Revista educación y pensamiento n°21 by Colegio Hispanoamericano

Año 19- Número 21 - Junio de 2014

Año 19 - Número 21 - Junio de 2014 - ISSN 1692-2697

Contenido

Publindex

Indexación - Homologación

Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación La importancia de las humanidades en la escuela

H i s p a n o a m e r i c a n o

C o l e g i o

Apuntes para la construcción de un marco referencial para el estudio de los adolescentes caleños en los contextos de relación marcados por la violencia entre pares al interior de las Instituciones Educativas

La lecto-escritura

p e n s a m i e n t o

“Más que simples letras”

Escritura de textos académicos

Erotismo, Literatura y Salsa

E d u c a c i ó n

latindex Publindex

Indexación - Homologación

Certificado Nº SC 7016-1

La pedagogía de la alteridad en la pespectiva de la comprensión edificadora

d e

Registrada en:

Editorial: Veintiún años después

R e v i s t a

latindex

62 Los juegos del lenguaje en la enseñanza de la física

113 La transversalidad de la discapacidad en el plan de estudios de la carrera de Abogacía 120 Construcción de un marco legal nacional e internacional a considerar para el concepto de ambiente 134 Breves datos históricos sobre la situación de la población afrodescendiente en Colombia 145 “El huésped”, dimensionado desde el régimen diurno de la imagen 152 Videojuegos educativos: estrategia lúdica-virtual para desarrollar habilidades del Inglés en el grado séptimo

Colegio Hispanoamericano

Revista de Educaci贸n y pensamiento Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

Colegio Hispanoamericano

Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Hugo de Jesús Botero Quiceno Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Ph.D.

Director - Editor

Mario Germán Gil Claros Ph.D.

Comité Editorial

Perucho Mejía Gracia

Año 19 • Número 21• Junio de 2014 • ISSN 1692-2697

Nuestra portada

Pensamiento Técnica: Informalismo Juan D. Quesada

5 7

Editorial Veintiún años después…

Ph.D.

Carlos Alberto Quintero Cano Ph.D.

Mario Germán Gil Claros Ph.D.

La pedagogía de la alteridad en la perspectiva de la comprensión edificadora

Julio César Arboleda

William Salazar Ríos

Máster en la Enseñanza de ELE

Hugo de Jesús Botero Quiceno Magister

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños

Docente: Universidad del Pacífico Ph.D.

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

Portada e ilustraciones Interiores

Estudiantes de Artes Plásticas del Colegio Hispanoamericano

Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

Ángela María Arce Cabrera

Sandra Milena Morales Mantilla

Ph.D. Docente Universidad Nacional Abierta y a Distancia. UNAD.

Álvaro Mina Paz

La importancia de las Humanidades en la escuela

Mario Germán Gil Claros

Los juegos del lenguaje en la enseñanza de la física

Lisbeth Lorena Alvarado Luis Uriel Ramírez Fajardo

Colegio Hispanoamericano

La lecto-escritura “Más que simples letras”

Sandra Jenny Otálvaro Garcés

Videojuegos educativos: estrategia lúdica-virtual para desarrollar habilidades del Inglés en el grado séptimo

Wilmar Ceballos Gómez

Reseña

Autores

Escritura de textos académicos Erótismo, Literatura y Salsa

Marga Janeth Fernández Rivas

La transversalidad de la discapacidad en el plan de estudios de la carrera de Abogacía

113

Construcción de una marco legal nacional e internacional a considerar para el concepto de ambiente

120

O 152

María Lorena Sánchez Arango

160 161

Sebastián Ariel Rossitto Ezequiel Jesús Falletti

Hugo de Jesús Botero Quiceno

134

Breves datos históricos sobre la situación de la población afrodescendiente en Colombia

Luis Carlos Granja Escobar

145

“El huésped”, dimensionado desde el régimen diurno de la imagen Luis Alberto Cardozo González María del Carmen Toro Devia

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Editorial

Juan Camilo Rueda 4

10B

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Veintiún año después... Educación y Pensamiento, Pensamiento y Educación…han sido siempre dos disciplinas inexorablemente unidas para luminar los muchos rincones de oscuridad en el devenir de los tiempos y del saber humano. Recordando al gran polígrafo asturiano Gaspar Melchor de Jovellanos, el más genuino representante de la Ilustración española, omnipresente en estos campos y para el que la educación representó siempre el objeto más privilegiado de sus preocupaciones, un país debe de tener una “educación excelente y un pensamiento consciente”. Esa es precisamente la propuesta que desde hace casi sesenta años lleva impulsando el Colegio Hispanoamericano, un colegio ilustrado y ejemplar, avanzado y creador de un capital humano cívico, humanista y universal en una Colombia que debe de mirar con esperanza los retos del futuro. En el número presente –ya el 21, desde que hace más de 21 años comenzamos esta andadura editorial–, destacamos de estos dos bloques temáticos que representan la Educación y el Pensamiento, las siguientes aportaciones: En la parte más educativa de la balanza se presentan artículos como La escritura de textos académicos, La importancia de las humanidades en la escuela, La pedagogía de la alteridad, La lecto-escritura, Los juegos del lenguaje en la enseñanza de la física, La problemática de los adolescentes caleños en los contextos de relación marcados por la violencia en el interior de las instituciones educativas o La temática de la discapacidad en los planes de estudio de Abogacía. Desde un punto de vista más cercano al pensamiento en un amplio sentido del entendimiento y de la palabra, presentamos los artículos Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación, Datos históricos sobre la situación de la población afrodescendiente en Colombia, Erotismo, literatura y salsa o La construcción de un marco legal para considerar el concepto de ambiente. ¡Que disfruten ustedes de una “lectura consciente”!

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La pedagogía de la alteridad en la perspectiva de la comprensión edificadora Pedagogy of alterity in the perspective of the builder comprehension A pedagogia da alteridade na perspetiva da compreensão edificadora Julio César Arboleda Resumen La pedagogía de la alteridad constituye una orientación de valor inobjetable para la educación, en particular para las reflexiones, prácticas y praxis pedagógicas. Representa un enfoque que sirve de referente para abordar los procesos educativos y formativos, con fundamento en la grandeza humana, reivindicando siempre la humanidad y singularidad de cada persona en el marco de las relaciones éticas intrínsecas al acto de educar. Este constructo se hace cada vez más necesario, en momentos en que los proyectos utilitaristas se asientan cada vez más en los procesos educativos del mundo de hoy, el mundo del mercado, fomentando una ingeniería pedagógica que gravita en función del desarrollo del saber y del saber hacer generadores de aprendizajes apropiados, pero también de productividad y rentabilidad a expensas de la formación humana, del crecimiento personal del hombre. El enfoque comprensivo edificador encuentra en este paradigma un dispositivo filosófico de educación moral, que fortalece sus desarrollos didácticos, metodológicos, curriculares, evaluativos, cognoscitivos y socioafectivos, en virtud de los cuales aporta no solo al despeje o franqueamiento de obstáculos epistemológicos inherentes a conceptos como educar y comprensión, sino además, al desarrollo de un sujeto educando que participe activamente en su autoproyección y en la construcción de mejores escenarios para un mundo más humano y una vida más digna. Palabras clave Pedagogía de la alteridad, enfoque comprensivo edificador, relaciones éticas, relaciones ótricas, comprensión, competencias. 7

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Abstract Pedagogy of alterity is an indisputable value orientation of education, particularly for reflections, practices and pedagogical praxis. This represents an approach that serves as a reference to address the educational processes on the basis of human greatness, vindicating humanity and uniqueness of each person under intrinsic to the act of educating ethical relationships. This construct is becoming more necessary at a time when projects utilitarianincreasingly settle in educational processes in the world today, the world market, promoting educational engineeringgravitating depending on the development of knowledge and know-how generators appropriate learning but alsoproductivity and profitability at the expense of the human, the personal growth of man. The comprehensive approach has a philosophical component of moral education that strengthens its educational, methodological, curricular, evaluative,cognitive and social-emotional development in virtue of which contributes not only to the clearance or clearanceepistemological obstacles inherent in concepts such as education and understanding, but also , subject to the developmentof a learner who actively participate in their self-projection and construction of better scenarios for a more humane world anda better life. Keywords Pedagogy of otherness, builder approach comprehensive, ethical relationships, ótricas relationships, understanding, skills. Resumo A pedagogia da alteridade constitui uma orientação de valor inequívoco para a educação, em particular para as reflexões, práticas e praxis pedagógicas. Representa um enfoque que serve de referente para abordar os processos educativos e formativos com fundamento na grandeza humana, reivindicando sempre a humanidade e singularidade de cada pessoa no quadro das relações éticas intrínsecas ao ato de educar. Este constructo é cada vez mais necessário em momentos em que os projetos utilitaristas radicam cada vez mais nos processos educativos do mundo de hoje, o mundo mercantilista, fomentando uma engenharia pedagógica que gravita em função do desenvolvimento do saber e do saber fazer geradores de aprendizagens apropriadas, mas também de produtividade e rentabilidade às expensas da formação humana e do crescimento pessoal do homem. Este enfoque compreensivo edificador encontra neste paradigma um dispositivo filosófico de educação moral que fortalece os seus desenvolvimentos didáticos, metodológicos, curriculares, avaliativos, cognoscitivos e socio-afetivos, em virtude dos quais contribui não só para o apuramento ou superação de obstáculos epistemológicos inerentes a conceitos como educar e compreender, como também, para o desenvolvimento de um sujeito educando que participe ativamente na sua autoprojeção e na construção de melhores cenários para um mundo mais humano e uma vida mais digna.

Palavras-chave Pedagogia da alteridade, abordagem construtor relacionamentos abrangentes, éticos, ótricas relacionamentos, compreensão, habilidades.

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Introducción Una gran deuda y contradicción de la educación y la pedagogía en el mundo de hoy reside en el hecho de no generar escenarios en virtud de los cuales los sujetos educandos participen de manera activa en la construcción de un mundo más humano, un mundo para la vida. La educación hoy basa sus finalidades y prácticas en la gestión del conocimiento, en el fortalecimiento de procesos cognoscitivos, operativos y actitudinales para que aquellos logren proceder de manera idónea en el complejo mundo en el que vivimos, el mundo del mercado, donde gravitan los proyectos utilitaristas y la rentabilidad por encima de la persona y de la vida. Institucionalmente la educación queda supeditada a las dinámicas del mundo del mercado, a la ley de la oferta y la demanda, por lo que debe generar oportunidades y capacidades para formar individuos competentes para asumir las complejidades de la globalidad, incluidas las actitudes y valores que precisa este orbe, los cuales entrañan una connotación distinta en el mundo de la vida. Es decir, y contrario a su finalidad primaria de formar personas para la vida, la educación actual sirve propósitos

en los cuales la vida se subordina al gran proyecto de la productividad y la rentabilidad económicas; sobre esa dirección están encaminadas generalmente las políticas y sistemas educativos.

El enfoque por competencias, paradigma educativo del mundo global, alienta, a lo sumo, el desarrollo de potenciales ciudadanos que precisan las relaciones sociales de mercado y no justamente las que demanda una vida más humana, con la cual en gran medida riñe. La conquista de espacios mínimos (nimios) de vida digna se ha dado por reivindicaciones, no precisamente de la educación institucionalizada, sino de sectores sociales que propugnan por la vida en un mundo del mercado despersonalizado. El enfoque por competencias, paradigma educativo del mundo global, alienta, a lo sumo, el desarrollo de potenciales ciudadanos que precisan las relaciones sociales de mercado y no justamente las que demanda una vida más humana, con la cual en gran medida riñe. El ciudadano

del mundo global no es educado (no puede ser competente) para contradecir sino para reproducir el orden existente.1 El propósito de esta comunicación es presentar, por una parte, algunas generalidades de la pedagogía de la alteridad, en particular su valor diferencial en los procesos de formación. Por otra, el enfoque comprensivo edificador o pedagogía comprensivo-edificadora, en específico algunas de sus coincidencias conceptuales con aquella y algunos de sus dispositivos y bondades para fortalecer, desde la educación y la pedagogía las relaciones de alteridad, es decir, relaciones responsables, éticas, entre seres asimétricos. La pedagogía de la alteridad En este aparte se relacionan y comentan algunos de los postulados y caracterizaciones relevantes de la pedagogía de la alteridad, en particular los expresados en trabajos de Pedro Ortega Ruiz, director de la Red Internacional de Pedagogía de la Alteridad (Ripal, subred de Redipe, Red Iberoamericana de Pedagogía) y de otros connotados académicos, que abordan esta perspectiva en sus estudios sobre educación y filosofía moral

1 En otro espacio hemos expresado que la reivindicación de valores ciudadanos en el enfoque por competencias es contradictoria, en tanto el mundo para el que se forma bajo este constructo, el orbe de la competitividad, no potencia el fortalecimiento del componente humano en cada ser, terminando, por el contrario, en procesos que despersonalizan. La solidaridad y otros valores que promueve es más pragmática (utilitarista) que ética (orientada al bien humano): no promueve una práctica de entrega al otro, de incluir al otro en la vida de cada quien, sino una práctica de servir al otro para alcanzar con él una finalidad inmediata en la dinámica del mundo global. Otra cosa son la solidaridad y los valores ciudadanos para el mundo de la vida.

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La educación y la pedagogía, basadas en esta perspectiva de alteridad centrada en la relación ética con el otro, insuflan el proceso de humanización, que en el mundo del mercado constituye un faltante inexorable. (Mélich i Sangrá y Mínguez, entre otros), todos ellos estudiosos de los acercamientos que en torno a la alteridad exponen Levinas y Schopenhauer, junto a los filósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno), algunos de los referentes teóricos de la pedagogía de la alteridad. Un texto de referencia obligada para conocer o abordar la pedagogía de la alteridad es el tomo I de la Colección de Pedagogía de la Alteridad,2 editado por Redipe, en coedición con la Universidad de Murcia, España. Este recoge trabajos representativos de sus autores, en los cuales se pone de presente reflexiones, estrategias e indagaciones en torno al problema de otredad, pasivo eterno en la educación y la pedagogía. Asumen ellos una consciencia actuante de cara al hecho de que el objeto de estas prácticas

se ha centrado en la información, el conocimiento y en la utilidad de estos, soslayando al otro, ignorando, desconociendo que la formación del sujeto educando como persona, idea medular, consensuada de la finalidad del acto educativo, precisa generar oportunidades y capacidades para que aquel aprenda a establecer relaciones éticas con el otro. Una de las premisas de la filosofía de la alteridad, zócalo de la pedagogía de la alteridad, constructo de educación moral sobre el cual gira esta publicación y por consiguiente este artículo, reside en que la persona se afirma en tanto el sujeto se ata al otro, acogiéndolo incondicionalmente en su singularidad. El docente genuino, en consecuencia, hace de su acto formador un laboratorio de vivencia de acogimiento del otro en su especificidad, de reconocimiento y respeto por sus intereses, creencias, motivaciones, cultura, historicidad, carencias, situación de indefensión y contingencia, inquietudes, ritmos y estilos de aprendizaje, entregándose a cada uno, los cuales advierte como otros asimétricos incompletos, que demandan de él, agente de las instituciones sociales, entrega responsable, respuesta incondicional a sus preguntas, no con la finalidad de completarlos, como si fuesen cada uno un recipiente, sino con el propósito último de anidarlos

en sí mismo como otros que lo configuran y descentran de cualquier posibilidad yóica o ensimismada, acto en virtud del cual él mismo se afirma como educador y como persona, como partícipe ético político de la construcción de escenarios favorables a la vida y a los procesos de humanización. De afirmación de la alteridad. A contrapelo del pensamiento hegemónico, según el cual en la soberanía intelectual descansa la construcción de subjetividad, en la perspectiva de la alteridad el individuo alcanzaría la categoría de sujeto en su relación ética con el otro, partiendo del principio de responsabilidad, es decir de alojar en mí al otro, de acogerlo sin agregación. La educación y la pedagogía, basadas en esta perspectiva de alteridad centrada en la relación ética con el otro, insuflan el proceso de humanización, que en el mundo del mercado constituye un faltante inexorable. En este orden de reflexión, el texto en referencia representa una manera de enfrentar esta deuda (y contradicción) insondable de la educación y la pedagogía. El constructo de la pedagogía de la alteridad constituye un valor diferencial en esta tarea sempiterna, dada su virtud para proyectar luces en la perspectiva de orientar el acto de educar y la praxis pedagógica

2. Ortega y otros. Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Editorial Redipe. 2014.

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hacia escenarios de acontecimentalidad genuinos, que deriven en el nacimiento del otro educando en cada educador, que le permita a este asumir con responsabilidad ética su labor y, en consecuencia, acoger y acompañar a aquel en su otredad, limitaciones, potenciales y singularidad, aportándole lo que mejor pueda en la construcción de su subjetividad ótrica -si se me permite este adjetivo o expresión-, que le disponga a su vez para establecer relaciones éticas con otros y participar de manera activa en la generación de mejores ámbitos para la vida digna. Los inicios de este constructo se pueden indagar en los primeros estudios de Pedro Ortega Ruiz (sin duda el mayor exponente y artífice de la pedagogía de la alteridad), en el marco de los trabajos investigativos desarrollados desde inicios de los años noventa en los ámbitos de la Historia y teoría de la educación y la Educación moral, entre otros, en particular los desarrollados con el grupo de investigación “Educación y Valores” de la Universidad de Murcia, y en quienes como él, inspirados en el enfoque de la filosofía de alteridad, han logrado potenciar esta pedagogía hasta el punto en que hoy se erige como dispositivo de referencia insoslayable en los procesos y proyectos educativos que encuentran en la reivindicación del otro el gran asunto del acto de edu-

La pedagogía de la alteridad constituye un pensamiento actuante que se distancia absolutamente del discurso eufemístico, que en relación con la formación de la dimensión humana de aquel prolifera en la literatura educativa y pedagógica.

car, como un marco de referencia obligado para quienes reclaman de la educación y del educador no servir la finalidad de proyectos rentabilistas, léase despersonalizantes, imperativo del mundo global del mercado, sino ser protagonistas del forjamiento de un mundo más humano, imposible sin la acogida responsable del sujeto educando, condición de una educación y pedagogía auténticos. Una definición de la pedagogía de la alteridad la ofrecen Gárate y otros, entendiéndola como un discurso pedagógico que toma como punto de partida la relación

ético-moral que se establece entre el educador y los educandos, lo que implicaría, entre otros aspectos que se tejen más adelante, una aceptación y reconocimiento mutuo entre profesor y alumno. En términos de Ortega,3 es un nuevo modelo de educación moral, en el que la relación más radical y originaria que se establece entre maestro y alumno, en una situación educativa, es una relación ética que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el educando, es decir, hacerse cargo de él. Es la primacía del otro lo que constituye al maestro en sujeto moral, cuando lo asume, se entrega a él. De esta manera, tal relación implica, además, una acogida gratuita y desinteresada que se presta al alumno para que este perciba que es alguien y que es reconocido en su singularidad personal, en la que la ética se nos muestra como un genuino acontecimiento. Este pensamiento es realmente diferencial en la educación de nuestro tiempo, que manifiesta un pasivo enorme frente a la necesidad de responsabilizarse del sujeto educando, de incluirlo pedagógicamente como ser singular. La pedagogía de la alteridad constituye un pensamiento actuante que se distancia absolutamente del discurso eufemístico, que en relación con la formación de la dimensión humana de aquel prolifera en la literatura educativa y pedagógica.

3. Ortega Ruiz, P. La educación moral como pedagogía de la alteridad, Revista Española de Pedagogía, nº 227, 2004, pp. 5-31.

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En esta dirección, la pedagogía de la alteridad juega un papel relevante, de voz abierta en un orbe pedagógico que calla o solamente promueve una praxis pedagógica para asumir el acto formativo de cara al mundo que vivimos, en una época en que, en coincidencia con Minguez,4 “la formación de las personas está ajustada a una mentalidad tecnológica, haciéndose necesario volver la mirada sobre el hombre concreto para reconocerlo en su igual condición humana y encontrar su justa medida, no sólo para pensar, sino también de actuar y entender la relación con el otro de modo singular”. Más allá de esta pasividad o comodidad (diríase, ceguera frente a este panorama aciago) la pedagogía de la alteridad está en la línea de los constructos humanizantes que, como la pedagogía o enfoque comprensivo edificador,5 alerta a la pedagogía para que sea protagonista de un nuevo mundo, el mundo de la vida del que cada vez nos aleja el mundo del mercado al cual se circunscriben la educación y la pedagogía de hoy. Para decirlo con Ortega y Romero,6 “en pedagogía

ha habido un silencio cómplice sobre los problemas y situaciones que dañan gravemente la dignidad y la libertad de nuestros conciudadanos, víctimas de la exclusión social, pobreza, xenofobia, fundamentalismo religioso, nacionalismo totalitario”. Es necesario, en consecuencia, dotar la práctica docente de dispositivos afectivos, cognitivos, investigativos, tecnológicos, entre otros, que permitan desarrollar una intervención ética e idónea que redunde en la formación de personas que puedan enfrentar las dinámicas del mundo en que vivan y aportar a la generación de mundos mejores.7 Para que este reto deje de ser un asunto meramente intencional

y a veces retórico, que ulula en los documentos institucionales y en las planeaciones curriculares, es preciso que las prácticas pedagógicas estén en manos de docentes que de verdad acojan al estudiante, se apersonen de éste, se responsabilicen de él asumiéndolo como otro que deviene en sí mismo, docentes que dejen de ser absolutamente yo(es) (profesores, si se quiere) y asuman una personalidad fundada en la alteridad (educadores) en virtud de lo cual se responsabilizan éticamente en la tarea de interactuar con un educando al que hay que reconocerle, en la práctica, su singularidad, potenciándola. Además de trato afectivo, como persona, esta asunción precisa de conocimiento disciplinar, pedagógico y estratégico para conducir las formaciones que requiere la tarea de enseñar y de educar. La pedagogía de la alteridad encuentra en la formación en valores una vía auténtica para promover relaciones de alteridad. Sin embargo, ante el imperativo ótrico de la educación y la pedagogía,8 es evidente que la acción práctica que ejercen los sistemas y

4. Mínguez V., Ramón. La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas, En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe. 2014. 5. Arboleda, Julio César. Competencias pedagógicas: conceptos y estrategias para fortalecer, Santiago de Cali, Ed. Redipe. 2011a. Una ampliación de este enfoque se hará en el aparte siguiente de este artículo. 6. Ortega Ruiz, P. y Romero, E. “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico”, Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 25, 1, 2013. pp. 63-77. 7. El enfoque comprensivo edificador constituye un constructo que avanza en esa línea conceptual y metodológica (Arboleda, 2011). 8. El adjetivo ótrico(a) se utiliza en diversos momentos de esta comunicación. Con el mismo se quiere asignar al individuo o sustantivo una cualidad distintiva, única, asimétrica, que le diferencia de sus congéneres u otros objetos miembros de su misma especie. Así mismo, la propiedad de ser que incluye al otro en su vida, en sus actuaciones y desempeños. Que lo asume como otro, es decir como un ser ótrico.

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las comunidades educativas contradice en gran medida su propia filosofía y propósitos formativos en los que se decanta la humanidad del sujeto, pues es clara su orientación al servicio de los intereses que dominan en el mundo del mercado, para los cuales el ideal de persona educada es aquel sujeto formado en los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, comprensiones, actitudes y disposiciones que garanticen en últimas el incremento de la rentabilidad y la productividad. La educación en valores representa uno de los ejes de los cuales se alimentan tales literaturas y prácticas. Por una parte, se evidencia un manejo calculado sobre el impacto que tiene en las representaciones de los individuos y de las colectividades educativas y sociales el uso y acercamientos de la expresión formar valores, formar la personalidad humana: pareciese bastar con formular propósitos axiológicos y con diseñar y desarrollar programas para su logro en el escenario escolar, y de ese modo saberse educando la complejidad dimensional del ser humano. Por esta razón se asumen como fiables los proyectos y prácticas educativos que ponen de presente en sus desarrollos aquellas expresiones y finalidades. Por otra parte, a la luz del enfoque por competencias, paradigma

Por otra parte, a la luz del enfoque por competencias, paradigma educativo hegemónico en el mundo global del conocimiento, se propugna por el desarrollo de potenciales o competencias ciudadanas, de ahí la solidaridad con el otro, el cooperativismo, la empatía, entre otros. educativo hegemónico en el mundo global del conocimiento, se propugna por el desarrollo de potenciales o competencias ciudadanas, de ahí la solidaridad con el otro, el cooperativismo, la empatía, entre otros. Sin embargo, estos valores no encuentran en la institución escolar y en la práctica pedagógica la apertura y apropiación filosófica que precisan para su corporización en la vida personal y social de los educadores y los educandos. Pareciese suficiente proponer el trabajo en equipo y promover acciones solidarias y cooperativas para ser ejemplo de estos potenciales, como si para ser solidario con el otro bastase apoyarlo en sus necesidades específicas, y que, así mismo, fuera suficiente con desarrollarlos en el mundo laboral, esperando, en virtud de un

proceso por ósmosis, su impacto en la prospección de un mundo más humano y una vida más digna. En concordancia con Ortega (2004), “el interés por el otro, la empatía, la preocupación por los asuntos de la comunidad, la solidaridad, tolerancia, civismo, etc., no han formado parte del equipaje de una persona educada”. Aquí se advierte una gran ausencia o pasivo conceptual y praxeológico frente a lo que Todorov9 denomina problema de otredad y a la comprensión de valores, caro en definitiva a los procesos de formación integral. Una discusión sobre la manera como el esquema de las competencias ciudadanas sirve/ se utiliza con finalidades utilitaristas, se realiza en la segunda parte de esta comunicación, relacionada con el enfoque Comprensivo Edificador. Desde esta perspectiva pedagógica se propugna por ofrecer una educación realmente respetuosa del otro, en lugar de una pedagogía invasiva y agregacionista, excluyente, vertical. Si la educación “es responder del otro, ha de estar más atenta a la palabra que viene del “otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el educador a decir “su” palabra”.10 La agregación del otro es el proceso por el cual sometemos al otro a nuestras representaciones y actuaciones. El docente desconoce, ignora la singularidad del estudiante cuando considera que estos

9. Todorov, Tzvetan. La conquista de América: El problema del otro. Siglo XXI, 2007. 10. Ortega, Ruiz, P. La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural, Revista Boletín Redipe, 2013. 827/13.

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poseen un mismo estilo y ritmo de aprendizaje, que deben adecuarse al estilo pedagógico que él les impone, a sus ideas, conocimientos y creencias. De este modo, lo homogeniza y agrega. En general desconoce los mecanismos que él, como agente mediador, debe promover para que el estudiante procese información, construya conocimientos y comprensiones, potencie la motivación y la disposición al aprendizaje y la investigación en el aula; ignora en la acción práctica el lugar del contexto y la cultura en estos procesos y en la construcción de la personalidad, de la humanidad personal del sujeto educando. Una reflexión propositiva de Ortega al respecto, es la reivindicación que hace de la enseñanza en términos de la posibilidad de responder del otro y a la pregunta del otro, como un deber independiente de la consciencia y la voluntad, “antes de cualquier relación contratada”. Piensa que una enseñanza humanizada no puede estar exenta de preguntas sobre el ser, que interpelen la singularidad del sujeto; tampoco desconocer las preguntas que este sujeto hace o tiene por hacer, pero que muchas veces no expresa porque suelen habitar en el aula espacios de indiferencia, intimidación o limitación de la expresión. El otro está configurado por su pensamiento, conocimiento, emociones, sus inquietudes, intereses, creencias y representaciones, entre otros ámbi-

El elemento natural del educador es responder del otro educando, so pena de ser partícipe del proceso de despersonalización al que están abocados los individuos desde que ingresan a un mundo que desanda al pulso de proyectos utilitaristas, insolidarios, de insondables desigualdades, inequidades e incompletudes; implica, en consecuencia, hacer algo más que enseñar, algo que va más allá de intervenir en el desarrollo del saber, del saber hacer, del saber ser, del saber convivir de cada uno de los educandos.

tos de su subjetividad, la cual ha de existir y ser tenida en cuenta si los otros la reconocen, le permiten ser y devenir en su diferencia. El lugar del educador en la construcción de subjetividad del educando es crucial, constituyendo esta tarea su ser nato, su responsabilidad suprema. Quién mejor que éste para acogerlo, es decir para escuchar, permitir y atender sus preguntas, para escrutar y traducir algunas de sus inquietudes, para orientar y avanzar con él, hasta donde más pueda, en el camino del saber y de ser digno de ser constructor de conocimiento y de algunos espacios de dignidad. El elemento natural del educador es responder del otro educando, so pena de ser partícipe del proceso de despersonalización al que están abocados los individuos desde que ingresan a un mundo que desanda al pulso de proyectos utilitaristas, insolidarios, de insondables desigualdades, inequidades e incompletudes; implica, en consecuencia, hacer algo más que enseñar, algo que va más allá de intervenir en el desarrollo del saber, del saber hacer, del saber ser, del saber convivir de cada uno de los educandos -procesos (estribillos) estos que hoy son direccionados por la máquina del progreso (favorable más a la rentabilidad y la productividad económica y material, que a la calidad humana y de vida)-, implica la acción de educar, un acto que precisa de com-pasión solidaria, de

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compromiso real con el ser. Exentos de un acogimiento responsable, ético, propio de un docente educador como sujeto moral, sería imposible, se alargarían las esperanzas de ser visibles y de tener la posibilidad de devenir sujetos y subjetividades capaces de emanciparse y enfrentar la perversa instrumentalización que por vía de la educación están condenados a padecer en el mundo del mercado. En esta línea, en la que se tejen algunas de las propiedades que marcan una diferencia específica entre el enfoque de la alteridad y otros acercamientos a la pedagogía, desde el componente ético y moral aquel tiene como protagonista la primacía del otro que nos constituye en sujetos morales cuando respondemos de él. La pedagogía de la alteridad constituye una propuesta de educación moral, que hunde sus raíces en la ética levinasiana, la cual, como se ha mencionado, encuentra en el reconocimiento del otro su punto de partida. Aquí tiene sentido pleno la aseveración de Levinas: “El sujeto, antes de ser intencionalidad, es responsabilidad” Para decirlo con este último: no existe el sujeto autónomo, autoconsciente, que decide actuar moralmente invocando principios éticos. La ética (responsabilidad) no sucede a un sujeto (subjetividad) ya

En el plano escolar, a mi modo de ver, una condición sustantiva es que el docente se haya redimido a sí mismo, quizás con la complicidad de otros sujetos. De hecho vivimos un mundo despersonalizado, que cada vez manosea y niega la subjetividad de cada individuo.

constituido. Se es sujeto moral si el individuo opera en su estructura personal una desinstalación de su yo como centro de sí, incluyendo al otro. Más aún, según los exponentes de la pedagogía de la alteridad, descentrando al yo y ubicando en su lugar al otro, cuando “su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro”. De esta manera, la pedagogía de la alteridad asume una postura política e histórica de oposición a la “cultura del yo” en la que está instalado el hombre moderno, revalorizando la esfera pública como ámbito de rea-

lización personal. Es precisamente en este acto de descentramiento del propio yo, cuando el sujeto se hace responsable del otro, es decir, se hace sujeto moral. De este modo se pone de presente la pertinencia de una pedagogía como esta para reivindicar la formación genuinamente humana que debe ofrecer la educación, y que hoy constituye un pasivo contradictorio, con la finalidad de educar consensuada. De acuerdo con Fuentes y Araneda,11 pensar en el aprendizaje del estudiante como desafío significa hacernos cargo de su dignidad, esto es, de sus posibilidades de desenvolvimiento como persona natural y como ciudadano. Aquí la ética y la política van más de la mano que nunca. La tarea de educar es, como se ve, inseparable de la acción política. La incidencia en la esfera pública se pone de presente cuando el docente asume al educando incondicionalmente. En el plano escolar, a mi modo de ver, una condición sustantiva es que el docente se haya redimido a sí mismo, quizás con la complicidad de otros sujetos. De hecho vivimos un mundo despersonalizado, que cada vez manosea y niega la subjetividad de cada individuo. De modo que participar en el rescate y reivindicación de la subjetividad y la dignidad del estudiante es un

11. Fuentes, R. y Araneda. Modelos y estrategias de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la innovación educativa, en Tomo XIII, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Redipe. 2014.

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acto de responsabilidad del docente. El reconocimiento y respeto a la persona intrínseca a cada sujeto educando, a sus ideas, creencias, ritmos, modos de aprendizaje, motivaciones e intereses, es ya un aporte al proceso en referencia. Tal proceso avanza cuando el docente asume al otro, es decir, asume el acto formativo como un proceso plenamente edificador: reivindica y enaltece al educando como persona, y le enseña con el ejemplo y la vivenciación la importancia de los conocimientos para la vida y también le permite reconocer el uso perverso que en gran medida el mundo actual hace de estos para fortalecer proyectos utilitaristas, los cuales incrementan desigualdad, pobreza, injusticia, insolidaridad, abuso ecológico y humano. En síntesis, pudiera decirse que urge a la educación y a la pedagogía el peso de lo ótrico, estar atentas a la situación de cada educando “en la singularidad de su existencia”,12 hacer del acto formativo un laboratorio de acogimiento, y, como se reitera enseguida, un ejercicio genuinamente edificador. El enfoque comprensivo edificador El constructo de la comprensión edificadora avanza en la vía de la pedagogía de la alteridad, en razón de generar oportunidades y

capacidades para dignificar la educación, lo cual precisa establecer relaciones ótricas en el acto de educar, asumiendo éste, para decirlo con Ortega, como una manera de vivir que se entiende desde el otro, con el otro y para el otro. Este aparte nos arroja luces sobre la diferencia específica del enfoque comprensivo edificador y su articulación con la pedagogía de la alteridad. La pedagogía comprensivo-edificadora promueve la formación integral de sujetos que puedan actuar y vivir con dignidad, con valores éticos y actitud estética, lo cual precisa que sean capaces de aplicar el conocimiento en diversos contex-

El reconocimiento y respeto a la persona intrínseca a cada sujeto educando, a sus ideas, creencias, ritmos, modos de aprendizaje, motivaciones e intereses, es ya un aporte al proceso en referencia. Tal proceso avanza cuando el docente asume el acto formativo como un proceso plenamente edificador: reivindica y enaltece al educando como persona, y le enseña la importancia de los conocimientos para la vida.

tos, pero con sentido social y humano. De este modo, las instituciones sociales, la escuela, la familia, las iglesias, entre otras, han de avanzar acciones y proyectos auténticamente humanizantes; las instituciones educativas, en particular, han de procurar que los desempeños cognitivos, operativos y actitudinales de los sujetos educables confluyan en proyectos edificadores (y no utilitaristas); representan entes que deben asumir de modo genuino el sentido de formar cómo ejercer una acción edificadora sobre el individuo, es decir, sobre otro que debe ser acogido. Al flujo de este pensamiento, la comprensión edificadora y la pedagogía de la alteridad se distancian (según se puede colegir de lo expresado sobre esta perspectiva de la educación y la pedagogía en el apartado anterior) del enfoque por competencias, paradigma institucionalizado por el mundo global, en que éste representa un constructo que orienta en la generación de capacidades para formar individuos que desde el conocimiento puedan aportar al mundo de hoy, valga decir, sirve la finalidad de consolidar el mundo en que vivimos, el mundo del mercado; respecto a ello es sintomático que la mayoría de los sistemas, y por extensión las instituciones educativas del mundo, incluyan en sus proyectos

12. Romero S., Eduardo. Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas. En el libro: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe. 2014.

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El concepto competencias ha adquirido significaciones que confluyen en potenciales para interactuar en las complejidades del mundo que ahora nos corresponde vivir, el mundo del mercado, que se nutre (dispara la rentabilidad y la productividad) con la presencia de sujetos con disposiciones, actitudes, habilidades y destrezas para usar el conocimiento en contexto.

la implementación de este enfoque. Aquellos constituyen, por el contrario, perspectivas educativas para aprender a vivir de manera más humana, para desempeñarse, aun en el mundo del mercado, de la sociedad global del conocimiento, con actitud edificadora, inclusive con eficiencia y eficacia, pero sin la misión de perpetuar la rentabilidad, sino, por el contrario, de formar personas que aporten en la construcción de nuevos mundos, de escenarios que aseguren el desarrollo de seres idóneos, solidarios, éticos, críticos, creativos, incluyentes, proactivos. Dignos. En este sentido, el enfoque comprensivo-edificador le apuesta, más que al concepto competencias, al de comprensiones, que más adelante se presenta. De manera precisa, al concepto comprensión edificadora que hemos acuñado. Saber- saber conocer- saber hacer y saber ser es la fórmula que representa el espíritu del enfoque por competencias. Con esta se quiere significar, entre otros aspectos, la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a fortalecer en los estudiantes aprendizajes significativos y efectivos, que les permitan aportar al incremento de la productividad a partir de lo que aprenden dentro y fuera de las escuelas; a desarrollar habilidades ciudadanas, laborales y sociales para que tengan un desempeño adecuado en las empresas y en la sociedad. Apropiar y usar el conocimiento

(saber hacer) son procesos que han reivindicado algunos pensadores y pedagogos en diferentes momentos, pero con el desarrollo de la pedagogía, de las ciencias cognitivas y de la educación, en particular de las dinámicas del mundo capitalista y la sociedad global del conocimiento, aquella aspiración se ha traducido en política de los estados y de algunos organismos internacionales, interesados en el proceso, hoy conocido como “desarrollo de competencias”. La gran diferencia estriba en el sentido que hoy se le confiere al saber hacer como potencial para el desarrollo, en especial el económico, palanca del mundo de hoy y fuente inagotable de desigualdades y de exclusión. El concepto competencias ha adquirido significaciones que confluyen en potenciales para interactuar en las complejidades del mundo que ahora nos corresponde vivir, el mundo del mercado, que se nutre (dispara la rentabilidad y la productividad) con la presencia de sujetos con disposiciones, actitudes, habilidades y destrezas para usar el conocimiento en contexto. Su implementación en la escuela no va en la vía del primado del acto de educar y de la educación. En consecuencia, abogar por un mundo más humano precisa ir más allá de este enfoque por competencias, utilizado con fines utilitaristas, para arribar a una perspectiva que permita, más que ser competentes, saber hacer en contexto sin perder humanidad y calidad

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de vida, para lo cual el insumo de competencias ciudadanas no es suficiente ni procedente, como se reitera más adelante, por lo que el concepto de comprensión y las acciones comprensivo-edificadoras representan insumos valiosos para los educadores, las instituciones y los sistemas educativos. Veamos ahora cómo se perciben los conceptos comprensión y comprensión edificadora desde el enfoque comprensivo edificador, y de qué manera está presente en estos mecanismos la pedagogía de la alteridad. La comprensión, según las características que hoy ha alcanzado este concepto (distante de la conceptualización anclada en el intelecto y la razón, que homologaba comprensión y entendimiento: comprender = entender (!), es un mecanismo que supera o va más allá de la competencia en materia cognoscitiva, operativa y actitudinal, permitiendo arribar al concepto comprensión edificadora, basamento del enfoque que nos compete en este momento de la presente comunicación. Hoy parece haber claridad en que la comprensión es un proceso básicamente cognitivo, metacognitivo, afectivo y operativo- experiencial. Para decirlo con Perkins, la comprensión se refiere a pensar y actuar flexiblemente

con lo que se sabe, yendo más allá de la memoria, la acción y el pensamiento rutinarios. En este sentido, la comprensión dependerá del desempeño cognitivo y operativo, pasando por la actuación de dominio socioafectivo, que realice el individuo/ sujeto frente al objeto de conocimiento. Así, desempeños –léase, apropiaciones y aplicaciones del conocimiento– más exigentes se traducen en mayor grado de comprensión, trátese de complejidades referidas a la solución, diseño o prevención de problemas, a eventos o situaciones reales, imaginarias o ideales, en los cuales la actitud metacognitiva es imprescindible. La comprensión abarca los procesos de apropiación, generación y uso flexible de conocimientos inherentes a toda competencia, pero es de suyo, por un lado, la ejecución compleja de estos procesos, es decir, la generación de escenarios que precisen avanzar desempeños más exigentes, y además, la reflexión permanente sobre este devenir. Planteado así, podría decirse que la competencia es un avance graditivo en materia de comprensión, es decir, que la competencia está implicada en la comprensión. Pero suponer que quien es competente en un aspecto dado del conocimiento, porque se ha apropiado de este

y es capaz de usarlo eficazmente en un contexto dado, no significa que haya alcanzado un grado suficiente de comprensión, pues este último mecanismo precisa desempeños que el competente no siempre logra poseer. El cemento de la comprensión es la experiencia, en particular la praxis comprensiva,13 es decir la evaluación y reflexión actuante (acompañada de la acción práctica y vivencial) sobre los procesos de apropiación, aplicación y generación de conocimientos. Praxis que no es esencial en el desempeño del competente. Como se podrá observar, es este un asunto sustancial en la concepción y actitud frente al hecho educativo, frente a la percepción y relación entre sujetos, sea de acogimiento y humanización (relación edificadora y/o de alteridad), o por el contrario, de soslayamiento y despersonalización (relación utilitaria o competitiva). Detengámonos un momento en las limitaciones de comprensión en el sujeto competente. El comprendedor va más allá de la competencia cuando demuestra y se sabe un sujeto consciente, reflexivo, crítico en el proceso y contexto en el que construye, produce y usa el conocimiento; tiene clara consciencia de su acción, formula juicios éticos y

13. Por praxis comprensiva se entiende aquí un proceso de reflexión crítico, propositivo y actuante sobre la práctica de comprensión, orientado a fortalecer esta. Este proceso tiene lugar antes, durante y a posteriori del acto de apropiación, generación y uso del conocimiento. Así como la práctica pedagógica precisa de la praxis para su fortalecimiento, la praxis comprensiva genera mejores oportunidades para conducir los desempeños de comprensión. La praxis comprensivo edificadora enfilaría baterías hacia un uso humanizado del conocimiento, hacia una comprensión edificadora.

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asume acciones consonantes con su valoración. Comprender, más que usar o hacer, es vivenciar, corporizar conocimientos, actitudes y valores; quien comprende no solo aplica lo que entiende sino que además reflexiona críticamente sobre el contexto de la aplicación, al actuar de modo consecuente. Nadie comprende la solidaridad, el amor, la justicia si no encarna estos ideales, y ello es no posible sin una actitud ótrica, de alteridad, de entronizar al otro, de incluirlo en nuestras ganancias potenciales, en nuestro devenir. De esa manera se crece en comprensión edificadora, un bien ajeno en el mundo del mercado, el mundo de la competencia, que es el deber de saber hacer para ser el sujeto humanamente lánguido que la globalización permite ser. Alguien comprende el valor de acoger al otro, no sólo cuando se emplea en la claridad conceptual que entraña el mismo sino sobre todo cuando es ejemplo de acogida, reconociendo y asumiendo al otro como ser humano ótrico, es decir, con su diferencia específica y su dignidad inherente, y lo siente, lo vive en su propia humanidad, cuidándolo, cuidándose de no lastimarlo, entregándose a una relación ético estética con este (con los otros) que le impone la condición de humanización. La comprensión de valores siempre es edificadora.

Además del componente de conceptualización, la comprensión edificadora comprehende numerosos dispositivos de tipo didáctico, metodológico, evaluativo, discursivo, metacognitivo y curricular, a los cuales pueden acceder los docentes e instituciones educativas. Uno de ellos es el Taller comprensivo edificador,

el cual se puede utilizar en el aprendizaje de todos los temas de estudio en los diferentes niveles y grados de formación. Su estructura básica es la siguiente: tema, apropiación-aplicación y uso (de conocimientos) e intervención edificadora. Veamos un ejemplo.14

Tema: Razones y proporciones (matemáticas 6 grado) Apropiación / Aplicación / operacionalización de conocimiento • Preguntas y actividades cognitivo operativas (respuestas en las que se utilice el método semántico, es decir preguntas y actividades sobre el tema en las que el educando o comprendedor pueda usar operaciones y estrategias de pensamiento, más allá de los procesos de memoria) • Preguntas y actividades analógicas (diferencias y semejanzas, ejemplos y contraejemplos, otros) • Preguntas contrafácticas (por supresión y por adición) • Elaboración de mapas y otras representaciones. Uso e intervención edificadora -Contexto: Protestas en Venezuela Diseño de un ejercicio o problema de Razones y proporciones en torno al conflicto venezolano. Manipulación de la información por parte del gobierno y de los medios de comunicación opuestos a los proyectos sensiblemente sociales. Diseño de un ejercicio o problema de razones y proporciones en torno a la posible intervención externa en este conflicto. Pesos y contrapesos; (…) -Reflexión crítica sobre el desarrollo de la persona y la calidad de vida en el contexto seleccionado. ¿Cuál es tu posición frente a este conflicto? -Propuestas edificadoras (¿Qué propones para evitar que este conflicto devenga una guerra y produzca mayor violencia? -Compromiso personal y social (Plan de acción y desarrollo individual y/o en equipo) ¿Qué estás dispuesto a realizar como agente de paz?

14. Una ampliación de este dispositivo y ejemplo se encuentra en “Competencias pedagógicas”, Arboleda (2011) y en Enfoque comprensivo edificador. Conceptos y metodologías (Arboleda y otros, en prensa).

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Este dispositivo fortalece a la vez el aprendizaje y la evaluación (procesos que no se deben desligar). Un tema como los ángulos podría incluir en la evaluación, además de los significados y sentidos que el estudiante debe construir a partir de este tópico, algunas evidencias que den cuenta de ciertos cambios de este en sus proyectos de vida. Si el profesor o la orientación precisan realizar una aplicación al proyecto de vida físiológico del alumno, por ejemplo al cuidado de la espalda, en la cual el estudiante pudiera determinar y explicar matemáticamente la clase de ángulos que se forman en indebidas y adecuadas posturas, la evaluación formativa generaría oportunidades y capacidades para que aquellos crecieran en este aspecto, y en consecuencia, a) la calificación no incluiría solamente pruebas orales o escritas, sino también criterios, entre otros, las evidencias de proyecto de vida, y b) sería asignada por consenso al final del periodo del año lectivo, una vez se reflexione sobre el avance del plan en referencia. Ya advertirá el lector las bondades del enfoque de la comprensión edificadora, sustentado en una filosofía y pedagogía de alteridad, para potenciar y vincular los mundos académico, laboral, social, humano y de la vida. Además de estos dispositivos la comprensión

edificadora está permeada por la alteridad desde mucho antes de que el docente y la escuela intervengan en la formación del sujeto educable. Nadie puede hacer pedagogía de la comprensión si antes, durante y en el interregno del proceso formativo no evalúa (aumenta) el peso edificador, es decir ótrico del mismo, si el educando no reina en el alma del educador, lo que se advierte en la manera como este acoge a aquel, si lo reconoce y actúa pedagógicamente con base en su singularidad, en su propia historicidad, factualidad, intereses, motivaciones, estilos y ritmos de aprendizaje, entre otras propiedades de su especificidad; si

El lector advertirá las bondades del enfoque de la comprensión edificadora, para potenciar y vincular los mundos académico, laboral, social, humano y de la vida. Además de estos dispositivos la comprensión edificadora está permeada por la alteridad desde mucho antes de que el docente y la escuela intervengan en la formación del sujeto educable.

es ejemplo de amistad, comprensión, solidaridad y cooperación para con él, lo cual implica generar oportunidades para que se desempeñe en estos como aprendizaje edificador, y sea protagonista en la conquista de espacios de vida buena, de dignidad, aportando en la construcción de un mundo más humano. De este modo se intenta avanzar en una definición procedimental de esta pedagogía comprensivo edificadora, visualizándola como un constructo conceptual y metodológico que orienta en el fortalecimiento de los procesos de formación del sujeto como entidad compleja, singular, digna, en razón de potenciar actividades, acciones y procesos para la apropiación, aplicación contextualizada, reflexión, vivenciación y generación de conocimientos y valores, en virtud de los cuales los sujetos procedan de manera idónea en su devenir y participen activamente en la construcción de nuevos escenarios para el desarrollo humano y de la vida. Así, la comprensión edificadora ha de fundarse necesariamente en relaciones de respeto y engrandecimiento del otro, siendo ésa la gran «responsabilidad ética-pedagógica», que está en el corazón esencial de todo verdadero profesor-educador.15 Por todas estas y otras razones, el aprendizaje por comprensiones y en general la pedagogía comprensi-

15. Jordán, José Antonio. Teoría y práctica de la «responsabilidad ético-pedagógica…en el marco de la propuesta educativa de Max van Manen. En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe. 2014.

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vo-edificadora representa un enfoque complementario o alternativo al enfoque dominante basado en competencias, no solo porque la misma comprensión y la construcción escolar de proyectos de vida demandan poseer conocimientos apropiados y capacidades, habilidades, destrezas y actitudes para la aplicación de estos en contextos diversos (insistencia del enfoque por competencias), sino además porque estos aprendizajes reivindican justamente la naturaleza de la comprensión y del acto de educar, en tanto constituyen, el último en particular, una oportunidad para formar y crecer hacia el desarrollo pleno como sujeto. La pedagogía de la alteridad y el enfoque comprensivo edificador propugnan por la soberanía del sujeto, capaz de parir al otro, de incluirlo sempiternamente en su vida; una soberanía inversamente proporcional a la soberanía intelectual kantiana, centrada en la individualidad y la razón, que por cierto ha servido de fundamento y acicate para consolidar proyectos ensimismados en lo económico y, por lo tanto, generadores de desigualdad, exclusión, pobreza, injusticia, insolidaridad, abuso ecológico y humano. Alteridad y comprensión pedagógica La comprensión pedagógica es un concepto sustantivo en el constructo de la comprensión edifica-

dora, y guarda nexos fuertes con la pedagogía de la alteridad. Con el mismo se pretende significar el papel que ha de desempeñar el docente edificador en el marco del enfoque pedagógico al que subyace. Más que competencia pedagógica, para cumplir su papel edificador de conocimiento y de personas, el docente ha de alcanzar mayores grados de comprensión pedagógica. Es esta una manera de educar en la alteridad. Su responsabilidad ética para relacionarse con el estudiante (para acogerlo) es directamente proporcional al grado de comprensión pedagógica, léase edificadora, que alcance en el proceso. Si la escuela (el docente) acoge al estudiante en su exclusividad como persona, y logra que el mismo apropie y utilice el conocimiento para fortalecer sus propios proyectos de vida incluyente, social, cultural, ecológico, ético, entre otros, de ese modo gana niveles de complejidad comprensiva. Como se sabe, en el mundo de hoy domina el carácter técnico de la educación escolar, sólo interesa el desarrollo de competencias, incluidas las de relieve ciudadano pragmático: aquellas que sirven la finalidad de prosperidad material, según se reflexionó arriba. La escuela y el docente fríos, insensibles, competentes no pueden tocar el alma del estudiante, no deben poder sintonizar en su espíritu la dignidad de cada educando. Sólo lo alcanzan quienes asumen el acto de edu-

car como un parto edificador, lo cual se logra “concibiendo” en su propio seno al otro necesitado de educación, y precisa aprender de manera permanente a reconocerlo en su singularidad, intervenir de modo idóneo en la construcción cognitiva, operativa y edificadora de conocimientos, en la formación de valores y actitudes para la vida -no precisamente para el mundo de hoy, inmensamente pasivo en calidad de vida-, implica acogerlo (asumirlo como su propia piel, cuidando de sí), sin dejar de reflexionar sobre el proceso de manera crítica, propositiva y actuante. Son estas algunas de las propiedades del concepto comprensión pedagógica, que ha de internalizar el educador. En esta dirección es necesario advertir críticamente la utilización malsana que se hace de los individuos con talentos para desarrollar competencias. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy -el mercado, la sociedad global del conocimiento-, lo que más le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de producción basado en la producción e intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad económica. Aunque no se desconocen aquí las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el

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uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa más la rentabilidad que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano. Esta es la gran crítica que la pedagogía comprensivo-edificadora hace al tenor de propuestas metodológicas alternativas a enfoques como el de las competencias, que no obstante ofrecer capitales importantes en materia educativa, sirven la finalidad de reproducir el mercado y las condiciones de existencia del mundo regido bajo este sistema. Es más, si bien es cierto que la comprensión abarca las competencias porque no hay comprensión sin uso, aplicación y vivenciación de conceptos y conocimientos, el individuo competente que se enajena o se ve abocado (en el mundo laboral) a vincularse en proyectos de uso utilitarista del conocimiento, que como se sabe erosionan el mundo humano y de la vida, se enfila en la incomprensión, pues como se ha reiterado la comprensión es un mecanismo humanizante, por el cual se genera y usa el conocimiento para vivir de manera más humana. Visto de este modo, educar y comprender van de la mano. Trascendental reto (dilema) del mundo educativo y de la pedagogía. Enseñar o educar; enseñar por competencias o educar por comprensiones; o humanizar las competencias, es decir, generando

Quien asume el acto educativo por proyectos de vida, no sólo fortalece su tecnología o competencias pedagógicas, sino también su capacidad de comprensión pedagógica. Comprende de manera edificadora en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo de vida digna y promoviendo ésta entre sus congéneres. cada vez mayores oportunidades y capacidades de comprensión edificadora. Quien asume el acto educativo como un fin en sí mismo, es decir, de manera edificadora, educando por proyectos de vida, no sólo fortalece su tecnología o competencias pedagógicas, sino también su capacidad de comprensión pedagógica. Comprende de manera edificadora quien educa para la vida, en el sentido nato de este concepto, siendo ejemplo de vida digna y promoviendo ésta entre sus congéneres, siendo modelo paradigmático de reflexión actuante sobre su práctica y su praxis pedagógica. A modo de conclusión Para asumir el papel social de educar, el docente y en general las instituciones encargadas del mismo, han de retomar sus proyectos en el marco de las relaciones de alteridad, a fin de avanzar en la tarea de

formar personas desde una filosofía, conceptualización y pedagogía ótrico edificadoras. La construcción de mundos mejores, aquellos en los que la vida sea el gran sentido de la existencia humana, requiere de individuos capaces de incluir al otro en su vida cotidiana, viviendo la experiencia de ser otro en la alteridad, de percibir las miserias humanas, de digerirlas en la mente y en el estómago, reconociéndose en éstas, y de participar de manera activa y permanente en proyectos y programas de transformación personal y social, en función de un desarrollo pleno, como seres humanos y sujetos de derecho. Bibliografía Acosta, M, Gómez, C: G. Presentación y entrevista: Alain Badiou, México, Iberoforum, 2007. Arboleda, Julio César. Ser persona en el mundo de hoy. Ed. Lei.1995. Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali. 2000. Proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico, emprendedor y hacedor. Presidencia de la República de Colombia. 2003. Relatorías y macro-relatorías de investigación en el aula. UAO, Santiago de Cali. 2004. Estrategias para la comprensión significativa. Editorial Magisterio, Bogotá. 2005. Pensamiento lateral y aprendizajes. Ed. Magisterio. 2007.

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Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79. 2008. Emprendimiento, educación y desarrollo humano, Revista Sociedad, USC). 2009. Hacia la construcción de un Sistema Institucional de Evaluación de Estudiante, Fundación Penser. 2009b. (2011a): Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas y discursivas, RCP- Ed Redipe. (2011b): Aprendizaje e investigación en el aula, E. Redipe- ESAP. Badiou, Alain. Condiciones (Prefacio de Francois Watl), Siglo XXI Editores. 2002. El ser y el acontecimiento. Manantial, Buenos Aires. 1999. Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética, la política y la experiencia de lo inhumano. Ed. Ediciones del Cifrado, Buenos Aires. 2000. Fuentes, R. y Araneda. Modelos y estrategias de enseñanza aprendizaje en el ámbito de la innovación educativa, en Tomo XIII, Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Redipe. 2014. Gárate y otros Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía,

Santiago de Cali, Editorial Redipe. 2014. Mínguez V., Ramón. La pedagogía de la alteridad: cuestiones y propuestas educativas, En: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe. 2014. Ortega Ruiz, P., La educación moral como pedagogía de la alteridad, Revista española de pedagogía, 2004, nº 227, pp. 5-31. Ortega Ruiz, P., La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural, Revista Boletín Redipe, 2013. 827/13. Ortega Ruiz, P. y otros. Educar en la alteridad, Tomo I Colección Iberoamericana de Pedagogía, Santiago de Cali, Editorial Redipe. 2014. Ortega Ruiz, P. y Romero, E. “La experiencia de las víctimas en el discurso pedagógico”, Teoría de la educación. Revista Interuniversitaria, 2013. Romero S., Eduardo Aproximación al concepto de responsabilidad en Lévinas: implicaciones educativas. En el libro: Educar en la alteridad, Santiago de Cali, Redipe. 2014. Todorov, Tzvetan. La conquista de América: El problema del otro. Siglo XXI. 2007.

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Apuntes para la construcción de un marco referencial para el estudio de los adolescentes caleños, en los contextos de relación marcados por la violencia entre pares al interior de las Instituciones Educativas.* Notes for the construction of a referential framework to study teenagers from Cali in the relation contexts branded by the peer violence inside educational institutions. Apontamentos para a construção de um quadro referencial para o estudo dos adolescentes de Cali em contextos de relação marcados pela violência entre pares nas Instituições Educativas. Ángela María Arce Cabrera

*La información de base para la construcción del presente texto hace parte de los desarrollos académicos de la investigación realizada como tesis para optar al título de Doctora en Ciencias de la Educación en el Doctorado que ofrece la Universidad del Cauca y que hace parte de la Red de Universidades de Colombia – Rudecolombia.

Resumen La amplia gama de estudios sobre jóvenes en sus contextos de relación ha hecho grandes aportes a la comprensión del mundo de la vida de los adolescentes, develando un horizonte por descubrir, interpretar y reinterpretar en cada momento de la historia. Considerando la violencia entre adolescentes al interior de las instituciones educativas como un problema vital de la escuela, el presente texto toma como punto de partida la necesidad urgente de encontrar pistas para la construcción de un marco de referencia que posibilite el diseño de nuevos estudios que nos acerquen más a la comprensión del fenómeno. En este orden de ideas, se presentan los resultados de las investigaciones en cuatro apartados, destacando las principales tendencias y propuestas metodológicas en un recorrido de más de veinte años de estudios sobre adolescentes. Palabras clave Adolescentes, educación, historia. 25

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Abstract The broad range of studies about youngsters in their relation contexts has made huge contributions to the understanding of the world of teenagers, uncovering a world to be discovered, interpreted, and reinterpreted at every moment in history. Considering violence among teenagers inside educational institutions as a vital problem in school, the present document takes as a starting point the urge to find leads towards the construction of a referential framework that allows the design of new studies to get closer to the understanding of the phenomenon. The results of the research are presented in four stages showing the main tendencies and methodological proposals in a road of more than 20 years studying teenagers. Keywords adolescents, education, history.

Resumo A ampla gama de estudos sobre jovens em seus contextos de relação tem originado grandes contributos para o entendimento do mundo da vida dos adolescentes, revelando um universo por descobrir, interpretar e reinterpretar em cada momento da história. Considerando a violência entre adolescentes nas Instituições Educativas como um problema vital da escola, o presente texto toma como ponto de partida a necessidade urgente de se encontrar pistas para a construção de um quadro de referência que possibilite o desenho de novos estudos conducentes a uma melhor compreensão do fenómeno. Neste sentido, apresenta-se os resultados das investigações em quatro secções, destacando-se as principais tendências e propostas metodológicas num percurso de mais de vinte anos de estudos sobre adolescentes. Palavras-chave adolescentes, Cali, educação, violência.

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…Huellas y huellas, rastros y señales, vestigios y utopías. El mundo está allá y está aquí, los prójimos contiguos y remotos. Las próximas huellas serán nuevas, fresquitas. A duras penas crearán otro camino y otra forma de ser y de pisar… (Benedetti 2008, p.77)

Introducción Para la construcción de un marco referencial que aporte al desarrollo de estudios sobre los adolescentes colombianos se parte de la posibilidad de considerar el estado del arte como el repisar sobre las huellas dejadas por diferentes investigadores en distintos momentos históricos, buscando en ellas la medida justa de las pisadas que permita encontrar los rastros, las señales y los vestigios desde donde pudiésemos volver realidad la utopía de construir una sociedad justa y pacífica desde el escenario escolar de los adolescentes. No se pretende agrupar los estudios sobre violencia en Colombia, pero sí se tiene en cuenta que la población adolescente ha estado inmersa en el escenario de la violencia colombiana y por eso es un actor principal sobre el que es necesario volcar la mirada. De igual manera, se considera que los aportes del recorrido orienten el diseño de estudios al interior de la escuela como escenario cotidiano de relación entre los adolescentes. Siempre quedará mucho camino por andar, son muchas las huellas por pisar, éste es sólo un comienzo que se puede complementar en diversos momentos e investigaciones, parafraseando a

Serrat: El camino se seguirá haciendo al andar. I. Comenzamos con la presentación del Estado del Arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia, entre los años 1985-2003 (Escobar & otros, 2004): La investigación realizada por el Departamento de Investigaciones de la Universidad Central, con el apoyo del programa presidencial Colombia Joven, las Agencias de Cooperación Alemanas – GTZ, y la UNICEF, con base en tres preguntas iniciales,1 asumidas por los investigadores como ejes analíticos, se centra en establecer el tipo de conocimiento producido sobre jóvenes, los actores productores de dicho conocimiento y la noción de joven que se construye a partir de los estudios desarrollados Agrupando los datos recogidos en nueve ejes temáticos2 y sometiéndolos a un análisis crítico lograron precisar elementos de contexto importantes a la hora de pensar en investigaciones centradas en la educación de los adolescentes y la prevalencia de hechos violentos que enmarcan sus relaciones. Elementos de contexto entre los que se destacan el aumento del número de investigaciones sobre jóvenes en Colombia entre los años 1993

1. ¿Qué conocimientos se han producido sobre los y las jóvenes en Colombia?, ¿Quiénes lo han producido?, ¿Qué sujeto joven se ha construido desde las investigaciones? 2. Visión de futuro – Familia – Cuerpo - Inserción sociolaboral – Educación - Convivencia y conflicto - Culturas juveniles - Producción y consumo cultural – Participación social y política y políticas públicas.

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y 2004, época en la que se encuentran materiales que corresponden al 91.5 % de la producción acopiada para el estudio y el hecho de que en la organización de la información por regiones se destaque que la producción realizada en la ciudad de Cali corresponda apenas a un 7.7% de todo el material recolectado durante dieciocho años. De igual manera, los vacíos teóricos se escenifican en tres aspectos: uno tiene que ver con “… una descontextualización de gran parte de los estudios, caracterizada por dos aspectos: ausencia de especificidad local y/o regional; e inexistencia de un contexto sociotemporal”.3 El segundo con los “…procesos socioculturales que se viven en los contextos donde está la institución educativa, y el desconocimiento, de parte de sus autores, acerca de los saberes y las expresiones de los jóvenes que en ella conviven”4 y el tercero, aunque no se refiere específicamente a la categoría de adolescentes –se

infiere que la incluye dentro de su discurso, al enunciar las investigaciones sobre jóvenes–, plantea la “…inexistencia de una conceptualización acerca de lo juvenil, la juventud o las juventudes o los-las jóvenes en el contexto escolar, lo que permite la permanencia de nociones que conciben al joven como un sujeto pasivo, en estado de formación”.5 Considerando que de acuerdo con el estudio realizado por la Universidad Central, la mayor producción de conocimiento sobre jóvenes en Colombia se ubica entre los años transcurridos entre 1993 y 2003, en segundo lugar se presenta el Estado del Arte del conocimiento producido sobre adolescentes en Colombia, de acuerdo con el Sistema Nacional de Información sobre la situación y la prospectiva de la infancia y la juventud colombiana SIJU 1993 – 2004.6 Para la búsqueda se seleccionó el link que recoge el estado del arte del conocimiento producido sobre

jóvenes en Colombia, acotando el rango de búsqueda a informes de investigación que incluyeran “Adolescentes”7 como palabra clave, en el periodo comprendido entre 1993 y 2004 (se incluyó el año 2004, por ser el último año de actualización de la página),8 encontrando 160 registros. A continuación se presenta la información organizada por temáticas y tiempos, mostrando así las tendencias en investigación sobre jóvenes en general y adolescentes en particular en Colombia, en un periodo de doce años ubicado en la transición de final del siglo XX y comienzo del XXI. Se destacan los estudios más relevantes en relación con la comprensión del mundo de la vida del adolescente en la cotidianidad de la institución educativa. Las ocho temáticas se eligen con base en dos aspectos, uno la frecuencia con la que aparecen en los estudios y en segundo lugar, la relevancia que tuviesen en la

3. Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003. Departamento de Investigaciones. Universidad Central, Bogotá 2004. Pág. 209. 4. Ídem. Pág. 211 5. Ídem. Pág. 211 6. El Sistema Nacional de Información sobre la Situación y la Prospectiva de la Infancia y la Juventud Colombiana - SIJU - es una iniciativa del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar – ICBF, que en asocio con el Programa Presidencial Colombia Joven y con el apoyo de las Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF – en Colombia y la Agencia de Cooperación Técnica Alemana – GTZ, pretende “…ofrecer información cualificada y actual que propicie la comprensión de las condiciones y características de la población juvenil…” www.siju.gov.co 7. A pesar del acotamiento del rango de búsqueda, los trabajos encontrados en su mayoría se refieren al joven y no específicamente al adolescente, de donde se infiere que la mayor parte de los estudios sobre adolescentes están inmersos en la categoría jóvenes, dejando un vacío en el estudio específico de los adolescentes, excepto en los registros agrupados en las temáticas de salud sexual y reproductiva y en la de desórdenes alimenticios, que en su mayoría se refieren específicamente a los adolescentes entre 14 y 17 años de edad. 8. Una de las debilidades de la página del SIJU, es que la información no se actualiza constantemente, los últimos registros corresponden al año 2004. Sin embargo, la información encontrada complementa la ya descrita en el estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 1985-2003 y por lo tanto es importante considerarla.

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descripción del joven –“adolescente”– en contextos escolarizados y sus relaciones cotidianas. Antes de definir las temáticas, es importante resaltar que muchos de los estudios registrados en el SIJU, corresponden a estados del arte, es decir, que la preocupación investigativa se centra en la recopilación y análisis de documentos escritos sobre algunos de los temas, agrupados en un tiempo. De igual manera, algunas de las agrupaciones podrían dar lugar a subdivisiones importantes en el ejercicio de la comprensión de los problemas abordados, e incluso el límite que existe entre una temática y otra llega a ser casi imposible de percibir: a. Salud sexual y reproductiva,9 en los doce años del estudio, es la temática que más ha interesado a los investigadores, se encontraron 41 registros que corresponden al 25% de los documentos revisados. b. Salud, desarrollo, riesgo y vulnerabilidad,10 en la que se encontraron 30 registros, que corresponden al 19% de los

Es importante resaltar que muchos de los estudios registrados en el SIJU, corresponden a estados del arte, es decir, que la preocupación investigativa se centra en la recopilación y análisis de documentos escritos sobre algunos de los temas, agrupados en un tiempo. documentos revisados, estas investigaciones aparecen a partir de 1999 y coincide con el recrudecimiento de la violencia en Colombia, asociada al conflicto interno entre narcotraficantes, guerrilla, paramilitares y fuerzas del Estado. c. Construcción de identidades, culturas juveniles y medios de comunicación,11 en la que se encontraron 30 registros, que corresponden al 19% de los documentos revisados. Desde

1996 en adelante, comienza una nueva forma de ver y percibir el mundo juvenil, a partir de reconocer que la lucha por la “independencia y la autonomía”, presentes en la búsqueda de identidad de los jóvenes ha trascendido los modelos tradicionales y ha comenzado a resignificar el mundo, remplazando las relaciones familiares y fortaleciendo comportamientos identitarios y las agrupaciones entre pares. d. Adolescentes en el contexto escolar,12 en la que se hallaron 9 investigaciones que corresponden apenas a un 15% de la información recopilada, dejando ver el vacío teórico que todavía existía en la investigación sobre adolescentes en Colombia. En los estudios sobre esta temática se destacan los registros referentes al proyecto Atlántida, que abordaremos más adelante y que fueron publicados en 1995, año de mayor producción de conocimiento sobre adolescentes en Colombia. De

9. Agrupa todos los registros de investigaciones encontradas que tuviesen como problemas centrales la prevención del contagio de enfermedades de transmisión sexual y la prevención del embarazo en edad adolescente. De igual manera, se incluyen todos los trabajos orientados a la educación para padres adolescentes. 10. Reúne las investigaciones que tienen que ver con todas las problemáticas que ponen en riesgo la salud del joven adolescente, en especial las problemáticas asociadas al narcotráfico, el conflicto armado y demás acciones que resultan de la realidad sociopolítica del país, en donde se incluyen el desplazamiento forzoso, la pobreza, la marginalidad, la inserción en el mundo laboral a temprana edad, la explotación sexual, la violencia intrafamiliar, el suicidio, etc. 11. Recopila los trabajos orientados a delimitar los espacios de relación en las diferentes agrupaciones juveniles conocidas como “tribus urbanas”. Así como también, los trabajos que relacionan los medios de comunicación como entes formadores y transformadores del mundo juvenil y su cultura. 12. Agrupa todos los registros encontrados que se refirieran específicamente al adolescente en el contexto escolar, se incluyen tanto las investigaciones que develan las relaciones agresivas de los estudiantes, como las investigaciones que corresponden a materias específicas como la enseñanza de la educación física y las propuestas didácticas para el trabajo de la lectura, la escritura y el desarrollo del pensamiento científico en las ciencias naturales.

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igual manera, acometeremos otros trabajos, resaltando las distancias y cercanías que justifiquen el desarrollo de propuestas de investigación que buscan comprender a los adolescentes en la vida cotidiana de la institución educativa. e. Políticas de juventud y participación política juvenil,13 en la que se hubo 18 registros que corresponden al 11% de la documentación recogida, que al igual que la información recopilada en la temática Salud, desarrollo, riesgo y vulnerabilidad, comienzan a aparecer en 1998 y se fortalecen en 1999, como respuesta a la necesidad de reconocer y establecer políticas públicas que atiendan los problemas de los jóvenes enmarcados en la nueva condición de violencia del país generada por el conflicto interno. f. Perfiles psicosociales y estudios en centros de reeducación,14 se hallaron 9 registros que corresponden al 6% de

la documentación revisada. Estos estudios, no son muy frecuentes, apareciendo con mayor intensidad en los años 1999 y 2000. g. Consumo de sustancias psicoactivas,15 en la que se encontraron 6 registros que corresponden al 4% de la documentación revisada y son estudios que aparecen con muy poca frecuencia. h. Desórdenes alimenticios,16 en la que se encontraron 2 registros que corresponden al 1% de la documentación revisada. No se incluyeron en la temática que se refiere a los jóvenes y medios de comunicación, porque en los trabajos anotados la referencia se hace directamente a la categoría adolescentes, y además porque como veremos en la aproximación al panorama internacional, ocupa un lugar importante dentro de las preocupaciones investigativas a ese nivel. Hasta aquí hemos desarrollado una aproximación a la construcción

de conocimientos sobre jóvenes en Colombia, desde 1985 hasta 2004. Sin dejar de lado las consideraciones sobre los vacíos teóricos presentados, entre los que se destaca la ausencia de estudios que se acerquen específicamente a la conceptualización del adolescente y su rol en la construcción de un entorno escolar pacífico. Continuaremos nuestra pesquisa con la presentación del estado del arte del conocimiento producido sobre adolescentes en Colombia, de acuerdo con las tesis doctorales desarrolladas en el Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud17 2005 – 2010. De esta manera estaremos culminando un recorrido inicial por 25 años de producción de conocimientos sobre jóvenes en Colombia. En la búsqueda realizada a través de la página web del Doctorado,18 se encontraron 39 tesis doctorales en un periodo de cinco años. En este caso en particular, no se puede afirmar que exista una disminución o aumento en la producción intelectual por años, puesto que el CINDE como Centro

13. Agrupa los trabajos tendientes a aportar a la definición de políticas públicas para atender las problemáticas de los jóvenes y además las investigaciones orientadas a interpretar la participación de los jóvenes en la vida política de las regiones. 14. Agrupa los registros que se refieren a investigaciones realizadas sobre comportamientos y procesos de reeducación a jóvenes infractores. 15. Agrupa las investigaciones orientadas a establecer las condiciones del consumo de psicoactivos entre los jóvenes y las propuestas de prevención. 16. Agrupa las investigaciones que tienen como preocupaciones principales la anorexia y la bulimia como fenómeno que se asocia a la construcción de la identidad del adolescente y que está directamente relacionada con los estereotipos ofrecidos por los medios de comunicación. 17. El Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud es ofrecido por el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano – CINDE – en convenio con la Universidad de Manizales. El programa académico de tres años, en la actualidad cuenta con dos grupos de investigación: El grupo Perspectivas Políticas y el grupo Educación y Pedagogía; cada uno ha definido tres líneas de investigación que orientan la construcción de conocimientos nuevos en torno a la niñez y la juventud colombiana. 18. http://www.cinde.org.co/ceanj/wp/?page_id=2840

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Una mirada a la relación existente entre los años de publicación de las tesis y las temáticas recurrentes encontradas en ellas, nos permite establecer las tendencias en investigación sobre jóvenes en general y adolescentes en particular.

de Estudios mantiene una producción constante y el Doctorado sólo constituye uno de los espacios de construcción de conocimientos sobre niñez y juventud. Una mirada a la relación existente entre los años de publicación de las tesis y las temáticas recurrentes encontradas en ellas, nos permite establecer las tendencias en investigación sobre jóvenes en general y adolescentes en particular. Al igual que en la revisión hecha a través de la página del SIJU, las siete temáticas que se describen a continuación se eligen teniendo en cuenta dos aspectos, uno la frecuencia con la que aparecen en los estudios y en segundo lugar, la relevancia que tienen en la descripción del joven – “adolescente” – en contextos escolarizados y la participación de los discursos violentos en el sistema de comunicación cotidiano al interior de la institución educativa. a. Formación política y propuestas de políticas públicas,19 corresponde al mayor número de registros encontrados, 17 en total, que constituyen el 44% de la información recopilada. De lo anterior se puede inferir que la tendencia en investigación del Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez

y Juventud, está fuertemente orientada a la producción de documentos que aporten a la participación en la generación de políticas públicas. Problemáticas exclusivas de la niñez,20 corresponde al 26% de la información recopilada, con 10 títulos, convirtiéndose en otra tendencia importante del Doctorado en mención. Jóvenes en el contexto de la educación superior, en ella se recopilan 4 tesis centradas en el estudio del joven en dicho contexto y corresponden al 10% de la información recolectada. Necesidades educativas especiales, en la que se ubicaron 2 registros encontrados que se refieren específicamente a los procesos educativos para niños con algún grado de discapacidad, ya sea cognitiva o motora, y que corresponden al 5% de la información acopiada. Jóvenes y medios de comunicación, en ella se revisaron dos trabajos en los que se investiga la relación entre los medios de comunicación y los jóvenes, y cómo los medios se convierten en participantes activos dentro de los procesos de formación de los jóvenes, dos trabajos que

19. Agrupa las tesis tendientes a aportar a la definición de políticas públicas para atender las problemáticas de la niñez y la juventud. También se incluyen en esta temática las tesis que trabajan el análisis de las políticas educativas tanto en la educación básica como en la educación superior. 20. Agrupa las investigaciones que tienen que ver con todas las instancias de la población infantil, abarca trabajos que van desde el análisis de las percepciones sobre la lactancia materna, hasta el análisis de los procesos educativos en instituciones de educación preescolar.

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corresponden al 5% de las tesis revisadas. f. Jóvenes y construcción de imaginarios, en la que se incluyen dos registros que también corresponden al 5% de los registros y que centran su atención en la construcción de los imaginarios juveniles en las denominadas culturas juveniles urbanas. g. Saberes disciplinares, en la que se agrupan las investigaciones que tienen como preocupaciones principales la enseñanza de un saber determinado, como por ejemplo las ciencias naturales. Se hallaron dos registros que corresponden al 5% de las tesis revisadas. En este “final” del recorrido por el panorama colombiano, encontramos que las investigaciones exploradas no se concentran específicamente en la población adolescente (14 a 17 años) en la vida cotidiana del contexto escolar y la existencia o no del ejercicio de la violencia como lenguaje de interacción entre los adolescentes. II. Precisados los hallazgos en Colombia, tomaremos un nuevo camino repisando algunas huellas más allá de Latinoamérica. Con la ayuda de la base de datos ProQuest, que es una herra-

mienta que permite el acceso a una de las colecciones más completas, en la que se encuentran más de dos millones de referencias que corresponden a tesis elaboradas en diferentes lugares del mundo, se inició la búsqueda de las huellas más allá de Latinoamérica. Para la búsqueda se seleccionó el link correspondiente a Dissertations & Theses y se acotó el rango de búsqueda de las referencias que surgieron a partir de la palabra Adolescentes, seleccionando 45 registros que aparecen en el periodo comprendido entre los años 2005 y 2010, época coincidente con las tesis elaboradas en el Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. Esta revisión nos muestra que tampoco se atiende el vacío temático; nuevamente se reitera el predominio de los estudios sobre adolescentes centrados en las preocupaciones asociadas a las temáticas ya descritas,21 organizadas de la siguiente forma: En primer lugar, aparecen los estudios centrados en la Salud sexual y reproductiva de los adolescentes, se encontraron 18 tesis dedicadas al estudio de esta temática, que corresponden al 40% de la información recolectada; destacándose los estudios sobre maternidad y paternidad adolescente como factores de riesgo para el desarrollo de la personalidad,

En este “final” del recorrido por el panorama colombiano, encontramos que las investigaciones exploradas no se concentran específicamente en la población adolescente (14 a 17 años) en la vida cotidiana del contexto escolar y la existencia o no del ejercicio de la violencia como lenguaje de interacción entre los adolescentes.

21. Descritas para la organización del estado del arte del conocimiento producido sobre adolescentes en Colombia, de acuerdo con el Sistema Nacional de Información sobre la Situación y la Prospectiva de la infancia y la Juventud Colombiana SIJU 1993 - 2004

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tanto del adolescente como del niño que nace. En segundo lugar aparecen los estudios sobre Desórdenes alimenticios de los adolescentes, se encontraron 7 tesis que corresponden al 16% de la información recopilada. Seguidamente se muestran los registros agrupados en tres temáticas, cada una de ellas corresponde al 11% de la información recopilada, con cinco registros: Salud, riesgo y vulnerabilidad; Consumo de sustancias psicoactivas Perfiles psicosociales y estudios en centros de reeducación. Las otras temáticas encontradas: Saberes disciplinares (tres tesis) y Construcción de identidades, culturas juveniles y medios de comunicación (dos tesis), corresponden al 7% y al 4% de la información recolectada, respectivamente. En este proceso de recopilación de las huellas más allá de Latinoamérica, la mayor parte de los estudios son realizados a través de metodologías cuantitativas, estudios que están orientados a medir variables a través de la aplicación de cuestionarios validados desde la psicología. En los registros revisados, solamente se halló una tesis que aunque esté ubicada dentro de la temática de Consumo de sustancias psicoactivas y no específicamente a la vida de los adolescentes en contextos

En este breve recorrido internacional es importante anotar que la mayor producción de conocimiento sobre adolescentes no se sitúa directamente en el espacio escolar y tampoco es desarrollado por pedagogos, sino que es elaborado desde diferentes especialidades de la psicología y que además se despliegan como diseños y evaluaciones de impacto enmarcados en los espacios de la psicoterapia. escolares violentos, propone una metodología de corte cualitativo apropiada para seguirle la pista al fenómeno de la educación en contextos de violencia. La tesis, titulada “Les expériences de victimisation telles que vécues par des adolescents délinquants et consommateurs de drogues”22 desarrollada en la Universidad du Quebec a Trois-Rivieres, en Canadá, menciona y evidencia la necesidad de tomar en cuenta la voz del actor adolescente para establecer el sentido que le dan a sus actos y desde ahí desarrollar mejores programas de intervención. Dado que el estudio en el panorama internacional aún es

muy pequeño, no se presentan argumentos concluyentes acerca de la periodicidad de la producción de conocimiento sobre jóvenes en general y jóvenes adolescentes en particular, ordenada por países. En este breve recorrido internacional es importante anotar que la mayor producción de conocimiento sobre adolescentes no se sitúa directamente en el espacio escolar y tampoco es desarrollado por pedagogos, sino que es elaborado desde diferentes especialidades de la psicología y que además se despliegan como diseños y evaluaciones de impacto enmarcados en los espacios de la psicoterapia. III. Siguiendo las pistas para rehacer el camino en Latinoamérica, comenzaremos por aclarar que a diferencia de los resultados presentados anteriormente que se obtuvieron en el repisar de huellas a partir de la revisión documental, el primer acercamiento a la producción de conocimientos sobre el tema de los adolescentes en contextos escolares latinoamericanos, se realizó por la ruta de los encuentros. Durante mi estadía en Santiago de Chile, en la pasantía internacional, de la mano de la tutora internacional doctora Teresa Ríos Saavedra23 se estableció contacto directo con doctores especialistas en diferentes

22. http://proquest.umi.com/pqdweb?did=1917038041&sid=1&Fmt=2&clientId=69739&RQT=309&VName=PQD 23. Directora de la Escuela de Educación de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano, con sede en Santiago de Chile.

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líneas de investigación, entre los que se destacan: Hugo Zemelman, en línea de investigación El sujeto y la construcción de subjetividades, Cristhian Larrotonda, en la línea de investigación Cultura escolar y rituales juveniles y Jorge Baeza, en la línea de investigación Identidades y roles en la escuela. Durante los encuentros con los expertos chilenos, a través de la palabra compartida, se fueron develando los aportes de los recorridos realizados (algunos de ellos recogidos en documentos que también se citan a continuación), se repisaron las huellas que posibilitan el planteamiento de diferentes problemas de investigación que permitan develar sentidos y elaborar estudios que aporten a la construcción de contextos escolares pacíficos, tomando en cuenta la voz de los actores. Apuntes para el planteamiento de un problema de investigación y la construcción de marcos teóricos. En el marco de la restructuración curricular del Doctorado en Ciencias de la Educación que ofrece de la Universidad Academia de Humanismo Cristiano con sede en Santiago de Chile, se realizó un coloquio que contó con la presencia del doctor Hugo Zemelman24 como invitado especial, el día 22 34

En Latinoamérica estamos enfrentando un choque de muchas racionalidades tanto económicas como culturales, el desafío está en no subordinar las racionalidades a una racionalidad puramente económica, porque es ahí en donde comienzan los problemas que impiden la construcción de un conocimiento de cara a la realidad contextualizada. de octubre de 2009. En muchas de las afirmaciones realizadas durante la disertación, el doctor Zemelman (en representación del equipo de investigadores del IPECAL), hizo referencia a la necesidad de repensar la forma como es concebida la construcción de conocimientos en los países latinoamericanos. Partiendo de la pregunta ¿Cómo se construye el conocimiento en el continente? el doctor Zemelman realiza una disertación en la que hace referencia a que la construcción del conocimiento se ha hecho de espaldas a la realidad y, en el mejor de los casos, de frente, pero ocultándola, de ahí que los corpus teóricos estén por fuera de ella; de igual manera, aclara

que con estas reflexiones no se quiere decir que el conocimiento desarrollado hasta ahora no se haya hecho de forma rigurosa ni mucho menos, ni siquiera se puede decir que es de mala calidad, a lo que nos enfrentamos es a que no corresponde a la realidad, a nuestra realidad latinoamericana. En Latinoamérica estamos enfrentando un choque de muchas racionalidades tanto económicas como culturales, el desafío está en no subordinar las racionalidades a una racionalidad puramente económica, porque es ahí en donde comienzan los problemas que impiden la construcción de un conocimiento de cara a la realidad contextualizada. Coincidiendo con el doctor Zemelman, y repisando sobre la información recolectada para la elaboración del presente estado del arte, se puede afirmar que la revisión de la producción de conocimiento sobre jóvenes en Colombia, da cuenta de la construcción de un corpus de conocimientos que tiene las características mencionadas y por eso se hace necesario plantearse nuevos estudios en los que se relacionen los discursos y propuestas formativos transformando la concepción del concepto de sujeto en formación, a partir del conocimiento de las estructuras que configuran la construcción de sus subjetividades.

24. Director del Instituto de Pensamiento Latinoamericano – IPECAL, con sede en Ciudad de México.

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De acuerdo con la historia, no hay progreso que me garantice el futuro. El futuro se construye a medida que se vive, por eso se necesitan individuos capaces de construir, que conjuguen en sí mismos individualidad, subjetividad e historicidad. De ahí la necesidad de incluir como parte de las investigaciones sobre adolescentes la urgencia de llegar a una propuesta pedagógica que contribuya a formar en los estudiantes el deseo de completar sus circunstancias y no a sentirse sometidos a ellas, en la vivencia de su propia realidad.

La propuesta del IPECAL, en palabras del doctor Zemelman, es la de configurar espacios de formación que posibiliten a las personas tener una capacidad de comprender su momento histórico, que los sujetos sean capaces de pararse frente a las circunstancias, hacerle frente a la realidad tal como es, para poderla transformar. Y en este orden de ideas, las investigaciones al interior de las Instituciones educativas deben aportar a la creación de espacios para la enseñanza de las personas a sentirse personas. No es suficiente con reconocer que algo pasa, debe existir una propuesta que enfrente eso que pasa. Zemelman propone un rescate de la persona, un rescate del sujeto en contextos sociales particulares y determinados, en los que seguramente tendremos que hacerle frente al consumo (el consumo me consume y me determina). Una propuesta formativa que rescate a la persona para la persona, en el que se “respete” los mundos de vida de cada uno. De acuerdo con la historia, no hay progreso que me garantice el futuro. El futuro se construye a medida que se vive, por eso se necesitan individuos capaces de construir, que conjuguen en sí mismos individualidad, subjetividad e historicidad. De ahí la necesidad de incluir como parte de las investigaciones sobre adolescentes la urgencia de llegar a una propuesta pedagógica que contribuya a formar en los estudiantes el deseo

de completar sus circunstancias y no a sentirse sometidos a ellas, en la vivencia de su propia realidad. Algunos aspectos de la conversación con el Mg. Cristhian Larrotonda están consignados en su tesis de maestría: Los rituales de cuarto medio (Larrotonda, 2005), investigación que desde el mismo título es sugerente, toda vez que propone el abordaje de un aspecto del mundo de la vida de los adolescentes, presente en todas las culturas y en todos los momentos de la historia de la humanidad y que no se ha tenido en cuenta en las diferentes investigaciones revisadas en los apartados anteriores. Las prácticas rituales, como parte de la vida en general, y en particular las prácticas rituales asociadas a los ritos de paso, entendidos como el conjunto de actividades que marcan la transición entre la niñez y la edad adulta y que son constitutivas de los rasgos de personalidad y comportamientos en cada uno de los contextos de relación que establecen los adolescentes. El fenómeno estudiado presente en la cotidianidad de los Liceos de Santiago de Chile, muestra que ha sido atendido por la vía de la aplicación represiva de la norma, coincidiendo con las formas de atender las problemáticas de los adolescentes escolares en Cali – Colombia (Arce, 2011). Esta coincidencia en la atención de dos prácticas cotidianas en diferentes países latinoamericanos, aunada

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a la preocupación, también coincidente en los dos espacios, por comprender el mundo de la vida de los adolescentes, abre una puerta interesante para los estudios sobre las prácticas cotidianas de los adolescentes en la vida cotidiana de la escuela. Repisando las huellas de la propuesta (Larrotonda 2005), se da cuenta de la necesidad de dedicarle un espacio a la reflexión sobre los mundos sagrados y profanos que constituyen la cotidianidad en la que los adolescentes crecen entre rituales y rutinas en la institución educativa. Apuntes para la definición de una opción metodológica Los apuntes para la definición de las posibles rutas metodológicas discutidas con los doctores Baeza y Ríos, están consignados en dos documentos que se reseñan a continuación, por su relevancia en la presentación de una estructura metodológica posible para la investigación en el contexto escolar.

Algunos aportes metodológicos para acercarse al mundo de la vida y las transformaciones culturales de la juventud (Baeza, 2007) El documento referenciado está dividido en seis apartados: en los tres primeros precisa los aspectos relevantes que caracterizan la investigación sobre jóvenes, de cara a

plantear estudios comprensivos que apuesten a la resolución de las problemáticas juveniles a ser atendidas desde una visión académica, desde ahí el autor propone en los dos siguientes una estructura metodológica desde el paradigma interpretativo, como la ruta adecuada para la construcción de conocimientos sobre los jóvenes y finalmente, como cierre del capítulo, presenta un ejemplo de aplicación de la metodología propuesta. El autor propone la importancia de entender que el estudio por la vía de la homogenización de los jóvenes y sus contextos de relación, debe ser trascendido a estudios en los que se considere la vida cotidiana como un espacio de construcción colectiva, en la que convergen diferentes tipos de jóvenes que configuran así mismo diferentes contextos de relación, de acuerdo con el espacio y el tiempo en el que son estudiados los fenómenos. En el caso de la institución educativa el espacio cotidiano es el escenario de los procesos de apropiación, donde cada sujeto conoce de nuevos saberes, confronta los nuevos saberes con aquellos que lo anteceden, rechaza algunos e integra otros para generar, con éstos, otros saberes, los cuales al ponerlos en práctica, inician nuevamente el ciclo de integración o rechazo. (Baeza, 2007) Los fenómenos que componen el mundo de la vida de la escuela, de acuerdo con el doctor Baeza, han

El estudio por la vía de la homogenización de los jóvenes y sus contextos de relación, debe ser trascendido a estudios en los que se considere la vida cotidiana como un espacio de construcción colectiva, en la que convergen diferentes tipos de jóvenes que configuran así mismo diferentes contextos de relación, de acuerdo con el espacio y el tiempo en el que son estudiados los fenómenos.

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de considerarse desde el paradigma interpretativo toda vez que permite la comprensión del mundo de la vida del adolescente en el contexto de relación, construyendo, deconstruyendo y construyendo nuevos sentidos en cada acercamiento. Así pues, una de las posibilidades metodológicas, enmarcada dentro de las metodologías cualitativas es la de plantearse un estudio etnográfico que permita guiar la investigación a partir de reconocer que, para lograr un conocimiento de un actor social, llámese en este caso un alumno, el camino no se agota en un estudio de la transmisión e internalización de un rol, como tampoco en el estudio aislado e individual de la construcción de la identidad personal. Es necesario adentrarse en el “juego” de la interacción entre el rol prescrito y la vivencia personal de éste, por parte de cada sujeto (Baeza, 2007) La hermenéutica reflexiva en la investigación educacional (Ríos, 2005) El documento presenta una ruta metodológica para la construcción de conocimientos, al interior de la instituciones educativas, que articula la Hermenéutica, de Paul Ricoeur, con la Antropología Hermenéutica de Clifford Geertz, tendiendo lazos entre las dos a través del método fenomenológico de Alfred Shuttz. En el recorrido del texto se van articulando las propuestas de los

Ya se dijo, al inicio del presente texto, que aún queda mucho camino por andar y en esos andares el avanzar estará supeditado a las inmensas posibilidades que ofrece el detenerse y en algunos casos hasta devolverse para redescubrir elementos que quedaron ocultos en la primera mirada.

autores referenciados en el párrafo anterior, comenzando por aclarar que la hermenéutica en ningún caso constituye ni una metodología ni un instrumento de investigación; la hermenéutica es entonces, para la autora del artículo una filosofía de la comprensión que ofrece la posibilidad de develar sentidos encubiertos que, al salir a la luz, permiten una mejor comprensión de las personas estudiadas, abriendo posibilidades para una mejor convivencia escolar y para un crecimiento personal basado en la conexión con los propios sentidos y con los de los demás (Ríos, 2005) Al comparar la ruta metodológica planteada por el doctor Baeza (2007) en el apartado anterior, con

la propuesta de la doctora Ríos (2005), podemos afirmar que la Hermenéutica Reflexiva, como derrotero metodológico para la construcción de sentidos en las investigaciones que se desarrollan al interior de las escuelas, también está enmarcada dentro del paradigma interpretativo, pero trasciende la etnografía, sobre todo en el ejercicio de la interpretación de los textos narrados, toda vez que la propuesta hermenéutica de la comprensión no está dirigida a captar, en primer lugar, el habla que está detrás del texto, sino aquello de lo cual se habla (Ríos, 2005) IV. Ya se dijo, al inicio del presente texto, que aún queda mucho camino por andar y en esos andares el avanzar estará supeditado a las inmensas posibilidades que ofrece el detenerse y en algunos casos hasta devolverse para redescubrir elementos que quedaron ocultos en la primera mirada. De esta manera, a continuación y a modo de conclusión, se hará referencia a los trabajos más relevantes por sus similitudes, aportes y hasta diferencias con la propuesta de investigación, encontrados en Colombia –finalizando el siglo XX–, trascendiendo la mirada sobre lo temático y lo etario, para hacer referencia a los aspectos metodológicos y a los aportes de los resultados. El proyecto Atlántida, publicado en septiembre de 1995, es sin duda alguna el proyecto de

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En los cuatro tomos del informe de investigación de Atlántida encontramos que metodológicamente, responde a la necesidad de contextualización y especificidad local y regional a la hora de producir nuevo conocimiento sobre los jóvenes/adolescentes.

investigación que marca un hito en la historia de la construcción de conocimientos sobre los adolescentes y sus vivencias particulares a lo largo del territorio colombiano. Lo obra completa, publicada en cuatro tomos25 más un libro de relatos, recoge los resultados del ambicioso proyecto de investigación que inició en 1992 con el objetivo de indagar sobre la cultura del adolescente escolar en Colombia, a partir del grupo de investigación de la División de Educación de la Fundación FES. Durante dos años y medio, un numeroso grupo de profesores universitarios, maestros, estudiantes de educación y psicología y adolescentes entusiastas, se embarcaron en la aventura de una investigación que recorrió dieciséis ciudades del país, cerca de 120 colegios y más de 10.000 jóvenes que relataron historias, escribieron autobiografías, mostraron sus poemas y sus agendas diarias para expresar lo que viven y sienten ante el mundo en el que les ha correspondido vivir. En el párrafo anterior encontramos una diferencia sustancial que se manifiesta no sólo en este importante trabajo de investigación, sino en muchos que lo anteceden y en estudios posteriores, y corresponde a una diferencia conceptual, se nombra a los jóvenes como sinóni-

mo de adolescentes y viceversa, sin precisar que los adolescentes corresponden a un pequeño sector que se encuentra dentro de la población denominada joven, categoría que de acuerdo con la Ley 375 de 04 de Julio de 1997,26 corresponde a la “…persona entre 14 y 26 de edad”. En los cuatro tomos del informe de investigación de Atlántida encontramos que metodológicamente, responde a la necesidad de contextualización y especificidad local y regional a la hora de producir nuevo conocimiento sobre los jóvenes/adolescentes. Es así como, enmarcados en una metodología cualitativa, privilegiando los principios de la etnografía, en particular el uso de informantes calificados, cada región implementó en las distintas ciudades diferentes técnicas para la recolección de la información, entre ellas las historias de vida, las conversaciones informales, las entrevistas y la observación participante, todas ellas muy pertinentes a la hora de plantearse la comprensión de los sentidos otorgados por una determinada población a un fenómeno particular, y que se constituyen en un casi olvidado aporte a los diseños de investigación. Dentro de los hallazgos del proyecto Atlántida, en la percepción de los adolescentes frente a la escuela,

25. Tomo I: “La cultura fracturada”. Tomo II: “Todo lo que nos gusta se evapora”. Tomo III: “La ciudad nos habita”. Tomo IV: “El silencio era una fiesta”. Adolescentes colombianos, antología de historias y testimonios. 26. http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-85935_archivo_pdf.pdf

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encontramos tres puntos que se acercan a la reconstrucción del sentido de la vida cotidiana de los adolescentes en la Institución educativa: El atraso del tiempo social de la escuela, la marcada ruptura entre el mundo adulto y el mundo de los adolescentes y el reconocimiento de la escuela como espacio de encuentro entre los adolescentes, que si bien es cierto no responde a las expectativas de ellos, les ofrece el espacio para interactuar con sus pares (Cajiao, 1995). Culminado el siglo XX y transcurrida más de la primera década del siglo XXI, comienzan a aparecer importantes estudios sobre los temas asociados a la violencia escolar entre los que se cuentan los referenciados a continuación, destacables por tener en común la lógica de construcción de conocimiento situado –contextualizado– en una realidad determinada y la preocupación explícita por precisar conceptualmente la violencia en la escuela y sus diferentes manifestaciones, destacando la intimidación escolar como preocupación central, sin dejar de lado el hecho de que dicho fenómeno no es el único asociado a la violencia en la escuela, es apenas uno más de ellos. Si bien es cierto el fenómeno de la intimidación escolar no es específicamente el único aspecto a estudiar cuando se habla de contextos violentos en las escuelas, los aportes de los trabajos que se describen a continuación reiteran

la necesidad de comprender los discursos violentos en la vida cotidiana de los adolescentes, dado que aparecen como mediadores tanto de la acción de intimidación, como en el hecho del reconocimiento de la misma, como parte de la cotidianidad del espacio escolar. Las investigaciones destacadas, realizadas en dos países latinoamericanos que comparten la presencia del fenómeno con características comunes, se presentan como cierre y a la vez como nuevo comienzo en el camino de encontrar las pistas y los rastros que nos lleven a pensar en estudios sobre los adolescentes caleños en los contextos de relación marcados por la violencia al interior de las instituciones educativas. El Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “bullying” en la ciudad de Cali, Colombia. (Paredes & otros, 2008), considerado como el primer estudio sobre el fenómeno del bullying en la ciudad de Cali, corresponde a un estudio de tipo cuantitativo en el que se encuestaron 2.542 estudiantes, 1.029 de género masculino y 1513 de género femenino, distribuidos en los grados sexto, séptimo y octavo de catorce colegios de la ciudad. Aunque los datos demográficos aportados por las investigadoras ubican la población estudiada por fuera del rango definido para la presente propuesta de investigación, cabe destacar que en los resultados se ratifica la necesidad de hacer un estudio que permita la

comprensión del fenómeno de los discursos violentos como parte de la vida cotidiana de los adolescentes. Las cifras presentadas por las autoras dan cuenta de la escenificación de hechos violentos asociados a la intimidación escolar, en la que se distinguen aspectos como la colectividad y la participación de todos los que se encuentran en el contexto donde ocurren los hechos, ya sea como agresor, agredido o espectador. De igual manera, las investigadoras reportan que la manera más común de agresión es de naturaleza verbal (Paredes & otros, 2008), reiterando el discurso como agente de la intimidación, como agenciador de la violencia en la escuela, configurándose así como discurso violento. Otro aporte lo constituye la afirmación sobre la necesidad de realizar estudios de corte cualitativo, que permitan una profundización en la comprensión de lo que ocurre en la escuela, en las formas particulares de relación entre los estudiantes. Una aproximación relacional a la violencia escolar entre pares en adolescentes chilenos: Perspectiva adolescente de los factores intervinientes. (Potocnjak, M. & Berger, C. 2011), es un estudio de carácter cualitativo, que desde una perspectiva ecológica y relacional profundiza los factores intervinientes en la violencia escolar, desde la perspectiva de los adolescentes. Para ello se realizaron entrevistas in-

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dividuales y grupales a una muestra de 28 estudiantes. Los resultados constituyen un valioso aporte a la conceptualización de la violencia escolar y sus principales características, dado que la forma como se articula la descripción del fenómeno (sin ser este el objetivo del equipo investigador), va justificando su presencia en la vida cotidiana de la institución educativa, como algo normal, natural y en cierto sentido necesario, validado a través de los discursos de los adolescentes. La investigación da cuenta de que los adolescentes27 nominan de diversas formas las relaciones enmarcadas por actitudes que lesionan física o psicológicamente, ya sea de manera intencionada o no, a sus compañeros, de igual manera, los investigadores encontraron que solamente identifican como violento el acto que tiene la intención de dañar y por el contrario no distinguen como violento actitudes que a pesar de ser violentas, hacen parte de los juegos o de las formas cotidianas de resolver los conflictos. Dentro del análisis relacional se ratifica lo mencionado anteriormente y se complementa con la referencia a la reproducción en las relaciones entre los adolescentes, de los sistemas de poder y control establecidos por la escuela y otras organizaciones sociales como la familia y el Estado: La organización

Los adolescentes nominan de diversas formas las relaciones enmarcadas por actitudes que lesionan física o psicológicamente, ya sea de manera intencionada o no, a sus compañeros, de igual manera, los investigadores encontraron que solamente identifican como violento el acto que tiene la intención de dañar y por el contrario no distinguen como violento actitudes que a pesar de ser violentas, hacen parte de los juegos o de las formas cotidianas de resolver los conflictos.

social generada con la violencia jerarquiza a los adolescentes a través de dinámicas de poder donde se tiende a naturalizar el ejercicio de la violencia (Potocnjak, M. & Berger, C. 2011) Así mismo, en este estudio se reconoce la violencia como lenguaje de confirmación del lugar que se ocupa en el mundo: …la violencia permite conocer los “verdaderos amigos”, porque defienden o apoyan, psicológica y emocionalmente. (Potocnjak, M. & Berger, C. 2011) Igual que lo anunciaba en 1995 el proyecto Atlántida y reiterado en muchas de las investigaciones referenciadas, para los estudiantes en general los adultos no logran detectar sus necesidades de desarrollo emocional y social (Potocnjak, M. & Berger, C. 2011), porque no comprenden los sentidos que le otorgan a sus formas de relacionarse. En Múltiples perspectivas sobre un problema complejo: Comentarios sobre cinco investigaciones en violencia escolar (Chaux, E. 2011), partiendo del análisis de cinco investigaciones sobre violencia escolar, realizadas en Santiago de Chile, el autor hace énfasis en la presencia del fenómeno de la violencia en la escuela y en la necesidad de buscar constantemente nuevas opciones no sólo para comprenderlo, sino también para atenderlo en la bús-

27. Que para el caso de la investigación referenciada se encuentran entre los 11 y los 14 años de edad.

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queda de lograr su disminución y, por qué no, su desaparición del medio escolar. Es decir, en acuerdo con el autor es un problema serio y muy prevalente, que debemos comprender mejor para identificar, ensayar y evaluar constantemente nuevas alternativas para prevenirlo (Chaux, E. 2011) De este estudio se destacan dos grandes aportes a la estructuración de la propuesta de investigación que se está presentando, que posibilitaron la definición del tercer objetivo en el que se plantea que partir de la comprensión de los sentidos que los adolescentes le otorgan a sus discursos violentos en la vida cotidiana de una institución educativa, se puedan proponer nuevas orientaciones para un programa de formación inicial y de maestros en ejercicio. Si bien es cierto que la prevención de la violencia debe ser una responsabilidad compartida entre la familia, la escuela y la sociedad en general y se necesita que cada uno cumpla su parte para que se puedan realmente lograr cambios de manera integral (Chaux, E. 2011), también es verdad que dadas las condiciones sociopolíticas del país, la familia no está en condiciones de cumplir con el rol adecuado y es ahí donde la escuela debe asumir la responsabilidad de que el adolescente logre formarse de manera lo suficientemente adecuada para que pueda tener posturas críticas frente a la violencia en sus diferentes con-

textos y esa responsabilidad de la escuela sólo puede ser asumida por docentes preparados para hacerlo: Los procesos de formación de profesores deberían prepararlos para que puedan identificar los distintos tipos de agresión, comprender las graves consecuencias que todo tipo de bullying puede generar y estar dispuestos a intervenir para que ningún tipo de maltrato ocurra entre sus estudiantes (Chaux, E. 2011) En el texto Individualizando la violencia escolar: Análisis de prácticas discursivas en una escuela municipal de la región de Valparaíso (López, V. & otros 2011) se presentan los resultados de la investigación de carácter cualitativo, planteada con el objetivo de identificar y caracterizar las prácticas cotidianas simbólicas y discursivas en la interacción entre los actores

Así mismo, en este estudio se reconoce la violencia como lenguaje de confirmación del lugar que se ocupa en el mundo: …la violencia permite conocer los “verdaderos amigos”, porque defienden o apoyan, psicológica y emocionalmente. (Potocnjak, M. & Berger, C. 2011)

de la escuela que inciden en la violencia escolar (López, V. & otros 2011). Aunque no se centra particularmente en las representaciones discursivas que tienen los estudiantes en su cotidianidad, se convierte en un aporte destacable, dado que metodológicamente valida el análisis del discurso de los actores como camino a la comprensión del fenómeno. Uno de los datos más importantes que se resaltan en los resultados presentados en la investigación es la prevalencia del discurso, en cierto sentido descalificador, por parte de los docentes al referirse a los estudiantes como “casos” o “alumnos problemas”. López, V. & otros 2011, ubica el fenómeno de la violencia escolar en sujetos con nombre propio, que generalmente terminan excluidos del sistema escolar: El recurso lingüístico utilizado es la argumentación, esgrimiendo los profesores y el equipo directivo las razones por las cuales la escuela poco puede hacer para abordar el problema, puesto que este no está en la escuela, sino en algunos estudiantes agresivos, que lo son debido a razones ajenas a la misma (López, V. & otros, 2011) Esta forma de ver el fenómeno aparece reiteradamente en otras investigaciones ya referenciadas en el presente apartado, tales como el ¨Proyecto Atlántida” y el estudio sobre la “Interpretación de los comportamientos violentos en los jóvenes de grado sexto del Colegio

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Nacional Liceo Celedón de Santa Marta – Magdalena”. De igual manera el estudio coincide en lo ya anotado por la investigación de Potocnjak, M. & Berger, C. 2011, y en otras referenciadas, planteando que es en la voz de los estudiantes donde es posible identificar fisuras en el discurso dominante, que apela al papel de la escuela en la emergencia y alternativas de solución de la violencia” (López, V. & otros, 2011) En La diabla y otras historias escolares (Morales 2011), encontramos un estilo novedoso de acercamiento a la problemática. La publicación está compuesta por dieciocho relatos en los que se muestran diversas formas de violencia que afectan a los jóvenes escolarizados, el tratamiento que da la institución educativa en cada uno de los casos y cómo, a la luz de los principios de la Justicia Restaurativa, es posible encontrar una nueva alternativa para enfrentar la problemática de la convivencia escolar entre pares. Asimismo, en Educación, convivencia y agresión escolar (Chaux, 2012), se vislumbra una interesante alternativa para atender las problemáticas que presenta una educación en contextos de violencia. Su amplia experiencia en el campo de la investigación educativa, le permite abordar en el texto referenciado los estudios realizados por más de diez años, en los que ha analizado al detalle la violencia entre pares al

Esta forma de ver el fenómeno aparece reiteradamente en otras investigaciones, tales como el ¨Proyecto Atlántida” y el estudio sobre la “Interpretación de los comportamientos violentos en los jóvenes de grado sexto del Colegio Nacional Liceo Celedón”. interior de la institución educativa y otros elementos contextuales como la violencia en el barrio y la familia, para desde ahí realizar una propuesta de intervención pedagógica ubicada en la enseñanza, el aprendizaje y la práctica de las competencias ciudadanas, como parte de la creación de un clima de aula e institucional adecuado para atender el fenómeno de la violencia en la escuela. Se destaca, dentro de la publicación, la referencia a los alarmantes resultados –estadísticos–, de investigaciones previas en donde se ratifica que a lo largo de la historia se ha presentado el fenómeno de la intimidación escolar de forma cotidiana, pero que sólo hasta ahora –última década–, que se comprenden las graves consecuencias de esta práctica, se ha convertido en un interés académico definiendo propuestas concretas para intervenir en la escuela, como la descrita en su libro.

Igualmente, aporta a la construcción de propuestas de investigación en la conceptualización elaborada de la violencia escolar y sus diferentes manifestaciones, destacándose entre ellas la intimidación escolar, caracterizada ampliamente desde el concepto, hasta las consecuencias, pasando por las formas y las creencias inadecuadas que han hecho de esta práctica algo normal y cotidiano en las instituciones educativas. Referencias Benedetti, M. (2008) Vivir adrede. Bogotá: Editorial Planeta Colombiana S.A. Cajiao, F (1995). La adolescencia en el universo de la vida. En: La cultura fracturada. Proyecto Atlántida: Adolescencia y Escuela Tomo I. Cali: Tercer mundo – FES – Colciencias. Castañeda, E. & Otros. (1995). Adolescencia: Calidoscopio de adolescencias. En Proyecto Atlántida (Tomo.III. La ciudad nos habita). Cali: Tercer mundo – FES – Colciencias. Chaux, E. (2012). Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Taurus. Escobar, M. (2004) – Coordinador – Estado del arte del conocimiento producido sobre jóvenes en Colombia 19852003. Informe de Investigación Universidad Central. Departamento de Investigaciones DIUC. Bogotá.

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Larrotonda, C. (2005). Los rituales de cuarto medio. Tesis de Maestría en Educación. Universidad de Chile. Santiago de Chile. Morales, J. (2011) La Diabla y otras historias escolares. Los conflictos en la institución educativa a la luz de la Justicia Restaurativa. Cali: Poemía. Arce, A. (2011). Poder y control en las relaciones entre discursos, espacios y sujetos, al interior de una Institución Educativa de la ciudad de Santiago de Cali. En: Revista Contextos No. 5. Editorial Universidad Santiago de Cali. ISSN:2145 - 3985 http://issuu.com/editorial_usc/ docs/contextos5 Baeza, J. (2007) Capítulo del libro: Sociedad y mundo de la vida a la luz del pensamiento fenomenológico-hermenéutico actual. Editor Ricardo Salas, Ediciones Universidad Católica Silva Hernández, 2007; Pág. 225 – 244 http://www.google.com.co/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&frm=1&source=web&cd=1&sqi=2&ved=0CFkQFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.ucsh.cl%2FUas%2Fincjs%2Fdownload. asp%3Fglb_cod_nodo%3D20071003143050%26hd d _ n o m _ a rch i vo % 3 D Jorge%2520Baeza%2520-%2520Mundo% 2520de%2520la%2520Vida%2520(aspectos%2520metodol%25F3gicos).

pdf&ei=SeevT82mG4bfgQf70KiYCQ&usg=AFQjCNGyFi52PJ2LrtCenFGECXzViMcr7Q Chaux, E. (2011). Múltiples perspectivas sobre un problema complejo: Comentarios sobre cinco investigaciones en violencia escolar. En Revista Psykhe. Vol. 20 No. 2, 79-86 http://www.scielo.cl/scielo.php?pid = S 0718 - 2 2 2 8 2 0110 0 0 200007&script=sci_arttex Estado del Arte del conocimiento producido sobre adolescentes en Colombia de acuerdo con el Sistema Nacional de Información sobre la Situación y la Prospectiva de la infancia y la Juventud Colombiana SIJU 1993 – 2004 www.siju.gov.co Heinsohn, R. Chaux, E & Molano, A (2006). La chispita que quería encender todos los fósforos: Percepcione, creencias y emociones frente a la intimidación en un colegio masculino. En Voces y silencios: Revista Latinoamericana de Educación, Vol.1, No.1, 5-22 http://vys.uniandes.edu.co/index.php/vys/ article/viewFile/24/1 López, V. Carrasco, C. Morales, M. López, J. & Karmi, M (2011). Individualizando la violencia escolar: Análisis de prácticas discursivas en una escuela municipal de la región de Valparaiso. En revista Psykhe. Vol.20 No. 2, 7-23

www.scielo.cl/scielo.php?pid = S 0718 - 2 2 2 8 2 0110 0 0 200002&script=sci_arttext Paredes, M. Álvarez, A. Lega, L. & Vernon, A. (2008) Estudio exploratorio sobre el fenómeno del “Bullying” en la ciudad de Cali, Colombia. En Revista Latinoamericana en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud. 6(1): 295-317 http://www.scielo.org.co/scielo. php?pid=S1692 Potocnjak, M. & Berger, C. (2011) Una aproximación relacional a la violencia escolar entre pares en adolescentes chilenos: Perspectiva adolescente de los factores intervinientes. En revista Psykhe Vol.20, No. 2, 39-52 http://www.scielo.cl/pdf/psykhe/ v20n2/art04.pdf Ríos, T. (2005). La hermenéutica reflexiva en la investigación educacional, en Revista Enfoques Educacionales 7 (1): 51 – 66 http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/enfoques/09/ Rios_N7_2005.pdf Tesis doctorales desarrolladas en el Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud 2005 – 2010 http://www.cinde.org.co/ceanj/ wp/?page_id=2840

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Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación Episteme of traditional subject and critical subject in education Epistemologia do sujeito tradicional e do sujeito crítico em educação Álvaro Mina Paz

Resumen El presente escrito titulado “Episteme del sujeto tradicional y el sujeto crítico en la educación”, concierne a dos campos del saber. Por un lado se hace relación explícita a la filosofía como saber disciplinar creadora de los conceptos1 “sujeto tradicional” y “sujeto crítico”; por otro lado se alude a la disciplina de la educación como teoría en la que está inserto el concepto de sujeto crítico y/o sujeto tradicional. Palabras clave Educación, episteme, sujeto Abstract The present document, Episteme of Traditional Subject and Critical Subject in Education, refers to two fields of knowledge. On the one hand, it directly regards philosophy as a discipline that created the concepts “traditional subject” and “critical subject”; on the other hand, it refers to the discipline of education as a theory in which the concept of critical subject and/or traditional subject are enmeshed. Keywords Education, episteme, subject

1. Me refiero a la denominación de Félix Guattari en ¿Qué es la filosofía? , entendida como disciplina que crea conceptos.

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Resumo O presente artigo denominado “Epistemologia do sujeito tradicional e do sujeito crítico na educação” diz respeito a dois campos do saber. Por um lado, estabelece-se uma relação explícita entre a filosofia como saber disciplinar criadora dos conceitos “sujeito tradicional” e “sujeito crítico”; por outro, alude-se à disciplina da educação como teoria na qual se insere o conceito de sujeito crítico e ou sujeito tradicional. Palavras-chave Educação, episteme, sujeito

Introducción La tesis que fundamentamos en la presente ponencia es que el sujeto epistémico, es decir el sujeto dotado de razonamiento, el sujeto que aprende, supone una estructura subjetiva de la que se deriva el desarrollo pedagógico y por ende la posibilidad de que se lleven a cabo los aprendizajes formales y no formales, recurrentes y necesarios en estas sociedades complejas de la globalización del saber y del conocimiento. Es en esta perspectiva que el rol juega y cobra un alto significado, al realizar el tránsito del sujeto tradicional y el sujeto crítico, si es que se puede establecer una línea divisoria entre ambos. Los procesos de desarrollo y aprendizaje explicados por las teorías cognitivistas van a suponer de

manera central el funcionamiento de un sujeto, a partir de una estructura objetiva, que es la denominada por el psicoanálisis del “yo”. Por lo tanto, ¿en qué medida el conocimiento de mí mismo transforma mi historia?. Ahora bien ¿qué puede promover el conocimiento de mí mismo, de lo que soy?, ¿cómo logro ser un sujeto de aprendizaje que dé cuentas de la realidad? La génesis de los procesos afectivos y cognitivos que fundan el sujeto epistémico,2 con lo cual se posibilita concluir que se pueda diferenciar lo que corresponde a las funciones instrumentales de un sujeto –que son las que corresponden al desarrollo del aprendizaje–, de la fundación de éste como efecto de la obra del lenguaje que alude a la constitución subjetiva.

El concepto de “Sujeto Epistémico” Para poder argumentar al respecto retomaremos las dos grandes concepciones filosóficas sobre sujeto, construidas en la modernidad. La génesis del sujeto se la atribuye a Renato Descartes, quien teoriza alrededor del término sujeto que despues se va a denominar sujeto clásico. Desde luego la crítica posterior a este sujeto clásico va a resignificar el término. Es a partir de Emmanuel Kant que se creará una nueva concepción sobre el sujeto, el llamado sujeto de la Ilustración o sujeto crítico. A partir de Kant no se va a poder hablar de “ser en sí”, sujeto en sí. Kant se va a esforzar por mostrar un ser como objeto de conocimiento, un ser “para” ser conocido, para ser pensado como una realidad

2. Renato Descartes fue el pensador que sostuvo esta concepción acerca de la idea, aunque antes de él, existieron sujetos que así

pensaron al respecto.

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trascendente. Así las cosas, Kant cierra un periodo de reflexión más fecunda iniciado por Descartes. Antes de continuar con esta disyuntiva sobre el sujeto valdría la pena preguntarnos ¿Qué es el sujeto?, ¿Qué representa el sujeto?, ¿Qué tipo de sujeto requiere el tiempo presente?, ¿Por qué se afirma que el sujeto, tanto el de la sociedad capitalista como el de las sociedades colectivistas ha sido un fracaso?, ¿Cuáles son las facultades que deberá desarrollar el nuevo sujeto en las sociedades complejas de la modernidad post-capitalista? Es obvio que abría que adelantar la tarea de construir un nuevo sujeto y le corresponde inexorablemente al aparato educativo tal misión. Esa es la razón por cual esta ponencia se centra en dos campos disciplinares, por un lado el que atañe a la epistemología o reflexión sobre la ciencia, y el de la pedagogía que reflexiona sobre cómo es que aprende el sujeto. “Del sujeto epistémico3 o sujeto cognoscente al sujeto de la educación”, es el título que inicialmente le había colocado a este trabajo. Pero encuentro mucha limitación por cuanto no hay una línea de comunicación entre estos dos conceptos. El sujeto clásico o sujeto de la representación surge a partir de las reflexiones de Renato Descartes,

creador del racionalismo clásico y de la filosofía moderna quien a partir del método de la duda va a proponer que sólo debemos admitir como verdadero aquello que sea claro y distinto, es decir, irrefutable. Es a partir del sujeto que tiene la duda que Descartes construye todo su paradigma filosófico, mostrando a través de la deducción que el conocimiento viene de la razón. Es del interior que brota, de adentro del sujeto y no de afuera o de la experiencia, como se origina el saber. Por tanto con Descartes surge un sujeto que construye su propio mundo a partir de sus propias subjetividades; construido bajo el criterio de la razón ordenadora, por eso propone la deducción como pilar del conocimiento y el análisis como piedra angular de comprensión. Descartes, sin proponérselo, inaugura un nuevo paradigma donde el sujeto es el centro del mundo y la razón es el tribunal de verificación de la verdad. Este sujeto cartesiano va a encontrar en la teoría de Piaget la posibilidad de aplicaciones. De ahí que la teoría de Piaget nos brindara una explicación de cómo es que el sujeto aprende, y cómo construye su propio conocimiento acerca del mundo. Es él quien va a proponer unos ciclos del desarrollo del aprendizaje

a partir del uso de unas operaciones intelectuales y la aplicación de unos instrumentos del conocimiento. Teoría que es una derivación, o mejor, aplicación de las concepciones de Descartes. El sujeto propuesto por Emmanuel Kant en La crítica de la razón pura o sujeto kantiano parte de la premisa de reconocer la exterioridad, es decir que el conocimiento también es originado en la experiencia pero la razón ordena dicho saber, según el canon kantiano. Desde luego, La crítica de la razón pura, su obra más famosa es, como su nombre lo indica, una crítica de la ciencia inaugurada por Descartes y sostiene que la auténtica ciencia parte de los sentidos y de la razón. Es el sujeto crítico propuesto por este filósofo es el que va a hacer carrera en la modernidad. Es decir, el sujeto epistémico, el creador de normas, el creador de la ley, el creador de las nuevas costumbres morales, el sujeto de conocimiento va a ser el protagonista de la modernidad. Cabe advertir que estos dos términos no son los únicos conceptos de sujeto. Pero sí son, paradigmáticamente, los más representativos en las sociedades modernas. Por esa razón siempre han estado presentes en la educación actual y desde luego constituyen ambos el paradigma dominante.

3. Sujeto epistémico o cognoscente: El sujeto se encuentra en permanente interacción con la realidad que procura conocer para

asegurar las continuas adaptaciones y mantener un equilibrio en esos intercambios.

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Ahora bien, ¿cómo se expresan en la educación básica?, ¿qué rol cumple un sujeto tradicional o un sujeto crítico en la universidad? En resumidas cuentas, la modernidad es un proyecto frustrado en cuanto que el sujeto se ha vuelto obediente en muchas cosas, agresivo en otras, pasivo en la mayoría de las veces, mentiroso cada vez que le toca, chismoso, solapado, que oculta sus sentimientos, que engaña.4 En una vía contraria es urgente crear un nuevo sujeto. Un sujeto epistémico5 que construya su conocimiento sobre el mundo que le rodea, que sea consciente de sus emociones, que logre ordenar sus sentimientos, que tenga una destacada inteligencia emocional y cognitiva, que regule sus afectividades y que haga uso de las operaciones del intelecto. Lo que requiere sin duda este nuevo siglo es un sujeto dotado para el entendimiento que aprenda a partir de su propia subjetividad, sin desconocer el mundo y la veleidad sensorial y lo moral como código ético.

Conclusión Es claro, entonces, que hemos relacionado dos campos del saber: la filosofía y la educación. En efecto, la filosofía es la que crea al sujeto como concepto y la educación, lo explica desde una episteme. Es decir la construcción del concepto sujeto en el marco de una teoría. Siendo la educación la que reflexiona el cómo se debe poner en práctica la construcción de dicho concepto, apoyándose desde luego en la teoría de la filosofía, pero razonando en forma práctica responde a las premisas de la educación. ¿Cómo lograr entonces un sujeto de la educación que sea crítico, que haga uso de la razón teórica, en sentido laxo, que le permita el conocimiento del mundo, y en sentido estricto haga uso de la facultad de la argumentación.? Para que un sujeto se considere realmente crítico se deberá partir del hecho de que no acepte como verdadero lo que las autoridades imponen como verdad, sino que vaya más allá de lo que le permite su entendimiento, más allá de lo que

el discurso del poder desea que la sociedad conozca. Bibliografía Descartes, René. Discurso del Método. Fama. Barcelona. España.1953. Piaget, Jean. Lógica y conocimiento. Emecé. Buenos Aires. Argentina. 1967. Savater, Fernando Las preguntas de la vida. Ariel. Buenos Aires. Argentina. 1999. Kant, Immanuel. Critica de la Razón Pura. Losada. Buenos Aires. Argentina. 1976. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Magisterio. Bogotá. Colombia. 2000. Bacon, Francis. Novum organum. Porrúa. Buenos Aires. Argentina. 1975. Dussel, Enrique. El encubrimiento del otro: el ángel del mito de la modernidad. Magisterio. Bogotá. Colombia.1992.

4. Este es un sujeto contrario al sujeto kantiano que parte de considerar que el sujeto es activo: son las cosas las que se deben

someter a nosotros de cara al conocimiento superior.

5. Episteme, a diferencia de la techne, es ciencia. En Platón el término significa conocimiento fundamentado en contraste con la

doxa.

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La importancia de las Humanidades en la escuela The importance of the humanities at school A importancia das humanidades na escola Mario Germán Gil Claros Resumen Hablar de las Humanidades es pensar y problematizar al hombre, objeto de su saber específico en su formación, en un contexto determinado como hacer, en el cual se encuentran inscritas y se constituyen en un proyecto pedagógico, que va más allá de los muros escolares y se piensa a sí misma y al entorno. Aquí las Humanidades se piensan a sí mismas, en procura de un rostro único, en destacarse en su papel ordenador del hombre ante otros saberes o disciplinas que tienen sus propias problemáticas que, en últimas, centran sus preocupaciones y resultados en la humanidad. Palabras clave Enseñanza, humanidades, pedagógico. Abstract Talking about the Humanities is to think and problematize the man, the object of his specific knowledge in their training,in a given context as do, which are registered and constitute an educational project that goes beyond the school wallsand thinks to himself and the environment. Here the Humanities are thought to themselves, in pursuit of a single face,stand in his former role of men, to other knowledge or disciplines have their own problems to focus their concerns andresults in humanity. Keywords Education, humanities, teaching. 50

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Resumo Falar de Humanidades é pensar e problematizar o Homem. Este é o objeto do saber específico das Humanidades, num contexto determinado em que estas se encontram inscritas e se constituem como um projeto pedagógico que vai para além dos muros escolares. Aqui as Humanidades refletem sobre si mesmas e no meio, na procura de um rosto único, destacando-se o seu papel orientador do Homem, ante outros saberes ou disciplinas com problemáticas próprias que, em última instância, centram as suas preocupações e resultados na Humanidade. Palavras-chave Educação, humanidades, ensino.

Introducción “La universidad se piensa y se representa desde el lugar privilegiado de lo filosófico: dentro y fuera de las Humanidades. No resulta nada sorprendente que Kant conceda semejante privilegio a la facultad de filosofía en su arquitectura de la universidad”. Jacques Derrida. Universidad sin condición. Hablar de las Humanidades es pensar y problematizar al hombre, objeto de su saber específico en su formación, en un contexto determinado como hacer, en el cual se encuentran inscritas y se constituyen en un proyecto pedagógico, que va más allá de los muros escolares y se piensa a sí misma y al entorno. Es decir, un mundo nuevo, que piensa las contrariedades del momento como la globalización; lo subcontinental, como lo es Latinoamérica; lo nacio-

nal, lo regional y lo local. Esto en relación con la tradición, la riqueza cultural, científica, política y ambiental, en un clima de verdadera democracia constructiva, de lo que representa para el hombre y para la Universidad, en un diálogo de saberes, que incluyen responsablemente la mirada y la alteridad, en la cual el Otro, con su riqueza espiritual, se constituye en parte de mi horizonte de vida, tal como lo afirma Enrique Dussel, este último para el hombre latinoamericano. En este diálogo de saberes, la palabra crea cultura en el proceso de aprendizaje, modifica la realidad por medio de acciones solidarias a través de una toma de conciencia intencional histórica, como se destaca en Freire. Aquí las Humanidades se piensan a sí mismas, en procura de un rostro único, en destacarse en su papel

ordenador del hombre, ante otros saberes o disciplinas que tienen sus propias problemáticas que, en últimas, centran sus preocupaciones y resultados en la humanidad. 1. Una breve mirada a las Humanidades “Sócrates.- Así: este nombre ánthropos indica que, a diferencia de los demás animales que ven, mas no reflexionan en nada ni razonan ni miran (anatherei), el hombre, por el contrario, a la vez que ve – eso es ópope- mira (anatherei) y razona sobre todo lo que ha visto ( ópope). De ahí, pues, que, correctamente, a diferencia de las fieras, al hombre se lo llamó ánthropos; mira –lo-que-vio (anatron ha ópope)”.Platón. Cratilo 399-c Hablar de las Humanidades es hablar de lo que ellas han sido y 51

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serán para las sociedades y para la historia, en las preguntas perennes que se han formulado en distintos momentos y que persisten como problemas. ¿Cuál ha sido el papel de las Humanidades como creadoras de pueblos en la historia? La respuesta a esta pregunta la podemos desglosar en cuatro grandes momentos básicos: El mundo clásico griego. Surge la pregunta por el hombre y su papel en la polis, como ser libre, como ciudadano, tal como se manifiesta en la preocupación socrática, que lo aborda desde su ethos, invitándolo a conocerse a sí mismo, que sea dueño de su existencia, en la cual el Otro se conoce por medio del diálogo, caracterizado por el preguntar y el contestar. Asimismo, vemos la aparición y reflexión del movimiento sofista, que busca democratizar el saber, desligado de prebendas absolutas concentradas en un régimen aristocrático. La intención se ve en elevar al hombre por medio de la palabra argumentada, a un amplio espectro de saberes, caracterizados por sus debates públicos, en los cuales la verdad se vuelve relativa, dependiendo del ejercicio del poder. En esta etapa de la historia nos encontramos frente a dos miradas hacia el hombre y al poder. Una que busca perpetuar los privilegios aristocráticos y la otra que se abre a una nueva realidad de la cultura griega, reflejada en el esplendor de Pericles. 52

Los pensadores sobresalen por sus reflexiones realistas de la política, tal es el caso de Maquiavelo, la mirada moral del creyente Alighieri, la utopía de la mejor sociedad en Moro, la dignidad humana en Pico Della Mirándola. En fin, hay un florecer de los estudios humanos, la gramática, la historia, la filosofía, la retórica, las artes, entre tantas.

El mundo del renacimiento. El hombre se constituye en el centro de todas sus actividades, en lo estético, lo científico, lo literario, lo político, lo filosófico, lo educativo, por mencionar las más importantes. La universidad como institución ya había entrado en escena en el mundo medieval. Los aportes del Renacimiento son invaluables, en especial desde un pensamiento práctico, como se destaca en Montaigne. Los pensadores sobresalen por sus reflexiones realistas de la política, tal es el caso de Maquiavelo, la mirada moral del creyente Alighieri, la Utopía de la mejor sociedad en Moro, la dignidad humana en Pico Della Mirándola. En fin, hay un florecer de los estudios

humanos, la gramática, la historia, la filosofía, la retórica, las artes, entre tantas. De esta forma, brota una nueva actitud crítica de lo que es el método científico; Galileo se da el lujo de conocer la naturaleza por medio de las matemáticas. Es una etapa de profunda revisión cultural, filológica e histórica. El mundo moderno. La racionalidad, el empirismo, las ciencias, la política y la libertad, sumados a lo social del nuevo hombre moderno, marcaron las polémicas del humanismo hasta bien entrado el siglo XX. Nos encontramos ante un sujeto productivo, dominador de la naturaleza, lógico y a la vez ilógico, científico y ambicioso; resumido en palabras de Pascal: el hombre es grande y miserable a la vez. Reflejado en la figura tormentosa del Fausto de Goethe. Esta frase expresa los debates y preguntas que afectan la condición humana: el racionalismo de Descartes, la polémica entre modernos y antiguos, el influjo de la Ilustración en amplios sectores de la población, tal como se dio con la enciclopedia de Diderot, el principio de autonomía y dignidad kantiana, que invita al hombre a salir de la condición de menor de edad en la que se encuentra preso, la discusión entre el hombre natural y el hombre social y su entrega a la idea de un contrato social, que va a regir el espíritu político de los Estados modernos, Hobbes, Locke, Rousseau, el nacimiento de la economía moderna y las desigualdades

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socioeconómicas que surgen del nuevo sujeto económico, criticado por Marx en sus escritos juveniles de 1844, en que se destaca el análisis de un ser enajenado en la producción capitalista; igualmente el problema de la libertad, que en el siglo XIX y en el siglo XX alimentaron arduos trabajos, no sólo literarios, filosóficos, políticos y económicos, sino desde la propia condición humana frente a Estados totalitarios y en algunos llamados democráticos. Por último, la visión que se tiene del hombre desde los inicios de la modernidad es múltiple, desde el hombre máquina del siglo XVII, Descartes – Hobbes; el hombre formal e institucionalizado, el liberalismo; el hombre social con sus derechos, el socialismo; el hombre positivo, Comte; hoy el hombre computarizado y virtual en una vertiente del cognitivismo. Nuestro momento. Las Humanidades hoy se encuentran cruzadas por variados interrogantes y dificultades en su lenguaje; el hombre que veíamos no hace mucho con su discurso universal, se halla en crisis. Como dice Marx, “todo lo sólido se desvanece en el aire”. Marshall Berman lo retoma para un título de su libro, en el que caracteriza lo que es la modernidad y el mismo hombre como experiencia. Hoy afrontamos un profundo reacomodo del saber y del poder y la misma verdad en el mundo de la tecnología, de la crisis del medio ambiente, del ahogo del

Estado nacional, de los problemas que genera la globalización y sus políticas macro, que afecta a millares de seres humanos sin opción de un proyecto de vida, los conflictos interculturales y la defensa de la cultura ante un modelo hegemónico y excluyente de consumo enfermizo, el problema de los derechos humanos, su reformulación y su disputa entre los derechos de crédito y los derechos de libertad, los problemas éticos en los que se debaten los gobiernos, las empresas y la misma ciencia, como lo son la clonación, los genocidios y su impunidad, que ponen en entredicho todo lo hecho por el mismo hombre. Asimismo, pensar las Humanidades es recoger lo más valioso que se ha dado a través de la historia que engrandece al mismo hombre, a pesar de todas sus contradicciones inscritas en su naturaleza, evitando caer presos en un olvido cómplice que recorre el mundo contemporáneo. En fin, hablar de las Humanidades hoy, exige un repensar lo que ellas son desde un diálogo de saberes que permita ganar y profundizar el sentido de la democracia a través de acciones para la vida. En este ámbito se inscribe y se mueve el espíritu de la universidad, en un contexto que amerita preguntas como las siguientes: ¿Se puede hablar de pensamiento latinoamericano? ¿Somos un fruto híbrido de culturas? ¿Es preciso renegar de lo mejor de la humanidad para declarar nuestra autenticidad? Leer Latinoamérica

en sus Humanidades ha pasado inicialmente por su literatura, las artes, en especial la pintura y en esta última etapa de su historia la política y la filosofía. 2. Humanidades y universidad en el mundo de hoy: Pensar nuestra condición

“El intelectual es, sencillamente, un ser humano que cuando lee un libro tiene un lápiz en la mano”. George Steiner. Pasión intacta En este sentido, la universidad recoge desde un espíritu crítico y reflexivo, a la vez que práctico, lo mejor del aporte de las Humanidades en la formación de futuros profesionales, con el sello inconfundible de su espíritu académico. Lo anterior plantea la urgencia de humanizar la misma universidad, de sensibilizar, tanto a los futuros egresados como a los mismos docentes, de la necesidad de las Humanidades en la visión histórica, literaria y filosófica, para su efectivo despliegue como alma institucional. Esto amerita revisar la calidad de la educación y de lo que impartimos como docentes. ¿Qué profesional deseamos para el mundo, para Colombia o para nuestra región? ¿Cuáles son las nuevas urgencias humanas que se dan en un mundo cada vez más complejo y cuál es la alternativa que

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brinda la universidad? ¿Las Humanidades son mera especulación sin importancia alguna, frente a unos saberes concretos y productivos? ¿Dejamos a nuestros educandos ante una soledad espiritual, que va a desembocar en conflictos y en posiciones pasivas ante los destinos tanto de sí mismos como de su ciudad? Estas preguntas son de vital importancia para aquellos jóvenes provenientes de grupos multiétnicos, con tradiciones y visiones propias de la vida, que se han de cruzar con otras formas de existencia. En este sentido, todo lo que compete al pensar y al hacer del hombre, que por su condición humana afecta a las ciencias, las tecnologías o las mismas matemáticas alejadas de un falso paradigma ante las Humanidades. Hoy las nuevas necesidades requieren de un profesional versátil, que razone y sea razonable, que conozca de política, en aras de formar una “culta opinión pública”, que aborde con soltura temas de cine, arte, literatura, entre otros. Lo que algunos llamarían un hombre competente. La importancia de la enseñanza de las Humanidades, radica no tanto en el número de horas, ni de materias, lo primordial es lo que se enseña, ante todo el deseo que despierta en el educando de aprender cómo ser magnánimo. En consecuencia, precisamos un maestro abierto, sencillo, riguroso y cálido, en el cual su mirada hacia el saber sea horizontal hacia el educando y

no vertical, como tradicionalmente se viene impartiendo. Algunos sostienen que el problema principal, entre tantos, es la metodología, en especial para aquel que no se formó en la pedagogía, afectando el aprendizaje del propio educando. Ahora bien, la relación con el saber en su aprendizaje, es mediado por el deseo de llegar a él y no por áridos senderos, saturados de tecnicismos propios y validos para expertos altamente calificados y reducidos. Es decir, las Humanidades en su proyecto pedagógico, en su forma de abordar el saber y de ganar al educando, han de cultivar las “pasiones intelectuales” de los implicados en la educación, que en el futuro se mantendrán vivas en sus memorias como ciudadanos, en lo que sería una “pasión intacta”, tal como lo señala George Steiner. Es hora de acabar con el profesional ignorante, que no sabe más que lo suyo, a veces de manera reducida o recetaria. Las Humanidades en la institución universitaria, a partir de un diálogo de saberes con otras disciplinas académicas, podrían construir un proyecto de lo que es el estudiante colombiano, en lo que sería una educación humanista, abierta al horizonte del educando, a los conocimientos universales, que piensa su presente o su realidad desde posturas críticas y reflexivas, ante todo que resalte la vida en seres que al preguntar por su quehacer están buscando su norte. Básicamente se pretenden unos

La importancia de la enseñanza de las humanidades, radica no tanto en el número de horas, ni de materias, lo primordial es lo que se enseña, ante todo el deseo que despierta en el educando de aprender cómo ser magnánimo. En consecuencia, precisamos un maestro abierto, sencillo, riguroso y cálido, en el cual su mirada hacia el saber sea horizontal hacia el educando y no vertical.

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futuros profesionales con principio de autonomía, inacabados como proyectos existenciales, capaces de crear una cultura pública propia, en un ambiente de disenso, en el que la palabra fluye para transformar el mundo y hacerlo más justo para quienes lo habitamos. Hablar de las Humanidades en el currículo universitario precisa hoy repensarla ante los procesos que se viven en el mundo; en donde los medios de comunicación juegan un papel esencial y clave en la modelación de las vidas y comportamientos de los hombres, frente a los procesos de tecnologización, de saber, de poder y de globalización económica, social y cultural. Repensar las Humanidades se encuentra cruzado por una “nueva” manera de ver al hombre en toda su dimensión, desde la democracia. Es decir, que los sujetos puedan incidir en los asuntos vitales de la existencia, hoy atravesada por posturas éticas en el destino de los pueblos y por la defensa de sus culturas. Las Humanidades en la universidad deben propender a la libre circulación del pensamiento; ante todo reflexivo, crítico y de compromiso, en donde la democracia brille de hecho y no formalmente; donde el cuestionamiento vaya acompañado de un ejercicio académico de lo que es la verdad en el educando, como en la labor del profesor. En este sentido

Pensar las humanidades es tener presente cómo ligarlas a los diversos ámbitos del saber y del hacer, en especial la tecnología y la ciencia en la constitución de un nuevo paradigma virtual. Igualmente, en conexión con la vida, hoy referida a problemas de bio-ética y de bio-poder.

la verdad es un asunto medular de la humanidad y de la misma universidad en la que se forjan futuros profesionales en el ejercicio de unos saberes y unos haberes específicos para la sociedad. Al respecto Jacques Derrida nos dice: “Sin duda, el status y el devenir de la verdad, al igual que el valor de verdad, dan lugar a discusiones infinitas (verdad de adecuación o verdad de revelación, verdad como objeto de discurso teórico-constatativos o de acuñamientos poético- perfomativos, etc. Pero eso se discute justamente, de forma privilegiada, en la Universidad y en los departamentos pertenecientes a las Humanidades”.1 Esto implica un proyecto en

el cual se piensa desde la actualidad la institución superior, cargada de virtualidad, de espíritu pre y moderno como lo es nuestro ámbito específico: Colombia. Se exige una postura ante los procesos de globalización en el mundo del hombre y de las culturas; las cuales precisan una nueva mirada en su defensa. Hoy las Humanidades deben pasar por una mirada y actitud, no sólo clásica de ellas, sino de otras como el medio ambiente, la diversidad cultural, el problema de género, la elección sexual, entre otros. Morin nos lo destaca en Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.2 La futura educación debe estar centrada en la condición humana, en el contexto de lo que él ha llamado la era planetaria. Condición que permite reconocernos como humanos, a la vez que reconocernos en la diversidad y en el disenso cultural. Es decir, vivimos un momento en el que se han modificado nuestros clásicos paradigmas de ver lo humano, por ende las Humanidades en el currículo escolar. Pensar las Humanidades es tener presente cómo ligarlas a los diversos ámbitos del saber y del hacer, en especial la tecnología y la ciencia en la constitución de un nuevo paradigma virtual. Igualmente, en conexión con la vida, hoy referida a problemas de bio-ética y de bio-poder. Los problemas que cruzan a

1. Derrida, Jacques. Universidad sin condiciones. Trotta. Madrid. España. 2001. p.10 2. Morin, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Magisterio. Santafé de Bogotá. 2001.

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las Humanidades pasan en nuestra época por el problema de la vida y del cuerpo, objeto de múltiples ataques desde distintas posiciones; lo cual precisa una reflexión de lo que es ser el hombre en medio de los profundos cambios que estamos experimentando, no sólo en la ciencia, en la política, sino en la cultura, en los desajustes sociales, en la concentración de las riquezas en reducidos y poderosos grupos económicos, en la centralización del trabajo en unos cuantos, en la manipulación de una cultura del consumo como modelo para el orbe, entre otros problemas que hoy nos recorren. La impresión que se tiene del hombre en nuestro presente es que asistimos al nacimiento del modelo virtual de lo que él es, de cómo debe pensarse y constituirse, frente al viejo modelo de hombre racional y productivo, que heredamos de la Ilustración y de la revolución industrial. Es innegable que las Humanidades requieren de una nueva postura espiritual para un sujeto desencantado, descarnado y atrapado por el juego de la mundialización. Esta espiritualización estaría acompañada de su visión del hombre como ser biológico y pensante. Es la tríada terrenal: pensamiento- espiritualidad-vida. Tríada inscrita en un mundo complejo de relaciones sociales de poder-saber, caracterizadas por exigir profesionales competentes para el mercado. Esto nos invita a unas Humanidades dispuestas al

diálogo, al intercambio con otros saberes, en donde la condición humana se vuelva inteligible en el mundo, en especial en lo que tiene que ver con su formación en la arena universitaria, la cual ha de cultivar una postura ante sí misma y ante su entorno específico. 3. Humanidades, universidad y Ética

“Llamamos en general y en el sentido más amplio <<vida ética>> a toda vida que se gobierna a sí misma conforme a la exigencia categórica de la ideameta de naturaleza ética (también, pues, a la que no es enteramente coherente). Y llamamos al sujeto de esta vida, como sujeto que se determina a sí mismo a una autodisciplina ética, personalidad ética-también en el sentido más amplio”. Edmund Husserl. Renovación del hombre y la cultura Surge en escena la ética en el discurso de las Humanidades desde la vida, la cual invita al sujeto a pensarse y transformarse a sí mismo, es decir, que sea dueño de su existencia, para así integrarse al saber de la humanidad en sus distintas manifestaciones; esto último en medio del disenso. Desarrollar al interior del currículo de las Humanidades

un discurso y una postura ética, permite cultivar la solidaridad y el concepto de bien, en una situación determinada de mundialización; no sólo en la economía, que ha traído profundos desajustes entre pobres y ricos, entre pueblos opulentos y pueblos sumidos en la miseria, en que la marginalización de sujetos y de culturas es notorio, sino también en lo que respecta a los saberes. En el fondo, la reconstitución de una nueva mirada de lo que es el hombre, el cual está cruzado por variados discursos, espacios, tiempos, culturas. En cierta forma el humanismo se encuentra constituido por el principio de la multiplicidad en su manera de ser. Es aquel hombre que vive por su trabajo en los EE. UU. o España, por mencionar los ejemplos típicos, pero que conserva su familia en Latinoamérica, o aquel que se casa con otras culturas, otros lenguajes. Es este tipo de hombre, al cual debemos brindarle desde las Humanidades unas nuevas maneras de ser culturalmente humanas y libres, tanto en sus pensamientos, como en sus comportamientos; asimismo la democracia, los asuntos conexos con ella, para el común de los ciudadanos y no para los expertos, tal como ahora sucede. Esto exige devolver o dar la palabra desde el currículo al futuro profesional, que participe e incida en los asuntos centrales de su formación académica. Por lo tanto, repensar al hombre como concepto problemático,

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es a partir de unos saberes y de unas nuevas miradas hacia las Humanidades en el campo de la vida universitaria, urge abrirse al espacio público, hoy al ciberespacio, el cual peligrosamente rompe con la intimidad del sujeto, a la mirada, a la palabra, a la cultura, a la comunidad científica, al mundo del mercado, entre otros. Asimismo las Humanidades han de conservar en este diálogo su razón de ser, su actitud clásica, en la forma de acercarse al pensamiento ha de ser reflexiva, crítica, que tenga postura y se piense a sí misma con la capacidad de producir acontecimientos que puedan transformar los modos de pensar y de vivir de quienes son afectados. “Ese nuevo concepto de las Humanidades, sin dejar de permanecer fiel a su tradición, debería incluir el derecho, las teorías de la traducción, así como lo que se denomina, en la cultura anglosajona-una de cuyas formaciones originales constituye-, la <<theory>> (articulación original de teoría literaria, de filosofía, de lingüística, de antropología, de psicoanálisis, etc.), pero también, por supuesto, en todos esos lugares, las prácticas deconstructivas. Y tendremos que distinguir con todo cuidado aquí entre, por una parte, el principio de libertad, de autonomía, de resistencia, de desobediencia o de disidencia, principio que es coex-

tensivo a todo el campo del saber académico y, por otra parte, su lugar privilegiado de presentación, de reelaboración y de discusión temática que, para mí, sería más propio de las Humanidades, pero de unas Humanidades transformadas”. 3 Guardando distancia respecto a la propuesta deconstructiva derridana, tal es la invitación curricular de las Humanidades en la universidad, en cuya malla circulan, fluyen y se encuentran distintos saberes, en un sujeto que se piensa y los piensa en medio de un mundo cada vez más virtualizado, de páginas Web, de televisión, de Internet, de fax, de libros electrónicos, entre otros, para aquellos que tienen la posibilidad del libre acceso a estas tecnologías de punta y donde el libre pensamiento tiende a ser patentado por las compañías de orden transnacional; a la vez de escribir a lápiz para los que no gozan de estos privilegios. Nos atrevemos a pensar que las Humanidades en la universidad, pasan por una confrontación contra un humanismo y una formación ideológica, a la vez técnica e instrumental en la figura del educando, que en el fondo justifican lo existente, sin cambiar nada en absoluto, es decir, se cuestiona pero se sigue pensando y actuando igual frente a aquello que criticamos. La enseñanza de las Humanidades, transita por

3. Op. Cit. Universidad sin condición. Derrida. Pp. 20-21.

la afirmación y transformación de sí mismo, para poder actuar con plena lucidez en el mundo. Esto exige el cultivo de una postura propia en las formas de pensar y de abordar al hombre en nuestro momento, en afirmar su condición de ser en una conversión radical de sí mismo; para así reivindicar la vida, el entorno natural, la cultura, en últimas, lo que es la misma humanidad, que en la universidad por su característica ha de realizarse a través de un saber manifestado en la figura del docente. “En las Humanidades, sin duda alguna, se trata especialmente de las obras (obras de arte, de arte discursivo o no, literario o no, obras canónicas o no). Pero, en principio, el tratamiento de las obras, dentro de la tradición académica, depende de un saber que, por su parte, no consiste en obras. Profesar o ser profesor, en esta tradición que precisamente está en proceso de mutación, es sin duda producir y enseñar un saber al tiempo que se profesa, es decir, que se promete adquirir una responsabilidad que no se agota en el acto de saber o de enseñar. Pero saber profesar o profesar un saber, saber producir un conocimiento, incluso, no es, dentro de la tradición clásico-moderna que estamos interrogando, producir unas obras. Un profesor, en cuanto tal, no firma una obra. Su autoridad de profesor no es la

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del autor de una obra. Es quizá esto lo que está cambiando desde hace algunos decenios, encontrándose con las resistencias y las protestas, a menudo indignadas, de aquellos que creen poder distinguir siempre, en la escritura y en la lengua, entre la crítica y la creación, la lectura y la escritura, el profesor y el autor, etc”.4 La obra produce un acontecimiento en la vida y en el pensamiento de quienes se encuentran inmersos en ella, dejando huellas profundas en sus visiones de mundo, en donde el modelo de hombre, de saber y de Humanidades tal como se han venido asumiendo desde la cátedra, están en crisis, que Foucault criticara en la década de los sesenta con la muerte del hombre; 5 frente a unas sociedades que llamaríamos del ciber-mundo, de virtualización, de comunicación o del Internet. Es decir, asistimos al nacimiento de un nuevo paradigma de orden epistemológico del cual el hombre o el sujeto no escapan. En esta aparente situación, el conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología jugarán un papel estratégico. Así hablar de las Humanidades precisa de una actitud, de una postura ética frente a sí mismo, frente a lo que llamamos humanidad, en una época marcada por profundas des-

igualdades ante el conocimiento, en donde se perfila un intelectual específico, profundamente especializado, manipulador de la vida, acaparado por las multinacionales, en el que el intelectual universal ha pasado a buen recaudo como figura histórica; ejemplificado en la polémica entre Jean Paul Sartre y Michel Foucault.6 Fenómeno acompañado por el creciente desempleo de la mano de obra calificada y de masas enteras de la población, en especial de los países pobres; lo que agudiza los problemas de marginamiento, exclusión y persecución a vastos sectores sociales. Hablar de las Humanidades es no sólo para aquellos que están dispuestos a ser receptivos a su discurso, sino también para los que no lo están o, ni siquiera lo saben. Es decir, las Humanidades en el currículo universitario deben asumir una relación problemática con el presente; esto exige unas nuevas miradas al plantear la condición humana, la vida, el cuerpo de lo que ha sido y es la humanidad. Pues hoy lo que está en juego, es la vida misma. En esencia estas Humanidades ya no son entidades puras en su discurso; hay un ejercicio transdisciplinario,* o sea ellas se salen de sí mismas para pensarse; hay un

Asistimos al nacimiento de un nuevo paradigma de orden epistemológico del cual el hombre o el sujeto no escapan. En esta aparente situación, el conocimiento, el saber, la ciencia, la tecnología jugarán un papel estratégico.

descentramiento, sin que tenga que dejar su razón de ser. “Esta tarea desconstructiva de las Humanidades por venir no se dejará contener en los límites tradicionales de los departamentos que hoy en día proceden, por su estatus mismo, de las Humanidades. Estas Humanidades por venir atravesarán las fronteras entre las disciplinas, sin que eso signifique disolver la especificidad de cada disciplina, dentro de lo que se denomina, a menudo de modo confuso, la interdisciplinariedad o dentro de lo que se ahoga en otro

4. Ibíd. P. 38. Igualmente en Foucault encontramos una crítica de lo que es el autor frente a la obra. Qu’est-ce qu’un auteur? Dits et Ecrits. T.I Gallimard. Paris. 1994.

5. Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Siglo XXI. México. 1984. 6. Foucault, Michel. Foucault responde a Sartre. En Genealogía del poder. La Piqueta. Madrid, España. 1985. 58

Idea transdisciplinaria que cuestiona en los primeros capítulos Jamenso, Fredric Una modernidad singular. Gedisa. Barcelona, España. 2002.

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La enseñanza de las Humanidades en su problematización, invita a una toma de postura de lo que somos como cultura, como hombre, como humanidad, evitando ser cómplices con todo aquello que implique crueldad y destrucción del hombre mismo a nombre de supuestos postulados morales, económicos y políticos que buscan su “Bien”. concepto que sirve para todo, los <<cultural studies>>”7. Por lo tanto, las Humanidades deben pensarse a sí mismas, en su historia, en su conceptualización, en lo que son y serán, de lo que es el sujeto ante su presente, el cual desborda la frontera universitaria y está en la calle, lo que precisa una posición ética de lo que él es para nuestro momento, que no sea indiferente frente a las desigualdades que atraviesan la condición humana. Precisamente George Steiner nos dice lo siguiente, en el diagnóstico que hace de ellas en nuestro presente: “Ahora nos damos cuenta de que extremos de

histeria colectiva y de salvajismo pueden coexistir con una conservación paralela y, es más, con el desarrollo ulterior de las instituciones, burocracias y códigos profesionales de una cultura superior. En otras palabras, las bibliotecas, los museos, los teatros, las universidades, los centros de investigación por obra de los cuales se transmiten las humanidades y las ciencias pueden prosperar en las proximidades de los campos de concentración. El vigor de la empresa de tales instituciones puede ciertamente sufrir por el impacto de la violencia y del régimen que las rodea. Pero sufren sorprendentemente poco. La sensibilidad (particularmente la de los artistas), la inteligencia, el empeño de aprender continúan desarrollándose en una zona neutral”. (...) “Hombres tales como Hans Frank, que administraban la “solución final” en la Europa Oriental, eran profundos conocedores de las bellas artes y en algunos casos ejecutantes de Bach y Mozart. Conocemos a gente de la burocracia de los torturadores y de las cámaras de gas que cultivan el conocimiento de Goethe, que sentían amor por Rilke; y aquí no tiene peso la fácil excusa de decir: ‘Esos hombres no entendían los poemas que leían o la música que conocían y parecían tocar tan bien’ ”.8 Precisamente la

enseñanza de las Humanidades en su problematización, invita a una toma de postura de lo que somos como cultura, como hombre, como humanidad, evitando ser cómplices con todo aquello que implique crueldad y destrucción del hombre mismo a nombre de supuestos postulados morales, económicos y políticos que buscan su “Bien”. Es la experiencia de barbarie que marcó el siglo XX y que sigue determinando los albores de nuestro siglo XXI, de la cual muchos desde posiciones cómodas del pensamiento se convierten en cómplices de posturas aparentemente neutrales, pero que determinan la vida humana de manera desafortunada, tal como lo señala Steiner y acusara Adorno en su Estética.9 En últimas, afrontar nuestro presente, del cual somos sus hijos, tal como lo señaló lapidariamente Hegel. No podemos renegar infantilmente de él, es nuestro hábitat, mucho menos negarlo, dar vuelta a situaciones que no podemos desconocer, o caer en un inmovilismo que nos impida transformarlo en su esencia, nada nos impide intentar tal empresa; tampoco evitar asumir realidades que afectan al hombre en su entorno - mundo, como son: situaciones virtuales, biológicas, robóticas, entre otras, que cambian nuestra manera de ver y de vivir, es decir,

7. Op. Cit. Universidad sin condición. Jacques Derrida. Pp.62-63. 8. Steiner, George. En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura. Gedisa. Barcelona, España. 2001. pp. 104-105. 9. Adorno, Theodor. Teoría estética. Taurus. Madrid. España. 1980.

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se asiste a un nuevo panorama, algunos dirían paradigma, de la condición del hombre, del humanismo y de las Humanidades en su discurso y en su currículo. 4. A manera de invitación

“El otro habla y su palabra encuentra en mí, no un ojo, sino un oído”. Enrique Dussel. Introducción a la filosofía de la liberación Pensar las Humanidades en el currículo universitario precisa de estas reflexiones abordadas; más que enseñarlas exige una nueva mirada de lo que ellas son, sin negar o rechazar su legado, como el contexto en que se inscriben en su particularidad. “Una cultura ‘viva’ es aquella que se alimenta continuamente de las grandes e indispensables obras del pasado, de las verdades y bellezas alcanzadas en la tradición. Contra estas cosas no cuenta la aspereza social ni el sufrimiento personal que tan a menudo generaron o hicieron posible una sinfonía, un fresco, una concepción metafísica. Si es absolutamente honesta, la doctrina de una cultura elevada considerará el incendio de una gran biblioteca, la desaparición de Galois a los veintiún años o la desaparición de una importante partitura, pérdidas paradójicamente, pero no por eso

menos decididamente, fuera de proporción con muertes comunes, aun cuando éstas se produzcan en gran escala”.10 Retomando a Steiner: Es el duro deseo de trascender y de durar del hombre a través de sus hechos y del tiempo que mueve su espíritu de cultura, en las que las Humanidades han de preservar y de renovar este ferviente deseo, evitando que la fatiga de pensar de lo que el hombre es, quede agotada ante una nueva postura de verlo en sus múltiples posibilidades. Esta manera de abordar las Humanidades se encuentra acompañada de nuevas situaciones como el ruido, la música y la imagen en todos los quehaceres humanos, en donde el aprendizaje de una amplia mayoría de la población convive con este ambiente. “La nueva esfera sonora es global. Se agita a gran velocidad, a través de lenguas, ideologías, fronteras y razas. El estrépito que me llega a través de las paredes en una noche invernal del noreste de los Estados Unidos está resonando muy probablemente al mismo tiempo en una sala de baile de Bogotá”.11 La cultura sonora y de la imagen, entran en plena competencia con lo verbal y la escritura. El riesgo que se corre es su homogenización, sin excepción alguna, tanto en China como en Colombia, o en cualquier lugar

10. Op. Cit. Steiner, George. En el Castillo de Barba Azul. P. 117. 11. Ibíd. P.150. 12. Ibíd. P.171.

del mundo; a la vez que asistimos a una democratización del saber, de la cultura, del diálogo, entre otras, tanto universal como local, gracias a la misma tecnología. En otras palabras, las Humanidades en su repensar han de ir de la mano con otras maneras de mirar el mundo de lo humano, en especial las ciencias que han reconstruido lo que es el hombre en su geografía humana. Es una cuestión de razón y de sensibilidad, que invite además del pasado clásico, a pensar nuestro presente en su problematización. En palabras de Steiner: “Un modelo de neoclasicismo que omita la figura de Linneo es superficial. ¿Qué puede decirse con responsabilidad sobre el historicismo romántico, sobre las nuevas configuraciones del tiempo después de Hegel, que no incluya un estudio de Bufón, Cuvier y Lamarck? Lo cierto es que las humanidades fueron no sólo arrogantes, en cuanto a afirmar su carácter central, a menudo fueron necias. Más que nunca tenemos urgente necesidad de un poeta como Lucrecio”.12 También es cierto que los Imperios y los Estados caen, las culturas se derrumban, no solo por sus crisis económicas y sociales, sino fundamentalmente por sus crisis de pensamiento y de espiritualidad.

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En síntesis, precisamos de unas Humanidades que tengan la capacidad o la postura crítica de enfrentar las situaciones complejas de nuestro ámbito cultural, político y social, en el que el sujeto educando logre ser dueño de sí mismo en su futura vida laboral y citadina. Bibliografía Adorno, Theodor. Teoría estética. Taurus. Madrid. España. 1980. Derrida, Jacques. Universidad sin condiciones. Trotta. Madrid. España. 2001. Foucault, Michel. Las palabras y las cosas. Siglo XXI. México. 1984. Foucault, Michel. Foucault responde a Sartre. En Genealogía del poder. La Piqueta. Madrid, España. Foucault, Michel. Qu’est-ce qu’un auteur? Dits et Ecrits. T.I Gallimard. Paris. 1994. Jamenso, Fredric Una modernidad singular. Gedisa. Barcelona, España. 2002. Morín, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Magisterio. Santafé de Bogotá. 2001. Steiner, George. En el castillo de Barba Azul. Aproximación a un nuevo concepto de cultura. Gedisa. Barcelona, España. 2001.

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Los juegos del lenguaje en la enseñanza de la física Games in language teaching physics Os jogos de linguagem no ensino da Física Lisbeth Lorena Alvarado - Luis Uriel Ramírez Fajardo

Resumen En el presente artículo se retoma el trabajo de Wittgenstein para analizar la enseñanza de la electrostática desde una visión sociocultural de la ciencia. Se establece la necesidad de retomar los juegos del lenguaje como una forma de comprender la interacción y los roles que asumen el estudiante y el profesor en la construcción de conocimiento científico. Por último se propone la historia y la filosofía de las ciencias como un elemento fundamental en la formación de los profesores de ciencias naturales para la construcción de una base fenomenológica sobre la cual pueda ser pensado el fenómeno electrostático. Palabras clave Juegos del lenguaje, física, electrostática, enseñanza de las ciencias. Abstract In this paper the work of Wittgenstein to analyze electrostatic teaching from a sociocultural view of science is resumed. The need to revisit the language games as a way to understand the interaction and roles assumed by the student and the teacher in the construction of scientific knowledge is established. Finally the history and philosophy of science as a key element in the training of science teachers for the construction of a phenomenological basis on which can be thought of electrostatic phenomenon is proposed. Keywords Games of language, physics, electrostatics, science education. 62

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Resumo No presente artigo retoma-se o trabalho de Wittgenstein para analisar o ensino da eletrostática desde uma visão sociocultural da ciência. Estabelece-se a necessidade de retomar os jogos de linguagem como uma forma de compreender a interação e os papéis que assumem os alunos e os professores na construção do conhecimento científico. Por último, propõe-se a história e a filosofia das ciências como um elemento fundamental na formação de professores de ciências naturais para a construção de uma base fenomenológica sobre a qual possa ser pensado o fenómeno eletrostático. Palavras-chave Jogos de linguagem, física, eletrostática, a educação científica.

Introducción Actualmente, una teoría en torno al aprendizaje de las ciencias en la que el sujeto se concibe como poseedor de múltiples estructuras cognitivas construidas en la experiencia y modificadas constantemente, da paso a un cambio de paradigma, el del cambio conceptual, por el de representaciones mentales. En ese sentido la propuesta de este texto consiste en desarrollar una concepción del aprendizaje y la enseñanza de las ciencias, dos procesos profundamente relacionados con el lenguaje, siendo este el instrumento más importante en la construcción del sentido y del significado. Así, la enseñanza de la física no es ajena a este fenómeno, en ella se pueden vincular los aportes de esta teoría del lenguaje en la construcción de conocimiento físico y en la búsqueda de relaciones dialógicas

entre la actividad científica y la actividad escolar. ¿Qué son los juegos del lenguaje? Para comprender el papel de las representaciones en la construcción e interpretación del mundo actual es necesario remitirse a la definición de juegos de lenguaje de Wittgenstein: “En el futuro llamaré su atención una y otra vez sobre lo que denominaré juegos de lenguaje. Son modos de utilizar signos, más sencillos que los modos en que usamos los signos de nuestro altamente complicado lenguaje ordinario. Juegos de lenguaje son las formas de lenguaje con que un niño comienza a hacer uso de las palabras. El estudio de los juegos de lenguaje es el estudio de las formas primitivas de lenguaje o de los lenguajes primitivos. Si queremos estudiar los problemas de

1. Wittgenstein, L. Los cuadernos azul y marrón. Editorial Tecnos, 4a ed. Madrid. 2007

la verdad y de la falsedad, del acuerdo y el desacuerdo de las proposiciones con la realidad, de la naturaleza de la aserción, la suposición y la pregunta, nos será muy provechoso considerar formas primitivas de lenguaje en las que estas formas de pensar aparecen sin el fondo perturbador de los procesos de pensamiento altamente complicados”.1 Esta definición nos permite determinar la magnitud de la empresa a la que nos dirigimos cuando se habla de juegos del lenguaje, pues tal como lo menciona Wittgenstein al estudiar la forma como se establece la comunicación necesariamente se llega a analizar las formas primitivas de lenguaje que permiten que los sujetos interactúen y compartan algunos significados o el valor de verdad que se establece en las proposiciones: “[…] los juegos de lenguaje como “objetos de comparación” 63

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destinados a aclarar las condiciones de nuestro lenguaje, haciendo resaltar semejanzas y diferencias. Los juegos de lenguaje no son “estudios preparatorios” para una reglamentación futura del lenguaje ni tampoco lenguajes incompletos o fragmentos extraídos de los lenguajes naturales. Son sistemas completos de comunicación humana que se establecen muchas veces con propósitos y funciones bien definidos […]”.2 Los juegos del lenguaje están presentes en cada acto comunicativo que se establece entre dos interlocutores que tienen un contexto en común. Así, estos juegos dependen principalmente del entorno en el cual se desarrollen y hacen necesario que los participantes del mismo adquieran lo que Wittgenstein denominó un entrenamiento que tenga en cuenta tres aspectos: “[…]1) La acción que implica todo empleo de uno de ellos y la articulación frecuente entre el uso de los signos y determinadas acciones; 2) su subordinación a reglas y 3) que el juego del lenguaje es en sí mismo un sistema completo, aunque en ocasiones primitivo o extremadamente restringido, de comunicación humana […]”.3 Si se analiza cada uno de los aspectos mencionados anteriormente, es evidente que al ser una acción humana, el entrenamiento

que menciona Wittgenstein se hace para la adquisición de un sistema de reglas y sistemas lingüísticos, donde cada palabra, signo o representación evoca una serie de características, conceptos o acciones a realizar por parte de algunos sujetos implicados en la acción comunicativa, y también excluye otros. Sin embargo, más que un entrenamiento, en donde un interlocutor inserta y presenta un sistema lingüístico, existe la necesidad de llegar a acuerdos frente a los significados e interpretaciones que se le darán en cada uno de los contextos, así, si retomamos el caso que presenta Wittgenstein en el Cuaderno Marrón, “[…] B tiene que alcanzar a A los materiales de construcción. Hay piedras cúbicas, ladrillos, losetas, vigas y columnas. […] A grita una de esas palabras, tras lo cual B trae una piedra de una forma determinada […]”.4, si bien es un caso muy simple pues el entrenamiento se ha dado por demostración y no implica un despliegue de reflexiones o actividad cognitiva mayor que haga uso de sistemas complejos de significados y representaciones, previamente se tuvo que establecer una negociación entre los significados que el ayudante B tenía frente a la palabra cubo que podría retomar de otros contextos donde ella tiene un significado especial y por tanto escoger

o construir el más apropiado a ese contexto que le permitiera comunicarse efectivamente con A, de tal manera que implícitamente se genera un acuerdo entre las partes, que permita comprender el cubo, no como aquel poliedro regular formado por cuadrados que forman entre sí ángulos diedros, sino como aquella pieza de cemento con algunos agujeros o bordes redondeados, por ejemplo. Ahora, analizando un ejemplo donde se ponga en juego un sistema de signos y por tanto un sistema de comunicación más complejo, como es el caso del concepto de fuerza desde el paradigma newtoniano, esta palabra tiene implícito no solamente la forma en que se representan las fuerzas, es decir, lo icónico, sino una serie de fenómenos que se pueden explicar con base en este concepto, y supuestos teóricos tales como la caracterización de las partículas a través de la masa que permiten que a su vez se pueda hablar de velocidad y aceleración y que puede explicar el fenómeno de la caída de los cuerpos o el giro de los planetas alrededor del sol, entre otros. Así, se introduce al estudiante en un juego del lenguaje en donde él interviene con sus representaciones en torno a lo que es fuerza, retomando y transfiriendo defini-

2. Granés, J., Caicedo, L. M., & Magdalena, M. (s.f.). La representación como juego del lenguaje. Pág 16-31. 3. Ibíd. 4. Ibíd.

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ciones, representaciones icónicas y hasta fenómenos de contextos cotidianos. Sin embargo, al irse desarrollando los procesos de enseñanza y aprendizaje de este concepto, poco a poco se establecen acuerdos entre el profesor y el estudiante en torno a la forma en que se comprenderá este concepto en el aula de física y consistirá en una serie de modificaciones, reemplazos y transformaciones de cada uno de los sistemas de representación que entran en este juego del lenguaje. Es necesario resaltar que el juego del lenguaje se establece entre las representaciones que tiene el maestro frente a un concepto determinado y las del estudiante y ambas sufren modificaciones al ser parte de una construcción social donde ambas se modifican en pro de un acuerdo que permita dotar de significación y valor a ese concepto en ese específico y único contexto.

La necesidad de representar Entonces, estos juegos del lenguaje, que mencionábamos en el apartado anterior, buscan exteriorizar los significados sobre los objetos y/o acciones que los sujetos han construido en sus entornos a través de la interacción con otros. Pero, ¿acaso las representaciones son equivalentes a los objetos representados? 5. Ibíd.

Desde la postura posmodernista, la realidad es dinámica y cambiante. Por tanto los objetos son construidos por el observador y la realidad que él percibe depende de sus construcciones individuales y de sus experiencias. La representación, entonces, se puede percibir como un juego del lenguaje en donde objeto representado y dispositivo de representación no se diferencian.

Esta pregunta se aborda desde diferentes corrientes filosóficas, pues desde los modernistas la respuesta a esta pregunta está íntimamente ligada a la noción de realidad, así, para ellos, la realidad es una sola y debe ser descubierta, por tanto el objeto existe por fuera del sujeto y es necesario un dispositivo de representación que permita traer nuevamente el objeto a la mirada del sujeto. Existe una marcada diferencia entre el dispositivo de representación que es construido con una intencionalidad específica para poder representar o mostrar ciertas características del objeto a representar, mientras que este último es externo y por tanto al constituir la realidad, es un hecho verdadero e inmodificable, que no depende del sujeto que observa. Desde la postura posmodernista, la realidad es dinámica y cambiante. Por tanto los objetos son construidos por el observador y la realidad que él percibe depende de sus construcciones individuales y de sus experiencias. La representación, entonces, se puede percibir como un juego del lenguaje en donde objeto representado y dispositivo de representación no se diferencian: “[…] La representación, entendida como juego del lenguaje, involucra al objeto modificándolo y actuando sobre él”. 5 Así, mientras se construye la representación de un objeto, este sufre modificaciones al irse confi65

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gurando con ciertas características y eliminando otras tantas. Sin embargo, es necesario recalcar que estos juegos del lenguaje, aunque dependen de un contexto, al ser actos comunicativos, necesitan, para llevarse a cabo, del otro, que permita reconstruir y edificar nuevos significados en contextos particulares que constituyen verdaderas experiencias, sobre las cuales los interlocutores se comunican y expresan su pensamiento. Si retomamos esta definición de representación y la llevamos al campo de las ciencias, entonces nos ubicamos en un contexto constructivista en donde las ideas y los pensamientos del otro tienen igual validez, en la medida en que interactúen con los de otro y se modifiquen poco a poco en ese proceso de comunicación. Por tanto los actos educativos en la enseñanza de las ciencias, son verdaderas experiencias en donde dos o más sujetos se comunican en torno a un saber, usando y al mismo tiempo construyendo unos códigos en torno a objetos científicos que les permitan transformar su realidad en contextos específicos. “[…] Entender la representación en la ciencia como juego de lenguaje nos distancia tanto de concepciones empiristas que consideran la ciencia en cuanto un proceso de descubrimiento- a partir de lo perceptible- de una verdad 66

6. Ibíd.

subyacente a la naturaleza, como de posiciones racionalistas que ponen el énfasis en la elaboración teórica, considerada como un fruto de la libre inversión del intelecto que se valida con la experiencia […]”.6

Mientras se construye la representación de un objeto, este sufre modificaciones al irse configurando con ciertas características y eliminando otras tantas. Sin embargo, es necesario recalcar que estos juegos del lenguaje, aunque dependen de un contexto, al ser actos comunicativos, necesitan, para llevarse a cabo, del otro, que permita reconstruir y edificar nuevos significados en contextos particulares que constituyen verdaderas experiencias.

Alejándonos un poco de posiciones radicales en cuanto al conocimiento científico, esta nueva mirada en torno a las representaciones y su vínculo con los juegos del lenguaje permite poner el énfasis en los procesos sociales y dejar de lado la idea de conocimiento científico y verdad absoluta, que estuvo presente durante muchos siglos y condicionó de manera estática las relaciones entre la ciencia y la sociedad. Ahora se puede hablar de actividad científica y resaltar la construcción del conocimiento científico como un acto humano, en donde se establecen acuerdos entre comunidades científicas, y las teorías no surgen solamente de un árbol de verdades, o de realidades que esperan ser descubiertas como un tesoro, sino que son problemas reales que obedecen y responden a necesidades sociales y culturales propias de cada contexto histórico. La enseñanza de la física desde un enfoque sociocultural Al retomar el trabajo de Thomas Kunh, es posible realizar una analogía entre los cambios de paradigmas que se han tenido en cuenta en la historia de las ciencias y lo que sucede en el aprendizaje de las ciencias, en este caso específico en el campo de la física. Si analizamos el concepto fuerza, los estudiantes

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inician su estudio de la mecánica newtoniana con ideas aristotélicas en torno a la fuerza, sin embargo al ir desarrollándose la enseñanza de ese concepto, entran en juego diferentes formas de representar algunos fenómenos y el modo como se pueden explicar, lo cual obliga al estudiante y al maestro a modificar supuestos de tipo ontológico, axiomático y fenomenológico. Esta situación en el aula es muy similar al ejemplo que Kunh plantea entre los sistemas newtoniano y aristotélico así, “[…] los conceptos aristotélicos de movimiento, causa, cuerpo, lugar, etc, no tenían contrapartida ni proximidad con los conceptos newtonianos de movimiento, fuerza, masa, espacio, etc, […]”.7 pues cada uno contiene una serie de supuestos teóricos interdependientes y relacionados que no permiten que se reemplace uno solo, generando un claro ejemplo de intraducibilidad, pues los contextos históricos, sociales, tecnológicos y culturales son diferentes y por tanto las construcciones no son homologables. Por tanto, se trata de una negociación y reconstrucción de significados en el aula, donde el contexto y el pensamiento del estudiante y del maestro entran en una relación dialógica donde la construcción se hace desde la identificación de los

El estudiante asume un rol activo en el proceso de aprendizaje, pues al ser parte importante del juego del lenguaje que se da en el aula, deja el papel de receptor pasivo de conocimiento.

problemas, los medios tecnológicos y los entornos juegan un papel importante para la significación de un concepto en el aula. Esta última idea tiene implicaciones importantes en la forma de ver al maestro, pues deja de tener un papel pasivo en la relación entre el conocimiento científico y el estudiante, y resalta su labor como gestor cultural, al intervenir en el proceso de construcción de cultura científica. Por su parte el estudiante asume un rol activo en el proceso de aprendizaje, pues al ser parte importante del juego del lenguaje que se da en el aula, deja el papel de receptor pasivo de conocimiento. Los juegos del lenguaje en la enseñanza de la electrostática En múltiples investigaciones sobre los libros de texto en la ense-

ñanza de las ciencias se ha puesto de relieve el carácter retórico del lenguaje utilizado en ellos, para convencer al lector de las entidades que explican los fenómenos naturales. “[…] Las narrativas se establecen como entidades que provienen del mundo de la ciencia y se les atribuye la causa de los fenómenos en el mundo real. Así, el libro de texto utiliza una retórica para convencer al lector sobre la existencia y relación de causalidad de las entidades con el mundo […]”. 8 Estas entidades intentan convencer al lector de un mundo que es explicado a través de las entidades abstractas, por tanto reflejan un mundo que pocas veces puede ser pensado y discutido con el lector. En el caso de los fenómenos electrostáticos en los libros de ciencias universitarios, estos se presentan de manera abstracta y usualmente se yuxtaponen modelos teóricos opuestos (modelo estándar de partículas y modelo de campos), además se hace uso de un alto componente matemático que reduce la electrostática a la resolución de problemas matemáticos. Teniendo en cuenta lo anterior, muchos trabajos en el campo de la didáctica de las ciencias naturales han acudido a la historia y la filosofía de las ciencias con el fin de analizar casos particulares en contextos de producción donde esos

7. Guerrero, G. Representaciones sobre ciencias e historia: Elementos para la enseñanza derivados de la obra de Kunh, Inconmensurabilidad y aprendizaje de una lengua. Cuadernos sobre Historia y Enseñanza de las ciencias. (1999). 8. Izquierdo, M. Estructura rétorica en los libros de ciencias. (U. A. Madrid, Ed.). Tarbiya(36). Pág 11-34. 2005

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problemas emergieron. En este caso en particular el trabajo adelantado por García9 presenta una caracterización del fenómeno electrostático que retoma los trabajos de Charles Dufay con la clasificación de los materiales, Stephen Gray y la comunicación de la electrificación; Michael Faraday y la inducción electromagnética, entre otros. Así, el fenómeno electrostático presenta una riqueza desde la historia de las ciencias que genera la necesidad de establecer una base fenomenológica para comprenderlo. ¿Qué significa que un cuerpo esté cargado? ¿Cuáles son los elementos que permiten evidenciar electrificación en los cuerpos? ¿Todos los cuerpos pueden evidenciar electrificación? ¿Es posible comunicarla? ¿Cómo? Este tipo de cuestiones, propias de la construcción de una base fenomenológica que permite caracterizar y comprender el fenómeno electrostático pocas veces se presenta de manera amplia, profunda, en los libros de texto pero al retomar casos de la historia de las ciencias donde se resalta el carácter humano y cultural de la actividad científica, se muestra el conjunto de problemas y los contextos en los cuales se produjeron estos conocimientos.

La clasificación de los materiales Usualmente se establece que dos objetos que han entrado en contacto y evidencian repulsión o atracción tienen “cargas diferentes”. Sin embargo, ¿a qué hace referencia la palabra carga? ¿De qué están cargados los objetos que hace que se repelen o atraigan? Los libros de texto suelen presentar la carga eléctrica como una propiedad que todos los cuerpos poseen y que puede ser de dos tipos: positiva y negativa. Así, un objeto esta “cargado” cuando evidencia una electrificación, en comparación con otro, que se muestra en la producción de chispa o en efectos atractivos y repulsivos.

El fenómeno electrostático presenta una riqueza desde la historia de las ciencias que genera la necesidad de establecer una base fenomenológica para comprenderlo.

“En una serie de sencillos experimentos se encontró que hay dos tipos de cargas eléctricas, a las cuales Benjamín Franklin (1706-1790) les asignó los nombres de positiva y negativa. Para demostrar este hecho considere una barra dura de caucho que se haya frotado con un paño y que después se suspende por medio de un hilo no metálico, como se muestra en la figura 23.1. Cuando una barra de cristal que se ha frotado con seda se acerca a la barra de caucho, las dos se atraen entre sí (Fig. 23.1a). Por otra parte, si dos barras de caucho cargadas (o dos barras de vidrio cargadas) se acercan una a otra, como en la figura 23.1b, las dos se repelen. Esta observación demuestra que el caucho y el vidrio están en dos estados de electrificación diferentes. A partir de estas observaciones se concluye que cargas similares se repelen entre sí y cargas opuestas se atraen entre sí.” Tomado de Serway10, Tomo II, 5 Edición. Pág. 709

Estos fenómenos, que inicialmente se caracterizan por la comparación de materiales como vidrio, seda, lana, plástico entre otros, pasan a ser explicados a través del modelo estándar de partículas que relaciona la estructura atómica y la “carga” de los electrones, los protones y los neutrones al interior del núcleo.

9. García, E. G. Las prácticas experimentales en los libros de texto y su influencia en el aprendizaje. Aporte histórico y filosofico en la teória de campos. Barcelona: Universidad Autonóma de Barcelona, 2011. 10. Serway, R. Física para ciencias e ingenierías. Tomo II. 5 Edición. Pág. 709. 2002

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“Que es igual en magnitud a la carga positiva en la barra de vidrio. A partir de la comprensión de la estructura atómica se sabe que los electrones cargados negativamente son transferidos del vidrio a la seda en el proceso de frotamiento. De igual modo, cuando el caucho se frota con piel, los electrones se transfieren de la piel al caucho, con lo cual éste queda con una carga negativa neta y la piel con una carga positiva neta. Este proceso es consistente con el hecho de que la materia neutra, sin carga, contiene tanto cargas positivas (protones con núcleos atómicos) como cargas negativas (electrones).” Tomado de Serway, tomo 2, 5 Edición. Pág 71011

Como se puede evidenciar, el libro de texto pone en juego una retórica que busca convencer al lector de la existencia de la carga eléctrica como una propiedad inherente a la materia que explica el fenómeno electrostático y para esto hace uso de la narración de fenómenos que son explicados a la luz de este modelo teórico. Sin embargo, se pierde la riqueza conceptual que hay en la enunciación de estos, pues son solamente usados para dar vida a esta nueva entidad teórica. Por tanto, el juego de lenguaje que se realiza es de una dirección, pues el estudiante no tiene posibilidad de poner en juego los significados y las

explicaciones que tiene para estos fenómenos y por tanto, en el peor de los casos, reemplaza sus explicaciones por las del libro o forma un sincretismo de explicaciones que servirán para determinados contextos netamente academicistas. Para Guidoni, lograr una buena comunicación es fundamental en los procesos de enseñanza y aprendizaje y por tanto la presencia de una buena retórica, sin embargo ésta necesita integrar tres elementos fundamentales: la experiencia, el conocimiento y el lenguaje. Al respecto menciona: “A partir del nivel de la experiencia y a través de un lenguaje hecho de palabras y de representaciones (y sin lenguaje no es posible) se puede, por tanto, construir y controlar algo (a lo que llamamos conocimiento) desprendido tanto de la experiencia como del lenguaje, que no se identifica ni con el hecho individual ni con las palabras que lo describen; que es comunicable a otras personas, que se puede extender a otros hechos, modificar como consecuencia de otras experiencias, que puede ponerse siempre en juego”.12 Como podemos ver, el lenguaje es un elemento fundamental para la construcción de conocimiento científico y la experiencia se relaciona con estos dos vértices (conocimiento y lenguaje), de tal manera que cuando se enuncia una palabra, esta encierra un conocimiento y

experiencia que componen el significado y desde donde se establecen redes de significado con otros conceptos. En el caso del concepto de carga se muestra cómo la experiencia no es objeto de reflexión, así como tampoco el conocimiento y las interpretaciones que tiene el estudiante sobre los fenómenos que se utilizan para justificar el concepto de carga eléctrica. Es por esto que es importante el concepto de juegos del lenguaje que se retoma de Wittgenstein, pues la representación de un fenómeno pasa por la experiencia y el uso de un lenguaje que exprese acuerdos y modificaciones en la forma de representarlo, así el conocimiento entra en juego y se modifica simultáneamente con los otros elementos. Al respecto, Guidoni, Arca y Mazzoli (1990) reconocen que: “Desde el punto de vista de la educación para la ciencia, esto significa no aprender esquemas para irlos a contar a la escuela, o a quien nos deba proporcionar trabajo. Es preciso, en cambio, darse cuenta de que la “educación científica” significa desarrollo de modos de observar la realidad y de modos de relacionarse con la realidad; que esto implica y supone los modos de pensar, los modos de hablar, los modos de hacer, pero sobre todo la capacidad de juntar todos estos aspectos”.

11. Ibíd. 12. Guidoni P, Arca M y Mazzoli P. Enseñar ciencia. Cómo empezar: reflexiones para una educación científica de base. Editorial Paidós. Barcelona. 1990

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Así, se pone de relieve la necesidad de una construcción de significados que tenga en cuenta la experiencia, el conocimiento y el lenguaje, como elementos que en la interacción sufren modificaciones en la vía de construir un conocimiento que permita interpretar el mundo. A manera de conclusión Es posible reorientar las prácticas educativas en la enseñanza de la ciencia, teniendo en cuenta el uso del lenguaje y la construcción de significados como un proceso dinámico en el que el profesor y el alumno interactúan con sus representaciones, en aras de comprender y explicar fenómenos naturales Por tanto, es necesario que el maestro de educación en ciencias comprenda la importancia del lenguaje y la experiencia en la construcción del conocimiento que permita plantear juegos del lenguaje en el aula de clase, donde el estudiante asume un rol activo en el proceso de comunicación y comprensión y el profesor deja su papel de traductor de conceptos para dar paso a una nueva mirada en la educación. En el caso de los fenómenos electrostáticos, es necesario reconocer la riqueza conceptual, experimental, que existe en los estudios de caso traídos desde la historia y la filosofía de la ciencia, no para explicarlos sino para reconocer los problemas y contextos en los cuales emergieron. 70

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La lecto-escritura “Más que simples letras” Reading and writing “More than just letters” A lecto-escrita “Mais que simples letras” Sandra Jenny Otálvaro Garcés Resumen La importancia de la lecto-escritura en la actualidad ha llevado a que se replantee la metodología y las estrategias que se deben aplicar en dicho proceso de enseñanza-aprendizaje. Por tal razón, es importante considerar un abordaje dinámico dentro de las prácticas pedagógicas que propicie la posibilidad para que los educandos construyan habilidades propias en cuanto al desarrollo del pensamiento creativo y divergente. De manera que planteen sus opiniones de forma acertada, respetando de igual forma las diferentes posiciones que se presenten, plasmándolas en papel, para luego ser leídas por un público igualmente crítico, pero de la mejor forma, la crítica constructiva. Este cambio solo se puede vislumbrar si el maestro transforma totalmente su rol de simple trasmisor, convirtiéndose en guía o mediador. No obstante, esto implica responsabilidad y compromiso, ya que la formación integral del educando es un asunto serio y el proceso lecto-escritor es el inicio. En este sentido se plantea que la enseñanza de la lecto – escritura “es más que simples letras”. Palabras clave Lectura, escritura, enseñanza-aprendizaje, mediación, didáctica. Abstract The importance of reading and writing today has led to the methodology and the strategies to be applied in the process of teaching and learning rethink. For this reason it is important to consider a dynamic approach in teaching practices conducive to the possibility for learners to build their own skills in the development of creative and divergent thinking. So raise your opinions wisely, respecting equally the different positions that arise, translating them into paper, to then be read by an equally critical audience, but in the best way, constructive criticism.

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This change only if the teacher can glimpse totally transformed his role becoming single transmitter or mediator guide. However, this implies responsibility and commitment, since the formation of the student is a serious matter and the reading-writing process is the beginning. In this sense it is argued that the teaching of reading - writing “is more than just letters.” Keywords Reading, writing, teaching and learning, mediation, didactics. Resumo A importância da lecto-escrita na atualidade tem levado a que se repense a metodologia e as estratégias que se devem aplicar no processo de ensino-aprendizagem. Por isso, é importante considerar uma abordagem dinâmica dentro das práticas pedagógicas que proporcione oportunidades para os educandos construírem habilidades próprias quanto ao desenvolvimento do pensamento criativo e divergente. Um enfoque dinâmico também permite que os alunos proponham as suas opiniões de modo profícuo, respeitando de igual forma as diferentes posições que se apresentem, plasmando-as em papel, para logo serem lidas por um público igualmente crítico, mas da melhor forma, isto é, através da crítica construtiva. Esta mudança só se pode vislumbrar se o professor mudar totalmente seu papel de simples transmissor para se converter em orientador ou mediador. Não obstante, isto implica responsabilidade e compromisso, já que a formação integral do educando é um assunto relevante e o processo lecto-escritor é apenas o início. Neste sentido, assevera-se que o ensino da lecto-escrita “é mais do que apenas letras” Palavras-chave Leitura, escrita, ensino e aprendizagem, de mediação, de ensino. Al niño se le enseña a trazar las letras y a formar con ellas palabras, pero no se le enseña el lenguaje escrito. El mecanismo de la lectura se promueve hasta tal punto que el lenguaje escrito como tal queda relegado, por lo cual la enseñanza del mecanismo de escritura y de lectura prevalece sobre la utilización racional de este mecanismo. Introducción El ser humano es un ser social desde su nacimiento, ya que se relaciona con su entorno empleando diversas formas expresivas, entre las que figuran el llanto, la risa, la postura, los gestos, entre otras. De la mano con sus formas expresivas 74

Vygotski 1 relacionales, el infante va creando a su vez una relación vincular que le permite comunicar, darse a entender y fortalecer esas conexiones afectivas. Es evidente que el niño, al implicarse en situaciones relacionales favorece su desarrollo, enfrentándose a lo novedoso de

cada encuentro social. Esto nos permite abordar aspectos específicos del aprendizaje y su dimensión interaccional desde sus instancias precursoras. Tal es el caso del aprendizaje de la lecto-escritura, el cual se establece inicialmente a través de las

1. Vygotski, Lev Semiónovich. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor.1995.

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relaciones como aspecto fundante y atraviesa la senda remota del mundo de lo gráfico y los primeros intentos de acciones creativas. De esta manera, antes y después de ingresar a la escuela, es importante vincular el aprendizaje lecto-escritor (desde sus albores gráficos y simbólicos) en el marco de un proceso dinámico, que debe estar estructurado de tal forma que la dimensión creativa juegue un papel importante. Del mismo modo, resulta fundamental que dicho aprendizaje propenda al desarrollo del pensamiento divergente y encamine al educando hacia el propósito de encontrar diversas alternativas, que lo lleven a constituirse como un ser autónomo, pensador, crítico y con capacidad de reconocer a los otros. Lo anterior conduce el proceso de aprendizaje lecto-escritor hacia el desafío de formar al sujeto para un futuro y no sólo para desempeñarse en el momento actual en el que se encuentra. En este sentido, el papel del maestro es hallar la manera de llevar este aprendizaje de tal forma que el estudiante se estructure dinámicamente, mientras se encamina hacia la experiencia de la lecto-escritura como una herramienta de comunicación que abrirá su mirada a un mundo que gira en torno a las tensiones sociales y que, por definición, es “más que simples

letras”. De este modo, el presente escrito pretende aportar algunas implicaciones importantes al proceso de enseñanza de la lecto-escritura, asumiéndolo como una herramienta eminentemente social, cuyo objetivo consiste en formar sujetos con una visión puesta en el futuro. Para empezar, se enfatizará sobre el reconocimiento de la lectoescritura en su función social y cultural, basada en la teoría vigotsquiana respecto al andamiaje y la zona de desarrollo próximo en el contexto de la enseñanza de la escritura. Por tal razón, a través de este aporte inicial, se planteará la importancia que tiene el seguimiento de algunas normas como la cohesión, la puntuación y la estructura del párrafo, ya que estas son importantes para dilucidar el sentido contextual de las situaciones comunicativas. Para concluir, se hará referencia a las implicaciones didácticas que tiene para el maestro considerar las prácticas lecto-escritoras, específicamente desde su función social a través de su impacto en el contexto del aula. Este aporte será útil para encaminar al maestro hacia la didáctica, la cual eventualmente motivará a sus estudiantes a ver la lecto-escritura de forma diferente. Forma que, por demás, sea distinta del enfoque actual con el que se orientan dichas prácticas, es decir, se pretende estructurar

el aprendizaje de manera que el educando se apropie y disfrute del conocimiento, mientras se desarrolla como ser social, pensante, crítico y autónomo, lo cual implica establecer contactos comunicativos respetuosos, aceptando la opinión de los demás y planteando sus propias posiciones. APORTE No. 1 Enseñar a escribir, todo un arte Enseñar a leer y escribir no es nada fácil, la lecto- escritura es todo un arte, es la expresión de sentimientos, emociones, experiencias y pensamientos plasmados en “papel”, que necesariamente deben cumplir con ciertas normas que los distingan y los hagan llamativos a los lectores. Particularmente la escritura tiene el poder de persuadir, de motivar o desmotivar, de afirmar una convicción o hacer que se tome otro camino nunca antes pensado. En palabras sencillas, la escritura es “una actividad concreta, que consiste en construir, sobre un espacio propio, la página, un texto que tiene poder sobre la exterioridad”,2 es así como este instrumento aporta, produce, crea e ilustra momentos, experiencias y vivencias reales y fantásticas, mientras que la lectura, fiel compañera, recibe la majestuosa producción plasmada en el papel por suave tinta.

2. De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente. 2007.

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Es preciso pues, aterrizar de nuevo en la realidad, trascender los productos en la tinta y el papel y ubicarse en el proceso que los hace posibles, lo cual enfoca la atención en la mediación y el andamiaje de la lecto-escritura. Específicamente nos centraremos a continuación en el proceso de escritura como tal, donde se establece el andamiaje, recurso que el estudiante necesita para desarrollar la habilidad escritural. Quién mejor que Vygotsky para desarrollar este planteamiento: “Un pensamiento puede compararse con una nube que arroja una lluvia de palabras”.3 Desde su perspectiva sociocognitiva, Vygotsky plantea que el desarrollo del ser humano está definido por el entorno, es decir, por la cultura, centrada básicamente en el lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, potenciado por la interacción social, ya que a través de la cultura se adquiere un conocimiento de la misma y provee herramientas que facilitan los esquemas mentales.4 Por otra parte, es importante tener en cuenta que en dicha interacción social, según Vygotsky los signos, el lenguaje, los símbolos y la escritura son parte fundamental de la construcción del conocimiento, el cual se desarrolla de forma óptima una vez el individuo inicia el

3. 4. 5. 6.

proceso lecto-escritor. Especialmente, hablando de escritura, cuando el ser humano trabaja este proceso potencializa y plasma sobre papel sentimientos, emociones, experiencias, entre otros, que enriquecen al individuo, ya que la escritura significa expresión y libertad o en palabras de Vasquez Rodriguez “poner afuera el pensamiento” “Exponer el yo”.5 Por otro lado, el rol del maestro está basado en la mediación, así, cuando se inicia el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura,

Cuando se habla de andamiaje, es necesario hablar de la zona de desarrollo próximo, donde la construcción del conocimiento es gradual y mediada, lo cual permite contribuir a la resolución de las debilidades que el estudiante vaya presentando. Así, el maestro acompaña al estudiante a través de la revisión de textos aportando ideas, pero sin atropellar la opinión y el estilo del educando

el educador guía e itera sobre el proceso de andamiaje para que el estudiante encuentre la independencia y autonomía sobre su pensamiento. Ahora, cuando se habla de andamiaje, es necesario hablar de la zona de desarrollo próximo, donde la construcción del conocimiento es gradual y mediada, lo cual permite contribuir a la resolución de las debilidades que el estudiante vaya presentando. Así, el maestro acompaña al estudiante a través de la revisión de textos aportando ideas, pero sin atropellar la opinión y el estilo del educando, puesto que en este proceso “La clave es asegurarse que el andamiaje mantenga al discípulo en la zona de desarrollo próximo, que se modifica en tanto que éste desarrolla sus capacidades”.6 Esto quiere decir que el aprendiz puede desarrollar tareas que desplieguen su competencia individual, cuando estas posibilitan la participación a través del andamiaje que soporta su maestro. Desde esta perspectiva, el maestro es un diseñador de tareas y un guía del aprendizaje, generando condiciones para que el estudiante se cuestione y así construya su proceso formativo, que le permite probar nuevas explicaciones a las ya aportadas por su entorno.

Vygotsky, Lev Semiónovich. Pensamiento y lenguaje. París. Editorial sociales. 1962. Ibíd. P 194 Vásquez Rodríguez, Fernando. Oficio de maestro, Editorial: Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá DC. 2000. Vygotsky, Lev Semiónovich. Pensamiento y lenguaje. París. Editorial sociales. 1962

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Cuando se establece la enseñanza de la lecto-escritura, el maestro guía y el estudiante está dispuesto a ser guiado, en este aspecto dicha secuencia educativa se convierte en un modelamiento del educando a través de los cuestionamientos, la revisión y los planteamientos para el desarrollo del pensamiento critico, para que se plasme en el papel. Sin embargo, lo anterior es posibilitado por la calidad del vínculo maestro- estudiante. Para Vigotsky, esta enseñanza se debe impartir de manera recíproca y está basada en los intercambios sociales y el andamiaje, de este modo el maestro facilita el acceso del estudiante a la zona de desarrollo próximo. Por tal razón, cuando se emprende la enseñanza de la escritura este guía al estudiante a sumergirse en las letras, aplicando las reglas de coherencia, cohesión, la puntuación, la expresión, el pensamiento crítico, entre otros, mientras se favorece la interacción desde lo social. Ahora pues, teniendo como base este planteamiento que se desarrolla en el proceso escritural, donde el andamiaje provee la construcción de este aprendizaje, se observa entonces la integración entre los aspectos socioculturales que se desenvuelven al darse la interacción con la cultura y asimilar conocimientos previos que se

desarrollan a través del andamiaje anteriormente mencionado y los aspectos cognitivos que se trabajarán en el siguiente aporte. APORTE No. 2 Consideraciones importantes a la hora de escribir Luego de reconocer la teoría vygostkiana haciendo referencia a la enseñanza de la escritura, es pertinente iniciar este nuevo aporte retomando a Emilia Ferreiro y sus planteamientos respecto a la lecto-escritura. Para Ferreiro,7 el estudiante es un sujeto cognoscente, que construye la escritura -más que como un código de transcripción del habla- como una representación del lenguaje en sí, a través de la cual aprende tanto las características, como sus elementos y funciones. En esta construcción, el educando debe estar en contacto con la cultura escrita, conociendo previamente los usos, los modos de leer y de escribir dentro de dicho contexto social, comprendiendo a la vez las prácticas y los quehaceres de los lecto-escritores, lo cual lo constituye en un autor participe de esa cultura y le confiere eventualmente el derecho a leer y a escribir.8 De este modo, el proceso de aprender las características, elementos y funciones de la escri-

El educando debe estar en contacto con la cultura escrita, conociendo previamente los usos, los modos de leer y de escribir dentro de dicho contexto social, comprendiendo a la vez las prácticas y los quehaceres de los lecto-escritores, lo cual lo constituye en un autor participe de esa cultura y le confiere eventualmente el derecho a leer y a escribir.

7. Ferreiro, Emilia. Alfabetización: teoría y práctica. educación/siglo xxi de España. 3ª edición, ilustrada. editor siglo xxi, 1998. 8. Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica. 2001.

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tura hace que la lectura tome un significado diferente. Por ejemplo, cuando hablamos de cohesión de un escrito hace referencia a un factor de suma importancia que hace entendible el texto. De acuerdo con Álvaro Díaz “la cohesión se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la secuencia”.9 Cuando un texto es cohesivo, este aplica en su estructura diferentes tipos de conectores, se hace agradable la lectura y se favorece la comprensión del texto. El utilizar variedad de palabras con un mismo significado enriquece el texto y deleita la lectura del mismo, sin cohesión el texto tendría un significado diferente, ya que hay diversidad de conectores que hacen la lectura más digestiva. Por otro lado, podría plantearse que la lecto-escritura es un asunto social. Según Cassany, la formación de la lecto-escritura implica una educación en la comprensión, que permita entender el texto y relacionarlo con el contexto.10 Dicha comprensión y fluidez se debe al efecto de esa cohesión que hace que el texto sea armónico y entendible. Encontramos así la utilización de la puntuación y sin ella en verdad estamos perdidos, ya que un mismo texto con puntuación diferente puede convertirse en un

El utilizar variedad de palabras con un mismo significado enriquece el texto y deleita la lectura del mismo, sin cohesión el texto tendría un significado diferente, ya que hay diversidad de conectores que hacen la lectura más digestiva.

caos a la hora de entenderlo. Por tal razón, la utilización de la puntación de forma correcta hace el texto creíble y formal, así como lo social se vale de la danza entre el sonido y las pausas, a través de los turnos comunicativos. En este orden de ideas, un ejemplo claro, que no necesita más explicación: Tres señoritas, Soledad, Julia e Irene eran visitadas por un caballero que, sin declararse a ninguna, había conquistado el amor de todas. Deseosas de salir de sus dudas, rogaron al caballero que se decidiese en su elección y él accedió a sus

deseos escribiéndoles la siguiente nota, sin puntuar, para que ellas la puntuasen y así supieran cuál era su elección: Tres bellas qué bellas son me han exigido las tres que diga cuál de ellas es la que ama mi corazón si obedecer es razón diré que amo a Soledad no a Julia cuya bondad persona humana no tiene no aspira mi amor a Irene que no es poca su beldad. Cuando la leyeron, cada una la puntúo a su manera y, lógicamente, cada cual resultó ser la amada. Ante la duda, acudieron al autor que, al darles su versión, resultó que paradójicamente no amaba a ninguna. Las cuatro versiones resultantes de la diferente puntuación, son las siguientes: Versión del caballero: Tres bellas, ¡qué bellas son!, me han exigido las tres que diga cuál de ellas es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, diré que amo... ¿a Soledad? No; ¿a Julia, cuya bondad persona humana no tiene? No; ¿Aspira mi amor a Irene qué...? No, es poca su beldad. Versión de Irene: Tres bellas ¡qué bellas son!, me han exigido las tres que diga cuál de ellas es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, diré que amo... ¿a Soledad? No; ¿a Julia, cuya bon-

9. Díaz, Álvaro. Aproximación al texto escrito. Universidad de Antioquia, Medellín. 2005. 10. Cassany, Daniel. Conferencia “La lectura desde una óptica sociocultural” Conferencia: el conocimiento científico como pensamiento simbólico. Algunas implicaciones epistemológicas y filosóficas de este punto de vista. Universidad del valle, Noviembre 2007.

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dad persona humana no tiene? No; aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad. Versión de Soledad: Tres bellas, ¡qué bellas son!, me han exigido las tres que diga cuál de ellas es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, diré que amo a Soledad; no a Julia, cuya bondad persona humana no tiene; no aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad. Versión de Julia: Tres bellas, ¡qué bellas son!, me han exigido las tres que diga cuál de ellas es la que ama mi corazón. Si obedecer es razón, diré que amo... ¿a Soledad? No; a Julia, cuya bondad persona humana no tiene; no aspira mi amor a Irene, que no es poca su beldad.11 El ejemplo enfatiza sobre la importancia de puntuar, ya que el sentido del texto cambia cada vez que se utiliza la puntuación de forma diferente. En cuanto al empleo de los párrafos, se observa que estos asumen funciones específicas y son clasificados de diversa forma. De este modo, se encuentran párrafos introductorios, de conclusión, de recapitulización, de ejemplo o de resumen, entre otros. Cada uno posee una estructura propia y un

significado amplio en el ámbito del discurso oral y escrito. El diccionario de María Moliner define el párrafo como “Cada trozo de un discurso o de un escrito que se considera con unidad y suficientemente diferenciado del resto para separarlo con una pausa notable o, en la escritura, con un punto y aparte”.12 Esta definición, básica por cierto, es el concepto que se ha impartido desde la primaria y aunque es cierto en cuanto a forma, el párrafo, va más allá. Para pensar el párrafo se debe tener en cuenta su contenido, su objetivo frente al tema presentado, la conexión entre coherencia y cohesión que hace estos escritos tan acertados que envuelven al lector, lo influencian o lo motivan a tomar decisiones frente a posturas o pensamientos fijos. Se concluye pues, que un texto para que no se convierta en un pretexto debe necesariamente tener estructurado su contexto. Volviendo sobre aquella expresión conocida dotada de trasfondo: “La palabra tiene poder” de persuadir y el escritor que estructura tiene en sus manos un arma valiosa que puede utilizar para bien o para mal. Por tanto, vale la pena hacer hincapié sobre la expresión que atraviesa este escrito: “La lectoescritura es más que simples letras”

Aporte No 3 Implicaciones didácticas de la lectoescritura “Es ver la lectura como una práctica social, como una tarea cultural, como algo que puede desarrollarse con lengua y con procesos cognitivos, pero que tiene una dimensión que va más allá del individuo, una dimensión de comunidad, una dimensión social”

Cassany .13 Finalmente, es necesario plantear la siguiente pregunta: ¿Qué implicaciones didácticas tiene para el maestro considerar las prácticas de lectura y escritura desde su función social como objetivo de la enseñanza? La respuesta a este planteamiento, aunque no es definitiva, al menos debe tener en cuenta que el lenguaje oral y escrito es una herramienta de comunicación y que ambos tienen implicaciones socioculturales que llevan al ser humano a desarrollarse como ser íntegro y como parte de una sociedad. Ahora bien, llevando a las aulas el aprendizaje de la lecto-escritura, para el maestro actual el considerar las prácticas de la lectura y la escritura desde su función social como objeto de enseñanza, implica desarrollar ciertas estrategias que lleven a sus

11. La importancia de la puntuación: lectoescritura, tomado de: sites.google.com/site/leerenlau/importancia-de-la-puntuacion, 12. El párrafo, Diccionario de María Moliner, tomado de: Diccionario en línea: Www.diclib.com/cgi-bin/d1.cgi?l=es...moliner... - Estados Unidos 13. Cassany, Daniel. Conferencia “La lectura desde una óptica sociocultural” Conferencia: El conocimiento científico como pensamiento simbólico. Algunas implicaciones epistemológicas y filosóficas de este punto de vista. Universidad del Valle, Noviembre 2007.

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estudiantes a impulsar ese medio de comunicación de forma real, vivencial, práctica y dinámica. Desde esta lógica, este proceso de enseñanza-aprendizaje asume en su totalidad las habilidades comunicativas y se orienta a mejorar el discurso oral y escrito. Así mismo, implica que el maestro tome un rol diferente, situándose como mediador que facilite al estudiante la libre participación y la interacción con diversos textos en las dinámicas de la lectura y la escritura. Lo anterior permitirá que el estudiante se desarrolle como un ser crítico, pensante, autónomo y reflexivo y no como un individuo receptivo que sólo almacena lo que su maestro “trae” al aula de clases. De esta manera, el educando podrá aprender y ser partícipe del favorecimiento de su capacidad lecto-escritora dentro de las situaciones cotidianas. Retomando la perspectiva de Daniel Cassany, se asume que, puntualmente, la escritura se torna como una actividad en la que están implicados los ejes sociales, culturales y cognitivos, sin desatender aspectos tan importantes como la dimensión afectiva y la consideración de los contextos y los géneros discursivos vinculados en las actividades propuestas en el aula. En sí, el texto debe responder a “un paradigma pragmático, sociocultural y cognitivo”.14 Respecto al

El maestro debe esforzarse aún más, para que en el aula de clases el estudiante dinamice la comunicación oral y escrita. En otras palabras, facilitar que los educandos desarrollen el diálogo, la crítica, la reflexión, el respeto por el otro, la libertad de opinión, el cuestionamiento, garantizando de alguna manera, que paulatinamente se dé una retroalimentación mediante el intercambio de ideas y que se posibilite la expresión de los puntos de vista.

aspecto pragmático, es reconocido que cuando el ser humano se enfrenta a la sociedad, hace uso de la lecto-escritura. Cuando la comunicación oral y escrita entra en juego, el ser humano resignifica sus vínculos de forma efectiva en el marco de una cultura específica que delimita su ser. En cuanto al componente cognitivo, se puede plantear que la lectura y la escritura presentan un grado de complejidad que necesariamente requiere de las normas y los aprendizajes recibidos en el aula sobre estructura y adecuación en la forma.15 Por tal razón, el maestro debe esforzarse aún más, para que en el aula de clases el estudiante dinamice la comunicación oral y escrita. En otras palabras, facilitar que los educandos desarrollen el diálogo, la crítica, la reflexión, el respeto por el otro, la libertad de opinión, el cuestionamiento, garantizando de alguna manera, que paulatinamente se dé una retroalimentación mediante el intercambio de ideas y que se posibilite la expresión de los puntos de vista. Así, el estudiante encuentra un terreno fértil para la trasmisión de sus pensamientos y sus sentimientos, haciéndolo sin temor a burlas o discriminaciones. Se entiende pues, que el maestro que desea que sus estudiantes se formen como seres íntegros, capaces de

14. Cassany, Daniel. Construir la escritura. Barcelona Editorial Paidós. 1999 15. Cassany, Daniel. Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona : Paidós, 2006

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pensar por sí mismos y de establecer una comunicación acertada, debe direccionar la lecto-escritura, valorando el lenguaje como eje central de la vida y ayudando a los alumnos a desenvolverse en una cultura que los espera con ansias de escucharlos y, por qué no, con ansias de leerlos. De igual forma, el maestro debe incluir una apropiada diversidad de textos escritos que dinamicen el uso social, tanto de la lectura como de la escritura, pasando por los textos de uso cotidiano, los literarios, los técnicos y los artísticos, por mencionar algunos, los cuales enriquecerán el conocimiento y el desenvolvimiento del educando en nuestra sociedad, teniendo en cuenta las características textuales aplicadas a la lecto- escritura y el momento de vida del educando. En síntesis, el aprendizaje de la lecto-escritura requiere un maestro dinamizador del grupo que orienta. De esta forma, dará fruto a través de una construcción personal, en la que están todos los agentes educativos involucrados en el proceso, por medio de la participación e interacción, tanto oral como escrita. Por último, es importante considerar cómo la normatividad formal de la estructura de un texto, donde la cohesión, la coherencia, la utilización de la puntuación y los párrafos hacen que de una manera u otra los escritos se revistan de

forma y puedan ser difundidos en la cultura en la que estamos sumergidos como seres pensantes. Como maestros, estamos en la obligación de trabajar dichas normas pero también de encaminar a nuestros estudiantes formándolos como seres íntegros que utilicen adecuadamente el lenguaje oral y escrito en una sociedad que –al calor del acto educativo y la oportunidad de vincular que este favorece- día a día va cambiando con el objetivo de mejorar en todos los aspectos posibles, con la pretensión de guiar el aprendizaje para que el estudiante se enganche y desee ser más que un sujeto pasivo frente a un tablero. A modo de conclusión “Escribir es, de alguna manera, poner afuera nuestro pensamiento. La escritura expone nuestro yo. Cuando escribimos logramos asistir a una puesta en escena de nuestra subjetividad. Gracias a la escritura, hacemos permanentes actos de reconocimiento, de agnición. Nos convertimos en actores y espectadores de nuestra propia obra”. Fernando Vásquez Rodríguez16 Para escribir no es necesario plantear temas fuera de lo común o inhóspitos, es simplemente plasmar los sentimientos y experiencias vividos de una forma coherente y cohesiva, utilizando los signos de puntuación correctamente para

hacer de dicha lectura algo placentero, aplicar también la disciplina para sentarse frecuentemente a escribir y así mejorar cada vez más, esperando con ansias la mediación otorgada por personas con mayores experiencias que pueden aportar aún más al aprendizaje deseado. Mediación que favorece dicho proceso formador, donde más que un impartidor de conocimientos encontramos un guía que indica los pasos a seguir, que permite la libertad de opinión y que no censura los diferentes puntos de vista, por más descabellados que sean. Dicha mediación es un placer para quien la imparte, ya que al final se nutren recíprocamente, puesto que ese es el objetivo, aprender el uno del otro. Mientras se construyen lazos a través del proceso lector- escritor. Es de considerar, respecto a la lectura, que el leer facilita escribir, y qué mejor escritor que quien pasa sus ratos libres aprovechados de tal forma frente a un ejemplar literario o ante la información casual de un buen periódico, no el amarillista, si no el de buenos reportajes, llenos de crítica constructiva. Ahora, hablando del maestro, no cabe duda que el ser mediador implica una gran responsabilidad, ya que se es un formador no solo de un conocimiento referenciado en la lectoescritura, sino también

16. Vásquez Rodríguez, Fernando. Oficio de maestro, Editorial: Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá DC. 2000.

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en la interacción y la participación. El maestro entonces es el sujeto que tiene en sus manos la formación integral del futuro de un país, porque para ser sinceros ese es el papel que desempeña el maestro, cuya guianza es esencial ya que su figura saldrá a la luz y será vista por muchos, criticada, aplaudida, amada o simplemente odiada. Bibliografía Cassany, Daniel. Conferencia “La lectura desde una óptica sociocultural” Conferencia: El conocimiento científico como pensamiento simbólico. Algunas implicaciones epistemológicas y filosóficas de este punto de vista. Universidad del Valle, Noviembre, 2007. Cassany, Daniel. Construir la escritura. Barcelona, Editorial Paidós, 1999. Cassany, Daniel. Taller de textos: leer, escribir y comentar en el aula. Barcelona: Paidós, 2006. De Certeau, Michel. La invención de lo cotidiano. México: Universidad Iberoamericana. Instituto Tecnológico y de Estudios Ssuperiores de Occidente, 2007. Díaz, Álvaro. Aproximación al texto escrito. Universidad de Antioquia, Medellín, 2005.

El párrafo, Diccionario de María Moliner, tomado de: Diccionario en línea: Www.diclib. com/cgi-bin/d1.cgi?l=es... moliner... - Estados Unidos. Ferreiro, Emilia. Alfabetización: teoría y práctica. Educación/ Siglo XXI de España. 3ª edición, ilustrada. Editor Siglo XXI, 1998. La importancia de la puntuación: lectoescritura. Tomado de: sites. google.com/site/leerenlau/ importancia-de-la-puntuacion, Lerner, Delia. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de Cultura Económica, 2001. Vásquez Rodríguez, Fernando. Oficio de maestro, editorial: Pontificia Universidad javeriana, Bogotá DC, 2000. Vygotski, Lev Semiónovich. La prehistoria del desarrollo del lenguaje escrito. Tomo III. Madrid: Aprendizaje Visor,1995. Vygotsky, Lev Semiónovich. Pensamiento y lenguaje. París. Editorial sociales, 1962.

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Escritura de textos académicos Academic Writing Texts Escrita de textos académicos Wilmar Ceballos Gómez Resumen La comprensión y producción de textos tiene como finalidad, por un lado, realzar y proyectar el uso de la escritura como instrumento de trabajo intelectual y, por otro, preparar a los estudiantes para desempeñarse eficazmente en distintas situaciones comunicativas en el ámbito académico. Para alcanzar dichas metas, es necesario promover en los estudiantes la reflexión sobre diferentes tipos de textos; plantear problemas de lectura y escritura cuya resolución represente un verdadero reto; es necesario orientar, acompañar y dirigir a los estudiantes a lo largo del proceso de escritura desde la definición de objetivos y planes, hasta la revisión y reescritura de textos; facilitar la adquisición de estrategias de lectura que generen ideas y facilitar el espacio del aula para la formación de buenos escritores y lectores. Palabras clave Lectura, escritura, analizar, interpretar, comunicación, comprensión, producción, estrategias. Abstract The comprehension and production of texts aims on the one hand , enhance and project the use of writing as a tool for intellectual work and, second , to prepare students to perform effectively in different communicative situations. To achieve these goals, it is necessary to promote student reflection on different types of texts; raise literacy problems whose solution represents a real challenge, it is necessary to guide , support and direct students throughout the writing process from defining objectives and plans, to review and rewrite texts, facilitate the acquisition of reading strategies to generate ideas and provide classroom space for training good writers and readers.

Keywords Reading, writing, analyze, interpret, communication, comprehension, production, strategies.

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Resumo A compreensão e a produção de textos tem como finalidade, por um lado, realçar e projetar o uso da escrita como instrumento de trabalho intelectual e, por outro, preparar os estudantes para um desempenho eficaz em diferentes situações comunicativas no âmbito académico. Para alcançar estas metas é necessário promover nos alunos a reflexão sobre diversos tipos de textos, propor problemas de leitura e escrita cuja resolução represente um verdadeiro repto; orientar, acompanhar e dirigir o estudante em todo o processo de escrita, desde a definição de objetivos e planos, até à revisão e reescrita de textos; e facilitar a aquisição de estratégias de leitura que ajudem a criar ideias e catalisar o espaço de aula para a formação de escritores e leitores competentes. Palavras-chave leitura, escrita, análise, interpretação, comunicação, compreensão, estratégias de produção. Introducción Raramente somos conscientes de la estrecha interrelación que existe entre la escritura, el pensar, el saber y el ser. Tendemos a creer que leer y escribir son simples canales para transmitir datos, sin más transcendencia. Que las ideas son independientes de la forma y los procesos con que se elaboran. Que lo que somos y la manera como nos ven los demás no tiene relación con los textos que manejamos. Ignoramos la influencia que tiene la escritura en nuestra mente.1 La vida académica del nivel superior se presenta a los estudiantes como un reto, y tener éxito depende en gran parte de saber recrear el conocimiento a través de la participación activa y permanente en actividades de lectura, escritura y

pensamiento propias de este nivel educativo. De igual manera, estas prácticas de lectura, análisis y producción de textos académicos, que están íntimamente unidas y que son esenciales para aprender y dar cuenta de lo aprendido, les permitirán pertenecer y apropiarse del ámbito académico superior. Es importante considerar la estrecha afinidad que existe entre pensamiento y conocimiento, y ser consciente de que a través de la escritura es que edificamos dicho conocimiento y, de igual manera, nuestras identidades. Todas las actividades académicas del nivel superior conllevan un acto de escritura más organizado y serio, asi que los trabajos escritos son pieza vital en el momento de la aprobación

o certificación de un examen en determinada área de conocimiento y/o de trabajo. Cada disciplina posee su propio repertorio de géneros, es conveniente conocer cómo son, cuáles son sus limitaciones propias y cómo funcionan para mejorar así tanto la enseñanza como el aprendizaje; son pues los docentes los que deben estar comprometidos en ese largo proceso educativo, es la tarea a llevar a cabo por cada una de las cátedras, es decir, enseñar el discurso propio de cada disciplina, pues su conocimiento contribuye directamente al aprendizaje de los conceptos. En otras palabras, conocer una disciplina exige saber leer y producir los textos que le son propios en sus áreas de aplicación. Si se piensa en una contadora pú-

1. Cassany, Daniel: Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Paidós. Barcelona, España. 2006.

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blica, ésta debe ser una excelente lectora de leyes y normas, y también brillante redactora de informes y resultados, como los químicos deben serlo en la redacción de protocolos de laboratorio y artículos de investigación. Es imprescindible tomar conciencia de que la escritura no es la simple transcripción de ideas o de saberes, sino un complejo proceso en relación con la lectura. El estudiante o investigador deberá pasar por diversas etapas si se propone escribir un texto académico. La escritura académica supone un proceso, el cual, a su vez, conlleva diversas fases de escritura y lectura. Estas actividades se encuentran estrechamente relacionadas y son reciprocas. Al utilizarlas, se convierten en herramientas y estrategias que permiten pensar, modificar e informar el conocimiento científico. De hecho, no solo se aprende leyendo lo que han escrito otros, sino también cuando se utiliza la escritura como instrumento para elaborar y reflexionar sobre el propio conocimiento. Planteamiento del problema Las dificultades de los estudiantes para acceder a los textos académicos y a las tareas de redacción suelen asociarse a las falencias de la educación básica y secundaria y a la carencia de conocimientos básicos

para enfrentar las nuevas tareas, propia del estudiante.2 La lectura y la escritura son las prácticas de mayor presencia en el nivel superior y universitario. Sin embargo, el estudiante que llega a esta instancia ha transitado distintos niveles de enseñanza sin haber hecho mayores avances en sus destrezas de lecto-escritura. Uno de los impedimentos al que debe hacer frente el ingresante es, precisamente, el que implica adquirir el hábito de la lectura y aprender a expresar sus ideas con cohesión, coherencia y adecuación a una situación comunicativa real.

Es imprescindible tomar conciencia de que la escritura no es la simple transcripción de ideas o de saberes, sino un complejo proceso en relación con la lectura. El estudiante o investigador deberá pasar por diversas etapas si se propone escribir un texto académico.

Es necesario destacar que los estudiantes –en su mayoría- son conscientes de las limitaciones anteriormente mencionadas y se preocupan con respecto a la resolución de las situaciones de comprensión y de producción que exige este nivel superior, tales como parciales, ensayos, informes, análisis, resúmenes, reseñas, trabajos prácticos, monografías y el abordaje de los distintos textos teóricos. Durante las últimas décadas, los cambios en la sociedad y en la economía incrementaron la inscripción de estudiantes en diferentes áreas de estudios superiores con deficiencias en los usos lingüísticos y muy poca formación en el área del lenguaje, lo cual se refleja en diversas dificultades en la comprensión lectora y en la práctica oral y escrita. A eso se adiciona que en el momento de leer, comprender, resumir, comentar, argumentar a favor o en contra, elaborar textos expositivos y/o críticos los alumnos que ya habían aprobado las asignaturas del primer semestre de cada carrera todavía revelan dificultades en la puesta en práctica de la lengua escrita. Algunos profesores universitarios exigen a los estudiantes, además de aprender de los contenidos de la asignatura, poseer conocimiento en las prácticas de lectura y escritura,

2. Carlino, Paula. ¿Qué nos dicen hoy las investigaciones sobre lectura y escritura universitaria?, Bogotá D.C. (2007). Marucco, M. Enseñar a leer y escribir en el aula universitaria, una experiencia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina. 2005.

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como por ejemplo, en el momento de responder a las preguntas de los exámenes parciales, redactar informes, reseñas, resúmenes, monografías, ponencias y proyectos de investigación, etc. No obstante, son muy pocas las asignaturas que consagran tiempo y espacio a la enseñanza de producciones escritas, esto puede deberse a que en el supuesto docente existe la idea de que conociendo los contenidos de la asignatura es posible organizar un texto escrito coherente y cohesivo ya que los conocimientos lingüísticos necesarios para llevarlo a cabo han sido aprendidos en otros niveles de la enseñanza, como el colegio o institutos intermedios. Escribir en la universidad implica producir textos en relación con una situación comunicativa específica, dentro de un determinado contexto y esto demanda procesos de pensamiento más complejos que incorporan el conocimiento del tema como así también el manejo de la organización textual del género exigido. Para escribir un texto no es suficiente con manejar el contenido temático, sino que es indispensable adecuarse a los lectores, lograr el efecto que se quiere, coordinar ideas y organizar el escrito, chequear lo que se desea escribir con respecto a una situación comunicativa puntual. En consecuencia, la mayoría de los alumnos universitarios, en especial de primer año, están lejos de poder lograr por si solos una escritura

Los textos académicos están escritos para lectores especialistas y por especialistas, por consiguiente, debemos pensar que el alumno está en proceso de formación y que en muchos casos se encuentra por primera vez con teorías, conceptos y pensamientos que se ve obligado a comprender en un corto tiempo. con las características antes mencionadas. La representación de esta problemática es el supuesto de los docentes universitarios, junto con la cómoda posición según la cual estas “falencias” debe superarlas el propio estudiante y donde cada uno debe comprometerse en su propio proceso. Dichas dificultades se pueden ver representadas en el momento de dar un reporte oral o escrito de una materia específica. Así, frente a esta situación el peso del problema suele recaer sobre el alumno. Son ellos los que no leen, los que no prestan atención, y entonces el problema sigue ahí, constante, dejando la impresión de que no es posible hallar una salida. Uno de los primeros puntos a trabajar es en la idea que indica

que los alumnos ingresan a la universidad conociendo las estrategias de lecturas y escrituras propias del campo académico, por ende en las materias (excepto las diseñadas para tal fin) no se detienen a enseñar a leer y escribir académicamente, se dedican primordialmente a enseñar aquello que tiene que ver con el contenido curricular como tal. Los interrogantes que surgen son: ¿Enseñamos a los alumnos a leer y a escribir textos académicos especializados? ¿Cómo les enseñamos a escribir textos académicos? Estas preguntas hacen pensar que para interpretar textos académicos universitarios es necesario contar con determinadas competencias lectoras, competencias que no son las mismas para leer cuentos, poesía, novelas, artículos del periódico, libros de texto, como en la educación primaria y secundaria. Los textos académicos están escritos para lectores especialistas y por especialistas, por consiguiente, debemos pensar que el alumno está en proceso de formación y que en muchos casos se encuentra por primera vez con teorías, conceptos y pensamientos que se ve obligado a comprender en un corto tiempo. Es posible analizar que los estudiantes no conocen y no están listos para enfrentarse con los textos académicos, ya que éstos exigen modots de leer diferentes a los aprendidos en la escuela secundaria, lo mismo se puede decir de los textos escritos como las monografías, las

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reseñas, los informes, los resúmenes, los trabajos de investigación, los cuales reclaman otra clase de escritura. Cuando los estudiantes no logran o presentan dificultad para leer y comprender un texto o para escribir es muy posible que presenten un bajo rendimiento general durante sus semestres de estudio, son dificultades que se ven reflejadas a la hora de elaborar sus monografías y/o trabajos prácticos escritos. Se observa una larga brecha entre lo que son capaces de expresar de manera oral y lo que escriben. Dichos inconvenientes no pueden ser pensados sólo como síntomas de una formación deficiente de la educación secundaria. Para Carlino los inconvenientes que se presentan forman parte de cualquier proceso de aprendizaje de nuevos conceptos. “(…) los modos de escritura esperados por las comunidades académicas universitarias no son la prolongación de lo que los alumnos debieron haber aprendido previamente (…)”.3 Para Cassany “adquirir el código escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmente distinto del oral”. Conocer las reglas gramaticales de la lengua en la que se escribe no es suficiente. Estas herramientas (reglas ortográ-

ficas, de cohesión y coherencia, sintácticas, variedades lingüísticas) permiten tener conocimiento del código escrito, pero para generar un texto comunicativo y de conocimiento es necesario tener un dominio de una serie de estrategias “tiene que ser consciente del contexto comunicativo en el que actuará el texto: tiene que pensar cómo serán los lectores, cuándo leerán el escrito, dónde, qué saben del tema en cuestión, etc.” Además de ser capaz de planificar y corregir lo que se va escribir es importante en este proceso. Con base en lo anterior, los estudiantes deben enfrentarse a un reto lingüístico muy grande, el cual de ser adoptado de manera correcta les permitirá poco a poco superar con eficiencia la escritura de textos académicos.

La elaboración de cualquier tipo de texto académico exige del escritor un gran volumen de lectura, ya que el conocimiento que se pretende dar a conocer se ve reflejado la mayoría de las veces, en un conocimiento anterior, que han aportado otros autores.

Metodología “La escritura científica […] es una actividad que implica, como condición necesaria, la incorporación de otros textos, de voces autorizadas que corroboren o cuestionen los argumentos propios, cuya comunicación a la comunidad científica justifican precisamente la tarea de escribir”. Miras y Solé.4 La elaboración de cualquier tipo de texto académico exige del escritor un gran volumen de lectura, ya que el conocimiento que se pretende dar a conocer se ve reflejado la mayoría de las veces, en un conocimiento anterior, que han aportado otros autores. Es necesario, antes de escribir y leer, tener más contacto con los conceptos dados, conocer la cultura académica en la que se está haciendo inmersión, saber lo que han dicho otros y de qué modo se puede aportar con ideas propias a la disciplina que se estudia. Escribir ciencia requiere leer ciencia, así como escribir literatura requiere leer mucha literatura. Este tipo de lectura debe realizarse siguiendo criterios de pertinencia adecuados al problema que se quiere investigar, o al género literario que se busca desarrollar. Esto quiere decir que antes de leer y escribir, se han de seleccionar aquellos textos que serán útiles y pertinentes para lograr

3. Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una Introducción a la Alfabetización Académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica (2005). 4. Miras, M. y Solé, I. La elaboración del conocimiento científico y académico. En M. Castelló (ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos, Barcelona: Graó. 2008. pp. 83-112.

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el objetivo que tiene el autor con su propio texto. Se trata de una lectura selectiva y apropiada, a partir de la cual el autor obtendrá gran parte de los conocimientos necesarios para lograr transformar y transmitir el suyo propio. Cuando se ha obtenido la información necesaria para realizar un texto académico, es importante organizarla y modificarla; para esto, la escritura sirve como herramienta primordial para lograr transformar el conocimiento y no solamente reproducirlo. La escritura de elaboración es una herramienta útil para el escritor. Por esto, esta escritura puede tener cualquier formato, dependiendo del gusto del escritor: lluvia de ideas, palabras o frases, mapas sinópticos o conceptuales, resúmenes o simples apuntes. Estos escritos estarán llenos de elipsis y de conexiones que se terminan solo en la mente del autor, por ende, puede que sean solo legibles y comprensibles para él mismo, hay que tener en cuenta que a su vez son de gran ayuda para la elaboración y comprensión. De esta manera, se recomienda que poco a poco el estudiante vaya realizando escritos con mayor nivel de precisión y explicitación, con lo que se logra progresivamente un texto cada vez más legible, organizado y preciso. Igualmente, una vez escrito el esquema, los apuntes, la lluvia de ideas o cualquiera sea el formato de texto que el estudiante haya elegido, se recomienda inten-

El objetivo de un texto académico es el de comunicar los resultados del trabajo realizado; es decir, luego de que el autor ha revisado algunos textos anteriores y modificado su propio conocimiento, aportar desde una perspectiva personal a la disciplina de investigación en el que participa es de vital importancia.

tar darle a esta información una estructura lineal, con base en aquella que poseen los textos académicos pertinentes. El objetivo de un texto académico es el de comunicar los resultados del trabajo realizado; es decir, luego de que el autor ha revisado algunos textos anteriores y modificado su propio conocimiento, aportar desde una perspectiva personal a la disciplina de investigación en el que participa es de vital importancia. Por este motivo, hay que tener en cuenta las exigencias formales que esa disciplina requiere, así como los futuros lectores del texto, ya sean compañeros, investigadores, profesores o incluso lectores de otras disciplinas, según sea el caso en particular. La lectura se convierte en una herramienta fundamental para revisar lo escrito. Por una parte, es indispensable que el autor revise su propia producción y comprensión de forma detallada, lo que implica no solo volver sobre el texto que se escribe, sino también, en caso de ser necesario, sobre los textos que sirvieron de fuente para la elaboración. Por otro lado, es importante revisar tomando el lugar del lector, con el fin de asegurar la comprensión del texto y su adecuación a las normas impuestas por la cultura académica en la que se hace inmersión. Una propuesta metodológica es comenzar con una prueba diagnóstica inicial sobre las competencias

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de lectura, escritura y oral de los estudiantes. Esto servirá de punto de partida y referencia para el desarrollo de la actividad académica en general. Esto implica un enfoque didáctico basado en el socioconstructivismo y en una enseñanza estratégica, que sean promotores del ‘aprender a aprender’ y del aprender en colaboración. Si bien esto conlleva generar espacios para la reflexión, la discusión, el intercambio y la conciliación de criterios de enseñanza y aprendizaje, el primer paso es situar al estudiante como lector y escritor en función de lo que se trabaja en el aula de clase. De este modo, las clases magistrales irán acompañadas con ejemplos, ejercicios de lectura y escritura. Las prácticas de lectura, escritura y oralidad se plantearán por periodos, con la intención de motivar el reconocimiento de los procesos y facilitar la aplicación de estrategias de trabajo individual y grupal. Asi, todos los trabajos prácticos serán de carácter obligatorio, independientemente de que la evaluación de los mismos resulte conceptual o numérica. Con los resultados de la evaluación diagnóstica los profesores seleccionarán específicamente, aquellas nociones y destrezas que han de ser mejoradas, aprendidas y desarrolladas a lo largo del semestre. La evaluación formativa se

aplicará para la verificación de los aprendizajes, mediante la revisión y corrección de los distintos momentos de los procesos de comprensión y producción textuales; la reflexión sobre los aprendizajes logrados y las dificultades para alcanzarlos permite ir ordenando lo aprendido y fortalecer la comprensión y aplicación de las nociones relacionadas con el uso de la lengua en situaciones comunicativas concretas. Finalmente, esta evaluación consistirá en verificar la consecución de los conceptos propuestos en el programa de la asignatura. Una parte importante del proceso de evaluación formativa, a la que se debe prestar atención durante las clases, es la reflexión del estudiante sobre lo que hace, cómo y para qué lo hace, para consolidar el ejercicio eficaz de la competencia comunicativa. Esta evaluación se realizará a través de exámenes, quiz, trabajos, reportes, resúmenes, asistencia a clases y el cumplimiento de tareas diversas, que conforman, en general, las evidencias que el docente tomará en este tipo de evaluación para otorgar una calificación, bien sea parcial o final. “Escribir es una tarea cotidiana de cualquier ciudadano y profesional, sin embargo, cuando hablamos de escribir en ámbitos disciplinares específicos parece que esta actividad se convierte en un gran desafío, más

“Escribir es una tarea cotidiana de cualquier ciudadano y profesional, sin embargo, cuando hablamos de escribir en ámbitos disciplinares específicos parece que esta actividad se convierte en un gran desafío, más aun si la pensamos en relación con los cambios que se vienen generando en la sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber”.

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aun si la pensamos en relación con los cambios que se vienen generando en la sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber”.5 Hoy por hoy la escritura posee un alto valor cognitivo y epistémico para la mayoría de profesionales, más allá de la tarea específica que desarrolle cada individuo. Se convierte en un proceso complejo con características académicas notables según el campo en que se desarrolle. Los profesionales se deben valer de la lectura y de la escritura: los médicos deberán leer sobre nuevas enfermedades, informar sobre el estado de sus pacientes, los abogados redactar sentencias, los investigadores comunicar sus trabajos, los periodistas leer y escribir artículos, los filósofos realizar reflexiones, los contadores hacer reportes y balances, los ingenieros, los literatos, etc. Una gama amplia de campos científicos donde la escritura y la lectura tienen sus propias característica como tales. Aprender a leer y escribir es una actividad que se realiza a través de la escolarización y de nuestra vida, por consiguiente estos procesos se convierten en dos pilares fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje. Si las pensamos específicamente en el nivel superior, estas actividades cognitivas

adquieren una mayor dificultad, ya que son las que permiten que los estudiantes tengan contacto con los saberes aceptados y validados por la comunidad científica-disciplinar a la que desean ingresar como futuros profesionales, así como también familiarizarse con aquellos géneros textuales con los que trabajarán cuando sean profesionales. “La escritura suele ser considerada una técnica separada e independiente, algo que debería haber sido aprendido en otra parte, enseñada por otro —en la secundaria o al entrar en la universidad—. De aquí surge la casi universal queja [de los profesores] sobre la escritura de los estudiantes y el también omnipresente rechazo “a hacerse cargo de su enseñanza”. (Russell, 1990: 55)6. La lectura y la escritura exigidas en el nivel superior se aprenden al enfrentar las prácticas de producción discursiva y consulta de textos propios de cada asignatura, y recibir orientación, guía y soporte por parte del profesor quien domina la materia y participa de estas prácticas, son dos ejes transversales en la formación profesional y académica del estudiante; ejes que el docente debe asumir dentro de sus tareas como educador. Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir textos específicos de cada asignatura en el marco de las

Aprender a leer y escribir es una actividad que se realiza a través de la escolarización y de nuestra vida, por consiguiente estos procesos se convierten en dos pilares fundamentales en la enseñanza y el aprendizaje.

prácticas académicas disciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Las tareas de escritura deberían ser desarrolladas de modo conjunto entre un “docente socio” de la materia, que es un docente de lengua especializado en lectura y escritura, y los docentes responsables de las diferentes asignaturas. Juntos deben planificar y desarrollar las tareas de lectura y escritura de textos. Juntos deberían organizar de qué manera van a llevar adelante las clases referidas a géneros académicos y/o profesionales, su descripción y el seguimiento de la producción escrita de los estudiantes.

5. Monereo, Carles; Pozo, Juan Ignacio. Cap. 1: La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Editorial Síntesis. 2003. 6. Russell, D. Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social Interpretation, College English, 52. 1990. Enero, pp. 52-73.

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Es de vital importancia dirigir correcta y eficientemente los procesos que conducen a que el estudiante aprenda a aprender. En este sentido, la propuesta planteada es ambiciosa ya que permite al estudiante no solamente conocer mejor los textos académicos, sino también abordar el conocimiento de manera más crítica y creativa

Son los profesores de cada disciplina, y de la mano con el profesor de lengua, los que mejor podrían ayudar con la escritura en el nivel superior, un trabajo conjunto que puede beneficiar tanto a los estudiantes como al profesor del área en cuestión, no sólo porque están familiarizados con las convenciones de su propia materia sino porque conocen los contenidos complejos que los estudiantes tratan de dominar. Si la escritura presenta problemas en la educación superior no se debe sólo a que los estudiantes vengan mal formados de la educación secundaria. Dichas dificultades resultan en cualquier intento de aprender algo nuevo. Los modos de escritura esperados por la universidad no son la prolongación de lo que los estudiantes debieron haber aprendido previamente. Son nuevas formas discursivas que retan a todos los estudiantes y que, para muchos de ellos, suelen convertirse en dificultades serias, si no cuentan con docentes que los ayuden a solucionarlas. En los últimos años ha estado circulando la expresión “alfabetización académica” para denominar la necesidad que tienen las instituciones educativas de desarrollar en los estudiantes habilidades para interpretar y/o producir los textos científicos y académicos. De hecho, se observa que los estudiantes ingresantes a la universidad tienen dificultades para configurar senti-

dos con una cierta eficacia cuando escriben, y suelen producir numerosas interpretaciones erróneas cuando leen. Una de las propuestas de alfabetización académica más conocida es desarrollar la lectura y la escritura durante la educación superior y dentro de las disciplinas y/o materias que se imparten en las mismas, en tanto estas constituyen comunidades discursivas. No obstante, es notoria la ausencia de conocimientos básicos acerca del lenguaje y la escasa frecuentación de la cultura escrita por parte de los estudiantes. Es de vital importancia dirigir correcta y eficientemente los procesos que conducen a que el estudiante aprenda a aprender. En este sentido, la propuesta planteada es ambiciosa ya que permite al estudiante no solamente conocer mejor los textos académicos, sino también abordar el conocimiento de manera más crítica y creativa, ser un mejor lector y escritor, un profesional más competente e independiente en el mundo que nos rodea. Bibliografía Battaner, P. et al. Articles de didàctica de la llengua i la literatura “Característiques lingüístiques i discursives del text explicatiu” en, 13, pp. 11-30. Graó. Barcelona. España. 1997. Cassany, Daniel: Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula, Paidós. Barcelona. España. 2006.

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Cassany, Daniel. Describir el escribir, Paidós Comunicación. Buenos Aires. Argentina. 1997. Carlino, Paula. Escribir, leer y aprender en la universidad. Una Introducción a la alfabetización académica.: Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. Argentina. 2005. Carlino, Paula.¿Qué nos dicen hoy las investigaciones sobre lectura y escritura universitaria? Trabajo presentado en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la lectura y la escritura en la Educación Superior, Bogotá D.C. Colombia. 2007. Marucco, M. Enseñar a leer y escribir en el aula universitaria, una experiencia en la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Extraído el 11 de febrero de 2008 desde http://www.saece.org.ar/ docs/congreso1/ Marucco. doc.Buenos Aires. Argentina. 2005.

Miras, M. y Solé, I. La elaboración del conocimiento científico y académico. En M. Castelló (ed.), Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos, (pp. 83-112). Graó. Barcelona. España. 1997. Monereo, Carles; Pozo, Juan Ignacio. Cap. 1: La cultura educativa en la universidad: nuevos retos para profesores y alumnos. La universidad ante la nueva cultura educativa. Enseñar y aprender para la autonomía. Editorial Síntesis. España. 2003. Lea, M. y Street, B.. Student Writing in Higher Education: An Academic Literacies Approach. Extraído el 11 de febrero de 2008 desde http://www. kent.ac.uk/uelt/academicpractice/docs/studwritinginhe.pdf. 1998. Russell, D. Writing Across the Curriculum in Historical Perspective: Toward a Social Interpretation, College English, 52. Enero, pp. 52-73. 1990.

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Erotismo, literatura y salsa Eroticism, literature and salsa Eroticism, literature and salsa Marga Janeth Fernández Rivas

“Quiero hacer contigo lo que la primavera hace con los cerezos.” Pablo Neruda.1

Resumen La literatura expresada a través de la música llega a la salsa como género musical, y es a partir de muchas de sus letras que puede hablarse de poesía erótica. Quizá la sensualidad que transmite la relación semántica entre las letras de la salsa y la poesía, encuentra su convergencia en la misma idiosincrasia americana de gente alucinada que entre música y tambores ofrece sus elaboraciones eróticas al mundo. Lo local se vuelve universal. Palabras clave Erotismo, literatura, salsa, poesía, tecnología. abstract The literature expressed through music, comes to Salsa as a musical genre, and from many of his lyrics that one can speak of erotic poetry. Perhaps the same sensuality that transmits the semantic relationship between the letters of Salsa and poetry finds its convergence in the same American idiosyncrasy deluded people between music and drums gives their erotic the world working. The local becomes universal. Keywords Erotic, Literature, Salsa, poetry, technology.

1. Neruda Pablo. Veinte poemas de amor y una canción desesperada - Buenos Aires : Seix Barral, 2007. 264 p

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Resumo A literatura expressa através da música coloca à Salsa como género musical e é a partir de muitas das suas letras que se pode falar de poesia erótica. Talvez a mesma sensualidade, que transmite a relação semântica entre as letras da Salsa e a poesia, encontre a sua convergência na mesma idiossincrasia americana de gente alucinada que, entre a música e os tambores, oferece as suas composições eróticas ao mundo. O local torna-se universal. Palavras-chave Erótica, Literatura, Salsa, poesia, tecnologia.

Desde siempre la literatura ha sido el escenario de los enigmas humanos, Octavio Paz señala en su hermoso ensayo La llama doble: “Una de las funciones de la literatura es la representación de las pasiones”.2 Todo converge en la literatura: el amor, el desamor, los odios, los sueños, las esperanzas, el sexo, el erotismo…y lo absoluto, por demás. Hablar de la literatura es adentrarse en las vivencias de los autores que sin querer, o quizá queriendo con todas las fuerzas de su corazón, han transgredido al mundo con su sensibilidad; registrando las pasiones más intrínsecas y secretas de los hombres bajo el pretexto sublime de los agites cotidianos. La literatura amenaza y desconfía de las perfecciones, porque sencillamente no recrea la realidad, la concibe, la transforma en otra realidad que en últimas ter-

2. 3. 4. 5.

mina siendo la de cada uno, aquella que otros inventan, pero que nos pertenece irrefutablemente. Bien lo señaló el escritor estadounidense Ernest Hemingway: “De todas las cosas, tal y como existen, y de todas las cosas que uno sabe, y de todo lo que uno puede saber, se hace algo a través de la invención, algo que no es una representación sino una cosa totalmente nueva, más real que cualquier otra cosa verdadera y viva, y uno le da vida, y si se hace lo suficientemente bien, se le da inmortalidad. Es por eso que yo escribo y por ninguna otra razón”.3 Literatura entonces, es la vida misma, enunciada a partir del lenguaje poético e inmortalizada en todos los tiempos. Es la que discurre entre libros de aroma antiguo, un grafiti o en el imperturbable plástico de un Ipad. Es todo lo habitual, lo rural, lo urbano. El hoy con sus paradójicas revoluciones tecnoló-

Paz, Octavio, La llama doble, editorial Seix Barral S.A, Barcelona 1993, pág, 102 Plimpton, George Writers at work, Editorial Kairós S.A, Barcelona 1981, 297 págs. Mastretta, Ángeles, Maridos.- 1ª ed. – Buenos Aires , Edición Seix Barral, 2007. 264 pág http://www.los-poetas.com/g/jorge1.htm#Coplas por la Muerte de su Padre

gicas, que “de tanto ser modernas pasaron de moda”, como expresa Ángeles Mastretta en su formidable cuento Ortografía,4 para referirse a lo actual que ya es pasado; o como también sabiamente lo sentenció el poeta Jorge Manrique en el siglo XV: “…Pues si vemos lo presente disolutas cómo en un punto se es ido y acabado, si juzgamos sabiamente, daremos lo no venido por pasado…”5. Así, con esa inmediatez que otorga la tecnología y prescindiendo de apreciaciones académicas severas sobre el valor de lo escrito y lo leído, diremos que actualmente se lee y se escribe más. Bajo la influencia ineludible de la globalización, la cotidianidad individual se vuelve

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mundial y no distingue clases sociales, ni credos, ni edades, ni espacios, ni tiempos. La revolución de las redes sociales que alcanzan hasta los seiscientos noventa y tres millones de usuarios y más,6 evidencian y universalizan, entre otras vicisitudes, el afecto y la soledad. La gran “Aldea Global”, como lo denominó el sociólogo canadiense Marshall McLuhan. 7 Luego, podemos aventurarnos a decir que la tecnología representa para la modernidad lo que la imprenta encarnó para el siglo XV, con todos los impactos sociales y culturales que les conciernen. Hoy, la literatura percibida como la vida, va y viene en todas las manifestaciones. Libros, periódicos, videos, blogs, poesías y canciones, entre otros. Se extiende hasta el espacio virtual con mensajes de texto e imágenes, que representan instantáneamente la vida en el amor y el desamor y que llevan intrínseca la socialización, por demás opuesta, de las acciones y emociones más íntimas y a la vez más públicas de cada usuario. La nostalgia, aquella que como dice nuestro querido Gabriel García Márquez, “es un recuerdo que duele”, aflora no sólo en el lenguaje poético formal, sino también en la música y sus letras con el amor y la pasión como tema constante, al igual que con la evoca-

ción como elemento fundamental en la concepción popular de la consumación del amor que fue o del que vendrá. La cristalización del “amor puro” desde el lenguaje poético, pero inherente por lo general a la sexualidad. Las pasiones han sido siempre la fuerza que impulsa a la literatura en todos sus géneros. Octavio Paz, en su libro La llama doble, plantea que “la preponderancia del tema amoroso en nuestras obras literarias, muestra que el amor ha sido una pasión central en los temas de occidente”,8 y hace énfasis en que la literatura y su evolución así lo demuestran. De allí que Dostoievski se convirtiera en el padre de la novela psicológica, hurgando más profundamente en el universo interno de los personajes y sus complejas pasiones y exteriorizando, a través de ellos, las perplejidades del hombre. Desde la antigüedad hasta la modernidad, el tema amoroso se entrecruza con el tema sexual para generar reflexiones o cavilaciones y categorizar a la atracción sexual o el amor, o viceversa. En nuestra época hay quienes afirman que antes la literatura tenía tiempo y espacio. En los textos, la escritura y su lectura tomaban distancia, mientras los lectores los asumían poco a poco, acomodándolos en lo local y lo foráneo

La literatura percibida como la vida, va y viene en todas las manifestaciones. Libros, periódicos, videos, blogs, poesías y canciones, entre otros. Se extiende hasta el espacio virtual con mensajes de texto e imágenes, que representan instantáneamente la vida en el amor y el desamor y que llevan intrínseca la socialización, por demás opuesta, de las acciones y emociones más íntimas y a la vez más públicas de cada usuario.

6. http://reportedigital.com/etiqueta/redes-sociales/?gclid=CNv2lqjk_70CFahlOgodbmwAuw 7. http://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan 8. Paz Octavio, La llama doble, Editorial Seix Barral S.A, Barcelona 1993, pág, 102

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hasta llegar al conocimiento de las culturas de donde eran originarios. Contrario a la literatura actual, que observa la cotidianidad de la mano de la tecnología, como una construcción paralela que enuncia en sus formas más complejas y a la vez más sencillas las idiosincrasias de los pueblos con la inmediatez y la omisión, desatendiendo toda frontera cultural y autóctona. Es aquí donde los términos y los conceptos van tomando matices de universalidad, con la sensación de que se dice todo pero no se dice nada. Aparece entonces el término “erotismo” como una hipérbole de lo sexual, llevado casi siempre a su más grotesca expresión y otorgándole además el sentido del amor puro. Curioso contrasentido que permite lo popular entre lo elemental y lo sublime. Así, la relación entre lenguaje y sexo representada popularmente en la atracción, parece quedarse sólo en lo literal de las palabras y se declara “erótica” a toda actividad sexual, inmersa en la velada confusión de la relación intrínseca y por demás desconocida, entre erotismo y poesía. Si bien es cierto que el erotismo sin sexo no existe, no sucede lo contrario. Como dice Octavio Paz “El acto erótico se desprende del acto sexual, es sexo y es otra cosa”.9 De allí que hablar de la erótica del

cuerpo, es establecer un vínculo entre las pasiones primarias y la imaginación. La creación que nos permite hallar la diferencia entre el sexo animal y el sexo humano y a su vez de este modo encontrar en el lenguaje la manera más sublime e igualmente humana de expresarlo. El sexo converge en el erotismo como el lenguaje en la poesía, continúa diciendo bellamente Octavio Paz: “La relación entre erotismo y poesía es tal, que puede decirse, sin afectación, que el primero es una poética corporal y que la segunda es una erótica verbal. Ambos están constituidos por una oposición complementaria. El erotismo es sexualidad transfigurada: metáfora”.10 Pero es la imaginación la que establece esta relación. Es la vivencia humana individual frente al sexo la que lo hace único en la trascendencia de los prejuicios y en las locuras inherentes a la pasión, en la transgresión de lo establecido por los convencionalismos no solo sociales sino morales y en la plenitud que cada uno obtiene de sus construcciones. Somos eróticos entonces en la medida en que nuestras acciones se transforman desde la imaginación y es allí precisamente donde el erotismo alcanza su máxima expresión como metáfora, como “poética corporal”. Somos diferentes a todos los demás seres vivos, por el imaginario que

manifiesta a través de sensaciones la sexualidad y por ende elevando el nivel del lenguaje de su función meramente comunicativa a lo sublime: la poesía. Lo paradójico, es que la idiosincrasia popular y hoy universal, según la “Aldea global” de McLuhan, ha adoptado el vocablo “erotismo” desde varias perspectivas, recurriendo casi siempre, a aquel que favorece la manifestación del amor carnal. Según esta concepción, el término algunas veces termina siendo bien tratado y aprehendido, por lo menos en América Latina, donde lo que nos llega lo transformamos, lo reinventamos, lo hacemos nuestro, desde el sortilegio innato de lo mítico ancestral. Bien lo afirmó Fernando Cruz Kronfly en su texto La tierra que atardece: “La gran matriz cultural de la “summa” que ahora somos fue en sus comienzos y aún continúa siendo mítica”.11 Desde la Conquista los movimientos culturales fueron de “trasplante”, con la particularidad de que nuestros artistas los reconstruían a partir de su natural inventiva mestiza, aborigen y maravillosa, consolidando cada movimiento en América como único y nuevo a la vez y por ende generando nuevos movimientos que fueron adoptados sin escrúpulos y además sin el reconocimiento de que eran nuestros. El “erotismo”

9. Ibíd., pág. 13 10. Ibíd., pág. 10 11. Cruz Kronfky Femando, La tierra que atardece, Ensayos sobre la modernidad y la contemporaneidad, Editorial Ariel, Santafé de Bogotá, 1988.

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europeo se transformó en nuestra América indígena de piel canela y tropical. Los areítos –danzas indígenas algunas veces de gran sensualidad- en los que la misma reina taína Anacaona, en la isla la Española bailaba y recitaba poesía en cantos, fueron un escenario de erotismo mítico que embrujó a los conquistadores. Hoy no nos escapamos de esta popularización de lo cultural universal y seguimos concibiendo al erotismo y al mundo desde nuestro sentir de latinos, tambor y poesía. Luego, con el boom de la literatura latinoamericana nuestros escritores plasmaron su propio sello y preñaron a las añejas escuelas con “mariposas amarillas” y ascensiones al cielo de las “Remedios” que escapaban mágicamente del rojo sangre de las dictaduras, tan de moda para ese entonces y que hoy se perciben sin fronteras en el arte universal. Pero no sólo la narrativa se impregnó de poesía, igualmente la vida misma. América tan fecunda y verde, fue, sigue y seguirá siendo cuna de inagotables movimientos autóctonos culturales y también filosóficos. La música nos representa y nos poetiza desde siempre. Así lo interpretó nuestra gran Mercedes Sosa en su Canción con Todos:12

“Salgo a caminar por la cintura cósmica del sur, piso en la región, más vegetal del viento y de la luz; siento al caminar toda la piel de América en mi piel y anda en mi sangre un río que libera en mi voz su caudal. Sol de Alto Perú, rostro, Bolivia, estaño y soledad, un verde Brasil, besa mi Chile, cobre y mineral; subo desde el sur hacia la entraña América y total, pura raíz de un grito destinado a crecer y a estallar.” Y es precisamente en la música, donde el término “erotismo” es acogido y reconstruido desde el movimiento musical netamente latinoamericano, la “salsa”, término usado a partir de los años 1970, para definir al género mu-

Hoy no nos escapamos de esta popularización de lo cultural universal y seguimos concibiendo al erotismo y al mundo desde nuestro sentir de latinos, tambor y poesía.

sical resultante de una síntesis de influencias musicales cubanas con otros elementos de música caribeña, música latinoamericana y jazz, en especial el jazz afrocubano. La salsa fue desarrollada por músicos de origen latinoamericano en el Caribe hispano y la ciudad de Nueva York.13 Su nombre, con connotaciones culinarias, concentra las cualidades del sabor, el color, el movimiento, la fuerza y la alegría. Así, el gusto musical se hace evidente en los cuerpos que al son de sus ritmos se mueven frenéticos dando paso al baile de la salsa, consolidado hoy mundialmente como industria cultural, con todo su despliegue multicolor y multiétnico. La “salsa” emerge en América permeando manifestaciones musicales ya establecidas. Fusionando ritmos con fuertes descargas de instrumentos de percusión, instrumentos de viento de metal y piano. Haciendo de sus “descargas”, como se conoció a la interpretación magistral de los instrumentos, un escenario perfecto en el que los latinos inmigrantes en Estados Unidos sentían algo como propio, consecuentemente relacionado con su estatus de pobreza en la denominada música del barrio. Poco a poco, la salsa fue invadiendo los grandes, escenarios en conciertos que marcaron la historia de la música,

12. Canción compuesta en 1969 por los argentinos Armando Tejada Gómez (letra) y César Isella (música). En la versión musical de Mercedes Sosa: “El grito de la tierra”, 1970. http://www.cancioneros.com/nd/754/20/el-grito-de-la-tierra-mercedes-sosa 13. http://es.wikipedia.org/wiki/Salsa_(g%C3%A9nero_musical)

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precisamente por monumentales y ofrecieron originalmente a estos latinos un lugar no sólo espacial sino cultural en una tierra ajena. La salsa, ese nuevo movimiento que en épocas de profundas agitaciones políticas en América Latina bajo las dictaduras, expresó mediante sus ritmos enérgicos la rebeldía frente a lo establecido a través de su música y sus letras, también de una u otra manera representó la sublevación de una generación ante las injusticias. La canción del puertorriqueño Tite Curet Alonso, interpretada por Rubén Blades, Plantación adentro, es un buen ejemplo: …Dentro del follaje y de la espesura donde todo viaje lleva la amargura es donde se sabe camará es donde se aprende la verdad. Camilo Manrique falleció por golpes que daba el mayoral y fue sepultado sin llorar una cruz de palo y nada más. Camilo Manrique falleció Plantación adentro camará… 14 Willie Colón & Rubén Blades Podría decirse que la salsa como género musical y la literatura,

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concibieron en algún momento como referente temático el rescate popular y la descolonización, porque revelaron la injusticia y la discriminación. Así lo pregonan Plantación Adentro, desde la salsa y el poema Caña, de Nicolás Guillén, desde la poesía: El negro junto al cañaveral El yanqui sobre el cañaveral. La tierra bajo el cañaveral. ¡Sangre que se nos va! 15 La caña, denominador común de la economía en las Antillas, ya referenciada por poetas y escritores en Cuba, fue tomada por Guillén, no sólo como mero ornamento literario sino como la representación del destino histórico del régimen esclavista; un canto antiimperialista en una retórica poética de son y tambores. Igualmente la simbología de los “susurros” de La casa tomada, de Julio Cortázar, retomados años después en la versión musical de Willie Colón de la canción ¡Oh, qué será!, del compositor brasilero Chico Buarque, quizá con connotaciones políticas específicas propias de cada época, dan fe de las creaciones musicales y literarias como ósmosis del lenguaje poético inherente a los contextos históricos:

…Oh, qué será Que me despierta por la noche, y me hace temblar, me hace llorar, Oh, qué será Son fantasmas, son los fantasmas, siento la puerta tocar tres veces, Oh, qué será Van suspirando por las alcobas y susurrando versos de trova ¡ponte a escuchar!...16 Así, el “erotismo” llega a la salsa a finales de los años ochenta, bajo el nombre de una nueva tendencia que pretende enmarcar los sentimientos y las pasiones en ritmos suaves, opuestos a los enérgicos y delirantes, característicos del género. A esta nueva salsa se le llamó “Salsa erótica”. Categorización que hace alarde de toda la idiosincrasia popular antes mencionada, en la que el erotismo es referencia directa sólo del amor carnal, salvo en algunas excepciones, en las que sus letras tienen una elaboración desde el lenguaje poético que trasciende lo sexual y lo reinventa. Nació como un ritmo suave y cadencioso, que obligaba a juntar los cuerpos y a excitar los deseos con el previsible final, y que hizo que fuera llamada erótica en su estrecha relación con lo meramente sexual. Letras que divulgaban los

14. http://www.salsaclasica.com/titecuretalonso/indice.asp 15. http://www.cervantesvirtual.com/bib/bib_autor/Guillen/obra.shtml 16. Willie Colón, Álbum: El rey del trombón, 1998. http://www.buenamusica.com/willie-colon/album/el-rey-del-tronbom

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encuentros de los amantes en la elementalidad del lenguaje de la rutina cotidiana, así el sexo sea cotidiano y necesario. Todo un gran negocio discográfico en el que prevalecía el instinto sexual colectivo, desprovisto del verdadero erotismo, pero que vendía, porque inclusive en la vida misma ahorraba a los amantes el juego de la seducción y el cortejo. Esta es una popular canción de esa época: “…Hasta en sueños he creído tenerte devorándome Y he mojado mis sábanas blancas recordándote Y en mi cama nadie es como tú No he podido encontrar la mujer Que dibuje mi cuerpo en cada rincón Sin que sobre un pedazo de piel ven, devórame otra vez, ven, devórame otra vez…17 Ven, devórame otra vez. Lalo Rodríguez Precisamente, retomando a Octavio Paz: “…la poesía erotiza al lenguaje y al mundo, porque ella misma, en su modo de operación, ya es erotismo. Y del mismo modo, el erotismo es una metáfora de la sexualidad animal. ¿Qué dice esa metáfora? Como todas las metáforas, designa algo que está más allá de la realidad que la origina, algo nuevo y distinto de los términos que la componen. Si Góngora dice púrpura nevada,

inventa o descubre una realidad, que, aunque hecha de ambas, no es sangre ni nieve. Lo mismo sucede con el erotismo: dice, o más bien es algo diferente a la mera sexualidad”.18 Podría afirmarse que aquella salsa erótica tan de moda en los años ochenta, pues no era tan “erótica”, si se toma en cuenta que en la mayoría de las letras que tarareaban los amantes de la salsa y que acompañadas de ritmos lentos se convertían en el prolegómeno de los encuentros sexuales casuales o no, es el lenguaje cotidiano el que hace la mimesis del lenguaje poético. Por ende, hablar de “erotismo” en el lenguaje habitual de la mayoría de las letras de esas canciones, acaba con la metáfora a la que hace

Por ende, hablar de “erotismo” en el lenguaje habitual de la mayoría de las letras de esas canciones, acaba con la metáfora a la que hace referencia Octavio Paz, a pesar de que el acto sexual mismo haya sido erótico para la subjetividad de los amantes, que eran quienes consumían la industria musical del momento.

referencia Octavio Paz, a pesar de que el acto sexual mismo haya sido erótico para la subjetividad de los amantes, que eran quienes consumían la industria musical del momento. Pero era esa industria musical la que se beneficiaba de los deseos y los sueños colectivos frente al sexo, taxativos en el lenguaje rutinario que otorga la urgencia y el instinto. A finales de los años noventa, esta salsa erótica pierde auge debido al cansancio que confiere la repetición de las melodías y letras, evidenciando la ruptura entre salsa “dura” o clásica y salsa de “alcoba”, que para ese entonces, atendiendo a las idiosincrasias populares, era un término mucho más adecuado para denominar lo que pregonaban sus letras. También a que entran nuevos ritmos, a que los artistas representativos de la salsa dura empiezan a realizar grabaciones cada vez más espaciadas, mientras que otros reorientaban sus producciones musicales a otros géneros como el jazz latino. Igualmente a que otros iconos de la salsa “dura” habían muerto, como Héctor Lavoe e Ismael Rivera. El fin del siglo XX trajo de nuevo un resurgir de la salsa clásica, con la incursión de nuevas orquestas que rescataban las interpretaciones magistrales de antaño y que de la mano de la tecnología fueron

17. Lalo Rodríguez, Sencillo: “Ven, devórame otra vez” 1988. http://www.americasalsa.com/biografias/lalo_rodriguez.html 18. Paz Octavio, La llama doble, Editorial Seix Barral S.A, Barcelona 1993, pág., 10

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poco a poco universalizándose, como también evocando el pasado glorioso con conciertos de aquellos cantantes que todavía vivían y que no se resignaban a ver desaparecer el género. El erotismo, sin embargo, enunciado como esa “metáfora del sexo” que nos plantea Octavio Paz, siempre estuvo y seguirá presente en las letras de la salsa que sin necesidad de ser clasificadas en aquella tendencia de los ochenta o aun perteneciendo a ella por situaciones temporales, marcan la diferencia. La construcción del lenguaje poético que logran algunas interpretaciones excluye del ideario colectivo la trivialidad de la salsa “alcoba” y alcanza ese punto indefinible entre lo que se dice y lo que se siente en la expresión sublime de las pasiones. “El lenguaje –sonido que emite sentidos, trazo material que denota ideas incorpóreas –es capaz de dar nombre a lo más fugitivo y evanescente; a su vez, el erotismo no es mera sexualidad animal: es ceremonia, representación”,19 como dijo el escritor. La fusión literaria entre la salsa y la poesía en este aspecto, nace precisamente de la comunión entre lenguaje y erotismo. Las imágenes sensoriales que alcanzan las letras y la música ya por sí mismas, se confunden con las fantasías se-

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xuales en una génesis semántica que no escatima el uso de recursos poéticos para su expresión y pone de relieve la importancia de las manifestaciones artísticas, como alegorías intangibles de los sentires del hombre. Como dijo Augusto Monterroso, en su cuento más breve del mundo: “Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí”.20 Puede ser que el cuento no se limitara sólo a una crítica política propia de su momento histórico, sino que en su sentido simbólico, por demás libre para cada lector, se refiera al instinto, para este caso, como revelación primaria de la sexualidad humana. Es el arte, entonces, fruto de la más elevada invención, quien erotiza por sí mismo a la vida y por ende a los hombres y hace que ese instinto se eleve a la imaginación, para crear, para reinventar el sexo a través del lenguaje. La salsa creada por músicos y poetas -artistas del mundo- encuentra en el lenguaje musical y literario el contexto ideal para mostrar el sentir popular de los universos individuales frente a la pasión, al igual que la poesía, por su lado, declara lo mismo. Las técnicas de escritura quizá varíen en cuanto a la rigurosidad en el manejo del lenguaje poético por las características propias, tanto de la una como de

la otra, pero no podemos dejar de lado que las dos son producciones líricas que, a su modo, siempre han contravenido lo cotidiano para honrar de modo excepcional los sentimientos y los anhelos, entregando al mundo un sinnúmero de producciones artísticas difundidas antaño por la tradición oral y hoy, además, por la tecnología. Ambas han legado sus “clásicos”, precisamente por ser producciones admiradas y respetadas y, por ende, inmortalizadas como manifestaciones culturales de los pueblos hasta llegar hoy, a esta “aldea global” que caracteriza lo contemporáneo. Aunque como dijo el poeta Daniel Mujica: “Siempre es difícil, arriesgado, determinar el límite del erotismo; tan arriesgado como hablar del límite de la poesía”,21 podría referirse el “erotismo” como la “metáfora del sexo” que planteó Octavio Paz, en las producciones musicales salseras que mediante la fusión de música y poesía logran traspasar los límites de la cotidianidad para convertirse en himnos de los amantes, que al ritmo de su cadencia perpetúan sus ansias. A través del lenguaje poético, la temporalidad desaparece, pues aunque las relaciones amorosas terminen, la salsa que enunció el erotismo del amor extinto, seguirá

19. íbid. Pág. 10 20. http://www.actualidadliteratura.com/2009/07/28/desperto-dinosaurio-all/ 21. La erótica argentina (Antología poética 1600/1990), que llevara a cabo el poeta Daniel Mujica (1950-2009) y que fuera publicada por la Ed.Catálogos / Ed. El Caldero, en 1994.

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siendo ese puente indefinible entre la remembranza y el más profundo “breve espacio en que no estás”, como lo expresó bella y eróticamente en su canción el cantautor cubano Pablo Milanés: “…Todavía quedan restos de humedad, sus olores llenan ya mi soledad En la cama su silueta se dibuja cual promesa de llenar el breve espacio en que no está…”22 De este modo, la relación entre erotismo y poesía se hace manifiesta en algunas producciones, tanto musicales como poéticas. Si bien no desde su forma, sí desde su semántica. Aunque el instinto sexual es y seguirá siendo universal, el erotismo seguirá siendo individual en la medida en que cada uno retoce con su imaginación y su deseo. Bien dice Octavio Paz: “Poesía y erotismo nacen de los sentidos, pero no terminan en ellos. Al desplegarse, inventan configuraciones imaginarias: poemas y ceremonias”.23 La música y la literatura, en este caso la salsa y la poesía, procuran una nueva vida a los fervores individuales, obviando las fronteras temporales, espaciales y hasta culturales. La canción de la orquesta del puertorriqueño Gilberto Santa Rosa “Déjame sentirte”, del cantautor cubano Pablo Milanés, en

De este modo, la relación entre erotismo y poesía se hace manifiesta en algunas producciones, tanto musicales como poéticas. Si bien no desde su forma, sí desde su semántica. Aunque el instinto sexual es y seguirá siendo universal, el erotismo seguirá siendo individual en la medida en que cada uno retoce con su imaginación y su deseo.

su álbum “De amor y salsa”, de 1988,24 expresa: “Déjame despertarte con un beso, en la verde mañana que te espera. Déjame celebrar la primavera en el divino largo de tu cuerpo. Déjame recorrer ese universo, que conozco sin límite o frontera. Déjame descansar sobre tu pecho, que calienta mi piel como una hoguera. Déjame repasar tus accidentes, detenerme a palpar cada medida, humedecer tus ojos y tu fuente, y penetrar al fondo de tu vida. Déjame demostrar que diez noviembres, purifican el alma y el deseo, que al abrazarte aún mi cuerpo tiemble, y relajado en paz me duerma luego. Déjame al despertar tener la dicha, de hablar y compartir nuestros anhelos, y en la verde mañana que termina, volver a repetirte que te quiero…” Esta canción expresa un amor que subsiste con el tiempo en la cotidianidad de los amantes, representado en la metáfora “diez noviembres”, que aluden a la pasión como una fusión entre el amor y el deseo. Las descripciones de la geografía de la amante: “déjame repasar tus accidentes, detenerme a palpar cada medida, humedecer tus ojos y tu fuente, y penetrar al fondo de tu vida”, se deslizan raudas, como las palabras en la sensualidad que procura la sexualidad. El erotismo protagoniza las sensaciones del deseo

22. Pablo Milanés, álbum: Comienzo y final de una verde mañana, 1984. http://www.cancioneros.com/nd/516/0/comienzo-y-final-de-una-verde-manana-pablo-milanes 23. Octavio Paz, La Llama doble. Editorial Seix Barral S.A. Barcelona 1993 pág. 12 24. Gilberto Santa Rosa, ábum: “De amor y salsa”, 1988 http://www.latinastereo.com/SalserodelMes/GilbertoSantaRosa/Cronologia.aspx

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convirtiéndolas en bellas imágenes que además sostienen la cadencia musical. Una alegoría de la pasión simbolizada a través el amor, sin que por antagonismo el erotismo para ser sublime se deba solo a él. Julio Cortázar, escribe un poema en el que podemos encontrar una relación semántica con la canción: Ceremonia recurrente25 El animal totémico con sus uñas de luz, los ojos que junta la oscuridad debajo de la cama, el ritmo misterioso de tu respiración, la sombra que tu sudor dibuja en el olfato, el día ya inminente. Entonces me enderezo, todavía batido por las aguas del sueño, vuelvo de un continente a medias ciego donde también estabas tú pero eras otra, y cuando te consulto con la boca y los dedos, recorro el horizonte de tus flancos (dulcemente te enojas, quieres seguir durmiendo, me dices bruto y tonto, te debates riendo, no te dejas tomar pero ya es tarde, un fuego de piel y de azabache, las figuras del sueño) el animal totémico a los pies de la hoguera con sus uñas de luz y sus alas de almizcle.

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Y después despertamos y es domingo y febrero. Julio Cortázar

En ambos textos se acude a elementos temporales: “noviembres”, “febrero” y a figuras metafóricas relacionadas con el cuerpo como una geografía, como un universo: “Déjame recorrer ese universo que conozco sin límite o frontera” y “recorro el horizonte de tus flancos”, respectivamente. Pero la precisión semántica más destacada en ambos, es la connotación de “despertar” quizá en el umbral de la muerte que procura la plenitud del encuentro sexual. Se despierta de un sueño, en el juego erótico de la imaginación, como si se estuviera imbuido en otra dimensión: “Déjame al despertar tener la dicha, de hablar y compartir nuestros anhelos” y “Y después despertamos y es domingo y febrero”. O como si se regresara de una pequeña muerte. “Los franceses le llaman al orgasmo “la pequeña muerte”, porque en el clímax las personas nos desconectamos por unos segundos de nuestra conciencia y de nuestro cuerpo, y vivimos la experiencia a través de la otra persona. Octavio Paz en su libro La llama doble llama al orgasmo “la pequeña muerte”, porque ese estado que alcanzamos en la cópula carnal es como un regreso a la muerte, al lugar de reunión con el otro”.26

25. http://www.literaberinto.com/cortazar/ceremoniarecurrente.htm 26. http://www.esmas.com/mujer/sexoyamor/erotismo/568321.html

Igualmente se recurre a la cotidianidad, como la lucha sutil que con el tiempo amenaza con extinguir la pasión de los amantes, pero que se oculta en el amor para eternizar el deseo sexual. Así el sexo cotidiano, que nace del instinto natural se enaltece y se convierte en algo más que en una rutina. El erotismo lo rescata de la costumbre. De allí que se describa a la pasión como perdurable después de diez años: Déjame demostrar que diez noviembres purifican el alma y el deseo, que al abrazarte aún mi cuerpo tiemble, y relajado en paz me duerma luego. A propósito de este aspecto, otra canción de la orquesta de Gilberto Santa Rosa, del compositor Claudio Blaguioni, lo describe bellamente: Un poco más27 Sirenas de barcos enredan al viento la radio murmura la publicidad un trozo pequeño se posa en los labios la forma de una caricia un hilo de sol se refleja en la cama triste el espejo pierdo el reloj tpalabras secretas, secretas miradas y cómo poder decirte que tú eres... más que el día más que el agua másque la piel más que los huesos más que las piedras que la hierba más más que algo más que todo más que el suelo que el tejado más

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que el invierno que el verano más que la tapia más que el patio más un poco más. Una virgencita fosforescente flores de plástico colcha marrón las medias tiradas con gesto indolente y el día que va pasando la nevera suena en la cocina y tú canturreas haciendo el café la larga tristeza de la mañana y cómo gritarte amor Coro: que tú eres... más que el rio más que el lecho más que el cabello que las manos más más que el llanto que la risa más más que cientos más que miles más que el dinero más que el oro más que la calle más que el parque más que los meses que los años más ¡un poco más! En esta canción el erotismo se muestra como ceremonia recurrente en el sexo que es algo más que el sexo, en el lenguaje que va más allá de lo corporal y lo textual y que en cierto modo subleva a lo formal en la vida rutinaria de pareja. El erotismo protagoniza la construcción poética y sencilla en la sensualidad de la vida misma, que excede en este caso los límites del amor. Otra canción que inmortaliza el deseo eterno de los amantes cuando las circunstancias no favo-

recen la relación amorosa, pero la deuda con el cuerpo permanece a pesar de los años, es Idilio28 de Willie Colón: Solo me alienta el deseo divino de hacerte mía, más me destruye la incertidumbre que estoy pasando, y es que la nieve cruel de los años mi cuerpo enfría, y se me agota ya la paciencia por ti esperando. Y se me agota ya la paciencia por ti esperando, que a besos yo te levante al rayar el día, y que el idilio perdure siempre al llegar la noche. Y cuando venga la aurora llena de goce, se fundan en una sola tu alma y la mía. Que a besos yo te levante al rayar el día (el día nos sorprenda corazón) y que el idilio perdure siempre al llegar la noche, (la noche sea tan solo de los dos) y cuando venga la aurora llena de goce, (juntos solos tú y yo) se fundan en una sola tu alma y la mía. Que a besos yo te levante al rayar... ¡se fundan en una sola tu alma y la mía! Soñando, contigo, queriendo que se cumpla nuestro idilio A veces me voy a un rincón

27. Gilberto Santa Rosa, ábum: “De amor y salsa”, 1988 http://www.latinastereo.com/SalserodelMes/GilbertoSantaRosa/Cronologia.aspx 28. Willie Colón, álbum: Idilio, 2000. http://www.buenamusica.com/willie-colon/discografia

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Y me quedo en el vacío Sufriendo por ti, amor mío Te llama mi corazón soñando, contigo, queriendo que se cumpla nuestro idilio Y verás lo lindo que es el amorCuando se quiere de verdad No existe duda, no existe rencorSolo un corazón que es para los dos Soñando, contigo, queriendo que se cumpla nuestro idilio yo esperaría mil años Si fuera tu condición Pero el tiempo va volando Ven y calma mi pasión Soñando, contigo, queriendo que se cumpla nuestro idilio Y así, muy juntos Volver a sentir que se funden tu alma y la mía en un abrazo un idilio de amor Aquí el erotismo se conjuga con el amor en la larga espera de la consumación de un amor pasional que nunca se llevó a cabo. No importa la espera, sin embargo apremia el deseo y es urgente calmar la avidez ardorosa del cuerpo en la metáfora del idilio de las almas: Y cuando venga la aurora llena de goce, se fundan en una sola tu alma y la mía. La metáfora del sexo, que planteó Octavio Paz, en la atemporalidad. También, tanto en la música como en la literatura, la geografía

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Las construcciones eróticas son infinitas, como infinita es la imaginación humana. Pero siempre parten del objeto del deseo, tanto de lo perceptible como de lo intangible.

del cuerpo siempre ha sido objeto de inspiración de los poetas: Pequeñas lecciones de erotismo

Recorrer un cuerpo en su extensión de vela es dar la vuelta al mundo Atravesar sin brújula la rosa de los vientos islas golfos penínsulas diques de aguas embravecidas no es tarea fácil -si placenteraNo creas hacerlo en un día o noche de sábanas explayadas. Hay secretos en los poros para llenar muchas lunas Gioconda Belli Las construcciones eróticas son infinitas, como infinita es la imaginación humana. Pero siempre parten del objeto del deseo, tanto de lo perceptible como de lo intangible. El cuerpo como objeto de inspiración, es todo un universo que no entra en contravía con el imaginario de cada amante. Al

29. http://www.los-poetas.com/n/belli1.htm 30. El Gran Combo, álbum: Unity 1980. http://www.buenamusica.com/el-gran-combo

contrario, lo alimenta para desdoblar en instinto sexual más allá del lenguaje mismo. Las colinas, los ríos, los valles, los volcanes, entre otros, son referentes eróticos que expresan la sexualidad del cuerpo. En la siguiente canción, la boca es ese referente sensual y poético. Estos son algunos apartes de la canción de la Orquesta El Gran Combo de Puerto Rico : El licor de tu boquita30 Nena linda dame un beso de esos labios deliciosos que quiero besarte en la boca y embriagarme de pasión el licor de tu boquita que sabe a besos de novia y negra linda dame un beso que me embriague de pasión No te apures que yo soy ¡todito para ti!.... … que no te apures nene porque tu papá vacile de noche y día, que tu boquita tan linda quiero besar porque es néctar de ambrosía tan dulce como la miel, tan ardiente como el fuego, cuando me besas mujer pido agua, que me quemo…” La boca, como objeto erótico se desliga de su sentido funcional para representar la pasión que parte de su acción de besar y no de comer. De establecer la conexión con el otro en un juego que describe el arrojo del beso como el inicio y el final de la unión de los cuerpos bajo

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las emociones que necesariamente procuran el encuentro sexual y sellan, de una u otra manera, la atracción de los amantes. Bien lo dijo Bécquer “Por una mirada un mundo; por una sonrisa un cielo; por un beso… ¡yo no sé qué te diera por un beso!”31 El beso que vincula no sólo al amor como referente de lo maravilloso y de indudable modo, con cierto recelo, lo único permitido a través de los tiempos en los encuentros amorosos, sino como el detonante que emancipa lo carnal y sobrepasa los límites en la construcción del imaginario sexual de los amantes: “Nena linda dame un beso de esos labios deliciosos que quiero besarte en la boca y embriagarme de pasión”. Besos de todas las formas que irrumpen como testigos y culpables de las pasiones. Que transportan al Olimpo, al encuentro de las divinidades: “que tu boquita tan linda quiero besar porque es néctar de ambrosía”. Toda una relación semántica mítica, representada en la palabra ambrosía que para los griegos era la comida o la bebida de los dioses. En la poesía, algunos apartes del poema Besos, de Gabriela Mistral, dan fe de esta multiplicidad:

Besos32 …Hay besos que producen desvaríos de amorosa pasión ardiente y loca, tú los conoces bien son besos míos inventados por mí, para tu boca. Besos de llama que en rastro impreso llevan los surcos de un amor vedado, besos de tempestad, salvajes besos que solo nuestros labios han probado. ¿Te acuerdas del primero...? Indefinible; cubrió tu faz de cárdenos sonrojos y en los espasmos de emoción terrible, llenáronse de lágrimas tus ojos… Gabriela Mistral Los besos como referentes significativos de ambos textos dan al amor el punto de partida para el conocimiento, con aquello que atañe no solo a lo físico sino que traspasa los límites de la atracción en la búsqueda del amor sublime. La comunión de lo subjetivo de los seres, en los que el cuerpo es apenas una puerta de entrada al complejo mundo de la sensibilidad. De allí que la imagen del amante moribundo que pide como último deseo el beso de la amada, reconstruya la idea de la resurrección desde lo físico de un beso, como un hálito de

31. http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/esp/becquer/rimyley/23.htm 32. http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/esp/becquer/rimyley/23.htm 33. http://www.ciudadseva.com/textos/poesia/esp/becquer/rimyley/23.htm

vida que garantiza la inmortalidad del alma. Los profundos versos de Miguel Hernández hacen gala de esta interiorización: Boca33 Hundo en tu boca mi vida, oigo rumores de espacios, y el infinito parece que sobre mí se ha volcado. He de volverte a besar, he de volver, hundo, caigo, mientras descienden los siglos hacia los hondos barrancos como una febril nevada de besos y enamorados. Miguel Hernández La música en general, y la salsa específicamente, se dan la licencia para pregonar en sus letras el imaginario colectivo de una candente sensualidad, tan fuerte como los sonidos característicos de este género musical. A la par que la boca, los ojos y la mirada constituyen otro referente erótico fuertemente recurrente en las construcciones poéticas de las artes en general. Hay adagios populares que afirman que los ojos son las puertas del alma y como tal expresan todos los sentimientos humanos. La literatura y la música lo declaran copiosamente. Willie Colón y su orquesta interpretan una canción en la que si bien

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los referentes sexuales no son explícitos, sí los referentes eróticos. Estos son algunos apartes de la canción: Mi sueño34 Yo quiero esconderme nena bajo de tu saya para huir del mundo. Pretendo también suavizar el enredado de tus cabellos darle una transfusión de sangre a este corazón que es tan vagabundo. Mas dejo de hacer mis dengos y prenderte velas para mis anhelos mas dejo mi alucinamiento de hacer trabajos para mis afectos. Tú quieres ser exorcizada con agua bendita de mi mirada qué bueno es ser fotografiado mas por las retinas de tus ojos lindos me dejas hipnotizarte y acabar de ver tu agonía. Y ven a curar tu negro que llegó borracho de la bohemia. Yo quiero ser pacificado por el aguardiente de tu amor profundo qué bueno es ser fotografiado mas por las retinas de tus ojos lindos borrando la palabra pena en el diccionario de la vida mía. Y ven a curar tu negro Que llegó borracho de la bohemia matando con una sonrisa de los labios tuyos mi melancolía… En esta canción, las metáforas sobre

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la mirada, van más allá de simples descripciones para establecer una relación muy erótica con la existencia de los amantes, en una comunión casi religiosa –utilización de las palabras exorcizada, bendita- de liberación en la que la mirada del uno redime al otro: “Tú quieres ser exorcizada, con agua bendita de mi mirada, qué bueno es ser fotografiado más por las retinas de tus ojos lindos, me dejas hipnotizarte y acabar de ver tu agonía. La mirada es el medio para indagar en el alma del otro, para intuir sus estados de ánimo y, mediante la fuerza de la pasión curarlos, transformarlos: qué bueno es ser fotografiado, más por las retinas de tus ojos lindos, borrando la palabra pena, en el diccionario de la vida mía. Todo un canto a la pasión, en una necesidad subyacente del amante enfermo, que necesita ser curado no sólo por una mirada sino también por una sonrisa: “Y ven a curar tu negro que llegó borracho de la bohemia, matando con una sonrisa de los labios tuyos mi melancolía”. Además, existen otros elementos semánticos que por sí mismos ya son eróticos. Culturalmente “el negro” tiene connotaciones sexuales fuertemente arraigadas en el ideario colectivo de ser buen amante, ardiente y brioso. Y si además es bohemio, la connotación se acentúa con lo idea del amante libre, cuya curación es

pasional y ésta solo la puede otorgar la amante que lo enamora, que lo transforma. Nicolás Guillén, en su libro “Sóngoro Cosongo”, publicado en 1931, incluye un madrigal llamado Tu vientre sabe más que tu cabeza35: Tu vientre sabe más que tu cabeza y tanto como tus muslos.Esa es la fuerte gracia negra de tu cuerpo desnudo. Signo de selva el tuyo, con tus collares rojos, tus brazaletes de oro curvo, y ese caimán oscuro nadando en el Zambeze de tus ojos. En este madrigal, Guillén busca un reconocimiento estético de la belleza del negro, que ha sido menospreciado y socavado por el sistema. Pero es a través de la figura de la mujer negra que logra exaltar esa carga erótica y su belleza a través de sus ojos negros, de su cuerpo desnudo. La desnudez, como el símbolo del erotismo femenino. Bien lo dijo también Mario Benedetti, en su poema y a la vez canción interpretada por Joan Manuel Serrat, “Una mujer desnuda y en lo oscuro”.36 Una mujer desnuda y en lo oscuro tiene una claridad que nos alumbra de modo que si ocurre un desconsuelo un apagón o una noche sin luna es conveniente y hasta imprescindible tener a mano una mujer desnuda una mujer desnuda y en lo oscuro genera un resplandor que da confianza

34. Willie Colon, Álbum: Fantasmas, 1981. http://www.allmusic.com/album/fantasmas-mw0000172352 35. Guillén, Nicolás, Sóngoro Cosongo (1931) . Cuba, grabaciones Egrem, Ciudad de la Habana, 1994. 36. Benedetti, Mario, El sur también existe. Serrat, Joan Manuel,compañía discográfica Ariola, 1985

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entonces dominguea el almanaque vibran en su rincón las telarañas y los ojos felices y felinos miran y de mirar nunca se cansan Una mujer desnuda y en lo oscuro es una vocación para las manos para los labios es casi un destino y para el corazón un despilfarro una mujer desnuda es un enigma y siempre es una fiesta descifrarlo. Una mujer desnuda y en lo oscuro genera una luz propia y nos enciende el cielo raso se convierte en cielo y es una gloria no ser inocente una mujer querida o vislumbrada desbarata por una vez la muerte. De este modo podríamos seguir analizando la larga lista de canciones de salsa y poesía que toman el erotismo como tema de su inspiración, puesto que artistas, poetas y músicos a través de las idiosincrasias populares e intelectuales se han encargado de inmortalizarlas, transmitiéndolas de generación en generación y dejándolas por ende en la memoria de los pueblos como legados culturales. La literatura y la música siempre serán el puente entre los deseos del hombre, su cotidianidad y la poesía, con la imaginación como el referente principal de todas las transformaciones particulares y colectivas de los idearios que nos caracterizan como humanidad. “La música pone orden al silencio”37 como dijo Gabo, emancipando los más profundos

De la mano de la tecnología, la fusión entre literatura, erotismo y salsa se hace más evidente en la apropiación que concede la universalización de las culturas, a través de las distancias que desaparecen atemporales, obviando toda linealidad cronológica y cultural. América, tierra fecunda y fértil, ofrece al mundo tecnológico todo su ritmo tropical.

sentimientos y frenesíes, mientras el erotismo hace gala de toda su construcción poética, para declarar la sexualidad humana como única e irremplazable. Hoy, de la mano de la tecnología, la fusión entre literatura, erotismo y salsa se hace más evidente en la apropiación que concede la universalización de las culturas, a través de las distancias que desaparecen atemporales, obviando toda linealidad cronológica y cultural. América, tierra fecunda y fértil, ofrece al mundo tecnológico todo su ritmo tropical de gente alucinada que vive su trasegar histórico de la mano de la esperanza y el optimismo a través de su arte. Tan erótica es América como sus selvas vírgenes, ansiadas por el resto del mundo, pero que nos pertenecen irrefutablemente como su geografía, su música y sus gentes. Somos magia, tambor y poesía, vino añejo en una tierra joven, que como Penélope teje su espera de un mejor mañana, vestida de democracia y aun de dictaduras en este convulso siglo XXI. A propósito de esta expresión hay una hermosa canción: “Vino añejo” del compositor Roberto Cedeño, interpretada por Rubén Blades,38 que vale la pena traer a colación para cerrar estos análisis: No pasarás como las otras que mi espera visitaron. Se detuvieron un instante y siguieron

37. Tomado de “La soledad de Gabo”, de Miguel Fernández Braso 38. Rubén Blades, álbum: La rosa de los vientos, 1996. http://entraenclave.blogspot.com/2006/04/vino-añejo.html

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su camino dejando solo como huella memorias de dolor, al usar mi corazón como un punto de partida sin pensar en que mi amor corre largo y sin mentiras. Mi ayer está lleno de historia, escrita en tantas despedidas que el tiempo adquiere hasta la forma de mil tristezas repetidas. Apareciste entre mi sombra, cual estrella en firmamento y me has hecho sentir dentro que se cierran las heridas, que causaron mis intentos por creer en otras vidas. Quédate en mí te ofrezco un alma en decepciones concebida que con tu amor has transformado en una casa de alegrías. Amada quédate conmigo que esta vez sea diferente ya no quiero continuar por las otras amargado. Jamás merece perdón el que nunca ha perdonado. No pasarás he madurado en tu cuerpo y tus sentidos tú pedernal en mi tiniebla, yo vino añejo a ti ofrecido. Te pido quédate conmigo en esta curva del camino. Ya no me duele el pasado, ni lamento lo perdido no me importa hacerme viejo, si me hago viejo contigo... Coro: No pasarás por siempre te quedarás conmigo.

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Te ofrezco un cariño al natural o en despedidas y en tristezas concebido… …mi amor un pedernal en la tiniebla de mi soledad un vino añejo a ti ofrecido. No pasarás por siempre te quedarás conmigo, No importa hacerme viejo…si mis años van contigo. La imagen erótica: “No pasarás, he madurado en tu cuerpo y tus sentidos, tú, pedernal en mi tiniebla, yo, vino añejo a ti ofrecido”. Es una metáfora que enmarca todo el ímpetu y la experiencia del amor. Así como América, en sus procesos culturales y sociales con toda la idiosincrasia que favorece a la pasión de sus gentes a través de la música y la poesía, pues hasta la representación del amor erótico es una posición política. Así, el mismo amor inherente al deseo sexual, termina siendo un concepto histórico que traspasa los límites del cuerpo y se vuelve liberal, en la medida en que cada uno decide y asume la vida desde una configuración propia y autónoma de su placer. El erotismo como elemento poético presente en la literatura y la salsa. Éstas, a su vez, conjugadas en la actualidad del mundo global como expresiones artísticas que parten individualmente del espacio subjetivo de las costumbres de los pueblos y que se ofrecen como un

todo que universaliza los idearios colectivos frente a lo estrictamente humano: la pasión. Diré entonces, para concluir, que el mundo, sin excepción, se mueve bajo el influjo de las pasiones, como dijo nuestro inolvidable poeta Rafael Alberti, es un campo de batalla. Campo de batalla Nace en las ingles un calor callado,como un rumor de espuma silencioso. Su dura mimbre el tulipán precioso dobla sin agua, vivo y agotado. Crece en la sangre un desasosegado, urgente pensamiento belicoso. La exhausta flor perdida en su reposo rompe su sueño en la raíz mojado. Salta la tierra y de su entraña pierde savia, veneno y alameda verde. Palpita, cruje, azota, empuja, estalla. La vida hiende vida en plena vida. Y aunque la muerte gane la partida, todo es un campo alegre de batalla. Rafael alberti Bibliografía Paz, Octavio, La llama doble: amor y erotismo. Editorial Seix Barral, Barcelona 1993. Baricco, Alessandro, Seda. Editorial Anagrama, Barcelona 1997. El erotismo en Oriente: Un Recuento de Textos Célebres. Editorial Alamah, México, 2001.

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Diamond, Milton, Vivir el sexo, un estudio fascinante sobre la sexualidad humana. Editorial Folio, Barcelona 1988. Cruz Kronfly, Femando, La tierra que atardece, Ensayos sobre la modernidad y la contemporaneidad, Editorial Ariel, Santafé de Bogotá, 1988. Mujica, Daniel, La erótica argentina (Antología poética 1600/1990), (1950-2009) y que fuera publicada por la Ed.Catálogos / Ed. El Caldero, en 1994. http://www.los-poetas.com/g/ jorge1.htm#Coplas por la Muerte de su Padre http://reportedigital.com/etiqueta/redes-sociales/?gclid=CNv2lqjk_70CFahlOgodbmwAuw http://es.wikipedia.org/wiki/Marshall_McLuhan http://es.wikipedia.org/wiki/Salsa_(g%C3%A9nero_musical) http://www.salsaclasica.com/titecuretalonso/indice.asp http://www.cervantesvirtual.com/ bib/bib_autor/Guillen/ obra.shtml

http://www.buenamusica. com/willie-colon/album/el-reydel-tronbom http://www.americasalsa.com/ biografias/lalo_rodriguez.html http://www.actualidadliteratura.com/2009/07/28/desperto-dinosaurio-all/ http://www.cancioneros. com/nd/516/0/comienzo-y-final-de-una-verde-manana-pablo-milanes http://www.latinastereo.com/ SalserodelMes/GilbertoSantaRosa/Cronologia.aspx http://www.literaberinto.com/ cortazar/ceremoniarecurrente.htm http://www.esmas.com/mujer/sexoyamor/erotismo/568321. html http://www.los-poetas.com/n/ belli1.htm http://www.buenamusica. com/el-gran-combo http://www.ciudadseva.com/ textos/poesia/esp/becquer/ rimyley/23.htm http://www.ciudadseva.com/ textos/poesia/esp/becquer/ rimyley/23.htm http://www.allmusic.com/ album/fantasmas-mw0000172352 http://entraenclave.blogspot. com/2006/04/vino-añejo.html

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La transversalidad de la discapacidad en el plan de estudios de la carrera de Abogacía Mainstreaming disability in the Curriculum Law students A transversalidade da Discapacidade no Plano de Estudos da carreira de Advocacia Sebastián Ariel Rositto Ezequiel Jesús Falletti

No pretendo sugerir que hay algo maravilloso acerca de la ceguera. Sólo hay algo maravilloso acerca de la resistencia humana, la adaptabilidad y la osadía. Los ciegos no son más o menos místicos, estúpidos, malvados, tristes, lamentables y engañosos que el resto de nosotros. Es sólo nuestra ignorancia que los ha envuelto en estas prendas ridículas. Mahoney. ¿Por qué tememos a los ciegos?

Resumen Este artículo refleja la presentación, del expediente 87517, del 3 de diciembre de 2013, en la audiencia pública para la discusión de la reforma del plan de estudios de la carrera de Abogacía de UNR, Argentina, en el que se solicitó la incorporación, en dicho plan, de la temática de la discapacidad de manera transversal. Analizando el estado de la cuestión, luego los documentos legales que tienen que ver con la educación superior de las personas en situación de discapacidad y, por último, los fundamentos de la trascendental importancia que tiene la incorporación al plan de estudios de la temática de la discapacidad. Palabras clave Abogacía, discapacidad, transversalidad.

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Abstract This article reflects the submission of the file 87517 of December 3, 2013, at the Public Hearing to discuss the reformof the curriculum of Law at UNR, Argentina. At that time the addition was requested in this curriculum, the subject of disability transversely making an analysis of the legal documents that have to do with higher education of persons with disabilities. Also, it was requested to include the basis of transcendental importance of incorporating the curriculum ofdisability issues. Keywords Advocacy, disability mainstreaming. Resumo Este artigo reflete sobre a apresentação do processo 87517, de 3 de dezembro de 2013, na Audiência Pública, para a discussão da reforma do Plano de Estudos da carreira de Direito (Advocacia) da UNR, Argentina. Neste encontro, solicitou-se a incorporação de forma transversal da temática acerca da discapacidade no Plano referido. Nesse sentido, analisou-se o estado da questão, os documentos legais que dizem respeito à educação superior de indivíduos em situação de discapacidade e, por último, os fundamentos da importância transcendente que tem a incorporação da temática da discapacidade no plano de estudos. Palavras-chave Defesa, inabilidade integração.

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Introducción Este trabajo es el fruto de la presentación el día 3 de diciembre de 2013, en la audiencia pública, para la discusión de la reforma del plan de estudios de la carrera de Abogacía, de la Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Del expediente número 87517, solicitando la incorporación en el plan de estudios de la temática de la discapacidad de manera transversal, hecho sin precedentes para dicha facultad.

En primer lugar, nos referiremos al estado de la cuestión en materia de discapacidad y el plan de estudios de la carrera de Abogacía de UNR. En segundo lugar, estudiaremos los documentos legales que tienen que ver con la educación superior de las personas en situación de discapacidad. Y por último, expresaremos los fundamentos de la trascendental importancia que tiene la incorporación al plan de estudios de la temática de la discapacidad.

1. Estado de la cuestión La Facultad de Derecho de la Universidad Nacional de Rosario, está tratando la modificación de su Plan de Estudios, para la carrera de Abogacía. El actual plan (2012), si bien contempla a los Derechos Humanos, no tiene en cuenta a uno de los colectivos que encarnan su defensa, como es el de las personas con discapacidad o personas en situación de discapacidad. El tema es abordado de manera secundaria o accidental por el plan

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2012, a través de las siguientes materias: Derecho Civil I (parte general), por ejemplo a la hora de la interdicción o inhabilitación; también en la materia Derecho Constitucional al hablar en general sobre los Derechos Humanos, entre otras. Específicamente, se estudia en la materia optativa Derecho de la Vejez, pero como se puede percibir, esta última es una materia opcional de la carrera de Abogacía. Este statu quo, nos mueve a proponer la implementación de la temática de la discapacidad, dentro del plan, de manera transversal. Ya que la persona en situación de discapacidad, es una persona y el Derecho se ocupa de las personas de manera integral. Más allá de lo específico de ciertas cuestiones que pueden dar lugar a una materia al respecto. Por lo tanto, manifestamos nuestra voluntad de solicitar que el tema sea tratado a lo largo de todo el plan y no como un compartimento estanco de la carrera de Abogacía. 2. Presupuestos legales En este apartado analizaremos las normas que se vinculan con la temática de la discapacidad y la

educación superior en Argentina, para fundamentar desde los textos legales dicha incorporación. 2.1. Constitución de la nación argentina La Parte Dogmática, en cuanto a la educación, nos dice en el artículo 14, Todos los habitantes de la Nación gozan de los siguientes derechos, a saber:...de enseñar y aprender .1 También el artículo 16 nos habla de que todos los habitantes son iguales ante la ley. 2 En la Parte Orgánica, en el artículo 75 inciso 23, al Congreso le corresponde: Legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de las personas con discapacidad. Esto tiene que ver con los dos temas, ya que de manera explícita nos habla del colectivo de la discapacidad, pero implícitamente se refiere también a la educación superior, ya que al Congreso le atañe, legislar y promover medidas de acción positiva y ellas pueden referirse a la educación superior.3

2.2. Ley de Educación Superior. La Ley 25573/2002, modificatoria de la Ley 24521, de Educación Superior, es de radical importancia. La misma detalla en el artículo 3, cómo la discapacidad pasó a ser parte de la agenda de la universidad: Son funciones básicas de las instituciones universitarias: Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad... 4 En este campo, es de resaltar cómo se incluye en la misma enumeración a la discapacidad, con la desventaja y la marginación. Ello nos demuestra que en este enunciado se ha tenido en cuenta al modelo social de la discapacidad, al equipararlo con las otras dos situaciones y no circunscribirlo al ámbito médico. Sin lugar a dudas aquí se palpa el rol social que se le debe dar al universitario.5 De igual modo que la disposición anterior, el artículo 4, es muy progresista en la letra ya que reza:

1. Constitución política de la nación argentina. 1853/1994. Art. 14. 2. Ibíd. Art. 16. 3. Rositto, S. A. “El derecho a la educación superior frente a la ancianidad y la discapacidad en Argentina”; Oñati Socio-Legal Series, Vol. 1, No. 8, 2011 (España), en: http://ssrn.com/abstract=1974881, 29 de noviembre de 2013. 4. Ley 25573 de Educación Superior. Ley nacional de la República Argentina. 5. Rositto, S. A. “Estado de la educación superior argentina a tres años de la ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”; Revista Iberoamericana de Educación (España), número 59/1 de 2012 a, en: http://www.rieoei.org/ deloslectores/5164Rositto.pdf, 29 de noviembre de 2013.

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Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que comprende básicamente las siguientes atribuciones: Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la comunidad, incluyendo la enseñanza de la ética profesional y la formación y capacitación sobre la problemática de la discapacidad.6 2.3. Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad Esta convención fue ratificada por la Ley nacional 26378/2008. Aquí, los Estados Partes reconocen el derecho de las personas en situación de discapacidad a la educación, asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida,7 en el artículo 24, con miras a: desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales (26378 2008). Es decir, tratan de reconsiderar a la persona en situación de discapacidad como persona, fomentando el desarrollo máximo de la creatividad, así como sus aptitudes

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mentales y físicas, haciendo que participen en una sociedad libre.8 Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.9 3. Necesidad de incorporación de la temática de la discapacidad transversalmente al plan de estudios de la carrera de Abogacía de UNR. Por lo expuesto en el punto anterior, percibimos la necesidad de adecuar nuestro plan a lo requerido por la normativa, teniendo en cuenta la temática de la discapacidad como contenido fundamental, agregándola a nuestra currícula. Entendemos que es insuficiente e inapropiado tratar tan someramente la temática de la Discapacidad, como plantea el actual anteproyecto, dentro de la categoría “y otros vulnerables”10 en el ciclo de Formación disciplinar y práctica

específica en derecho de Familia y Minoridad, equiparándola con un incapaz de derecho. Si bien sabemos de la existencia de la libertad de cátedra11 la cual compartimos, debemos tener en cuenta que es potestad del consejo directivo fijar los contenidos fundamentales. Así como es importante actualizar los contenidos ajustándolos a los nuevos paradigmas del Derecho, como el Derecho Ambiental y el Derecho del Consumidor, creemos que hay temáticas que no pueden dejar de integrar el plan de estudios atravesando toda la currícula, como la de la discapacidad. Considerando la función social que debe tener el universitario dentro de la comunidad (Rositto 2013 a). He aquí algunos ejemplos de cómo atravesaría la temática de la discapacidad en toda la carrera: 1) Ley Nacional 22431, Sistema de protección integral de las personas discapacitadas Artículo 8, de la Ley Nacional en el Derecho Administrativo y Laboral. 2) Tratado de Marrakesh de la OMPI, para facilitar el acceso a textos impresos a personas con discapacidad visual (sobre

6. Ibíd. 7. Astorga Gatjens, L.; ¡Por un mundo accesible e inclusivo! “Guía básica para comprender y utilizar la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”, en www.un.org/esa/socdev/enable/documents/conventionguideesp.doc, 5 de octubre de 2008. 8. ROSITTO, S. A. “La educación universitaria y la discapacidad en Argentina. Una perspectiva jurídica”; Revista Educación y pensamiento (Colombia), en: http://revista.colegiohispano.edu.co/ojs/index.php/tomo19/article/view/9/6, 29 de noviembre de 2013. 2012 b 9. Ley 26378 (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU). Ley nacional de la República Argentina. 10. Anteproyecto de plan de estudios 2013 de la carrera de Abogacía Facultad de Derecho Universidad Nacional de Rosario Anexo I. Op. 10. 11. Manifiesto Liminar. La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica. Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba – 1918, disponible en: http://www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto, 2 de mayo de 2012.

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derechos de autor) en el Derecho Comercial. 3) Convención de ONU, sobre los derechos de las personas con discapacidad en derechos humanos y garantías, derecho internacional público y derecho internacional privado. 4) Ley Nacional 24901, Sistema de prestaciones básicas en habilitación y rehabilitación integral a favor de las personas con discapacidad, en el Derecho de la Seguridad Social. 5) Ley Nacional 26657 de Salud Mental y la Convención de ONU sobre derechos de las personas con discapacidad, en el Derecho Civil.12 La importancia de tratar la temática de la discapacidad en el plan de estudio es útil para los estudiantes en varios sentidos: 1) Teniendo en cuenta que en nuestra facultad estudiamos personas con y sin discapacidad, esto da una mayor visibilidad e inclusión a los primeros por parte del resto de los estudiantes,13 garantizando los principios de igualdad, libertad y acceso irrestricto consagrados en la reforma universitaria de 1918 y explícitos en el artículo

24 de la convención de ONU sobre derechos de las personas con discapacidad. Los estudiantes con discapacidad conocerán mejor los propios derechos. Los estudiantes, tanto en las prácticas y como graduados siendo parte de la comunidad universitaria, podrán contribuir a garantizar el efectivo cumplimiento de los derechos de las personas con discapacidad. Se genera conocimiento y luego desde la investigación se podrá contribuir a la efectivización, mejoramiento y ampliación de los derechos de las personas con discapacidad. La generación de conciencia sobre la temática de la discapacidad en los estudiantes que somos el futuro de este país. Será una gran contribución para el cambio cultural al cual apuntamos.

4. Conclusión A modo de conclusión extraemos lo solicitado en el petitorio del expediente, que clarifica todo lo que hemos venido diciendo:

Por lo expuesto anteriormente, y percibiendo la falta de interiorización en la temática, nosotros la juventud universitaria ya no pedimos, sino que exigimos, que se nos reconozca el derecho a exteriorizar el pensamiento en los cuerpos universitarios por medio de nuestros representantes: 1) Exigimos la inclusión de la temática de la discapacidad atravesando transversalmente el plan de estudios de la carrera de Abogacía de UNR. Consideramos que ésta es una herramienta más, para avanzar en nuestra búsqueda de la excelencia académica. El conocimiento de la temática es elemental tanto para la ampliación de la oferta como para la formación vasta e integral de profesionales comprometidos y sensibilizados con los Derechos Humanos, sumando así un nuevo enfoque y ámbito de acción con respecto a su rol social en la comunidad.14 5. Bibliografía Anteproyecto del plan de estudios 2013 de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, Universidad Nacional de Rosario. Anexo I Plan de estudios 2012 de la carrera de Abogacía, Facultad de Derecho, Universidad Nacional de Rosario, 5 de diciembre de 2011.

12. Rositto, S. A., “Discapacidad, locura y educación: a propósito de un caso de segregación en la Universidad Argentina”. Oñati Socio-Legal Series [online], 3 (7), 1273-1286. Available from: http://ssrn.com/abstract=2366777, 30 de diciembre de 2013. 2013 b. 13. Rositto, S. A., “Sujetos anormales: superhombres y personas en situación de discapacidad no evidente”. Oñati Socio-legal Series [online], 2 (7), 48-56. Available from: http://ssrn.com/abstract=2190363, 29 de noviembre de 2013. 2012 c. 14. Expediente Fac. Derecho UNR 87517 2013, Audiencia pública para la discusión del Plan de Estudios 2013, 3 de diciembre de 2013. P. 5. Mahoney, R. ¿Por qué tememos a los ciegos? en: http://usuarios.discapnet.es/tifloinforma/foro.php?id=1034&visit=#a, 12 de enero de 2014.

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Astorga Gatjens, L.; ¡Por un mundo accesible e inclusivo! “Guía Básica para comprender y utilizar la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”, en www.un.org/esa/ socdev/enable/documents/ conventionguideesp.doc, 5 de octubre de 2008. Expediente Fac. Derecho UNR 87517 2013, Audiencia pública para la discusión del Plan de Estudios 2013, 3 de diciembre de 2013. Mahoney, R. ¿Por qué tememos a los ciegos? en: http://usuarios. discapnet.es/tifloinforma/ foro.php?id=1034&visit=#a, 12 de enero de 2014. Manifiesto Liminar. La juventud argentina de Córdoba a los hombres libres de Sudamérica. Manifiesto de la Federación Universitaria de Córdoba – 1918, disponible en: http:// www.unc.edu.ar/institucional/historia/reforma/manifiesto, 2 de mayo de 2012. Rositto, S. A. “El derecho a la educación superior frente a la ancianidad y la discapacidad en Argentina”; Oñati Socio-Legal Series, Vol. 1, No. 8, 2011 (España), en: http:// ssrn.com/abstract=1974881, 29 de noviembre de 2013. Rositto, S. A. “Estado de la educación superior argentina, a tres años de la ratificación de la convención sobre los derechos de las personas con discapacidad”; Revista Iberoamericana de Educación (España), número 59/1 de 2012 a, en: http://www.rieoei. org/deloslectores/5164Ro-

sitto.pdf, 29 de noviembre de 2013. Rositto, S. A. “La educación universitaria y la discapacidad en Argentina. Una perspectiva jurídica”; Revista: Educación y pensamiento (Colombia), en: http://revista.colegiohispano.edu. co/ojs/index.php/tomo19/ article/view/9/6, 29 de noviembre de 2013. 2012 b Rositto, S. A., “Sujetos anormales: superhombres y personas en situación de discapacidad no evidente”. Oñati Socio-legal Series [online], 2 (7), 48-56. Available from: http://ssrn. com/abstract=2190363, 29 de noviembre de 2013. 2012 c. Rositto, S. A., “Breves reflexiones sobre la discapacidad y la universidad argentina”.

Suplemento académico, de la revista del Colegio de Abogados del Rosario, pág. 2, en: http:// colabro.org.ar/uploadsarchivos/el_periodico_del_colegio_de_abogados_-_suplemento_junio_2013.pdf, 29 de noviembre de 2013. 2013 a. Rositto, S. A., “Discapacidad, locura y educación:a propósito de uncaso de segregación en la Universidad Argentina”. Oñati Socio-Legal Series [online], 3 (7), 1273-1286. Available from: http://ssrn.com/ abstract=2366777, 30 de diciembre de 2013. 2013 b.

6. Normas Constitución de la Nación Argentina 1853/1994. Ley Nacional de la República Argentina. Ley 25573 de Educación Superior. Ley Nacional de la República Argentina. Ley 26378 (Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad ONU). Ley nacional de la República Argentina.

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Construcción de un marco legal nacional e internacional a considerar para el concepto de ambiente Legal construction of a national and international framework for the concept ofenvironment Construção de um quadro legal nacional e internacional a considerar para o conceito de ambiente Hugo de Jesús Botero Quiceno Proyecto Ambiental 2013-2 Fundación Universitaria Católica Lumen Gentiúm 1

y estudiantes de la asignatura de desarrollado en la

Resumen Es importante destacar todas las implicaciones y posibles interrelaciones manifiestas, cuando se aborda alguna situación inherente al medio ambiente. Se ha vuelto casi una premisa que las situaciones medio ambientales, únicamente, hagan parte de lo ecológico, de lo ecosistémico, de la naturaleza; lamentablemente es una visión muy corta, restringida y asumida en buena medida por una visión ecologista sesgada, que reduce, minimiza e imposibilita el poder asumir una responsabilidad en las situaciones medio ambientales de orden complementaria. Es por eso que el presente artículo indaga y recopila sobre el marco legal nacional e internacional para robustecer y complementar la concepción que se podría construir sobre el concepto de ambiente. Palabras clave Ambiente, marco legal, proyectos ambientales, protocolos e inteligencia ambiental.

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1. Denis P. Acosta Montaña, Mayra A. Alzate Murcia, Lady V. Avendaño Ramírez, Jéssica Banguera Balanta, Diana V. Calero Tamayo, York M. Castaño Rubiano, José F. Castro González, Alejandro Ceballos Ramirez, Jónathan García Morales, Paula A. González Bedoya, Eduard E. Grueso Díaz, Ingrid Y. Idárraga Solarte, Ingrid J. Ocoró Gómez, Carlos Andrés Prado Ovalle, Katerin V. Rodríguez Valencia, Maryury Sandoval Obregón, Karina Torres Daza, Luis C. Torres Martínez, José J. Urrea Yantén, Rulivia Velasco Arboleda y Sandra P. Zúñiga.

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Abstract It should be noted all the implications that are present when talking about any situation related to the environment. It is very common that environmental conditions only refer to ecological or nature. Unfortunately it is a very short-sighted, narrow and largely assumed by a biased environmental vision, reducing, minimizing and impossible to assume responsibility for environmental situations. For this reason, this article explores the national and international legal framework to strengthen and complement the design that could be built on the concept of environment. Keywords Environment, legal framework, environmental projects, protocols and ambient intelligence. Resumo É importante destacar todas as implicações e possíveis inter-relações manifestas, quando se aborda diferentes situações inerentes ao meio ambiente. Tornou-se quase uma premissa que as situações meio-ambientais façam, unicamente, parte do ecológico, do ecossistémico, da natureza. Lamentavelmente, é uma visão muito limitada, restritiva e assumida em boa medida por uma visão ecologista tendenciosa, que reduz, minimiza e impossibilita o poder assumir uma responsabilidade em situações meio-ambientais que sejam de ordem complementar. É por isso que o presente artigo investiga e compila o quadro jurídico nacional e internacional para fortalecer e complementar a conceção que se poderá construir sobre o conceito de meio ambiente. Palavras-chave Leitura, escrita, análise, interpretação, comunicação, compreensão, estratégias de produção. Introducción La revisión del concepto de ambiente pasa por unos momentos que incluyen los aspectos legales, los sociales, los culturales y los naturales; siendo este último el único aspecto a considerar cuando se recogen ideas sobre el mismo. Precisamente, dicha orientación, parcializada por el discurso científico que se dio hasta los años sesenta, generó una visión lineal-newtoniana acerca del ambiente. Los movimientos contraculturales que

se desprendieron de la posguerra (referido a la Segunda Guerra Mundial), generaron unas detracciones socio-culturales que entre otras muchas situaciones, iniciaron una postura crítica en relación con los avances científicos y tecnológicos. En el artículo de Nowotny, H., Scott, P., & Gibbons, M. (2001), se afirma, con respecto a la ciencia y la tecnología: “La ciencia ha venido hablando a la sociedad -afirman los autores-, con creciente urgencia y convicción, por más de quinientos años. No

solamente ha determinado los procesos técnicos, los sistemas económicos y las estructuras sociales, sino que también ha dado forma a nuestra experiencia cotidiana del mundo, a nuestros pensamientos conscientes y aún a nuestros sentimientos inconscientes”. En ese mismo sentido, otros autores asumen que la relación ciencia-tecnología ha generado un sinnúmero de daños y distintas problemáticas que han impactado el ambiente, por ello cobra mucha importancia la concepción de

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sostenibilidad asumida desde el enfoque sistémico, donde las distintas relaciones en el sistema van orientadas desde las variables de entrada, las variables de salida y los posibles impactos que se generan en el entorno. Humanos, A. (2003).

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Desde el marco legal nacional Actualmente podemos dar cuenta de los múltiples problemas ambientales que estamos atravesando en nuestro país: la deforestación, la contaminación de los ríos, la contaminación de las industrias, contaminación por gases tóxicos, crecimiento poblacional, tiraderos de basura y todo tipo de desechos. A lo anterior se le suma la falta de atención por parte del gobierno, y aunque Colombia cuenta con leyes ambientales, lamentablemente en muchos casos su cumplimiento es intermitente y en algunos casos nulo. La conservación del medio ambiente es de vital importancia y la problemática ambiental que estamos atravesando, requiere intervención urgente por parte de toda la humanidad. Debemos tomar conciencia que acabando con los recursos naturales, explotando los recursos por fines económicos y codiciosos y aportando a la contaminación, también estamos atentando directamente contra la existencia de nosotros mismos, de la humanidad.

Por tal razón, se podría estar de acuerdo con la implementación de los proyectos ambientales en todas las instituciones educativas y que el Ministerio de Educación Nacional y del Medio Ambiente trabajen conjuntamente e intervengan de manera activa y constante para que se lleven a cabo las actividades que tienen que ver con la educación ambiental; lo anterior sería una forma de solidarizarnos con el planeta, desarrollando los proyectos ambientales a partir de la educación en todos los niveles, generando conciencia del cuidado medio-ambiental entre los estudiantes y por ende sus familias. A continuación se revisan la(s) función(es) principal(es) desde los distintos entes estatales que abogan por un ambiente sano y productivo en nuestro país.

Actualmente podemos dar cuenta de los múltiples problemas ambientales que estamos atravesando en nuestro país: la deforestación, la contaminación de los ríos, la contaminación de las industrias, contaminación por gases tóxicos, crecimiento poblacional, tiraderos de basura y todo tipo de desechos.

El IDEAM El Instituto de Hidrología Meteorología y Estudios Ambientales, inició labores el 1 de marzo de 1995 y se creó con la Ley 99 de 1993, este Instituto está adscrito al Ministerio del Medio Ambiente. Sus funciones se orientan a dirigir y coordinar el Sistema de Información Ambiental, SIA, suministrar información al Ministerio del Medio Ambiente y al Sistema Nacional de Ambiente, SINA, establecer bases técnicas para clasificar y zonificar el uso del territorio, poner en funcionamiento las infraestructuras oceanográficas, mareográficas, meteorológicas e hidrológicas para informar a la comunidad y levantar y manejar información sobre los ecosistemas. El IDEAM principalmente hace trabajos acerca de los fenómenos naturales que tienen que ver con el clima, por ejemplo: el fenómeno de El Niño. También hace unos pronósticos acerca de la temperatura y un posible pronóstico sobre el clima de las regiones del país y si es necesario, emite alertas para que la comunidad en general tenga información acerca de esto. Dentro de sus aportes significativos se podría mencionar las publicaciones periódicas (posibles efectos naturales y socioeconómicos del fenómeno de El Niño en el periodo 1997-1998 en Colombia; Atlas climatológico de Colombia (2005); Atlas climatológico de Colombia (2005) y Ecosistemas continentales

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costeros y marinos en Colombia (2007)). El Instituto de Investigaciones Ambientales del Pacífico John Von Neumann El Instituto de Investigaciones Ambientales del Pacífico John Von Neumann, fue creado por la Ley 99 de 1993. Es una corporación que apoya, desde la parte científica y técnica, la región del litoral pacífico, específicamente lo que es el Chocó. Busca, a través de proyectos, conservar, proteger y utilizar adecuadamente los recursos de este sector, con la finalidad de generar un buen desarrollo sostenible, creando una especie de conciencia en la población sobre sus recursos y la manera de aprovecharlos para solventar sus necesidades. Se tiene presente a las comunidades étnicas (afrodescendientes e indígenas) para brindarles un apoyo sobre la manera de utilizar sus recursos naturales, sus tierras, en pro de una subsistencia diaria. Además, este Instituto apoya científica y técnicamente al Ministerio del Medio Ambiente y a todas las instituciones o entidades que hagan parte del sistema nacional ambiental. Según Dheimann (2003) el Instituto enfoca su labor sobre tres ejes temáticos fundamentales: Área de Investigación Básica (Ecosistemas) Tiene la responsabilidad de producir y articular el conocimien-

Actúa directamente sobre conservación y recuperación de ecosistemas; sistemas productivos; tecnologías alternativas; transferencias y adecuación tecnológica; diversidad agrícola y recursos promisorios; valoración integral de la biodiversidad y prevención, control y mitigación de impactos ambientales.

to existente sobre el medio físico y natural de la región, mediante acciones de investigación, sistematización, información y socialización que incrementen la posibilidad de desarrollo sostenible en el Chocó biogeográfico colombiano. Así realiza acciones definidas sobre ecosistemas, especies, servicios ambientales, geofísica ambiental, inventarios, colecciones e información. Área de uso y manejo de los recursos naturales (sistemas productivos) Tiene como objetivo direccionar la utilización de los recursos naturales hacia su protección, preservación y conservación, así

como ampliar y sistematizar el conocimiento científico y tecnológico. Realiza investigaciones aplicadas, dirigidas a generar opciones para la seguridad alimentaria, la producción y la generación de ingresos para la población, así como para la conservación, control de los impactos ambientales y recuperación de los ecosistemas. Actúa directamente sobre conservación y recuperación de ecosistemas; sistemas productivos; tecnologías alternativas; transferencias y adecuación tecnológica; diversidad agrícola y recursos promisorios; valoración integral de la biodiversidad y prevención, control y mitigación de impactos ambientales. Área de espacio, cultura y sociedad (teoría social) Dedicada a estudiar las relaciones establecidas entre las culturas que habitan la región y el espacio donde se desarrollan. Es el área encargada de fortalecer los sistemas de saberes, conocimiento, innovaciones y prácticas tradicionales relacionadas con la diversidad biológica y con las diferentes formas culturales en las cuales éstos se insertan. Realizará las investigaciones requeridas para garantizar el respeto por los derechos territoriales y culturales de los grupos étnicos y para proteger los conocimientos tradicionales. Trabaja sobre teoría social; ordenamiento territorial; cultura, identidad y cambio; conocimiento, dinámicas y tendencias

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poblacionales; globalización y desarrollo regional.

bien sea para empresas privadas o

INVEMAR

SINCHI El Instituto Amazónico de Investigaciones Científicas SINCHI, es una entidad comprometida con la generación de conocimiento, la innovación y transferencia tecnológica y la difusión de información sobre la realidad biológica, social y ecológica de la región amazónica, satisfaciendo oportunamente las necesidades y expectativas de las comunidades de la región. Su objetivo es la realización y divulgación de estudios e investigaciones científicas de alto nivel, relacionados con la realidad biológica, social y ecológica de la región amazónica. (Artículo 25 Ley 99 de 1993). Dentro de sus funciones básicas a destacar se mencionan: 1. Obtener, almacenar, analizar, estudiar, procesar, suministrar y divulgar la información básica sobre la realidad biológica, social y ecológica de la Amazonia para el manejo y aprovechamiento de los recursos naturales renovables y el medio ambiente de la región. 2. Contribuir a estabilizar los procesos de colonización mediante el estudio y evaluación del impacto de su intervención en los ecosistemas y el desarrollo de alternativas tecnológicas de aprovechamiento de los mismos, dentro de criterios de sostenibilidad.

intereses estatales.

El Instituto de Investigaciones Marinas y Costeras es una organización científica y tecnológica sin ánimo de lucro, enmarcada dentro del derecho privado, establecida por el Decreto 393 de 1991 y la Ley 29 de 1990, reorganizada por el artículo 18 de la Ley 99 de 1993 y posteriormente por el Decreto 1276 de 1994 y organizada por sus últimos estatutos, aprobados en el 2005. Su propósito es dar apoyo científico y técnico al Sistema Nacional de Ambiente (SINA), por medio de estudios de los recursos renovables, el medio ambiente y los ecosistemas costeros y oceánicos, con énfasis en la investigación de aquellos sistemas con mayor diversidad y productividad, tales como algunas lagunas costeras, manglares, praderas de fanerógamas, arrecifes rocosos y coralinos. De esta forma, Invemar emite conceptos técnicos sobre la conservación y el aprovechamiento sostenible de los recursos marinos y costeros. Su función principal es obtener, almacenar, analizar, procesar, suministrar, coordinar y divulgar información básica sobre oceanografía, ecosistemas marinos, sus recursos y sus procesos para el conocimiento, manejo y aprovecha124

miento de los recursos marinos,

Invemar emite conceptos técnicos sobre la conservación y el aprovechamiento sostenible de los recursos marinos y costeros. Su función principal es obtener, almacenar, analizar, procesar, suministrar, coordinar y divulgar información básica sobre oceanografía, ecosistemas marinos, sus recursos y sus procesos para el conocimiento, manejo y aprovechamiento de los recursos marinos, bien sea para empresas privadas o intereses estatales.

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3. Efectuar el seguimiento del estado de los recursos naturales de la Amazonia, especialmente en lo referente a su extinción, contaminación y degradación. 4. Colaborar con el Ministerio del Medio Ambiente, de acuerdo con sus pautas y directrices, y las del Consejo Intersectorial de Investigación Amazónica, en la promoción, creación y coordinación de una red de centros de investigación amazónica. En esta red podrán participar, además de los Institutos del Medio Ambiente, todas las instituciones públicas o privadas de otros sectores que desarrollen investigación en relación con temas de la Amazonia. 5. Coordinar el Sistema de Información Ambiental en los aspectos amazónicos, de acuerdo con las prioridades, pautas y directrices que fije el Ministerio del Medio Ambiente. El Sistema de Información Ambiental, SIA El Sistema de Información Smbiental para el seguimiento a la calidad y estado de los recursos naturales y el ambiente (SIA) “Es el conjunto integrado de actores, políticas, procesos, y tecnologías que gestionan información sobre el estado, el uso y aprovechamiento, la vulnerabilidad y la sostenibilidad del ambiente, en los ámbitos continental y marino del territorio colombiano”.

Como parte de sus funciones pretende identificar los ecosistemas, recursos naturales, o regiones que tienen alta prioridad en acciones de investigación, protección, recuperación o manejo sostenible. Asimismo, el SIA identifica la presión entrópica crítica sobre el ambiente natural y orienta el desarrollo de normas e instrumentos para su prevención y mitigación. El SIA además, maneja un grupo de instituciones relacionadas con el ambiente y está regida por el IDEAM, estas instituciones son: Sistema Nacional de Información Forestal (SNIF), el cual asume todo lo relacionado con los bosques y reservas madereras del país, además de los problemas que tienen que ver con el cambio climático. Sistema de Información del Recurso Hídrico (SIRH), se encarga de los recursos hídricos, mantenimiento, conservación y aprovechamiento en el territorio nacional. Sistema de Información Sobre Calidad del Aire (SISAIRE), informa al SIA sobre la contaminación o variables que tiene el aire en determinadas regiones del país. Sistema de Información Sobre Biodiversidad de Colombia (SIB), facilita la gestión de datos sobre biodiversidad, acercando usuarios, publicadores y productores de la información, para apoyar procesos de investigación, educación o toma de decisiones relacionadas con el conocimiento, la conservación y el

uso sostenible de la biodiversidad y los servicios ecosistémicos. Sistema de información Geográfica para la planeación y el ordenamiento territorial del Instituto Geográfico Agustín Codazzi (SIGOT), maneja todo lo relacionado con el suelo y el subsuelo de la nación. Sistema de Información Ambiental Marina de Colombia (SIAM) hace referencia a los mares y las costas de Colombia. Desde el marco legal internacional Conferencia de Estocolmo sobre el medio humano: Junio 5 al 16 de 1972 El hombre, como protagonista del medio humano es quien transforma y está dándole un uso inadecuado a los recursos naturales, afectando la estabilidad que deben tener los ecosistemas para la subsistencia presente y futura, haciendo necesario concientizarlo en que éstos no son ilimitados y por tanto es imprescindible evitar su deterioro y su escasez. En Estocolmo (Suecia) se llevó a cabo la primera conferencia relacionada con el tema del medio ambiente, convocada por la ONU, asistiendo 113 países, 19 organismos intergubernamentales y ONG. En el artículo de Eschenhagen, M. (2006/07) se destacan dos aspectos importantes que tuvo la conferencia:

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• Informe del Club de Roma (Los límites del crecimiento), en el cual se manifestaba por primera vez que los recursos naturales no eran ilimitados y que por lo tanto las políticas debían apuntar al cuidado y preservación de éstos. • El Proyecto Man and Biosphere (MAB) de la UNESCO, cuyo objetivo era proporcionar conocimientos de Ciencias Naturales y Sociales, para mejorar la relación del hombre con el medio ambiente, de tal manera que le permitiera entender que los recursos que proporciona el hábitat se deben utilizar de manera racional y deben ser conservados, puesto que las acciones de despilfarro tendrían repercusiones nocivas para las generaciones futuras. Esta conferencia generó una serie de principios que abogan por el derecho a la protección del medio ambiente y al desarrollo sostenible. Es la pionera en la concientización sobre los problemas ambientales que han surgido en el mundo y donde se dan las primeras iniciativas para el surgimiento de políticas legislativas que permitan la conservación del medio ambiente. En ella se acordó una Declaración que contiene 26 principios sobre el medio ambiente y el desarrollo, un plan de acción con 109 recomendaciones y una resolución. Como resultado de la conferencia se planteó: 126

• Declaración del Día Mundial de la Tierra (junio 5). • Creación del PNUMA (Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente) que con su programa PIEA (Programa Internacional para la Educación Ambiental, 19751995) pretendía promover procesos educativos en torno a lo ambiental, con miras a realizar procesos desde la interdisciplinaridad, que permitiera encontrar soluciones frente a la crisis de lo natural. En resumen, esta conferencia abrió las puertas a la humanización que el individuo debe tener con respecto al cuidado, protección y conservación del medio ambiente, ya que éste le proporciona los recursos para un desarrollo integral. Belgrado 1975 Entre el 13 y el 22 de octubre de 1975, en la ciudad de Belgrado, se realizó el seminario internacional de educación ambiental, donde participaron personas de sesenta países que procedían de lugares como África, Asia, Estados Árabes, América del Norte y América del Sur. En este evento, al analizarse la situación que venía viviendo el planeta Tierra, sobre el creciente desgaste del medio ambiente se estableció que mediante la educación ambiental la población de todo el mundo, adquiere no sólo una adecuada conciencia, sino también un

Generó una serie de principios que abogan por el derecho a la protección del medio ambiente y al desarrollo sostenible. Es la pionera en la concientización sobre los problemas ambientales que han surgido en el mundo y donde se dan las primeras iniciativas para el surgimiento de políticas legislativas que permitan la conservación del medio ambiente. mayor interés con todo lo que tiene que ver con el ambiente. Por lo tanto, se planteó tal y como se afirma en el informe de Belgrado, C. (1975). Seminario Internacional de Educación Ambiental, “un marco mundial para el desarrollo de la educación ambiental en todas las edades, dentro y fuera del sistema escolar formal”. Con el objetivo de desarrollar en hombres y mujeres conciencia, conocimientos y actitudes, para trabajar activamente en pro del medio ambiente y por ende generar una mejor calidad de vida para todos. Es así como finalizado el seminario, se estipula en el documento conocido como la Carta de Belgrado, un mar-

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co y unas instrucciones o normas, para la educación ambiental en el mundo. Es decir, que en esta carta se dejó claro que los programas de educación ambiental realizados en los diferentes países del mundo, deben ayudar a que las personas: • Adquieran una mayor sensibilidad sobre el ambiente. • Logren una comprensión básica del medio ambiente. • Obtengan valores sociales y gran interés por el ambiente, para que así pueda participar en la protección y mejoramiento de esta. • Tengan la capacidad de evaluar programas de educación ambiental. Cumbre de Río de Janeiro: 3-14 de Junio 1992 La Cumbre de Río de Janeiro, denominada Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (siglas en inglés, UNCED), tuvo como objetivo general “colocar los cimientos de una colaboración mundial de los países en desarrollo con los países más industrializados, con base en las necesidades e intereses comunes, para asegurar eI porvenir del planeta” (Maurice Strong,

que posibilitarán soluciones a corto, mediano y largo plazo, y de esta forma, poder contribuir a detener el deterioro ambiental y el calentamiento global, en donde se discutieron y se abordaron políticas económicas, sociales y culturales

En la cumbre de Río de Janeiro fue considerada la necesidad de velar por el bienestar y la calidad de vida de los grupos humanos, en donde se debían concebir formas innovadoras de resolver problemas y determinar las nuevas cuestiones que afectaban a la comunidad global, medidas que debían ser asumidas a todos los niveles, por ello su importancia y la gran acogida que obtuvo pues dejó de ser un tema exclusivo de los gobernantes para ser un tema de interés general que asumían los líderes locales y las diferentes organizaciones sociales no gubernamentales.

para el desarrollo sostenible. Básicamente fue considerada la necesidad de velar por el bienestar y la calidad de vida de los grupos humanos, en donde se debían concebir formas innovadoras de resolver problemas y determinar las nuevas cuestiones que afectaban a la comunidad global, medidas que debían ser asumidas a todos los niveles, por ello su importancia y la gran acogida que obtuvo pues dejó de ser un tema exclusivo de los gobernantes para ser un tema de interés general que asumían los líderes locales y las diferentes organizaciones sociales no gubernamentales. Los acuerdos aprobados en la Cumbre fueron los siguientes: 1. Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo: especifica, a partir de 27 principios básicos, los derechos y responsabilidades individuales y colectivas que tienen las naciones en el campo del medio

Secretario General de la Confe-

ambiente y el desarrollo (María

rencia). Con ello se puede decir

Eschenhagen 2007).

que la presente cumbre se realizó

2. La Agenda 21: es una estrategia

para determinar las problemáticas

global que busca la mejora del

ambientales existentes y plantear,

medio ambiente y la calidad

en conjunto, diversas estrategias

de vida de los habitantes de

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una comunidad, municipio o región. En cuanto a los temas ambientales incluye: “la protección de la atmósfera, la planificación y la ordenación de los recursos de tierras, la lucha contra la deforestación, contra la desertificación y la sequía, el desarrollo sostenible de las zonas de montaña, el fomento de la agricultura y del desarrollo rural sostenible, etc.” (Sanz, D. 2010). 3. Declaración de Principios sobre los Bosques: esta declaración surge por la falta de cooperación internacional en lo que compete a la parte

La gravedad del problema del cambio climático ha llevado a los países a buscar soluciones para combatir el calentamiento del planeta. Como fruto de esta preocupación nació el Convenio Marco de Cambio Climático de Naciones Unidas (UNFCC), cuyo objetivo final es la estabilización de las concentraciones en la atmósfera de los gases de efecto invernadero.

forestal. Su objetivo es buscar la ordenación, conservación y desarrollo sostenible de los bosques. 4. Convenio sobre la Diversidad Biológica: sus objetivos son la conservación de la diversidad biológica, y el manejo sostenible de sus elementos, además del reparto equilibrado de los beneficios del uso de los recursos genéticos. 5. Convención Marco sobre el Cambio Climático: Su intención es consolidar entre las naciones la concentración de gases de invernadero que llegan a la atmósfera, evitando de esta forma alteraciones en el sistema climático mundial. 128

Protocolo de Kyoto 1997 El Protocolo de Kioto es un acuerdo internacional asumido en diciembre de 1997, en el ámbito de Naciones Unidas, que trata de frenar el cambio climático y contener las emisiones de los gases que aceleran el calentamiento global. Este protocolo de la CMNUCC (Convención Marco de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático) y acuerdo internacional tiene por objetivo reducir las emisiones de seis gases de efecto invernadero que causan el calentamiento global: dióxido de carbono (CO2), gas metano (CH4) y óxido nitroso (N2O), además de tres gases industriales fluorados: hidrofluorocarbonos

(HFC), perfluorocarbonos (PFC) y hexafluoruro de azufre (SF6). El calentamiento global es el incremento en la temperatura promedio del planeta, vinculado directamente con el aumento en la concentración de gases de efecto invernadero en la atmósfera, debido a actividades humanas relacionadas con la quema de combustibles fósiles (petróleo-carbón) y deforestación. La gravedad del problema del cambio climático ha llevado a los países a buscar soluciones para combatir el calentamiento del planeta. Como fruto de esta preocupación nació el Convenio Marco de Cambio Climático de Naciones Unidas (UNFCC), cuyo objetivo final es la estabilización de las concentraciones en la atmósfera de los gases de efecto invernadero, a un nivel que evite la interferencia peligrosa de las actividades humanas sobre el sistema climático, tratado que fue acordado por 184 gobiernos en la ciudad japonesa del mismo nombre. Sin embargo, no entró en vigor hasta el 2005, con el compromiso de que 37 países industrializados redujeran sus emisiones en una medida del 5,1% respecto a los niveles de 1990, en el período de 2008 a 2012. Además, los países en desarrollo como China, India y Brasil, aceptaron asumir sus responsabilidades, pero sin incluir objetivos de reducción de emisiones. El Protocolo constituyó un primer paso histórico para contro-

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Convertir biomasa como madera, residuos de cosechas, hierba, paja y maleza en combustible, podría proporcionar una fuente abundante de energía limpia y barata, al tiempo que se estimula el desarrollo económico en las comunidades rurales, aumentan los ingresos de los campesinos y mejora su seguridad alimentaria. Cultivos como la caña de azúcar, el maíz y la soja se están usando ya para producir etanol o biodiésel.

lar los gases de efecto invernadero, ofreciendo un marco básico de acción de lucha contra el cambio climático. Obligó a muchos países industrializados a poner en marcha las instituciones y políticas necesarias para conseguir la reducción de emisiones y, de hecho, algunos países y regiones ya han empezado a hacerlo. Sin embargo, su impacto en la tendencia ascendente de las emisiones ha sido muy reducido y algunos de los mecanismos en los que se basa son cuestionables. Encuentro Montreal 2005 Este se llevó a cabo en Montreal-Canadá del 28 de noviembre al 10 de diciembre de 2005. En este encuentro se plantearon unos objetivos para proteger la capa de ozono, ya que se cree que por las actividades del hombre es que la capa se encuentra agotada, entre ellas la reproducción y el consumo de sustancias tóxicas y gases de efecto invernadero. En este encuentro se cree que si todos los países cumplen con los objetivos propuestos la capa de ozono se podría recuperar en el 2050. XII Conferencia de Nairobi: 6 al 17 de noviembre de 2006 La conferencia que se realizó en Nairobi (Kenya) en donde participaron más de 189 países, tuvo como objetivo hacer un recorrido de los acuerdos de la anterior conferencia de Montreal, que decidió dar con-

tinuidad al proceso de Kioto, para la reducción de la emisión de los gases de efecto invernadero, el cual es uno de los factores que provocan el cambio climático en el mundo. Balance de la conferencia del clima de Nairobi (2006). Debido a la gravedad que se está dando en el mundo sobre las altas temperaturas y sus consecuencias en la alimentación, salud y bienestar de las personas, se trataron los siguientes temas: Paulino Camarada (2006) representante de la FAO, subrayó que es necesario prestar mayor atención al impacto del cambio climático en la agricultura, la silvicultura y la pesca, así como en las medidas para adaptarse y mitigar sus efectos. Bioenergía: Con las tecnologías adecuadas, convertir biomasa como madera, residuos de cosechas, hierba, paja y maleza en combustible, podría proporcionar una fuente abundante de energía limpia y barata, al tiempo que se estimula el desarrollo económico en las comunidades rurales, aumentan los ingresos de los campesinos y mejora su seguridad alimentaria. Cultivos como la caña de azúcar, el maíz y la soja se están usando ya para producir etanol o biodiésel. Gestión forestal: Se considera que una mejor gestión de los bosques puede tener un papel clave en el esfuerzo para reducir el cambio climático mundial. Cuando son sobre-explotados o quemados, los bosques se convierten en fuentes

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de emisión de gases causantes del efecto invernadero. Al mismo tiempo, los bosques y la madera que producen capturan y almacenan dióxido de carbono de la atmósfera, por lo que tienen un papel clave para mitigar el cambio climático. Adaptarse a las variaciones del clima: Consiste en proporcionar a los países los instrumentos e información para transformar sus políticas y prácticas agrícolas, pesqueras y forestales. La variación del cambio climático ha afectado la salud y el bienestar de las personas, ya que ha generado enfermedades como malaria, fiebre amarilla, entre otras, las cuales en algunos países no se producían con mayor frecuencia. También pone en peligro la superficie misma en la que vive casi la mitad de la población de la tierra, ciudades costeras como Lagos o Ciudad del Cabo podrían verse inundadas como consecuencia de la subida del nivel del mar, debido a la descongelación de los glaciares. Por otro lado según Nicolás Stern en el balance del clima en Nairobi, anterior economista del Banco Mundial y actual consejero del gobierno británico sobre la economía del cambio climático. “Entre sus conclusiones destaca que el costo de los efectos del cambio climático debido a la falta de acción puede suponer una caída del Producto Interior Bruto de entre el 5 y el 20%, lo que representaría una catástrofe económica colosal,

La variación del cambio climático ha afectado la salud y el bienestar de las personas, ya que ha generado enfermedades como malaria, fiebre amarilla, entre otras, las cuales en algunos países no se producían con mayor frecuencia. También pone en peligro la superficie misma en la que vive casi la mitad de la población de la tierra, ciudades costeras como Lagos o Ciudad del Cabo podrían verse inundadas como consecuencia de la subida del nivel del mar, debido a la descongelación de los glaciares.

mientras que la puesta en marcha de las medidas de mitigación para evitar un aumento de más de dos grados centígrados la temperatura media de la Tierra sería del 1% del PIB mundial. Este informe también enuncia cuáles serán las consecuencias del cambio climático en diversas regiones del mundo, si se llega a superar dicho aumento de temperatura, límite que se considera como máximo para que la adaptación sea posible, aunque con costosas consecuencias”. En conclusión, lo que se pretendió en la conferencia, fue generar acuerdos en donde países desarrollados y los que están en vía de desarrollo se comprometieran a controlar la emisión de los gases y por consiguiente tener un mejor trato con los recursos naturales para así controlar un poco el cambio climático que hasta hoy ha generado grandes complicaciones para la integridad del ser humano. Cumbre Copenhague 2009 La XV Conferencia Internacional sobre el Cambio Climático, también conocida como (COP 15) se celebró en Copenhague (Dinamarca) del 7 al 18 de diciembre de 2009 organizada por la convención marco de las Naciones Unidas sobre el cambio climático (CMNUCC). En la conferencia se acreditaron 34.000 personas entre delegados de los 192 países miembros de la CMNUCC, expertos en clima, representantes de ONG y prensa,

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con el fin de dar continuidad al protocolo de Kioto. El objetivo era la conclusión de un acuerdo jurídicamente vinculante sobre el clima en todo el mundo, que se aplicaría a partir del 2012. El objetivo final (a largo plazo) pretendido era la reducción mundial de las emisiones de CO2 en al menos un 50% en 2050 respecto a 1990, y para conseguirlo los países debían marcarse objetivos intermedios. Así, los países industrializados deberían reducir sus emisiones de gases de efecto invernadero entre un 25% y un 40%, respecto a los niveles de 1990 en el año 2020 y alcanzar una reducción entre el 80% y el 95% para 2050. La cooperación para ayudar a los países pobres. La ONU considera que el mundo occidental debería ayudar a los países pobres a prepararse para las consecuencias del cambio climático; por eso creó un Fondo de Adaptación, un paquete financiero diseñado para ayudar a los países en desarrollo a proteger sus economías contra el impacto potencial del cambio climático. La Unión Europea anunció un acuerdo para dar 7.200 millones de euros hasta 2012 a los países en vías de desarrollo para que luchen contra el cambio climático. En el caso de España, 375 millones de euros en los tres años. Suecia 800 millones de euros, Italia 600 y Holanda 300 millones de euros. En la última noche de la Cumbre, se gestó el acuerdo final entre

cuatro grandes países emergentes, China, India, Brasil y Sudáfrica, incorporándose después el presidente de los EE.UU. La delegación india propuso un tratado no vinculante, donde cada país declarara sus emisiones. Después de llegar al acuerdo a puerta cerrada, Barack Obama lo comunicó a la Unión Europea, que lo aceptó. El acuerdo mantiene el objetivo de que la temperatura global no suba más de dos grados centígrados, pero no se establecieron objetivos para el 2050. Tampoco se incluyó la recomendación del IPCC de que las emisiones de los países desarrollados deberían reducirse para el 2020 entre un 25% y un 40% sobre el nivel que tenían en 1990.

La Unión Europea anunció un acuerdo para dar 7.200 millones de euros hasta 2012 a los países en vías de desarrollo para que luchen contra el cambio climático. En el caso de España, 375 millones de euros en los tres años. Suecia 800 millones de euros, Italia 600 y Holanda 300 millones de euros.

El acuerdo alcanzado no fue aceptado por unanimidad en la Convención. El pacto logrado no será oficial pues la Convención de Cambio Climático funciona por consenso y la oposición de un solo país impide la adopción del acuerdo. En conclusión, la cumbre fue calificada como un fracaso por numerosos gobiernos participantes, así como por los colectivos ecologistas ya que no se alcanzaron acuerdos vinculantes. Cumbre de Cancún 2010 Realizada del 29 de noviembre al 10 de diciembre del 2010, tuvo como objetivo central la reducción de gases de efecto invernadero antes de 2020, entre un 25% y un 40% con respecto a los niveles de 1990. La cumbre de Cancún fue llamada la lucha contra el cambio climático, bajo el auspicio de Naciones Unidas; se pudo conseguir finalmente, contra todo pronóstico, un acuerdo de mínimos acuerdos de la cumbre de Cancún contra el cambio climático. Los 194 países que acudieron a las negociaciones establecieron: Un fondo verde para luchar contra el cambio climático, es el principal reto de la cumbre. Esta creación del fondo verde sería para financiar las políticas de acción contra el cambio climático, se acordó la creación de un fondo conjunto de 100.000 millones de dólares (unos 75.000 millones de euros) antes del año 2020, y cuyos recursos se centrarán en la protección de las

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selvas tropicales y en el impulso de energías limpias. Destaca así la creación de un plan forestal de Reducción de Emisiones de la Deforestación y la Degradación Forestal (REDD) en países pobres. Entre las medidas acordadas figuran la creación de un Marco de Adaptación para mejorar la manera en que se afrontan los desastres naturales y un comité que brindará asesoramiento técnico en ese tema. También se estableció el compromiso de proporcionar 30.000 millones de dólares de financiamiento rápido y de movilizar otros 100.000 millones a partir de 2020 para atender las necesidades del desarrollo. Finalmente, después de la revisión de estos dos cuerpos teóricos, el marco legal nacional y el internacional, se podría concluir que existen numerosos mecanismos de orden legislativo para apoyar la gestión y un verdadero aprovechamiento sostenible de los recursos naturales, sin embargo, las políticas tanto nacionales como extranjeras ponen por encima del bien común, nuestro planeta Tierra, las políticas económicas, y de alli el desgaste continuo, perpetuo, progresivo y dañino. ¿Cuáles serían las acciones desde nuestra cotidianidad que podrían contribuir a favor de nuestro planeta? ¿Cómo se podría hacer gestión ambiental desde la construcción de proyectos ambientales escolares? ¿Somos conscientes,

desde nuestro rol de docentes, de la importancia de fortalecer una verdadera cultura ciudadana ambiental? ¿Estamos preparados o en proceso de cualificación para generar en nuestros estudiantes una “inteligencia ambiental”? Interrogantes que se presentan a modo de consideraciones finales y proyectadas a cursos futuros. Bibliografía Sistema de información ambiental de Colombia (SIAC) Marco conceptual del SIAC: aplicación del enfoque ecosistémico. Bogotá D.C.: El Ministerio, Comité Técnico SIAC, 2007. Instituto de Hidrología Meteorología y Estudios Ambientales, www.institucional.ideam. gov.co, última actualización lunes 02 de septiembre del 2013 Nowotny, H., Scott, P., & Gibbons, M. (2002). “Re-thinking science: knowledge and the public in an age of uncertainty” (p. 12). Cambridge: Polity. Humanos, A. (2003). “Medio Ambiente y Desarrollo”. Medio Ambiente, 6, 5. Eschenhagen, M. (2006/07). Las cumbres ambientales internacionales y la educación ambiental. Revista Oasis, Centro de Investigaciones y Proyectos Especiales, Universidad Externado de Colombia”. [En línea]. Disponible en: http://www.pensamientoambiental.de/images/

cumbres.pdf. [Consultado el 24 de agosto 2013] Sanz David. “Ecología verde desarrollo sostenible para un mundo mejor”. Qué es la Agenda 21. [En línea]. Disponible en: http://www. ecologiaverde.com/que-esla-agenda-21/ [Consultado el 25 de agosto 2013] Depósitos de documentos de la FAO. Jean-Paul Lanly. Las ONG y los bosques. [En línea]. Disponible en: http://www.fao.org/docrep/u7760s/u7760s0b.htm [Consultado el 25 de agosto 2013] Decreto número 1743 del 3 de agosto de 1993. Ministerio del Medio Aambiente. Ministerio de Educación Nacional. (2002). Política de Educación Ambiental. SINA. [En línea]. Disponible en: http://www. ideam.gov.co/apcaa/img_ upload/467567db4678d7b443628f8bc215f32d/POLITICA_DE_EDUCACION_ ULTIMA_VERSION.pdf [Consultado el 21 de enero de 2009]. Programa de las Naciones Unidas Para el Medio Ambiente CR. De Janeiro-1992 (PNUMA). Cumbre de Cancún, Conferencia de la ONU Sobre Cambio Climático. [En línea]. Disponible en: http://www. undp.org.mx/spip.php?article1662 [Consultado el 23 de agosto 2013]

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Breves datos históricos sobre la situación de la población afrodescendiente en Colombia. Brief historical data about the situation of the Afrodescendent population in Colombia. Breves dados históricos sobre a situação da população afrodescendente na Colômbia. Luis Carlos Granja Escobar

Resumen Documentar toda la construcción sociohistórica de la población afrodescendiente en Colombia ameritaría, en el mejor de los casos, una investigación que conlleve reflexiones deliberadas, profundidad en los análisis de los datos, un mayor número de fuentes de información bibliográfica y quizá testimoniales que las que se desarrollan en el presente artículo; sin embargo, su principal objetivo es esbozar algunas ideas inacabadas sobre las diversas situaciones históricas en las que ha transitado el afrodescendiente en Colombia; ello con el fin de contextualizar la problemática de dicha población a propósito de abrir la discusión teniendo como telón de fondo lo que se ha denominado como Año de la Afrodescendencia (2011). Palabras clave Afrodescendiente, colombia, historia, población.

Abstract Documenting the entire socio historical buildup of the Afrodescendent population in Colombia would deserve at least a research that takes to deliberated reflections, depth of data analysis, and a greater number of testimonial and bibliographical information sources than those being developed in the present article. Still, its main objective is to summarize some unfinished ideas 134

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about several historical situations in which the Afrodescendents have been in Colombia. The aim is to contextualize the problematic of this population with the intention of opening the discussion having as a background 2011 as the year of the Afrodescendence. Keywords Afrodescendant, Colombia, history, people. Resumo Documentar toda a construção socio-histórica da população afrodescendente na Colômbia merecia, na melhor das hipóteses, uma investigação que implique as reflexões deliberadas, profundidade nas análises dos dados, um maior número de fontes de informação bibliográfica e quiçá mais testemunhos do que os que se desenvolvem no presente artigo. No entanto, o principal objetivo deste documento é delinear algumas ideias inacabadas sobre as diversas situações históricas experimentadas pelo afrodescendente na Colômbia, com a finalidade de se contextualizar a problemática da população em apreço, de modo a abrir um fórum de discussão tendo como pano de fundo a denominação de 2011 como ano da Afrodescendência. Palavras-chave Descida Africano, na Colômbia, a história, as pessoas.

Comencemos diciendo que las comunidades negras, su identidad, los tipos y formas de participación de los integrantes que subyacen en las organizaciones de esta clase, son el resultado del proceso socio-histórico que desde la época de la colonización hasta nuestros días se ha desarrollado en Colombia. En este sentido, es importante recordar que en la colonización se activan procesos de esclavitud los cuales se inician con la captura violenta de seres humanos, lo que implica la desintegración de sus hogares y de

sus lazos tribales, luego se les llevaba a los puertos de exportación, donde eran confinados en hacinamiento, en espera de los compradores y de los barcos que los llevaran a su destino. Es importante anotar que la esclavitud ya existía en África en el momento en que se conquista el nuevo continente, condición aprovechada por los europeos para promover las rivalidades presentes entre grupos vecinos. Al respecto, María Cristina Navarrete, en su libro Historia social del negro en la Colonia. Cartagena siglo XVII

menciona que: “Viajeros y escritores contemporáneos de la esclavitud describieron con detalle las escenas de incursión a poblados africanos con el fin de conseguir el “material” humano necesario para los mercados negreros. Por la noche se atacaban aldeas pacíficas y, para aumentar la confusión y facilitar la desbandada de sus moradores, se las incendiaba. Las guerras entre grupos y las cacerías de esclavos surtían los barracones de los negreros situados en la costa. Los mismos dirigentes africanos servían de intermediarios

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entre los armadores de barco y los pueblos del interino”.1 Dicho proceso de esclavización conllevaba no solamente que la persona perdiera sus lazos familiares, sino también que fuera arrancada de su cultura, de su historia, de todo el contexto en el que encontraba sentido a su existencia, recreaba la identidad propia y configuraba la forma de ver la realidad. Adicionalmente, no todos los esclavizados provenían de una misma cultura, incluso en el proceso de confinamiento para la venta se mezclaban integrantes de grupos que eran antagónicos y que ya habían tenido enfrentamientos, guerras tribales. En el caso colombiano, aunque es difícil identificar el lugar exacto de la procedencia de los esclavos negros africanos que llegaron a Cartagena, apoyándose en Gustavo de Roux, propone fundado en aspectos culturales y geográficos acercarse al estudio de dicha procedencia a través de tres grandes aéreas geográficas, ubicadas en la costa occidental de África, ellas son: “El área localizada al sur del rio Senegal, en una franja que tocaba las cabeceras del río Níger y se extendía hasta la costa occidental del golfo de Guinea. El límite norte coincidía con el desierto del Sahara. En esta área se

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desarrollaron los imperios de Gana, Malí y Songay. Desde este territorio llegaron al puerto de Cartagena los esclavos conocidos como los jolofos, berbesíes, mandingas, fulos, balanta, biojó, biáfara, nalú, soso, cocoli y zape”.2. La segunda área de procedencia se situaba entre la costa central del golfo de Guinea y Calabar. En esta zona se formaron “estados poco extensos pero sólidamente organizados” entre ellos están los reinos de Popó y Dahomey, de este último procedían los Possú y los Mezú. Igualmente fue la tierra de las “naciones” arará, ibo y lucumí en la costa del Golfo y de los Carabalí en la costa del Calabar. Los Mina, procedentes igualmente de esta región, tomaron el nombre del puerto de San Jorge de Mina en donde eran embarcados. Comprendían en realidad distintos pueblos”3. Por último, la tercera área de procedencia propuesta por Gustavo de Roux y comentada por Pérez Ramírez (1989), comprende el reino de Congo y Angola, los esclavos que llegaron de estas zonas se conocen como los Congo, los Embuyla, los Luango y los Mondongo. La mayoría de los esclavos provenían de la fortaleza portuguesa Elmina, de la Costa de Oro; les siguieron los Arará, nombre genérico para los embarcados en el golfo de Benin; Carabalí, del golfo Biáfara,

etc. Según los diferentes períodos de la trata y de la expansión de ciertos reinos africanos que proporcionaban esclavos, venían también directamente de las regiones de origen.4 De ahí que en el contexto actual se escuchen apellidos iguales a los nombres de los mencionados lugares de exportación de esclavos, por ejemplo; los Arará, Carabalí, Congo, Possú, Balanta, entre otros, lo cual demuestra la mezcla de culturas africanas que se presenta en el proceso de esclavización. Gustavo Pérez afirma que la mayoría de esclavos llegaron para atender principalmente la mano de obra que se requería en las plantaciones de caña de azúcar, que en su momento debía acrecentarse para responder al mercado mundial. Igualmente se los utiliza para extraer oro en la minas del Chocó, Antioquia, Cauca y Nariño, lo mismo que en las haciendas de ganado y plantaciones de la Costa Atlántica, del Valle del Cauca y de Santander. En otras palabras, los esclavos se distribuyeron en las diversas regiones del país de acuerdo con las actividades económicas predominantes en cada una de ellas, situación que más adelante se va a convertir en una variable importante de análisis para explicar

1. Navarrete, Editorial de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle, Cali, 1995. p. 45 María Cristina. Historia social del negro en la Colonia, Cartagena, siglo XVII, 2. Pérez Ramírez, Gustavo. Mirar hacia África. Editores Plaza & Janés, Bogotá, 1989. pp. 51-52. 3. Ibíd. Pp. 51-52. 4. Cf. P. 38.

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los problemas de la conformación de una “conciencia” sobre situación afrodescendiente en Colombia. “Paralelo al desarrollo de la esclavitud, es importante anotar las condiciones deplorables e inhumanas a que eran sometidos los esclavos en su travesía a América; asegurados con cadenas, con argollas en los cuellos y grillos en los pies, debían soportar mínimo dos meses de viaje sin ver la luz del sol, en malas condiciones higiénicas, alimentados con comida mal hecha de maíz o millo crudo y un poco de agua. De esta manera morían casi la tercera parte de los esclavos”5. La situación antes mencionada explica por qué en el libro Mirar hacia África, Gustavo Pérez cuenta que numerosos hombres y mujeres decidieron suicidarse antes de ser o continuar aguantando los tratos inhumanos a los cuales eran sometidos, y algunas madres le quitan la vida a sus hijos para librarlos del destino que les espera. Muchos de estos actos se realizan con la esperanza fundada en que una vez muertos resucitaran en África con plena libertad. Adicional a lo anterior, que quizá pueda clasificarse como estrategias de resistencia para alcanzar la libertad por parte de los oprimidos, existe una que recobra vital importancia para la configuración de los pueblos afrodescendientes en América Latina:

Los palenques eran pequeños poblados en los cuales se agrupaban los cimarrones alejados de los principales centros urbanos y ubicados en lugares de difícil acceso, defendidos con fosos, trampas y empalizadas; de ahí su nombre.

La conformación de los palenques, a lo largo y ancho del país (Costa Atlántica, Chocó, Antioquia, Valle del Cauca, Cundinamarca y los Llanos Orientales). Los palenques eran pequeños poblados en los cuales se agrupaban los cimarrones6 alejados de los principales centros urbanos y ubicados en lugares de difícil acceso, defendidos con fosos, trampas y empalizadas; de ahí su nombre. Entre los más conocidos se encuentran el de Sanaguare, Catendo, Castillo, Limón, Arenal, Cerrito, San Jacinto, Uré, San Miguel, Betancourt, Matubere, Santa Cruz de Bongue, Masinga, Polini, Zaragocilla, Cimarrón y San Basilio. Este último fue liderado por Domingo Biojó

(también conocido como Benkos Biohó), quien con otros cimarrones organiza un ejército y una red de informantes que le dan datos sobre los aconteceres de la ciudad de Cartagena y con ello planea las fugas de los esclavos, llevándolos a los palenques, fortaleciendo de esta forma el número de hombres para las actividades de cimarronaje. Ello conlleva al dominio de los Montes de María, poniendo en jaque al gobernador de Cartagena que ante los fallidos intentos de destruir el movimiento cimarrón, se ve en la necesidad de negociar la paz. El 18 de julio de 1605, el gobernador de Cartagena, Gerónimo de Suazo, propone un tratado de paz a Benkos Biohó en el cual se le solicita que se comprometa a no estimular las fugas de los esclavos, ni a recibir más cimarrones y en contrapartida se le reconoce la autonomía del Palenque de la Matuna, aceptando que Benkos Biohó entre a la ciudad armado y vestido a la española. Sin embargo, la paz sólo se concreta en 1612, en la Gobernación de Diego Fernández de Velasco. Posteriormente, en 1619, el tratado de paz es quebrantado por los españoles cuando Benkos en Cartagena es apresado, ahorcado y descuartizado, el 16 de marzo de 1621. Actualmente el palenque de San Basilio recobra una importancia

5. Op. Cit. Navarrete. P. 63. 6. Los españoles les dieron el nombre de cimarrones a los esclavos que huían y se organizaban en palenques, para defenderse, como si fueran animales salvajes que volvían a su condición libre.

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trascendental no sólo para Colombia sino para América Latina, dado que es considerado un símbolo de independencia para los esclavos fugitivos, convirtiéndose por decreto real del Rey de España del año 1713 en el primer Pueblo Libre de América. La trascendencia histórica del palenque ha sido reconocida por la UNESCO, al declararlo en el año 2005 como “Obra Maestra y Patrimonio Oral e Inmaterial de la Humanidad”. En cuanto a otros palenques, en algunos se establecen formas de organización social con elementos culturalmente ancestrales de sus integrantes, sumados a los heredados de la esclavitud; en otros se re-establecen totalmente las formas ancestrales, como el idioma, cultos rituales, etc. Lo importante a señalar es que no en todos los palenques se configuran formas de organización social idénticas, aunque todos ellos tuvieran un fin similar: Defender la libertad y construir comunidad acorde con las reglas propias del juego. Por ello, la lucha cimarrona o también conocida como el alzamiento de los esclavos negros, implica la consolidación de formas de organización para la defensa del territorio, y las estrategias de combate llevan a consolidar grupos que actúan con distribución de tareas en la solución de la supervivencia

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y la convivencia en un contexto de conflicto. Fueron varias las ocasiones en las cuales los ataques cimarrones ponen en jaque el poderío y la dominación española, hasta el punto que doblegados ante la superioridad combativa de los cimarrones deben conceder tierras y legitimidad a las agrupaciones palenqueras, por ejemplo, el caso descrito de Benkos Biohó. “El movimiento cimarrón y la formación de los palenques comienzan a debilitarse cuando la lucha contra la esclavitud va desvaneciéndose en la medida que ésta comienza a abolirse en los diferentes países, tanto receptores como exportadores de los esclavos; gran parte de ello por el desaparecimiento paulatino de los regímenes colonialistas y la consolidación de sociedades democráticas. Muchas de las cuales se definieron a partir de guerras civiles donde las comunidades negras jugaron un importante papel en el combate”.7 Sin embargo, parafraseando a Carlos Arango8 se afirma que el paso de la democracia no representa ni ha representado un proceso de plena integración de las comunidades negras a la vida regular como ciudadanos, dado que superada la esclavitud se da paso al tratamiento discriminatorio de carácter racial, siendo los Estados Unidos donde en la década del sesenta se dan las movilizaciones más significativas contra el racismo y al mismo tiempo

exigir el ejercicio de los Derechos Humanos con equidad para todos Así que la lucha en los llamados estados democráticos de la población negra ya no es en contra de la esclavitud, sino por atropellos probablemente más “sutiles” y “simbólicos” pero igualmente aberrantes e inhumanos: la segregación y discriminación racial en todas sus dimensiones. Esto motiva igualmente a nuevas formas de lucha y resistencia que se materializan en propuestas revolucionarias, entre ella, Juan de Dios Mosquera revela dos tendencias que influencian a las organizaciones y movimientos negros. En este sentido es importante mencionar que las organizaciones y movimientos sociales impulsados por las poblaciónes afrodescendientes en América Latina están fuertemente influenciados por los movimientos de los Estados Unidos que desde diversas formas buscan principalmente transformar la sociedad para convertirla en incluyente, equitativa e igualitaria, sobre todo diversa y tolerante con otras formas de vida. Ello implica, por un lado luchar por la igualdad de derechos y oportunidades, y por el otro luchar contra las instituciones que pretenden homogenizar las formas de vida en la sociedad, deslegitimando e invisibilizando diferentes opciones no hegemónicas.

7. Op Cit. Pérez Ramírez. P5 . 8. Arango Carlos. Psicología Comunitaria de la Convivencia. Programa Editorial de la Universidad del Valle. 2006. p. 3.

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Y para completar este panorama disgregado, aunque la esclavitud en Colombia es abolida en 1852, ello no implica un paso de aceptación e integración del afrodescendiente,** sólo con la llegada de la Constitución de 1991, y en parte gracias a los movimientos afrodescendientes ya establecidos, que consideraban parte de su agenda la consecución de un marco constitucional donde se realizase la inclusión, se abre la posibilidad del reconocimiento legal de las comunidades negras al declararse Colombia como un país pluri-étnico y multicultural.

En este marco, recobra sentido y se hace comprensible el esfuerzo de trabajar sobre la identidad negra, la cultura negra y la construcción de un proyecto cultural que involucre una propuesta etno-educativa. Colombia, en calidad de país latinoamericano y con gran porcentaje de población afrodescendiente, no escapa a la influencia de los movimientos de inspiración anti-racista estadounidenses, los cuales generan organizaciones sociales de todos los niveles (locales, regionales, nacionales e internacionales) que han estado presentes en los diferentes espacios políticos y sociales, buscando entre otros efectos la transformación de las condiciones de vida y materiales de la población a la cual representan. Sin embargo, una de las principales características que han tenido todos estos movimientos y organizaciones sociales, es la falta de una identidad en torno a un proyecto político que parta de reconocerse como unidad. Esto puede ser una ventaja, pero en momentos de toma de decisiones políticas de gran trascendencia para la población afro se convierte en su debilidad. La identidad que quizá se pierde como se ve, desde la esclavitud cuando las mujeres y hombres africanos fueron arrancados de sus tierras, familias y costumbres, para ser sometidos

a trabajos forzados, y que tampoco en el nuevo territorio se tiene la oportunidad de construir, en tanto que los grupos son separados y en cada región de Colombia crecen y se forjan culturas afrodescendientes diferentes. Por tal razón, es equivocado pensar que en Colombia existe una población afrodescendiente con identidad fuerte, lo que hay es diversas poblaciones afrodescendientes, cada una de ellas con formas más o menos diferentes de ver la realidad, con prácticas culturales similares pero no idénticas y, por lo tanto, con proyectos políticos que guardan ciertas semejanzas. Y para completar este panorama disgregado, aunque la esclavitud en Colombia es abolida en 1852, ello no implica un paso de aceptación e integración del afrodescendiente,** sólo con la llegada de la Constitución de 1991, y en parte gracias a los movimientos afrodescendientes ya establecidos, que consideraban parte de su agenda la consecución de un marco constitucional donde se realizase la inclusión, se abre la posibilidad del reconocimiento legal de las comunidades negras al declararse Colombia como un país pluri-étnico y multicultural. Esta declaración conlleva que las comunidades negras piensen en propuestas alternas de desarrollo fundadas en los derechos étnicos

** Al respecto se pueden observar diversos estudios, entre ellos están: el primer informe sobre discriminación racial y derechos de la población afrocolombiana publicado por el Observatorio de Discriminación Racial, en octubre de 2008, y Gente Negra en Colombia, publicado por la Editorial Lelon en el 2004

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y culturales. “Una vez entró en vigencia la Constitución de 1991, varias organizaciones negras se reunieron, con el fin de evaluar los resultados de la Asamblea Nacional Constituyente y discutir su participación en la elección de representantes en los grupos étnicos en el Congreso, como estipulaba la Constitución. A partir de este momento se abrió una brecha entre los que estaban a favor de la construcción de un movimiento para la participación política en las instituciones establecidas y los que creían en un movimiento social en el cual la participación electoral era sólo una de las posibilidades y no el elemento central. Esta diferencia marcó el distanciamiento definitivo entre el núcleo de activistas que permaneció en la Coordinadora Nacional de Comunidades Negras (CNCN) y los sectores negros más cercanos a los partidos Liberal y Conservador. Los miembros de la CNCN dedicaron desde entonces sus esfuerzos a reglamentar el AT55 (que se convirtió finalmente en la Ley 70 de 1993)”.9 En el mismo sentido legislativo, la Ley 70, cuyo origen es la materialización del Artículo Transitorio 55 de la Constitución de 1991, permite mediante titulaciones colectivas legitimar los territorios que ancestralmente venían siendo ocupados por las comunidades negras. Uno de los aspectos más importantes de la Ley es el logro de que las

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comunidades negras adquieran el carácter de pueblos étnicos, implicando la posibilidad de legitimar el dominio sobre los territorios ancestrales mediante una titulación consecuente con las diversas formas de producción poliformes que sus antepasados han ideado, a partir de sus africanías. Por ello, son innegables los avances que en términos legislativos se han tenido en el tema de la reivindicación del pueblo negro, pues aparte de la Ley 70 se han configurado otros escenarios y marcos legales, en donde se reconoce el derecho de la población negra a incidir en asuntos específicos y generales***, pero también es claro que la aplicación de dicho marco legal ha tenido inconvenientes, lo cual no ha permitido que se cumpla con lo ideal de la norma, por lo menos es el caso de la Ley 70; de forma más específica se puede afirmar que si bien en el marco de dicha Ley se ha logrado aproximadamente la titulación de cuatro millones de hectáreas para las comunidades negras, es claro que en muchos de estos territorios la población ha sido desplazada por la violencia que hoy vive el país. Al respecto, Alfredo Molano citado por Jaime Arocha menciona lo siguiente: “La gente (desterrada) me contó mil cuentos. En todos ellos

había -y hay- un elemento en común: el desalojo por razones políticas, pero con fines económicos. A los campesinos los acusaban los ricos de ser liberales, o conservadores, o comunistas, para expulsarlos de sus tierras y quedarse con ellas. Siempre las guerras se han pagado en Colombia con tierras. Nuestra historia es la de un desplazamiento incesante, solo a ratos interrumpido”.10 Es decir que la Ley 70 no ha impedido que en el litoral Pacífico los afrocolombianos también sigan pagando la guerra con sus territorios colectivos, y que hoy el desplazamiento forzado sea el problema más grave que se enfrenta en esta región del país. Otro de los aspectos que se suma al problema, que no aparece denunciado en la anterior idea y que sería interesante abordarlo desde una investigación académica, es el comportamiento de funcionarios corruptos que se apropian de los dineros que van destinados a los territorios en donde habitan las comunidades negras y que además son las más pobres del país. Un ejemplo importante lo constituyen el manejo de los dineros públicos en Chocó, Buenaventura, Guapi, entre otras, y el comportamiento de los dirigentes políticos que, en nombre de las comunidades negras, han llegado a puestos de gran importancia para la toma de decisiones políticas, sociales,

9. Op. Cit. Arango. P. 9. *** Al respecto se sugiere consultar: Compendio Legislación Afrocolombiana. Autor. Ministerio del Interior y de Justicia, Dirección de Asuntos para Comunidades Negras Afrocolombianas, Raizales y Palenqueras publicado en diciembre de 2008. 10. Arocha, Jaime, Ley 70 de 1993: Nuevos espacios para la africanía. Artículo publicado en revista Manglar. P. 16.

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económicas y culturales del país, y sólo se han preocupado por obtener beneficios personales, sin pensar y no desarrollar verdaderos proyectos políticos que transformen no sólo las condiciones de pobreza, atraso y olvido en que se encuentran los afrodescendientes, sino también en erradicar la discriminación en todas sus manifestaciones. Con este último elemento en particular, hay que decir que por su sutileza (dado que no se manifiesta abiertamente) es más difícil de combatir, máxime cuando existen funcionarios del gobierno, y seguramente uno que otro académico, que creen en el mito de la democracia racial: “idea según la cual en Colombia no hay racismo porque, a diferencia de Sudáfrica o los Estados Unidos, todas las razas y culturas se fundieron para siempre en una síntesis feliz. Al fin y al cabo, todos bailamos salsa, merengue o champeta e idolatramos a la negra selección Colombia”.11 Bajo esta premisa, funcionarios de los diferentes gobiernos han sostenido que en el país no existe la discriminación racial, dado que es un país de mestizos en cuya historia no ha existido conflictos ni tensiones raciales. Sin embargo, las cifras en términos de indicadores de la baja cobertura de la población con servicios de salud, vivienda, índice de pobreza e inclusive el riesgo de ser desplazado,

entre otras variables, demuestran que hay una correlación entre el porcentaje de población negra y dichos indicadores. Es posible, incluso, ubicar geográficamente en dónde se concentra la población afrodescendiente en Colombia y con ello graficar las zonas más pobres, lo cual constituye otra forma de evidenciar la discriminación racial. Si se analizan las cifras nacionales del Censo del 2005, los datos por porcentaje de la presencia de afrodescendientes por departamento corroboran la tendencia secular de la fuerte participación negra en las poblaciones de la costa Pacífica, en primer lugar,

La existencia de la relación entre discriminación racial y el aspecto geográfico se puede evidenciar a través de las prioridades de las políticas públicas, en donde las regiones con mayor población negra son las que presentan indicadores precarios en el goce de derechos.

y de la costa Atlántica, en segundo lugar. La existencia de la relación entre discriminación racial y el aspecto geográfico se puede evidenciar a través de las prioridades de las políticas públicas, en donde las regiones con mayor población negra son las que presentan indicadores precarios en el goce de derechos. Lo paradójico es que la concentración de la población negra en dichas regiones ha sido utilizada para excusar la inacción del Estado, e inclusive para negar el racismo. Una de las respuestas recurrentes del Estado colombiano frente a las críticas por la situación de los afrocolombianos es la de argumentar que la gente negra habita en lugares inhóspitos, en donde al Estado le queda difícil llegar con sus políticas sociales, de ahí la situación de pobreza en que está inmersa.12 Todos estos elementos se pueden especificar en el contexto de la ciudad de Cali, en su calidad de ciudad del suroccidente colombiano en donde se concentra el mayor número de afroescendientes. Hay que decir que conserva los patrones de marginalidad geográfica en que está inmersa la población afrodescendiente. Para apoyar lo anterior debe señalarse que en un principio la población afrodescendiente de Cali es fuertemente influenciada por los procesos migratorios pro-

11. Garavito, César Augusto; Alfonso, Tatiana Andrea; Cavelier, Isabel; Universidad de los Andes Facultad de Derecho. El derecho a no ser discriminado, primer informe sobre discriminación racial y derechos de la población afrocolombiana. Observatorio de Discriminación Racial (versión resumida); Ediciones Antropos, Octubre de 2008. P. 8 12. Cf. Pp. 26-27.

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venientes de Tumaco, Barbacoas, Buenaventura, y el sur de Chocó (en la década de los ochenta). Los factores encadenados a tales fenómenos de desplazamiento han sido principalmente los conflictos socio-políticos y de sus brazos armados (inversionistas agroindustriales, traficantes de droga, guerrilla y milicias paramilitares). Adicionalmente, el imaginario de una ciudad que ofrece oportunidades de empleo, educación y mejores condiciones de vida, también ha influenciado la migración hacia la ciudad, expectativas que se han enfrentado a la desesperanza de una ciudad no preparada para atender a los nuevos habitantes. “Según la encuesta Cidse/Ird, en Cali el 62% de los inmigrantes con menos de cinco años de llegada a Cali eran mujeres y de ellas un 60% tenían entre 15 y 35 años. Aún, si el impacto demográfico directo del flujo migratorio ha disminuido desde 1980, a causa de la baja del número de inmigrantes, el aporte por migración de una población masivamente femenina y concentrada en las edades de mayor fecundidad modela fuertemente la estructura por edades del conjunto de la población. Contribuye primero a engrosar la masa de jóvenes adultos en el conjunto de la población y, por otro lado, aumenta la tasa de natalidad”.13 La anterior situación influye para que se incremente la población

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La tendencia de la población migrante es situarse en los barrios populares del oriente de la ciudad, en parte por los lazos de solidaridad que se pueden activar en parientes que ya habitan la zona y reciben a los nuevos habitantes y en segundo lugar porque en estas zonas existen más posibilidades de encontrar arriendos baratos o de generar invasiones.

afrodescendiente en la ciudad, enfrentándose a las necesidades, dificultades sociales y geográficas de las zonas que tradicionalmente vienen siendo ocupadas por esta población. “A nivel global en la ciudad de Cali, el proceso de concentración residencial de las poblaciones parece seguir una jerarquía racial estricta, asociando sistemáticamente los contextos urbanos más pobres a mayor oscuridad de piel de la población”.14 Desde otra perspectiva, las comunas en las cuales se concentra la población afrocolombiana son: 6, 7, 13, 14, 15, 16, 18, 20 y 21, De manera inversa encontramos que en las comunas 9 y comunas 2, 10, 17 y 19 es en donde menos habita la población afrocolombiana. Una de las formas de explicar esta situación es que la tendencia de la población migrante es situarse en los barrios populares del oriente de la ciudad, en parte por los lazos de solidaridad que se pueden activar en parientes que ya habitan la zona y reciben a los nuevos habitantes y en segundo lugar porque en estas zonas existen más posibilidades de encontrar arriendos baratos o de generar invasiones. Si se cruzan los anteriores datos con los porcentajes de personas que en la ciudad cuentan con cubrimiento de la prestación de servicios de salud, educación, equipamiento

13. Barbary, Olivier; Urrea (Editores), Fernando. Gente Negra en Colombia. Editorial Lelon. 2004. p.122. 14. Ibíd. P.122.

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urbano, con vivienda digna y empleo se llega a la conclusión de que la población afrocolombiana en la ciudad, por lo menos territorialmente, es la que mayor exclusión social y económica conserva. De igual manera, la violencia, el desempleo, la falta de oportunidades para la educación, la salud, etc, han llevado a que esta población y estos territorios hayan quedado segregados del desarrollo general. Finalmente, es importante anotar que aparte de los indicadores ya mencionados, la discriminación en Colombia y en particular en la ciudad de Cali, es un tema que se vive a diario en la cotidianidad. Al respecto César Garavito manifiesta lo siguiente: “es el racismo cotidiano de los porteros de las discotecas de Bogotá o Cartagena, que siguen dejando por fuera clientes negros, ante la mirada pasiva de las autoridades locales y nacionales. O el de más de un empleador en Cali que, como lo ha documentado el ODR en múltiples entrevistas, tiene “la política NN” (no negros) al momento de contratar. Y el que sufren incluso afrocolombianos prestantes que hemos entrevistado (desde actrices hasta locutores y profesores

15. Op. Cit. Garavito. P. 15.

universitarios) cuando intentan tomar un taxi o son detenidos por la policía en las calles de Pasto o Bogotá. Como en los cuentos infantiles de los cuadernos de dibujo, basta trazar las líneas entre los puntos de estas realidades dispersas para ver emerger la imagen clara de la discriminación en Colombia”.15 Bibliografía Arango, Carlos. Psicología Comunitaria de la Convivencia. Programa Editorial de la Universidad del Valle. 2.006 …………………. Las políticas de la convivencia, II parte. La convivencia negra: Una propuesta milenaria de las comunidades afroamericanas, mimeo, 2.007. Arocha, Jaime, Ley 70 de 1993: Nuevos espacios para la africanía, artículo publicado en revista Manglar Barbary, Olivier; Urresa (Editores), Fernando. Gente negra en Colombia, Editorial Lelon. 2.004. Garavito, César Augusto; Alfonso, Tatiana Andrea; Cavelier, Isabel; Universidad de los Andes Facultad de Derecho.

El derecho a no ser discriminado, primer informe sobre discriminación racial y derechos de la población afrocolombiana. Observatorio de discriminación racial (versión resumida); Ediciones Antropos, Octubre de 2008. Grimaldo, Mónica, La crisis económica de Santiago de Cali, mimeo, 1.998 Navarrete, María Cristina, Historia social del negro en la colonia Cartagena siglo XVII, Editorial de la Facultad de Humanidades de la Universidad del Valle, Cali, 1.995. Pérez Ramírez, Gustavo; Mirar hacia África, Editores Plaza & Janés, Bogotá, 1.989 Vásquez Benitez, Edgar, Historia del desarrollo Urbano en Cali, Departamento de Publicaciones de la Universidad del Valle, 1982. ………………………………., Sociedad, economía, cultura y espacio, Artes Graficas del Valle Editores-Impresores, 2001. Varios, Agenda Social para Cali, 1998.

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“El huésped”, dimensionado desde el régimen diurno de la imagen “The host” sizing system from the day of the picture “O Hóspede” – Dimensionado a partir do regime diurno da imagem Luis Alberto Cardozo González – María del Carmen Toro Devia* Resumen El propósito del presente texto es analizar la novela “El huésped”, de la escritora Guadalupe Nettel, desde la perspectiva del régimen diurno del imaginario estético, propuesto por Gilbert Duran. Dicha autora, se vale de la subjetividad para otorgarle a la narración un pensamiento mítico, recreando la imaginación y los temores que se ha intentado canalizar a través del tiempo. Tal como la eterna lucha entre el yo terrenal y el yo inmortal que cohabitan en un mismo cuerpo. Palabras clave Régimen diurno, teriomorfo, catamorfa, nictomorfa, imágenes, símbolos, arquetipo, desdoblamiento. Abstract The purpose of this paper is to analyze the novel “The Host” by writer Nettel Guadalupe, from the perspective of aesthetic imaginary daytime regime proposed by Gilbert Duran. This author uses subjectivity to give the narrative a mythical thought, recreating the imagination and fears that have been tried over time channel. As the eternal struggle between the self and the immortal earth who coexist in the same body. Keywords Daytime Regime teriomorfo, catamorfa, nictomorfa, images, symbols, Archetype, cleavage. * Estudiantes de X de Licenciatura en Lengua Castellana de la Universidad del Tolima. Artículo asesorado por Patricia Coba Gutiérrez, especialista en la enseñanza la literatura y docenta catedrática Universidad del Tolima.

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Resumo O objetivo do presente artigo é analisar a novela “O Hóspede” da escritora Guadalupe Nettel, a partir da perspetiva do regime diurno do imaginário estético, proposto por Gilbert Duram. A autora recorre à subjetividade para outorgar à narração um pensamento mítico, recreando a imaginação e os temores que se tentaram canalizar através do tempo, tal como a eterna luta entre o eu terreno e o eu imortal que coabitam num mesmo corpo. Palavras-chave Teriomorfo Daytime Regime, catamorfa, nictomorfa, imagens, símbolos, arquétipo, de clivagem.

Introducción Desde su inicio, la literatura posee una naturaleza dinámica que impregna no sólo la cultura y la historia, sino también una perspectiva detallada del uso y reproducción de la misma, puesto que se han creado cánones universales que trascienden el simple papel para ocupar un lugar en una realidad concreta, permeada por las representaciones sociales y un uso no prescriptivo del lenguaje simbólico. Ahora bien, se escogió a la escritora, Guadalupe Nettel quien nació en Ciudad de México, en 1973. Es autora de tres libros de cuentos: Juegos de artificio, Les jours fossiles y Pétalos. En 1992 obtuvo el Prix de la Meilleure nouvelle en Langue Française para países no francófonos de Radio France Internationale. Su única novela 146

publicada es “El huésped”,1 que obtuvo el tercer lugar en la XXIII entrega del premio Heralde. Uno de los aspectos concéntricos en la obra es el desdoblamiento, develando toda una tradición literaria que recae sobre el arquetipo del doble. La novela cuenta la historia de Ana, nombre que en árabe significa “yo”, una niña quien se encuentra habitada por la cosa, un parásito que vive dentro de ella y se alimenta de ella, por lo tanto, la señala de ser la culpable de todos sus infortunios, de la muerte de su hermano, de sus torpezas, entre otras cosas. Una entidad que pretende usurpar su vida. En este recorrido Ana pasa de su infancia a su adultez enfrentando sus temores que la llevan al universo del metro de la Ciudad de México, compartiendo con los invidentes quienes viven en la oscuridad como

el parásito que la habita, pasando por un grupo de mendigos, hasta llegar el momento de encontrar su yo verdadero y constituir su propia identidad. Ana, la protagonista de El huésped, entabla a lo largo de su vida un constante autoconocimiento, leyendo las mínimas señales e impulsos para asirse a la realidad inventando a cada tramo sus propias herramientas y soluciones. Nunca se refiere a sí misma como una enferma. De hecho, cuando se contagia de hepatitis, la lucidez que le otorga el padecimiento le permite afinar su percepción del parásito. No hay, pues, una Ana convencional y otra ominosa: hay una sola Ana que asume sus peculiaridades únicas. Hacia el final de la novela aflora La Cosa y sería injusto decir que esto constituye el fracaso de la

1. Nettel, Guadalupe. El huésped. Editorial Anagrama. Recuperado de: http://www.anagrama-ed.es/autor/785. 2013.

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protagonista. Es una realización al revés que dota al personaje de plena identidad. La novela comienza con un epígrafe que se convierte en un paratexto.2 En este caso, el epígrafe hace referencia a la locura, tema que enmarca el relato en un sistema de valores invertidos y en un universo de seres inadecuados, que por razones físicas o psicológicas no logran encajar en el mundo. Muy acorde con las declaraciones que dio en torno a su novela al diario El País en enero de 2006: “Esta novela, como todo lo que escribo, habla de personajes outsiders, de seres inadecuados por razones físicas o psicológicas que no logran encajar en el mundo. Creo que ese sentimiento es el que nos hace únicos”.3 Así, el tema de este libro es el de la transformación de uno mismo en “el loco que somos”, como dice Jean Paulhan en el epígrafe. El doble, para Nettel, es un parásito que cohabita con uno mismo y que se vale de la misma piel, de la misma carne y huesos para existir. Y esa imagen del doble pertenece al inconsciente colectivo, justamente a los arquetipos simbólicos que, según Jung, son “determinadas

formas que están presentes siempre y en todo lugar”.4 Tal condición es, por supuesto, una construcción simbólica que alude a un modelo social, donde se anexa el legado cultural y el temor del ser humano. Sin embargo, los arquetipos se invierten en lo personal en la medida que cada individuo recrea imágenes por medio de las representaciones mentales. Dotándolas de sentidos y creencias a dicha figura; por esa razón varían de una cultura a otra, adquiriendo así un carácter dinámico en el proceso de significación que desarrolla el interpretante (sujeto semiótico). Incursionando por el régimen diurno de la imagen En su libro Las estructuras antropológicas de lo imaginario: introducción a la arquetipología general,5 Gilbert Durand explica la naturaleza antitética y excluyente del régimen diurno de la imagen. Es así como las imágenes simbólicas se agrupan en contraposición: las de elevación/ las de caída, (catamorfas), las de luz contrapuestas a las imágenes nictomorfas o de oscuridad, y a las

imágenes teriomorfas o de animales, el bien/el mal, separadas por la espada, convertida en símbolo diairetico porque corta, separa lo uno de lo otro. Elemento que pertenece a la figura del héroe, el mago y el guerrero, los cuales asumen actitudes heroicas contra el tiempo que conlleva a la muerte, expuesta por la figura del monstruo. A la luz de estas cuatro categorías de imágenes visualizaremos al huésped. Imágenes teriomorfas En primera instancia, el simbolismo teriomorfo explica la coexistencia entre los símbolos de animales y la realidad humana, a través del esquema animado. Para Durand “el esquema de animación acelerada, que es la agitación hormigueante, pululante o caótica, parece ser una proyección asimiladora de la angustia ante el cambio”.6 Esta angustia la revela Nettel en las descripciones que realiza sobre la experiencia de Ana, encontrándose similitudes con el simbolismo animal. Caso concreto: “sabía que su respiración era semejante a un pulpo, cuyos tentáculos pegajosos desplegaba por la noche de mi cuarto”.7 Esto permite

2. Gérard Genette define el paratexto como lo que hace que el texto se transforme en libro y se proponga como tal a sus lectores y al público en general (Genette, 1987). Genette incluye manifestaciones icónicas (ilustraciones), materiales (tipografía, diseño) y puramente factuales (hechos que pesan sobre la recepción, información que circula por distintos medios acerca de un autor. 3. Guadalupe Nettel retrata en ‘El huésped’ la verdad de lo oculto Diario. El País. Recuperado de: http://elpais.com/diario/2006/01/23/ cultura/1137970801_850215.html. (2006) 4. Jung, C. Los arquetipos y lo inconsciente colectivo / C. G. Jung; traducción Carmen Gauger. Editorial: Trotta. Madrid. España, 2002. P. 41. 5. Durand, G. Las estructuras antropológicas de lo imaginario: introducción a la arquetipología general Versión castellana de Mauro Armiño Editorial: Taurus. Madrid. España, 1981. 6. Ibíd. P. 68. 7. Op. Cit. El Huésped. Barcelona. Editorial: Anagrama. Narrativas hispánicas. 2006. P. 13.

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ver cómo el sentimiento de Ana, al referirse a la cosa, hace alusion a lo animado, al pulpo que succiona su vida, la invade a través de las ventosas, como la cosa se apoderara de su cuerpo, lo que generaba en ella una sensación terrorífica: Pulpo-cosa-Rabia-succionador. En todo este estado presenta cierta tendencia a la agitación, definida por Durand como “movimiento interdisciplinado”, a través de ésta, se induce a la inquietud primigenia de escapar de las primeras experiencias del tiempo. A lo cual, “imaginaba selvas y otros entornos naturales en los que yo me movía como una criatura salvaje”.8 En cuanto a Jung, citado por Coba menciona que “los símbolos teriomorfos se refieren siempre a las manifestaciones inconscientes de la libido”, el deseo sexual que sometía a Ana desde su infancia, al cual estuvo abnegada hasta que se entregó ferozmente al Cacho. Expuesto en el “simbolismo mordisqueador”,9 propio del arquetipo devorador, cuyo placer es consecuente de la furia animal, “el hormigueo anárquico se transforma en agresividad, en sadismo dentario”,10 tal es el caso: “entonces sabrá también que para agradecerle, su hija casi le arranca el cuello a mordidas.”.11

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La inferioridad- pasiva de Ana al sentirse aislada y diferente a los demás, se metamorfosea en agresividad sádica, adoptando el carácter bestial que poseía su otro yo. Encarnado, en el grito, la agitación, el deseo incontrolable de no detenerse, el salvajismo que la lleva a asumir el acto de golpear, morder e intimar sexualmente.

Esta conducta en Ana asume una postura de justicia, en el sentido que las infantes sostenían un diálogo amistoso, con el interés de conocer a Diego, el hermano querido y admirado. Por ende, la inferioridad- pasiva de Ana al sentirse aislada y diferente a los demás, se metamorfosea en agresividad sádica, adoptando el carácter bestial que poseía su otro yo. Encarnado, en el grito, la agitación, el deseo incontrolable de no detenerse, el salvajismo que la lleva a asumir el acto de golpear, morder e intimar sexualmente. Simbolismo nictomorfo Las imágenes nictomorfas, se refieren al “impacto del negro”, cuyo imaginario occidental se orienta a la valoración negativa de la noche, que remite al pecado, la brujería, la muerte, entre otros. De acuerdo con Durand: “las tinieblas nocturnas constituyen el primer símbolo del tiempo”.12 Del mismo modo, este impacto causa “perturbación repentina de los procesos racionales”,13 nubla la objetividad, llevando a crisis nerviosas, ataques de pánico, a ver y escuchar voces o sentir presencias extrañas. Las pesadillas son portadoras de las tinieblas, la gran mayoría suceden en la noche donde

8. Ibíd. P. 81. 9. Coba, P. “De María Magdelana y las otras “ La mujer fatal en Vargas Vila. Editorial: Fondo Mixto de Cultura del Tolima. Ibagué. Colombia, 1996. P. 62. 10. Op. Cit. Durand. Las estructuras antropológicas de lo imaginario. P. 88. 11. Op. Cit. El Huésped. P. 21. 12. Op. Cit. Durand. Las estructuras antropológicas de lo imaginario. P. 95. 13. Ibíd. P. 94.

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el folclore popular argumenta que los espíritus y animales maléficos tienen mayor potestad en los seres humanos para controlarlos. Dentro de este panorama, Nettel se vale en su trama de una serie de imágenes nictomorfas; Una de las más importantes es la figura del ciego “sus ojos estaban cubiertos por un velo blanco, de aspecto cremoso, y parecían perdidos dentro de las cuencas”,14 de manera similar Durand, “más o menor reforzada por los símbolos de la mutilación, la inquietante figura del ciego”, puesto que el ciego vive en las tinieblas, se mueve en ellas. Asumiendo calificativo de monstruo, como sucede con Ana, quien los consideraba como seres maléficos que anunciaban la cercanía de la cosa, lo cual la hacía exasperar y huir de ellos. No obstante, por la misma ceguera que direcciona una discapacidad, se le asigna, siguiendo a Durand,una “invalidez de la inteligencia”, por ello, en aquel instituto se les determina internos. Ana, al entrar en contacto con los ciegos, accede al punto oscuro del otro, permitiéndole cambiar la percepción de monstruos a seres amables que suscitan conmiseración. De manera similar, La Cosa entra en la vida de Ana, invadiéndola de oscuridad, pero no destruyéndola sino complementándola, “pero en la

14. Op. Cit. El Huésped. P. 50. 15. Ibíd. P. 106. 16. Ibíd. P. 106.

oscuridad no me encontraba perdida, al contrario, me resultaba fácil imaginar lo que sucedía”.15 Otra constante es “el arquetipo de la sombra” utilizado por Nettel, este se visualiza como las actitudes negativas del otro yo, que no son aceptadas por el yo consciente, unidas por el desdoblamiento de la sombra. El lado inconsciente de Ana “La Cosa” aborrece la luz, vive en las tinieblas y se manifiesta como un huésped, hasta el punto que tiñe los sueños de negro, no permitiéndole soñar, despertando el caos en la protagonista con la sensación de que la oscuridad vendría por ella. De ahí que, “comencé a tener miedo de mí misma. Miedo de la cosa que

En cuanto al simbolismo catamorfo, es preciso decir que está relacionado con las imágenes arquetípicas de la caída, tales como: Ícaro, Lucifer. Estas se oponen a las imágenes ascensionales, o las de elevación, que se caracterizan por subir al cielo, representadas en las alas, las flechas, el ave, la corona, los riscos sagrados.

sentía crecer en mí como una larva en su crisálida; miedo, sobre todo, de los actos que podía cometer sin darme cuenta”.16 Imágenes Catamorfas En cuanto al simbolismo catamorfo, es preciso decir que está relacionado con las imágenes arquetípicas de la caída, tales como: Ícaro, Lucifer. Estas se oponen a las imágenes ascensionales, o las de elevación, que se caracterizan por subir al cielo, representadas en las alas, las flechas, el ave, la corona, los riscos sagrados. Las imágenes catamorfas asumen una valoración negativa, al contrario de las valoraciones positivas de los símbolos de elevación, dirigiéndose a los símbolos de la tumba, del pecado y del mal; por ello se asocian al miedo a la caída, la que puede estar relacionada con el derrocamiento del poder, el hundimiento en un pantano e incluso con incurrir en un vicio o sumergirse en la depresión. Entre las imágenes catamorfas que se perciben en “El huésped”, se encuentra “el subterráneo” sumergida en la profundidad del subsuelo, donde el simbolismo de las tinieblas se debe a su nacimiento en Europa, como catatumbas, donde se refugiaron los grupos que caían en las más bajas esferas de la sociedad; entre los que figuran ladrones, prófugos, esclavos, lepro-

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sos e invidentes . Al respecto, “en el subsuelo más que en ninguna otra parte, la tierra se traga todo, también las traiciones, los crimines y los rumores que estos desencadenan”,17 es decir que este se puede considerar como un lugar donde el vértigo de la caída se instaura como penalización de los actos o condiciones reglamentarios instaurados por una sociedad determinada. De lo anterior, la imagen de caer en las más bajas esferas de la sociedad la encarna el mendigo, “consideraba que en realidad todos estos pordioseros, desde el primero hasta el último, eran el mismo y que cada uno representaba los estados de la miseria en que un ser humano puede ir cayendo.”.18 Del mismo modo ocurre con Marisol, la amiga del Cacho, la cual fue capturada por la broma pesada que estaban planeando contra la democracia, siendo estigmatizada y catalogada a partir de esta acción como un miembro más del “bajo mundo”, en el que no hay jerarquías, convencionalismos, ni prejuicios sociales. “Existen las

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17. Ibíd. P. 179. 18. Ibíd. 19. Ibíd. P. 175.

mismas posibilidades de encontrar un zapato viejo que a un estudiante desaparecido”.19 Consideraciones Finales En cierto sentido, Nettel reivindica el género fantástico, que gozó hace décadas de gran prestigio literario en Latinoamérica con Cortázar, Borges, Bioy Casares, entre otros. Es posible, entonces, recurrir a la subjetividad para construir un universo fantástico y enigmático basado en la asimetría, la desmesura y el exceso, este último encarnado en el tratamiento de los tópicos a los que recurre para recrear sus narrativas, en las cuales expone la figura del monstruo y de lo anormal. Bibliografía Coba, P. “De María Magdalena y las otras” La mujer fatal en Vargas Vila. Editorial Fondo Mixto de Cultura del Tolima. Ibagué. Colombia, 1996. Durand, G. Las estructuras antropológicas de lo imaginario: Introducción a la arquetipología general. Versión castellana de

Mauro Armiño. Editorial Taurus. Madrid. España, 1981. Guadalupe Nettel retrata en ‘El huésped’ la verdad de lo oculto (2006) diario El País. Recuperado de: http://elpais.com/ diario/2006/01/23/cultura/1137970801_850215. html Guadalupe Nettel, en editorial Anagrama (2013). Recuperado de: http://www.anagrama-ed.es/autor/785 Freud, S. (1919) Lo siniestro. En: Librodot. Recuperado de: http:// elar tedepreguntar.files. wordpress.com/2009/12/ freud__sigmund_-_siniestro__lo.pdf Jung, C. Los arquetipos y lo inconsciente colectivo / C. G. Jung; traducción: Carmen Gauger. Editorial Trotta. Madrid. España, 2002. Nettel, G. El huésped. Editorial Anagrama. Narrativas hispánicas. Barcelona. España, 2006.

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Videojuegos educativos: estrategia lúdica-virtual para desarrollar habilidades del Inglés en el grado séptimo Educational video games: fun-virtual strategy to develop skills in English in seventh grade students Jogos de vídeo educativo: estratégia de diversão virtual para desenvolver habilidades de inglês em estudantes sétima série María Lorena Sánchez Arango

Resumen El siguiente artículo presenta de manera sucinta el trabajo de investigación realizado para optar al título de Magíster en Tecnología Educativa, con el objetivo de analizar la incidencia o no de los videojuegos en el aprendizaje del Inglés como segunda lengua, mediados por la tecnología digital e identificar la manera en que se ven favorecidas las habilidades de comprensión (lectura) y de producción (escritura) en inglés, a través de la incorporación de los mismos como estrategia lúdica-virtual en el programa de inglés del grado séptimo de Básica Secundaria.

Palabras claves Competencias, estrategias lúdicas virtuales, TIC, videojuegos, videojuegos educativos.

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Abstract This paper presents briefly the research work for the degree of Master of Educational Technology, with the aim of analyzing the impact of video games or learning English as a second language by mid digital technology and identify how are favored comprehension skills (reading) and production (writing) in English, by incorporating them as virtual fun-English program in the seventh grade junior high. Key words Skills, Virtual Ludic Strategies, TIC, Video games, educational games. Resumo Este artigo apresenta brevemente o trabalho de pesquisa para obtenção do grau de Mestre em Tecnologia Educacional, com o objetivo de analisar o impacto dos jogos de vídeo ou aprender Inglês como segunda língua por meio da tecnologia digital e identificar como são favorecidos habilidades de compreensão (leitura) e de produção (escrita) em Inglês, incorporando-os como programa virtual de diversão Inglês na estratégia secundário sétima série. Palavras-chave Competências, Estratégias lúdicas virtuais, TIC, jogos de vídeo, jogos educativos.

Marco teórico Un recorrido por los aspectos más importantes y generales en torno a las TIC en la educación, los videojuegos y la competencia comunicativa permitirá tener una visión clara y concisa de la investigación que se llevó a cabo. Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tienen un importante potencial que favorece el proceso de ense-

ñanza-aprendizaje a través de la innovación en materiales didácticos y de metodologías educativas más eficaces. El fenómeno de las TIC en la educación se plantea como algo más que simples herramientas; son vistas como parte fundamental de un cambio político, social, económico y cultural que se ve reflejado actualmente en las instituciones educativas y más propiamente en las aulas de clase. La UNESCO

1. UNESCO. Glossary of Educational Technology Terms. Paris. 1996. P.43-44. 2. Marqués, P. La tecnología educativa, conceptualización, líneas de investigación. 1999.

ha definido tecnología educativa como: “el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación”1. Sin embargo, desde una fundamentación teórica más amplia y una visión más holística de la enseñanza, Marqués2 , define

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la tecnología educativa como la teoría y la práctica del diseño y el desarrollo, la selección y la utilización, la evaluación y la gestión de los recursos tecnológicos aplicados a los entornos educativos. Esta consideración es muy importante en la medida que da soporte conceptual y pedagógico a la implementación de tecnologías como los videojuegos, llevadas al aula como estrategia lúdica virtual en la presente investigación. La inclusión paulatina de la tecnología en las instituciones educativas ha facilitado la redirección de la educación; convirtiéndose en un desafío para todas las instancias y entes educativos el que el estudiante desarrolle nuevas competencias intelectuales, sociales y laborales; que resuelva problemas fácilmente y que muestre habilidad para trabajar con otros3. Por lo tanto, los profesores somos los llamados a construir nuevos paradigmas que permitan asumir estos desafíos, con la esperanza de que la utilización de las TIC en las aulas de clase, llegue a adquirir sentido dentro de un verdadero proyecto educativo, máxime, cuando los estudiantes de hoy, no aprenden, ni asimilan, ni razonan de la misma forma, ni actúan como lo hacían los estudiantes de ayer. Ellos, los

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Nativos Digitales, piensan y ven el mundo de forma diferente4. Los juegos digitales Parafraseando a Gros 5 , los videojuegos son los principales promotores de la cultura de la interactividad identificada por un medio de información en el cual se aprende con el movimiento de las tecnologías digitales de fácil manipulación y de reformulación libre. Pertenecen a la categoría de los multimedia y su objetivo primordial es el de entretener y ofrecer a los jugadores la oportunidad de interpretar uno o varios personajes y caracterizarlos en ambientes diferentes que forman parte de la narrativa del videojuego. Hoy día, existe gran variedad de videojuegos, cada uno de ellos con características especiales y acondicionadas a los gustos de niños, jóvenes y adultos. Gómez6 presenta una clasificación de los videojuegos más usuales entre niños, jóvenes y adultos: Los videojuegos Arcade, en los que se debe superar pantallas con ciertas dificultades en un corto tiempo. Los videojuegos deportivos; como su nombre lo indica, recrean un deporte y necesitan habilidad para moverse con rapidez y precisión. Los videojuegos de estrategia, en

ellos los jugadores intentan superar al adversario definiendo una estrategia, trazando planes de acción y previendo los comportamientos del rival. Los videojuegos denominados de simulaciones; se tratan básicamente de reproducir una realidad de forma ficticia. Los videojuegos de mesa similares a los materiales tradicionales. Los videojuegos de acción; generalmente violentos. Y por último, los videojuegos educativos, cuyo fin es el de desarrollar uno o más contenidos de clase con un objetivo particular y los escogidos para desarrollar el tema central de esta investigación. Así pues, los antecedentes en el campo de los videojuegos y la función educativa, formativa, social y cultural que cumplen, bien sea negativa o positiva es bastante amplia. En la actualidad, las nuevas investigaciones tanto teóricas como empíricas, han servido para estructurar conceptualmente el uso de los videojuegos como una herramienta útil en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Pindado7 , reconoce a través de sus investigaciones el gran valor cognitivo, socializante, sensomotriz y como medio de prevención y promoción de la salud que aportan los videojuegos a los niños y los jóvenes.

3. Cox, C. Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos comparados. 2010 4. Prensky, M. Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales. 2001. 5. Gros, B. Juegos digitales para comprender los sistemas complejos. España. 2006. 6. Gómez, M. Videojuegos y transmisión de valores. 2007. 7. Pindado, J. Las posibilidades educativas de los videojuegos, una revisión de los estudios más significativos. 2005. 8. Abella, L., & García, Á. El uso de videojuegos para la enseñanza de las ciencias, nuevos desafíos al papel docente. Bogotá. 2009.

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Abella8 por su parte, señala que las investigaciones desarrolladas en los últimos diez años permiten evidenciar múltiples logros obtenidos gracias a la inclusión de los videojuegos en el aula de clase, tales como: el desarrollo y fortalecimientos de habilidades interpretativas y pensamiento divergente, fortalecimiento de los procesos de análisis para la resolución de problemas, desarrollo de la ubicación espacial, de la imaginación y de las habilidades y destrezas de carácter óculo – manual, fomento de habilidades en el trabajo colaborativo y para la toma de decisiones, estimulación de la memoria a corto y largo plazo, incremento de la atención, transformación en las dimensiones socio- afectivas. Para Bernat9, los videojuegos favorecen la formación de competencias digitales que superan las básicas y no resultan fáciles de igualar. De igual forma, reconoce especialmente la función formativa que poseen los videojuegos y el aporte de aprendizajes significativos que le permiten al estudiante entender mejor situaciones difíciles de la vida real. Videojuegos serios y videojuegos educativos Como se mencionaba anteriormente, los videojuegos educativos

tienen como objetivo principal enseñar o desarrollar un contenido educativo específico, se requiere que el estudiante aprenda más que la misma experiencia. Los videojuegos serios por su parte, son de acuerdo con Sánchez10, elementos de enseñanza-aprendizaje aplicables a la formación en empresas. Los juegos serios buscan desarrollar habilidades y aptitudes concernientes a tareas profesionales específicas, con el objetivo de optimizar el desempeño profesional del jugador-trabajador; generalmente, asociados a algún aspecto de la realidad. Los juegos serios permiten que el jugador experimente y cree nuevas soluciones, que decida frente a varias alternativas, que descubra nuevos conocimientos, y explore sin temor a equivocarse dentro de contextos peligrosos y cercanos a la realidad, pero sin implicaciones que le afecten. Día a día los videojuegos serios y educativos cobran mayor importancia y trascendencia dentro del sistema educativo; más aún desde la creación del movimiento llamado Serious Games, liderado por Michael-Chen11, cuyo objetivo es el de formar en el uso de videojuegos en distintos campos como: la educación, la política o la salud y, crear entre estos y la industria de

los juegos electrónicos vínculos que conlleven a enfrentar las exigencias del mundo actual. Expertos en la materia de los videojuegos serios, coinciden en reconocer el desarrollo de habilidades con el uso de los videojuegos serios o inteligentes. Prensky12 por ejemplo, señala que gracias al uso de estos se potencializa la creatividad, el pensamiento crítico, estratégico y lateral, la toma de decisiones y la persistencia entre otros que le facilitan a la persona vivir en el siglo actual. Competencia comunicativa El concepto de competencia comunicativa, se puede concebir entonces como la habilidad para usar el lenguaje adecuado, de acuerdo con la situación y con el contexto en el que se encuentran los individuos. Tener una buena competencia comunicativa, implica también dominar las cuatro habilidades del lenguaje: hablar, leer, escribir y escuchar; nunca de manera aislada sino pensadas de manera integral. La competencia comunicativa está formada a su vez por la competencia lingüística, que se refiere al conocimiento de los elementos formales de la lengua y a la capacidad para usarlos y expresarlos con significado y coherencia. La competencia pragmática hace relación

9. Bernat C., Antonia. Grup F9 Los videojuegos, acceso directo a las nuevas tecnologías. 2006. 10. Sánchez, F. Videojuegos: una herramienta en el proceso educativo del” homo digitalis”. España. 2008. 11. Chen, M. Serious Games: that educate, train and inform. Boston. 2006. 12. Ibíd. P.17.

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al uso funcional de los recursos lingüísticos de la lengua, es decir, la capacidad para conocer las formas lingüísticas y sus funciones; de modo que pueda elaborar, organizar e interrelacionar unas ideas con otras en situaciones comunicativas reales. Finalmente, la competencia sociolingüística, que hace alusión al conocimiento de los elementos sociales y culturales que están implícitas en el uso permanente de la lengua. Lineamientos curriculares y estándares de calidad en inglés Los lineamientos de procesos curriculares en idiomas extranjeros son orientaciones pedagógicas diseñadas por el gobierno nacional especialmente para los profesores, con el fin de brindarles herramientas que sirvan de guía al momento de diseñar, desarrollar y/o evaluar los currículos dentro del Proyecto Educativo Institucional (PEI), de la institución educativa. A partir de los lineamientos, se pretende que el profesor pueda establecer logros alcanzables en el desarrollo de la competencia comunicativa en lengua extranjera, evaluando permanentemente los procesos y tomando decisiones en pro de

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un currículo eficaz y significativo13. Los estándares generales se encuentran agrupados a su vez en cinco estándares específicos: correspondientes a las habilidades de producción (escritura- usos del lenguaje oral, producción oral y monólogos) y habilidades de comprensión (escucha- lectura). Estos estándares proporcionan un desarrollo integrado y gradual del idioma Inglés, buscando con esto el desarrollo integral de las habilidades en las actividades propuestas al estudiante. Metodología La investigación se desarrolló con una muestra seleccionada entre estudiantes de grado séptimo, conformado por niños y niñas de un colegio privado de la ciudad de Cali. De acuerdo con los objetivos de clase y los contenidos a desarrollar, los estudiantes tuvieron la oportunidad de interactuar durante cada clase en el laboratorio de inglés, con distintos videojuegos educativos. Las bases para el desarrollo de esta investigación estuvieron dadas por el paradigma Pragmático que reconoce como eje central la solución de problemas prácticos en el “mundo real” como lo señala Creswell y Plano Clark14 además,

es el paradigma más comúnmente asociado con la investigación de métodos mixtos. Los métodos mixtos presentan el más alto grado de integración o combinación entre los dos métodos cuantitativos y cualitativos y no tienen como objetivo reemplazar uno u otro método de investigación; más bien pretenden hacer uso de las fortalezas de ambos tipos, conservando sus estructuras para lograr una buena combinación y minimizar sus debilidades15. La aplicación del método mixto permitió analizar el impacto de los videojuegos como estrategia lúdica-virtual y alcanzar una perspectiva más amplia de la incidencia positiva o negativa de los mismos en el aprendizaje del inglés y más específicamente en el desarrollo de las habilidades de comprensión y producción; a través de diversos procesos de recolección, análisis y vinculación de datos cuantitativos y cualitativos. Desde el enfoque cualitativo, se acudió a la observación participante y se realizaron entrevistas informales y desde el enfoque cuantitativo, se aplicó un cuestionario sobre la experiencia con los videojuegos educativos en el aula de clase. El análisis de datos se realizó a través de la técnica de triangu-

13. Ministerio de Educación Nacional. Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. El Reto. Imprenta Nacional. 2006. Bogotá. 14. Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: 2007. 15. Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, L. Metodología de la investigación (3ª ed.). México. 2003.

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lación de métodos, que permitió evidenciar elementos comunes entre los enfoques y dio robustez a los hallazgos más significativos. La triangulación es una excelente herramienta, cuyo cumplimiento garantiza la validez interna y la confiabilidad de la información16. Resultados obtenidos *Los resultados cuantitativos mostraron que con la aplicación de los videojuegos educativos la clase de inglés se hizo más interesante y amena.

* El tipo de actividades que se llevan a clase son sumamente importantes para el aprendizaje y en especial para un idioma que no es la lengua nativa; por ello, aprovechar espacios como el laboratorio de inglés resultó ser un espacio magnífico en el que los estudiantes interactuaron entre sí en un ambiente de camaradería. * Para aquellos estudiantes con un muy buen nivel de inglés, los videojuegos educativos propuestos

resultaron ser muy sencillos, sin embargo sintieron que tenían un reto que cumplir y se dieron a la tarea de jugar y vencer; otros manifestaron curiosidad por saber de qué trataba el juego o como se avanzaba, otros lograron fantasear y se quedaron mayor tiempo en el que más les había gustado; buscando en ellos, juegos similares o situaciones reales que los impulsó a terminar.

* Los estudiantes manifestaron con sus respuestas aceptación y agrado por la inclusión de videojuegos educativos en otras asignaturas. * Los resultados recabados arrojaron resultados muy positivos frente a la aceptación y a la motivación que generan los videojuegos educativos de cara al aprendizaje del inglés, sin embargo un porcentaje muy bajo utiliza libremente los videojuegos educativos para estudiar en su casa y otros no lo hacen por libre albedrío, sino por insistencia o presión de sus madres quienes los obligan a estudiar con todo

los materiales que se colocan en la Plataforma PBworks. * La inclusión de videojuegos permitió fortalecer no solo la relación entre pares y profesor- estudiante, sino que permitió vivenciar la habilidad, rapidez y destreza con la que resolvieron los ejercicios, cómo manejaban el mouse, el teclado y cómo aumentaron de rápido el rango de vocabulario en inglés establecido y evaluado en el aula de clase.

*Todos los seres humanos tenemos la predisposición o habilidad para aprender un idioma, en este caso el inglés; dicha predisposición es mayor en los niños y jóvenes y sea hace más significativa cuando el sujeto se hace consciente del funcionamiento de la lengua y de las herramientas que puede utilizar e inventar para mejorar sus habilidades y destrezas. 95% de la población encuestada, considera más sencillo

16. Yin, R. K. Case Study Research: Design and Methods (Applied Social Research Methods) Sage Publicat.1989

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el aprendizaje de inglés a través de los videojuegos educativos dado que facilitan el aprendizaje y hacen más comprensibles determinados contenidos.

* A partir de las entrevistas y la observación participante se estableció que las interacciones de los estudiantes con los videojuegos educativos se tornaron en experiencias de trabajo en grupo, de participación, colaboración, de interés y gran motivación de los estudiantes que les permitió no solo acercarse al aprendizaje de una segunda lengua a través de una herramienta lúdica virtual innovadora; sino que las transformó para fortalecer su formación integral.

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Conclusiones Después de realizar el análisis y la interpretación de resultados cualitativos y cuantitativos se pudo evidenciar que el uso de los videojuegos en el aula de clase, aportó en gran medida al desarrollo de habilidades digitales y destrezas lingüísticas en cuanto al aprendizaje del inglés.

Los videojuegos como estrategia lúdico-virtual permitieron dinamizar las clases e impactar motivacionalmente a los estudiantes; quienes mostraron durante todo el proceso de investigación, entusiasmo y autoconfianza frente al aprendizaje de los contenidos en inglés. La utilización de los videojuegos como estrategia lúdico-virtual permitió que los estudiantes se apropiaran de nuevo vocabulario y de estructuras gramaticales de manera amena e interactiva fortaleciendo la habilidad de comprensión (lectura) y de producción (escritura); lo cual se pudo constatar durante las entrevistas informales y/o a través de las evaluaciones durante las clases en el salón. Los resultados arrojados por el cuestionario, permitieron comprobar que los videojuegos son una excelente herramienta en clase que están determinando nuevos escenarios de enseñanza-aprendizaje y que exigen a su vez, un profesor con una mentalidad abierta y dispuesto a innovar con estas y otras tecnologías emergentes. El trabajo de selección de juegos educativos por parte de la investigadora, de forma cuidadosa y con objetivos específicos, buscando que estos desarrollaran especialmente habilidades comunicativas en inglés; posibilitó la comprobación de que los videojuegos potencializaron el desarrollo de habilidades de comprensión (lectura) y de pro-

ducción (escritura) haciendo que el aprendizaje del Inglés se tornara significativo para los estudiantes. Muchos estudiantes expresaron que todas las clases deberían tener juegos para aprender más rápido y de manera divertida. Bibliografía Abella, L., & García, Á. (2009). El uso de videojuegos para la enseñanza de las ciencias, nuevos desafíos al papel docente. Revista Virtual EDUCyT, 2. Bogotá. Recuperado el 2 de octubre de 2013. http://dintev.univalle. edu.co/revistasunivalle/ index.php/educyt/article/ view/1817 Cox, C. (2010). Oportunidades de aprendizaje escolar de la ciudadanía en América Latina: currículos comparados. [Versión electrónica]. Recuperado el 27 de marzo de 2013, http://www.mineducacion.gov.co/1621/ articles-246644_archivo_ pdf_informe_final_estudio_refnacional.pdf -Chen, M. (2006). Serious Games: that educate, train and inform. Boston. MA, Thomson Course Technology. Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. Designing and conducting mixed methods research. Thousand Oaks, CA: 2007.

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Marqués, P. (1999) La tecnología Educativa, Conceptualización, líneas de investigación. Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación. UAB, España. Ministerio de Educación Nacional. (2006). Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: Inglés. El Reto. Imprenta Nacional. Bogotá. http://www. colombiaaprende.edu.co/ html/mediateca/1607/articles-115375_archivo.pdf Prensky, M. (2001). Nativos Digitales, Inmigrantes Digitales. [Versión electrónica]. On the Horizon, MCB University Press, Vol. 9 No. 6. Pindado, J (2005). Las posibilidades educativas de los videojuegos, una revisión de los estudios más significativos. Recuperado 16 de enero de 2014. Disponible en http://www.sav.us.es/ pixelbit/pixelbit/articulos/ n26/n26art/art2605.htm UNESCO. Glossary of Educational Technology Terms. Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century. Paris. 1996. P.43-44. http://www.unesco.org/education/educprog/50y/brochure/promotin/194.htm

Yin, R. K. (1989). Case Study Research: Design And Methods (Applied Social Research Methods). Sage Publicat. Recuperado de: http:// maestriapedagogia2013.files. wordpress.com/2013/05/ hernandez-s-2010-metodologia-de-la-investigacion.pdf

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RESEÑA

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Diversidad Literaria es un portal español de jóvenes escritores que buscan fomentar, a través de diversos espacios, la escritura y la lectura en todos sus ámbitos, logrando que muchos autores contemporáneos puedan publicar sus obras, estar al tanto de las novedades literarias, socializar inquietudes o dudas, interactuar con otros escritores de cualquier lugar del mundo, y ampliar el horizonte dentro del mundo de la narrativa. Es así como, en el mes de junio del presente año, se llevó a cabo el concurso “Érase una vez… un

Microcuento II”, en el cual participaron más de 3000 obras, de autores de diferentes países, quienes enviaron sus propuestas a través del portal de internet, cumpliendo con los requisitos propios de este subgénero literario. El docente William Salazar R., jefe del Departamento de Lengua Castellana, del Colegio Hispanoamericano, quien participó de la convocatoria, ha sido elegido para que su obra forme parte de la antología “Érase una vez… un Microcuento II”, entre un amplio número

de participantes que también harán parte de esta selección. De este modo, Diversidad Literaria, fiel a su compromiso, constantemente sigue generando espacios que fomentan la creatividad narrativa de todos aquellos amantes de la literatura, que buscan plasmar sus imaginarios para ser leídos, convirtiéndose en lo más cercano a una tertulia virtual de intercambio de impresiones, de relatos, de historias, donde sus participantes de remotos lugares se unen bajo una misma intención: la literatura.