Revista Educación y Pensamiento v19 by Colegio Hispanoamericano

Año 17 - Número 19 - Junio de 2012

Año 17 - Número 19 - Junio de 2012 - ISSN 1692-2697

Certificado Nº SC 7016-1

latindex Publindex

Publindex

Indexación - Homologación

La diagnosis, la educación y los procesos de transformación

Hacia la transformación del currículo

Formación ciudadana: responsabilidad de todos

46 Aportes generales de las TIC a los procesos educativos 44

Pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión

La evaluación docente: Un acercamiento al estado del arte

La educación universitaria y la discapacidad en Argentina: una perspectiva jurídica

De las inferencias indiciales a la investigación como contingencia: una mirada transdisciplinar

106 Marginalidad y exclusión en el Pacífico colombiano vs. normatividad jurídica para esclavos y afrodescendientes: del siglo XVI al XX 132 Cuerpo y tecnología: Debates entre lo natural y lo artificial 145 Cuatro preguntas sobre una misma melodía. Autor, crítica, Ilustración, sujeto

160 Foucault y el análisis del poder 184 Identidad femenina, cultural y nacional en Caramelo, de Sandra Cisneros

d e

Integrada a la base de datos de:

Veintidós años después…

172 De lo epocal en el ser…

R e v i s t a

latindex

E d u c a c i ó n

p e n s a m i e n t o

C o l e g i o

H i s p a n o a m e r i c a n o

Contenido

195 “Desdichado Quasimodo”. Víctor Hugo y la imagen deformada 202 Siglo XXI: sociedad multimedial, sociedad de pantallas 213 La biblioteca: un espacio de cambios y desafíos 220 Reseña a la exposición sobre el informalismo Centro Cultural Hispanoamericano Santiago de Cali - Colombia 222 Autores

Colegio Hispanoamericano

Revista de Educaci贸n y pensamiento Colegio Hispanoamericano

Revista de Educación & Pensamiento

Colegio Hispanoamericano Director General

Ángel Mozo Calvo Director de Básica Secundaria y Educación Media

Javier Meza

Director de Básica Primaria

Alberto Serna

Directora de Pre escolar

Luz Marina Machado

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Ph.D.

Director - Editor

Mario Germán Gil Claros Ph.D.

Comité Editorial

Perucho Mejía Gracia Ph.D.

Carlos Alberto Quintero Cano Ph.D.

Mario Germán Gil Claros Ph.D.

William Salazar Ríos

Máster en la Enseñanza de ELE

Alberto Serna Licenciado

Año 17 • Número 19• Junio de 2012 • ISSN 1692-2697

CONTENIDO Nuestra portada

Pensamiento Técnica: Informalismo Juan D. Quesada

Editorial Veintidós años después…

Comité Consultor

Lucy Mar Bolaños

Docente: Universidad del Pacífico Ph.D.

Guido Germán Hurtado Docente: UAO Magíster

La diagnosis, la educación y los procesos de transformación

Sandra Milena Morales Mantilla

Ph.D. Docente Universidad Nacional Abierta y a Distancia. UNAD. Portada e ilustraciones Interiores

Estudiantes de Artes Plásticas del Colegio Hispanoamericano Diagramación e Impresión

Impresora Feriva S.A. Calle 18 No. 3-33 PBX: 883 1595 E-mail: feriva@feriva.com Pares académicos del presente número

Ermilson Rondón Ocampo Psicólogo.

Orfa Kelita Vanegas Magíster de Literatura.

5 11

Álvaro Alexander Ocampo González

Hacia la transformación del currículo

Soraya Pardo Jaramillo

Formación ciudadana: responsabilidad de todos

Julián Humberto Arias Carmen Magíster en Educación. Marco Antonio Macana

Sandra Jenny Otálvaro Garcés

Magíster en Criminología.

Gladis Zamudio Tovar Magíster en Lingüística.

Jaime Muñoz Castrillón

Administrador de Empresas.

Patricia Medina Agredo

Pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión

Magíster en Investigación Educativa.

Julio César Arboleda

Margoth Cruz Muñoz Psicóloga.

Félix Antonio Varela Magíster en Filosofía.

Mónica Ayala Martínez Docente.

Evangelia Sembou

La evaluación docente: Un acercamiento al estado del arte

Doctora en Filosofía

Juan Manuel Cuartas Restrepo

Aida Josefina Rojas Fajardo

Doctor en Filosofía.

Amelia Sanchís Vidal Doctora en Derecho

Sofía Suárez Bonilla Comunicadora Visual.

Isabel Ramírez Arquitecta.

La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la Revista.

La educación universitaria y la discapacidad en Argentina: una perspectiva jurídica

82 Sebastián Ariel Rositto

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CONTENIDO De las inferencias indiciales a la investigación como contingencia: una mirada transdisciplinar

“Desdichado Quasimodo” Víctor Hugo y la imagen deformada

Carlos Julio Ayram Chede

Orfa Garzón Rayo

Marginalidad y exclusión en el Pacífico colombiano vs. normatividad jurídica para esclavos y afrodescendientes: del siglo XVI al XX

106 132

Andrea Alejandra Miranda Meza

Cuatro preguntas sobre una misma melodía. Autor, crítica, Ilustración, sujeto

145

Mario Germán Gil Claros

160

Foucault y el análisis del poder

202

Siglo XXI: sociedad multimedial, sociedad de pantallas

Paula Marcela Trujillo Jaramillo

Pedro Hernando González Sevillano

Cuerpo y tecnología: Debates entre lo natural y lo artificial

195

La biblioteca: un espacio de cambios y desafíos

213

Elizabeth Ruales Rendón

Reseña a la exposición sobre el informalismo Centro Cultural Hispanoamericano Santiago de Cali - Colombia Autores

220 224

Juan Fernando Delgadillo

De lo epocal en el ser…

172

Germán Valencia Velasco

Identidad femenina, cultural y nacional en Caramelo, de Sandra Cisneros

184

Juan Camilo Galeano Sánchez

Revista de Educaci贸n & Pensamiento

Editorial

Juan Camilo Rueda 10B 4

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Veintidós años después… Veintidós años después de la nueva Constitución de 1991; dieciocho años después de la Ley 115 de 1994 y catorce años después del documento “Hacia una Fundamentación”, de 1998, ¿podríamos afirmar que la educación ha evolucionado? Los indicadores de pruebas nacionales e internacionales dejan dudas para plantear una respuesta categóricamente afirmativa. ¡Claro, estoy hablando de Colombia!, sin embargo, ¿cuál sería la respuesta si la pregunta la extendemos más universalmente y la especificamos hacia todas los niveles educativos? Releyendo el documento Lineamientos Curriculares, Indicadores de Logros (desempeños o competencias) Hacia una Fundamentación, construido por un grupo de instituciones y estamentos de la sociedad académica, entre ellos el M.EN., investigadores, universidades, direcciones de investigación, comisiones, inspecciones, confederaciones, asociaciones, consejerías, instituciones especializadas interdisciplinarias y en fin numerosas personas, quienes durante tres años desarrollaron este documento, abriendo así una puerta “Hacia una Fundamentación”, un espacio invaluable para una visión nueva, transformadora, de un panorama tan amplio, profundo, ancho y alto, cuanto nuestra capacidad de asombro, fuerza transformadora, ímpetu de cambio y transformación alcanzaran y así, lográramos concebir y poner la acción en el aula de clase. Por ello, revisando la información de los documentos publicados en este número recordé el citado documento y sus propósitos, los cuales considero pertinente retomar aquí textualmente: • Contribuir a que haya una conciencia generalizada acerca de la urgente necesidad de que el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente. • Facilitar una mayor comprensión de los cambios pedagógicos en que está comprometido el sistema educativo(colombiano) • Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción pedagógica de los indicadores( de logro, de desempeño, de competencias) curriculares y de su utilidad • Señalar aspectos y comprensiones sobre el desarrollo integral humano cuyo conocimiento hace más competentes a los educadores y a las instituciones para proponer, detectar e interpretar indicadores (de logro, de desempeño, de competencias) relacionados con la educación.

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• Brindar elementos de conceptualización educativa y de fundamentación pedagógica para aprehender y comprender la dinámica desde la implementación. • Incrementar la capacidad de argumentación, comprensión, y apropiación de las exigencias educativas y pedagógicas, de manera que sea posible la generación de comunidades académicas en las instituciones educativas. Estos propósitos continúan vigentes y los integro en una conclusión final, porque, el poder de los conceptos de cada temática aquí expuesta, no deben ser tomadas como verdades incuestionables, sino como instrumentos, herramientas, y/o resortes intelectuales, que deben constituirse en oportunidades para que se provean contextos como lo expone el documento, de orden socio-político, educativo y cultural, curricular y pedagógico y de evaluación, llevando al corazón de las instituciones la dimensión perdida de construir verdaderas “Comunidades académicas”, en las que se logre “señalar aspectos y comprensiones sobre el desarrollo integral humano cuyo conocimiento hace más competentes a los educadores y a las instituciones” ,para que se pueda “Impulsar y alimentar un debate que conduzca a una concepción pedagógica”, teniendo presente “la urgente necesidad de que el sistema educativo sea competente y por consiguiente eficiente, a través de “Facilitar una mayor comprensión de los cambios pedagógicos”, de tal manera que se profundice en la “conceptualización educativa y de fundamentación pedagógica para aprehender y comprehender la dinámica desde la implementación”,* la cual es quizá el mayor reto que tenemos, hacerla realidad. A ello nos invitan estos temas: pedagógicos, de investigación, de filosofía, cultura y literatura. Temas en la Pedagogía 1. La diagnosis, la educación y los procesos de transformación Discusión sobre procedimientos de diagnóstico en el campo educativo, las problemáticas sociales conexas. Reflexión sobre las definiciones diagnósticas y la incidencia de la dimensión fenomenológica del sujeto/portador. 2. Hacia la transformación del currículo Reflexión sobre el concepto moderno que se tiene del niño y que obliga a toda institución educativa es la de replantear su metodología, didáctica y lo más importante en el cuerpo docente, revisar su quehacer, su metodología para enseñar, el concepto de tarea y de evaluación.

* el subrayado es textual. Lineamientos Curriculares. Indicadores de Logro. Hacia una Fundamentación. Santafé de Bogotá .D.C. M.E.N. Colombia 1998

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3. Formación ciudadana, responsabilidad de todos Reflexión sobre la formación ciudadana en la escuela y en la familia. Aspectos importantes como la sana convivencia y la paz, los valores de la participación y la responsabilidad ciudadana y el respeto por las diferencias, necesitamos formar ciudadanos desde la primera infancia. 4. Pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión Relaciones y especificidades en el marco de una pedagogía por proyectos de vida Aporta a la caracterización de los conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión, establece entre estas relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis crítico de la pedagogía por proyectos. 5. La evaluación docente: un acercamiento al estado del arte Destaca los aportes sobre la evaluación docente y los vacíos conceptuales que aún se presentan. Temas en la investigación 6. La educación universitaria y la discapacidad en Argentina. Una perspectiva jurídica. Analiza las distintas concepciones que hay sobre la educación en el sistema normativo argentino, acerca de la educación universitaria y las personas en situación de discapacidad, y constata si se respetan los derechos de los estudiantes universitarios en situación de discapacidad. 7. De las inferencias indiciales a la investigación como contingencia. una mirada transdisciplinar Recupera algunos elementos que permiten pensarse la contingencia de la investigación, a partir del legado de la humanidad, de aquello que ha sido pensado por ella. Plantea diversas opciones epistémicas y metódicas sobre el pensar transdiciplinariamente sobre la emergencia de problemas de conocimiento y en diálogo permanente con las necesidades éticas y estéticas del ser humano. 8. Marginalidad y exclusión en el Pacífico colombiano vs normatividad jurídica para esclavos y afrodescendientes: del siglo XVI al XX Mirada retrospectiva en el contraste dicotómico entre la riqueza aurífera y biodiversa de la región Pacífico, sus tradicionales y actuales condiciones de pobreza de la población afrodescendiente que habita este sector geográfico. Búsqueda e indagación histórica de los factores que generan este desfase. Aborda esta situación desde una perspectiva histórica. 7

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Temas en la filosofía 9. Cuerpo y tecnología: debates entre lo natural y lo artificial Analiza algunas de las formas de mutaciones del cuerpo en nuestro tiempo y la búsqueda de soluciones. Señala el nuevo espécimen artificial, diferenciado del hombre llanamente humano, por una especie distinta, basado muchas veces en una fisiología muy diferente ya sea por la ingeniería genética o por la implantación de instrumentos robóticos en el interior del cuerpo. 10. Cuatro puestas en escena y una sola figura. Cuatro preguntas sobre una misma melodía. Autor, crítica, ilustración, sujeto. Cuatro artículos de Foucault, en cuatro momentos clave de su itinerario filosófico. El primero: ¿Qué es un autor? ¿Qué es la crítica?,¿Qué es la Ilustración?, y ¿Qué es la moral? 11. Foucault y el análisis del poder. Mostrar el recorrido metodológico trazado por Foucault para el desarrollo de su analítica del poder. Se examinan advertencias metodológicas decantadas por él, en textos como Microfísica del Poder, La Voluntad de Saber y Vigilar y Castigar. 12. De lo epocal en el ser… Para rastrear la idea de “postmodernidad” apela a G. Vattimo –los metarrelatos a modo de destino y el error a modo del ser-, a J. Grondin –su consideración de la condición ontológica de la hermenéutica, legado de Gadamer, como un modo de re-descubrir el ser- y J.M.Cuartas – enfatiza en la función postmoderna; respecto al ser ¡enigma siempre en el lenguaje!

Temas en la cultura y la literatura 13. Identidad femenina, cultural y nacional en Caramelo, de Sandra Cisneros Celaya es la hija estadounidense del mexicano Inocencio Reyes y la mexicano-americana Zoila Reyna. A sus quince años comienza a buscar respuestas sobre sí misma y en el camino se encuentra, permanentemente, que sin importar dónde viva, tanto México, como Estados Unidos, forman parte de su ser. Identifica tres categorías básicas: la identidad femenina, la identidad cultural y la identidad nacional. 14. “Desdichado Quasimodo”. Víctor Hugo y la imagen deformada Redime e interpreta la imagen monstruosa y deformada de uno de los personajes insignia dentro del Romanticismo como movimiento literario: Quasimodo o el jorobado de Notre Dame, personaje central de la obra “Nuestra Señora de París”, de Víctor Hugo”. Busca comprender cómo Quasimodo es revelado a través de la condición de la deformación humana.

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15. Siglo XXI: sociedad multimedial, sociedad de pantallas Pensar lo multimedial en términos de representación estética, las posibilidades de análisis que pueda trascender el mero consumo instantáneo de información mediante plataformas tecnológicas de mediatización. 16. La biblioteca: un espacio de cambios y desafíos Menciona los cambios que ha experimentado la biblioteca desde la antigüedad hasta la época actual, a partir de las consideraciones: políticas, tecnologías y sistemas de gestión de calidad. Este medio Revista Educación y Pensamiento se ha consolidado como un efectivo escenario, en donde las diferentes formas de pensar pueden exponerse para impulsar y alimentar debates que permiten ampliar ángulos de visión y promover cambios significativos, esta realidad es reconocida por muy importantes entidades como la Red Colombiana de Pedagogía (RCP) y la Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE), quienes la conceptúan como “un medio que redunda en la transformación del sujeto, de la sociedad y del entorno”.

Despedida Luis Felipe Guerrero 9A

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Contraste 10

Jorge Luis Tello 9B

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La diagnosis, la educación y los procesos de transformación Diagnoses, education and transformation processes A diagnose, a educação e os processos de transformação Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Álvaro Alexander Ocampo González

De la página 11 a la página 23

¿Es un arte con sentido la clasificación del universo, las cosas, los cuerpos y el alma cuando se busca la movilización de la vida?

Resumen Este documento pretende propiciar una discusión sobre algunos de los procedimientos de diagnóstico en el campo educativo y algunas de las problemáticas sociales conexas. Inicialmente se aborda la tendencia de las ciencias sociales y psicológicas a reciclar metodologías de las ciencias naturales y la manera como éstas repercuten en la actividad diagnóstica. También, se propicia una reflexión sobre el problema de las definiciones diagnósticas respecto a la realidad práctica y el contexto inmediato, así como los beneficios y las desventajas de los procedimientos de diagnóstico en los campos psicológico y educativo. Finalmente, se revisa la incidencia de la dimensión fenomenológica del sujeto/portador de un diagnóstico a la luz de los procesos de transformación. Palabras clave Diagnosis, definiciones, pedagogía, fenomenología y efecto bucle. Abstract The objective of this paper is to propitiate a discus about any diagnoses procedures as both educative and social problems associated. Initially approach the tendency of social sciences and psychological by return to methodologies of naturals sciences and the way as this influence on the diagnoses procedu-

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res. Also, the discus propitiate a reflection about the definition diagnose problems associated to the practical reality and the specific contexts, as well as, the benefits and disadvantages of diagnoses procedures on the psychological and pedagogical dimensions. Finally, review the incidence of phenomenological dimensions of carrier/subject of specific diagnosis in the transformation processes. Keywords Diagnoses, definitions, Pedagogy, Phenomenology and loop effect. Resumo Este documento tende promover uma discussão sobre alguns dos procedimentos diagnósticos na educação e alguns dos problemas sociais relacionados. Inicialmente, discute a tendência das ciências sociais e psicológicas para reciclar metodologias das ciências naturais e como eles afetam a atividade de diagnóstico. Além disso, estimula a reflexão sobre o problema da definição de diagnóstico sobre a realidade prática e do contexto imediato, assim como as vantagens e desvantagens dos métodos de diagnóstico no campo da psicologia e da educação. Finalmente, se faz uma revisão da incidência da dimensão fenomenológica do sujeito / portador de um diagnóstico conforme aos processos de transformação. Palavras-chave Diagnose, definições, pedagogia, fenomenologia e efeito espiral.

El presente documento pretende propiciar una reflexión sobre algunos de los procedimientos diagnósticos en el campo de los procesos mentales y algunas de las aproximaciones a la comprensión de las problemáticas sociales que retroalimentan los mismos, se busca orientar discusiones específicas sobre la dinámica educativa. Puntualmente se abordará la tendencia de las ciencias sociales y psicológicas a asumir metodologías prestadas de las ciencias naturales

y se hará énfasis acerca de cómo estas elecciones repercuten en la tendencia clasificatoria en psicología. También, se reflexionará sobre el problema de las tensiones existentes entre las definiciones diagnósticas estáticas y la idea de la realidad práctica/dinámica, valorando de paso, los beneficios y las desventajas de los procedimientos de diagnóstico. Finalmente, se revisará la incidencia de la fenomenología de

la diagnosis sobre los procesos de transformación del sujeto dentro de la matriz social que lo mira y lo contiene. La tendencia clasificatoria y el argumento falaz de la ciencia eternamente objetiva Para empezar, ubicaremos la reflexión sobre la tendencia de alguna parte de la ciencia a clasificar, para entender, aprehender y eventualmente ejercer un control sobre el mundo. Los historiadores

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de la ciencia han reportado constantemente la existencia de una fuerte tendencia por parte de las Ciencias Sociales y Psicológicas a apropiarse de las estrategias metodológicas provenientes de las Ciencias Naturales, en aras de conferirse objetividad y tener acceso a una aproximación del mundo de lo “real” o lo “natural”. En este punto, es importante recordar a Ricoeur1 cuando plantea que el abordaje metodológico que la ciencia asume debe estar en concordancia con la naturaleza del objeto de estudio de su interés. Teniendo en cuenta que el sujeto en educación es un objeto de naturaleza particularmente compleja y específicamente psicológica, se puede afirmar lo que asevera Foucault:2 No resulta epistemológicamente viable interrogar la investigación e intervención en Psicología como se interroga a tal o cual otra forma de investigación, a partir de su inserción en el desarrollo de una ciencia o de las exigencias de una práctica.

No hay que irse a una ilustración propiamente científica para explicar directamente esta cuestión. Por ejemplo, en el ámbito educativo, para evaluar el nivel de

eficacia de un taller ofrecido por psicólogos y pedagogos a padres de familia, con frecuencia se emplea el conteo del número de familias asistentes al taller como indicador de éxito. Lo anterior se lleva a cabo según el supuesto –oculto y falaz– de que la asistencia garantizará por sí sola la validez y efectividad del proceso. Desde esta lógica, si bajo el rubro Taller para padres de familia se invitara a los padres a bailar danzas folclóricas y asisten todas las familias (y lo que se hace es bailar), se podría decir que debido a las cifras de asistencia (%) la estrategia propuesta fue efectiva respecto al proceso de mejoramiento educativo. En este común sinsentido, es importante tener en cuenta la idea básica de que para evaluar el impacto de cualquier intervención psicopedagógica debe considerarse la naturaleza de los procesos, el objetivo planteado y sobre todo, no forzar tipos de análisis –en aras de un paradigma positivista– que antes de ser aportantes serían alienantes, por su exclusión o mal manejo de la dimensión cualitativa y, sobre todo, del sentido que las inviste. Para favorecer esta reflexión, Kerlinger3 habla de variables intermedias y las entiende

En Psicología y Pedagogía, evaluar la efectividad no es contar la asistencia de un número de familias, sino valorar a la luz de un objetivo concreto y con la metodología adecuada, un proceso de asesoría que paulatinamente podría aportar a los individuos

1 Ricoeur, P. Los caminos de la interpretación. Antrhopos ed. Del hombre. Bogotá, Colombia, 1991. 2 Foucault, M. La investigación científica y la psicología. Volumen I. Editorial Galimard, Paris, France, 1994. 3 Kerlinger, F. Investigación del comportamiento: Técnicas y metodologías. Construcciones hipotéticas, variables y definiciones. Ed. Interamericana. México, 1987.

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educativo, de la misma manera, a veces los que se dicen científicos, al desconocer la naturaleza del objeto de estudio, emplean metodologías eminentemente cuantitativas para llevar a cabo estudios que por la configuración del problema planteado o la pregunta de investigación, deberían realizarse con aproximaciones metodológicas de corte más etnográfico o eventualmente más hermenéutico.

Epidermis Juan Fernando González 10A como variables imaginadas (mas no fantásticas), ya que no pueden ser vistas, oídas, ni tocadas. Debido a su naturaleza deben inferirse de la conducta rasgos que nos hablen acerca de dichas variables; para lo cual se revisan: a) marcas en el papel, b) palabras habladas o c) gestos significativos, que se asumen como manifestaciones de determinadas conductas. Por tanto, en Psicología y Pedagogía, evaluar la efectividad

no es contar la asistencia de un número de familias, sino valorar a la luz de un objetivo concreto y con la metodología adecuada, un proceso de asesoría que paulatinamente podría aportar a los individuos (a aquellos que tomen la decisión de movilizarse a partir de las propuestas). Lo anterior no sólo es un espejismo en el que se pierden algunos de los análisis en el ámbito

Las definiciones y la realidad Resulta importante considerar el problema de las definiciones de algunas entidades diagnósticas en Psicología, frente a la complejidad del mundo práctico en el que se instalan. Partamos del supuesto de que las definiciones, como la ciencia misma, están sujetas a múltiples factores o variables que impactan sobre su existencia como constructo. Dentro de estos factores la variable intereses personales puede ser un elemento de peso que incide sobre las definiciones de las categorías que frecuentemente manejamos al diagnosticar. Ejemplo de ello, lo constituye el hecho citado por Cooper (2004) quien relata cómo en 1968 en el DSM-II4 la homosexualidad era presentada como una psicopatología. No obstante, en 1973, cuando el psiquiatra Robert Spitzer (ho-

4 El DSM es el manual Psiquiátrico de diagnóstico de los desórdenes mentales más reconocido y empleado por los profesionales de la salud mental en el mundo.

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Comúnmente se dice y sostiene que: “a las cosas hay que llamarlas por su nombre convocando a la claridad”, pero cuando nombrar públicamente una dificultad se traduce o dimensiona de tal manera que alimenta y llega a favorecer un problema social, o cuando lo nombrado ha sido mal definido (o en el peor de los casos mal nombrado), ¿qué manejo podríamos darle a estos hechos desafortunados?

mosexual también), entra a dirigir la construcción del DSM-III, la definición de homosexualidad es reevaluada y curiosamente deja de ser considerada desde la lógica del manual (DSM), como una psicopatología. Frecuentemente en el campo educativo, se requieren procedimientos diagnósticos, que “direccionan” nuevas rutas de intervención con los educandos o inciden sobre decisiones importantes en la dimensión psicopedagógica de los agentes educativos. Sin embargo, es importante considerar el problema que tiene lugar cuando la difusión de las categorías o diagnósticos se inserta como un elemento cultural, que es “manejado” por multitud de personas en su cotidianidad, las cuales lo llegan a significar evidentemente desde la subjetividad y el desconocimiento. De una manera bastante vulgarizada escuchamos hoy día a las personas decir que x individuo es: bipolar, autista o, lo que es más común, hiperactivo. Cabe entonces preguntarse lo siguiente: ¿Son los diagnósticos en Psicología y Psiquiatría objetos de manejo público?, o más bien aludiendo a aspectos éticos, ¿Es parte del papel del psicólogo y del psiquiatra aportar sobre formas de intervención que deriven de la

descripción basada en el sentido, más que de la socialización de determinada entidad diagnóstica? Comúnmente se dice y sostiene que: “a las cosas hay que llamarlas por su nombre convocando a la claridad”, pero cuando nombrar públicamente una dificultad se traduce o dimensiona de tal manera que alimenta y llega a favorecer un problema social, o cuando lo nombrado ha sido mal definido (o en el peor de los casos mal nombrado), ¿qué manejo podríamos darle a estos hechos desafortunados? Examinemos un hecho concreto de la cotidianidad educativa. Cada vez con mayor frecuencia, a las puertas de las instituciones educativas llegan cartas de los padres de familia denunciando procesos de bullying5 y solicitando apoyo por parte de directivos, profesores y psicólogos respecto a esta situación. Es fácil entender el hecho de que en esas cartas el “diagnóstico” de bullying sea ligeramente establecido de antemano. Sin embargo, este fenómeno del padre que diagnostica es evidentemente preocupante y esperable: Preocupante ya que los padres no son individuos idóneos en el manejo de una clasificación/ comprensión y esperable, en parte a raíz de la popularización del concepto mismo de bullying.

5 El primer autor que definió este fenómeno fue Olweus: “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos.El bullying es un término inglés, que también es conocido como acoso, hostigamiento o matoneo. Semánticamente bully significa matón o agresor. Con base en lo anterior, el bullying alude a conductas que tienen que ver con la intimidación, tiranización, aislamiento, amenaza, insultos, sobre una víctima o víctimas señaladas.En el ámbito escolar hace referencia a cualquier forma de maltrato psicológico, verbal o físico que tiene lugar entre educandos de forma reiterada, en el transcurso de un tiempo específico".

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La extensa popularización del concepto de bullying y de otros diagnósticos “importados” de otras culturas6 como el trastorno por déficit atencional con o sin hiperactividad,7 también ha favorecido procesos de comercialización de productos/servicios que han generado millones de ingresos a cientos de entidades o personas que han decidido hacer de la idea de estos diagnósticos un concepto que vende. Viéndolo en términos comerciales, cuando algo se quiere vender, es importante que los clientes potenciales empiecen a verlo en cualquier parte y descubran momento a momento la necesidad respecto a ese algo, como por ejemplo: comprar un libro, asistir a un seminario, tomar una asesoría personalizada y, por qué no, un medicamento que alivia o que cura. Lamentablemente en aquellos niveles en que la virulencia del mundo comercial atrapa a los padres de familia, a los profesores

y a los mismos psicólogos, genera un fuerte sesgo confirmatorio. En el caso del bullying por ejemplo, es muy posible que toda forma de conflicto entre niños o jóvenes sea interpretada erróneamente como una clase de bullying, debido al sesgo que atraviesa la percepción y doblega las comprensiones. En esta reflexión, en ningún momento se niega que existan casos reales de bullying, algunos incluso –lastimosamente– han terminado en tragedia, muchas veces por desconocimiento y, paradójicamente, por falta de socialización de la información sobre el tema con los adultos implicados en la educación y con los mismos niños o jóvenes. Afortunadamente para coadyuvar al mejoramiento de estas problemáticas actualmente se han diseñado leyes referidas al fenómeno del bullying.8 De igual forma, tampoco se pretende borrar el hecho de que en la literatura hay muchos estudios serios sobre el

fenómeno del bullying que aportan a los procesos de comprensión y prevención.9 Eso es un hecho. Lo preocupante es que tanto padres de familia como maestros empiecen como aquel estudiante de Psicología que ve esquizofrénicos y neuróticos en todo lado, hasta donde no los hay, y de este modo problematiza la realidad debido a sus expectativas distorsionadas y a un fenómeno similar al Síndrome del novato practicante. En relación con ese fenómeno, similar al Síndrome del novato practicante, a continuación mencionaremos dos ejemplos que han tenido lugar en el contexto escolar: Situación 1: Se diagnostica como caso de bullying, situaciones como las agresiones de tipo relacional a las que se ven sujetos ciertos grupos de niños (o jóvenes) cuando no saben manejar la información que dicen y la que escuchan y se empiezan a formar redes de chismes que deterioran las relacio-

6 Berríos plantea que toda la dinámica clasificatoria en psiquiatría es un producto cultural. De este modo, podría considerarse que otras formas clasificatorias en Psicología y en Psicopedagogía también son fenómenos contextuales que a veces se importan de otras culturas donde se describen y se nombran. Véase. Berríos, G. Classifications in psychiatry: a conceptual history. Australian and New Zeland Journal of Psychiatry. Australia. 1999. p. 154. 7 Véase. Ocampo, A. El contexto educativo y los procesos atencionales. Revista Educación y Pensamiento. Santiago de Cali. 2011. Pág. 21. 8 En Colombia, en 2009 se presentó el Proyecto de Ley 064 como mecanismo para la prevención y corrección del acoso escolar, el hostigamiento y otras formas de violencia en escuelas y colegios (a este proyecto se adiciona el Código de la Infancia y la Adolescencia). Actualmente este proyecto se reconoce como una Ley. 9 Desde que el psicólogo noruego Dan Olwes empezó a centrar su interés en la violencia escolar en 1973 y luego de que se decidió en 1982 por el estudio del tema a raíz del suicidio de tres jóvenes en ese mismo año, mucha tinta ha rodado sobre el fenómeno del bullying. No es este el espacio para mencionar el cuerpo de estudios realizados por el grueso de investigadores interesados en el tema. No obstante, la variedad de aspectos estudiados sobre el bullying, refiere que es un fenómeno que ha generado diversos focos de conocimiento. Björkqvist y col. (1994), realizaron un estudio acerca del bullying, en el que analizan la relación entre el género, la edad y los tipos de bullying que tienen lugar en los contextos educativos. Otros estudios, como el adelantado por Salmivalli (2002) analizan el bullying desde la incidencia de los roles que desempeñan los agentes que participan directa o indirectamente en el fenómeno. O’connell y col. (1999), revisan el fenómeno de reforzamiento que tiene lugar en la dinámica entre agresores, víctima y grupos de pares. Como se sugiere, el espectro de estudios sobre el bullying es extenso y versátil. Para una mayor información acerca del tema, Catalano y col. (1999) proporcionan una perspectiva a nivel mundial acerca de cómo los diferentes países han conceptualizado y pensado el fenómeno del bullying escolar, que además retoma algunas de las formas de intervención más relevantes al respecto.

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No es el propósito de esta reflexión negar o borrar las bondades asociadas al diagnóstico en Psicología Educativa concretamente; eso sería de por sí un despropósito, cuya raíz no sería otra cosa que la irresponsabilidad.

nes y, como consecuencia de esta dinámica, un individuo se siente excluido o agredido. Antes de aventurarnos a hablar de bullying en este caso, es importante revisar, si acaso no es esta una circunstancia y una oportunidad en la que se ubica la necesidad de favorecer los procesos de educación para la comunicación asertiva y para fomentar la mesura respecto al uso de la información. Antes de problematizar la situación como un caso de bullying, más bien podrían aprovecharse las condiciones para formar a cada niño o a cada joven en los aspectos requeridos, con la mediación de los adultos. No obstante, si abordamos las cosas desde lo superficial se diagnostica a partir de los síntomas y no de los problemas y terminamos hablando irremediablemente de bullying. Situación 2: Se diagnostica como caso de bullying, situaciones en las que un niño tiene evidentemente debilitados aspectos de su inteligencia interpersonal, así como del ámbito psicoafectivo. Tomemos por ejemplo el caso de BF, un niño de nueve años que constantemente lleva a cabo acciones que generan molestia entre sus compañeros: 1) BF mantiene la nariz congestionada debido a un proceso de “alergia”, se limpia con la mano y después suele tocar a los compañeros, 2) con frecuencia “bosteza en la cara de los compañeros”, 3) realiza comentarios marca-

dos por la falta de sencillez acerca de su superioridad memorística y hace alarde de las pertenencias, así como de la tecnología que tiene a su disposición en casa. Finalmente, 4) se ríe exageradamente sin razón aparente y hace gestos fuera de lugar. Sus compañeros de clase, le han manifestado su sentimiento de incomodidad debido a estas conductas y al no ver cambio alguno en BF han decidido excluirlo de ciertas actividades como juegos o conversaciones. Los padres de BF rígidamente se empeñan en que lo que se está llevando a cabo con su hijo es una situación de bullying y no la relación resultante de años de convivencia con un niño con inhabilidades sociales, posiblemente producto de una situación psicológica más compleja. Nuevamente, si abordamos las cosas desde lo superficial se diagnostica a partir de los síntomas y no del núcleo que genera el problema, lo cual reduce la comprensión del caso al nivel del bullying. Ampliando el sentido de la utilidad de la diagnosis No es el propósito de esta reflexión negar o borrar las bondades asociadas al diagnóstico en Psicología Educativa concretamente; eso sería de por sí un despropósito, cuya raíz no sería otra cosa que la irresponsabilidad. Evidentemente, algunas categorías diagnósticas en psicología ayudan a que desde los profesionales se maneje un lengua-

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je más exacto respecto a ciertos sujetos o grupos de individuos que se dice padecen una patología, dificultad o desorden mental. No obstante, las preguntas que surgen a partir de todo esto serían: ¿Qué pasa cuando el diagnóstico es equivocado y se sigue alimentando esa tendencia clasificatoria? ¿Por qué clase de caminos equivocados conduce a los sujetos y a los profesionales la realización de un mal diagnóstico? Volviendo al caso de la denuncia del bullying realizada por los padres de familia, lo que no es entendible es que las instituciones asuman el diagnóstico dado por los padres y empiecen a manejar la situación como un caso de bullying directamente. La información dada por los padres es fundamental, porque nos remite a la idea de que algo está pasando y hay que detenerse para revisar y determinar concretamente qué ocurre. De cualquier modo, es fundamental hacer énfasis sobre el hecho de que los casos de bullying existen y por ello debemos estar preparados para identificarlos y para intervenir de manera adecuada, sobre todo para trabajar en la prevención. También, es un hecho que algunos casos de bullying, lo que hacen

Por tanto, la labor de las instituciones educativas es capacitarse para ver lo que realmente sucede y ser cautos a la hora de compartir o socializar cualquier tipo de diagnóstico evitando el proceder “inconscientemente sesgado” y el análisis de naturaleza superficial.

es “ocultar” procesos más complejos de actividad pandilleril o delincuencial por parte de ciertos grupo de jóvenes. Sobre eso hay que detenerse. Por tanto, la labor de las instituciones educativas es capacitarse para ver lo que realmente sucede y ser cautos a la hora de compartir o socializar cualquier tipo de diagnóstico evitando el proceder “inconscientemente sesgado” y el análisis de naturaleza superficial. En este punto surgen algunas preguntas, que resultan importantes antes de hablar de bullying en las instituciones educativas: ¿Nos hemos puesto de acuerdo sobre qué se entiende por bullying desde lo cotidiano y desde la literatura especializada sobre el tema?¿Cuáles son los estudios más serios sobre el asunto?¿Qué dice la ley sobre este fenómeno?¿Qué están manejando los medios masivos?, y lo que no es menos importante: ¿Hemos desarrollado posturas críticas respecto a todas estas cuestiones?, o por el contrario lo que hacemos en algunas circunstancias es alimentar un rumor que crece como bola de nieve y va de lo etéreo a lo carnal, de la creencia a la existencia. El punto de la posición crítica10 resulta álgido, ya que es buscando

10 El tema del pensamiento crítico y su valor, se ubica más allá de los límites del discurso y la ciencia, situándose en la optimización de los procesos arraigados a la constitución de la vida misma. Greco plantea que un individuo que es solamente capaz de actuar conforme a las normas sociales, es un individuo aparentemente sano, porque al parecer ha renunciado a la capacidad de instituir otras normas que estarían inscritas en la subjetividad y que posibilitarían caminos de trascendencia, siendo portadoras de significado para su experiencia vital. Véase Greco, M. Between social and organic norms: Reading Canguilhem and “somatization”. Economy and Society. EE UU. 1998, p. 234.

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las brechas en lo que supuestamente ya se conoce, como se posibilita la construcción de nuevas Zonas de Sentido,11 que entrarían a ampliar el conocimiento existente. Es preocupante llegar a la comprensión de que –desde el lugar de las instituciones educativas– a veces no se está siendo críticos frente a las teorías circundantes y frente a los mismos discursos legales, muchos de ellos cambiantes en el tiempo, por tanto no existentes como verdades absolutas (Por ejemplo, el tema de la diversidad de género). El efecto bucle entre la diagnosis y los sujetos El impacto de las etiquetas sobre las conductas, las percepciones de sí mismo o el mundo fenomenológico de los individuos, son cruciales al hablar de procesos de transformación o mejoramiento posteriores a la detección de cualquier dificultad. Retomando a Hacking12 la manera como se diagnostica a un sujeto como autista o esquizofrénico, impacta sus conductas y patrones mentales debido a que el individuo no es indiferente13 a esta información.

En efecto, cualquiera que sea el nivel de consciencia del sujeto diagnosticado, se conoce que hay cierta fuerza influyente que emana de cómo otros lo están percibiendo como sujeto portador de una psicopatología y de la manera en que se entretejen los discursos sobre él.14 Esta relación interactiva entre la categoría con que se diagnostica un individuo y el ajuste del mismo, es a lo que Hacking denomina el efecto bucle.15 Sin embargo, este efecto bucle no sólo ocurre entre el diagnóstico y el sujeto diagnosticado, sino entre el trasfondo teórico con que se mire y la categoría diagnóstica que se elija. Como se dijo anteriormente, los diagnósticos están influenciados por múltiples variables, como los intereses o por ejemplo, como se está afirmando en este punto, por el modelo teórico que los soporte. Así, si el trasfondo teórico del autismo fuese de corte psicoanalítico, a partir de ciertas vertientes teóricas, podría pensarse que desde el inicio de la vida del bebé se fue configurando una relación objetal entre él y su madre, caracterizada por ciertas falencias en la vehicula-

ción emocional (un asunto complejo para desarrollar aquí). Por otro lado, si el trasfondo teórico del diagnóstico de autismo fuese de orden cognitivo, la explicación que subyace al diagnóstico se estructuraría en torno a la incapacidad del sujeto para desplegar procesos de teoría de la mente (ToM), es decir, la incapacidad para poder hacerse a una representación o hipótesis de lo que los otros podrían estar pensando. Diagnosis en educación y efecto bucle Al extrapolar –de una manera un poco simplista– la reflexión a partir del efecto bucle a los procedimientos que tienen lugar en los colegios para pensar el estado de los educandos, encontramos que muchas veces al explicar los motivos por los que un estudiante va mal en su proceso educativo, en las mesas de análisis los profesores afirman lo siguiente: • “No tiene buenas bases” • “Le da pereza” • “Viene al colegio a jugar” • “No acata la norma” • “El padre no se interesa por su proceso educativo”

11 González Rey, F. Investigación cualitativa y subjetividad: Los procesos de construcción de la información. Ed. McGraw-Hill. Interamericana. México. 2007. 12 Hacking, I. ¿La construcción social de qué? Locura: ¿Biológica o construida? Ed. Paidós. Barcelona-Buenos Aires-México. 1998, pp. 189-190. 13 Hacking habla de clases indiferentes cuando el acto de clasificar no afecta al elemento clasificado, en términos de que la autoconciencia de cómo es clasificado, lo lleve a modificar su estado. Por ejemplo, según el argumento de Hacking: Los quarks no tienen consciencia. Algunos de ellos pueden ser afectados por lo que las personas les hacen en los aceleradores. Nuestro conocimiento de los quarks afecta a los quarks, pero no porque lleguen a ser conscientes de lo que sabemos y actúen en consecuencia. 14 Otros aspectos complementarios sobre este asunto se pueden revisar en estudios sobre el influjo de las expectativas en las situaciones de logro (Shell, Murphy y Bruning. 1989) y la literatura sobre el efecto Pigmalión en el aula (Rosenthal y Jacobson. 1965). 15 El concepto de bucle está relacionado con el término cibernética, que Norbert Weiner empleó para referirse a un sistema de retroalimentación en el cual el funcionamiento del sistema depende de su interacción con el entorno, generándose una relación interactiva.

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Evidentemente hay múltiples situaciones que inciden en el estado de un estudiante, pero sobre todo en la salud mental de un menor de edad. Puntualmente, la dimensión contextual es fundamental en el sostenimiento y constitución del bienestar psíquico de los menores y los adultos que interactúan con ellos.

• “No tiene hábitos de estudio” (la alternativa explicativa elegida como candidata número uno). A lo cual podría sumarse el Psicólogo Educativo al plantear: • “Hay aspectos relacionados con una disfunción a nivel de las dinámicas de la familia… y continúa siendo marcada la renuencia de los padres a hacer efectiva las remisiones a Psicología externa… que para el caso puntual es muy necesaria”. Sobre estas afirmaciones, podría decirse que en un porcentaje de los casos quizá estas sean las posibles explicaciones, pero en otro porcentaje, es bastante probable que estas mesas de análisis se queden cortas al no tener en cuenta –de manera seria– otros aspectos del análisis, por ejemplo: a) El modelo pedagógico que maneja la institución y cómo este interactúa con la dinámica de aprendizaje de los educandos. b) Las formas de evaluar, congruentes o no, a lo largo de las secciones (primera infancia, primaria y secundaria). c) Las propias tendencias al explicar que han configurado a lo largo del tiempo los directivos, los docentes y los psicólogos educativos. Respecto al análisis causal del bajo rendimiento académico de algunos educandos, en con-

traste con el modelo pedagógico institucional, podríamos también detenernos sobre las siguientes cuestiones: ¿Explica de igual manera las fallas de los estudiantes una institución con un modelo pedagógico conductista que una con un modelo constructivista? ¿Explica lo mismo las fallas de los educandos una institución con cualquier modelo pedagógico, que una que no se acoge a ninguno claramente y que deja a sus docentes a merced de lo que cada cual cree que es lo correcto? Evidentemente hay múltiples situaciones que inciden en el estado de un estudiante, pero sobre todo en la salud mental de un menor de edad. Puntualmente, la dimensión contextual es fundamental en el sostenimiento y constitución del bienestar psíquico de los menores y los adultos que interactúan con ellos. Aspectos como la justicia y la pluralidad atraviesan el debate de la transformación y el bienestar humano de manera ineludible. Como bien lo plantean Marsella y Yamada16: No puede haber salud mental donde hay impotencia, porque la impotencia crea desesperación; no puede haber salud mental donde hay pobreza, porque la pobreza crea desesperanza; no puede haber salud mental donde hay des-

16 Marsella, A. & Yamada, A. Culture and Psychopathology: Fundations, Issues, and Directions. Guilford Press. EE.UU. 2007, p. 812.

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igualdad, porque la desigualdad crea ira y resentimiento; no puede haber salud mental donde hay racismo, porque el racismo crea baja autoestima y denigración; y finalmente, no puede haber salud mental donde hay desintegración cultural, porque la desintegración y destrucción de lo cultural crea estados de confusión y conflicto.

Estas reflexiones necesariamente impactan los procesos de transformación que podrían favorecer a un individuo y a su grupo de apoyo (familia, pares, docentes y terapeutas), ya que si no tenemos claro: ¿sobre qué va a entrar en consciencia el/los sujeto/s? ¿Cómo se va a explicar el problema?, ¿cómo podremos proponer acciones conjuntas que le ayuden a deslizarse hacia procesos de cambio y movilización?, corremos el riesgo de continuamente caer en formas vacías para explicar la situación de un estudiante, basadas en el paradigma de causa y efecto: si A entonces B: Como Pepito no tiene hábitos de estudio, entonces tiene bajo rendimiento escolar. Para todo ello se necesita saber y por supuesto saber de una manera más consciente, lo cual nos llevará a entender para participar de los procesos de cambio en las dimensiones psicológica y pedagógica. Siguiendo a Foucault17 podría asumirse de la siguiente manera:

Toda Psicología es una pedagogía, todo desciframiento es una terapéutica, no se puede saber sin transformar.

A manera de conclusión Finalmente es posible decir que la discusión planteada aunque no es nueva, continúa siendo actual, ya que nos remite sobre algunos de los procedimientos de diagnóstico en el campo de los procesos mentales y sobre algunas de las problemáticas sociales que inciden en dichos fenómenos que no son ajenas a la vida educativa. Así, puede plantearse que parte de la lógica clasificatoria en Ciencias Sociales y Psicología ha sido movilizada por la tendencia a asumir metodologías de las Ciencias Naturales como estrategia de validación científica y como supuesto requisito para la objetividad. De manera similar, en ocasiones la falta de un discurso sólido en pedagogía ha llevado a algunas instituciones a aferrarse –como alternativa de legitimación– a procesos administrativos de mejoramiento progresivo de la calidad, agrandando cada vez la evidente deuda pedagógica. También, se reitera la importancia de considerar el problema de las definiciones diagnósticas estáticas –que debido a un razonamiento falaz se pretende que sean de naturaleza invariante– a la luz

Para todo ello se necesita saber y por supuesto saber de una manera más consciente, lo cual nos llevará a entender para participar de los procesos de cambio en las dimensiones psicológica y pedagógica.

17 Foucault, M. Filosofía y Psicología. Entrevista con Alain Badiou. Documentos Pedagógicos de la radiotelevisión escolar. París. Francia. 1965.

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La discusión planteada aunque no es nueva, continúa siendo actual, ya que nos remite sobre algunos de los procedimientos de diagnóstico en el campo de los procesos mentales y sobre algunas de las problemáticas sociales que inciden en dichos fenómenos que no son ajenas a la vida educativa.

de una realidad compleja desde la visión ontológica y pragmática que las ubica dentro de una relación dinámica. No se puede pretender mirar todos los casos con la misma lente (menos al diagnosticar), ya que la realidad es flexible, cambiante y compleja. Aunque, de ninguna manera este documento desvirtúa los procedimientos diagnósticos, sí realiza una invitación sobre el manejo mesurado y crítico de los mismos en el campo de la Psicología y eventualmente de la Pedagogía. De este modo, esta reflexión confiere relevancia a la incidencia fenomenológica18 de los procesos del nombrar, el categorizar y el significar, relativos a la diagnosis y su impacto sobre las posibilidades de transformación que se abren o se cierran para los sujetos o grupos diagnosticados. ¿Cómo nos vemos los unos a los otros? y ¿Cómo esa mirada nos re-inventa dentro de los contextos y al calor de los discursos?, es un dilema que merece ser sometido a la revisión –en diversos segmentos del tiempo– desde la lógica de fenómenos cada vez más concretos que reivindiquen la fuerza de la singularidad19 y eludan la tendencia hacia la búsqueda de universales que adoctrinan el pensamiento con

la excusa de las necesidades propias de esa matriz “rigurosamente” llamada Ciencia. Bibliografía Catalano, R., Junger, J., Morita , Y, Olweus, D. Slee, P. and Smith, P. The nature

of school bullying: A crossnational perspective. London and New York. Routledge. EE UU. 1999. Cooper, Rachel. “History of Psychiatry. What is wrong with the DSM?” SAGE Publications London, Thousand Oaks, CA and New Delhi. EE UU. 2004. Berrios, G. Classifications in psychiatry: a conceptual history. Australian and New Zeland Journal of Psychiatry. Australia.1999. Foucault, Michel. Filosofía y Psicología. Entrevista con Alain Badiou. Documentos Pedagógicos de la radiotelevisión escolar. Paris. Francia. 1965. Foucault, Michel. La investigación científica y la psicología. Volumen I Editorial Galimard, Paris. France. 1994. González Rey, Fernando. Investigación cualitativa y subjetividad: Los procesos de construcción de la información. Editorial

18 Entiéndase lo fenomenológico en el sentido de cómo afectan al individuo sus propias comprensiones acerca de cómo lo están percibiendo otros y cómo lo están clasificando. 19 Entiéndase la singularidad desde la aproximación de la epistemología cualitativa, la cual aboga por la legitimación de lo singular como instancia de producción del conocimiento científico.

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McGraw-Hill. Interamericana. México, 2007. Greco, M. Between social and organic norms: Reading Canguilhem and “somatization”. Economy and Society. EE.UU.1998. Hacking, I. ¿La construcción social de qué? Locura: ¿biológica o construida? Editorial Paidós. Barcelona. España. 1998. Kerlinger, Fred. Investigación del comportamiento: Técnicas y metodologías. Construcciones hipotéticas, variables y definiciones. Editorial Interamericana. México. 1987. Marsella, A., & Yamada, A. Culture and psychopathology: Foundations, issues, directions. In S. Kitayama & D. Cohen (Eds.). Handbook of cultural psychology. NY: Guilford Press. EE UU. 2007. O’connell, Paul, Pepler, Debra and Craig, Wendy. “Peer involve-

ment in bullying: insights and challenges for intervention”. Journal of Adolescence. Volume 22. EE UU. 1999. Ricoeur, Paul. Los caminos de la interpretación. Antrhopos Editorial del Hombre. París. Francia. 1991. Rivers, I. and Smith, P. “Aggressive of bullying behaviour and their correlates”. Björkqvist, Lagerspetz, and Kaukiain enbullying studies. EE.UU. 1994. Salmivalli, Christina. “Participant role approach to school, bullying: implications for interventions”. Journal of Adolescence, Volumen 22, Issue 4, EE.UU.2002. Ocampo, A. “El contexto educativo y los procesos atencionales”. Revista Educación y Pensamiento. Año 16, número 18. Santiago de Cali. Colombia 2011.

Momento Pedro Villamil 10C

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Gustavo D. Mill谩n 9B

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Hacia la transformación del currículo Transforming the curriculum Transformando o currículo Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 25 a la página 34

Soraya Pardo Jaramillo

Resumen La reflexión sobre la problemática actual, el concepto moderno que se tiene del niño, el reconocimiento de las entidades gubernamentales y los marcos legales, han evolucionado en los últimos años, éstos han afectado de manera positiva el desarrollo integral de los estudiantes. Si se analiza el entorno educativo, se observa una creciente transformación en lo referente al concepto que se tiene de enseñanza y aprendizaje y el concepto que aparece cada vez con mayor fuerza, es decir, el de desarrollo de las competencias, lo cual se verá reflejado en la manera de concebir el currículo. La reflexión que obliga a toda institución educativa es la de replantear su metodología, didáctica y lo más importante en el cuerpo docente, revisar su quehacer, su metodología para enseñar, el concepto de tarea y de evaluación. Palabras clave Propuesta curricular por competencias, competencias básicas, aprendizaje fundamental, movilizar pensamiento y transformarlo en conocimiento, transformar la práctica docente, formación integral del estudiantado. Abstract Reflecting on the current problems, the modern concepts about child, the recognition of governmental and legal frameworks have evolved in recent years and have positively affected the overall development of students. If we

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analyze the educational environment, there is a growing transformation related to the concept about teaching and learning, and the concept that appears with increasing force as the development of skills. This will be reflected in the way of conceiving the curriculum. This reflection requires that every educational institution rethink its methodology and didactics. Similarly, teachers should review their methodology to teach, the concept of homework and evaluation. Keywords Proposed competency-based curriculum, basic skills, basic learning, thinking mobilize and transform it into knowledge, transform teaching practice, integral formation of students. Resumo A reflexão sobre os problemas atuais, o conceito moderno sobre a criança, o reconhecimento das estruturas governamentais e legais tem evoluído nos últimos anos e têm afetado positivamente o desenvolvimento global dos alunos. Na análise do ambiente educacional é evidente uma transformação crescente relacionada ao conceito de ensinar e aprender. O conceito de maior impacto é o desenvolvimento de competências, que serão refletidos na maneira de conceber o currículo. Cada instituição de ensino tem o dever de repensar a sua metodologia educacional. Igualmente, e ainda mais importante, o corpo docente deve rever seu trabalho, sua metodologia para ensinar e o conceito de tarefa e avaliação. Palavras-chave Proposta curricular para as competências, competências básicas, aprendizagem básico, a mobilização do pensamento e sua transformação em conhecimento, transformação da prática docente, formação integral dos alunos.

El currículo ha tenido una transformación desde sus primeras concepciones, actualmente debido al interés y la preocupación que la educación infantil o de la primera infancia ha despertado en las políticas de los estados y de los organismos multinacionales el

replantear sus propuestas y prácticas pedagógicas, lo cual aparece desde mediados del siglo pasado, ha llevado a que se desarrollen investigaciones educativas y la estructuración de nuevos programas encaminados a dar respuesta a las necesidades de los niños y las

niñas, en cuanto a su desarrollo integral, lo cual ha tomado mucha importancia. Se hace necesario iniciar la propuesta hacia el desarrollo de las competencias desde los primeros niveles de educación y continuar progresivamente hacia la básica primaria y luego al ba-

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chillerato, llevando una acción de orden transversal en cuanto a los temarios, amarrados en una malla curricular que permita ver el hilo conductor en cuanto a aprendizajes, capacidades, condiciones, procesos, niveles cognitivos y competencias básicas, desde cada una de las áreas del desarrollo, para permitir así el desarrollo integral de los estudiantes. Cuando se habla de formación integral y autonomía del ser humano en el contexto educativo, se debe tener en cuenta como primera medida los enormes cambios sociales, tecnológicos y culturales del mundo contemporáneo, las transformaciones en las estructuras familiares, el aumento de las tasas de mortalidad infantil, así como la problemática social del país en general, entre otros; éstos constituyen el pilar básico para el progreso de la educación y por ende de la sociedad. Dados los diferentes factores mencionados anteriormente se hace necesario conocer las nuevas propuestas desde los referentes legales, a fin de potenciar los procesos de enseñanza aprendizaje, el desarrollo de las competencias básicas en sus educandos, la forma de concebir el concepto de estudiante, la intencionalidad de las tareas propuestas y la evaluación por procesos de aprendizaje, todo ésto se potencia a través de un seguimiento constante del proceso escolar, haciendo uso de la observación con intención, clarificar los

criterios de evaluación, precisar las estrategias y propuestas escolares hacia el aprendizaje significativo, así que no correspondería al momento actual mantener las propuestas escolares años tras años, proyectos pedagógicos construidos desde los docentes al iniciar el año escolar, aplicar las mismas evaluaciones y test, replicar los talleres de aplicación y refuerzo, esperando que den los mismos resultados en estudiantes con necesidades e intereses distintos. Aún es frecuente encontrar en las diferentes instituciones educativas la propuesta curricular cuya organización principal es la ejecución de contenidos. Al mantener una propuesta curricular centrada en los contenidos se desconoce el proceso del estudiante, su contexto y su particular manera de concebir el conocimiento, limitando el proceso de enseñanza meramente en cubrir los temarios de las diferentes áreas en los tiempos rígidamente establecidos, por lo tanto resulta habitual relacionar el currículo por contenidos con la metodología transmisiva y no como una metodología constructivista, como lo propone la Ley 115; en el marco legal colombiano se suele establecer esta relación al ser el temario la columna vertebral y el principal objetivo para organizar la enseñanza en algunas instituciones educativas. Debido a la necesidad de cubrir todos los contenidos o temarios del currícu-

Aún es frecuente encontrar en las diferentes instituciones educativas la propuesta curricular cuya organización principal es la ejecución de contenidos.

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El currículo por contenidos presiona al docente a culminar su programa a costa de lo que sea, sólo se satisface mostrando a sus superiores la finalización de los temas en los tiempos institucionalmente establecidos, sin detenerse a confirmar si el estudiante realmente construyó conocimiento a través de su interacción.

lo, se ve afectada de manera sustancial la didáctica adoptada por los docentes, es común encontrar en las aulas de clase al profesor encargado de dar información, de disponer el espacio para la clase magistral y los alumnos pasivos recibiendo la información, poca participación e interacción entre el grupo, situación que se puede ver reflejada por las debilidades en la acción del docente, de abrir su mente a nuevas tendencias, capacitarse y realmente en reconocer su rol en el proceso de enseñanza, al igual para que el estudiante tome acción y responsabilidad frente a su proceso de aprendizaje. El currículo por contenidos presiona al docente a culminar su programa a costa de lo que sea, sólo se satisface mostrando a sus superiores la finalización de los temas en los tiempos institucionalmente establecidos, sin detenerse a confirmar si el estudiante realmente construyó conocimiento a través de su interacción, convirtiendo la acción del docente en el eje principal del proceso enseñanza aprendizaje y suministrando meramente información de contenidos. Otra opción para organizar la propuesta curricular sería centrado en el estudiante, en ésta el eje principal para organizar la propuesta curricular es el aprendizaje y no en la prescripción de alcanzar los contenidos temáticos, en este currículo se debe enunciar lo que realmente debe aprender el estu-

diante, teniendo en cuenta las características cognitivas tanto a nivel grupal del cuerpo estudiantil, como también a nivel individual de cada uno de ellos. En el rol del docente se abre un abanico de posibilidades, estrategias y dominio de técnicas de enseñanza para ser el facilitador del aprendizaje, siendo éste el objetivo principal de la propuesta curricular, en ésta se debe tener en cuenta que los procesos como metodología, objetivos y evaluación sean coherentes con el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para ejemplificar este concepto se puede mencionar la propuesta que actualmente toma fuerza a nivel nacional, en Colombia se cuenta con la Ley pública para la primera infancia, con ella se pretende atender al niño menor de siete años de manera integral, en aspectos como la educación, nutrición, salud, entre otros, es por esto que existe un programa de inclusión, donde se da la posibilidad a niños con diferentes situaciones como: deficiencias cognitivas, problemática social, diferentes etnias, de interactuar en las aulas regulares, el docente debe adecuar su currículo y centrarlo en el estudiante para priorizar lo que éste puede aprender de acuerdo con sus posibilidades y como resultado también de la interacción que resulte con el resto del grupo de estudiantes. La propuesta curricular sugerida por las nuevas tendencias, es el desarrollo de las competencias. Es

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fundamental definir el concepto de competencia, como la capacidad que tiene el ser humano para lograr usar o utilizar su conocimiento y aplicarlo o intervenir en un asunto, contexto, situación o ámbito determinado, sirviéndose de la tecnología apropiada. Podríamos pensar que es la propuesta curricular ideal, valdría la pena analizarla. A nivel mundial se parte de las competencias básicas, según define Daniel Tammet en su documento: ¿Qué son las competencias básicas? Dice: “La UE define la competencia clave o básica, como una combinación de destrezas, conocimientos y actitudes adaptadas a los diferentes contextos. Las competencias clave o básicas son las que todas las personas precisan para su desarrollo personal, así como para ser ciudadanos activos e integrados en la sociedad. Las competencias básicas deben haber sido alcanzadas al final de la etapa obligatoria de enseñanza, de forma que la persona esté preparada para su vida adulta pero también debe seguir perfeccionándose a través de las nuevas experiencias. Por ello, la vida se entiende como un proceso de aprendizaje continuo. La incorporación de las competencias básicas al currículo exige que nos planteemos cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y fijar las prioridades necesarias entre ellos.

Se han establecido como competencias básicas las ocho siguientes: Competencia en comunicación lingüística. Uso del lenguaje oral y escrito como vehículo de aprendizaje y expresión y control de conductas y emociones. Competencia matemática. Utilización de los números, operaciones básicas, símbolos, formas de expresión y razonamiento matemático para la creación, interpretación y comprensión de la realidad. Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Competencia que permite interactuar con el entorno para predecir consecuencias. Mostrar cuidado y respeto por el mismo para procurar su mejora y preservación, como forma de mejorar las condiciones de vida propia, de los demás y del resto de los seres vivos. Competencia social y ciudadana. Para ser capaces de ponerse en el lugar del otro, respetar las diferencias de creencias, culturas, religiosas,… Respetar los principios democráticos, fomentar el conocimiento del estado democrático, los deberes cívicos y la participación que constituyen la ciudadanía activa. Es una competencia fundamental que prepara al individuo para convivir aceptando valores y derechos humanos, constitucionales y democráticos. Competencia cultural y artística. Aprender a apreciar y respetar las diferentes manifestaciones culturales y artísticas.

La incorporación de las competencias básicas al currículo exige que nos planteemos cuáles son los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado en cada una de las etapas, áreas y materias y fijar las prioridades necesarias entre ellos.

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Competencia para aprender a aprender. Entender que el aprendizaje es una necesidad constante a lo largo de la vida. Aprender a enfrentarse a los problemas y buscar las soluciones más adecuadas en cada momento. Tratamiento de la información y competencia digital. Habilidades para buscar y transmitir la información y transformarla en conocimiento. Acceso a la información, uso y transmisión, así como acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. Autonomía e iniciativa personal. Capacidad de elegir la propia opción y tomar iniciativas responsables tanto en el plano personal como en el social o laboral. Supone trabajar valores personales como la dignidad, la libertad, la autoestima, y la capacidad para enfrentarse a los problemas. Estas competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están íntimamente relacionadas entre sí para todos los niveles de desarrollo, las cuales serán la base para construir las competencias profesionales las reales herramientas para sobrevivir en la sociedad, éstas aseguran los aprendizajes necesarios para el desarrollo en el ámbito personal, familiar y social. Es importante mencionar algunos criterios que se tienen en cuenta para identificarlas, como lo son: • La pertinencia de que éstas estén al alcance de todos

Las competencias básicas no son independientes unas de otras, sino que están íntimamente relacionadas entre sí para todos los niveles de desarrollo, las cuales serán la base para construir las competencias profesionales las reales herramientas para sobrevivir en la sociedad, éstas aseguran los aprendizajes necesarios para el desarrollo en el ámbito personal, familiar y social.

• Ser comunes a muchos ámbitos de la vida • Ser útiles para seguir aprendiendo. Es común observar en todas las culturas competencias similares entre las personas, lo cual permite adaptarse de manera fácil a otros contextos, aunque hay que tener en cuenta que las competencias no son innatas, se deben aprender, potenciar desde la familia, la escuela y su contexto más cercano, pues también se observa la debilidad de algunas personas en adaptarse de manera satisfactoria, debido a que dichas competencias no han sido desarrolladas en su totalidad, por lo cual se puede ver afectada su vida personal, social y profesional, por lo tanto las propuestas escolares serían asertivas si se ajustan desde cada una de las áreas de desarrollo, lo que a nivel general un estudiante debe aprender, por ejemplo vale la pena analizar la postura de los estudiantes ante algunas temáticas y las quejas sobre el interrogante; ¿Y esto para qué me servirá en la vida?, y tienen razón, desde una postura equilibrada, crítica y ética, ¿El médico o el odontólogo necesitará resolver algoritmos algebraicos? o ¿El músico necesitará despejar ecuaciones? o ¿El físico necesitará analizar la literatura de la época medieval?, y así sucesivamente se podrían destacar cantidad de ejemplos más, no se puede confundir en lo que se refiere a cultura general, con las competencias básicas a desarrollar, es difícil

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definir estos aspectos cuando existen posturas poco flexibles hacia el cambio y debilidad en categorizarlas con exactitud. Si hoy se mira al estudiante de manera integral, articulando con las competencias que debe adquirir a lo largo de su proceso estudiantil, se tendría que replantear la evaluación, las propuestas escolares y la selección de las tareas. ¿Será que éstos aspectos son mirados desde una perspectiva integral? o quizás se hace el intento de ajustar el currículo hacia el desarrollo por competencias, pero ¿la evaluación es tradicional?, ¿al igual que la propuesta de las actividades o tareas presentadas al estudiante?. Lo ideal sería que al seleccionarlas, éstas fueran de acuerdo con las características cognitivas de los estudiantes, respondieran a sus necesidades, realmente se movilizara en ellos su pensamiento, lograran aplicar lo teórico con la práctica y construyeran conocimiento. Conviene destacar algunos criterios para tener en cuenta en el momento de seleccionar las tareas, según se define en El Módulo de la Asignatura: “La evaluación del aprendizaje”, como: • Ser pertinentes con relación a los aprendizajes a desarrollar y tareas a proponer. • Posibilitar aprendizajes de diferentes tipos. • Aclarar los recursos necesarios y los criterios de uso responsable de los mismos.

• Elegirlas de manera que sean un desafío para los estudiantes. • Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes. • Considerar los requerimientos previstos necesarios para un buen aprovechamiento de la propuesta. • Valorar la conveniencia de proponer tareas variadas que se adapten a la diversidad del alumnado. A partir del concepto de tarea, en que ésta debe ser toda actividad cognitiva que hace el estudiante frente a las propuestas escolares como: hacer resúmenes, mapas conceptuales, repaso del tema visto en clase, buscar por internet y no solo meramente dedicarse a transcribir conceptos del texto guía o resolver ejercicios, para ejercitar estas actividades en el aula se podría recurrir al concepto de “la zona de desarrollo próximo” propuesto por Lev Vygotski, con el cual se señala la distancia entre la situación de partida sobre lo que el estudiante debe aprender por sí solo y la dificultad de la tarea propuesta; sobre la distancia entre lo que la persona sabe y lo que debe aprender, es donde el estudiante pone en juego los conocimientos previos, para lograr nuevos aprendizajes a través de la mediación de un adulto o de un compañero capaz de ayudarlo a movilizar su pensamiento, se podría ajustar a lo que pretende el desarrollo de las competencias, al

se encuentra en permanente cambio, se realizan esfuerzos desde los entes gubernamentales en foros, conferencias, simposios, capacitaciones docentes, entre otros pero por lo general no han tenido el éxito esperado, sería pertinente detenerse a analizar y autoreflexionar este aspecto, pues se evidencia en algunos casos que la práctica real del aula permanece estable y se continúa con el mismo discurso año tras año.

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movilizar el pensamiento a través de la interacción con el otro, la función que tiene este concepto a la hora de organizar el currículum y la relación de los docentes con los estudiantes, siendo ésta de gran importancia pues es aquí donde se pone de manifiesto la acción del verdadero docente, su rol de mediador, la reflexión constante sobre su quehacer y su espíritu investigativo cobra vida; el docente tendrá en cuenta, efectivamente, lo que sabe el estudiante para enfrentarlo a desafíos y así construir conocimientos nuevos. La selección de tareas ocupará un papel principal y se potenciarán las competencias, volviéndose el salón de clase un lugar para la confrontación, el aprendizaje, la interacción, la investigación y la comunicación entre pares y maestros. Al aproximarse hacia un currículo por competencias, la evaluación prima sobre los temarios, en la actualidad se han puesto cantidad de proyectos de reforma e innovación curricular en muchos países y en todos los continentes, en Colombia actualmente se encuentran: La ley Pública para la Primera Infancia, Documento 10, Documento 13, la Ley 1290, entre otros, por lo cual se podría afirmar que la educación se encuentra en permanente cambio, se realizan esfuerzos desde los entes gubernamentales en foros, conferencias, simposios, capacitaciones docentes, entre otros pero por lo general

no han tenido el éxito esperado, sería pertinente detenerse a analizar y auto reflexionar este aspecto, pues se evidencia en algunos casos que la práctica real del aula permanece estable y se continúa con el mismo discurso año tras año, ¿Cuáles serían las causas? quizás exista una inercia institucional que choca con las olas reformistas o quizás la actitud del docente no permite gestar avances en el sistema educativo. ¿Hay confort?, ¿Temor al cambio, a que los resultados no sean los mismos? Si el docente se arriesga, se llevará una sorpresa al encontrar resultados todavía más satisfactorios. La reflexión constante del docente sobre su práctica en el desarrollo de las competencias, cumple quizás la función más importante en la vida profesional y es la de repensar acciones, reconocer fortalezas y debilidades y, lo más importante, trabajar sobre ellas para mejorar, avanzar en la vida profesional, trazarse metas y seguir superándose, libera a la persona de la rutina y pone en juego todo su potencial para la resolución de situaciones de orden educativo. Cabe anotar que esta reflexión debe ser constante en la vida de todo profesional y estar a la vanguardia de nuevos conocimientos, incluida la tecnología, en el aula se potenciarán procesos de aprendizaje con las nuevas tendencias que favorecen la vida de los estudiantes.

Es por eso que en algunos casos se suele comparar a un profesional en la educación con un artista, la razón por la cual se utiliza esta comparación a la hora de hablar de la formación de competencias, partiendo del concepto, en el que el artista es la persona que ha sido capaz de desarrollar su creatividad y la capacidad de comunicar lo que siente, mediante el buen uso de la técnica, comparar esta definición con el desarrollo de la vida profesional, pues no dista de la realidad que en ella se puede observar, al recibir los estudios universitarios en distintas profesiones se aprende sobre teorías, conceptos, corrientes y demás que sólo cobran vida en el momento en que éstas son enfrentadas en la realidad y en el caso de la labor docente, se dice en el argot popular “la práctica hace al maestro”. Para ejemplificar esta afirmación, se puede tomar como referente la siguiente situación: en diferentes textos, documentos, entre otros, se encuentra toda la información necesaria sobre “La zona de desarrollo próximo”, pero no se encuentra la receta para que el docente sepa cómo debe ser esta mediación cuando se ve enfrentado a una situación o a un grupo de estudiantes que intentan resolver un tema específico. ¿Qué palabra es la clave para movilizar el pensamiento?, ¿Cuándo es pertinente intervenir?, gracias a la creatividad del docente y las bases

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teóricas hallará y perfeccionará sus intervenciones cada vez más, a partir de su prácticas encontrará las palabras precisas en el momento justo para movilizar a sus estudiantes, es por esto que el profesional pone en práctica toda la información recibida en su formación, pero tan sólo cuando se enfrenta a las situaciones que debe realmente resolver pone de manifiesto su creatividad al conjugar la teoría aprendida con su intuición, la cual irá perfeccionando a través de su práctica. Al abordar la reflexión sobre el proceso de evaluación conviene concretar el concepto que se tiene de ella, los tipos y los usos en el mundo educativo. Al concepto de evaluación se le han otorgado diferentes significados, por lo tanto el docente la ve desde su punto de vista, se informa que el objeto de evaluación es el aprendizaje logrado por los estudiantes, se pueden revisar los tipos de evaluación, existe la evaluación informal, la sistemática y la criterial. La evaluación informal también suele denominarse formativa, juega un papel muy importante, es cotidiana y natural, ayuda a mejorar el proceso de aprendizaje, es cuando se regula al estudiante frente a su actuar, a través de comentarios, consejos, explicaciones extras, mensajes de ánimo, la petición de mayor atención, señalando de manera positiva y proactiva los aspectos a mejorar y resaltando los

La evaluación sistemática es sumativa, actúa de manera organizada y además reguladora, su finalidad es expresar el resultado del aprendizaje, esta debe ser compartida con los agentes implicados, maestros y estudiantes, al tener claridad sobre qué se va a evaluar, con criterios claros, pues aunque sean procesos finales de una materia, un ciclo, extrae consecuencias para el propio proceso de aprendizaje y los pasos a dar a futuro.

éxitos obtenidos, permite que el docente construya un concepto de cada uno de sus estudiantes, hacer un seguimiento constante y una evaluación continua, por lo cual en muchas ocasiones al observar los resultados de una prueba no coinciden con esa imagen previa que se tenía de él, ésto llevará al docente a revisar los procesos individuales, desconfiar de la validez de la prueba, analizar el tiempo empleado para la misma y las variables contextuales como: alteración emocional, indisposición por enfermedad, presión académica y situaciones familiares. Por lo cual es importante cualificar el desempeño del estudiante desde una postura equilibrada, reconociendo su proceso al evaluarlo de manera definitiva. La evaluación sistemática es sumativa, actúa de manera organizada y además reguladora, su finalidad es expresar el resultado del aprendizaje, esta debe ser compartida con los agentes implicados, maestros y estudiantes, al tener claridad sobre qué se va a evaluar, con criterios claros, pues aunque sean procesos finales de una materia, un ciclo, extrae consecuencias para el propio proceso de aprendizaje y los pasos a dar a futuro, por estas razones conviene defender que el sistema educativo trabaje para que las evaluaciones finales respondan a las competencias que todo ser humano debe enfrentar en la realidad y a los criterios de calidad

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que se ha trazado la institución, por lo cual este tipo de evaluación obliga al estudiante a actuar con responsabilidad en esta cuestión y al docente actuar correctamente ante estas situaciones donde sus decisiones pueden condicionar la vida de aquellas personas a lasque las mismas atañen y evitar la deserción estudiantil y la falta de motivación. La evaluación criterial sucede cuando la evaluación del aprendizaje es comparada con los logros que alcanza el estudiante en relación con unos objetivos o criterios previamente establecidos, siendo este tipo de evaluación la que debiera primar en toda organización educativa, pues de esta manera se analiza el grado o medida en que los estudiantes están consiguiendo los aprendizajes propuestos, al igual que el grado de los objetivos contenidos en el currículo. El docente podrá encontrar una curva para determinar entre sus estudiantes, cómo están alcanzando su aprendizaje, en términos de cuál ha aprendido más y cuál menos y así propiciar un ambiente de interacción para que entre sí se ayuden mutuamente a superar las dificultades, al igual que reflexionar sobre la metodología empleada, el ritmo entre tema y tema y al aplicar una evaluación hacerla de manera justa, es decir, ajustada a los criterios de evaluación públicamente declarados en cuanto a los aprendizajes propuestos y trabajados.

Ahora bien, sólo resta tomar acción para enfrentar el proceso de transformación del currículo, reflexionar sobre cada uno de los aspectos mencionados a lo largo del escrito. Al interior de las instituciones educativas, señalar los aspectos en los cuales existen fortalezas, en los que se encuentran debilidades e iniciar un plan de mejoramiento contundente que se vea reflejado en la formación integral del estudiantado y, a largo plazo, en la sociedad. Bibliografía Documento Nº 10, Desarrollo infantil y competencias en La primera infancia. Ministerio de Educación Nacional. Bogotá. Colombia. 2011. Hernández Rojas, Gerardo, La zona de desarrollo próximo. Comentarios en torno a su uso en los contextos escolares. Perfiles educativos, juliodiciembre, número 85-86, Universidad Nacional Au-

tónoma de México. México D.F. 1999. Morales Vallejo, Pedro, Implicaciones para el profesor de una enseñanza centrada en el alumno. Universidad Pontificia Comillas. Madrid. España. 2005. López Martínez, Juan. Subdirector General de Ordenación Académica, Ministerio de Educación y Ciencia “Currículo y competencias básicas en la LOE” Bogotá. Colombia. 2002. Ley 115, Ministerio de Educación Nacional. Colombia. Bogotá. Colombia. 1994 Módulo Asignatura: “Desarrollo de competencias”, Máster en Educación, Funiber. Universidad de Jaén. Jaén. España. 2011 Módulo Asignatura: “La evaluación del aprendizaje”, Máster en Educación, Funiber. Universidad de Jaén. Jaén. España. 2011

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Espiral Juan Pablo Tello 10C 35

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Formación ciudadana: responsabilidad de todos Civic education: Responsibility of all Formação cidadã: responsabilidade de todos Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Sandra Jenny Otálvaro Garcés

De la página 36 a la página 42

Resumen Este artículo invita a la reflexión sobre la formación ciudadana en la escuela y en la familia. De este modo, se constituye como un llamado a trabajar aspectos importantes como la sana convivencia y la paz, los valores de la participación y la responsabilidad ciudadana y el respeto por las diferencias. A trabajar conjuntamente desde casa y unidos con los educadores, para enfatizar sobre la formación en valores. Desde esta lógica, la nación ciudadana tomaría otra cara y más jóvenes tendrían la oportunidad de crecer como seres íntegros, éticos y con sentido de liderazgo, lo cual favorecería a nuestra sociedad y por ende a nuestro país. Por tanto, lo que necesitamos es formar ciudadanos desde la primera infancia, no permitir más que nuestros niños crezcan con visiones erradas que provocan la apatía de muchos. Palabras clave Formación ciudadanía, respeto, tolerancia, sociedad.

Abstract This article invites reflection on citizenship education in school and family. Thus, it is working as a call to important aspects such as healthy living and peace, the values of participation and civic responsibility and respect for differences. This reflection invited to work together from home and joined with educators to emphasize on values education. From this logic, nation citizen would take another face and more younger have the opportunity to grow as integrity, ethics and sense of leadership, which would favor our

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society and therefore to our country. So what we need is to train citizens from early childhood, no longer allow our children to grow up with wrong views that cause apathy of many. Keywords Citizenship training respect, tolerance, society. Resumo Este artigo apresenta uma reflexão sobre a formação cidadã na escola e na família. Assim, ele e uma chamada para trabalhar aspectos importantes como a boa convivência e a paz, os valores de participação, a responsabilidade cívica e o respeito às diferenças. Esta flexão convida a trabalhar juntos, família e educadores, para enfatizar na educação em valores. A partir dessa lógica, nação cidadã apresentariaoutro rosto e mais jovens teriam a oportunidade de crescer como seres íntegros, com ética e senso de liderança, o que encorajaria nossa sociedade e, portanto, ao nosso país. Então o que precisamos é formar cidadãos desde a infância para não permitir que nossas crianças cresçam com visões errôneas que causam apatia de muitos. Palavras-chave Formação cidadã, respeito, tolerância, sociedade.

Introducción ¿Qué es formación ciudadana? Es la adquisición de nuevos conocimientos, habilidades y valores, los cuales permiten la participación y el mejoramiento de la vida en grupo, en comunidad, donde la reflexión, la crítica y el respeto por el otro tienen lugar de manera implícita. Ciertamente, la formación ciudadana en la escuela es un proceso activo de la educación, cuyo objetivo general es la cultura ciudadana, en la totalidad del conjunto de costumbres, comportamientos y acuerdos establecidos, para gene-

rar así un sentido de pertenencia donde se facilita la convivencia, el respeto del patrimonio común y se ponen en práctica los deberes y derechos del ser humano para formar un nuevo ser social. Dado que la formación ciudadana es de suma importancia, no debe ser sólo responsabilidad de las instituciones educativas, sino un trabajo en equipo donde la familia y la escuela se unan en pro de la formación integral de los educandos. La familia constituye la primera escuela de vida, donde se define la personalidad y las re-

percusiones individuales y sociales, ya sean positivas o negativas. El vincular los valores adquiridos en casa y contrastarlos con la formación construida en el aula, es una labor de reflexión que vale la pena llevar a cabo. Es de gran importancia tener en cuenta que la formación ciudadana se debe trabajar desde los primeros años escolares, es decir, desde la primera infancia. Por tal razón es fundamental implementar unos principios básicos, claros y adecuados a las diversas edades, a manera de proyecto en

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los planes de mejoramiento de cada institución, considerando que las competencias ciudadanas aportan excelentes herramientas para el desarrollo de los deberes y derechos y para las habilidades interpersonales. Teniendo en cuenta que la sociedad en la que nos estamos desenvolviendo es una –sociedad desafortunadamente– con episodios de injusticias y situaciones de maltrato, de intolerancia y falta de respeto por el otro, se plantea en este artículo una reflexión que precisa llevarse a la ejecución pronta de la formación integral del educando. Las directrices del Ministerio de Educación plantean en sus estándares tres grupos de competencias ciudadanas claves para el desarrollo y la formación activa de los niños con miras a formarlos como seres integrales y partícipes de una sociedad. El primer grupo de competencias a trabajar se orienta hacia el fortalecimiento de la convivencia y la paz. En este punto se pretenden desarrollar las competencias cognitivas y emocionales sobre la toma de las perspectivas e interpretaciones de intenciones, así como la empatía, el manejo de la rabia y el temor. El segundo grupo presenta los valores ciudadanos teniendo en cuenta la participación, la responsabilidad y la acción democrática,

Las directrices del Ministerio de Educación plantean en sus estándares tres grupos de competencias ciudadanas claves para el desarrollo y la formación activa de los niños con miras a formarlos como seres integrales y partícipes de una sociedad.

reforzando así la competencia comunicativa y los conocimientos a través de la capacidad de escuchar sin distorsionar y la adquisición de conocimientos sobre el estado, las normas y las leyes (derechos y deberes). El último grupo desarrolla la pluralidad, la identidad y la valoración por la diferencia, la cual potencializa la competencia integradora, es decir, las actitudes y las acciones ciudadanas frente a los otros.1 La formación ciudadana sienta bases sólidas para que en un futuro nuestros niños sean íntegros, éticos y sepan tomar las decisiones correctas, pensando no sólo en ellos mismos, sino también en sus pares. Por otro lado, cuando hay formación ciudadana el liderazgo se fomenta de manera tal que las ideas son positivas y con miras siempre hacia el mejoramiento, el avance y la productividad. La sana convivencia construye un territorio de paz El Ministerio de Educación define este aspecto así: Convivencia y paz es la “Capacidad de las personas para establecer relaciones sociales y humanas de calidad, fundamentadas en el cariño, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás”.2 Estos fundamentos se pueden fortalecer desde la primera infan-

1 Jaramillo Franco, Rosario. Programa de Competencias Ciudadanas. Ministerio de Educación de Colombia. Bogotá. Colombia. 2010. 2 Ibíd. P. 14.

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cia a través de los juegos de roles o el juego simbólico que pretende llevar al niño a situaciones cotidianas en cuanto al seguimiento de normas, al trabajo en equipo y la resolución de conflictos. En este sentido, el Ministerio de Educación en el documento 133 incluye las competencias ciudadanas para la primera infancia planteando la capacidad cognitiva que tienen los niños para asimilar y comprender las características del mundo social, estableciendo acuerdos en la resolución de conflictos, en la comprensión de emociones y en el manejo de reglas. Debido a lo anterior, cuando invitamos a los niños a aprender jugando, estos representan el mundo a través de la función simbólica asociada al jugar. Así, el niño pone en funcionamiento la capacidad que tiene para interpretar dichas situaciones donde expresa sus emociones, las relaciones interpersonales y las normas que se deben tener en cuenta para una sana convivencia.4 El cariño, la empatía, la tolerancia, la solidaridad y el respeto por los demás, son expresiones que a diario se ponen en práctica tanto en la casa como en la escuela. Evidentemente, es una realidad que cada entorno presenta ciertas

tensiones que de una manera u otra dificultan la sana convivencia en comunidad, por lo tanto debemos asumir la responsabilidad como adultos, padres de familia y docentes de participar en estas dinámicas. Como educadores debemos favorecer la expresión real del respeto por los demás, el reconocimiento y la aceptación de las diferentes maneras de pensar, así como de las costumbres, gustos y aspectos físicos. Convivir sin discriminar a nadie, aceptando que todos, absolutamente todos, tienen los mismos deberes y derechos, así como que todos somos iguales ante Dios y ante la ley y teniendo en cuenta que nuestra sociedad es multicultural sentaremos los fundamentos indispensables para la sana convivencia. En efecto, la formación ciudadana debe enseñar a los educandos a superar con sabiduría los conflictos que marcan la diferencia. De este modo, tanto en la familia como en la escuela es necesario dejar a un lado el miedo al conflicto y enfrentarlo de manera razonable. En este proceso el respeto es clave, debe ser parte de la cultura diaria y ser llevado a la práctica actuando con total honestidad ante otros, y siendo claros en nuestros planteamientos y acciones.

La formación en valores: participación y responsabilidad democrática Cuando hablamos de valores estamos planteando este término como “ las direcciones constantes que van a adoptar las personas y las culturas en sus comportamientos”,5 esto quiere decir que cada ser humano es libre de pensar y actuar como mejor le parezca y es aquí donde debemos participar activamente en el desarrollo de los valores. A pesar de que la sociedad en que nos estamos desenvolviendo maneja un pensamiento opuesto, la familia y la escuela -unidos con el mismo fin- lograrán mejorar notablemente y rescatar así los valores perdidos. Ambas plazas pueden ser espacios críticos que desarrollen la validez de las pautas culturales predominantes y construir alternadamente otras pautas superadoras.6 Ahora bien, dentro de los valores ciudadanos encontramos la participación y la responsabilidad democrática. La primera se puede entender como la ejecución de nuestras acciones individuales, de manera organizada en cuanto a la toma de decisiones. Este valor implica asumir un compromiso y ponerlo en marcha para el mejoramiento de nuestra sociedad.

3 Ministerio de Educación Nacional, Elementos conceptuales. Aprender y jugar, instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición. M.E.N. Bogotá. Colombia. 2010. 4 Perinat, A. Psicología del desarrollo. un enfoque sistémico. UOC. Barcelona. España. 2003. 5 Onetto, Fernando. “Con los valores ¿Quién se anima?” Ed. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 1997. 6 Ibíd. P. 23.

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Hablando de la democracia como una visión, Chantal Mouffe plantea que “sólo es posible producir individuos democráticos mediante la multiplicación de las instituciones, los discursos, las formas de vida que fomentan la identificación con los valores democráticos”.7 Y es que este planteamiento se refleja en la misma participación de los educandos en los gobiernos escolares o en cualquier foro o mesa redonda donde se plantee un tema específico y donde la opinión de cada uno es válida y respetada por todos, así no se comparta. En cuanto a la responsabilidad, esta puede asumirse como el conocimiento que se tiene respecto a las consecuencias que conlleva absolutamente todo lo que se hace o se deja de hacer, y no sólo estamos hablando de nosotros mismos, desde luego, esta comprensión abarca a los otros. Así que el concepto de responsabilidad tiene por consigna el reconocimiento de que somos los únicos dueños de nuestras acciones, las cuales tienen consecuencias positivas o negativas según sea el caso y de acuerdo con nuestras decisiones. Visualizando la responsabilidad ciudadana la podemos relacionar con las obligaciones que debemos llevar a cabo y que tienen ciertas repercusiones en nuestra sociedad.

Si desde niños nos concienciamos que la participación y la responsabilidad son parte de nuestro ser y que ello bien encaminado traerá consecuencias positivas que aportarán a nuestra comunidad y a nuestro país, entonces un granito de arena quedará sumado a la formación. Esta leve sumatoria empezará a ser parte de la carga gigante de ideas que al proliferarse mostrará que somos capaces de sacar adelante a nuestra Colombia. Una comunidad llena de pluralidad, de identidad y respeto por el otro El psicólogo humanista Abraham Maslow planteó: “Sólo se podrá respetar a los demás cuando se respeta uno a sí mismo; sólo podremos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos; sólo podremos amar cuando nos amemos a nosotros mismos”.8 Estas palabras apoyan la idea de que el sólo hecho de pensar hoy en día sobre discriminación provoca de inmediato apatía, sin embargo la realidad es otra y la discriminación es un fenómeno que se siente en diversas situaciones relacionales (llámese sistema educativo, jardín, colegio, universidad, entre otros). En este sentido, el fenómeno de la discriminación se perfila como una problemática que diariamente se presenta más y más en

7 Mouffe, Chantal. La paradoja democrática. Gedisa, Barcelona. España. 2003. 8 Maslow, Abraham. Motivación y personalidad. Ediciones de Santos. Barcelona. España.1991.

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las aulas escolares. Por tal razón, cuando formamos en ciudadanía y planteamos este aspecto de vital importancia, estamos combatiendo de manera radical la proliferación de la discriminación en cualquiera de sus acepciones. Ciertamente, aunque haya diferencias entre los seres humanos se debe aceptar la invitación de respetar y valorar al otro, afinando esta dinámica como una habilidad importante. En palabras de Caballo “La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación; a través de estas habilidades el individuo establece una relación de respeto que le permite resolver los problemas inmediatos en la interacción con el otro”.9 Cuando se habla de valorar las diferencias explícitamente, se hace referencia a respetar al otro y esto solo se logra formando para que haya respeto. Liderazgo, resultado significativo de la formación ciudadana Este trabajo de formación ciudadana da como fruto el liderazgo. Como se mencionó anteriormente,

uno de los objetivos de la formación ciudadana es fortalecer al educando en los aspectos sociales, lo que implica directamente sus relaciones interpersonales. A partir de ese fortalecimiento, es que el liderazgo toma fuerza y se constituye en un liderazgo positivo, lo cual es un aspecto estratégico que favorece la promoción y consolidación de los cambios sociales de manera general y particular, pues desarrolla el potencial da cada individuo de manera integral. Según Jhon Newstrom, el liderazgo se puede entender como: el proceso de motivar y ayudar a los demás a trabajar con entusiasmo para alcanzar objetivos. Es el factor humano que ayuda a un grupo a identificar hacia dónde se dirige y luego lo motiva a alcanzar sus metas. El liderazgo transforma el potencial en realidad.10 Con este concepto claro se deduce que se pueden levantar líderes positivos que saquen adelante una propuesta para la comunidad o el país, con resultados favorables, o lo contrario se pueden levantar líderes negativos que influencien a otros a realizar actos delictivos o llevar a cabo ideas de destrucción. En efecto, al trabajarse la formación ciudadana se aporta al fortalecimiento de cualidades que dan como resultado seres integrales, capaces de dirigir correctamente a

Aunque haya diferencias entre los seres humanos se debe aceptar la invitación de respetar y valorar al otro, afinando esta dinámica como una habilidad importante.

9 Caballo, V. “Evaluación de las habilidades sociales” en R. Fernández Ballesteros y J.A. Carrobles (comps.) Evaluación conductual: metodología y aplicaciones (3ª edición), ed. Pirámide: Madrid. España. 1986 10 Davis y Newstrom, John. El comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento organizacional. Edit. Mc Graw Hill. México. 1991.

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otros. En tal sentido, entendemos que el líder debe ser: un ser comprensivo, independiente, pacífico, que ejerza participación en los grupos multiculturales, con capacidad de escucha y respetuoso de las opiniones de los demás. Por tal razón, un verdadero líder escolar se construye sólo a través de una formación completa, holística. Por último, es posible afirmar que la formación ciudadana es responsabilidad de todos, tanto de la familia como de la escuela y nuestro papel como educadores es favorecer el desarrollo y aprendizaje de las competencias ciudadanas, posibilitando que los educandos reciban una educación integral, tanto en la parte académica como en la dimensión formativa. Desde la primera infancia es importante encaminar un trabajo comprometido con el fortalecimiento de la normatividad, el trabajo en equipo y la resolución de conflictos. De este modo, cuando los niños ingresen al ámbito de la primaria y la secundaria esas bases formativas sólidas darán el fruto que se espera: hombres y mujeres con liderazgo positivo que saquen adelante la comunidad, nuestro país y además logren ser felices.

Bibliografía Caballo, Vicente. “Evaluación de las habilidades sociales” en R. Fernández Ballesteros y J.A. Carrobles (comps.) Evaluación conductual: metodología y aplicaciones (3ª edición). Editorial Pirámide. Madrid. España. 1986. Davis y Newstrom, John. El comportamiento humano en el trabajo. Comportamiento Organizacional. Edit. Mc Graw Hill. México. 1991. Maslow, Abraham. Motivación y personalidad. Ediciones Díaz de Santos. Barcelona. España. 1991 Ministerio de Educación Nacional, República de Colombia. Formar para la ciudadanía… ¡Si es posible! Estándares Básicos de Competencias ciudadanas. Serie, Guías No 6, pág. 30. Bogotá. Colombia 2004. Ministerio de Educación Nacional. “Documento 13, Aprender y jugar, instrumento diagnóstico de competencias básicas en

transición, Revolución educativa, Colombia aprende, Primera edición. Bogotá. Colombia 2010. Ministerio de Educación Nacional, Elementos conceptuales. Aprender y jugar, instrumento diagnóstico de competencias básicas en transición. M.E.N. Bogotá. Colombia. 2010. Mouffe, Chantal. La paradoja democrática. Editorial Gedisa. Barcelona. España. 2003. Jaramillo Franco, Rosario. Programa de Competencias Ciudadanas. Ministerio de Educación de Colombia. Bogotá. Colombia. 2010. Onetto, Fernando. Con los valores ¿quién se anima?, Vols.: 1 – 5ª Edición, Editorial. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 2002. Perinat, Adolfo. Psicología del desarrollo: un enfoque sistémico. Editorial UOC (Universitat Oberta de Catalunya). Barcelona. España. 2003.

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Huella Juan D. Ca単az 10A

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Pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión Relaciones y especificidades en el marco de una pedagogía por proyectos de vida Thought, intelligence, skills and understanding Relations and specificities in the context of pedagogy by life expectations projects

Pensamento, inteligência, habilidades e compreensão. Relações e especificidades no contexto pedagógico dosprojetos de vida. Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Julio César Arboleda

De la página 44 a la página 60

Resumen Este ensayo pretende aportar a la caracterización de los conceptos pensamiento, inteligencia, competencias y comprensión, dotando de rasgos nuevos las propiedades inherentes a cada uno. En esta dirección, establece entre estos relaciones de diferencia y complementariedad a la luz del análisis crítico que la pedagogía por proyectos de vida hace en torno a la aplicación y uso de los mismos en la sociedad actual. De acuerdo con esta perspectiva de la formación integral, el sistema que rige la sociedad actual se sirve de estos potenciales para fortalecer proyectos utilitaristas, mucho más que para el desarrollo humano y de la vida. Es necesario, en consecuencia, generar ámbitos para que la comprensión y el pensamiento constituyan verdaderos recursos que confieran al desarrollo de competencias e inteligencias un uso realmente edificador en el mundo de la vida. Así mismo, resulta imperioso que los profesores e instituciones aprendan a intervenir en la formación de estos potenciales y mecanismos, primado, si se quiere, de las competencias pedagógicas. 44

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Palabras clave Pensamiento, pensar, comprensión, inteligencia, currículo, desarrollo del pensamiento, pensamientos múltiples. Abstract This essay contributes to the characterization of the concepts of thinking, intelligence, skills and understanding, providing new features to the inherent properties of each one. In this direction, it marks difference and complementarity relations according to the critical analysis that the pedagogy based on life expectations projects makes around the application and use of them in today’s society. According to this view of the comprehensive education, the system that governs today’s society uses these potential projects to strengthen utilitarian, even more than for human and life development. It is necessary to generate areas for understanding and thinking constitute real resources which give the development of skills and intelligences a real builder use in the world of life. Also, it is imperative that teachers and institutions learn to intervene in the formation of these potential mechanisms of teaching skills. Keywords Thinking, thinking, understanding, intelligence, curriculum, development of thinking, many thoughts. Resumo Este trabalho propende contribuir para a caracterização dos conceitos de pensamento, inteligência, habilidades e compreensão, fornecendo novos recursos para as propriedades inerentes de cada um. Nesse sentido, situado entre a diferença e as relações de complementaridade, à luz da análise crítica que a pedagogia dos projetos de vida faz em torno da aplicação e uso na sociedade de hoje. De acordo com este ponto de vista de educação integral,o sistema que rege a sociedade de hoje utiliza esses potenciais para fortalecer projetos utilitaristas, muito mais do que para o desenvolvimento humano e da vida. É, portanto, necessário para gerar áreas para que a compreensão e o pensamento constituemrecursos reais que dão ao desenvolvimento de habilidades e inteligências um uso realmente edificador no mundo da vida. Além disso, é imperativo que os professores e instituições aprendam a intervir na formação desses mecanismos e potenciais, base das competências pedagógicas. Palavras-chave Pensamento, pensar, compreensão, inteligência, currículo, desenvolvimento do pensamento, pensamentos múltiplos.

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Introducción El primer aparte de esta comunicación exhibe nuestra propuesta definitoria del concepto pensamiento, y recoge la discusión que hemos planteado en torno a éste, la inteligencia1 (Arboleda, 2000), las competencias 2 (2011) y la comprensión3 (2005). El segundo, relaciona algunas de las propiedades características del concepto pensamientos múltiples, así como de los conceptos específicos que constituyen algunas de las modalidades del pensamiento. En el interregno de uno y otro se sustenta la importancia del desarrollo de pensamientos múltiples en las instituciones educativas, relacionando algunas de las acciones que demanda este proceso. De esta manera intentamos contribuir a desarrollos que incluyan estos temas. Así mismo, a partir de estas pretensiones de claridad conceptual, sostenemos que el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser personal del hombre. El pensamiento se afirma, por el contrario, cuando es usado con finalidades edificadoras. Lo que interesa es si quienes lo poseen saben hacer uso de este como activo para su vida personal y social, o si las instituciones –la familia y la

escuela, entre éstas–, saben fortalecerlo y capitalizarlo de cara a sus funciones y finalidades sustantivas. En torno a la formación de pensamiento que tiene lugar en la institución educativa, es relevante el tema de las competencias pedagógicas. Aunque éste no se asume aquí de manera explícita, pues es objeto de cierto desarrollo en nuestro texto con el mismo título4 (Arboleda, 2011), las discusiones que se abordan, acompañadas de propuestas, constituyen insumos conceptuales y metodológicos que pueden enriquecer las mediaciones del pensamiento en la escuela. El concepto pensamiento El pensamiento es una función psíquica en virtud de la cual un individuo usa representaciones, estrategias y operaciones frente a situaciones o eventos de orden real, ideal o imaginario. Otras funciones de la dimensión mental son, por ejemplo, la inteligencia, las emociones, la voluntad, la memoria, la atención, la imaginación, la motivación, la cognición y el aprendizaje. La diferencia específica del pensamiento con respecto a las otras funciones estriba en su poder para que el sujeto lo use constructivamente en el mundo de

la vida, interactuando con estas. Así, pensar sería usar la inteligencia, el aprendizaje, la memoria, en fin la cognición, en la experiencia de mundo, según se expresa más adelante. El desarrollo de esta capacidad humana, si se prefiere, la formación de pensamiento depende, además del peso de otras funciones y pulsiones psíquicas en la conducta del individuo –ahí la motivación, el interés, el deseo–, del conocimiento y ejercicio de representaciones, estrategias y operaciones en contextos flexibles. En efecto, para pensar es relevante saber analizar, reflexionar, inferir, interpretar, y en general ejercitar operaciones mentales que demande la entidad objeto de intervención que asumamos: situaciones, fenómenos, enunciados, en fin, diversas esferas de la vida y sus circunstancias; es indispensable, así mismo, diseñar y conocer estrategias fiables para asumir situaciones diversas; además, construir y usar representaciones de los eventos específicos y genéricos relacionados con las situaciones que demanden de esta facultad; y algo básico: la interrelación activa, léase, aplicación, de estas propiedades. Y sobre todo, nadie piensa, para decirlo con

1 Arboleda, J.C. Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2000. 2 Arboleda, J.C. Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas y discursivas, RCP- Ed Redipe. Santiago de Cali. Colombia. 2011. 3 Ibíd. 4 Ibíd.

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Muchos individuos pueden poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendizaje, de memoria, grandes conocimientos o ser muy inteligentes, pero no necesariamente ser idóneos para pensar, para asumirse como sujetos pensantes que usan estos potenciales en la experiencia de mundo.

de Bono, si no está interesado en pensar, declaración ésta que inspira las acciones propias de los agentes mediadores de este potencial. He ahí algunas de las complejidades que entraña el acto de pensar. Muchos individuos pueden poseer cierta capacidad cognitiva, de aprendizaje, de memoria, grandes conocimientos o ser muy inteligentes, pero no necesariamente ser idóneos para pensar, para asumirse como sujetos pensantes que usan estos potenciales en la experiencia de mundo. Mi hijo sabe mucho y es muy inteligente, solía lamentarse mi madre; pero no piensa, la vida le queda grande. Desarrollar las capacidades de pensamiento, precisa, como se expresó más arriba, conocer y usar las propiedades señaladas. Cuanto más conozca alguien en materia de operaciones mentales, de estrategias y representaciones, y en torno a la manera de generarlas, fortalecerlas y usarlas, mayor nivel de pensamiento puede poseer, lo que constituye un activo crucial en la vida y sus circunstancias; mayor aún, si tal conocimiento y operabilidad abarca las modalidades del pensamiento, los pensamientos múltiples, tema que se aborda en otro segmento de esta comunicación. De modo, pues, que la idoneidad para pensar, la emergencia de pensamiento, no es solamente una cuestión de potencial intelectual; lo es, además, de actitud frente a la vida, por ejemplo ser, cuan-

do corresponda, contracultural, atreverse a cuestionar, a resistir y a enfrentar rutinas, influencias, pasividades, costumbres que anulan al sujeto como generador de acontecimiento en los mundos personal y de la vida. En esta línea, el aprendizaje, la apropiación y uso canalizado del conocimiento (competencias) y las prácticas sociales, son algunos de los retos que hacen del acto de pensar reflexiva y edificadoramente un imperativo para vivir y convivir, y para el desarrollo del individuo como sujeto y como persona. Hasta aquí hemos reparado en un momento definitorio del concepto pensamiento, señalando algunas de sus propiedades características. Lo hicimos utilizando una de las propuestas que brinda el saber lógico para precisar conceptos. Así, no nos bastó afirmar que el pensamiento era una capacidad mental; más que ello dijimos que era una función psíquica, lo que en lógica no formal se conoce como el género próximo de un concepto, tema por demás complejo. Igualmente, mencionamos algo sobre su diferencia específica en relación con las otras funciones de la mente. Luego, y es en lo que vamos e iremos hasta el final, expresamos algunas de sus cualidades esenciales y básicas. Ahora, utilizaremos y fortaleceremos lo desarrollado para aplicarlo en las relaciones pensamiento – inteligencia – competencias – comprensión, temas

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que provocan corto circuitos que debemos atender, y que solemos soslayar, en los procesos educativos y formativos. Abordamos entonces la analogía entre pensamiento y comprensión, para lo cual es importante considerar (más bien, utilizamos como estrategia explicativa) las relaciones pensamiento – inteligencia y pensamiento- competencias, este último tema en boga en la sociedad, en el mundo global actual.

Pensamiento y comprensión Pensar es un ejercicio mental y experiencial, tanto como la comprensión. Mental, porque requiere el uso de operaciones, según el caso, reflexionar, analizar, inferir, colegir, clasificar, relacionar, resumir, sintetizar, heterordinar, entre otras; así mismo, el uso de representaciones y estrategias de cara al propósito formulado. Es experiencial, dado que el sujeto debe vivir y reflexionar de manera crítica y actuante (sobre) los episodios propios de la aplicación y uso de sus talentos y potenciales afectivo intelectuales en contextos dados del mundo real, inclusive de mundos posibles. Así, comprende, no quien es capaz de entender, esto es de procesar e interpretar una entidad (evento, situación, enunciado), sino sobre todo quien es idóneo para aplicar y usar este activo intelectual en contextos flexibles, en particular relativos a mundos reales o contingentes,

La comprensión, mecanismo característico del pensamiento, va más allá del entendimiento; aunque convoca la interpretación de los eventos, sean estos matemáticos, lingüísticos, sociales, históricos, políticos o de cualquier naturaleza o dominio, debe, sin embargo, trascender este proceso mental.

reflexionando críticamente sobre el proceso, para construir nuevos (mejores) sentidos, generando nuevas oportunidades de interpretación y resignificación, si se acepta de discernimiento comprensivo, durante el proceso recontextualizador. En este orden de ideas, la comprensión, mecanismo característico del pensamiento, va más allá del entendimiento; aunque convoca la interpretación de los eventos, sean estos matemáticos, lingüísticos, sociales, históricos, políticos o de cualquier naturaleza o dominio, debe, sin embargo, trascender este proceso mental. La comprensión de un hecho, por caso, demanda, por una parte, dilucidar éste, esclarecerlo, interpretarlo, entenderlo; en segundo lugar, vivenciarlo, ser artífice de experiencias edificadoras a partir del mismo, que constituyan acontecimientos que afecten el ser personal del sujeto comprendedor. De este modo la comprensión se instituye como motor del pensamiento, y en consecuencia como mecanismo sin el cual el pensamiento no permite que el individuo devenga sujeto en franco ascenso como persona. Nadie comprende realmente su sociedad, si no la interpreta y, paralelamente, participa crítica y activamente en los conflictos sociales, actuando con fuerza en favor de su desarrollo no violento; he ahí un ejemplo paradigmático de experiencia edificadora, a mi

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criterio, una cualidad relevante. Nadie comprende efectivamente algo, sea un tema de estudio, fenómeno o situación, si, además de entenderlo e interpretarlo (procesarlo cognitivamente), no lo aplica y usa en contextos flexibles, incluido su mundo personal y social, reflexionando sobre esta experiencia, con la pretensión de que ésta devenga un estado que provoque en el sujeto transformaciones, incluidos los nuevos discernimientos de comprensión, que, al final, independientemente de las fortunas o incomodidades que advengan en el proceso, son siempre provechosas. Así, no alcanzaría categoría de comprensión un proceso como el de competencias –cuyos efectos en materia académica y de productividad económica son innegables–, en el que se hace uso del conocimiento en contextos flexibles, sin ser imperativa la reflexión edificadora; tampoco lo obtendrá otro alguno que no concentre este mecanismo. Es más, procesos de esta naturaleza, que constituyen dispositivos de reflexión utilitarista –mecanismos irreflexivos, si se quiere ser radicales–, configuran, en mi percepción, una auténtica incomprensión. La comprensión es una conquista del sujeto, reivindicadora del hombre, tanto como el pensamiento. El saber (científico o cotidiano) en función de proyectos que afecten al hombre como persona, por ejemplo su derecho a acceder a las

condiciones básicas de existencia, significa, desde la perspectiva de la pedagogía por proyectos de vida, una explícita deuda comprensiva, si se prefiere, un atentado a la comprensión. Salvar esta deuda es asunto que compete a la escuela y que el sistema educativo no comprende, soslaya y contradice. La enseñanza de la comprensión y del pensamiento encuentran en este despropósito una oportunidad para aprender a vivir experiencias edificadoras en virtud de las cuales se dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y hacia ese horizonte orientar las reflexiones. En esta línea, el pensamiento se sirve de la comprensión para fortalecer la experiencia de mundo de los individuos que lo poseen, mejor, que lo forman en su devenir como seres humanos. Vía la comprensión –el proceso de vivir una experiencia reflexiva sobre el uso del conocimiento – el pensamiento permite que los sujetos operen por sí mismos, con autonomía, según se refuerza enseguida, sus potenciales intelectuales y afectivos para proceder apropiadamente en la vida, fortaleciendo sus proyectos axiales, sociales, políticos, históricos, laborales, académicos, familiares, económicos, espirituales, estéticos, culturales y éticos, entre otros, con los cuales decida nutrir su existencia. La comprensión confiere al pensamiento, mejor al individuo, la experiencia reflexiva que éste requiere para lograr una mayor

La enseñanza de la comprensión y del pensamiento encuentran en este despropósito una oportunidad para aprender a vivir experiencias edificadoras en virtud de las cuales se dirija el saber hacia proyectos humanizantes, y hacia ese horizonte orientar las reflexiones.

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claridad y calidad de vida como persona. Pero, además de la comprensión, el pensamiento insufla al individuo otras ventajas que, al tiempo que amplían la cadena semántica que representa su horizonte de significados y sentidos, desembocan en empoderamiento, en voluntad para emprender procesos de crecimiento en las dimensiones que configuran su personalidad; de estrategias para proceder de manera idónea frente a los retos de vivir; de capacidades de representación y metarrepresentación, de reflexión crítica y actuante, de capacidad creativa, metacomprensiva, metacognitiva y metaevaluativa, y sobre todo, de convertir la comprensión y demás potenciales, en actitudes de vida. Este último es un rasgo sustantivo del pensamiento. Quien piensa entiende, comprende y hace de estas experiencias un modo de ser en sí mismo, en su cotidianidad, y en consecuencia las convierte en productos tangibles para su vida personal y social, aspecto que retomaremos ulteriormente. Hace de su vida un ejercicio de ascenso permanente como persona, aun en medio de las contingencias, caídas, retrocesos y adversidades. Es más, en virtud del pensamiento los individuos devienen sujetos, condición esta última que sólo puede alcanzar, de acuerdo con Badiou, “quien

realice un punto real de libertad”,5 quien incline experiencias para romper costumbres, paradigmas y pensamientos unitarios y excluyentes, enfrentar procesos de manipulación, de homogeneización, maneras controladas de percibir, obrar, actuar, sentir y pensar. El pensamiento es edificador Según se advierte, la experiencia comprensiva es el ámbito natural del pensamiento, que lo afirma y fortalece; la experiencia de pensar, de usar el pensamiento, es, como se puede colegir, ontológicamente edificadora: es un proceso heurístico de constitución del sí mismo. Una y otra confluyen en cuanto exigen al sujeto concienciar su actuación y certeza de aplicación de conocimientos frente a los propósitos, tanto cognitivos (desempeños de comprensión) como éticos (además, desempeños de pensamiento), que le permitan asumirse como pensador comprensivo, produciendo así valores agregados a su proyecto de vida; mínimamente, si se prefiere, otorgan resignificaciones, mayor sentido de las cosas, de su vida, del mundo. La formación de pensamiento no debe poder sustraer al sujeto de la experiencia en la cual use las propiedades de este potencial humano, reflexionando crítica y proactivamente sobre el proceso.

5 Badiou, Alain. El ser y el acontecimiento. Manantial, Buenos Aires. Argentina. 1999.

El pensamiento es experiencialmente edificador. En un sentido ético, análogo al de la comprensión, el pensamiento se contradice, se niega, si su uso atenta contra el desarrollo del ser personal del hombre. El sentido nato de pensamiento se basa, a mi modo de pensar, en su generación y uso para que el sujeto proceda de mejor modo en la vida, reafirmando ésta, o al menos para proceder con autonomía intelectual, constituyendo una coraza necesaria frente a la moral del mercado. El ejercicio del pensamiento es un acto de emancipación –léase, de autonomización– que impide que el sujeto someta sus potenciales intelectuales y afectivos a finalidades extrínsecas. Creo que cuando el pensar se usa en función de proyectos que atentan contra la vida, por ejemplo, contra la dignidad humana, se niega el carácter natural del pensamiento, expresándose, dominando en su ausencia, otros potenciales, por ejemplo y según veremos enseguida, la inteligencia, la imaginación, la motivación o la cognición. Cuando el pensamiento avanza en función de proyectos individualistas y utilitaristas, se atenta contra el derecho a la vida de quienes no participan o son beneficiarios directos de estos; fenómeno éste que hoy, más que nunca, sacude nuestras sociedades: el conocimiento

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y los potenciales mentales están hoy más en función de intereses privados que solidarios, son corporizados, vivenciados, experienciados malsanamente. La autonomía de pensamiento representa, así, la capacidad del individuo para dirigir soberanamente sus habilidades y potenciales, fortaleciendo su subjetividad y personalidad. Se ha dicho o tratado de decir hasta aquí que, como motor del pensamiento, la comprensión es uno de los mecanismos que permiten la expresión de esta función al lograr que el individuo/sujeto viva una experiencia compleja en el proceso de re-significación de los objetos o entidades que trata. Comprender es un ejercicio de pensamiento; pensar es comprender y en general usar comprensivamente los dispositivos afectivo intelectuales frente a propósitos dados. El pensamiento se concreta y reafirma en la acción relacionada con su operabilidad, su puesta en la(s) práctica(s) y la reflexión consciente del sujeto sobre el proceso. De este modo, constituye el ámbito que posibilita el encuentro de la aptitud y la actitud como potenciales interrelacionados, si se prefiere el talento y el uso reflexivo y recurrente de éste en la experiencia de mundo. A continuación se examina la inteligencia y las competencias,

dos conceptos que, de cara a los propósitos de vida, deben ser enmarcados en los procesos de enseñanza del pensamiento. Usar la inteligencia y resignificar las competencias en el mundo de la vida Procedemos ahora a establecer relaciones significativas entre pensamiento –inteligencia y pensamiento – competencias. En el interregno, se deja advertir la relación inteligencia – competencias, y en particular, cómo opera el pensamiento frente a una y otra. Pensamiento e inteligencia En “Mapas cognitivos”6 (Arboleda, 2000) tuvimos la oportunidad de establecer algunas relaciones entre estos dos potenciales del sujeto. La inteligencia es una función psíquica en virtud de la cual un individuo se desempeña con relativa fluidez, habilidad y precisión en un aspecto de la vida o del conocimiento. Así, las personas pueden poseer una o diversas inteligencias, sean de tipo matemático, lingüístico, espacial, emocional, personal, social, entre otros. El asunto que aquí nos interesa no reside en la importancia de poseer este dispositivo, pues las personas suelen ser inteligentes en uno u otro dominio. En tal sentido y para los fines de la

vida no es más relevante una que otra. Lo que interesa es si quienes la poseen saben hacer uso de esta como activo para su vida personal y social, o si las instituciones –la familia y la escuela, entre éstas–, saben fortalecerlas y capitalizarlas de cara a sus funciones y finalidades sustantivas. En esta materia, los talentos e inteligencias suelen desperdiciarse cuando no invisibilizarse, y cada vez es más evidente que si no hay capacidad instalada para orientar aprendizajes comprensivos, mucho menos la habrá para asegurar ambientes para la inteligencia. Por desconocimiento o falta de oportunidades, entre estas las de mediación idónea, muchos sujetos no deben poder desarrollar su inteligencia una vez se advierten indicios de la misma. En la escuela es regular que los maestros no sepan conducir a los alumnos que cuentan con estos potenciales. Aunque hay maneras sistemáticas de hacerlo, es importante al respecto que las instituciones educativas aprendan y practiquen metodologías basadas en estilos de aprendizaje, es decir, insumos que les permitan a los profesores identificar los estilos o modos en los cuales a los estudiantes les gusta aprender o aprenden mejor, y a partir de ahí mediar apropiaciones de conocimiento, pues es posible

6 Arboleda, J.C. Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2000.

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Además de promover y cultivar las inteligencias, el asunto álgido es también advertir críticamente la utilización malsana que se hace de los individuos con estos potenciales.

que estas preferencias estén ligadas a ciertos talentos. Obviamente que la relación entre estilos e inteligencias es arbitraria porque estas, de acuerdo con Stenberg,7 tienen que ver más con las aptitudes, al menos más que aquellos. Así, preferencia (estilo) no es igual a aptitud, aunque la una puede dejar entrever la otra, oportunidad valiosa para fortalecer aprendizajes y proyectos de vida. Además de promover y cultivar las inteligencias, el asunto álgido es también advertir críticamente la utilización malsana que se hace de los individuos con estos potenciales. Al menos al mundo de hoy, al sistema que rige el mundo de hoy –el mercado, la sociedad global del conocimiento–, lo que más le interesa es utilizar el saber, las inteligencias que lo tratan, como un recurso capital para reproducir el modo de producción basado en la producción e intercambio de bienes, que asegure una mayor rentabilidad económica. Aunque no se desconoce aquí las bondades que conlleva este sistema en otras esferas de la privacidad, segmento inherente a la vida de todo ser humano, lo malsano estriba en que el proyecto utilitarista que arropa el uso del potencial intelectual suele estar por encima del desarrollo del hombre como persona. Importa más la rentabilidad, que se sirve de

7 Stenberg, Robert. Estilos de pensamiento. Paidós, Barcelona. España. 1999. 2002.

la inteligencia, que la persona, que el desarrollo pleno del ser humano, que urge del pensamiento. De aquí se infiere la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a formar, mejor, a mediar la formación de pensamientos múltiples, que permitan a los sujetos educables proceder en la vida con sentido crítico y creativo, usando de manera edificadora sus inteligencias y potenciales. De acuerdo con De Bono, pensar es usar la inteligencia en nuestra experiencia de mundo. No basta con poseer y desarrollar estos potenciales; es necesario canalizarlos para proceder constructivamente en la vida. Muchas personas son muy inteligentes, siendo el pensamiento un gran pasivo en sus vidas. Una intuición Si bien es cierto que la inteligencia matemática representa una experiencia humana, su aplicación y uso en el mundo de la vida parece constituir una experiencia elevada a la categoría de pensamiento, análoga a la que otorga su aplicación en otros órdenes. Al destetarse de la inteligencia, condición de autonomía de pensamiento, mejor, al canalizar la inteligencia hacia la construcción del mundo, incluidos su mundo personal y mundos posibles, el matemático se posicionaría como pensador, regalándose la

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oportunidad de asumir, de manera reflexiva y actuante, una experiencia de otra naturaleza, aquella que demanda la comprensión, basamento del pensamiento, en virtud de la cual realiza procesos de recontextualización, controlando el ascenso de cara a las metas esperadas, acaso consciente del impacto de éste en el desarrollo de su subjetividad y su personalidad. Así mismo, las destrezas en lenguaje, la capacidad de comprensión y producción textual son desarrollos intelectuales y afectivos relevantes para el aprendizaje, pero hacer uso de estos para avizorar mejores mundos y proceder proactivamente en la vida, es un asunto de pensamiento lingüístico. Destrezas de lenguaje sin pensamiento lingüístico constituyen, en mi percepción, un pasivo estético: no arroja la certeza de reflexión sobre el capital intelectual o emocional, de usarlo de manera crítica, proactiva y coherente en esferas de la vida humana que podría enriquecer. Similar situación se presenta en todas las modalidades de inteligencia. El pensamiento permite canalizar ésta en los proyectos de vida personal y social de los sujetos en los que se manifiesta. Aunque el pensamiento avanza y profundiza en los senderos donde la inteligencia no debe poder obrar, cuando esta opera divorciada de aquel, está acaso a merced de proyectos ajenos al individuo, con marcado sentido instrumental.

Pensamiento y competencias La apropiación e implementación del enfoque por competencias es el gran reto de los sistemas educativos del mundo actual. Según éste, las instituciones educativas deben prepararse para intervenir en la formación de aprendices capaces de apropiar y usar conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones en contextos flexibles. Esta es una aspiración que han expresado muchos pensadores y pedagogos en diversas épocas, pero con el desarrollo de la pedagogía, de las ciencias cognitivas y de la educación, además de las dinámicas del mundo capitalista y la sociedad global del conocimiento, aquella se ha traducido en política de los estados y de algunos organismos internacionales interesados en el proceso, hoy conocido como “desarrollo de competencias”. Saber - saber conocer - saber hacer y saber ser es la fórmula que representa el espíritu del enfoque por competencias. Con esta se quiere significar, entre otros aspectos, la necesidad de que las instituciones educativas aprendan a fortalecer en los estudiantes aprendizajes significativos y efectivos, que les permitan aportar al incremento de la productividad a partir de lo que aprenden de manera permanente dentro y fuera de las escuelas; a desarrollar habilidades ciudadanas, laborales y sociales para que tengan un desempeño adecuado

en las empresas y en la sociedad. La gran diferencia entre la noción de educación actual en relación con la esperada desde la antigüedad, radica, sobre todo, en el potencial del saber para el desarrollo, en particular el económico, palanca del mundo de hoy. En este sentido enfoques como la pedagogía por proyectos de vida abogan por una enseñanza edificadora del pensamiento en las instituciones educativas, en razón de que los estudiantes resignifiquen los saberes que construyan a la luz de su experiencia, fortaleciendo sus proyectos de vida. Competencias sin pensamiento hacen del sujeto un ser irascible a algún proceso manipulador, sería una puerta abierta a la heteronomía, quizás al éxito en un desempeño, mas no en el concierto de su vida. El pensamiento le otorga al individuo el sentido de sí mismo, la posibilidad de reivindicar en sus actos y relaciones la dignidad sustantiva de la persona humana, sempiternamente aplazada; de sopesar lo que aprende, genera, aplica, usa, hace o está siendo frente a su ser personal, a su percepción de hombre. Por sí solas las competencias básicas y laborales no permiten el razonamiento y la reflexión profunda que posibilita el pensamiento. Las competencias son destrezas y actitudes ante el saber, no explícitamente frente a la vida. Las competencias pueden promover la construcción de mundos

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mejores, pero nunca más dignos. Esto último es imposible porque las competencias, al servir finalidades de corte material como la riqueza individual, promueven, quiérase o no, la desigualdad económica, social, en cierta medida también política y cultural. Las reivindicaciones serias de la igualdad y la dignidad son altamente críticas frente al fenómeno erosionante que para el ser humano representa la dinámica del mercado en el mundo presente, que encuentra en las competencias el recurso fundamental para elevar de manera exacerbada la productividad y la rentabilidad. Es claro que este enfoque es fomentado por los grandes organismos financieros del mundo. De allí que constituya un deber hacer en las políticas nacionales. El pensamiento que cuestione estas políticas (pensamiento crítico, social, ético) debe, en consecuencia, ser soslayado, pues constituye un óbice para su desarrollo. No sucede lo mismo con la inteligencia, que, según se ha expresado en el aparte anterior, representa un potencial fiable al espíritu de las competencias, léase del mercado común del conocimiento. Como se advierte, competencias - inteligencias y pensamiento – comprensión, van, cada una, de la mano, pero constituyen binariedades que se oponen, más que encontrarse en proyectos comunes. Por una parte, las competencias son a las inteligencias, lo que la

comprensión al pensamiento: mecanismos que se fortalecen en su dinámica con estos potenciales, reafirmándolos (a estos). Por otra, competencias e inteligencias son susceptibles a usos diversos en proyectos exitosos de orden académico, económico, tecnológico, científico o político, mas no en proyectos de crecimiento del ser como persona, porque aquellos están por encima de los propósitos éticos, de las reflexiones críticas en el marco de la vida con dignidad, y del uso del pensamiento crítico, analítico, filosófico, complejo, lingüístico, matemático, entre otros coherentes con estas finalidades. Sobre este último aspecto no se podrían asumir las denominadas competencias ciudadanas como argumento favorable a una supuesta bondad ética, porque hasta donde hemos analizado en otros espacios, éstas sirven más propósitos laborales del mercado que estrictamente humanos: se refuerza es en los valores o habilidades ciudadanas necesarias en la organización empresarial: responsabilidad, unión, sentido de pertenencia (…), los cuales, incluida la solidaridad, entrañan otras connotaciones en su aplicación y uso en el mundo de la vida. Es algo así como el viejo dilema: aprender para la escuela, o aprender para la vida (en las multiplicidades intrínsecas al ser de la vida). Respecto a esta cosmovisión utilitarista, no sin razón Badiou concibe la ética como un discurso de propaganda, hacien-

do referencia a las intervenciones en los procesos internos de otras naciones, que países hegemónicos justifican a nombre del derecho a la libertad. Ahora se aborda el concepto “pensamientos múltiples”, que es básico para los argumentos que vamos a dar en favor de la institucionalización de tales potenciales en las escuelas. Pensamientos múltiples y construcción de mundos mejores La construcción de mundos mejores requiere de individuos con pensamientos múltiples, capaces de percibir las miserias humanas, de digerirlas en la mente y en el estómago, reconociéndose en éstas, y de participar activamente en proyectos y programas de transformación personal y social, en función de un desarrollo pleno como seres humanos y sujetos de derecho. Por pensamientos múltiples proponemos los potenciales psíquicos cuya presencia visible en los sujetos permite que estos procedan de manera más idónea en diversas esferas de la vida. Visible significa aquí cantidad y calidad. Cantidad, referida a la presencia de varios tipos de pensamiento en los individuos. Calidad, que cuanto más fuertes sean estos potenciales, cuanto más operaciones maneje y más complejos sean las representaciones y los planes estratégicos de cara a

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los propósitos, mejores resultados pueden ofrecer al sujeto que los use en la vida o en los escenarios requeridos (en un sentido riguroso, las nociones expresadas de una de estas cualidades se podrían atribuir a la otra). Las ciencias de la educación, incluidas las ciencias cognitivas, y algunos estudios académicos, demuestran cada vez más la diferencia existente entre los estudiantes con diversas capacidades de pensamiento y quienes no son formados en pensamientos múltiples. Aquellos proceden de manera más idónea en el mundo académico y de la vida cotidiana; representan al estudiante característico que demanda el mundo complejo de la vida, un ser competente y comprensivo, emprendedor, creativo, innovador, ético, flexible, analítico, autónomo y proactivo. En consecuencia, abordar con rigor el desarrollo de competencias y comprensiones pasa por fortalecer en los profesores de todas las áreas y niveles de la educación conocimientos y capacidades para intervenir en la formación de esta macro función mental, sustantiva para vivir, convivir y construir mundos mejores”.8 Digamos, en primer lugar, que el pensamiento, tanto como la inteligencia, es plural, si se prefiere se hace plural, múltiple en su

estructura, en su composición, si se quiere constituye una multiplicidad consistente (Badiou). Así, podemos hablar de pensamientos lógico, lateral, social, axiológico, filosófico, científico, tecnológico, matemático, entre otros, de acuerdo con los escenarios y situaciones que la vida demande de este constructo. Según la definición propuesta arriba la escuela que promueve pensamientos múltiples –más adelante precisamos lo que entendemos por formar pensamientos múltiples– desarrolla mejor su papel, dado que de esta manera invierte en calidad educativa: no sólo fortalece el desarrollo del pensamiento (en términos ontológicos se diría que la multiplicidad – modalidades –afirma al ser uno– pensamiento), sino que (la escuela) puede posicionarse académicamente y formar (mediar la formación de) mejores personas. En segundo lugar, nadie nace con esta capacidad instalada, es necesario formarla: como ser el pensamiento es uno, la multiplicidad deviene en su desarrollo. Alguien puede ser inteligente, pero no necesariamente tener la capacidad de pensamiento para usar ésta en la experiencia de mundo. Hay personas que se destacan en matemáticas y lenguaje, pero abortan en situaciones de la vida donde usar estos potenciales les ofrecería a aquellas mejores

posibilidades. Alguien puede poseer inteligencia interpersonal o social para persuadir y establecer relaciones cordiales, ser respetuoso y responsable; sin embargo, con pensamiento social este ser dirigiría estas destrezas para participar activamente en la transformación del mundo que le rodea, en la disminución de las desigualdades y miserias, en la construcción de un mundo más digno, actitudes que no necesariamente debe poder tener alguien respetuoso, amable, responsable, líder; inteligencias estas cuyas connotaciones no son siempre críticas y solidarias. En la vida escolar y social le podría ir mejor, al menos cualitativamente, al sujeto que asuma las dinámicas con diferentes tipos de pensamiento. En la escuela es necesario formar en capacidades para usar operaciones y mecanismos de pensamiento tales como la generatividad y la construcción de hipótesis, el análisis crítico, la contrafactibilización, la interpretación, la comprensión, la metacognición, la argumentación razonada y otros ligados al razonamiento y la reflexión; estos son necesarios para procesar y apropiarse de información, incluso para aplicar y hasta generar conocimiento. Así mismo, en el espíritu hacedor que permita abordar estos procesos a partir de percepciones y represen-

8 Arboleda, J.C. Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas y discursivas, RCP- Ed Redipe. Santiago de Cali. Colombia. 2011.

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El pensamiento se complejiza a medida que el individuo busca escenarios diversos para activar la capacidad de operacionalización, lo que significa pasar del razonamiento a la acción concreta, ir más allá del pensamiento inteligente y acceder al pensamiento concreto para proceder activamente frente a los retos de la existencia.

taciones globales, y utilizarlos en la experiencia de mundo, en la vida cotidiana y en mundos posibles. El pensamiento se complejiza a medida que el individuo busca escenarios diversos para activar la capacidad de operacionalización, lo que significa pasar del razonamiento a la acción concreta, ir más allá del pensamiento inteligente y acceder al pensamiento concreto para proceder activamente frente a los retos de la existencia. En este momento vigoroso del pensamiento, siempre edificador para el individuo, se manifiestan diversos tipos de pensamiento. Al respecto, enseguida se proponen algunas características definitorias relativas a modalidades de pensamiento, a pensamientos múltiples. Algunas definiciones En este aparte se intenta caracterizar algunas de las formas de pensamiento que más requiere la acción formativa y el mundo complejo de la vida. Para sacar provecho a esta propuesta, haremos el ejercicio sustentando la siguiente declaración. Quien no asume su vida con pensamientos múltiples está destinado a vivir mayores carencias de tipo material y/o espiritual. La calidad de vida (el hombre, la sociedad) se anquilosa cada vez que se impone un pensamiento vertical, es decir, la percepción o modo de pensar y obrar que somete al contexto y al sujeto su paradigma,

su modo de ser, ver, pensar, actuar, obrar, sentir y existir, excluyendo otras maneras o perspectivas. Los regímenes totalitarios, las escuelas que adoptan y se casan con un enfoque o modelo pedagógico único, los profesores que asumen al conjunto de estudiantes como una masa homogénea, desconociendo sus particularidades en cuanto a intereses, creencias, identidades, ritmos y estilos de aprendizaje, constituyen ejemplos vívidos de este tipo de pensamiento. Por el contrario, la vida se afirma cada vez que la engalanan entidades con actitudes propias del pensamiento flexible, inclusivo, divergente, los cuales se abren, sobre la base del respeto y la tolerancia, a la expresión de diferencia, al conflicto, a otros paradigmas, recursos estos que disminuyen de este modo la posibilidad de violencia. Así mismo, un pilar de vida que puede favorecer la escuela está representado en el pensamiento filosófico, una modalidad sustantiva que ésta debe potenciar desde la educación inicial (Lipman), para fortalecer en los individuos la capacidad de esclarecer el lenguaje/ el mundo (Wittgenstein), como una actitud vital. La formación de pensamiento filosófico tiene sentido en la medida en que con este dispositivo los sujetos podrán ver lo que su carencia sólo permitiría padecer las verdades que se imponen en el mundo de la vida, ver lo vedado (para el individuo) –pues,

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para decirlo con Badiou9 (2002), la verdad tiene que ver con lo que el saber prohíbe–, y por el contrario, podrán operacionalizarlas con libertad, al menos la que le otorga este potencial. Una vez capta las verdades el individuo se asume sujeto constructor de acontecimiento (y, en sentido filosófico, generador de Verdad), en tanto, al exponer sus potenciales (su razón y sus sentimientos) para capturar las verdades y asumir las consecuencias de este y otros acontecimientos, rompe de este modo con la continuidad de lo que hay (Badiou, ob. cit) en el mundo (y en sí mismo), al menos se transforma, como sujeto, en y por sí mismo. En este sentido el pensamiento filosófico otorgaría al sujeto la posibilidad de efectuar procedimientos acontecimentales, aun en el territorio de su subjetividad, en el mundo de su vida personal. Sí; el pensamiento edifica. En consonancia con éste pueden devenir otros pensamientos; así, el pensamiento ético, en virtud del cual un individuo asume de manera interconectada la crítica y la acción constructiva para reivindicar el derecho a la vida, la dignidad humana, el uso digno y edificador del pensamiento, el conocimiento y los potenciales del ser. Igual, el pensamiento crítico, la capacidad para asumir posturas y realizar interpretaciones fiables acerca de

un evento, situación o enunciado, desarrollando una argumentación razonada, soportada en criterios de claridad, relevancia, profundidad, precisión, evidencia y equidad. Se trata de un potencial presente en individuos que de manera permanente se dirigen, regulan y corrigen a sí mismos, sin contaminar sus argumentos y acciones por creencias y dogmas. El gran reto del pensador crítico consiste en asumir su vida en sintonía con estas características. Muchos textos y personas pierden credibilidad cuando involucran inferencias, categorizaciones, análisis, síntesis o relaciones bajo el influjo de un pensamiento vertical deseoso de ver solamente lo que le provoca mirar, acomodando las situaciones, eventos o enunciados a su esquema ortodoxo. Aunque constituye un potencial específico, el pensamiento crítico habita en cada expresión o modalidad de pensamiento. Sin capacidad crítica el pensamiento, en cualquiera de sus formas, es sólo un proyecto, y en consecuencia, aplaza las posibilidades de alcanzar finalidades y propósitos en los que fue circunscrito. Formar el pensamiento crítico precisa generar oportunidades y capacidades para que los sujetos educables armonicen con la autocorrección, se sepan falibles, autocríticos, no

9 Badiou, Alain. Condiciones (Prefacio de Francois Watl), Siglo XXI Editores. México. 2002.

Muchos textos y personas pierden credibilidad cuando involucran inferencias, categorizaciones, análisis, síntesis o relaciones bajo el influjo de un pensamiento vertical deseoso de ver solamente lo que le provoca mirar, acomodando las situaciones, eventos o enunciados a su esquema ortodoxo.

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se apeguen a pensamientos propios y de otros, no aparten de sus decisiones y juicios las creencias, opiniones, experiencias, intereses, preferencias, ni se sometan a estas10 (Arboleda, 2008). Como se ve, los pensamientos ético y crítico, con las propiedades inherentes señaladas, son condición de todo proyecto edificador. A los anteriores se incluye el pensamiento social. Posee en relativo grado este potencial quien reflexiona con sensibilidad sobre la sociedad, analiza situaciones, problemas y fenómenos que genera la interrelación personal, ubicándose con sentido incluyente en el marco de sus indagaciones, haciendo de este ejercicio parte de su cotidianidad, y generando oportunidades de mejoramiento de entornos, siendo parte proactiva de estas. El pensamiento social es característico de quienes intervienen crítica y proactivamente en la construcción de una sociedad que, sin negar la privacidad, sea más solidaria y equitativa; de quienes tienen una permanente disposición y capacidad mental y ejecutiva para aplicar y usar operaciones intelectuales, estrategias y representaciones en los procesos de intervención directa que asuma para fortalecer la construcción del mundo social.

Ya se analizaba arriba: un individuo puede poseer inteligencia y competencia social para persuadir y establecer relaciones cordiales, ser respetuoso y responsable en contextos dados; sin embargo, con pensamiento social este ser dirigiría estas destrezas para participar activamente en la transformación del mundo que le rodea, en la disminución de las desigualdades y miserias, en la construcción de un mundo más digno, actitudes que no debe poder tener alguien respetuoso, amable, responsable, líder. Coherente con los pensamientos mencionados está el pensamiento autónomo, propio de quien reflexiona sobre la necesidad de proceder con dominio propio en la vida, y sobre los procesos y fenómenos que atentan contra ésta, ejerciendo dicho potencial en su vida personal y social. Valga salvar que el ejercicio de pensar, en la modalidad que corresponda, es per se una acción emancipadora. Pero frente a la heteronomía que impone un mundo como el mercado, se precisa de actitudes (pensamientos) de libertad, de pensamiento libre, autónomo. Dado que hoy el medio de control social está ligado a la comunicación, este pensamiento le proporciona al sujeto la posibilidad de elaborar convicciones

que le permitan escapar al control, asumir consciencia crítica actuante frente a realidades y mundos normalizados. Así, el pensamiento histórico, propio de los sujetos conscientes, para decirlo con Zemelman 11 (2007), de su participación real en la construcción de la Historia. Del mismo modo, el pensamiento cultural y artístico, distintivo de los sujetos conscientes de la pertinencia que tiene para la vida personal y social la inclusión del otro, la construcción de identidad, el cultivo de las expresiones culturales y artísticas, participando dinámicamente en estos procesos. De la misma manera, el desarrollo y afirmación de la vida precisan de pensamiento lingüístico. Este tiene lugar cuando un sujeto usa sus potenciales discursivos para comprender y escribir textos con sentido, incluyendo en estos procesos su entorno, visión, experiencia de mundo y propósitos de vida. Se planteaba al comienzo que las destrezas en lenguaje, la capacidad de lo que la lingüística y otras ciencias cognitivas denominan comprensión y producción textual, son desarrollos intelectuales y afectivos relevantes para el aprendizaje, pero hacer uso de estos para proceder de modo proactivo en la vida, es un

10 Arboleda, J.C. Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79. Bogotá. Colombia. 2008. 11 Zemelman, Hugo Curso de metodología cualitativa, impartido del 3 al 5 de septiembre de 2008, en la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, Yucatán. Méjico. 2008.

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asunto de pensamiento lingüístico. Igualmente, según se indicó, la vida precisa de pensamiento matemático, cuya ausencia es grande en el mundo de hoy, en que las matemáticas tienen gran demanda para la producción y circulación de mercancías en el marco de proyectos más utilitaristas y perversos que solidarios y dignificantes. En esta misma senda el pensamiento conceptual es el potencial mediante el cual un sujeto determina características relevantes de una entidad, y establece, usa operaciones, estrategias y representaciones en torno a eventos y situaciones relativos a ésta, que le permitan enfrentar y generar situaciones y eventos de mundos reales o posibles. Pensamiento analítico, propio de un sujeto capaz de asumir una entidad en su complejidad, examinando críticamente sus componentes y estableciendo relaciones entre estos, que le permitan desempeñarse propositivamente en situaciones dadas. Pensamiento lateral, potencial en virtud del cual un sujeto se atreve a proceder en una situación o evento de manera diferente a la costumbre y el hábito, a la luz de sus sentimientos, razones, creencias y corazonadas, para generar mejores oportunidades para los ámbitos en los cuales interactúe.

las matemáticas tienen gran demanda para la producción y circulación de mercancías en el marco de proyectos más utilitaristas y perversos que solidarios y dignificantes.

Otros pensamientos hemos trabajado en diferentes espacios. Ampliamente, el pensamiento lateral. 12 En Proyecto de vida, 13 el pensamiento emprendedor. En Mapas cognitivos, incursionamos en los pensamientos investigativo, científico, axiológico, conceptual, analógico y lógico- analítico. Lipman ha abordado, del mismo modo, el pensamiento filosófico; De Bono, el creativo e innovador; Morin, el pensamiento complejo. Cárdenas, el pensamiento tecnológico. Todos estos acercamientos ponen de presente la necesidad de formar en pensamientos múltiples para que los individuos en los que se manifiestan construyan mejores opciones de vida plena. Tarea que los docentes deben asumir como un acto ético. A modo de conclusión quiero expresar lo siguiente: el éxito de una formación no reside solo en el hecho de que un sujeto educable se apropie de un conocimiento, sino en la capacidad de generar en aquel oportunidades y capacidades para que logre utilizar éste de manera edificadora en su ascenso como persona interesada en sí misma y en sus congéneres14 (Arboleda, 2007). He ahí el significado y el sentido de la formación de comprensiones y de pensamientos múltiples,

12 De Bono, Edward. Pensamiento lateral. Paidós. Barcelona. España. 1996. 13 Arboleda, J.C. Proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico, emprendedor y hacedor. Presidencia de la República. Bogotá. Colombia. 2003. 14 Arboleda, J.C. Pensamiento lateral y aprendizajes. Ed Magisterio. Bogotá. Colombia. 2007.

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en razón de canalizar, bajo esta pretensión, la inteligencia y el desarrollo de competencias, primado del mundo de hoy. De este modo pensamiento y comprensión constituyen genuinas estéticas de vida. Bibliografía Acosta, M., Gómez, C: G. Presentación y entrevista: Alain Badiou, México, Iberoforum, 2007. Arboleda, Julio César Ser persona en el mundo de hoy. Ed. Lei. Santiago de Cali. Colombia. 1995. Instrumentos de lectoescritura. Lei. Santiago de Cali. Colombia. 1996. Mapas cognitivos: lectoescritura, aprendizaje y desarrollo del pensamiento, Unilibre – Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2000. Proyecto de vida: desarrollo del pensamiento axiológico, emprendedor y hacedor. Presidencia de la República. Bogotá. Colombia. 2003. Relatorías y macro relatorías de investigación en el aula. UAO, Santiago de Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2004. Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afec-

tivas y discursivas, RCP- Ed. Redipe. Santiago de Cali. Colombia. 2011. Pensamiento lateral y aprendizajes. Ed Magisterio. Bogotá. Colombia. 2007. Aprendizaje y comprensión: del enfoque de competencias al enfoque de comprensiones y proyectos de vida. Rev. Educación y Cultura, No 79. Bogotá. Colombia. 2008. Emprendimiento, educación y desarrollo humano, Revista Sociedad, USC). Santiago de Cali. Colombia. 2009. Hacia la construcción de un Sistema Institucional de Evaluación de Estudiante, Fundación Penser. Colombia. 2009B Competencias pedagógicas: estrategias cognitivas, afectivas y discursivas, RCP- Ed Redipe. Santiago de Cali. Colombia. 2011. Aprendizaje e investigación en el aula, E. Redipe- ESAP. Colombia. 2011. Badiou, Alain. Condiciones (Prefacio de Francois Watl), Siglo XXI Editores. México. 2002. El ser y el acontecimiento. Manantial, Buenos Aires. Argentina. 1999.

Reflexiones sobre nuestro tiempo. Interrogantes acerca de la ética, la política y la experiencia de lo inhumano. Ed. Ediciones del Cifrado, Buenos Aires. Argentina. 2000. De Bono, Edward. Pensamiento lateral. Paidós. Barcelona. España. 1996. Lipman, Mathew El pensamiento crítico: ¿Qué puede ser? Educational. 1993. Leadership, Univ. Javeriana, vol 46, No 1. Traductor Diego Pineda, Santafé de Bogotá. 1998. Stenberg, Robert. Estilos de pensamiento. Paidós, Barcelona. España. n 1999. 2.002. Touraine, Alain. Un nuevo paradigma para comprender el mundo de hoy. Paidós. Barcelona. España. 2005. Touraine, Alain.¿Podremos vivir juntos? Fondo de Cultura Económica. México. 2000. Zemelman, Hugo Curso de metodología cualitativa, impartido del 3 al 5 de septiembre de 2008, en la Facultad de Ciencias Antropológicas de la Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida, Yucatán. Méjico. 2008.

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Cielo Juan D. Quesada 9A

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La evaluación docente: Un acercamiento al estado del arte Teacher evaluation: an approach to the state of the art Avaliação do professor: uma abordagem para o estado da arte Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 62 a la página 80

Aida Josefina Rojas Fajardo

Resumen La evaluación del docente en Iberoamérica es un campo de estudio que genera muchas expectativas y controversias, pero que ha sido investigado más desde lo instrumental; el presente artículo hace referencia a los aportes de un estado del arte en la evaluación docente, lo cual dará elementos suficientes para determinar los vacíos conceptuales que siguen existiendo en el área y así seguir generando temas de investigación a profundidad. Es el condensado de un exhaustivo y riguroso trabajo de revisión bibliográfica en relación con el tema de evaluación en general y evaluación docente. Se hace una revisión de autores nacionales e internacionales, así como de tesis de maestría y doctorado en América, Colombia y España. Este trabajo abre diferentes horizontes puesto que surgen nuevas preguntas e inquietudes necesarias para problematizar y generar procesos investigativos. Palabras clave Evaluación, aprendizaje, docente

Abstract The evaluation of teachers in Latin America is a field of study that generates a lot of expectations and controversy, but has been studied more from

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the instrumental, this article refers to the input of a state of the art in teacher evaluation, which will give elements sufficient to determine the conceptual gaps that remain in the area and thus continue to generate research topics in depth. Condensate is a thorough and rigorous review of the literature in relation to the subject of evaluation in general and teacher evaluation. A review of national and international authors, as well as master’s and doctoral thesis at the level of America, Colombia and Spain. This work breaks new ground with regard to generated new questions and concerns that are necessary to problematize and generate research. Keywords Assessment, learning, teaching Resumo Evaluacióndel ensino OverviewDignity na América Latina é um campo de estudo que suscita expectativas e controvérsia, mas tem sido investigada a partir do instrumental, este artigo refere-se à entrada de um estado da arte em avaliação de professores, que lhe dará informação suficiente para determinar as lacunas conceituais que permanecem na área e, assim, continuar a gerar tópicos de investigação em profundidade. O condensado é um tranajo revisão completa e rigorosa literatura sobre a questão da avaliação em geral e avaliação de professores. Uma revisão de escritores nacionais e internacionais, bem como mestrado e teses de doutorado nos Estados Unidos, Colômbia e trabalho España. Este abre horizontes diferentes, como novas questões surgem e preocupações necessárias para problematizar e gerar pesquisa. Palavras-chave: Avaliação, aprendizagem, ensino.

Introducción La evaluación docente cobra gran importancia, pues es fundamental que sea adecuada con la educación que se imparte, puesto que así se logra identificar lo que el medio y la comunidad académica piensan en relación con los resultados obtenidos, tanto del docente como en las asignaturas que for-

man parte de la estructura curricular de cada Programa Académico. De igual manera, la evaluación debe generar cambios académicos, en cuanto a lo que está realizando el docente, así como determinar los progresos de los programas de mejoramiento continuo basado en lo derivado de la evaluación.

El estado del arte según Medina, es un análisis sistémico y de valoración del conocimiento de la producción generada, en relación con un campo de investigación en un tiempo determinado. Igualmente visualiza diferentes elementos en estudio, así como sus bases conceptuales, perspec-

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tivas teóricas y metodológicas, las tendencias y temas ya abordados, los resultados obtenidos, los diferentes problemas de investigación planteados, las ausencias y el impacto del tema. Se considera como una de las etapas iniciales en una investigación, puesto que es el punto de partida, ya que permite identificar en qué momento se encuentra la temática. Es por esto que se toma como punto de partida para la investigación, el concepto de evaluación, que se identifica como la que permite señalar, estimar, apreciar o calcular el valor de algo, así como determinar los conocimientos, las aptitudes, el rendimiento y las habilidades del sujeto. Ahora bien, dentro de la revisión bibliográfica realizada, se encuentra más que la definición en sí, la forma como se analiza y se tiene en cuenta la temática, dentro de los procesos formativos, para la comunidad académica en general. Para efectos del estudio se hace referencia principalmente a estudiantes y maestros. El presente documento hace referencia a la situación actual del concepto de evaluación en general y de evaluación docente, lo que lleva finalmente a equiparar las tendencias conceptuales y a realizar un diálogo entre los diferentes autores, lo que ha permitido identificar unos puntos comunes, en cuanto a dificultades que siguen existiendo alrededor de la temáti-

ca, así como se identifica una serie de conceptos que deben ser abordados para finalmente obtener el problema que dará norte al trabajo de tesis doctoral. Metodología La metodología utilizada se basó principalmente en lo propuesto por el doctor Jorge Quintero, en el Seminario de Tesis Doctoral (Rudecolombia – CADE Cauca), en donde se trabajó en la construcción del estado del arte. Se inició con la precisión del tema escogido, es decir, lograr claridad en relación con qué es lo que se desea investigar y las causas que motivan y justifican el trabajo. Para que al final se pueda responder un para qué, es decir, cuál es el aporte académico, teórico o social del trabajo de investigación. Como lo advierte el doctor Quintero, es fundamental que el tema sea de interés para el investigador, que se relacione con su desempeño laboral, que las fuentes estén al alcance del investigador, que dichas fuentes sean manejables, es decir al alcance cultural del investigador, así como que el cuadro metodológico de la investigación esté al alcance de la experiencia del investigador. Este estado del arte se desarrolló en dos etapas: Etapa heurística: en donde se realiza la pesquisa y compilación de las fuentes de información, a través de bibliografías, artículos,

investigaciones aplicadas, tesis de maestría y doctorado, relacionado con evaluación y evaluación de desempeño docente. La bibliografía seleccionada inicialmente se hace con base en la sugerencia de los profesores del CADE - Cauca, quienes son los encargados de orientar el trabajo, luego esta misma va dando la orientación; en cuanto a los documentos que se deben seguir revisando se hace uso de las bases de datos de Cendupo (Centro de Documentación del Instituto de Educación y Pedagogía) Universidad del Valle, de la FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) México, TESEO (base de datos del Consejo de Coordinación Universitaria de España) Universidad Complutense, Dialnet, Cibertesis, Dart Europe, Seiem, CSIC, lo cual permitió el acceso a artículos y tesis de maestría y doctorado en relación con evaluación del desempeño docente en Argentina, Colombia, Cuba, Chile, España, México y Perú. Etapa hermenéutica: en ésta se hizo lectura, análisis, interpretación y clasificación de la documentación obtenida. A partir de aquí se seleccionan puntos fundamentales con el fin de sistematizar los datos bibliográficos acumulados. Con esta búsqueda se pretende identificar información sobre evaluación y evaluación de desempeño docente, este método busca recobrar la pes-

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quisa de manera efectiva y organizada para que generen resultados útiles a la comunidad académica universitaria. Se utilizó como medio para condensar la bibliografía relacionada con el tema de evaluación y evaluación de desempeño docente, para la construcción del estado del arte, una ficha de reseña crítica, sugerida por el doctor Jorge Quintero. Cada material revisado se resumía en ella y se presenta a continuación. Reseña crítica 1. Ficha bibliográfica y palabras clave

do se pueden hacer comentarios críticos sobre avances o inconsistencias que presenta el texto o el documento analizado)

4. Utilidad / Estado del Arte. (Se identifica la utilidad que presenta el libro para el desarrollo de la investigación que se realiza. Qué apartados, núcleos temáticos o conceptuales son aprovechables o retomables en la investigación. Qué elementos aportan para la construcción del marco teórico o qué elementos hacen parte de núcleos conceptuales retomables en el estado del arte).

2. Antecedentes, contexto teórico o investigativo en el cual se presenta el texto analizado

3. Estructura del texto. (Se presentan las partes de que se compone el texto, ideas centrales o núcleos temáticos. En este aparta-

5. Conclusiones. (Se resumen los aportes que suministra el texto, o también se hace un balance de las insuficiencias, o del estado polémico en el contexto analizado. Se identifican las innovaciones, perspectivas teóricas o metodológicas que han sido abiertas

por el texto para el futuro de las investigaciones relacionadas con sus comentarios).

6. Ubicación física del libro.

Se realizan mapas conceptuales que favorezcan la ubicación central del tema propuesto. Se colocan los diferentes autores en corrientes de pensamiento, al igual que las tesis de maestría y doctorado. Luego se clasifican, estas últimas, de acuerdo con las tendencias conceptuales de cada una de ellas. Esto facilitó la depuración de la información en cuanto a las temáticas que ya se han trabajado en investigaciones previas. Resultados Revisión bibliográfica El material bibliográfico revisado data de 2000 hasta nuestros días, excepto dos libros que son de finales de los noventa. Criterio de

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inclusión que se tuvo en cuenta al hacer la depuración en la base de datos y en la web. Se revisaron en total 1.059 tesis de maestría y doctorado en general, en donde se hacía inicialmente la selección de tesis de educación y luego la evaluación docente. Al realizar la depuración

se encuentran catorce tesis relacionadas con el tema. Igualmente se leyeron treinta y seis artículos del internet, relativo a la evaluación docente y cuyas bases de datos fueron presentadas en la metodología. Se considera relevante ir construyendo una imagen de los aspectos más importantes en cuanto al

No está permitido realizar

Por qué Qué es la evaluación docente

Objetivo

Juicios de valor Orientar, aprender a autoevaluarse Informar y ayudar a mejorar

Etapas

Inicial, formativa, sumativa

Mejora

Proceso de enseñanza – aprendizaje Aprendizaje docente

Aspectos importantes

Gráfico 1. Mapa conceptual, evaluación docente

tema de evaluación docente, para lo cual se crearon dos mapas conceptuales, que permiten identificar aspectos claves sobre la delimitación de la temática a trabajar. El primer mapa conceptual gira en torno a aspectos básicos que rodean lo que es la evaluación docente.

Educación

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Luego se analizan tres aspectos de la evaluación docente, según se muestra: Evaluación docente

Características

Desafíos

Dificultades

Factores contextuales

Política de Estado

Impacto ámbito educativo

Opinión de los alumnos

Procedimiento

Conciencia de la comunidad educativa

Autoevaluación

No uso de otras fuentes

Reflexión importancia tema

Inherentes al maestro

Retroalimentación

Gráfico 2. Mapa conceptual, evaluación docente

La bibliografía revisada se clasificó en tres corrientes de pensamiento pedagógico, la socialista, la

crítica y la conceptual, de acuerdo con el desarrollo conceptual de cada uno de los autores, incluidas

las tesis de maestría y de doctorado, de la siguiente manera:

Álvaro Enríquez M. Socialista

Fabio Jurado

Hugo Cerda

Gráfico 3. Clasificación de autores, corriente de pensamiento pedagógico socialista.

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Ángel Ignacio Ramírez C.

Rosario Muñoz

Silvina Gvirtz

Crítico Mario Rueda Beltrán.

Víctor Manuel Gómez

Pedagógico

Oriol Amat.

Mariano Palamidessi

Gráfico 4. Clasificación de autores, corriente de pensamiento pedagógico crítico.

Gráfico 5. Clasificación de autores, corriente de pensamiento pedagógico conceptual.

Crítica Cinco Tesis (Colombia 3, España 1, Chile 1)

Corrientes de pensamiento pedagógico Socialista Seis Tesis (Colombia 1, Chile 2, Cuba 1, España 1, Argentina 1)

Conceptual Tres Tesis (Perú 2, Ecuador 1)

Gráfico 6. Clasificación Tesis de Maestría y Doctorado, según la corriente de pensamiento pedagógico.

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Nudo Nathalia Bowers 10A

Tendencias conceptuales Con el fin de concretar el tema a desarrollar, se analizan las investigaciones realizadas y se especifican las tendencias conceptuales que se derivan de ellas, encontrando que los temas ya abordados son los siguientes: * Instrumentos de evaluación docente * Calidad y equidad * Percepción docente frente al proceso evaluativo * Objetivos de formación

* Relación de la evaluación docente frente al rendimiento de los estudiantes * Creación de un perfil de profesor * Propuestas de procesos evaluativos Aproximación teórica de evaluación Al poner en diálogo a los autores Oriol Amat, Hugo Cerda, Ángel Díaz, Silvina Gvisrtz, Fabio Jurado, Leonel Monroy, Rosario Muñoz, C Ordóñez, L. Orozco, Álvaro Enríquez, Marío Rueda, Oscar Saldarriaga, Ángel Ignacio

Ramírez y Mariano Palamidessi, en cuanto al tema de evaluación, se encuentra que existen diferentes concepciones y posiciones frente al argumento, lo cual es interesante estudiar e identificar. Estos autores se seleccionan por su trayectoria investigativa en el área, así como por los aportes que han ofrecido a la comunidad académica en el campo. Estos aspectos son fundamentales como punto de partida para la tesis, el tema ha sido abordado desde tres corrientes de pensamiento

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pedagógico, de acuerdo con las tendencias de los diferentes autores, las cuales son, la socialista, la crítica y la conceptual, que se han tenido en cuenta pues cada una de ellas aporta elementos fundamentales en la construcción teórica de lo que es evaluación. Según afirma Ángel Díaz,1 de acuerdo con el recorrido historiográfico de la noción de evaluación, existe una grave dificultad en la valoración y está basada en la técnica que se emplea para realizarla, la cual se relaciona con objetividad, validez y confiabilidad de la prueba. La evaluación se convierte entonces en un debate técnico con base en el instrumento. Silvina Gvirtz y Mariano Palamidessi,2 relacionan el concepto de evaluación tras una investigación exhaustiva, con la producción de un juicio, pero igualmente están de acuerdo con que la evaluación concertada facilita el análisis, de poder identificar en dónde estuvo la falla. Es interesante este tipo de evaluación, pues proporciona la realización de pruebas representadas en criterios más que en la norma. Refieren que la evaluación debe servir como un momento de reflexión y análisis de la enseñanza y del currículo.

Un concepto bastante relevante y que vale la pena tener en cuenta, es que ellos visualizan la evaluación como un “modelo de investigación”. En una investigación sobre los sistemas estatales en América Latina, Fabio Jurado3 considera que la evaluación tiene un interés en la rendición de cuentas. Se toma como referencia las evaluaciones masivas que determinan en qué colegio o universidad se debe estudiar de acuerdo con los resultados. Esto debido a que son pruebas de tipo censal, con amplio despliegue publicitario por parte de los medios de comunicación. Pero hay otro interés que media y es la posibilidad de aprendizaje y reflexión de los maestros, cuando existen resultados confidenciales. Esto permite que cada institución analice y planee posibles rutas de mejoramiento. Igualmente analizan que la evaluación hace parte de las reformas educativas, de la valoración de resultados y la influencia de lo económico en el logro de resultados. Se encuentra una estrecha relación entre los conceptos de evaluación y sistema, en donde se puede definir este último como grupo de elementos que se integran

con el propósito común de lograr un objetivo. Desde otra perspectiva, en el resultado de su investigación en México, Rosario Muñoz y Víctor Manuel Gómez,4 consideran que faltan conceptos claros sobre evaluación, pues hay desconocimiento de cuáles son sus funciones; así como existe confusión de poder identificar la evaluación como un proceso de investigación, punto que fue analizado igualmente por Gvirtz y Palamidessi. Algo que analizan los diferentes autores es que en la toma de decisiones para el proceso general de planeación institucional, la evaluación no es tenida en cuenta. Igualmente coinciden en que hay una clara resistencia a los procesos de evaluación. También se observa una clara coincidencia entre los diferentes autores, en relación con la técnica empleada para evaluar son instrumentos y pruebas de medición, los cuales necesariamiente están mediados por la validez, la confiabilidad, la utilidad, la oportunidad y la falta de precisión de los mismos, ello dificulta el logro de los objetivos del proceso evaluativo. Igualmente coinciden en considerar, desde lo metodológico, a la eva-

1 Díaz Barriga, D. El examen: Textos para su Historia y Debate. Serie Mayor.México. 2000. 2 Gvirt, S. P. El ABC de la Tarea Docente: Currículo y Enseñanza. Aique. Buenos Aires - Argentina. 2006. 3 Jurado, F. y. Los Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina. ¿Impacto pedagógico u obediencia institucional? Biblioteca Abierta - Universidad Nacional. Bogotá - Colombia. 2009. 4 Muñoz, R. G. Acreditación y Certificación de la Educación Superior: Experiencias, realidades y retos para las IES. Universidad de Guadalajara.Jalisco - México. 2006.

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Un aspecto resaltado por los autores trabajados, es que “finalmente” el examen se convierte en un ejercicio de poder, autoridad y control, en donde se establece que alguien sabe y otro no.

luación como una actividad que recopila y ordena datos de trabajo mediante la enunciación de metas que facilitan escalas comparativas o numéricas. Se sigue considerando la evaluación como algo sumativo, que tiene en cuenta los resultados que se comparan de acuerdo con los logros que se desea obtener. Este propósito sumativo hace evidente que no es suficiente para mejorar el desempeño y por eso se debe trabajar con la evaluación formativa. Se han hecho avances importantes con este tipo de evaluación, que hace seguimiento al proceso, lo cual genera información de todo lo realizado desde el inicio hasta el final. Un aspecto resaltado por los autores trabajados, es que “finalmente” el examen se convierte en un ejercicio de poder, autoridad y control, en donde se establece que alguien sabe y otro no. El poder se ve representado en la nota del profesor sobre el alumno. La evaluación se caracteriza por tener un control institucional. Por su parte Ángel Ignacio Ramírez,5 presenta la evaluación como una herramienta, que puede coadyuvar en el proceso evaluativo e identifica el sentido de la misma, como a la identificación de formas

de evaluar, consecuentes con el enfoque pedagógico. Este último aspecto se relaciona con el planteamiento que hace Hugo Cerda,6 en su trabajo investigativo sobre evaluación, que busca articular la teoría con la práctica. Allí define que la teoría sin la práctica no da fruto y la acción sin teoría no tiene rumbo. Por eso debe existir una teoría que logre interpretar la realidad y una práctica que conduzca al referente empírico, al acto, fenómeno o proceso. Considera la evaluación como experiencia total, porque desde la dialéctica percibe la evaluación como sujeta a cambios cualitativos y cuantitativos propios de la realidad social e histórica. Cabe entonces retomar aquí a Ramírez,7 quien analiza la evaluación como incertidumbre pedagógica, como posibilidad formativa (al igual que Fabio Jurado), como visibilización y reconocimiento de los procesos y productos de aprendizaje, en los elementos que ella configura y como enfoque pedagógico de aprendizajes productivos. Coincide, con los otros autores en que la evaluación es una estrategia más, para la formación en cada educando de su autonomía, responsabilidad y capacidad de agenciamiento de su proceso

5 Ramírez, Á. I. Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional. Organización de los sistemas de evaluación institucional - SIE - Decreto 1290. ECO. Bogotá - Colombia 2009. 6 Cerda, H. La evaluación como experiencia total. Logros, objetivos, procesos de competencias y desempeño. Cooperativa Editorial Magisterio. Bogotá - Colombia.2000. 7 Op. Cit. Evaluación de los Aprendizajes.

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formativo. Igualmente que debe considerarse como un elemento dinámico. Fabio Jurado,8 por su parte, afirma que el desarrollo de los procesos educativos permite establecer estrategias para mejorar el desempeño. Muñoz y Gómez,9 junto con Oriol Amat10 estiman que la comunicación es importante dentro de los diferentes programas de formación, así como que es fundamental tener la capacidad de utilizar los lenguajes apropiados y pertinentes de cada ciencia o campo curricular. Al considerar lo relacionado con los programas de las asignaturas, recomiendan los autores consultados que para poder diseñarlos, ofrecerlos y evaluarlos, se debe tener la mayor información posible de los alumnos, pero igualmente debe existir una vocación que represente una actitud positiva y una adecuada adaptación de los maestros con los estudiantes. Oriol Amat,11 afirma que es tan importante dominar el tema como la metodología que se emplea en el aula y esto debe coincidir con los procesos evaluativos. Finalmente los autores, en cuanto a lo que pretende la evaluación, determinan que lo que

busca es legitimizar un saber del individuo, así como emitir un juicio sobre los resultados en relación con lo que el alumno ha aprendido. Pero advierten que puede haber una inadecuada utilización de los resultados de la evaluación, por lo tanto se debe evitar hacer juicios de valor o tomarlo como elemento de medición. La evaluación debe ser global, integral y articular los paradigmas y métodos, entre teoría y práctica, así mismo debe ser proactiva y productiva y permitir a los alumnos enriquecer su proceso formativo. Se debe retomar lo escrito por Comenio en la Didáctica Magna (1657), que la evaluación está ligada al método, es la última parte de éste, por lo tanto debe ayudar a aprender. Cuando el alumno no aprende, el maestro debe revisar el método. Y algo que es muy importante es que debe reconocerse al sujeto que siente y actúa según principios morales. Los diferentes autores aquí referenciados analizan que la evaluación debe permitir a los estudiantes y al grupo, reflexiones sobre lo logrado en el curso y lo que no se pudo integrar.12 En la lógica de la evaluación intervienen una serie de elementos: enfoque pedagógico,

Cuando el alumno no aprende, el maestro debe revisar el método. Y algo que es muy importante es que debe reconocerse al sujeto que siente y actúa según principios morales.

8 Op. Cit. Los Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina. 9 Op. Cit. Acreditación y Certificación de la Educación Superior. 10 Amat, O.. Aprender a Enseñar. Una visión práctica de la formación de formadores. Barcelona - España. 2002. 11 Ibíd. 12 Op. Cit. El examen: Textos para su historia y debate.

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modelo educativo y trabajo docente.13 La evaluación es formativa, generadora de concertaciones y de horizontes propositivos entre los agentes involucrados.14 Evaluación y calidad Fabio Jurado asegura que sigue habiendo una fisura entre la evaluación externa y la evaluación que ocurre al interior de las aulas, porque la calidad sigue siendo equivalente a resultados académicos obtenidos en pruebas estandarizadas. Relacionando, entonces, el concepto de evaluación con el de calidad se encuentra además, que se hace referencia a la evaluación como elemento que permite controlar el nivel de calidad de cada programa que proporciona información, para introducir las modificaciones oportunas para alcanzar los objetivos previstos y mide el efecto generado en los alumnos,15 así como la evaluación en las instituciones de Educación Superior como una fuerza que impulsa la promoción de la calidad, la capacidad de respuesta y la responsabilidad social. La evaluación debe permitir la calidad educativa. Y la calidad de una institución de educación superior se respalda en su planta docente. No se puede seguir considerando la evaluación

como medidora, sino como un elemento que contribuye a mejorar la calidad de las Instituciones de Educación Superior y de los profesores (Muñoz, 2006). Se debe buscar para el perfeccionamiento continuo. Leonardo Vidal Araya de la Universidad Arturo Prat, del Centro Universitario Concepción de Chile, en el 2007, realiza una aproximación deconstructiva a la noción de calidad de la educación en el contexto latinoamericano, en donde trabaja con el concepto de calidad de la educación, al cual considera particularmente paradójico, en tanto goza de ubicuidad, pero su significado se desvanece o escabulle entre líneas de múltiples textos o entre palabras de entusiastas o encendidos discursos que, aunque no logran o no buscan precisar su significado, han podido convencer de la relevancia y urgencia de su incorporación en los sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas. De igual modo, Ramón Pérez Juste, de la Universidad Nacional de Educación a Distancia, escribe en el 2005 el artículo Calidad de la Educación: Hacia su necesaria integración. Allí formula la tesis de que la tradicional preocupación y las aportaciones de los educadores y pensadores de la educación en

13 Op. Cit. Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional. 14 Op. Cit. Los sistemas nacionales de evaluación en América Latina. 15 Op. Cit. Aprender a enseñar.

torno a la naturaleza, sentido y esencia de la misma, esto es, de la calidad de la educación, puede y debe ser compatible con los movimientos, propuestas y actuaciones de nuestro tiempo en relación con la calidad, en cuyo marco se pueden situar los planteamientos relativos a la gestión de la calidad, tales como los de Calidad total, ISO o EFQM, la evaluación, la certíficación o la acreditación. En tal sentido, se analizan y formulan los conceptos de calidad de y en la educación y se formaliza una propuesta de integración en la que la calidad de la educación queda ligada a la misión de las instituciones y a sus proyectos educativos, y la calidad en se integra con el carácter de medio, relevante y eficaz, a su servicio. Evaluación docente Al hacer referencia a la evaluación docente se estima que esta debe permitir a las universidades un análisis sobre temas como la enseñanza, la misión, su quehacer y en general lo relacionado con calidad. Pero algunos consideran que la evaluación docente es una medida rutinaria, algunas veces surgen expresiones de inconformidad, pero es un tema que se ha ido asimilando. Es importante ejecutar un balance, en cuanto al proceso de

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evaluación de desempeño docente que se ha venido realizando, especialmente en lo relacionado con las consecuencias que se aprecian y los retos a enfrentar. Esto ha llevado a ofrecer condiciones para resolver el tema de la evaluación docente de la mejor forma posible.16 El problema actual de la evaluación docente, se concentra en dos desafíos: la necesidad de trascender aquella práctica de la evaluación docente y por otro lado orientarse hacia mejorar el desempeño docente. La evaluación docente tiene un gran problema y es que ha promovido una cultura lejana a orientar y a mejorar los procesos de enseñanza, se ha centrado en el control y sanción, además se privilegia el enfoque instrumentalista.17 La conclusión es que se sigue midiendo al profesor a través de instrumentos que lo tipifican. Por su parte, Hugo Cerda, analiza el tema de la evaluación docente como un instrumento que sirva para realimentar procesos, a los docentes en sus prácticas educativas, con el fin de buscar mecanismos para mejorarlas. Analiza la evaluación como un medio o herramienta para mejorar el trabajo y los resultados del trabajo docente, con el fin de alcanzar los objetivos. Lo ideal es que el maestro construya y defina sus propios criterios de evaluación

y sepa elaborar instrumentos, escalas valorativas e interpretar la información que se obtiene en cada caso.

Lo ideal es que el maestro construya y defina sus propios criterios de evaluación y sepa elaborar instrumentos, escalas valorativas e interpretar la información que se obtiene en cada caso.

Campos evaluativos según nivel problemático analizado Los autores relacionados analizan diferentes problemas, para poder abordar la temática de evaluación, así como de evaluación del desempeño docente y de esta forma poder permitir una discusión teórica y metodológica que aporte elementos importantes en la conceptualización de la tesis. Una de la fuentes18 estima en su libro, al enfoque pedagógico, al modelo educativo, al trabajo docente, a los factores socioculturales, a las ayudas educativas y al ambiente escolar como elementos pilares en los procesos evaluativos. Asimismo considera que deben abordarse de manera mucho más clara y concienzuda desde la investigación. Por su parte, Álvaro Enríquez asume que es un modelo de estructura de competencias, analizando el tema de la evaluación desde la valoración del desempeño laboral y no de desempeño docente. Oriol Amat por su lado, analiza la importancia del método empleado para la enseñanza y, según escribe, la mejor forma de aprender es enseñar. Sil-

16 Rueda Beltrán, M. Y. ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil. México: Colección Biblioteca de la Educación Superior. Serie Memorias. México. 2004. 17 Ibíd. 18 Op. Cit. Evaluación de los aprendizajes y desarrollo institucional.

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Ángel Díaz emplea la historiografía general como metodología para realizar la compilación de conceptos de evaluación a través del tiempo.

vina Gvirtz y Mariano Palamidessi analizan conceptos relacionados con evaluación y medición, utilizando metodológicamente una investigación comparativa de dos modelos de evaluación. Mientras que Ángel Díaz emplea la historiografía general como metodología para realizar la compilación de conceptos de evaluación a través del tiempo. Luego de una investigación en América Latina, Fabio Jurado logra compilar diferentes opiniones, resultados e impactos sobre evaluaciones masivas internacionales, así como las disposiciones gubernamentales. Hugo Cerda hace una revisión bibliográfica y con base en ella efectúa una relación entre la práctica y la teoría, analiza conceptos relacionados con la evaluación, los diferentes tipos que existen y cuáles son los componentes, modelos y diseños. Myriam Fuentes y Jesús Herrera, en Chile, han trabajado con base en varias investigaciones la evaluación docente, postulan la autoevaluación como alternativa para superar el desacuerdo al que se enfrenta el profesor con la evaluación externa. Se plantea, asimismo, como un recurso óptimo de profesionalización y formación docente en el marco de la investigación - acción. Sugieren que en ese marco es que los profesores deben concentrar su labor, de tal forma que generen sistemas que permitan el logro de las metas propuestas. Por su parte Francisco

Álvarez, en el CIDE, a través de su investigación contribuye al tema de la evaluación educativa basándose en explicar lo importante del instrumento en el proceso de evaluación de desempeño docente. En Oaxaca – México 2003, tuvo lugar el III Coloquio Internacional de Evaluación del Desempeño Docente. Mario Rueda pretende dar una perspectiva frente a si es posible evaluar la docencia en la universidad, planteando diferentes puntos de vista los cuales han sido resultado de discusiones conceptuales y de trabajos de investigación. Realiza análisis de textos (nacionales e internacionales), así como la búsqueda de nuevas formas de entender y manejar la evaluación docente, lo cual presenta en su libro. Por su parte, Rosario Muñoz y Víctor Manuel Gómez, compilan las experiencias del Encuentro Internacional para la Acreditación y Certificación Guadalajara – México, 2005, en donde se concluyen aspectos relacionados con las alternativas para iniciar, seguir o transformar el sendero de la evaluación docente, resaltan que debe haber un verdadero compromiso de toda la comunidad académica frente al proceso evaluativo, entre otros aspectos. María Soledad Martínez, identifica en su investigación realizada en el noreste de México, que la evaluación es una estrategia académica, que permite identificar y

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atender en forma pertinente los problemas asociados al desempeño académico y profesional de los docentes, así mismo diseña una propuesta de un sistema de evaluación docente, en el cual el maestro universitario encuentre información objetiva sobre el conjunto del proceso enseñanzaaprendizaje desempeñado, como recurso de perfeccionamiento. La información resultante debe servir para poner en marcha un mecanismo formativo de retroalimentación que ayude al profesor a mejorar su desempeño y contribuir así a mejorar la calidad de la enseñanza universitaria. Hay también interés por el tema en Chile, en donde Daniel Tillería considera que la evaluación es manejada por los docentes como un elemento de control y poder. Igualmente en Cuba, Paul Torres, hace un trabajo investigativo que permite describir las principales experiencias vividas por la comunidad de evaluadores educativos cubanos, que buscan el mejoramiento educativo; así como presenta las barreras identificadas sobre el tema y deja claro la importancia de aprovechar las fortalezas propias del sistema educativo cubano, como la utilización del trabajo metodológico, como una herramienta de preparación de la dirección del proceso educativo y el fomento de una cultura de la evaluación educativa. En el Encuentro Iberoamericano de Evaluación, realizado en

México, Munévar hace unos aportes que evidencian la pertinencia del tema en países como México y Colombia, en los que se manifiestan opiniones contrarias, unas a favor y en las cuales se reconoce la importancia de este proceso en el fortalecimiento de los procesos educativos y, específicamente, de la formación docente. Otras consideran, en cambio, que un examen evaluativo no aportaría nada al sistema educativo, aunque se reconoce que existen maestros llamados “de palabra” a los cuales se invita a que consideren “el hacer como fundamento de la acción educativa”. En ellos se ofrecen resultados investigativos muy interesantes, entre los cuales resaltan: “Una lista de competencias que sirven de referencia para establecer criterios de pedagogía eficaz”, realizada en el CICE (Centro de Investigaciones Culturales y Educativas de Venezuela), y “algunos resultados obtenidos al validar el paradigma de la acción–reflexión en la práctica del educador”, obtenidos en la Universidad de Caldas, Colombia. Pero igualmente vale la pena destacar algunos ensayos, artículos e investigaciones que aportan al tema de evaluación del desempeño docente. Como es el caso de José Miguel Guzmán, quien aporta diferentes definiciones de lo que es evaluación del desempeño docente, pero el objetivo final del trabajo es proponer un sistema de

Paul Torres, hace un trabajo investigativo que permite describir las principales experiencias vividas por la comunidad de evaluadores educativos cubanos, que buscan el mejoramiento educativo; así como presenta las barreras identificadas sobre el tema y deja claro la importancia de aprovechar las fortalezas propias del sistema educativo cubano.

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evaluación del desempeño docente, acorde con el modelo de educación centrada en el aprendizaje, que permita identificar la medida en la que se logran los resultados de aprendizaje por parte de los estudiantes. Se usa el método del muestreo, se diseña el instrumento, el cual será sometido a análisis de confiabilidad mediante el procedimiento de Alfa de Cronbach. Así mismo, en la Universidad Piloto (Universidad Piloto de Colombia, 2006), sede Bogotá, realizan un documento de trabajo, en donde se plantea el instrumento y la manera como debe ejecutarse la evaluación de desempeño docente. Por otro lado, un grupo de investigadores mexicanos (Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia, 2008) con base en los resultados obtenidos en sus trabajos de investigación desarrollan una reflexión, en donde reafirman que la docencia es uno de los componentes centrales del proceso educativo y que es conveniente la evaluación de su práctica, a condición de que el enfoque de dicha evaluación sea formativo y de perfeccionamiento permanente. Siguiendo con la relación de evaluación de desempeño e instrumento, a nivel europeo, por ejemplo, Jesús Miguel Muñoz realiza una revisión sobre los instrumentos y dimensiones que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores a partir, fundamentalmente, de encuestas a

los alumnos. Se da una breve panorámica sobre la evaluación docente y las dimensiones por las que debe ser evaluada, siendo numerosas las clasificaciones encontradas, ya sea por el análisis de bibliografía o por la utilización práctica de determinados instrumentos en las universidades, siendo divergentes en cuanto a contenido, pero convergentes en cuanto a entender lo que la evaluación docente supone. Se hace una doble evaluación docente: por un lado la evaluación del profesorado desde la autoridad académica y, por otro, la evaluación del Plan de Calidad de las Universidades. Por esto se presenta una propuesta de cuestionario que, a raíz de los resultados obtenidos podría servir para ambos tipos de evaluación y, en el que, el concepto de evaluación docente es más una unidad que una suma de dimensiones diferenciadas. De la misma forma, Armando Rugarcia T., de la Universidad Iberoamericana, enfatiza en la importancia de la evaluación del desempeño docente, lo cual centra en el instrumento, y hace unas sugerencias a ciertos parámetros que deben tenerse en cuenta al momento de evaluar un docente. Por otro lado, igualmente en México, José María Orozco, estima que la evaluación docente debe incluir la evaluación por parte de pares académicos, del jefe inmediato y de los directivos de la institución, es decir, que debería ser más integral y no dejarla

Jesús Miguel Muñoz realiza una revisión sobre los instrumentos y dimensiones que utilizan las distintas universidades españolas para evaluar a los profesores a partir, fundamentalmente, de encuestas a los alumnos.

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solo al margen de los estudiantes. Por eso, él hace una propuesta de evaluación del desempeño docente, práctica y sencilla, en la que, como artífice del proceso de enseñanza – aprendizaje, el profesor sea considerado un elemento fundamental. De igual manera, en Chile, Juan Carlos Fernández, en su investigación de evaluación del desempeño docente, encuentra que ésta debe complementarse con una acción conjunta entre todos los entes involucrados en el proceso y centrarla en cuatro dominios que ha considerado como claves en el educador, que son, la preparación para la enseñanza que supone un trato adecuado con los alumnos, dominio de los contenidos impartidos y metodologías innovadoras. La creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, apunta a la capacidad del profesor o de la profesora para establecer un clima positivo, de respeto, de normas y empatía dentro del aula. La enseñanza para el aprendizaje de los alumnos es absolutamente decisiva, porque está relacionada con la capacidad del docente de establecer metas y procedimientos claros para los alumnos, de saber motivar, de evaluar adecuadamente y de aprovechar el tiempo de manera efectiva, con actividades relevantes y significativas para los educandos. Por último, el profesionalismo docente alude a un conjunto de criterios que complementan la actividad desarrollada

en el aula. La primera acción en este sentido dice relación con la evaluación del grado en que se alcanzaron las metas de aprendizaje y la autoevaluación que el docente hace de su eficacia en el logro de esos resultados. Discusión Con la investigación se busca poder explorar un vacío conceptual, de los que siguen existiendo, en relación con la evaluación docente. Por eso se cita a consideración un posible diagnóstico encontrado: * ¿Qué tanto los docentes admiten cambios en su práctica pedagógica, por razones de su evaluación docente? * ¿Cuáles son los imaginarios de los profesores frente a la evaluación docente? * ¿Qué tanto ha afectado la evaluación del desempeño docente la práctica pedagógica? * ¿Cómo se han modificado las prácticas pedagógicas, a partir de la evaluación del desempeño docente? * ¿A qué se debe la resistencia a los procesos evaluativos? * Se debe tener cuidado con los instrumentos aplicados, pues es diferente la práctica pedagógica a la práctica laboral. Al desarrollar la tesis doctoral lo que se busca es aportar elementos que ayuden a ocuparse de un vacío conceptual que permita generar cambios tendientes

La enseñanza para el aprendizaje de los alumnos es absolutamente decisiva, porque está relacionada con la capacidad del docente de establecer metas y procedimientos claros para los alumnos, de saber motivar, de evaluar adecuadamente y de aprovechar el tiempo de manera efectiva, con actividades relevantes y significativas para los educandos.

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al mejoramiento continuo del profesor. Conclusiones y recomendaciones * La evaluación docente debe ir más allá de ser solamente un instrumento de medición y control, pues debe tener fines formativos y de mejora del trabajo docente, y así lograr la calidad educativa. * El problema actual de la evaluación docente se concentra en dos desafíos: la necesidad de trascender aquella práctica de la evaluación docente, que todavía se orienta en la dirección del control y la gestión administrativa, y por otro lado que debe orientarse más hacia mejorar el desempeño docente. * Existe una problemática en la evaluación docente, debido a que ha promovido una cultura lejana a orientar y a mejorar los procesos de enseñanza y se ha centrado en el control y la sanción, se privilegió así el enfoque instrumentalista. * Es importante realizar análisis de temáticas que también aportan al desarrollo conceptual de la investigación, como son, política pública (SUE), evaluación y calidad, prácticas pedagógicas. * De acuerdo con el desarrollo conceptual que tendrá la investigación, se debe determinar la corriente en donde se enmarca.

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En algún lugar 80

María Alejandra Garzón 9A

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Espacios Juan Pablo Tello 10C

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La educación universitaria y la discapacidad en Argentina: una perspectiva jurídica University system education and disability in Argentina. A legal perspective. Ensino superior e deficiência na Argentina. Um ponto de vista jurídico. Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 82 a la página 92

Sebastián Ariel Rositto*

La búsqueda de una vida más humana debe comenzar por la educación… Sábato ,2004

Resumen En este trabajo, analizaremos en primer lugar las distintas concepciones que hay sobre la educación, para ver si es un fenómeno interno del sujeto, externo, o una interacción de los dos. Posteriormente examinaremos el sistema normativo argentino, acerca de la educación universitaria y las personas en situación de discapacidad, para comprobar si están debidamente reconocidos los derechos de este colectivo. Por último, estudiaremos la realidad social de la universidad argentina, a través de la Universidad Nacional de Rosario, para constatar si se respetan los derechos de los estudiantes universitarios en situación de discapacidad. Palabras clave Discapacidad, educación universitaria, jurídico, sujeto. Abstract In this paper, it will be analyzed the different notions about education, in order to identify if it is a subject’s internal phenomenon, external or an interaction of both.

* Este artículo está dedicado a Andrea, mi amorosa compañera.

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Then, we will examine the Argentinean legal system of the higher education and people with disability. It will be proved if the rights of this group are properly recognized. Finally, we will study the social reality of the university sector in Argentina, through the Universidad Nacional del Rosario. It will let to verify if they respect the rights of college students with disabilities. Keywords Disability, higher education, legal subject. Resumo Neste trabalho, inicialmente, analisaremos as diferentes concepções de educação, para ver se ele é um assunto interno, externo ou uma interação dos dois. Em seguida, examinaremos o sistema argentino legal, sobre o ensino superior e as pessoas com deficiência, para verificar se eles estão devidamente reconhecidos os direitos deste grupo.Finalmente, vamos estudar a realidade social da universidade na Argentina, através da Universidad Nacional de Rosario, para ver se eles respeitam os direitos dos estudantes universitários com deficiência. Palavras-chave Deficiência, educação superior, sujeito legal.

Introducción En este artículo reflexionaremos sobre la realidad que enfrentan los estudiantes universitarios en situación de discapacidad a la hora de su educación universitaria; dicho statu quo dista mucho de lo que dice la letra de la ley y pone en peligro el ejercicio del derecho a la educación. I. Formas de concepción de la educación Para comenzar nuestro análisis, debemos preguntarnos: ¿qué

entendemos por educación?, ¿la educación es un fenómeno interno respecto del sujeto?, ¿la educación es un fenómeno externo respecto del sujeto?, o ¿la educación es un fenómeno complejo en donde interactúan lo interno y lo externo del sujeto? De acuerdo con la psicología genético-cognitiva de Jean Piaget, la educación es un “desarrollo”, es algo que viene del interior de la persona, en donde la actividad, es la constante de todo tipo de aprendizaje, desde la etapa senso-

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motriz hasta el que finaliza con las operaciones formales.1 Ahora bien, el contenido (aspectos figurativos) puede adquirirse por medio de la observación o recepción, pero la forma (aspectos operativos) del pensamiento sólo se configura con las acciones y la coordinación de las mismas. La forma (aspectos operativos) es la que caracteriza los niveles superiores del pensamiento, de la conducta intelectual del hombre. Por ende, hay un desarrollo de la esencia del sujeto que está en su interior y que, paso a paso, se va puliendo. Según Skinner “es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia, para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias históricas”.2 El comportamiento humano está determinado por las contingencias sociales. Los objetos, situaciones, acontecimientos, personas, instituciones, etc., refuerzan una u otra conducta. Coincidimos con Pérez Gómez3 en afirmar que para esta teoría, la

lucha por la libertad y la dignidad debe ser formulada como revisión de las contingencias de refuerzo en las cuales vive la persona. Por todo esto, la educación es algo “externo” al sujeto, lo que hace de este un mero espectador de la historia. Para la escuela soviética, “la actividad psíquica constituye una función del cerebro y un reflejo del mundo exterior, porque la propia actividad cerebral es una actividad refleja, condicionada por la acción de dicho mundo”.4 “El desarrollo potencial del niño abarca un área desde su capacidad de actividad independiente hasta su capacidad de actividad imitativa o guiada”.5 El área de desarrollo potencial o zona de desarrollo próximo, es el eje de la relación dialéctica entre aprendizaje y desarrollo. Lo que el niño/a puede hacer hoy con ayuda, favorece y facilita que lo haga solo mañana.6 Por tanto, la educación es un “fenómeno complejo”, en donde interaccionan lo interno y lo externo del sujeto. Nuestro criterio es coincidente con la escuela soviética, ya que la actividad del individuo es el motor

fundamental del desarrollo (pero no como intercambio aislado del sujeto con el ambiente), a través de la participación en procesos, generalmente grupales, de búsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisición de la riqueza cultural de la humanidad.7 Cuando el sujeto se conecta con objetos materiales, lo hace con colores, formas, espacios, volúmenes, pesos, etc., pero también se enlaza, con la intencionalidad y funcionalidad social que subyace a su construcción. La riqueza de esta teoría radica en que les da importancia al sujeto y al ambiente en el cual éste vive. Por ello, es constructivista. Para concluir, debemos reflexionar acerca de la posibilidad de la educación universitaria para el colectivo de la discapacidad, las preguntas que podemos hacernos son: ¿existe actividad del sujeto, en este caso, persona en situación de discapacidad?, y ¿es posible la participación en procesos, como es el de educación universitaria del sujeto, en este caso, persona en situación de discapacidad?

1 Piaget, Jean. La formación del símbolo en el niño. México, Fondo de Cultura Económica, trad. Javier Gutiérrez. 1986. Piaget, Jean; Psicología y pedagogía. 2ª ed. Buenos Aires, Ariel, trad. Francisco J. Fernández Buey, 1993. Piaget, J.; Inhelder, B.; Psicología del niño. Buenos Aires, Aguilar, trad. Luis Hernández Alfonso. 2009. 2 Skinner, B. F.; Más allá de la libertad y la dignidad. Fontanella. Barcelona. España. 1972. P. 254. 3 Pérez Gómez, A.; Comprender y transformar la enseñanza. 12ª ed. Morata. Madrid. España. 2008. 4 Rubinstein, S. L; Principios de Psicología General. Grijalbo. México. 1967. P. 187. 5 Vigotsky, L.; Leontiev, A. N. y otros, Psicología y Pedagogía. Akal. Madrid. España.1973. 6 Vigotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona. España. 2000. 7 Op. Cit. Vigotsky - Leontiev. Psicología y Pedagogía. Pérez Gómez, A.; Comprender y transformar la enseñanza.

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Estas cuestiones son las que trataremos de clarificar en los próximos puntos, al estudiar las normas y la realidad social referentes a la educación universitaria argentina. II. El sistema legal argentino En este apartado veremos críticamente cómo está contemplada la educación de las personas en situación de discapacidad, dentro del ordenamiento normativo argentino. Además, examinaremos la nueva concepción que se tiene en el derecho internacional de los derechos humanos, a través de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo. 1. La Ley de Educación Superior Este campo de la educación tuvo un vacío legal respecto de este colectivo hasta el año 2002, en el cual se sancionó la Ley 25573 (modificatoria de la Ley 24521) que contempla la discapacidad como tema de agenda. La misma detalla lo siguiente: El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la prestación del servicio de educación superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la

enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y capacidad requeridas. …Y deberá garantizar asimismo la accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes, para las personas con discapacidad.8

Aquí, además de asumir la responsabilidad indelegable, de la educación como consta en el texto de la Constitución de la nación argentina (esto lo dice en el inciso 19, del artículo 75), reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la formación y la capacidad requeridas. Este es un criterio aristocrático o del mérito educativo. Pero lo fundamental, es que incorpora expresamente a las personas en situación de discapacidad, con el objetivo de que nuestra universidad sea inclusiva, además de ser pública, para todos los que acrediten capacidad intelectual. Otro avance es el reconocimiento de los derechos de los estudiantes universitarios en situación de discapacidad a ser evaluados en condiciones dignas, ya que se prevé que “durante las evaluaciones deberán contar con los servicios de interpretación y los apoyos técnicos necesarios y suficientes” (Ley

Lo fundamental, es que incorpora expresamente a las personas en situación de discapacidad, con el objetivo de que nuestra universidad sea inclusiva, además de ser pública, para todos los que acrediten capacidad intelectual.

8 Ley 25573. Ley de Educación Superior 2002, artículo 1. En: InfoLEG [en línea] Centro de Documentación e Información, Ministerio de Economía y Finanzas Públicas. Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/70000-74999/73892/norma.htm [Acceso 27 noviembre 2011].

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quien puede lo más, puede lo menos, por lo tanto si para las evaluaciones (que son las instancias máximas) cuentan con esos servicios, también debe serlo para las clases en el aula y para cualquier gestión ante una oficina administrativa de dicha institución.

25573. Ley de Educación Superior 2002, artículo 2). Estimamos que quien puede lo más, puede lo menos, por lo tanto si para las evaluaciones (que son las instancias máximas) cuentan con esos servicios, también debe serlo para las clases en el aula y para cualquier gestión ante una oficina administrativa de dicha institución. Además, es interesante ver cómo en la ley, la discapacidad pasó a ser parte de la agenda de la universidad: Son funciones básicas de las instituciones universitarias: Formar y capacitar científicos, profesionales, docentes y técnicos, capaces de actuar con solidez profesional, responsabilidad, espíritu crítico y reflexivo, mentalidad creadora, sentido ético y sensibilidad social, atendiendo a las demandas individuales, en particular de las personas con discapacidad, desventaja o marginalidad, y a los requerimientos nacionales y regionales.9

En este campo es de resaltar cómo se incluye en la misma enumeración a la discapacidad, con la desventaja y la marginación. Ello nos demuestra que en este enunciado se ha tomado a la

discapacidad como un producto social, al equipararla con las otras dos situaciones y no circunscribirla al ámbito médico.10 Ahora bien, hacíamos referencia más arriba a cómo pasó a ser tema de agenda en la universidad, pero vemos que desde la entrada en vigencia de esta norma, en pocas universidades se incorporó la temática a la misma y en menor medida se cumplió en los hechos con lo que se preveía. Por el contrario, notamos que hay esfuerzos titánicos de centros de investigación, que a través de investigaciones, cursos de extensión y creación de materias optativas incorporan el tema más allá de no contar con el apoyo de las autoridades. De igual modo, que la disposición anterior, esta es muy progresista en la letra ya que reza: Las instituciones universitarias tendrán autonomía académica e institucional, que comprende básicamente las siguientes atribuciones: Formular y desarrollar planes de estudio, de investigación científica y de extensión y servicios a la comunidad incluyendo la enseñanza de la ética profesional y la formación y capacitación sobre la problemática de la discapacidad.11

9 Ley 25573. Ley de Educación Superior 2002, artículo 3. En: InfoLEG [en línea] Centro de Documentación e Información, Ministerio de Economía y Finanzas Públicas. Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/70000-74999/73892/norma.htm [Acceso 27 noviembre 2011]. 10 Palacios, A. El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid, Cinca, 2008. 11 Ley 25573. Ley de Educación Superior 2002, artículo 3. En: InfoLEG [en línea] Centro de Documentación e Información, Ministerio de Economía y Finanzas Públicas. Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/anexos/70000-74999/73892/norma.htm [Acceso 27 noviembre 2011].

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Aquí vemos cómo se enfoca la cuestión y se la vincula directamente con los tres pilares de la universidad argentina: docencia, extensión e investigación. Pero en lo fáctico, salvo denodados intentos de centros de investigación y de secretarías de extensión, esto es un sueño dormido por los justos todavía. 2. La Constitución de la nación argentina Nuestra Carta Magna no prevé el tema directamente, pero sí, por vía de interpretación amplia en dos ocasiones. La primera referencia que puede hacerse del tema de la educación superior y la discapacidad la encontramos en uno de los tratados de Derechos Humanos que tienen jerarquía constitucional y que están incorporados al texto de la misma. Este instrumento es la Convención sobre los Derechos del Niño, y ella nos habla de que el niño mental o físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena12 y avanzando en el articulado la norma nos dice que se debe hacer la enseñanza superior accesible a todos, sobre la base de la capacidad, por cuantos medios sean apropiados (Conven-

ción sobre los Derechos del Niño, 1989 artículo 28, inciso C). La segunda mención al tema de la discapacidad en nuestra ley suprema la encontramos a la hora de hablar de medidas de discriminación inversa para los grupos vulnerables. La misma dice que al Congreso le corresponde: Legislar y promover medidas de acción positiva que garanticen la igualdad real de oportunidades y de trato, y el pleno goce y ejercicio de los derechos reconocidos por esta Constitución y por los tratados internacionales vigentes sobre derechos humanos, en particular respecto de los niños, las mujeres, los ancianos y las personas con discapacidad (Constitución de la Nación Argentina, 1994 artículo 75, inciso 23). Este texto tiene que ver con los dos temas, ya que de manera explícita nos habla del colectivo de la discapacidad, pero de forma implícita se refiere también a la educación superior, ya que al Congreso le corresponde legislar y promover medidas de acción positiva y ellas pueden referirse a la educación superior. Para Dabove13 esta perspectiva intenta subsanar la identidad dañada de los sujetos más frágiles de la

comunidad jurídica, afectados por un conflicto de igualdad. 3. La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo. Respecto de la educación podemos decir que la Ley 2637814 que ratifica dichos instrumentos internacionales, refiere que los Estados Partes que reconocen el derecho de las personas en situación de discapacidad a la educación, asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Es decir, considerar a la persona (en situación de discapacidad) como tal, fomentar el desarrollo máximo de la creatividad de las personas en situación de discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas, y hacer que participen en una sociedad libre.15 Además, es fundamental esta norma cuando dice: “Los Estados Partes adoptarán las medidas per-

12 Convención sobre los Derechos del Niño, 1989 artículo 23. En UNICEF Argentina [en línea] UNICEF Argentina. Disponible en: http:// www.unicef.org/argentina/spanish/7.-Convencionsobrelosderechos.pdf [Acceso 27 noviembre 2011]. 13 Dabove, M.I.; Los derechos de los ancianos, Buenos Aires – Madrid, Ciudad Argentina, 2002. 14 Ley 26378. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo, 2008. Ley 26378. Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo. En: InfoLEG [en línea] Centro de Documentación e Información, Ministerio de Economía y Finanzas Públicas. Disponible en: http://www.infoleg.gov.ar/infolegInternet/ anexos/140000-144999/141317/norma.htm [Acceso 27 noviembre 2011]. 15 Op. Cit. Ley 26378 2008, Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, artículo 24.

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tinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad. ”Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad”.16 Respecto de los “ajustes razonables” nos dice que son: “Las modificaciones y adaptaciones necesarias y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos y libertades fundamentales”.17 Si bien lo ideal es el diseño universal, este instrumento ad-

16 Ibíd. 17 Ibíd. 18 Ibíd.

mite aquí los ajustes razonables porque reconoce que se viene de un modelo médico-rehabilitador y que el cambio de paradigma será producto de un proceso progresivo. Con referencia al “diseño universal” el articulado nos aclara: “Se entenderá el diseño de productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de adaptación ni diseño especializado. El “diseño universal” no excluirá las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten”.18 Al respecto es de destacar el hecho de que no sólo se trate el tema del estudiante, sino también el del docente en situación de discapacidad. Es aquí, muchas veces, donde comienza la discriminación. Basada sobre todo en el desconocimiento e ignorancia de las normativas vigentes y de la tecnología actual que hace posible canales de comunicación fluida entre educador y educando, más allá de la situación en la que se encuentren. Además, como lo dice el texto, relevante resulta también la generación de conciencia sobre el tema, para la construcción eficaz de una sociedad incluyente. Sólo así será posible asegurar que las personas en situación de discapacidad tengan acceso general a la educación

Es aquí, muchas veces, donde comienza la discriminación. Basada sobre todo en el desconocimiento e ignorancia de las normativas vigentes y de la tecnología actual que hace posible canales de comunicación fluida entre educador y educando, más allá de la situación en la que se encuentren.

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De acuerdo con los estudios realizados por Unesco, en el 2007, en Argentina según el censo 2001 había 2.176.123 personas en situación de discapacidad, el 7,1% de la población, predominando las situaciones de discapacidad de tipo motor, visual, auditiva y mental, y la población universitaria en situación de discapacidad era de 17.961 personas.

superior y la realización de ajustes razonables. Por último, nótese que este instrumento legal prevé que: “Las disposiciones de la presente Convención se aplicarán a todas las partes de los Estados federales sin limitaciones ni excepciones”.19 Ello significa que si esta normativa se incumple en la ciudad de Rosario, en la provincia de Jujuy, en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, o en cualquier otro lugar del territorio nacional, acarreará sin más, la responsabilidad del Estado Federal, o sea de la República Argentina. Ante cualquier denuncia, en este caso llamada técnicamente “comunicación” que pueden ser presentadas por personas o grupos de personas sujetos a su jurisdicción que aleguen ser víctimas de una violación por el Estado Parte de cualquiera de las disposiciones de la Convención, o en nombre de esas personas o grupos de personas. Dichas comunicaciones serán recibidas y consideradas por el “Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad”, órgano con competencia sobre los Estados Partes, que hayan ratificado el Protocolo Facultativo.20 Por esta razón, nuestro Estado

debe ocuparse en desarrollar una política igualitaria en este tema, en todo el país. III. La Universidad Nacional de Rosario. Un ejemplo de la realidad argentina De acuerdo con los estudios realizados por Unesco, en el 2007, en Argentina según el censo 2001 había 2.176.123 personas en situación de discapacidad, el 7,1% de la población, predominando las situaciones de discapacidad de tipo motor, visual, auditiva y mental, y la población universitaria en situación de discapacidad era de 17.961 personas (0,9 de los mayores de 17 años y 1,2 de la matrícula universitaria).21 En los últimos meses del 2011, se dieron a conocer los resultados del censo 2010, que arrojó las siguientes cifras: 5.114.190 personas en situación de discapacidad, lo que equivale al 12,9% de la población, predominando las situaciones de discapacidad de tipo visual, motora, auditiva y cognitiva. Hasta el momento no hay datos sobre educación universitaria.22 La Universidad Nacional de Rosario se enfrenta a un desafío (que tienen la mayoría de las universidades argentinas), el cual es

19 Ibíd. 20 Ibíd. Anexo II, artículo 1, Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. 21 Moreno Valdés, M.; Integración/inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe. 2000-2005”, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), Venezuela, 2007. 22 Censo 2010, [en línea]. Disponible en: http://www.censo2010.indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/Total_pais/P9-Total_pais.xls 2011 [Acceso 2 abril 2012] DABOVE, M.I.; Los derechos de los ancianos, Buenos Aires – Madrid, Ciudad Argentina, 2002.

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darle visibilidad al tema de la discapacidad, que estuvo oculto hasta hace poco tiempo. Es fundamental que se ponga blanco sobre negro en esta cuestión, para poder conocer las necesidades de este colectivo y realizar las medidas tendientes al respeto de sus derechos. Dicha casa de altos estudios que cuenta en la actualidad con 73.109 estudiantes (Boletín Estadístico 2011, Nº 62), tiene una orfandad casi total de datos demográficos, acerca de esta problemática. En un análisis realizado en 2005 sobre el perfil de quienes comienzan sus estudios en UNR –los ingresantes–; y, de acuerdo con los indicadores contenidos en el formulario SUR 1-UNR (para la inscripción a las carreras de grado); se desprendió lo siguiente: “El ingresante más frecuente de la UNR es mujer soltera que reside con su familia, con título Polimodal en la Modalidad Economía y Gestión de las Organizaciones, de escuela provincial pública, no trabaja y procede de Rosario. Su padre es empleado con secundario completo. En relación con la madre, ésta es empleada y también tiene título secundario completo”.23 Cuando indagamos acerca de la frecuencia de los ingresos de personas en situación de discapacidad en UNR, advertimos una gran laguna informativa.

Para el ingreso del año 2009 se incorporaron en dicho formulario interrogantes sobre la temática y los resultados se obtuvieron a mediados de 2011, pero las cifras son contradictorias. Contar con información es fundamental para luego realizar políticas que tengan que ver con la cuestión. En los últimos años hubo modificaciones esperanzadoras, respecto de la discapacidad y el ámbito universitario. En este decenio se inició el tratamiento de la temática en los tres pilares de la educación universitaria argentina. Tomaremos como ejemplo a la Facultad de Derecho, que en cuanto a la docencia incorporó una materia optativa llamada “Derecho de la Ancianidad”, en donde la cuarta parte de su temario se refiere a la discapacidad, la extensión con cursos gratuitos, abiertos a la comunidad sobre este tópico, e investigación con el desarrollo del área: Discapacidad y Derechos Humanos, del Centro de Investigaciones en Derecho de la Ancianidad. Si bien estos progresos se han sostenido, en la Ley de Educación Superior, y en la ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad y su protocolo facultativo, debemos reconocer que los avances fueron

En los últimos años hubo modificaciones esperanzadoras, respecto de la discapacidad y el ámbito universitario. En este decenio se inició el tratamiento de la temática en los tres pilares de la educación universitaria argentina.

23 Moscoloni, N.; Burke, M. y otros; “Comparación de perfiles sociales de estudiantes universitarios a través de técnicas de visualización de objetos simbólicos”. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), n.º 42/6 2007 Pág. 9, en: http://www.rieoei.org/ expe/1667Moscoloni.pdf [Acceso 10 julio 2009]

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producto de esfuerzos personales y/o grupales y no por encarar la cuestión como política de Estado. El dato que nos permite ver con mejor ánimo el porvenir, fue la creación, a fines de 2007, del área: Integración e Inclusión para personas con discapacidad, perteneciente a la Secretaría de Extensión. El Área trabajó arduamente para la creación de una comisión especializada en el tema, formada por representantes de todos los sectores del quehacer universitario de UNR, para replicar a nivel local, lo que en el ámbito nacional es la “Comisión Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos” (creada a mediados de la década de los noventa y que en el último lustro ha crecido en trascendencia). El martes 13 de octubre de 2010, el Consejo Superior de la Universidad Nacional de Rosario aprobó la creación de la “Comisión Universitaria de Discapacidad”, según Resolución CS 342/2010. Dicho organismo tiene entre sus objetivos la realización de las siguientes tareas: · Censo de estudiantes, del personal docente, no docente y directivo con discapacidad en las facultades. · Datos y calidad de discapacidad. · Relevamiento de la infraestructura. · Accesibilidad al medio físico. · Relevamiento de los apoyos técnicos necesarios.

· Censo de los servicios de interpretación. · Inventario de bibliografía Braille existente en cada biblioteca de las Facultades y computadoras con lectores de pantalla. · Realización de jornadas de difusión y capacitación de los derechos de las personas en situación de discapacidad. · Cursos con expertos. · Interrelación con los centros de estudiantes. · Reuniones con organismos no gubernamentales. Todas estas son medidas tendientes al cumplimiento de la Convención y con el firme compromiso del rector de dicha universidad. IV. Conclusiones  La educación es un fenómeno complejo en donde interactúan lo interno y externo del sujeto.  La normativa sobre educación universitaria de los estudiantes en situación de discapacidad es reciente.  Se debe controlar el monitoreo de la legislación, sobre todo, luego de la ratificación de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad y su protocolo facultativo, por ser estos, instrumentos de avanzada y generar responsabilidad internacional.  La Universidad Nacional de Rosario, al igual que la mayoría de las universidades argentinas, denota ignorancia sobre la cuestión de la discapacidad.

 En los últimos años han surgido buenos datos significativos que deben ser apoyados por políticas públicas para lograr la plena participación de las personas en situación de discapacidad, en el proceso de la educación universitaria. Bibliografía Censo 2010, [en línea]. Disponible en: http://www.censo2010. indec.gov.ar/cuadrosDefinitivos/Total_pais/P9-Total_pais.xls 2011 [Acceso 2 abril 2012] Dabove, M.I. Los derechos de los ancianos. Buenos Aires – Madrid, Ciudad Argentina, 2002. Moreno Valdés, M. Integración/ inclusión de las personas con discapacidad en la Educación Superior, en “Informe sobre la educación superior en América Latina y el Caribe. 2000-2005”, Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), Venezuela, 2007. Moscoloni, N.; Burke, M. y otros. “Comparación de perfiles sociales de estudiantes universitarios a través de técnicas de visualización de objetos simbólicos”. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653), n.º 42/6 2007 Pág. 9, en:

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Mรกs allรก Manuel A. Collazos 9B

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De las inferencias indiciales a la investigación como contingencia: una mirada 1 transdisciplinar On the indicial inferences towards research as a contingency. A Transdisciplinary Approach Das inferências indiciais à pesquisa como uma contingência. A abordagem transdisciplinar Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 94 a la página 104

Orfa Garzón Rayo

Resumen El presente artículo recupera algunos elementos que permiten pensarse la contingencia de la investigación a partir del legado que la humanidad ha ido construyendo, tanto en apuestas que se consideraron en su momento irreversibles, como desde aquellas que dicen de una mirada ampliada en constante devenir. De la mano de aquello que ha sido pensado por la humanidad, se plantean diversas opciones epistémicas y metódicas que tienen en común la búsqueda de indicios, señas, señales y emergencias. De hecho, plantea que el ejercicio de pensar es el eje fundamental de los procesos investigativos y que pensar transdiciplinariamente permite acceder a metódicas que se empeñan en permitir la emergencia de problemas de conocimiento pertinentes, en diálogo permanente con las necesidades éticas y estéticas del ser humano.

1 Se constituye en una revisión inicial del paradigma indicial propuesto por Ginzburg Carlo para la configuración del sustento epistémico de la Investigación Emergencias curriculares de la Formación investigativa en Maestría en Educación en Colombia 2000-2010.

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Palabras clave Indicios, contingencia, acontecimiento. Abstract This article builds on previous ideas which allow one to think of the contingency of the legacy of research built by human beings, regarding both assertions that are widely accepted as truth as well as those standing on shakier grounds. Several epistemic and methodological options are given, all of them geared towards the use of indications, signs, signals, and emergent situations. In fact, it states that the exercise of thinking is the main axis of research processes and that transdisciplinary thinking enables to access methodics which strive to allow emerging of pertinent knowledge problems, in constant dialog with ethical and aesthetic needs of human-beings. Keywords Indications, contingency, event. Resumo Este artigo traça alguns elementos que aludem a contingência da pesquisa a partir do legado que a humanidade tem construído, tanto em apostas que eram consideradas irreversíveis na sua época, e daqueles que pretendem uma expansão num constante devir. A partir do que foi pensado pela humanidade, se planteiam as opções epistemológicas e metodológicas que têm em comum a busca por pistas, sinais, sinais e emergências. De fato, se afirma que o exercício do pensamento é a base fundamental dos processos de pesquisa e que pensar transdiciplinariamente oferece acesso a métodos que se esforçam para permitir o surgimento de problemas relevantes de conhecimento, num diálogo constante com as necessidades éticas e estéticas do homem. Palavras-chave Indícios, contingência, acontecimentos.

Introducción Este artículo deviene en tres momentos: uno es el inicial, que recupera algunos elementos constitutivos del legado que la humanidad ha ido configurando en aras de ela-

borar pensamiento y conocimiento sobre los eventos que circulan cotidianamente, para rescatar el sentido que transversa cada época en particular.

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El momento dos convoca las condiciones de posibilidad metódica, invitando al diálogo a algunos investigadores que mediante miradas que se arrogan el beneficio de la duda “derivan en estado de alerta” para capturar algunos indicios que permitan pensarse los acontecimientos desde rutas posibles. Y el momento tres le apuesta a un planteamiento esperanzador al menos en dos sentidos: el de la movilidad del esquema cognitivo con que aprehendemos lo que acontece, y de otro lado la urgencia de pensarse desde la identidad latinoamericana. El legado El trayecto que la humanidad ha elaborado para explicar su propio devenir se encuentra ligado fundamentalmente a la forma de entender el conocimiento y otorgarle sentido; a la época en que se transita y a la forma como se representan los acontecimientos, su narración. En este sentido, el legado2 que se ha construido tiene un lugar y un sentido hoy: Antes de 1500 la visión dominante del mundo en la mayoría de las civilizaciones estaba representada en que la gente vivía en comunidades pequeñas unidas y experimentaban la naturaleza en términos de relaciones orgánicas, caracterizados por la interdepen-

dencia de fenómenos espirituales y materiales y la subordinación de las necesidades individuales a aquellas de la comunidad. El marco científico de esta visión orgánica del mundo se basaba en dos autoridades: Aristóteles y la Iglesia. La ciencia medieval se fundamentaba tanto en la razón como en la fe y su objetivo se centraba en entender el significado y alcance de las cosas, más que su predicción y control. Los científicos medievales consideraron preguntas relacionadas con Dios, con el alma humana y con asuntos éticos, como de la mayor importancia. Esta noción de universo orgánico, viviente y espiritual, fue reemplazada por la de un mundo como una máquina, y el mundomáquina llegó a ser la metáfora dominante de la era moderna. Este desarrollo se produjo por cambios revolucionarios en física y astronomía, que culminaron con los logros de Copérnico, Galileo y Newton. La ciencia del siglo XVII se basó en un nuevo método de búsqueda, propugnado fuertemente por Francis Bacon que encerraba una descripción matemática de la naturaleza y el método analítico de razonamiento concebido por el genio de Descartes. Reconociendo el papel crucial de la ciencia en producir estos cambios de largo alcance, los historiadores han llamado a

La ciencia del siglo XVII se basó en un nuevo método de búsqueda, propugnado fuertemente por Francis Bacon que encerraba una descripción matemática de la naturaleza y el método analítico de razonamiento concebido por el genio de Descartes.

2 La información que está referenciada es tomada de Capra, F. El punto crucial. Los dos paradigmas. www.midnightsun.com.es 2003. Traducido por Gustavo E. Sánchez.

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los siglos XVI y XVII la Edad de la Revolución Científica. El drástico cambio en la imagen de la naturaleza de organismo a máquina, tuvo un fuerte efecto en la actitud de la gente hacia el entorno natural. La visión orgánica del mundo de la Edad Media había implicado un sistema de valores conducentes a un comportamiento ecológico. La imagen de la Tierra como un organismo vivo, madre nutriente, sirvió como un freno cultural que restringió las acciones de los seres humanos. Uno no está dispuesto a matar a la madre, ni a cavar en sus entrañas en busca de oro, o mutilar su cuerpo...Mientras la tierra se considerara viva y sensible se consideraría una falla del comportamiento ético humano realizar actos destructivos contra ella.3

Estos frenos culturales desaparecieron con la mecanización de la ciencia. La visión cartesiana del universo como sistema mecánico

aportó un modo de “permiso” para la manipulación y explotación de la naturaleza, que se ha hecho típica de la cultura occidental.4 La figura del mundo como una máquina perfecta, que Descartes había introducido, se consideraba ahora como un hecho probado y Newton se convirtió en su símbolo. Fuertemente influenciado por Descartes y Newton, el trabajo de Locke (siglo XVII) tuvo un impacto decisivo en el pensamiento del siglo XVIII. Siguiendo la física newtoniana, Locke desarrolló una visión atomística de la sociedad, describiéndola en términos de su componente básico, el ser humano, intentando reducir los patrones observados en la sociedad al comportamiento de sus individuos. A comienzo del siglo XIX, Jean Baptiste Lamarck 5 invirtió esa escala de explicación. Fue el primer hombre que dijo que todo comienza con los infusorios y que hay cambios que conducen al

hombre; aunque su teoría acerca de que el desarrollo de los órganos se encuentra en relación directa con el uso de ellos y se puede heredar, fue desacertada. Así que, al finalizar el siglo XIX la humanidad ya estaba pensando que el universo era mucho más complejo que lo imaginado por Descartes y Newton, que de hecho no respondía a las lógicas mecanicistas mediante las cuales se pretendía explicar todo; de lo cual se desprenden las diversas vías de comprensión que han venido circulando6 Condiciones de posibilidad. Mirar con nuevos ojos Desde América Latina, Denise Najmanovich7 incorporando algunas de las reflexiones previas plantea que en la modernidad se privilegió la “neutralidad”, entendida como una ambivalencia entre apatía e indiferencia, y que se encuentra en abierta contradic-

3 Carolyn Merchant es una investigadora norteamericana interesada en el papel de la conciencia y los símbolos de la naturaleza, la interacción entre fuerzas productivas y reproductivas de la historia humana y no humana, y el lugar de los cambios ecológicos en la comprensión del desarrollo en el tiempo. Studying the past can sometimes suggest guidelines for the future and in this sense environmental history plays a role in policy formation. El estudio del pasado a veces puede sugerir pautas para el futuro y en este sentido, la historia del medio ambiente juega un papel en la formulación de políticas. An analysis of ecological history as the history of an expanding power over nature by social institutions and ideologies, together with identifying possibilities for overcoming an instrumental approach to nature, could lead to a sustainable partnership with the natural world. Un análisis de la historia ecológica de la historia de un creciente poder sobre la naturaleza de las instituciones sociales y las ideologías, junto con la identificación de posibilidades para la superación de un enfoque instrumental de la naturaleza, podría conducir a una sociedad sostenible con el mundo natural. The viability and success of new human modes of existing within the constraints of the environment and its resources requires both an understanding of the past and the articulation of a new ethic for the future. La viabilidad y éxito de los nuevos modos humanos de existir dentro de las limitaciones del medio ambiente y sus recursos requiere una comprensión del pasado y la articulación de una nueva ética para el futuro. 4 De hecho, el mismo Descartes compartió la visión de Bacon de que el propósito de la ciencia era el dominio y control de la naturaleza, afirmando que el conocimiento científico podría usarse para “convertirnos en dueños y poseedores de la naturaleza”. 5 Lamarck formuló la primera teoría de la evolución biológica y acuñó el término biología para designar la ciencia de los seres vivos. 6 Nietzsche Foucault, Freud, Bateson, Lacan, Bautman, Castoriadis, Morin, entre otros. 7 En Najmanovich, D Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y el pensamiento complejo. Gedisa. Buenos Aires. Argentina. 2008.

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ción con el pensamiento, que es una actividad angustiosa, violenta, difícil, seductora, excitante, posibilitadora; y propone una metáfora para explicarse y pensar el proceso de conocimiento. Esta metáfora dice de la apertura a pensar transdisciplinarmente lás búsquedas de conocimiento y se alimenta de la propuesta de pensamiento complejo de Edgar Morín. Para Najmanovich, el “Configura-zoom”, 8 tiene como características centrales: Ajuste de parámetros de visualización y visibilización; sistema de enfoque plural; movilidad del punto de vista; multidimensionalidad; multiperspectiva; creación de itinerarios y configuraciones diversas. “En suma, se trata de un dispositivo que nos da la posibilidad de construir un estilo de indagación caracterizado por la exploración. Es una multiplicidad de formas de construir la experiencia, en parte paralelas y con cierta autonomía relativa, pero que también se mixturan e hibridan, se solapan y encabalgan, se inhiben o se potencian, chocan entre sí o se ignoran”.9 Es una opción por “ampliar la mirada”, por trabajar en salirse del campo disciplinar particular y tener voz en otro campo, es asumir que los problemas de conocimiento se resisten a ser tratados mecánica

y reducidamente; es asumir así mismo que dichos problemas tienen su nicho en el estar ahí de los sujetos y de sus construcciones, en el día a día, en el trasegar cotidiano, azaroso, poco controlable, del acontecimiento. respecto a este último Lazzarato (2003) plantea dos paradigmas mediante los cuales se piensa la constitución del mundo, uno que evidencia la relación entre acontecimiento y multiplicidad y otro que expresa la relación sujetotrabajo, así: “Voy a intentar responder a esta cuestión ...[¿Por qué el paradigma de la representación no puede funcionar ni en la política ni en las formas de expresión artística ni, especialmente, en la producción de obras que utilizan las imágenes en movimiento?]... utilizando el paradigma que piensa la constitución del mundo a partir de la relación entre acontecimiento y multiplicidad. La representación, por el contrario, está fundada sobre el paradigma sujeto-trabajo. En este paradigma, las imágenes, los signos y los enunciados tienen como función representar el objeto, el mundo; mientras que, en el paradigma del acontecimiento, las imágenes, los signos y los enunciados contribuyen a hacer surgir un mundo. Las imágenes, los signos y los enunciados no representan nada, sino que crean mundos posibles. Lucha, acontecimiento, media”.10

En este paradigma, las imágenes, los signos y los enunciados tienen como función representar el objeto, el mundo; mientras que, en el paradigma del acontecimiento, las imágenes, los signos y los enunciados contribuyen a hacer surgir un mundo.

8 Ob. Cit. 9 Ibíd. 10 Lazzarato, M. Lucha, acontecimiento, media. En Martínez, M. (2008). Construcción de proyectos en Ciencias Sociales: Investigación cualitativa, Acción Social y Gestión Cultural 2. Caicyt Conicet (http://ecursos.caicyt.gov.ar), 2003.

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Paradigma indicial11 De la mano de mundos posibles, de condiciones de posibilidad, como lo plantean desde orillas distintas Kant y Foucault, es que toman fuerza los “quiebres” o “tajos” que se pueden hacer desde la investigación a aquellos asuntos que se evidencian como series, y, a partir de las contingencias que tomen curso permitir la emergencia de indicios que permitan elaborar una mirada ampliada, una visión diversa. Es Ginzburg, C.12 quien evidencia un “quiebre” cuando recuerda que “a la personalidad hay que buscarla allí donde el esfuerzo personal es menos intenso”,13 haciendo alusión a la afirmación mediante la cual el italiano Giovanni Morelli a finales del siglo XIX sustentaba su propuesta metódica para la atribución y el reconocimiento de autoría sobre algunos cuadros antiguos, asunto que dejaba al descubierto que Morelli se arrogaba el beneficio de la duda respecto a la autoría de obras que por no estar firmadas o haber sido encontradas en mal estado de conservación, podrían haber sido atribuidas erróneamente. Esta referencia llama la atención sobre los detalles menos

evidentes, sobre el interés por lo particular, por lo inédito, por lo olvidado, por lo inasible, por lo invisibilizado; de hecho, los gestos inconscientes son los que revelan en mayor grado la personalidad de un sujeto, mucho más que cualquier otra actitud formal, que se elabora cuidadosamente y solo se expresa cuando se considera pertinente. Los bordes, lo difuso, los residuos, lo insignificante al ojo escrutador cotidiano es vital para dar cuenta de lo fundamental, son indicios, como los nombra Ginzburg y que de la mano de procesos de descripción sintomatológica –por aquello de lo inexacto de los diagnósticos médicos– buscan presentar elementos que de uno en uno se convierten en un inventario que mediante la repetición y presencia en el tiempo se establece como patrimonio cognitivo. Existen múltiples y diversos episodios históricos que permiten aproximarse a la idea de que comprensiones y pensamientos muy complejos han sido elaborados a partir de “descifrar”, “leer”, “olfatear” indicios que, aunque no ponen en relación directa al fenómeno estudiado con quien lo estudia, sí le permite a quien se aproxima a

los indicios inferir posibles lógicas de descripción y hasta explicación del evento. De hecho, solo mediante atenta observación y registrando con extrema minuciosidad todos los “síntomas”, “indicios”, es posible elaborar “historias”, y hacerse a “conjeturas”, siempre en discusión. En este mismo sentido es pertinente recordar el premio Nobel del 2006, Orhan Pamuk de nacionalidad turca, quien en su obra “Me llamo rojo”14 y desde tres vías: la intriga, el amor y la reflexión sobre los distanciamientos Oriente-Occidente y sobre las tradiciones de la pintura islámica contrapuesta a la religión, presenta el devenir de los ilustradores de libros quienes tuvieron gran producción artística en Persia, Afganistán y Paquistán y, desde luego en Turquía, a pesar de la prohibición expresa del Corán que no permitía la iconografía. Este libro contiene la discusión sobre el estilo, la firma, los detalles particulares, los indicios, lo personal y en definitiva la trascendencia de lo simple y a la vez característico, definitorio, como resultado final de la vida entregada a un solo propósito, el de ser ilustrador, apostándole en la literatura a la preponderancia de la “imagen del contenido” sobre

11 Como lo denomina el autor en Ginzburg, C. Mitos, emblemas, indicios: morfología e historia. Gedisa Barcelona. España. 2010. 12 Historiador italiano abanderado de la microhistoria. En Ginzburg, C. Mitos, emblemas, indicios: morfología e historia. Gedisa Barcelona. España. 2010. 13 Ob. Cit. 14 En el libro del Premio Nobel de Literatura de 2006: Pamuk, Orhan: Me llamo rojo. Alfaguara S.A. Bogotá. Colombia. 2006. Son 59 capítulos que pueden ser leídos en cualquier orden y cada uno de ellos es una expresión de subjetividad hermosísima que restablece red con las otras. La convergencia del mundo de la vida, del mundo de los sueños, del mundo de las inferencias indiciales.

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la “representación del contenido”, asunto que es abordado por Eisenstein, referenciado en “Cine de poesía contra cine de prosa”, argumentando que la esencia de todo montaje en el cine que se considera poético es atender a la imagen, no a la representación. Son tan particulares e identificatorios los indicios personales, las huellas, los rasgos, las señas, los sonidos, los olores, que cada ser humano deja en sus acciones, sobre todo en aquellas realizadas de manera espontánea y desprevenida cuando no atienden a una “representación” –y aquí Pamuk se identifica con Morelli– que es el mismo Behzat (uno de los protagonistas de Me llamo rojo), quien nos interpela, refiriéndose a una de sus ilustraciones: “Es tan de Behzat que no necesita firma”. De hecho, el reconocimiento de sus propias señas, dice del reconocimiento de su identidad, que puede no ser tan evidente para otros, evidencia que los acuerdos sociales han representado en la rúbrica, la firma, el sello, un logotipo, un lugar, un aroma, un color que lo “represente”, porque en sí mismo no se hace visible. Siguiendo la novela de Pamuk: “y como Behzat lo sabía, ni siquiera firmó en un lugar escondido de la ilustración. Según el anciano

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maestro tras aquella actitud de Behzat se ocultaban el pundonor y la dignidad. La verdadera maestría y habilidad consisten en pintar una maravilla inigualable y no dejar el menor rastro que permita reconocer la identidad del ilustrador”. Indicios a la manera de Ginzburg, C.,15 quien habla de un paradigma de inferencias indiciales que según este autor empieza a fundarse a finales del siglo XIX, y puede ayudar a sortear lo difuso de la contraposición entre racionalismo e irracionalismo, el cual viene haciéndose evidente en campos de conocimiento como psicología, medicina, historia, política, psicoanálisis, sin que se pueda afirmar que es un paradigma riguroso atendiendo a la relevancia que da a la intuición, a los gestos, al ser-ahí estar –ahí, al acontecimiento, a la expresión de la subjetividad.

La verdadera maestría y habilidad consisten en pintar una maravilla inigualable y no dejar el menor rastro que permita reconocer la identidad del ilustrador.

La esperanza Estas y otras referencias evidencian un lugar posible para la esperanza de la humanidad, respecto a permitir la emergencia de visiones múltiples, visiones ínter y transdisciplinares del devenir, que desde la perspectiva de Latour16 quien plantea la necesidad de recuperar la esperanza –a propósito de Auschwitz–, cuando según el, la

15 Op. Cit. Ginzburg, C. Mitos, emblemas, indicios: morfología e historia. 2010. 16 Bruno Latour es sociólogo francés de la ciencia, más conocido por sus libros “Modernos”, “La vida del laboratorio”, y la “Ciencia en la acción”. Aunque sus estudios de la práctica científica contemporáneamente fueron asociados al construccionismo social, se acercan a la sociología de la ciencia, Latour ha divergido perceptiblemente de tales acercamientos.

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humanidad, quizás por vez primera en su historia, trató cara a cara con el mal absoluto, en el momento de asumir este reto –de recuperar la esperanza–, sería de gran utilidad tener en cuenta las siguientes cuestiones previas:17

La co-implicación con el otro y lo otro en posibilidad creadora de elaboración colectiva, puede entenderse como una vía para la comprensión relacional de lo que sucede.

Articulación social del propio mundo. La co-implicación con el otro y lo otro en posibilidad creadora de elaboración colectiva, puede entenderse como una vía para la comprensión relacional de lo que sucede. “Hablar con toda veracidad acerca del mundo puede ser una tarea increíblemente rara y arriesgada para una mente solitaria, inmersa en el lenguaje, pero es una práctica muy común para las sociedades densamente vascularizadas y compuestas por cuerpos, instrumentos, personal científico e instituciones. Hablamos con veracidad porque el propio mundo está articulado, y no al revés”.18 Buscar el espacio en el que las ciencias puedan desarrollarse sin verse secuestradas. Este espacio a que alude Latour representa la posibilidad de que se reemplacen las preguntas tradicionales de cada campo disciplinar por problemas de conocimiento que exigen un abordaje ínter y transdisciplinar.

17 Lo que sigue es tomado de Latour, B.: La esperanza de Pandora. 2011. 18 Ob. Cit.

Construir y desarrollar el colectivo que ensamble a humanos y no humanos. El deseo de retorno a la naturaleza depende del deseo de huida de la naturaleza, como la naturaleza a la que uno anhela retornar es sobre todo un objeto de deseo más que un ‘ahí fuera’ indeterminado al que uno está infelizmente condenado, tiene que haber sido delineada culturalmente y dotada de valor; al respecto argumenta Yi-Fu Tuan “hacia lo que deseamos escapar no es la ‘naturaleza’, sino un concepto idealizado de la misma, y ese concepto necesariamente tiene que ser un producto de la experiencia y de la historia del hombre: su cultura.”; o en palabras de Manuel Castells “vivimos ya en un mundo puramente social, en el que la naturaleza es uno de los mayores inventos culturales”. Intentar no tener amo. Históricamente se ha pasado del Dios creador a la naturaleza sin Dios, de ahí al homo faber y más tarde a las estructuras que enmarcan y gobiernan nuestra acción, a los ámbitos discursivos que nos hacen hablar, pero aún no hemos intentado no tener amo en absoluto. ¿Por qué sustituimos siempre a un amo por otro? ¿Qué condiciones de posibilidad tiene el reto de intentar no tener amo? “El hecho de que también la religión haya

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sido utilizada por los modernos como un aceite con el que lubricar su máquina de guerra política, el hecho de que la teología se haya deshonrado a sí misma al prestarse a desempeñar un papel en el acuerdo moderno, unido al hecho de que se haya traicionado a sí misma hasta el punto de hablar de una naturaleza “ahí fuera”, de un alma “ahí dentro” y de una sociedad “ahí abajo”, es algo que se convertirá en motivo de asombro para las próximas generaciones”.19 Con tal bagaje, Latour, desde el plano de la sociología del conocimiento, no parece tener dudas de que, merced al movimiento hacia delante de la flecha del tiempo, en el futuro se podrán hacer las cosas mejor20 que en la modernidad. Existe un futuro, que difiere del pasado, pero que conserva su convocatoria, en tiempo presente a “millones y a miles de millones de personas, por supuesto, pero también miles de millones de animales, de estrellas, de priones, de vacas, de robots, de procesadores informáticos y de unidades elementales de información”.21 Conclusión El legado y las condiciones de posibilidad investigativa en perspectiva transdisciplinar, demandan una visión de unidad de

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conocimiento, de pensamiento y de problemas de conocimiento que más que convocar estructuras epistemológicas de un campo de conocimiento en particular, convocan una mirada ampliada, en multiplicidad, acontecimental y siempre en vínculo con las necesidades éticas y estéticas del ser humano; es decir, como parte constitutiva del devenir cotidiano de los seres humanos, de su proyecto vital. En palabras de Basarab Nicolescu, la búsqueda de pensamiento (investigación) transdisciplinar, tiene por finalidad “la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento”. Su interés es la dinámica de la acción inscrita en distintos niveles de realidad, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad; es por ello que la transdisciplinariedad surge relacionada con el desarrollo de la física cuántica y los interrogantes elaborados por Niels Bohr sobre la unidad del conocimiento. En especial los trabajos de Bohr vinculados con conceptos como “no-divisibilidad”, “correspondencia” y “complementariedad”,

El legado y las condiciones de posibilidad investigativa en perspectiva transdisciplinar, demandan una visión de unidad de conocimiento, de pensamiento y de problemas de conocimiento que más que convocar estructuras epistemológicas de un campo de conocimiento en particular, convocan una mirada ampliada, en multiplicidad, acontecimental y siempre en vínculo con las necesidades éticas y estéticas del ser humano

19 Latour, B. La esperanza de Pandora. 2011. 20 Será más pertinente, decir “distintas” 21 En Latour, B. La esperanza de Pandora. Recensión, se amplía: “Las únicas características que seguían haciendo que el tiempo se moviera hacia adelante en la modernidad y que la dejaron suspendida en el posmodernismo eran las definiciones de objeto, de sujeto y de política, definiciones que ahora han sido reorganizadas”.

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en donde existe una posible vía para comprender las relaciones entre aspectos contradictorios y en donde juega un papel importante el problema de la articulación entre distintos niveles de realidad.22 En el mismo sentido, tanto en Europa como en América Latina las tensiones del pensamiento establecen línea de comunicación con el ethos y el telos, que subyacen a la organización social; así como al tránsito del saber al poder; al tránsito del investigador al planificador público (desarrollismo); y de la investigación científica a la ingeniería social. En América Latina las formas de leer la realidad latinoamericana son diversas pero, al menos por un tiempo, se compartió la confianza en una racionalidad histórica entendida como la puesta en evidencia de que había que superar los resabios míticos y cosmovisiones cerradas; y el desenmascaramiento de las relaciones de poder que también subyacen a las sociedades latinoamericanas. Cada vez, según Hopenhayn, resulta más “lejano hablar de América Latina como un

todo y en consecuencia, también más lejano un cambio radical que movilice todas las estructuras de las sociedades nacionales latinoamericanas”. En el mismo sentido, CastroGómez coincide con Hopenhayn en que los temas recurrentes que preocupan a los latinoamericanos son la identidad y la globalización y al respecto plantea: “No debemos pensar, entonces, que estamos frente a una estructura homogénea que se impone verticalmente por encima de nuestras cabezas y sin nuestro consentimiento. Los estudios culturales en América Latina han mostrado convincentemente que la globalización no es algo que ocurre “afuera” de nosotros y nos “aliena” de alguna supuesta esencia ideológica, personal o cultural (cf. Martín-Barbero 1989; García Canclini 1995)”.23 Se plantea, en consecuencia, si es pertinente hoy pensar la globalización en clave de identidad latinoamericana, asunto que desencadena un profundo debate respecto a las categorías históricoculturales con las que se había

venido pensando a Latinoamérica, porque, a partir de la Segunda Guerra Mundial se fue haciendo claro que el capital iba dejando de ser nacional para vincularse a modos globales de reproducción. Esta forma de re/des/territorialización del capital, globaliza las instituciones y las estrategias económicas, tanto como las ideas y los patrones socioculturales, siendo influenciado dicho proceso por la revolución informática y dos de sus productos: la cada vez más invasiva industria cultural y la comunicación virtual El legado, la esperanza, los indicios, así como las búsquedas de identidad latinoamericana se van constituyendo en trayectos investigativos, siempre contingentes e indiciales, en perspectiva transdisciplinar.

22 Basarab Nicolescu define por realidad, aquello que Maine de Biran entendía, la realidad es lo que se resiste a nuestras experiencias, representaciones, descripciones, imágenes y formalizaciones matemáticas. La física cuántica muestra que la abstracción no es un simple intermediario entre nosotros y la naturaleza, o una herramienta para describir la realidad, sino que es parte constitutiva de la naturaleza. La realidad no es para Nicolescu, solamente una construcción social, el producto de un consenso social y un acuerdo intersubjetivo, sino que también tiene una dimensión “trans-subjetiva”. Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto (International Center for Transdisciplinary Research). En <http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/>. 1999. Según Nicolescu, no debemos confundir “niveles de realidad” con “niveles de organización”: Los “niveles de organización” corresponden a estructuraciones diferentes de las mismas leyes fundamentales. Puede existir una pluralidad de niveles de organización en un mismo nivel de realidad. Hay “niveles de realidad” cuando al pasar de un nivel a otro existe una ruptura en las leyes y conceptos fundamentales como por ejemplo la causalidad. Cfr: Nicolescu, Basarab, “Physique quantique et niveaux de Réalité”, en La Transdisciplinarité. Ed. Du Rocher, Mónaco, 1996. 23 Castro Gómez, Santiago. La poscolonialidad explicada a los niños. En: Colombia 2005. Ed: Editorial Universidad del Cauca. Popayan. Colombia. 2005.

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tural 2. CAICYT Conicet (http://ecursos.caicyt.gov. ar), 2003. Najmanovich, D. Mirar con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y el pensamiento complejo. Gedisa. Buenos Aires. Argentina. 2008. Nicolescu, Basarab. La transdisciplinariedad. Manifiesto (International Center for Transdisciplinary Research). En <http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/>.1999 Pamuk, O. Me llamo rojo. Alfaguara S.A. Bogotá. Colombia. 2006. Bibliografía de consulta Boaventura De Sousa, S. Crítica de la razón indolente: Contra el desperdicio de la experiencia. Desclée de Brouwer S.A. Bilbao. España. 2003. Colom, A. & Mélich J. Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la Educación. Paidós. Buenos Aires. Argentina. 1997. Garzón, O y otros. Articulación curricular de la formación investigativa. Un campo de tensiones. Presentación, momento I y cierre-apertura. Editorial Bonaventuriana. Cali. Santiago de Cali. Colombia. 2009.

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Ilusión Martha D’ Los Ríos 9C

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Marginalidad y exclusión en el Pacífico colombiano vs. normatividad jurídica para esclavos y afrodescendientes: del siglo XVI al XX Marginalization and exclusion in the Colombian Pacific Vs legal regulations for slaves and African descent: from the sixteenth to the twentieth Marginalização e exclusão no Pacífico colombiano versus as normas legais para os escravos e afrodescendentes: do século XVI ao XX Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 106 a la página 130

Pedro Hernando González Sevillano

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Resumen Una mirada retrospectiva permite evidenciar que el interrogante que encabeza el presente artículo se genera en el contraste dicotómico entre la riqueza aurífera y biodiversa de la región Pacífico y las tradicionales y actuales condiciones de pobreza de la población afrodescendiente que habita este sector geográfico. En la búsqueda e indagación histórica de los factores que generan este desfase es posible establecer relaciones de causalidad entre la normatividad jurídica diseñada y aplicada a los esclavizados procedentes de África y a sus descendientes, y el poco avance socioeconómico de los mismos. En este artículo se pretende, de manera sucinta, abordar esta situación desde una perspectiva histórica. Inicialmente, el proceso cronológico cubre la primera etapa, o sea, el período comprendido entre los años 1500 y 2000, dejando para una segunda oportunidad el análisis de la situación correspondiente al siglo XXI.

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Palabras clave Cédula Real, Pacífico colombiano, esclavos, esclavizados, afrocolombianos, afrodescendientes, Ley 70. Abstract Looking back makes evident that the question that heads this article is generated in the dichotomous contrast between rich gold and Pacific region’s biodiversity and traditional and current poverty of the population of African descent who inhabit this geographical area. In the search and historical investigation of the factors generated by this mismatch is possible to establish causal relationships between legal regulations designed and applied to the slaves from Africa and their descendants and some of the same socio-economic progress. This article aims to succinctly address this situation from a historical perspective. Initially, the chronological covers the first stage, that is, the period between 1500 and 2000, leaving for a second analysis of the situation for the XXI century. KeyWords Royal Charter, Colombian Pacific, slaves, enslave, Afrocolombian, African descent, Law 70. Resumo Olhando para trás, torna evidente que a pergunta que intitula este artigo é gerado no contraste dicotómico entre a riqueza do ouro e da biodiversidade daRegião do Pacífico, as suas tradicionais e atuais condições de pobreza dos afrodescendentes que habitam esta área geográfica. Na investigação histórica dos fatores que causam esta brecha é possível estabelecer relações causais entre as normas legais concebidas e aplicadas aos escravos da África e seus descendentes, e também o seu avanço socioeconômico baixo. Este artigo propende abordar a situação a partir de uma perspectiva histórica. Inicialmente, o cronológico cobre a primeira fase, isto é, o período entre 1500 e 2000, deixando uma segunda possibilidade para a análise da situação para o século XXI. Palavras-chave Real Cédula, Pacífico colombiano, escravos, afrocolombianos, afrodescendentes, Lei 70. 107

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Introducción Al analizar la legislación sobre los esclavos africanos y sus descendientes, hay que tener en cuenta que ha obedecido fundamentalmente a los principios que sustentan las estructuras políticas, económicas y sociales de la sociedad dominante del momento. En este orden de ideas, la legislación para los africanos esclavizados y sus descendientes se ha dado y ha respondido a dos grandes momentos históricos: al orden colonial y al orden republicano recalcando que, si bien en cada uno de estos momentos la balanza no ha estado a su favor, los negros han agotado desde el primer instante todos los esfuerzos en recuperar sus derechos a tener una familia, el derecho a ser parte activa de una sociedad, a tener una cultura y un territorio.

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Metodología ¿Por qué donde hay tanta riqueza hay tanta pobreza? Fue el interrogante que dio origen al proyecto de investigación Causas y consecuencias de la marginalidad y la exclusión de las comunidades negras del Pacífico colombiano, desarrollado por el autor como requisito de grado exigido por la Maestría en Historia Latinoamericana de la Universidad Internacional de Andalucía, de España. Se trata de una investigación histórica donde se pretende identificar causas y/o factores que

expliquen la dicotomía entre el potencial de riqueza de la región Pacífico colombiana y los escasos niveles de desarrollo socioeconómico del contexto. Le interesa al autor comprobar si la legislación jurídica aplicada a los negros africanos, traídos en condición de esclavos a América y a sus descendientes actuales, ha incidido, de alguna manera, en este desarrollo atípico y multifactorial. Una de las hipótesis que sustentan el estudio es aquella donde se afirma que, evidentemente, existe una relación directa entre la normatividad jurídica desarrollada y aplicada por la dominación colonial y posteriormente durante el período republicano, y el poco o escaso desarrollo alcanzado por los habitantes negros actuales de una de las regiones con mayor potencial de recursos naturales en el ámbito nacional. Periodo colonial. Siglos XVI, XVII y XVIII: “Vivir en orden y en policía”. Un análisis detenido al marco jurídico de esta legislación muestra el siguiente panorama histórico: La sociedad colonial era altamente jerarquizada. En la cúspide de la pirámide se encontraban españoles, criollos y el clero; tenían el poder político y económico pues eran los dueños de la tierra, de las vetas auríferas, del ganado y hasta de las almas de los negros esclavos; ocupaban todos los car-

gos de la administración colonial, dictaban leyes, castigaban, etc. En esta cúspide, los criollos ocupaban menor rango, ya que la mayoría de la burocracia administrativa recaía sobre los españoles y siempre hubo alianzas y pactos entre éstos para “arreglar las cargas”. Nada parecido a la base de la pirámide, de la que hacían parte los esclavos, indígenas y mestizos. Ellos nada tenían, ni tierra, ni medios de producción, y, en el caso de los esclavos, ni su vida les pertenecía. Sin embargo, detentando sólo su fuerza de trabajo, todo el peso de la economía recaía sobre ellos. Toda la concepción colonial era jerarquía y la vida cotidiana estaba jerarquizada: la metrópoli y la colonia, los blancos y las castas (indios, negros, mestizos, zambos, pardos), el amo y el esclavo. Hasta el ejército estaba jerarquizado en sus mandos y en su composición: la alta oficialidad era española y para los no blancos había batallones aparte de pardos. Este estrecho y vertical mundo debía tener un argumento que lo justificara. Así, la autoridad real se ejercía por Derecho Divino y la legitimación ideológica de la dominación colonial estaba sustentada por la misión de cristianizar y civilizar a los infieles que correspondían, por supuesto, a los negros esclavos traídos inicialmente del África y a los indígenas americanos que, por tener diferentes preceptos y obedecer a culturas distintas, encajaron

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Era una sociedad en la que regía el derecho indiano, que era casuístico; se prescribía todo en la conducta social, el traje según las castas, los libros buenos y los libros malos, los deberes y las obligaciones. Los monarcas habían reglamentado la indumentaria de la negrería

en el discurso de legitimación de la dominación. Era una sociedad en la que regía el derecho indiano, que era casuístico; se prescribía todo en la conducta social, el traje según las castas, los libros buenos y los libros malos, los deberes y las obligaciones. Los monarcas habían reglamentado la indumentaria de la negrería: Aquiles Escalante dice que: “Por la recopilación de Leyes Judías sabemos que se había prohibido el 14 de noviembre de 1551 que ninguna negra ni mulata, libre o esclava, vistiese seda ni llevase oro ni mantos con perlas. Esta misma prohibición fue reiterada mediante posterior mandato, pero haciendo la salvedad que si la negra o mulata libre era casada con español, podía traer unos zarcillos de oro con perlas y una gargantilla, y en la soya un ribete de terciopelo, sin poder usar mantos de burato ni de otra tela, salvo de mantellinos que llegasen poco más debajo de la cintura, so pena de perder las joyas de oro, vestidos de seda y mantos”.1 El orden colonial era, pues, esa estrecha y rígida pirámide. Todo debía permanecer así. “Vivir en policía” era mantener a cada grupo social en su lugar respectivo de la pirámide, en la cúspide y en la

base, sin cambios ni movimientos que perturbaran este orden. Era mantener el monopolio de la tierra, del oro, de los cargos administrativos y mantener al margen de todo excedente al esclavo o al indio, mantenerlo siempre sometido a su condición de sólo portador de fuerza de trabajo. A tal punto llegó la represión que por una ordenanza de la que se desconoce su fecha de expedición, se restringió la libertad matrimonial de los esclavos, ordenando que... “Se procure que los negros casen con negras y los esclavos no sean libres por haberse casado”.2 Los Derechos y Ordenanzas eran severos a la hora de tomar medidas que, además, procuraban incrementar las arcas de la administración colonial. En la Real Cédula de 1572 y en la de 28 de mayo de 1573, se decía que “Los hijos de negros libres o esclavos, habidos en matrimonio con indias deben tributar”. El 29 de noviembre de 1602, ante la urgente necesidad de encontrar trabajadores para el laboreo de las minas, se ordenó que: “Los negros y mulatos libres trabajan en las minas y sean condenados a ellas por los delitos que cometieron”.3 De esta manera, la legislación obedecía a este régimen y, para el caso que nos ocupa, el de los afro-

1 Escalante, Aquiles El negro en Colombia, Universidad Nacional. Bogotá. Colombia. 1964, p. 140. 2 Ibíd. P. 140. 3 Ibíd. P. 139.

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colombianos, la más importante fue la Cédula Real de 1789, dictada en Aranjuez y que integraba los aspectos más importantes en lo concerniente a los esclavos, y que es más conocida como los Códigos Negros; paralelamente hubo otra legislación conocida como Ordenanzas, dirigidas a reglamentar casos y aspectos particulares de los esclavos en determinadas ciudades. Cualquier intento de libertad era castigado con severidad extrema, especialmente la rebelión y la fuga. Cuando no era posible la captura de los infractores, se procuraba “negociar” con ellos. Este es el caso de la Real Cédula dada por Carlos II, ordenando la pacificación de los negros alzados en Sierra María con fecha Madrid, 23 de agosto de 1691, expedida como efecto de El Memorial de Baltazar de la Fuente a Antonio de Argüelles, el 26 de noviembre de 1690. Se trataba de un palenque de negros esclavos huidos de la ciudad de Cartagena, liderado por Domingo Criollo y muy bien fortificado en Sierra María, paraje distante de difícil acceso. Lo que hay que recalcar es que siendo este palenque clandestino e ilegítimo, al margen de la sociedad, las dos partes tratan de negociar por conveniencia: los prófugos siempre correrían el riesgo de una arremetida de las autoridades y, por su parte, la sociedad cartagenera vivía temerosa de un ataque de los prófugos en horas de la noche. De modo que, dado un acercamiento

de las partes por la intermediación de un cura, los esclavos cimarrones capitularon con él lo siguiente: § Que el gobernador, en nombre de Su Majestad, había de dar libertad a todos los negros y negras que de su voluntad diesen obediencia y a todos sus hijos y descendientes. § Que se les señalase territorio donde poblasen con tierras suficientes para labrar. § Que en dicha población se les pusiese un cura y justicia mayor españoles. § Que se obligarían a coger todos los negros de la provincia que huyesen en adelante y entregar a los que no obedeciesen estas proposiciones. § Que estarían prontos a obedecer todas las órdenes que se les diese por dicho gobernador. § Que habían de nombrar los alcaldes todos los años y un procurador. § Que por las tierras que poblaren y cultivaren pagarían lo mismo que se usa en la provincia y los demás tributos que paga la gente libre para mantener dicho cura y justicia. § Que para mayor seguridad de lo que proponía, daría un hijo como rehén. Recuérdese que en el Pacífico caucano la resistencia de los esclavos estuvo representada por dos palenques, el de El Castigo, en el valle del río Patía hacia 1635 y el del río Saija, a comienzos del

Cualquier intento de libertad era castigado con severidad extrema, especialmente la rebelión y la fuga. Cuando no era posible la captura de los infractores, se procuraba “negociar” con ellos.

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siglo XIX. El tratamiento fue el mismo que se le dio al palenque de Sierra María, lo que demuestra un consenso ante el inminente peligro que representaba la existencia de un palenque en cercanía de una ciudad y el estímulo que generaba en el ánimo de los otros esclavos. Lo evidente de estos levantamientos es que el esclavo en el fondo lo que pretendía era: - Integrarse al orden colonial - Recuperar su calidad de persona y abandonar la concepción de cosa enajenable - Adquirir su derecho a territorio propio - Recuperar su sociabilidad, es decir, vivir en familia, de acuerdo con su propia cultura Volviendo a la Cédula Real de 1789 o Códigos Negros, era realmente toda una expedición de reglas y obligaciones dictadas para los esclavos, en las cuales se explotaba al máximo la fuerza del esclavo que debía trabajar inagotablemente, de sol a sol. Aun así, la pretensión de la cédula se suponía que era “proteger los esclavos”. En palabras de Nina S. de Friedemann, “A la Cédula de Aranjuez y a las demás leyes que también se expidieron en Portugal, Francia, Holanda e Inglaterra se las conoció como los Códigos Negros, que acaso, más apropiadamente, debería llamárseles códigos del sol”.4

La recopilación de normas que compilaba la cédula estaba dirigida a mantener a los negros como esclavos en la agricultura y todos los oficios del campo, evitando al máximo tenerlos en otras faenas y sitios. Toda su vida estaba normatizada en aquella cédula; los alimentos que debía proporcionarles el amo, su vestuario, los días de descanso, los castigos que el amo o capataz podía proporcionarles, que iban desde latigazos a heridas “con instrumento suave que no les cause contusión grave”, hasta muerte o mutilación de miembro. Era, verdaderamente, toda una ‘disciplina de hierro’, en palabras de Nina, “Administrada por amos y mayordomos, así como su corolario de castigos corporales e infamantes, fueron carriles sobre los cuales rodaron los preceptos del orden económico de las colonias. El cepo, el escarnio de la picota, el suplicio del látigo y el martirio de la mutilación aparecen entre las torturas que los esclavistas aplicaban junto con los cortes de nariz o de orejas, la castración y las marcas de fuego en distintas partes del cuerpo. Los amos no se contentaban con menos para escarmentar a los transgresores. Tan sólo quedaba una salvedad; quedaban prohibidas las mutilaciones que le impidieran al esclavo cumplir la jornada que por

ley tenía que comenzar al alba y terminar doce horas después, al ponerse el sol”.5 Definitivamente la Real Cédula de 1789, reproducida en la imprenta de la Viuda de Ibarra, en Madrid, puede considerarse como el compendio general de la legislación para esclavos. Su título, en lenguaje original, reza de la siguiente manera: Real cedula de su majestad sobre: la educación, trato y ocupaciones de los esclavos en todos sus dominios de indias, e islas filipinas, baxo las regjas que se expresan. Está dividida en catorce capítulos, distribuidos de la siguiente manera: - Capítulo I: Educación. - Capítulo II: De los alimentos y vestuario. - Capítulo III: Ocupación de los esclavos. - Capítulo IV: Diversiones. - Capitulo V: De las habitaciones y enfermería. - Capítulo VI: De los viejos y enfermos habituales. - Capítulo VII: Matrimonios de esclavos. - Capítulo VIII: Obligaciones de los esclavos y penas correccionales. - Capitulo IX: De la imposición de penas mayores. - Capitulo X: Defectos, o excesos de los dueños o mayordomos.

4 S. de Friedemann, Nina y Arocha, Jaime. De sol a sol. Editorial Planeta, Bogotá. Colombia. 1986, p. 15. 5 Ibíd. P. 16.

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- Capitulo XI: De los que injurian a los esclavos. - Capitulo XII: Lista de esclavos. - Capitulo XIII: Modo de averiguar los excesos de los dueños o mayordomos. - Capitulo XIV: Caxa de multas. Resistencia a la esclavitud: Palenques y cimarrones El sistema esclavista adoptado en América desde el siglo XVI afrontó fuerzas contradictorias como las doctrinas filosóficas que abogaban por la libertad, las político - económicas que trazaban la rentabilidad y los intereses creados, y los generados por su propio sostén, el negro esclavo, desde la resistencia al trabajo forzado. Este negro esclavo, ya fuera en forma individual o colectiva, realizó prácticas que atentaban contra el sistema (consciente de ello o no), como el suicidio, la huida y los levantamientos o rebeliones. La más generalizada fue la huida o cimarronismo como se le llamó desde un principio. Los esclavos que huían formaron palenques. Palenque sería, pues, el refugio escogido por los esclavos prófugos para construir comunidad (Cimarronas, por retomar el calificativo de sus integrantes). “... Para ser viables, las comunidades cimarronas tenían que ser casi inaccesibles, y las aldeas se

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hallaban generalmente ubicadas en inhóspitas áreas apartadas”.6 Aquiles Escalante nos presenta una definición clara y concreta al respecto. “En todo el continente americano, el negro reaccionó de diversas maneras contra la explotación, bien llevando una vida ociosa, desempeñando mal sus labores, rebelándose o fugándose individual o colectivamente para formar palenques, que eran grupos de negros cimarrones que se amparaban en la tupida vegetación intertropical para defender su cultura”.7 Richard Price identifica una serie de características comunes a estas sociedades cimarronas o palenques que, por lo demás, eran muy temidas por la sociedad señorial por su clandestinidad y por el temor de que los esclavos pudieran tomar represalias contra ellos: 1. Buscaban lugares inhóspitos y apartados de la sociedad dominante. 2. Los cimarrones adquirían habilidades en la “guerra de guerrillas”, como la facilidad de adaptación y movilización de ataque y retirada y la dependencia de terceros o “redes de inteligencia confiables entre los no cimarrones”. 3. Se adaptaban económicamente al ambiente, cultivando los

6 Price, Richard. Sociedades cimarronas. Editorial Siglo XXI, México. 1981, p. 15. 7 Op. Cit. El negro en Colombia. P. 72.

“En todo el continente americano, el negro reaccionó de diversas maneras contra la explotación, bien llevando una vida ociosa, desempeñando mal sus labores, rebelándose o fugándose individual o colectivamente para formar palenques, que eran grupos de negros cimarrones que se amparaban en la tupida vegetación intertropical para defender su cultura”.

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mínimos productos que les garantizaban su supervivencia 4. Incapacidad de manufacturar por lo que su dependencia y relación con la sociedad mayor, aunque de manera ilegítima, continuó a través de terceros (blancos, indios, y otros esclavos o libertos) los que a cambio cubrían intereses individuales, sobre todo, ganancias en el intercambio de productos. 5. Por las condiciones señaladas eran también comunidades en conflicto, “en lucha por su simple existencia”. 6. Culturalmente presentaron “una composición sincretista”, dado por la correlación entre sus recuerdos o tradición africana y el nuevo orden en el que fueron implantados.8 Sin embargo, no debemos buscar estas características con toda su complejidad en todas las comunidades cimarronas, pues el estudio realizado por Price corresponde de manera más concreta al Caribe americano y a las representaciones del sur de Estados Unidos y el Brasil. Retomando el problema inicial, la huida como reacción repulsiva al sistema esclavista, fue una alternativa que el negro eligió desde momentos muy cercanos a su misma introducción como mano de

la Costa Atlántica como el lugar donde se presentaron las primeras fugas y las primeras sociedades cimarronas emprendidas por los africanos recién llegados que pretendieron conformar, desde los palenques, comunidades autónomas, cerradas a la sociedad mayor, con base en sus tradiciones africanas.

obra. Ya desde fines del siglo XVI, la huida de negros esclavos en la Costa Atlántica representaba un problema para la sociedad, pues con ello los prófugos “no sólo privaban a los propietarios de esclavos de su propiedad, sino que, formando comunidades fugitivas o palenques, constituían una amenaza para la estabilidad de la misma sociedad esclavista”9 McFarlane ubica la Costa Atlántica como el lugar donde se presentaron las primeras fugas y las primeras sociedades cimarronas emprendidas por los africanos recién llegados que pretendieron conformar, desde los palenques, comunidades autónomas, cerradas a la sociedad mayor, con base en sus tradiciones africanas. Estos primeros palenqueros fueron distintos a las comunidades cimarronas surgidas posteriormente en el siglo XVII en el sur - occidente colombiano, por cuanto con un número superior de esclavos criollos nacidos en Nueva Granada (los cimarrones de los primeros palenques eran bozales, o sea los traídos en la trata desde África), conformaron comunidades más abiertas y dispuestas a convivir y/o a transar con la sociedad mayor.10 El problema del cimarronismo llegó a oídos de Felipe II, desde el mismo siglo XVI. Éste, tratando

8 Cf. Price, Richard. Sociedades cimarronas. Editorial Siglo XXI, México. 1981. Pp. 13-39. 9 McFarlane, Anthony. “Cimarrones y Palenques en Colombia: siglo XVIII”. En Revista Historia y Espacio, No. 14, Univalle. Santiago de Cali. Colombia. 1990, p. 55. 10 Cf. Pp. 76 – 78.

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de infundir alguna temeritud entre los negros esclavos, dispuso en mayo de 1578 que “si la fuga se prolongaba diez días se le cortase el miembro genital por ser castigo que temen más, que no ahorcarlos como se suele hacer”11 Medidas también se tomaron en la Nueva Granada donde las autoridades crearon reglamentos para el asunto, que iban desde el denuncio y registro de los negros huidos, represalias y expediciones de recaptura, hasta terribles castigos personales de cincuenta y cien azotes. En Cartagena, el Cabildo dispuso que: “ Ydem se acordó y mandó que ningún negro ni negra se a osado de ser yr ausentar del servicio de sus amos, so pena a que el negro o negra que ansi se huyere e ausentare de sus amos, y andubiere ausente de su servicio quience días cumplidos, caiga e incurra el tal negro o negra en pena de cien azotes, los cuales si se den en esta manera; que un día por la mañana, sea llevado a la picota de esta ciudad, en la cual sea amarrado y puesto, y le sea puesto un pretal de cascabeles atado al cuerpo y de esta manera le sean dados los dichos azotes cumplidamente, y después de darlos, se quede el dicho negro por todo aquel día amarrado en la dicha picota, para que los negros

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San Basilio fue el palenque que más trascendió, dejando huellas de africanía en el habla y cantos fúnebres en los afrodescendientes de hoy. Menos suerte corrieron otros palenques.

le vean sin que ninguna persona sea osado de quitallo de allí por todo aquel día, so pena de veinte pesos, para el juez...”.12 Varios fueron los palenques en las inmediaciones de Cartagena: El palenque de San Basilio, Tabacol, Matudere y Matuna, conformados por cimarrones que se habían fugado, desde los tiempos mismos de Pedro de Heredia, quizás esclavos ladinos algunos de ellos, de los que se trató anteriormente. San Basilio fue el palenque que más trascendió, dejando huellas de africanía en el habla y cantos fúnebres en los afrodescendientes de hoy. Menos suerte corrieron otros palenques. Por ejemplo el de Matuna, aunque contaba con un gran líder, tuvo funesto fallido: según una carta del gobernador de Cartagena, Don García Girón, del 28 de Marzo de 1621 y dirigida al Rey. “ ... cuando llegué a gobernar esa provincia una de las cosas que hallé más dignas de rremediar fue un alzamiento que abía abido en esta ciudad de unos negros cuyo caudillo y capitan fue un negro llamado Domingo Bioo Negro tan belicoso y baliente que con sus embustes y encantos se llevaba tras de sí a todas las naciones (que hoy se dicen nacionales) de Guinea que abía en esta ciudad y Provincia hizo tanto daño tantas muertes y alboroto que hizo gastar

11 Arboleda, Gustavo. Historia de Cali. Documento. Santiago de Cali. 1928, p. 50. 12 Arrazola, Roberto. Palenque, primer pueblo libre de América. Ediciones Hernández. Cartagena. Colombia. 1970, p. 25

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a esta ciudad más de doscientos mil ducados y sin poder castigarle ni a el ni a los negros alzados que traía consigo se tomó con él medio muy desigual y se le consintió que viniese a poblar a veinte leguas de aquí con todos sus soldados los cuales todos hicieron y fundaron un pueblo que se llamó Matuna sitio fuerte entre unas ciénagas y caños de agua y fortificándose en el con muchos palenques, nunca consintió dicho Domingo Bioo que ningún español entrase con armas en su pueblo y a los alcaldes de la hermandad que acaso fueron por allí a correr la tierra los desarmó diziendo que en su jurisdicción no habían de entrar gente armada porque él era Rey de Matuna y llegó a tanto su atrevimiento que se Yntitulaba con este apellido y si acaso benia a esta ciudad era con gente armada finalmente todos los negros de esta provincia y ciudad que pasan de 20 mill le tenían tanto miedo y respeto y el era tan belicoso y atrevido que cada día se temía algún alzamiento y todos los vezinos de esta ciudad que son hartos que tenían estancias cerca del pueblo de este negro le reconocían y regalaban finalmente este Domingo Bioo hera recitaculo de todos los urtos y fuga de los negros de esta ciudad por lo cual toda ella me pedía el remedio, sucedió que una noche cerró con la guardia del predio de esta ciudad

el dicho Domingo Bioo tirándoles muchos botes de lanza y sus compañeros le desampararon porque no quisieron atrabezarse con la guardia y assí le prendieron y me lo traxeron a las diez de la noche, yo le fui poco a poco fulminando su proceso y allándole muchas culpas y muertes y que toda esta ciudad clamaba que se aorcase, pero yo fui tomando el pulso a este caso por los inconbenientes que podían resultar, alle los ánimos de sus compañeros tan reducidos a obediencia que me pareció que el dicho Domingo Bioo muriese por justicia y assí se ahorcaron a los diez y seis de marzo con lo cual han quedado todos los negros muy quietos y pacíficos...”.13

La acción de huir era emprendida de manera individual o colectiva, dependiendo del objetivo del esclavo. Desde esta premisa, Mcfarlane establece dos categorías de esclavos prófugos: los que reaccionaban y huían con el fin de mejorar o moderar las condiciones socio - económicas del sistema, y los que huían en busca de construir sus propias comunidades. El motivo inmediato que llevaba a los primeros a huir era el evadir un castigo del amo, evadir la Ley o recurrir a ella, y las malas condiciones de vida. Huían para quejarse ante las autoridades de los maltratos y abusos y algunas veces

para que intercedieran ante ‘su amo’ para que lo vendiera a otro; mientras que para los segundos, el motivo más inmediato para su fuga era su fuerte rechazo al sistema esclavista, siendo, de esta manera un acto de resistencia más agresiva que el anterior. Por su parte, Hermes Tovar, al analizar las opciones que tenía el negro para obtener su libertad, establece las otorgadas por la Corona, por la legislación vigente y las obtenidas por medio de la resistencia. Al respecto señala que esta opción “estuvo ligada a la decisión de los negros de arrebatar a los amos y al sistema colonial su propia libertad, ya fuera mediante la creación de palenques o de fugas a espacios donde era viable alcanzar la libertad”.14 Sin embargo, el autor señala que esta opción no fue la vía más recurrida por cuanto los negros al huir y construir sus propias comunidades, éstas estarían al margen de la ley y por tanto de la sociedad, lo cual significaba que su posibilidad de sobrevivir era escasa: “Estas burbujas de oxígeno puro estaban en contradicción con una realidad en donde predominaban formas más conciliadoras, pero más eficaces y menos traumáticas. Construir economías al margen de los mercados, de la

13 Ibid. Pp. 56-57. 14 Hermes, Tovar. De una chispa se forma una hoguera: esclavitud, insubordinación y liberación. Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Tunja. Colombia. 1992, p.25

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sociedad y de la lucha de otros grupos de negros, conllevaba el riesgo de convertirlos en simples bolsones de resistencia y en focos de delincuencia. Sobre todo en núcleos factibles de ser arrasados por las fuerzas coloniales destruyendo el esfuerzo colectivo, social y político de negros y de libres arrochelados en lugares inhóspitos”.15 La huida de una u otra forma, individual o colectiva, con el propósito de reclamar mejores tratamientos y mejores condiciones de vida, o para aislarse de manera más radical del sistema y buscar conformar su propia sociedad, fue una manifestación activa del rechazo del negro esclavo al sistema esclavista, y a partir de dicho rechazo, ir ganando espacios para sí, en la recuperación de todo lo que había perdido como individuo y como ser social: su libertad, sus valores y principios, sus derechos a la familia, su interrelación con los demás, su vida. Resistencia negra en el Pacífico: el Palenque de El Castigo Ubicado en la cima de la cordillera Occidental y al norte de la Hoz de Minamá, en el centro del Valle del Patía. Sus orígenes se remontan a la intensa resistencia de los indios Sindagua, desde

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15 Ibíd. P. 30.

mediados del siglo XVI, y a la colonización española en su entonces territorio del Valle del Patía. Un siglo después de intensa resistencia, los Sindagua son finalmente dominados y obligados a despejar el camino colonizador por la presión de la Gobernación de Popayán, en la primera mitad del siglo XVII, cuando las expectativas del auge de la explotación minera en la Costa Pacífica y pueblos del Cauca con yacimientos del preciado metal como Iscuandé, Barbacoas y Almaguer, así lo requería. Así, la derrota final hacia 1635, deja como saldo 84 de ellos muertos en un sitio que se llamó desde entonces y, hasta mediados del siglo XVIII, El Castigo, aludiendo a la masacre sufrida por los Sindagua. En adelante, El Castigo fue el asiento de esclavos huídos de las haciendas y minas de los principales centros esclavos del sur-occidente colombiano y las minas del Pacífico y aun de aquellos que muy tempranamente habían adquirido su libertad. Francisco Zuluaga R. señala que: “... no conocemos el momento exacto en que se inicia el palenque de El Castigo, sin embargo sabemos que hacia 1732 este palenque era el principal centro de reunión y refugio de los negros esclavos huídos de las minas del Pacífico, y de todo el

La huida de una u otra forma, individual o colectiva, con el propósito de reclamar mejores tratamientos y mejores condiciones de vida, o para aislarse de manera más radical del sistema y buscar conformar su propia sociedad, fue una manifestación activa del rechazo del negro esclavo al sistema esclavista.

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sur occidente de la actual Colombia, y que para entonces poseía dos poblados con sus respectivas iglesias”.16 (Francisco Zuluaga, “El Patía: Un caso de producción de una cultura”, en: La participación del negro en la formación de las sociedades latinoamericanas. Instituto Colombiano de Cultura e Instituto Colombiano de Antropología, Bogotá, pág. 84, 1986). Al parecer, los cimarrones asentados en El Castigo quisieron acogerse, en cierta medida, al orden clerical de la sociedad mayor, pues a fines de 1731 o a comienzos de 1732, “dos mulatillos y un negro” de El Castigo se presentaron en Pasto para solicitar: “... en nombre de todos los que estaban retirados en aquel sitio, así esclavos como libres, cura que les administre los santos sacramentos para vivir como cristianos, pues sólo lo eran en nombre por falta de quien los eduque como párroco...”.17 Como respuesta a la solicitud de los palenqueros, las autoridades deciden encargar al cura más cercano a El Castigo, el de El Tambo Pintado, Miguel de España, para que inspeccionara el palenque y se encargara de su adoctrinamiento. Este cura encontró que el palenque comprendía dos pobla-

ciones y que: “Ya tienen iglesia y casa en el pueblo que hoy llaman los negros Nachao y a esta población se añade otra que dista medio día de camino de ella llamada Nalgua, también con su iglesia, capaces la primera estar en ella doscientas personas, y en la segunda ciento...”.18 El mismo cura señala la forma como los negros se habían organizado, y que Francisco Zuluaga califica como “una economía estacional y de subsistencia”. “ ... Los habitadores de ese país no moran continuamente en sus pueblos porque se retiran a su granjería que tienen en las playas de ríos, buscando un grano de oro para su mantenimiento y vestuario en que se ocupan cinco a seis meses desde junio hasta fines de octubre, y sólo se recogen a sus habitaciones otros seis meses, que son de noviembre hasta junio”.19 Después de estas primeras exploraciones al palenque, el cura inició las gestiones para establecer una parroquia. También se solicitó al Cabildo de Popayán y a la Audiencia de Quito, que se extendiera una cédula en la que se otorgaba perdón general a los palenques de Cartagena y Panamá y a los fugiti-

vos establecidos en el palenque de El Castigo. Francisco Zuluaga señala que la documentación existente sobre el palenque es muy poca y sus huellas terminan perdiéndose en las gestiones y trámites legales, y aun alegatos, entre el cura España y las autoridades civiles de la Gobernación de Popayán, pues si bien los palenqueros se hallaban dispuestos al ‘orden cristiano’ de la sociedad mayor, no lo estaban con la presencia de autoridades civiles en sus territorios. Ante el acercamiento logrado por el cura, las autoridades coloniales pretendieron también incursionar al palenque: situación que no permitió el cura ante el temor de una actitud radical de los esclavos de no permitir ni siquiera la presencia de la iglesia en su palenque. Sin embargo, parece que el palenque termina confluyendo en el proceso de asentamiento y conformación de la sociedad y cultura patianas. Por los mismos años del surgimiento del palenque de El Castigo, se presentaron dos procesos paralelos: por un lado, la consolidación de la hacienda patiana, como unidad económica, la cual integraba la explotación minera y los grandes

16 Zuluaga, Francisco. “El Patía: un caso de producción de una cultura”, en: La participación del negro en la Formación de las sociedades latinoamericanas. Instituto Colombiano de Cultura e Instituto Colombiano de Antropología. Bogotá. Colombia. 1986. P. 84. 17 Zuluaga, Francisco. Guerrilla y sociedad en el Patía. Archivo Central del Cauca, Cabildo, Tomo 11, Folio 35v, editorial Facultad de Humanidades, Univalle, Santiago de Cali, Colombia. 1993, Pág. 34 18 Ibíd. A.CC.C Libros de Cabildo. Fol. 49.P. 35. 19 Ibíd. P. 35.

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hatos ganaderos, a cargo de terratenientes y mineros del Valle y Popayán, de otro lado, se presentó una migración de negros libres o fugitivos hacia el Patía. Según Francisco Zuluaga: Un mapa que se construyera tratando de localizar las haciendas del Patía en el siglo XVIII, posiblemente mostraría el valle distribuido en su totalidad, entre unas cuantas haciendas en las que, rigiéndonos por los documentos notariales, se daría casi exclusivamente el régimen esclavista. Sin embargo, al mismo tiempo y distribuidos en las orillas de los ríos y en los intersticios de titulación dudosa de las haciendas, el Valle se fue poblando de familias de negros libres o huidos que en condición de libres de facto, fueron construyendo su propia forma de vida.”20 Este proceso se consolidó con la fundación del pueblo de San Miguel de Patía en 1749, en pleno centro del Valle y en tierras donadas por un pardo libre llamado Fabián Hernández, vecino de Popayán y residente en el valle del Patía, Nuestra Señora del Valle. Este pueblo se “transformó en el centro de una nueva sociedad, compuesta por negros huidos de las minas de Barbacoas, Iscuandé y de las haciendas del Valle del Cauca”.21

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20 Ibíd. P. 47. 21 Ibíd. P. 48. 22 Ibíd. Pp. 48-49.

El mismo autor nos muestra claramente el proceso: “Tras encontrar una pareja con la que iniciaban una unión libre, se ubicaban en una pequeña parcela, o en la orilla del río o quebrada, donde construían una choza y establecían un platanar. Así iniciaban una vida libre en la que, poseyendo su unidad doméstica obtenían su sustento alternando el mazamorreo y el trabajo esporádico – en calidad de peones – en las haciendas”22 El palenque del río Saija En el Archivo Central del Cauca, bajo la asignatura AGN Sección Anexo, Fondo de Minas, se encuentra un documento que confirma la existencia de una sublevación de ochenta esclavos de las minas de dicho río a comienzos del siglo XIX. En la carta remisoria, fechada en Popayán el 4 de marzo de 1819, el gobernador Pedro Domínguez le envía al rey un oficio donde le anexa el informe de la expedición organizada por Manuel Silvestre Balverde, Teniente de Gobernador de Micay, para someter a los sublevados. Según el documento inédito, el desarrollo de los acontecimientos fue el siguiente:

Exmo. Señor La copia q. Incluyo a V:E: lo es del oficio que acabo de recibir del teniente de gobernador de Micay dn. Manuel Silvestre Balverde. Por su contenido se impondrá V Exa. de la expedicion qe. Formo para aprehender a varios negros qe. de las minas del rio Sayja se han sublevado contra sus verdaderos, unos y otros negando la esclavitud y como a la fha graduo pasar de ochenta esclabos los q. han formado aquel palenque prevengo a dho teniente, reuna una expedicion de toda la gente qe. pueda llevar armas y qe. atacandolos deshaga esta reunion, qe. puede sernos tan perjudicial se con tpo. no se corta. Tambien le prevengo qe. tomando conocimiento del numero de esclabos q. faltan en cada mina, paguen los duenos a prorrata el costo que tenga la referida expedicion: E igualmente qe. quantos negros coja los asegure y me de inmediatamente parte por extraordo. Pa. Verificarlo yo a V. E. A fin de qe. me / en este particular sus superiores orns. Dios que. a v. e. ms. as. Popayan Marzo 4 de 1819. Pedro Domínguez

Indudablemente, ni la coerción ni la represión fueron obstáculos

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para detener las ansias de libertad de los esclavos. Aunque ésta les significaba un aislamiento casi definitivo de la sociedad, lo prefirieron así antes que una vida en cautiverio.

Con la proclamación de la Independencia, en 1819, se dio comienzo a un nuevo orden, el Republicano, que ideológicamente descansaba bajo la proclama de constituirse por ciudadanos libres, sólo que con severas restricciones para la mayoría de la población, pues se mantuvo la esclavitud hasta mediados del siglo.

Periodo republicano: siglo XIX Ley de abolición de la esclavitud. ¿De esclavo a ciudadano? Con la proclamación de la Independencia, en 1819, se dio comienzo a un nuevo orden, el Republicano, que ideológicamente descansaba bajo la proclama de constituirse por ciudadanos libres, sólo que con severas restricciones para la mayoría de la población, pues se mantuvo la esclavitud hasta mediados del siglo y el estatuto legal de los indígenas como tributarios y menores de edad para transar. El nuevo orden empezó a gestarse desde comienzos del siglo XIX, impulsado por una gran crisis del régimen colonial, en el que su principal institución, la esclavitud, había dejado de ser rentable; la minería había entrado en franca decadencia, los criollos ansiaban tomarse el poder político y los mestizos, mulatos, pardos y negros libertos habían alcanzado un gran aumento demográfico. A todo esto se le puede sumar las nuevas políticas económicas europeas que empezaban a llegar a América:

la Ilustración, el Capitalismo y el Libre Comercio. Si se tiene en cuenta sólo estos tres puntos, ¿para qué continuar con la esclavitud y mantenerse como colonia de una metrópoli? Había que liberar masas, integrarse al mercado libre con Inglaterra, sin restricciones políticas de la metrópoli. Se debía dar el cambio. Sin embargo, la naciente República conservó las políticas continuistas del sistema colonial, en el sentido de que la estructura socio–política se mantuvo sin modificaciones profundas: el poder sólo pasó de las manos de un reducido grupo a otro, que de una u otra forma compartían un mismo lugar en la sociedad, españoles y criollos, con la diferencia que los primeros detentaban el poder político, ocupando los principales cargos de la administración colonial y controlando las rentas que debían salir para la metrópoli, mientras que los criollos, sólo tenían acceso a cargos secundarios de la administración. “Con la República, la función principal no era ya extraer el excedente económico para España, sino obtenerlo para los criollos que lograron la emancipación”.23 El monopolio sobre la tierra se conservó y la pirámide social siguió siendo básicamente la misma, la vida jerárquica se mantuvo, pero en adelante los privilegios administrativos pasaron al pequeño núcleo

23 Tirado Mejía Álvaro, “El Estado y la política en el siglo XIX”, En: Nueva Historia de Colombia. Editorial Planeta, T. II. Bogotá. Colombia. 1989.

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de criollos. Al decir de Tirado Mejía, “La misión civilizadora se prosiguió entonces justificada en la soberanía popular, base constitutiva de la república y encarnación de la igualdad entre las desigualdades”.24 Los proyectos constitucionales plasmaban una República jerarquizada donde, como ya se ha venido diciendo, la esclavitud se conservó y se restringió la nacionalidad, la ciudadanía y el sufragio, aunque las guerras de independencia se hicieron a nombre de la igualdad. Si bien la independencia política respecto de España se logró definitivamente en 1819, lucha que se había iniciado desde el famoso grito de Independencia en 1810, la igualdad tardó en manifestarse en los textos constitucionales, y la abolición definitiva de la esclavitud, que había sido prometida, a los mejores esclavos, tardó hasta 1851. La Constitución de la Nueva Granada, en 1832, establecía en su artículo 5, que eran granadinos por nacimiento los hombres libres y los libertos que reunieran determinados requisitos de residencia o amor a la República, o los hijos de los esclavos nacidos libres, pues la Ley 21, de julio de 1821, había decretado libertad de vientres, o Ley de Manumisión de Partos. Sin embargo, para los hijos de esclavos que nacieron con posterioridad a

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24 Ibíd. P. 157.

esta ley, se había establecido que debían permanecer sirviendo a los amos de sus madres hasta los dieciocho años, pues debían indemnizar a aquellos por los gastos de alimentación y vestido durante el período de sujeción y aun después de los dieciocho años, a pesar de que ya eran libres, se les obligaría a trabajar en labores de “tierras incultas”. Y había más restricciones constitucionales. El Derecho de Ciudadanía sólo lo podrían gozar los varones que fueran casados o mayores de veintiún años, siempre y cuando supieran leer o escribir y siempre que no se fuera sirviente o jornalero. Es más que obvio que esta legislación dejaba por fuera a la masa que se pretendía liberar. Era una forma más de mantenerlos marginados de la sociedad, no eran aún ciudadanos. La Constitución de 1843 ratificó estos mandatos sólo con algunas modificaciones, por supuesto, no a favor de los esclavos y libertos: El derecho de ciudadanía se le otorgaría a los mayores de veintiún años que, cumpliendo con los requisitos anteriores de la Constitución de 1832, tuvieran bienes por 300 pesos o rentas de 150 pesos al año y supieran leer y escribir. Entonces, los recién libertos seguirían siendo no ciudadanos, sin tierras y sin medios de producción. El marco

El Derecho de Ciudadanía sólo lo podrían gozar los varones que fueran casados o mayores de veintiún años, siempre y cuando supieran leer o escribir y siempre que no se fuera sirviente o jornalero. Es más que obvio que esta legislación dejaba por fuera a la masa que se pretendía liberar.

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filosófico de aquellos estatutos encuentra asiento en el Derecho Natural, según el cual todos los hombres eran iguales, pero esa igualdad al ser aplicada al origen y el derecho del sufragio quedaba restringida a los nacionales ciudadanos que cumplieran los requisitos anteriormente detallados contrariando, desde luego, los preceptos de la Ley. En 1847, la Ley 29 de mayo estableció: “El concierto forzoso para los hijos de esclavos libres, entre los 18 y 25 años, destinándolos a un oficio, arte, profesión y ocupación útil, concertándolo a servir con su antiguo amo o con otra persona de respeto que pueda educarlo e instruirlo. Los que no se concertasen, o se fugasen, serían considerados vagos y destinados por el alcalde al ejército permanente”. 25 Así las cosas, ¿cuál libertad era la que se promulgaba? Hasta el último momento se trató, por algún medio de sujetarlos decretando normas represivas, enmascaradas en un discurso paternalista de ‘educarlos e instruirlos’. La libertad definitiva tuvo que esperar hasta 1851, cuando ya el soporte económico lo que requería era liberación de cargas. Los esclavistas con toda la crisis aurífera se habían quedado

con una fuerza de trabajo estancada, mientras que otro sistema económico y contractual resultaba ya más rentable: el jornalero, el obrero y el arrendatario. Esas fueron las primeras formas precapitalistas que se conocieron en el país. Quedaba pues un gran grupo humano con plena libertad, pero sin tierras, sin medios de producción, sin rentas, analfabetas, sin otra opción que ser esclavo; podía pasar a ser jornalero, arrendatario, peón o sirviente, es decir, el liberto seguía ocupando los lugares inferiores de la sociedad. Se pasó de la esclavitud- propiedad a la esclavitud del jornal. Como podemos apreciar en los artículos 3 y siguientes, al esclavista se le pagó e indemnizó por cada esclavo, asumiendo el Estado la compra de cada uno de ellos. Sin embargo, no se generó una medida realmente revolucionaria, pues: “La ley, al mismo tiempo, no le reconoció a nuestros antepasados derechos políticos, económicos, sociales y culturales, que les permitiera salir de esa situación de indigencia general en que se encontraba el negro, todo lo que había construido se le desconoció”.26 De tal modo, el liberto quedó marginado y condenado a vivir en la miseria. Definitivamente,

los primeros libertos no fueron considerados ciudadanos colombianos porque no tenían derechos políticos: “Nuestros antepasados no podían transitar libremente por los pueblos de los blancos, fueron condenados a someterse al sistema de servidumbre en una hacienda o a vivir en “Paz” en lo profundo de la selva o cabeceras de los ríos, lo que significo vivir marginados y abandonados por el Estado que no los consideraba parte de Colombia”.27 Dicotomía entre lo formal y lo real Ante la legislación jurídica, el negro siempre estuvo en desventaja; nunca fue mirado como ser humano, aunque en algunas leyes locales y particulares, así se quiera aparentar. Por ejemplo, en Santo Domingo, las Ordenanzas Antiguas de 1528 y las Ordenanzas Testimoniales de 1535, reconocen algunos “derechos” a los esclavos como el derecho a vender, a ser bautizado, a casarse por voluntad propia, a ser enterrado en cementerio católico y a no ser objeto de abuso sexual las mujeres. Frente a la coerción y la represión marcada de las leyes generales, estos reconocimientos no pasan de ser simples mandatos de conciencia,

25 Ibíd. P. 158. 26 Ibíd. P. 158. 27 Castro Hinestroza, Rudencio. “Los derechos étnicos y negros constitucionales y la propiedad ancestral de su territorio”. En: Contribución Africana a la Cultura de las Américas. Colcultura. Bogotá. Colombia. 1993, p126

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inocuos e inoperantes que se convirtieron en letra muerta porque al sector esclavista le interesaba que el corpus legislativo fuera difuso e ineficiente. Lo sorprendente es el hecho de que en la mente del legislador, a pesar de la injusticia de la norma, se reflejaba la idea de que se le estaba haciendo un bien supremo al esclavo (Síndrome de Legitimidad). En el documento ya mencionado del Licenciado Francisco de Auncibay de 1592, se puede leer lo siguiente: “Los negros no reciben agravio porque les será muy útil a los mismos sacarlos de Guinea, de aquel fuego y tiranía y barbarie y brutalidad donde sin ley ni Dios viven como brutos salvajes, llevados a tierra mejor, más sana para ellos, abundante, alegre, para que mejor se conserven y vivan en policía y religión de que conseguirán muchos bienes temporales y, lo que más estimo, espirituales; que porque la nación de los negros es muy capaz de ellos será sumo beneficio si se les concediere e injuria denegándoselos...de manera que ser esclavo es como hijo y como compañero y familiar y se le hace sumo beneficio al que le da la ley tutor, amo y padre y señor...”.28 Efectivamente, se comprueba un contraste muy marcado entre lo FORMAL y lo REAL de la

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28 Ibíd. P. 521.

juridicidad para los afrocolombianos. La Ley de Manumisión de Partos, en su contenido, muestra una “benevolencia” inusitada en su redacción. No hay duda del carácter humanista y paternalista que anima al legislador (Síndrome de Hipocresía). Veamos algunos apartes de los términos en los cuales está presentada la mencionada ley en el Acta 26, sesión del día 28 de mayo de 1821: “Cuando los pueblos de América concibieron el generoso y magnánimo designio de sacudir la opresión peninsular, no se propusieron por objeto las ventajas y comodidad de una sola clase de hombres o familias. Si la Europa, en tortuosas sendas de su atroz y avarienta política solo ha pensado el despoblar en África para llenar la América de las víctimas de su codicia, los nacientes gobiernos de ésta, ilustrados por la religión y la humanidad han dirigido todas sus miradas a la común felicidad de sus habitantes y principalmente de esta numerosa porción del género humano, que ha sido en todos los tiempos la más desgraciada... El Congreso de Colombia, íntimamente persuadido de que ningún gobierno puede ser justo y no merecer la protección del Todopoderoso si no emplea su autoridad y fuerzas en la ventaja de sus semejantes,

y enseñado por la historia de los siglos que la supresión de la esclavitud debe ser un medio seguro de mejorar las costumbres públicas y una fuente inagotable de prosperidad y abundancia en los importantes ramos del comercio, agricultura y minas... Decreta: Artículo 1. Los hijos de las esclavas que nazcan desde el día de la sanción de la ley serán libres, y como tales se inscribirán sus nombres en los registros cívicos de las municipalidades y libros parroquiales. Artículo 9. El que acredite haber manumitido diez esclavos que no sean de aquellos que por su avanzada edad o enfermedades no puedan subsistir por sí, será honrado con un escudo de oro que tendrá esta inscripción: Ciudadano Benemérito de la República y Amigo de la Humanidad, y que se decretará por el poder ejecutivo a nombre de la República. Artículo l4. El primer día de Pascua de Resurrección, en memoria de tan santa Festividad, se hará la manumisión de los esclavos, libertando el número de ellos a que alcance el fondo recaudado. El valor se satisfará a los amos por una justa tasación, escogiéndose los más honrados

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y más ancianos para que puedan gustar, por algún tiempo y antes de descender al sepulcro, de las dulzuras de la libertad”. Paradójicamente, la misma ley incluye los siguientes artículos: “Artículo 2. Será una obligación previa de los dueños educar y mantener a los niños hijos de éstas que nazcan desde el día de la publicación de la Ley, por éstos, en recompensa, deberían indemnizar de los gastos impedidos en la crianza, prestando a aquellos sus obras y servicios hasta la edad de 18 años cumplidos. Artículo 3. Si antes de cumplir la edad señalada quisieran los padres o parientes del esclavo o extraños sacarlo del poder del amo, pagarán a éste lo que regule justo por los alimentos que le ha suministrado, lo que se hará por un avenimiento privado o por el prudente arbitrio del juez. Artículo 18. Los esclavos que se vayan libertando se aplicarán a los destinos en que puedan ser más útiles a la sociedad, teniéndose presente que nada será más ventajoso a ésta como dedicarlos a la labor de las tierras incultas, principalmente las de los caminos reales, de las que se les dará en plena propiedad una porción que alcancen a cultivar, sin que obste para esto el registro o composi-

En la Constitución Política de Colombia están efectivamente consagrados los derechos de todos los ciudadanos en términos de igualdad ante la ley, dentro de la multietnicidad y pluriculturalidad establecidas por mandato de la Asamblea Nacional Constituyente. Pero este no es suficiente.

ción que hayan hecho de dichas tierras algunos propietarios, pues por el mismo hecho de tenerlas abandonadas han perdido el derecho a ellas”. Este contraste es característico en todo lo que tiene que ver con las comunidades negras y marcan un verdadero abismo entre “el espíritu de la ley” y la realidad del negro. En la Constitución Política de Colombia están efectivamente consagrados los derechos de todos los ciudadanos en términos de igualdad ante la ley, dentro de la multietnicidad y pluriculturalidad establecidas por mandato de la Asamblea Nacional Constituyente. Pero este no es suficiente. Un simple análisis a la situación actual de los afrodescendientes, a la luz de toda la legislación que los afecta desde la implementación y desarrollo del Artículo 55 Transitorio de 1991, muestra que la tan mencionada Ley 70 en sus diferentes Decretos Reglamentarios,* no han generado efectos reales tangibles ni cuantificables; se han convertido solo en una “luz de esperanzas”, por cierto, muy lejos de las intenciones de quienes las promovieron. El nativo del Pacífico se pregunta de qué sirve toda una legislación a mi favor y un título de propiedad colectiva de mi parcela, si no tengo los elementos mínimos para desarrollarla.

* La Ley 70 de 1993 ha tenido una rápida evolución formal y una importante implementación jurídica lograda por organismos oficiales como la Comisión Consultiva de Alto Nivel, los Representantes a la Cámara por circunscripción especial, la Dirección de Asuntos para las Comunidades Afrocolombianas y las Juntas Directivas de las Corporaciones Autónomas Regionales.

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Siglo XX. Ley 70 de 1993 El acceso legal al territorio El artículo 7 de la Constitución de 1991 acepta el carácter multiétnico y pluricultural de la nación colombiana, en vez de monocultural y biétnico, como se delineaba en la Constitución de 1886. “Art. 7. El Estado reconoce y protege la diversidad étnica y cultural de la nación colombiana”. Además, reconoce la existencia y la legalidad de otros dialectos que, hasta entonces, no eran reconocidos y, aún más, les era negado su reconocimiento en los espacios institucionales. “Art. 10. El castellano es el idioma oficial de Colombia. Las lenguas y dialectos de los grupos étnicos son también oficiales en sus territorios. La enseñanza que se imparta en las comunidades con tradiciones lingüísticas propias será bilingüe”. Si bien del papel a la realidad hay mucha diferencia y, aunque por fin, después de casi 200 años de celebrar el orden republicano y 140 años de la abolición de la esclavitud, se reconoce jurídicamente la existencia de varios grupos étnicos y culturales, significa que el logro real fue el comienzo de un proceso de concientización de toda la nación colombiana acerca del derecho a la igualdad y a la diferencia, que se ha venido implementando en la apertura de proyectos etnoeducativos y étnico-culturales promovidos tanto en la educación

básica, en la secundaria y también en los niveles universitarios. A partir de la nueva Carta Magna que contempla, además, una serie de normas sobre los derechos fundamentales sobre el ejercicio y control del poder político, los derechos sociales, económicos y culturales, el derecho de propiedad, el respeto a la entidad cultural, a los derechos colectivos y del ambiente, también se dio paso al artículo 55 transitorio, según el cual: ‘Dentro de los dos años siguientes a la entrada en vigencia de la presente Constitución, el Congreso expedirá, previo estudio por parte de una comisión especial que el gobierno creará para tal efecto, una ley que les reconozca a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción, el derecho a la propiedad colectiva sobre las áreas que habrá de demarcar la misma ley’. Indudablemente, el Pacífico colombiano ha sido la principal fuente de riqueza de la economía de nuestra nación. De la explotación de sus entrañas se ha nutrido el desarrollo del país, sin que éste contribuya al propio crecimiento de la infraestructura de sus pueblos y ciudades. Por ello se dice que “al Pacífico se le ha asignado, desde hace tiempo, el papel de proveedor de materias primas e

Indudablemente, el Pacífico colombiano ha sido la principal fuente de riqueza de la economía de nuestra nación. De la explotación de sus entrañas se ha nutrido el desarrollo del país, sin que éste contribuya al propio crecimiento de la infraestructura de sus pueblos y ciudades.

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infraestructura portuaria para los mercados internos y externos”.29 De allí la importancia de la Ley 70 de 1993, por la cual se desarrolló el artículo transitorio 55 de la Constitución Política, anteriormente mencionado. La Ley 70 de 1993 garantiza a las comunidades negras, asentadas por más de 200 años en el Pacífico colombiano, dominio sobre dicho territorio y no simplemente escrituras de todas las tierras, y también garantiza plenos derechos tanto a una identidad histórico-cultural como a las formas de desarrollo que sean consecuentes con esa identidad. Esta ley se convierte, así, en el mayor logro político y social de los grupos que históricamente se han mantenido marginados del contexto socio-político del país; claro está, no por su voluntad, sino por toda la realidad que se ha estudiado a lo largo de este trabajo. Sin embargo, la Ley 70 no es la panacea, es solo una herramienta puntual para que, de aquí en adelante, los grupos negros hagan valer sus derechos constitucionales y logren incursionar más en el ámbito nacional. Finalmente, es importante tener en cuenta la crítica que hace Francisco Zuluaga, estudioso de los temas afrocolombianos, a la Ley en mención, en el sentido de que ella legisla sólo y únicamente

para las comunidades negras del Pacífico y para otras regiones del país siempre y cuando “ocupen zonas baldías rurales y ribereñas”, dejando por fuera otras comunidades que no necesariamente se encuentran ocupando dichos sitios, pero que sí pertenecen a la etnia negra y comparten las mismas condiciones históricas que las del Pacífico. “Para mí es claro que la ley es una gran conquista para el grupo étnico, pero que ella no legisla para todo el grupo sino, en lo fundamental, para las comunidades del Pacífico en la búsqueda de legalizar los innegables derechos que ellos tienen por el ejercicio de una territorialidad sobre tierras que legítimamente son de los negros aunque el gobierno las considere baldías”.30 Siglo XX. Desarrollo y evolución de la Ley 70 de 1993 ¿Es Colombia un país realmente pluriétnico y multicultural? Efectivamente, a partir del Artículo 55 Transitorio que dio origen posteriormente a la Ley 70 de 1993, la evolución jurídica de la normatividad para afrodescendientes y otros grupos étnicos es un hecho real y contundente. El desarrollo normativo donde se

incluye legislación para grupos humanos tradicionalmente excluidos es abundante y focalizado. ¿Significa esto que Colombia ya es un país realmente pluriétnico y multicultural? Las respuestas a este interrogante están en proceso de construcción y serán objeto de un análisis especializado en una próxima oportunidad. Por ahora, solo es posible destacar el hecho de que en la Carta Magna se ha incluido un importante número de leyes y decretos que abordan abiertamente la situación jurídica de los afrodescendientes en: aspectos constitucionales, en los espacios de participación ciudadana, en la regulación normativa sobre sus territorios, sobre los recursos naturales y mineros, sobre aspectos educativos y, especialmente, declaraciones, pactos y convenios internacionales que están alrededor de los Derechos Humanos. De igual forma, también es destacable la presencia documentada de jurisprudencia emitida por la Corte Constitucional y por el Consejo de Estado. Este evidente cambio de paradigma autoriza a preguntarnos nuevamente: ¿será que en nuestro país, ya se rompió la dicotomía entre lo formal y lo real frente a la aplicación y cumplimiento de la ley que protege la diversidad étnica y cultural?

29 Ibíd. P. 205. 30 Zuluaga, Francisco. Seminario sobre comunidades negras, Facultad de Ciencias Sociales y Económicas. Bogotá. Colombia. Agosto de 1995.

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Conclusiones: Causas y consecuencias

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Causas La indagación histórica inicial ha demostrado una estrecha aproximación entre las variables marginalidad y exclusión. El cruce entre ellas muestra una relación causa-efecto, es decir, las condiciones de marginalidad están íntimamente ligadas a las diferentes formas de exclusión que han padecido los esclavos africanos y sus descendientes actuales. En la mayoría de los casos, la exclusión se manifiesta bajo la forma de “invisibilidad”, fenómeno social negativo que los antropólogos definen como aquella estrategia que, conscientemente, ignora o pretende ignorar la actualidad, la historia y los derechos de ciertos grupos humanos por parte de otros individuos que tienen la posibilidad de beneficiarse de algún modo de esta situación. Esta invisibilidad se ha presentado en diferentes formas, igualmente nocivas para el pleno ejercicio de sus derechos y para el desarrollo de la vida de las comunidades negras que pueblan el Pacífico desde hace quinientos años. Las formas de invisibilidad han sido las siguientes: Invisibilidad política. Los esclavos negros y sus descendientes jamás fueron incluidos ni considerados como integrantes de la nación. Sus indiscutibles aportes, en

La indagación histórica inicial ha demostrado una estrecha aproximación entre las variables marginalidad y exclusión. El cruce entre ellas muestra una relación causa-efecto, es decir, las condiciones de marginalidad están íntimamente ligadas a las diferentes formas de exclusión que han padecido los esclavos africanos y sus descendientes actuales.

todos los campos, sencillamente no tuvieron cabida a la hora de hacer el balance equitativo de contribuciones. Desde la consolidación de la república en 1819, corrieron 179 años antes de que la Asamblea Nacional Constituyente de 1991 lograra incluirlos, no sin serios debates para romper la resistencia atávica a este reconocimiento. Invisibilidad académica. En los textos tradicionales, de amplia difusión en el país, siempre se sostuvo que el descubrimiento de América fue el “encuentro entre dos mundos”, Europa y América. ¿Será cierto esto?. ¿Por qué la historiografía ignoró tan burdamente la presencia de quienes con su trabajo le dieron soporte económico a la nación?. Invisibilidad racial o xenofobia. La política de Estado manifiesta en la Ley 114 de 1922, llamada también Ley de Inmigración, es clara y contundente. El “blanqueamiento genético y cultural” como elemento básico para “mejorar la raza”, se constituye en un indicador indiscutible a la hora de rastrear las causas de la marginalidad y la exclusión de los afrocolombianos. Las afirmaciones de Laureano Gómez y Luis López de Mesa, sobre la conveniencia de erradicar la raza negra, solamente por mencionar dos cosas entre muchas, reflejan el sentir de la clase dirigente, frente a la presencia, (o mejor, no presencia), de los afrodescendientes.

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La realidad lo demuestra. No hay negros en el gabinete ministerial, tampoco los hay en organismos importantes del gobierno; su escasa presencia burocrática no pasa de cargos secundarios, sin poder de decisión y sin manejo presupuestal. La representatividad parlamentaria es ridícula frente al volumen de población negra que constituye aproximadamente, el 30% del total de los colombianos. De otra parte, una detenida revisión a la legislación histórica para los esclavos y sus descendientes muestra la evidente relación entre marginalidad y legislación jurídica: En la primera etapa del dominio español, correspondiente a los siglos XVI, XVII y XVIII, la normatividad jurídica emitida por la Corona española a través de Cédulas Reales y Ordenanzas estaba dirigida solamente a reprimir cualquier intento de movilidad, a obstaculizar la más mínima intención de autonomía de los esclavos; pretendía mantener, a toda costa, su situación de oprimido y marginado social, económico y cultural. “Vivir en orden y en policía”, es el rótulo con que se podría caracterizar el ideal de los juristas. A este período también corresponden los famosos Códigos Negros (la Real Cédula de Carlos II de 1691 y la Real Cédula de Aranjuez de 1789 de Carlos IV), verdadera legislación opresora de los esclavos, fueron promulgadas, no para mejorar las condiciones del esclavo

al concederle dos horas libres los días festivos, sino para apaciguar el ánimo y la resistencia al sistema esclavista sustentada por el temor a un levantamiento de consecuencias fácilmente predecibles. El siglo XIX marca la segunda etapa de la evolución legislativa para los afrodescendientes. La Ley de Manumisión de Partos del 28 de mayo de 1821 y posteriormente la Ley de Abolición de la Esclavitud, emitida el 21 de mayo de 1821 para empezar a regir a partir del 1 de enero de 1852, no pasaron de ser unas buenas intenciones, sin efectos reales. Al negro se le concedió la libertad, pero no se le dio existencia política. La tercera etapa de este recorrido corresponde al siglo XX. En materia legislativa, solo muestra la aprobación de la Ley 70 como desarrollo del Artículo 55 Transitorio de la Constitución política de 1991 y su abundante corpus jurídico, constituido por ocho Decretos Reglamentarios y una Resolución. Se pretende a través de ella darle acceso legal a la tenencia de las tierras ancestralmente ocupadas por las comunidades negras. El problema real no es la propiedad de los terrenos ocupados. Los diferentes estudios realizados en la región han comprobado que los negros han desarrollado consuetudinariamente sus propios códigos y formas de respeto a la propiedad, tanto colectiva como particular, de los espacios y pai-

No hay negros en el gabinete ministerial, tampoco los hay en organismos importantes del gobierno; su escasa presencia burocrática no pasa de cargos secundarios, sin poder de decisión y sin manejo presupuestal. La representatividad parlamentaria es ridícula frente al volumen de población negra.

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sajes naturales de su entorno. El verdadero problema está en las posibilidades efectivas de superación de sus condiciones de vida y ellas no están contempladas en la ley ni materializadas en la realidad. Esta situación de desventaja frente a los niveles de vida alcanzados por otros conglomerados sociales, ha sido hábil y artificialmente manipulada. Ha generado una visión tergiversada del negro y su cultura. En la concepción general se ha creado la imagen de que todo lo negro es sinónimo de lo feo, de lo malo y en la confrontación dialéctica frente a lo bello y lo bueno, siempre sale perdedor: alma negra, aguas negras, intenciones negras, etc. son manifestaciones peyorativas comunes en el lenguaje popular. De manera irresponsable y abusiva se ha pretendido justificar el enorme daño social causado a los afrocolombianos adoptando y avalando un estereotipo tan fatal como mentiroso: “El negro es perezoso y de ahí se deriva su miseria y su abandono”. Desgraciadamente esta expresión se ha generalizado y el colectivo la asume como la explicación antropológica al problema real de la marginalidad, nada más falso y equivocado. Una situación como ésta no puede ser explicada a partir de respuestas tan obvias y tan superficiales. La única explicación posible a esta concepción presenta dos alternativas: por un lado, demuestra una ceguera cra-

sa y una falta de discernimiento sorprendente o, por el contrario, refleja mala intención. La visión que tiene el negro del mundo en general y de su entorno, en particular, es totalmente diferente a la concepción occidental de quienes lo critican y menosprecian. De ahí que emitir juicios sobre las relaciones del negro con su medio, no solo es aventurado, sino un acto irresponsable. En un foro realizado en Guapi, con amplia participación popular, uno de los miembros del Consejo de Negritudes, ante la ratificación de un participante de la pretendida “pereza” del negro, formuló la siguiente respuesta: “Soy pescador de profesión. Mis ancestros también fueron pescadores. Mi bisabuelo, mi abuelo y mi padre todos los días bogaban (acción de remar) varias horas para salir al mar y para regresar a casa después de una dura faena. Este trabajo, agotador como ninguno, no puede realizarlo un perezoso y eso es lo que hacen miles y miles de hombres y mujeres del Pacífico todos los días. Entonces, ¿cómo usted se atreve a argumentar que nuestra situación se debe a la pereza de los habitantes negros de este litoral?” La respuesta es clara y contundente. La situación desventajosa en que han vivido y todavía viven las comunidades negras del Pacífico colombiano es la consecuencia de un proceso de dominio planifi-

cado y manipulado artificialmente que, hasta el momento, ha producido los efectos esperados por sus ejecutores pero que hacia el futuro no tiene garantizada su efectividad. Consecuencias El análisis de los efectos generados por la marginalidad y la exclusión presenta un balance de contraste. De un lado, pueden apreciarse efectos negativos que han afectado en forma directa el desarrollo social y la calidad de vida de las comunidades negras y de otro lado se puede vislumbrar situaciones que están generando efectos positivos en la medida en que se constituyen en los parámetros que permiten medir el potencial que ofrece la región para enfrentar con éxito su futuro próximo. Efectos negativos Las consecuencias de este proceso histórico atípico saltan a la vista: el desarrollo marginal del Litoral y una deuda social de grandes proporciones (algunos pesimistas la consideran impagable). Se ha repetido la constante histórica de que en aquellos lugares sometidos a la explotación indiscriminada de sus recursos naturales por capital foráneo, luego del agotamiento de los mismos, se generan condiciones de pobreza y marginalidad difíciles de superar. El impacto que esta situación ha dejado en el Pacífico colombiano es evidente: un escaso nivel de desarrollo socioeconómi-

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En la concepción general se ha creado la imagen de que todo lo negro es sinónimo de lo feo, de lo malo y en la confrontación dialéctica frente a lo bello y lo bueno, siempre sale perdedor: alma negra, aguas negras, intenciones negras, etc. son manifestaciones peyorativas comunes en el lenguaje popular.

co. Las estadísticas lo corroboran. El 30% del total de la población colombiana, tiene ascendencia negra; el 80% de esta población tiene necesidades básicas insatisfechas y el 60% vive en condiciones de extrema pobreza; el ingreso por persona oscila entre 500 y 600 dólares al año; el 79% de esta población, recibe salarios inferiores al salario mínimo legal y de éstos, el 70% es inferior a 40 dólares al mes; la esperanza de vida del afrocolombiano es de 55 años frente a 64 del promedio nacional. La mortalidad infantil es de 130 por mil, cuatro veces por encima del promedio nacional. El 70% no tiene acceso a servicios de salud; la situación sanitaria es la más deficiente del país. La cobertura de acueducto, en las cabeceras municipales, es del 48% y el alcantarillado del 10%; en las áreas rurales estas cifras son del 13% y del 2%. En educación, la cobertura es del 77% en primaria y del 36% en secundaria, frente al 86% y el 46% nacional. Efectos positivos ¿Qué factores potenciales posee la Región Pacífico para enfrentar y superar sus actuales condiciones de marginalidad y exclusión? Los avances logrados por el proyecto de investigación Análisis comparativo de factores potenciales frente a la superación de las condiciones de la marginalidad y la exclusión en el Pacífico colombiano, muestran un panorama prospectivo

diferente. El Pacífico colombiano, efectivamente, posee elementos de gran alcance que, bien canalizados, podrían constituirse en factores de cambio hacia el futuro, pero este proceso y su desarrollo actual serán objeto de un análisis detallado en una próxima oportunidad. Mientras tanto, se puede afirmar: · Existe, evidentemente, una relación causa-efecto entre las condiciones de marginamiento y exclusión que caracterizan la población afrodescendiente del Pacífico colombiano y la normatividad jurídica diseñada y aplicada a los esclavizados africanos y a sus descendientes. · A pesar de que desde el siglo XIX se ha implementado una normatividad diferente en su concepción (Ley de Manumisión de Partos y Ley de Abolición de la Esclavitud) y en el siglo XX la Ley 70 de 1993 (Titulación de territorios), las condiciones de desventaja de los afrodescendientes no han cambiado. · En contraste con lo anterior, a pesar del panorama negativo que muestra el devenir histórico de los afrodescendientes, la declaración constitucional de que Colombia es un país pluriétnico y multicultural ha despertado en toda la población marginada y excluida un sentimiento de pertenencia y valoración de lo propio, de su cultura ancestral y el deseo incuestionable por lograr una identidad colectiva.

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Cuerpo y tecnología: Debates entre lo natural y lo artificial Body and Technology: Discussions between the natural and artificial Corpo e tecnologia: Discussões entre o natural e o artificial Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 132 a la página 143

Andrea Alejandra Miranda Meza

Resumen Este escrito pretende analizar algunas de las formas de mutaciones del cuerpo en nuestro tiempo y describir cómo la búsqueda de la satisfacción centrada en el cuerpo es la seña distintiva de los tiempos actuales. Las diferentes expresiones de insatisfacción corporal y la búsqueda de soluciones conforman el tema central de este escrito. Nos interesa señalar el nuevo espécimen artificial, diferenciado del hombre llanamente humano, por una especie distinta, basado muchas veces en una fisiología muy diferente ya sea por la ingeniería genética o por la implantación de instrumentos robóticos en el interior del cuerpo. Palabras clave Cuerpo, tecnología, ciencia, política, mutación. Abstract This paper aims to analyze some of the forms of mutations of bodies in our time and describe how the search for the body-centered satisfaction is the distinctive sign of the times. The different expressions of body dissatisfaction and the search for solutions form the focus of this paper. 132

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We want to point out the new artificial specimen of man differentiated human plainly, by a different species, often based on a very different physiology either by genetic engineering or by the introduction of robotic instruments inside the body. Keywords Body, technology, science, politics, mutation. Resumo Este artigo analisa algumas das mutações do corpo do nosso tempo e descreve como a busca da satisfação do corpo é o sinal distintivo dos tempos atuais. As diferentes expressões de insatisfação com o corpo e a busca de soluções são o foco deste trabalho. Queremos salientar o novo espécime artificial diferenciado do homem claramentehumano, por uma espécie diferente, muitas vezes baseada em uma fisiologia muito distintapela introdução por engenharia genética de instrumentos robóticos dentro do corpo. Palavras-chave Corpo, tecnologia, ciência, politica, mutação.

Introducción El cuerpo aparece en el espejo de lo social como objeto concreto de investigación colectiva, como soporte de las escenificaciones y semiotizaciones, como motivo de distanciamiento o de distinción a través de las prácticas y de los discursos que provoca. En este contexto el cuerpo no puede ser otra cosa que un medio de análisis privilegiado para poner en evidencia rasgos sociales cuya elucidación es de gran relevancia para comprender los fenómenos sociales contemporáneos.

La lucha entre idealismo y materialismo mantenida a lo largo de la historia de las ideas confluye en una suerte de consunción en torno a la consideración de la obsolescencia del cuerpo, pero cuyos fines son disímiles: un mejoramiento tecnológico de la estructura humana como la base material o una desaparición total de ésta, es decir, la prescindencia del cuerpo. La muerte es considerada como una deficiencia fisiológica del organismo humano que puede ser suplida por la eternidad, una vez que la conciencia sea libre, los límites de

los sentidos, la piel y la conciencia ya no conocen términos, pues se embarcan en un futuro eterno y lineal. Hacia una teoría sociológica del cuerpo Antes de tratar características específicas del cambio social moderno que ha puesto la cuestión del cuerpo en el punto de mira más agudo en la teoría social, es importante tener en cuenta el hecho de que en ciertas tradiciones teóricas y filosóficas, la importancia de la encarnación humana no ha

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quedado olvidada; en otras tradiciones de la teoría social, el cuerpo humano quedó sumergido como un asunto poderoso y de algún modo disfrazado. En la filosofía de Nietzsche notamos que el cuerpo es crucial para entender los dilemas de la modernidad. El intento de Nietzsche de implicar al cuerpo en el debate de la estética fue una crítica bastante compleja. La respuesta sensual y erótica del cuerpo, más que una pregunta neutral de la mente, fue el centro de toda experiencia artística. “Si seguimos este recorrido vemos cómo Nietzsche vio la relación entre cultura y naturaleza en términos de dialéctica. Cada época en la historia de la evolución humana, por la que el Hombre transforma la naturaleza en tecnología, es también un período en el que la naturaleza del Hombre se transforma. Entonces cada período da lugar a un ideal (físico) del Hombre, con un carácter especial que es también y simultáneamente un nuevo cuerpo”.1 En la Dialéctica de la Ilustración hay una afirmación muy clara de este principio: “Europa tiene dos

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historias: una historia conocida, escrita, y una historia subterránea. Esta última se basa en el hecho de que los instintos humanos y las pasiones que están desplazadas y destruidas por la civilización (...) La relación con el cuerpo humano está estropeada desde el principio”.2 Adorno y Horkheimer continúan sosteniendo que la cristiandad y el capitalismo han unido sus fuerzas para declarar que el trabajo es virtuoso, pero el cuerpo es la carne, fuente de toda maldad. La relación amor-odio con el cuerpo domina la cultura moderna. Este punto de vista crítico del cuerpo en relación con las demandas del capitalismo fue, por consiguiente, desarrollado y elaborado por Herbert Marcuse, por ejemplo, en Eros y la Civilización,3 Marcuse sostuvo que, mientras en las sociedades simples sería necesario un cierto grado de represión sexual para asegurar los requerimientos mínimos de la reproducción económica, el capitalismo ha producido unos excedentes económicos altos, basado en su supremacía tecnológica. Por otra parte, el análisis de Foucault de la sexualidad en la

Historia de la Sexualidad Volumen II4 dependía claramente de esta reevaluación; el cuerpo como banco de deseo, irracionalidad, emotividad y pasión sexual surgió, y de modo especial en la teoría social francesa, como tópico central en el escrito oposicional, como símbolo de protesta contra la racionalidad capitalista y la regulación burócrata. “Un representante de esta tradición de oposición (romántica) fue Georges Bataille. A pesar de estas variantes distintivas, es claro que el pensamiento occidental ha estado profundamente influido por las dicotomías: cuerpo/alma y naturaleza/cultura”.5 Por otra parte, si nos atenemos a las sugerentes reflexiones de los fenomenólogos, en especial Sartre o Merleau-Ponty vemos cómo; “la corporeidad es la forma de existir en el mundo, de tal modo que nuestro propio cuerpo nunca puede constituirse, más que de forma sesgada y parcial, en objeto de nuestra percepción. Hay al respecto una distinción clara y tajante entre el cuerpo propio y el cuerpo objeto”.6 La división de cuerpo y alma, como la de intelecto y sentimiento, responde a una con-

1 Turner, Bryan. Los avances recientes en la teoría del cuerpo. Madrid. Revista REIS. Nº 68. [www. http://www.reis.cis.es/REIS/jsp/ REIS.jsp?opcion=revistas&numero=68.] (Revisado el 22 de octubre de 2011.) 21. P. http://www.bitacoravirtual.cl/2009/02/14/stelarcel-cuerpo-esta-obsoleto/ 2 Adorno, T y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración. Ed. Trotta. Madrid. España. 1994. P. 140. 3 Marcuse. H. Eros y Civilización. Ed. Ariel. Barcelona. España. 2003. 4 Foucault, M. Historia de la Sexualidad Vol. II. Ed Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2005. 5 Carmelo Miñambres, Aurora (Comp). “Pensando, el cuerpo, pensando desde el cuerpo” Ed. Popular Libros. Albacete. España. 2002. P. 75. 6 Ibíd. P. 59.

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En la filosofía de Nietzsche notamos que el cuerpo es crucial para entender los dilemas de la modernidad. El intento de Nietzsche de implicar al cuerpo en el debate de la estética fue una crítica bastante compleja. La respuesta sensual y erótica del cuerpo, más que una pregunta neutral de la mente, fue el centro de toda experiencia artística.

7 Ibíd. P. 74. 8 Ibíd. P. 75. 9 Ibíd. P. 76

cepción del ser humano según una filosofía mecanicista y es necesaria una concepción filosófica dialéctica en que el enfoque central sea la vida, la vida humana y sus expresiones; sería una filosofía vitalista, según dicen unos, o humanista, según dicen otros. Esto nos lleva a una nueva perspectiva en un tema muy controvertido: los afectos como conflicto frente a los afectos como actividad. “El mundo que habitamos y que somos tiene que ver con la mediación de los cuerpos de los otros con los otros. Y cada uno de nosotros responde a esos cuerpos, el mundo que me constituye –físico y social– se convierte, así, en símbolo que se ofrece ante los demás por medio del cuerpo”.7 Las relaciones que se establecen entre los seres humanos dependen del hecho de nuestra corporalidad, es decir, los significados están corporeizados, y el mismo cuerpo es significado que se hace presente, como la representación del mundo, no podemos entender el cuerpo y el mundo como realidades aparte, distintas, ni tampoco reducir el uno al otro: el cuerpo comunica, hace presente su existencia, es decir, su forma de ser mundo. La metáfora, sin la que no podríamos pensar, permite al espíritu, nos cuenta Hannah Arendt; “Estar

vinculado constantemente al mundo de nuestra experiencia corporal y cotidiana. No hay dos mundos: uno sensible y otro no sensorial, porque la metáfora nos permite unirlos, es decir, “transferir” transformar –formar-trans-portar, “meta –pherein”– nuestras experiencias sensoriales para convertirse en la carne necesaria del ejercicio de nuestro pensamiento más abstracto. Los límites del cuerpo dibujan a su escala el orden moral y significativo del mundo. “Pensar el cuerpo es otra forma de pensar el mundo y el vínculo social”.8 Un trastorno introducido en la configuración del cuerpo es un desorden introducido en la coherencia del mundo. Los significados se producen en nuestro cuerpo, gracias a su interrelación con el medio, interrelación que convierte a este mundo en la medida en que nuestros cuerpos tienen una estructura bio-genética propia de la especie, y gracias a las similitudes relativas al medio físico en que se desarrolla la vida de los seres humanos. “El cuerpo, no es un objeto más, ni un producto natural sólo explicable por las leyes de la biología. Mi cuerpo, el cuerpo de cada uno de nosotros, es una construcción social, que se ha ido formando en contacto con otros cuerpos, que son a su vez, lenguaje y fuente de significación”.9

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Debates entre lo natural y lo artificial Tanto en la genética como en la superación de lo humano a partir de la tecnología, el cuerpo es valorado en tanto objeto manipulable. Un cuerpo no biológico, desmaterializado, es decir un cuerpo vertido en una especie de software actual. La idea es trasladar el cuerpo orgánico al sustrato digital para sobrepasar los límites biológicos, manipulando las capacidades cognoscitivas y construyendo nuevos modelos fácticos de seres humanos. Suponemos que el cuerpo está siendo trascendido a través de la tecnología, y quizá hoy en día el cuerpo no valga en cuanto totalidad del ser humano, sino que su valor reside en su propia carnalidad ya sea para expandir su percepción o para desechar lo material. ¿La evolución humana depende de su interacción con la tecnología? Si bien ahora toda esta pregunta es sólo eso, una pregunta, es creciente la forma de pensar de las posibilidades verídicas o no de este asunto. Como lo advirtiese David Le Breton; “El desarrollo de las biotecnologías conlleva una desmaterialización del cuerpo. De esta forma, las tecnociencias visualizan así el cuerpo vivido “como accesorio de la persona, artefacto de la

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presencia”.10 El cuerpo convertido en una serie de imágenes visuales y en un proceso de trabajo en sí mismo, lo que nos lleva sin duda, a la fabricación de nuestros propios cuerpos. Los comentarios cotidianos que lanzamos todo el día son la expresión de una cultura que, desde la industrialización en adelante, ha ido camino de la privación del derecho de controlar nuestros cuerpos. En esta especie de ausencia de corporeidad, se desmaterializa su existencia y permite dar forma a nuevas identidades adecuadas para estos tiempos, al parecer, todo está en proceso de “reconstrucción”. El planteamiento de esas alteraciones en la información de la especie humana apunta a la mutación de los cuerpos y subjetividades, la tecnociencia también facilita la inserción subcutánea de componentes no orgánicos, promoviendo una hibridación de los cuerpos con materiales inertes. “Las nuevas soluciones ofrecidas por la teleinformática permiten superar los límites espaciales: anulan las distancias geográficas sin necesidad de desplazar el cuerpo e inauguran fenómenos típicamente contemporáneos como la “telepresencia”.11 El desgaste de límites entre lo natural y lo artificial no resulta tan visible

“El mundo que habitamos y que somos tiene que ver con la mediación de los cuerpos de los otros con los otros. Y cada uno de nosotros responde a esos cuerpos, el mundo que me constituye –físico y social– se convierte, así, en símbolo que se ofrece ante los demás por medio del cuerpo”.

10 Le Breton, David. Lo imaginario del cuerpo en la tecnociencia. Revista REIS. Nº 68. . Madrid. España. [www. http://www.reis.cis.es/ REIS/jsp/REIS.jsp?opcion=revistas&numero=68.] (Revisado el 26 de octubre de 2011.) P. 8. 11 Sibilia, Paula. El hombre postorgánico: Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Ed. FCE. Buenos Aires. Argentina. 2005. P. 62.

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en ningún otro lugar, como en las transformaciones del cuerpo. Una vez que se hace la distinción entre la experiencia subjetiva interna y la realidad objetiva externa el cuerpo se presenta como un híbrido de ambas. “La corporeidad por lo tanto, por un lado, es recuperada en la comunicación a distancia, mientras que, por otro, es trascendida a través de la asunción de un cuerpo virtual más manipulable que el real. Así, los viejos regímenes de temporalidad son producto de una profunda mutación”.12 Puesto que los sujetos están ubicados en los cuerpos, los cuerpos han de adaptarse a este nuevo medio artificial para poder interactuar entre sí. Cabe preguntarnos: ¿Qué tipo de cuerpo habita el espacio virtual? Quizá en este espacio, no habitan personas de carne y hueso, ni personas con identidad civil, sino representaciones electrónicas, virtuales, de cuerpos que han decidido tener una representación mediatizada tecnológicamente. El cuerpo extenso sigue existiendo en los campos y en las ciudades, pero a ratos pareciera que superpuesto a él ha empezado a existir una nueva modalidad de cuerpo, el cuerpo virtual, el cuerpo electrónico, que no solo es soportado por el cuerpo físico

sino también por un conjunto de artefactos tecnológicos.13 Es, por tanto, que ya no existe una anatomía comparada propiamente entre el humano y la máquina, porque se ha perdido el modelo de unidad corporal funcional que albergaba la idea de perfección del cuerpo humano como el de una máquina y, en el fondo, la idea creacionista divina de la máquina y el ser que la crea. Hoy en día, el cuerpo no es un modelo de perfección como la máquina, sino que frente a ésta o a cualquier posibilidad creacionista, se revela tan imperfecto como ella. Es decir, el modelo de la máquina cartesiano ha sido subsumido por el cuerpo que ha fagocitado la máquina. El hombre construye artefactos, instrumentos y máquinas con las que termina fusionándose y automatizándose cada vez más. El cuerpo se va “robotizando”. Al parecer, lo que tenemos al frente es “una remodelación del cuerpo humano mediante la tecnología”.14 Robocorporización: el cuerpo robotizado Hemos visto cómo el cuerpo humano ha sido modificado en su naturaleza, y este cambio tiene que ver también con los avances biotecnológicos, a través de la clonación y el diseño genético. La

tecnología se ha emparejado con la evolución del hombre hace un par de décadas, y se encuentra en íntima relación con el cuerpo humano. Hoy no sólo hay una correlación entre el hombre-máquina, como lo sería un humano usando una herramienta, sino que las nuevas prótesis cibernéticas han dado origen a una progresiva simbiosis entre el cuerpo y la máquina que se va abriendo paso a paso en el organismo. En los marcos convencionales de la humanidad, cuerpo humano y tecnología parecían ser términos opuestos, ya que en la mayoría de las ocasiones la tecnología se utilizaba como un instrumento de manipulación del ser humano. Si nos remontamos a otros ámbitos, la ciencia ficción, producto de la revolución industrial, contribuyó a desvanecer toda mirada de disgusto, miedo y repugnancia por los cambios inducidos en el propio cuerpo, por influencia de la tecnología. Ahora, por el contrario, atender la necesidad de controlar y mejorar al ser humano, y sus condiciones de vida a través del conocimiento científico y su aplicación. Hoy por hoy, la unión cuerpo máquina es real y tangible. Pareciera que los acercamientos a lo humano se alejan de lo que conocemos como natural, pues no existe

12 Bettetini. Gianfranco. Lo que queda de los medios Ideas para una ética de la comunicación. Eunsa. Pamplona. España. 2001. P. 105. 13 Mejía, Iván: El cuerpo post-humano: en el arte y la cultura contemporánea. UNAM. México D.F. Ed. 2005. P. 113. 14 Ibíd. P. 118.

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un cuerpo puramente natural, y el hombre va perdiendo sus condiciones para encajar en esta definición bipolar que antes lo separaba de las máquinas. Es decir, el cuerpo es concebido como una “máquina de sangre caliente” cuyas piezas pueden ser reemplazadas por órganos electromecánicos, o dispositivos eléctricos. La tecnología en la cultura moderna que se entiende como prolongación de lo humano. “Teóricos como Mcluhan y Baudrillard conceptúan la tecnología como parte de la extensión de lo humano, formando un circuito integrado, dando lugar a una nueva criatura híbrida. Las nuevas tecnologías, pantallas interactivas, ordenadores, teléfonos móviles, al igual que las prótesis como los lentes de contacto, los estimuladores cardíacos parecen estar integrados al cuerpo.”15 El desarrollo de la electrónica y la miniaturización han hecho posible forjar la interrelación de la carne, y las máquinas en el cuerpo, como ya ocurre con las personas que llevan marcapasos o válvulas artificiales en el corazón. Este postulado científico insinúa que el cuerpo alcanzará un máximo potencial tanto físico como mental a través de la unión de elementos orgánicos y tecnológicos, del reemplazo de fragmentos del cuerpo por

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15 Ibíd. P. 119.

partes completamente artificiales, de la sustitución del tejido natural por tejido sintético. El artista español Marcel Lí Antúnez Roca, en su pieza “Epizoo” conecta a su cuerpo organismos movibles en la nariz, boca, glúteos, orejas, al público de la sala de exposición y también vía internet. De esta forma lo que se busca transmitir es la despersonalización de las relaciones humanas y el uso de ordenadores como instrumentos de mando. Por otra parte, Sterlac, en su obra “Phisis” su cuerpo fue controlado por un ordenador y sus extremidades fueron robotizadas, es decir, había estímulos teledirigidos que le respondían La confluencia de cuerpo y tecnología en los actuales debates tecnófilos y tecnófobos apunta, en los primeros, a la hibridación de lo humano con la tecnología, la evolución de este ser humano tecnológico. Y en los segundos perfila una no injerencia de la tecnología en el cuerpo humano, rechazando cualquier tipo de prótesis y síntomas civilizatorios. Esta consideración determina que nuestra anatomía produce la filosofía como un sistema centrado en el pensamiento y que obvia las posibilidades del cuerpo. Éste es visto en su vertiente de cosa u objeto modificable y rediseñable,

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dado que se ha manifestado hasta ahora como operativo en relación con el medio ambiente. “De modo que los seres humanos no se encuentran con nada nuevo cuando se exponen a sí mismo a la subsiguiente creación y manipulación y no hacen nada perverso si se cambian a sí mismos autotecnológicamente.”16 Mientras la vieja cultura biológica se va adaptando a nuevas formas de comportamiento, el hombre constata que su cuerpo material se está volviendo obsoleto. Así, pareciera que el protagonista de los intercambios comunicacionales es ese otro cuerpo nuevo, virtualizado, capaz de extrapolar sus antiguos confinamientos espaciales. La incapacidad estructural del cuerpo humano de Sterlac ya fue planteada por Bataille a principios del siglo pasado en El ojo pineal.17 En su lugar, el cuerpo mejorado que Bataille proponía, apelaba a una parte anatómica del cuerpo humano que, a lo largo de los siglos, sirvió de especulación como sede de interacción de cuerpo y alma, de Descartes. El cuerpo de Sterlac, declarado obsoleto, demuestra a través de sus performances o intervenciones corporales, en las que intervienen la fusión con la tecnología y las po-

sibilidades de movilidad e interconectividad a distancia del cuerpo, cómo sus funciones fisiológicas son interceptadas por la tecnología de la información. “El cuerpo se ha vuelto obsoleto porque, como estructura o diseño, no puede competir con otras estructuras vivas que habitan el planeta u otras imaginarias y construibles a partir de él que pudieran adaptarse mejor al medio”.18 Un cuerpo de recambio Se hablaría de un posthumanismo desde que lo corporal ha sido adulterado por artefactos. En este sentido, las prótesis son artilugios que complementan lo que le falta al cuerpo, o suplen órganos deteriorados: válvulas y reguladores cardiacos, prótesis de articulación, sustitutos de huesos etc. “Recordemos que lo post-humano, más que significar un “nuevo o mejorado hombre, describe un cuerpo que ha sido intervenido tecnológicamente o modificado genéticamente, y lo más relevante: el término posthumano sugiere el desplazamiento del “cuerpo humano” producto del humanismo moderno, para el cual, lo corporal había sido, “inalterable e insustituible”.19 Cualquier sujeto puede mejorar su apariencia y, consecuente-

16 Op. Cit. Sibilia. El hombre postorgánico. P. 160. 17 Bataille, Georges. El ojo pineal. Editorial Pre-textos, Valencia, España.1997. 18 Sterlac. 2009. P. 1. 19 Op.Cit. Mejía. El cuerpo post-humano. P. 46.

mente, sus estados psicológicos. Respecto a esto, Lipovetski señala: “La atención excesiva hacia el cuerpo (…) su preocupación permanente de funcionalidad óptima hacen al cuerpo como la conciencia disponible para cualquier experimentación. En todos estos sentidos se exploran los límites entre el cuerpo, los objetos y las culturas en un sentido biológico, para resaltar la materialidad del mundo como una clase de organismo viviente”. Las prótesis, al adaptarse y buscar la funcionalidad óptima de los cuerpos, a la que se refiere Lipovetski, generan acciones como: cortar, arrancar, extraer, quitar, o bien, insertar, pegar, cubrir, ensamblar, coser, articular, etc. Procesos que resultan atractivos para diversos autores de literatura y también de las artes visuales. Ninguno de los diferentes disfraces que usen los hombres hacen de estos un cuerpo post-humano, pero sus cuerpos prostéticos, nos dan indicio de que el cuerpo es un objeto a modificar y complementar. El cuerpo como elemento transgresor, un arma política y de reflexión, las prótesis habituales, desde adentro o por fuera del cuerpo buscan “corregir” un exceso o un déficit, y adecuar al cuerpo a

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Según el historiador Michael de Certau: las operaciones de retirar o añadir prótesis, solo son consecuencia de otra operación más general, que consiste en hacer decir el código de los cuerpos, hacerlos deletrear un orden mediante la ardua tarea de “maquinizarlos”.

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un código que lo mantiene dentro de la norma, es decir, de la funcionalidad. Según el historiador Michael de Certau: las operaciones de retirar o añadir prótesis, solo son consecuencia de otra operación más general, que consiste en hacer decir el código de los cuerpos, hacerlos deletrear un orden mediante la ardua tarea de “maquinizarlos”. Recordemos que del cuerpo nacen y se propagan significaciones que constituyen la base de la existencia individual y colectiva. Es el eje de la relación con el mundo, el lugar y el tiempo en el que la existencia se hace carne a través de la mirada singular del sujeto. A través del cuerpo, el hombre se apropia de la sustancia de su vida y la traduce en dirección de los demás por intermedio de los sistemas simbólicos que comparte con los otros miembros de su comunidad. La expresión del cuerpo se puede modelar socialmente aunque siempre se viva conforme al estilo propio del individuo, mientras que los otros contribuyen a dibujar los contornos de su universo de percepción. Nos encontramos con cierta persistencia de la idea de que la materialidad a la que nos referimos sólo puede ser pensada en términos orgánicos, como algo previo a la representación, perteneciente al mundo de lo natural. También

mencionábamos que, si bien aún no disponemos de herramientas suficientes como para hacer una argumentación sólida con referencia a este punto, consideramos que la materialidad a la que nos referimos no necesariamente tiene que ser pensada en términos biológicos u orgánicos y que el hecho de que consideremos que la materialidad del cuerpo no puede acabar de definirse en términos del lenguaje, no significa que exista en algún lugar previo, originario o natural. La máquina viva A fin de purificar el cuerpo y presentarlo de manera más manejable, se sustituyó la confusa subjetividad de éste por una máquina maravillosamente inteligible y afinada, cuyos componentes se podían intercambiar con facilidad. Hablamos del “juguete mecánico”.20 En este intento de racionalizar la naturaleza que afectó el modo en que se representaba el cuerpo: la experiencia corpórea quedó totalmente excluida de la esfera de la epistemología y, al mismo tiempo, solo cabía considerar el cuerpo como objeto imaginario, asunto fundamental de la teoría de la máquina orgánica. No obstante, lo que se está separando analíticamente no es el alma del cuerpo, como si esta fuera soberana; al contrario, hay

20 Deleule, D. Crary Jonathan, Kwinter, Sanford. (Comp). Incorporaciones. Ed. Cátedra. Madrid. España. 1996. P. 168.

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una reunión de hecho del alma y el cuerpo, en sintonía con la idea cartesiana de “compuesto”, la cual como fenómeno fundamental pero problemática, hace posible concebir la separación-abstracción potencial del cuerpo como exactamente una máquina sometida, sujeta a las leyes básicas de la mecánica. Lo que es en realidad, el cuerpo. Sólo un punto de vista jurídico nos permite separar el cuerpo, como si fuese una máquina, y tratarlo como entidad autónoma. Esta separación jurídica está en la base del cartesianismo. Para esto es preciso aclarar una cosa: la vida no imita a la máquina, ni se reduce a una estructura mecánica. “Es la máquina la que realmente imita a la vida”.21 Pero lo que se consigue por medio de esta metamorfosis es, ante todo, el proceso. La idea, en efecto, no es que la máquina pueda reemplazar los procesos de la vida –no es capaz de tal conquista– sino que la vida es esencialmente conquista. A medida que cumple su misión, debe facilitar el movimiento general y más amplio del organismo vivo. Existe también otro conjunto de restricciones, derivadas de la materialidad orgánica del cuerpo humano, el cual se refiere al ámbito espacial de su existencia.

La teoría de la máquina orgánica se presenta, por tanto, por medio de un acto único y unificador como actualización y, al mismo tiempo, vuelta a la esencia misma de la tecnología: a fin de visualizar esta “maquinaria” los procesos de la vida tienen que ser reducidos conceptualmente a una máquina modelada por la imagen de la vida. De este modo la imagen se reveló como lo que era a saber, “una extensión de los procesos de la vida. En realidad la vida tendría que ser considerada, por tanto, como parte de la misma esfera de la tecnología y no como término opuesto de ella”.22 La máquina participa de cierto proyecto de vida, el cuerpo biológico se considera una herramienta de un proceso mecánico. Desde el punto de vista mecanicista del cuerpo biológico, el proceso de la vida consiste en actividades laborables. La vida se percibe como puro trabajo, intensivo, libre de defectos de la subjetividad; por consiguiente el ocio y el tiempo libre encarnan el mal social. Así que el significado de la teoría de la máquina orgánica difícilmente puede ser la aparente reducción del proceso de la vida a la categoría de máquina. A este respecto cabe considerar la muerte como el momento del fallo mecánico total (tampoco en

21 Ibíd. P. 168. 22 Op. Cit. Crary, Kwinter. Incorporaciones. 1996. P. 70

Sólo un punto de vista jurídico nos permite separar el cuerpo, como si fuese una máquina, y tratarlo como entidad autónoma. Esta separación jurídica está en la base del cartesianismo. Para esto es preciso aclarar una cosa: la vida no imita a la máquina, ni se reduce a una estructura mecánica.

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A fin de que el cuerpo productivo se ponga de manifiesto, es preciso diseccionar, ver por partes, el cuerpo biológico. Su unidad perdida sólo se puede recuperar epistemológicamente, mientras se explica también la división del trabajo, la separación de las tareas.

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23 Ibíd. P. 172. 24 Ibíd. P. 209.

este caso el alma es importante) y el final de los procesos de la vida se puede entender como la paralización final del sistema mecánico. Cuando se considera el contexto de la máquina viva, la mecánica cartesiana arroja luz sobre un proceso inherente a la tecnología: desviar el proceso de la vida de su finalidad natural e inmediata, para transferirlo secretamente a un nivel que es ajeno a la vida. “El aumento real del poder extraído está relacionado con la reorientación radical de las respuestas relacionadas entre el organismo vivo y la naturaleza y al mismo tiempo es esta reorientación la que hace necesaria una homogeneidad inteligible de los poderes situados frente a frente. Después de todo, es sólo para hacer al cuerpo más comprensible y no tanto para disciplinarlo y controlarlo, para lo que se le somete a un tratamiento mecanicista”.23 A fin de que el cuerpo productivo se ponga de manifiesto, es preciso diseccionar, ver por partes, el cuerpo biológico. Su unidad perdida sólo se puede recuperar epistemológicamente, mientras se explica también la división del trabajo, la separación de las tareas. El cuerpo productivo es el reconocimiento de un nuevo concepto de vida. Esa es la ima-

gen pura del cuerpo productivo, obligado a mantener la ilusión de una colaboración perdida, pero esperada. Una biosocialidad Paul Rabinow, en un artículo llamado “Artificialidad e Ilustración: de la sociobiología a la biosocialidad”, comenta que en el futuro, la nueva genética dejará de ser una metáfora biológica de la sociedad moderna para convertirse en una red de circulación de términos de identidad y lugares de restricción, alrededor y a través de los cuales surgirá un nuevo tipo de autoproducción, que llamaremos “biosocialidad”. “Si la sociobiología es cultura construida sobre la base de una metáfora de la naturaleza, entonces, en la biosocialidad la naturaleza será modelada sobre la base de la cultura entendida como práctica”.24 La naturaleza será conocida y rehecha a través de la técnica y finalmente se convertirá en algo artificial, al tiempo que la cultura se convierte en algo natural. De realizarse tal proyecto sería la base para superar la oposición naturaleza/cultura. “La disolución de la categoría de “lo social” supondría un paso decisivo para superar la oposición naturaleza/cultura. Y el autor ex-

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plica, “cuando hablamos de sociedad como estilo de vida completo de un pueblo, entonces la sociedad y las ciencias sociales son el modelo básico de la modernidad”.25 En el sentido en el que el capitalismo penetra en el inconsciente y que la naturaleza puede complementarse con las reflexiones de Haraway y Dagognet, al enfrentarse al discurso de la naturaleza y del inconsciente, entendido como las realidades más arraigadas, ven una oportunidad sin precedente pero que va más allá de la instrumentalización y la objetivación. Dagognet, por otra parte, identifica tres revoluciones importantes en nuestra actitud hacia el mundo. La primera fue la posibilidad de la mecanización del mundo, asociada con Galileo; la segunda, la Revolución Francesa, que mostró a la humanidad que las instituciones eran de su propiedad y que, en consecuencia, los hombres podrían convertirse en “dueños de los vínculos sociales”. La tercera, que ahora depende de nuestra voluntad, no se refiere al universo ni a la sociedad, sino a la vida misma”.26 Finalmente Dagognet sostiene que la naturaleza lleva milenios sin ser natural, en el sentido de haber conservado su pureza, y de no haber sido tocada por la acción

25 Ibíd. P. 210. 26 Ibíd. P. 210. 27 Cf. P. 218.

humana. Va incluso más lejos y afirma que el carácter maleable de la naturaleza revela una invitación a lo artificial. La naturaleza es un briccoleur ciego, una lógica primaria de combinaciones que produce infinidad de diferencias posibles. El término manipulación conlleva las ambigüedades correspondientes, que implican tanto una urgencia por dominar y disciplinar como un imperativo por mejorar lo orgánico. El reto de la artificialidad y la ilustración consiste en enfrentarse a la complejidad.27 Bibliografía Adorno, T., y Horkheimer, M. Dialéctica de la Ilustración. Ed. Trotta. Madrid. España. 1994. Bettetini. Gianfranco. Lo que queda de los medios. Ideas para una ética de la comunicación. Eunsa. Pamplona. España. 2001. Bataille, Georges. El ojo pineal. Editorial Pre-textos. Valencia. España.1997 Carmelo Miñambres, Aurora (Comp). Pensando, el cuerpo, pensando desde el cuerpo. Ed. Popular Libros. Albacete. España. 2002. Crary Jonathan, Kwinter, Sanford. (Comp). Incorporaciones. Ed. Cátedra. Madrid. España. 1996.

Foucault, M. Historia de la Sexualidad Vol II. Ed Siglo XXI. Buenos Aires. Argentina. 2005. Le Breton, David. Lo imaginario del cuerpo en la tecnociencia.Revista REIS. Nº 68. Madrid. España. [www. http://www. reis.cis.es/REIS/jsp/REIS.js p?opcion=revistas&nume ro=68.] (Revisado el 26 de octubre de 2011.) Marcuse. H. Eros y Civilización. Ed. Ariel. Barcelona. España. 2003. Mejía, Iván: El cuerpo post-humano: en el arte y la cultura contemporánea. UNAM. México D.F. Ed. 2005. Sibilia, Paula. El hombre postorgánico: Cuerpo, subjetividad y tecnologías digitales. Ed. FCE. Buenos Aires. Argentina. 2005. Turner, Bryan. Los avances recientes en la teoría del cuerpo. Madrid. Revista REIS. Nº 68. [www. http://www.reis.cis. es/REIS/jsp/REISjsp?opcio n=revistas&numero=68.] (Revisado el 22 de octubre de 2011.) http://www.bitacoravirtual.cl/2009/02/14/ stelarc-el-cuerpo-esta-obsoleto/.

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Juan D. Quesada 9A

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Cuatro preguntas sobre una misma melodía. Autor, crítica, Ilustración, sujeto* Four questions on a same melody. Author, criticism, Illustration, subject Quatro perguntas sobre a mesma melodia: Autor, crítica, ilustração, sujeito. Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12 De la página 145 a la página 158

Mario Germán Gil Claros

Resumen En Foucault sobresalen cuatro artículos, en cuatro momentos clave de su itinerario filosófico. El primero: ¿Qué es un autor?, el cual corresponde a la efervescente década de los sesenta. El segundo: ¿Qué es la crítica?, elaborado a fines de la década del setenta, la del poder. El tercero: ¿Qué es la Ilustración?, de los años ochenta, la que tiene que ver con la filosofía como forma de vida, como actitud. La cuarta: ¿Qué es la moral?, aquella que obedece a una filosofía estética de la existencia. Así, el actual escrito centra su reflexión en torno a una sola melodía: el sujeto y el presente. Palabras clave Autor, crítica, Ilustración, moral, sujeto. Abstract In Foucault stand out four articles, in four crucial moments of his philosophical itinerary. The first one: What is an author?, which corresponds to the effervescent decade of the sixties. The second one: What is the criticism?

* El presente artículo fue parte de los talleres MANCEPT Workshops in Political Theory 2011 Eighth Annual Conference: August 31-September 2nd 2011. University of Manchester. Inglaterra.

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Elaborated at the end of the decade of the seventies, which is the decade of power. The third one: What is the Illustration?, of the eighties, the one that has to do with the philosophy like form of life, like attitude. The Fourth one: What is morality?, that one that arises from an esthetic philosophy of existence. In this way, the present-day article centers its reflection about an unique melody: the subject and the present. Key words Author, criticism, Illustration, morality, subject. Resumo Em Foucault são relevantes quatro artigos em quatro momentos-chave do seu itinerário filosófico. O primeiro: O que é um autor?que corresponde aos efervescentes anos sessenta?. Segundo: O que é crítica? Conduzido no final dos anos setenta, a década do poder. Terceiro: O que é o Iluminismo? Na década dos anos oitenta, quandomostra a filosofia como um modo de vida, como uma atitude. Quarto: O que é moral? É uma filosofia estética da existência. Assim, o seguinte artigo coloca a sua reflexão sobre uma melodia simples: o sujeito e o presente. Palavras-chave Autor, crítica, Iluminismo, moral, sujeito.

I. Primera escena: el papel del autor (1969). ¿Cuál es la relación entre el autor y la obra? ¿La obra es del autor, tiene sello de propiedad? Foucault respondería estas preguntas de manera diferente pero directa: se puede hablar de las obras, de los hechos, de las acciones generales que invaden los comportamientos grupales o particulares, a través de grandes trazos del pensamiento, reflejados en los actuares anónimos. “En Las palabras y las cosas intenté analizar masas ver-

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bales, especies de capas discursivas, que no estaban escondidas por las acostumbradas unidades del libro, de la obra y del autor. Hablaba en general de la “historia natural”, o del “análisis de las riquezas”, o de “la economía política”, pero nada de obras y escritores”.1 Es más, el escrito aparece en una época cargada de pensamiento estructuralista y existencialista, mayo de 1968, el marxismo en sus diversas manifestaciones y una guerra fría. Foucault va más allá de la misma obra, cargada de autores

o de nombres, y del momento político. El interés apunta a conceptos universales, a conjuntos teóricos, que por su rigurosidad afectan a las sociedades y a sus condiciones de funcionamiento práctico a dichos conjuntos teóricos por medio de unos discursos específicos. Es la preocupación inicial que formula Foucault a finales de la década del sesenta. “Me pregunté según qué métodos, qué instrumentos, se les puede localizar, escandir, analizar y describir”.2 De manera llana, el

1 Foucault, Michel. ¿Qué es un autor? En Revista de la Universidad Nacional. Bogotá, Colombia. Volumen II. N| 11, marzo. 1987. P.4. 2 Ibíd. P. 5.

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asunto no es el autor en cuestión, por muy genial que sea, lo que llama la atención son sus implicaciones y consecuencias que afectan el “imaginario social”, más que su individuación, más que al autor, el cual toma moderna y comercialmente importancia, a diferencia del héroe ligado a lo sagrado, a las grandes epopeyas, entre otros. Para Foucault el problema planteado, ejemplificado en la escritura, no pasa por la interioridad, sino por la exterioridad mundana, en la que se despliega significativamente un colectivo que lo apropia. “En la escritura no se trata de la manifestación o de la exaltación del gesto del escribir; no se trata de la sujeción de un sujeto a un lenguaje; se trata de la apertura de un espacio en donde el sujeto escritor no deja de desaparecer”.3 En gran medida, el devenir del tiempo se encarga de dicha actividad de desaparición del sujeto escritor; así, todo carácter de orden individual, tiende con la edad a desaparecer; queda el rumor discursivo, la memoria que lucha contra el olvido y la mala interpretación. Por tanto, la ausencia, el vacío, lo anónimo, la desaparición de quien escribe, de quien obra; el cual es asumido anónimamente como un modo de vida por medio de la obra, quedando a

3 Ibíd. P. 5. 4 Ibíd. P. 7. 5 Ibíd. P. 8.

la exposición del Otro “las capas discursivas”. Ahora bien, si sólo asistimos al anonimato, este nos conduce al vacío que Foucault nos remite al desvanecimiento del autor con su nombre propio, que a pesar de ser el responsable de la obra, por ejemplo Foucault autor de Las palabras y las cosas, Aristóteles de los Analíticos, la historia se encarga de desencarnar la obra ante el mismo autor, cuando toma relevancia universal y es objeto de apropiación por diversos intereses. Por tanto, “El nexo del nombre propio con el individuo nombrado y el nexo del nombre de autor con lo que nombra no son isomorfos y no funcionan del mismo modo”.4 Lo que nos remite a tres problemas básicos que entran a cuestionar el nombre propio. 1. X no tiene la fisonomía que se había descrito y no nació en la ciudad que hemos creído, tal como se plantea con los diversos nombres de Kierkegaard. 2. El vínculo histórico del autor con su sitio. Es decir, no corresponde a lo que creemos. Por ejemplo, se creía que X nació en Y, resulta que no es así. 3. Si X escribió las obras de Z; describiendo que X y Z son la misma persona.

Esta idea del autor se mueve en lo que sería una ruptura entre un discurso colectivo y su singularidad; dicha ruptura genera la propia incertidumbre del mismo autor respecto a la obra que toma mayoría de edad y se pierde en la maraña de los discursos, de las citas, de los plagios, de las transformaciones colectivas en su existencia, en su vitalidad. “Podría decirse, por consiguiente, que en una civilización como la nuestra hay un cierto número de discursos dotados de función de “autor” mientras que otros están desprovistos de ella. Una carta privada puede muy bien tener un signatario, pero no tiene autor; un contrato puede tener un fiador, pero no tiene autor. Un texto anónimo que se lee en la calle sobre un muro tendrá un redactor, pero no tendrá un autor. La función autor es, entonces, característica del modo de existencia, de circulación y de funcionamiento de ciertos discursos en el interior de una sociedad”.5 En esto va la primera parte de lo que es un autor. Entremos en otra parte, como lo es el discurso en su característica. Para Foucault, el discurso de un texto es objeto de apropiación, de propiedad, de codificación, de penalización. Ante todo el discurso es un acto y no una cosa. A

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hoy se exige el nombre del autor para cualquier tratado específico, máxime si es de orden científico, o con los derechos que el autor-editor tiene sobre el libro, como se señala entre los siglos XVIII y XIX, lo que genera en el fondo un problema de poder que va más allá del saber del autor, una vez plasmado en la obra, ya que este obedece a un conjunto de labores y conocimientos sistemáticos o estructurales que sobrepasan al autor o al sujeto.

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Ibíd. P. 9. Ibíd. P. 9. Cf. P. 10. Ibíd. P. 10.

diferencia del libro anónimo en un tiempo histórico como lo fue la Edad Media; hoy se exige el nombre del autor para cualquier tratado específico, máxime si es de orden científico, o con los derechos que el autor-editor tiene sobre el libro, como se señala entre los siglos XVIII y XIX, lo que genera en el fondo un problema de poder que va más allá del saber del autor, una vez plasmado en la obra, ya que este obedece a un conjunto de labores y conocimientos sistemáticos o estructurales que sobrepasan al autor o al sujeto; hoy, en regiones pobres se sufren las consecuencias de la piratería y los derechos de autor, del editor, quedan desbordados. Así, el saber no queda preso en la existencia del autor, no se borra una vez muere. “La función autor desaparece, el nombre del inventor sirve a lo sumo para bautizar un teorema, una proposición, un efecto notable, una propiedad, un cuerpo, un conjunto de elementos, un síndrome patológico”. 6 Esto último en referencia a los siglos XVII y XVIII. Ahora bien, el libro cada vez más tiene una mirada de señalización, de interrogación por su responsable, por aquel que asume consecuencias jurídicas frente a lo que escribe en su visualización, que es lo que caracteriza el espíritu mo-

derno, el cual pretende, en nuestro caso, apropiarse objetivamente de la verdad de lo escrito, de lo dicho a través de la figura del autor. “En otros términos, para “encontrar” al autor en la obra, la crítica moderna utiliza esquemas muy cercanos a la exégesis cristiana, cuando ésta quería probar el valor de un texto para la santidad del autor”.7 En este sentido, el autor toma peso, tiene relevancia, se resalta su temática como objeto de estudio, su estilo que lo hace diferente a otros, le permite un reconocimiento en vida o después de su muerte. En otras palabras, el autor en la obra da a conocer un acontecimiento. Para Foucault, el autor reúne unas características específicas. Veamos:8 1. Explica ciertos acontecimientos por medio de la escritura, de la que no se encuentra por fuera su biografía. 2. Expresa una unidad de escritura. 3. Supera las contradicciones que se puedan dar en los textos. Hay consistencia de la obra. 4. Manifiesta un orden que se refleja en la obra. Lo anterior nos lleva a decir que el texto se remite al autor, reflejado en la gramática. “Los gramáticos conocen bien tales signos: son los pronombres personales, los adverbios de tiempo y de lugar, la conjugación de los verbos”.9 A tra-

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vés de la gramática, de la palabra, la obra toma cuerpo, vida en el autor, a la vez podemos decir que también hay mediación y distanciamiento entre el autor y la obra; esta última toma distancia ante él, cuando en cierta forma se universaliza, se vuelve colectiva, cuando ya no tiene mayor trascendencia el autor ante ella. Por otra parte, el autor toma distancia frente a la obra, se torna crítico, la abandona, la modifica. En consecuencia, aunque Foucault no lo menciona directamente, entre el autor y la obra media el conflicto del poder. “La función autor está ligada al sistema jurídico e institucional que encierra, determina, articula el universo de los discursos; no se ejerce de manera uniforme ni del mismo modo sobre todos los discursos, en todas las épocas y en todas las formas de civilización; no se define por la atribución espontánea de un discurso a su productor, sino por una serie de operaciones específicas y complejas; no remite pura y simplemente a un individuo real, puede dar lugar a varios egos de manera simultánea, a varias posiciones-sujetos, que pueden ocupar diferentes clases de individuos”.10 Que se extiende a otras producciones de orden artístico, tal como lo es el caso de la pintura, de la música, entre otros. Así, el autor en su producción va más allá,

10 Ibíd. Pp. 10-11. 11 Ibíd. P. 13.

ya que genera otras posibilidades de creación sobre lo producido, es decir, su multiplicación hace posible otros discursos, otras obras que lo desbordan; perdido en su dinámica, creando algo nuevo que no estaba en él. Lo que Foucault ha dado en llamar su realización cuando se regresa al texto en su desnudez, a su vacío, aquello que el autor pasó de largo. “Se regresa a un cierto vacío que el olvido ocultó o esquivó, que recubrió con una plenitud falsa o mala y el regreso tiene que redescubrir esta laguna y esta falta, de ahí el perpetuo juego que caracteriza estos regresos a la instauración discursiva –juego que consiste en decir por un lado: esto estaba ahí, bastaba leerlo, se encuentra ahí, los ojos tenían que estar muy cerrados y los otros muy tapados para no verlo y oírlo; e inversamente: no, no es en esta palabra, ni en aquella palabra, ninguna de las palabras visibles y legibles dicen lo que ahora está en cuestión, se trata más bien de lo que se dice a través de las palabras, en su espacio, en la distancia que las separa”.11 Por tanto, en este regreso, no volviendo a la fuente pura, se presenta una modificación, hay cambio de conocimiento en su interpretación; el autor ha sido transformado por la obra misma, la cual lo diluye en los discursos de los Otros y de la historia que se

“La función autor está ligada al sistema jurídico e institucional que encierra, determina, articula el universo de los discursos; no se ejerce de manera uniforme ni del mismo modo sobre todos los discursos, en todas las épocas y en todas las formas de civilización; no se define por la atribución espontánea de un discurso a su productor, sino por una serie de operaciones específicas y complejas; no remite pura y simplemente a un individuo real, puede dar lugar a varios egos de manera simultánea, a varias posiciones-sujetos, que pueden ocupar diferentes clases de individuos”.

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Foucault apunta hacia una crítica de un sujeto absoluto, lo desmonta por medio de unos discursos que lo atraviesan; el autor no es el poseedor de la obra, ella, para llegar a él históricamente ha pasado por otros discursos y hechos que confluyen en la obra, la cual pasa a otros discursos que la reinterpretan, la transforman.

encarga de hacerlo variar, como por ejemplo, quitar sus privilegios de exclusividad en su originalidad. Quizá, en este contexto del sesenta y del estructuralismo, Foucault apunta hacia una crítica de un sujeto absoluto, lo desmonta por medio de unos discursos que lo atraviesan; el autor no es el poseedor de la obra, ella, para llegar a él históricamente ha pasado por otros discursos y hechos que confluyen en la obra, la cual pasa a otros discursos que la reinterpretan, la transforman y toma otro rostro independiente del sujeto autor; su vitalidad está en su propio devenir, es decir, en su cambio. “En suma, se trata de quitarle al sujeto (o a su sustituto) su papel de fundamento originario, y de analizarlo como una función variable y compleja del discurso”.12 Crítica que recae en la idea de autor, recogiendo el eco de la muerte del hombre, que Foucault formuló en Las palabras y las cosas. En consecuencia, el autor asume un papel en su conceptualización y formación libre y no dependiente de la obra. En otras palabras, la gramática del autor se constituye a partir del Otro. Segunda escena: el sujeto crítico (1978). Pasamos a la década de los setenta, la década del interés por

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el poder, por el saber, por la del pensamiento reflexivo y crítico, por el razonamiento de lo que es la resistencia en términos generales. Así, Foucault, de nuevo en la sociedad francesa de filosofía, dicta una charla cuyo título no lo da él, pero que se ajusta a lo leído: ¿Qué es la crítica?13 La cual nos recuerda la anterior conferencia ¿Qué es un autor? De nuevo surge en escena el sujeto en la reflexión foucaultiana, aunque en la primera escena nos hable del autor, se puede decir que implícitamente está el problema del sujeto, ahora pensado desde el presente, desde su relación con regímenes discursivos cruzados por el ejercicio del poder y el saber, tácitos en ellos. Este sujeto parte de una postura kantiana frente a lo actual, frente al discurso de la modernidad, frente al saber y a la verdad. Surge la pregunta: ¿cuál es el papel del sujeto y su pensamiento frente a lo actual? “Entre la alta empresa kantiana y las pequeñas actividades polémico-profesionales que llevan el nombre de crítica, me parece que ha habido en el Occidente moderno (ubicado, toscamente, empíricamente desde los siglos XV y XVI) una cierta manera de pensar, de decir, de actuar, una cierta relación con lo que existe, con lo que se sabe, con lo que se hace, una relación con

12 Ibíd. P. 14. 13 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea...

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la sociedad, con la cultura, una relación, también con los otros y que se pudiera llamar, digamos, la actitud crítica”.14 La actitud crítica a la cual Foucault se refiere, centra su interés en el espíritu de la modernidad a partir de lo que podemos decir de la pregunta kantiana a nuestro momento histórico. Aquí podemos inscribir el problema del sujeto, en especial, en su relación compleja con la Ilustración, con el presente, ya que toda crítica, en particular, una ontología crítica de lo que somos en nuestro presente, se hace en función del Otro, de la diferencia, de lo que no somos. “Después de todo, la crítica no existe sino en relación con algo distinto a ella misma”.15 Es lo que ha marcado el espíritu del pensamiento moderno del sujeto respecto de sí mismo, de la totalidad y del Otro, que ha merecido su atención en las filosofías alemana y francesa, en especial a partir de los siglos XIX y XX, como se deja ver en la filosofía del reconocimiento de Hegel, de la lucha en Marx, hasta llegar a las posturas de Levinas y Derrida, en el que el Otro es asumido como responsabilidad y con hospitalidad. ¿Qué es la actitud crítica? Foucault, recordándonos sus últi-

mos trabajos sobre el pensamiento griego, nos dice que la crítica es vista como virtud general. ¿Qué nos quiere decir? Veamos un breve recorrido que invita a mirar la actitud como una postura ética, frente a aquellas técnicas abusivas de dominación y manipulación de la vida. “La pastoral cristiana, o la iglesia cristiana en cuanto ella desplegaba una actividad precisa y específicamente pastoral, desarrolló la siguiente idea, por lo demás, singular y completamente extraña a la cultura antigua. Cada individuo, cualquiera fuese su edad, su status, y a lo largo de su vida y en el detalle de sus acciones, debía ser gobernado y debía dejarse gobernar. Es decir, ser dirigido hacia su salvación (salut) por alguien a quien estuviese unido mediante una relación global, pero al mismo tiempo meticulosa, detallada y obediente”.16 Así, la pastoral cristiana construye un sujeto que quiere decir aquel que se encuentra sujeto, sumiso a una autoridad superior, en este caso espiritual, luego jurídica, la cual se transforma en una imposición jerárquica, administrativa y autoritaria. Ahora bien, esta sumisión tiene un propósito: la vida eterna y su verdad que Foucault caracteriza como:

1. La verdad como dogma. 2. La verdad como un conocimiento particular e individualizante. 3. La verdad como técnica, regla, método de examen, confesión, etc. Lo anterior se constituye en un material de trabajo para la racionalidad moderna sobre el sujeto, en la manipulación de su conciencia, tal como se puede ejemplificar con los medios de comunicación, con la virtualidad, como arte de gobernar a la sociedad; centro de interés del poder y del saber, preocupado por la vida, por su productividad y consumo. “Pero creo que, a partir del siglo XV y antes de la Reforma, se puede decir que ha habido una verdadera explosión del arte de gobernar los hombres; explosión que puede entenderse en dos sentidos. Primero, como un alejamiento de su original núcleo religioso; digamos, como laicización, expansión hacia la sociedad civil de este tema del arte de gobernar los hombres y de los métodos para hacerlo. Segundo, como diseminación de este arte de gobernar en dominios variados tales como gobernar los niños, los pobres y los mendigos, una familia, una casa, los ejércitos, las ciudades, los Estados, su propio cuerpo, su propio espíritu”.17 ¿Cuál

14 Foucault, Michel.¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 15 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 16 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 17 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea...

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es la postura o actitud del sujeto frente a estas técnicas de poder? Las técnicas de poder sobre el cuerpo, sobre la conciencia del sujeto, son a la vez homogéneas y múltiples, ya que tienden a concentrarlo en un dispositivo de dominio que se multiplica en diversas formas, como son: las artes pedagógicas, políticas, económicas, sociales, psicológicas, etc. Foucault nos dice que hay todo un esfuerzo de gubernamentalización de la vida en todos sus detalles como en general. Aquí, el sujeto, como respuesta, se enfrenta a unas políticas abusivas de dominación que le impulsan a “liberarse” de ellas, a buscar otros modos de existencia política que le invitan a repensar su vida, su momento, a partir de lo que sería una actitud crítica. Para Foucault esta actitud crítica de no ser gobernado, se destaca por: 1. Si se mira al arte espiritual o religioso, su ser gobernado era ir directamente a las escrituras en la enseñanza de Dios; la Biblia se convierte en la fuente directa de la verdad y de su aprendizaje. La crítica, en este sentido, se encuentra ligada a la escritura. 2. No querer ser gobernado es no aceptar leyes injustas, porque son ilegitimas. Hay una crítica

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al gobierno y a su obediencia a partir del derecho natural. 3. No querer ser gobernado es no aceptar la verdad de lo que una autoridad dice que es la verdad, si no hay buenas razones. En este sentido, la autoridad es cuestionada. Foucault resume los anteriores puntos en tres aspectos centrales que han determinado el comportamiento de Occidente, después de los griegos. “La Biblia, el derecho, la ciencia; la escritura, la naturaleza, la relación consigo mismo; el magisterio, la ley, la autoridad del dogmatismo”. 18 Lo cual apunta hacia el problema del gobierno de los pensamientos y de los cuerpos, en asocio con unos saberes; que Foucault llamaría el juego entre la gubernamentalización y la crítica. En estrecha relación con lo público, con la población, cruzado por el problema de la libertad en conflicto entre dejarse gobernar y no ser gobernado, inscrito en la lucha política de no verse reducidos a una minoría de edad. El problema queda planteado así: religión, derecho y conocimiento. En otros términos: filología, reflexión jurídica y reflexión metodológica; donde las relaciones de poder se ligan a la verdad y al sujeto, en unas políticas de gubernamentalización que le

atraviesan en el mundo moderno y contemporáneo. Vistas así las cosas, el papel de la crítica desde el sujeto es la interrogación y cuestionamiento de la verdad, dada desde unas técnicas de gobierno, sobre todo en el comportamiento del sujeto en cuestión. “En otras palabras, la crítica será el arte de la in-servidumbre voluntaria, el arte de la indocilidad reflexiva. La crítica tendría esencialmente por función la des-sujeción en el juego de lo que pudiéramos llamar la “política de la verdad ”.19 Es decir, interrogar la verdad, el presente, nuestra manera de ser, nos lleva a una confrontación, a prácticas de libertad y de parresia por medio de dicha actitud crítica, que en el fondo es, entre otros, la pregunta que se le formula a la Ilustración desde Kant, en la que el sujeto busca liberarse políticamente de su condición de minoría de edad; así, la crítica ayuda a la liberación ontológica y política de servidumbre, pues la crítica ligada al pensamiento constituye una reflexión de objeción, la cual ayuda a su misma liberación, en lo que sería una libertad de pensamiento, anudada a su labor empírica; es decir, esta última fuerza al pensamiento a actuar, a la praxis, al gobierno de sí mismo. En otros términos, la

18 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 19 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea...

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actitud crítica nos lleva a la toma de decisión y coraje político en el sujeto, frente al presente que se vive de manera pública. “Lo que Kant describía como la Aufklärung, es lo que intentaba describir, hace un rato, como la crítica, como esa actitud crítica que vemos aparecer como actitud específica en Occidente a partir, creo, de lo que ha sido históricamente el gran proceso de gubernamentalización de la sociedad”.20 Lo anterior en consolidación de una actitud filosófica en relación con el saber, que busca gobernarse a sí mismo, tal como se deja ver en la inquietud de sí socrática; que en Kant es una crítica conectada a la libertad, en una idea correcta y precisa del conocimiento, como lo argumenta Foucault, en función de la autonomía. En consecuencia, serían tres palabras clave para una actitud crítica para nuestro momento: libertad-verdad-autonomía, que el sujeto toma para sí, frente a un mundo de la comunicación abusivo hacia el objeto-sujeto de vigilancia, de manipulación y de sumisión, en el que se vive el retiro de la política (filosofía política), quedando lo político pragmático e instrumental. Frente a los excesos del ejercicio del poder y de unas técnicas

de gubernamentalización individualizadas, de unas racionalidades históricas que buscan unos propósitos de control, como sospecha histórica, Foucault diría: “En todo caso, desde la izquierda hegeliana hasta la Escuela de Frankfurt ha habido toda una crítica del positivismo, del objetivismo, de la racionalización, de la technè y de la tecnificación. Se trata de una crítica del proyecto fundamental de la ciencia y la técnica teniendo como objetivo hacer aparecer las conexiones entre una presunción ingenua de la ciencia, por una parte, y las formas de dominación propias de la conformación de la sociedad contemporánea, por la otra”. 21 Crítica que si miramos desde Hegel pasa por el extrañamiento, en Marx por la alienación, en Lukács por la cosificación, en la Escuela de Frankfurt por la racionalidad instrumental, en Habermas por la colonización de la vida y en el mismo Foucault por las tecnologías de control y de poder. De otra parte, la actitud crítica apunta a un cuestionamiento del matrimonio entre la racionalización política y el poder, cuyos efectos no se han dejado de sentir a lo largo de nuestra actualidad,

desde el exterminio, la exclusión y el control de los sujetos, de la cual la Ilustración no escapa a dicha situación; de ahí que toda actitud esté ligada al sentido de sí mismo y al sentido del Otro como del mundo en su cuestionamiento, ligado a la crítica de las técnicas abusivas de racionalización política en el arte de gobernar. Al respecto Foucault interroga y cuestiona esta relación marital entre racionalidad y poder. “Esto puede formularse con la pregunta: ¿cómo nace y cómo se forma esta racionalidad (científica), a partir de algo que es otra cosa? He aquí la recíproca y el inverso del problema de la Aufklärung: ¿cómo ocurre que la racionalización conduzca al furor del poder?”.22 Que hoy ha tomado formas insospechadas e imperceptibles por medio del control comunicativo. La actitud crítica de Foucault, como todos sus escritos, se encuentra en franca discusión con lo que tradicionalmente se entiende por historia y por la manera de abordar los asuntos de orden filosófico en torno al sujeto y a la verdad en el espíritu de la modernidad; lo cual nos lleva a múltiples preguntas que cuestionan no sólo al sujeto, sino a la actualidad, al presente

20 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 21 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea... 22 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea...

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“Con la palabra saber me refiero a todos los procedimientos y todos los efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. Por su parte, el término poder no hace otra cosa que recubrir toda una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen susceptibles de inducir comportamientos o discursos”.

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al que pertenecemos, como lo es la pregunta que Kant formula a la Aufklärung, de la que no escapan las relaciones de saber y poder que le rebasan, cuyo ejemplo lo vemos, entre otros, en la elaboración de la enciclopedia y en la legitimación de los modos de conocer que ha caracterizado al espíritu moderno, ligado al poder. Es el juego del saber y del poder que interesa a Foucault en relación con una actitud crítica en el sujeto. “Con la palabra saber me refiero a todos los procedimientos y todos los efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. Por su parte, el término poder no hace otra cosa que recubrir toda una serie de mecanismos particulares, definibles y definidos, que parecen susceptibles de inducir comportamientos o discursos”.23 Como se ve, hay una modificación de la conducta del sujeto en lo que atañe al saber y al poder en su objetivación, mas no de su espiritualización, como lo destaca Foucault en sus últimas clases. Por tanto, el saber y el poder, amparados en el método moderno, se constituyen en un marco (grille) de análisis en Foucault, por el cual se filtran verdades y discursos propios del espíritu moderno, dados especialmente desde lo científico y lo institucional de forma estra-

tégica, que incluye la eventualización, que es el trabajo histórico; la arqueología, que es la singularidad del juego de la relación entre el saber y el poder; la genealogía, que es la singularidad como efecto de una red causal, en la que se destaca como producto. Como vemos, en esta segunda escena, el pensamiento crítico se encuentra ligado al análisis y cuestionamiento de las relaciones de saber-poder que atraviesan al sujeto en su dominación, en su singularización. La Aufklärung nos da la posibilidad, desde la pregunta kantiana, por asumir el cuestionamiento que el mismo sujeto se hace a sí mismo y al presente, como a las relaciones de saber-poder en lo que sería una actitud ética, estética y política que el sujeto asume a partir de sí mismo; lo que Foucault llamaría un asunto de actitud. Tercera escena: La actitud del sujeto ante el presente (1983). Pensar nuestro presente no es sólo interrogar la reflexión hegeliana al respecto, es interrogar al gran público que piensa y dinamiza dicho presente; en últimas, son los que lo viven y lo jalonan mayoritariamente. ¿Qué impacto tiene el presente en nuestras vidas? Es una pregunta que los filósofos se han formulado, se han cues-

23 Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofía-ula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www. saber.ula.ve/bistrea...

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tionado desde distintas posturas; unos encerrando al sujeto en él, otros destacándolo como forma de vida plena, otros transformándolo y otros intentan cambiarlo radicalmente por otro tipo de presente. ¿Cómo imaginamos y cómo vivimos el presente? Este se encuentra ligado a nuestra manera de pensar y ser, que para Foucault sería ser radicalmente modernos; en este terreno ontológico entra la filosofía en la búsqueda de una posible respuesta o reformulación de la pregunta por medio de un ejercicio hermenéutico que pretende descifrar y develar los signos que anuncian un tiempo histórico o manera de vivir. En este sentido, el presente y la razón, aquella ilustrada y kantiana, nos ayuda a salir de una condición de vida y visión de mundo negativa para el sujeto, aquel incapaz de transformar e incidir primordialmente en su presente, es más, se convierte en menor de edad y permite que el Otro, en nuestra época los partidos políticos, los políticos, la administración pública y privada, etc., tome la vocería del sujeto incapaz de actuar políticamente. Foucault, en relación con Kant nos dice: “En el texto sobre la Aufklärung, la cuestión concierne a la pura actualidad. No busca comprender el presente a partir de una totalidad o de un acabamiento futuro, busca

una diferencia. ¿Qué diferencia introduce el hoy con relación al ayer?”24 Si forzamos la situación, lo que se pretende con esta pregunta a la Ilustración, es la diferencia, la alteridad en los modos de vivir el presente, la actualidad con relación a él y también poder evitar ser absorbidos en su totalidad, en su espíritu absoluto; en últimas, nos lleva a diferentes formas de vivirlo simultáneamente; pero de disímiles maneras en las culturas. Se puede decir que ahí estaría su riqueza, en su multiplicidad, en su alteridad y no en su homogenización, como se deja entrever con el gusto en las sociedades de consumo global. Esto nos conduce a reformular la Ilustración de otra forma con Kant en relación con una pregunta ontológica hacia el poder, pues lo que hace en el fondo, es que seamos dueños de nuestro destino. “En todo caso, la Aufklärung se define por la modificación de la relación preexistente entre la voluntad, la autoridad y el uso de la razón”.25 Lo que se da es un cambio en las relaciones de poder en el sujeto y en el conocimiento, unido a situaciones espirituales, éticas, políticas e institucionales, mediadas por el uso de la razón, que permite distinguir lo que es obedecer por obedecer y el uso acertado de la misma en el cumplimiento de normas y de leyes democráticas, lo cual nos lleva a un

Lo que se da es un cambio en las relaciones de poder en el sujeto y en el conocimiento, unido a situaciones espirituales, éticas, políticas e institucionales, mediadas por el uso de la razón, que permite distinguir lo que es obedecer por obedecer y el uso acertado de la misma en el cumplimiento de normas y de leyes democráticas.

24 Foucault, Michel. ¿Qué es la ilustración? En Obras esenciales. T. III. Paidós, Barcelona, España. 1994. P.337. 25 Ibíd. P. 338.

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distanciamiento de aquellas técnicas racionales o instrumentales abusivas. Lo anterior nos conduce a pensar y a vivir, siguiendo a Foucault, de una manera radicalmente diferente el presente, en lo que se ha dado en llamar una actitud, es decir, en asumir una postura ante él, que en Foucault sería la modernidad. Aquí, la actitud de orden filosófico recoge estas tres escenas en el preguntar foucaultiano a través de una actitud filosófica que se define como una manera de ser, como una postura ética y estética de vivir el presente políticamente. “Por actitud quiero decir un modo de relación con respecto a la actualidad, una elección voluntaria efectuada por algunos, así como una manera de obrar y de conducirse que, a la vez, marca una pertenencia y se presenta como una tarea”.26 Lo que se quiebra a partir del êthos actitudinal, es la historicidad del presente y se centra en su modo de vivirlo, tal como lo señala Baudelaire al extraer su encanto y su eternidad moderna; lo que Foucault llamaría una actitud ante la modernidad en cuanto a su presente heroico, político e imaginario, distinto a como se le mira corrientemente, ya que la relación que se da es con el individuo mis-

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mo, el cual en medio de su mirar, lo reelabora permanentemente en su existencia y se inventa como obra de arte, lo cual nos conduce a una interrogación filosófica de dicha actitud moderna a partir de la misma actitud asumida como êthos filosófico, en franca crítica a nuestro presente, a nuestra actualidad, al modo de ser histórico y a la constitución como sujeto autónomo, en una ontología histórica de lo que somos, en el decir de Foucault,27 como ejercicio de libertad que ayuda a transformar nuestros modos de ser y de pensar. “Caracterizaría, por tanto, el êthos filosófico propio de la ontología crítica de nosotros mismos como una prueba histórico-práctica de los límites que podemos franquear y, por consiguiente, como el trabajo de nosotros mismos sobre nosotros mismos en nuestra condición de seres libres”.28 Mediado por tres tipos de relaciones que Foucault destaca: Primero, relaciones con las cosas. Segundo, relaciones con los Otros. Tercero, relaciones consigo mismo. Estas relaciones reflejan el orden del saber, del poder y de la ética, que en cierta forma destacan las tres escenas: la figura del autor y su relación con la obra en su saber, la crítica y su relación con el poder y

26 Ibíd. P. 341. 27 Cf. Pp. 345,347. 28 Ibíd. P. 349. 29 Ibíd. P. 350. 30 Foucault, Michel. Le retour de la morale. Le nouvelles. Paris. France. 1984.

los Otros y la relación con el mundo moderno asumido a partir de una actitud ética consigo mismo. Finalmente, lo anterior, las tres escenas, tienen un eje en común: el sujeto. “¿Cómo nos hemos constituido como sujetos de nuestro saber?; ¿Cómo nos hemos constituido como sujetos que ejercen o sufren relaciones de poder?, ¿Cómo nos hemos constituido como sujetos morales de nuestras acciones?”.29 Enmarcado en un modo de ser reflejado en lo que sería una actitud filosófica, que nos abriría las puertas para una cuarta y última escena en lo que sería una vida estética. Cuarta escena. La estética de la existencia. Repensando la política: conclusión de un trabajo (1984). En su última entrevista, Le retour de la morale,30 la preocupación de Foucault, se centra en torno a la ética y a la libertad, por medio de lo que se ha dado en llamar una estética de la existencia, que en términos políticos, significa replantear al sujeto de otra forma. Hoy, esta propuesta de estetización de la vida, como un balance de todo un trabajo filosófico, de una vida entregada a estos ejercicios

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del pensamiento, va ligada a una filosofía espiritual, inscrita en la historia del mismo sujeto asumido como experiencia filosófica radical. Este balance de una vida filosófica en Foucault, él la resume así: “J’ai essayé de repérer trois grands types de problèmes: celui de la vérité, celui du pouvoir et celui de la conduite individuelle. Ces trois domaines de l’expérience ne peuvent se comprendre que les uns par rapport aux autres et ne peuvent pas se comprendre les uns sans les autres”.31 De nuevo, son tres grandes tipos de problemas que se constituyen en experiencias de corte filosófico, que se transforma en un estilo de vida, que implica no sólo el cultivo de sí mismo, sino también la relación con el Otro como punto de referencia para dicho estilo de vida. “Je crois en effect que la question du style est centrale dans l’expérience Antique: stylisation du rapport à soi-même, style de conduite, stylisation du rapport aux autres”.32 Es una mirada que se vuelca hacia el Otro, como se deja ver en el Alcibiades de Platón. Ahora bien, el estilo para Foucault ha de permitir una definición del sujeto, está cruzado por la ética asumida como libertad, y la estética asumida como una postura o forma política, en cuanto a la manera de

31 Ibíd. P. 38. 32 Ibíd. P. 38. 33 Ibíd. P. 38. 34 Ibíd. P. 38.

dar carácter a nuestras existencias y a las relaciones que establecemos con los demás, como una elección que me afecta y afecta a los Otros por medio de este estilo de vida, que llevaría a un equilibrio. Al respecto dice Foucault en esta última entrevista, frente a una pregunta: “Vous faites, si je comprends bien, de cette longue évolution le résultat d’une perte. Vous verriez chez Platon, Aristote, les premiers stoïciens, une philosophie particulièrement équilibrée entre les conceptions de la vérité, de la politique et de la vie privée”.33 De hecho es la elaboración a partir de una estética de la existencia, de una nueva conducta política, en relación con la verdad, con el poder y con la ética. “De fait, de Socrate à Aristote, la réflexion philosophique en général constituait la matrice d’une théorie de la connaissance, de la politique et de la conduite individuelle”.34 Retomada, repensada y reelaborada para nuestra actualidad. Finalmente, en esta entrevista, uno encuentra problemas que Foucault ha discutido en diversos momentos de su vida, tal como lo vemos en la primera escena, en lo que respecta a la escritura, al autor, que aquí lo aborda de otra forma. La escritura en relación con la pregunta y con la existencia de

De nuevo, son tres grandes tipos de problemas que se constituyen en experiencias de corte filosófico, que se transforma en un estilo de vida, que implica no sólo el cultivo de sí mismo, sino también la relación con el Otro como punto de referencia para dicho estilo de vida.

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sí mismo. Es toda una experiencia vital, como se destaca en una de sus lecciones, en lo que sería la hermenéutica del sujeto. La escritura ayuda a la formación de sí mismo, al cultivo de la memoria, a la manera de redactar, de estilizar nuestros pensamientos, nuestros recuerdos, en lo que están implícitos “un certain nombre de problèmes politiques, moraux, métaphysiques, les textes qui temoignent, dans le débat platonicien, du rapport, à soi semblent relativement restreints”.35 Centrado en un ejercicio pedagógico, didáctico y de atención en la formación de sí mismo, donde la filosofía política es fundamental en esta forma de vida, que implica en últimas, la libertad, asumida como una experiencia ética, de la que la verdad no escapa a un modo y estilo de vida filosófico, como dejan ver estas cuatro escenas foucaultianas.

Rastro Juan D. Cañaz 10A

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35 Ibíd. P. 38.

Conclusión. En términos generales, el recorrido en torno a estas cuatro lecturas se centra en el sujeto y el tiempo foucaultiano. Lo anterior nos permite puntualizar lo siguiente: 1. El autor es un gesto simbólico que se pierde anónimamente en el entramado de la estructura gramatical. 2. La actitud crítica del sujeto se caracteriza por un serio cuestionamiento a la racionalización política dominante, lo cual nos lleva al tercer punto. 3. La actitud ontológica ante el presente exige un replanteamiento en el modo de vivirlo de otra forma. 4. El sujeto políticamente es repensado por medio de un acto ético y estético, en lo que llamaríamos las artes de la existencia.

Bibliografía Foucault, Michel. ¿Qué es un autor? En Revista de la Universidad Nacional. Bogotá, Colombia. Volumen II. N| 11, marzo. 1987. Foucault, Michel. ¿Qué es la crítica? En Revista de Filosofíaula. #8. Universidad de los Andes. Mérida, Venezuela. 1995. http://www.saber.ula. ve/bistrea... Foucault, Michel. ¿Qué es la Ilustración? En obras esenciales. T. III. Paidós, Barcelona, España. 1994. Foucault, Michel. Le retour de la morale. Le nouvelles. Paris. France. 1984.

Sin tĂtulo Jorge Luis Tello 9B

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Foucault y el análisis del poder Foucault and analytics of power Foucault e a análise do poder Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Juan Fernando Delgadillo

De la página 160 a la página 170

Resumen A lo largo del presente trabajo se pretende mostrar el recorrido metodológico trazado por Foucault para el desarrollo de su analítica del poder. Para dicho propósito se examinarán una serie de advertencias metodológicas decantadas por él, en textos como Microfísica del poder, La voluntad de saber y Vigilar y castigar. Precauciones de método que se desarrollan en contraposición a las teorías jurídico-políticas de los siglos XVI y XVII, que conciben el poder como ley prohibitiva, en términos negativos o en términos de represión. Concepción del poder de la que Foucault toma distancia, pues para él, el poder debe ser considerado como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, más que como una instancia negativa que tiene como única función reprimir. Al reflexionar sobre la cuestión del método foucaultiano, se verá cómo el arduo interés de Foucault por descifrar la mecánica del poder, lo llevará a recorrer el campo general de las reglas de derecho, de los mecanismos de poder, de los efectos de verdad y poder de los discursos, en suma; la relación triangular poder-Derecho-verdad. Palabras clave Poder, saber, sujeto, verdad, derecho, represión, red.

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Abstract Throughout this work it wants to be shown the methodological course traced by Foucault for the development of his analytical of power. For this purpose, it will be examined a series of methodological warnings delineated by

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him, inside texts such as Microphysics of Power, The Archaeology of Knowledge and Discipline and punish. Methodological precautions developed in opposition to juridical-political theories from the 16th and 17th centuries, which conceive power as a prohibitive law, in negative terms, or in repression terms. This is a power conception Foucault does not accept, because for him, power must be thought of as a productive network crossing the entire social body, before as a negative instance, whose only purpose is repressing. To the reflect on Foucault’s method, it will be observed, how his arduous interest of deciphering mechanics of power, carry him into the general field of law rules , the mechanisms of power, the effects of truth and the power speeches, in resume, the power-law-truth triangular relationship. Keywords Power, Knowledge, Subject, Truth, Law, Repression, Network Resumo O seguinte trabalho mostra o caminho percorrido pela metodologia de Foucault para o desenvolvimento da sua força analítica. Para este fim, examinamos uma série de ressalvas metodológicas decantadas por ele em textos como Microfísica do Poder, Vontade de Conhecimento e Vigiar e Punir. Precauções de método que são desenvolvidas em oposição às teorias jurídicas e políticas dos séculos XVI e XVII, que concebem o poder como lei para proibir, em termos negativos, ou em termos de repressão. Conceito de poder da que Foucault toma distância, porque para ele, o poder deve ser considerado como uma rede produtiva que atravessa todo o corpo social, em vez de uma instância negativa cuja única função é reprimir. Refletindo sobre a questão do método de Foucault será evidente que o seu interesse de decifrar os mecanismos de poder leva-lo através do campo geral das regras do Direito, dos mecanismos de poder, dos efeitos de verdade e poder dos discursos, em conclusão, a relação triangular poder-Direito-verdade. Palavras-chave Poder, Sujeito, Verdade, Direito, Repressão, rede.

Michel Foucault, a lo largo de su carrera intelectual nos mostró que al interior de las sociedades occidentales y en general, dentro

de toda sociedad, la presencia del ejercicio y las relaciones de poder se manifiestan a través de múltiples canales. En la vida cotidiana pode-

mos observar, aludiendo a algunos ejemplos, que en la familia, a nivel de la convivencia, los padres ejercen poder sobre sus hijos, el padre

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sobre la madre o viceversa; en la institución escolar el maestro sobre sus alumnos, en la fábrica capataces que lo ejercen sobre los obreros. Se puede decir, grosso modo, que estas relaciones de poder presentes en toda sociedad atraviesan, caracterizan, constituyen todo el “cuerpo social” y no pueden ser pensadas, ni establecidas, ni funcionar sin una producción, una acumulación, una circulación y un funcionamiento del discurso: “No hay ejercicio del poder posible sin una cierta economía de los discursos de verdad […] estamos sometidos a la producción de la verdad desde el poder y no podemos ejercitar el poder más que a través de la producción de la verdad”.1 Se tiene entonces la idea de que el poder necesita de la verdad o de los “discursos de verdad” para funcionar. Sin embargo, es preciso aclarar que la noción de verdad desde la perspectiva foucaultiana, no debe ser entendida “como el conjunto de cosas verdaderas que hay que descubrir o aceptar”, sino como el conjunto de reglas según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso en un momento histórico determinado, como un conjunto de procedimientos re-

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glamentados por la producción, la puesta en circulación y el funcionamiento de los enunciados.2 La verdad se presenta como un producto histórico que emerge gracias a una determinada red de prácticas de poder y a un conjunto de instituciones coactivas que configuran al sujeto. En efecto, si estamos sometidos a decir la verdad, aduce Foucault, es porque en nombre de la verdad se han construido las leyes jurídicas, se han elaborado los discursos que se dicen “son verdaderos” y que poseen en sí mismos ciertos efectos de poder “[…] Después de todo somos juzgados, condenados, clasificados, obligados a competir, destinados a vivir de un cierto modo o a morir en función de discursos verdaderos que conllevan efectos específicos de poder”.3 El poder de los discursos radica en el hecho de que es precisamente a través de ellos como se “limita” la posibilidad de pensamiento, en la medida que se encuentran inmersos en una poderosa red de relaciones de poder-saber que los legitima y los presenta bajo el estatus de discursos verdaderos. Los discursos ordenan y combinan las palabras en formas específicas y

la noción de verdad desde la perspectiva foucaultiana, no debe ser entendida “como el conjunto de cosas verdaderas que hay que descubrir o aceptar”, sino como el conjunto de reglas según las cuales se discrimina lo verdadero de lo falso en un momento histórico determinado, como un conjunto de procedimientos.

1 Foucault, Michel. Microfísica del Poder. La Piqueta. Madrid. España. 1992. P. 148. 2 Es importante anotar que los discursos juegan un papel central en el marco de análisis del poder foucaultiano. Los discursos aparecen como un dispositivo de poder que se refieren a lo que puede ser dicho y pensando en un punto de la historia, a quién puede hablar, cuándo y con qué autoridad. Llevan consigo un significado y ciertas relaciones sociales, construyen tanto la subjetividad como las relaciones de poder, son prácticas que configuran sistemáticamente los objetos de los que hablan, esto es, no se refieren a objetos, no identifican objetos sino que los construyen. En el análisis del discurso se plantea, finalmente, la cuestión de por qué, en un determinado punto de la historia, entre todas las cosas que podrían decirse, sólo se dicen algunas: por qué aparece un enunciado y no otro (consúltese Foucault 2010, capítulos II, III y IV). 3 Op. Cit. Foucault. La microfísica. P. 148.

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excluyen o desplazan otras posibles combinaciones, expresan la especificidad histórica de lo que puede ser dicho y lo que queda por decir.4 La posibilidad de significado y definición de los discursos, si damos por sentado que ellos circulan al interior de las distintas instituciones y que son usados para legitimar un determinado tipo de saber (médico, pedagógico, psicológico, entre otros), “no surge del idioma, sino de las prácticas institucionales, de las relaciones de poder. Las palabras y los conceptos cambian su significado y efectos según el discurso en el que se desarrollan”.5 En el marco del análisis de los discursos, Michel Foucault, al intentar desarrollar un estudio que pueda dar cuenta de los mecanismos y los límites de las relaciones de poder, se interesa por conocer qué tipo de saber es susceptible de producir discursos de verdad, dotados de efectos tan poderosos al interior de las sociedades occi-

dentales; qué reglas de Derecho ponen en marcha las relaciones de poder para producir discursos de verdad; cómo el poder, a través de qué canales penetra, opera, constituye el cuerpo de los sujetos y todo el cuerpo social*. Este interés por descifrar la mecánica del poder lo conducirá a recorrer el campo general de las reglas del Derecho, de los mecanismos de poder institucionales, de los efectos de verdad y poder de los discursos, en síntesis, la relación triangular poder-derecho-verdad. En lo concerniente a las reglas del Derecho, este pensador, con miras a sentar las bases metodológicas para su analítica, centra la atención en la concepción del poder de los siglos XVI y XVII que impuso el pensamiento jurídico-filosófico de la época. Este modelo de pensamiento redujo el problema del poder al problema de la soberanía: ¿Qué es el soberano? ¿Cómo puede constituirse? ¿Qué es lo que une

a los individuos con el soberano? ¿De qué manera puede el monarca interpretar la voluntad general de los sujetos pertenecientes a una sociedad? Es esta la forma, según él, como se planteó el problema del poder y que obsesionó a los juristas de la época, llámese monárquico o antimonárquico: “Es esencialmente del rey, de sus derechos, de su poder, de los límites eventuales del mismo de quien se trata en la organización del sistema jurídico occidental […] es siempre del poder real de lo que se habla en esos grandes edificios del pensamiento y del saber jurídico”.6 Es el saber jurídico quien ha podido mostrar, por un lado, la estructura jurídica que inviste al poder soberano y cómo el poder absoluto del rey, quien representaba de manera real la estampa viviente de la soberanía, se adecuaba de forma perfecta al Derecho fundamental*. De otra parte, afirma Foucault, el Derecho ha podido

4 Foucault, Michel. La arqueología del saber. Siglo XXI. México. 2010. Pp. 40-45. 5 Ball, S. Foucault y la educación. Disciplinas y Saber. (P. Manzano, Trad.) Morata. Madrid. España:, S.L. 2001. P. 6. * Se debe tener en cuenta que cuando Foucault piensa en la mecánica del poder, piensa en su forma capilar de existencia, en el punto en el que el poder encuentra el núcleo mismo de los individuos, alcanza su cuerpo, se inserta en sus gestos, sus actitudes, sus discursos, su aprendizaje y su vida cotidiana. De este modo, las relaciones de poder hacen referencia a todas aquellas relaciones existentes entre los hombres, que pueden ser de tipo amoroso, económico, pedagógico, institucional, etc., en las que unos tratan de influir en la conducta de los otros. Las relaciones de poder son relaciones que se expresan a través de distintas formas y se producen en distintos niveles. Se caracterizan por ser relaciones móviles, inestables, no prefijadas, relaciones modificables y que en ocasiones se pueden invertir. Sin embargo, las relaciones de poder difieren de las relaciones de dominación. Así, mientras que en el marco de las relaciones de poder los sujetos que participan en ellas son sujetos que no están completamente a merced unos de otros y, pueden utilizar estrategias que van desde la huida o el engaño, hasta la resistencia violenta; las relaciones de dominación, en contraposición, se caracterizan por ser permanentemente disimétricas, en las que la “libertad” de los participantes se ve muy limitada o prácticamente anulada. 6 Op. Cit. La microfísica. P. 149. * Cuando Foucault hace referencia al Derecho no piensa simplemente en la ley, sino en el conjunto de aparatos, instituciones, reglamentos, normas que se aplican al derecho; normas que en resumen: dictan modos de acción, pues es la norma misma la que valida e invalida, determinados modos de comportamiento. Por tanto la reducción del análisis del poder a la figura del soberano, del Estado, está ligada a la reducción de los procedimientos de poder en la ley de prohibición, lo que se constituiría en un análisis en términos de represión.

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también mostrar de qué manera había que limitar ese poder soberano, a qué reglas de derecho debía someterse, dentro de qué límites debían ejercerse estas leyes para que conservaran su legitimidad. Desde esta perspectiva, en lo que quiere hacer hincapié, es en el hecho de que la teoría del Derecho, desde el Medioevo, ha tenido por excelencia el papel de fijar la legitimidad del poder: “[…] el discurso y la técnica del derecho han tenido esencialmente la función de disolver en el interior del poder el hecho de la dominación para hacer aparecer en su lugar dos cosas: por una parte, los derechos legítimos de la soberanía y, por otra, la obligación legal de la obediencia”.7 En consecuencia el poder, en términos jurídicos, ha sido tradicionalmente concebido como la suma de un conjunto de leyes que fija los límites de lo lícito y lo ilícito, como aquello que prohíbe, que dice no. La noción de poder ha sido pensada como una noción cargada de aspectos negativos, ha sido pensada, en síntesis, en términos de represión. Frente a este esquema jurídico que ha fijado una concepción negativa del poder, la propuesta foucaultiana para un análisis del mismo, consiste precisamente en tratar de desplazar esos acentos negativos del poder y hacer aparecer, en lugar de ellos, mecanismos

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el poder, en términos jurídicos, ha sido tradicionalmente concebido como la suma de un conjunto de leyes que fija los límites de lo lícito y lo ilícito, como aquello que prohíbe, que dice no. La noción de poder ha sido pensada como una noción cargada de aspectos negativos, ha sido pensada, en síntesis, en términos de represión.

positivos. En otras palabras, lo que pretende es sustituir un esquema de análisis jurídico y negativo por otro técnico y estratégico, pues esa concepción jurídica del poder se le presenta como inadecuada e insuficiente: “Me parece que es un error, a la vez metodológico e histórico, considerar que el poder es esencialmente un mecanismo negativo de represión; que su función esencial es proteger, conservar o reproducir relaciones de producción”.8 Lo que hace que los sujetos dentro de las distintas sociedades acepten el poder y se enganchen a él, radica en el simple hecho de que el poder no se manifiesta, no pesa únicamente como fuerza prohibitiva que dice “no”, sino que, contrariamente a lo que se piensa, el poder va más allá: si el poder no fuera más que represivo, si no hiciera otra cosa más que decir no, ¿realmente se le obedecería? Efectivamente, cuando se afirma que el poder trasciende la concepción negativa que tradicionalmente se tiene del mismo, es porque el poder es productivo, lo que quiere decir, que el poder, en la medida que es atravesado por una red de múltiples relaciones, produce saber, discursos e induce placer. Es entonces preciso considerar el poder como una red productiva que atraviesa todo el cuerpo social, más que como una instancia negativa

7 Ibíd. P. 149. 8 M. Los anormales (Segunda edición ed.). (H. Pons, Trad.). Fondo de Cultura Económica. Mexico. 2001. P. 57.

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que tiene como única función reprimir. De tal modo se dice que si el poder es fuerte, lo es debido a que produce efectos positivos “Hay que admitir que el poder produce saber […] no existe una relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder”.9 De esta manera se tiene que el principio más general de la metodología foucaultiana para analizar el problema del poder y replantear su concepción, consiste específicamente en evitar la cuestión de la soberanía y la obediencia de los individuos sometidos a ella (el poder en términos jurídicorepresivo) y así hacer ver en lugar de la soberanía, de la figura del rey y la obediencia, a los sujetos en sus relaciones recíprocas, las múltiples sujeciones, las múltiples obligaciones que tienen lugar y funcionan dentro del cuerpo social: “el análisis en términos de poder no debe postular como datos iníciales, la soberanía del Estado, la forma de la ley o la unidad global de una dominación, estas son más bien formas terminales […] la condición de posibilidad del poder, en todo caso, el punto de vista que permite volver inteligible su ejercicio no debe ser buscado en

la existencia de un punto central, en un foco único de soberanía”.10 Al lado de este principio general para el análisis del poder, sitúa una serie de precauciones metodológicas concretas.

“Hay que admitir que el poder produce saber […] no existe una relación de poder sin constitución correlativa de un campo de saber, ni de saber que no suponga y no constituya al mismo tiempo unas relaciones de poder”.

En primera instancia, en lugar de analizar el poder legítimamente constituido y funcionando desde un centro llamado Estado, dirige la mirada allí en donde el poder se vuelve capilar; analiza y localiza su funcionamiento al interior de distintas instituciones atravesadas por un reticulado de relaciones de poder como son: la familia, la escuela, el hospital, la prisión y el cuartel militar. Dentro de estas instituciones, el poder saltando por encima de las reglas de Derecho, adquiere la forma de técnicas y

proporciona instrumentos de intervención material a nivel del sujeto. Para Foucault, el poder debe ser analizado al margen del Derecho, fuera de toda organización y delimitación de tipo jurídico: “antes de intentar saber dónde y cómo el derecho de castigar se funda en la soberanía, tal como aparece en la teoría del derecho monárquico o en la del derecho democrático, he intentado ver cómo de hecho el castigo y el poder de castigar tomaban forma en un cierto número de instituciones locales, regionales y materiales”.11 Lo importante para desarrollar y comenzar un análisis del poder, y así lograr deducir sus mecanismos, su funcionamiento, sus múltiples formas, sus estrategias, consiste entonces en el hecho de evitar postular como datos iníciales o como punto de partida, la idea de un poder que opera, que inicia y se prolonga de manera descendente, desde el aparato de Estado hacia abajo (un análisis descendente del poder). El análisis del poder, desde la mirada foucaultiana, se lleva a cabo de manera inversa, es decir, que es analizado de forma ascendente. Comienza por el análisis de los mecanismos infinitesimales del poder, su historia, su trayectoria, las técnicas y tácticas con las que operan y funcionan dentro del

9 Foucault, Michel. Vigilar y Castigar (Novena edición ed.). (A. Garzón, Trad.) Siglo XXI. México: 1984. P. 34. 10 Foucault, M. La voluntad de saber (Vigésima quinta edición ed.). (U. Guiñazú, Trad.) Siglo XXI. Mexico D.F. 1998. P. 113. 11 Op. Cit. Microfísica. Pp. 150-151.

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cuerpo social, para así poder ver finalmente cómo estos mecanismos de poder han sido y están investidos, permeados, conquistados, transformados, por mecanismos más generales y por formas de dominación global: “No es la dominación global la que se pluraliza y repercute hacia abajo; pienso que hay que analizar la manera cómo los fenómenos, las técnicas, los procedimientos de poder funcionan en los niveles más bajos, mostrar cómo estos procedimientos se desplazan, se extienden, se modifican, pero sobre todo cómo son investidos y anexionados por fenómenos más globales y cómo poderes más generales o beneficios económicos pueden insertarse en el juego de estas tecnologías al mismo tiempo relativamente autónomas e infinitesimales del poder”.12 Como segunda precaución metodológica se cuenta con que Foucault , lejos de analizar el problema del poder a nivel de la intención o de la decisión (por qué algunos quieren dominar), lejos de plantearse la cuestión sobre cuál es la intención, la estrategia de conjunto que tienen quienes ostentan el poder, intenta saber cómo paulatinamente en el curso de la historia, a través de una relación constante de fuerzas, de un

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12 Ibíd. P. 153. 13 Ibíd. P. 151. 14 Ibíd. P. 152. 15 Ibíd. P. 152.

determinado número de prácticas de saber y de poder, se ha constituido y objetivado real y materialmente al sujeto, llámese loco, delincuente, enfermo, asexuado, normal, disciplinado, entre otras formas de subjetividad, en efecto: “Se trata de estudiar el poder allí donde su intención, si tiene una intención, está totalmente investida en el interior de prácticas reales y efectivas […], allí donde está en relación directa e inmediata con su objeto, su blanco, su campo de aplicación, allí donde se implanta y produce efectos reales” .13 Nos advierte, en tercer lugar, que un análisis del poder, tal como se ha venido planteando, no debe considerar al poder como un fenómeno de dominación masiva, en donde unos sujetos o una clase social determinada se presenta como opresora o dominante frente a los otros. El poder, desde la perspectiva del pensador en cuestión, no se puede localizar en un punto determinado, no es algo que se posea como un preciado bien y que por tanto pueda transferirse, no es el privilegio que tendrían unos pocos “no es algo dividido entre los que lo poseen, los que lo detentan exclusivamente y los que no lo tienen y lo soportan”.14 Por tanto, el poder debe ser analizado

como algo que transita de manera circundante dentro de todo el escenario social, como una red dinámica que funciona y se organiza única y exclusivamente en cadena. Dentro de esa poderosa red, los sujetos circulan y están siempre a merced de sufrir o ejercitar el poder. El sujeto, sin embargo, no se presenta como un blanco estático e inerte del poder, o como un ente que simplemente lo admite. Lo que quiere decir, que si el poder transita de manera transversal y no está quieto en los individuos, entonces, éstos no son siempre los elementos de conexión en el terreno del poder. Por ello, a cambio de considerar al sujeto como una materia múltiple e inerte, como un átomo primitivo sobre el que se ejercería el poder, es considerado como un efecto del poder, de tal forma, afirma Foucault, que: “lo que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados y constituidos como individuos, es en sí uno de los primeros efectos del poder [...] y al mismo tiempo, o justamente en la medida en que es un efecto, el elemento de conexión. El poder circula a través del individuo que ha constituido”.15 Finalmente, nos advierte que no intenta estudiar la mecánica

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del poder y sus efectos, a nivel de la ideología, esto es, a nivel de ningún movimiento político, cultural o religioso. De tal manera, y aunque muy posiblemente las grandes máquinas de poder, estuviesen acompañadas de producciones ideológicas (una ideología de la educación, del poder monárquico, de la democracia parlamentaria, científica etc.); según él, lo que se forma al interior de estas ideologías, no es precisamente un conjunto de ideales, sino instrumentos efectivos de formación y acumulación del saber, métodos y estrategias de observación, técnicas de registros, procedimientos de indagación y de pesquisa, aparatos de verificación. Ello significa que cuando el poder se ejerce a través y, amparado ya sea en los ideales de la ciencia, de la política, de la pedagogía, etc. Desde luego no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulación unos aparatos de saber que no son en verdad construcciones ideológicas. Al sintetizar estas advertencias metodológicas presentadas por Michel Foucault para el desarrollo de su análisis del poder, nos queda la idea de que en lugar de dirigir la investigación sobre el poder al edificio jurídico de la soberanía,

a los aparatos de Estado y a las ideologías que conllevan, la orienta hacia las formas institucionales de dominación, hacia las formas materiales de sometimiento, hacia las estrategias infinitesimales, los mecanismos de funcionamiento y los dispositivos mediante los cuales opera el poder: “Hay que estudiar el poder fuera del modelo leviatán, fuera del campo delimitado por la soberanía jurídica y por las instituciones estatales. Se trata de estudiarlo partiendo de las técnicas y de las tácticas de dominación”.16 Es este, básicamente, el esquema metodológico, en yuxtaposición a la relación poder-Derecho-verdad, el que se constituye como la línea que intenta seguir la investigación foucaultiana sobre el poder. A través de dicha metodología, Foucault, en el tomo primero de su historia de la sexualidad: La voluntad de saber, nos muestra por ejemplo, de qué manera las relaciones de poder pueden penetrar materialmente en el espesor de los cuerpos y cómo estas relaciones, este biopoder moviliza, pone en marcha, el nacimiento del fenómeno histórico y cultural de una “ciencia de la sexualidad”. * Se puede observar que la relación histórica establecida entre el poder y

el sexo, no es una relación de represión, sino todo lo contrario. Es una red productiva, que a partir de la exigencia pastoral del sacramento de la confesión y su desplazamiento hacia otros campos del saber, generó toda una proliferación discursiva en torno a la idea de sexo. Así, se pone al descubierto que el poder, lejos de estorbar al saber, lo produce y si ha podido constituir un saber sobre el cuerpo, es gracias a una poderosa red de relaciones, de mecanismos y estrategias que se entretejen y articulan al interior de instituciones disciplinarias: de ahí la existencia de esos grandes regímenes disciplinarios que funcionan en las escuelas, los hospitales, los cuarteles, las fábricas, las familias y demás instituciones de disciplina. En la misma dirección nos muestra en su magnífica obra Vigilar y castigar, de qué manera, a partir de los siglos XVII y XVIII, se gesta un verdadero desbloqueo tecnológico de la productividad del saber, cómo, al haberse desarrollado grandes aparatos de Estado: el ejército, la policía, fue instaurándose, a la vez, de manera paulatina “una nueva economía del poder”, esto es, el paso del espectáculo del castigo, al castigo institucional disciplinado.* Devela también cómo

16 Ibíd. P. 156. * Foucault hace visible cómo desde el siglo XVIII hasta comienzos del siglo XX el cuerpo se ha convertido en el centro de una lucha entre los niños y los padres, entre el niño y las instancias de control; configurándose de tal modo la creencia de que la dominación del cuerpo por el poder debía ser pesada, maciza, constante y meticulosa. * Cambio que se produjo a finales del siglo XVIII, gracias a la aparición de cuatro técnicas disciplinarias fundamentales: 1. La división y distribución de los cuerpos en el espacio. 2. La división del tiempo y la actividad. 3. El control minucioso de la actividad. 4. La creación de redes tácticas para el despliegue eficaz de cuerpos y actividades.

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De la sangrienta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII, paulatinamente, como bien lo ilustra el autor, se pasa a un escenario silencioso, ordenado, privado, en el que las capacidades y el conocimiento de las personas sobre sí mismas, son configurados de manera silenciosa en una “piadosa institución de asistencia”.

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17 Op. Cit. Vigilar y Castigar. P. 212. 18 Ibíd. P. 198.

esta nueva economía del poder que comienza a operar en Occidente, pone en marcha una serie de procedimientos que permiten hacer circular los efectos de poder de forma a la vez continua, ininterrumpida, adaptada, “individualizada” a lo largo y ancho del cuerpo social. De la sangrienta ejecución de Damiens, a principios de la segunda mitad del siglo XVIII, paulatinamente, como bien lo ilustra el autor, se pasa a un escenario silencioso, ordenado, privado, en el que las capacidades y el conocimiento de las personas sobre sí mismas, son configurados de manera silenciosa en una “piadosa institución de asistencia”. Surgen las instituciones de la disciplina: la cárcel, el hospital, el manicomio, el ejército, el puesto de trabajo y la escuela; razón por la cual, cada punto del cuerpo social de las sociedades modernas está atravesado por una gran red de relaciones de poder. Un poderoso reticulado que se ve funcionando en cadena al interior de dichas instituciones, de acuerdo con una serie de mecanismos, estrategias y dispositivos disciplinarios: la vigilancia, la cuadriculación del espacio, el examen, la sanción normalizadora. Con ellos se ejerce un control sobre los individuos y, en general, sobre toda la sociedad: “La extensión progresiva de

los dispositivos de disciplina a lo largo de los siglos XVII y XVIII, su multiplicación a través de todo el cuerpo social, la formación de lo que podría llamarse en líneas generales la sociedad disciplinaria”.17 Con Vigilar y castigar nos deja claro que al interior de esas instituciones disciplinarias se desarrolla el conocimiento sobre las personas y su conducta, se predica un determinado tipo de discurso que puede ser pedagógico, médico, psicológico o psiquiátrico, y se da lugar a la configuración de un modo específico de ser sujeto: loco, pervertido, hiperactivo, histérico, moral, disciplinado. En este sentido se afirma que: “El individuo es sin duda el átomo ficticio de una representación ideológica de una sociedad; pero también es una realidad fabricada por esa tecnología específica de poder que se llama disciplina”.18 Entendida, como un modo para ejercer el poder, de acuerdo con una serie de técnicas y estrategias (organización del tiempo y del espacio físico), de instrumentos (como el examen y el dispositivo de la mirada), de procedimientos y de niveles de aplicación; la disciplina puede ser acogida como un instrumento esencial para un fin determinado, por cualesquiera instituciones.

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De todo ello se infiere que es precisamente en el marco de la disciplina o poder disciplinario, como se da la emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control social sobre las sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el soberano, sino mediante formas de un poder disciplinario mucho más sutil: “Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha funcionado como un microscopio de la conducta […] un aparato de observación, de registro y de encauzamiento de la conducta”.19 Después de haber mostrado algunas generalidades de la obra foucaultiana en torno al análisis del poder, es necesario, ya para finalizar, precisar aún más, e incluso preguntarse qué es el poder para Foucault. Para responder a ello hay que decir de entrada, y recogiendo todo lo que hasta ahora se ha dicho, que el poder es concebido por él como una fuerza y una relación de fuerzas, como un gran reticulado o haz de relaciones de poder que operan a nivel del cuerpo, las acciones y la vida misma. Es una poderosa red a través de la cual se fijan, estructuran y se legitiman las distintas formas de ser sujeto, a la vez que le presenta a este las alternativas válidas para actuar

en el escenario social. El poder encauza las conductas del sujeto en una dirección, de acuerdo con los fines sociales perseguidos por las diferentes instituciones, sea la familia, la penitenciaría, la escuela o la fábrica. Es concebido como una estructura social compleja, que se elabora, transforma y organiza, y no como una estructura estática y susceptible a la destrucción, ni tampoco, como un derecho institucional que se transfiere o hereda como un valioso tesoro. El poder se ejerce, y en virtud de su ejercicio se producen discursos, objetos de conocimiento, se objetivan formas de ser sujeto, se generan resistencias y en fin, todo un conjunto de efectos y contra efectos “El término poder designa relaciones entre pareja […] existe solamente cuando es puesto en acción, incluso si, por supuesto, está integrado en un campo desigual de posibilidades actuando sobre unas estructuras permanentes”.20 Las relaciones de poder aparecen en todos y cada uno de los ámbitos en los cuales nos movemos, están enraizadas solida y profundamente en el nexo social. Si se fija la mirada en la cotidianidad de la sociedad, se hace difícil no percibir, como bien se dijo desde el principio: al padre ejerciendo poder sobre el hijo, al capataz sobre el obrero, al médico sobre el paciente, al maestro sobre

Es precisamente en el marco de la disciplina o poder disciplinario, como se da la emergencia de la sociedad disciplinaria en general, la implantación de un control social sobre las sociedades modernas, ya no en manos del poder que ejerce el soberano, sino mediante formas de un poder disciplinario mucho más sutil.

19 Ibíd. P. 178. 20 Foucault, Michel. El sujeto y el poder (J. C. Ma. Cecilia Gómez, Trad.) Carpe Diem. Bogotá. Colombia. 1991. Pp. 75,83.

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el alumno; no percibir en los espacios cotidianos: enfrentamientos, luchas y tensiones permanentes, que hacen de ellos, espacios de “guerra y estrategia”. En el terreno de lo cotidiano el ejercicio del poder se perfila y define a sí mismo, como una forma en la que ciertas acciones individuales o grupales, en el marco o no de la institucionalidad, pueden estructurar el campo de otras acciones posibles. Las relaciones de poder aparecen entonces: como modos de acción sobre acciones, como una posibilidad social en la que los modos de acción del sujeto son influenciados por otros sujetos e instituciones, a la vez, que el funcionamiento de éstas y las acciones de aquellos, son influenciados por él. Al resaltarse la presencia constante de las relaciones de poder que funcionan en la escena privada y pública, se da por sentado el hecho de que cuando se vive en sociedad, se vive de tal manera que la acción sobre otras acciones es posible y en efecto se da. El poder es una realidad, es la fuerza que a toda costa, pulsa toda relación social; de ahí que no sea posible pensar una sociedad sin relaciones de poder,* que no se pueda

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pensar en las distintas instituciones que operan al interior de ella, sin pensar de paso en la existencia de relaciones, mecanismos y dispositivos específicos, prestos a controlar, jerarquizar y regular las relaciones entre los individuos circunscritos a esas figuras institucionales. Sin embargo, no es contra el poder o contra las instituciones estatales que se debe emprender algún tipo de resistencia; el problema no es el poder, sino las formas de subjetividad que al interior de las distintas instituciones que lo ejercen se están gestando y configurando en el presente: “El problema político, ético, social, filosófico de nuestros días no es tratar de liberar al individuo del Estado, ni de las instituciones del Estado, sino liberarnos a la vez del Estado y del tipo de individualización que está ligado a él. Debemos promover nuevas formas de subjetividad por medio del rechazo de este tipo de individualidad que se nos ha impuesto durante siglos”.21 La lucha que tendríamos que emprender, lo que hay que tratar de contravenir o, si se quiere, controvertir y rechazar, es aquello que somos hoy.

Bibliografía Ball, S. Foucault y la educación. Disciplinas y saber. (P. Manzano, Trad.) Morata. Madrid. España:, S.L. 2001. Foucault, M. La voluntad de saber (Vigésima quinta edición ed.). (U. Guiñazú, Trad.) Siglo XXI. Mexico D.F. 1998. , M. El sujeto y el poder . (J. C. Ma. Cecilia Gómez, Trad.) Carpe Diem. Bogotá. Colombia. 1991. , M. La arqueología del saber ( segunda edición revisada). Siglo XXI. Mexico. 2010. , M. Los anormales (Segunda edición ed.). (H. Pons, Trad.). Fondo de Cultura Económica. México. 2001. , M.. Microfísica del poder (tercera edición ed.). (F. A. Julia Varela, Trad.) La Piqueta. Madrid. España. 1992. , M. Vigilar y castigar (Novena edición ed.). (A. Garzón, Trad.) Siglo XXI. México: 1984.

* Para Foucault, una sociedad sin relaciones de poder solo puede ser una abstracción (véase, Foucault 1991, p. 92) 21 Op. Cit. El sujeto y el poder. P. 69.

D贸nde Manuel Collazos 9B

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De lo epocal en el ser… The concept of time for being Do epocal no ser... Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Germán Valencia Velasco

De la página 172 a la página 182

El viaje (fragmento final) ¡Oh Muerte, vieja capitana, es tiempo! Atedia esta región. ¡Levemos anclas! Si están como la tinta el mar y el cielo, en cambio está llena de luz el alma. Reconfórtame ya con tu cicuta que, incendiado el espíritu, deseo sumergirme hasta el fondo del abismo –¿qué importa Edén o Infierno?–, ¡llegar por fin al fondo de lo ignorado en busca de algo nuevo! Baudelaire Charles.

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Resumen He rastreado la idea de “postmodernidad” apelando a G. Vattimo –los metarrelatos a modo de destino y el error a modo del ser–, a J. Grondin –su consideración de la condición ontológica de la hermenéutica, legado de Gadamer, como un modo de re-descubrir el ser– y J.M.Cuartas –quien enfatiza en la función postmoderna–; despliegue de personajes, de su escritura que lindera los argumentos esenciales que se han construido respecto al ser, su temporalidad y la forma como ello se legitima y se desdibuja, evocando la condición misma de lo humano: ¡enigma siempre en el lenguaje! Palabras clave Hermenéutica, metarrelatos, posmodernidad, ser. Abstract I have traced the idea of “postmodernism” appealing to G. Vattimo, -metanarratives as a destination and error as Being- to J. Grondin -consideration of the ontological status of hermeneutics, Gadamer’s legacy as a way to rediscover Being- and to J.M. Cuartas -who emphasizes the role postmodern); deployment of characters, their writing bordering the essential arguments that have been built about Being, their timing and how it is legitimized and always evoking blurs the condition of humanity: an eternal enigma of language! Keywords Hermeneutics, metanarratives, postmodernism, be.

1 Baudelaire, Ch. Las flores del mal. Editorial Panamericana. Bogotá. Colombia.2007

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Resumo Eu tenho seguido a ideia de “pós-modernismo” apelando para G. Vattimo, -osmetarrelatoscomo um destino e o erro no modo do ser-, J. Grondin– a sua consideração do estatuto ontológico da hermenêutica, o legado de Gadamer como uma forma de redescobrir o ser- e J.M. Cuartasquem enfatiza no papel pós-modern0-; desenvolvimento de personagens, da sua escritura contígua com os argumentos essenciais que foram construídos em relação ao ser, seu temporalidade e como ele é legitimado e desfoca evocando sempre a condição da humanidade: um eterno enigma na linguagem! Palavras-chave Hermenêutica, metarrelatos, pós-modernidade.

Digamos que transitar por la escritura señalada ha permitido considerar los enlaces que argumentan la clave de sentido del y en el ser, lo cual ha estado decidido en lo temporal; todo ello con el objeto de sumar a la reflexión la condición de época y de imagen que se evidencia en el lenguaje y se escenifica en la experiencia postmoderna. De esta manera el aporte de Cassirer, como el de Grondin, nos van a permitir acercarnos al horizonte epocal que se evidencia en lo primitivo, en lo antiguo, en lo moderno y en lo postmoderno, distintos modos de comprensión respecto a la naturaleza y a lo humano. La fusión de horizontes como resultante epocal ha sido entonces la puntuación

gadameriana para linderar la hermenéutica, su tarea. Uno. Vattimo G.2 ¿Posmodernidad? “(…) el venir a menos de los grandes <<metarrelatos>> que legitimaban la marcha histórica de la humanidad por el camino de la emancipación, y del papel de guía que los intelectuales desempeñaban en ella”. (Pág. 16). Ello para indicar, digamos, el punto de encuentro entre Habermas y Lyotard. Sin embargo, ambos pensadores divergen en el modo de evaluar dicha época. Para el primero la temporalidad señalada es una renuncia al proyecto del iluminismo; mientras que para el

segundo, quien sigue a Nietzsche, Heidegger, a Foucault, es una representación de la liberación del subjetivismo y el humanismo modernos; esto es, de la ideología del capitalismo. Para el filósofo italiano resultan imprescindibles los referentes mencionados, como argumento que le permita derivar al cuestionamiento mismo de la filosofía de la historia, su final. ¿Final de la historia? Dice Vattimo: “(…) significa final del historialismo, o sea, de la comprensión de las vicisitudes humanas como estando insertas en un curso unitario dotado de un sentido determinado, el cual, en la medida misma en que viene a ser reconocido, se desvela como sentido de emancipación”.3 Para Lyotard, según

2 Vattimo, G. Ética de la interpretación. Cap. 1 Posmodernidad y fin de la historia. Ediciones Paidós. Barcelona. España.1991. pp. 15-35. 3 Ibíd. P. 16.

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la posmodernidad es un modo diverso de experimentar la historia, la temporalidad, como también de ingresar en una suerte de crisis respecto a la legitimación historicista como resultante de una “pacífica” concepción lineal-unitaria del tiempo.

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4 Ibíd. Pp. 20-21. 5 Ibíd. Pp. 22-23.

Vattimo, los metarrelatos de lo moderno o expresión de la violencia ideológica, evidencian el fracaso del proyecto moderno. Al respecto el filósofo italiano considera que pensar lo posmoderno como fin de la historia implica situar la historia como clave de legitimaciones. ¿Cuál es el vínculo de lo posmoderno con lo moderno? Según Vattimo es el que describe Lowith: “El Nietzsche, con la visión hebraicocristiana del tiempo. La modernidad es la época de la legitimación metafísico-historicista, la posmodernidad es la puesta en cuestión explícita de este modo de legitimación. Es decir, que no se trata simplemente de lo que viene después y se distingue, en positivo, de la modernidad, mediante otro principio; pues, de todos modos, si hay otro principio, éste no es heterogéneo a la legitimación historicista, como no es tampoco una mera <<variación>> suya, ya que no puede construirse sino sobre la base de una relación crítica y de confrontación respecto del principio precedente”.4 Vattimo, quien apela al Zaratustra (el capítulo: El convaleciente) advierte que la posmodernidad es un modo diverso de experimentar la historia, la temporalidad, como también de ingresar en una suerte de crisis respecto a la legitimación historicista como resultante de una “pacífica” concepción lineal-unitaria del tiempo.

¿Cuál es pues la tesis de Vattimo? Dice: “Mi tesis consiste en que esas dificultades del concepto de lo posmoderno, todas las cuales giran alrededor del hecho de que el fin de la modernidad sea el fin de la historia como curso metafísicamente justificado y legitimante –fin de la metafísica en su forma moderna: esto es, del historicismo iluminista, idealista, positivista o marxista– sólo pueden encontrar alguna solución si se tematizan explícitamente los problemas que abre la invalidación de la legitimación de los grandes <<metarrelatos>>”.5 Sugiere entonces transitar por los conceptos de Andenken y Verwindung en Heidegger, y que ya estaban previstos en Nietzsche. ¿Cuál es la vía por la que Heidegger llega a los dos conceptos? Según el pensador italiano, la travesía heideggeriana ilustra la relación de lo posmoderno con la modernidad. Para Heidegger, según la referencia, la modernidad no es superable en la crítica, pues dicha categoría le constituye, por lo cual resulta ilusorio “salir” de la modernidad, de la metafísica. En Heidegger y en Nietzsche el historicismo moderno es metafísica en acto, en tanto despliega fuerza del Ground como capacidad que funda épocas, comportamientos y vicisitudes humanos.

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Según Vattimo, lo posmoderno es pues lo que mantiene con lo moderno un vínculo verwinddend: Dice: “(…) el que lo acepta y reprende, llevando en sí mismo sus huellas como en una enfermedad de la que sigue estando convaleciente, y en la que se continúa, pero distorsionándola”.6 ¿Metafísica? “(…) es la epocalidad del ser de las épocas dominadas por un arché, por un Grund que adopta diversas configuraciones”.7 Según la referencia, señalamiento de Heidegger, la metafísica ha sido aceptada, conservada y reasumida como distorsión. Vattimo apela a Schurmann, para quien la metafísica resulta del darse de épocas, las cuales son dominadas por un arché, coincidiendo entonces la metafísica con la anarquía. Ahora, los arché en el lindero posmetafisico son acaecimientos de la historia del ser, de ningún modo son estructuras eternas del ser, de la razón. De acuerdo con Vattimo es pues el ser el que se resiste, lo que se resiste a instalarse en el modo de categoría. El ser es, sin duda, evento mismo, el sucederse de los eventos arqueológicos, lo cual implica hablar para rememorar. Y el ¿Andenken? “(…) es por lo pronto Verwindung: un retomar que excluye la pretensión de absoluto correspondiente a los archai

6 Ibíd. P. 24. 7 Ibíd. P. 25. 8 Ibíd. P. 25. 9 Ibíd. P. 26. 10 Ibíd. P. 27.

metafísicos”.8 Según la referencia, Nietzsche diría: “Una suerte de fiesta de la memoria”. Es entonces una actitud que también puede nombrarse como pietas. ¿Pietas? En su acepción latina implica los valores de la familia, lo cual resulta de la creencia religiosa. Respecto al sentido moderno, Vattimo señala: “(…) de piedad como atención devota hacia lo que, teniendo solo un valor limitado, merece ser atendido, precisamente en virtud de que tal valor, si bien limitado, es con todo, el único que conocemos: piedad es el amor que se profesa a lo viviente y a sus huellas, aquellas que va dejando y aquellas otras que lleva consigo en cuanto recibidas del pasado”.9 Según Vattimo, es para Nietzsche una actitud piadosa, “filosofía del mañana” el final mismo del proceso de desmitificación. Es entonces la piedad un nuevo vínculo con el pasado. Agrega el pensador italiano: “Es este modo de vínculo libre, rememorativo-monumental, con el pasado que es el definido por la cultura posmoderna, el que puede pensarse con toda propiedad en los términos heideggerianos del Andenken y la Verwindung”.10 ¿Cuál es la función del Andenken dentro del pensamiento posmetafisico? En la oferta heide-

De acuerdo con Vattimo es pues el ser el que se resiste, lo que se resiste a instalarse en el modo de categoría. El ser es, sin duda, evento mismo, el sucederse de los eventos arqueológicos, lo cual implica hablar para rememorar.

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ggeriana asume la función que le era propia de la fundamentación metafísica. Al respecto, observa Vattimo el distanciamiento de Lyotard, de Habermas, frente al rigor de Heidegger. Insiste Vattimo cuando él mismo se pregunta: ¿De qué se trata entonces? Señala que es justamente, “de considerar, de calibrar” lo que comporta la discusión del pensamiento fundacional, esto es: la metafísica. Mientras que Habermas transita hasta el horizonte de la fundamentación, Lyotard renuncia al proyecto de emancipación, y Rorty propone una racionalidad que busca el consenso apoyado en una base empírica, pragmática. Y Heidegger, ¿cómo se instala en tales problemas? Dice Vattimo: “(…) intentando definir el pensamiento no-fundacional; pensar es rememorar, reformar-aceptardistorsionar. O lo que es lo mismo: realizarse en la confrontación de la heredad del pensamiento del pasado con las pietas como devoción-respeto que se desenvuelve a la vida-muerte, a los vivientes; o, en definitiva, al ser como Geschick, como envío, y como Uberlieferung, como transmisión”.11 ¿Cómo responde el ejercicio del pensamiento rememorante, distorsionante, piadoso, a los problemas que las varias posiciones sobre lo posmoderno parecen dejar abiertos? Interrogante implícito y

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11 Ibíd. P.29. 12 Ibíd. P. 30.

a modo de conclusión en la referencia. Señala entonces que es el Andenken, leído como pietas, lo que puede configurar la <<correspondencia>> a la situación, a la experiencia que está implícito en Habermas, Lyotard y Rorty, quienes experiencian en sus tesis cierta conformidad con la situación posmoderna. Para Lyotard los metarrelatos han sido invalidados, para Habermas la modernidad implica los señalamientos de Kant, Hegel y Weber; Vattimo considera que los metarrelatos no han sido invalidados, pues corresponden al <<estado de las cosas>>, lo cual debe asumirse entonces como <<massgeblich>>, como punto de partida respecto a la discusión acerca de lo moderno, su posible final. Rorty, según la referencia, desplaza la descripción de la situación, la cual cree que determina la disminución de centralidad de la filosofía entre las prácticas de orden social, las cuales demandan otra argumentación. Para Vattimo, las tesis propuestas han pretendido adecuarse a la situación misma, según el viejo imperativo filosófico de <<salvar fenómenos>>, mantenerse fiel a la experiencia. ¿Qué entender por crisis metafísica? Sin duda una fuerza normativa de toda situación de hecho.

“¿Por qué deberíamos atenernos a una descripción verdadera de estructuras auténticas, cuando, por otra parte, ni siquiera ya las ciencias positivas reivindican tal prerrogativa, y apelan principalmente a la eficacia, que, cabalmente, nada tiene que ver, en la mayoría de los casos, con las estructuras <<verdaderas>> de las cosas?12 Apela Vattimo a Nietzsche para señalar que resulta sabio “dejarse” engañar, que es un valor “no ser engañado”, linderando así el valor mismo de la verdad, la cual aparece entonces a modo de <<engaño>>, como cierto interés de lo práctico ligado a determinadas situaciones de la existencia humana ya acaecidas. Según Vattimo, es la disolución de la metafísica lo que libera para las pietas. Sin duda, frente a ello aún la distancia es ardua, pues la “caída” de valores a modo de interrogante mismo evidencia otra cosa. Digamos que libera para las pietas a modo de promesa. Sin embargo, la disolución de la metafísica ¿qué libera en el ser? Para Vattimo, las mentiras y los errores son todo lo que tenemos, “la única densidad, espesor y riqueza de nuestra experiencia, el único ser”. (Pág. 32). Resalta que son las pietas la oferta, la consecuencia de haber disuelto la metafísica, de toda metafísica de la presencia, donde

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la historia ha sido decisiva en tanto horizonte de la misma. Para Heidegger, el ser se presenta como recuerdo, lo cual configura una filosofía de la historia que escapa a la legitimización de la metafísica, a su condición normativa. Y agrega que el final de los metarrelatos, al ser pensados desde el horizonte de la historia de la metafísica, su disolución, implica el darse del ser, justamente en la forma de disolución, del debilitamiento, de la mortalidad. Concreta entonces el filósofo italiano: “Sólo se sale de esos impasses asumiendo como tema de una nueva y paradójica filosofía de la historia, el final de (filosofía de la) historia”.13 Digamos que instala entre paréntesis la tarea hermenéutica. Dos. Grondin J.14 El pensador canadiense advierte acerca del sentido <<relativista>> o <<posmoderno>> que Richard Rorty y Gianni Vattimo le orientan a la hermenéutica, apoyándose ambos en la clave señalada por Gadamer; “El ser que puede ser comprendido es lenguaje”, concluyendo que de ningún modo “nuestra comprensión” resulta en una realidad objetiva. De este modo Rorty será al pragmatismo y

Vattimo al nihilismo; ambos renunciando a la idea de una adecuación del pensamiento a lo real. Según Grondin, el trabajo de Rorty aporta en tanto se apoya y promueve el pensamiento de Gadamer. Sin embargo, disiente de su intención de “reemplazar” la epistemología por la hermenéutica, de orientar el pensamiento hermenéutico en un sentido relativista ajeno a la tarea de Gadamer, y de abandonar la ontología. Respecto de Vattimo, señala Grondin que éste se refiere de un modo positivo a la <<vocación nihilista>> de la hermenéutica. Según la referencia, el pensador italiano critica a Gadamer en tanto señala que la hermenéutica no ha desarrollado una ontología nihilista. Concepto último que significa la imposibilidad del decir respecto del ser, pues su verdad está sujeta a la interpretación, a la tradición, al lenguaje. Para Vattimo el punto de llegada de la hermenéutica es una ontología nihilista, esto es: “el ser no es nada en sí mismo; se reduce a nuestro lenguaje y a nuestras interpretaciones”.15 Para Grondin, estos herederos posmodernos de Gadamer, tanto Vattimo como Rorty, incluso Derrida, se han apoyado en Nietzsche

el final de los metarrelatos, al ser pensados desde el horizonte de la historia de la metafísica, su disolución, implica el darse del ser, justamente en la forma de disolución, del debilitamiento, de la mortalidad.

13 Ibíd. p. 35. 14 Grodin, J. ¿Qué es la hermenéutica? Cap. IX La hermenéutica posmoderna: Rorty y Vattimo. Editorial Herder. Barcelona. España. 2008. pp. 148-159 15 Ibíd. p. 156.

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(“no existen hechos, sino interpretaciones”) y en la última filosofía de Heidegger (“nuestra comprensión está determinada de principio a fin por el marco englobante de la historia del ser, pensada como advenimiento del nihilismo”) asociando entonces dicha perspectiva al pensamiento de Gadamer, a su crítica del objetivismo en las ciencias del espíritu, a su insistencia en los prejuicios, el carácter lingüístico de nuestra comprensión. Con ello creyeron –explicita Grondin Vatt– que la hermenéutica transitaba hacia el rechazo de la noción clásica de verdad, entendida como adecuación al ser. Al respecto advierte Grondin, que esta perspectiva nietzscheana les desvió del alcance ontológico de la hermenéutica, la cual nos ayuda a redescubrir el ser, a remontar el nihilismo, y referenciando a Gadamer, señala, justamente, que un sujeto soberano (en tanto la subjetividad evoca sentido) mira lo amorfo del mundo, su sinsentido, lo cual provoca entonces a la hermenéutica. Tres. Cuartas J.M.16 Digamos que desde el acto hermenéutico instala una rigurosa apreciación a propósito de lo pos-

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moderno a través de la pregunta: “¿Nos han inquietado suficientemente las interferencias de naturaleza ética y política en la búsqueda del conocimiento?”.17 Cuestionamiento que a modo de introducción advierte la intención doble del discurso, bien sea ético, bien sea político, pues sobre todo, lo que brota es la puesta en acto de ambos: La heterogeneidad discursiva y carente de norma”.18 Forma en la cual se impone otra cosa, quizá una verdad que resulte de lo diverso, de lo nuevo y que demanda siempre lectura. De acuerdo con Cuartas, hoy dicha resultante se apela como postmodernismo. ¿Postmodernismo? Según la referencia ha sido asumido como “relativismo cultural”, lo cual implica el dotar de sentido a las culturas, apertura al encuentro cultural, su tradición; cada grupo construye sus propias prácticas morales, lo cual es una derivación que viene del dogma y se despliega hacia la ética de las culturas; promueve una suerte de bien común, cual debate griego, y oferta representaciones que evocan la coexistencia de formas, de valores y de contenidos. ¿Es ello una “nueva sofistica”? Se ha ilustrado que el diálogo sobre las cosas se distancia de la

pretensión de verdad e incluye la certeza de la representación de lo diverso en función de un solo problema; de igual modo en el escenario postmoderno se apela a “la desregulación, la alternancia y los sujetos y objetos intervenidos”, puesto que enuncian la verdad en su condición de relatividad. Para Cuartas, en la postmodernidad que se evidencia en las formas de representación e interacción de lo tecnológico y lo cultural básicamente, se va a configurar de manera dominante lo que él nombra como intensidad. Digamos que ello refleja energía, a modo de repetición de los individuos, su oferta en el ser y en el aparecer. Lo intenso como función da lugar a la pasión como valor postmoderno, lo cual es respuesta a la proliferación de la imagen como referente-horizonte que aparece-desaparece. De acuerdo con la referencia, sesgos de ello son los modos en lo narcisista, lo hedonista, lo individualista, lo egoísta, lo onanista; es decir, una serie de emociones que aparecendesaparecen sin posibilidad de enlace, de lectura; pues el juego mismo entre presencia-ausencia ingresa a demarcar lo cotidiano como lectura misma. Vattimo ha dicho, es el error el único ser.

16 Cuartas, J.M. Postmodernidades y certezas. Documento en prensa en el libro: Hermenéutica en acción. Universidad del Valle. Santiago de Cali. Colombia. 2010. 17 Ibíd. P. 113. 18 Ibíd. P. 113.

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De acuerdo con la referencia, lo postmoderno se encarna en la juventud a través de “el vigor, la inteligencia, la hermosura”, y como valor se afirma en el tiempo presente. Digamos que ello se evidencia, además, en el modo como la juventud responde “de buena gana” a la virtualidad y la digitación. Es pues la juventud, además de una consigna postmoderna, una estética en la vida cotidiana. Agrega Cuartas que es en el cuerpo donde se funda un dispositivo de acción y que se conserva en forma definida y positiva. Dice: “Así entendido, la juventud se transforma en un territorio común en el que se emplaza la vida activa de la comunicación; salir de allí solo es posible hacia la muerte, como efectivamente lo anuncia quien renunciando a las formalidades de la vida adulta, determina su fin”.19 De esta manera, Cuartas ingresa a lo postmoderno como un escenario que teje y desteje sentidos, y mientras ello ocurre en el cotidiano experienciar se van conjugando tres certezas. 1. “La primera certeza tiene el compromiso de sacarnos de dudas en relación con el postmodernismo y su presencia en América Latina”.20 ¿Qué duda? Respecto al ser latino, lo cual se ha esbozado a partir de las primeras décadas del siglo XX a través de la poesía latinoamericana. Lo cotidiano, 19 Ibíd. P. 118. 20 Ibíd. P. 118. 21 Ibíd. P. 119.

Sin embargo, la postmodernidad, además de ser cuestionamiento, ha sido cuestionada como verdad, pues tradicionalmente se apela a lo continuo, a la regulación, mientras que el actual modo de fragmentación es del “orden” de lo discontinuo, de la desregulación.

como un modo de experiencia postmoderna, apuntala dos claves; por un lado la política en tanto poder-engaño y por otro, la hibridación cultural de estéticas que ingresan a la fragmentación y la intermedialidad. Sin embargo, la postmodernidad, además de ser cuestionamiento, ha sido cuestionada como verdad, pues tradicionalmente se apela a lo continuo, a la regulación, mientras que el actual modo de fragmentación es del “orden” de lo discontinuo, de la desregulación. Advierte Cuartas la temporalidad y sus modos de pasado, presente y futuro, como condición que se disuelve en tanto resalta el presente como cotidiano derrotero. 2. “(…) las formas que se atribuyen a la postmodernidad no tienen como objetivo involucrar una comprensión colectiva de la ética y la estética, la tecnología y los medios de comunicación”.21 Digamos que ello cuestiona la intencionalidad misma, respecto a la comprensión como uniformidad de lo social, pues lo diverso impera a través de los medios masivos de comunicación, evidenciando signos inequívocos como la simultaneidad, la desregulación, la fragmentación, dice Cuartas. 3. “La postmodernidad reconoce, sin cánones preestablecidos, que en la representación se funda un

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la representación como principio psíquico ha transitado desde el determinismo sujetoobjeto hasta la condición de personaje-s – sujeto-s, lo cual se materializa en lecturas diversas-dispersas y en la proliferación de objetos tecnológicos. El presente es un mundo de encuentrodesencuentro, movimiento sin más.

principio universal y singular al que se vinculan, de un lado, los descentramientos estéticos y de otro, la versatilidad tecnológica que ha dispuesto en la virtualidad un horizonte de mundo para la información y la representación”.22 Esto es, la representación como principio psíquico ha transitado desde el determinismo sujeto-objeto hasta la condición de personajes – sujeto-s, lo cual se materializa en lecturas diversas-dispersas y en la proliferación de objetos tecnológicos. El presente es un mundo de encuentro-desencuentro, movimiento sin más. Finalmente, Cuartas establece un enlace entre el postmodernismo y el proyecto académico, en el cual, vale decir que la disciplina, la interdisciplina y la transdisciplina le apuestan a una nueva versión de verdad como intermedialidad. Cuatro. G. Vattimo, J. Grondin y J. M. Cuartas. en tanto personajes, han desplegado en su escritura el entramado mismo del enigma humano, señalando el modo como se dibuja lo moderno, lo postmoderno como época-s del ser, lo cual ha implicado de entrada una forma dogmática-absolutista y de intencionalidad dominante, para luego configurar un lugar para lo diverso,

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lo nuevo, lo enigmático, el enigma mismo; resultante de ruptura en tanto pregunta. Sin duda tal despliegue ha permitido la puesta en acto de nuevos discursos, de nuevos problemas, de personajes incluso, que han hecho de la escritura un acontecimiento del lenguaje, del ser mismo. Se entiende que el enigma está implicado en el lenguaje, y éste a su vez lo evoca. Según Cassirer23 lenguaje y mito comportan estrecha relación, casi indisoluble en las primeras etapas de la cultura. Entiende que son dos resultantes de una misma raíz, de una experiencia general primitiva, de corte social, no material. Para el primitivo, naturaleza y sociedad comportan el todo, la realidad misma. Digamos que ello le da licencia al autor para observar que la “magia”, la creencia en ella, tiene como base una profunda convicción respecto a la solidaridad de la vida. En la mente primitiva la palabra comporta poder, tanto natural, como sobrenatural, de ahí que involucre lo mágico para algunas tareas. Sin embargo, el hombre comenzó a des-creer, a transformar su condición intelectual y moral, lo cual lo condujo a frustrarse tras el intento de “someter” la naturaleza a la magia, pero también a localizar la relación entre lenguaje y realidad. Dice Cassirer: “La función

22 Ibíd. P. 120. 23 Cassirer, E. Antropología filosófica. Cap. VIII El lenguaje. Fondo de Cultura económica. México 2006.

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mágica de la palabra se eclipsó y fue reemplazada por su función semántica”24 De esta manera la palabra se eleva a un nivel superior, al logos como principio del universo, del conocimiento. La referencia nos recuerda que es Heráclito quien señala que los principios del mundo se hallan en el mundo humano, en la palabra. Entiende la palabra en su función semántica y simbólica. Dice Heráclito –citado por Cassirer–: “No me escuchéis a mí, sino a la palabra, y confesad que todas las cosas son una”.25 La problematización del ser en lo moderno, en lo postmoderno es y ha sido regulada en la palabra, su escritura, en el lenguaje como lindero, que a modo de escenario permite que la escritura griega aún nos hable, lo cual cuestiona toda temporalidad por la certeza de la palabra; pues la escritura en el tiempo, el lenguaje en lo temporal, no necesariamente comporta avance o retroceso, más bien sentido-s respecto a lo que enuncia y lo que traza, ya no como “magia” sino como enigma del ser. Para Kant –citado por Cassirer–, el espacio es forma de experiencia externa, mientras que el tiempo es forma de experiencia interna. De acuerdo con la referencia, en la interpretación de su experiencia interna el hombre aborda nuevos problemas,

24 Ibíd. P. 169. 25 Ibíd. P. 170.

El lenguaje referido al cuerpo es distinto cuando se dirige al ser. De lo uno a lo otro se evidencia el enigma, lo cual exige al lenguaje, le permite su despliegue; sea en lo descriptivo como conocimiento, sea de sentido como momento de la verdad.

con un método distinto del que le permitió conocer el mundo físico. ¿Hay algo en común entre la experiencia interna y externa? ¡El tiempo! El tiempo es pasado, de entrada, como condición orgánica que existe, justamente, en el tiempo. El tiempo es pues un proceso que comporta de manera simultánea el pasado, el presente y el futuro. De acuerdo con Cassirer, al describir el estado orgánico es viable considerar su historia referida al futuro desde el presente como punto de pasada. El lenguaje referido al cuerpo es distinto cuando se dirige al ser. De lo uno a lo otro se evidencia el enigma, lo cual exige al lenguaje, le permite su despliegue; sea en lo descriptivo como conocimiento, sea de sentido como momento de la verdad. Lo moderno, la metafísica, lo postmoderno y su condición de lo diverso; todo ello en la escena del lenguaje ha permitido lo hegemónico, pero también su cuestionamiento mismo. Y ¿quién cuestiona? Lo humano mismo. En términos de Cassirer: “La filosofía de las formas simbólicas parte del supuesto de que, si existe alguna definición de la naturaleza o esencia del hombre, debe ser entendida como una definición funcional y no sustancial. No podemos definir

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al hombre, mediante ningún principio inherente que constituya su esencia metafísica, ni tampoco por ninguna facultad o instinto congénitos que se le pudiera atribuir por la observación empírica. La característica sobresaliente y distintiva del hombre no es una naturaleza metafísica o física sino su obra. Es esta obra, el sistema de las actividades humanas, lo que define y determina el círculo de humanidad. El lenguaje, el mito, la religión, el arte, la ciencia y la historia son otros tantos ´constituyentes´, de los diversos sectores de este círculo”.26 De allí que lo primitivo, lo antiguo, lo moderno y lo postmoderno, son épocas de la escritura, del ser mismo en lo epocal. Cinco. De lo epocal a modo de horizonte ¿Horizonte? Dice Grondin27: “(…) es lo que se ve desde un punto de vista. No es el punto de vista mismo”.28 El término en cuestión expresa la amplitud superior de visión que debe poseer quien comprende, es la puesta en acto de lo más íntimo en el ser a través del mirar. Digamos que ello resulta en el entramado del lenguaje y se configura en cada época, según los personajes y lo que Gadamer denomina fusión.

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¿Fusión? Grondin entiende el término como el encuentro de dos tradiciones. Por ejemplo, del aristotelismo y del platonismo en Tomás de Aquino, y del empirismo y el racionalismo en Kant. De acuerdo con la referencia, se consolida una suerte de metamorfosis, de comprensión mejor, según la noción gadameriana. Explicita la referencia: “La fusión de horizontes en Gadamer será también la ocasión de un ´nuevo nacimiento´, que vendrá a poner en evidencia el carácter único, de acontecimiento´, del comprender y de la transformación que éste implica. (…) la idea de fusión presupone también cierto calor y cierta luz. Se puede decir así que hay ´fusión´ cuando hay cierta hoguera, cuando una luz ilumina”.29 Los elementos trazados, a modo “conclusivo” permiten entonces ingresar a una lectura de lo humano en su forma epocal, donde lo primitivo, lo antiguo, lo moderno y lo postmoderno, han sido obras en el lenguaje, momentos de luz, momentos de sombra. De acuerdo con Grondin, quien apela a Gadamer, la comprensión de una obra de arte implica una fusión. Dice: “Comprender una obra de arte quiere decir aquí hacer parte del sentido que nos colma, nos completa y nos transforma. no se

puede leer un libro sin lectura interior, sin leerse en él, no se puede escuchar música sin seguir su ritmo y cantar con ella”.30 A propósito de la obra, Baudelaire Ch., su escritura ilumina a modo de “El viaje”, los momentos de comprensión que permiten avanzar en la consolidación e interpretación de lo humano, en tanto enigma, su constitución. Bibliografía Baudelaire, Ch. Las flores del mal. Editorial Panamericana. Bogotá. Colombia.2007. Vattimo, G. Ética de la interpretación. Ediciones Paidós. Barcelona. España.1991. Grodin, J. ¿Qué es la hermenéutica? Editorial Herder. Barcelona. España. 2008. Cuartas, J.M. Postmodernidades y certezas. Documento en prensa en el libro: Hermenéutica en acción. Universidad del Valle. Santiago de Cali. Colombia. 2010. Cassirer, E. Antropología filosófica. Fondo de Cultura Económica. México 2006. Grondin j. El legado de la hermenéutica. Programa editorial Universidad del Valle. Santiago de Cali. Colombia. 2009.

26 Ibíd. Pp. 107-108. 27 Grondin j. El legado de la hermenéutica. Programa editorial Universidad del Valle. Santiago de Cali. Colombia. 2009. 28 Ibíd. P. 78. 29 Ibíd. P.79. 30 Ibíd. P. 82.

Así Gustavo D. Millán 9B

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Identidad femenina, cultural y nacional en Caramelo, de Sandra Cisneros* Femenin identity, cultural and national Caramelo by Sandra Cisneros Identidade feminina, cultural e nacional em Caramelo de Sandra Cisneros Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Juan Camilo Galeano Sánchez

De la página 184 a la página 193

Resumen Celaya es la hija estadounidense del mexicano Inocencio Reyes y la mexicano-americana Zoila Reyna. A sus quince años comienza a buscar respuestas sobre sí misma y en el camino se encuentra, permanentemente, que sin importar donde viva, tanto México como Estados Unidos forman parte de su ser. Sandra Cisneros, escritora chicana, conoce esta realidad y la imprime en las páginas de Caramelo or puro cuento, de tal manera que el lector puede ver claramente cómo esa búsqueda puede analizarse desde tres categorías básicas: la identidad femenina, la identidad cultural y la identidad nacional; para entender que los chicanos se encuentran a medio camino, estén donde estén, entre lo mexicano y lo americano. Palabras clave Sandra Cisneros, literatura chicana, identidad femenina, identidad cultural, identidad nacional, machismo, marianismo, literatura de la frontera méxico-americana. Abstract Celaya is the american daughter of Mexican Inocencio Reyes and MexicanAmerican Zoila Reyna. At fifteen she seeks answers about herself and following

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* Este artículo es producto del módulo de Teoría de la Novela, de la Maestría en Hermenéutica Literaria de la Universidad Eafit, Medellín, que en el período 2010-2 fue orientado por la profesora doctora Mónica Ayala-Martínez.

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that path she finds, permanently, that no matter where she lives, both Mexico and the United States are part of her identity. Sandra Cisneros, Chicana writer, knows this reality and prints it in the pages of Caramelo or puro cuento, in such way that the reader can see clearly how that search can be analyzed from three basic perspectives categories: women’s identity, cultural identity and national identity; to find that Chicanos are halfway, wherever they are, between the Mexican and American cultures. Keywords Sandra Cisneros, Chicano literature, female identity, cultural identity, national identity, machismo, marianismo, literature of the mexico-american border. Resumo Celaya é a filha americana do mexicano Inocêncio Reyes e da mexicanoamericana ZoilaReyna. Aos quinze anos começou a buscar respostas sobre ela mesma e que sem ser importante onde more, México e Estados Unidos fazem parte do seu ser. Sandra Cisneros, escritora Chicana, sabe desse fato e o plasma nas páginas de Caramelo or puro cuento para que o leitor poda ver claramente como a pesquisa pode ser analisada a partir de três categorias básicas: a identidade feminina, a identidade cultural e a identidade nacional, para descobrir que os chicanosestão na metade do caminho, onde quer que estejam, entre mexicanos e americanos. Palavras-chave Sandra Cisneros, literatura chicana, identidade feminina, identidade cultural, identidade nacional, machismo, marianismo,literatura da fronteira EUA-México.

Caramelo a prueba. Dice Juan Oleza1: […] hay en el (multiculturalismo) un momento emancipatorio, aquel en que la afirmación de la identidad diferenciada permite

levantarse contra la opresión, pero también hay un momento en el que el multiculturalismo puede significar identidades […] espoleadas por su propia lógica a embestir unas contra otras […] no se reconoce

ningún principio de universalidad por encima de la propia identidad. Se parte de esta frase para hablar de la novela Caramelo or puro cuento2 de la autora estadounidense –autodenominada chicana– San-

1 Oleza, Juan. Multiculturalismo y globalización: pensando históricamente el presente desde la literatura. Prosopopeya. Revista de Crítica Contemporánea. 2003 p. 154. 2 Cisneros, Sandra. Caramelo or Puro Cuento. Vintage. New York. EE UU. 2002.

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De la mano del concepto “chicano”, se propone entonces una lectura de Caramelo que abarque tres aspectos: la identidad femenina, la identidad cultural y la identidad nacional.

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dra Cisneros, porque su telón de fondo es una constante pugna de valores extrapolados del ser y el deber ser; valores que se traducen, para su protagonista, en claves de una búsqueda de identidad que se desarrolla entre Chicago y Ciudad de México, con una larga pausa en San Antonio, Texas; valores, en fin, que libran una batalla intestina para imponerse unos sobre otros. Nacida en Chicago, Cisneros se hace famosa en Estados Unidos gracias al éxito arrollador de su novela La casa en Mango Street3, que describe con lujo de detalles, pero sin mayores epítetos, la situación de las mujeres que viven en los barrios de inmigrantes, los vejámenes a los que son sometidas, la sumisión a sus maridos, la discriminación que sufren por su condición de extranjeras sean o no originarias del país. La figura de “la casa” hace especial alusión a la necesidad de un espacio propio, algo seguro bajo los pies que garantice al mismo tiempo intimidad y estabilidad. El título “Mango Street” se tiene como “political statement”: una expresión para significar que se trata de una novela con acento latino. Caramelo or puro cuento, publicada dieciocho años después de La Casa… trae imágenes similares pero es indiscutiblemente más exhaustiva en cuanto a trama y a detalles íntimos de los personajes que

3 Cisneros, Sandra. La casa en Mango Street. Vintage. New York. EE UU. 2009.

la constituyen. La autora ha sido reiterativa con respecto a que la idea original de la novela es rendir un tributo a su padre contando su historia, de modo que es imposible separar a Celaya Reyes –la adolescente protagonista– de la propia Cisneros; aún así, las libertades creativas que se toma, como por ejemplo principiar remontándose a los tiempos de sus bisabuelos, llevan a que el relato pierda los visos de autobiografía para constituirse en una verdadera ficción en la que se examina la condición del chicano como habitante de los Estados Unidos. De la mano del concepto “chicano”, se propone entonces una lectura de Caramelo que abarque tres aspectos: la identidad femenina, la identidad cultural y la identidad nacional. La identidad femenina se analizará buscando cuál es la actitud del personaje y cuál la de la escritora frente a la aceptación de paradigmas provenientes tanto de lo mexicano como de lo estadounidense, con especial énfasis en cuáles son las estrategias empleadas por la protagonista para equilibrar ambas cosas. La identidad cultural se propondrá desde la iconoclasia –en sentido amplio, más allá de lo religioso– propia del chicano, al rastrear la forma en que se ha procurado a sí mismo un México romántico, heroico,

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edénico, a fuerza de imaginar las visiones que de él ha recibido de sus padres y no propiamente porque comparta su cotidianidad. La identidad nacional se buscará probando la viabilidad conceptual de una “nación chicana”, el punto de partida para tal efecto, serán esos elementos identitarios compartidos por los habitantes a lado y lado de la frontera entre México y Estados Unidos. Para concluir, se hará una recapitulación de hallazgos, sobre el Caramelo probado. La identidad femenina Hay un aspecto que se comunica a Caramelo... desde La Casa en Mango Street y es, sin lugar a dudas, la necesidad de un espacio propio. La queja constante de Celaya Reyes es que todos sus hermanos tienen debidamente marcado su territorio, mientras ella se convierte en una huésped en su propia casa y ni siquiera mudarse a Texas, al que se supone será el hogar familiar, le regala este beneficio, a cambio de eso tiene que ceder –el que sería– su espacio a la abuela Soledad. La perspectiva que la misma autora nos brinda de esta situación puede tener al menos dos lecturas posibles: la primera, establecer la figura femenina como un bien por el que todos los miembros de la familia deben responder. No en vano, su cama siempre se encuentra en un

lugar de paso obligado para todos ellos; la segunda, mostrar que sus hermanos, como futuros patriarcas, deben descansar mientras ella debe estar alerta a todo lo que en el hogar ocurra. Es importante, sin embargo, reconocer que a pesar de la rebeldía propia de Celaya –más impuesta por la edad que otra cosa –, no llega, por esto, a guardar rencor. Es imposible no hacer una lectura desde el denominado “feminismo woolfiano” de esta situación. Francisco Fuster García4 retoma la idea de Una habitación propia, de Virginia Woolf. Sobre este particular afirma: Para Virginia, esta habitación debía tener un buen cerrojo, que dejara fuera y al margen a los demás, que permitiera a la mujer vivir ese momento íntimo de situarse frente a una hoja en blanco y plasmar en la letra los sentimientos más personales.

La necesidad de Celaya por un espacio propio no es más que una afirmación de su vocación por las letras, que se revela desde el principio del libro, cuando empieza a contar la historia de su abuela. No obstante, su negativa a reclamar para sí la habitación de Soledad tras su muerte, abre la posibilidad de hacer otras lecturas sobre la identidad de género en la obra, pues este lugar de “niña florero” lo ataca en repetidas ocasiones, la

4 Fuster García, Francisco. “Cerrando la puerta”. Sobre la vigencia de Una Habitación Propia y el feminismo woolfiano. A parte rei Revista de Filosofía. Madrid. España. 2006. p. 2.

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más importante de ellas, cuando se escapa de casa con Ernie, su novio. “Everything a niña could want” es el título del capítulo 74 de la novela y poco entendido debe ser el lector para darse cuenta de que Inocencio Reyes pone a su hija, Celaya, en el lugar que le corresponde: If you leave your father’s house without a husband your worse tan a dog. You aren’t my daughter. You aren’t a Reyes. You hurt me just talking like this. If you leave alone you leave like, and forgive me for saying this but it’s true, como una prostituta.

No es gratuito que la propia Cisneros deba decir que en sus comienzos sólo la publicaban editoriales feministas: la naturaleza de una mujer Reyes es, tal como su madre y su abuela, casarse y tener hijos. No vivir sola. No ser soltera. No trabajar. Ser siempre la niña de la casa hasta que un hombre “feo, fuerte y formal” –como lo diría la abuela Soledad – la convierta en mujer, sin perder de vista que como mujer debe ser dócil, sumisa y maternal, como la virgen María. Según lo expresado en líneas anteriores, es imposible separar el personaje de Celaya de la propia autora.5 A esto podemos añadir que la misma Cisneros ha manifestado, como se ha dicho, que la

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novela es un homenaje póstumo a su padre y, por ende, una muestra de cariño hacia él. Articulando estos elementos es dable pensar que el punto final fue puesto en la novela exactamente donde la ficción precisaba dar paso a la realidad de la autora: Celaya tiene quince años y empieza a tener visiones de su abuela muerta, en una inicia un diálogo con ella, teniendo a su padre moribundo de por medio; se revela que la abuela fue “awful” por amor a Inocencio, su hijo dilecto, su primer amor desde que Narciso –el abuelo, el único hombre en su vida – le rompiera el corazón y, al mismo tiempo, que Celaya poco o nada está haciendo por no repetir su historia, al caer en el conformismo de entregarse al primero que le propone amor (Ernie, para el caso). Se entra entonces en el terreno de la subversión de valores, o una bizarra interpretación de los mismos, al querer conjugarlos con los propios ideales. Celaya quiere salir de casa y la única forma en que puede hacerlo es con un marido, empero, sólo tiene quince años de modo que si se quiere casar debe huir con su novio y buscar embarazarse, o lo que es lo mismo, hacer las cosas al revés. Ingenuamente lo que busca es tener la venia de su padre, presentándole el requisito del marido cumplido, para salir de casa. Que Sandra Cisneros lo haya

experimentado en su vida real o no, es algo que al intérprete no le corresponde averiguar, lo cierto es que la vida de la autora termina cumpliendo los sueños que la adolescente de su libro tenía: mujer, soltera, independiente, anteponiendo su profesión a relaciones sentimentales. La identidad cultural Cisneros se define a sí misma como “latina”, por oposición a ser llamada “hispanic”. Así mismo, se reconoce como Mexico-américa, texana y chicana. Cada una de estas etiquetas cabe perfectamente en Caramelo..., una simple palabra que define con claridad meridiana la propuesta literaria de la autora: esta no existe en inglés, fuerza a su lector estadounidense a pronunciarla tal como se pronuncia en castellano y de una vez lo anticipa a lo que va a encontrar página a página en la novela. En pocas palabras, Cisneros busca hacer de “Caramelo...” un “political statement” similar a la propia palabra “Latino” –recuérdese que el término oficial en Estados Unidos es justamente “Hispanic”–. Así las cosas, para refrendar su mexicanidad, la novela echa mano de un puñado de íconos del siglo XX (Gladys Vasconcelos, Tongolele, Wenceslao Moreno, Agustín Lara, María Félix, entre otros), amén de costumbres (dar

5 Esto, por supuesto, sosteniendo la afirmación de que la novela, en ningún sentido, pretende afincarse en el terreno de la non fiction, específicamente en el de la autobiografía.

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pilón después de una venta, celebrar fiestas de quinces, amenizar los viajes familiares con “Cielito lindo”) y recuerdos (los años de la revolución, el lenguaje de los rebozos, las glorias de los antepasados). En este punto específico, la propia Cisneros es clara al decir que la cultura chicana se ha cimentado en una romantización de México. Sin embargo, como México no es el único escenario sobre el que se sitúa la novela –esta se encuentra, literalmente, a lado y lado de la frontera–, el lector esperaría que Cisneros construyera elementos identitarios propios de la vida de los Reyes, o al menos de Celaya, en Estados Unidos, como explica Dolores Flores-Silva6: […] la escritora Sandra Cisneros pertenece a la generación de escritores chicanos en Estados Unidos que surge a partir de la necesidad de continuar con la producción de una propia literatura cuyas manifestaciones rescaten historias de seres apartados de un lugar propio. En esa laboriosa búsqueda, su discurso retrata la vida de mexicanos-americanos sumergidos en la pesadez de dos mundos. Es en este aspecto que aparecen personajes que fluctúan entre la fuerza de las tradiciones heredadas y la urgencia en la elaboración de elementos propios que les permitan sobrevivir […]

Mas no es este el caso en Caramelo.... Tal vez por la propia concepción de tributo paterno, Cisneros evita ver lo estadounidense con la misma narración grandilocuente y colorida que ve lo mexicano. Para Celaya, tanto como para su padre, Estados Unidos es casa, trabajo o estudio, medio de subsistencia, pero de ninguna manera hogar. Celaya, por un lado, como descendiente “americana” de mexicano y mexicano-americana, busca su lugar en el mundo, algo que llamar propio, pero siempre termina encontrándose “here and there, in the middle of nowhere”, lugar común para todos los hijos de inmigrantes: demasiado mexicana para considerarse americana, demasiado americana para considerarse mexicana. Inocencio, por otro, parece tener claro que la “americana” es una cultura decadente, impúdica, deshonesta, razón por la cual adopta el “american way of life” pero mantiene a rajatabla sus valores de origen. De algún modo podríamos decir que Celaya y su padre se encuentran en las antípodas del movimiento chicano: él en la completa negación y rechazo a la asimilación, ella en la aceptación silenciosa de una realidad porque no conoce otra. Tal vez esta sea la causa de que el discurso sobre

“todo lo que podría querer una niña”, que transcribimos anteriormente, sea tan lapidario: salir de la casa sin casarse sería la rendición de una Reyes frente a una cultura en la que las mujeres en verdad lo hacen, sin mayores problemas de conciencia, y esa es una guerra que el patriarca no quiere perder. La identidad nacional En Caramelo... encontramos dos naciones, en el sentido político de la palabra, plenamente diferenciadas, México y Estados Unidos. Adicionalmente, nos permite ver algunos mecanismos de interacción en cada una de ellas, cómo socializan sus habitantes, qué reglamentos respetan. Una aplicación radical de este concepto nos llevaría a concluir que la familia Reyes, en los términos expuestos por Cisneros, es “americana”: todos sus miembros, empezando por el padre que encontró nueva nacionalidad en una alea del destino, tienen claridad de que su ciudadanía los vincula al Estado Estados Unidos y no al Estado México. Esto se evidencia con mayor precisión en la mudanza familiar a San Antonio; en ella los hermanos mayores deciden permanecer en Chicago porque dentro de su proyecto de vida no se encuentra vivir cerca de la frontera o tener

6 Flores-Silva, Dolores. Mexicano/Chicano: viviendo al margen, en Caramelo, de Sandra Cisneros. Con-textos. Revista de Semiótica Literaria, México. 2007, p 149.

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ese lazo con México que su padre y su abuela tanto anhelan; como estadounidenses-americanos no tienen ningún interés en buscar un territorio que sólo visitaron en sus vacaciones, cuando eran niños, y del que la gente sale en desbandada hacia el suyo en busca de mejores oportunidades de vida. No obstante, el problema de fondo con respecto a la nacionalidad que Cisneros plantea en Caramelo..., tiene más que ver con el concepto sociológico de “nación”, es decir, si se puede hablar de que haya una nación chicana, con nativos de lado y lado de la frontera entre México y Estados Unidos; con costumbres, ideales patrióticos, manifestaciones culturales, escalas de valores, modelos sociales e ideologías políticas, entre otros, amalgamadas de ambos países. Este cuestionamiento se legitima en la búsqueda de Celaya de la que se habló antes: se llega a la conclusión de que por disposición expresa de Inocencio, la familia debe tener una “mexicanidad” implícita –de ahí que permita que sus hijos mayores permanezcan en Chicago “as long as they’re in school” o que sea tan perentorio en que Celaya no se apartará de su lado hasta que se case–; pero al mismo tiempo, la posibildad de perder lo que ha ganado como

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ciudadano estadounidense le hace perder la cabeza, acusar a otro chicano –el mismo que le colaboró a instalarse en San Antonio– de que “la Migra” llegara a su almacén, es bastante diciente en este sentido. El panorama aquí es categórico: el chicano se aferra con el corazón a México, pero con dientes y uñas a Estados Unidos. La posible causa de este apego la podemos encontrar reflejada en una cita de Gloria Anzaldúa, presentada por Elva Fabiola OrozcoMendoza7: Gringos in the US Southwest consider the [Hispanic] inhabitants of the borderlands transgressors, aliens –whether they posses documents or not, whether they’re Chicanos, Indians, or blacks. Do not enter; trespassers will be raped, maimed, strangled, gassed, shot. The only legitimate inhabitants are those in power, the whites and those who align themselves with whites.

Entonces, si el chicano no se ha alineado, y la novela no evidencia que Inocencio lo haya hecho, debe ser sumamente cuidadoso con lo que hace, con lo que dice, con lo que piensa, pues una cosa es no estar con los blancos y otra muy distinta es estar en su contra.

7 Orozco Mendoza, Elva Fabiola. Borderlands Theory: Producing Border Epistemologies with Gloria Anzaldúa. Thesis submitted to the Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University In partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Arts in Political Science. Blacksburgh, Virginia. EE UU. 2008. p. 30

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cuando ve la partida complicada, prefiere retornar a Chicago donde también hace parte de una minoría, pero más numerosa que en San Antonio. Finalmente es más sencillo recoger los logros e irse con ellos a otra parte, que mantenerlos en un lugar donde, más temprano que tarde, le serán arrebatados. El caso de Celaya es dramáticamente distinto. Ella es chicana y asume sus valores mexicanos, sin embargo, no se reconoce dentro de la prédica de su padre. De hecho, le resulta de una indiferencia tal que cuando Inocencio acusa al Sr. Mars –el otro chicano del que se habló antes–, de enviar “la Migra” a su almacén, ella parece más preocupada por mudarse otra vez que por la posibilidad de haberse quedado huérfana por las políticas migratorias de su propio país. Es más, aunque la misma Cisneros tiene posiciones sumamente críticas al respecto, Celaya como narradora deja entrever que el problema con Mars no se encuentra más allá de una rabieta por subirles la renta del local, lo de “la Migra” es sólo el detonante de un cúmulo de tensiones que Inocencio traía de antes: la muerte de su madre, la distancia con sus hijos mayores, el negocio impróspero, la casa ruinosa en la que viven y la sensación de desarraigo, aun estando tan cerca

Quedaría entonces la cuestión de si se puede hablar de una nación chicana, desde la propuesta literaria de Caramelo..., y la respuesta, necesariamente, es no: aunque se compartan elementos estructurales en lo cultural, existen tantas divisiones y tantos conflictos que la única forma de unirlos sería ubicándolos en un mismo territorio, bajo una forma central de gobierno, lo cual es inviable desde todo punto de vista.

de la frontera con México, se convierten en factores definitorios del regreso a Chicago. No se puede decir que Celaya se ponga de parte de quien supuestamente acusa a su padre, pero tampoco que acepte a ciegas su visión de las cosas. En este orden de ideas, es interesante la crítica que Cisneros hace a las relaciones entre chilangos y chicanos, o más bien, entre el chicano por nacimiento –Mars– y el chicano por adopción –Inocencio–; aceptan los mismos orígenes, pero tratan de darse mejor categoría, ora porque su lengua materna es el castellano, ora porque la vida no se les fue buscando una ciudadanía estadounidense. Quedaría entonces la cuestión de si se puede hablar de una nación chicana, desde la propuesta literaria de Caramelo..., y la respuesta, necesariamente, es no: aunque se compartan elementos estructurales en lo cultural, existen tantas divisiones y tantos conflictos entre pochos,8 chicanos, mexico-americanos y demás etiquetas que pueden recibir aquellos que son parte estadounidenses y parte mexicanos, que la única forma de unirlos sería ubicándolos en un mismo territorio, bajo una forma central de gobierno, lo cual es inviable desde todo punto de vista. Cabe anotar que Cisneros tampoco se hace abanderada de una medi-

8 Nombre que reciben los hijos americanos de mexicanos hispanohablantes, que combinan el inglés con el castellano al hablar. Este sin constituir una categoría propiamente étnica como “chicano”, si marca una forma de discriminación social del mexicano hacia el estadounidense.

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las categorías género, cultura y nación, para el caso específico Sandra Cisneros en Caramelo or puro cuento, no son excluyentes, de hecho, casi se podría decir que se halló una condición de complementariedad necesaria entre ellas: Celaya, como hija única de una familia tradicionalmente mexicana, machista y por ende marianista,9 debe seguir una escala de valores propuesta por el patriarca para poder ser considerada una mujer digna

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da de tal índole, pues su orgullo mexicano no pasa de ser una simple emoción, mientras que su razón de americana –aunque pertenezca a una minoría– le permite ver las problemáticas que denuncia y trabajar por crear conciencia de ellas, en aras de lograr un cambio que permita mayor cohesión entre los miembros de la comunidad en la que se encuentra, pero desde un punto seguro: su trabajo no le significará una deportación. Caramelo probado En el desarrollo de las presentes páginas se puede aventurar, a modo de conclusión, en primer lugar, que las categorías género, cultura y nación, para el caso específico Sandra Cisneros en Caramelo or puro cuento, no son excluyentes, de hecho, casi se podría decir que se halló una condición de complementariedad necesaria entre ellas: Celaya, como hija única de una familia tradicionalmente mexicana, machista y por ende marianista,9 debe seguir una escala de valores propuesta por el patriarca para poder ser considerada una mujer digna, a pesar de que su nacimiento en Estados Unidos sea prácticamente un guiño a aceptar una escala de valores distinta, más laxa si se quiere, y acorde con lo que ella desea para sí misma como mujer. Ratificando que es una niña,

la interpretación de que una fuga con fines matrimoniales sumada a un embarazo será la clave para imponer su voluntad de irse de casa frente a su padre, pero al mismo tiempo dejarlo satisfecho, es su estrategia para afirmarse como la mujer independiente que quiere ser. Sobra decir que es una estrategia ingenua, pero es la forma de la autora mostrar que Celaya –tal vez ella misma– no es una conformista y está dispuesta a enfrentarse a lo que sea para lograr sus objetivos. En segundo lugar, bueno es decir que el chicano, según lo establece Cisneros, adopta el “american way of life” y todos los dogmas derivados de él, mientras reconoce un estatus moral superior en la mexicanidad, estableciendo una suerte de sinergia entre participar sin escrúpulos del famoso círculo virtuoso del modelo de consumo fordista y conservar la adoración por la Virgen María, seguir estrictos cánones de obediencia a los padres y respetar las tradiciones. Puede decirse que es la resistencia silenciosa que oponen los chicanos a la completa asimilación que significaría permitir que su progenie –o ellos mismos– perdieran sus raíces entre celebraciones del cuatro de julio y días de acción de gracias. No obstante, el punto más importante aquí es la forma en la que los padres chicanos vinculan a sus hijos con

9 Categoría con la que se denomina la costumbre de moldear a las mujeres a imitación de la Virgen María: maternal y sumisa.

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sus lazos a México: los inmigrantes, personas con nostalgia de patria, no son los primeros llamados a hablar con objetividad sobre lo que ocurre en su país porque no hacen parte de su cotidianidad, de modo que la visión que adoptan sus hijos es la del país culto, de artistas, musical, exótico, con héroes titánicos que enfrentaron gloriosamente enormes adversidades, una visión en general, pletórica de patriotismo, que les enseña a amar a México aun cuando nunca hayan pisado sus tierras. En la obra de Cisneros este artificio parece funcionar en los primeros años de vida de los descendientes pero pierde sus efectos más allá de la secundaria, cuando cumplen la mayoría de edad y se oficializan como ciudadanos americanos, adquiriendo deudas para pagar sus estudios superiores. Finalmente, el concepto sociológico de nación invita a pensar en la posibilidad de que los chicanos fueran una, ubicada en dos territorios divididos políticamente, pero con unas raíces comunes y

un imaginario similar. Esta nación podría capitalizar en el sentido de convertirse en un verdadero factor de poder en los países en los que se encuentra buscando representación política o mejor recepción de sus manifestaciones sociales y culturales, empero, los conflictos subyacentes entre sus componentes constituyen un verdadero obstáculo en ese camino: los mexicanos sienten una superioridad racial frente a los chicanos porque están en contacto directo con la tierra, porque su lengua materna es el español, porque no han abandonado sus costumbres; los chicanos se sienten socialmente superiores a los mexicanos porque ya tienen en su haber algo por lo que muchos de ellos tienen que luchar, la ciudadanía americana. De todas formas, mantener la oposición, con la consecuente subsistencia del estatus de minoría para los chicanos, es lo que hace que estos tengan una voz propia en los Estados Unidos y que empiecen a generar espacios de encuentro como lo es el propio texto de Cisneros.

Bibliografía Cisneros, Sandra. Caramelo or Puro Cuento. Vintage. New York. EE. UU. 2002. La Casa en Mango Street. Vintage. New York. EE UU. 2009. Fuster García, Francisco. “Cerrando la puerta”. Sobre la vigencia de Una Habitación Propia y el feminismo woolfiano. A parte rei Revista de Filosofía. Madrid. España. 2006. Flores-Silva, Dolores. Mexicano/ Chicano: viviendo al margen, en Caramelo, de Sandra Cisneros. Con-textos. Revista de Semiótica Literaria. México. 2007. Oleza, Juan. Multiculturalismo y globalización: pensando históricamente el presente desde la literatura. Prosopopeya. Revista de Crítica Contemporánea. 2003. Orozco Mendoza, Elva Fabiola. Borderlands Theory: Producing Border Epistemologies with Gloria Anzaldúa. Thesis submitted to the Faculty of Virginia Polytechnic Institute and State University In partial fulfillment of the requirement for the degree of Master of Arts in Political Science. Blacksburgh. Virginia. EE UU. 2008.

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Sin tĂtulo Luis F. Guerrero 9A

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“Desdichado Quasimodo” Víctor Hugo y la imagen deformada Unhappy Quasimodo Victor Hugo and the deformed image “Quasimodo Infeliz” Victor Hugo ea imagem distorcida Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Carlos Julio Ayram Chede

De la página 195 a la página 200

“Nunca, como ahora, había visto mi fealdad. Cuando me comparo con vos ¡qué compasión siento de mí, pobre, desdichado monstruo! Decid: ¿verdad que os hago el efecto de una bestia? ¡Vos, en cambio, sois un rayo de sol, una gota de rocío, un canto de pájaro!... ¡yo soy una cosa horrenda, ni hombre, ni animal: un no sé qué, más duro, más pisoteado y más deforme que un guijarro!”1 Víctor Hugo

Resumen El presente artículo tiene como propósito redimir e interpretar la imagen monstruosa y deformada de uno de los personajes insignia planteados dentro del Romanticismo como movimiento literario: Quasimodo o el jorobado de Notre Dame, personaje central de la obra “Nuestra Señora de París” de Víctor Hugo consagrado como figura del horror humano, del amor absurdo y de la nueva carne. Por tanto, se busca comprender cómo Quasimodo es revelado a través de la condición de la deformación humana, estructurándose en un ícono romántico por excelencia, con una propuesta de nueva carne y de un ethos incuestionable. Palabras clave Ethos, imagen deformada, humano, romanticismo. Abstract This article purposes to redeem and interpret the monstrous and distorted image of one of the remarkable characters of the literary movement of Romanticism: Quasimodo or the Hunchback of Notre Dame, central character in the play “Our Lady of Paris” by Victor Hugo, consecrated as a figure of human horror, the absurd love and the new flesh. Therefore, it is

1 Hugo, Víctor. “Nuestra Señora de París”. Editorial Aguilar. Madrid. España. 1963. p. 774.

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important to understand how Quasimodo is revealed through the condition of the human strain, structured in a romantic icon par excellence, with a proposed of new flesh and an unquestionable ethos. Keywords Ethos, deformed image, human, Romanticism. Resumo Este trabalho tem como objetivo resgatar e interpretar a imagem monstruosa e distorcida de uma das personagens emblemáticas no movimento literário do Romantismo: Quasimodo ou o Corcundo de Notre Dame. Ele é a personagem central da obra literária Nossa Senhora de Paris de Victor Hugo, consagrado como uma figura do horror humano, do amor absurdo e da carne nova. Por isso, é importante compreender como Quasimodo é revelado através da condição da deformação humana, como um ícone romântico por excelência, com uma proposta de carne nova e de um ethos inquestionável. Palavras-chave Ethos, imagem distorcida, humano, Romantismo.

Inicialmente, la estirpe de los monstruos en la literatura deviene de un linaje cuyos ancestros descansan en las profundidades de la mitología y el folclor de los pueblos. La imagen del monstruo es indefectiblemente trasgresora; representa una nueva carne, un propio ethos, y una amenaza social. En palabras de Berenice Granados: “Lo monstruoso, como lo no natural y que por tanto constituye una amenaza al orden, encuentra su sentido de existencia y de exhibición en la necesidad de

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mantener y sancionar su figura, tanto para evitar la realidad como para nombrarla”.2 El monstruo, de esta manera, se configura como un ser proscrito cuyos rasgos humanos son latentes en su horrenda figura, un ser sublime dentro de las directrices estéticas de lo despreciable, un ser que redobla la rebeldía de la creación perfecta: es ante todo un símbolo del romanticismo. Si bien es cierto, la raza de seres desdichados que se consagran en la literatura tienen formulaciones y genealogías distintas: en los

bestiarios de la mitología griega y medieval, el producto de la ira de los dioses, los hijos bastardos de las deidades, en las leyendas, las consejas, los mitos fundacionales. Algunas de estas manifestaciones no pasan de ser variaciones arquetípicas, otras son restituidas como elementos propios de una cultura determinada. Tal vez la condena al ser execrable es la más firme definición de la casta monstruosa: vampiros, elfos, enanos, duendes, brujas, etc... Que a la larga se conservan desde el cainismo, “el

2 Granados, Berenice. El monstruo en la literatura sensacionalista: del pliego suelto a la nota roja, disponible en: http://www.filos.unam. mx/POSGRADO/programa/letras/crimhp.html consultado el 12/06/2010

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cainismo al que aludimos, y que tan incrustado parece haber quedado en nuestro inconsciente colectivo, se desparrama en una alusión de viejas creencias y leyendas tradicionales sobre seres errantes y malditos condenados a pagar su delito”.3 El delito de ser sólo unos disidentes. Es por eso que el romanticismo, como movimiento artístico que trasgrede la normatividad del arte clasicista, resucita a los símbolos del exilio y la deformidad; se reelaboran las interpretaciones de Satán, Caín, Prometeo, Judas y Drácula convirtiéndose en patrones de la rebeldía, el amor y la salvación, Hauser sostiene que el héroe en el romanticismo, “ es un hombre perseguido por el destino y que se convierte en destino para otros hombres, prototipo no sólo de los héroes amorosos irresistibles y fatales de la literatura moderna, sino también en cierto modo, de todos los demonios femeninos, desde Carmen, de Merimée, a las vampiresas de Hollywood”.4 A partir de las anteriores consideraciones, el monstruo pasa a ser una figura que se adapta a las concepciones del romanticismo. Pero su consagración se desprende de la vertiente arquetípica para encarnar un movimiento axiológico, develando una postura ética

y estética (un modo de ser y un modo de representarse a través de la palabra y la consciencia). Es por eso que personajes como Frankestein, de Mary Shelley, o Quasimodo, de Víctor Hugo, pasan a ser institucionalizados por el romanticismo como las figuras del horror humano, del amor absurdo y de la nueva carne. Ahora bien, centrándonos en la obra Nuestra Señora de París, de Víctor Hugo, el desdichado Quasimodo es revelado a través de la construcción literaria como condición de la deformación humana, siendo éste no un formulismo con el cual se construye la historia sino que pasa a estructurarse en un ícono romántico por excelencia, con una propuesta de nueva carne y de un ethos incuestionable. Quasimodo como ícono romántico: el ethos del jorobado y la nueva carne El monstruo reclama el amor y el amor se configura en otras lógicas del pensamiento para el monstruo. El jorobado de Notre- Dame es un desdichado enamorado; allí descansa la primera característica del ícono de Víctor Hugo. Su amor no es un amor exterior, es el suplicio que sufre en secreto, es el conflicto existencial que se genera en sus pensamientos. El jorobado no

Es por eso que el romanticismo, como movimiento artístico que trasgrede la normatividad del arte clasicista, resucita a los símbolos del exilio y la deformidad

3 Calleja. Seve. “Desdichados monstruos. La imagen deformante y grotesca del otro”. Ediciones de la Torre. Madrid. España. 2005.p. 32 4 Hauser, Arnold. “Historia social de la literatura y el arte”. Editorial Debate. Barcelona. España. 2003. p. 230.

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se reconoce como un ser humano, sino como un monstruo, como una bestia despreciable, un desterrado de la belleza. Su consciencia es la conciencia de un ser exógeno a la humanidad, es un foráneo en tierras conocidas, es un sordo que padece el rechazo y las burlas de una sociedad cruel que lo cataloga como un hijo del infierno. La desnudez de su sentimiento es un hecho naturalmente interno, lo sufre y lo goza, al parecer esta dualidad hace parte de su comportamiento. Sufre al no tener una belleza equivalente a la humana, una armonía que lo haga aceptable a esa sociedad que desprecia su imagen. Goza porque es feliz siervo del amor hacia Esmeralda, es su lacayo, en su amor servil encuentra su fin último. La verdadera felicidad del jorobado se ancla en la defensa de la gitana, en la contemplación de su belleza. Así lo podemos apreciar en el siguiente fragmento de la obra: “Quasimodo se inclinó sobre la plaza, y vio que el objeto de aquella plegaria era un joven, un capitán, un hermoso caballero, deslumbrante de armas y de uniforme (…) Pero el pobre sordo sí que oía, un suspiro profundo levantó su pecho. Se volvió. Su corazón estaba que ya no cabía más de todas las lágrimas que devoraba, sus dos

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5 Op.cit. Hugo, Víctor. p. 785

puños convulsivos chocaron sobre su cabeza y, cuando los retiró, tenía en cada mano un puño de cabellos rojos.

¡Condenación! ¡He aquí cómo hay que ser! ¡Es necesario ser hermoso por fuera!”.5 El sentimiento de amor inconmensurable es tal vez lo que justifica el romanticismo en el jorobado. Ese amor de lejos, ese amor observado desde las alturas de las torres de Nuestra Señora es el pábulo de este desgraciado. Su amor es un sentimiento que difiere del amor humano, es la libertad de amar al otro sin esclavizarlo, es la capacidad de soportar el amor hacia otro sin ser correspondido. El jorobado descarta la repulsión y articula los rasgos humanos en su comportamiento, así su construcción física le niegue pertenecer al linaje de los gentiles hombres medievales. Quasimodo es desdichado por ser un monstruo, pero no es un fracasado porque conoce el amor; ese amor que es su redención, es la pugna con la sociedad, es la rebelión contra su amo, su ethos. Allí entonces Victor Hugo modela un tipo de hombre a partir de la construcción icónica del monstruo; su planteamiento determina que lo grotesco reside en esa sociedad inmunda que retrotrae a su obra y no precisamente en el jorobado;

La desnudez de su sentimiento es un hecho naturalmente interno, lo sufre y lo goza, al parecer esta dualidad hace parte de su comportamiento. Sufre al no tener una belleza equivalente a la humana, una armonía que lo haga aceptable a esa sociedad que desprecia su imagen.

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debe ser por eso que Quasimodo es sordo y sólo se deleita con las melodías de Jacqueline, Marie y Thibauld, sus campanas. Por eso, las imprecaciones de la sociedad no las escucha, porque sabe que su sordera es el broquel que lo defiende de tan absurdas palabras, de tan insignificantes apreciaciones. El jorobado posee entonces hasta aquí una doble consonante; por un lado, su comportamiento humano entregado a las redes del amor gitano (expuesto anteriormente), y por otro lado, la de un ser deforme cuya imagen inspira terror a una sociedad horrorosa. Detengámonos en la segunda variante, la imagen monstruosa de Quasimodo. En ésta, el personaje asume su fealdad, su repulsión y es consciente de la diferencia que tiene con sus congéneres, plantea en su imagen física una propuesta estética que se traduce en las perspectivas de la nueva carne, en las representaciones corporales que se instalan en la literatura y que son perfeccionadas a través de la palabra, en ese sentido desde la descripción, el diálogo y el monólogo, como por ejemplo en el siguiente pasaje: “En efecto “aquel pequeño monstruo” no era un recién nacido (…) era una pequeña masa muy angulosa y muy inquieta, presa dentro de un saco de tela impre-

6 Ibid.,p. 331 7 Ibid.,p. 151

so con el nombre de monseñor Guillaume Chartier; que era entonces obispo de París. Tenía cabeza que salía fuera del saco. Aquella cabeza era una cosa bastante disforme. No se veía en ella otra cosa que un bosque de cabellos rojos, un ojo, una boca y dientes, el ojo lloraba, la boca vociferaba y los dientes parecen que quisieren morder”.6

Allí se encuentra el motivo por el cual Víctor Hugo juega con la imagen deformada, el desterrado de la belleza; ahí están los vestigios del rescate del romanticismo a las figuras del subsuelo, los exiliados de las reglas estéticas clásicas y perfectas, la simbología de los desórdenes congénitos: El jorobado. “Mejor dicho, toda su persona era una mueca. Una gruesa cabeza erizada de cabellos rojos; una joroba enorme entre los dos hombros, cuyo contrapeso se hacía sentir por delante; un sistema de muslos y de piernas extrañamente retorcidos que solo podían tocarse por las rodillas y que mirados de frente, se asemejaban a dos hoces que se juntasen por el puño; grandes pies y manos monstruosas, y, con toda esta deformidad, yo no sé qué actitud temible de vigor, de agilidad, de valentía (…)”.7

El jorobado posee entonces hasta aquí una doble consonante; por un lado, su comportamiento humano entregado a las redes del amor gitano (expuesto anteriormente), y por otro lado, la de un ser deforme cuya imagen inspira terror a una sociedad horrorosa.

La propuesta corporal de Victor Hugo es realmente revolucionaria. Precisamente la técnica narrativa, la descripción y el diálogo

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son los encargados de mostrar estas posibilidades de dimensionar el cuerpo; la palabra se instituye como el eje constructor tanto del ambiente ficcional como de la creación de los personajes que se encierran en el marco de la obra. Es por eso que la realidad está desfigurada, como lo asevera Vargas Llosa “el punto de partida es la realidad real, la vida en su más ancha acepción pero ese material nunca es narrado “exacto” es siempre transfigurado, bordado”,8 allí ya existe la verosimilitud, por un lado por el contexto histórico – social en el que se desenvuelve la trama (Medioevo) y por el otro por las alteraciones que sufren los personajes alrededor de los caprichos de su creador. Aquí se configuran nuevas perspectivas de concebir el cuerpo: una propuesta estética que se traduce estrictamente desde un enfoque corpóreo, parafraseando a Patricia Coba Gutiérrez, la estética es un asunto que involucra el cuerpo en su más ancha acepción. No es solo a través de

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la resurrección del vestuario y las fruslerías que sirven de ornato a los personajes, sino en la forma cómo cada uno de ellos se delinea en la obra, cómo sus rasgos físicos se tornan en universo de la obra, cómo sus caras, ademanes y posturas determinan la nueva carne de la literatura romántica. Puede sintetizarse que Víctor Hugo logra convocar los terrenos desconocidos de la humanidad en su obra. Por eso inserta la figura del jorobado como un pretexto para alterar las creencias del hombre y la mujer como seres armónicos, resultado de la creación suprema de Dios. El monstruo precisamente interrumpe estos axiomas y colabora con el desenmascaramiento de la faz humana como único registro del ser viviente, pensante y capaz de amar sobre la tierra, por eso Quasimodo existe en la obra, por eso su organización corporal es adrede, es capaz de desafiar la naturaleza humana, es capaz de desafiar los postulados de la raza del Edén y cuestiona los paradigmas de la otredad.

8 Vargas, Llosa Mario. “La orgía perpetua”. Brugera. Madrid. España. 1977. p. 115

Bibliografía Hugo, Víctor. “Nuestra Señora de París”. Editorial Aguilar. Madrid. España. 1963. Calleja. Seve. “Desdichados monstruos”. La imagen deformante y grotesca del otro. Ediciones de la Torre. Madrid. España. 2005. Vargas Llosa, Mario. “La orgía perpetua”. Brugera. Madrid. España. 1977. Hauser, Arnold. “Historia social de la literatura y el arte”. Editorial Debate. Barcelona. España. 2003. Granados, Berenice. El monstruo en la literatura sensacionalista: del pliego suelto a la nota roja. http:// www.filos.unam.mx/POSGRADO/ programa/letras/crimhp.html

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Siglo XXI: sociedad multimedial, sociedad de pantallas XXI century: multimedia society, society of screens Século XXI: uma sociedade multimídia, uma sociedade de telas Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Paula Marcela Trujillo Jaramillo

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“La tecnología nos descubre la actitud del hombre ante la naturaleza, el proceso directo de producción de su vida, y por tanto, las condiciones de su vida social y las ideas y representaciones espirituales que de ellas se derivan”. Karl Marx1

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Resumen La sociedad en la que nos encontramos inmersos es una sociedad que hoy se expresa mediante pantallas. Pantallas en las que la forma material se corresponde con un lenguaje denominado multimedial. Coexisten otros modos de relación social, pero pareciera que cada vez más dependiéramos de pantallas y de la convergencia de medios, soportes y productos con los que interactuamos y que están prediseñados para la interacción. El presente texto invita a pensar lo multimedial en términos de representación estética y sugiere unas posibilidades de análisis y de abordaje en donde pueda trascenderse el mero consumo instantáneo de información mediante plataformas tecnológicas de mediatización. Las potencialidades de lo multimedial, en tanto creación y producción de conocimiento, son amplias y pueden posibilitar la gestación de fuertes industrias creativas-culturales. Por otro lado, la investigación empírica historiográfica, sociológica, y el Estado y las instituciones culturales y educativas deberán orientar políticas de construcción de conocimiento vía pantallas, en las que pueda superarse el trance de lo informativo y lo efímero en tanto contenidos en circulación. Redes especializadas temáticas podrán potenciar así otros desarrollos sobre pantallas. Palabras clave Cultura, multimedial, pantallas, saberes, sociedad.

1 Marx, Karl. El capital. Crítica de la Economía Política. Fondo de Cultura Económica. México. 1985. p. 303.

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Abstract Our society today is expressed through screens. Screens in which the material form corresponds to a language called multimedia. Co-exist other modes of social relationship but it seems that more and more we depend of screens and media convergence and products which are already pre-designed for interaction. This article invites to think the multimedia in terms of an aesthetic representation. It suggests possibilities of analysis and approach which can transcend the mere consumption of instant information through technology platforms mediation. The potential of multimedia in both creation and production of knowledge is wide and can enable the creation of strong creative and cultural industries. On the other hand, empirical research historiographical and sociological and the Government and educational and cultural institutions must lead policies of construction of knowledge through screens, which can overcome the trance of information and the ephemeral according to the contents. Specialized networks would be able to develop other skills through screens. Keywords Culture, multimedia, displays, knowledge and society. Resumo Este artigo nos convida a pensar no fenômeno multimídia em termos da representação estética e sugere possibilidades de análise e de abordagem em que se pode transcender o mero consumo instantâneo de informação, através deplataformas tecnológicas de midiatização. Palavras-chave Cultura, multimídia, telas, conhecimentos, sociedade.

Una pantalla ante nosotros, franjas de color, imágenes, iconos como formas visuales sugerentes que representan significados a los que se les sustituye y restituye el sentido de un objeto, de una acción. Textos, recuadros, ventanas, menús, barras de herramientas; la tecnología nos sitúa hoy en un

escenario inexistente hace veinte años. El computador ha transformado radicalmente nuestros modos de interrelación, no sólo social sino con las dinámicas mismas de representación en un marco de píxeles que se reorganizan para la composición y para la interacción del sujeto. Estamos ante procedi-

mientos de lectura, ante un sistema formalizado que, cuando nos muestra una palabra subrayada, al hacer un clic, nos traslada a otra pantalla, a otra interfaz, a otro texto. Estamos ante nuevos códigos, nuevas formas de acercamiento a los elementos de ese nuevo marco de representación, nuevas

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Los llamados antes nuevos medios, las tecnologías (TICS) que los propician y la creación de productos, exige así una nueva forma de lenguaje, de escritura, de creación y de interacción que muestra que las relaciones no son ya tan lineales.

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convenciones social y finamente entretejidas desde lo estético y desde un lenguaje: el multimedial. Los llamados antes nuevos medios, las tecnologías (TICS) que los propician y la creación de productos, exige así una nueva forma de lenguaje, de escritura, de creación y de interacción que muestra que las relaciones no son ya tan lineales. Podemos interactuar con una pantalla, resolver ciertas tareas y efectuar ciertas prácticas que eran antes impensables. La relación con lo textual no es ya secuencial, jerarquizada, estamos ante una estética laberinto, como diría Román Gubern.2 Los desarrollos tecnológicos y los “nuevos” medios de comunicación nos revelan una organización social con diferentes modos de expresión, los individuos han transformado sus dinámicas y las rupturas en las dimensiones del tiempo y espacio esconden un actuar social diferenciado, caracterizado por otros habitus,3 otras rutinas. Es aquí donde se enmarca la presente reflexión. Se propone, de este modo, pensar algunos de los aspectos puestos en juego para la creación e interrelación con productos multimediales: portales de internet, videojuegos, aplicaciones multimedia en CD-roms, blogs,

Webs TV, canales dedicados como youtube, redes sociales como Facebook, “pensadas” teniendo como marco relacional un complejo entorno de creación que no pasa tan solo por lo imaginativo, sino que involucra lo informático. Cali, como espacio de caracterización de lo multimedial, permite rastrear de forma puntual unas dinámicas de surgimiento de este lenguaje y empresas dedicadas a lo que aquí se ha denominado como multimedial desde 1993 (según datos de la Cámara de Comercio de Cali). Contextualización de base Por el año 700 a.C describe Manuel Castells que en Grecia surgió el alfabeto, lo que “posibilitó el discurso conceptual” y “la comunicación acumulativa”. En el siglo XV la imprenta permitió la plena difusión de estos saberes pre-construidos ya de manera impresa. Estos antecedentes de sistematización, estas tecnologías de la memoria mediante unas formas visibles limitadas y en el caso concreto del alfabeto, anota Castells, “separó la comunicación escrita del sistema audiovisual de símbolos” hasta que entre los siglos XIX y XX, la fotografía (1830), el cine (1895), la radio (1920) y la televisión

2 Gubern, Román. El eros electrónico. Editorial Anagrama. Barcelona, 2000. Del bisonte a la realidad virtual. 2 ed. Editorial Anagrama. Barcelona. 1999. 3 Sistema de esquemas adquiridos que funcionan en estado práctico como categorías de percepción y de apreciación o como principios de clasificación al mismo tiempo que como principios organizadores de la acción. Esta noción de Pierre Bourdieu permite pensar las trayectorias de los sujetos y las maneras como, según su posición social, éstos actúan. Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México, 1990.

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(1930) lograron restituir algunas de las formas de comunicación originarias, en otras condiciones, ligadas a la representación, a la tecnología, a la construcción de nuevas convenciones y códigos Vs. la “percepción directa de la realidad”. Transformación tecnológica de dimensiones históricas similares gracias a la integración desde los ochenta de varios modos de comunicación en una red interactiva. La creación, los sujetos creadores, deben verse no sólo en relación con lo que desde lo económico propicia lo tecnológico, sino también acudiendo a esa necesaria historiografía de los sistemas de representación. Del mismo modo, y dentro de la denominación de industrias culturales, industrias creativas y de las “actuales” lógicas de emprendimiento se revelan modos de autoempleo y también lo que podría ser propio de esta época y es la necesidad de cacharrear con los aparatos, con los softwares. Es este autoaprendizaje el que visibiliza potencialidades inmensas en torno a los usos de la tecnología y las plataformas tecnológicas que, valiéndose de estas formas de representación multimediales y de interacción en tiempo real, nos permiten contrastar aquellas sociedades posmodernas desencantadas con sociedades de la información que son hoy fundamentalmente iconográficas.

En un país como Colombia es evidente que coexisten lógicas de desarrollo tecnológico desiguales; sin embargo hay experiencias que permiten identificar usos tecnológicos en lugares apartados de lo urbano, que refieren esta mediatización de pantallas para acceder a información instantánea y a estas plataformas como medios de comunicación. Es decir, que por muy desconectadas que puedan estar ciertas personas en algunos lugares de nuestro territorio, la expresión actual de lo tecnológico se materializa en una pantalla y el sistema de representación en esa pantalla responde a lo que Castells llama sistema multimedial.4 Sistema en el que intervienen diversos modos y medios: líneas, recuadros, fotografías, videos, iconos, elementos tipográficos, infografías que pueden verse como mensajes, productos, contenidos, que acuden a diversidad de fuentes, soportes y formatos para que en pantalla se pueda interactuar con lo plasmado, con la interfaz gráfica. La creación multimedial debe ser entendida entonces como la fase en la que unos artistas, diseñadores, ingenieros, comunicadores, realizadores, recrean y ejecutan propuestas con ciertas características formales. Son estas posibilidades tecnológicas de información, comunicación y expresión: CD rooms interactivos, aplicaciones multimedia,

La creación, los sujetos creadores, deben verse no sólo en relación con lo que desde lo económico propicia lo tecnológico, sino también acudiendo a esa necesaria historiografía de los sistemas de representación.

4 Castells, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 2ª ed. Siglo XXI Editores. México, 2000.

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portales de internet, videojuegos, blogs, wikis, webs TV, redes sociales, celulares, ipads, todos soportes, pantallas, productos, que circulan y posibilitan diferentes modos de creación e interacción. Cuando en 1996 Manuel Castells habló de sociedad red, de la era de la información, de sistema multimedial, la plataforma tecnológica de internet y los software de creación multimedial no estaban aún tan desarrollados. No obstante, este importante sociólogo anticipaba algunas de las características y usos de los sistemas electrónicos y cómo éstos transformarían nuestras vidas. Cuándo, cómo y en qué condiciones operará ese sistema multimedia en cada país, era su pregunta en términos de análisis e investigación. Hoy sabemos que en nuestros entornos urbanos cercanos, lo multimedial es forma y práctica, es consumo de contenidos e interacción, es medio de comunicación y entretenimiento. Así cuando Castells habló de sociedad red y de la era de la información anticipó también una serie de aspectos en relación con la cultura, lo laboral y la manera como los sistemas electrónicos mutan y convergen. Hoy son evidentes algunas transformaciones, no sólo en los modos de comunicarnos e interactuar sino también en la manera como se asume lo tecnológico. Coexisten, sin embargo, como ya se ha anotado, en nuestras sociedades, dinámicas en las que lo digital, las

Hoy sabemos que en nuestros entornos urbanos cercanos, lo multimedial es forma y práctica, es consumo de contenidos e interacción, es medio de comunicación y entretenimiento.

TIC aún no han sido suficientemente apropiadas y se refiere de forma reflexiva la existencia de una brecha tecnológica por clases, por edades, por niveles de relación con lo institucional, lo laboral, por el nivel de escolaridad. Es decir, que la inmersión tecnológica y el uso de sistemas multimediales de comunicación e interacción son cada vez más frecuentes, pero aún es posible ver que no existe un uso uniforme de este tipo de soportes y herramientas. La preocupación por constituir un reservorio de información universal, es anterior a lo que hoy llamamos revolución de la información o sistema de comunicación global. Mattelart formula que desde finales del siglo XIX se buscaba unificar en un centro, la información y el conocimiento producidos. Sin embargo sólo desde 1965 en EE.UU. se propone un sistema de archivo de información y de comunicación de cobertura global. De ahí que el término de sociedad de la información, de aldea global, para definir un estado de cosas actual, en el que las relaciones sociales pasan por sistemas mediados por lo tecnológico, sea la caracterización de base necesaria. No obstante es un “concepto instrumental”, plantea Mattelart, ya que no desarrolla la “complejidad del sistema social” en el cual está inmersa la información. La investigación empírica debe justamente documentar, por tan-

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to, en nuestros contextos, las formas de relación y los usos que se establecen con estos sistemas multimediales. Con este marco es posible hoy hablar de sociedad multimedial, cuando la información y la concepción de red asumen una materialización que en términos de lenguaje de representación acude a modos bien particulares e interesantes, en relación con otras técnicas y manifestaciones estéticas en pantallas anteriores. La televisión, el computador casero, dejan de ser ese soporte para trasladarnos rápidamente al portátil, al celular, al tablet, a la consola del videojuego. El televisor y el computador se integran a la cadena de representación multimedial y se interconectan gracias a Internet. Otros soportes como los tablets y los celulares se integran también a esta cadena de medios. El análisis estético se hace aquí muy importante pues debe ser vital estudiar las formas de expresión en pantalla y los tipos de mensajes que circulan por estos artefactos, según los límites y potencialidades de ese lenguaje multimedial. Lo multimedial, como forma expresiva, asume una función que se caracteriza por interfaces gráficas cargadas de hipertextos, links que refieren multiplicidad de contenidos “simultáneos” de diferente orden y naturaleza. El lenguaje multimedial, al estar integrado a nuestra experiencia cotidiana, despoja lo que tiene de representación como sistema de

signos y códigos que, descifrados de inmediato, impiden ver los encantos de la materialización tanto formal como temática. A los ojos del que interactúa pareciera que se hace invisible la interfaz gráfica, pero ésta se encuentra allí con una determinada funcionalidad, para que la experiencia interactiva de navegación sea directa, ágil. Investigación y tecnología El trabajo empírico podría entonces llegar a develar ciertas características particulares de esta denominada sociedad de la información, para Mattelart; sociedad red, para Castells, sociedad de pantallas, aquí. La integración, de esta manera, de varias modalidades de comunicación: la comunicación escrita, oral, audiovisual, en un mismo sistema cambia el carácter de los intercambios comunicativos. Vendría bien señalar, por tanto, que los discursos actuales sobre las nuevas tecnologías y la información que anuncian una sociedad nueva no revelan que “la noción de sociedad global de la información es el resultado de una construcción geopolítica” donde la idea de sistema surge ligada a la idea de hombre-máquina en el que se interactúa con un modelo flexible de acumulación de capital. Esta revolución tecnológica, industrial, político-económica, esta revolución postindustrial, merece ser investigada en toda su maraña social: desde lo político, lo estético,

es posible hoy hablar de sociedad multimedial, cuando la información y la concepción de red asumen una materialización que en términos de lenguaje de representación acude a modos bien particulares e interesantes, en relación con otras técnicas y manifestaciones estéticas en pantallas anteriores.

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lo económico, sugiere, entre otros múltiples autores, Mattelart. Parafraseando a Williams, en la línea de investigación y tecnología, podría decirse que las relaciones sociales de los productores culturales para pantallas están estrechamente relacionadas con medios técnicos de producción y cada medio y cada producto ofrece distintas relaciones con esos medios materiales de expresión de manera particular. En este sentido, un estudio de largo aliento debe basarse en la observación y análisis de aspectos como: 1. Las condiciones sociales de la producción multimedial (Cómo intervienen aquí los Ministerios de Cultura y de las TIC, las políticas de Estado en materia cultural, tecnológica y de innovación en ciencia y cultura). 2. Condiciones sociales que determinan, que influencian, la personalidad del creador y la creación (Lo universitario / Lo empresarial / Dinámicas globales de intercambio e interacción, bagajes y capital cultural heredado y aprehendido para el diseño de los productos multimediales). 3. Entornos de creación y de potenciación de la ciencia y la cultura no institucionalizados (Dinámicas de emprendimiento, cacharreo, experimentación tecnológica). 4. Material social y materialización estética de los productos multimediales sobre pantallas:

relación entre la experiencia, la trayectoria, el bagaje y la puesta en pantalla. Composición visual y sonora de la plataforma para la interacción. 5. Relaciones sociales tras los productos y la producción: sociología de las instituciones y de los usuarios. Williams hace una clasificación de los medios de producción que, de algún modo, obliga a pensar en lo que él caracteriza como el “desarrollo de complejos sistemas técnicos de amplificación, propagación y reproducción, que posibilitan nuevas formas de presentación (...)”. Práctica basada parcial o totalmente en la utilización o transformación de objetos y fuerzas materiales no humanas, en las que las relaciones sociales se tornan mucho más complejas y variables. En este nivel se exige un adiestramiento para la producción y un nivel de lectura también adiestrado que genera relaciones “sociales divisorias”, diversificadas, grados variables de simetría y asimetría entre la producción cultural y la apropiación. Fragmentación versus cultura de intercambio y profundización de saberes La comunicación mediatiza –escribe Castells- y difunde la cultura, sistemas de creencias y códigos, producidos a lo largo de la historia, profundamente transformados por el nuevo sistema tecnológico. Esta dimensión de la comunicación y la

podría decirse que las relaciones sociales de los productores culturales para pantallas están estrechamente relacionadas con medios técnicos de producción y cada medio y cada producto ofrece distintas relaciones con esos medios materiales de expresión de manera particular.

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cultura obliga a inscribirnos en un campo que desde lo social sustente esta necesidad de un abordaje teórico que pueda propiciar y reconocer estas interrelaciones, determinaciones y clasificaciones. “Cualquier sociología de la cultura apropiada debe ser una sociología histórica”, plantea Williams. Sin embargo, añade que algunas teorizaciones pueden ser válidas para el análisis de fenómenos, en otras condiciones históricas, donde es también necesario describir, según este autor, las relaciones sociales y las condiciones que determinan esa producción cultural –medios específicos de producción- incluidas la “expresión individual” y la idea de mediatización. La comunicación, los medios y la comunicación a través de los medios, modela nuestros modos de ser, pensar, sentir, relacionarnos y son la más profunda expresión y manifestación de nuestro tiempo. Múltiples realidades comunicativas, medios, soportes, nuevas tecnologías, nuevos lenguajes, nos asisten hoy en un complejo social. El surgimiento de estos sistemas de comunicación electrónicos, caracterizados por su alcance global, la integración de todos los medios de comunicación y su interactividad potencial, en tiempo real, está cambiando nuestra cultura. Aprender a analizar la naturaleza y la diversidad de las expresiones culturales permitirá avanzar hacia una comprensión más adecuada de los procesos sociales. Williams ve, de este modo,

la necesidad de una sociología de la cultura en relación con lo tecnológico, en la que se inscriban una serie de intereses y métodos diversos de análisis provenientes de la historia, el arte y la historia del arte. Incluye dentro de estas posibilidades de análisis el estudio de la comunicación y los medios. De ahí que sea referencia obligada, bajo el interés que se tiene de abordar la creación mediatizada por lo tecnológico, ver cómo se establece una especie de producción de tipo artísticocultural en la que las decisiones formales marcan el producto y el soporte o formato e inciden sobre el modo de interacción. Estudiar las convenciones constituidas para la creación, los cánones de la representación multimedial y las rutinas y prácticas culturales por parte de los usuarios, a la par del análisis de las producciones culturales y las instituciones, posibilitará una mejor mirada en términos de política educativa y cultural, frente a las TIC, las telecomunicaciones, los medios, el Internet, la ciencia, el arte y la tecnología. Los medios de comunicación son la expresión de nuestra cultura, advierte Castells; la tecnología nos habla de las condiciones de la vida social, plantea Marx: ¿será que en una sociedad multimedial lo que prevalecerá es la fragmentación de discursos, imágenes, mensajes, en los que la capacidad reflexiva se diluye ante cada nuevo post, cada twitt? La diversidad en la oferta me-

Estudiar las convenciones constituidas para la creación, los cánones de la representación multimedial y las rutinas y prácticas culturales por parte de los usuarios, a la par del análisis de las producciones culturales y las instituciones, posibilitará una mejor mirada en términos de política educativa y cultural, frente a las TIC, las telecomunicaciones, los medios, el Internet, la ciencia, el arte y la tecnología.

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Como la información y lo posteado o twitteado es casi siempre información efímera e intrascendente, es más el tiempo que se podría permanecer teniendo acceso a saberes más formativos e ilustrados.

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diática y de entretenimiento pudo en determinado momento haber ampliado audiencias que, especializadas, efectuaban una selección de los contenidos a los cuales acceder. Pareciera que hoy los mensajes circulan y es esta proliferación, de contenidos digitales instantáneos y sin mayor elaboración o complejidad, los que hacen que la conexión permanente posea la falsa idea de estar enterados de todo, hasta del evento más íntimo y, sin embargo, asistir así a un eterno vacío, pues se cree que se está siempre informado. El vacío también reside en la tensión entre saber si el post ha sido leído y comentado y por creer que si se está por fuera de conexión lo que se perderá de información es trascendental. Como la información y lo posteado o twitteado es casi siempre información efímera e intrascendente, es más el tiempo que se podría permanecer teniendo acceso a saberes más formativos e ilustrados. Claro, existen contenidos electrónicos especializados, no obstante, éste pareciera ser un tipo de información y de conocimiento restringido a ciertas esferas. Según el bagaje del usuario, el uso, destino y apropiación del medio, el acceso a ciertos saberes será también diferencial. Cabe decir aquí entonces que la creación de videojuegos, canales de difusión de materiales audiovisuales (youtube) y portales con contenidos de diferente naturaleza (música, deportes, cine, literatura, ciencia, etc), las webs TV, los blogs,

son también excelente oportunidad para compartir información, para diseñar novedosas estrategias de navegación, para difundir conocimiento sofisticado, especializado; pero si se observan las estadísticas del Dane puede concluirse que el uso que los caleños y los colombianos hacemos del Internet, por ejemplo, se reduce a búsqueda de información y correo electrónico. Estos usos dejan por fuera la inmensa capacidad de potenciar lo creativo y la gestación de redes sociales y blogs en los que la gente construya opinión ilustrada y que los jóvenes, además de sólo ser usuarios de contenidos, puedan ser gestores de éstos. Contenidos que forjen criterios y orientaciones en torno a la ciencia, el arte, la cultura, lo político y cualquier otro tema que, abordado con profundidad, pueda propiciar chats y foros en los que las reflexiones puedan sustentarse y cualificarse. Una sociedad de pantallas obliga a impulsar desde el Estado y las instituciones educativas y culturales modos en los que se establezca una alfabetización digital que le apueste a la creación de wikis, redes sociales, blogs de intercambio de conocimientos, y no sólo ser usuarios de consumo. En la medida en que se produzcan contenidos digitales de alta calidad tendremos una sociedad multimedial que comunicará sus desarrollos vía pantallas para acceder a la mayor cantidad de usuarios posibles que, desde la lógica de un mercado de

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intercambio, podrá hacerse una mejor idea de ciertos temas. Sólo acudiendo a la necesaria densidad temática, los sujetos usuarios de lo multimedial sobrepasarán el consumo de productos informativos y de entretenimiento, la publicidad y la oferta de objetos innecesarios, y así poder hacer frente, de manera razonada y autoconsciente, a lo que significa desarrollar estrategias de inteligencia colectiva. La integración de diferentes sistemas y modos de comunicación: lo oral, lo textual, lo sonoro, las imágenes fijas y en movimiento, la convergencia tecnológica que involucra la tecnología del computador, las telecomunicaciones y los medios de comunicación, mediante un uso cada vez más personalizado y desinstitucionalizado, podrán estar al servicio de lo creativo, la cultura, la ciencia, el arte, lo laboral, lo empresarial. Usos y apropiaciones en los que el entretenimiento electrónico y un uso constante espontáneo se den pero de la mano de comunidades virtuales de conocimiento para el desarrollo y el cambio social. La demanda ilimitada de contenidos digitales, electrónicos, podrá propiciar, en este sentido, un tipo de industrias creativas culturales que permitirán un desarrollo económico de productos que, gestados de forma local, con miras a un

mercado global, puedan generar rentabilidad social y económica y que el consumo no pase por la compra de artefactos y contenidos que puedan impedir potenciar lo educativo, la ciencia, lo artístico, lo cultural. Lo informativo debe ser puesto en su justa proporción para que pueda ampliarse la oferta laboral y de mercado en función de unos productos en los que una serie de profesionales, venidos de las artes, la comunicación, la educación, el cine, la ciencia, la animación, el diseño, encuentren en lo multimedial, en una pantalla, un modo de construcción de conocimiento. Bibliografía

Bell, Daniel. Las contradicciones culturales del capitalismo. Alianza Editorial. Madrid, 1977. Bourdieu, Pierre. Sociología y cultura. Editorial Grijalbo. México, 1990. Briggs, Asa. Burke, Peter. De Gutenberg a internet. una historia social de los medios de comunicación. Taurus Santillana ediciones. Madrid, 2002 Castells, Manuel. La era de la información. Economía, sociedad y cultura. 2ª ed. Siglo XXI editores. México, 2000.

Gubern, Román. Del bisonte a la realidad virtual. 2 ed. Editorial Anagrama. Barcelona. 1999. Harvey, David. Espacios del capital. Hacia una geografía crítica. Ediciones Akal. Madrid, 2007. Lash, Scott. Urry, John. Economías de signos y espacio. Sobre el capitalismo de la posorganización. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1998. Levis, Diego. Los videojuegos, un fenómeno de masas. Editorial Paidós. Barcelona, 1997. Mattelart, Armand. Historia de la sociedad de la información. Ediciones Paidós. Barcelona, 2002. Manovich, Lev. El lenguaje de los nuevos medios de comunicación. La imagen en la era digital. Ediciones Paidós. Barcelona, 2005. Marx, Karl. El capital. Crítica de la Economía Política. Fondo de Cultura Económica. México. 1985. Williams, Raymond. Sociología de la cultura. Ediciones Paidós. 1ª reimpresión. Barcelona, 1994.

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La biblioteca: un espacio de cambios y desafíos The library: a space of changes and challenges A biblioteca: um espaço de mudanças e desafios Fecha de recibo: 04-10-12 - Fecha de aprobación: 05-11-12

Elizabeth Ruales Rendón

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Resumen A través del presente artículo se mencionan algunos de los cambios que ha experimentado la biblioteca desde la antigüedad hasta la época actual. Estas transformaciones serán analizadas a partir de las siguientes consideraciones: políticas, tecnologías y sistema de gestión de calidad y se centrarán en la biblioteca escolar en el momento actual. El objetivo es brindarle al lector un amplio panorama donde se pueda apreciar la evolución, los sentidos, las funciones y los retos que se han producido en este espacio. Palabras clave Biblioteca, escolar, políticas, sistema de gestión, tecnologías. Abstract Through this article they are mentioned some of the changes experienced by the library from ancient times to the present day. These transformations will be analyzed from the following considerations: policies, technologies and quality management system and will be focused on the school library at present. The aim is to give the reader a broad overview to observe the development, meanings, functions and challenges that have occurred in this space. Keywords Library, school policies, system management technologies. Resumo Este artigo expõe algumas das mudanças experimentadas pela biblioteca desde a Antiguidade até os nossos dias. Essas transformações serão analisadas

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a partir das seguintes considerações: políticas, tecnologias e sistemas de gestão da qualidade e incidirá sobre a biblioteca na escola no presente. O objetivo é dar ao leitor uma visão ampla para avaliar o desenvolvimento, os significados, funções e desafios que ocorreram neste espaço. Palavras-chave Biblioteca, escolar, politicas, sistema de gestão da qualidade, tecnologias.

Para reflexionar sobre la biblioteca, es fundamental partir de su concepción como un espacio cambiante, que plantea de manera constante retos e interrogantes. Estas transformaciones se han presentado a lo largo de toda la historia y continúan manifestándose a través de las necesidades que conllevan los distintos contextos sociales y culturales. Trabajar en este espacio implica estar atento a las nuevas dinámicas, incorporarlas, discutirlas y pensarlas. Evolución histórica de la biblioteca y la incorporación de nuevas tecnologías La biblioteca ha tenido que adaptarse a las características de cada época y, por tanto, a los cambios sociales, políticos y tecnológicos que conllevan los distintos momentos históricos. Aunque, en primera instancia, su definición etimológica hace referencia al lugar

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donde se guardan libros (biblion: libro y théke: armario o caja)1 con el transcurso de los siglos esta apreciación ha sido modificada. Para comprender más a fondo los sentidos y funciones de la biblioteca es necesario indagar en diversos contextos históricos. En la antigüedad, la función de este espacio era determinada por el interés de registrar en tablas de barro y en papiros los hechos relacionados con actividades como la política, la religión o la economía. En este periodo la función de la biblioteca era ante todo la de archivar el conocimiento, y desde esta perspectiva su labor se apegaba completamente a la definición etimológica que le fue otorgada. En la Edad Media existió una estrecha relación ente la biblioteca y la religión, razón por la cual prosperó la acumulación del conocimiento en monasterios. Esta realidad es retratada de manera

magistral en la novela de Umberto Eco, El nombre de la rosa. En la Edad Moderna, el renacimiento y la creación de la imprenta comienzan a revolucionar las posibilidades que hasta la fecha había brindado este espacio y se dan los primeros pasos hacia la democratización del conocimiento. En esta época el monopolio sobre los libros pasa del control ejercido por la iglesia al ejercido por la realeza y la nobleza. Es en este momento en el que se comienzan a estructurar los parámetros para la biblioteca en la época actual. En la Edad Contemporánea se permitió el acceso del ciudadano común a la cultura y la educación. Durante este periodo se evidenciaron importantes cambios que determinaron las funciones ejercidas por las bibliotecas en la actualidad: La sistematización de la colección, el libre acceso a la información, los avances tecnológicos, el auge de

1 Definición etimológica proveniente del griego: βιβλιοθήκη (‘bibliothēke’), la cual está compuesta por βιβλίον (‘biblíon) y θήκη (‘théke)

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las bibliotecas digitales y los libros electrónicos son algunos de los avances más significativos. Uno de los mayores adelantos hace referencia a las dinámicas y propuestas ofrecidas por las bibliotecas públicas. Cada vez es más frecuente encontrar que las personas encargadas de estos espacios poseen una formación que va más allá de una serie de habilidades técnicas, diseñando e implementando actividades culturales, pedagógicas y de animación a la lectura. La función principal de la biblioteca ya no es exclusivamente el préstamo de libros, razón por la cual en algunos espacios se ofrece una serie de actividades como conciertos, exposiciones artísticas, talleres, cine foros, clubes de lectura, entre otros. Este tipo de transformaciones obedecen en gran medida a la implementación de políticas y documentos que regulan las prácticas en estos espacios. Un documento clave y de especial relevancia en la materia es el Manifiesto de la Unesco a favor de las Bibliotecas Públicas,2 en el cual se expresan los avances producidos al respecto y se regulan a nivel nacional con la Ley de Bibliotecas Públicas de 2010, expedida por el Ministerio de Cultura.3

Durante el recorrido histórico de la biblioteca hay un denominador común: los cambios en sus propósitos y la incorporación de nuevas tecnologías; han sido muchos los avances evidenciados: los libros de diversos tamaños y materiales, la difusión de material audiovisual, la incorporación de los libros electrónicos y toda una serie de políticas y estrategias para poner la información al alcance de todos a través de diversas campañas de divulgación. Todo lo anterior permite concebirla como un organismo vivo que sobrepasa la definición que en tiempos remotos le fue asignada. Políticas, tecnologías y sistemas que estructuran las bibliotecas escolares La evolución en la naturaleza, procesos, objetivos y funciones que ha experimentado la biblioteca en la actualidad, también ha repercutido en el ámbito escolar. Las bibliotecas escolares se han enfrentado a transformaciones que las han llevado a replantearse el papel que desempeñan. Aunque son muchos los espacios que se apegan a prácticas tradicionales, en otros se ha presentado una serie de cambios en las políticas, tecnologías y sistemas empleados.

En cuanto a las políticas se ha evidenciado un gran interés en facilitar el acceso al conocimiento, un primer paso para este cambio ha sido la transformación de colecciones cerradas en colecciones abiertas. En la primera, se organizan los libros fuera del alcance de los usuarios, quienes necesitan recurrir al bibliotecario, única persona autorizada para acceder a las estanterías. En la segunda opción, todos los usuarios tienen acceso a los materiales sin recurrir a un intermediario. A este tipo de cambios se ha sumado el interés cada vez mayor de las bibliotecas en liderar actividades educativas, culturales y de promoción de lectura, lo cual genera un avance significativo en la percepción que los usuarios han tenido de este espacio. La implementación de estas políticas ha obedecido en gran medida al Manifiesto sobre la Biblioteca Escolar de la UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura) y la IFLA (Federación Internacional de Asociaciones e Instituciones Bibliotecarias).4 En lo tecnológico también se han presentado grandes cambios. Para citar algunos ejemplos pode-

2 Manifiesto de la UNESCO a favor de las Bibliotecas Públicas. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.unesco.org/ webworld/libraries/manifestos/libraman_es.html 3 Ministerio de Cultura. (2010). Ley de Bibliotecas Públicas. (2010). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.mincultura. gov.co/recursos_user/Ley%201379%20Bibliotecas.pdf 4 Manifiesto de la UNESCO a favor de las Bibliotecas Públicas. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.unesco.org/ webworld/libraries/manifestos/school_manifesto_es.html

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el sistema de gestión de calidad que nace con el objetivo de mejorar y organizar los servicios, para conformar “una estructura operacional de trabajo, bien documentada e integrada a los procedimientos técnicos y gerenciales, para guiar las acciones de la fuerza de trabajo (…) y la información de la organización de manera práctica y coordinada…”

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mos mencionar el sistema artesanal de registro de libros, en el cual se elaboraba una ficha catalográfica en máquina de escribir, con las fuentes bibliográficas, que era almacenada en archivadores metálicos al alcance de los usuarios. Otro sistema empleado para el préstamo de libros era el que se realizaba mediante una tarjeta con datos bibliográficos, nombre del lector y fecha de préstamo, ésta era retirada del libro y dejada en la biblioteca como constancia de que el material había sido prestado. Estos procedimientos han sido sustituidos por otros que se apoyan en herramientas tecnológicas mediante las cuales toda la información queda sistematizada en computadores al alcance de los usuarios. De manera análoga a los cambios tecnológicos, se presenta otra propuesta para las bibliotecas escolares: el sistema de gestión de calidad que nace con el objetivo de mejorar y organizar los servicios, para conformar “una estructura operacional de trabajo, bien documentada e integrada a los procedimientos técnicos y gerenciales, para guiar las acciones de la fuerza de trabajo (…) y la información de la organización de manera práctica y coordinada…”.5 En muchas bibliotecas los procesos no están registrados porque han obedecido a procedimientos intui-

tivos. La ausencia de documentos que regulen las diversas tareas que se abordan posibilita que estas se establezcan de acuerdo con criterios individuales y no con prácticas institucionales. Partiendo de estas consideraciones es necesario que reflexionemos sobre las tareas puntuales que implica la implementación del sistema de gestión de calidad en este espacio. La implementación del sistema de gestión de calidad en las bibliotecas del Colegio Hispanoamericano. Al comienzo del año lectivo se elaboró un proyecto que permitió organizar y estructurar los procesos y tareas desempeñados en las tres bibliotecas del Colegio: preescolar, primaria y bachillerato. La primera fase consistió en la realización de un documento que recogió las inquietudes de docentes y bibliotecarios en cuanto a las principales debilidades detectadas y sus respectivas recomendaciones, así mismo se tuvieron en cuenta las fortalezas, con el fin de potencializarlas. Para la elaboración del plan de trabajo se diseñaron objetivos, actividades, responsables, fechas y recursos. Dado que nuestra institución obtuvo la Certificación de Gestión de Calidad en el 2010, era indispensable que todos los espacios

5 Administración de la calidad. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.itch.edu.mx/academic/industrial/admoncalidad/ unidad02.html

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se integraran a los requerimientos perseguidos por este sistema. Basados en este principio, uno de los objetivos del proyecto era documentar las principales actividades y procesos desarrollados en biblioteca. Para iniciar esta labor se escogieron los siguientes procesos: · Reglamento de comportamiento en la biblioteca. · Procedimientos para préstamo de libros a través del software Siabuc 8 para toda la comunidad educativa. · Procedimientos para la utilización de la impresora de tickets durante el préstamo de libros. Para cada uno de los procesos anteriormente mencionados se diseñó un instructivo, en el cual se explicó mediante una redacción clara y concisa los pasos que lo compondrían. Posteriormente fueron entregados a la Coordinadora de Gestión de Calidad, quien lo presentó al Comité Directivo en donde fueron aprobados. Para la socialización con los estudiantes se programaron varias jornadas de capacitación, en las cuales se explicaron las pautas del reglamento de comportamiento en biblioteca y del préstamo de libros a través de Siabuc 8, un software para la sistematización del material. El principal objetivo perseguido con la metodología empleada

en estas jornadas de capacitación era que los estudiantes pudieran conocer los cambios implementados de manera clara y amable. Para la socialización de las reglas de comportamiento se realizaron carteles empleando dibujos a través de una tradicional técnica japonesa para diseñar cómics, denominada manga. Cada uno de los dibujos representaba una norma de comportamiento específica, que quedaría ubicada en un espacio fijo de la biblioteca. Una de las principales razones por las cuales se empleó esta técnica obedeció a que este lenguaje resultaba familiar a los estudiantes y por tanto podría facilitar la apropiación del nuevo reglamento. Para explicarles los pasos que compondrían el préstamo de libros a través de Siabuc 8, que sustituiría el procedimiento manual6 al que estaban acostumbrados, se realizó un trabajo previo que consistió en el registro fotográfico de un estudiante en cada uno de los momentos que integrarían este proceso. Las fotografías fueron organizadas en una presentación en Power Point acompañadas de cortas consignas donde se explicaban los pasos a seguir. Después de la implementación de estos instructivos y de su socialización, se continuaron detectando

Para la socialización de las reglas de comportamiento se realizaron carteles empleando dibujos a través de una tradicional técnica japonesa para diseñar cómics, denominada manga. Cada uno de los dibujos representaba una norma de comportamiento específica, que quedaría ubicada en un espacio fijo de la biblioteca.

6 Este procedimiento consistía en la utilización de una tarjeta con los datos bibliográficos del material (titulo, autor y signatura topográfica), fecha de préstamo y nombre del lector, la cual era retirada del libro durante el momento del préstamo para ser dejada en la biblioteca como constancia del préstamo.

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otra serie de actividades de especial importancia, algunas de las cuales no habían sido pensadas con anterioridad debido a que no hacían parte de las rutinas diarias de este espacio. Dentro de estos nuevos requerimientos se encontraba el de registrar la planeación de actividades culturales, pedagógicas y de animación de lectura programadas desde la biblioteca de bachillerato. Esta inquietud generó la necesidad de emplear un formato en el cual se pudiera consignar la planeación y evaluación de estas actividades. Los registros servirían como una herramienta para diseñar futuras propuestas. Por otra parte, existían otra serie de tareas que habían venido desempeñándose sin un registro que permitiera organizarlas. Estos procesos quedaron registrados a través de los siguientes instructivos, los cuales también fueron enviados a Coordinación de Gestión de Calidad y Comité Directivo para su debida aprobación: · Compra, catalogación y expurgo de material bibliográfico.

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· Inventario. Después de la revisión por el Comité Directivo de los anteriores documentos, se implementaron variaciones en la propuesta inicial del primer instructivo y se espera la revisión de la Directora del Área Administrativa en lo referente a las actividades de compra, expurgo y catalogación, por ser procedimientos que se encuentran directamente relacionados con este departamento. Para finalizar, es necesario reflexionar sobre el sentido que puede tener la implementación de un sistema de gestión de calidad en una biblioteca escolar. Más allá de la propuesta o sistema que la institución desee emplear, lo esencial tiene que ver con la organización en los procesos y con el registro por escrito que de estos se pueda tener. Identificar los principales procesos y documentarlos permitirá que los espacios se orienten por prácticas coordinadas y estructuradas, que puedan ser implementadas sin depender de los intereses, deseos o capacidades de quien se encuentre

a cargo. En últimas, de lo que se trata es de establecer políticas y criterios que le den un horizonte sólido a un espacio que evoluciona de manera constante. Fuentes electrónicas Manifiesto de la Unesco a favor de las Bibliotecas Públicas. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.unesco.org/ webworld/libraries/manifestos/ libraman_es.html Ministerio de Cultura. (2010). Ley de Bibliotecas Públicas. (2010). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.mincultura.gov.co/recursos_user/Ley%20 1379%20Bibliotecas.pdf Manifiesto de la UNESCO a favor de las Bibliotecas Públicas. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.unesco. org/webworld/libraries/manifestos/ school_manifesto_es.html Administración de la calidad. (s.f.). Recuperado el 17 de febrero de 2012, de http://www.itch.edu. mx/academic/industrial/admoncalidad/unidad02.html

El problema Luis F. Guerrero 9A

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Reseña a la exposición sobre el informalismo Centro Cultural Hispanoamericano Santiago de Cali - Colombia Estudiantes de noveno de secundaria y décimos de educación media. Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali

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La asignatura de “Artes Plásticas” de la Coordinación de Humanística, liderada por el Maestro en Artes Plásticas Hernán Ruiz, junto con la asignatura de Historia del Arte del Departamento de Sociales, se han unido en un proyecto, donde la parte estética y teórica se fusionan para darle cabida a la realización, por parte de los educandos, de ejercicios artísticos basados en la tendencia del Informalismo, uno de cuyos más prestigiosos representantes, Antoni Tapies, pertenece a la comunidad vasca de España. Siendo preocupación de la Fundación Hispanoamericana de Santiago de Cali, abanderar vínculos y conexiones entre América y España, nos propusimos desde nuestra local Cali, ubicada en la parte sur-occidente de Colombia, realizar una experiencia didáctica desde la influencia estética y cotidiana, partiendo del hecho que aunque las emociones y la manipulación de la materia sería el punto central, el contexto histórico, social y político varía según las circunstancias. La pretensión global del arte a adquirir apariencias que puedan ser leídas en cualquier parte del mundo, fue nuestro propósito inicial. Partir desde lo local a lo universal, sin dejar a un lado los sucesos de orden público, conflicto armado y narcotráfico, que de alguna manera afectan nuestra sensibilidad y visión de lo cotidiano. Lo interesante fue un resultado donde las emociones y los gestos lograron conectarse con la sensibilidad propia que impregna a

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la materia, y demostrar, que a pesar del entorno que el artista enfrenta en el acto creativo, las emociones nunca logran aislarse de su gran virtud, la pluralidad, que nos permite desde cada región, cada país, cada cultura, identificarnos e interpretarnos. Las obras expuestas en la Sala del Centro Cultural de la Fundación Hispanoamericana de Santiago de Cali, permiten hacer un recorrido donde la materia y su debida intervención posibilitan, el ser reconocidas por cualquier observador sensible, no importa su ori-

gen o formación, dando por sentado que uno de los grandes alcances del arte es su dimensión humana, la cual no escapa al sentido de percepción que nos unifica, no importa la etnia, la lengua o el lugar de donde procedamos. Juan Carlos Escobar Maestro en Artes Plásticas Profesor Historia del Arte Colegio Hispanoamericano de Cali – Valle – Colombia

Desconcertada Karol Bejarano 10B 221

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12 de abril de 2012 Bogotá, República de Colombia Señores: Rector Ángel Mozo Calvo Profesor Mario Germán Gil Claros Director – Editor Revista Educación y Pensamiento Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali Reconocimiento a la Revista Educación y Pensamiento al Mérito Educativo y Pedagógico, en el marco del Simposio y Seminario Internacional de Pedagogía - REDIPE, Red Iberoamericana de Pedagogía, Cali- Colombia, el 19 y 20 de abril de 2012. Cordial saludo La alianza Red Colombiana de Pedagogía (RCP) y Red Iberoamericana de Pedagogía (REDIPE) exaltarán a algunas personas, asociaciones, unidades e instituciones educativas, entre estas al Colegio Hispanoamericano Santiago de Cali, y en particular a su revista Educación y Pensamiento, que dirige de manera idónea el doctor Gil, en razón a las oportunidades que generan para desarrollar con calidad el servicio con el cual han asumido la tarea educativa. Esperamos que ustedes y otros directivos nos acompañen en el evento y la ceremonia. La exaltación se realizará a las 5:00 pm el día 19 de abril, durante la ceremonia de entrega de Menciones de Honor que tendrá espacio en el marco del Simposio Internacional de Pedagogía que REDIPE realizará en la Universidad Autónoma de Occidente, el 19 y 20 de abril. La entrega de las menciones estará a cargo de los conferencistas centrales del simposio, los doctores GiovanniIafrancesco, Teodoro Pérez, del Ministerio de Educación Nacional, y el Director de REDIPE. Este escenario es una excelente oportunidad de aprendizaje recíproco para apropiarse de nuevos conocimientos, y si desean, para compartir sus experiencias, reflexiones o investigaciones. Esperamos que la institución genere los recursos u oportunidades que les permitan a ustedes y a otros miembros de su equipo de profesores, directivos y asesores, realizar la inscripción formal y en consecuencia participar en el evento académico y/o asistir a la ceremonia. Una vez nos confirmen y realicen el proceso de inscripción formal nos informan para elaborar las credenciales del merecido reconocimiento que les haremos. Le relaciono datos generales de este prestigioso seminario y simposio internacional, y adjunto para su conocimiento y amable socialización.

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Presentación/ Justificación El simposio ha de ofrecer ponencias, conferencias, exposiciones e intercambios en los cuales se reflexione o presente experiencias, estrategias o investigaciones relacionadas con la formación de seres capaces de reivindicar al ser humano en sus actos; con el peso del saber humanístico en el sistema educativo, en los currículos, proyectos y desarrollos de las instituciones; con los avances y perspectivas en esta área, y con la manera como los profesores de cada una de las otras áreas de estudio (matemáticas, lenguaje, ingenierías, informática, ciencias, entre otras) avanzan en la formación de seres solidarios, éticos, sensibles, autónomos, creativos, reflexivos, conscientes, hacedores, comprensivos, productores de texto.

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Autores Álvaro Alexander Ocampo González Psicólogo con énfasis en cognición y clínica neuropsicológica, en la Universidad del Valle. Cursa Maestría en Psicología, con énfasis en neuropsicología, en la Universidad del Valle. Miembro del Grupo de Investigación en Psicología Clínica, Neuropsicología y Neuropsiquiatría de la Universidad del Valle (GIPCNN). Experiencia en trabajo con grupos, coaching, psicoterapia, docencia universitaria y psicología educativa.

Soraya Pardo Jaramillo. Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad de San Buenaventura. Profesora de Primero de Primaria del Colegio Hispanoamericano. Estudios en Máster en educación.

Sandra Jenny Otálvaro Garcés Realiza estudios en Humanidades y Lengua Castellana en la Pontificia universidad Javeriana. Docente del Colegio Hispanoamericano.

Orfa Garzón Rayo Licenciada en Biología y Química; Magister en educación con énfasis en Currículo y Evaluación; Magister en Dirección universitaria, actualmente cursa el doctorado interinstitucional en Educación con la Universidad Pedagógica Nacional, la Universidad Distrital y la Universidad del Valle. Directora de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de San Buenaventura Cali.

Pedro Hernando González Sevillano PhD. Universidad Universidad de Sevilla, España. Docente, historiador e investigador. Universidad Santiago de Cali.

Andrea Alejandra Miranda Meza

Especialista en Educación Superior. Docente de la Universidad Santiago de Cali.

Licenciada en Relaciones Públicas, Universidad Santo Tomás. Magíster en Comunicación Política, Universidad de Chile. Candidata a Doctora en Ciencias Sociales y Comunicación, Universidad de Deusto

Aida Josefina Rojas Fajardo

Mario Germán Gil Claros

Julio César Arboleda

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Deusto, España. Coordinador, área: Discapacidad y DDHH, CIDeA. Publicaciones: Oñati Socio Legal S y Revista Iberoamericana de Educación.

Terapeuta Ocupacional, Profesora Asistente de la Universidad del Valle, Facultad de Salud, Escuela de Rehabilitación Humana. Estudiante del Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia. CADE Cauca – Universidad del Cauca.

PhD. en filosofía. Coordinador humanístico del Colegio Hispanoamericano. Profesor de tiempo completo del Departamento de Humanidades y Artes de la Universidad Santiago de Cali Colombia.

Sebastián Ariel Rositto

Licenciado en Filosofía, docente del Liceo Pedagógico Quilichao; actualmente estudiante de la Maestría en Educación: Desarrollo Humano de la Universidad de san Buenaventura Cali.

Abogado, becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Argentina (CONICET). Becario doctoral en la Universidad de

Juan Fernando Delgadillo

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Germán Valencia Velasco

Paula Marcela Trujillo Jaramillo

Psicólogo-Psicoanalista. Estudiante de Maestría en Filosofía de la Universidad del Valle. Labora como profesor de la Universidad Santiago de Cali.

Comunicadora Social, Universidad del Valle. Realizó estudios de gestión cultural en la Universidad del Rosario, en Bogotá. Actualmente es estudiante de la Maestría en Sociología de la Universidad del Valle y catedrática de las Universidades del Valle, la Universidad Autónoma, Programa Cine y comunicación Digital y la Universidad Javeriana, Carrera de Artes Visuales. Dirige el espacio de Cine Cultura de la Fundación Hispanoamericana.

Juan Camilo Galeano Cisneros Abogado y especialista en Derecho Comercial de la Universidad Pontificia Bolivariana; Magíster en Hermenéutica Literaria de la Universidad Eafit; docente del Departamento de Humanidades, de la Escuela de Ciencias y Humanidades, de la Universidad Eafit.

Carlos Julio Ayram Chede Licenciado en lengua Castellana y Literatura de la Universidad del Tolima. Conferencista y tallerista de expresión y creación literaria.

Elizabeth Ruales Rendón Licenciatura en Educación Primaria con énfasis en lenguaje. Lugar de trabajo: Biblioteca de Bachillerato Colegio Hispanoamericano.

Juan Carlos Escobar Maestro en Artes Plásticas. Profesor Historia del Arte Colegio Hispanoamericano.

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Requisitos para presentación de artículos 1. El artículo se entregará impreso en papel, y en un archivo en disquete, en el procesador de texto Word, teniendo como atributos: Tamaño: 11 punto, fuente: arial, normal, alineación: justificada, sangrías cero (0), interlineado: doble, márgenes: 2.5 cm por cada lado. 2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta. 3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo. 4. Cada artículo deberá contener, además del texto: a. Resumen o Abstract. Constituido por un texto de máximo 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción. b. Bibliografía. c. Resumen biográfico. Que contiene una presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográficos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en el disquete en un archivo diferente al que contiene el texto del artículo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos. 7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico. 8. La bibliografía, las referencias y las notas se indicarán al final del texto, así: a. Para libros: Apellidos y nombres del autor; título del libro, en letra cursiva; número de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicado; número de página(s). b. Para artículos: Apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas; nombre de la revista, en letra cursiva, número del ejemplo y del volumen, este último, en negrilla; número de páginas, ciudad y año de publicación.

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