data) se presenta como un campo de gran potencial para transformar la educación.

El desarrollo de competencias a través de actividades extracurriculares también se analiza en “El Modelo de las Naciones Unidas y el Desarrollo de Competencias”. Este artículo describe cómo la participación de los estudiantes en Modelos de las Naciones Unidas puede fomentar competencias lectoescritoras, de expresión oral y propias de las Ciencias Sociales; al mismo tiempo que los prepara para ser ciudadanos globales más conscientes y participativos.

En el ámbito del pensamiento crítico, “Rutinas de Pensamiento: Transformando la Educación hacia el Pensamiento Crítico” destaca la implementación de rutinas de pensamiento como una estrategia innovadora para desarrollar habilidades de pensamiento reflexivo y metacognitivo. Este

enfoque es esencial para la formación de estudiantes capaces de aplicar el conocimiento de manera eficaz en diversas situaciones académicas y de la vida cotidiana.

En el ámbito de las humanidades, este número de nuestra revista también explora diversas perspectivas sobre el amor, desde un enfoque filosófico y psicoanalítico. Los artículos incluyen “Pasión y negación metafísica del amor en Schopenhauer”, que reflexiona sobre cinco aspectos centrales en torno al amor y la especie según la filosofía de Schopenhauer, destacando la influencia de la voluntad en el amor y la procreación. Asimismo, “El amor, una aproximación psicoanalítica en diálogo con la filosofía” examina cómo Schopenhauer y Freud ofrecen visiones complementarias sobre el amor como expresión de la voluntad y fuerza impulsora inconsciente, respectivamente. Por último, “Schopenhauer: amor, psiquedélicos y estados no ordinarios de consciencia” explora las interpretaciones del amor en contextos psicoactivos y psicodélicos, profundizando en las experiencias del filósofo en estados no ordinarios de consciencia. Estos artículos no solo enriquecen nuestro entendimiento del amor desde diversas perspectivas académicas, sino que también invitan a reflexionar sobre cómo estas ideas pueden influir en nuestra comprensión más amplia del ser humano y su desarrollo en la sociedad contemporánea.

EDITORIAL

Es así como el presente número de nuestra revista ofrece una reflexión profunda sobre los desafíos actuales en la educación, destacando la necesidad de adaptación frente a cambios y las nuevas necesidades que la humanidad afronta. Desde la integración de inteligencia artificial hasta el análisis filosófico y psicoanalítico del amor, cada artículo aporta una perspectiva única que enriquece el debate académico. Esta diversidad temática refleja un esfuerzo por avanzar en metodologías educativas relevantes y efectivas, proporcionando herramientas esenciales para enfrentar los retos educativos del siglo XXI con visión crítica y una renovada confianza.

Así mismo, este conjunto de artículos también representa un llamado a la innovación educativa, instando a los educadores a adaptarse y transformar sus prácticas para preparar a las nuevas generaciones de manera integral. Confiamos en que los lectores encontrarán en estos estudios un recurso invaluable para navegar las complejidades de los entornos de formación. Por esta razón, la profundidad de las reflexiones presentadas no solo enriquecerá el ámbito académico, sino que también inspirará cambios significativos en la forma en que concebimos y llevamos a cabo la educación en el siglo XXI.

The teaching facilitating in the acquisition of the student and knowledge in a second language

La

enseñanza facilita la adquisición del alumno y conocimientos en una segunda lengua

Por: Claudia Patricia Cubillos Rodriguez

Recibido: 04 de mayo de 2024

Resumen

Aceptación: 04 de junio de 2024

Aborda la importancia de una didáctica facilitadora en la adquisición del estudiante y el conocimiento en una segunda lengua. Se destaca la necesidad de herramientas y recursos que motiven al estudiante y despierten su interés hacia el desarrollo escolar y cultural. Se enfatiza en la importancia de que los maestros comprendan cómo los estudiantes aprenden en diversas instituciones y cómo sus propias experiencias y conocimientos influyen en su práctica pedagógica. Además, se resalta la necesidad de una enseñanza interactiva que tenga en cuenta las características individuales de los estudiantes y fomente un aprendizaje significativo. Se analiza la importancia de la motivación en el proceso de aprendizaje y se proponen algunas estrategias para estimularla, incluida la teoría de las múltiples inteligencias de Gardner. Se concluye que la didáctica debe adaptarse a las necesidades y estilos de aprendizaje de los estudiantes para facilitar su proceso de adquisición de una segunda lengua.

Palabras clave: Didáctica, motivación, enseñanza interactiva, aprendizaje significativo, múltiples inteligencias, adaptación pedagógica.

Summary

It addresses the importance of facilitative didactics in student acquisition and knowledge in a second language. The need for tools and resources that motivate students and awaken their interest in school and cultural development is highlighted. It emphasizes the importance of teachers understanding how students learn in different institutions and how their own experiences and knowledge influence their pedagogical practice. In addition, the need for interactive teaching that takes into account students’ individual characteristics and promotes meaningful learning is highlighted. The importance of motivation in the learning process is analyzed, and some strategies are proposed to stimulate it, including Gardner’s theory of multiple intelligences. It is concluded that didactics must adapt to the needs and learning styles of students to facilitate their process of acquiring a second language.

Keywords: Didactics, motivation, interactive teaching, meaningful learning, multiple intelligences, pedagogical adaptation.

The search for tools and resources that enable the participation of the student and awaken in him the motivation towards school and cultural development is presented today as a basic need in educational institutions. Understanding how teachers mediate in the knowledge of how students learn in different institutions is a necessary factor to better understand why students differ in what they learn, such as curriculum, academic pensum, study plan, school approach and/ or medotodology, attitudes towards what is learned, and even the social distribution of what is learned.

It can be said that both the meanings acquired explicitly during their vocational training as well as the practical uses resulting from continuous experiences in the classroom (on student traits, methodological guidance, evaluation guidelines, etc.) configure the axes of the teacher’s pedagogical practice.

Teaching is not just providing information but helping to learn, which is why it is considered that the teacher should have good knowledge of his students; what are his previous ideas, what they are able to learn at a given time, his learning style, the kinetics that encourage or discourage them, his working habits, the attitudes and values that they manifest in relation to the specific study of each subject, etc. The classroom cannot be a one-way, but interactive situation in which the management of the relationship with the student and the students among themselves

forms part of the quality of the teaching itself. (Ausubel, 2001).

It should be noted that it is not possible to provide the same type of assistance or to intervene in a homogeneous manner with all students, since one teacher’s intervention can serve as adjusted help in some cases and in others not. This is why some authors, such as Onrubia (1993), propose as the central axis of the teacher’s task a diversified and plastic performance, which is accompanied by a constant reflection of and about what happens in the classroom, while supported by careful planning of teaching.

It can be said that the central role of the teacher is to guide the constructive mental activity of his students, to whom he will provide pedagogical assistance tailored to their competence. The role of teacher is not, in this case, that of an operary or a technician who applies without further plans, programs, or methodologies thought out by others but becomes a reflective professional who rescues his intellectual autonomy. Faced with this problem, the educational professional must take as a starting point the teacher’s spontaneous didactic thinking in the practice of teaching itself. However, it is necessary to point out that this process is fruitful to the extent that it is collective, that is, involves working teams of teachers and psychopedagogy advisers, seminars or workshops on teaching and learning strategies (didactics), etc., that assume this task as a

cooperative work of innovation, research, and lifelong training.

Thus, the quality of learning depends to a large extent on the teacher’s ability to adapt his or her demonstration and description to the student’s needs. To achive this, it is necessary to motivate the student in a convenient way and to offer relevant educational experiences, establishing a reciprocal, dynamic, and selfregulating teaching relationship. For meaningful learning through didactics, it is always necessary to take into account the motivation of both the teacher and the student. This term motivation derives from the Latin verb movere, which means “moving, “move,” or “being ready for action”. According to Woolfolk (1990), “motivation is usually defined as something that energizes and directs behavior.” Thus, a motive is an element of consciousness that enters into the determination of a willful act; it is what induces a person to carry out an action. It can be said, therefore, that at the pedagogical level, motivation means providing motivation, that is, stimulating the will to learn.

The role of the teacher in the field of motivation will focus on inducing motivation in his students with regard to their learning and behavior to apply them voluntarily to class work, giving meaning to school tasks and, in such a way, that the students develop a genuine taste for the activity, in this case the learning of a second language, and understand its

personal and social utility. School motivation is not a particular teaching technique or method, but a cognitive-affective factor present in every learning act. It can be said that there are purposes through the management of school motivation; one of them is to arouse interest in the student and direct his or her attention, stimulate the desire to learn that leads to effort, and direct these interests and efforts towards the achievement of appropriate ends and the realization of defined ends. This role of motivation in achieving meaningful learning is related to the need to induce in the student the necessary interest and effort, and it is the task of the teacher to provide the relevant direction and guidance in each situation. Motivation is a decisive factor in the learning process and there can be no direction of learning on the part of the teacher if the student is not motivated or if he is not willing to waste efforts. You can say, in a general way, that there is no learning without effort. There is no teaching method or technique that examines the student’s efforts. Hence the need to motivate school activities so that there is voluntary effort on the part of those who learn.

Motivation aims to establish a relationship between what the teacher wants the student to do and the interests of the student. The failure of many teachers lies in the fact that they do not motivate their classes, thus leaving teachers and students without communication; that is, the teacher wants to direct the learning and the students do

not want to learn. A student is motivated when he feels the need to learn what is being dealt with. This need leads him to apply himself, to strive and to persevere in the work until he feels satisfied. Otherwise, the teacher will end up giving his class, but alone. That is why it must be the teacher’s constant concern to motivate his classes. Motivation is what gives life, spontaneity and reason to be your lessons. It is common to find teachers who enter their classroom and, automatically, start work in a mechanical form. To better understand motivation, it is necessary to clarify that it is an internal condition, a mixture of impulses, purposes, needs, and interests that drive the individual to act.

The motivation of the teacher is often artificial and does not meet the intended objectives. This occurs when it does not address any needs of the student and does not have sufficient relation to his or her psychological reality. The failure of motivation occurs when the stimuli used for it do not find resonance in the educator. This resonance is achieved if the stimuli with which motivation is sought are articulated with the interests of the educator.

It is the didactic that sets out how the school should proceed so that these students learn more efficiently and in a more integrated way. Therefore, didactics is not, as many claim, a mere repository of rules. Didactics is the secure orientation of learning,

accompanied by understanding, security and encouragement. Without didactics, as we have pointed out, teaching becomes difficult, if not counterproductive. It is the didactics that should help the teacher in his teaching action as well as the student in his learning process. The teacher needs to know how to carry out his didactic approach, what, why, to whom, and how to teach.

What to teach is related to the course and level of it, as well as to the content that must be dealt with. Priority should be given to content that has functional value, that is more linked to the problems of the day and that is functional, and that has, at the same time, greater social value. The selection work cannot leave aside the needs and stages of the educator’s development.

Why teaching is related to the objectives of education and school, and also to those of the subject matter that should be taught. It is clear that discipline is the means for achieving the objectives proposed by a particular teacher. This is also why the different disciplines are included in a curriculum.

To whom to teach refers to the type of students to whom teaching is directed. Better yet, it refers to the peculiarities and possibilities of pupils, this fundamental aspect of the didactic approach, since all school work must revolve around this topic. In other words, the approach has a chance of success when it is carried out without forgetting who it is intended for.

How to teach this point is related to the teaching resources that the teacher must use to achieve the objectives proposed through the learning of his students. It includes teaching techniques and all other auxiliary resources, which are merely means by which the teacher is used to stimulate the learning of the educator.

Where to teach refers to the medium in which the teaching action will be carried out, both in the physical environment and in the socio-cultural environment.

The teaching action of the teacher must put into play all these aspects so that his efforts are objectively meaningful and respond to the needs of the educator, leading him to work within his or her possibilities so that, in this way, the results of learning are satisfactory. All didactic approaches are oriented towards teaching. This, for its part, is nothing more than the direction of learning. Consequently, all approaches are oriented towards learning. It can be said that the didactic approach represents the reflective work of the teacher in terms of his or her action and that of his or her students in order to make teaching more efficient. We can find within the objectives of the didactic approach to increase the efficiency of teaching, ensure the good control of education, avoid improvisations that confuse the education, provide sequence and progressivity to the school work, propose school tasks appropriate to the available time, propose

school tasks suitable to the possibilities of the students, enable the coordination of the disciplines among themselves in order to have an integrated education, allow the concentration of didactical resources in the timetable and use them properly and enable corrections in the approach itself in a way to make it as suitable as possible to the educational reality, among others. The approach is a prediction of what needs to be done; it can cover the school plan, disciplines, extracurricular activities, educational guidance and pedagogical guidance. All school work must be planned to avoid improvisation, which undermines the level of school efficiency. The execution, which is carried out through the classes and other teaching and learning activities, is the materialization of the approach. The word class is taken here in a broad sense, as a unit of time in which a meaningful whole is carried out, including students working under the guidance of the teacher.

It highlights here, as an important task of implementation, the orientation to which incentives could be added. Guidance and incentives are two crucial aspects of implementation. Without guidance and incentives, everything suggests that the results obtained by the implementation of the didactic approaches would be minimal.

Evaluation is the final part of the teacher’s role. It should be clarified that verification must be included

throughout the execution process. It can be said that verification must be present in the course of implementation, with the purpose of checking the progress of learning and reorientation for cases of school failure, in order to avoid the accumulation of deficiencies that are, almost always, fatal to the successful progress of studies.

In short, it can be said that these three didactic moments are present in the different work of the teacher: the approach, execution and evaluation.

The teaching material is, in teaching, the link between words and reality. Ideally, all learning should take place in a real-life situation. If this is not possible, the teaching material must replace reality, representing it in the best possible way so as to facilitate its objectivation by the student. The teaching material is a requirement of what is being studied through words in order to make it concrete and intuitive, and it plays a prominent role in the teaching of all subjects. The board, the tableau and the draft are indispensable and basic elements in any classroom, mainly in our schools, which are all reduced to the presence of a teacher in front of the students. No classroom should also be without maps, engravings, graphics, books, news from newspapers, magazines, projectors, etc.

Recognizing that not all secondlanguage learners behave in the same way when dealing with the

learning process and not all learn in the same manner, Gardner proposes the theory of multiple intelligences, where teachers are suggested to involve in their class plans a wide variety of exercises using the eight multiple intelligences of knowledge: Linguistic intelligence refers to the mental ability to effectively use language as a vehicle of expression and communication. Activities such as stories, anecdotes, records, poems, etc. Mathematical logic intelligence refers to the mental ability to think logically, solve problems and establish relationships. These activities can include solving letter soups, crosswords, etc. Spatial intelligence refers to the mental ability to decorate, paint, draw, color, and graphically represent your ideas of space. Musical intelligence refers to the mental ability to appreciate a musical variety and to use music as a vehicle of expression. Body Kinesthetic Intelligence refers to the mental capacity for abilities with the movement of the body and hands. Interpersonal intelligence refers to the mental ability to relate to, understand and help others. Intrapersonal intelligence refers to the mental ability to develop himself alone, wanting to be autonomous in jobs and responding to his own personal demands. And Naturalist intelligence refers to the mental ability to observe and interpret the environment around you. With this in mind, various activities and classwork are proposed to respond to these multiple intelligences, allowing the student to explore

and develop their skills as the second language is learned in a meaningful way. In this way, the child will explore the use of all and not the abuse of one, which tends to boredom and dismotivation in their learning. Seeking this organization of activities in the classroom with a range of strategies that enable the motivation and participation of each of the students in the process of learning a language; similarly, evaluate it in its performance, taking into account its level and aptitude in a procedural manner.

It is important to remember that the material requires the teacher to motivate and give it life. The purpose of the teaching material is to bring the student closer to the reality that is being taught, offering a more accurate notion of the facts or phenomena studied, motivating the class, facilitating the perception and understanding of facts and concepts, concretizing and illustrating what is being explained verbally, saving efforts to lead the students to the understanding of fact and concept, contributing to the fixation of learning through the most vivid and suggestive impression that the material can provoke, giving opportunity for the manifestation of aptitudes and the development of specific skills, such as the handling of devices or the construction of the same by the students, awakening and retention of attention, assisting in the formation of the image and its retention, promoting the teaching based on observation and experimentation, facilitating the suggestive and active

apprehension of a subject or fact in study, helping in the forming of concrete images, since everyone can perceive the oral or written information according to their ability to discriminate, discernment and previous experiences, helping to better understand the relationships between the parts and the whole in a subject, object or phenomenon, helping at the development of accurate concepts, mainly with regard to topics of difficult direct observation, making teaching more active and concrete, as well as closer to reality, giving an opportunity for the best analysis and interpretation of the subject in study to strengthen the critical spirit, facilitate the communication of the school with the community and better knowledge of its reality, fostering the learning and retaining of it, among other aspects. In this sense, the Greek theory of the téchne or current didactics suggests that in order to achieve effective learning in a specific field of knowledge, as is the case with a L2 (second language), the educational process must be as less traumatic as possible for the student.

This involves facilitating the learning process through the use of tools and resources designed to promote a meaningful understanding of the content. And that first link, according to Chomsky, is oral language, constantly linked to symbolic reality. The process of enlightenment and relationship is intertwined with the object, the word, the symbol, and the real language. Although this is not an

easy path, it is not impossible either. It is about linking the learning of a language to its culture.

Bibliography

Ausubel Novak & Hanesian, H. (2001). Educational psychology: a cognitive point of view.

Trillas: Mexico: second edition of the Educational Psychology.

Woolfolk, A. (1990). Prospective teachers’ sense of efficacy and beliefs about control. Journal of Educational Psychology

Onrubia, J. (1993), “Teaching: Creating Near Development Areas”, in: C. Coll, M. Martín, T. Mauri, Mr. Miras,J. Onrubía, I. Solé and A. Zabala, El constructivismo en el aula, Barcelona, Graó

Onrubia, J. (1993). Interactivity and educational influence in teaching/ learning.

Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Comparer les adaptations cinématographiques aux romans : L’expérience de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La Delicatesse de David Foenkinos. Deux expériences dans l’enseignement du FLE

Comparar las adaptaciones cinematográficas de los libros : la experiencia de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery y La Delicatesse de David Foenkinos. Dos experiencias en la enseñanza del FLE

Comparing film adaptations of books: the experience of L’Elégance du hérisson by Muriel Barbery and La Delicatesse by David Foenkinos. Two experiences in FLE teaching

Recibido: 10 de mayo de 2024

Por: Martha Isabel Muelas Hurtado

Résumé

Aceptación: 10 de junio de 2024

Cet article rassemble certaines des expériences d’enseignement dans un cours d’art et de littérature dans une université privée en Colombie, avec pour but de proposer des stratégies didactiques avec le texte littéraire en classe de FLE. Suivant un cadre théorique qui inclut des concepts qui portent un intérêt pour didactiser le texte littéraire en classe de L2, nous avons établi une démarche comparative en analysant deux adaptations littéraires au cinéma: L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La Delicatesse de David Foenkinos. L’exercice a permis aux étudiants de développer non seulement une compétence littéraire mais aussi une compétence interculturelle en les familiarisant avec le contenu culturel français.

Mots-clés : FLE, littérature, cinéma, adaptations, didactique.

Resumen

Este artículo recoge algunas de las experiencias docentes en un curso de arte y literatura en una universidad privada de Colombia, con el fin de proponer estrategias didácticas con el texto literario en el aula de FLE. Siguiendo un marco teórico que incluye conceptos de interés para la didactización del texto literario en el aula de L2, hemos establecido un enfoque comparativo analizando dos adaptaciones cinematográficas literarias: L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery y La Delicatesse de David Foenkinos. El ejercicio permitió a los alumnos desarrollar no sólo la competencia literaria, sino también la intercultural, al familiarizarse con los contenidos culturales franceses.

Palabras clave: FLE, literatura, cine, adaptaciones, didáctica.

Summary

This article gathers some of the teaching experiences in an art and literature course in a private university in Colombia, with the aim of proposing didactic strategies with the literary text in the FLE classroom. Following a theoretical framework that includes concepts that are of interest for didactising the literary text in the L2 classroom, we have established a comparative approach by analysing two literary film adaptations: L’Elégance du hérisson by Muriel Barbery and La Delicatesse by David Foenkinos. The exercise allowed the students to develop not only literary competence but also intercultural competence by familiarising them with French cultural content.

Key words: FLE, literature, cinema, adaptations, didactics.

Introduction

Dans le domaine de la didactique des langues, les publications de ces dernières années traduisent un intérêt pour le texte littéraire, considéré comme une ressource authentique différente par sa richesse culturelle, sa dimension esthétique et sa force émotive. (Godard, 2015). La littérature est exploitée dans les classes de français langue étrangère avec les enfants comme avec les adultes, pour les niveaux débutants comme pour les niveaux avancés. Ce changement dans la représentation de l’enseignement de la littérature comme texte authentique en classe de FLE a permis de faire entrer en cours un sujet qui

reste encore très négligé. Les nouvelles méthodologies actives et fonctionnelles ont donné à ce sujet une possibilité de mettre en valeur les fonctions allouées à la littérature, en tenant compte de caractéristiques spécifiques du document littéraire (Evaldt, 2012).

Parler des spécificités littéraires signifie parles des deux caractéristiques du texte littéraire que nous devons tenir compte pour le travailler: la littérarité et la pluralité interpretative. La première est définie par Jakobson de cette manière: «L’objet de la science littéraire n’est pas la littérature mais la littérarité, c’est-à-dire ce qui fait

d’une œuvre donnée une œuvre littéraire» (1919). La littérarité serait ce que la tradition autorise comme procédure artistique structurée et hiérarchisée afin de donner un critère général pour la différencier des autres modes d’écriture. Ce critère est le langage poétique, qui s’éloigne de l’utilisation instrumentale et littérale du langage quotidien en créant de nouvelles façons de produire du sens. Cette production de sens ne serait possible qu’en lien avec l’expérience de compréhension du lecteur, qui doit mettre en jeu ses connaissances antérieures et les relier à la projection du sens du texte littéraire. C’est cette

fusion entre le texte et le lecteur ce qui conduirait à la pluralité interprétative: la deuxième caractéristique du texte écrit.

La pluralité interprétative n’est pas propre au texte littéraire, mais elle est fondamentale pour comprendre ce qu’implique le travail avec ce texte dans une classe de langue étrangère. La relation que le lecteur établit lorsqu’il fait circuler la référence du texte dans son univers est ce qui lui permet de comprendre et de s’approprier le sens du texte. Autrement dit, l’intégration que le lecteur expérimente dans l’énonciation du texte constitue son interprétation comme le déploiement et l’ouverture du langage :«Cette ouverture constituerait un principe d’autodéfinition de la littérarité, construit autour du rapport entre le texte et le lecteur par le biais d’un «régime de lecture littéraire» (Chatirichvili, 2016), régime qui permet que le lecteur configure un sens propre de ce qu’il comprend du texte.

C’est pourquoi, l’enseignement de la littérature peut intégrer des modèles très divers: linguistique, formatif, culturel, esthétique, etc., permettant d’élargir non seulement les compétences linguistiques mais culturelles des apprenants. (Tabaki, Proscolli et Forakis, 2009). Aujourd’hui, le texte littéraire à des fins d’enseignement / apprentissage d’une langue vivante fait mettre d’accord une grande partie d’enseignants qui le considèrent comme le lieu où se croisent langue et culture.

De ce fait, la construction d’une compétence communicative interculturelle passe de façon obligée par la littérature et ses adaptations. L’adaptation occupe aujourd’hui une place importante car si bien nous parlons de deux langages différents, ils ont les mêmes objectifs narratifs «à la fois de l’intérêt du débat culturel et de l’analyse des formes d’art» (Sánchez, 2006, p. 18). Cependant, l’expert et l’apprenti, chacun dans sa discipline, recherchent les caractéristiques de chaque domaine pour effectuer la comparaison, qui est parfois gênante, car il n’y a pas forcément une fidélité d’un art vers l’autre : les personnages, les espaces, les narrateurs, les thèmes et les significations de l’œuvre littéraire sont analysés dans le film, l’exactitude ou non au texte littéraire est examinée pour émettre une opinion favorable ou défavorable.

Notre intérêt de didactiser des textes littéraires à des fins pédagogiques découle de la nécessité d’accroître la compréhension de contenus culturels contextualisés dans les cours de français. La littérature et le cinéma sont des récits à forte demande communicative et linguistique pour les étudiants d’une langue particulière. Ces deux arts nécessitent des connaissances non seulement linguistiques, mais aussi culturelles qui ne peuvent être apprises que dans leurs circonstances particulières et avec une certaine formation du sujet. Les récits cinématographiques et littéraires jouent un rôle dans la représentation et la construction

sociale des pays dans lesquels ils s’inscrivent. Dans le cinéma et la littérature, en tant que formes d’expression, nous pouvons reconnaître les signes particuliers d’une société. Indépendamment de l’intentionnalité explicite d’une œuvre littéraire ou audiovisuelle, son discours narratif rend visible les codes qui particularisent et différencient une société, dans le cas précis de cette étude, la société française.

Selon Anne Godard (2015) une nouvelle géographie du littéraire se dessine à l’étranger grâce à la faible frontière contemporaine entre le populaire et le culte «dans les corpus marqués par l’abandon des hiérarchies entre littérature d’élite et littérature grand public et l’extension aux littératures contemporaines et francophones, que dans les pratiques s’ouvrent à l’intermédialité autant qu’à la multimodalité» (p. 71).

En ce sens, l’utilisation du cinéma comme complément du texte littéraire nous semble être la preuve de telle ouverture, étant donné que la préoccupation pour des nouvelles formes d’écriture dans le contexte éducatif est marqué par l’idée qu’il existe plus d’un modèle d’écriture et lecture, plus d’un mode verbal et plus d’une identité. Il existe différentes littératies et différents modes de communication qui convergent dans la construction du sens. Ainsi, nous avons le visuel, le sonore, le verbal, le graphique, l’oral, l’écrit, entre autres. Cette diversité de modalités interpelle aussi le pluriculturelle et son enseignement

en classe de FLE car la relation littérature-cinéma abordée comme un rapport complémentaire a rendu possible un retour vers la littérature, et un approchement des domaines beaucoup plus fécond, parce qu’il s’effectue désormais sur des frontières multiples et suivant des modalités renouvelées (Cléder, 2006).

Quelques éléments conceptuels

Mais qu’est-ce que cela signifie d’adapter un texte littéraire et audiovisuel à des fins pédagogiques?

Le texte littéraire est une création authentique du langage qui permet d’acquérir la langue dans sa dimension polysémique et multiple. Selon Ouhibi-Ghassoul (2003):

Dans le texte littéraire, la langue fonctionne et est «travaillée» plus que dans tout autre texte. Sa facture lui assure une relative autonomie par rapport à ses conditions de production et de réception, parce qu’il est aussi l’un des lieux où s’élaborent et se transmettent les mythes et les rites dans lesquels une société se reconnaît et se distingue des autres, et ce fait, le texte littéraire paraît approprié au cours de FLE. (112).

La littérature comme lieu de rencontre entre le mythe et la ritualité d’une société est aussi un point commun au cinéma. Nous savons déjà que le texte littéraire et l’image requièrent d’une approche particulière que personne ne niera, mais il nous semble souhaitable d’appliquer à l’interprétation d’un film certaines procédures de

la compréhension littéraire. Le propos de cette démarche sera de permettre aux apprenants de français de devenir des récepteurs compétents à combiner les deux langages. Envisager le recours à ces deux modes d’expression narrative présente un double enjeu : comprendre les deux temporalités qui sont mise en jeu dans l’usage.

Le double enjeu qui met en correspondance le littéraire et le cinéma, en tant que modes d’expression, permet de comprendre les particularités d’une société particulière comme la française, car dans la réception d’un texte littéraire et d’un film se cache aussi une façon de concevoir le monde et une manière d’entrer en relation avec les autres.

En ce sens, le texte littéraire et le cinéma sont deux moyens clés pour l’apprentissage des valeurs sociales construites dans une société et capables de générer chez le lecteur et le spectateur une attirance ou un rejet envers certaines manières particulières de se comporter vis-à-vis de l’altérité. L’enseignement du français ne consiste pas seulement à donner à l’apprenant des informations et des contenus sur la langue française, mais surtout à lui enseigner une forme de comportement linguistique que la société française a historiquement façonnée au regard de certains thèmes et valeurs partagés.

Comment introduire la relation entre le littéraire et l’image dans la classe de FLE ?

L’introduction de pistes en classe de langue pour mettre en relation ces deux modes d’expression narrative ont déjà été proposées par Paul de Theux dans son livre Des pistes concrètes pour utiliser l’audiovisuel en classe (1994). L’auteur distingue deux façons de concevoir les rapports entre ces deux langages: La première concerne l’image comme support pédagogique, elle peut servir à:

• Interpeller les apprenants, à susciter leur motivation à propos d’un texte ou d’une problématique.

• Informer les apprenants, à leur communiquer des savoirs nouveaux concernant un texte ou une problématique (période, courant, auteur) pour découvrir.

• Illustrer un texte ou une problématique, à visualiser des informations reçues par d’autres biais (cours, textes);

• Synthétiser des éléments de connaissance.

La seconde façon concerne la finalité pedagogique, l’image permet aux apprenants d’apprendre la singularité de chaque langage et d’améliorer ainsi la conscience des processus propres à la lecture comme ceux de la grammaire de l’image. Si bien la démarche la plus utilisée dans la mise en relation de ces deux langages est la comparatiste, il nous semble bien aussi montrer que les étudiants seront invités à interpréter les

décisions prises par le réalisateur et sa mise en scène afin d’aller un peu plus loin et leur permettre de réfléchir aux libertés de modes de narrations.

Méthodologie

Un cours d’art et littérature: Contexte d’instruction et données démographiques

Le cours d’art et de littérature francophone est situé dans le huitième et neuvième semestre de la licence en langues étrangères d’une université privée de Cali. Ce cours est obligatoire dans la formation des professionnels et des diplômés en langues. Le temps alloué est de six heures par semaine sur une période de 16 semaines. Le cours requiert des connaissances préalables que les étudiants doivent avoir avant de s’inscrire en classe. Au cours des cinq dernières années, il a accueilli une moyenne de 70 étudiants par an. Les statistiques démographiques fournies par l’université (2017) pour sa population générale représentent le profil des étudiants: la majorité vient du sud-ouest de la Colombie. 21,2% s’identifient comme afro-colombiens. 66,4 % vivent dans des ménages des strates 2 et 3, c’est-à-dire la classe sociale la moins favorisée de la société colombienne. En 20172018, la classe a été divisée en trois groupes de 25 élèves, chacun étant encadré par un enseignant ayant une formation littéraire, une expérience de l’enseignement universitaire et un niveau de langue

française compris entre C1 et C2. Les séances de cours ont réuni 25 étudiants, 13 hommes et 12 femmes, pour le premier groupe. Dans le deuxième et troisième groupe, 15 femmes et 10 hommes respectivement.

Le choix du corpus

Le premier texte littéraire, qui a attiré notre attention pour la didactisation en classe de FLE, est L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery. Celui-ci est un roman paru en 2006 en France. Ce roman a remporté un énorme succès de ventes et des prix littéraires, tels que Le Grand Prix des Libraires en 2007. Il a été traduit à 34 langues et adapté au cinéma par Mona Achache en 2008. L’histoire raconte les vies de deux femmes : René et Paloma. La première, une concierge cultivée qui se cache derrière son métier inculte, et la deuxième, une petite fille riche qui veut se suicider le jour de son anniversaire. Des changements surviennent quand Kakuro Ozu, un Japonais féru de culture, déménage dans l’immeuble et leur fera réfléchir à différents sujets concernant la vie. Ce texte nous a semblé assez intéressant a didactiser car le niveau de langue est difficile, étant donné qu’il est un texte authentique pour un public français, et la thématique complexe. Les enjeux linguistiques travaillés dans ce roman concernaient différentes disciplines des humanités, des questions d’ordre psychologique et artistiques qui favorisaient un corpus pour ce type de cours. Nous avons

perçu l’importance de rapprocher les étudiants universitaires de licence en langues aux livres contemporains, qui représentent un peu la société française actuelle et ses problématiques sociales. L’idée que ce texte pourrait porter un regard fragmentaire sur le modèle culturel français a été notre point de départ.

Le deuxième texte littéraire, La Delicatesse de David Foenkinos est le huitième roman de l’auteur paru en 2009. Ce roman a aussi remporté plusieurs prix littéraires, tels que Prix Conversation, Prix des Dunes, Prix du septième art en 2010. Il a été traduit à 40 langues et adapté au cinéma par David Foenkinos et son frère Stéphane Foenkinos. Il existe aussi une adaptation bande dessinée par Cyril Bonin en 2016. Le roman raconte la vie de Nathalie, économiste, mariée et heureuse. Un matin, son époux décède tragiquement faisant basculer sa vie dans la dépression. Un jour, elle embrasse de manière inexpliquée Markus, un de ses collègues. Ce baiser déclenchera tout type de questionnement autour de Nathalie, qui tombera amoureuse d’un homme complètement atypique.

Dans ce cas, le langage simple et les thèmes proposés qui font appel à différents genres discursifs ont retenu notre attention. L’auteur réunit dans son texte diverses disciplines artistiques telles que la peinture, le cinéma, la musique, la bande dessinée et des formes

d’expression très traditionnelles en France, nous montrant une vision très contemporaine de l’art français dans toute sa complexité et en les mettant sur un pied d’égalité les unes avec les autres. Ainsi, ce livre met en scène une histoire tragique de deuil, mais au fur et à mesure que la narration progresse l’histoire devienne très drôle et sympathique pour les effets sonores et visuels que le narrateur produit chez le lecteur. Les deux textes nous renvoient à la production artistique française contemporaine et au rapport que leurs auteurs entretiennent avec la tradition littéraire française, fondatrice d’une vision de la littérature mondiale très particulière.

Démarche en classe du FLE

Au début du semestre, chaque étudiant a présenté une épreuve orale dans laquelle il était interrogé sur ses références littéraires, textes, auteurs, livres, entre autres. Ce diagnostic a montré que les connaissances culturelles et littéraires des élèves étaient faibles. Beaucoup d’entre eux ont exprimé qu’ils n’avaient jamais lu un livre complet en français et ne connaissaient pas la méthodologie littéraire à la française. Les objectifs didactiques du cours étaient les suivants : initier les étudiants à des références culturelles et littéraires en français et leur permettre de mener une réflexion critique sur les contenus présentés en classe. Aussi, promouvoir la curiosité et la lecture de livres de la diversité francophone du monde. L’une des

stratégies d’évaluation proposée pour le cours était de tenir un dossier avec le matériel proposé en classe, les exercices, les lectures, les questions et réflexions sur le sujet, les exercices de réécriture et les préoccupations culturelles et littéraires que les lectures ont soulevées dans l’esprit des apprentis.

Notre démarche comparative des textes: lire vs regarder

Les deux livres analysés ont été travaillés tout au long du semestre, en consacrant un total de 21 heures de cours au premier et de 24 heures au second. Les romans ont été commencés en classe sous la direction de l’enseignante, mais la poursuite du travail a été contrôlée au moyen de questionnaires qui évaluaient des contenus spécifiques des textes. Avant de commencer la lecture nous avons commencé par réfléchir sur certaines questions que nous avons considéré importantes comme point de départ dans la démarche comparatiste :

De quoi est fait un bon film? De quoi est fait un bon livre? Pourquoi parler et débattre des livres et des films en classe de FLE?

Nous n’avons pas osé donner des réponses définitives à cette question, car elles sont évidemment subjectives, cependant nous avons pu nous mettre d’accord sur certains points:

1. Un bon film es fait d’une intrigue

captivante et convaincante. Il comporte des idées et des thèmes intéressants. Il est fait d’un scénario efficace et cohérent incluant des bons acteurs et des beaux costumes, décors, une bonne bande son, une durée appropriée, une excellente réalisation.

2. Un bon livre est fait d’une histoire captivante, des idées et des thèmes intéressants, des personnages convaincants, d’un enchaînement de bons dialogues et des bonnes descriptions, d’un très bon style, d’une longueur adaptée, d’un ton approprié.

3. Parler et débattre des livres et des films en classe de FLE sert à travailler les compétences langagières de compréhension orale, compréhension écrite, production orale, production écrite, interaction orale, interaction écrite, médiation orale et médiation écrite.

4. Le développement de «taches» en situation authentique de communication.

5. Les outils d’analyse filmique et littéraire mobilisent des connaissances interculturelles qui dépendent du contexte d’énonciation. Ils permettent de défendre ses goûts et ses choix.

À la suite de ces questions de base, nous avons envisagé l’analyse littéraire et filmique afin

de familiariser les étudiants avec ces mots clés:

• La poésie, le roman, la nouvelle, l’essai, le style, l’histoire, l’intrigue, la chute, les personnages, le héros, l’héroïne, les personnages secondaires, les chapitres, les vers, les dialogues, les descriptions, un livre est paru / a été publié en; le scénario, la direction d’acteur/ mise en scène, la photo, le montage, la bande originale, les effets spéciaux, le tournage / le plateau, le décor et les accessoires, un plan, une séquence.

Didactisation du texte littéraire: ses particularités

Nous avons travaillé deux romans en classe La Délicatesse de David Foenkinos (2009) et L’élégance du Hérisson (2006) de Muriel Barbery. Nous n’avons pas fait aucune transformation dans le texte original. Nous avons lu le texte authentique. Concernant l’analyse des romans, nous avons distingué :

• Des séquences de lecture de l’incipit à voix haute

• Le fonctionnement de la description (personnages, lieux, narrateur, etc.)

• L’étude des champs lexicaux concernant l’art et la littérature

• La temporalité narrative (temps du récit littéraire et temps de l’énonciation)

• Les dialogues

• Le style et le rythme

La recherche de vocabulaire et le travail sur les champs lexicaux dans un chapitre nous ont permis à la fois améliorer le lexique des apprenants et les amener à apprécier l’efficacité du style des auteurs travaillés. Ainsi, la création de l’atmosphère ou de l’ambiance est le résultat de perceptions sensorielles habilement retranscrites par les romanciers, nous avons proposé de relever par exemple:

• Toutes les sensations du corps (visuel, odorat, toucher, l’oüi, la vue, le goût)

• La question de la mémoire et des sentiments

• La focalisation interne des textes

• Le lexique de disciplines artistiques (littérature, musique, peinture, philosophie, cinéma, etc.)

• L’horizon d’expectative des étudiants par rapport aux personnages avant de regarder le film.

Appropriation du texte littéraire

La lecture des romans s’est faite à haute voix. L’enseignante lisait les premières dix pages en classe, en montrant au tableau les différents registres de parole, le vocabulaire, les personnages, les ambiances recrées afin de montrer aux apprenants comment ils devaient remarquer dans leur lecture toutes

ces caractéristiques. Toutes les deux semaines, la professeure faisait un quiz de contrôle sur la narration et évaluait comment l’histoire se déroulait. Au fur et à mesure que l’histoire avançait, les quizzes de contrôle devenaient plus complexes. Pendant le travail littéraire, les apprenant montraient beaucoup de réceptivité et se posaient pas mal de questions sur les personnages et les réflexions qu’ils menaient dans leur vie. Par exemple, une étudiante se demandait pourquoi une fille de dix ans issus d’une famille riche voulait se suicider. Cependant en lisant le roman l’étudiante comprenait que sa famille n’était qu’une façade et finalement elle arrivait à comprendre le degré de désespoir qu’elle vivait malgré une intelligence exceptionnelle à son âge. Les étudiants ont regardé les films après le travail littéraire.

Ainsi, les questionnements sur certains points et le visionnement des adaptations cinématographiques comme stratégie pédagogique ont permis aux apprenants d’approprier les textes littéraires consciemment. L’appropriation du texte littéraire signifie que l’apprenti le comprend, le recrée dans un monde linguistique qui est étranger au monde dans lequel le compris a été produit. En d’autres termes, le lecteur interprète le sens du texte en fonction de sa propre référence du monde. Chaque lecteur se trouve dans la lecture qu’il effectue en fonction du sens qu’il découvre ; cette découverte de soi dans le sens du texte correspond au sens que la lecture lui donne. Les discussions faites

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

en cours ont introduit les apprentis dans le débat d’idées, des intérêts esthétiques et culturels de la comparaison des deux romans aux adaptations cinématographiques, l’amélioration des compétences linguistiques et interculturelles et des activités langagières en FLE. L’étude conjointe des romans et des films présente des nombreux avantages : appropriation facilitée des œuvres littéraires comptemporaines, enrichissement du vocabulaire, réemploi des structures grammaticales, incitation au débat et au dialogue interculturel sur des thématiques fortes, confrontation des idées reçues etc.

Lors de cette expérience réalisée avec des étudiants du cours d’art et littérature d’une université privée à Cali pendant les années scolaires 2017-2019 il a fallu surmonter un certain nombre de difficultés: la principale a été la disparité des niveaux de langue des apprenants en cours et la difficulté linguistique des textes abordés. En effet, le cours d’art et littérature s’adresse à des étudiants de niveau B2 en licence, ce cours vient compléter la formation linguistique et culturel de la licence en langues étrangères, qui cherche à former des professeurs de langues en anglais et français. Cette disparité a été surmontée grâce au travail collaboratif, aux tâches dirigés en classe, à l’action autonome, à l’évaluation continue des contenus et à l’intérêt qui peuvent susciter la littérature et le cinéma.

Comparaison des romans aux adaptations cinématographiques

Le visionnement complet des adaptations filmiques des romans a été envisagé sans sous-titrage, après avoir effectué un travail sur le littéraire avec des coupures d’images par l’enseignante: ainsi la professeure a vérifié la compréhension par une série de questions ouvertes à l’oral et à l’écrit, par un QCM (questionnaire à choix multiple) qu’elle a fait suivre d’une correction collective immédiate. Nous avons révélé attentivement les différences entre les romans et les films: le changement ou l’introduction des nouveaux personnages, des lieux, des scénarios, des décors, des dialogues, etc. Nous avons aussi demandé aux étudiants de résumer l’histoire à l’écrit, de débattre sur les thèmes des romans (la musique, le cinéma, la philosophie, la peinture, la solitude, les préjugés, la mort, le deuil, la rumeur, le suicide, etc.), d’imaginer une autre issue au film (activité liée à l’expression écrite), de faire une possible bande dessinée et d’interpréter un dialogue du roman. Nous avons accordé beaucoup d’attention à la compréhension orale et aux explications qui en découlent afin de faciliter la comparaison entre ce qui a été dit dans le texte écrit et les dialogues du film. Cela a permis aux élèves de développer une bonne capacité d’écoute pour déceler les différences entre ce qui a été écrit et ce qui a été montré.

Malgré les difficultés liées au niveau de langue, l’expérience

s’est révélée concluante. Les textes et les films travaillés ont offert aux apprenants des indices non linguistiques comme le décor, les gestes, les bruits qui peuvent fournir une multitude d’informations et les aider à se renseigner sur des aspects culturels et littéraires du monde français. Les étudiants ont apprécié ce travail de déchiffrage à plusieurs niveaux. Le rôle de l’enseignante s’avère primordial dans le choix des questions posées après le travail des romans et des films: Il s’agit en effet d’éviter les questions trop faciles et de faire progresser les étudiants au fur et à mesure que le contenu avance afin de favoriser la compréhension de diverses modalités de lecture. Les étudiants ont apprécié également les discussions qui suivaient chaque séquence des films: les thèmes évoqués dans les œuvres de Foenkinos et Barbery (solitude, mort, suicide, classe sociale, art et littérature) favorisaient certes les échanges puisque chaque personne est plus au moins confrontée à ces problèmes de société. Ainsi, nous avons discuté à propos de la situation colombienne, la littérature, l’art et l’importance de pouvoir inciter les autres à lire pour s’ouvrir à d’autres modes de vivre et comprendre la vie.

En guise de conclusion

L’expérience s’est révélée très enrichissante. Les quelques pistes suggérées dans le cadre de cette proposition didactique pourront, nous l’espérons, inciter les professeurs de français langue

étrangère à lire et étudier les romans de Foenkinos et Barbery adaptés au cinéma. Dans ce cadre de l’enseignement du FLE, l’étude conjointe de textes et adaptations cinématographiques offre aux apprenants l’occasion d’approfondir la langue française d’une manière plus attractive tout en acquérant des compétences littéraires et interculturelles. Par le biais du cinéma, la littérature peut devenir plus accessible au grand public et s’intégrer davantage dans la classe de FLE.

Cette proposition visait aussi, indirectement, à harmoniser le postulat qui sous-tend les modes de perception de la littérature et du cinéma: la première étant comprise comme un art et le second comme un spectacle. La polémique entre les deux nous a amené à comprendre que, d’une certaine manière, les deux disciplines ont le même objectif: raconter des histoires, et deux de leurs éléments de base sont partagés par les deux façons de narration : le mot et le langage. Aujourd’hui, l’essor de la multimodalité et de l’intertextualité nous permet de comprendre les différentes manières d’aborder les textes en tant que modes d’expression qui modélisent et rendent compte de différentes visions du monde à travers des histoires à raconter. Le cinéma et la littérature sont des productions imaginatives qui se complètent, s’enrichissent, dialoguent et s’interrogent constamment sur la condition humaine.

Annexes

Questionnaire roman 1, questionnaire roman 2, Quiz 1 et 2.

Références bibliographiques

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Godard, Anne. (2015) L’enseignement de la littérature en classe de FLE. Paris. Hachette.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Educación económica y financiera en básica primaria y secundaria: el caso del colegio hispanoamericano

Economic and financial education in primary and secondary basic:

the

case of the spanish american school

Por: Fabio Sanabria Munar Marcela Quintana Tascón

Recibido: 04 de mayo de 2024

Resumen

Aceptación: 04 de junio de 2024

En el presente documento se cuenta como el Departamento de Matemáticas del Colegio Hispanoamericano a lo largo de los últimos 10 años ha indagado, analizado y trabajado gradualmente elementos conceptuales referentes a la Educación Económica y Financiera (EEF). Se hace una breve descripción de los componentes o ideales a los cuales se acoge el profesorado tales como pertinencia y beneficios educativos en los procesos de enseñanza aprendizaje, aspectos curriculares que sustentan el trabajo dentro y fuera del aula, relación estrecha entre la EEF y elementos relacionados con Resolución de problemas y Educación Matemática y por último se describirán los diversos tipos de recursos y actividades que en esta materia se han desarrollado.

Palabras clave: Educación Económica y Financiera (EEF), Educación matemática, Resolución de problemas, Currículo de Matemáticas, Recursos Educativos.

Summary

This document describes how the Mathematics Department of Hispanoamericano School has investigated, analyzed, and gradually worked on conceptual elements related to Economic and Financial Education (EEF) over the past 10 years. A brief description is given of the components or ideals embraced by the faculty, such as relevance and educational benefits in the teaching-learning processes, curricular aspects that support the work inside and outside the classroom, the close relationship between EEF and elements related to Problem Solving and Mathematics Education, and finally, the various types of resources and activities developed in this subject are described.

Keywords: Economic and Financial Education (EEF), Mathematics Education, Problem Solving, Mathematics Curriculum, Educational Resources

Introducción

La educación en general es uno de los componentes fundamentales en la formación integral de los individuos para la construcción de una sociedad más equitativa y justa, que propendan por el crecimiento de ca da persona en muchas áreas de su vida.

A medida que pasan los años, la sociedad avanza hacia la construcción y dinamización de relaciones sociales, políticas, económicas, culturales, entre otras más complejas y globalizadas. La educación de los aprendices o estudiantes en escuelas y colegios de básica primaria y secundaria no es la excepción. Modelos pedagógicos holísticos, metodologías innovadoras con enfoque sociocultural, currículos centrados en la relación hombremedio ambiente y planes de estudio que combinan conceptos de cada área del conocimiento con énfasis en formación tecnológica o aplicación a la vida laboral, entre otros, conforman un abanico de rutas educativas por las que cada institución se juega su puesta a punto y desarrollo en el tiempo.

Desde comienzos del presente siglo, a nivel mundial se han dado directrices para que los países se encaminen hacia un desarrollo sostenible de sus comunidades, su entorno físico y su economía, siendo eje fundamental, La Educación. En el caso de Colombia, a partir del año 2010 el Ministerio de Hacienda a través de la emisión

de varios decretos establece directrices para la creación y desarrollo de una estrategia enfocada en la conformación “sistema nacional administrativo para la educación financiera”, con el apoyo permanente del Ministerio de Educación Nacional y el Banco de la República (García et al., 2013).

El gobierno nacional, a través del Ministerio de Educación Nacional quiere que los estudiantes desde una edad temprana se fundamenten en educación financiera, así como se enuncia en Campo, et al. (2014)

“El Ministerio de Educación Nacional, en su compromiso por consolidar una educación de calidad, ha asumido el reto de promover la Educación Económica y Financiera (EEF) en el país, en concordancia con su misión de formar mejores seres humanos, ciudadanos con valores éticos, respetuosos de lo público, que ejercen los derechos humanos y conviven en paz”.

Siguiendo esta premisa, el Departamento de Matemáticas del Colegio Hispanoamericano ha venido trabajando en este ámbito viendo la necesidad que los estudiantes aprendan no solo contenidos conceptuales y procedimentales, sino también actitudinales. Por tal motivo, a continuación, se explica la importancia de la educación económica y financiera en el desarrollo del plan de estudios de matemáticas a través de cuatro ejes temáticos de notable interés.

Pertinencia y beneficios

La educación financiera es un componente vital del desarrollo integral de los individuos en la sociedad contemporánea. Su relevancia no solo se sienta en personas adultas sino también desde edades tempranas. En el aspecto intrapersonal, se busca que al trabajar la EEF en las aulas se promueva el desarrollo de valores tales como honestidad, solidaridad, equidad, responsabilidad, empatía, trabajo cooperativo y sobre todo compasión, que en la actualidad no se ve muy arraigado en la sociedad puesto que se priorizan más las necesidades personales que el bien común.

La inclusión de la EEF en el currículo de matemáticas es pertinente debido al contexto cambiante de la economía global. Los avances tecnológicos, la creación de productos novedosos para el consumo, la competitividad y la complejidad de los mercados requieren que las personas, en nuestro caso los estudiantes, adquieran habilidades financieras de manera anticipada para enfrentar los desafíos del mundo actual.

La implementación en el aula de clase de elementos teóricos y sobre todo prácticos como ahorro, presupuesto, inversión, uso del dinero, entre otros, es relevante porque proporciona a los estudiantes herramientas necesarias para la toma de decisiones sobre finanzas personales, mejora en las

condiciones de vida y la planeación de un futuro profesional y económico sólidos.

Entre los beneficios que encontramos al trabajar la EEF en Primaria y Secundaria se pueden mencionar los siguientes:

- Motivación y fomento de una cultura del ahorro que puede conducir a una mayor estabilidad financiera.

- Frenar el consumismo y el despilfarro.

- Uso responsable de los recursos (Campo et al., 2014).

- Organización presupuestos personales y relación de gastos vs ingresos.

- Prevención del endeudamiento excesivo y la gestión de deudas.

- Riesgos asociados al uso de créditos e inversiones.

- Identificación de metas a corto y mediano plazo.

- Fortalecimiento de la planificación con el fin de que a futuro se cumplan los objetivos propuestos en diversos aspectos (realizar viajes, practicar un nuevo deporte, aprender otro idioma, etc.).

Ejemplo de todo esto lo podemos encontrar más adelante en el apartado de Recursos Educativos y Actividades, pues de forma lúdica

o como proyecto de aula, los estudiantes han fortalecido sus competencias financieras creando y desarrollando miniempresas (emprendimiento).

Desde comienzos del presente siglo, a nivel mundial se han dado directrices para que los países se encaminen hacia un desarrollo sostenible de sus comunidades, su entorno físico y su economía, siendo eje fundamental, La Educación.

Integración Curricular

El Proyecto Educativo Institucional define los énfasis de cada institución y da una guía de la manera como se diseña el currículo y como se desarrollan los propósitos educativos y las actividades propias de cada área (MEN, 2003).

En el plan de estudios de matemáticas de Primaria y Bachillerato (Departamento de Matemáticas, 2023) en todos los grados se encuentra una malla estructurada que contiene tres estándares a saber: Numérico-variacional, espacial-métrico y aleatorio. A parte de ello se mencionan las competencias, los conceptos principales e indicadores de desempeño que se deben abordar a lo largo del año lectivo.

En el estándar correspondiente al Pensamiento Aleatorio se establece un indicador que se relaciona con la EEF, el cual se puede desarrollar en cualquiera de los tres periodos académicos. A continua-

ción, se menciona el indicador para cada grado:

1°. Reconoce que el dinero es un recurso y un medio de intercambio, estableciendo metas de ahorro e identificando las implicaciones que tiene para su bienestar.

2° y 3° Reconoce el dinero como un recurso, su procedencia, uso y denominación en la solución de situaciones problemas en un contexto económico y financiero.

4°. Explica la importancia de desarrollar hábitos financieros saludables y su influencia en la calidad de vida.

5°. Evalúa la importancia del ahorro, la inversión, el presupuesto y el consumo responsable de bienes y servicios, para el cumplimiento de metas en el mejoramiento de su entorno.

6°. Identifica y aplica conceptos básicos de educación económica y financiera relacionados con: el porcentaje.

7°. Identifica y aplica conceptos básicos de educación económica y financiera relacionados con: descuentos y promociones.

8°. Identifica y aplica conceptos básicos de educación económica y financiera relacionados con: el interés simple y la toma de decisiones.

9°. Identifica y aplica conceptos

básicos de educación económica y financiera relacionados con: el interés simple y compuesto.

10°. Identifica y aplica conceptos básicos de educación económica y financiera que aporta a la autonomía y toma de decisiones, en la resolución de problemas en diferentes contextos.

11°. Identifica y aplica conceptos básicos de educación económica y financiera, para resolver problemas relacionados con impuestos, fondos de pensiones y préstamos en la economía del país.

Los anteriores indicadores se materializan en talleres, laboratorios, capacitaciones, juegos de roles y emprendimientos que promueven el desarrollo de habilidades cognitivas y socioemocionales en los estudiantes que, asociados al proceso de aprender sobre el valor del dinero, la importancia del trabajo organizado y permanente y la planificación financiera contribuye no solo al fortalecimiento del intelecto sino también al crecimiento personal y al manejo responsable de las finanzas personales.

Resolución de Problemas y Educación Matemática

Este eje se relaciona mucho con los primeros dos apartados. Podemos ver que en la mayoría de los grados a parte de trabajar los conceptos propios del área, se presentan situaciones hipotéticas o reales (planificación de un presupuesto mensual, análisis de un recibo de servicios públicos, revisión de los indicadores económicos emitidos por un periódico o noticiero, entre otros) las cuales son susceptibles de análisis, implicando no solo la solución de problemas matemáticos con los algoritmos de las operaciones fundamentales, referidos al cálculo de intereses, descuentos, promociones y préstamos sino también enfocados en el indagar, cuestionar y comparar decisiones financieras, evaluar riesgos y beneficios, y comprender el impacto de estas decisiones a largo plazo.

Lo anterior, va acorde a las propuestas conceptuales de Niss (1983):

Es de importancia democrática tanto para el individuo como para la sociedad como un todo, que a cualquier ciudadano se le suministren los instrumentos para comprender el papel de las matemáticas. Cualquiera que no posea tales instrumentos se vuelve una “víctima” de los procesos sociales en los que las matemáticas es una componente. Así, el propósito de la educación matemática debe ser capacitar a los estudiantes para darse cuenta, comprender, juzgar, utilizar y también ejecutar las aplicaciones de las matemáticas en la sociedad, en particular en situaciones significativas para su vida privada, social y profesional”.

Con esto se propende por el fortalecimiento de los espacios de estudio y discusión, motivación para que los estudiantes relacionen teoría y práctica, conceptos y procesos, que cuestionen la importancia de los contenidos, que argumenten de manera coherente sea de forma escrita u oral el proceso de solución de un problema y que en equipo replanteen o modifiquen diferentes tipos de situaciones con el fin de analizar todo su entorno. Estas son algunas, de muchas características esenciales inmersas en la educación matemática, pero con el atenuante de que lo trabajado en el aula sirve de puente para reflexionar, para tratar de cimentar a largo plazo una población que esté mejor equipada para participar de manera activa en la vida social, política y económica del país, que contribuya al crecimiento en general, reducir la desigualdad social y financiera y por supuesto dar solución a problemáticas reales.

Recursos Educativos y Actividades

La educación financiera se ha convertido en una necesidad imperante, en un mundo cada vez más complejo y globalizado, los jóvenes deben estar equipados con las habilidades necesarias para tomar decisiones. En el contexto educativo actual, es crucial preparar a los estudiantes no solo en las áreas tradicionales del conocimiento, sino también en habilidades prácticas y esenciales para su vida futura. En este sentido, la educación y las matemáticas financieras han cobrado una importancia significativa, sobre todo en preescolar y grados 10° y 11°.

Desde temprana edad, los estudiantes del Colegio mediante el juego de roles y otras actividades se encuentran inmersos en dinámicas de trueque, cambio y equivalencias. Por ejemplo, en preescolar y primaria durante algunos años se ha realizado “La tienda Hispana”.Allí mediante el empleo de billetes didácticos los pequeños pueden comprar y vender comestibles que consumen a diario. A través de ello, los estudiantes desarrollan el cálculo mental, aprenden a administrar el dinero y sobre todo fortalecen la capacidad de tomar decisiones.

En los grados 10° y 11°, se destaca la implementación de competencias financieras y la colaboración con universidades locales para enriquecer el aprendizaje, ya que es un tema relevante y de gran importancia para el futuro académico y profesional de nuestros estudiantes, el cual les brindará las herramientas necesarias para tomar decisiones financieras informadas y responsables. Conscientes de esta necesidad, hemos establecido una alianza estratégica con varias universidades de la ciudad. Esta colaboración ha permitido a nuestros estudiantes acceder a recursos valiosos y a la experiencia de profesores universitarios y expertos en finanzas, quienes han impartido talleres, charlas y actividades prácticas, como el uso asertivo del laboratorio financiero (en la Universidad ICESI), donde se permite un acercamiento aún mayor para que los estudiantes puedan realizar inversiones en la bolsa de valores, los cuales contextualizan los conceptos teóricos en escenarios reales.

El objetivo principal de esta iniciativa ha sido desarrollar competencias financieras sólidas en nuestros estudiantes. Hemos abordado temas fundamentales como el manejo del presupuesto personal, la importancia del ahorro, las diversas opciones de inversión, el uso responsable del crédito y la comprensión de los impuestos. Estas competencias

son esenciales no solo para la gestión de las finanzas personales, sino también para el éxito en cualquier carrera profesional.

Para contextualizar estos conocimientos y asegurar que los estudiantes puedan aplicarlos de manera práctica, hemos implementado diversos proyectos en el aula. Por ejemplo, la elaboración de microempresas y /o propuesta de negocio, donde se pudieron socializar ante la comunidad educativa en el día de las matemáticas. Estos proyectos están enfocados en preparación y venta de alimentos, servicios, moda, entre otros. Aquí los estudiantes comprenden conceptos como presupuesto, ahorro, inversión, estimación de pérdidas o ganancias, flujo de caja y toma decisiones.

Con esto podemos ver que no solo se trabajan conceptos matemáticos sino también conocimientos sobre cómo administrar el dinero. Este ejercicio permitió a los estudiantes crear y gestionar un presupuesto, considerando ingresos, gastos fijos y variables, así como estrategias de ahorro e inversión, y por supuesto a tener autocontrol, ahorrar, invertir y

analizar algunas proyecciones de viabilidad económica en su propuesta de negocio.

El proyecto integró diversas áreas del conocimiento y les proporcionó una visión práctica de cómo se gestiona una empresa desde su concepción hasta su operación; donde permitió comprender la importancia de la planificación financiera y la toma de decisiones responsables, permitiendo el desarrollo de nuestro Modelo Formativo Institucional, ya que es importante un liderazgo, trabajo en equipo, uso asertivo de la ciudadanía digital y tener una excelencia académica y humana en todos los ámbitos de nuestros estudiantes.

Además, les proporciona las herramientas necesarias para alcanzar sus metas personales, lograr independencia financiera, reducir el estrés financiero en la edad adulta y evitar caer en situaciones de endeudamiento excesivo o mal manejo de sus recursos económicos que puedan surgir en su vida.

Otro proyecto destacado fue la elaboración de un video donde pudieron denotar diferentes tendencias económicas del país, tales como, fondos de pensiones,

impuestos, intereses, economía del país, entre otros; los cuales se evidenció la necesidad de conocer y garantizar una educación que pretende dinamizar las situaciones actuales y que los estudiantes lleguen al dominio propio de análisis de situaciones financieras que usarán a futuro.

Esta actividad no solo les enseñó sobre la diversidad de instrumentos financieros disponibles, sino que también fomentó su capacidad de análisis crítico y toma de decisiones. Así mismo, desde la transversalidad se logró que los estudiantes de grado undécimo tuvieran dominio propio de estos conceptos financieros usando la lengua extranjera inglés, donde permite tener competencias globales que apoyan tendencias de alta calidad académica.

La educación financiera se ha convertido en una necesidad imperante, en un mundo cada vez más complejo y globalizado, los jóvenes deben estar equipados con las habilidades necesarias para tomar decisiones.

Los resultados de esta implementación han sido altamente positivos. Los estudiantes han desarrollado una mayor conciencia sobre la importancia de la gestión financiera y han adquirido habilidades prácticas que serán invaluables en su futuro. Además, esta experiencia ha despertado en muchos de ellos un interés por carreras relacionadas con las finanzas y la economía, abriendo nuevas perspectivas profesionales.

A manera de síntesis, la educación financiera en los grados 10° y 11° no solo prepara a los estudiantes para enfrentar desafíos económicos personales, sino

que también les abre puertas a nuevas oportunidades profesionales. Continuaremos trabajando en estrecha colaboración con las universidades y otros actores clave para seguir mejorando y expandiendo este programa, los cuales permiten alcances y proyecciones a futuro con la alianza estratégica de universidades locales como la universidad ICESI, donde se participará de actividades como club de finanzas “FIC School” el cual estamos invitados para el próximo año lectivo.

Nuestra meta es asegurar que nuestros estudiantes estén bien preparados para su futuro, tanto personal como profesional, brindándoles las herramientas necesarias para desenvolverse con éxito en un mundo cada vez más dinámico y desafiante.

En conclusión, la enseñanza de habilidades financieras desde la educación primaria y secundaria es esencial para preparar a los estudiantes para enfrentar los desafíos financieros de la vida actual. Esta formación no solo les proporciona los conocimientos conceptuales, procedimentales y herramientas necesarios para administrar su dinero de manera responsable, sino que también contribuye al crecimiento integral de su persona, al fomento y desarrollo de valores y al bienestar económico de la sociedad en general.

BIBLIOGRAFÍA

Campo Saavedra, M. F., Alandete Arroyo, J. S., Figueroa Dorado, M., Agudelo Quintero, C. H., Jiménez Ortega, F. J., Sastre Otálora, C. L., & Calderón Uribe, L. F. (2014). Mi plan, mi vida y mi futuro: Orientaciones Pedagógicas para la Educación Económica y Financiera. Bogotá, Colombia: Ministerio de Educación Nacional.

Departamento de Matemáticas (2023). Plan de estudios de matemáticas. Cali, Colombia: Colegio Hispanoamericano.

García, N., Grifoni, A., López, J. C., & Mejía, D. (2013). N° 12. La educación financiera en América Latina y el Caribe. Situación actual y perspectivas.

Ministerio de Educación Nacional. (2003). Estándares Básicos de Competencias en Matemáticas. Bogotá. Recuperado de:

https://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-116042_archivo_pdf2.pdf

Niss, M. (1983). Considerations and experiences concerning integrated courses in mathematics and other subjects. En M. Zweng et al.. (Eds.), Proceedings of the Fourth International Congress on Mathematical Education (pp. 247249). Boston: Birkhäuser.

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

La inteligencia artificial y la educación: oportunidades, desafíos y perspectivas futuras

Artificial intelligence and education: opportunities, challenges, and future perspectives

Por: Hugo de Jesús Botero Quiceno

Recibido: 04 de mayo de 2024

Aceptación: 04 de junio de 2024

“La inteligencia artificial no es solo una tecnología, es una nueva era de pensamiento que transforma lo desconocido en conocido, lo complejo en simple y lo imposible en posible”

Resumen

En el presente artículo, el autor se permite explorar inicialmente diversos estudios de investigación que establecen un vínculo entre dos categorías; la Inteligencia Artificial (IA) y su concepción en el ámbito educativo. Seguidamente, se intenta abordar las propiedades significativas expuestas en investigadores principales que asumen cualidades que aportan elementos sustanciales a procesos educativos desde la perspectiva de la Inteligencia Artificial (IA). Para concluir, el autor proyecta dos categorías intrínsecas a la Inteligencia Artificial (IA): la Industria 4.0 y el análisis de grandes volúmenes de datos, también conocido como Big Data.

Palabras Claves: Inteligencia Artificial (IA), industria 4,0, big data y educación.

Summary

In this article, the author embarks on an initial exploration of various research studies that establish a connection between two categories; Artificial Intelligence (AI) and its conception in the educational field. Subsequently, an attempt is made to address the significant properties exposed by leading researchers who assume qualities that contribute substantial elements to educational processes from the perspective of Artificial Intelligence (AI). To conclude, the author projects two categories intrinsic to Artificial Intelligence (AI): Industry 4.0 and the analysis of large volumes of data, also known as Big Data.

Keywords: Artificial Intelligence (AI), industry 4.0, big data, and education

1. ANTECEDENTES

Inicialmente en Carbonell-García, C. E., et al. (2023), se aborda la importancia y el impacto de la Inteligencia Artificial (IA) en el contexto educativo. Aquí se destacan algunos aspectos importantes de dicho artículo.El Contexto formativo y la Inteligencia Artificial: La educación ha cambiado debido a factores como la estructura misma de la sociedad, posibles pandemias y los avances propios de la tecnología. La Inteligencia Artificial (IA) está teniendo una gran repercusión en el ámbito educativo.Por ejemplo, se puede destacar la educación 4.0, que promueve la aplicación de recursos físicos y digitales para afrontar los retos actuales y futuros de la sociedad. Los aportes de la Inteligencia Artificial (IA) a la formación educativa: Se destacan varios aportes de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación. Entre ellos, el diseño de programas de estudios avanzados, las tutorías personalizadas, la asesoría virtual sin intervención humana, los contenidos de aprendizaje personalizados y la realización de predicciones de abandono escolar.Las aplicaciones de la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito educativo: Se mencionan varias aplicaciones desarrolladas gracias a la Inteligencia Artificial (IA) para el ámbito educativo, como Prismas, Thinkster Math, Capcut, Gradescope, Scribble, Diffusion Grammarly, Deep L, Duolingo, Aleks y Coursera. Recapitulando, en Carbonell-García, C. E., et al. (2023), concluyen que la tecnología, y en particular la Inteligencia Artificial (IA), han cambiado la vida del hombre y la forma en que se enseña y se aprende. La educación, como principal agente socializador, debe adaptarse a estos cambios para no quedarse atrás. Es importante tener en cuenta que, aunque la Inteligencia Artificial (IA) tiene un gran potencial para mejorar la educación, también se debe considerar el riesgo de la brecha digital en aquellos casos donde no se tienen los recursos para acceder a la tecnología

En el artículo de Troncoso Heredia, M. O. et al. (2023), se aborda la evolución de la tecnología, en particular la Inteligencia Artificial (IA), y su impacto en la educación. Discute cómo la innovación ha llevado a nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, desde la era de las microcomputadoras hasta la era de la Inteligencia

Artificial (IA).

Imagen generada por una Inteligencia Artificial (IA), en la cual se representa el impacto que ha generado la inteligencia artificial a la educación, en tiempos de la nueva era.

La Inteligencia Artificial (IA), se define como la capacidad de las máquinas de adaptarse y resolver problemas, funciones que normalmente requieren inteligencia humana. En el estudio de Troncoso Heredia, M. O. et al. (2023), se adoptó un enfoque histórico descriptivo, revisando y sistematizando investigaciones previas para entender cómo la Inteligencia Artificial (IA) ha impactado la educación. Se utilizó un diseño de investigación cualitativo con análisis temático para identificar temas recurrentes en los textos. Se emplearon palabras clave y cadenas de búsqueda en varias bases de datos, incluyendo EBSCOhost, ProQuest, Web of Science y Google Scholar, para identificar artículos relevantes. Solo se incluyeron en el estudio las revistas con un índice h de 20 o superior. Inicialmente, se seleccionaron 250 artículos, publicados después de 2009. Tras una revisión y análisis adicional, se redujo el número de artículos para el análisis a 30, que se centraron en la naturaleza de la IA y su impacto en la educación. Se priorizaron los estudios que adoptaron un enfoque cuantitativo y cumplían con los criterios de selección. En forma de resultados, Troncoso Heredia, M. O. et al. (2023), plantea que la Inteligencia Artificial (IA) ha transformado el sector educativo, impactando la administración, la enseñanza y el aprendizaje. Se ha integrado en computadoras, sensores y otras tecnologías, permitiendo la creación de sistemas

inteligentes que automatizan tareas, personalizan el aprendizaje y ofrecen experiencias inmersivas.

La Inteligencia Artificial (IA) ha mejorado la eficiencia en la gestión administrativa, el desarrollo curricular, la instrucción y la evaluación. También ha permitido romper barreras geográficas, ofreciendo acceso global a la educación. Algunos ejemplos del uso de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación incluyen:

• Sistemas de tutoría inteligente: Brindan retroalimentación y apoyo personalizado a los estudiantes.

• Aprendizaje adaptativo: Ajusta el contenido y las actividades de aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante.

• Realidad virtual y aumentada: Crea experiencias de aprendizaje inmersivas y simulaciones realistas.

• Robots educativos: Asisten a los docentes y brindan apoyo a los estudiantes.

• Análisis de datos: Permite a los docentes comprender mejor el progreso de sus estudiantes y tomar decisiones informadas.

La Inteligencia Artificial (IA) tiene el potencial de revolucionar la educación, haciéndola más personalizada, efectiva y accesible para todos. finalmente, el artículo de Troncoso Heredia, M. O. et al. (2023), concluye con la evaluación del impacto de la Inteligencia Artificial (IA) en la enseñanza, el aprendizaje y la administración educativa, se destaca la mejora de la eficiencia y eficacia en estos aspectos gracias a la implementación de la Inteligencia Artificial (IA).

En el libro de Holmes, W. y Miao, F. (2023), se ofrece un marco para la implementación responsable y ética de estas tecnologías en el ámbito educativo. El documento destaca el potencial de la Inteligencia Artificial (IA) generativa para transformar la enseñanza

La educación, como principal agente socializador, debe adaptarse a estos cambios para no quedarse atrás. Es importante tener en cuenta que, aunque la Inteligencia Artificial (IA) tiene un gran potencial para mejorar la educación, también se debe considerar el riesgo de la brecha digital en aquellos casos donde no se tienen los recursos para acceder a la tecnología

y el aprendizaje, permitiendo la creación de experiencias personalizadas, la automatización de tareas repetitivas y la generación de nuevos recursos educativos. Sin embargo, también reconoce los riesgos asociados a su uso, como el sesgo algorítmico1 , la desinformación y la suplantación de identidad. Para mitigar estos riesgos, la guía propone un enfoque basado en los derechos humanos, que incluye principios como la equidad, la inclusión, la transparencia y la rendición de cuentas. Además, proporciona recomendaciones prácticas para el desarrollo, implementación y evaluación de proyectos de la Inteligencia Artificial (IA) generativa en educación. En definitiva, la guía es una herramienta valiosa para educadores, investigadores y responsables políticos que buscan aprovechar los beneficios de la Inteligencia Artificial (IA) generativa de manera responsable y ética en el ámbito educativo.

En el artículo periodístico del columnista Mendes Valtencir, (2023), destaca cómo la Inteligencia Artificial (IA) puede transformar la educación más allá de las tareas convencionales. Los aspectos más importantes se sustentan desde el apoyo personalizado a los estudiantes: La Inteligencia Artificial (IA) puede proporcionar un apoyo personalizado a los

1 El sesgo algorítmico es una tendencia sistemática y predecible en los resultados producidos por un algoritmo, que puede resultar en un trato injusto hacia ciertos grupos o individuos. Este sesgo puede surgir debido a una variedad de factores, incluyendo las decisiones tomadas en el diseño del algoritmo, los datos utilizados para entrenar el algoritmo, y la forma en que se implementa y utiliza el algoritmo en la práctica. El sesgo algorítmico puede tener un impacto significativo en muchas áreas de la vida, incluyendo la educación, el empleo, la atención de la salud y la justicia penal, y es un área de preocupación y estudio en el campo de la ética de la inteligencia artificial.

estudiantes, adaptando el contenido y el ritmo de aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante. Esto puede ayudar a los estudiantes a comprender mejor los conceptos y a mejorar su rendimiento académico. En el caso de la automatización de tareas administrativas: La Inteligencia Artificial (IA) puede automatizar una serie de tareas administrativas, desde la programación de clases hasta la calificación de exámenes. Esto puede liberar tiempo para que los profesores se centren en la enseñanza y proporcionen un apoyo más personalizado a los estudiantes. Por otro lado, se cuenta con la mejora de la interacción y la comunicación:

La Inteligencia Artificial (IA) puede mejorar la interacción y la comunicación en el aula. Por ejemplo, los chatbots pueden responder a preguntas frecuentes de los estudiantes, liberando tiempo para que los profesores se centren en preguntas más complejas. Además, se destaca la predicción y seguimiento del rendimiento de los estudiantes: La Inteligencia Artificial (IA) puede predecir y seguir el rendimiento de los estudiantes, identificando temprano a los estudiantes en riesgo y proporcionando intervenciones apropiadas. Además, se proyecta el fomento de la creatividad y la innovación: La Inteligencia Artificial (IA) puede fomentar la creatividad y la innovación en el aula, proporcionando a los estudiantes nuevas formas de explorar y entender el mundo. En resumen, en esta nota periodística, se concluye que la

Inteligencia Artificial (IA) tiene el potencial de ir más allá de hacer las tareas convencionales en la educación, proporcionando un apoyo personalizado a los estudiantes, automatizando tareas administrativas, mejorando la interacción y la comunicación, prediciendo y siguiendo el rendimiento de los estudiantes, y fomentando la creatividad y la innovación.

En el artículo de Flores-Vivar & García-Peñalvo, (2023), se aborda cómo la Inteligencia Artificial (IA) puede ser utilizada para mejorar la calidad de la educación, en línea con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS4) de las Naciones Unidas. Los autores discuten las posibilidades que la Inteligencia Artificial (IA) ofrece para personalizar la enseñanza y mejorar los métodos pedagógicos, así como su uso en la evaluación y en la facilitación de la comunicación entre profesores y estudiantes. Además, el artículo también reflexiona sobre los desafíos éticos que presenta la Inteligencia Artificial (IA) en el ámbito educativo. Los autores enfatizan la necesidad de considerar cuidadosamente las implicaciones éticas de la Inteligencia Artificial (IA) y de desarrollar regulaciones adecuadas para garantizar que su uso en la educación sea beneficioso y justo. Por último, el artículo destaca el potencial de la Inteligencia Artificial (IA) para transformar la educación y contribuir a la consecución del ODS4, pero también subraya la importancia de abordar los desafíos éticos y prácticos

que esto implica. A manera de conclusiones, se destacan dos de ellas, en primer lugar, los sistemas de Inteligencia Artificial (IA) pueden usarse para adaptar el aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante, proporcionando instrucción y retroalimentación personalizadas. Esto puede ayudar a los estudiantes a aprender a su propio ritmo y a alcanzar su máximo potencial. En segundo lugar, el uso de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación plantea una serie de cuestiones éticas, como la privacidad de los datos, el sesgo algorítmico y la equidad. Es importante desarrollar e implementar sistemas de Inteligencia Artificial (IA) que sean justos, transparentes y que respeten la privacidad de los estudiantes.

En el artículo de investigación de Gallent-Torres, et al., (2023), se explora las profundas transformaciones que la Inteligencia Artificial (IA) está generando en el ámbito de la educación superior, enfocándose en dos aspectos cruciales: la ética y la integridad académica. En aspectos inherentes a los avances y beneficios de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación superior: La Inteligencia Artificial (IA) permite adaptar las experiencias educativas a las necesidades individuales de cada estudiante, ofreciendo itinerarios de aprendizaje personalizados, tutoría inteligente y retroalimentación inmediata; puede automatizar tareas administrativas y de calificación, liberando tiempo para que los docentes se enfoquen

en interacciones más significativas con los estudiantes; puede ampliar el acceso a la educación superior, particularmente para estudiantes en áreas remotas o con dificultades para asistir a clases presenciales y permite analizar grandes conjuntos de datos educativos para identificar patrones, tendencias y áreas de mejora, lo que facilita la toma de decisiones informadas para optimizar los procesos educativos. Por otro lado, el artículo de Gallent-Torres, et al., (2023), refiere desde la perspectiva de desafíos éticos y de integridad académica: La facilidad de acceso a información y la capacidad de generar contenido automatizado mediante Inteligencia Artificial (IA) incrementan el riesgo de plagio y suplantación de identidad académica; Los algoritmos de Inteligencia Artificial (IA) pueden perpetuar sesgos existentes en la sociedad, lo que puede afectar la evaluación del rendimiento estudiantil y generar inequidades en el acceso a oportunidades educativas; la recopilación y el uso de datos personales de estudiantes para alimentar sistemas de Inteligencia Artificial (IA) plantean preocupaciones sobre la privacidad y el consentimiento informado y el uso desmedido de la IA puede desincentivar el desarrollo de habilidades críticas, el pensamiento creativo y la autonomía en los estudiantes.

En el texto de Del Rivero Maldonado, G. E. (2022), se comparte que a nivel global, durante los últimos años, se han

producido avances significativos en tecnología de manera tangible y efectiva. Estos avances han generado cambios en la demanda laboral y en la creación de nuevos empleos, fluctuando positiva o negativamente dependiendo del nivel y grado de especialización requeridos. En el contexto de la Cuarta Revolución Industrial, se han suscitado numerosos debates acerca de sus implicancias en el empleo y en la formación requerida para el nuevo talento humano a nivel mundial, y especialmente en América Latina y el Caribe. Existen factores como los años de recesión global, la globalización y el desarrollo de las tecnologías de la comunicación, que han impulsado una transformación considerable. Estos elementos han intensificado la competencia en el mercado laboral y han generado una mayor flexibilidad gracias a las nuevas tecnologías. Esta realidad ha propiciado que los puestos de trabajo sean cada vez más desafiantes, requiriendo mayor conocimiento y niveles de preparación. Por lo tanto, se requerirán esfuerzos significativos y transformaciones en el ámbito educativo para satisfacer estas demandas. Es imperativo adaptar los sistemas educativos a estas nuevas realidades para preparar de manera efectiva a los futuros profesionales para el cambiante panorama laboral. Este escenario nos invita a reflexionar sobre el papel de la educación en la formación de individuos capaces de enfrentar los retos que impone la Cuarta Revolución Industrial, y

a considerar cómo la Inteligencia Artificial (IA) y las nuevas tecnologías pueden ser utilizadas para mejorar y adaptar los procesos educativos a las necesidades del siglo XXI.

En UNESCO. (2020), entrevista concedida por el científico y experto internacional líder en Inteligencia Artificial (IA) y en minería de datos, el chino Yang Qiang, al periodista y jefe de equipo en el taller de Inteligencia Artificial (IA) de NetEase News, Wang Chao, se plantea que la convergencia entre la Inteligencia Artificial (IA) y el big data comenzó en los primeros años del 2000. Empresas como Google y Baidu utilizaron la Inteligencia Artificial (IA) para crear sistemas de recomendación personalizada para sus anuncios publicitarios. Cuantos más datos reunían de cada usuario, mejores eran los resultados. Sin embargo, nadie anticipó que esto también sucedería en otros campos. La verdadera revolución comenzó con la aparición de ImageNet, el mayor banco de datos de reconocimiento de imágenes del mundo. ImageNet impulsó la revolución del aprendizaje profundo (deep learning). La gran cantidad de datos visuales que ImageNet reunió, permitió una reducción significativa en el porcentaje de error de identificación, demostrando que la convergencia entre el aprendizaje profundo y el big data permite realizar cálculos extremadamente complejos. La relación entre el aprendizaje profundo y los big data se describe como una relación

de refuerzo mutuo. Un sistema de Inteligencia Artificial (IA) bien diseñado será más fácil de usar, más preciso y, por lo tanto, más útil. Esto atraerá a más usuarios y, a su vez, generará más datos que mejorarán el sistema. El artículo del científico Yang Qiang, también explora cómo las empresas pueden adaptarse a esta nueva situación. Antes de iniciar cualquier actividad, es necesario reflexionar sobre cómo recoger los datos, conocer las necesidades en función de los algoritmos y reunir los datos de diferentes fuentes con un objetivo específico. Además, el artículo discute el concepto de un “circuito cerrado” en el que los servicios prestados por un sistema informático estimulan la fuente para generar más datos que luego alimentan el sistema, creando un proceso continuo de auto-mejora y auto-ajuste del sistema. Finalmente, el artículo señala que la combinación de big data e Inteligencia Artificial (IA) podría permitir que algunos países emergentes alcancen o incluso superen a los países desarrollados en términos de desarrollo económico, ya que la competencia económica dependerá principalmente de la cantidad y velocidad de transición a una economía de datos.

En el caso de Martínez Ruiz, X. (2019), este autor mexicano plantea preguntas sobre cómo estamos preparando a los jóvenes para los desafíos de los entornos digitales de aprendizaje y los escenarios académicos y laborales del futuro.

Además, el mismo autor señala que la industria 4.0 representa una aporía para la concepción, actualización y fines de la educación superior. Aunque esta revolución trae consigo beneficios, también conlleva riesgos que deben considerarse junto con la renovación curricular. Las implicaciones de la inteligencia artificial en los procesos educativos y laborales son un ejemplo de esto. El artículo también discute cómo la industria 4.0 ha generado condiciones para la transformación de las posibilidades de empleo. Por un lado, la industria 4.0 ha creado la necesidad de reelaborar no solo los contenidos curriculares de la educación superior, sino también los mecanismos de gestión educativa, vinculación, comunicación, sistemas e interacciones entre universidad-sociedad y empleo. Por otro lado, la misma industria ha generado condiciones que incrementan la disolución y, en algunos casos, la obsolescencia de ciertos empleos, así como la creación y conformación de otros empleos que antes no existían. Finalmente, Martínez Ruiz, X. (2019), concluye que es necesario revisar la relación entre los espacios laborales y educativos, y considerar cómo orientar la educación y sus contenidos curriculares hacia metas más elevadas. También señala que las implicaciones de la industria 4.0 en la educación superior deben considerarse dentro de un proceso más amplio y hiper-relacionado. Además, se deben considerar las implicaciones éticas de las innovaciones tecnológicas para la educación superior.

En el artículo de la autora Velarde, G. (2019), se plantea que en el contexto de la denominada Cuarta Revolución Industrial, la Inteligencia Artificial (IA) se posiciona como una fuerza potencialmente transformadora. Esta revolución, caracterizada por la emergencia de diversas tecnologías innovadoras, promete un avance sin precedentes en la historia de la humanidad, tanto en términos de velocidad como de alcance. Diversos actores, incluyendo gobiernos, instituciones académicas, industrias y la sociedad civil, han demostrado un creciente interés en comprender el impacto multidimensional de esta revolución industrial emergente. Sin embargo, el desarrollo futuro de estas tecnologías emergentes es inherentemente incierto y difícil de predecir. Los expertos en el campo sostienen que estas tecnologías podrían aportar beneficios significativos a la humanidad. Sin embargo, también reconocen que podrían representar

Es imperativo adaptar los sistemas educativos a estas nuevas realidades para preparar de manera efectiva a los futuros profesionales para el cambiante panorama laboral. Este escenario nos invita a reflexionar sobre el papel de la educación en la formación de individuos capaces de enfrentar los retos que impone la Cuarta Revolución Industrial

riesgos existenciales. Este artículo proporciona una revisión exhaustiva del desarrollo y las tendencias actuales en Inteligencia Artificial (IA), evaluando tanto los beneficios potenciales como los riesgos asociados, así como las estrategias que se están implementando en este campo. En el transcurso de esta revolución industrial emergente, la consecución del bien común puede ser viable en un entorno de colaboración y de intereses compartidos. Sin embargo, la implementación y el seguimiento de proyectos a escala global representará un desafío considerable.

2. PROPIEDADES QUE SE DESTACAN DE LA INTELIGENCIA ARTIFICIAL (IA)

La Inteligencia Artificial (IA) se distingue por una serie de propiedades notables. Principalmente es capaz de imitar la forma de pensar del ser humano, permitiéndole procesar información, razonar, aprender y adaptarse a nuevas situaciones. Además, puede automatizar una gran variedad de tareas, lo que aumenta la eficiencia y reduce el tiempo y el esfuerzo necesarios para realizarlas. A diferencia de los seres humanos, la Inteligencia Artificial (IA) puede trabajar sin descanso, lo que la hace especialmente útil para tareas que requieren un monitoreo constante y permanente en el tiempo. También puede procesar grandes cantidades de datos con un alto nivel de precisión, lo que la hace

ideal para tareas que requieren un alto grado de exactitud. Su capacidad para procesar y analizar grandes volúmenes de datos la hace útil en campos como el análisis de datos y la toma de decisiones basada en datos. La Inteligencia Artificial (IA) tiene la capacidad de aprender de la experiencia y mejorar su rendimiento con el tiempo, un proceso conocido como aprendizaje automático. Además, puede entender y generar lenguaje humano gracias al procesamiento del lenguaje natural, lo que le permite interactuar con las personas de manera más natural y efectiva. La visión por computadora le permite procesar y analizar imágenes y vídeos, lo que la hace útil en campos como la vigilancia y el diagnóstico médico. La Inteligencia Artificial (IA) también puede tomar decisiones basadas en la información que ha procesado y aprendido, e interactuar con los humanos de manera efectiva, lo que la hace útil en campos como el servicio al cliente y la asistencia personal. Estas características hacen de la Inteligencia Artificial (IA) una herramienta poderosa y versátil que puede ser utilizada en una amplia variedad de campos y aplicaciones. Por supuesto que el lector debe suponer en mismo instante que el campo de aplicación que nos interesa desarrollar en este artículo es la educación

A manera de corolario se plantea el siguiente interrogante ¿cómo podría afectar la Inteligencia Artificial (IA) al sector educativo? La Inteligencia

Artificial (IA) tiene el potencial de impactar significativamente el sector educativo de diversas formas. Inicialmente, puede adaptar el contenido educativo a las necesidades y ritmos de aprendizaje individuales de los estudiantes, lo que puede ser especialmente beneficioso para aquellos con necesidades especiales o que podrían beneficiarse de un enfoque de enseñanza más personalizado. Además, la Inteligencia Artificial (IA) puede automatizar una serie de tareas administrativas, liberando tiempo para los educadores para centrarse más en la enseñanza y menos en aspectos que se

A diferencia de los seres humanos, la Inteligencia

Artificial (IA) puede trabajar sin descanso, lo que la hace especialmente útil para tareas que requieren un monitoreo constante y permanente en el tiempo.

podrán considerar burocráticos. También puede proporcionar retroalimentación inmediata a los estudiantes, ayudándoles a entender mejor los conceptos y corregir errores más rápidamente. Como herramienta de apoyo para los docentes, la Inteligencia Artificial (IA) puede ayudar a identificar las necesidades individuales de los estudiantes, adaptar su enfoque de enseñanza y brindar un apoyo más efectivo. En el ámbito de la investigación y desarrollo educativo, la Inteligencia Artificial

(IA) puede ser utilizada para analizar los datos de rendimiento y preferencias de los estudiantes, ayudando a los educadores a desarrollar y mejorar los planes de estudio y las estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación. También puede mejorar la accesibilidad en la educación, proporcionando herramientas y recursos que pueden hacer que el aprendizaje sea más accesible para los estudiantes con discapacidades o aquellos que viven en áreas remotas. Según la UNESCO, la Inteligencia Artificial (IA) tiene el potencial de transformar profundamente el sector educativo, desde la gestión hasta las metodologías de enseñanza. Sin embargo, es importante considerar varios factores para la implementación efectiva de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación, incluyendo la privacidad de los datos, la equidad en el acceso a la tecnología y la necesidad de formación y soporte para los educadores.

Para hacer posible y tangible los aspectos inherentes de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación, se presentan los siguientes ejemplos reales que se puedan desarrollar en un aula de clases. Los Sistemas de Tutorización Inteligente utilizan Inteligencia Artificial (IA) para proporcionar retroalimentación personalizada a los estudiantes, ayudándoles a comprender y dominar los conceptos a su propio ritmo. También puede ser utilizada para calificar automáticamente

las tareas y exámenes de los estudiantes, ahorrando tiempo a los docentes y proporcionando a los estudiantes una retroalimentación más rápida. Las Plataformas de Aprendizaje Adaptativo utilizan Inteligencia Artificial (IA) para adaptar el contenido y el ritmo de aprendizaje a las necesidades individuales de cada estudiante. La Inteligencia Artificial (IA) puede ser utilizada en combinación con la Realidad Virtual y la Realidad Aumentada para crear experiencias de aprendizaje inmersivas y altamente interactivas. Los chatbots educativos pueden ser utilizados para responder a las preguntas de los estudiantes, proporcionarles información adicional y ayudarles a repasar los conceptos. La Inteligencia Artificial (IA) puede adaptar el contenido del curso a las necesidades individuales de cada estudiante, proporcionando un aprendizaje más personalizado. Además, la Inteligencia Artificial (IA) puede ayudar a hacer las evaluaciones más eficientes, proporcionando retroalimentación inmediata y ayudando a los profesores a identificar las áreas en las que los estudiantes pueden necesitar más ayuda. Estos son solo algunos ejemplos de cómo la Inteligencia Artificial (IA) puede ser utilizada en un aula de clases. Con el avance continuo de la tecnología, es probable que veamos aún más aplicaciones de ésta en la educación del futuro.

3. CARACTERÍSTICAS DE LA CUARTA REVOLUCIÓN

INDUSTRIAL O INDUSTRIA 4,0

La cuarta revolución industrial, también conocida como Industria 4.0, se distingue por la aparición de avances tecnológicos emergentes en diversos ámbitos como la robótica, la inteligencia artificial y los vehículos autónomos. Esta revolución representa la convergencia de tres mundos: el físico, el digital y el industrial, cambiando nuestra economía y la forma en que trabajamos y vivimos. Se caracteriza por un alto grado de automatización en los procesos de producción, permitiendo mayor eficiencia y precisión. Un componente clave es la capacidad de recoger, analizar y utilizar grandes volúmenes de datos, lo que permite a las empresas tomar decisiones más informadas y mejorar sus operaciones. También se centra en mejorar la eficiencia energética, lo que puede ayudar a reducir costos y minimizar el impacto ambiental. La Industria 4.0 se basa en la integración de tecnologías digitales en la producción y el procesamiento de bienes y servicios, y busca optimizar los procesos para minimizar errores, reducir las interrupciones de producción y ahorrar costos. Otra característica es la capacidad de adaptarse rápidamente a los cambios en la demanda del mercado, y la tecnología permite a las empresas ofrecer un servicio más personalizado a sus clientes. Finalmente, la Industria 4.0 se caracteriza por una rápida fusión de tecnologías, permitiendo la creación de soluciones innovadoras y eficientes. (Caro Márquez, E. 2017; Joyanes, L. 2017; González-

Páramo, J. M. 2018 y Gayozzo, P. 2020).

Considero oportuno para el lector de este artículo que se pueda considerar el siguiente planteamiento a manera de pregunta real y concreta, ¿cómo podría afectar la industria 4,0 al sector educativo? La Industria 4.0 puede tener un impacto significativo en el sector educativo de diversas maneras: promoviendo un aprendizaje activo que permite a los estudiantes participar en su propio proceso de aprendizaje, implicando un cambio de un enfoque de enseñanza centrado en el docente a uno centrado en el estudiante; buscando dotar a los estudiantes con las habilidades necesarias para resolver problemas reales, lo que implica un enfoque más práctico y aplicado de la enseñanza; facilitando un feedback continuo entre estudiantes y docentes, lo que puede mejorar el proceso de aprendizaje y permitir ajustes en tiempo real; implicando la integración de tecnologías avanzadas en el proceso educativo, lo que puede implicar el uso de inteligencia artificial, realidad virtual, y plataformas de aprendizaje en línea, entre otros; ayudando a preparar a los estudiantes para los empleos del futuro, muchos de los cuales pueden requerir habilidades en ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas, dado que la industria 4.0 está cambiando el panorama laboral; y permitiendo un aprendizaje más personalizado a través de la tecnología, adaptándose a las necesidades

y ritmos individuales de cada estudiante. Es importante destacar que, aunque la industria 4.0 presenta grandes oportunidades para el sector educativo, también plantea desafíos significativos. Las instituciones educativas deben estar preparadas para adaptarse a estos cambios y asegurarse de que están equipando a los estudiantes con las habilidades que necesitarán para tener éxito en el mundo de la industria 4.0.

En cuanto a ejemplos concretos de la integración de tecnologías avanzadas en el proceso educativo en el contexto de la industria 4,0, cabe citar nueve (9) aspectos a saber en autores como (Creaform, 2023; Carrero., et al., 2022; Restrepo-Echeverri, et al. 2022; Calvo Fonseca, 2020; Guzmán, et al. 2020; MinTic 2019 y Cortés, et al. 2017), se utilizan redes neuronales y aprendizaje reforzado para crear chatbots que interactúan con los estudiantes, proporcionando respuestas a preguntas frecuentes y asistencia en tiempo real. La Inteligencia Artificial y el Machine Learning se están empleando para personalizar la experiencia de aprendizaje, adaptando el contenido y el ritmo de enseñanza a las necesidades individuales de cada estudiante. Además, el Procesamiento del Lenguaje Natural se utiliza para desarrollar herramientas capaces de entender y responder a consultas de los estudiantes en lenguaje natural. Las tecnologías de simulación y fabricación aditiva, como la

impresión 3D, se utilizan para enseñar a los estudiantes acerca de la producción y el diseño de productos. El Internet de las Cosas (IoT), abre nuevas posibilidades para aplicaciones y servicios, permitiendo a los estudiantes interactuar con dispositivos y sistemas conectados a Internet. La educación basada en proyectos, que implica el uso práctico de herramientas tecnológicas en la resolución de proyectos reales, es una característica esencial de la educación 4.0. La integración de la robótica educativa y los dispositivos móviles inteligentes en la enseñanza está demostrando ser una estrategia didáctica eficaz. Finalmente, el análisis de Big Data puede ayudar a los educadores a entender mejor las necesidades y comportamientos de los estudiantes, mientras que el Cloud Computing permite el acceso a recursos y aplicaciones de aprendizaje desde cualquier lugar, y la Realidad Aumentada proporciona experiencias de aprendizaje inmersivas.

Finalmente es importante poder reconocer ¿cuáles serían las posibles dificultades o aspectos por mejorar en relación con la integración de tecnologías avanzadas en el proceso educativo en el contexto de la industria 4,0? Inicialmente se puede asumir que no todos los estudiantes y profesores tienen el mismo nivel de familiaridad y competencia con las tecnologías digitales, lo que hace necesario mejorar la alfabetización

digital para que todos puedan aprovechar las oportunidades que ofrece la Industria 4.0. Además, la capacidad de analizar y comprender datos es esencial para muchas aplicaciones de la Industria 4.0, pero no todos los estudiantes tienen las habilidades necesarias en esta área (se consideran áreas afines a las matemáticas aplicadas). Otro desafío es que no todos los estudiantes tienen acceso a las últimas tecnologías necesarias para la educación 4.0, lo que puede llevar a una brecha digital. Los profesores necesitan formación y apoyo para incorporar eficazmente las tecnologías de la Industria 4.0 en su enseñanza. La adopción de tecnologías avanzadas requiere cambios en las metodologías de enseñanza que pueden ser difíciles de implementar y que requieren puntos de encuentro entre el desarrollo de competencias básicas para dar respuesta a exámenes de estado. Además, el uso de tecnologías digitales puede plantear problemas de privacidad y seguridad que necesitan ser abordados. Las instituciones educativas necesitan tener la infraestructura tecnológica adecuada para soportar la integración de tecnologías avanzadas lo que redunda en poder requerir una inversión económica significativa. Por último, es necesario que los estudiantes desarrollen las competencias tecnológicas requeridas por la Industria 4.0. Estos desafíos requieren

soluciones y estrategias específicas para superarlos y aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece la Industria 4.0 en el ámbito educativo.

4. ¿Y QUÉ APORTA EL BIG DATA A LA EDUCACIÓN?

El Big Data tiene un gran potencial para transformar la educación en varias formas significativas, en el caso de autores como (Williamson, B. 2018 y Tejada Escobar, F. J., et al.. 2018), los cuales consideran que elementos de Big Data permite la personalización del aprendizaje, ya que los educadores pueden adaptar su enseñanza a las necesidades individuales de cada estudiante al analizar sus datos de aprendizaje. También puede utilizarse para el análisis predictivo, lo que permite predecir el rendimiento futuro de los estudiantes e intervenir tempranamente en caso de que un estudiante esté en riesgo de fracasar o abandonar la escuela. Además, puede ayudar a mejorar el rendimiento académico al identificar áreas en las que los estudiantes pueden necesitar más apoyo, y automatizar algunas tareas administrativas como el seguimiento del rendimiento de los estudiantes y la generación de informes. Los datos pueden ayudar a los educadores y a los administradores escolares a tomar decisiones más informadas sobre cómo asignar recursos y desarrollar programas de enseñanza. Finalmente, puede contribuir a la reducción de la tasa

de abandono escolar al detectar factores de riesgo a tiempo, y a la optimización de recursos al permitir la clasificación de los estudiantes en función de sus necesidades.Sin embargo, su implementación debe hacerse de manera cuidadosa y considerada, teniendo en cuenta las implicaciones para la privacidad de los datos y la equidad en el acceso a la tecnología.

El Big Data puede proporcionar a los docentes mucha información sobre el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación de los estudiantes, lo que puede ser utilizado para personalizar la enseñanza para cada estudiante, adaptándola a sus necesidades y estilo de aprendizaje. Además, puede ser utilizado para analizar los patrones de aprendizaje de los estudiantes, permitiendo saber qué partes de los temarios generan más interés o qué duración es la óptima para cada prueba o evaluación. Los usos del Big Data en educación se centran principalmente en el aprendizaje adaptativo, lo que permite a los educadores ajustar el contenido y el ritmo de la enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante. También puede ser utilizado para recoger y analizar información sobre el rendimiento de los estudiantes, proporcionando retroalimentación inmediata a los estudiantes e identificando áreas en las que pueden necesitar más apoyo. El Big Data puede ser utilizado para identificar tempranamente a los estudiantes que pueden estar en riesgo de abandonar la escuela o

de tener dificultades académicas, permitiendo a los educadores intervenir tempranamente y proporcionar el apoyo necesario para ayudar a estos estudiantes a tener éxito.

Imagen generada por Inteligencia Artificial (IA) que ilustra la representación de Big Data en el formato de una matriz compleja.

Permítame el lector de este artículo presentar el siguiente caso hipotético: “Huguito es un estudiante que ha tenido dificultades consistentes en el área de matemáticas desde sus años de educación primaria. A pesar de sus esfuerzos y el apoyo de sus docentes, continúa luchando con esta materia incluso en grados superiores. Este es un desafío que puede ser frustrante tanto para el estudiante, su familia, como para sus docentes; entonces: ¿qué puede aportar el BIG DATA a una institución educativa en este caso?”

El Big Data, que implica la recopilación y análisis de grandes volúmenes de datos, puede proporcionar una visión detallada del rendimiento académico de Huguito. Al analizar estos datos, los docentes pueden identificar patrones específicos. Por ejemplo, podrían descubrir que Huguito tiene dificultades con ciertos temas o conceptos matemáticos (por ejemplo, las tablas de multiplicar o el cálculo mental, entre otros), o que su rendimiento tiende a disminuir durante ciertos períodos del día o del año escolar. Con esta información, los docentes pueden desarrollar un

plan de aprendizaje personalizado para Huguito, que se centre en sus áreas de dificultad y se ajuste a su ritmo y estilo de aprendizaje. Esto podría implicar proporcionar un apoyo adicional en las áreas en las que dicho estudiante tiene dificultades, adaptar el horario de sus clases de matemáticas para maximizar su concentración y compromiso, y utilizar métodos de enseñanza que se alineen con su estilo de aprendizaje. Además, el Big Data puede ser utilizado para proporcionar retroalimentación en tiempo real a Huguito, ayudándole a entender dónde está cometiendo errores y cómo puede mejorar. También puede permitir a los docentes identifiquen tempranamente si Huguito está en riesgo de fracasar en matemáticas, lo que les permitiría intervenir rápidamente y proporcionar el apoyo necesario. Por último, el Big Data puede ser utilizado para evaluar la eficacia de las intervenciones implementadas para ayudar al estudiante. Esto proporcionaría información valiosa que podría ser utilizada para ajustar y mejorar estas intervenciones a lo largo del tiempo.

En el mismo ejemplo anterior, se puede asumir una matriz de Big Data para el estudiante con dificultades en matemáticas, podríamos recolectar y analizar varios tipos de datos, incluyendo:

1) Rendimiento académico: Esto incluiría las calificaciones del estudiante en matemáticas a lo largo del tiempo, así como los resultados de las pruebas, los quices, las tareas y todos los datos que generados de sus evaluaciones.

2) Participación en clase: Esto podría incluir la frecuencia con la que el estudiante participa en discusiones de clase, hace preguntas o solicita ayuda.

3) Tiempo dedicado al estudio: Esto podría incluir la cantidad de tiempo que el estudiante pasa estudiando matemáticas fuera de clase.

4) Uso de recursos de aprendizaje: Esto podría incluir el uso que el estudiante hace de los recursos de aprendizaje disponibles, como libros de texto,

software de aprendizaje, tutorías, entornos de web 3,0, Moodle, material manipulativo, entre otros recursos educativos.

5) Datos de comportamiento: Esto podría incluir datos sobre la asistencia del estudiante, la puntualidad, la interacción con otros estudiantes y en general cómo es su proceso formativo en la institución educativa.

6) Datos emocionales y psicológicos: Esto podría incluir datos sobre el bienestar emocional del estudiante, su nivel de estrés, su actitud hacia las matemáticas, entre otros.

Todos estos datos, cuando se analizan juntos, pueden proporcionar una visión detallada de las dificultades que el estudiante está experimentando en matemáticas y pueden ayudar a los docentes a desarrollar estrategias efectivas para apoyar al estudiante.

En el caso de los procesos de orientación profesional, en Jiménez Gómez, E. (2017), se argumenta que el Big Data puede desempeñar un papel significativo en la orientación académica y profesional. El manejo de grandes volúmenes de datos puede facilitar la tarea de orientación al permitir anticipar el riesgo de fracaso escolar o profesional y obtener evidencias empíricas sobre los intereses y competencias del alumnadousuario.Esto puede facilitar el autoconocimiento y el diseño del proyecto de vida y profesional, entre otros aspectos.

La Analítica del aprendizaje, que es una aplicación de Big Data, puede influir directamente en la práctica educativa y responder a preguntas como: ¿cuándo están los estudiantes listos para pasar al siguiente tema?, ¿cuándo se están quedando atrás?, ¿cuándo están en riesgo de no finalizar el curso?, ¿en qué medida lo conseguirán sin intervención?, ¿cuál es el próximo curso más adecuado para un estudiante determinado?, ¿debería un estudiante ser remitido a un orientador para que le ayude? Sin embargo, también se plantean desafíos significativos. La avalancha de datos e información que permiten recopilar las nuevas aplicaciones educativas y pedagógicas

suscita importantes interrogantes sobre el futuro de los orientadores profesionales. Se necesitarán profesionales capacitados para interpretar grandes volúmenes de datos generados por programas creados ex profeso y cotejarlos con otras fuentes. Además, hay preocupaciones sobre dónde se almacenarán estos

Los usos del Big Data en educación se centran principalmente en el aprendizaje adaptativo, lo que permite a los educadores ajustar el contenido y el ritmo de la enseñanza para satisfacer las necesidades individuales de cada estudiante.

datos, quién será su propietario y/o gestor y cómo se respetará el derecho a la vida privada de las personas usuarias de los programas de orientación académica y profesional.

5. CONCLUSIONES

La Inteligencia Artificial (IA) puede ser vista como una herramienta que potencia la enseñanza y el aprendizaje, permitiendo a los educadores adaptar su enseñanza a las necesidades individuales de cada estudiante y proporcionar retroalimentación inmediata. También puede ayudar a los estudiantes a aprender a su propio ritmo y de formas que se adapten a sus estilos de aprendizaje individuales.

Por otro lado, la Inteligencia Artificial (IA) puede ser vista como una forma de “despersonalización” de la educación, reemplazando la interacción humana con algoritmos y máquinas. Algunos pueden ver esto como una amenaza para el papel del profesor y la importancia de la interacción humana en el proceso de aprendizaje. Postura que coincide con los autores Sigman, M., & Bilinkis, S. (2020).

En términos de contracultura, algunos pueden ver la Inteligencia Artificial (IA) como una forma de resistencia a las normas y tradiciones educativas establecidas. Puede ser vista como una forma de desafiar las formas tradicionales de enseñanza y aprendizaje y promover enfoques más inclusivos y personalizados.

En definitiva, es importante tener en cuenta que la implementación de la Inteligencia Artificial (IA) en la educación debe hacerse de manera ética y considerada, teniendo en cuenta las implicaciones para la privacidad de los datos, la equidad en el acceso a la tecnología y la necesidad de formación y apoyo para los educadores.

BIBLIOGRAFÍA

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

El Modelo de las Naciones Unidas y el desarrollo de competencias

The Model United Nations and the skills development

Por: Alberto Antonio Díaz Bonilla

Valeria Arias Olave

Mónica Balbin Díaz

Claudia Paola Ramírez Morales

Recibido: 04 de mayo de 2024

Resumen

Aceptación: 04 de junio de 2024

En este artículo se busca describir en qué consiste un Modelo de las Naciones Unidas; también se indaga la relación que existe entre esta actividad y el desarrollo de competencias en los estudiantes que participan en este evento, específicamente, competencias lecto-escritoras, competencias de expresiones oral y competencias propias de las Ciencias Sociales.

Palabras clave: Modelo de las Naciones Unidas, Competencias lecto-escritoras, Competencias de expresión oral, Competencias propias de las Ciencias Sociales.

Summary

This article searches to describe what a Model of United Nations consists of; also it looks for the relation that exists between this activity and the development of skills in the students who participate in this event, specially, readingwriting skills, speaking skills, and specific skills of Social Studies.

Keywords: Model United Nations, Reading-writing skills, Speaking Skills, Specific skills of Social Studies.

El Modelo de las Naciones de Unidas es una actividad académica desarrollada en colegios y universidades, en la que cada estudiante debe representar a un delegado o delegada de una nación en uno de los órganos principales de las Naciones Unidas (como el Consejo de Seguridad o la Corte Internacional de Justicia), o en una de sus organizaciones afiliadas (como UNICEF1, UNDP2 o UNEP3).

Estos órganos y organizaciones generalmente reciben el nombre de comités o comisiones en los diferentes modelos. En estos, los estudiantes pueden discutir sobre diferentes temáticas relacionadas con la guerra, la economía, la justicia, el medio ambiente o la niñez, y que usualmente tienen relevancia en el momento en que se está realizando el evento.

Cabe agregar que en algunos modelos se incluyen ciertos comités especiales, tales como el Consejo de Seguridad Histórico, donde los participantes deben buscar la solución a problemáticas que amenazaron la paz y la seguridad internacional en el pasado, por ejemplo, la Guerra civil libanesa, la invasión estadounidense a Panamá en 1989, o la guerra de Bosnia (Ariza y Gutiérrez, 2019).

En el caso de nuestro país, se desarrollan comités especiales como el Senado de la República Colombia, donde los estudiantes no deben representar naciones, sino personificar políticos que pertenecen a esta cámara del poder legislativo, y donde deben debatir sobre problemáticas de actualidad nacional en el momento que se realiza el modelo (Vásquez y Panesso, 2019).

Añadido a lo anterior, se debe mencionar que existen propuestas más arriesgadas en las que se trabajan problemáticas ficticias (pero no por esto menos importantes), como es el caso de los comités donde se discuten temáticas relacionadas con el universo de los cómics, como la Cumbre de Sokovia del Universo Cinematográfico de Marvel (Rojas et al.., 2022).

Sin embargo, independientemente de si los comités emulan órganos de las Naciones Unidas o si se tratan de comités especiales, lo que se busca con esta actividad es que los estudiantes actúen de acuerdo con el papel que deben jugar en el modelo, ya que uno de los propósitos del ejercicio es que cada individuo pueda posicionarse frente a una problemática desde el lugar del otro.

Lo anterior es claramente un gran desafío, pero también una buena oportunidad, ya que personificar la política exterior del país representado, es un hecho que puede abrir una ventana a nuevos mundos que no necesariamente están atravesados por los valores y las costumbres occidentales, y con el que se pueden romper imaginarios colectivos que se basan en el prejuicio y la discriminación negativa (Penhos, 2011).

Lo anterior ocurre especialmente cuando, por motivos de la organización del modelo y de la necesidad de que participen en un comité una pluralidad de países que están involucrados en una problemática internacional, los estudiantes deben encarnar a delegados de naciones que están en el otro espectro de sus ideas políticas, económicas, religiosas o culturales.

Asimismo, esta actividad académica también permite el desarrollo de competencias, entendiendo las mismas como un “conocimiento que se posee y el uso que se hace de ese conocimiento para resolver una tarea en una situación específica de acuerdo con unas necesidades y exigencias concretas” (Gamboa, citado en Vargas et al.., 2021, p. 357).

1 Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. La sigla UNICEF corresponde al nombre original de esta organización en inglés: United Nations International Children’s Emergency Fund.

2 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. La sigla UNDP proviene del nombre de esta organización en inglés: United Nations Development Programme

3 Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente. La sigla UNEP corresponde al nombre de esta organización en inglés: United Nations Environment Programme.

Estas competencias son importantes no solo en la vida escolar, sino también en el mundo profesional y social al que los estudiantes se deben enfrentar en su vida adulta. La relación que existe entre el Modelo de las Naciones Unidas y el desarrollo de competencias se explicará a continuación teniendo en cuenta tres variables: competencias lecto-escritoras, competencias de

El Modelo de las Naciones de Unidas es una actividad académica desarrollada en colegios y universidades, en la que cada estudiante debe representar a un delegado o delegada de una nación en uno de los órganos principales de las Naciones Unidas

expresión oral y competencias propias de las Ciencias Sociales.

Competencias lecto-escritoras

El desarrollo de las competencias lecto-escritoras es fundamental en la vida de todo ser humano, ya que la lectura y la escritura son dos elementos indispensables para el aprendizaje de las personas; permiten el acceso a la información y al conocimiento, contribuyendo a la creación y producción de la subjetividad, por lo que terminan convirtiéndose en componentes transversales de cualquier proceso de formación humana (Cisneros y Vega, citados en Giraldo, 2015).

A pesar de la importancia de ambas, en muchas escuelas la enseñanza de la escritura se reduce a ejercicios con los que se busca comunicar una información, pero no desarrollar ideas, solucionar problemas o elaborar argumentos críticos (Fontana, 2007). En contraposición a lo anterior, en el Modelo de las Naciones Unidas existe un ejercicio obligatorio que, realizado a consciencia, puede contribuir a llenar estos vacíos. Este ejercicio es el portafolio, un documento que se debe realizar en cada evento y que constituye la base académica y principal herramienta de cada delegado, en cuya elaboración se avala el acompañamiento de un maestro o maestra, quien puede recomendar fuentes o revisar su redacción para sugerir cambios. Este documento habitualmente está compuesto por cuatro elementos: el perfil del país, el perfil del comité, la declaración de posición y el discurso de apertura; aunque es importante anotar que los requisitos del portafolio pueden variar de acuerdo a las exigencias de cada modelo.

En el caso del perfil del país, esta parte debe tener la información básica de la nación a representar, como el nombre oficial, el tipo de gobierno, la estructura del Estado, la ubicación geográfica, los recursos naturales, la moneda, los socios comerciales, los grupos étnicos, entre otros.

En segundo lugar, el perfil del comité requiere del estudiante una descripción del comité en el que

está participando y alcance del mismo, independientemente de si es un órgano u organización real de las Naciones Unidas, o si se trata de un comité especial de los que se explicaron al principio de este artículo.

En tercer lugar, la declaración de posición es el documento que contiene de manera breve la información consultada sobre los temas de trabajo en el comité, así como la postura de la nación sobre estos, lo cual será la base de los debates y de las negociaciones entre los diferentes delegados y delegadas participantes en el modelo.

Finalmente, el discurso de apertura es un documento que se lee en el primer día de cada modelo en el trabajo por comités, y cuya lectura generalmente debe durar entre minuto y minuto y medio. No existe una sola estructura para el discurso de apertura, pero es común que lleve un encabezado (con información de la delegación, el comité y el tema a tratar), un saludo a los presentes, una introducción, un cuerpo (donde se puede incluir de manera breve los temas que se estarán discutiendo, cómo afectan estos al país y su posición sobre estos), y por último una conclusión (CINU, 2020). Y aunque la elaboración del portafolio es un ejercicio de autonomía del estudiante, como se mencionó anteriormente, ellos pueden tener la orientación de los docentes en este proceso, lo cual es importante en un momento en que las

Tecnologías de la Información y la Comunicación han transformado muchos elementos de la vida cotidiana, entre ellos la lectura, en tanto hoy en día este concepto ha adquirido una dimensión completamente diferente, y va más allá de la comprensión de un texto lineal. En torno a ello, se necesita, además:

[…] saber buscar la información apropiada; entender los resultados que arroja un motor de búsqueda; hacer las inferencias correctas sobre la información que se puede encontrar en un hipervínculo; entender cómo los autores configuran y organizan la información en una página web; coordinar y sintetizar grandes cantidades de información proveniente de múltiples fuentes y presentada en diversos medios y formatos; determinar qué contenidos merecen atención y cuáles deben ignorarse. (Henao, 2007, p. 8)

De este modo, los maestros y maestras juegan un papel importante en la actividad, orientando a los estudiantes en la búsqueda de diferentes fuentes tales como documentos de las Naciones Unidas, documentos gubernamentales, artículos académicos, entre otros.

Competencias de expresión oral

Balaguer et al.. (2015) plantean que el reconocimiento de “la importancia del lenguaje oral en el aprendizaje

y sobre todo en la construcción del pensamiento procede inicialmente de los estudios de Vygotsky” (p. 134). Para el pedagogo ruso, el lenguaje era sumamente importante ya que era el primer mediador entre el pensamiento particular y la comunidad cultural.

En este sentido, desarrollar competencias de expresión oral en los estudiantes es supremamente importante, puesto que a través de la verbalización pueden expresar sus pensamientos e intercambiar conocimientos con otros miembros de la comunidad, por lo que deben aprender a hacerlo de una manera eficaz para tener un buen desempeño en su vida académica, social y laboral.

En el logro de este objetivo, el Modelo de las Naciones Unidas juega un papel importante, ya que a través de diferentes espacios permite que los estudiantes puedan organizar sus ideas y expresarlas de manera oral; uno de estos espacios es el debate que se da en el interior de los comités.

Es importante recordar aquí que un debate es “una discusión sobre determinado tema en el que hay posiciones contrarias o diferentes y que tiene como fin llegar a un consenso, o por lo menos a un entendimiento más completo del problema en cuestión” (Solano, 2022, p. 17). Este ejercicio puede

también utilizarse como una herramienta de aprendizaje, donde no es tan importante el tema o las decisiones que se vayan a tomar, sino el ejercicio mismo de debatir para adquirir habilidades dialécticas y comunicativas.

En el caso del modelo, usualmente se utilizan dos tipos de debates: el primero es el debate formal, que consiste en una lista de oradores en las que cada delegado debe participar con un tiempo determinado4 ; y el segundo es el debate informal, en el que no existe un orden de los oradores y la palabra es otorgada por los presidentes del comité a aquellos delegados que la soliciten por medio de la plaqueta5 (Asobilca, 2020).

Competencias propias de Ciencias Sociales

En la República de Colombia, la ley establece que el Estado tiene como una de sus funciones la inspección y vigilancia de la educación, y para lograr esto debe valerse de exámenes estatales y pruebas externas, con el fin de medir el cumplimiento de sus objetivos y buscar la mejoría de la educación (Ley 1324, 2009).

La ley también establece que el encargado de estos exámenes y pruebas es el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES), ya que establece que esta entidad tendrá como una de sus

4 Este tiempo es asignado por los presidentes del comité o por el delegado que propone el debate formal (Asobilca, 2020).

5 La plaqueta es un objeto que contiene el nombre del país o del personaje que el estudiante está representando, el cual debe estar siempre en su mesa y debe ser alzado en el momento que se realiza una votación en su comité o desea participar en el mismo.

funciones:

Desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de la calidad de la educación, dirigidos a los estudiantes de los niveles de educación básica, media y superior, de acuerdo con las orientaciones que para el efecto defina el Ministerio de Educación Nacional. (Ley 1324, 2009, art. 12)

En la prueba de Ciencias Sociales, se busca evaluar los conocimientos y habilidades que tienen los estudiantes para comprender el mundo social, y cómo esta comprensión les sirve de referencia para su ejercicio ciudadano; lo anterior se organiza a partir de tres competencias que también sirven de orientación para los docentes e instituciones educativas en el momento de organizar sus currículos de Ciencias Sociales. En este punto se considera necesario describir cada una de estas competencias y posteriormente su relación con el Modelo de las Naciones Unidas.

La primera, el pensamiento social, “evalúa la capacidad de los evaluados para usar y apropiarse de categorías básicas de las ciencias sociales; así como el conocimiento que tienen de principios constitucionales, del ordenamiento político colombiano y de los mecanismos

constitucionales de participación” (ICFES, 2024, p. 41).

La segunda competencia, la interpretación y análisis de perspectivas,

evalúa la habilidad de los evaluados para analizar críticamente la información que circula en la sociedad acerca de asuntos políticos, económicos y culturales, con la intención de valorar argumentos y explicaciones sobre problemáticas sociales e identificar diversos intereses, opiniones y perspectivas de personas y grupos sociales que interactúan en un momento dado. (ICFES, 2024, p. 43)

La tercer y última competencia, el pensamiento reflexivo y sistémico,

evalúa la capacidad de los evaluados para identificar las diferentes dimensiones presentes en una problemática social y las relaciones que se dan entre ellas, así como la capacidad para comprender y evaluar el uso de modelos conceptuales en la toma de decisiones en contextos sociales. (ICFES, 2024, p. 45)

Ahora bien, para evidenciar la relación que existen entre estas competencias y el Modelo de las Naciones Unidas, se tomará como ejemplo la temática “El papel de las disidencias de las FARC y grupos al margen de la ley en la prolongación del conflicto armado en Colombia” trabajada en el comité Consejo

de Seguridad en un modelo de la ciudad de Santiago de Cali (Escobar y Escobar, 2020).

En relación a la primera competencia, el pensamiento social, la problemática planteada y las orientaciones dadas por los presidentes del comité, permiten estudiar y comprender conceptos estudiados en Ciencias Sociales

En la República de Colombia, la ley establece que el Estado tiene como una de sus funciones la inspección y vigilancia de la educación, y para lograr esto debe valerse de exámenes estatales y pruebas externas, con el fin de medir el cumplimiento de sus objetivos y buscar la mejoría de la educación (Ley 1324, 2009).

como: Estado, conflicto armado, acuerdo de paz, amnistía, comunismo, marxismo-leninismo, entre otros.

En cuanto a la segunda competencia, la interpretación y análisis de perspectivas, la misma naturaleza del comité, en el cual siempre debe existir un grupo de estudiantes que representen a delegados de los cinco miembros permanentes del Consejo de Seguridad (Estados Unidos, China, Francia, Reino Unido y Rusia6 ), garantiza que los participantes

6 Desde su fundación, el Consejo de Seguridad está compuesto por cinco miembros permanentes, los cuales representan a los países aliados vencedores de la Segunda Guerra Mundial. Los diez países miembros de carácter no permanente son elegidos por la Asamblea General y renovados periódicamente (Miró, 2005). En el año 2024, los miembros no permanentes son: Mozambique, Argelia, Sierra Leona, Japón, Corea del Sur, Ecuador, Guyana, Suiza, Malta y Eslovenia.

de Educación & Pensamiento. Año 29 - Número 31

tengan que escuchar y analizar diferentes posiciones frente a los conflictos como usualmente ocurre en la vida real.

Finalmente, con respecto a la tercera competencia, el pensamiento reflexivo y sistémico, el tema trabajado en el comité propicia que los estudiantes puedan estudiar y reflexionar sobre la relación que existe entre el conflicto armado en Colombia y diferentes dimensiones como la ambiental (Molina et al.., 2022), la económica (Mantilla, 2012), la política, la social y la cultural (Yaffe, 2011).

Conclusiones

Si bien es cierto que las Naciones Unidas es una organización cuestionada por diferentes hechos, como no lograr la solución a algunos conflictos internacionales que siguen existiendo en el mundo (como es el caso del conflicto entre Israel y Palestina), algunos autores han resaltado el hecho de que los espacios de diálogo, y en ocasiones de confrontaciones verbales enfáticas pero pacíficas que existen en la organización, contribuyeron a que el conflicto de la Guerra Fría no se convirtiera en una Tercera Guerra Mundial, cumpliendo así con su objetivo de mantener la paz y la seguridad internacional (Luck, citado en Miró, 2006).

Teniendo en cuenta esta tensión entre críticas y aportes, no se puede negar el hecho de que

las Naciones Unidas es una organización muy importante en el mundo actual, y que el modelo que emula su funcionamiento es una herramienta pedagógica supremamente útil para que los estudiantes puedan acercarse a las problemáticas internacionales de una manera lúdica, generando muchas veces en ellos un interés mayor por los temas sociales.

Y no solo esto, sino que también, como se ha intentado argumentar en este artículo, es una actividad que permite en los estudiantes el desarrollo de diversas competencias, lo cual no solamente es beneficioso para su desempeño académico, sino también que les permite una mejor comprensión del mundo actual y su formación ciudadana. Del mismo modo, en la medida en que los maestros y maestras acompañantes realicen un trabajo consciente con los estudiantes, esta orientación le permitirá estar actualizados en el conocimiento y comprensión de diversas problemáticas internaciones, lo que puede ayudarles a refinar sus competencias en la labor docente.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Rutinas de Pensamiento: Transformando la Educación hacia el Pensamiento Crítico

Thinking Routines: Transforming Education towards Critical Thinking

Por: Carlos Andrés Vidal Martínez

Recibido: 04 de mayo de 2024

Resumen

Aceptación: 04 de junio de 2024

Este artículo aborda la relevancia de cultivar habilidades de pensamiento crítico y metacognitivo en el contexto de la educación contemporánea. Se reflexiona sobre la implementación de rutinas de pensamiento, como una estrategia innovadora para desarrollar un pensamiento reflexivo. Además, se examina la influencia del currículum oculto en la formación de actitudes y valores en los estudiantes. Se revisan los conceptos de cognición y metacognición como capacidades mentales fundamentales para la construcción y aplicación eficaz del conocimiento en diversas situaciones académicas y de la vida.

Palabras Claves: Cognición, metacognición, currículo, rutinas de pensamiento.

Summary

This article addresses the relevance of cultivating critical and metacognitive thinking skills in the context of contemporary education. We reflect on the implementation of thinking routines, as an innovative strategy to develop reflective thinking. Furthermore, the influence of the hidden curriculum on the formation of attitudes and values in students is examined. The concepts of cognition and metacognition are reviewed as fundamental mental capacities for the construction and effective application of knowledge in various academic and life situations.

Keywords: Model: Cognition, metacognition, curriculum, thinking routines.

Introducción

El artículo aborda el tema de las habilidades de pensamiento en tanto que estrategia de aprendizaje, y examina en detalle los conceptos de cognición y metacognición. Estos conceptos denotan las facultades mentales que capacitan al individuo para la construcción y organización de su conocimiento, con miras a su aplicación efectiva en una variedad de contextos tanto académicos como cotidianos. Asimismo, estas facultades constituyen la habilidad y disposición para llevar a cabo procesos mentales que contribuyen a la resolución de problemas, los cuales se desarrollan mediante la práctica consciente o inconsciente y están vinculados al acto de pensar del ser humano. Dentro de este marco, se examina la influencia del currículum oculto en la formación de actitudes y valores, y se presenta el concepto de rutinas de pensamiento como una estrategia que facilita la construcción del conocimiento en la que los estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje. Estas perspectivas demandan por parte del docente una visión innovadora en la creación de entornos de aprendizaje que permitan a los estudiantes desarrollar sus habilidades y competencias, y construir su propio conocimiento de acuerdo con sus necesidades e intereses, así como a las demandas del contexto en el que se encuentran inmersos.

Una mente pequeña es obstinada. Una mente grande puede guiar y ser guiada.

Alexander Cannon

El avance en la comprensión y promoción de las habilidades del pensamiento y la diversificación de estrategias de aprendizaje presentan desafíos no trivializados, particularmente debido a la confusión persistente entre las estrategias y habilidades de enseñanza-aprendizaje que confrontan los docentes. La habilidad para gestionar y procesar información, así como dominar técnicas de estudio, representa competencias fundamentales para facilitar el aprendizaje significativo del estudiante. El desarrollo del pensamiento es un proceso metacognitivo complejo que trasciende los confines de la educación tradicional, yendo más allá de la adquisición de conocimientos específicos concebidos como modificaciones en la conducta observable. Este enfoque procura enseñar a los individuos a ser pensadores conscientes y activos, comprometidos con sus propias capacidades, procesos y resultados de aprendizaje.

La concepción del pensamiento como un acto mental o proceso cognitivo implica la adquisición de conocimiento a través de la percepción, la intuición y el razonamiento, este último siendo considerado como la habilidad preeminente en el proceso del

pensamiento (Montoya Pérez, 2004). Desde esta óptica, el aprendizaje se fundamenta en una metodología anclada en la metacognición, promoviendo así un aprendizaje significativo respaldado por cuatro pilares: la reflexión activa y observacional, la aplicación de estrategias de pensamiento, la comprensión profunda de los conceptos y la transferencia de conocimiento adquirido.

Inspirada en las contribuciones de la académica Margarita Amestoy de Sánchez (2008), la base teórica de estos planteamientos se nutre primordialmente de la psicología y la ciencia cognitiva, campos disciplinarios que exploran temas relativos al pensamiento, la cognición, el aprendizaje y el desarrollo humano. Estos aportes han extendido la comprensión de procesos mentales como la percepción, la representación del conocimiento, la plasticidad cognitiva y la elaboración de modelos psicológicos de procesamiento de información (Amestoy de Sánchez, 2008).

De manera adicional, Amestoy de Sánchez (2008) esboza los modelos contemporáneos de inteligencia humana y propone el paradigma de procesos como un enfoque que estimula el pensamiento mediante la operacionalización de procesos mentales, los cuales actúan como instrumentos que configuran el modo de pensar o procesar información, facilitando así la construcción, comprensión,

aplicación, extensión, delimitación y profundización del conocimiento.

Las habilidades del pensamiento, propuestas por la Dra. Sánchez (2008), sostienen que el conocimiento está moldeado por la perspectiva individual y que el pensamiento es un producto cultural emergente de la experiencia, la cual condiciona el estilo cognitivo del individuo. En consonancia, teorías como la de Howard Gardner (1983) sobre las inteligencias múltiples ofrecen enfoques que estimulan la reflexión sobre el desarrollo de las habilidades del pensamiento y la importancia de diversificar estrategias de aprendizaje.

Estas perspectivas integradoras resaltan la comprensión de las diferencias individuales y la necesidad de adaptar las prácticas educativas a las características y contextos específicos de los estudiantes. No obstante, persisten enfoques que desatienden la dimensión emocional y las relaciones interpersonales en el proceso educativo. Autores como Ausubel, Gardner, Glass y Holyoak, Jones e Idol, Sternberg, así como contemporáneos como Sánchez o Corbera, postulan que no puede haber pensamiento sin emoción ni emoción sin pensamiento.

La introducción del constructivismo cognitivo, concebido por la Dra. Sánchez (2008), enfatiza la construcción de procesos de pensamiento a partir de ejemplos y la interacción directa. De esta forma, se propicia un aprendizaje

situado que busca no solo la comprensión conceptual, sino también la aplicación práctica mediante el involucramiento activo del estudiante y el empleo de recursos metacognitivos para abordar situaciones problemáticas planteadas (Amestoy de Sánchez, 2008).

La concepción del pensamiento como un acto mental o proceso cognitivo implica la adquisición de conocimiento a través de la percepción, la intuición y el razonamiento, este último siendo considerado como la habilidad preeminente en el proceso del pensamiento (Montoya Pérez, 2004).

Este cambio de paradigma desafía la concepción tradicional del aprendizaje como mera modificación de la conducta, postulado característico de enfoques conductistas en la educación. En cambio, reconoce el aprendizaje humano como un proceso que implica una reconfiguración significativa del significado de la experiencia. La interacción entre pensamiento y afectividad emerge como un elemento central en la formación integral del individuo, promoviendo una comprensión más holística del proceso educativo.

El currículum oculto emerge como un elemento crucial en este análisis, representando un conjunto de normas, valores, principios

y contenidos implícitos que se transmiten a los estudiantes a lo largo de su experiencia educativa. Estos conocimientos tácitos, construidos en la interacción cotidiana, moldean la forma en que los estudiantes piensan y se comportan, ejerciendo así un impacto significativo en su desarrollo personal y social.

La comprensión del currículum oculto y su influencia en las experiencias de aprendizaje constituye un debate esencial para la transformación efectiva del sistema educativo. Es imperativo reconocer la interrelación entre los contextos sociales, políticos y económicos, y las prácticas educativas, para así fomentar ambientes de aprendizaje que promuevan una alfabetización crítica y una participación activa en la sociedad contemporánea.

En última instancia, la reflexión sobre el currículum oculto y las experiencias de aprendizaje ofrece una oportunidad para cuestionar y transformar las estructuras sociales y culturales que subyacen en el proceso educativo. Este enfoque, impulsado por teóricos como Paulo Freire, Pierre Bourdieu y Peter McLaren, insta a una educación crítica que empodere a los estudiantes para analizar y cuestionar las relaciones de poder y luchar por la justicia social. En este sentido, la educación se convierte en un catalizador para el cambio social y la construcción de una sociedad más equitativa y democrática.

Rutinas de pensamientos

En el panorama educativo contemporáneo, es imperativo considerar diversas perspectivas de razonamiento que permitan evaluar críticamente la información transmitida durante el proceso didáctico. Sin embargo, el ámbito educativo trasciende la mera transmisión de contenidos explícitos del currículo, ya que está influenciado por elementos implícitos y subyacentes conocidos como el currículum oculto, los cuales se transmiten de manera inadvertida en el entorno escolar.

El empleo de rutinas de pensamiento emerge como una herramienta poderosa para fomentar habilidades de pensamiento como estrategia de aprendizaje y para desvelar aspectos del currículum oculto. En este contexto, destacan las Rutinas de Pensamiento, una propuesta originada en la Universidad de Harvard: Escuela de Graduados (Cambridge, Massachusetts, Estados Unidos, 1967) bajo el nombre de Proyecto Cero (Project Zero). Este proyecto, ideado por Howard Gardner, Nelson Goodman, David Perkins, entre otros investigadores, se interesó en la investigación y mejora de los procesos cognitivos de pensamiento de orden superior en niños, adultos y organizaciones en diversos contextos culturales e interdisciplinarios.

El Proyecto Cero surgió a fines de los años 50 debido al interés en las Artes, encabezado por el filósofo

Nelson Goodman, quien sostenía la importancia equiparable del conocimiento artístico respecto a otras disciplinas. Esta iniciativa de investigación buscaba comprender la naturaleza del conocimiento artístico y su transmisión. Un grupo de investigadores multidisciplinarios se dedicó a explorar el pensamiento profundo y complejo necesario para la producción y el desempeño artístico de calidad.

En el marco del Proyecto Cero, se concibe la inteligencia como un fenómeno múltiple y aprendible, donde el aprendizaje es consecuencia del pensamiento y no viceversa. Se postula que es mediante el pensamiento profundo y complejo que se logra una comprensión significativa, es decir, la capacidad de utilizar el conocimiento de diversas maneras. Este enfoque desafía la memorización superficial y propugna por una educación orientada hacia la comprensión profunda de los contenidos. Este es uno de los pilares de la teoría del doctor en Matemáticas e Inteligencia Artificial, David Perkins, uno de los fundadores del proyecto.

Perkins (2018) argumenta que es crucial no solo considerar cómo enseñamos, sino qué enseñamos. Se plantea la pregunta sobre si el contenido enseñado contribuye verdaderamente a la vida de los estudiantes. Actualmente, la mayor parte del contenido escolar no cumple con este criterio. En este sentido, Perkins propone

recontextualizar los conceptos, vinculándolos con la realidad social actual, y transformar los procesos de enseñanza-aprendizaje en una experiencia que trascienda las fronteras del aula. Para lograrlo, es esencial contar con categorías de análisis que respalden este enfoque, junto con estéticas contemporáneas que exijan el Pensamiento crítico de los agentes culturales.

Las habilidades del pensamiento, propuestas por la Dra. Sánchez (2008), sostienen que el conocimiento está moldeado por la perspectiva individual y que el pensamiento es un producto cultural emergente de la experiencia, la cual condiciona el estilo cognitivo del individuo.

Peter McLaren (1994) aboga por una alfabetización crítica que forme ciudadanos activos capaces de evaluar críticamente los argumentos. La mayoría de las personas poseen habilidades de pensamiento subdesarrolladas, por lo que el camino a seguir implica enseñar a pensar y cuestionar. Las rutinas de pensamiento posibilitan la exteriorización del pensamiento a través de preguntas, análisis de información, evaluación de argumentos y resolución de problemas complejos. Además, estas rutinas contribuyen al desarrollo de habilidades comunicativas y colaborativas, enfatizando que la construcción del pensamiento es una actividad social.

En conclusión, el pensamiento crítico va más allá de la simple adquisición de conocimientos, implicando el desarrollo de habilidades analíticas, evaluativas y reflexivas. Además, el impacto del currículum oculto en la percepción y procesamiento de la información por parte de los estudiantes, así como en sus actitudes y valores, requiere atención. Como señala Acaso (2013), “Lo que los profesores enseñan, no es lo que los estudiantes aprenden”, lo cual subraya la importancia de estrategias como las rutinas de pensamiento para fortalecer habilidades de pensamiento como estrategia de aprendizaje y para concienciar sobre los aspectos ocultos del currículo, promoviendo así un aprendizaje significativo.

Conclusiones

Para concluir, la cultura pedagógica enfrenta cambios estructurales, y es necesario que los maestros posean conocimientos y saberes que les permitan desenvolverse en consonancia con los cambios dentro del salón de clases, propiciando en los estudiantes aprendizajes significativos que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas y metacognitivas.

Aprender a pensar es un proceso de metacognición, una habilidad que favorece el aprendizaje autónomo. Es necesario que el trabajo de estas habilidades se realice durante el tiempo suficiente y en diferentes situaciones o ambientes

para asegurar la transferencia y aplicabilidad de los aprendizajes y, en consecuencia, su cualificación.

A pesar de la importancia de reconocer la diferencia entre el currículum real y el oculto, en procesos de escolarización de postgrado persisten estrategias de enseñanza-aprendizaje propias de paradigmas tradicionales. Los conocimientos y saberes no generan un fortalecimiento de las relaciones interpersonales, y se cuestiona si hay un interés real por “hacer escuela”, según el paradigma de procesos planteado por la Dra. Sánchez (2008).

En el panorama educativo contemporáneo, es imperativo considerar diversas perspectivas de razonamiento que permitan evaluar críticamente la información transmitida durante el proceso didáctico.

Las rutinas de pensamiento son herramientas poderosas que pueden transformar la forma en que los estudiantes aprenden. Al desarrollar habilidades de pensamiento crítico, creativo y metacognitivo, los estudiantes se convierten en aprendices más autónomos, responsables y preparados para afrontar los desafíos de hoy.

En definitiva, la escuela debe comprender que el mundo actual está caracterizado por un uso cada vez más intenso y diverso de

lenguajes y códigos multimodales. Estos no se limitan al lenguaje visual y los recursos multimedia, sino que abarcan también el lenguaje corporal, la gestualidad, la música, la kinestesia, entre otros.

Su uso se ha extendido a una amplia gama de contextos, incluyendo la educación, el trabajo, el entretenimiento, la comunicación interpersonal y la vida cotidiana en general.

Por lo tanto, la escuela tiene la responsabilidad de adaptarse a esta nueva realidad y preparar a los estudiantes para desenvolverse con éxito en un mundo donde la comunicación multimodal es fundamental.

Lidiar con estos desafíos implica que los educadores adopten enfoques pedagógicos innovadores, como el uso de rutinas de pensamiento. Estas rutinas, provenientes del Proyecto Cero de la Universidad de Harvard, ofrecen un marco estructurado para cultivar habilidades de pensamiento crítico, creativo y metacognitivo en los estudiantes.

En este contexto, las habilidades de pensamiento no se limitan a la adquisición de conocimientos, sino que se extienden a la capacidad de analizar, evaluar y reflexionar sobre la información de manera crítica. El énfasis recae en la comprensión profunda y compleja, que va más allá de la memorización y se centra en la aplicación significativa del conocimiento en contextos del mundo real.

La influencia del currículum oculto, aquel conjunto de normas, valores y principios no explícitos que se comunican de manera inadvertida en el entorno escolar, es reconocida como un factor determinante en la percepción y procesamiento de la información por parte de los estudiantes. Este componente invisible del currículo afecta no solo el conocimiento académico, sino también las actitudes y valores de los estudiantes, subrayando la necesidad de ser conscientes y abordar estos aspectos no expresados.

La crítica a las prácticas tradicionales en la educación de postgrado destaca la importancia de fortalecer las relaciones interpersonales y cuestiona si existe un verdadero compromiso con el proceso educativo. En este sentido, la propuesta es pasar de un enfoque centrado en la memorización a uno que fomente la comprensión y conexión con la realidad social actual.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Pasión y negación metafísica del amor en Schopenhauer

Passion and metaphysical denial of love in Schopenhauer

Por: Mario Germán Gil Claros

Recibido: 04 de mayo de 2024

Aceptación: 04 de junio de 2024

Schopenhauer, el apasionado y lúcido Schopenhauer, aporta una razón: la pura actualidad corporal en que viven los animales, su desconocimiento de la muerte y de los recuerdos.

(Borges, 1974. P. 357)

La juventud entiende esa filosofía no de manera moral, sino de manera vital, de manera personal; entiende esa filosofía no en su doctrina, quiero decir, en prédica, sino en su esencia, y de este modo la entiende bien.

(Mann, 1984. P. 70)

L’état de passion est un état mixte entre les différents partenaires.

On peut parfaitement aimer sans que l’autre aime. C’est une affaire de solitude.*

(Foucault, 1994. P. 252)

La pasión es implícitamente lo que la individualidad es explícitamente

(Schopenhauer, 1982. P.15)

Resumen

La presente reflexión centra su atención en cinco aspectos centrales en torno al amor y la especie en el filósofo Schopenhauer. En cada uno de ellos sobresale el rol de la voluntad en su papel central en el amor, en la procreación y perpetuación de la especie, en el que destaca, el amor como una triquiñuela, un engaño para la pareja, para que cumpla su propósito en el mundo natural cubierto de sociabilidad. Es así como se destaca, en cada uno de los aspectos centrales, la pasión, amor y romanticismo; voluntad y especie; idealidad del amor; ilusión, desencanto y familia; fisiología y belleza.

Palabras clave. Especie, ilusión, romanticismo, voluntad.

* El estado de pasión es un estado mixto entre los diferentes compañeros. Podemos amar perfectamente sin que el otro ame. Es una cuestión de soledad.

Summary

This reflection focuses attention on five central aspects regarding love and the species in the philosopher Schopenhauer. In each of them the role of the will stands out in its central role in love, in the procreation and perpetuation of the species, in which love stands out as a trick, a deception for the couple, so that it fulfills its purpose. in the natural world covered with sociability. This is how passion, love and romanticism stand out in each of the central aspects; will and species; ideality of love; illusion, disenchantment and family; physiology and beauty.

Keywords. Kind, illusion, romanticism, Will.

Introducción

Nuestro presente, cargado de sinsabores, de profundos cambios, de incertidumbres, donde las grandes certezas que venían dominando el espectro paradigmático de las sociedades, sencillamente se viene o se han derrumbado, afectando la condición humana en sus múltiples facetas, tanto en sus sentimientos, percepciones, miradas y modos de vida; sin ignorar lo social, lo económico, lo cultural, lo político y de creencia. Hoy todo se pone en cuestión y surgen otras miradas y condiciones de vida que antaño eran inimaginables y condenadas al ostracismo, a la persecución.

Las anteriores palabras están conectadas a nuestro momento complejo en que viven hombres y mujeres, de lo que somos como especie y como cultura. En este sentido, asistimos a un viraje de vida, en el que la sensibilidad está al día en todos los órdenes, en el ecosistema, en la desigualdad social, en la sexualidad, en el amor, que hoy están ocupando un lugar primordial en nuestras acciones e inciden en la política. Tal es el caso del amor hacia… que clama

una radical transformación de la política, tal cual como hoy se ha llevado y mantenido. En esta dirección: ¿Qué papel juega el amor en nuestro diario vivir? ¿Qué dice la filosofía al respecto? ¿De qué nos hablan los filósofos, en particular, Schopenhauer, objeto de este escrito? Para sus lectores asiduos, el amor en el filósofo alemán, se encuentra ligado a una fisiología del asunto, la cual tuvo impacto en Nietzsche, lector serio de su filosofía, el cual lo califica en su modo de pensar, como el filósofo de los apetitos, el de la soberanía de la animalidad. (Nietzsche 2006. P. 79). O como en el caso de Alain Badiou, lo define como el principal representante de la filosofía del anti amor, al decir que: “¡Él explica que jamás perdonará a las mujeres que sientan la pasión del amor, porque por ella han hecho posible la perpetuación de la especie, que, sin embargo, no vale nada!”. (Badiou, 2012. P. 22)

Como se sabe, la relación de Arthur Schopenhauer con las mujeres a lo largo de su existencia, no fue la mejor, comenzando con su madre, con la cual no tuvo el impacto de la madre tradicional, como si la llevara con su padre. También, es

de destacar su misoginia, a la vez que sostuvo una relación afectiva y no formal. En otras palabras, el amor y las mujeres en la vida del filósofo de Danzig son complejas. Entonces, ¿cómo abordar el amor en su filosofía, como filósofo y como individuo? Afrontar estas cuestiones del amor tiene varias aristas. El amor en sí mismo, el amor como empatía, el amor a la verdad, el amor a la estética, el amor nacido del romanticismo, el amor como compasión, entre otros. Es decir, el amor que trasciende las meras condiciones básicas de la especie, que Sartre cuestiona y va más allá en la consolidación de la libertad y que rompe las cadenas de la familia burguesa, como lo asumió con Simone de Beauvoir, en el que el amor se asume como la unión de dos en uno.

De nuevo: ¿qué nos dice al respecto el filósofo? El interés por el amor en Schopenhauer, tiene una profunda conexión con el arte a través de una postura estética del asunto; no es de extrañar su atención por la literatura de su tiempo, en especial por los poetas y escritores románticos. Tales son los casos del escrito de Goethe con el joven Werther (1969).

En el que se destaca la tragedia romántica de un amor rechazado o no correspondido, de un joven sensible y enamorado de Charlotte o Lotte, cuyo final trágico termina con el suicidio de Werther. Para muchos, esta novela es el inicio del romanticismo, el cual hace parte de la corriente Sturm und Drang (Tormenta e Ímpetu). La Nueva Eloísa de Rousseau (2018). Según sus comentaristas, novela que valora Schopenhauer como una de las mejores de su época. En la que se destaca el amor de la noble Julia y su preceptor, que viene de origen humilde, que guardan en secreto su amor, debido a sus condiciones sociales de la que ambos provienen. La obra Romeo y Julieta de William Shakespeare (1994).

Hoy todo se pone en cuestión y surgen otras miradas y condiciones de vida que antaño eran inimaginables y condenadas al ostracismo, a la persecución.

Cuya tragedia amorosa, se da la historia de dos jóvenes enamorados, de familias enemigas y que se oponen a cualquier tipo de relación y que, debido a este panorama invivible, la pareja de enamorados decide suicidarse. En Latinoamérica, la novela del escritor colombiano Jorge Isaac María (2005). En el que el amor entre Efraín y María, se ve truncado por una enfermedad terminal de esta última, que lleva a la desdicha de ambos.

Son situaciones históricas, sociales, económicas, políticas, donde el amor se convierte en el hilo conductor. ¿Qué hay de común en ellas, además del amor? Para Schopenhauer, las descripciones variadas de la pasión, que es el mismo amor. En esta dirección, para el pensador danés Kierkegaard, la pasión juega un papel crucial en el amor como en la fe. La pasión, en franca unión de la supervivencia de la especie, es parte central en la familia humana para que prosiga su linaje y sobrevivencia en el mundo. En consecuencia, el afecto, la pasión es, parte sustancial de la belleza, de la forma que anhelamos el amor (Mann, 1984. PP. 25-26). De esta manera, exploraremos el pensamiento schopenhaueriano, tratando ser fiel a lo que dice en su comprensión. Es así que el presente escrito se encuentra divido en seis breves capítulos que abordan el tema en cuestión en el filósofo prusiano o alemán. Veamos.

I. Pasión, amor y romanticismo

La pasión, en Schopenhauer, se encuentra acorde al principio de la voluntad o del querer, es una realidad que nos golpea según la naturaleza, acogida en el amor con simpatía. ¿Qué despierta esta simpatía de carácter amoroso en nosotros? Para la época, en especial para Alemania, fragmentada en pequeños principados y unificada el 18 de enero de 1871, la irrupción del Romanticismo tiene fuerte impacto en la juventud del momento en el siglo XIX europeo, llegando

a situaciones inconcebibles en el espectro de los amores, que difícilmente hoy se llevan a cabo o son objeto de burla; en el que la pasión de orden erótica, ponen en riesgo la vida de aquellos jóvenes. Tal son las noticias en la prensa europea en el presente de Schopenhauer.

Lo anterior, nos lleva decir que nos estamos refiriendo a un amor de la pura voluntad, en el que la razón poco tiene que decir, en el que las pasiones carnales juegan su papel protagónico; que nos puede conducir no solo a la muerte, sino también al manicomio, al sufrimiento, palabra destacada en el sistema filosófico schopenhaueriano. La apoteosis de este tipo de amor, es el mutuo acuerdo de la pareja en el suicidio ante aquello que los separa irremediablemente. Este tipo de relación libidinoso, es la que impacta al espíritu, a la voluntad de los jóvenes amantes, que, en sus encuentros embriagadores de cuerpos enamorados, llevan a conmociones orgiásticas, a conmociones en el alma de los implicados, resumido en sexo y amor, en el que la voluntad ciega se reafirma sexualmente, no de los adultos, de los viejos, de espíritus maduros y consumados, donde la pasión merma y el amor toma otro rumbo, con otras características fisiológicas y espirituales.

Por ende, el amor, aquí entendido por el filósofo prusiano o alemán, nos dice que es clave para nuestras vidas. De ahí su primera

conclusión: “En cuanto a mí, nunca he comprendido cómo dos seres que se aman y creen hallar en ese amor la felicidad suprema, no prefieren romper violentamente con todas las convenciones sociales y sufrir todo género de vergüenza antes de abandonar la vida, renunciando a una aventura más allá de la cual no imaginan que existan otras”. (Schopenhauer, 1982. P. 10)

II. Voluntad y especie

Ahora bien, ¿cuál es la postura filosófica de Schopenhauer respecto a este asunto del amor? Ya manifiesta su queja ante los filósofos que poco hablan o lo ignoran; sólo unos cuantos se han ocupado del asunto, destacando a su maestro Platón en sus textos El banquete y el Fedro, en los que lo aborda, escritos que se extravían en el mundo del mito, de la fábula. Los demás pensadores, tienen posturas endebles. Entonces, ¿de qué valernos? Veamos lo que nos dice. “No tengo, pues, que servirme de mis predecesores ni refutarlos. No por los libros, sino por la observación de la vida exterior, es como este asunto se ha impuesto a mí y ha ocupado un lugar por sí mismo en el conjunto de mis consideraciones acerca del mundo”. (Schopenhauer, 1982. P. 11) De modo que abordar el asunto del amor, no está en lo que dicen los filósofos, sino en la vida misma, de la que somos parte. Dicho esto, surge en escena la fuerte y conocida posición de Schopenhauer sobre el tema. Toda

percepción, ternura, ensoñación, entre otras, tiene una raíz común, de la cual el amor no puede desprenderse: el instinto natural de los sexos. En otras palabras, la sed de placer, el deseo de calmarla y de satisfacerla. ¿Qué mejor que el amor como pretexto? De manera divertida, nos dice: “Pues no se trata más que de una cosa muy sencilla: sólo se trata de que cada macho se ayunte con su hembra”. (Schopenhauer, 1982. P. 12) Por tanto, por más que tengamos otras opciones de pareja, de unión, etc., siempre en el momento de la cama, el cuerpo reclama.

En Latinoamérica, la novela del escritor colombiano Jorge Isaac María (2005). En el que el amor entre Efraín y María, se ve truncado por una enfermedad terminal de esta última, que lleva a la desdicha de ambos.

¿Qué efectos produce el amor en la voluntad humana?

1. Fuerza ciega.

2. Amor a la vida.

3. Potencia perturbadora en los asuntos humanos.

4. Interrumpe los propósitos cotidianos.

5. Hace cometer tonterías en los individuos, incluyendo a los grandes genios.

6. No es escrupuloso en sus frivolidades.

7. Perturba, destruye los asuntos políticos.

8. Rompe las relaciones.

9. Transforma al ser humano en cualquier cosa.

En otras palabras, la voluntad actúa plenamente en el amor con toda su fuerza, es un asunto que desequilibra la vida “ordenada” de todos nosotros.

Si vemos hasta el momento, el amor, tal como se viene tratando, es una cuestión de pasión, de fuerza, de querer, de los cuerpos que se atraen, de la especie en su espíritu y afán de sobrevivencia y merece toda su atención. Tal como se argumenta: “En efecto, se trata nada menos que de la “combinación de la generación próxima”. (Schopenhauer, 1982. P. 12). A pesar de su aparente frivolidad, nos dice que se pasa de la voluntad individual a la voluntad de la especie, que empuja la voluntad de vivir. En esta dirección, Marcuse en su texto Eros y Civilización dice:

El ser es esencialmente el impulso hacia el placer. Este impulso llega a ser una “meta” en la existencia humana: el impulso erótico de combinar unidades cada vez más amplias y durables es la fuente instintiva de la civilización. Los instintos sexuales son instintos de la vida: el impulso hacia la preservación y el enriquecimiento de la vida mediante la dominación de la naturaleza de

acuerdo con el desarrollo de las necesidades vitales es originariamente un impulso erótico. (Marcuse, 1981. P. 136).

Es un eros órfico, a la vez narcisista, se da libremente en su naturaleza, para ser lo que es eróticamente en su liberación, en el placer, que niega el orden amparado por la crueldad y la muerte. Estéticamente, esta liberación se manifiesta en el lenguaje como canción, en el trabajo como juego, en la contemplación que es la belleza de la vida. (Marcuse, 1981. PP. 176, 181).

En consecuencia, es lo que hace la voluntad a través de la naturaleza con el amor y sus derivaciones como la entrega, la pasión, el celo, el dominio, la posesión, etc., en aras de mantener la especie. De modo que:

Por desinteresada e ideal que pueda parecer la admiración por una persona amada, el objetivo final es en realidad la creación de un ser nuevo, determinado en su naturaleza; y lo que lo prueba así es que el amor no se contenta con un sentimiento recíproco, sino que exige la posesión misma, lo esencial, es decir, el goce físico. (…) El que cierto hijo sea engendrado: ése es el fin único y verdadero de toda novela de amor, aunque los enamorados no lo sospechen. La intriga que conduce al desenlace es cosa accesoria. (Schopenhauer, 1982. P. 13)

Este amor carnal y reproductivo, quiebra con la idealización del mismo. Precisamente,

Schopenhauer, es consciente de esta aseveración, sabe de la protesta de todos a aquellos que veneran y ven el amor desde nobles sentimientos, pero que al final terminan en la alcoba, como real consumación del mismo. Mantener vivo este principio de sobrevivencia de la especie, es el principio más noble que pueda verse en el ser amado. De ahí que el amor nacido de la voluntad, es mero instinto, que Freud llamaría pulsión, sin desconocer

“En cuanto a mí, nunca he comprendido cómo dos seres que se aman y creen hallar en ese amor la felicidad suprema, no prefieren romper violentamente con todas las convenciones sociales y sufrir todo género de vergüenza antes de abandonar la vida, renunciando a una aventura más allá de la cual no imaginan que existan otras”. (Schopenhauer, 1982. P. 10)

la presencia schopenhaueriana y nietzscheana en estos asuntos en su constructo psicoanalítico, que invita al querer vivir de la especie. En Narciso (Freud, 1993), el amor lo caracteriza como un asunto de desbordamiento de la yoidad libidinal que diferencia a la pareja, sobreestimándole sexualmente en el nacimiento del enamoramiento, en el que ama se humilla y el amado ve afectado su narcisismo. En esta dirección, el amor es la proyección del yo ideal de sí mismo, es una

imagen que no puede alcanzar y poseer, posible cuando alcanza al objeto de amor, que es el otro como igual. Dice Schopenhauer. “En el entrecruzamiento de sus miradas, preñadas de deseos, enciéndase ya una vida nueva, se anuncia un ser futuro; creación completa y armoniosa. Aspiran a una unión verdadera, a la fusión de un solo ser”. (Schopenhauer, 1982. P. 14)

Efectivamente, ¿qué busca el amor en la propagación de la especie?

1. El nacimiento de un nuevo ser, que es la prolongación de la existencia de todo ser vivo.

2. La reunión y fusión hereditaria de las cualidades de la pareja.

3. La voluntad de vivir a través de los hijos como descendencia.

III. Idealidad del amor

Para Schopenhauer, el amor de pareja, se concreta en el nacimiento de un nuevo ser; pero este ser es fruto de una fuerte idea, a semejanza de la idea platónica, que lucha en el mundo para manifestarse fenoménicamente como representación y pasión, en procura de la belleza. Por lo tanto: “El amor, por su esencia y su primer impulso, se mueve hacia la salud, la fuerza y la belleza, que es la expresión de ellas, porque la voluntad desea ante todo crear seres capaces de vivir con el carácter integral de la especie humana”. (Schopenhauer, 1982. P. 15) De modo que el amor

de pareja y la voluntad, pasan a una nueva etapa: la belleza como representación fenoménica. En esta nueva etapa, interviene la empatía, como la amistad y la simpatía hacia el otro. La belleza es el deseo puro que persigue el instinto natural, de la voluntad para la especie. En otras palabras, el amor es una ilusión que busca el bien de la especie.

Vistas las cosas, la filosofía del amor en Schopenhauer, predomina la concepción erótica juvenil del mundo nacido de la voluntad. Ya lo había dicho Nietzsche. Uno tiene la filosofía de los años que se tiene. En este sentido, Thomas Mann, nos dice que este tipo de postura ante la vida, es la filosofía de los jóvenes y de los artistas. (Mann, 1984. P. 70).

IV. Ilusión, desencanto y familia

Una vez se consuma la ilusión con la procreación, siendo fiel al pensamiento de Schopenhauer, viene el desengaño o el desencanto. La ilusión se desvanece, el amor disminuye cuando se da la satisfacción. Viene una etapa donde el amor de la mujer toma otro rumbo: el amor a los hijos y su sostén. En este momento, el amor para el hombre es inconstante. Así, el amor queda amarrado a la especie, su metafísica raya en la ficción. La postura moral de fidelidad no encaja en él, por más que queramos, ya que éticamente para el pensador, el amor es un com-padecimiento

nacido del conocimiento del <<ta twam asi>> <<ése ere tú>> (Man, 1984. PP.59,61); la voluntad por medio de la especie en su espíritu de sobrevivencia la arrolla. “De aquí resulta que la fidelidad en el matrimonio es artificial para el hombre y natural en la mujer, y por consiguiente (a causa de sus consecuencias y por ser contrario a la naturaleza), el adulterio de la mujer es mucho menos perdonable que del hombre”. (Schopenhauer, 1982. P. 21). Posición que hoy

“En cuanto a mí, nunca he comprendido cómo dos seres que se aman y creen hallar en ese amor la felicidad suprema, no prefieren romper violentamente con todas las convenciones sociales y sufrir todo género de vergüenza antes de abandonar la vida, renunciando a una aventura más allá de la cual no imaginan que existan otras”. (Schopenhauer, 1982. P. 10)

sería objeto de condena, de burla retrógrada, de un burgués conservador, reaccionario, pesimista, individualista, que vivió de la renta y fue hijo de su época. (Lukács, 1978). Postura con la que coincide Thomas Mann. (Mann, 1984. PP. 7680). Subsiguientemente, siendo reiterativo, el amor es el disfraz del instinto natural de la voluntad. Es una mera representación ilusoria.

V. Fisiología y belleza

La justificación filosófica y fisiológica por parte de Schopenhauer acerca del amor, se da partir de lo siguiente: (Schopenhauer, 1982. PP. 21-22)

A. La belleza

1. La empatía, la edad y la belleza de elección. Tiene que ver con el mayor momento de la procreación, que no es pre púber, ni mucho menos la vejez. Dice: “La juventud sin belleza tiene siempre atractivo, pero ya no lo tiene tanto la hermosura sin juventud”. (Schopenhauer, 1982. P. 21.) Es la concepción de belleza, de estética, asociada al cuerpo, a su fuerza vital.

2. La salud. Las enfermedades crónicas, por más joven que se esté, por más belleza que se tenga, alejan al interesado que precisa cuidar la futura descendencia, ya sea hombre o mujer. Es el cuido del cuerpo lo que se busca.

3. El esqueleto. Para Schopenhauer, es el fundamento de la especie, es la arquitectura de un buen cuerpo el que se persigue y no uno deforme o deficiente. Tal como lo vemos con el término medio de Aristóteles. Se busca, es un torso recto y no defectuoso. De nuevo, el ideal griego sobre el cuerpo se mantiene, el cual no es precisamente el de Sócrates, pero sí el del guerrero Alcibíades.

4. La plasticidad. Que se dirige hacia la mujer para los futuros hijos.

B. La psíquica

Para Schopenhauer, el amor no tiene nada que ver con lo intelectual y sí con el instinto, el cual da nacimiento a la pasión amorosa. En esta dirección, para el filósofo alemán, el hombre posee la voluntad ciega y su fuerza. La mujer, la inteligencia, la habilidad. Ambos se complementan como llama ardiente para mantener la especie. “En otros términos: la voluntad de vivir desea en este caso objetivarse en un individuo exactamente predeterminado, y que sólo puede engendrar ese padre unido a esta madre”. (Schopenhauer, 1982. P. 28). Hay una trascendencia de la voluntad que impulsa a la pareja a ser padres y a entregarse por el futuro de sus hijos. Como vemos, la metafísica del amor se extingue cuando la mujer cesa de dar hijos; lo que Schopenhauer llama la esterilidad. Resta el cuido de la progenie.

En otras palabras, el amor es un ensueño. ¿Qué queda? El espíritu de la voluntad, de la especie eterna.

VI. Conclusión

El amor es un asunto de la especie, de su sobrevivencia, de su trascendencia espiritual. La ilusión del amor va en dirección hacia ella, es la trampa que pone a todo individuo en función de la voluntad de vivir.

Una vez que la pasión cumple su papel, la satisfacción conduce a la infelicidad. “¡Tanto es lo que le deslumbra esa ilusión que se desvanece en cuanto queda satisfecha su voluntad de la especie y que deja tras de sí para toda la vida una compañera a quien detesta!” (Schopenhauer, 1982. P. 33).Tanto realismo físico, tanta acidez, perturba cualquier alma piadosa, cristiana o afín que cree en el amor metafísico. El amor para el filósofo alemán es una ilusión, que la voluntad nos engaña para fines propios de la vida humana. En consecuencia, cuando sobreviene el desencanto, pasada la satisfacción, nos queda el cuido marital de la próxima generación, el cultivo de la amistad

“De aquí resulta que la fidelidad en el matrimonio es artificial para el hombre y natural en la mujer, y por consiguiente (a causa de sus consecuencias y por ser contrario a la naturaleza), el adulterio de la mujer es mucho menos perdonable que del hombre”. (Schopenhauer, 1982. P. 21).

de la pareja a lo largo de los años, en lo que podemos llamar una antropología del amor, fruto de la relación entre los sexos y que va más allá de lo sexual, (Theunissen, 2013. PP. 482-483), para llevar la vida lo mejor posible a pesar de los sufrimientos que se puedan desprender.

¿A qué conclusión llega Schopenhauer sobre lo tratado?

1. El amor es un principio de selección de la pareja mediada por la pasión.

2. El ser en sí reside en la especie y no tanto en el individuo.

3. La esencia última de la especie está en la voluntad de vivir.

Lo anterior, permite concluir, en medio del dolor, del sufrimiento y la muerte, la perseverancia de la especie. Dice el filósofo:

Y he aquí que, en plena confusión de la lucha, vemos dos amantes cuyas miradas se cruzan llenas de deseo. Pero, ¿por qué tanto misterio? ¿Por qué esos pasos temerosos y disimulados? Pero esos amantes son unos traidores que trabajan en secreto para perpetuar toda la miseria y todos los tormentos, que sin ellos tendrían un fin próximo, fin que pretenden hacer vano, cual vano lo hicieron otros antes que ellos. (Schopenhauer, 1982. PP. 38-39).

La naturaleza humana busca una descendencia fuerte, hermosa, sana, inteligente, con voluntad de vivir; sin estas condiciones, la misma especie, se vería abocada al fracaso. ¿Qué mejor ejemplo que trae Schopenhauer con Dafnis y Cloe, en el momento de unión, en procura de unos hijos, fuertes y saludables, a la vez que sabios e inteligentes?

Bibliografía

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Goethe. (1969). Werther. Navarra. Salvat.

Isaacs, Jorge. (2005). María. Bogotá. Universidad Externado de Colombia, Universidad del Valle. Lukács, Georg. (1978). El asalto a la razón. Grijalbo. México. Mann, Thomas. (1984). Schopenhauer Nietzsche Freud. Bruguera. Barcelona.

Marcuse, Herbert. (1981). Eros y civilización. México. Joaquín Mortiz. Nietzsche, Friedrich. (2006). Nihilismo: Escritos póstumos. Barcelona. Península.

Rousseau, Jean – Jacques. (2018). Julia o la nueva Eloísa. Madrid. Akal. Schopenhauer. (1982). El amor, las mujeres y la muerte. Medellín. Bedout Shakespeare, William. (1994). Romeo y Julieta. Bogotá. Norma Theunissen, Michael. (2013). El otro. Estudios sobre ontología social contemporánea. México. Fondo de Cultura Económica.

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

El amor, una aproximación psicoanalítica en diálogo con la filosofía

Love, a psychoanalytic approach in dialogue with philosophy

Por: John Alexander Quintero-Torres

Recibido: 04 de mayo de 2024

Resumen

Aceptación: 04 de junio de 2024

El amor es una experiencia que hace parte de los múltiples factores constitutivos de la condición humana. Por tal motivo, una reflexión al respecto va más allá de la esfera romántica con la cual se asocia comúnmente. Este artículo ofrece una aproximación psicoanalítica en diálogo con filosofía de Arthur Schopenhauer; quizás el filósofo más influyente en la obra de Freud. Este diálogo denota que el amor es fundamental en los primeros vínculos de cuidado, especialmente en el lazo madre-hijo, los cuales son determinantes en la formación de individuos autónomos. Arthur Schopenhauer y Sigmund Freud ofrecen en sus reflexiones visiones complementarias; por un lado, el filósofo lo ve como una expresión de la voluntad de la especie que busca su conservación, mientras que Freud lo interpreta como una fuerza impulsora inconsciente. En ese camino, cada autor desde su campo intelectual, establece que la voluntad que motiva la acción de amar puede vérselas con contradicciones individuales que surgen por cuenta de aquella fuerza ciega que pugna por conseguir su meta. Tal afirmación deja abierta la cuestión del engaño a la conciencia como posibilidad. El médico austriaco propone la idea de pulsión para dilucidar el trayecto de aquella fuerza y, entretanto, el filósofo alemán expone su metafísica en El mundo como voluntad y representación.

Palabras clave: amor, psicoanálisis, filosofía, metapsicología, metafísica del amor.

Summary

Love is an experience that is part of the multiple constitutive factors of the human condition. For this reason, a reflection on it goes beyond the romantic sphere with which it is commonly associated. This article offers a psychoanalytic approach in dialogue with the philosophy of Arthur Schopenhauer, perhaps the most influential philosopher in Freud’s work. This dialogue denotes that love is fundamental in the first bonds of care, especially in the mother-child bond, which is determinant in the formation of autonomous individuals. Arthur Schopenhauer and Sigmund Freud offer in their reflections complementary visions; on the one hand, the philosopher sees it as an expression of the will of the species that seeks its conservation, while Freud interprets it as an unconscious driving force. In this way, each author, from his intellectual field, establishes that the will that motivates the action of loving can be confronted with individual contradictions that arise on account of that blind force that strives to achieve its goal. Such an affirmation leaves open the question of deception of the conscience as a possibility. The Austrian physician proposes the idea of instinct to elucidate the path of that force and, in the meantime, the German philosopher expounds his metaphysics in The World as Will and Representation.

Keywords: love, psychoanalysis, philosophy, metapsychology, metaphysics of love.

El amor es un tema que convoca el interés general porque incumbe a los afectos y al sentido de la vida que los seres humanos damos a la existencia. Amar a un otro, a otros, saberse amado por un otro o por otros, tiene efectos determinantes en la vida anímica de una persona, en los horizontes de sentido que elabora para sí como sujeto psicológico, social e incluso, político. Las consecuencias del circuito de afectos que atraviesan la biografía de una persona no son solo del registro anecdótico de su experiencia, ellas orientan su devenir sociohistórico, es decir, un conjunto de destinos posibles que denotarán placer, malestar o sufrimiento.

Desde esta perspectiva, hablar de amor supera las fronteras de la esfera romántica; el amor incumbe a una esfera más amplia que implica lo romántico mismo, pero no se delimita a ello. La esfera del amor tiene que ver con las vivencias del cuidado que remiten a los primeros momentos de la vida y con sus despliegues hasta la vida adulta. Amar es una acción que, juntos con la solidaridad y el derecho, hacen parte de las esferas que configuran la experiencia de reconocimiento como una práctica recíproca (Honneth, 1997). Las investigaciones de Winnicott y de Freud, así como otras aproximaciones psicológicas, muestran cómo los vínculos primarios, especialmente el lazo entre madre e hijo, conllevan a la consolidación de individuos autónomos tras pasar por procesos

de reconocimiento reciproco de sus propias necesidades. Honneth, siguiendo a Hegel, afirma que el amor es el primer estadio de la vivencia del reconocimiento (p. 118); y tiene razón. Días antes de la preparación de este escrito se supo una noticia que ilustra una desgarradora escena que nos hace ver la condición de indefensión. Una mujer de Ohio, Estados Unidos, dejó sola a su hija durante 10 días mientras se tomaba unas vacaciones. A su regreso la niña, de tan solo 16 meses de edad, había fallecido. La necropsia determinó que la bebé murió de hambre y deshidratación severa (Associated Press, 2024).

Schopenhauer y Freud: el amor como voluntad y como fuerza.

Entre Arthur Schopenhauer (17881860) y Sigmund Freud (1856-1939) hay una proximidad intelectual no calculada por el médico austriaco, la cual se teje a propósito de las consideraciones filosóficas sobre el amor. Freud consideraba que su doctrina sobre la represión era una idea original, hasta que su colega Otto Rank le compartió el pasaje en que Schopenhauer escribe sobre las contradicciones individuales en la experiencia amorosa (Freud, 1976c). Veamos algunos de esos pasajes donde el filósofo alemán expone sus ideas al respecto:

A menudo el amor no está en contradicción solamente con las relaciones externas sino incluso con la propia individualidad, al dirigirse a personas que, prescindiendo de la

relación sexual, resultarían odiosas, despreciables o incluso repugnantes al amante. Más la voluntad de la especie sobrepasa tanto en poder a la del individuo que el amante cierra los ojos ante todas aquellas cualidades que le repelen, lo pasa todo por alto, lo ignora y se une para siempre con el objeto de su pasión: hasta ese punto le ciega aquella ilusión, que desaparece en cuanto la voluntad de la especie se ha cumplido, dejando una esposa detestable. Solo así se explica que con frecuencia veamos hombres sumamente racionales y hasta destacados, casados con fieras y mujeres endiabladas, sin que podamos comprender cómo han podido hacer tal elección (2003, p. 609).

La doctrina de la represión es fundamental en la obra de Freud, en torno a ella orbita el funcionamiento tópico, dinámico y económico del aparato psíquico con el cual asumió el entendimiento de los procesos inconscientes característicos de las neurosis. Al menos por tres décadas sostuvo la idea de que lo inconsciente es lo reprimido, así como la idea de un inconsciente latente o preconsciente (Freud, 1976d). Pero lo central es la cuestión dinámica, o teoría de las fuerzas, que el autor incorpora para dilucidar aquellos procesos psicológicos no observables, porque es en ella donde descubre que sus formulaciones encuentran en el texto de Schopenhauer una cabal coincidencia. Hay en la especie humana una fuerza superior a la voluntad individual consciente que lo empuja al cumplimiento de la meta sexual reproductiva, so pena de la contradicción.

El cumplimiento de la meta le hace omitir todas aquellas cualidades que impugna. Esa dinámica es homologable al mecanismo de la represión que Freud elaboraría un siglo después de la mano de las ciencias naturales.

Amar a un otro, a otros, saberse amado por un otro o por otros, tiene efectos determinantes en la vida anímica de una persona, en los horizontes de sentido que elabora para sí como sujeto psicológico, social e incluso, político.

En la época de Freud estas ciencias estaban permeadas por las tesis mecanicistas que modelaron, junto con el pensamiento cartesiano, la medicina del siglo XIX que extendió su hegemonía hasta nuestros días, con limitadas excepciones que cada vez parecieran adquirir más espacio y visibilidad. La representación maquínica del cuerpo no fue solo un asunto metafórico del funcionamiento orgánico; el influjo de la fisiología y la química condujeron a la medicina a sus máximos progresos como ciencia y como arte (Freud, 1992).Con Claude Bernard la medicina se afincó en el mundo de la experimentación e hizo de aquella su residencia estable (Quintero-Torres, 2017). Aunque entendía que la relación entre lo anímico y lo corporal era recíproca, decidió no asumir el riesgo de reconocer cierta autonomía a la psique, especialmente cuando se

trataba de psicopatología. Fue el psicoanálisis, a propósito de las manifestaciones clínicas de los síntomas en la histeria, quien asumió el riesgo de capotear el temor que producía en el mundo médico estudiar el costado de aquella relación cuerpo-psique en la cual la acción de lo anímico recae sobre el cuerpo. En efecto, era una apuesta que ponía en riesgo el prestigio del médico, pues implicaba en cierto sentido retrotraer a la medicina a una praxis en la que se “dejaría de pisar el terreno seguro de la ciencia” (Freud, 1992, pág. 116).

Es común que tanto amantes como amados vivan su experiencia del amor desprevenidamente de su física. En ellos lo que hace legítima la experiencia del amor es el influjo de lo pasional y no las unidades de medida de una química cuya lógica escapa al régimen de la experimentación. Schopenhauer defendía en su metafísica del amor una finalidad reproductiva. Afirmaba que en su trayecto hacia la meta era investida por expresiones románticas o afectivas que enmascaraban la voluntad original.Quizás por eso los amantes reaccionan en un sentido opuesto a estas afirmaciones dado que se perciben desalojados de la pureza de sus sentimientos: “a ellos mi visión les parecerá demasiado física, demasiado material, por muy metafísica y hasta transcendente que sea en el fondo” (Schopenhauer, 2003, p. 586).

Es en el intersticio entre la motivación y la meta, entre la voluntad y su fin, de la experiencia amoroso donde el pensamiento de Schopenhauer parece armonizar con el de Freud, aunque sus recorridos conceptuales sean distintos. La metafísica del amor propuesta por el filósofo alemán resuena en la concepción metapsicológica de Freud acerca de la consciencia. La realización del homeostasis en la dinámica psíquica hace suponer a Freud durante los varios años de su teorización la preeminencia del principio del placer.

Esta hipótesis precisaba al mismo tiempo suponer la presencia de mecanismos de defensa que amparasen la vivencia consciente de representaciones de la realidad intolerables. La idea no está en las antípodas de la reflexión filosófica. Entre Schopenhauer y Freud se nos presenta el común denominador del engaño a la consciencia como vía resolutiva para la consecución de la meta.

Mas lo que aparece en la conciencia como impulso sexual dirigido hacia un individuo determinado es la voluntad de vivir en sí misma pero configurada en un individuo concreto. En este caso, el impulso sexual, aun siendo en sí mismo una necesidad subjetiva, sabe adoptar hábilmente la máscara de una admiración objetiva y engañar así a la conciencia: pues la naturaleza necesita esa estratagema para sus fines. (Schopenhauer, 2003, p. 588)

Ambos autores nos llevan a examinar la dimensión paradójica

de la experiencia del amor, nos hacen ver que en ocasiones el engaño se presenta como un recurso solidario con las metas del amante y el amado. El amor, como toda experiencia que incumbe al cuerpo, es una fuerza que supera la vivencia consciente. En el filósofo esta fuerza es una voluntad ciega “una fuerza, cualidad o carácter, una esencia interior incomprensible que se manifiesta en estados y acciones del cuerpo sin penetrar en ellos” (González, 2019). En el médico psicoanalista esta fuerza se dilucida a partir de una matriz conceptual en la que convergen tres teorías: una teoría de los lugares; esto es, la perspectiva tópica que establece un sistema tripartito (consciente-preconscienteconsciente) por donde circulan las representaciones de las que deviene la consciencia. Una teoría de las fuerzas que explica la dinámica y la constancia de la actividad anímica. Por último, una teoría de la energía, solidaria con las dos anteriores, la cual plantea cuestiones relativas a la economía de la vida anímica. Freud encuentra justificados estos tres puntos de vista para el entendimiento de los procesos psicológicos a partir de lo que encontraba en su práctica clínica. El ejemplo emblemático en la psicopatología de la época es la histeria, en donde los síntomas (como las parálisis) se manifestaban con independencia del sistema neuronal, es decir, como si la anatomía no existiera (Freud, 1976a).

El campo de la clínica psicoanalítica sitúa en el centro de sus reflexiones las acciones que los sujetos sostienen en detrimento de la persona propia, como en la dimensión paradójica del amor.

La representación maquínica del cuerpo no fue solo un asunto metafórico del funcionamiento orgánico; el influjo de la fisiología y la química condujeron a la medicina a sus máximos progresos como ciencia y como arte (Freud, 1992).

Es allí donde lo inconsciente como concepto adquiere para el psicoanálisis un valor heurístico, que en encuentra retroactivamente en Schopenhauer su argumento filosófico. En el ámbito de la psicopatología la acción se nos presenta no como el resultado de una voluntad consciente o de un estado mental claramente intencionado, sino, todo lo contrario, como una voluntad ciega, una fuerza ciega, que domina la actividad consciente. La relación entre la causa y el efecto, entre el amor y su meta (la reproducción) no tiene un trayecto llano y sin obstáculos. Freud expone cómo entre el polo sensitivo y el polo motor, es decir, entre el estímulo y la respuesta motora consciente, aquella fuerza ciega es sometida a procesos anímicos, a trascripciones mnemónicas de las vivencias cotidianas, a punto de establecer que percepción y consciencia se oponen (Freud, 1976b). Esa fuerza

ciega en Freud la encontramos con el nombre de pulsión, misma que define de la siguiente manera:

La pulsión nos aparece como un concepto fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante psíquico de los estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida de la exigencia de trabajo que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón con lo corporal (Freud, 1976f, p. 117).

Esta trabazón entre los corporal y lo anímico abre, en el campo de la clínica psicoanalítica, la posibilidad de auscultar por la vía del recuerdo y de la palabra, aquellos sinsentidos o paradojas que Schopenhauer dejó a su metafísica. En suma, desde el punto de vista filosófico que nos convoca, podríamos decir que el cuerpo es la voluntad objetivada convertida en representación y, desde el punto de vista psicoanalítico, afirmar que el órgano-cuerpo transita por estadios sensibles en los cuales es libidinizado, erotizado, simbolizado, imaginarizado y hablado. Esta trama de experiencias constituida por un circuito de afecciones, configuran la vivencia del amor.

La fuerza ciega del amor y la matriz social

Amamos porque hay una fuerza que nos impulsa hacia la persona u objeto amado, pero esa fuerza no aflora necesariamente con la misma intensidad que se experimenta.

Freud asume que esa fuerza tiene un delegado al interior del aparato psíquico, ese delegado es la representación. Al principio del trayecto esa representación tiene una información que ese energética, es decir, es una magnitud cuya fuerza impulsora la conduce a la descarga motora. Pero no olvidemos que nuestra condición humana impone sobre esa fuerza y esa magnitud una exigencia de trabajo. Esa exigencia no es otra cosa que la atribución de sentido a aquella magnitud de la fuerza que empuja a la acción.

La atribución de sentido a la acción cotidiana nace, sin lugar a duda, de un fenómeno histórico cultural que vincula procesos de orden biológico, físicos, psicológicos, antropológicos y sociológicos que las ciencias han investigado ampliamente. Estos son reconocidos como procesos constitutivos de la condición humana, pero la psicología científica lo dan por hecho de modo que se concentran tanto en asuntos conductuales y funcionales que descuidan el carácter multifactorial detrás de ellos.

La idea freudiana al respecto es que la pulsión, que actúa como representante de aquella fuerza ciega (voluntad), tiene en su trayecto hacia la descarga motora dos formas: representación cosa y representación palabra. La representación cosa está vacía de sentido, no tiene una semántica y es característica del trayecto inconsciente de la pulsión. La representación palabra es, al

contrario, investida de significado. El paso de representación cosa a representación palabra va a depender del nivel de tolerancia de la consciencia yoica respecto a aquella información. Aquí es donde aparecen en escena dos mecanismos muy importantes: la represión y el yo como instancia organizadora de la actividad consciente. Luego, la función de estos mecanismos en la homeostasis psíquica no es simple mecánica. Para la teoría mecanicista la consciencia es un agregado de los procesos fisiológicos. Para otros, la consciencia es la subjetividad de los procesos psicológicos. Para el psicoanálisis la consciencia está entre ambas (Freud, 1976e). Esto es clave para seguir cabalmente el planteamiento freudiano.

La reprensión opera cuando la magnitud de la representación cosa resulta disruptiva para la consciencia y amenace la integridad yoica. Pero esa integridad yoica es resultante de las atribuciones de sentido con las que el yo asume la existencia. Desde luego, estas no son del todo autónomas, sino que se construyen a partir del lazo social. De esta manera tanto el amante como el amado encarnan lo que el uno supone que el otro espera de sí, de modo que la experiencia consciente está interesectada por la matriz social, relacional, de la cual hace parte. Ya en cuanto el lazo entre amante y amado se ha realizado la interacción puede permanecer estable o cambiar

según sea la exigencia de trabajo (pulsional) en cada individuo.

El psiquiatra y psicoanalista francés, Jacques Lacan, expresaba que “amar es siempre dar lo que no se tiene” (2010, p. 216) y propone que el amor es movilizado por la función de un objeto agalmático, es decir, algo que el sujeto ve como una posibilidad de completud de su propia experiencia de realización de sentido. El estado de completud presupone una falta, una carencia. Es quizás una de las tesis psicoanalíticas de más difícil

El ejemplo emblemático en la psicopatología de la época es la histeria, en donde los síntomas (como las parálisis) se manifestaban con independencia del sistema neuronal, es decir, como si la anatomía no existiera (Freud, 1976a).

transmisión en cuanto incumbe al ser. Se trata de una cuestión estructural de la vida anímica que se revela a través de dos vías que podríamos considerar: una negativa y otra positiva. La negativa sería la vía de la carencia y la positiva sería la vía de la posibilidad. En cualquier caso, ambas conducen a un mismo punto: al deseo. El registro del deseo es correlativo a la falta estructural, porque tiene que ver con lo que “no se tiene” y, en consecuencia, se presenta como una oportunidad de realización. Es motor de la existencia, porque anima la acción humana. La

particularidad del deseo es que la acción que provoca no es siempre consciente. Dicho de otro modo, sabemos lo que hacemos, pero no siempre estamos conectados con la motivación original de aquello que hacemos. Es decir, su estatuto puede ser inconsciente.

Para ilústralo de algún modo podríamos pensar en las lógicas relacionales que establecemos con los objetos-mercancías que circulan por el mercado de capitales. El mundo del mercado juega muy bien con la falta-en-ser, porque pone afuera del ser la pregunta por el agujero en torno al cual se organiza su propia existencia, sin saberlo. De manera que los objetos-mercancía completan la ilusión de tener, poseer lo que hace falta, y con ello evita la angustia de pensar en lo que no se es. ¡Llame ya! ¡compre ya! ¡Qué esperas para […]! ¡Disfrute ya!¡es el momento de […]!, etc. son frases que con las que el lenguaje del mercado busca poner en situación a los consumidores para que adquieran eso que aparentemente “necesitan” y no se daban cuenta de que lo necesitaban. El amor tiene su propia lógica mercantil en donde el amante viene a completar la existencia del amado y el amado se regocija al ser elegido(a) como objeto de amor. La media naranja, se dice coloquialmente.

Con Freud entendemos que la metafísica de Schopenhauer encuentra quizás su motivación esencial en aquello que experimentamos como falta. La

falta es el motor, la motivación del deseo. Sabernos seres deseantes ubica la vivencia humana en una dimensión distante de las otras especies animales. Los seres humanos no estamos aquí en el mundo solo para adaptarnos a las condiciones del medio ambiente o a las reglas sociales. En eso, por ejemplo, el conductismo clásico que muestra reduccionista.El deseo obedece a una dimensión enteramente humana que tiene que ver con la realización cuya meta no es del orden del estricto del acoplamiento a las exigencias del entorno. Es la búsqueda de ese algo específico lo que inviste lo agalmático y lo que moviliza nuestra accionar.

Bibliografía

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Revista de Educación & Pensamiento. Año 29 - Número 31

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Schopenhauer: amor, psiquedélicos y estados no ordinarios de consciencia.

Schopenhauer: love, psychedelics and non-ordinary states of consciousness.

Por: Jesús David Varela Ruiz

Recibido: 04 de mayo de 2024

Aceptación: 04 de junio de 2024

Resumen

En esta ponencia me propongo explorar el pensamiento y filosofía de Schopenhauer sobre el amor desde su relacionamiento con las sustancias psicoactivas y psicodélicas, como también de sus experiencias en estados no ordinarios de consciencia. Sabemos pues, que, aun siendo sujetos de una sociedad, de su cultura y su moral, el amor se piensa y se manifiesta de tantas maneras como sujetos existen. Entre tantas interpretaciones sobre el amor, tanto personales, subjetivas e inconscientes, como también las dilucidaciones de las psicologías, filosofías y el psicoanálisis, circula una idea de éste relacionada a los contextos ritualísticos, tan ricos en la producción de éxtasis y simbologías obtenidas a través del mundo enteógeno. Pensaremos entonces sí el acercamiento de este filósofo nihilista fue ajeno a estas experiencias o ideas de amor, sabiendo pues que en definitiva no fue ajeno a los estados no ordinarios de consciencia.

Palabras clave: Estado no ordinario de consciencia, amor, psiquedélicos, experiencia.

Summary

In this paper I propose to explore Schopenhauer’s thought and philosophy on love from his relationship with psychoactive and psychedelic substances, as well as from his experiences in non-ordinary states of consciousness. We know then, that, even being subjects of a society, of its culture and its morals, love is thought and manifested in as many ways as there are subjects. Among so many interpretations of love, both personal, subjective and unconscious, as well as the elucidations of psychologies, philosophies and psychoanalysis, there circulates an idea of love related to ritualistic contexts, so rich in the production of ecstasies and symbolism obtained through the entheogenic world. We will think then if the approach of this nihilist philosopher was alien to these experiences or ideas of love, knowing then that he was definitely not alien to the non-ordinary states of consciousness.

Key Word: Non-ordinary states of consciousness, love, psyquedelics, experience.

Iniciemos contextualizando el pensamiento de Schopenhauer sobre el amor, en quien podemos percibir una impresión nihilista y bastante pesimista. Entre sus lecturas y elaboraciones sobre el amor hay un reduccionismo indiscutible a la necesidad de la reproducción sexual, para él, una fuerza que se ha dedicado a preservar la especie amparada en la elección de pareja para mejorar el “linaje” y preservar la vida de la especie; a dicha fuerza le dará el nombre de voluntad (Schopenhauer, 2005 [1818]).

Así pues, los gustos, las atracciones, los rasgos, las cualidades y las maneras que podríamos asumir como búsquedas subjetivas, para Schopenhauer son la búsqueda objetiva de un cuerpo o un individuo en el cual se pretenden encontrar las medidas justas y necesarias para que el fin último de reproducción sea conquistado de manera que se pueda continuar con el mejoramiento de la especie humana (Schopenhauer, 2005 [1818]). Tanto en el mundo animal como en el animal-humano existen ejemplos de la búsqueda de determinadas cualidades con el fin de conservar algunos rasgos específicos: la preferencia de alguien bajo por alguien alto, o viceversa, o la búsqueda de una persona por alguien similar a ella. Esta última búsqueda, de acuerdo con el filósofo, ocurre en menor proporción pues la juntanza de dos personas similares podría devenir en un individuo con mayores dificultades debido a su nocomplementariedad genética.

Las ideas y las filosofías son producidas por sujetos que han sido motivados o interpelados de manera subjetiva por los objetos pensados. Las ideas sobre el amor podrían devenir entonces de una visión romántica o una que busca resistirse a éste. Por supuesto, estas visiones están atravesadas por el deseo. Schopenhauer parecía resignarse al amor, impedírselo, considerándolo una fuente segura de sufrimiento que podía evitarse. Tanto él elude este impase-conflicto que es el amor, se rehúsa a vivir de cerca la pulsión o el instinto que en últimas está determinando su visión sobre el fenómeno. El pesimismo de su pensamiento quizás nos hable de la preferencia del malestar de no “amar”, alentado por la intención de no “sufrir”. Al respecto Freud (2012[1914]) diría: “El que ama, sufre. El que no ama, enferma”.

Esta filosofía es interesante, pues deviene de ella una tensión entre dicho punto de vista y su pragmatismo, es ahí donde resulta visible la complejidad de la subjetividad humana, aunque esta no es una discusión que dé constancia sobre la razón o la verdad última sobre el amor, o sobre cómo se debe amar. Era la verdad de este filósofo y de otros, así como existen otras verdades respecto al mismo tema. Podrá haber tantas ideas de amor como sujetos existen: ideas personales, subjetivas e inconscientes, como también dilucidaciones psicológicas, biológicas, filosóficas, psicoanalíticas, entre otras.

Bien podríamos pensar que sobre Schopenhauer gobierna una idea del amor que obedece a las necesidades de la especie y la naturaleza, una idea que podríamos llamar organicista y mecanicista de las búsquedas propias de la condición humana. Sin embargo, además de ser un sujeto de la filosofía racional, no hay que desconocer o deslindar de él su propia subjetividad — un tanto melancólica— que, de seguro, ha sido constituyente en sus interpretaciones sobre el amor, sin por ello desmeritar su verdad o su propuesta filosófica. En psicoanálisis, y específicamente para Lacan, el amor supone una especie de intercambio equívoco: “amar es dar lo que no se tiene, a quien no lo quiere, a quien no lo ha pedido” Lacan, J. (2010[(1957]). Se trata de una especie de demanda que se desliza sobre la consciencia del sujeto, que está anclada al inconsciente y que no es susceptible de ser capturada, aunque sea esta misma necesidad lo que en últimas lo moviliza. Si bien podrán existir algunas razones orgánicas, naturales, relacionadas a la procreación, tal como lo señaló Schopenhauer, también existen otro tipo de condiciones o inclinaciones de orden subjetivo e inconsciente que motivan esta búsqueda. En esa medida, el psicoanálisis freudiano fue nutrido por la filosofía de Schopenhauer y viceversa, el encuentro de estos dos autores fue enriquecedor para los cimientos del psicoanálisis, aportando a la teoría del inconsciente e insertando una lectura de estos instintos dentro

de una matriz social, cultural e inconsciente, reconociendo otra dimensión y otras condiciones además de las puramente racionales — recordemos, por ejemplo, la diferenciación entre instinto y pulsión (Freud, 1998[1915]).

Por otra parte, recordemos que mientras Schopenhauer hacía referencia al amor de pareja, Freud reconoció la relación ambivalente entre amor y odio (Freud, 1931[1899]) y con ello, expresiones de amor que podrían distanciarse del amor del que habla el filósofo, pero que podrían encontrar un intersticio: amor a las drogas, amor al delirio, amor al síntoma. Algo así como amar el remiendo que se ha hecho con lo roto, el amor como intento de reparación -fallido si es sintomático -. Resulta clara la relación entre la filosofía de Schopenhauer y el psicoanálisis freudiano y su colaboración en la inscripción de una lectura social, como también de la construcción de una teoría del inconsciente.

Otro intersticio entre esta filosofía y el psicoanálisis puede ser el interés de ambos autores por los estados no ordinarios de consciencia, es prudente recordar que Freud navegó por el mundo de la hipnosis —que luego descartó— de los sueños —en una de sus obras más reconocidas— y en la invención de la asociación libre como método terapéutico, en el que se espera la emergencia, como en todo lo anterior, del inconsciente o, en

otras palabras, de un estado no ordinario de consciencia.

Por parte del psicoanálisis, debemos recordar el símil que éste realiza entre el uso de sustancias y los procesos oníricos (Maleval, 1981). Por parte de Schopenhauer, él resolvía su interés por los estados no ordinarios de consciencia a partir de su aparente relación con el uso de sustancias psicoactivas y/o psicodélicas, legales o ilegales. Aunque no escribió mucho sobre las drogas —lo cual es una lástima—, existen algunas referencias que incentivan la sospecha de que él se relacionó con las mismas. De hecho, las

El pesimismo de su pensamiento quizás nos hable de la preferencia del malestar de no “amar”, alentado por la intención de no “sufrir”. Al respecto Freud (2012[1914])

diría: “El que ama, sufre. El que no ama, enferma.”

promovía con intenciones de ponerlas en ejercicio para el placer intelectual, algunas de sus anotaciones con respecto al alcohol y al opio señalan que estos podían aumentar las facultades mentales, aunque advirtió la moderación del consumo de estas sustancias: “en cuanto se sobrepasa la justa medida del estímulo, el efecto será exactamente el contrario” (Sjöstedt-H, 2016, p. 4), como también con otros objetos de consumo, cuando menciona que: muy parecido a la frase célebre del

médico Paracelso, del siglo XVI: “la diferencia entre una cura o un veneno es la dosis”. Schopenhauer reconoce entonces el intelecto, la creatividad y la motivación investigativa como propiedades que brindan las experiencias no ordinarias inducidas por sustancias.

Asimismo, Schopenhauer “consideraba que la conciencia mística comienza donde termina la conciencia filosófica racional, y que una era complementaria de la otra” (Sjöstedt-H, 2016, p. 4). Actualmente, el concepto de conciencia mística es usado en el campo de los estados no ordinarios de conciencia (Guss, 2022), de las psicologías transpersonales y también en el mundo psicodélico, lo que podría reforzar nuestro argumento de la incursión o exploración de este autor en el tema.

¿Schopenhauer habrá hallado en esta búsqueda otro tipo de amor? El amor inconmensurable del que tanto se hablaba en el “mundo hippie” de los sesenta y setentas, las experiencias de plenitud, de la “compañía de una profunda consciencia universal”, sentimientos de integración como el “todo”, como si se tratase de una respuesta e información a los vacíos de la existencia humana.

Schopenhauer enuncia la consciencia mística, la reconoce, lo que nos hace pensar en su relación con los estados no ordinarios de consciencia. Entendemos hoy

su propuesta filosófica sobre el amor que parte de la racionalidad, pero ¿qué habrá de entender por amor en el campo de la consciencia mística?, ¿no habrá desplazado su pulsión sexual y su eros, hacia las exploraciones de la consciencia o hacia el uso de sustancias? Al menos, en el campo del psicoanálisis se ha pensado la relación amorosa, erótica o sexual que puede haber entre los sujetos y las drogas como un placer autoerótico.

Schopenhauer “consideraba que la conciencia mística comienza donde termina la conciencia filosófica racional, y que una era complementaria de la otra” (Sjöstedt-H, 2016, p. 4)

Recordemos que el filósofo refiere que la consciencia mística inicia donde la filosofía racional termina. En la misma esencia habitan estos tipos de saberes, en el mismo árbol, en el mismo sujeto, en el mismo animal, allí habita una naturaleza que podrá ser leída desde lo racional, y cuando esa lectura finaliza, empieza una lectura mística sobre el mismo objeto. Debemos advertirnos de nuestra manía occidental: la dualidad mutuamente excluyente: lo bueno excluye lo malo, lo feo excluye lo lindo, lo sagrado excluye lo banal, lo inmoral excluye lo moral, lo racional excluye lo místico, entre otras dicotomías. Entonces, es como si las lecturas del mismo fenómeno fueran lecturas opuestas y duales, cuando en realidad pueden ser ambas cosas a la luz

del fenómeno. Sin que una le reste formalidad a la otra.

A mi manera de verlo, Schopenhauer era racional cuando quería, más específicamente cuando hablaba de amor en pareja, pero era versátil en experimentar la consciencia mística, buscando en las sustancias y los estados no ordinarios lo mismo que se busca en el amor: mejorar la especie, solucionarse algo, ayudarse a remendar, placer intelectual… ¿Tendremos que negarnos a vivir esta pulsión?, ¿tendremos que reprimirla? ¿hay que reprender a un gato que se saborea al observar un pájaro colorido?, eso sería un despojo de lo natural, y con ello, un despojo de una gran porción de sostén y sentido. Quitarle el amor al animal humano es como quitarle una prótesis, que lo ha sostenido, pero que también lo ha hecho permanecer convaleciente. A veces la naturaleza guarda en sí misma una consciencia más mística que racional. No es de gratis que, en la experiencia psicodélica, se experimente una “naturaleza trascendental”, en donde se es capaz de percibir un linaje filogenético, una información que aliviana, que le da sentido a la existencia, cierto cobijo, este siendo leído de mi parte como un tipo de amor (Grof, 1973; Roberts y Winkelman, 2013).

Entonces, ¿habrá experimentado Schopenhauer ese amor lisérgico?, ¿acaso lo habrá interpretado como una necesidad biológica innata de sostenerse siendo especie?, ¿por qué no?

si a fin de cuentas parece que el consumo de ciertos psicodélicos brindados por el ambiente en tiempos homínidos han causado unas relaciones particulares con el lenguaje, lo que actualmente nos hace reconocernos como seres humanos y sujetos (McKenna, 1992), aunque paradójicamente, deviniendo en la especie hoy menos equilibrada con el entorno natural. En cualquier caso, lo que resulta claro es que el amor deviene en conflicto, pues es producto de unas tensiones tanto biológicas como subjetivas, que a su vez responden a unas coordenadas inconscientes inscritas en el lenguaje (Lacan, 1987, p. 206); así pues, Schopenhauer también fue sujeto de su inconsciente, y navegaba su filosofía estando inscrito en esas coordenadas subjetivas e inconscientes, que tanto insistían en hacerle significar el amor de tal precisa manera, pero que por otro lado resulta impulsado a encontrar otro tipo de eros y sensaciones bajo estados no ordinarios de consciencia. Eso puede ser amor, eso que amamos/odiamos, eso determinante que significamos de maneras particulares, eso que buscamos o evitamos, esa fuerza a la que siempre estaremos sujetos bien sea para dejarnos seducir o repeler de ella, para hacer de esa fuerza bien sea la paz o la guerra, la cordura o la locura, la empatía o apatía, el suicidio o la vida.

Bibliografía

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Guss, J. (2022). A psychoanalytic perspective on psychedelic experience. Psychoanalytic Dialogues, 32(5), 452-468. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1048188 5.2022.2106140

Maleval, J. C. (1981). Las locuras histéricas y psicosis disociativas. Cairos. McKenna, T. (1992). Food of the gods: the search for the original tree of knowledge: a radical history of plants, drugs, and human evolution. Random House.

Lacan, J. (2010). El Seminario de Jacques Lacan. Libro 5: las formaciones del inconsciente (1957-1958). Paidós

Lacan, J. (1987). El seminario 11: los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. Paidós. Roberts, T. B., & Winkelman, M. J. (2013). Psychedelic induced transpersonal experiences, therapies, and their implications for transpersonal psychology. The Wiley Blackwell Handbook of Transpersonal Psychology, 459479. https://psycnet.apa.org/ doi/10.1002/9781118591277.ch25

Schopenhauer, A. (2005). El mundo como voluntad y representación. Básica de bolsillo.

Sjöstedt-H, P. (2016). The psychedelic influence on philosophy. High existence 8, 1-17. https://philpapers.org/rec/SJSTPI

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Autores

Claudia Patricia Cubillos Rodríguez

Licenciada en Lenguas Extranjeras - Universidad del Valle, Máster en Lingüística - Universidad del Valle,. Máster en Dirección y gestión de Centros Educativos Universidad Tecnológica. He sido docente de pregrado (Facultad de Educación) de la Universidad Santiago de Cali. Coordinadora del Departamento de Lengua Extranjera de la Fundación Hispanoamericano. Correo electrónico:ccubillos@colegiohisapno.edu.co

Martha Isabel Muelas Hurtado

Licenciada en Lenguas Extranjeras de la Universidad del Valle y Magíster en Literaturas francófonas de la Universidad de Paris 8, Vincennes-Saint Denis, (Francia). Doctora en Filosofía de la Universidad del Valle. En su tesis doctoral titulada «Diálogo y entendimiento interhumano en Gadamer: el sentido de lo etnoliterario construido en la experiencia de conformación de los pueblos indígenas colombianos» analizó cómo estas consideraciones de Gadamer pueden contribuir a la comprensión del sentido de lo etnoliterario proyectado en los textos escritos sobre las naciones originarias colombianas. En la actualidad, profesora hora cátedra de la Escuela de Ciencias del Lenguaje de la Universidad del Valle y de la Facultad de Educación de la Universidad Santiago de Cali en Colombia, Correo Institucional: martha.muelas@correounivalle.edu.co

Fabio Sanabria Munar

Jefe de Área de Matemáticas sección Bachillerato y Docente de 7° y 8° Colegio HispanoamericanoLicenciado en Matemáticas y Física Universidad del ValleEstudiante de Maestría en Educación énfasis Educación Matemática Universidad del Valle

Marcela Quintana Tascón

Docente del Área de Matemáticas sección Bachillerato 10° y 11°, Colegio Hispanoamericano, Licenciada

en Educación Básica con énfasis en Matemáticas Universidad Santiago de Cali

Hugo de Jesús Botero Quiceno

Licenciado en Biologia y Quimica (Universidad del Valle), Magister en Educación (Universidad del Valle) Rector del Colegio Hispanoamericano de Cali, Correo Institucional: rectoria@colegiohispano.edu.co

Alberto Antonio Díaz Bonilla

Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle. Magister en Tecnología Educativa y Competencias Digitales de la Universidad Internacional de la Rioja. Docente de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano. Correo electrónico: albertodiazt86@ gmail.com

Valeria Arias Olave

Licenciada en Filosofía de la Universidad del Valle. Docente de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano. Correo electrónico: valeriaariasolave@ gmail.com

Mónica Balbin Díaz

Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad del Valle. Docente de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano. Correo electrónico: monikabalvindiaz@gmail.com

Claudia Paola Ramírez Morales

Licenciada en Ciencias Sociales de la Universidad Santiago de Cali. Docente de Ciencias Sociales del Colegio Hispanoamericano. Correo electrónico: claudiaramirez.8511@gmail.com

Carlos Andrés Vidal Martínez

Maestro en Artes Visuales. Docente-investigador. Programa de Comunicación Social Corporación

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Universitaria Minuto de Dios Cali (Colombia). E-mail: carlos.vidal-ma@uniminuto.edu – carlosvidalphoto@ gmail.com

Mario Germán Gil Claros Licenciado, Magíster, PhD en filosofía. Profesor de pregrado y postgrado de diversas universidades de Colombia. Par académico de Colciencias. Ex presidente de la Fundación para la filosofía en Colombia. Exdirector del programa de ciencias sociales y jefe de departamento de filosofía de la Universidad Santiago de Cali. Docente de filosofía y Coordinador humanístico de la Fundación Hispanoamericana Santiago de Cali - Colombia y director de investigaciones de Redipe - Colombia. Correo electrónico: mariogil961@gmail.com

John Alexander Quintero-Torres Doctor en Teoría Crítica de 17, Instituto de Estudios Críticos de México. Magister en Psicoanálisis de la Universidad Kennedy de Argentina. Psicólogo, egresado de la Universidad de San Buenaventura-Cali, además, profesor e investigador vinculado al grupo GEUS en la línea de Subjetividad, Cultura y Construcción de paz. Aborda temas sobre salud mental y conflicto armado, acompañamiento psicosocial y problemas de interés clínico, desde una perspectiva psicoanalíticamente orientada. Es coordinador del Semillero de investigación Intersecciones del Psicoanálisis. Actualmente es coordinador científico del proyecto titulado “Salud mental e implicaciones socioculturales en el acompañamiento psicosocial de personas vulneradas por la violencia”, que se realiza conjuntamente con la Universidad de Colima, México. Integrante del Grupo de Trabajo en Psicología Histórico- Cultural y Subjetividad, adscrito a la Sociedad Interamericana de Psicología. También es miembro de la Red de Investigación en Subjetividad y Lazo Social. Autor de distintas publicaciones.

Jesús David Varela Ruiz

Psicólogo, especialista en psicología clínica con orientación psicoanalítica, egresado de la Universidad San Buenaventura Sede Cali. Miembro activo de la Corporación Sapiencia Colombia de Cali, a cargo del área clínica.

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Citas

Las fuentes originales deberán ser documentadas en el cuerpo del artículo, citando los autores y fechas de publicación de las fuentes. La fuente completa aparecerá en la lista de referencias al final del artículo, siguiendo el cuerpo del mismo. Cuando los autores de una fuente que no forman parte de la estructura formal de la oración, tanto los autores y años de publicación aparecerán entre paréntesis, separados por punto y coma, por ejemplo (Smith y Jones, 2001; Anderson, Charles, y Johnson, 2003). Cuando se cita una fuente que tiene tres, cuatro o cinco autores, todos los autores se incluyen la primera vez que la fuente sea citada. Cuando esa fuente se cita de nuevo, se utiliza el apellido del primer autor y “et al..”. Vea el ejemplo en el párrafo siguiente.

El uso de este estilo estándar APA “dará lugar a una impresión favorable en su profesor” (Smith, 2001).

Esto fue confirmado de nuevo en 2003 por el profesor Anderson (Anderson, Charles & Johnson, 2003).

Cuando se cita una fuente que tiene dos autores, ambos autores se citan cada vez. Si hay seis o más autores a ser citados, usar el apellido del primer autor y “et al..”. la primera y cada vez subsiguiente que ha sido citado. Cuando se utiliza una cita directa, siempre incluya el autor, año y número de página como parte de la citación. Una cita de menos de 40 palabras, debe estar encerrado entre comillas dobles y debe ser incorporado en la estructura formal de la sentencia. Una cita más larga de 40 palabras o más, debería aparecer (sin comillas) en formato de bloque con cada línea con sangría de cinco espacios desde el margen izquierdo1.

Referencias

Anderson, Charles & Johnson (2003). The impressive psychology paper. Chicago: Lucerne Publishing. Smith, M. (2001). Writing a successful paper. The Trey Research Monthly, 53, 149-150. Entries are organized alphabetically by surnames of first authors and are formatted with a hanging indent. Most reference entries have three components:

1. Authors: Authors are listed in the same order as specified in the source, using surnames and initials. Commas separate all authors. When there are seven or more authors, list the first six and then use “et al..” for remaining authors. If no author is identified, the title of the document begins the reference.

2. Year of Publication: In parenthesis following authors, with a period following the closing parenthesis. If no publication date is identified, use “n.d.” in parenthesis following the authors.

3. Source Reference: Includes title, journal, volume, pages (for journal article) or title, city of publication, publisher (for book).

Apéndice

Cada apéndice aparece en una página propia.

Notas al pie

1La información completa del estilo APA lo puede encontrar en el Manual de Publicación.

Tabla 1

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Figuras

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