Revista Educación y Pensamiento V27 by Colegio Hispanoamericano

Año 25 - Número 27- Junio de 2020

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Año 25 - Número 27 - Junio de 2020 - ISSN FÍSICO 1692-2697 - ISSN VIRTUAL 2590-8340

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académico

REVISTA DE EDUCACIÓN & PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Red Latinoamericana de Revistas en Ciencias Sociales

Contenido 4

Editorial : Los nuevos paradigmas educativos en tiempos de la pandemia. acercamientos a un proceso de enseñanza virtual.

Diseño de la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en estudiantes de tres a seis años.

Evaluación formativa como estrategia para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje.

El diagnóstico de los sistemas complejos que ocurren en la educación.

Experiencias del trabajo metodológico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro

Pre-robótica robótica educativa y (abp) aprendizaje basado en proyectos en la educación pre-escolar.

Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos en la formación de posgrado: una mirada integral desde el centro de estudios.

Tensiones de un lenguaje inclusivo en la educación superior.

Escuela actitud ética y hospitalidad del otro.

La cultura de colaboración en las organizaciones educativas.

Una mirada crítico-pedagógica en la América Latina neoliberal.

Lingüisticidad como horizonte y centro de la hermenéutica ontológica de Gadamer.

REVISTA EDUCACIÃ&#x201C;N Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Año 25 - Número 27 - Junio de 2020 - ISSN Virtual 2590 - 8340

COLEGIO HISPANOAMERICANO Director general

Hugo de Jesús Botero Quiceno

CONTENIDO

Editorial

Director básica secundaria

Los nuevos paradigmas educativos en tiempos de la pandemia.

Director básica secundaria

Diseño de la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en estudiantes de tres a seis años.

Ana Isabel Henao Valencia Andrés Fabián Hurtado García

Evaluación formativa como estrategia para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje.

Director-Editor

El diagnóstico de los sistemas complejos que ocurren en la educación.

Comité Editorial

Experiencias del trabajo metodológico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro.

Pre-Robótica. Robótica educativa y (abp), aprendizaje basado en proyectos en la educación preescolar.

Tensiones de un lenguaje inclusivo en la educación superior.

Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos en la formación de posgrado: una mirada integral desde el centro de estudios.

Escuela, actitud ética y hospitalidad en la mirada del Otro.

La cultura de colaboración en las organizaciones educativas.

Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros PhD. Mario Germán Gil Claros PhD. Perucho Mejía García PhD Mario Germán Gil Claros PhD Hugo de Jesús Botero Quiceno Magister Foto Portada

Fotomontaje de estudiantes Grado Once. Diagramación

Diego Estrada Burckardt.

La opinión expresada en los artículos Una mirada crítico-pedagógica en la América Latina es responsabilidad exclusiva de sus neoliberal. autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista. Lingüisticidad como horizonte y centro de la hermenéutica ontológica de Gadamer.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

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EDITORIAL

Los nuevos paradigmas educativos en tiempos de la pandemia. Acercamientos a un proceso de enseñanza virtual.

The new educational paradigms in times of the pandemic. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Andrés Fabián Hurtado García1. Durante gran parte del siglo XX y por supuesto durante el siglo XXI las Nuevas Tecnologías han estado inmersas en nuestra sociedad, la globalización de la economía nos ha llevado a evidenciar que en todas las áreas del conocimiento el ser humano ha intentado aprovechar todos los recursos tecnológicos posibles para perfeccionar los modelos de enseñanza – aprendizaje llevándolos a un nivel casi que superlativo. La Educación, en especial, no se ha quedado atrás y a partir de diversas políticas educativas de primera índole, en las diferentes regiones del mundo se ha decidido incluir dichas tecnologías en la escuela, al alcance de toda la comunidad educativa, claramente en algunos lugares con mayor rigurosidad que en otros y dependiendo esencialmente de los niveles socio económicos donde se encuentran inmersas cada una de ellas. Ahora bien, para Latinoamérica los escenarios educativos en cuanto a tecnología se refieren son muy diversos, muchos de los países como el nuestro, están en un proceso de “re-evolución educativa” donde se han abierto diferentes perspectivas de análisis y se presentan nuevos desafíos que deben afrontar la comunidad educativa y la sociedad en todo su conjunto. Las diferentes investigaciones demuestran que ha sido un camino arduo y que en ocasiones parece que se quedara estancado, por ejemplo (Tedesco 2005 P. 24), menciona que: “muchas de esas nuevas tecnologías se desplazan a 1

escala global y los estados nacionales parecen tener limitaciones técnicas y estructurales para regular los flujos existentes y también para contraponer dinámicas o intenciones en esa velocidad y escala”. Lo anterior va en consonancia con este nuevo proceso de cambio que se ha convertido en un pilar fundamental en lo que a educación se refiere y, no obstante, los sistemas educativos de nuestra región muestran avances muy importantes en esta dirección.

Para Latinoamérica los escenarios educativos en cuanto a tecnología se refieren son muy diversos, muchos de los países como el nuestro, están en un proceso de “re-evolución educativa.

Durante el tiempo en que ha transcurrido la pandemia y los protocolos de confinamiento obligatorio por parte del Estado, los modelos de enseñanza virtual en nuestro país se han convertido en una oportunidad para que el sector educativo continúe operando. Según las cifras del Sistema Nacional de Información de Educación Superior (SNIES) reflejan un crecimiento de estudiantes en la educación virtual, que pasó de 16.042 en el año 2012 a 200.742 en el año 2018; si bien las cifras han aumentado de manera significativa, sigue siendo un reto para el Ministerio de Educación Nacional consolidar un modelo virtual enmarcado en medio de varios paradigmas que nos hacen preguntar

cómo resolver elementos técnicos, educativos y de regulación que se han postergado durante los últimos años pese al incremento de la población estudiantil que ha podido acceder a la virtualidad. Algunos de estos paradigmas los podemos ver reflejados de la siguiente manera: la conectividad es una de las principales características para poder realizar la buena implementación de un modelo de educación virtual; bien es sabido por nosotros que en muchas regiones del país esta clase de conectividad es muy baja o en el peor de los casos nula; según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) indica que solo alrededor de un 26% de los estudiantes en zonas rulares tiene conectividad frente a un 89% en las zonas urbanas. Por otra parte, los modelos de educación virtual implementados por las Instituciones Educativas del País no han tenido la amplitud necesaria para ser efectivos y llegar a toda la comunidad, muchos de ellos han sido desarrollados por medio de clases remotas o de forma asincrónica las cuales hacen que la rigurosidad que se tenía en las clases presenciales pase a un segundo plano. Por último, para nadie es un secreto que la brecha entre la educación pública y la educación privada en el país cada vez es más amplia y durante este tiempo atípico se ha visto reflejado con mayor tenacidad; la mayoría de los colegios privados y de élite pudieron adaptarse de una manera

Director Básica Primaria Colegio Hispanoamericano, ahurtado@colegiohispao.edu.co

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EDITORIAL muy rápida al trabajo virtual brindando alternativas tanto metodológicas como de estructuras digitales, pero el lado opuesto lo están viviendo muchas de las instituciones públicas donde los directivos y maestros no han podido seguir brindando una educación de calidad a pesar de los esfuerzos realizados por el Gobierno Nacional. Ahora bien, no se trata de modificar de fondo prácticas de educación propias que durante muchos años se han venido estableciendo en el país, pero sí se ha convertido en un reto para el Ministerio de Educación Nacional sacar a flote todas las estrategias necesarias para brindarle a los estudiantes ritmos de aprendizajes esenciales donde el rol del docente es fundamental utilizando la producción de Ambientes Digitales de Aprendizaje (AVA). En la proyección de artículos especializados en el número 27 de la revista Educación y Pensamiento, se cuenta con un número de once artículos referenciados de la siguiente manera: “Diseño de la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en estudiantes de tres a seis años”, donde se establece un estudio investigativo para favorecer el estudio infantil en los estudiantes de la educación inicial en una institución educativa de la ciudad de Cali tomando como referencia la perspectiva de Vygotsky y los postulados teóricos de Aucoutorier. “Evaluación formativa como estrategia para favorecer la enseñanza y aprendizaje”, se argumenta que, debido a la poca utilización de la parte formativa en los procesos de evaluación, se hace necesario identificar procesos reflexivos y críticos de manera constante donde se puede fortalecer la enseñanza y el aprendizaje por parte de los estudiantes. “El diagnóstico de los sistemas complejos que ocurren en la educación”, durante este artículo se realiza un análisis puntual del diagnóstico en la actualidad teniendo en cuenta los diferentes autores que han trabajado sobre el tema y abordando los sistemas complejos como elementos esenciales para su diagnóstico. “Experiencias del trabajo metodológico para la

dirección del proceso de enseñanza – aprendizaje de la clase encuentro”, trabajo metodológico realizado en la “Filial Universitaria Municipal Dora Alonso de Perico”, donde a partir de las necesidades metodológicas de los profesores se realiza la estructuración de un sistema de acciones destinadas a mejorar el desempeño de los maestros en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la clase encuentro. “Pre – Robótica. Robótica educativa y (ABP) aprendizaje basado en proyectos en la educación pre-escolar”, artículo que contempla algunos argumentos válidos para comprender que la Robótica Educativa va de la mano con el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en las aulas de clase de los niños y niñas en la educación preescolar, durante este análisis se identifican aspectos comunes que justifican el trabajo pedagógico que se puede implementar en las planeaciones y prácticas diarias de los estudiantes. El objetivo primordial es el mejoramiento de la educación actual pensado en los niños de la educación inicial y utilizando un modelo llamado Pre – Robótica como el acercamiento de la Robótica educativa al Preescolar. “Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos en la formación de posgrado: una mirada integral desde el centro de estudios”, desde el cual se reflexiona en torno al desarrollo de la escritura de textos científicos en el contexto universitario, en particular desde la formación de posgrado. De igual manera, se evidencia la concepción pedagógica como resultado científico, la cual se constituye como propuesta contextualizada al “Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria, de la Universidad Agraria de La Habana”. “Tensiones de un lenguaje inclusivo en la educación superior”, artículo que tiene como propósito presentar una reflexión crítica respecto a las tensiones que se originan en el uso del lenguaje inclusivo en la educación superior, a partir de los escenarios y las demandas de los movimientos feministas en las universidades chilenas, como así también en el conjunto de la sociedad. Por otra

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parte, pretende visibilizar las personas con discapacidad y su acceso a la igualdad de oportunidades para una educación inclusiva en las instituciones universitarias. “Escuela, actitud ética y hospitalidad en la mirada del Otro” nos aborda con preguntas clásicas en el mundo de la escuela en torno al acto de educar y del papel relevante del Otro en la escuela. “La cultura de colaboración en las organizaciones educativas”, en el artículo la indagación se realiza bajo la esencia de la investigación cualitativa, desde un nivel descriptivo, en la cual es utilizado el método del estudio de caso y busca responder esencialmente a la pregunta ¿Cómo perciben los docentes la cultura de colaboración en una Institución Educativa particular religiosa? “Una mirada crítico-pedagógica en la América Latina neoliberal”, reflexión acerca del contexto que vive el continente latinoamericano en torno al nuevo orden económico, caracterizado por la globalización, el capitalismo transnacional, el neoliberalismo, y su relación con la educación, desde el funcionamiento de las instituciones públicas o privadas. Y finalmente, “Lingüisticidad como horizonte y centro de la hermenéutica ontológica de Gadamer”, trabajo que tiene como objetivo primordial explicar el papel central del lenguaje en la hermenéutica ontológica de Gadamer y como éste constituye también el fundamento del acontecer de la experiencia de vida humana. El artículo está compuesto de dos partes las cuales explican la manera en la que aparece la centralidad del lenguaje y como se muestra en la estructura dialéctica, ambas piezas desde la experiencia hermenéutica de Gadamer al estilo de una dialéctica que tiene como centro el lenguaje. Con lo mencionado anteriormente el número 27 de la revista Educación y Pensamiento continuaría con los aportes académicos e investigativos sustentados desde elementos conceptuales, desarrollos metodológicos y alternativas transversales que reúnen todas las condiciones de referentes sistémicos de la educación actual.

Diseño de la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en estudiantes de tres a seis años. Design of the psychomotor subject to promote child development in students from three to six years. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Yady Cristina Quiñónez Olaya1 & Álvaro Javier Ramos Ramírez.2 Resumen El propósito del presente estudio investigativo fue diseñar la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en los estudiantes de educación inicial, en una institución educativa privada de la ciudad de Cali, Colombia. De otro modo, es importante señalar que, el enfoque teórico en el que se sustenta el abordaje de la investigación fue el socio-cultural, dado que desde la perspectiva de Vygotsky el proceso de aprendizaje se adquiere a través del resultado de las prácticas sociales con los otros, donde el lenguaje y la interacción comunicativa desempeñan un papel esencial para compartir experiencias y vivencias. Por su lado, el diseño metodológico partió del enfoque cualitativo desde un alcance de la Investigación Acción. Ahora bien, el enfoque epistémico fue pensado desde los postulados teóricos de Aucouturier, quien considera relevante las prácticas espontáneas para el desarrollo psicomotriz en edades tempranas. A manera de conclusión, se puede decir que se cumplió en forma efectiva con el objetivo general, el cual estaba referido al diseño de la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil en los estudiantes sujetos de estudio. Palabras clave Psicomotricidad, desarrollo infantil, educación inicial, pedagogía Licenciada en Educación Preescolar de la Universidad Autonoma de Barcelona, Especialista en sicomotricidad. Maestria en Educación . Especialización : Organización y Gestión de Centros Educativos . Universidad UNINI (Puerto Rico). Docente del colegio Hispanoamericano. yquinonez@colegiohispano.edu.co 1

Licenciatura en Lenguas Extranjera Inglés-Francés de la Universidad del Valle- Colombia - ajramos10@yahoo.es

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Abstract The purpose of this research study was to design the psychomotor subject to promote child development in early education students, in a private educational institution in the city of Cali, Colombia. Otherwise, it is important to note that the theoretical approach on which the research approach is based was socio-cultural, given that from the perspective of Vygotsky the learning process is acquired through the result of social practices with the others, where language and communicative interaction play an essential role in sharing experiences and experiences. For its part, the methodological design was based on the qualitative approach from the scope of Action Research. However, the epistemic approach was thought from the theoretical postulates of Aucouturier, who considers spontaneous practices relevant for early psychomotor development. In conclusion, it can be said that the general objective was effectively fulfilled, which was referred to the design of the psychomotor subject to favor child development in the students under study. Keywords Psychomotor, child development, initial education, pedagogy.

1. Introducción A manera de introducción, es importante indicar que la educación inicial es una etapa impostergable y un derecho fundamental de la primera infancia, en ese sentido se debe garantizar, por parte del Estado, una política educativa pública que vele por la protección, del desarrollo infantil y la orientación pedagógica de los niños y de las niñas del país. En virtud de lo anterior, Colombia, cuenta con normas que regulan la educación de cero a siempre. Teniendo en cuenta lo anterior, se quiso abordar un tema trasversal en la educación inicial, como lo es precisamente el desarrollo psicomotriz, mediado por la implementación de una asignatura y la creación del laboratorio para potenciar habilidades cognitivas, biológicas, psicológicas y motrices de los escolares. De otro modo, la problemática diagnosticada en la institución es precisamente que no se cuenta con la asignatura de psicomotricidad ni con los tiempos requeridos para implementar actividades rectoras direccionadas al juego, la literatura, el arte y la

exploración del medio, motivo por el cual fue necesario proponer el diseño de una asignatura que articulara dichas actividades rectoras. Una vez identificada la situación problema, se procedió a conocer las concepciones de las maestras sobre la importancia de la educación inicial para el desarrollo infantil mediante la planificación de actividades rectoras que permitieran potenciar diversas dimensiones de los escolares. Uno de los aspectos que motivó la realización del estudio fue poner en marcha las actividades rectoras dentro de la planeación curricular de la institución objeto de estudio, dado que según las entrevistas de las maestras no cuentan con el tiempo suficiente para trabajar actividades que complementen el juego, como lo son el arte, la literatura y la exploración del medio. De otro modo, es preciso señalar que existen pocas investigaciones nacionales e internacionales que aborden el tema, de ahí que los referentes históricos son escasos, sin embargo, sí existen documentos normativos de la Unicef, la UNESCO, el Ministerio de Educación Nacional y el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, que regulan el

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tema de la primera infancia, donde se garantiza una política pública para la educación inicial. Por tanto, se puede decir que el estudio es trascendente, dado que se constituye en un aporte documental para que se realicen otras investigaciones afines con el tema seleccionado. De otra parte, el estudio investigativo estuvo estructurado por tres capítulos, los cuales describen las etapas investigativas llevadas a cabo durante el desarrollo del proceso investigativo.

“Es importante indicar que la educación inicial es una etapa impostergable y un derecho fundamental de la primera infancia”

2. Teorización La presente teorización está estructurada a partir de un corpus de conceptos, categorías y posturas de algunos autores convocados, los cuales discurren en planteamientos sobre las prácticas de psicomotricidad. El desarrollo infantil. La educación inicial. El enfoque socio-cultural y el diseño de un plan de asignatura de psicomotricidad. Del mismo modo, dentro del hilo argumental se ha buscado un proceso inter-dialógico para generar puntos de encuentro y desencuentro que permitan nutrir la teorización de la presente investigación. También es importante precisar que se han deslindado cinco categorías, con sus respectivos subtemas.

2.1. Prácticas psicomotrices en el aula. Adentrándose en la profundización teórica, es relevante definir la primera categoría de estudio, en este caso, psicomotricidad, para ello, se ha referenciado a los autores: Dupré (1911), Wallon (1943), Ajuriaguerra (1977), Vásquez (1989) y Aucouturier (2004), quienes plantean diferentes miradas conceptuales y epistémicas sobre dicha categoría. Asimismo, es oportuno reseñar que, en el siglo XIX, el cuerpo era determinado desde lo anatómico-clínico; es decir, desde una perspectiva médica. Ahora, las primeras acepciones del término psicomotriz se remontan a las primeras décadas del siglo XX, donde dicha categoría se concibe como un concepto integrado compuesto por los componentes motrices y emocionales. Más adelante, Dupré (1909), establece una relación entre las dificultades emocionales de un sujeto con la debilidad motriz, con estos primeros estudios abrió la puerta para lo que sería el concepto de la psicomotricidad. En relación con ello, Dupré (1911), señala que “la competencia psicomotriz se reconoce únicamente en la disponibilidad corporal operante en la participación del niño en situaciones socio-reales en

las que el cuerpo y el movimiento están involucrados” (p. 78). Es decir, que el juego es una actividad emotiva que influye directamente con el movimiento corporal donde interviene la motricidad fina y gruesa.

que se pueden considerar peligrosas y por lo tanto suelen estar prohibidas por los adultos”. (p. 80). Estos desafíos dejan entrever que los niños exteriorizan el placer para ser ellos mismos.

Posteriormente, Wallon, retoma el concepto del cuerpo como algo integral, cognitivo, físico, afectivo y emocional, de ahí que la estimulación emocional y muscular es vital para la aprehensión de habilidades y competencias. Ampliando lo anteriormente expuesto Wallon (1943) sostiene que en las prácticas psicomotrices “se contraponen y se complementan mutuamente factores de origen biológico y social” (p. 28), donde lo biológico está asociado al cuerpo y lo social al medio y a la interacción con los demás. Incluso los estímulos que el niño ejerce regulan su actividad de jugar. Los argumentos expuestos por Wallon complementan la mirada de Dupré, toda vez que la competencia psicomotriz es integral porque no solamente el movimiento determina la realización de una actividad física, sino que es necesario la asociación de otras dimensiones, entendiéndose que cuando un niño juega intervienen estímulos emocionales y del mismo modo, intermedian las relaciones socio-afectivas consigo mismo y con los demás.

esta segunda categoría la cual se deslinda del tema central, se discurrirá acerca del desarrollo infantil, donde se ha referenciado a los autores Palau (2004), Amar (2005) y lo planteado por el Ministerio de Educación Nacional (2009). Entrando en materia, Palau (2004), define el desarrollo infantil de la siguiente manera: “es una etapa que va de cero a seis años, donde se integran diferentes aspectos que nutren y envuelven la vida del niño, entre ellos, aspectos: físicos, psicológicos, afectivos, relacionales y sociales” (p. 13), de ahí que el niño requiera permanentemente un apoyo pedagógico por parte del adulto para guiarlo y orientarlo en procesos educativos y reeducativos.

Otro planteamiento de Aucouturier es que algunas prácticas psicomotrices realizadas por los niños están ausentes del miedo y son precisamente los adultos los que crean fantasmas para prever posibles riesgos, sin embargo, en algunas ocasiones los niños sobrepasan los límites, ya que quieren vivir a plenitud dichas maniobras como trepar, correr y subir, es precisamente allí donde se habla del placer de jugar y del placer de crear, existiendo una activación permanente de movimiento, dado que la misma naturaleza del niño es exuberante. En coherencia con lo anterior, Aucouturier (2004), afirma que “los niños cuando alcanzan un buen equilibrio dinámico se suben constantemente a las mesas, a las sillas y trepan por las escaleras en situaciones

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En el abordaje de

2.2. Desarrollo Infantil En virtud de lo anterior, el desarrollo infantil es una etapa crucial en la vida del niño, la cual está asociada al juego y a la recreación. Para Palau (2004) el desarrollo físico y psicomotor son dos prioridades básicas del niño, dado que, en esta etapa, los pequeños aumentan con regularidad su peso y talla y como tal el cerebro continúa su desarrollo. También durante este período, el niño consigue la autonomía de movimiento, es decir, la motricidad gruesa, además la organización práxica le posibilitará dominar sus manos de una forma extraordinaria, donde está presente la motricidad fina. Complementando lo anterior, el autor Amar (2005), señala que “el desarrollo del niño que se va construyendo por la interiorización que este hace de la realidad, se hace manifiesto por su forma de actuar frente a las relaciones sociales, frente al mundo físico y frente a sí mismo” (p. 10). En palabras análogas, el niño intrínsecamente idealiza su mundo interior, el cual lo va materializando cuando se contextualiza con la realidad, por tanto,

sus prácticas psicomotrices están condicionadas por el contexto sociocultural, donde su proceso de maduración lo construye con los demás. Para Amar (2004), “el objeto de estudio del desarrollo infantil, se entiende como el sistema de relaciones entre sus influencias sociales y sus potencialidades orgánicas” (p.11), entendiéndose que el desarrollo del niño solo es posible desde la interacción con su entorno y con los demás. Las posturas de Palau y Amar, son coincidentes, dado que ambos autores señalan que el desarrollo infantil es una etapa vital para potenciar el desarrollo de habilidades y competencias, donde es necesario el acompañamiento de los adultos y lógicamente de las instituciones, es por eso, que emergen los centros infantiles, la escuela infantil y los tutores que apoyan a los niños. Una característica de esta etapa de desarrollo es el proceso educativo y re-educativo de los menores, el cual le corresponde en primer lugar, a la familia y en segunda instancia, a la escuela. Otro aspecto clave del desarrollo infantil tiene que ver con la interacción del niño con su contexto socio-cultural. Ahora, desde la perspectiva del Ministerio de Educación Nacional (2009), el desarrollo infantil es una etapa trascendental porque el niño desde los primeros años de vida potencia diferentes habilidades, gracias a la evolución de su cerebro. En consonancia con ello, Mineducación (2009), sostiene que: “la atención, el cuidado y una educación de buena calidad son factores determinantes para que los procesos físicos, sociales, emocionales y cognitivos se desenvuelvan apropiadamente y contribuyan a ampliar las opciones de los niños” (p. 8), siendo también importante el entorno sociocultural, donde interactúen. De ahí que, el desarrollo infantil se constituya en un proceso que reviste un permanente acompañamiento de los adultos para que el niño pueda potenciar sus capacidades y desarrollar competencias en función de su evolución cerebral, corporal, biológica y cognitiva.

Sin embargo, existen diferentes posturas y debates sobre el tema del desarrollo infantil, desde esa mirada es interesante la discusión, dado que posibilita una conceptualización más amplia y fundamentada de la temática. Para Mineducación (2009, p. 18) el desarrollo es comprendido en tres direcciones: En primer lugar, el desarrollo cognitivo, lingüístico, social y afectivo de los niños, no es un proceso lineal. Por el contrario, se caracteriza por un funcionamiento irregular de avances y retrocesos. En segundo lugar, el desarrollo no tiene un principio definitivo y claro, es decir, no inicia desde cero. Y, en tercer lugar, el desarrollo no parece tener una etapa final, en otras palabras, nunca concluye, siempre podría continuar. Estas tres características resultan fundamentales para la concepción que se propone sobre desarrollo y tienen diversos tipos de implicaciones. Por tanto, el desarrollo infantil no debe considerarse como un proceso lineal e imitativo, sino más bien caracterizado por ser un proceso progresivo, donde el niño va pasando de una etapa a otra, donde se van madurando ciertas conductas. El desarrollo infantil contempla un conjunto de competencias en la primera infancia. La locomoción es una de las primeras competencias que permiten la realización de diversas actividades cotidianas. La locomoción privilegia la movilización del niño para gatear, desplazarse, caminar, entre otras. Dentro del desarrollo infantil existen también diferentes experiencias, a continuación, se referencian. Experiencias reorganizadoras permiten el funcionamiento cognitivo para que el niño aprenda de manera autónoma. Experiencias en espacios educativos significativos, consideradas experiencias diarias que el niño ejecuta a partir de diferentes acciones y actividades.

“La locomoción es una de las primeras competencias que permiten la realización de diversas actividades cotidianas.

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La locomoción privilegia la movilización del niño para gatear, desplazarse, caminar, entre otras.” En definitiva, el desarrollo se concibe como una característica humana, que va siempre en progresión, es decir, a lo largo de la vida, sin embargo, es necesario que durante esta etapa el adulto apoye ese proceso evolutivo a partir de actividades rectoras que permitan que el niño adquiera habilidades y competencias. También se puede decir que los niños durante este período de vida desarrollan la motricidad de manera natural, gracias a los movimientos espontáneos que realizan en diferentes maniobras físicas.

2.3. Educación Lineal En esta tercera categoría de estudio, se profundizará conceptual y teóricamente sobre la educación inicial, para ello, se han referenciado las posturas de los autores: Gervilla Castillo (2006), Castro y Villacís (2015) y el Ministerio de Educación Nacional (2010), quienes se adentran en la temática, proponiendo argumentos fundamentados que permiten comprender la importancia de la educación como un proceso que va de cero hasta el final de la vida, siendo los primeros años educativos uno de los más cruciales en el desarrollo infantil y en el desarrollo humano. En consonancia con lo anterior, la autora Gervilla Castillo (2006) comprende la educación inicial del niño “desde el nacimiento hasta los seis años, en lugares especializados y coherentemente organizados y diseñados en los que profesionales competentes y preparados atienden aspectos relativos a los cuidados físicos, emocionales y de instrucción” (p. 7). Por tanto, dichos aspectos son importantes en los procesos de crecimiento y de educación. En palabras similares, se dirá que la finalidad de la educación inicial es precisamente el desarrollo físico,

motriz, psicológico, socio-afectivo, corporal, cognitivo y emocional de los niños. Ahora, desde la perspectiva kantiana, la educación infantil está en manos de los adultos (maestros y padres de familia), quienes son los encargados de guiarlo y ayudarlo a buscar su autonomía con el paso de los años. Para Gervilla Castillo (2006, p. 8), la educación inicial contribuirá a desarrollar en las niñas y los niños las siguientes competencias: Conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción, observar y explorar su entorno familiar, social y natural, adquirir una progresiva autonomía en sus actividades habituales, relacionarse con los demás y aprender las pautas elementales de convivencia, desarrollar sus habilidades comunicativas orales e iniciarse en el aprendizaje de la lectura y la escritura y finalmente iniciarse en las habilidades numéricas básicas. Otras competencias transcendentales que se les debe orientar a los niños en la educación inicial son las actividades rectoras, jugar, explorar el medio, amar la literatura y valorar el arte, sumado a ello, es también esencial que los niños realicen ejercicios de grafomotricidad a través de las técnicas del garabateo y el grafismo, dado que mediante estas tareas el niño fortalecerá su proceso de pre-escritura. No obstante, la educación inicial gira en torno a las actividades recreativas donde el juego se convierte en un gran aliado para aprender patrones normativos y también para socializarse de manera empática con los otros pares. En correspondencia con lo anterior, los autores Castro y Villacís (2015), plantean que “la educación Inicial conlleva a pensar en una concepción de desarrollo humano, desde la cual se reconoce que cada uno de los factores que integran e inciden en la construcción del sujeto educable” (p. 41), entendiéndose que dichos factores están determinados por diversas disciplinas como: la pedagogía, la sociología, la educación física, la psicología y las artes. Cada una de ellas apor-

ta a la formación integral del niño en su desarrollo infantil y humano. Desde la perspectiva de Mineducación (2017), la escolaridad inicial se constituye en un derecho fundamental e impostergable de la primera infancia, porque sobre ese cimiento se edifica el desarrollo integral de las niñas y los niños, desde su nacimiento hasta cumplir los seis años. En virtud de ello, en estos primeros años de vida escolar es importante que se les ofrezca a los estudiantes experiencias retadoras centradas en el juego, la exploración de su entorno y se complemente dicha formación con actividades de literatura y arte. Con base en lo anterior, es vital trabajar las actividades rectoras en la educación inicial, de ahí que el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio se constituyan en ejes motores para el desarrollo infantil. En cuanto al juego se dirá que es una actividad primordial, así lo reconoce Piaget en su teoría del desarrollo cognitivo, tanto es así que el juego es concebido como una actividad placentera que le permite al niño el disfrute del tiempo libre.

“Es vital trabajar las actividades rectoras en la educación inicial, de ahí que el juego, el arte, la literatura y la exploración del medio se constituyan en ejes motores para el desarrollo infantil.” Para Castro y Villacís (2015) “el juego permite a los niños asumir responsabilidades y roles, aprender a ganar y a perder” (p. 71). Es por ello que los Lineamientos pedagógicos y curriculares para la primera infancia consideran el juego como uno de los pilares fundamentales que potencia el desarrollo de niños y niñas. En cuanto al arte en la educación inicial, es oportuno indicar que, mediante esta actividad rectora, el niño desarrolla sus potencialidades creativas, siendo importante disponer de recursos didácticos que posibiliten realizar el trabajo pedagógico en el aula de

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clase. Para Castro y Villacís (2015) “el arte involucra el descubrimiento de diferentes sensaciones experimentando posibilidades que ofrece su cuerpo y el manejo de distintos materiales” (p. 71). El desarrollo de esta actividad rectora se centra en las prácticas psicomotrices que experimente y vivencie el niño a partir de su espontaneidad, es decir, con la representación de garabatos o la representación de objetos el niño plasma la realidad de su mundo interno y externo. En lo que compete al trabajo pedagógico con la literatura en la educación inicial, es relevante decir que la palabra hablada o escrita enriquece el dominio del lenguaje de ahí que, recuperar la oralidad en los sujetos educables es un buen pretexto para crear historias o recrear relatos reales o imaginarios. Según Castro y Villacís (2015) la literatura en la primera infancia abarca los libros publicados, pero también “todas aquellas creaciones en las que se manifiesta el arte de jugar y de representar la experiencia a través de la lengua” (p. 72), entendiéndose con ello, que el trabajo literario es fascinante desde el arte de la palabra, la cual está presente en todas las interacciones socioculturales. La cuarta actividad rectora está referida a la exploración del medio, comprendiéndose que todo sujeto está inmerso en un contexto que le brinda las condiciones para habitarlo, explorarlo y socializarlo, desde esa mirada es interesante el enfoque socio-cultural de Vygotsky, quien plantea que aprendemos del entorno y de las relaciones con los demás. Según Castro y Villacís (2015) “el pilar de la exploración del medio se piensa desde el aprendizaje de la vida y todo lo que está a su alrededor; es aprender a conocer los objetos físicos naturales” (p. 72). En consecuencia, cuando el niño practica de manera espontánea o dirigida actividades relacionadas con el juego, el arte y la literatura en diversos escenarios socioculturales, está explorando el medio de una forma

espontánea. En definitiva, se puede decir que la educación inicial se constituye en un proceso permanente porque es continuo, donde la interacción con el medio es indispensable para que el niño o la niña aprenda a socializarse con los pares y los adultos. Durante esta edad los niños potencian sus capacidades motrices, cognitivas, biológicas y también durante esta etapa los pequeños desarrollan diferentes actividades necesarias para la vida. Otro aspecto esencial durante la educación inicial es precisamente el apoyo de los padres, dado que los niños aprenden valores, experiencias y vivencias con sus progenitores que son reforzados en la escuela.

2.4. Enfoque sociocultural. Dentro del abordaje teórico de la presente categoría de estudio, nos adentraremos en el enfoque sociocultural para poder comprender aspectos coyunturales que hacen parte del desarrollo infantil y el desarrollo humano del niño, incluso, la relación con el proceso de escolaridad inicial, donde los contextos: familiar, escolar y social son factores determinantes del aprendizaje, del mundo experiencial y vivencial de los sujetos. Para profundizar la discusión se ha convocado a Vygotsky (1962), quien presenta unas posturas profundas sobre la relación contexto-aprendizajesujeto. Por tanto, el enfoque sociocultural es entendido desde la perspectiva de Vygotsky (1962) como “el resultado de un proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial” (p. 82), además de ello, es importante comprender que todo sujeto es un ser social por naturaleza, aspecto que posibilita que esté en permanente interacción comunicativa con los otros y las otras. Fuera de ello, todo sujeto está suscrito a una cultura, de la cual aprende y comparte conocimientos, valores, preceptos y experiencias con su prójimo.

Ahora la educación, el aprendizaje, el juego, la literatura, las artes y la exploración del medio son consideradas prácticas socioculturales, toda vez que éstas son trabajadas, bien sea de manera individual o colectiva y finalmente tendrán una interacción social. En otras palabras, ninguna práctica deja de ser socio-cultural porque en ella intervienen personas, discursos, entendimientos, contextos, y variables de tiempo y espacio. La educación en sí es considerada una disciplina socio-cultural porque en ella están inmersos factores relacionantes como son: las prácticas pedagógicas, el quehacer educativo, las prácticas evaluativas, el diseño del currículo, el recreo, entre otras. Ahora, cuando el niño ingresa a la educación inicial se socializa con su medio cultural, en este caso, el contexto, los maestros, los compañeros y los demás actores educativos, además de ello, comparte unos escenarios educativos para llevar a cabo las diferentes prácticas psicomotrices de una manera dirigida o espontánea. Corroborando lo anterior, Vygotsky (1962), planteó que “el desarrollo mental del niño, no se debe solo a la capacidad que posea, sino que es necesario preguntarse hasta dónde puede llegar si el contexto social y cultural lo hace avanzar” (p. 134), en ese sentido, el mundo exterior, es un espacio vital para educarse y re-educarse. Se debe señalar que las características del enfoque socio-cultural de Vygotsky son las siguientes: “los procesos psicológicos deben estudiarse en su desarrollo, los procesos psicológicos superiores tienen origen en los procesos sociales y los procesos mentales se entienden mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de mediadores” (p108). Por tanto, el tema central de su psicología y contribución es el concepto de mediación instrumental, siendo considerado un proceso de interacción entre contexto y sujetos sociales.

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“La educación en sí es considerada una disciplina socio-cultural porque en ella están inmersos factores relacionantes como son: las prácticas pedagógicas, el quehacer educativo, las prácticas evaluativas, el diseño del currículo, el recreo, entre otras.” La teoría vigotskiana es declarada un enfoque de carácter social y cultural porque brinda una conexión entre los procesos individuales, culturales y sociales. De ahí que los procesos mentales se desarrollen en el proceso social, mediante las vivencias y experiencias. Ahora desde la mirada socio-cultural la conexión básica de análisis, no es el sujeto solamente, sino sus propiedades dentro de las prácticas que surgen como producto de la cultura. En la teoría es esencial la participación del niño en diferentes actividades cotidianas, bajo el acompañamiento del adulto (tutor, guía, profesor, madre o padre). Dicho acompañamiento le posibilita al niño la apropiación de instrumentos y también del desarrollo de la competencia lingüística y otras operaciones mentales para la resolución de situaciones problemáticas. De ahí que la teoría sea instrumental, histórica y cultural. En cuanto a lo instrumental la teoría comporta procesos superiores de mediación, es decir, mediante la utilización de recursos internos que el sujeto ubica dentro de su proceso de desarrollo, un ejemplo contundente es cuando el niño se relaciona con los objetos de su medio y juega con estos. Ahora, en cuanto a lo histórico, la teoría sigue lo planteado por el autor Marx, más específicamente el modo de producción de la vida y en lo que respecta a lo cultural, la teoría estudia las influencias sociales y culturales que son nexos esenciales en la interacción social a lo largo de la existencia. En consecuencia, la teoría parte de tres aristas, las cuales son

básicas para comprender la zona de desarrollo próximo y las prácticas que son el resultado de la cultura como medio para homogenizar preceptos y valores y por lógica la sociedad que es la que posibilita la relación de los sujetos con las instituciones y las normas. En suma, tanto el desarrollo infantil, como la educación inicial y las actividades rectoras están permeadas por el enfoque socio-cultural, entendiéndose que en ellas existen procesos interactivos, pedagógicos, sociológicos y culturales que posibilitan aprender juntos. A manera de ejemplo, se dirá que en el desarrollo infantil es importante la asistencia, el cuidado y la orientación de los adultos, constituyéndose en una práctica socializada. Por su parte, la educación inicial es un proceso que reviste acompañamiento pedagógico permanente, donde es muy relevante el diálogo formativo entre el maestro y el niño. Finalmente, en la realización de las actividades rectoras, el niño, aunque desarrolle de manera espontánea o direccionada las prácticas, necesita el apoyo del adulto, en razón de ello, el enfoque socio-cultural está imbricado en las acciones cotidianas que se lleven a cabo en un contexto.

2.5. Plan de asignatura de psicomotricidad. En esta última categoría de estudio se define y se describe qué es un plan de asignatura desde la modalidad de la psicomotricidad para la educación inicial, de hecho, para profundizar en el tema se citarán las voces de Castro (2013), y Villacís (2015) y la referencia del Ministerio de Educación Nacional. Por su parte, cabe señalar que un aspecto innovador del presente estudio investigativo es el diseño e implementación de un plan de asignatura para la puesta en marcha tanto del curso como del laboratorio de psicomotricidad en la institución objeto de estudio. En coherencia con lo anterior, los autores Castro y Villacís (2015),

señalan que “un plan de asignatura es un documento rector donde se sistematizan los aspectos básicos que se emplearán en la ejecución de un área, asignatura o curso” (p. 76). En palabras similares, el plan de asignatura es un esquema estructurado que conforma el plan de estudios, es decir, es una parte de ese todo. Ahora bien, un plan de asignatura debe contener como mínimo: el objetivo de aprendizaje, las unidades temáticas, las actividades pedagógicas, los recursos didácticos, la distribución de las sesiones de trabajo, la tipología evaluativa, los indicadores de logros y las competencias que se desean alcanzar. En términos generales, un plan de asignatura debe estar fundamentado en consonancia con la Ley General de Educación 115, donde se especifique si es de un área obligatoria u optativa, en este caso el plan de asignatura se suscribiría en un área optativa. También es necesario tener en cuenta que un plan de asignatura para educación inicial debe diseñarse en correspondencia con los documentos de referencia del Ministerio de Educación y la normativa vigente, entre ellos, “los principios para educación inicial (la integralidad, la participación y la lúdica), los pilares de la educación 27 inicial, ejes de trabajo pedagógico, las dimensiones de desarrollo para los niños en educación inicial” (Castro y Villacis 2015, p. 77). Finalmente, se debe señalar que dentro de la teorización existe una dialogicidad entre las categorías, estableciéndose una discusión entre las posturas de los autores convocados. También se resalta que la teorización es rigurosa, gracias a las fuentes documentales y al estado del arte, en particular, los antecedentes históricos consultados de los cuales se tomaron aportes y contribuciones de gran valor epistémico.

3. Metodología. En el presente apartado se detalla el diseño metodológico producto del estudio investigativo llevado a cabo para la

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generación de conocimiento. En dicho marco se especifica el enfoque, el cual es cualitativo, asimismo, se puntualiza sobre el tipo de estudio seleccionado, en este caso la Investigación Acción, de igual forma se señala el contexto de la investigación, los sujetos participantes y la técnica para el análisis de la información, denominada análisis de contenido; finalmente se presentan las consideraciones éticas, las cuales determinan los principios que se deben tener en cuenta en el quehacer investigativo.

3.1. Enfoque cualitativo. El enfoque de la presente investigación es de carácter cualitativo. Este enfoque se caracteriza por la recolección y análisis de datos con el fin de ser interpretados. En este sentido, Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014) afirman que “el proceso de indagación es más flexible y se mueve entre las respuestas y el desarrollo de la teoría. Su propósito consiste en reconstruir la realidad, tal como la observan los actores de un sistema social definido previamente” (p. 9). Ahora, los datos cualitativos se fundamentan en una perspectiva interpretativa. Otra de las características de la investigación cualitativa es que se enfoca en comprender las causas de las problemáticas abordadas, donde se tiene en cuenta la mirada de los participantes en un ambiente natural o sociocultural.

3.2. Tipo de estudio. El tipo de diseño seleccionado fue la Investigación Acción (IA), dado que los objetivos específicos del estudio fueron formulados de la siguiente manera: Caracterizar la estimulación del desarrollo infantil en la actualidad en la asignatura de Psicomotricidad de la educación infantil. Diseñar la asignatura de psicomotricidad para incluir la práctica psicomotriz y evaluar el diseño propuesto. La Investigación Acción es pertinente para este tipo de propuesta, ya que permite planificar

el proceso de búsqueda, asimismo, posibilita actuar y observar la realidad donde se suscita la situación problema y también conlleva a la reflexión o evaluación de lo planeado. Según Kurt (1988), “la Investigación Acción se plantea para cambiar o mejorar las prácticas existentes, bien sea educativas, sociales y personales” (p. 45). En ese sentido, la I.A se desarrolla de manera participativa, es decir, con otros actores educativos con el fin de proponer mejoras. Por tanto, se constituye en un proceso sistémico y reflexivo.

4. Conclusiones. Dentro del proceso investigativo, se determinó que el objetivo general y los específicos se cumplieron de manera efectiva, dado que se logró diseñar la asignatura de psicomotricidad para favorecer el desarrollo infantil. De otra parte, se encontraron los siguientes hallazgos, en primer lugar, se requiere disponer de mayor tiempo para el desarrollo de juegos dirigidos y de juegos espontáneos, especialmente, porque a partir del juego libre se pueden observar conductas y patrones de comportamientos de los niños y de las niñas; al respecto, Aucouturier (2004), afirma que el juego es vital para que los niños no solo se relacionen con otros pares, sino también para que potencien la motricidad. En segundo lugar, se observó que los escolares no disponen de un laboratorio para la realización de diferentes prácticas psico-motoras y, en tercer lugar, se requiere el diseño y la implementación de la asignatura de psico-motricidad para potenciar la práctica de ejercicios físicos que potencien la motricidad fina, ya que según Mineducación (2017) para el desarrollo infantil se requiere contar con una serie de recursos que facilitan llevar a cabo los procesos de formación integral. En cuanto a la técnica de la entrevista realizada a las maestras, se evidencia que éstas tienen un conocimiento didáctico del contenido para orientar los grados Pre-jardín, Jardín y Transición, dado que apropian conceptos básicos

como desarrollo infantil, educación inicial, prácticas psicomotrices y el enfoque socio-cultural, además de ello, tienen claro la apropiación teórica de los fundamentos para la primera infancia y las cuatro actividades rectoras, aspectos que se reflejan en la planeación y en la ejecución de la gestión de aula. Fuera de lo anterior, disponen de la comprensión subjetiva para guiar y educar integralmente a los niños y a las niñas. Otra de las bondades del plan de asignatura, es que hace hincapié en la evaluación formativa como un proceso de realimentación de los aprendizajes de las diferentes prácticas rectoras. De otra parte, las maestras son conscientes de la necesidad de crear un laboratorio para llevar a cabo actividades físicas y cognitivas. De otro modo, es importante señalar que el aporte del presente estudio investigativo a la comunidad educativa fue haber podido reflexionar con las maestras de la institución objeto de estudio en aportes relacionados con los componentes: pedagógicos, didácticos y curriculares propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (2017) en la política pública denominada “Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia”. Asimismo, haber podido guiar a las maestras sobre algunas orientaciones para abordar las prácticas rectoras dentro y fuera del aula de clase. Un aspecto que se resalta es que el presente estudio investigativo se constituye en una fuente de documentación primaria para realizar otras investigaciones afines con el tema objeto de estudio. Con respecto a los antecedentes históricos rastreados, conviene indicar que fueron un aporte valioso para nutrir tanto conceptual como teóricamente el proceso de argumentación, al igual que el diseño metodológico del presente estudio. Además de ello, los antecedentes permitieron identificar algunas técnicas e instrumentos utilizados en la recolección de la información. También posibilitaron comprender algunos procesos investigativos, especialmente el análisis de contenido, la interpretación

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de los hallazgos y las respectivas conclusiones.

Referencias Bibliográficas. Ajuriaguerra, J. (1977). Manual de psiquiatría infantil. Cuarta edición. Editorial III Masson. S.A. Barcelona. España. Amar, J. (2015). Desarrollo infantil y prácticas de cuidado. Editorial Universidad del Norte. Barranquilla. Colombia. Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Editorial Grao. Barcelona. España. Bardin. L. (1986). El análisis de contenido. Tercera edición. Barcelona, España: Editorial Paidós. Camargos, E y Méndez R. (2016). La importancia de la psicomotricidad en la educación de los niños. Revista científica multidisciplinaria base de conocimiento. Año 1. Vol. 9. págs. 254-275, octubre - noviembre de 2016. ISSN. 2448-0959. España. Carvajal. A. (2005). Elementos de la investigación social aplicada. Cartagena, Colombia: Editorial Escuela Latinoamericana de Cooperación y Desarrollo. Decreto 4875 de 2011. Legislación educativa. Segunda edición. Editorial LEGIS. Bogotá. Colombia. Dupré, E. (1911). La Constitution Emotive. Bailliére & Fils. Éditeurs. Paris. 70 Duran S. y Pulido, J. (2018). Creencias de maestras respecto al juego en educación inicial, trazos para su investigación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá. Colombia. Galvis, E. (2015). Perspectiva Cultural del Desarrollo Infantil en las Instituciones de Protección. Universidad de los Andes. Bogotá. Colombia. Gervilla, Castillo (2006). Currículo de la educación infantil: aspectos básicos. Narcea, S.A. Ediciones. Madrid. España. Gómez, O, y Villacís, Y. (2015). Propuesta de plan de estudios para la educación inicial, acogida del programa “Atención a la primera infancia“, Universidad Libre de Colombia. Guzmán, R. (2015). “La estimulación psicomotriz como factor determinante del desarrollo en niños de preescolar” de la Universidad del Tolima. Colom-

Evaluación formativa como estrategia para fortalecer la enseñanza y el aprendizaje. Formative assessment as a strategy to strengthen teaching and learning. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Jhorman Jesid Coronado-Peña1 Universidad del Quindío Armenia, Colombia Resumen En 1994, con la Ley General de la Educación se dio paso a la evaluación formativa la cual se sitúa en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes más que en los contenidos de la enseñanza. No obstante, esta es poco utilizada, por ello, el objetivo de esta investigación consistió en identificar cómo la evaluación formativa fortalece la enseñanza y el aprendizaje. En el presente estudio cualitativo de cohorte interpretativo, fundamentado en el análisis del diario pedagógico donde se registraron procesos reflexivos y críticos con base en elementos claves de la evaluación formativa, se halló que esta juega un papel importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje pues permite escuchar e interpretar de manera constante al discente y, actuar de forma reflexiva con base en la evidencia disponible, fortaleciendo la enseñanza y mejorando el aprendizaje de los estudiantes. Por ello resulta fundamental que los docentes utilicen este tipo de evaluación, la cual puede centrarse en aspectos como: determinar objetivos al inicio de las clases, ejemplificación, realizar preguntas de manera gradual, uso de material diverso, valorar las ideas del estudiantado y cerrar las clases mediante una reflexión de lo conceptual, procedimental y actitudinal. Así, la evaluación formativa reviste de importancia puesto que resulta una estrategia flexible y significativa que valora de manera progresiva y gradual por cada momento educativo, el aprendizaje del estudiante y, no se centra en una evaluación al final de la temática orientada como el fin de todo y el conocimimiento absoluto que adquirió el estudiante. Palabras clave: Evaluación formativa, enseñanza, aprendizaje. 1

coronadojhorman1995@gmail.com

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Abstract In 1994 the General Education Law gave way to formative evaluation which is based on the development of students’ abilities rather than on the teaching content. However, this is little used, therefore, the objective of this research was to identify how formative evaluation strengthens teaching and learning. In the present qualitative study of interpretive cohort, based on the analysis of the pedagogical diary where reflexive and critical processes were recorded based on key elements of the formative evaluation, it was found that this plays an important role in the teaching-learning process as it allows listen and interpret the student constantly and, act reflectively based on the available evidence, strengthening teaching and improving student learning. Therefore it is essential that teachers use this type of evaluation, which can focus on aspects such as: determine objectives at the beginning of classes, exemplification, ask questions gradually, use of diverse material, value student ideas and close the classes through a reflection of the conceptual, procedural and attitudinal. Thus, the formative evaluation is important since it is a flexible and meaningful strategy that values progressively and gradually each educational moment, the student’s learning and, does not focus on an evaluation at the end of the subject oriented as the end of everything and the absolute knowledge that the student acquired. Keywords: Formative evaluation, teaching, learning.

1. Introducción El Ministerio de Educación Nacional (2006) define la evaluación como un instrumento para el mejoramiento de la educación, que permite obtener información válida y confiable sobre las consecuencias de acciones específicas, para así optimizar los esfuerzos. De esta manera la evaluación permite determinar en qué medida se están cumpliendo las metas de calidad para el aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, uno de los problemas con los que se enfrenta diariamente un maestro es la evaluación de sus estudiantes. Cada día tiene que asumir la responsabilidad profesional de enseñar a un grupo, usualmente numeroso. Esta tarea, de por sí complicada, choca con la situación del grupo en ese momento: intereses

distintos, capacidades heterogéneas en cada estudiante, la relación que ese maestro haya logrado establecer con sus alumnos y la expectativa que los estudiantes tengan con respecto a lo que se les está enseñando (Ministerio de Educación Nacional, 2008). Lo anterior se ha hecho difícil puesto que el maestro por muchos años ha evaluado con carácter netamente cuantitativo; girando en torno a la definición de promedios sumativos de calificaciones, destacándose así la evaluación sumativa. No obstante, en 1994 con la Ley General de la Educación se dio paso a una nueva forma de evaluar más centrada en el desarrollo de las habilidades de los estudiantes que en los contenidos de la enseñanza, teniendo como marco las competencias, haciendo que el

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proceso en el aula cobre un sentido distinto: la evaluación formativa (Ministerio de Educación Nacional, 2008b). A pesar de lo anterior, tradicionalmente es poco tenida en cuenta la evaluación formativa y la evaluación sumativa es aún tomada como fin de todo lo que ha aprendido el estudiante, incluso bajo una serie de criterios que muchas veces no se ajustan a los mismos estilos de aprendizaje de cada discente y que solo es impuesto por el docente sin ni siquiera pensar qué tan eficaz es el instrumento de evaluación para estimar realmente el conocimiento del estudiante. Por lo anterior, resulta importante resaltar la importancia de la evaluación formativa en el acto educativo, por ello, el objetivo de este

estudio consistió en identificar entonces cómo la evaluación formativa fortalece la enseñanza y el aprendizaje.

Materiales y Métodos El presente estudio cualitativo de cohorte interpretativo (Hernández et al., 2014), es fundamentado en el análisis reflexivo del diario pedagógico (Pérez, 2007) de un docente en formación en Licenciatura en Biología y Educación Ambiental. En el transcurso de diez semanas el docente en formación realizó registros en su diario pedagógico alrededor de sus prácticas pedagógicas en el segundo periodo escolar del grado quinto de una institución educativa de carácter oficial de la ciudad de Armenia-Quindío. Tomando como base este instrumento se describieron, se analizaron y se reflexionó acerca de la forma en que se evaluaba a los estudiantes. De este modo, a través de algunas propuestas planteadas por el Ministerio de Educación Nacional de Chile (2017): póster con preguntas, uso de ejemplos y contraejemplos, preguntas en diferentes niveles, formatos estructurados para la valoración de cada momento abordado de la temática, ticket de salida, cajas de sugerencias o preguntas y, mediante un proceso de codificación (Flick, 2004), se analizaron y discutieron los resultados hallados en el diario pedagógico. Es importante mencionar que Chile es el país con mejor educación en todo Latinoamérica, por ello se decidió plantear algunas directrices como pilares para el desarrollo de este trabajo.

Resultados y Discusión. Mediante las propuestas planteadas por el Ministerio de Educación Nacional de Chile en cuanto a la evaluación formativa, se utilizó el diario pedagógico para identificar de qué manera este tipo de evaluación fortalece la enseñanza y el aprendizaje. De esta forma se halló: Es adecuado iniciar las clases con

el establecimiento de los propósitos a desarrollarse en la misma, pues ello traza una guía más clara en el aprendizaje de los estudiantes ya que estos dimensionan lo que van a aprender. Así, es importante al comienzo de las clases implementar un póster con preguntas en donde se contemplen preguntas como: ¿Qué vamos a prender hoy? ¿Cómo vamos a aprender hoy? y ¿Para qué vamos a aprender hoy? De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional de Chile (2017) el póster con preguntas es un elemento que permite al docente comunicar la meta de aprendizaje y los criterios de logro de una clase de manera sencilla y cercana para que los niños lo comprendan y de esta forma tengan claro hacia dónde deben llegar. Asimismo, es esencial que en este proceso se realicen preguntas para aclarar conceptos y palabras clave para que se comprenda mejor la meta de aprendizaje. Torres (2009) señala que los objetivos que persiguen los alumnos definen un patrón de creencias, de atribuciones y de afecto y determina la forma en que ellos abordan y evalúan las situaciones de aprendizaje. Ellos precisan los contenidos, los métodos y las formas organizativas de su desarrollo, en correspondencia con las transformaciones planificadas que se desean generar en la persona que recibe la enseñanza (González y Sánchez, 2014). Sin embargo, reviste gran importancia una adecuada formulación de objetivos, para un desarrollo efectivo del proceso de enseñanza-aprendizaje, y destacar en tal sentido dos aspectos fundamentales vinculados: el primero de ellos, a la continuidad de dicho proceso, y, el segundo, al grado de validez de la evaluación de los cambios operados en la conducta del alumno (Salcedo, 2011). El uso de ejemplo y contraejemplos en la enseñanza resulta de gran utilidad para familiarizar y acercar al estudiante a lo que se desea enseñar, puesto que se sitúa al estudiante en un contexto análogo

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para la mejor comprensión del tema. Montes de Oca y Machado (2011) aluden que las demostraciones junto con una serie de dinámicas como analogías, situaciones dramatizadas, entre otras, permiten mejorar el método de enseñanza, por lo cual deberían estar en el repertorio de los docentes en el momento del acto educativo. Preguntar en diferentes niveles de profundidad en los momentos de la enseñanza-aprendizaje permite guiar al discente a un proceso de descubrimiento paso a paso a través de preguntas. El estudiante primero debe explorar el uso de habilidades cognitivas básicas como observación, descripción e identificación y luego avanzar hasta niveles aún más altos de cognición tales como síntesis, aplicación e interpretación (Ministerio de Educación Nacional de Chile, 2017). No obstante, tales preguntas deben ser abordadas desde el propio interés del estudiante, su curiosidad y su cotidianidad; en otras palabras, desde el mundo de la vida del alumnado. El evaluar cada enseñanza del maestro entonces parece ser un proceso complejo, pero no imposible. El desarrollo de formatos estructurados para la valoración de cada momento, que estén bien elaborados, que sean diversos, atractivos y que permitan plasmar en ellos lo que el estudiante comprendió de la enseñanza en un momento determinado, facilita que el proceso de aprendizaje sea más dinámico y se pueda llegar a mejorar las representaciones mentales en cada discente, transformar y construir las concepciones que se tienen respecto a un tema en particular. Es importante entonces el llevar material diverso en los procesos de enseñanza-aprendizaje debido a que esto permite que en los estudiantes se despierte el interés, se genere motivación y emerja la curiosidad. Cada uno de los intereses difieren según el educando, esto es algo se ha venido planteando últimamente por muchos profesionales de la educación, por ello, es importante identificar y

promover ese interés según sea el estilo de aprendizaje del estudiantado para así poder mejorar la configuración mental en cada alumno. Es así que es fundamental que el docente elabore de manera meticulosa material de diverso orden para las clases; tratando de suplir las necedades de su contexto educativo. Moreno (2015) expresa que la utilización adecuada de los innumerables materiales que se emplean en el ámbito escolar fomenta un aprendizaje significativo fruto de las interacciones que realiza el discente con ellos. Así, según Carlos (2009) la práctica docente efectiva se caracteriza por la presentación de diversas formas de los mismos temas, contenidos y soportes materiales, buscando su fácil comprensión y adecuación a las necesidades y preferencias habituales de los estudiantes. Por otro lado, un dato relevante y que permitiría mejorar la enseñanza del maestro y por consiguiente el aprendizaje de su alumnado es la enseñanza a través de los sentidos o los órganos de los sentidos y que el material llevado al aula se presente de forma misteriosa; intrigante, ello permite despertar curiosidad en el estudiante e interés por saber qué es lo que se oculta dentro de por ejemplo una caja, un telón o un libro. De esta manera Moreno (2015) propone la enseñanza a través de los sentidos como una influencia importante en el crecimiento a nivel físico, cognitivo y social del estudiante, ya que el alumno asimila mejor los aprendizajes a través de estos momentos, siendo el sentido del tacto el más utilizado y relevante. El alumno aprende mientras manipula; manipular es igual que pensar. Ahora bien, una buena manera de analizar lo enseñado en clase radica en que al momento de finalizar la misma se realice una reflexión de lo que se ha hecho mediante preguntas como: ¿Qué aprendí hoy? ¿Qué más puedo aprender? ¿Qué no me quedó claro?, entre otras. Esta reflexión

no solo debe estar enfocada en lo aprendido conceptualmente sino también en lo realizado procedimental y actitudinalmente en cada clase. Lo anterior enriquece la enseñanzaaprendizaje del acto educativo ya que mediante ello se puede reflexionar y hacer un seguimiento de que, si los contenidos orientados se están llevando adecuadamente a una construcción de conocimiento de acuerdo con las que el docente quiere enseñar y, por consiguiente, actuar rápidamente frente a inconsistencias. De este modo cobra valor el aplicar un Ticket de salida como estrategia, el cual consista en que cerca del final de una lección, los estudiantes escriban resúmenes o reflexiones explicando lo que acaban de aprender (lo que más les gustó, lo que no entendieron, lo que quieren saber más, etc), en una tarjeta o papel y lo entregan al salir de la sala, como pase o ticket de salida. Mediante esto, el profesor puede analizar, responder y, sobre la base de esta nueva información, tal vez modificar o adaptar las siguientes clases, ya que puede evidenciar quién sabe qué y si ciertos temas necesitan más tiempo de instrucción (Ministerio de Educación Nacional de Chile, 2017). En este sentido, el tener en cuenta las ideas y sugerencia del estudiante, cobra importancia en el acto educativo pues ello permite y forja un camino en donde el maestro no es un depositario de conocimiento de lo que él quiere enseñar, sino que trasciende a involucrar la dinámica de sus estudiantes. Entonces, es a través de la participación de los mismos estudiantes en torno a cómo está enseñando el maestro, como se puede construir conocimiento, puesto que cada punto de vista señalado por el discente representa la base sustancial y funcional para que el docente pueda pensar sus clases y de esta forma solidificar el conocimiento científico a partir del conocimiento del mundo de la vida del estudiantado; así, es solo que el docente orientador

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organice y direccione saberes del estudiantado son conocimientos de la información de la ciencia conocimiento científico).

todos los (los cuales vida) y, la (lo cual es

De acuerdo con Mahmud y Gutiérrez (2010) diversos autores establecen que es necesario que el docente conozca las ideas que tienen los estudiantes sobre un tema en particular ya que ellas influirán en el aprendizaje. Lo anterior es debido a que el conocimiento que contemplan ellos lo asocian con lo que están aprendiendo, incorporando la información y estableciendo conexiones con los conocimientos preexistentes y conllevando a la interpretación de los mismos. En efecto, conforme a Santiago (2008) las ideas del discente deben ser abordadas en toda la enseñanza, como elaboraciones que responden a su inserción en la escuela, como base para gestar procesos formativos, a partir de la liberación de la subjetividad construida en esa acción cotidiana. Con eso, se reconocen las experiencias, el saber vulgar y los saberes que han estructurado el convivir y sentir en su entorno inmediato con sus semejantes y el lugar. Por lo tanto, es recomendable que el docente contemple en sus clases una caja de sugerencias o preguntas, en donde cada estudiante pueda hacer uso de la misma con el fin de mejorar la enseñanza-aprendizaje. El Ministerio de Educación Nacional de Chile (2017) expresa que el tener una caja de preguntas en el acto educativo puede ayudar a aquellos que tienen dificultades para expresar qué no comprenden en el momento de la enseñanza o tal vez lo que el docente no logró representar de la mejor forma. Esta técnica permite revisar de manera eficiente el razonamiento que están utilizando los estudiantes en tareas que presentan áreas de dificultad.

Por odo lo descrito anteriormente, la evaluación formativa cumple un papel clave en la enseñanza-aprendizaje pues permite la reflexión del quehacer educativo de manera progresiva, llevando al maestro a pensar la clase más que por resultados cuantitativos al finalizar una temática específica, verla de manera más valorativa en cada momento del acto educativo y, de esta forma, dé un valor de carácter cualitativo en donde se es más flexible con el aprendizaje del estudiante y se puede describir de manera más particular lo que aprende cada alumno y, se enfoque menos en los procesos memorísticos. Talanquer (2015) resalta la importancia que los maestros adopten posturas críticas sobre la labor evaluativa y reconozcan la significancia que la evaluación formativa juega en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los docentes que promueven y facilitan el diálogo, que escuchan e interpretan de manera constante lo que dicen sus alumnos, y actúan en forma reflexiva con base en la evidencia disponible se encuentran en una mejor posición para ayudar al discente a alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados, en contraposición de aquellos maestros que se centran en monólogos y no tienen en cuenta las ideas de sus estudiantes.

Conclusión La estrategia de evaluación formativa desarrollada en el presente estudio, a través de elementos claves como póster con preguntas, uso de ejemplos y contraejemplos, preguntas en diferentes niveles, formatos estructurados para la valoración de cada momento abordado de la temática, ticket de salida y cajas de sugerencias o preguntas, contribuyen a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje debido a que se invita a pensar el acto educativo y deconstruirlo de acuerdo con las necesidades presentes en el mismo; haciendo una valoración progresiva centrada en el estudiante más desde las cualidades de su proceso

de aprendizaje de cada momento educativo, que desde lo cuantitativo; el cual es centrado por elementos generalmente inflexibles en donde la evaluación al final de una temática es tomada como el fin de todo y el conocimiento absoluto. Por lo anterior, se recomienda seguir desarrollando la estrategia de evaluación formativa aquí implementada, puesto que forja un camino hacia una formación más flexible y significativa.

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El diagnóstico de los sistemas complejos que ocurren en la educación. Diagnosis of complex systems that occur in education. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Walfredo González Hernández. 1

Roberto Bueno Hernández. 2 Walter Naveira Carreño. 3

Resumen En el artículo se realiza un análisis del diagnóstico en la actualidad, así como los procesos fundamentales después de un análisis de los autores encontrados sobre la temática. Posteriormente se abordan los sistemas complejos y sus características como elementos esenciales para su diagnóstico. Por último, se ofrece la metódica que incluye acciones de diagnóstico. Palabras Clave: Sistemas complejos, diagnóstico, diagnóstico de sistemas complejos

Abstracts In the article an analysis of the diagnosis in the actuality is carried out, as well as the fundamental processes after an analysis of the found authors on the subject. Subsequently, complex systems and their characteristics are addressed as essential elements for their diagnosis. Finally, the method is offered which includes diagnostic actions. Keywords: Complex system, diagnostic, complex system diagnosis. Universidad de Matanzas - Cuba, Licenciado en Educación Especialidad Matemática y Computación, Master en Didactica Mención Didáctica de la Matemática en Ciencias Pedagogicas. walfredo.glez@umcc.cu 2 Universidad de Matanzas - Cuba, Licenciado en Educación Especialidad Matemática y Computación, Master en Matemáticas Educativa. roberto.bueno@umcc.cu 3 Universidad de Matanzas - Cuba, Licenciado en Educación Especialidad Matemática y Computación, Master en Matemática Educativa . walter.naveira@umcc.cu 1

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Introducción

Desarrollo.

La educación es uno de los procesos estratégicos en el mundo de hoy y a la cual se le suman investigaciones en todo el mundo tanto de sus procesos como de los actores involucrados. Muchas de estas investigaciones transcurren desde la detección del problema hasta la concreción en la práctica de una propuesta de solución para verificar su validez. Uno de los momentos de esta investigación lo constituye el diagnóstico como proceso del estado en que se encuentra el objeto de estudio de la investigación en un momento dado (Chernorizova et al., 2016). Cada una de estas investigaciones establece determinadas acciones para este propósito.

1.1. El diagnóstico de los procesos educativos en la investigación científica

Sin embargo, en la educación pueden evidenciarse determinados procesos como el aprendizaje, la creatividad y la enseñanza que dependen de múltiples factores y poseen innumerables características. Para su análisis generalmente se involucran en realidades múltiples desde la subjetividad de los investigadores y los propios agentes estudiados, lo cual hace que confluyan muchos elementos de análisis. En este entorno, sumamente complejo y contradictorio establecer cualidades del objeto de estudio y dividirlas en hechos observables y mesurables puede conllevar a dejar de analizar facetas importantes. Estos sistemas son considerados complejos y los procesos en los que intervienen también por lo que asumirlos desde dimensiones e indicadores puede sesgar las conclusiones que de su estudio se derivan. Por tanto, en este artículo se propone una metódica para el análisis de estos sistemas complejos en la educación desde una perspectiva basada en los atractores.

Diversos autores (Chernorizova et al., 2016; Mynbayeva, Vishnevskaya y Sadvakassova, 2015) han abordado el proceso del diagnóstico desde diferentes perspectivas y en los cuales ha predominado alguna de las diversas corrientes filosóficas desde el paradigma de lo que se debe diagnosticar. Un análisis de la definición de diagnóstico propuesta por el autor Lázaro Martínez (2002) donde lo define como “… es un proceso de indagación y de investigación, en donde se delimita un problema, se formulan unas hipótesis, procediendo a su rectificación, ratificación o modificación, para adoptar una decisión que requiere una información de la intervención o tratamiento, realizando un seguimiento cuyos resultados son permanentemente contrastados” (p. 112). Quiere decir que para este autor el diagnóstico es un proceso que dice poco del objeto a diagnosticar, cuestión con la cual no se concuerda, y que puede ser objeto de seguimiento. Esta última cuestión delimita una de las funciones del diagnóstico en cuanto permite conocer la evolución de los procesos que tienen lugar en el objeto, proceso o sujeto a diagnosticar. Siguiendo esta tónica la autora García Morey (2011) introduce un nuevo elemento de análisis cuando plantea que el objetivo del diagnóstico está en la “… determinación del desarrollo psicológico que presenta un sujeto en el momento de la valoración, las potencialidades de asimilación de ayuda con la utilización de mediadores, así como las posibles causas de la desviación o estancamiento en caso de constatarse” (p. 7). Para ello, similar a la anterior, enumera un procedimiento en búsqueda de los elementos que caracterizan ese desarrollo psicológico que desean diagnosticar a partir del orden que reconocen “… dependerá del evaluador y el grado de profundidad y

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duración que requiera de acuerdo con los objetivos que se haya propuesto” (p. 7). En estos autores, como en otros estudios analizados (Mynbayeva, Vishnevskaya y Sadvakassova, 2015), se basa el diagnóstico en la división del objeto de estudio en elementos distinguibles que pueden ser obtenidos, fundamentalmente, sobre la base de la aplicación de los métodos empíricos como encuestas, entrevistas u otros como los test. De la misma manera se procede para otros procesos educativos como el análisis de los estilos de aprendizaje de los estudiantes (Gallego, 2013), la creatividad en los ingenieros informáticos (González Hernández, 2016), para las especialidades pedagógicas (Mynbayeva, Vishnevskaya y Sadvakassovac, 2015) o para las investigaciones científicas (Biava, Pagani y de Oliveira, 2019). Cada uno de estos análisis, y muchos otros que no es posible citar, analizan el objeto de estudio a través de sus dimensiones e indicadores para lograr separar lo observable o medible que pueda constatar las hipótesis que se trazan. El término puede parecer tan aceptado en su concepción ontológica que existen investigaciones donde se usan (Delgado Pérez, Arbeláez, Ramos y Corría, 2016) pero no la definen. Por otro lado, Díaz Duque (2015) aborda la dimensión como las características del proceso que estudia, cuestión esta que comparten otros autores más actuales (Tapia-SosaI, Ledo-RayoII y Estrabao-Pérez, 2018). Al proceso en el cual se simplifica la variable para ser observable o medible se le denomina operacionalización de la variable (Rosales Echarri, 2002). Esta concepción puede ser un intento de separar el instrumento de la subjetividad del investigador, pretensión esta que lleva a contextos en los cuales el investigador pretende estar alejado del objeto que investiga. Esta cuestión es una de las más cuestionables en el área educativa pues el proceso de investigar “… implica la participación activa y permanente del investigador en el desarrollo de un modelo teórico

que va a crecer sólo a partir de sus construcciones teóricas sobre los indicadores que fundamentan la viabilidad de aquellas en el momento empírico” (González Rey, 2009, p. 221) Una vez abordados los términos dimensión e indicador se infiere que el diagnóstico se basa, fundamentalmente, en el análisis de las dimensiones e indicadores del objeto de estudio. Sin embargo, este proceso no está claro cuando el objeto de estudio no puede ser dividido en dimensiones e indicadores porque es multifactorial, multivariado y de difícil comprensión y hacen poco comprensible su división. Al decir de Morin (2004) “Mientras que la ciencia de inspiración cartesiana iba muy lógicamente de lo complejo a lo simple, el pensamiento científico contemporáneo intenta leer la complejidad de lo real bajo la apariencia simple de los fenómenos” (p. 1). Uno de ellos lo constituyen los objetos de estudio caracterizados por la complejidad como puede ser el aprendizaje (González-Hernández, 2016, 2018) aunque requiee de su diagnóstico. Ello hace pensar que se necesita una forma diferente de diagnosticar estos procesos. Para el análisis de los procesos u objetos de estudio complejos es necesario realizar un breve análisis de la teoría de la complejidad desde sus vertientes actuales.

1.2 Los sistemas complejos y la perspectiva de un diagnóstico desde lo tradicional El análisis de lo que hoy se ha llamado complejidad, sistemas complejos, pensamiento complejo o teoría de la complejidad pasa por el análisis de lo que se considera como complejo. En muchas investigaciones referidas por (García, 2006) se asume que lo complejo se ha entendido hasta el momento como sinónimo de complicado y se debe distinguir entre ellos. Por tanto, como se refiere en la literatura, las características esenciales

de los sistemas complejos son: •Las funciones de los elementos (subsistemas) del sistema no son independientes; esto determina la interdefinibilidad de los componentes; •El sistema como totalidad es abierto, es decir, carece de fronteras rígidas; está inmerso en una realidad más amplia con la cual interactúa por medio de flujos de materia, energía, recursos económicos, políticas regionales, nacionales, entre otras. •Alto grado de indeterminación y de improbabilidad (Maldonado, 2016). De estas características es importante añadir la postura de otro autor cuando refiere: “Y decimos que son complejos porque lo característico, lo fundamental, no son los elementos que lo configuran, sino las relaciones que se establecen entre ellos. Las relaciones se construyen ad hoc, es decir, en función de las necesidades del sistema y son condicionadas y modificadas por múltiples factores […] O cómo se comportará ese mismo sistema ante similares circunstancias en un contexto diferente. He ahí la complejidad “(López Yáñez & Sánchez Moreno, 2000, p. 6). Sin embargo, este autor no aclara cuál es la cualidad que permite al sistema complejo esa variabilidad del comportamiento. Otro análisis sitúa lo complejo en lo interno del sistema cuando plantea “Lo verdaderamente característico de los sistemas son los procesos que en ellos se dan, la forma en que allí ocurren las cosas. Esto significa que no se pueden trasplantar sin adaptación, sin contextualización, los procedimientos seguidos dentro de un sistema a otro, para alcanzar los mismos resultados, aunque tales procedimientos hayan tenido éxito en el primero de ellos” (López Yáñez & Sánchez Moreno, 2000, p. 10). Varios ejemplos de sistemas o procesos complejos son la elección de sus líderes en el grupo de estudiantes, el comportamiento en determinadas asignaturas o el proceso de aprendizaje grupal y colectivo, pues en ellos se dan procesos únicos

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e irrepetibles que vienen dados no por la estructura que poseen sino por el sistema de interrelaciones que se establecen y que conforman el sistema. En estos sistemas grupales compuestos por individuos con subjetividades diferentes se integran cada una de ellas, o no, por el objetivo común que plantean o la oposición que hacen a estos. De tal manera que el sistema compuesto por estas interrelaciones plantea una estructura única que no es posible repetir en otros contextos en otras situaciones. En los entornos virtuales se ha detectado que estos grupos se configuran de formas diferentes en dependencia de la consigna (Tió Torriente, Estrada Sentí, González Hernández y Rodríguez Ortega, 2011) o de la actividad que se proponga. Otro sistema complejo que emerge durante la acción del sujeto lo constituyen los sentidos subjetivos (de Abreu Dobránszky & González Rey, 2018) como una unidad simbólicoemocional que se organiza en la experiencia social de la persona, en la cual la emergencia de una emoción estimula una expresión simbólica y viceversa, en un proceso en que se definen complejas configuraciones subjetivas sobre lo vivido (de Abreu Dobránszky & González Rey, 2018). De estos autores analizados en el párrafo anterior es necesario recalcar el carácter sistémico y holístico que les confiere a estos sistemas además de estar en constante cambio y transformación a partir del flujo de intercambios que se producen con otros sistemas, cuestión esta parcialmente tratada en otras posturas. Estos intercambios hacen que el sistema complejo reorganice su estructura y funcionamiento cuando sea necesario al interactuar con otros sistemas por lo que se considera que son configuracionales (González-Hernández, 2016, 2018). Estos procesos de configuración transcurren cuando el intercambio que establecen con otros sistemas hacen emerger cualidades, estructuras o funcionamiento diferente en cada uno de ellos, cuestión esta que realza los

conceptos de emergencia y entropía. De ahí su alto nivel de variabilidad en dependencia de los flujos que establezcan con otros sistemas. Por tanto, en el desarrollo de un sistema complejo intervienen tanto sus procesos internos, su estructura, así como su capacidad para establecer las relaciones con otros sistemas que les permita configurarse en este proceso de intercambio. Un sistema complejo, por su concepción y estructura, puede ser el acto didáctico como espacio de configuración subjetiva construida entre el profesor, los estudiantes y el grupo. En este proceso intervienen las relaciones sociales que se establecen entre los tres actores, los procesos de transposición didáctica que tienen lugar para llegar a impartir el contenido de enseñanza y los métodos utilizados para lograr el aprendizaje de los estudiantes, así como el propio aprendizaje que tiene lugar en diferentes espacios didácticos. Esta configuración subjetiva puede ser componente de otra más compleja como es la relación que se establece con la comunidad y la familia, en la cual se dan sistemas de flujo de información diferentes a los que acontecen en el aula. Pero, al mismo tiempo, la configuración subjetiva constituida entre el profesor, los estudiantes y el grupo forman parte de otra configuración social igualmente más compleja que se integra a otras configuraciones de otros profesores, otros estudiantes y otros grupos que se integran en la escuela como configuración social. Por tanto, diagnosticar estos sistemas complejos puede ser solo realizado teniendo en cuenta los espacios de confluencia con otras configuraciones, las relaciones que entre ellas se establecen y la emergencia o no de nuevas configuraciones subjetivas sociales. Por ello es que se asume que “Los sistemas sociales son abiertos e

intercambian materia, energía, dinero e información con su entorno, por consiguiente, operan todo el tiempo lejos del equilibrio termodinámico, es decir, en una zona crítica. Merced solamente a la dinámica interna, se produce un comportamiento coherente, llamado autoorganización.” (Gutiérrez Sánchez, 2000, p. 47). Uno de estos procesos, que no puede ser reducido y que es reconocido como complejo es el aprendizaje (González-Hernández, 2018), así como las configuraciones subjetivas que en él intervienen por lo que tiene dos cualidades importantes que lo distinguen: configuracional y subjetivado. Otros procesos complejos son la imaginación y la fantasía como procesos de producción subjetiva propios de los seres humanos. Un análisis de lo expuesto hasta el momento pudiera llevar a pensar que en estos sistemas el diagnóstico pudiera estar centrado en los tres elementos que se han expuesto hasta ahora: su estructura, las relaciones entre estos y lo configuracional en su relación con los otros sistemas. No obstante, al asumir que estos sistemas pueden ser caóticos cuyo comportamiento responde a un patrón que lleva al orden es necesario introducir el concepto de atractor referenciado por Rubio Terrado (2018) cuando plantea “Los atractores marcan pautas de tendencia para eliminar las perturbaciones y buscar el equilibrio del estado mediante su acomodo al entorno” (p. 252). De otra manera es abordado por Mascareño (2019), cuando plantea que es “… la parte constitutiva del sistema complejo con capacidad de resistir las perturbaciones del entorno; marcan la pauta de los patrones de innovación del sistema …” (Mascareño, 2019, p. 22) De esta definición se desprende la idea de que los atractores de un sistema son los elementos que logran estabilizar al sistema complejo de su curso entrópico. Debido a que los sistemas complejos tienden al desorden y al caos, necesitan para sustentar su

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estabilidad contrarrestar la entropía: los atractores generan la energía del sistema y con ello compensan la que se pierde durante la entropía, de forma tal que consigue la estabilidad espacio-temporal del sistema. que es lo que lleva a la transición del orden al desorden y viceversa en un sistema caótico. Los atractores extraños juegan un papel fundamental porque “… constituyen el paradigma en el estudio del caos–, y que son bastante utilizados en el estudio de fenómenos como los solitones, la identificación de puntos críticos, estados críticos y transiciones de fase, y en general, la identificación de los grados de libertad de los fenómenos de que se trata en cada caso” (Maldonado, 2008, p. 163). Por tanto, los atractores son los que permiten la integridad del sistema cuando establece el intercambio con otros sistemas y ellos organizan las funciones y estructura del sistema de tal manera que les permita continuar existiendo. De ahí la importancia del análisis de los atractores para el diagnóstico de un sistema complejo como plantea Carlos Eduardo Maldonado (2003) al referirse a las transiciones que pueden darse en un sistema complejo “…, identificando atractores en los comportamientos de un sistema o de los componentes de un sistema […] precisando los puntos críticos en los estados de un sistema que permiten justamente trazar mapas acerca de las inestabilidades y/o evoluciones del sistema del caso” (p. 12). Una de las investigaciones que asume el atractor como eje de los sistemas complejos es propuesta por la autora Mitjáns Martínez (2013) cuando propone tres atractores para definir el aprendizaje creativo. Derivado de estos análisis es que se asume que el diagnóstico de los sistemas complejos debe tener en cuenta no sólo las relaciones con el resto de los sistemas que interactúan sino el comportamiento de los atractores dentro del sistema.

1.3 Procedimiento para diagnosticar los sistemas complejos. Volviendo al análisis del cómo diagnosticar estos sistemas complejos, algunas pautas pueden avizorarse desde el análisis realizado en los acápites anteriores. Una primera pauta está en qué diagnosticar y una segunda pauta en el propio proceso de diagnóstico. De lo analizado se deriva que para el diagnóstico de los sistemas complejos es necesario determinar los atractores que poseen. Del primer acápite se conoce que los sistemas complejos pueden ser diagnosticados a partir de sus atractores como elementos integradores del sistema y permite al sistema configurarse ante las relaciones con otros sistemas. Estas consideraciones abren la problemática de cómo determinar estas relaciones y evaluar el estado en el cual se encuentran. Las soluciones propuestas confluyen en dos grandes tipos: soluciones cuantitativas y cualitativas. Dentro de la primera solución se utilizan correlaciones que permitan establecer las relaciones que existen entre estos componentes (Pérez Soza, 2019). Para (Mokshin, Mokshin y Sharnin, 2019) es importante aplicar algoritmos genéticos a partir de una ampliación del polinomio Kholmogorov-Gabor para las regresiones lineales mejorando su capacidad predictiva. Mientras, las que se basan en la combinación de métodos cualitativos (Vidal, 2019) desde la observación y la inclusión del observador en estos procesos. Por su parte otros autores (González-Rey & Patiño-Torres, 2017; Rossato & Martínez, 2017) han construido lo que llaman epistemología cualitativa, considerada como una alternativa a los enfoques predominantes en la actualidad (Macedo Pereira, Conceição y Martínez, 2016). Para esta concepción, los instrumentos no representan una vía objetiva generadora de respuestas, más una

herramienta interactiva que favorece la expresión del sujeto. Ellos son definidos como situaciones o recursos que permiten al otro expresan en el contexto de la relación que caracteriza la investigación (González Rey, 2011). Dada la complejidad del objeto de estudio deben usar otros instrumentos: Composición Abierta (Mitjáns Martínez & González Rey, 2012) que se utiliza para obtener informaciones relevantes para la comprensión de su constitución subjetiva y definir sentidos subjetivos que aparecen en el proceso de aprender. Instrumento de completar frases y Entrevistas abiertas: concebida como un espacio de diálogo para la obtención y construcción de la información y reformulación de hipótesis del investigador sobre los aspectos subjetivos que se estudian (González Rey, 2017). Otro de los métodos propuestos por estos autores (Rossato & Martínez, 2017) lo constituyen las situaciones de aprendizaje reales y entrevista abierta con los sujetos sobre las vivencias, reflexiones y producciones vinculadas con el proceso de aprendizaje estimulado por ellas. Las situaciones de aprendizaje serán elegidas entre las principales disciplinas cursadas por los sujetos en función de los criterios siguientes: a) su carácter heurístico; b) que impliquen la utilización de conocimientos previamente aprendidos; c) que tengan relevancia en función de los objetivos de la disciplina. Se planea la utilización de, como mínimo, dos situaciones de aprendizaje para cada sujeto. Otro de los métodos utilizados es la Observación: 1) la dinámica del aula en las disciplinas seleccionadas, centrándose principalmente en el sistema de comunicación profesor-alumno, alumno-alumno, la emocionalidad dominante, requisitos y retos y formas de expresión y la participación de los sujetos en la dinámica de disciplinas, entre otros; 2) de la dinámica de los grupos que los sujetos conforman enfocando especialmente el sistema de comunicación entre otros aspectos.

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En cada caso se harán el número de observaciones necesarias para construir hipótesis sólidas. De todas las soluciones propuestas en los párrafos anteriores se desprende el análisis constante de estos sistemas, pues la dinámica que presentan a partir de las emergencias y la interrelación entre el orden y el desorden no se logra con un único momento. Ello lleva a plantear la necesidad del monitoreo por intervalos de tiempo de su comportamiento durante su estudio, más allá de un diagnóstico signado por un único método por lo que se considera que es importante la integración de variados métodos que permitan un acercamiento desde las limitaciones y ventajas que tiene cada uno de ellos. Para eso, el investigador debe seleccionar los métodos que utilizará a partir de lo que le puede aportar cada método y las interpretaciones que puede hacer de las informaciones que obtendrá de su aplicación. Por ello se asume como segundo paso caracterizar los atractores así como el sistema de relaciones que posee la estructura del sistema con respecto a ellos. A partir de las características de estos atractores es posible entonces detectar las cualidades que emergen en su evolución como sistemas. Estas cualidades pueden ser detectadas a partir de un proceso de análisis de las etapas más generales que componen su evolución a partir de dos elementos fundamentales: las transiciones del orden al desorden y viceversa y la ocurrencia de emergencias en el sistema que lleven a una nueva cualidad. Para ese análisis juegan un papel esencial los métodos probabilísticos (Eichmann, Goldhammer, Greiff, Pucite y Naumann, 2019) que permitan determinar la probabilidad de ocurrencia de un proceso de transición o de emergencia en estos sistemas complejos. Ello posibilitaría determinar las posibles etapas de evolución del sistema y permitiría a los investigadores elaborar estrategias en cada etapa, así como

las cualidades necesarias de investigar en ellos. También es conveniente analizar las configuraciones que pueden adoptar en el transcurso de los procesos de intercambio que ocurren con los sistemas que interactúan en cada etapa de su desarrollo. Al mismo tiempo que las acciones anteriores de diagnóstico transcurren es necesario caracterizar las integraciones que se producen con otros sistemas, de las cuales pueden emerger cualidades diferentes en su interacción. De ahí la necesidad de no sólo caracterizar el sistema objeto de estudio sino aquellos sistemas con los cuales interactúan en el momento del diagnóstico y los procesos de flujo que se dan en esta interacción, pues de ello pueden derivarse, entre otras cuestiones, el comportamiento que asuma este sistema.

Conclusiones. El diagnóstico en la investigación científica de los procesos educativos adolece de un marcado carácter reduccionista, en tanto encauza el análisis dividiendo en dimensiones e indicadores. Estos últimos se derivan de hechos observables y que pueden ser medidos. Esta forma de diagnosticar contrasta con los procesos educativos que tienden a ser irreducibles, no lineales y difícilmente observables en su dinámica. Para comprender los procesos educativos en toda su magnitud es necesario asumir una posición compleja tanto en su análisis como en su diagnóstico. Los referentes teóricos acerca de la complejidad pueden constituir posiciones que permitan explicar fenómenos educativos con mayor acercamiento a su comportamiento real. Ello llevaría a determinar con mayor objetividad e integralidad su estado para planificar las acciones a implementar que lo conduzca al estado deseado.

El diagnóstico de los sistemas

complejos debe ser ininterrumpido por la alta variabilidad y el constante cambio de las estructuras y relaciones internas y con otros sistemas en el medio externo que en él se establecen. También es importante determinar los atractores y sus cualidades para lograr establecer los criterios de medida que permitan aseverar sus momentos de inflexión.

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Experiencias del trabajo metodológico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro. Experiences of the methodological work for the direction of the teaching-learning process of the meeting-class. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Dra.C. Iraida María Campos Acosta.1

Resumen La necesidad de mejorar el trabajo metodológico que se realiza en la Filial Universitaria Municipal Dora Alonso de Perico, constituye la problemática fundamental analizada. A partir de la determinación de necesidades metodológicas de los profesores se procede a la estructuración de un sistema de acciones metodológicas destinadas a mejorar el desempeño de los profesores en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase encuentro. Palabras Claves: Dirección, proceso enseñanza-aprendizaje, trabajo metodológico, clase encuentro

Profesora Titular. Doctora en Ciencias Pedagógicas y Mastér en Didáctica de la Matemática. Doctora de la Filial Universitaria Municipal Dora Alonso Perico. Universidad de Matanzas . Cuba. iraida.campos@umcc.cu 1

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Abstract The need to improve the methodological work carried out at Dora Alonso Municipal University Site of Perico, constitutes the fundamental analyzed problem. Starting from the assessment of the professors’ methodological needs begins the structuring of a system of methodological actions directed to improve the professors’ performance in the direction of the teaching-learning process in the meeting-class. Keywords Direction, process, teaching-learning, methodological work, meeting-class

Introducción La misión de la educación superior en Cuba es la formación de profesionales de excelencia, capaces de enfrentar las demandas sociales, los adelantos científicos-técnicos como actores y promotores activos del desarrollo económico y social para consolidar el perfeccionamiento del socialismo próspero y sostenible que construimos. El proceso de formación de los profesionales en la educación superior se organiza en tres tipos de cursos: curso diurno, curso por encuentros y curso a distancia. En el curso por encuentro prevalece en el proceso de formación la modalidad semipresencial, la que se caracteriza por una carga docente semanal menor que en la modalidad presencial, se reduce la presencia de los estudiantes con sus profesores en las actividades lectivas previstas. (MES, 2018). En la modalidad semipresencial, la actividad presencial fundamental es la clase encuentro. Sin embargo, en la Filial Universitaria Municipal de Perico se ha constatado a través de los controles a clases, despachos metodológicos y la revisión

de la preparación de las asignaturas que se manifiestan las siguientes dificultades en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase encuentro: •Precisión de los aspectos a tratar en cada momento de la clase. •Planificación y orientación de la guía formativa. •Determinación de los indicadores a tener en cuenta para la evaluación. •Generalmente no se socializan las estrategias de aprendizaje que emplean los estudiantes en la solución de las actividades de las guías formativas. •Las actividades de las guías formativas no siempre exigen niveles crecientes de asimilación en correspondencia con los objetivos, ni estimulan la búsqueda del nuevo contenido. En consecuencia, es necesario que los profesores se actualicen continuamente en los nuevos enfoques metodológicos de la clase encuentro. Esta actualización se materializa a través de diferentes vías de superación, de las cuales el trabajo metodológico juega un papel fundamental. El trabajo metodológico constituye una vía fundamental para la superación permanente de los

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profesores. Este se sustenta en las concepciones didácticas y tiene como función planificar, organizar, regular y controlar el proceso de enseñanzaaprendizaje. Por lo que el objetivo del trabajo es diseñar un sistema de actividades metodológicas para la preparación de los profesores en la dirección proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase encuentro.

Desarrollo Fundamentos normativos del trabajo metodológico para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase encuentro. A partir del triunfo de la Revolución Cubana como vía para la preparación de los maestros en ejercicio se implementa el trabajo metodológico (Caballero & Fragoso, 2014). Entre los antecedentes del estudio del tema se distingue la concepción del trabajo metodológico con enfoque sistémico y su carácter sistemático y diferenciado que se ha asumido por (García & Caballero, 2002), (Martínez, Velásquez & Cortina, 2009), (Martínez, Sardiñas,

& Padrón, 2016), (Remón, & Tamayo, 2016). El trabajo metodológico es la labor que, apoyados en la Didáctica, realizan los sujetos que intervienen en el proceso docente educativo, con el propósito de alcanzar óptimos resultados en dicho proceso, jerarquizando la labor educativa desde la instrucción, para satisfacer plenamente los objetivos formulados en los planes de estudio. (MES, 2018). Se orienta básicamente hacia la preparación de los directivos académicos, profesores y personal de apoyo, a fin de ponerlos en condiciones de dirigir con eficiencia y eficacia el proceso de formación. Las funciones principales del trabajo metodológico son la planificación, la organización, la regulación y el control del proceso docente educativo. El adecuado desempeño de estas funciones por los profesores, el personal directivo y de apoyo al proceso, garantiza su eficiente desarrollo. Los resultados del trabajo metodológico se concretan fundamentalmente en el desarrollo con calidad del proceso de formación, logrando una adecuada integración de las clases con la actividad investigativa y laboral, las tareas de alto impacto social y las de carácter extracurricular que cumplen los estudiantes. El trabajo metodológico se realiza de forma individual y colectiva, se diseña en correspondencia con el diagnóstico de los profesores y constituye la vía principal en la preparación de los profesores para lograr que puedan concretarse de forma integral el sistema de influencias que ejercen en la formación profesional de los estudiantes para dar cumplimiento a los objetivos de trabajo de la educación superior. El trabajo metodológico que se realiza de forma colectiva, tendrá como rasgo esencial el enfoque sistémico y se llevará a cabo para todos los tipos de curso y en cada uno de los niveles organizativos del proceso

docente educativo, priorizando la labor educativa desde la instrucción. (MES, 2018). Las formas fundamentales del trabajo metodológico son el trabajo docente-metodológico y el trabajo científico-metodológico. Estas dos formas están estrechamente vinculadas, y en la realización del trabajo metodológico deben integrarse como sistema en respuesta a los objetivos propuestos. El trabajo docentemetodológico es la actividad que se realiza con el fin de mejorar de forma continua el proceso docente educativo; basándose fundamentalmente en la preparación didáctica que poseen los profesores, garantiza el perfeccionamiento de la actividad docente-educativa mediante la utilización de los contenidos más actualizados de las ciencias pedagógicas y las ciencias particulares correspondientes. Los tipos fundamentales del trabajo docente-metodológico son: la reunión docente metodológica, la clase metodológica, la clase abierta, la clase de comprobación y el taller docente metodológico. En la reunión docente metodológica se favorece el análisis, debate y toma de decisiones acerca de temas vinculados al proceso docente educativo para su mejor desarrollo. La clase metodológica puede tener carácter demostrativo o instructivo y está dirigida a la demostración, la argumentación y el análisis para orientar a los profesores sobre algunos aspectos de carácter metodológico para la ejecución del proceso docente educativo. La clase metodológica demostrativa se realizará mediante el desarrollo de una actividad docente modelo en la que, preferiblemente, estarán presentes los estudiantes. La clase metodológica instructiva se realizará mediante la argumentación y el análisis de los aspectos propios del contenido objeto de la actividad.

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“Los tipos fundamentales del trabajo docente-metodológico son: la reunión docente metodológica, la clase metodológica, la clase abierta, la clase de comprobación y el taller docente metodológico.” La clase abierta se caracteriza por el análisis de una actividad docente prevista para los estudiantes, la orientación a los profesores de un departamento o de un colectivo metodológico, sobre algunos aspectos de carácter metodológico para la ejecución del proceso docente educativo. La clase de comprobación tiene como objetivo comprobar la preparación del profesor mediante la observación de una clase desarrollada por él ante otros miembros del departamento. El taller docente metodológico tiene como objetivo debatir acerca de una problemática relacionada con el proceso de formación en el cual los profesores presentan experiencias relacionadas con el tema tratado. Se proyectan alternativas de solución a dicho problema a partir del conocimiento y la experiencia de los participantes. El trabajo científicometodológico es la actividad que realizan los profesores en el campo de la didáctica, con el fin de perfeccionar el proceso docente educativo, desarrollando investigaciones, o utilizando los resultados de investigaciones realizadas, que tributen a la formación integral de los futuros profesionales. Los resultados del trabajo científicometodológico constituyen una de las fuentes principales que le permite al profesor el mejor desarrollo de su trabajo docente, permite la aplicación creadora de los resultados de las investigaciones pedagógicas en la solución de problemas del proceso docente-educativo, y la búsqueda por vía metodológica de las respuestas a

los problemas científicos planteados. Los tipos fundamentales del trabajo científico-metodológico son: el trabajo científico metodológico del profesor y de los colectivos metodológicos, la reunión científico metodológica, el taller científico metodológico, el seminario científico metodológico y la conferencia científico metodológica. En el plan de trabajo metodológico, que se elabora para cada curso académico, se planifican las diferentes acciones utilizando las formas y tipos que se establecen en la RM 2/2018. Para establecer los objetivos a alcanzar con el trabajo metodológico, se toman como punto de partida las prioridades definidas por la organización y la universidad, los problemas detectados durante el proceso docente educativo. En la ejecución de las actividades metodológicas es fundamental la utilización de métodos participativos, para garantizar que las decisiones tomadas sean el resultado de un pensamiento colectivo y que pueda llegarse a propuestas de soluciones racionales y objetivas. La lógica antes descrita contribuye a que se logre una dirección más acertada del trabajo metodológico que conduzca a la optimización del proceso docente educativo y, como consecuencia, a la elevación de su calidad. “El trabajo metodológico se debe desarrollar en todos los niveles de dirección y organizativos del proceso docente educativo, basándose en la posición del estudiante como centro del proceso y el papel orientador de los profesores. Debe concebirse en forma sistémica e integradora” (Remón & Tamayo, 2016, p.2). Para lograr una adecuada concepción del trabajo metodológico es importante el establecimiento de prioridades partiendo de las más generales hasta las más específicas, el carácter diferenciado y concreto del

contenido en función de los problemas y necesidades de cada instancia y grupo de profesores, la combinación racional de los elementos filosóficos, políticos, científico-teóricos y pedagógicos en el contenido del trabajo y el carácter sistémico, teniendo en cuenta la función rectora de los objetivos, al vincular diferentes niveles organizativos y tipos de actividades. Cuando el trabajo metodológico se planifica, organiza, ejecuta y controla acertadamente, los resultados mejoran, pues los profesores van perfeccionando su trabajo, lo que se demuestra en la práctica cuando los estudiantes logran un aprendizaje de mayor calidad. La autora concuerda en “que las fuentes fundamentales para determinar los objetivos y tareas del trabajo metodológico están en el diagnóstico realizado en el proceso docente educativo, los resultados de los controles a la preparación de las asignaturas, los controles a clase, el desempeño y rendimiento de los estudiantes, así como la introducción y generalización de los avances científicos técnicos y pedagógicos” (Martínez, Sardiñas, & Padrón, 2016, p. 70).

Aspectos principales que deben estar presentes en la planificación de la clase encuentro. En este estudio se asume que “La clase encuentro es el tipo de clase que tiene como objetivos aclarar las dudas correspondientes a los contenidos y actividades previamente estudiados por los estudiantes; debatir y ejercitar dichos contenidos y evaluar su cumplimiento; así como explicar los aspectos esenciales del nuevo contenido y orientar con claridad y precisión el trabajo independiente que los estudiantes deben realizar para alcanzar un adecuado dominio de estos. La misión más importante que tiene el profesor en la clase encuentro es contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva de los

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estudiantes y, a su vez, favorecer el desarrollo de valores que lo potencien. La clase encuentro es la actividad presencial fundamental del curso por encuentros” (MES, 2018, p. 42). Se define la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la clase encuentro como el proceso de planificación, organización, realización, evaluación y control de acciones didácticas por parte del profesor de una asignatura, encaminadas a lograr en los estudiantes la independencia cognoscitiva para la gestión de nuevo contenido, en función de su formación profesional. Se concuerda que los tipos de clase encuentro son: de orientación, de ejercitación y de sistematización. (Sánchez, 2009).

Clase encuentro de orientación. En la introducción se presenta la asignatura: su lugar en la disciplina, objetivos generales, sistema de conocimientos y de habilidades, formas organizativas, evaluación; además se realiza la motivación para el estudio del primer tema. En el desarrollo se tratan aspectos generales del contenido de estudio, se realiza la orientación de la guía de autopreparación para el próximo encuentro, donde se precisa el objetivo, la bibliografía que se debe consultar. Las orientaciones para el estudio y las actividades de aprendizaje. Se precisa cómo se revisará la guía, cuándo, cómo se evaluará y los indicadores para la evaluación. En las conclusiones se debe planificar la generalización de los aspectos más significativos relacionados con dicha orientación.

Clase encuentro de ejercitación. En la introducción se debe planificar una rememoración del objetivo y los contenidos orientados. Se precisa el tema en el pizarrón, planificar un diálogo reflexivo acerca de cómo aconteció el proceso de asimilación (métodos, procedimientos, medios,

estrategias y estilos de aprendizaje y fuentes consultadas). Así como aclaración de dudas y la motivación para la discusión y revisión de las actividades de aprendizaje. En el desarrollo, en un primer momento la planificación debe estar dirigida a la comprobación del contenido y del logro del objetivo. (Primera parte del desarrollo), donde las actividades de aprendizaje deben incluir la discusión colectiva de la guía de autopreparación y ejercitación, el control y evaluación del resultado del aprendizaje a partir de los indicadores establecidos (aplicación de procedimientos de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), la orientación de medidas correctivas o de potenciación, conclusiones parciales del encuentro y el establecimiento de nexos con el nuevo contenido a orientar. En un segundo momento del desarrollo se debe planificar la orientación de la guía de autopreparación para el próximo encuentro (Segunda parte del desarrollo), a partir de la motivación del nuevo contenido, la orientación del objetivo, presentación del tema y temáticas, breve exposición o introducción de los contenidos a tratar en el próximo encuentro. Precisión de las actividades y su orientación para el próximo encuentro según guía elaborada con énfasis en la bibliografía, cuándo y cómo serán evaluadas. Las conclusiones deben incluir la generalización de los aspectos más significativos relacionados con la comprobación del dominio del contenido y del logro de los objetivos y de la orientación de la guía de autopreparación para el próximo encuentro. Valoración de logros y dificultades más comunes. Clase encuentro de sistematización o Último encuentro. En la introducción se planifican actividades dirigidas a la rememoración del objetivo y contenidos orientados al diálogo reflexivo acerca de cómo

aconteció el proceso de asimilación (métodos, procedimientos, medios, estrategias y estilos de aprendizaje y fuentes consultadas), aclaración de dudas. Motivación para la discusión. En el desarrollo en el primer momento dirigido a la comprobación del contenido y del logro del objetivo, las actividades están dedicadas a la discusión colectiva de la guía de autopreparación y ejercitación, el control y evaluación de los resultados del aprendizaje a partir de los indicadores establecidos (aplicación de procedimientos de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación). En las conclusiones se deben planificar la generalización de los aspectos más significativos relacionados con la comprobación del dominio del contenido y del logro del objetivo de la guía, la valoración de logros y dificultades más comunes. Conclusiones finales del trabajo en la asignatura.

Planificación del trabajo metodológico para la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje en la clase encuentro, en la filial universitaria “Dora Alonso” . La Filial Universitaria “Dora Alonso” cuenta con un departamento dirigido a la formación directa del pregrado. En él están incluidos los profesores que se dedican a la formación de profesionales en las carreras: Licenciatura en Educación Primaria, Licenciatura en Educación Preescolar y Agronomía, para una matrícula total de 85 estudiantes, en Primaria, 12 estudiantes, en Preescolar 15 estudiantes y en Agronomía 58 estudiantes. El claustro se encuentra conformado por un total de diez profesores a tiempo completo, de ellos tres son auxiliares, seis son asistentes y uno es instructor, dos son Doctores en Ciencias Pedagógicas, dos son Máster en Ciencias y dos cursan Maestrías. Integran el claustro catorce profesores a tiempo parciales, de ellos cinco son auxiliares, cuatro son asistentes y cinco

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son instructores, dos son Doctores en Ciencias Agropecuarias, y cinco son Máster en Ciencias. Se realizó un diagnóstico del estado actual de la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje de la clase encuentro donde se constataron las siguientes fortalezas: •Claustro comprometido para asumir la

formación de los estudiantes. •Trabajo metodológico planificado, en función de elevar la calidad del proceso docente-educativo. •Vinculación intrínseca entre el trabajo metodológico y la proyección de desarrollo local. •Orientación, control y evaluación sistemática de la documentación y de las tareas asignadas. Como debilidades en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro se reconocen: •No siempre se declaran los aspectos a tratar en cada momento de la clase. •Las actividades que se planifican en la guía formativa no siempre favorecen la gestión por el estudiante del nuevo contenido. •Generalmente los profesores presentan insuficiencias en la planificación de las evaluaciones y en la determinación de los indicadores a evaluar. •En la realización de la clase encuentro no siempre se potencia la independencia cognoscitiva para la gestión de nuevo contenido. •Cuando se revisan las actividades de la guía no siempre se proponen actividades correctivas y de profundización. Teniendo en cuenta las fortalezas y las debilidades se declara como línea directriz del trabajo metodológico la siguiente: el perfeccionamiento de la dirección del aprendizaje para la efectividad de la labor educativa en la clase encuentro como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la Filial Universitaria Municipal. El objetivo general del trabajo metodológico es perfeccionar, desde el punto de vista científico-metodológico, político-ideológico y pedagógico, la preparación de los profesores en la

dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje, para la efectividad de la labor educativa en la clase encuentro como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal. Como objetivo específico del trabajo metodológico se declara elevar la calidad del proceso enseñanza-aprendizaje y de todo el trabajo educativo mediante el perfeccionamiento constante de su labor profesional y educativa de los profesores en la clase encuentro, como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal. Como parte del Trabajo Docente–Metodológico se realizó el siguiente sistema de actividades metodológicas: Actividad No 1. Reunión metodológica. La dirección del aprendizaje en la clase encuentro. Objetivo: Analizar las principales dificultades en la dirección del aprendizaje para la formación profesional en la clase encuentro como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal.

Desarrollo En una presentación digital se resumen los resultados del trabajo metodológico en el curso 2016-2017, se valoran las principales dificultades en los controles a clases y despachos metodológicos realizados. •Precisión de los aspectos a tratar en cada momento de la clase y la dosificación adecuada del tiempo. •Formulación de los objetivos de la clase. •Planificación, orientación y evaluación de la guía formativa. •Determinación de los indicadores a tener en cuenta para la evaluación. •Preparación de los alumnos en las actividades indicadas en la guía

formativa. •Elaboración de los P1 •Planificación de la clase según la técnica de la clase encuentro. •Formulación de los objetivos de la clase. Se establece un debate sobre las dificultades y las causas. Se aprueban los siguientes acuerdos. Acuerdo 1. Asumir como línea del trabajo metodológico ¨El perfeccionamiento de la dirección del aprendizaje para la efectividad de la labor educativa en la clase encuentro, como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal¨ Responsable: Jefa del departamento de Pregrado. Acuerdo 2. Desarrollar clases metodológicas, demostrativas y abiertas en el departamento y los colectivos de años, en correspondencia con la línea del trabajo metodológico. Responsable: Jefa del departamento de Pregrado y coordinadores de carreras y años. Participan: profesores Actividad No 2. Clase Metodológica Instructiva. El proceso docente educativo de la modalidad semipresencial. Características de las diferentes formas organizativas: clases encuentros, la autopreparación, las consultas y las tutorías Objetivo: Argumentar sobre el proceso docente educativo de la modalidad semipresencial. Características de las diferentes formas organizativas: clases encuentros, la autopreparación, las consultas y las tutorías Desarrollo Argumenta las razones que sustentan la selección del tema y el problema. Se presenta el problema conceptual metodológico. Los profesores de la FUM “Dora Alonso” de Perico necesitan incorporar como una práctica sistemática en la dirección del proceso docente educativo de la modalidad

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semipresencial, las características de sus diferentes formas organizativas: clases encuentros, la autopreparación, las consultas y las tutorías. Se declara el tema y el objetivo de la actividad metodológica. Se precisan los aspectos teóricos conceptuales de las formas organizativas: clases encuentros, la autopreparación, las consultas y las tutorías. Se establece un debate con los profesores.

Conclusiones. Se precisa que la clase encuentro constituye la forma típica de presentación en la modalidad semipresencial, unido a la autopreparación, las consultas y las tutorías. La clase encuentro se rige por un conjunto de requisitos y procedimientos diferenciadores según su estructura: encuentro introductorio, intermedio e integrador. Para el éxito en la conducción de las diferentes formas organizativas de la modalidad semipresencial es necesario asumir un sistema de acciones metodológicas por los colectivos docentes. Actividad No 3. Clase Metodológica Instructiva: La planificación de una clase encuentro en la educación superior Problema conceptual metodológico: ¿Cómo perfeccionar la planificación de la clase encuentro en una asignatura de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria? Objetivo metodológico: Argumentar cómo se realiza la planificación de una clase encuentro como tipo de clase de la docencia universitaria, en una asignatura de la carrera Licenciatura en Educación Primaria. Se asumen las concepciones del aprendizaje desarrollador (Castellano, 2002), sus dimensiones

y subdimensiones las que se resumen en la siguiente tabla: Dimensiones Activación-Regulación

Significatividad

Motivación

Subdimensiones - Actividad intelectual-productivo-creadora. - Metacognición. -Establecimiento de relaciones significativas. -Implicación en la formación de sentimientos, actitudes y valores. -Predominio de motivaciones intrínsecas hacia el aprendizaje. -Sistema de autovaloraciones y expectativas positivas con respecto al aprendizaje.

Se asume la planificación del proceso como el punto de partida de la dirección del aprendizaje. Se consideran los objetivos como categoría rectora para determinar el contenido de aprendizaje que permitirá su alcance. El profesor debe tener la capacidad para contextualizarlos en la clase y concretarlos en un sistema de acciones que estarán reflejadas en su plan de clases, incluyendo el sistema de evaluación. Se consideran a partir del proceso de diagnóstico, las deficiencias y potencialidades que presentan los estudiantes en su aprendizaje, así como las barreras que pueden obstaculizarlo y los medios al alcance que pueden favorecerlo. (Valdivia, M. 2009). En la planificación se deben tener presente dos etapas, la primera dirigida a la elaboración de la guía de autopreparación de los estudiantes para la clase encuentro, la cual debe contemplar el título, los objetivos, la temática o sumarios, la bibliografía, el problema profesional pedagógico, las orientaciones para su realización y las actividades de aprendizaje. La segunda etapa dirigida al diseño de la clase, donde se deben considerar según el tipo de clase encuentro que se planifique las actividades de aprendizaje de la introducción, el desarrollo y las conclusiones. Ejemplo de cómo preparar una clase encuentro de ejercitación o intermedia.

Clase Encuentro No 5 Carrera: Licenciatura en Educación especialidad Primaria. Grupo de cuatro años Disciplina: Matemática. Asignatura: Matemática I. Año: Primero Semestre: Primero. Tipo de curso: Curso por encuentros. Tema 1: Lógica matemática e introducción a la teoría de conjuntos Temática: Operaciones con conjuntos: diferencia y complemento. Resolución de problemas Encuentro No 5.

Objetivos: •Definir las operaciones de diferencia y complemento de conjuntos a partir de la representación gráfica de conjuntos en un diagrama de Venn-Euler. •Determinar la diferencia y el complemento de conjuntos a partir de su definición y la representación gráfica. •Fundamentar la importancia del conocimiento de las operaciones de diferencia y complemento de conjuntos para contribuir a su desempeño profesional pedagógico. •Resolver problemas aplicando las definiciones de las operaciones con conjuntos y su representación en el diagrama de Venn-Euler para contribuir a su desempeño profesional pedagógico. Métodos: Búsqueda parcial.

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Medios: Pizarra, presentación electrónica, textos, figuras geométricas.

Bibliografía Básica Díaz Quintanilla, Carmen L. Alvarado Borges, Amada L. (2014). Matemática para la Licenciatura en Educación Primaria. La Habana: Pueblo y Educación. List, G: Lógica Matemática, teoría de conjuntos y dominios numéricos. Primera Parte. La Habana: Editorial de Libros para la Educación. Bibliografía Complementaria. Coret M. et al. (1990) Álgebra Moderna I. Primera parte. La Habana: Pueblo y Educación Álvarez, M. et al. (2011). Manual de ejercicios de Matemática para la Educación Media Superior. Primera Parte. La Habana: Pueblo y Educación Álvarez Pérez, M., Almeida Carazo, B., Villegas Jiménez, E. (2014). El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática. Documentos metodológicos. La Habana: Pueblo y Educación. Introducción ¿Cuál es el tema y el contenido abordado en la guía de estudio?, ¿Cuáles son los objetivos? Se precisan el tema y la temática en el pizarrón. TEMA 1: Lógica matemática e introducción a la teoría de conjuntos. Temáticas: Operaciones con conjuntos: Intersección, unión. Propiedades. ¿Cómo procedieron para realizar las actividades de la guía? ¿Pudieron resolver todas las actividades, qué métodos, procedimientos, medios emplearon, qué fuentes consultaron? ¿Durante el estudio presentaron alguna duda? Para la motivación para la discusión y revisión de las actividades de aprendizaje se presentan dos conjuntos con cubos de color azul y rojo, se pregunta, ¿Qué operaciones podemos realizar con estos conjuntos? ¿Consideran importante continuar profundizando en estos contenidos?

Desarrollo. Primer momento.

Comprobación del contenido y logro del objetivo. Se presentan los indicadores a tener en cuenta para evaluar el desempeño de los estudiantes. Escribirlos en la pizarra. Dominio del contenido, originalidad, uso del vocabulario técnico, independencia al responder, creatividad, aplicación de procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

Q+, al trabajar el contenido: Conjuntos. Relación de inclusión y de pertenencia. Unión e intersección de conjuntos. Se informa la evaluación de la participación oral teniendo en cuenta los criterios para evaluar. Orientación de medidas correctivas o de potenciación. Para continuar profundizando se propone la siguiente actividad. Para entregar en el próximo encuentro. Dados los conjuntos:

Realización de un debate colectivo con las respuestas a las actividades de la Guía formativa No 4. Se recogen las actividades para entregar por escrito en este encuentro y se revisan de forma colectiva las actividades 1, 4, 5 y 6. Se evalúa a los estudiantes según los indicadores. Destacar los aspectos positivos y los elementos con dificultades como conclusión parcial, reflejados en la participación de cada estudiante. Control y evaluación del resultado del aprendizaje mostrado por los estudiantes en el debate colectivo de los contenidos de la guía. Aplicación de procedimientos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Es muy importante que sobre cada contenido se haga énfasis en su salida en la Educación Primaria. Destacar cuando trabajamos la introducción de los números naturales, la adición de números naturales, tener presente estos contenidos. Formación de los números naturales por la vía conjuntista. En el primer grado. En el segundo ciclo de la educación primaria un objetivo es Formar conjuntos y trabajar de manera intuitiva con las relaciones de inclusión y de pertenencia y las operaciones de intersección y unión, haciendo una adecuada utilización del lenguaje y la simbología matemáticas, para aplicarlas en particular a la explicación de las relaciones de inclusión entre N y

P= {5; 6; 7; 8}, Q= {x ⋲ N / 2x-3< 7} R: conjunto formado por los números naturales mayores que 2 y menores o iguales que 8. a) Identifique en qué notación están representados los conjuntos. b) Halle P Q. Escríbalo en notación descriptiva. c) Escriba en forma constructiva un conjunto M equipotente con Q R d) Determina PR. e) Halle P Q R, (PR) Q Represéntelo en el diagrama de VennEuler. f) Demuestre que P  (Q  R) = (P Q)  R Segundo momento. Panorámica y orientación de la guía de autopreparación para el próximo encuentro. Se plantea la siguiente situación. A partir de aquí se motiva, presenta el tema y la temática y se orientan los objetivos de la guía formativa No 5. Se precisa la bibliografía. Se realiza una panorámica de los principales conceptos y criterios que sustentan las operaciones de diferencia y complemento de conjuntos.

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A partir de la situación presentada para motivar se define la diferencia de conjuntos. Definición 9. Diferencia de conjuntos La diferencian de un conjunto A con respecto a un conjunto B es el conjunto de los elementos que pertenecen al conjunto A y no pertenecen al conjunto B; luego el conjunto deferencia A \ B = {x / x Є A y x  B} ¿De la misma manera que representamos la unión y la intersección se podrá representar gráficamente la diferencia? Se realiza en el pizarrón. Se les pide que ejemplifiquen. La diferencia de dos conjuntos. Después se les propone la siguiente actividad. Dados los conjuntos:

A = {2; 4,6} B = {4; 6; 8; 10} a) Represente los conjuntos A y B en un diagrama de Venn-Euler b) Halla A \ B y B \ A A \ B = {2} y B \ A = {8, 10}. ¿Qué sucede con los obtenidos? ¿Qué puedes concluir?

conjuntos

Se indica resumir la definición de complemento y analizar el ejemplo

en el texto Díaz Quintanilla, Carmen L. Alvarado Borges, Amada L. (2014). Matemática para la Licenciatura en Educación Primaria. La Habana: Pueblo y Educación, p.29. Se procede a las orientaciones sobre el trabajo con la guía formativa para el próximo encuentro. Se precisa en cada actividad de la guía la bibliografía, se aclara que se evaluará de forma oral y escrita.

Conclusiones. En el primer momento del encuentro abordamos su preparación sobre la intersección y unión de conjuntos y su relación con el trabajo que se realiza en la enseñanza de la Matemática en la Educación Primaria. Se destacó cómo estos conocimientos son muy importantes para la formación profesional. En un segundo momento trabajamos lo relacionado con las operaciones diferencia y el complemento de conjuntos. Si tienen dudas espero que las orientaciones recibidas les sirvan para profundizar de forma independiente y puedan determinar cómo estos contenidos se relacionan con su trabajo en la Educación Primaria. Actividad No 4. Taller metodológico: Planificación de la clase encuentro Objetivo: Socializar experiencias sobre la planificación de una clase encuentro para la formación profesional.

Desarrollo Se precisan los artículos de la RM 2/2018 relacionados con la planificación de la clase encuentro y los aspectos que se deben tener presentes al planificar las clases. Se forman equipos y se entregan diferentes clases para que los profesores valoren cómo están planificadas, si cumplen con los aspectos analizados. Se establece un debate. Actividad No 5. Taller Metodológico

Objetivo: Socializar experiencias sobre la planificación, orientación y evaluación de la guía de estudio formativa para la formación profesional.

fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal para la formación profesional.

Desarrollo

Actividad No comprobación.

Se establece un debate sobre cuál es el procedimiento que emplean para elaborar las guías formativas. Se forman equipos, se entregan diferentes guías formativas para que los profesores valoren cómo están planificadas, si cumplen con los aspectos analizados. Se les propone que presenten alguna guía formativa de las que han utilizado. Se establece un debate. Actividad No 6. Taller metodológico: Elaboración de las evaluaciones frecuentes, parciales y finales Objetivo: Socializar experiencias sobre la elaboración de las evaluaciones frecuentes, parciales y finales. Se precisan los artículos de la RM 2/2018 relacionados con la evaluación y los aspectos que se deben tener presentes al planificar las evaluaciones. Se forman equipos y se entregan diferentes evaluaciones para que los profesores valoren cómo están planificadas, si cumplen con los aspectos analizados. Se debate. Actividad No 7. Clase metodológica demostrativa. Objetivo: Demostrar cómo se logra la dirección del aprendizaje en la clase encuentro, en la asignatura Matemática I de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria, como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo en la filial universitaria municipal para la formación profesional. Actividad No 8. Clase abierta Objetivo: Analizar cómo se logra la dirección del aprendizaje en la clase encuentro en la asignatura Matemática I de la carrera de Licenciatura en Educación Primaria como la

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Clases

Objetivos. Comprobar la preparación de los profesores en la dirección del aprendizaje en la clase encuentro como la fundamental forma organizativa del proceso docente educativo, en la filial universitaria municipal para la formación profesional. Como parte del Trabajo Científico– Metodológico se planificó el siguiente sistema de actividades metodológicas: Seminario Científico Metodológico. Presentación de la Concepción didáctica de la universalización de la Educación Superior en la Universidad de Oriente. Resultado del Proyecto de Investigación Concepción didáctica de la universalización.

Objetivo: Socializar los resultados del

Proyecto de Investigación Concepción didáctica de la universalización para contextualizarlos a la FUM de Perico. Seminario Científico Metodológico. La independencia cognoscitiva de los estudiantes en la asignatura matemática básica. Objetivo: Socializar los resultados de la estrategia didáctica para la independencia cognoscitiva de los estudiantes en la asignatura Matemática Básica. Seminario Científico Metodológico. Presentación de experiencias en la dirección del proceso de enseñanzaaprendizaje de la clase encuentro. Objetivo: Evaluar las experiencias científico metodológico, investigativas obtenidas en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro.

Conclusiones. El estudio de los fundamentos teóricos que caracterizan la dirección del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la clase encuentro y el trabajo metodológico sirvió de base para fundamentar el diseño del sistema de actividades metodológicas que ofrece acciones para perfeccionar la preparación teórica y metodológica de los profesores y lograr la independencia cognoscitiva de los estudiantes en la gestión del nuevo contenido.

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Pre-Robótica.

Robótica educativa y (abp), aprendizaje basado en proyectos.

Pre-Robotics. Educational robotics and (abp), project-based learning. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Liliana Patricia Quiroga Socha 1 Olga Lucia Vanegas Alfonso 2 Soraya Pardo Jaramillo 3 Resumen En este artículo se presentan algunos argumentos válidos para comprender que la Robótica Educativa va de la mano con los (ABP) Aprendizaje Basado en Proyectos en las aulas de clase de los niños y niñas en educación preescolar, identificando aspectos comunes que justifican el trabajo pedagógico que podemos implementar en las planeaciones y prácticas diarias con los estudiantes, invitan a transformar aquellas actividades tradicionales, convencionales, repetitivas que se vienen realizando durante mucho tiempo; todo esto con miras al mejoramiento de la educación actual, pensando en las posibilidades para que se den cambios reales desde la base de la población educativa como lo son los niños de la Educación Inicial. Podemos hacer un giro a esas estrategias y metodologías que practicamos usualmente, para convertirlas en juegos más divertidos y estimulantes tanto para los niños como para los docentes sin descartar la esencia de la educación preescolar. La denominamos Pre-ROBóTICA porque es el acercamiento de la Robótica Educativa al Pre-Escolar, porque permite hacer y/o utilizar la robótica como un pretexto estratégico para implementarlo en el proceso de enseñanza-aprendizaje desde los primeros años escolares. La observación, la escucha, el juego, los enfoques, las competencias son algunos de los elementos en común que se engranan para justificar y respaldar esta nueva forma de trabajar los proyectos STEAM: las Ciencias, la Tecnología, las Ingenierías, las Artes y las Matemáticas con los niños de esta primera etapa educativa. Maestria en Educación, con especialidad en Educación Superior, Universidad Internacional Iberoamericana UNINI (Puerto Rico). Master en Educación especializado en las TIC en la educación, Universidd Europea del Atlántico, Santander - España. Licencida en Educación Preescolar y Promoción de la famiia. Universidd Santo Tomas - Bogotá. Titulo homologado por la Universidad Complutense de Madrid - España. Docente Preescolar Colegio Hispanoamericano. 1

Maestria en Gestión del Riesgo y Desarrollo de la Escuela de -ingenieros Militares, Especialista en Gestión Ambiental, Pedagogía y docencia Universitaria de la Universidad Andina. 2

Maestria en Educación con Especialidad en Eucación Superior, Unversidad Internacional Iberoamericana UNINI (Puerto Rico). Licenciada en Educación Preescolar , Universidad San Buenaventura . Cali. Directora Jardin Infantil Santaguitos, CAli - Colombia. 3

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Abstract

This article presents some valid arguments to understand that Educational Robotics goes hand in hand with the (ABP) Project Based Learning in the classrooms of children in Preschool education, identifying common aspects that justify the pedagogical work that we can implement in the daily planning and practices with the students, they invite to transform those traditional, conventional, repetitive activities that have been carried out for a long time; all this with a view to the improvement of current Education, thinking about the possibilities for real changes from the base of the educational population such as the children of Initial Education. Keywords: Pre-robotics, Preschool, Robotics, Educational robotics, Projects, Education, Game, STEAM, Competitions

Introducción. Las niñas y los niños en edad preescolar desarrollan diferentes maneras de aprender, por lo tanto el aprendizaje va a ritmos diversos; cuando comprendemos esta heterogeneidad podemos proponer muchas posibilidades para enriquecer las experiencias que se promueven en la educación inicial, a la vez que se asume un enfoque diferencial, valorando a cada niño su potencialidad y no sus limitaciones o dificultades. Por la diversidad de intereses que ellos tienen, centran su atención en lo que les atrae y les genera curiosidad. Cuando se les propone alguna experiencia pedagógica, cada uno la recibe de una manera particular, movidos por sus saberes, imaginarios, gustos, posibilidades y conocimientos previos. Es aquí cuando los Agentes Educativos se enfrentan al reto de plantear experiencias que respondan a estas diversidades, que los motiven y se sientan seducidos frente a las propuestas.

“El seguimiento al desarrollo infantil tiene el propósito de indagar y recoger información acerca de

las niñas y los niños, y el proceso educativo para responder oportuna y pertinentemente a sus características a través del fortalecimiento de la práctica pedagógica.” En este proceso debemos tener en cuenta la observación como una forma de acompañamiento a los niños y las niñas, esto no significa “ver a distancia”, sino que implica saber participar e involucrarse en los diversos momentos de la jornada. También debemos tener en cuenta la escucha pedagógica o atenta, con la intención de acoger, legitimar y dar importancia a lo que expresan ellos, a sus ocurrencias, comentarios, ideas, a su imaginación y así conocer lo que les interesa o los motiva. Escuchar atentamente significa involucrarse, interesarse y tomar en cuenta sus opiniones. A través de estas acciones surge la necesidad de buscar alternativas novedosas para realizar con los niños, saliendo de lo tradicional y convencional que se repite año tras año en las aulas de clase, pero sin perder el sentido que tiene la educación en el preescolar. Por ejemplo, es posible seguir “jugando” enfocados desde las Ciencias

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Naturales y sin dejar de aprender sobre “El cuerpo humano”, “el Autocuidado”, “el cuidado de mi planeta”, “el reciclaje” entre otros temas. O, enfocados desde las Matemáticas sin dejar de aprender sobre “Los sólidos geométricos” (esfera, cubo, pirámide), “Las figuras planas” (círculo, triángulo, cuadrado), “el conteo” (con el material de trabajo), “Mediciones” (uso de la regla, diversas formas de medir con los pies, los dedos, las manos), “Ubicación espacial” (posición de mi cuerpo y los objetos frente a). Le hemos querido llamar PreRobótica, porque nos permite acercar la Robótica y trabajar la robótica Educativa con los niños en la etapa de Educación Preescolar, teniendo en cuenta el seguimiento al desarrollo integral de las niñas y los niños en la educación inicial. Se puede incluir dentro del aula de clase, aprovechando los materiales disponibles y económicos, cuando no se tiene la oportunidad de adquirir Kits Robóticos. Pero lo más importante es la fascinación que muestran cuando se les habla de robots y robótica. con

Jean Piaget, Lev Vygotsky sus enfoques constructivistas

y Seymour Papert con su teoría Construccionista respaldan de manera importante esta nueva manera de desarrollar aprendizajes, manteniendo el juego como prioridad para que los niños de los niveles de la educación infantil, que también son nativos digitales, se les facilite el trabajo de y con la robótica educativa en las aulas. Utilizar la robótica educativa en los diferentes niveles de enseñanza, como un nuevo sistema interdisciplinar que va más allá de adquirir conocimiento en el campo de la robótica, es vivenciar el aprendizaje colaborativo, tomar decisiones en equipo, resolver retos, aportar soluciones frente a un grupo, adquirir aprendizajes a través del ensayo error, se fomenta el interés por las ciencias, las tecnologías, las matemáticas, las ingenierías, la electrónica, entre otras. Se debe tener en cuenta el enfoque que le daremos a la actividad cuando utilicemos la robótica, bien sea como objeto de aprendizaje, como medio de aprendizaje o como apoyo al aprendizaje. Con la robótica educativa se privilegia el aprendizaje inductivo y por descubrimiento guiado, a través de situaciones didácticas, se puede iniciar en la Programación básica, con el Diseño y la Construcción de Modelos básicos, intermedios y avanzados de prototipos, proyectos y/o temas que se pueden trabajar y acercar la robótica a la educación infantil. Con este trabajo permanente, motivado y lúdico, podemos desarrollar la creatividad a través del arte; la motricidad fina con la manipulación de materiales, elementos y piezas de todo tipo; estimular el lenguaje ampliando el vocabulario, utilizar nuevos términos y comprender otros conceptos. Más adelante llegan a traducir algoritmos y a comprender el lenguaje iconográfico. Con la Robótica Educativa, no se trata de que el docente enseñe robótica, sino de que la utilice como un recurso tecnológico – pedagógico, desde diversas asignaturas, como una

estrategia de motivación, que conlleve al estudiante a una construcción de su propio conocimiento, el desarrollo de Competencias como la Autonomía, la Iniciativa, la Autoestima, el trabajo en equipo, la responsabilidad, la creatividad y el interés por la investigación. Un ambiente de aprendizaje con robótica pedagógica, es una experiencia que contribuye al desarrollo de la creatividad y el pensamiento de los niños. Ellos mismos van construyendo estrategias para la resolución de problemas, sin darse cuenta, utilizan el método científico para probar y generar nuevas hipótesis sobre la solución de manera experimental, natural y vivencial. Es por eso que en los cursos de Robótica Educativa bien estructurados, se trabajan áreas de Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas, lo que en inglés se conoce con las siglas STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts, Mathematics), que interrelaciona estas cinco materias y dan como resultado un proceso de aprendizaje multidisciplinar, a través del desarrollo de proyectos reales basados en situaciones de la vida cotidiana; así mismo también puede relacionar áreas de Lingüística, Geografía, Historia, Creatividad. Los niños trabajan de manera real a través de la experimentación, los proyectos que los niños realizan los pone como protagonistas de su propia experiencia de aprendizaje, y pueden utilizarse para potenciar el (ABP) Aprendizaje Basado en Proyectos. Este modelo implica un cambio de paradigma pedagógico frente a los modelos tradicionales de enseñanza-aprendizaje que suponen una innovación en este proceso. Puede trabajar la elaboración de proyectos auténticos que dan respuesta a problemas de la vida real, para que los niños incorporen diferentes conceptos curriculares de forma interdisciplinar. El introducir la Programación y la Robótica en el aula permite reforzar esta metodología de aprendizaje.

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El trabajo por proyectos necesariamente nos invita a citar el constructivismo, ya que el conocimiento se construye como un proceso de interacción entre la información procedente del medio y la que el sujeto ya posee, y a partir de las cuales se inician nuevos conocimientos. Aquí es fundamental hablar del conocimiento construido por uno mismo. Podemos hablar de los fundamentos pedagógicos que sustenta el trabajo por proyectos: ●La enseñanza por descubrimiento (Brunner). ●El aprendizaje significativo. (Ausubel) ●La globalidad. ●El constructivismo en el lenguaje. (Vigotsky). ●La evaluación procesual. Los proyectos en el preescolar se deben trabajar por fases, partiendo de la motivación, retomar las ideas previas, buscar información, desarrollar el proyecto, recopilar lo que han aprendido. Las actividades deben ser vivenciadas y procurar que sean significativas, los docentes no deben suponer que se dejan de trabajar algunas áreas porque se enfocan desde otras y confiar en esta nueva experiencia educativa. Trabajar en el aula por proyectos supone escuchar a los niños/as de la clase, descubrir lo que les interesa y motiva a partir de lo que ya saben, para llegar a lo que quieren saber. La Robótica Educativa y el ABP fomenta el desarrollo de las Competencias relacionadas con la formación científico-tecnológica como son el Lenguaje de programación, que es cuando adquieren sus primeras nociones de programación y comprenden que debe haber un orden, una estructura y un método. Lo mismo sucede cuando se inician con Scratch, el lenguaje para aprender a programar jugando, que facilita crear historias interactivas, juegos y animaciones. Otra niños inician Pensamiento un proceso

competencia que los a desarrollar es el computacional, como mental utilizado para

formular problemas, cuyas soluciones pueden ser llevadas a cabo por un ordenador. Con el diseño y la creación de robots, aprenden a abstraer conceptos, a fraccionar un gran problema en pequeñas partes y a plantear soluciones que pueden ser representadas como secuencias de instrucciones y algoritmos. Los niños adquieren con mucha facilidad y ponen en práctica actitudes como la curiosidad, el asombro, el análisis y la investigación. Aprenden a buscar, conseguir y manejar información, con las que dan inicio a sus Actitudes científicas. Igualmente, tienen un primer acercamiento a la noción de Cultura tecnológica, a través del acceso a la informática, internet y el contenido multimedia, el cual ya tienen desde casa una gran mayoría de niños y niñas. Con la Creatividad e Innovación, pueden comprobar que no hay una única solución válida. Esto les permite poner en juego toda su creatividad, aprendiendo de sus compañeros, y a buscar soluciones innovadoras más allá de la primera

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Tensiones de un lenguaje inclusivo en la educación superior en la educación preescolar. Tensions of an inclusive language in higher education. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Rodrigo Ruay Garcés1 Haylen Perines2 Laura Espinoza Pastén3

Resumen

El presente trabajo tiene como propósito presentar una reflexión crítica respecto a las tensiones que se suscitan en el uso del lenguaje inclusivo en la educación superior, a partir de los escenarios y las demandas de los movimientos feministas en las universidades chilenas, como así también en el conjunto de la sociedad. Es el paso inicial para un trabajo sistemático, que se ocupe de ir observando en el tiempo la repercusión y cambios en el lenguaje, en el trato entre pares y entre académicos, autoridades y estudiantes de educación superior. Por otro lado, visibilizar las personas con discapacidad y su acceso a la igualdad de oportunidades para una educación inclusiva en las instituciones universitarias. El método de trabajo es una reflexión crítica a partir de fuentes bibliográficas de la temática que se aborda, en tres dimensiones: contexto sociocultural y retos para la inclusión, hacia un lenguaje inclusivo no sexista y lenguajear sobre discapacidad en la educación superior inclusiva. Estas dimensiones se presentan tensionadas en la sociedad y particularmente en la educación superior tanto en el contexto nacional como internacional y ameritan su estudio. Palabras clave: Inclusión, contexto sociocultural, lenguaje no sexista, discapacidad, educación superior.

rruay@userna.cl

haylen.perines@userena.cl

laura.espinozap@userena.c

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Abstract

The purpose of this paper is to present a critical reflection regarding the tensions that arise in the use of inclusive language in higher education, based on the scenarios and demands of feminist movements in Chilean universities, as well as in the society as a whole. It is the initial step for a systematic work, which deals with observing over time the impact and changes in language, in the treatment between peers and between academics, authorities and students of higher education. On the other hand, make people with disabilities visible and their access to equal opportunities for inclusive education in university institutions. The work method is a critical reflection from bibliographic sources of the subject that is addressed, in three dimensions: sociocultural context and challenges for inclusion, towards an inclusive non-sexist language and language about disability in inclusive higher education. These dimensions are stressed in society and particularly in higher education in both the national and international context and merit their study. Keywords: Inclusion, sociocultural context, non-sexist language, disability, higher education.

1.Introducción. El lenguaje no se reduce a una herramienta netamente discursiva que sirve para expresarnos o manifestar nuestros pensamientos. “El lenguaje hace pensamiento, se piensa cuando se habla y, al mismo tiempo, representa y construye realidad” (Jiménez, Román y Traverso, 2011, p. 2). Así, el lenguaje no es una construcción neutral, sino que es un acto que tiene repercusiones sociales y culturales de gran complejidad. Revisando algunos ejemplos clásicos, vemos que, desde la perspectiva de autores como Butler (2004) o Foucault (1977), el lenguaje puede ser un medio de reproducción de las relaciones de poder, generando que las sociedades sean conducidas por procesos de exclusión que oprimen y manipulan. Por su parte, de acuerdo con los principios de la pragmática del lenguaje, lo que decimos puede generar acción y cambios en nuestra realidad (Austin, 1962; Searle, 1969).

El uso del lenguaje y cómo representamos y transmitimos patrones socioculturales mediante éste, traspasa los variados contextos de los cuales somos parte como sujetos sociales. Uno de estos contextos es la educación, específicamente la universitaria. Como problemática vigente, en este contexto se manifiestan sistemáticamente las demandas sociales de reconsideración de la equidad según lo planteado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Sobre todo, para aquellos grupos minoritarios e históricamente excluidos, tales como las mujeres y las personas con discapacidad. Es en este espacio donde el lenguaje se vuelve un instrumento de inclusión o exclusión de dichos grupos, y, por tanto, un medio para la representación de realidades sociales y culturales más equitativas o más discriminatorias. En el presente capítulo, a partir de una reflexión de carácter crítico, se abordan las tensiones vigentes en el

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contexto de educación superior que vinculan el lenguaje y la equidad social, y que nacen a partir de los variados movimientos sociales que demandan la igualdad de oportunidades y la inclusión. En primer lugar, se presentan elementos teóricos y reflexivos que contextualizan sobre sociedad, cultura e inclusión, y cómo el lenguaje en los espacios universitarios demarca dinámicas que pueden ser más o menos excluyentes. Posteriormente, se analizan los aportes provenientes desde diversos estudios respecto del uso del lenguaje en el marco de la igualdad de género, su impacto a nivel sociocultural y su adecuado empleo en un contexto inclusivo. Posteriormente, se contextualiza sobre las demandas del uso del lenguaje no discriminatorio respecto de la discapacidad, y se plantean y analizan críticamente las formas correctas para su uso. Para finalizar, se presentan algunas conclusiones que sistematizan las principales tensiones del lenguaje

inclusivo en el marco de la educación superior actual, así como algunas proyecciones sobre el abordaje de esta temática de cara a la normalización de un lenguaje que fomente la igualdad de oportunidades y la equidad social.

2. Contexto sociocultural y retos para la inclusión. Uno de los modos más fuertes y determinantes de la convergencia social es la escuela, la universidad y todos los espacios de reflexión generacional. En estas instancias hay un lugar privilegiado de encuentro con el otro y compartir lenguajes, ideas, creencias, normas y valores que posibilitan la construcción comunitaria de escenarios solidarios basados en el respeto y la solidaridad mutua a partir de lo humano. Así, la gran tarea de preservación cultural consistirá en ofrecer mediante la educación un bagaje de contenidos y actividades que permitan a las personas reconocer, respetar y cultivar un mundo comunitario, sus modos más tradicionales de conversar amigablemente con la naturaleza, de pactar con ella y no de sobrexplotarla. En palabras de Morín (2010), educar en una nueva era planetaria para enfrentar los problemas de la raza humana en un mundo con más incertezas que verdades inamovibles. No obstante, la sociedad actual tensiona la vida de las personas que se ven sometidas a una vida acelerada, impulsados por satisfacer las demandas de tipo económico para sobrevivir en este sistema sociocultural neoliberal (Ruay, 2015). En este contexto, difícilmente se promueven escenarios y espacios de conversación, ideas, construcción de saberes y actitudes abiertas para comunicarse con el otro, desde la emoción y el sentimiento como dice Giannini (2009). En la sociedad actual las actitudes encaminadas a lo incierto son vistas como formas de perder el tiempo.

Se trata de un vuelco epistemológico en la construcción del conocimiento y, por ende, de una nueva ética en la convivencia humana. Es incuestionable que, como consecuencia de ello, vivimos en un mundo profundamente injusto, desigual e insostenible. Un mundo donde la discriminación entre personas, sexos, etnias y pueblos es creciente, donde el control democrático de las decisiones o el acceso a las tecnologías, al conocimiento o a los servicios sociales básicos está reservado a sólo una parte de la población mundial. De esta manera, la brecha entre personas y pueblos sigue creciendo. La exclusión y la precariedad amenazan también a las sociedades supuestamente desarrolladas a grupos minoritarios históricamente marginados. El lenguaje para comunicarse entre las personas en la cotidianidad ha ido perdiendo paulatinamente el sentido de responsabilidad. Se asume una rutina con afirmaciones como “se dice”, “hay que hacer”, “hay que esperar” asumiendo un hábito o norma tácita de un lenguaje impersonal que desconoce al otro como un legítimo yo en la convivencia cotidiana (Maturana,1996).

2.1.La universidad: ¿un lugar de inclusión? La universidad como espacio predilecto para el encuentro y la conversación entre las personas de diversos contextos socioculturales, se ve tensionada en la actualidad. Conversar es acoger, es un modo de la hospitalidad humana (Giannini, 2009), para la cual deben crearse las condiciones domiciliarias tanto de un tiempo libre (disponible) como de un espacio aquietado, al margen del trajín. Esta tensión afecta a estudiantes y académicos dado que los espacios de encuentro son cada vez más restringidos y artificiales, contradictorios con la esencia de la conversación que representa un tiempo lúdicocontemplativo. Las subjetividades exponen sus respectivas experiencias, acogiendo y siendo acogidas en un

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espectáculo que allí mismo se hace y se deshace graciosamente; representa un tiempo absolutamente cualitativo, un tiempo que no transcurre, o que ha transcurrido sólo cuando nos salimos de la magia de su presente. Otra tensión que se experimenta en la cultura universitaria está asociada a lo que Bourdie (1999) señala como los actos de conocimiento y de reconocimiento de la frontera mágica del discurso de los dominadores y los dominados que la magia del poder simbólico desencadena. Los dominados contribuyen, unas veces sin saberlo y otras a pesar suyo, a su propia dominación al aceptar tácitamente los límites impuestos. Adoptan, a menudo, la forma de emociones corporales -vergüenza, humillación, timidez, ansiedad, culpabilidad- o de pasiones y de sentimientos-amor, admiración, respeto. Emociones a veces aún más dolorosas cuando se traducen en unas manifestaciones visibles, como el rubor, la confusión verbal, la torpeza, el temblor, la ira o la rabia impotente, maneras todas ellas de someterse. Se necesita de nuevos aprendizajes para este contexto sociocultural, donde el lenguaje se construye como parte esencial de nuestro modo de vivir. Esta necesidad de aprender, de promover y mantener un lenguaje común comprensible del contexto que nos rodea, reclama un clima de participación sin exclusión que supere las barreras discriminatorias de sexo, etnia, creencias, entre otras. Es lo que llamamos inclusión, proceso que implica identificar y minimizar las barreras de ingreso y participación ciudadana en todas las expresiones de la vida social. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas se pueden encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: las escuelas, las universidades, la comunidad, y en las políticas locales y nacionales. En este contexto, asumimos la complejidad de la inclusión, que no sólo es un tema de lenguaje sino una invitación abierta para aprender

a vivir con los cambios estructurales que ocurren en el entramado social. En la educación superior chilena experimentamos dos grandes dificultades que gatillan cambios estructurales en este encuentro inclusivo con el otro: el lenguaje no sexista y la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad.

2.2.Hacia un lenguaje inclusivo no sexista. En las multitudinarias marchas realizadas en distintas partes del mundo las mujeres han expresado que las actuales estructuras sociales y culturales propician su discriminación y sub-valoración humana e intelectual. La igualdad salarial, el fin de la violencia machista, el rechazo a las bajas sanciones de los agresores sexuales (el caso de “La Manada” en España es un claro ejemplo), la penalización del acoso sexual, la erradicación de la discriminación maternal, son tópicos que se han ido transformando en una bandera de lucha que parece tomar cada vez más fuerza y determinación. Entre estas demandas la educación no sexista ha cobrado relevancia y dentro de ella una de las aristas es la erradicación del lenguaje sexista utilizado en las universidades. Ahora bien, es importante especificar qué se entiende actualmente por un lenguaje sexista. De acuerdo con Sánchez-Apellániz (2009, p. 255) el sexismo lingüístico se refiere “al uso discriminatorio del lenguaje por razón de sexo, que puede contribuir a destacar el papel preponderante de un sexo respecto a otro, o a ocultar la presencia o contribución de uno de ellos”. Para algunas autoras (e.g. Cabeza y Rodríguez, 2018; Calero, 2002; Jiménez, Román y Traverso, 2011) la erradicación del sexismo lingüístico va de la mano de las evoluciones sociales. Los cambios que se dan en la sociedad debiesen generar también evoluciones lingüísticas que propicien la corrección del lenguaje sexista. Intervenir el lenguaje ha sido una idea que se viene defendiendo

desde hace más de 30 años. Clásica es la aportación de Lakoff (1975), quien abogaba por la necesidad de intervenir el lenguaje para cambiar la situación de discriminación de la mujer. Respecto a las manifestaciones más concretas del sexismo en el lenguaje, Meana (2002) señala que las expresiones que deben ser objeto de análisis y cambio son, por ejemplo: la utilización del género gramatical masculino como genérico (por ejemplo: el profesor, los alumnos, los estudiantes), y el uso de dualesaparentes, que adquieren significado diferente si se encuentran en masculino o femenino (por ejemplo: señorita/ señorito, cualquiera/cualquier, hombre de la calle/mujer de la calle, zorro/ zorra) los que generalmente expresan menosprecio hacia las mujeres. Para Medina (2002) otras manifestaciones son por ejemplo el uso de oraciones como: “los trabajadores de la empresa”, “los académicos de la universidad”, la pregunta habitual sobre si una mujer es “señora o señorita”. Por otra parte, la Guía de uso no sexista del lenguaje de la Universidad de Murcia (2011) recomienda no usar expresiones como “va dirigido a los estudiantes de último curso”, y aconseja emplear en su lugar “va dirigido a estudiantes del último curso”. Bosque (2015) señala que algunas revistas científicas internacionales piden actualmente a los investigadores que no usen únicamente la inicial del primer nombre en las citas bibliográficas de sus artículos, ya que se ha observado cierta tendencia a considerar, por defecto, que el autor de la obra citada es un varón, en lugar de una mujer.

“El sexismo lingüístico se refiere al uso discriminatorio del lenguaje por razón de sexo, que puede contribuir a destacar el papel preponderante de un sexo respecto a otro, o a ocultar la presencia o contribución de uno de ellos”.

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En este proceso de visibilización y transformación, la universidad –por su rol de transmisión y producción del conocimiento– se convierte en un agente fundamental para el avance hacia la utilización de un lenguaje inclusivo e igualitario que no solo responda a criterios formales, sino que surja desde un sentido crítico y reflexivo. Lamentablemente, todavía es escasa la puesta en marcha de un lenguaje no sexista en los contextos académicos, quedando en evidencia la resistencia y las dificultades que esto enfrenta en lo cotidiano. Al revisar la literatura que existe sobre el tema, la primera impresión es que hay pocos estudios que lo aborden. Si bien en el ámbito internacional se han desarrollado algunas investigaciones sobre los usos y opiniones acerca del lenguaje sexista (e.g. Cronin y Jresat, 1995; Parks y Roberton, 2005; Swim, Mallor y Stangor, 2004; Swim et al., 2005) en el contexto iberoamericano y más aún en Chile, es un tema poco estudiado. Entre las investigaciones que cuentan con datos empíricos se encuentra la de Jiménez, Román y Traverso (2011), autoras españolas que se proponen explorar las percepciones en torno al lenguaje no sexista entre el alumnado universitario. Los resultados son interesantes e incluso alarmantes. Por ejemplo, respecto a la importancia del lenguaje no sexista, los estudiantes no muestran una mayor implicación, especialmente los varones, donde entre un 5% y un 8% simplemente responde que no sabe o no contesta. Asimismo, una proporción significativamente mayor de mujeres que de hombres ha detectado el componente sexista en una serie de enunciados (e.g. “detrás de un hombre hay una gran mujer”). Hay otro estudio que si bien no surgió exclusivamente en el ámbito universitario puede aportar hallazgos interesantes al debate. Se trata de la investigación de Cabeza y Rodríguez (2018) llevada a cabo con mujeres españolas de entre 18 y 45 años. Entre los resultados se menciona que las participantes identifican al feminismo

social y al feminismo lingüístico como dimensiones de la misma problemática. También reconocen el tratamiento cosificado de las mujeres en los discursos que transmiten los medios de comunicación. Una de las participantes destaca el uso de perífrasis verbales como “tenías que”, que son frecuentemente recibidas por las mujeres y que no son tan habituales en los hombres. Detrás de estos resultados subyace la idea de que el lenguaje no sexista se está estableciendo como una temática de interés y de debate en los contextos académicos. Pero más allá de que el sexismo lingüístico esté en la palestra y de que se esté hablando de él, queda la sensación de que aún falta mucho por avanzar en la construcción de bases que proporcionen solidez a la educación no sexista en educación superior. Una de las tensiones que queda en evidencia en este análisis es la suspicacia hacia una real concientización de la problemática. El debate debe ir más allá del uso del: “todes les amigues” que tanto ha sido caricaturizado en redes sociales. El cambio hacia un lenguaje inclusivo debe surgir desde los anales más básicos de la educación formal en las universidades e informal en los hogares, lo que inevitablemente toca los aspectos culturales de las sociedades, tan difíciles de erradicar y modificar. Ahora bien, desde la perspectiva de este trabajo, la construcción de un lenguaje inclusivo no sexista en educación superior cuenta con una debilidad y con una fortaleza. La debilidad es que muchos de los estudiantes traen consigo una “preeducación” y unos principios en los que creen y confían. En ocasiones estos principios son difíciles de flexibilizar porque han sido su soporte social durante 18 años. Sin embargo, y acá radica la fortaleza de una real formación universitaria, las universidades tienen también una función crítica. Si bien el ejercicio de la función crítica en

la universidad latinoamericana, en ocasiones ha estado predominada por las influencias políticas e ideológicas (Latapí, 1978), es una institución que no puede permanecer aislada de los tiempos actuales (Cuevas, 1997) y de sus transformaciones. 2.3. Lenguajear sobre discapacidad en la educación superior inclusiva. El fin último de los procesos de inclusión es garantizar la igualdad de oportunidades y la no discriminación hacia las personas con discapacidad. A nivel internacional, diversos países actualmente han normado y llevado a la práctica la inclusión de la discapacidad en la educación superior (Konur, 2006). En Chile, su acceso es garantizado por medio de la Ley 20.422/2010, que establece normas sobre igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con discapacidad. Asimismo, mediante el decreto 201/2008, el cual plantea que las personas con discapacidad puedan acceder a la educación continua, por medio de vías como: la educación superior universitaria, la formación técnico profesional y la educación especial para adultos. A través de estas políticas públicas, el Estado demanda a las instituciones de educación superior la instalación de los procesos necesarios para facilitar el acceso, así como el ajuste de los recursos y metodologías que la persona con discapacidad requiera durante su formación profesional.

“El cambio hacia un lenguaje inclusivo debe surgir desde los anales más básicos de la educación formal en las universidades e informal en los hogares, lo que inevitablemente toca los aspectos culturales de las sociedades, tan difíciles de erradicar y modificar.”

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El uso del lenguaje inclusivo se gesta cuando las condiciones del contexto lo demandan. En otras palabras, para hablar de inclusión de la discapacidad en educación superior debe darse primero la práctica habitual de acceso de las personas pertenecientes a este grupo minoritario, en un ambiente en que usualmente no se encuentran incluidos. Si no se da esta dinámica, hablamos automáticamente de exclusión (Echeita, 2018). En los últimos años se ha evidenciado un aumento del ingreso de personas con discapacidad a la educación superior, específicamente a nivel universitario en Chile (García, 2013; Lissi et al., 2013). Aunque este proceso es de cifras aún conservadoras, el escenario ha demandado la ejecución de acciones inclusivas dentro de las instituciones. No obstante, los procesos evaluativos sobre su efectividad en estos contextos son más bien incipientes (Fajardo, 2017). Considerando estos elementos, Fernández (2011) refiere que, si el académico de educación superior se encuentra en un contexto denominado como inclusivo, necesariamente debe manifestar un énfasis en la relación con los estudiantes. Es decir, transmitir adecuadamente la comprensión y la aceptación genuina de la diversidad en el aula. Para ello, es clave que el docente de educación superior y todos los agentes involucrados en el contexto de educación inclusiva empleen adecuadamente un lenguaje, acorde con la nueva realidad que progresivamente se instala en estas instituciones. Como afirma Victoriano (2017), la forma en que los agentes de la institución de educación superior conceptualicen la discapacidad, será lo que determine el tipo de prácticas, favoreciendo éstas la inclusión en menor o mayor medida. Los estudios nacionales e internacionales más recientes que aluden a la discapacidad y a su proceso

de inclusión en la educación superior, usualmente abordan los mecanismos instalados en las instituciones para brindar acceso y respuesta educativa, tales como la normativa, la gestión y la didáctica (Alcaín y Medina-García, 2017; Cruz, 2016; Fajardo, 2017; Fernández-Fernández, Véliz-Briones y Ruiz-Cedeño, 2016, Gross-Martínez, 2016). Sin embargo, escasamente se considera el lenguaje como uno de estos elementos para su análisis como parte de los procesos inclusivos. Respecto de la terminología que alude a la discapacidad y a las personas en dicha condición, a nivel internacional la Convención Internacional por los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (ONU, 2008), plantea que deben emplearse los términos: persona con discapacidad, o persona en situación de discapacidad. Desde esta mirada, se concibe la discapacidad como un concepto multifactorial, debido a que es determinado no solo por la condición de la persona, sino que también por las barreras u obstáculos que presentan las situaciones sociales y el entorno no habilitado en que el individuo se encuentra. Con estos lineamientos propuestos por la ONU, la persona en situación de discapacidad se visualiza como sujeto de derechos, y el concepto se amplifica considerando las dinámicas entre individuo-contexto, sin limitarlo a la condición originada únicamente por razones médicas o clínicas. En Chile, las orientaciones dadas por el Servicio Nacional de Discapacidad (SENADIS, 2015) sobre el empleo del lenguaje inclusivo vinculado al término discapacidad, sugieren que debe ser concebido a partir de los derechos humanos, de forma positiva, y como parte de la naturaleza y de la diversidad humana. De este modo, se dejará de lado de forma progresiva el enfoque biomédico de la discapacidad y por ende el foco de su atención asistencialista. Tomando este enfoque, el SENADIS sugiere evitar ciertos términos al referirse

a una persona con discapacidad, tales como: discapacitado, enfermo, impedido, o ciertos eufemismos (e.g. sordito, mongolito). Ello, pues la discapacidad debe ser visualizada como una condición de la persona o una situación en la que se encuentra, pero que en sí no le define como individuo. Asimismo, sugiere evitar conceptos tales como personas con capacidades diferentes o personas con capacidades especiales, pues son términos más bien excluyentes que inclusivos y segmentan en grupos la diversidad. Respecto de otros términos vinculados a la discapacidad, SENADIS también recomienda evitar términos tales como sufrir, padecer, estar afectado o ser víctima de discapacidad, puesto que definirían a la persona como objeto de compasión, lo cual no es coherente con los derechos humanos de las personas con discapacidad. Por otro lado, se deben evitar conceptos que tengan connotación agraviante, tales como: loco, demente, trastornado, retardado o mongólico. En su estudio, Yupanqui, González, Llancalahuén, Quilodrán y Toledo (2016) sugieren prescindir del empleo de aquellos términos que contienen los prefijos minus, in o a (e.g. minusválido, incapacitado, invidente, insano, anormal), debido a que infravaloran o suprimen atributos a los individuos en esta condición, generando menoscabo. El uso de estos términos no formaría parte de las dinámicas inclusivas, pues no estarían contribuyendo a la equidad social, y por ende estarían favoreciendo la discriminación y la exclusión. Además, son una forma de vulneración de los derechos humanos de las personas en dicha condición (Fairclough, 2001).

“Se concibe la discapacidad como un concepto multifactorial, debido a que es determinado no solo por la condición de la persona, sino que también por las barreras u obstáculos que presentan las

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situaciones sociales y el entorno no habilitado en que el individuo se encuentra.” Como se puede evidenciar en los párrafos anteriores, el lenguaje que se emplee refleja la forma en que los sujetos nos referimos a la realidad y cómo ello se vincula con procesos inclusivos, o, por el contrario, con procesos excluyentes o marginadores. Como plantea Cruz (2016) el lenguaje que utilizamos en los diversos contextos de los cuales formamos parte es una manifestación discursiva de nuestras representaciones sociales. A nivel mental, el conglomerado de creencias, ideas y supuestos nos permiten construir una representación de las dinámicas entre el entorno y los individuos, la cual se va modificando a través del tiempo. Por ende, el tránsito desde un lenguaje excluyente, discriminatorio y/o marginador hacia un lenguaje inclusivo y de respeto hacia la diversidad implica necesariamente un ajuste de estas representaciones mentales sobre la discapacidad y cómo es entendida en la sociedad. De este modo, se podrán generar a futuro prácticas inclusivas normalizadas y equitativas, más allá de lo que las políticas públicas establezcan como demanda a la ciudadanía.

3. Conclusiones Las reflexiones efectuadas a lo largo de este capítulo nos proporcionan una imagen del escenario que enfrentan “las tensiones” que dan título a este trabajo. La primera gran tensión es asumir que el lenguaje puede ser empleado como medio favorecedor de los procesos inclusivos (Yupanqui, et al., 2016) y que a su vez los discursos pueden reproducir patrones verbales excluyentes asociados al poder (Van Dijk y Bixio, 2009). Desde una mirada que relaciona la inclusión con el concepto de justicia, Fraser (1997) concibe el concepto de Justicia Social como Reconocimiento. La valoración de las minorías sociales, étnicas, raciales y sexuales intentan

desarrollar un nuevo paradigma de la justicia que sitúa al Reconocimiento como elemento prioritario (Murillo y Hernández-Castilla, 2011). Esta concepción alude a una relación recíproca entre las personas basadas en la subjetividad: cada uno se convierte en ser individual sólo en la medida en que reconoce al otro sujeto y es reconocido por él. En esta línea, ver en la otra persona a un individuo único y trascendental es el gran desafío que nos convoca. Salir de nuestra individualidad y empatizar con los demás resulta esencial en el camino hacia un lenguaje realmente inclusivo. Con estas consideraciones previas, la gran interrogante que surge es cómo iniciamos este proceso de reconocimiento y respeto. Un camino posible tiene que ver con la inclusión de asignaturas relativas a la igualdad de género en los planes de estudio, las que podrían darse de forma transversal a todas las carreras y donde participen estudiantes, académicos, directivos, e incluso los padres. También se pueden desarrollar campañas de concientización respecto al lenguaje inclusivo asociado a la discapacidad, las que pueden incluir a todos los agentes involucrados en la educación superior. Estas campañas pueden contemplar el uso creativo de afiches o elementos gráficos atractivos para la comunidad educativa y que sirvan como elemento persuasivo para la respectiva concientización. Pero más allá de que existan asignaturas o afiches alusivos al lenguaje inclusivo, el verdadero cambio cultural es lo que demandará más tiempo y energía. Será un proceso más bien extenso, donde los educadores e investigadores jugamos un rol fundamental como generadores y transmisores de nuevos saberes. Debemos ser capaces de adecuarnos a los procesos evolutivos de la sociedad, teniendo en el centro del análisis al propio ser humano con sus individualidades y complejidades. En este contexto, el uso del lenguaje inclusivo en la educación superior

es más que una sugerencia, es una acción urgente y necesaria.

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Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos en la formación de posgrado: una mirada integral desde el centro de estudios. Pedagogical conception for the development of writing scientific texts in postgraduate training: a look comprehensive from the study center. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Aileen Díaz Bernal1

Resumen El presente trabajo tiene como propósito presentar una reflexión crítica respecto a las tensiones que se suscitan en el uso del lenguaje inclusivo en la educación superior, a partir de los escenarios y las demandas de los movimientos feministas en las universidades chilenas, como así también en el conjunto de la sociedad. Es el paso inicial para un trabajo sistemático, que se ocupe de ir observando en el tiempo la repercusión y cambios en el lenguaje, en el trato entre pares y entre académicos, autoridades y estudiantes de educación superior. Por otro lado, visibilizar las personas con discapacidad y su acceso a la igualdad de oportunidades para una educación inclusiva en las instituciones universitarias. El método de trabajo es una reflexión crítica a partir de fuentes bibliográficas de la temática que se aborda, en tres dimensiones: contexto sociocultural y retos para la inclusión, hacia un lenguaje inclusivo no sexista y lenguajear sobre discapacidad en la educación superior inclusiva. Estas dimensiones se presentan tensionadas en la sociedad y particularmente en la educación superior tanto en el contexto nacional como internacional y ameritan su estudio. Palabras clave: Inclusión, contexto sociocultural, lenguaje no sexista, discapacidad, educación superior.

Profesora Titular y Doctora en Ciencias Pedagógicas. Responsable de investigación en el Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria, de la Universidad Agraria de la Habana. Investigadora auxiliar. Miembro de la subcomisión Nacional de Español del Ministerio de Educación , Cuba. Miembro de los comités académicos de la Maestría es Educación Superior y del Doctorado en Ciencias de la ducación. aileen76@unah.edu.cu 1

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Abstract

In this article it´s reflected around the development of the writing of scientific texts in the university context, in particular from the postgraduate formation. Also, it´s presents essential theoretical bases, as well as the conceptual and operational precisions of the fundamental variable “writing of scientific texts.” Subsequently, the pedagogic conception is offer, as a scientific result. It´s emerge as proposed to the High Education Centre for Agricultural Studies, of the Agrarian University of Havana. This it´s conceived as a continuous of the university formation that guide and concrete the system of relationships to the internal of the postgraduate programs of the center of studies. Keywords: Scientific text, academic text, writing, college, pedagogic conception

Introducción En la educación superior, las actuales exigencias planetarias reclaman un desempeño profesional docente donde la innovación científica adquiere un peso creciente. Su concreción se ratifica en las cumbres mundiales vinculadas con el tema, que desde fines de la pasada centuria han concertado a más de un centenar de naciones para el establecimiento de comunes metas. En esta dirección, las centenarias casas de altos estudios han sido llamadas al cambio y la actualización, con base en una sociedad del conocimiento, cuya exponencial producción y socialización de la información exigen del individuo estrategias comunicacionales que ya guardan marcadas diferencias con las habitualmente empleadas tres décadas atrás. Este convulso y exigente escenario global ha redundado en la gestación de políticas regionales y nacionales encaminadas al cumplimiento de tales intenciones. De manera particular, en Latinoamérica, el afianzamiento de las universidades innovadoras se establece como

aspiración, con diversos grados de logro. Para ello, la consideración de una formación continua, permanente y sistémica, más allá de los estudios de pregrado, aflora como opción recurrente en muchas de las propuestas. En virtud de lo anterior, han tomado fuerza las exigencias académicas y estudios científicos orientados a la formación investigativa y al perfeccionamiento del discurso profesional. En ambos casos, el competente empleo del lenguaje aflora como indicador de éxito para aquellos cuya denominación ocupacional se adscribe a la formación universitaria, que no solo entraña lo docente entre sus funciones, sino también lo investigativo y extensionista. Queda así, explícitamente, concertada la enseñanza del lenguaje científico como parte del discurso profesional académico objeto de formación en los institutos de educación superior (IES). Sin embargo, cotidianos resultan los reclamos planetarios que se develan en los estudios empíricos, acerca de las limitadas destrezas del estudiante universitario para la

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transmisión escrita del saber científico (Díaz, 2018). Ante tales condiciones, heterogéneas emergen las soluciones. Su singularidad marcada por las bases conceptuales fundantes de sus autores y las condiciones contextuales del escenario académico, muestran opciones encaminadas al logro de estadios cualitativamente superiores en torno al dominio de la escritura científica, que contribuya en forma sostenible a corto, mediano y largo plazo al cumplimiento de las exigencias globales y regionales concertadas. Justamente, en este último aspecto se concentra la propuesta que de aquí en lo adelante se despliega. Sin el ánimo de brindar recetas, apenas socializar una experiencia que hunde sus raíces investigativas en una temática de consensuada relevancia en el escenario académico de la actualidad.

Desarrollo I-La escritura de textos científicos: consideraciones teóricas esenciales.

La escritura, también denominada madre del progreso (Alfonso, 1995, p.5), moviliza un sistema de recursos personológicos que le otorgan gran complejidad a este individual proceso de aprendizaje, que requiere, necesariamente, de la socialización y del colectivo para su enseñanza. Si bien es cierto que este; o sea, la escritura, encuentra momentos sensitivos de desarrollo con el inicio de la escolaridad primaria, aquí no termina su permanente proceso de perfeccionamiento. Todo lo contrario, en la medida que avanza la gradación escolar, el estudiante accede a nuevas maneras de significar y se enfrenta a multiplicidad de tipologías textuales con singulares estilos comunicativos que ha de aprender en forma consecutiva y ascendente, si desea alcanzar el éxito académico. Como se apuntaba, la incidencia en el resultado de la escritura supera con creces lo individual y se extiende con protagonismo hacia la sociedad. En este se revelan implicaciones contextuales y culturales propias de cada situación comunicativa, que en ocasiones, determinan la calidad del texto desde su proceso constructivo. Asimismo, las características del destinatario o potencial público lector también pueden marcar un giro considerable en el despliegue discursivo, en aras de lograr una mejor comprensión del mensaje. Las características que, como grupo o individuo (según sea el caso), presentan tanto en el orden cognitivo (saberes y destrezas) como el afectivo (intereses, motivaciones y necesidades) signan esta orientación. Por otra parte, el proceso y la recursividad propia de esta competencia discursiva también ha sido objeto de estudio. En tal sentido, los subprocesos previos al resultado final: planeación, redacción y autorrevisión se consideran, hoy, parte imprescindible de la orientación metodológica a los docentes.

El texto científico, por su

parte, es portador de singulares características que lo distinguen de otras tipologías. Su función comunicativa esencial es transmitir el progreso de la sociedad y el desarrollo de la cultura, condición que lo entrelaza de manera directa con la Educación Superior desde su general proceso formativo. Al respecto, se reconoce en el escenario académico del presente una “explosión epistemológica” (Tünnerman y de Souza, 2003), marcada por las exigencias de una sociedad del conocimiento donde la ciencia y la tecnología crecen en forma exponencial y con incesante ímpetu. Razón por lo cual, en los recintos universitarios este tipo de literatura circula de manera habitual, tanto integradas a la formación profesional (de pregrado y posgrado), como a la investigación científica.

“La incidencia en el resultado de la escritura supera con creces lo individual y se extiende con protagonismo hacia la sociedad.” De ahí que el manejo eficiente y eficaz del proceso escritural científico haya devenido en esencial objeto de aprendizaje durante las dos décadas que transita el presente milenio. Su progresiva presencia en los diseños curriculares de la Educación Superior, a nivel global, regional y nacional exhibe heterogénea variedad de propuestas, que a juicio de esta autora, se considera como una inestimable fortaleza, de preocupación y ocupación planetaria en torno a la temática de análisis. Denominado, también, como “alfabetización académica” (Carlino, 2004) este proceso de enseñanzaaprendizaje escritural en la universidad exhibe tres aristas esenciales de atención. Estas son: i. Las puramente teóricas, que profundizan en el sustrato lingüístico; ii. Las de esencia empírica, que describen la situación actual en

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estudiantes universitarios de diversas latitudes; iii. Las que abundan en soluciones formativas y hunden sus raíces en el basamento pedagógico y didáctico. En relación con las primeras, se aprecia una solidez conceptual en su tratamiento, no exento de contradicciones, pero sí impregnado de una solidez epistémica muy favorecedora para los estudios de la escritura del texto científico (Díaz, 2018). De manera particular, se reconocen como características estilísticas: la tendencia a la exactitud, la objetividad y la complejidad. Apoyadas en estas, se brindan diversas clasificaciones y descripciones tipológicas, con énfasis en aquellas de mayor circulación en el contexto universitario, denominados en tales casos como “textos académicos” (Cassany, 1990; Carlino, 2004; Roméu, 2004; Day, 2005; Zayas & Bonet, 2006; Domínguez, 2009; Hidalgo, 2016). Por otra parte, y como lenguaje de ciencia a fin de cuentas, este tipo de literatura requiere ser reconocida como saber científico. Por tal motivo, se conciben entre sus atributos: la originalidad, la novedad y la capacidad para ser reproducible (García de la Figal, 2016). Esta global consolidación teórica en torno al texto científico brinda importantes beneficios que alcanzan, tanto a investigadores y profesores, como a estudiantes. En consecuencia, aporta sólidas y coherentes bases lingüísticas a las que asirse para fundamentar el contenido objeto de enseñanza-aprendizaje y, así, promover mejores estadios de calidad en la formación escritural de los profesionales universitarios. Vinculadas con la segunda, se ofertan plurales estudios de diagnóstico en poblaciones que incluyen estudiantes de pregrado o posgrado. Al respecto, las coincidencias emergen en sus resultantes, las cuales suelen

guardar distancia con los ideales planteados. Sobre esta base, se suele marcar el énfasis en las débiles destrezas lingüísticas generales y singulares de la tipología de los textos científicos (Roméu, 2000; García, 2009; Padilla, Douglas y López, 2010; Dugareva, 2015; Cantillo, 2015; Espino, 2015; García, Jiménez & Fierro, 2015; Hernández, 2015; Hidalgo, 2016; Díaz, 2018).

Al respecto, los direccionamientos programáticos más comunes aluden a la lectura y escritura como convergencia procesual e interdependiente. Se incorporan, también, acciones dedicadas a la gestión de la información científica, aunque en estos casos no resulta habitual que se les considere un continuo de la escritura científica, sino como imperativo de una sociedad dominada por la virtualidad.

Por otra parte, también se reseñan los criterios de los aprendices ante el acceso y variedad de opciones formativas, cuyos hallazgos transitan en un amplio espectro, desde los más satisfechos hasta los más inconformes (Gutiérrez, Yanes, Rodríguez & Molina, 2009; López, Cabrera, Pegudo & Cruz, 2012; Bendezú, Hurtado, Medina & Aguilar, 2015).

Asimismo, coexisten variantes presenciales (las más frecuentes) con ofertas asistidas por las TICs, que transitan desde modelos de educación a distancia (e-learning) hasta opciones híbridas (b-learning). En estos casos, se suelen utilizar las plataformas virtuales de aprendizaje, propias de cada universidad, con diversos grados de interactividad y feedback.

No obstante, más allá de las resultantes, la posibilidad de contar con estas evidencias empíricas arroja luces en la solución de la problemática identificada, pues aporta instrumentos validados para el diagnóstico y datos que hacen posible los estudios comparados; a la vez que propicia la creación de políticas que respalden e impulsen la mejora de los logros formativos en los profesionales universitarios del siglo XXI (Díaz, 2018).

Sin embargo, menores resultan las propuestas que agrupen o integren dentro de sí una concepción general en torno a la escritura (y también lectura) del texto científico. Si bien es cierto que estas se encuentran presente en las universidades del mundo anglosajón, desde los años 80 del pasado siglo, mediante los programas “writing across de curriculum” y “academic literacy”.

En cuanto a las terceras, se constata, tanto en la región como en Cuba, una profusa diversidad formativa (Moyano, 2004; Carlino, 2004, 2007; Martins, 2007; Gutiérrez, et.al., 2009; Garzón, 2010; Santovenia & Linares, 2011; Jarpa, 2013; Raya & Zulueta, 2015; Cantillo, 2015; Hernández, 2015; Hidalgo, 2016). Las opciones que con mayor frecuencia se brindan desde la educación de posgrado, en la actualidad, incluyen disímiles variedades de cursos que abarcan desde los cortos e independientes hasta aquellos que forman parte de modalidades de superación más largas, como: diplomados, maestrías o doctorados.

En Latinoamérica, la obra de Carlino (2003, 2004, 2007, 2013) aboga por esta integralidad formativa e interdisciplinar, de poca frecuencia en las altas casas de estudio en la región. En Cuba, por su parte, predominan las opciones disciplinares y presenciales. Aun cuando la Dra. Roméu encabezó con fuerza un movimiento a favor de impulsar esta formación, que ha sido acompañado por múltiples profesores de EspañolLiteratura provenientes de todas las universidades del país, lo cierto es que se adolece en el paisaje nacional de soluciones más integradoras y transdisciplinares (Díaz, 2018).

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II-La concepción pedagógica como un continuo de formación, desde el posgrado. En el escenario educativo global suelen aparecer con reiterada frecuencia las concepciones, como un tipo de resultado científico orientado hacia la transformación, en el plano de la teoría. De manera particular, en las ciencias pedagógicas estos aparecen anclados al proceso educativo conscientemente organizado en las instituciones y dirigido hacia un fin determinado (Chávez, 2003). Su forma de concebirlo para el logro de niveles superiores de calidad y pertinencia en la formación de los estudiantes y el desempeño de los docentes, se asienta en determinadas bases conceptuales que coexisten, no sin importantes contradicciones, en el heterogéneo mundo de los enfoques y los paradigmas. Estas descubren las diversas direcciones de las teorías pedagógicas, tanto en su devenir histórico como actual, donde el contexto social y cultural cobran gran relieve (Miranda & Reinoso, 2016). En Cuba, la sistematización autoral refiere nodos epistémicos coincidentes que se agrupan desde el método dialéctico materialista y el enfoque histórico cultural. Sobre esta base, se reconoce que la concepción da cobijo a un sistema de ideas, conceptos y representaciones (Valle, 2010), las cuales iluminan el camino de la implementación práctica, dado que despliegan con claridad el estado deseado en determinado campo de acción. En tal sentido, revelan en forma sistémica e integrada los niveles de relación y jerarquía deseables que habrán de establecerse entre las diversas categorías que integran el aparato conceptual del objeto que se estudia y presupone transformar. Entre sus componentes, los autores con frecuencia identifican (Bernabeu, 2005; Gayle, 2005; Navarro, 2006; Valle, 2010; Remón, 2018; Álvarez,

2018, Rovira, 2018):

científico.

• Fundamentos generales; • Principios; • Ideas rectoras o científicas; Dado que las concepciones pedagógicas, usualmente, develan visos para su factual implementación se suelen acompañar de otros productos científicos con mayor apego a la gestión en la práctica, tales como: las estrategias y las metodologías. Estos últimos, en algunos casos, suelen formar parte de la concepción; en tanto, otros las conciben como resultados separados pero complementarios.

La propuesta, que se despliega, encuentra sus bases teóricas y metodológicas fundantes en:

En convergencia con lo anterior, López et.al. (2002) orienta para la elaboración y desarrollo de una concepción lo siguiente: i. Declarar los fundamentos teóricos y metodológicos que sustentan el punto de vista que se asume; ii. Acotar conceptualmente las categorías esenciales; iii. Explicitar los principios que orientan el proceder metodológico; iv. Caracterizar los aspectos que serán objeto de transformación.

• • •

•

El materialismo dialéctico e histórico, como método general del conocimiento; El enfoque histórico - cultural de Vigotsky para el desarrollo integral de la personalidad; La Pedagogía socio-cultural, que entiende la educación como una categoría eterna de la sociedad que promueve el desarrollo de la cultura y del ser humano, en relaciones interdependientes y bidireccionales de mutua influencia; La concepción didáctica desarrolladora, para la implementación de un proceso de enseñanza-aprendizaje, activo, crítico, reflexivo y creativo.

Asimismo,

construcción

encontrado fuerte asidero en las variadas experiencias de investigación realizadas en el escenario cubano de la educación superior en pos de consolidar una auténtica Pedagogía nacional que afiance sus lazos comunicantes entre teoría – práctica y exhiba mayores niveles de calidad y pertinencia en la oferta educativa para la formación de posgrado. Contextualizada al Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria (CEESA), de la Universidad Agraria de La Habana, dadas las constatadas debilidades en habilidades escriturales de los egresados universitarios, que cursan su formación permanente en la mencionada institución. Igualmente, se consideraron las potencialidades individuales y colectivas del grupo de estudio y del contexto. A continuación, se muestra la representación gráfica de la concepción pedagógica (ver Figura 1): Fig. 1. Representación gráfica de la

Tomando en cuenta la sistematización realizada, la autora del presente trabajo define conceptualmente Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos desde la formación de posgrado, como:

Sistema de categorías, principios y exigencias que fundamentan, direccionan y organizan la implementación de acciones orientadas al perfeccionamiento del proceso de construcción escrita de significados en los profesionales universitarios, como parte de su superación continua, al comunicar con objetividad, precisión y exactitud los análisis críticos e interpretativos provenientes de una investigación. Promueve el tránsito progresivo hacia niveles superiores de calidad en los desempeños individuales y la socialización del conocimiento

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Concepción pedagógica para el desarrollo de la escritura de textos científicos, desde la formación de posgrado. Fuente: Elaboración propia

Sistema de categorías El sistema de conceptos esenciales que integra la concepción pedagógica coincide con las variables de investigación, antes definidas, estas son:

• •

Formación de posgrado:

•

‒ Superación: cursos, talleres, pasantías y diplomados ‒ Posgrado académico: maestría y doctorado

•

Escritura de textos científicos: ‒ Características generales; ‒ Tipología textual; ‒ Proceso de construcción; ‒ Resultado. Al respecto, acotar que la formación de posgrado encuentra, también, un fuerte anclaje legal dictado por las políticas diseñadas por el Ministerio de Educación Superior en Cuba, cuya concreción se muestra en el Reglamento de la educación de posgrado (Res.140/19). Ambas categorías develan en su relación sistémica, de estrecha y bidireccional imbricación, la singularidad del proceso pedagógico que se intenciona desde el centro de estudios en cuestión (CEESA).

Sistema de principios. La palabra principio cuyo origen latín (principium) denota “idea que guía, regla fundamental” (Diccionario de Filosofía, 1980, p.346), sintetiza de manera esencial las bases fundantes que sustentan la concepción pedagógica. En tal caso, funcionan como un sistema que se complementa orgánicamente como un todo. Estos son: •

La formación como un proceso

continuo y permanente en la sociedad del conocimiento. El carácter activo, reflexivo y creador de la educación. La relación entre actividad científica y desarrollo profesional para el progreso socioeconómico de las naciones. El lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana. La unidad entre discursocognición-sociedad. La relación entre lo afectivo y lo cognitivo para el desarrollo integral de la personalidad. La atención y respeto a la diversidad.

Todos ellos brindan una guía que direcciona, desde la teoría, la implementación práctica. En tal sentido, concreta el sistema de relaciones que a lo interno de los programas de posgrado que conduce el CEESA habrán de concebirse desde el sistema de objetivos, contenidos, métodos, formas de organización y evaluación. De esta forma, inciden tanto en el diseño curricular como didáctico, al planear el proceso formativo en forma gradual, sistémica y sistemática.

•

Sistema de pedagógicas .

exigencias

Las exigencias pedagógicas, por su parte, exhiben una relación subordinada a los principios. Estas, en particular, profundizan en lo metodológico y orientan de manera más concreta el quehacer; o sea, la implementación y puesta en práctica de la concepción pedagógica. El sistema de exigencias pedagógicas es: 1. Diagnóstico integral de la oferta formativa de posgrado y sus estudiantes. 2. Diseño y organización sistémica de los programas con niveles crecientes de complejidad. 3. Formulación transdisciplinar del sistema de objetivos y contenidos. 4. Contextualización de los contenidos

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con base en las características del escenario universitario, laboral y territorial. 5. Empleo de métodos productivos, que promuevan niveles superiores de desarrollo para la generación y socialización del conocimiento científico. 6. Flexibilidad curricular que posibilite la atención a las diferencias individuales. 7. Sistemática actualización de los programas, a partir del desarrollo de las ciencias y los resultados de aprendizaje. Como se aprecia, en esta ocasión se incluye una enumeración con la intención de organizar las acciones y operaciones para la implementación factual. Las exigencias pedagógicas, a su vez, retroalimentan al sistema de categorías, en su definición conceptual, derivadas del propio desarrollo científico que enriquece la concepción acerca de la formación de posgrado, así como de las ciencias lingüísticas y didácticas vinculadas al discurso y los procesos de significación. Asimismo, esta teorización de partida (sistema de categorías) se enriquece con la sistematización de las mejores experiencias derivadas de la práctica pedagógica en este escenario (CEESA) y de las características (cognitivas y afectivas) de los profesionales que acceden a este tipo de formación. Todo ello, en estrecho vínculo con las exigencias macro y microsociales en las que se inserta el proceso formativo para la Educación Superior. Cierto es que la propuesta antes enunciada, requiere complementarse con productos más prácticos, tales como: estrategias, metodologías y/o procedimientos, que impacten de manera concreta en el sistema de gestión del centro de estudios. Sin embargo, antes que ello resulta imprescindible lograr un nivel de síntesis teórica superior que solo

puede encontrarse en la concepción pedagógica, dado que su generalidad posibilita la orientación del conjunto de acciones más particulares destinadas al desarrollo de la escritura de textos científicos, desde los diversos programas de posgrado que conduce el CEESA. Consideramos, pues, que la propuesta socializada en el presente espacio, y objeto de implementación en la unidad organizativa aludida, desde el 2018, se erige como válida y pertinente, en tanto encuentra su asidero esencial en el método científico y cuyo origen toma como antecedente un profundo estudio diagnóstico.

Conclusiones Sin bien se constatan en el escenario global y nacional variados esfuerzos por mejorar las habilidades escriturales de los profesionales universitarios, desde fines del pasado siglo, lo cierto es que las evidencias empíricas revelan con meridiana claridad que los logros aún guardan distancia con las aspiraciones. En tal sentido, urge crear propuestas que aborden su solución en forma más integral y sistémica. Tal es el caso de la concepción pedagógica que en este espacio se presenta. Su origen encuentra antecedente en un estudio diagnóstico con estudiantes de posgrado del Centro de Estudios de la Educación Superior Agropecuaria, en la Universidad Agraria de La Habana. La propuesta se concibe dentro de la teoría de los sistemas y devela sus relaciones teórico- metodológicas, como guías que orientan la factual implementación. De esta forma, se propende por una mirada más integral a los programas de posgrado, en pos lograr de los estudiantes superiores desempeños en la escritura de textos científicos, como soporte comunicativo de la innovación científica adscrita a todos los profesionales universitarios del presente.

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Escuela, actitud ética y hospitalidad en la mirada del Otro* L´éducation ne peut ainsi se comprendre que par un Intérêt qui est de l´homme même (l´homme comme but final ou l´architectonique de nos fin***). Bernard Vandewalle. Kant. Éducation et critique. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Mario Germán Gil Claros** El reconocimiento del Otro sólo es posible a partir del momento en que cada uno afirma su derecho a ser un Sujeto. Complementariamente, el Sujeto no puede afirmarse como tal sin reconocer al otro en ese mismo carácter, y ante todo si se libera del temor a él que conduce a su exclusión. Alain Touraine. ¿Podremos vivir juntos?

Resumen ¿Qué es educar? ¿Es mera organización del pensamiento desde un orden lógico formal? ¿Qué me dice el Otro con su presencia y su lenguaje? ¿Quién es el Otro en el acto de aprendizaje? ¿Qué es el cultivo de una actitud pedagógica? Estas y otras preguntas surgen a diario en el mundo de la escuela en su dinámica y vitalidad, cargada no sólo de saberes y de conocimientos, sino también de alegrías y lágrimas, entre tantas facetas que aflora y esconde el mundo escolar. Palabras clave: Escuela, ética, Hospitalidad, memoria, pedagogía, otro, sujeto.

* El presente artículo es fruto de una serie de charlas universitarias con los estudiantes en la ciudad de Santiago de Cali Colombia. ** PhD en filosofía . Catedratico universitario.Coordinador Humanítico de la Fundación Hispanoamricana - Santiago de Cali - Colombia. Director de investigación Redipe. Lider de Ivestigación Redipe : Educción, pegogía y filosofía. Reconocido y clasificado por Colciencias - Colombia. Para académico e investigador de la misma. Mariogil1961@ gmail.com ***Por lo tanto, la educación olo puede ser entendida po un interés que es el hombre mismo (el hombre como meta final o la arquitectura de nuestro fin.)

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Abstract What is educating? Is it mere organization of thought from a formal logical order? What does the Other tell me with his presence and his language? Who is the Other in the act of learning? What is the cultivation of a pedagogical attitude? These and other questions arise daily in the school world in its dynamics and vitality, loaded not only with knowledge and knowledge, but also with joys and tears, among so many facets that the school world emerges and hides. Keywords: School, ethics, hospitality, memory, pedagogy, other, subject.

Introducción Hablar de la crisis de la escuela es un tema ampliamente discutido y escrito desde hace muchos años, en especial lo que conocemos como escuela moderna y contemporánea. Pero hablar de una ética de la inclusión y de la hospitalidad, es quizá un tema relativamente reciente. Hoy la ética toma importancia frente a los diversos problemas que aquejan a la vida actual y tiene un lugar preponderante en la vida de los seres humanos; al igual que el principio de hospitalidad, que en esta época cobra gran sentido para todos aquellos seres excluidos y no realmente incluidos y reconocidos como seres humanos en plenitud. Hacer frente a estos desafíos de nuestro mundo en la escuela, pasa por un compromiso ético, de inclusión y hospitalidad en la formación de los sujetos educandos, en el cultivo de un pensamiento y acción democrática de los mismos, en lo que sería una actitud ética, objetivo primordial no sólo para el educando, sino para la escuela y la ciudad. En otras palabras, el currículo debe de hecho modificarse ante lo dicho. El presente artículo se acerca a esta problemática del desarrollo de una actitud ética en el mundo escolar, acompañado de la hospitalidad hacia el Otro, que es el sujeto educando, que muchas veces pasamos de largo.

A. El sujeto educando Se asume al sujeto-educando cuando descubrimos que a su interior hay una serie de acontecimientos, tanto morales como epistemológicos, que van a determinar su formación, sea de manera positiva cuando descubre o le llegan discursos que modifican su aprendizaje, sea de manera negativa cuando dichos discursos detienen toda expectativa que había cultivado respecto a una determinada enseñanza, provocando en él diversas reacciones, sea de indiferencia y silencio, o simplemente dejándose arrastrar por la inercia de las clases. Ahora bien, el acontecimiento en el aula marca la formación, no sólo porque quiebra con la rutina, la cotidianidad, sino porque abre un mundo nuevo, a veces inesperado, jalona nuestro interés y curiosidad, tanto individual como colectiva, dado que el calor humano del aula se presta para ello. Así, el acontecimiento se constituye en un acto ético, acompañado del saber y del conocimiento, que va a incidir en la condición humana, pues obliga, arrastra hacia una toma de posición frente al aprendizaje, en lo que podríamos denominar una actitud pedagógica frente a los procesos de formación en los cuales demostramos dicha disposición para el saber, para el conocimiento, en el que la novedad,

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pese al discurso repetitivo de la escuela en su labor de conservar la memoria de un pueblo, de una cultura, ha de ser interesante en su lenguaje. En consecuencia, implica una historia no sólo del sujeto en cuestión, sino una historia colectiva, una historia de vida y del entorno al que se pertenece. B. Ética, hospitalidad y acto pedagógico. En el acto pedagógico el Otro es recibido e interactúa con nuestras vidas. Es decir, el Otro a partir del conocimiento de sí mismo se apropia del proceso educativo; el maestro en su mirada y su acción lo acompaña en lo que sería la constitución pedagógica de sí mismo. En nuestro presente sería un proceso complejo y difícil, pues la mirada moderna se desplaza hacia el objeto como recompensa de todo conocimiento; la verdad es objeto de galardón, de título y de competencia, donde la mirada de sí mismo como acto psicagógico y pedagógico es marginada y la relación con el Otro es indirecta, mediada por el objeto, fuente de riqueza que suplanta el rostro. La ética del acto pedagógico es acogida hospitalariamente (Derrida. 2003, 2006) y responsablemente (Lévinas. 1995). “Es una pedagogía que reconoce que la hospitalidad

precede a la propiedad, porque quien pretende acoger a otro ha sido antes acogido por la morada que él mismo habita y que cree poseer como algo suyo”, (Mèlich. 2000. P. 15) en una relación entre iguales y libres. Por tanto, asumir la pedagogía en este ámbito, en relación con el Otro, es saber cuál es su condición, su mirada, su rostro. Más que la mera tolerancia, más que la alteridad, más que la totalidad, más que la diversidad, más que el ruido, más que la escucha y la palabra, más que reproducir conocimiento, la pedagogía es creación y acogimiento. C. Memoria y aceptación del Otro. El Otro se implica en mi horizonte de vida, en mi manera de vivir y de ver el mundo, accediendo al ser humano; otros dirían a la “humanidad”. En conjunto, el Otro es aceptado y no simplemente reconocido. Al relacionarme con el Otro, me involucro en otros horizontes de vida, que puedo o no incorporar y hacerlos parte de la mía en el mundo escolar; es cuando el Otro entra en mi escenario vital, en mis asuntos, en mi visión de mundo, en mi memoria, en mi formación. Por eso el Otro, la cultura, el aprendizaje, han de permanecer frescos en el recuerdo frente a unas sociedades del olvido, del mero goce instantáneo y del enfermizo consumismo, que evita el compromiso, es apática y destaca lo insignificante. “Una cultura y una subjetividad amnésica es cómplice de los verdugos, de los vencedores de la historia”. (Mèlich. 2000. P. 19) Es lo que Foucault tanto cuestionó en sus trabajos: ser objeto sutil del poder y del saber, que cruza el pensamiento y el comportamiento de los sujetos, hoy en crisis espiritual y que ha afectado a las culturas y pone en entredicho lo que hasta ahora se ha construido, acompañado por una profunda y absurda desigualdad social, tanto en pueblos pobres y atrasados como al interior de pueblos ricos. En este sentido, las naciones no pueden olvidar y borrar de un solo

plumazo los horrores que tanto han espantado su espíritu cultural y social; mal se haría en caer en simples lógicas utilitarias al interior de la escuela, donde la enseñanza de la Historia tiende a ser olvidada o reducida a meros asuntos pragmáticos, que Nietzsche define como apariencias de lo bello. Ante esta situación, muchos optan por una mirada embriagadora de la comunicación, para soslayar el vacío que los Otros dejan en nuestro mundo; precisamente la memoria histórica en el currículo escolar hace que estos sucesos no queden en el olvido, como el horror, lo absurdo, la barbarie. “La memoria, pues, tiende un puente entre el pasado y el presente, desde el propio instante actual, entre el mundo de los muertos y el de los vivos. La memoria como puente temporal, es interpretativa, y por eso su función es reflexiva”. (Mèlich. 2000. P. 22) Lo que permite saber quiénes hemos sido, como también quién es el Otro a través de su riqueza histórica y de su radical disenso, principio de realización, el cual reconozco en su pluralidad cultural. Esto último, la educación, asumida como praxis, nos liga a una memoria, a una tradición, a una pertenencia, en la que los demás, incluso los extraños, son parte fundamental de lo que somos, permite fluir sin mayor contratiempo en nuestra historia, que puede ser la historia de los Otros. En la mirada del Otro prima la acción educadora del pensamiento, el cual es acogido y recibido hospitalariamente cuando el encuentro que se da reporta un beneficio mutuo, sin que tengamos que borrarnos a nosotros mismos, lo que nos lleva de nuevo al ejercicio de la comprensión de lo que somos. De ahí que la historia que se construya tenga su debida importancia en el aprendizaje.

“La memoria, pues, tiende un puente entre el pasado y el presente, desde el propio instante actual, entre el mundo de los muertos y el de los vivos. La

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memoria como puente temporal, es interpretativa, y por eso su función es reflexiva”. (Mèlich. 2000. P. 22) La historia es aquella en la que el sujeto está inscrito en la preocupación por sí mismo y por establecer vínculos en medio del disenso; la escribe, la arma como fuente literaria, en la que el personaje central es él mismo, asumido creativamente a través del lenguaje, con el Otro, con los hechos inéditos en el aprendizaje, que nos beneficia en el momento de fortalecer nuestra subjetividad, la cual ha de ayudar a la construcción de la autonomía en sus diversas características morales e intelectuales por medio de lo que Foucault (2001) ha dado en llamar una hermenéutica de sí mismo, inscrita en una genealogía de lo que somos, donde están presentes los siguientes aspectos en el aprendizaje en el mundo occidental: la memoria, la reflexión y el método. Además: el escuchar, el dialogar, el escribir y el ver. En esta dirección, el diálogo vivo y directo, no mediado por los medios de comunicación, edifica lazos sociales y culturales, donde el aprendizaje juega un papel de constructor y de conocimiento del Otro, evitando, hasta donde sea posible, el error y la barbaridad en las sociedades. De ahí que el diálogo permanente entre memoria y aprendizaje evita el olvido y el error tanto en los sujetos como en los pueblos. La grandeza de esta unión descansa en su creatividad, en su arte, que mantiene vivo el interés por lo que hemos sido y no queremos ser. Así, la subjetividad en la escuela se puede construir a partir de esta reflexión de orden psicagógico y pedagógico: pensar al Otro en el recuerdo, para poder pensarme. En otras palabras, en el Otro me percibo, me conozco como soy. En el Otro hay un acto de aprendizaje, de formación como serhumano, la mirada que tenemos de él no se da en la privacidad, en el egoísmo, sino en el espacio público ante los demás, como seres virtuosos;

no hay necesidad de ocultarse, al contrario, como lo hace el filósofo socrático, es poner a la luz lo oculto, lo marginado, lo ignorado, lo excluido. En este sentido, estar frente al Otro conjuga no sólo con el mirar, sino con el escuchar y con el sentir, es decir, con todos nuestros sentidos, lo que nos liga al mundo, nos comunica, nos permite interactuar y evitar nuestro aislamiento, nuestro autismo cultural y social. Ellos nos ayudan a construir lo común, el diálogo vivenciado, permitiendo no sólo reconocer un mundo familiar, sino hacerlo parte de nuestras proyecciones y acciones fundamentales, de nuestros horizontes de vida; conservado en el acervo de la memoria. En consecuencia, sin el Otro no somos nada, pues nos debemos a él como él a nosotros; por eso la educación ha de jugar un papel clave en este proceso de relación entre seres-humanos. Porque: “Es quizá posible pensar la educación como acompañamiento, hospitalidad y recibimiento del otro en su radical alteridad; y que contra la <<horrible novedad>> del totalitarismo, es un deber pensar la educación como natalidad y creación de novedad”. (Mèlich. 2000. P. 47) Así, la educación como acompañamiento forja el espíritu de un ciudadano profundamente solidario en el espacio urbano, de una ciudad democrática y hospitalaria. D. Ciudad,hospitalidad y pedagogía. Sujeto educando comparte en espacios familiares la presencia y familiaridad de los Otros, que es el tercero, con el cual participa en ámbitos abiertos de manera anónima y afectivamente alejados; que políticamente se conjuga en asuntos comunes que los afectan citadinamente cuando nos anunciamos; en este sentido, el rostro deja de ser uno más cuando asumimos un papel protagónico y político. En esta dirección, la ciudad se convierte en la morada ética universal, pues en ella nos realizamos de múltiples formas, algunas veces con dificultad cuando queremos salir adelante, en otras con éxito. En la ciudad nos proyectamos como seres-humanos ante los Otros, ante los cuales queremos ganar,

no sólo reconocimiento político, económico, social y cultural, sino estimación, placer y amor. En otros términos, es la construcción de una ética de la hospitalidad, en donde el Otro es aceptado y bienvenido, siempre y cuando en medio de su alteridad no afecte y ponga en peligro la vida. Precisamente, la ciudad hospitalaria se convierte en espacio de confianza, de seguridad y tranquilidad para quienes la viven, pues permite asumir nuestra presencia, nos saca del olvido, nos brinda acogida y calidez, nos fortalece al dar nacimiento a todas las posibilidades de vida, como la natalidad, que es en últimas lo que la mantiene y forma al futuro sujeto a través de una pedagogía urbana, que nos da rostro, nos da visibilidad ante los demás en el aprendizaje. En consecuencia, precisamos del Otro para ser – humanos en el espacio citadino.

E. Conclusión. Por último, como epílogo, los procesos educativos precisan de un sujeto con actitud ética en la escuela, que sepa asumir autónomamente lo que es el aprender, enfrentarse a los retos que el mundo presenta a partir de dicha postura o actitud, caracterizada por mirarse, conocerse, dominarse y gobernarse a sí mismo, en el que el Otro cuenta como elemento transformador, lo cual va más allá de una escuela que no quede presa en el mero escribir y contar, en la sola adquisición de habilidades irreflexivas. En gran medida, la educación debe persistir en la pregunta ontológica de lo que somos en medio de la crisis espiritual en la que está sumido el mundo, en especial Occidente, cada vez más estrecho en sus diversas manifestaciones, en donde lo insignificante tiene más peso que lo significativo, en donde lo frívolo, lo rápido, la lectura fragmentada del libro quiebra la reflexión crítica frente a lo que aprendemos y dominamos. Hoy para Occidente, en medio de su crisis espiritual, surge de nuevo la pregunta: ¿Quiénes somos? Ello implica construir y reconstruir la trama

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de la vida al interior de la escuela, en la que pasamos gran parte de nuestra existencia y nos obliga a pensarnos, a tomar postura ante nuestra vida y ante el mundo, lo cual no es fácil en un orbe saturado de ruido. En otras palabras, precisamos de una verdadera actitud pedagógica al interior del mundo escolar, repensando lo que hemos construido como cultura hasta el momento, de cara a una nueva ciudad hospitalaria y la aceptación del Otro con su propia cosmovisión de vida.

Referencias bibliográficas Bárcena, Fernando, Mèlich, Juan Carlos. (2000). La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Barcelona. Paidós. Derrida, Jacques. El siglo y el perdón. (2003). Buenos Aires. Ediciones la Flor. Derrida, Jacques. Dufourmantelle, Anne. (2006). La hospitalidad. Buenos Aires. Ediciones la Flor. Foucault, Michel. (2001). L`herméneutique du sujet. Paris. Gallimard. Lévinas, Emmanuel. (1995).De otro modo que ser o más allá de la esencia. Salamanca, Sígueme. Vandewalle, Bernard. (2001). Kant. Éducation et critique. Paris. L´Harmattan. Touraine, Alain. ¿Podremos vivir juntos? (1999). São Paulo. Fondo de Cultura Económica.

La cultura de colaboración en las organizaciones educativas. The culture of collaboration in educational organizations. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Wendy Elizabeth Seminario Céspedes Alex Oswaldo Sánchez Huarcaya

Pontificia Universidad Católica del Perú

Resumen La presente investigación se desarrolla bajo la esencia de la investigación cualitativa, de nivel descriptivo, realizada bajo el método de estudio de caso y busca responder a la pregunta: ¿cómo perciben los docentes la cultura de colaboración en una I.E particular religiosa? El objetivo principal es analizar las percepciones de los docentes sobre la cultura de la colaboración en una I.E particular religiosa. Para recopilar la información se utilizó la técnica de la entrevista. De los hallazgos se reflexiona sobre la necesidad de contar con una cultura de colaboración, ya que está poco presente en la organización, debido a que en ella no existe confianza laboral, ni personal. Ello perjudica tanto en las decisiones de los niveles como en las de área. Pero señalan que es muy importante el trabajo en equipo, pues consideran que eso podría ser de mucha ayuda en la institución, o para lograr los objetivos propuestos para el año. Las fortalezas que se identifican en este estudio se relacionan con el poder recoger las percepciones de los docentes sobre la cultura de la colaboración, pues escucharlos permite identificar cómo es una cultura de colaboración en una I.E y permite ver de diversos ángulos las bondades y aspectos por mejorar en la organización. Palabras clave: Cultura, colaboración, trabajo en equipo, confianza, gestión escolar

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Abstract This research is developed under the essence of qualitative, descriptive level research, carried out under the case study method and seeks to answer the question: how do teachers perceive the culture of collaboration in a particular religious institution? The main objective is to analyze teachers’ perceptions of the culture of collaboration in a private religious school. The interview technique was used to collect information. The findings reflect on the need for a collaborative culture, since it is little present in the organization, due to the fact that there is no work or personal trust in the organization. This affects both the decisions of the levels and those of the area. But they point out that teamwork is very important, since they consider that this could be very helpful in the institution, or to achieve the objectives proposed for the year. The strengths identified in this study are related to being able to collect teachers’ perceptions about the culture of collaboration, since listening to them allows us to identify what a culture of collaboration is like in an educational organization and allows us to see from different angles the benefits and aspects for improving the organization. Keywords: Culture, collaboration, teamwork, trust, School Management

Cultura de la colaboración: una necesidad apremiante desde la gestión educativa. En los últimos años se está viviendo un contexto en donde se necesita concientizar a las personas sobre el cambio climático, a ser parte de la educación que se brinda en las escuelas, a ser frente a los casos de discriminación, etc. Incluso se trata de ver esos temas en las aulas para que los estudiantes puedan ser conscientes y colaborar con la causa, con el contexto, pero ¿quiénes son los responsables de generar una cultura de colaboración?, ¿dónde se instaura esa cultura?, ¿es que los niños y adolescentes no aprenden de los adultos?, ¿desde qué tiempo se exige la colaboración? Lamentablemente, la sociedad en general prioriza otro tipo de capitales, como el económico, o aquellos que se relacionen con el bien material que los que se relacionan con el bienestar de las personas. Pues una pieza clave para la mejora educativa y social es

priorizar el capital cultural, porque representa un elemento poderoso (Bourdieu, 2015) y que simboliza un eje central para la lucha política, el cambio social y la educación. Actualmente, está siendo evidente la falta de colaboración entre las personas frente a las situaciones que urgen de la empatía de todos; sobre todo, en el sector educativo que es en donde se pueden reflejar con claridad las deficiencias de la sociedad en general. Pues si se continúa con esas actitudes de indiferencia esta sociedad se estaría perfilando como una en decadencia (Arnold-Cathalifaud, Dockendorff y Gómez, 2008). Cada persona estaría en la búsqueda de un bienestar personal e individual y de esa manera se debilitarán los intereses colectivos, las relaciones sociales se deshumanizarían (Arnold-Cathalifaud, Thumala y Urquiza, 2007), se daría paso a la exclusión de contacto con el otro y de interrelación con la sociedad. Y ¿qué papel tiene la escuela para enfrentar la deshumanización

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de sus estudiantes? Dentro de ellas también se tendría que generar un cambio, desde los directivos hasta la familia del vigilante de la escuela que también forma parte de la comunidad educativa. Una alternativa sería generar una cultura de colaboración que debería significar una acción que parte desde los propios agentes adecuados a su contexto inmediato y social, en donde se asume la individualidad, pero se mantiene un objetivo colectivo. Pues, ¿no será gratificante para un estudiante, docente, directivo, familia y comunidad en general moverse en un espacio de colaboración? Entendemos por cultura organizacional, las suposiciones y creencias que tienen los trabajadores de una institución; y el caso específico de la cultura colaborativa se expresa como el trabajo en equipo, donde existe la comunicación, el respeto y el empoderamiento, además, existe el aprendizaje organizacional (Schein, 2004 y Lopez, Peon and Ordas, 2004, citados por Barczak, Lassk y Mulki, 2010).

Es por esa razón que surge una necesidad de mirar a los trabajadores como aquellos que son parte de la organización y representan en ella la cultura de colaboración en la organización. Por lo mencionado anteriormente, aparece la siguiente interrogante: ¿Cómo perciben los docentes la cultura de colaboración en una I.E particular religiosa? En primer lugar, se tiene la necesidad de contar con una cultura de colaboración en las organizaciones educativas. Como menciona Elmore (2010, citado por Monge, Domingo y Torrego 2018, p.281) “la colaboración no se instaura en el vacío, ni tan siquiera lo hace en una capacitación profesional, sino a partir de poner en valor el núcleo pedagógico del cambio y la colaboración”. Es por ello que la organización educativa necesita mirar y priorizar las estrategias de enseñanza para que se tenga resultados óptimos y dé sentido a la mejora de la práctica docente. Por ello, las escuelas son las llamadas a generar un propósito, un objetivo o una meta en colectivo que estén orientadas al desarrollo profesional, social. En donde cada uno de los miembros se sienta parte de la organización, le guste aprender del otro, celebre los éxitos y se comparta un propósito y una visión, además, se fortalezca la colegialidad, confiabilidad y competencia de cada uno (Flores, 2004 mencionado por Demir, 2008; Fernández y Malvar, 1999; Barczak, Lassk y Mulki, 2010). Pero la realidad en las escuelas aún sigue siendo individualista, pues persiste el celularismo, en donde cada maestro es amo y señor de su aula, se tiene poco contacto con otro docente para entablar propósitos educativos, o en donde los directivos no generan espacios para establecer metas comunes para su propia institución. Son los directivos o agentes quienes podrían iniciar con el cambio, romper esos esquemas de escuelas

individualistas, docentes reacios al cambio, directivos que solo priorizan el ingreso o egreso económico que genera la organización. Es el momento de dar confianza a los miembros de la organización, a los docentes, pues confiando en la capacidad de los maestros, propiciando espacios en donde se explore en la creatividad de los mismos y generando una cultura de colaboración entre ellos, se estaría dando paso a una institución que educa realmente a los estudiantes y a la comunidad educativa, ya que las acciones que realicen los agentes de cambio repercutirán en los que los siguen, los estudiantes y sus familias. Propiciar una cultura de colaboración en las escuelas trae consigo muchas ventajas como el apoyo moral entre los miembros de la institución, el coordinar actividades y compartir conocimientos para el bien de la comunidad, tomar decisiones de manera colectiva, en donde se tendrá más panorama del problema y con apoyo, mejor solución. Pero lo más significativo de tener una cultura de colaboración en las escuelas es la forma de saber. Como se sabe, hoy en día hay muchos docentes que poseen diversos conocimientos adquiridos por sus estudios o experiencias, pero parte de la cultura de la colaboración es compartir dichos conocimientos con la comunidad. La colaboración permite en cada institución la sabiduría profesional en la comunidad (Hargreaves citado por Quicke, 2000), pero, para que las organizaciones puedan realizar los cambios, es necesario mirar cómo se está gestionando la misma. Pues existen diversas formas de gestionar las organizaciones y quizás es desde esa mirada que no se genera una cultura colaborativa. En segundo lugar, es importante instaurar una cultura de colaboración desde la gestión educativa. Karsenti y Lira. (2015) hacen un llamado a la

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reflexión sobre cómo o de dónde nace la falta de cultura de colaboración. Sin embargo, mientras que con frecuencia se denuncia la falta de colaboración entre los maestros, es necesario preguntarnos: En un contexto en el cual la práctica profesional no facilita el profesionalismo colectivo, ¿son los maestros los únicos reacios a la colaboración tal como los diversos estudios lo dejan entrever? (p.35) Son los gestores los que responden a los cambios según lo que su cultura considera es bueno, y se adapta o conviene a su contexto (Bolívar, 1993). La falta de cultura de colaboración o presencia de la misma en las organizaciones tiene mucha relación con la visión que tienen los gestores o líderes de las escuelas. Mirar la colaboración docente desde las expectativas es más claro que mirarla desde los intereses (Martínez, 2004) que nacen desde la gestión. Los gestores aún mantienen la educación como “herramienta burocrática de gestión o información, más que un instrumento propiamente educativo” (Segovia, Titos y Martos, 2010, p. 125). Por ello, desde la gestión se debe considerar que instaurar una cultura de colaboración cambia el contacto entre miembros de la organización (Ferreres, 1992), permite la interacción con el contexto y se fortalece a cada docente o miembro de la organización.

“La cultura de la colaboración permite dar solución a muchos problemas que se viven hoy en día, concientizar a las personas sobre la importancia de colaborar desde sus diversas funciones parte desde la gestión de la organización.” Entonces, propiciar la colaboración desde la gestión permite que cada miembro afirme su identidad y la identidad de la organización, y le

dé mayor sentido al cambio social (Cummins, 1994). Por otro lado, para generar la cultura de colaboracion es indispensable el trabajo en equipo. Como afirman Fernández y Malvar (1999, p.6) “Pensamos que el trabajo del profesorado requiere hoy en día de una labor de equipo, ya que los procesos educativos para que sean de “calidad” dependerán en gran medida de la posibilidad y capacidad de desarrollar dicha labor”.

se tenga esa mirada y objetivo de querer cambiar en conjunto. Pues la colaboración va más allá de si alguien dona o no su tiempo o algo material, sino de la capacidad que se tiene para ser empático frente al contexto social que se vive y de la capacidad de desprenderse de los conocimientos que posee para que otros puedan aprender y juntos fortalecerse y formar nuevos conocimientos en favor del colectivo.

Además, Ahmed, Aslam y Bahoo (2016, p.341) sostienen que en la gestión se puede instaurar la cultura de colaboración para el desarrollo, innovación y crecimiento de la organización. En donde será necesaria la interacción del trabajo en equipo, el empoderamiento, la confianza, la diversidad que permitirán el intercambio del conocimiento y la recopilación de los mismos para generar la creatividad que será el resultado de dicha interacción. Pues los autores afirman que para desarrollar o mejorar una organización es necesaria la creatividad e innovación, pero esta no se dará sin una cultura de colaboración, lo cual consideran trascendental en toda gestión.

Finalmente, desde la gestión de la organización educativa se debería comprender que son los docentes, estudiantes y comunidad en general los que hacen posible el desarrollo de la escuela, pues sin ellos ningún cambio sería posible. Como gestores podrían empezar a propiciar espacios para la reflexión y acción para instaurar una cultura de colaboración, donde todos sean parte.

En conclusión, la cultura de la colaboración permite dar solución a muchos problemas que se viven hoy en día, concientizar a las personas sobre la importancia de colaborar desde sus diversas funciones parte desde la gestión de la organización. Es cierto que aún se persiste en la necesidad de contar con una cultura de colaboración en las organizaciones educativas, pues no se está acostumbrado a intercambiar ninguna experiencia o conocimiento. Cada miembro es responsable de su función y da respuesta individualmente a ello, sin mantener contacto con el otro. Eso es preocupante ya que se observa en el ámbito educativo, en donde se necesita entablar relaciones, redes de comunicación, entonces ¿con qué se quedan los estudiantes? Por otro lado, para propiciar que se instaure una cultura de colaboración es importante que desde la gestión

Metodología de la investigación. La pregunta de investigación del presente estudio es la siguiente: ¿Cómo perciben los docentes la cultura de colaboración en una I.E particular religiosa? El objetivo principal es analizar las percepciones de los docentes sobre la cultura de la colaboración en una I.E particular religiosa. Ante esto, el estudio corresponde a una investigación cualitativa, porque se preocupa por capturar experiencias en el lenguaje de los propios individuos (a partir de sus propias palabras) y estudiarlos en sus ambientes naturales (conductas observables) (Taylor & Bogdan, 2000; Janesick y Abbas, 2011). Asimismo, el método que se emplea es el de estudios de casos, porque se busca analizar, comprender, describir una situación y “se orienta hacia la comprensión totalizadora y profunda de una realidad singular” (Rodríguez, 2005, p. 25). Además, es apropiado estudiar un problema dentro de una escala de tiempo limitada, y “el método de estudio de caso proporciona una descripción de la práctica a

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través de la cual se puede explorar, contextualizar y teorizar” (Miles, 2015, p.10) e indaga en el cómo, qué y por qué del caso (Yin, 2009). Las categorías de esta investigación son el trabajo en equipo, que permite la interacción constante entre todos los miembros de la organización, lo que favorece el intercambio de conocimientos para la mejora de los objetivos institucionales. Por otro lado, el trabajo en equipo forma las actitudes y genera en las personas el interés de adquirir conocimientos y desarrollo de competencias o mejora de su propio rendimiento. Esta categoría presenta algunas características como la amabilidad, y las ganas de querer compartir las experiencias o conocimientos adquiridos, la recopilación o generación de conocimientos entre los miembros Arnold-Cathalifaud, Dockendorff y Gómez (2008). Y la segunda categoría es confianza, que permite adquirir la seguridad para realizar alguna acción que influya en la organización. Es considerada como la columna vertebral de la cultura de la colaboración, ya que con este elemento se da paso a las relaciones entre los mismos trabajadores y se alienta a dar y recibir conocimientos. Esta categoría representa un papel importante y positivo en el desarrollo de capacidades de los trabajadores Arnold-Cathalifaud, Dockendorff y Gómez (2008). La información se recogió mediante la técnica de la entrevista semiestructurada. Esta, permitió recoger a través del instrumento guía de preguntas las percepciones de los sujetos implicados en la investigación, a partir de la comunicación entre preguntas y respuestas respecto a las categorías de estudio (Janesick y Abbas, 2011). Cabe resalta que la información recogida solamente servirá para el presente estudio, esto va de acuerdo con los principios éticos de la investigación.

Para la validación del instrumento se elaboró una matriz de categorías, la cual fue revisada y validada por un experto, quien verificó la coherencia y la construcción de las preguntas, luego se corrigieron las preguntas y se procedió a su aplicación. A partir de la información recogida se elaboró una matriz de recolección de información y una matriz de hallazgos, donde se pudo evidenciar los elementos emergentes. Por último, los informantes fueron dos profesoras del nivel secundario y primario, quienes trabajan con estudiantes cuyas edades fluctúan entre los 6 y 17 años. Asimismo, para el análisis de los resultados se ha designado a cada profesora como D1, D2, D3 y D4, cuya descripción acerca de su carrera profesional se especifica a continuación en la Tabla 1:

clave para realizar alguna actividad en conjunto. Sin embargo, algunas áreas logran cierto éxito porque tienen funciones muy establecidas. “El equipo de primaria, el equipo de actividades y el equipo de coordinación; y en cada uno de ellos, sí veo que hay funciones para cada persona y logramos coordinar y trabajar, colaborativamente en equipo” (D2) Segundo, el factor tiempo es lo que presenta problemas, ya que no se encuentran espacios para poder realizar las reflexiones o conversaciones deseadas. Con las maestras es bien difícil de que tengo que acoplarme en el sentido a sus horarios porque una profesora puede tener una comunicación bien fluida y con otra no, ya que tiene bastantes cosas que hacer durante la semana y tengo que acoplarme a sus horarios. (D3) Con menos de las que se debería, por tiempo, son pocos los espacios de tiempo que hay para reunirse para poder reflexionar sobre el trabajo, generalmente se define la parte más práctica, lo que hay que hacer; pero solo reflexionar, evaluar, plantear las cosas de forma diferente, no hay muchos espacios de tiempo. (D2)

Tabla 1. Descripción de los sujetos de investigación. Elaboración: propia

Resultados y discusión. Trabajo en equipo. En relación con esta categoría se evidenció que hay profesoras que consideran que trabajar en equipo resulta muy complejo. Primero, porque es aquello que depende de las personalidades o de las áreas, pues existen áreas en conflicto, y no visualizan que el trabajo en equipo es

Además, mencionan que en el equipo de trabajo cuentan con trabajadores que no escuchan las opiniones de los demás o se resisten a la forma de trabajo. “Siento que es escaso, por no decir inexistente. Como el personal docente en el colegio es mayor, no están dispuestos a escuchar opiniones de otros, no quieren colaborar con la gente nueva” (D1) Primero, hay muchas cosas que se tienen que trabajar. Por ejemplo, esta política de compartir el trabajo, tu propiedad intelectual. Dos, hay un poco de resistencia a los cambios propios del nuevo modelo de trabajo. Y eso es una barrera grande para el trabajo en equipo. (D4)

Por otro lado, mencionan que hay equipos muy marcados, lo que impide que se realice el trabajo con otros, y esto genera una sensación de desgano, de no trabajar con otros

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compañeros. Por el contrario, buscan hacerle la vida imposible, por decirlo de una forma bastante amigable. No les gusta trabajar con otras personas, sienten que su trabajo es más importante que el de otros. Y creo que esa es una gran problemática aquí en el colegio en la actualidad…pero a muchos les tocó trabajar con personas que nada que ver y se veía las caras de la gente, el desganos, las pocas ganas de hacer o los comentarios de ¿Por qué tenemos que hacer esto si ya lo sabemos? Entonces puede que sepas mucho y entonces ¿por qué no lo aplican? (D1)

Otros aspectos que marcan claramente el trabajo en equipo es la participación en dichos espacios, en relación con ello las maestras manifestaron cierto descontento, ya que perciben que su nivel no les da la apertura debida para colaborar o intercambiar conocimientos. Esa desmotivación se percibió en las maestras del nivel secundario, pues ellas consideran que no existe el trabajo en equipo y ellas se encuentran desmotivadas para propiciarlo. Me siento feliz colaborando con mis ideas, aportando y haciéndola crecer. Pero con respecto al trabajo en el nivel, la verdad no me siento muy cómoda por el hecho de que hay personas que no han sido muy amables conmigo desde el inicio, a pesar de que no soy una personas resentida y viva pensando en qué me hicieron desde que entré, siento que las conductas de esas personas no han cambiado. (D1) Me siento un poco desalentada porque no se ha encontrado eco. Pues al momento que se propuso, empecé con ganas porque se iban a generar estos espacios para generar comunidad de aprendizaje, para estar todos en lo mismo, porque se supone que todos estamos aprendiendo y todos nos estamos ayudando. Pero no he encontrado esa respuesta, más bien, hay esa resistencia de modos muy informales. Pues tienen la necesidad de poner en evidencia a otros no, ellos saben y los otros no, y de alguna manera ponen en evidencia eso, el tú sí sabes y tú no sabes. No se dice cómo podemos mejorar o cómo podemos enriquecer el trabajo. (D4)

Sin

embargo,

algunas

maestras perciben que depende de cada persona el querer involucrarse en el trabajo, pues son las maestras del nivel primario las que perciben que sí se puede trabajar, no como deberían, pero intentan hacerlo. Bueno, aquí entra mucho el tema personal, la forma de ser de cada uno para poder trabajar en equipo; a mí me gusta mucho trabajar en equipo y me gusta ver qué talentos tiene cada uno, y cómo yo puedo gestionar esos talentos en lo que me toca; normalmente, en los tres equipos me toca coordinar, liderar de cierta manera, entonces siempre me gusta descubrir cuál es el talento de cada uno de los miembros y cogerme de eso. En la coordinación soy una más. Pero, permites que las demás personas que están en tu equipo, también como que… El hecho de escuchar también las opiniones, ¿no? Cuando se vaya a acordar algo, cada uno aporta, dice. Siento que hay cierta libertad en ese sentido; cada uno puede decir lo que desee, piense, le parece o no le parece, aportar o desaportar, y se toma bien; felizmente que si, al menos en los que yo me muevo, se toma bien.

(D2)

Yo sí siento que aporto, veo que mi opinión es bien tomada en cuenta. En algunos temas sí me han tomado en cuenta, en otro también, pero es dependiendo de la situación. (D3)

En esta categoría se muestra mucha preocupación, pues si no existe un trabajo coordinado o en equipo difícilmente se lograrán los objetivos esperados. La realidad en las escuelas aún sigue siendo individualista, cada uno se siente dueño de su aula o de sus alumnos y eso le lleva a no relacionarse con otros docentes para buscar la forma de lograr propósitos o metas institucionales. Además, se ve que los directivos no generan espacios para establecer metas comunes para su propia institución. Esto coincide con lo expresado por Fernández y Malvar (1999) quienes indican que los docentes son individualistas y genera dificultad para su desarrollo profesional. Son los directivos quienes podrían propiciar espacios de intercambio o interrelación de docentes. El trabajo en

equipo en un espacio educativo es de suma importancia, porque es necesario lograr propósitos para la comunidad y sin ese diálogo entre colegas no se logrará. Además, porque es una de las estrategias que se emplean con los estudiantes y si ven el ejemplo de sus maestros ¿cómo logran ellos trabajar en conjunto? Por eso es urgente romper esos esquemas de escuelas individualistas con docentes reacios al cambio, directivos que solo priorizan el ingreso o egreso económico que genera la organización, ante esta, es necesario que se genere un impacto positivo en la escuela, donde la colaboración y la creatividad sean parte de la cultura escolar, así como la confiabilidad y competencia de los colegas (Barczak, Lassk y Mulki, 2010).

Confianza. Con respecto a la segunda categoría se ha encontrado que las maestras que tienen contacto directo con los directivos sí perciben cierta confianza de parte de ellos, sin embargo, aquellas maestras que no lo tienen, sienten lo contrario. Además, mencionan que es difícil establecer la confianza en el equipo, porque hay un grupo de maestros que se reúnen para hablar mal del otro. Ello se realiza a espaldas del implicado, generando en ellos reacciones naturales. Entonces, al realizar ese tipo de actos se transmite poca disposición por conocer al colega y de acogerlo o hacerlo parte del equipo. En verdad, no me parece nada positivo el índice de confianza que hay aquí. Pero aquí no lo veo así, se juntan por grupitos, se juntan por sectores para hablar mal de una persona, para decir cosas que no les parecen, pero no con la persona y eso es poco maduro, poco saludable, poco adulto. Creo que eso es algo que se puede trabajar con el tiempo, el hecho que esas personas tengan más disposición para conocer a las otras, a las nuevas. Ese es un gran problema que tiene este colegio. (D1)

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A nivel de colegio, siento que no hay confianza porque hay muchas cosas que están en el aire y no se dicen. Se comentan, pero no se dicen en forma oportuna o a quien corresponda; y eso no ayuda siempre al trabajo. (D2)

Con respecto a lo referido por las maestras existe una preocupación, ya que esas actitudes perjudican el trabajo que se desea realizar en la institución. Te voy a responder a modo muy personal. Y no, no siento mucha confianza. Con algunos, con los que he tenido la oportunidad de compartir o trabajar o son cercanos a mi área, quizás. Pero con otras áreas no he tenido mucho nivel de confianza. Confianza en el trabajo. Desde el rol de coordinadora ni a nivel personal, ¿no? (D4)

Además, perciben que la confianza a veces se pierde por el cargo que ocupa alguna de ellas, ello parece ser un factor que complejiza las relaciones laborales. Antes sentía que me llevaba mejor con todo el mundo, pero el cargo te pone la distancia. O sea, sin ninguna intención ¡ah! Pero bueno, será la percepción que tienen los otros sobre nuestro rol. Pero como que ha cambiado un poco la relación, definitivamente, y no para mejor. (D4)

Por otro lado, también perciben que la amistad puede jugar un papel importante pero complejo en la confianza laboral, pues algunas confunden ello. En general hay confianza y amistad también, porque son como el personal que no se rota mucho; entonces de alguna forma el tiempo hace que las amistades también se vayan asentando ¿no? Donde a veces es difícil, es justamente porque también se puede mezclar el tema de la amistad, en decir algo que no está bien o que vemos desde afuera que no está bien; con algunas personas se nos es más fácil y con otras no tanto, en ese sentido, la confianza puede ser solo por encima. (D2)

Otro aspecto importante que se rescata de esta categoría es que desde la

dirección se transmite la confianza solo para algunos, los que por afinidad o cargo la han percibido. Sin embargo otros no lo reciben de esa manera, generando así alejamiento o desinterés por mantener una comunicación con la dirección. Además, perciben que la directora de la institución no transmite esa confianza, debido a algunas características que aprecian de ella. Sienten que no les muestra confianza y apertura para acercase a ella, para consultarle alguna duda personal o profesional. Es bastante fría, bastante alejada, bastante distante de sus propios trabajadores, ya va un año y un poco más con nosotros y no es una persona que me lleve a acercarme a decirle qué me está pasando o qué puedo hacer… Pues ella es bastante fría, que no se preocupa por su personal, de repente mi percepción es equivocada, pero siento que se preocupa de ciertos sectores, está más preocupada por el ahorro del dinero y no de que el personal se sienta bien (D1)

Por otro lado, perciben que el coordinador sí posee carisma o transmite bondad, pero sienten que por el cargo que posee no toma decisiones adecuadas para la institución. Perciben que dicho maestro depende mucho de la nueva directora. El coordinador académico es buena persona, muy empático y todo, pero el único problema es que siento que no toma buenas decisiones, no se pone los pantalones y toma decisiones importantes, teniendo la posibilidad por su cargo. Depende mucho de lo que dice la hermana, y como ya lo dije es muy distante. (D1)

Sin embargo, sucede lo contrario con las coordinadora del nivel, pues refieren que ellas transmiten confianza, amabilidad, empatía con los demás. Perciben también, que no están dispuestas a escuchar falsos comentarios de sus colegas. En el caso de las coordinadoras, siento que las dos coordinadoras son bastante humanas, bastante buenas, siento que no se prestan al chisme, a los malos comentarios de las personas. (D1)

Por otro lado, desde las coordinaciones sí se percibe escucha a alguna propuesta o se les realiza algún comentario a sus aportes. Cuando a veces he tenido la iniciativa de pensar en alguna actividad o en algo, siempre que me he acercado, he sido escuchada y me han dicho: Ah sí… genial, sí se puede o no se puede por esto, y me hacen dar cuenta de las cosas; pero en ese sentido, si me he sentido siempre escuchada. (D2)

Sin embargo, se refiere que esa apertura o escucha no es para todos. Quizás se relacione con los espacios que se cuentan para ello. Pues, las coordinadoras sí tienen reuniones programadas, pero las docentes no tienen espacios de reunión con la directora. Sé que no lo es para todos, de repente por lo que yo estoy en las reuniones de coordinación, conversamos más, tenemos más cercanía con los directivos; y eso hace que sea más fácil comunicarse cuando hay una necesidad. También siento que de repente no para todos es así. O sea, para los otros docentes que no son coordinadores, por ejemplo. (D2)

Tomando en cuenta mis ideas, por ejemplo, yo a veces aporto ideas y son bien recibidas por las personas que yo estoy a su cargo. Si, también. Ellos te daban esa seguridad al recibir tus ideas, tus aportes. No he tenido ningún problema. (D3) Por otro lado, las coordinadoras refieren que se dan espacios para tomar decisiones, todo es consultado. Además, la maestra indica que sí puede manifestar sus ideas a los directivos. Y sí, se da oportunidad para ver las decisiones de programación de actividades, relación de documentos institucionales, trato del personal, y todo lo conversamos en equipo… Y, todo se consulta, absolutamente todo. Todo lo que se hace se tiene que consultar primero y eso me da tranquilidad, porque lo que se le comunica a los docentes está recontra bien filtrado, no es nada de lo que se me ocurre hacer,

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no hay forma… Me preocupo por consultar, por conseguir la aprobación, defender lo que creo es lo correcto, es argumentado, sustentado, defendido, aceptado y de ahí aplicado. No hay nada que se brinque esa instancia. (D4)

Aquí se hace claro la necesidad de generar un ambiente de confianza para todos, pues los directivos son los primeros que deberían generar ese clima óptimo. Pues, sin ese elemento clave, los docentes o coordinadores no podrán transmitir sus dudas, sus aportes, o manifestar alguna idea. Escuchar a los miembros de la organización es esencial, porque ellos tambièn son parte de la organización y son tan valiosos como cualquier otro recurso. Es importante instaurar una cultura de colaboración desde la gestión educativa. Karsenti y Lira. (2015) hacen un llamado a la reflexión sobre cómo o de dónde nace la falta de cultura de colaboración. Sin embargo, mientras que con frecuencia se denuncia la falta de colaboración entre los maestros, es necesario preguntarnos: En un contexto en el cual la práctica profesional no facilita el profesionalismo colectivo, ¿son los maestros los únicos reacios a la colaboración tal como los diversos estudios lo dejan entrever? (P.35)

Son los gestores los que responden a los cambios según lo que su cultura considera es bueno, y se adapta o conviene a su contexto Bolívar (1993). La falta de cultura de colaboración o presencia de la misma en las organizaciones tiene mucha relación con la visión que tienen los gestores o líderes de las escuelas. Mirar la colaboración docente desde lo que se desea lograr es más claro que mirarlas desde los intereses, Martínez (2004), que nacen desde la gestión. Los gestores aún mantienen la educación como “herramienta burocrática de gestión o información, más que un instrumento propiamente educativo” Segovia, Titos y Martos

(2010, p. 125). Por ello, desde la gestión se debe considerar que instaurar una cultura de colaboración cambia el contacto entre los miembros de la organización Ferreres (1992), permite la interacción con el contexto y se fortalece a cada docente o miembro de la organización. Entonces, generar la colaboración desde la gestión institucional permite que cada miembro afirme su identidad, sentido de pertenencia y la identidad de la organización, y le dé mayor sentido al cambio social: Cummins (1994).

Conclusiones. Los entrevistados manifiestan de forma general que la cultura de la colaboración se encuentra poco presente en la organización, porque asumen que la confianza laboral es un aspecto poco tratado entre los trabajadores de la escuela, y esto perjudica tanto en las decisiones de los niveles como en las de área. Para los docentes es muy importante el trabajo en equipo, pues consideran que eso podría ser de mucha ayuda en la institución, o para lograr los objetivos propuestos para el año. Los docentes consideran que los directivos muestran cierta apertura y escucha para los nuevos proyectos, sin embargo, esto lo evidencian aquellos que tienen mayor cercanía con ellos, como los coordinadores, mas esa apertura o escucha no se da con los demás docentes de la I.E. Queda claro que trabajar la colaboración en la organización permitirá reducir actitudes individualistas por parte del personal e incentivar la creatividad,el empoderamiento, así como la confianza, además, se hace necesario contar con directivos que promuevan estas prácticas colaborativas y como resaltan, siendo carismáticos y bondadosos.

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Una mirada crítico-pedagógica en la América Latina neoliberal. A critical-pedagogical look at Neoliberal Latin America. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Carlos Alberto Navarro Fuentes1

Resumen El artículo trata sobre una reflexión acerca del contexto que vive el continente latinoamericano en torno al nuevo orden económico, caracterizado por la globalización, el capitalismo transnacional, el neoliberalismo, y su relación con la educación, desde el funcionamiento de las instituciones públicas o privadas, y dado que quienes conforman las élites de las naciones latinoamericanas, los intereses de clase de estos, que conduce a que una pedagogía crítica deba ser considerada para teorizarse y practicarse con la finalidad de formar a los agentes presentes y futuros de la producción de una sociedad más equitativa, democrática e incluyente que respete las diferencias culturales, no sin la reducción necesaria de las diferencias socioeconómicas que toda nación requiere para vivir en paz y de manera justa, precisamente, en tanto democracia en este siglo XXI. Palabras clave: Neoliberalismo, pedagogía crítica, formatio, educación, diversidad.

Profesor de asinatra en el Tec de Monterrey. Investigador Nacional del Sistema Nacional de Investigación. Posdoctorado en Estudios Sociales de la división de Ciencias Socialesy Humanidades de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Doctorado en Teoría Crítica, con especialidad en Filosofía. betoballack@yahoo.com.mx 1

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Abstract The article is about a reflection on the context of the Latin American continent around the new economic order, characterized by globalization, transnational capitalism, neoliberalism, and its relationship with education, from the operation of public or private institutions, and given that those who make up the elites of the Latin American nations, the class interests of these that entails that a critical pedagogy must be considered to be theorized and practiced in order to train the present and future agents of the production of a more society Equitable, democratic and inclusive that respects cultural differences not without the necessary reduction of the necessary socio-economic differences that every nation requires to live in peace and in a fair way, precisely, as a democracy in this 21st century. Key words: Neoliberalism, critical pedagogy, formatio, education, diversity.

Introducción Este trabajo tiene como finalidad servir de reflexión sobre diversos aspectos que conjuntados inciden en la esfera pedagógico-educativa. No busca adentrarse en un contexto geográfico particular y mucho menos hablar de lo que sucede en la escuela X de la localidad en la cual vivo o trabajo, sino contribuir a que sea posible pensar lo que –de la mano de algunos pensadores antiguos, modernos y actuales- ha significado “educarse” de acuerdo con el contexto históricosocial en el cual respectivamente les y nos ha tocado vivir, y el deber ser que idealmente esperaríamos se alcanzase en aras de construir desde el aula las bases de una sociedad democrática, incluyente, equitativa y justa con la comunidad y el medio ambiente, a pesar de las diferencias y la diversidad cultural imperante, lo cual viene en el espaciotemporal actual, producto de la lógica económica neoliberal del capitalismo global. Por lo anterior, aunque soy mexicano y vivo en México, las reflexiones compartidas en este documento espero pudieran resultar útiles para posteriores trabajos en el ámbito local, comunitario y nacional, tomando en cuenta que el territorio latinoamericano es rico en interculturalidad, en diversidad de

mentalidades y diferencias culturales, aunque mantiene un alto déficit en democracia, equidad de género, inclusión y respeto a la diferencia en términos culturales y otros ámbitos, así como en términos de justicia y paz social, en gran parte producto de los intereses económicos que las elites nacionales mantienen en contubernio con los poderes transnacionales de la lógica neoliberal capitalista.

Escenarios La institucionalidad pedagógicoeducativa “tradicional” que no sirve a los intereses mercantilistas conservadores del statu quo de las elites herederas de la colonia (esclavistas y latifundistas), o que no se ajustan a las exigencias monopólicas transnacionales del comercio y la competitividad global (nuevos ricos y empresarios Forbes cercanos al Estado), ha sido víctima histórica de los ataques transgeneracionales de dichos actores sociales desde el estado en su forma ampliada o en el ejercicio de su hegemonía, siendo la mayor parte de quienes allí se “forman”, en particular si esto acaece en el espacio rural, marginalizados del desarrollo y de una vida más digna y equitativa en el interior de la sociedad en su conjunto, en nombre de ciertas

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verdades y/o ideas de verdad acordes con metáforas como Occidente, modernidad, progreso, razón y otras de corte “universalista” y objetivadas epistémica y epistemológicamente de manera hegemónica. Funcionamientos basados en la algorítmica lista de la racionalidad única y sus modelos, en los que la realidad tiene la obligación de adecuarse a los primeros. No apostamos por el relativismo, y menos por el “posmodernismo” a ultranza, pero sí invitamos a resistirse en contra del pensamiento único y paradigmático, doctrinario y dogmático, al cual por cierto suelen asemejarse o encontrarse de lleno la mayor parte de las propuestas ilustracionistas del liberalismo y sus formas contemporáneas de éste, teniendo como mejor ejemplo de ello las relativas al campo de la formatio de los seres humanos y sus finalidades, no obstante, aunque sea de manera crítica, quien esto escribe pone sobre la mesa, la invitación –no por cronología y menos por acumulación- a intentar recuperar aquello que en un momento de considerarse valioso, pudiera asumirse como valioso a retomarse, reconstruirse y experimentarse dentro y fuera del aula con los que habitan en las esferas de la educación en los niveles básico y medio particularmente.

Puede de aquí desprenderse no sin razón que este ejercicio que aterriza en lo narrativo, tiene trazos de corte ético-político. Las sociedades latinoamericanas y en general el mundo entero viven una era de despolitización creciente, mediática y posverdadera, y no obstante, que por momentos parece no poder habitar fuera de los detritos y las miasmas de la sociedad espectacular, mediática y de consumo, es decir, de aparente autocomplacencia con total ausencia de compasión; y simultáneamente, carecer por completo de proyecto, de contenido, de sentido, de objetivo. Educarse, o mejor dicho, querer educarse, entre muchas otras cosas está relacionado con querer/tener la voluntad –y no solo quedarse en el deseo- de morar/habitar insertados en la vida, pero no solo en tanto arrojados à la Heidegger esperando la muerte más auténtica que solo puede ser la nuestra intercambiable e incompartible con alguien más, sino llevando una existencia –tal vez ahora sí à la Heidegger- más auténtica y genuina en la facticidad, es decir, no a través de simulacros -como la representación política- o metáforas –como la educación universal-; no más dejándole al poder la fabricación de la realidad y los discursos sobre la producción de la verdad, la realidad y el deber ser, cuyos contenidos además de falsos, falaces y violentos, nos vacían y nos automatizan, inhabilitándonos y desarmándonos para asumir nuestra propia vida, historia y destino. “Las condiciones políticas y económicas de existencia no son un velo o un obstáculo para el sujeto de conocimiento sino aquello a través de lo cual se forman los sujetos de conocimiento” (Foucault, 1986, p. 32). Sirva el párrafo anterior también, para subrayar que la globalización, el liberalismo y su evolución o dinámica histórica forman el escenario y la realidad macro y micro sobre la cual los organismos que integramos la sociedad tenemos para actuar, y así construir y darle forma al espacio y a nuestras vidas,

por un lado; y donde las posibilidades de que ello pueda o no ocurrir, y seguir imaginando, acontecen o no. Lo anterior, porque es el desarrollo humano incipiente (familia, escuela) primero, e inmediatamente “después” el social- mediato (familia extendida, comunidad, vecinos, medios masivos de comunicación, propaganda, entre otros), los que sirven como punto de inflexión reflexiva, desde dónde, por dónde y hacia dónde queremos transitar, siendo éste como se verá, punto de partida, proyecto en proceso y resultado de las acciones a emprender, siendo su teorización y práctica actual e histórica, tanto realidad reprimida como posibilidad de advenir, tanto ausencia como necesidad apremiante de presencia. No resulta posible hablar de resistencia en el ámbito educativo sin mencionar la presencia y lo que ello significa, del gran poder que tienen sobre el territorio, la vida y la cultura, el neoliberalismo y la globalización capitalista, al menos desde una perspectiva ético-política de reconstrucción y recuperación con miras a que esto contribuya a desarrollar una sociedad más justa, equitativa y democrática, no a pesar de sus diferencias culturales y cosmovisionales, sino a propósito de estas, es decir, valiéndonos de éstas como punta de lanza para formar las mentes de los actores líderes de esta “sociedad proyectada” como deber ser de una sociedad compuesta por comunidades diferenciadas, libres y autónomas, que no obstante y precisamente en virtud de dichas diferencias viven, conviven y aprenden las unas de las otras -con tensiones, polémicas y conflictos-, con justicia y con paz. Por ello, resulta pertinente y justificado, observar cómo y de qué manera “formarse”, la formatio, se relaciona con estas categorías conceptuales. Consideramos justo y apropiado aclarar estimada(o) lector, que realizaremos movimientos más que solo elípticos y prolépticos por

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momentos para ilustrar lo que algunos pensadores, filósofa(o)s consagrados en su mayoría, piensan sobre aquello en lo cual gira el simposio que tú y quien esto escribe aquí mantenemos, por lo que la propuesta discursiva no será necesariamente cronológica ni la aparición de aquellos actores protagónicos de este texto gozará de anunciación privilegiada, pues si bien las formas de dominación también tienden a cambiar, lo que nos interesa principalmente al recurrir a la historia es menos la lógica, sí la de propiciar que la reflexión histórica en cuestión en ese momento, nos permita hacer aparecer genealógicamente dicha “alusión” como un “acontecimiento discursivo” que nos permita reconstruir los tejidos y “saberes” que ligan u originan ciertos sucesos específicos que nos faciliten explicarnos otros ciertos sucesos históricos de nuestro interés, más allá de la continuidad canónica del discurso. “Ubicar el pensamiento fuera del modelo uniforme de la temporalización, y mostrar las diversas posibilidades de relaciones, dependencias y correlaciones que pueden existir entre las prácticas discursivas, con el fin de que se puedan dar diferentes entrecruzamientos simultáneos en diferentes campos de saber” (Foucault, 1972, p. 273). Tal vez para iniciar el desarrollo de las reflexiones que aquí se quieren compartir, y concluir con la introducción, valdría la pena pensar críticamente lo que en la siguiente cita Agnes Heller (1993) afirma, ¿Hay que echar la culpa de ello al mundo o a nuestras esperanzas? Si culpamos al mundo nos culpamos a nosotros mismos, puesto que somos historia. Si culpamos a nuestras esperanzas, culpamos a lo mejor que hay en nosotros, que somos historia. Buscar culpables es una irresponsabilidad. Lo que habría que hacer es asumir responsabilidades. Lo que hay que hacer es asumir responsabilidades…Implica la determinación de comprender acciones racionales respecto al valor…Aprender de la historia, del pasado de nuestro presente y también del pasado, significa aprender a seleccionar los fines y decidir cuáles de estos pueden compartirse. El radicalismo antropológico es inherente a la filosofía; el radicalismo político sólo se puede lograr si

estamos dispuestos siempre a aprender de la historia, y también de nuestra historia personal…quien pueda dar cuenta de las lecciones aprendidas de la historia; quien haya hecho lo posible por observar la norma del deber ser y el debe hacer (1993,

p. 276).

Epimeleia heautou y ciudadanía. Para Aristóteles, la economía forma parte de las actividades históricas de la comunidad de la Polis, la cual está entremezclada con los valores y las virtudes morales e intelectuales, que de acuerdo con la recta razón (racionalmente) y el telos humano (naturalmente) del homo economicus ha de contribuir al bien común. De esta manera la economía, funciona como parte de las decisiones racionales y teleológicas que se originan en la esfera ético-política. La economía (oikos), como “arte de administrar la casa” y mejor utilización de los bienes, se distingue de la crematística, en la cual vivir bien no es un objetivo central, sino más bien, el de la acumulación ilimitada de riquezas. Todas las comunidades parecen partes de la comunidad política, pues los hombres se asocian con vistas a algo que les conviene y para procurarse algo de lo que se requiere para la vida, y la comunidad política parece haberse constituido en un principio, y perdurar, por causa de la convivencia; tal s también el blanco de los legisladores, que dicen que es justo lo que conviene a la comunidad…Todas las comunidades parecen subordinadas a la comunidad política, porque ésta no se propone como fin la conveniencia presente, sino lo que conviene para toda la vida…Todas las comunidades parecen ser pues, partes de la comunidad política, y las distintas clases de amistad se corresponderán con las distintas clases de comunidad (Ética

Nicomaquea, V, 7-9).

Para el Estagirita, el bien y el mal, lo justo y lo injusto, el oikos y la Politeia, están todos basados en el sentido de la koinonía (comunidad) y el logos (recta razón), pues la vida fuera de la Polis no es una vida auténticamente humana. De esta manera, se desprende la necesidad

de educar (Paideia) en torno a estos valores y consideraciones. El bien del individuo no es el mejor y tal vez ni siquiera posible, sin el bien de la comunidad (Politeia-Polis), por tanto, en la medida en que los ciudadanos sean más virtuosos (mejor educados en la práctica holista de no pretender bastarse a sí mismos) y phronéticos (conocimiento práctico), mejores serán las condiciones de vida en las cuales ésta en común se desarrollará para la generalidad de los individuos que la componen en términos de libertad y justicia. Luego de este breviario cultural sobre el sabio griego –y al cual volveremos más adelante-, para proseguir, daremos el primer salto mortal en el tiempo, para mencionar que alrededor de dos milenios después, el quiebre o cambio epistemológico que surgía con el liberalismo y los escritos de Adam Smith, David Ricardo y Karl Marx, y más tarde con la Economía del Bienestar a propósito de Keynes, y luego de la economía normativa (éticaeconomía) a la economía positiva (teoría del equilibrio económico general, con ausencia de lo moral) de la actualidad, en ocasiones llamada neoclásica para diferenciarla de la clásica, se caracteriza por su insoslayable acercamiento en nombre de la racionalidad matemática; a la física, por su teorización mecanicista; y a la biología, por su visión evolutiva de los procesos económicos (neuroeconomics y neuromarketing) y la realidad social, incluyendo entre otros resultados que la libertad, la justicia, el desarrollo, el bienestar, etc., anteriormente categorías de objeto de estudio típicas del ámbito moral, político y del derecho, pasaran a ocupar el centro de atención en las neurociencias. Bajo esta perspectiva, el sistema económico convierte a los sistemas político, social y educativo en subsistemas al servicio de éste, y al homo economicus en un instrumento de la razón económica, con los efectos previsibles en su libertad, su moralidad, su subjetividad y por tanto, la responsabilidad y el compromiso

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para con el bien de los demás. Así, economía y consumo por un lado; y neoliberalismo y cognición (process decision making), por otro lado, pasaran a jugar un papel casi perfectamente simbiótico e inseparable. El neoliberalismo se ha convertido en la doctrina hegemónica no por un proceso de decantación en el que haya demostrado su mayor coherencia lógica o su mayor capacidad para resolver las dificultades económicas, sino por razones que tienen que ver con la naturaleza de la clase del sistema capitalista. En primer lugar, por ser la mejor cobertura ideológica que tiene la burguesía de cada país para implantar la política que le conviene para superar la onda larga recesiva en que está instalado el capitalismo desde principios de la década de setenta. Es necesario restaurar la tasa de rentabilidad del capital y todas las recomendaciones neoliberales se orientan a ello. En segundo lugar, porque permite unas relaciones internacionales que benefician a los países poderosos económicamente, en detrimento de los más débiles…El predominio adquirido por lo neoliberalismo se debe a que responde a los intereses del capital de un modo instintivo e inmediato en unas circunstancias de crisis. Pero esos intereses no coinciden con los de la mayoría de la población… Con el neoliberalismo parece que se ha desviado el curso de la historia. En lugar de haberse adentrado en una etapa de extensión y mejora del bienestar general, como permite el desarrollo de las fuerzas productivas, se ha iniciado una marcha atrás, fortaleciéndose los aspectos más regresivos de un sistema cuya continuidad está teniendo desoladoras consecuencias para una parte considerable de la población mundial y el equilibrio ecológico de la naturaleza (Montes, 1999, pp. 14-15).

El capitalismo neoliberal impulsado desde los Estados, conlleva un proceso de desterritorialización que opera no solo en el espacio físico sino también en el orden simbólico. Esta desterritorialización que surte efecto mediante las exacciones que produce la globalización, incide en todas las esferas de la vida, es decir, desde donde se piensa, se siente, se imagina, se recuerda y se olvida, lo cual aplica por supuesto también, en donde se aprende, se enseña, se transmite y se forma el ser humano.

Desterritorializar significa disolver o desplazar el tiempo y el espacio. Lo que puede implicar la pérdida de algunas determinaciones esenciales. En el afán por abstraer, codificar o taquigrafiar se provoca la disolución de lo real. Los métodos sofisticados de cambio de los hechos, propiciados por ciertos manejos de la razón instrumental son uno de los caminos más frecuentes de ‘quienes resuelven problemas’ (Ianni, 2002, p. 65).

La desterritorialización como término, a pesar de su novedad, no es nuevo, en cada época la nostalgia, la melancolía y otros tipos de sentimientos relacionados con la pérdida afloran en el presente. Rousseau, no dejaba de referirse a la mucha admiración que sentía por lo que llamaba la “simplicidad natural”, pero no se quedaba allí, nunca dejó de plasmar en su obra sus pensamientos y posiciones intelectuales críticas en particular contra el estado actual de la cultura en la que éste vivía, y que en particular juzgaba como culpables a los dirigentes y la aristocracia de su tiempo. Nos dice, Concibo en la especie humana dos clases de desigualdad: una, que yo llamo natural o física, porque se halla establecida por la naturaleza, y que consiste en la diferencia de las edades, de la salud, de las fuerzas del cuerpo y de las cualidades del espíritu, o del alma; otra, que se puede llamar desigualdad moral, o política, porque depende de una especie de convención, y se halla establecida, o al menos autorizada, por el consentimiento de los hombres. Consiste ésta en los diferentes privilegios de que algunos gozan en perjuicios de otros, como el de ser más ricos, más respetados, más poderosos que ellos, o incluso el de hacerse obedecer…Menos se puede aún buscar si habría alguna vinculación esencial entre esas dos desigualdades; porque eso sería preguntar en otros términos si quienes mandan valen necesariamente más que quienes obedecen, y si la fuerza del cuerpo o del espíritu, la sabiduría o la virtud, se hallan siempre en los mismos individuos proporcionadas al poder o a la riqueza: cuestión buena quizá para ser debatida entre esclavos escuchados por sus amos, pero que no conviene a hombres razonables y libres que buscan la verdad (Rousseau, 2005, pp. 235-236).

Por

otra

parte,

ética

kantiana incursiona en el tema de la formatio con un pequeño ensayo titulado precisamente “Pedagogía”, donde va a diferenciar entre personas y cosas, fines y medios, por momentos de manera muy rígida. La importancia de este gran pensador, por supuesto no se distingue precisamente por esta obra, sin embargo, su presencia en el pensamiento contemporáneo sigue siendo tan vigente, que comentar brevemente sobre algunas de sus líneas de esta pequeña pero representativa obra, nos ofrece luces sobre por qué y para qué consideraba importante el filósofo prusiano la formación del ser humano. En la Crítica de la Razón Práctica, nos dice, En el conjunto de la creación se puede utilizar todo lo que uno quiera, y sobre lo que se quiera, como simple medio; únicamente el hombre…es fin en sí mismo. Pues él es el sujeto de la ley moral…gracias a la autonomía de su libertad. Precisamente a causa de esta se halla limitada toda voluntad…a la condición de la adecuación con la autonomía del ser racional; es decir, a la de no someterlo a ningún propósito que no se adecue con una ley que pueda proceder de la voluntad del propio sujeto afectado, es decir, a no utilizarlo nunca simplemente como medio, sino a sí mismo como fin (Kant, 1975, A155).

De lo anterior, constatamos que la intención del imperativo categórico es la de reconocer en el ser humano en tanto individuo racional, todo reclamo de validez universal sin condiciones. Así, todo otro tipo de normatividad teleológica queda suspendida, y todo “valor” (dignidad humana) queda fundamentado según una ley que proceda de la voluntad del propio sujeto afectado, es decir, no utilizándolo nunca como medio, sino a sí mismo como fin. De aquí se desprende, que el valor está a merced del imperativo, pues su valía de fijarse a su dignidad como iguales, podría suponer una escala valorativa que ya no permita respetarla como es debido, pues podría entrar en una lógica de desvalorización total. Para Kant, el hombre por la educación ha de ser: a) Disciplinado. Disciplinar es tratar de

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impedir que la animalidad se extienda a la humanidad, tanto en el hombre individual, como en el hombre social. Así pues, la disciplina es nuevamente la sumisión de la barbarie. b) cultivado. La cultura comprende la instrucción y la enseñanza. Proporciona la habilidad, que es la posesión de una facultad por la cual se alcanzan todos los fines propuestos. Por tanto, no determina ningún fin, sino que lo deja a merced de las circunstancias. c) Es preciso atender a que el hombre sea también prudente, a que se adapte a la sociedad humana para que sea querido y tenga influencia. Aquí corresponde una enseñanza que se llama la civilidad. Exige ésta buenas maneras, amabilidad y una cierta prudencia, mediante las cuales pueda servirse de todos los hombres para sus fines. d) Hay que atender a la moralización. El hombre no sólo debe ser hábil para todos los fines, sino que ha de tener también un criterio con arreglo al cual sólo escoja los buenos. Estos buenos fines son los que necesariamente aprueba cada uno y que al mismo tiempo pueden ser fines para todos (Kant, 1975, pp. 38-

39).

Recordemos que Kant con su lema sapere aude, nos está invitando a pensar por nosotros mismos y que según sus palabras, nos encontramos en la minoría de edad. De allí, que aunque de acuerdo con el contexto en el que le toca vivir, considere que han ocurrido importantes avances en la disciplina, la cultura y la civilidad, aduzca que en lo que se refiere a la moralidad creadora paradójica de igual cantidad de felicidad que de infelicidad entre las gentes, haya aún mucho trabajo por hacer, y haya que comenzar por hacer al niño pensar, pues en los principios se basa toda acción. No obstante, hablando de libertad, para Kant, está en un Estado del cual todos los hombres son súbditos es perfectamente compatible con la mayor de las desigualdades sociales incluso, de acuerdo con las diferenciaciones que ya establecía críticamente Rousseau. Asimismo, Kant considera que –por imperativo categórico universal y de acuerdo con el Contractus Originarius -todos los hombres son iguales ante la ley, y la voluntad general no puede más que jurídicamente pronunciarse

a favor de estas prerrogativas, el ejecutor no deja de ser el jefe soberano del Estado, único coaccionador táctico (y estratégico) de lo que de la ley emana y ha de respetarse. Sobre estas líneas, ha de fundamentarse a su vez, el ideal normativo de la educación y el sujeto o ciudadano cosmopolita, el cual ni teleológicamente ni deontológicamente en estos términos (universalista incluso, si se quiere) puede implementarse bajo ningún código real a priori, pues hoy día –y la misma problemática encontraríamos con Hegel- es necesaria una reformulación de principios entre ética, política, economía, historia y pedagogía, de manera realmente crítica y reflexiva, más allá del pensamiento paradigmático y la evasión posmoderna pulverizadora de toda posibilidad de objetividad situada mínima, en tanto diversidad, pluralismo y contextualidad. La situación descrita en el párrafo anterior, nos parece muy importante de tomar en cuenta, puesto que en el contexto actual la complejidad global con predominio tecnoeconomicista, viene a complicar aún más la relación entre el sujeto y sus relaciones con el mundo. Las concepciones del tiempo y del espacio han sufrido mutaciones, producto sobre todo del avance en las tecnologías de la información (TIC´s) y las redes sociales (Facebook, Twitter), que entre otras muchas cosas, complican y modifican la interpretación de la experiencia propia en relación con los demás, con la naturaleza, consigo mismo, dándose de manifiesto en el gran salto por momentos aparentemente inconexo entre una generación y otra, es decir, entre la generación que antecede a la mía y la mía, o sea, la de mis padres y la mía; la de mis maestros y yo como estudiante; la mía, yo como docente y mis alumnos como la generación que me sigue. La muestra de ello, es la obsolescencia –con razón y sin razón- que entre generaciones percibimos con suficiencia hacia arriba y hacia abajo, hacia delante y hacia atrás, en términos de una

educación para la libertad y la justicia en este mundo actual que nos toca vivir y las transformaciones-acciones que se requiere conjuntamente asumir. Diferencia que en específico se denota en el uso y las aplicaciones tecnológicas por donde transita la vida cotidiana. La tecnología es fuerza motriz y necesaria para el desarrollo, por tanto no está exenta de un marco institucional ni fuera de uno sociopolítico e histórico. Por lo anterior, esta viene a afectar los modos en los que la sociedad y las comunidades se agrupan, se dan movimientos en lo más profundo de las estructuras sociales. De hecho, sin el Estado e instituciones públicas, hacer que la tecnología sirva para la educación tendiente al desarrollo humano y social, parece una quimera. Difícilmente podría tenerse exitoso -salvo en lo económicosi ésta quedase en manos de las fuerzas del mercado. No obstante, el desempeño de los mercados no puede achacarse per se al impacto que la tecnología tiene en la economía, pues aspectos socioinstitucionales como la participación del Estado y la educación basada en la innovación tecnológica deben servir como potencias efectivas líderes y contrarrestantes, promotoras tanto de los beneficios como de los daños que esta pueda causar respectivamente. Mientras mayor sea el impacto negativo que ésta causa o su inexistencia, cuando esta debiese existir, el rezago socioeconómico y la pobreza continuarán empeorando, traduciéndose en desempleo, explotación, ingobernabilidad y movilidad social involuntaria. De la educación masificada y pública, se está pasando a la educación excluyente, especializada y privada, propia de la onda neoliberal del capitalismo global, siendo esta última como en su momento lo fue aquella, la que conviene actualmente a los fines de las elites dominantes. Establecer, qué o cuál ha de ser la pedagogía, y para quién y por qué, no es cosa sencilla. Hoy, el enfoque posmoderno que ya

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mencionamos, aunque no en todos los casos, buscando hacer una crítica, no precisamente frontal, al universalismo y unitarismo (univocismo) del pensamiento moderno, relativizó, no pocas veces de manera excesiva la posibilidad de construir todo tipo de ideal y de proyecto pedagógico. Esto provocó sensaciones de vacío, de desidentificación, de gran incertidumbre, de desesperanza y de desmovilización, de conformismo y atonía, de ahistorización y de acriticidad, no de pluralismo sino de nihilismo pasivo en el que se vale todo, pero sobre todo y por tanto, no hacer nada. La estructura rizomática de Deleuze y Guattari, que bien hace en criticar toda supuesta presunción de posibilidad de saber absoluto o único y universal, incluso posible, desmembrando a máxima potencia, ramifica hasta producir la inaprehensibilidad hiperespecializada y “absolutamente” relativizadora de todo saber, hasta donde el diálogo y el ejercicio pedagógico encuentran sólo cacofonías y disonancias, monólogos anárquicos inaudibles, impronunciables e impersonales, anónimos y sin destino, dificultando así su darse mismo. Por último, aunque no al último sino todo lo contrario, la sociedad de la información, tal vez la globalmente más rizomática y excluyente de todas las sociedades tecnológicas que distribuyen, y a veces, producen y permiten “consumir” conocimiento, aun es una de muy poco alcance en la actualidad para los millones de seres humanos que requieren educarse para poder llevar una vida más libre y más justa en este entorno global capitalista. En este contexto, el mayor problema a mi parecer, que encarna la globalización neoliberal en términos de una pedagogía crítica que permita a los latinoamericanos desarrollarse como seres humanos más libres, y creando una sociedad más justa (no más igualitaria en términos liberales ni en un sentido de identidad necesariamente, sino de oportunidades), se debe a que siendo este fenómeno uno

que se rige básicamente por un paradigma tecnoeconómico y una ideología economicista, conlleva en su seno una intencionalidad de carácter “naturalmente” universalista y hegemonista de parte de los países que tienen mayor injerencia en el control y el dominio del orbe, de allí la extrañeza, la enajenación, la dominación y el sometimiento que sufre la mayor parte de la población para poder autorrealizarse libremente. De acuerdo con Gimeno Sacristán (2001), el interés en particular por la pedagogía y cómo se ve afectada por la globalización radica en las siguientes razones: a) La globalización económica ha traído consigo el predominio de las políticas y de la ideología de corte neoliberal que han hecho retroceder al Estado de Bienestar, restringiendo las inversiones en educación, en detrimento de los sistemas públicos que han experimentado un notable deterioro, cuando no su simple desmantelamiento. b) Las políticas educativas de los diferentes países se asemejan entre sí, al responder a demandas de la economía, la tecnología y la ciencia globalizadas, mostrando unas mismas prioridades. c) En tanto que la educación tiene que ver con la preparación remota o cercana para el mundo del trabajo, la globalización económica tiene efectos sobre la distribución de la actividad productiva entre países y regiones del planeta, al margen de fronteras nacionales, y sobre los sistemas escolares. d) El nuevo mundo, más globalizado para unos que para otros, en el que se reparten muy desigualmente las ventajas e inconvenientes de la globalización y se agudizan las desigualdades, reclama la necesidad de replantear los criterios de igualdad de oportunidades educativas desde marcos más amplios, y políticas educativas también globalizadas para la realización de la justicia. e) La globalización cultural es la más evidente de todas las que puedan

pensarse (económica, política,…). Esa realidad o ese proceso deben comprenderse para plantear una pedagogía crítica que asuma la nueva situación. La emancipación individual y social, las libertades y autonomía de los sujetos tienen que plantearse considerando las limitaciones globales que las entorpecen. Los currícula en sus diferentes áreas de conocimiento, los movimientos antidiscriminatorios del tipo que fueren, las asociaciones de profesores, de padres o de estudiantes tienen que plantear en sus programas este nuevo marco que reclama, como se dijo, medidas contraglobalizatorias, no solo para resistir. f) El fin históricamente más visible de la educación (el de la transmisiónrecreación del conocimiento y de la cultura en general) queda afectado decisivamente, en sus contenidos y en cuanto a la legitimidad con la que poder defenderlos. g) Igualmente, deben ser pensadas las funciones de desarrollo de la subjetividad y, en particular, las identidades personales, en un contexto en el que cambian deprisa y se hacen más complejas las referencias en las que las personas se desenvuelven (pp. 97-100).

De hecho, Gramsci iba más lejos, pues su pedagogía comenzaba más allá del maestro, llegaba hasta el intelectual mismo como el crítico de la cultura y figura central del sistema Estado-nación, desde el cual habrían de orientarse las labores pedagógicas que insuflaron los ánimos revolucionarios del hombre en pro de su liberación contra la dominación y la hegemonía instalada en el poder, representada por la elite capitalista de Estado, como hoy bien podría ser la versión global transnacional. Gramsci va a intentar unificar el motivo historicista con el tecnológico, como base formativa de la nueva escuela unitaria, encuadradas en una profunda reflexión teórico-práctica de la relación pedagógica y los valores culturales vigentes. Lo anterior, porque considera que subyace un gran conformismo y pasividad en pedagogía, carente de poíesis e imaginación creativa por un lado, y de hegemonía en política, por otro lado. Por ello mismo, considera imprescindible que la cultura se adecue a la función práctica de las instituciones a crearse para acabar con esta brecha inmoral e inhumana que representa la dominación.

Finalmente, creemos que Pedagogía Crítica y Política Gramsci con este esfuerzo político de Educativa . Tanto para Aristóteles como para Gramsci, la política y la pedagogía son ciencias afines. Para éstos, el hombre en su papel de productor y político a la vez, tenía que contenerse bajo una perspectiva social concreta. Asimismo, para Gramsci y para Freire, la batalla pedagógica es la batalla política por excelencia. Pues es en la relación política-pedagógica desde donde pueden propugnarse los valores culturales que conlleven al hombre a su liberación de la hegemonía y la dominación. Pero tal vez sea el gran mérito de Gramsci, el de haber individualizado los problemas más acuciantes en materia pedagógica en relación con la estructura, el sistema, la organización, la didáctica y el sujeto en tanto individuo-comunidad.

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pedagogía crítica pretende revalorizar la identidad en términos de originalidad y personalidad que mejoren la sociedad, abatiendo el conformismo, dando así lugar a un nuevo sujeto, más libre y consciente, en el que haya organicidad entendiendo por esto, una adhesión libre y comprensiva entre gobernantes y gobernados, entre intelectuales y el pueblo-nación, entre dirigidos y dirigentes. La pedagogía que han de ofrecer tanto Gramsci como Freire, si bien en principio, pero sólo en principio orientada a grupos sociales distintos (el primero veía al intelectual como el arma contrahegemónicainstrumental por excelencia para nutrirse de los intereses y el pensar prioritarios y mayoritarios del Pueblo

y/o de las masas y el segundo partía directamente del campesino), tiene por objetivo la organización aparentemente menos libre y flexible en Gramsci y más dialógico-participativa y abierta en Freire, de “preparar” los elementos constitutivos experienciales tomados crítica y reflexivamente de la realidad, para trabajando en ellos pedagógicamente, ofrecer los caminos necesarios a emprender para la emancipación humana. Es decir, no sólo es necesaria en la actualidad como ambos autores veían, una “reforma” en los contenidos pedagógicos, sino en las articulaciones que puedan y deben hacerse a otros niveles: universitarios, intelectuales, burócratas de mandos bajos y medios, artistas, docentes, representantes de ONG´s, estudiantes, campesinos, indígenas, líderes populares, entre otros. Esto es, evitar el monopolio del poder, del imaginar, del pensar, del decidir, del hacer, de resistirse, de escribir, de la poíesis y de la praxis, es decir, de todo ejercicio ético-pedagógico-político. Sólo así puede lucharse efectivamente contra la hegemonía en aras de que las grandes mayorías se vean favorecidas de compartir mayores partidas de poder en la construcción de un verdadero sistema democrático. En esta polémica y crítica de la realidad es donde ha de descansar el pensamiento pedagógico gramsciano de la filosofía de la praxis. Me parece que esto podría quedar más claro cuando Gramsci hablaba de la dialéctica del siguiente modo: Paso del saber al comprender, al sentir, y viceversa, del sentir al comprender, al saber…siendo el error del intelectual, creer que se puede saber sin comprender y especialmente sin sentir y ser apasionado (no sólo del saber en sí mismo, sino por el objeto del saber), eso es, que el intelectual pueda ser tal (y no por un puro pedante), siendo a la vez distinto y distanciado del pueblo-nación, es decir, sin sentir las pasiones elementales del pueblo… comprendiéndoles y luego explicándoles y justificándoles en la situación histórica en cuestión, y relacionándoles dialécticamente con las leyes de la historia…(1948, pp.

114-115)

Siguiendo con lo que ya había anunciado Rousseau, a quien había leído Gramsci, entre gobernantes y gobernados, se pregunta si para explicar esta se parte de la premisa de la perpetua división del género humano o se cree que tal división constituye sólo un hecho histórico que responde a ciertas condiciones. Como socialista y creador del Partido Comunista Italiano, crítico pertinaz del modo de producción de la economía capitalista, se pregunta si. ¿Puede haber una reforma económica precedente y un cambio en la posición social y en el mundo económico? Por eso una reforma intelectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de reforma económica, o más bien el programa de reforma económica ser precisamente la forma concreta con que sea presentada toda reforma intelectual y moral (Gramsci,

1949, p. 8).

A esta dificultad y a la de cómo podría conseguir cada individuo particular incorporarse en el hombre colectivo y cómo se verificaría la “presión educativa” sobre cada uno obteniendo el consenso y la colaboración de los mismos, haciendo que se transforme en “libertad” la necesidad y la coerción, Gramsci introduce la necesidad de hacer una revisión crítica del derecho, de manera que permita formular y considerar lo hasta entonces “indiferente jurídico” que funciona en la sociedad civil sin sanciones ni obligaciones que no sean a favor del grupo hegemónico, pues es desde aquí desde donde pueden conquistarse las conciencias y su valor histórico como comprensión de sí mismo, la propia función de la vida, así como los propios derechos y deberes. Para Gramsci, la labor revolucionaria que encarna la pedagogía crítica como acción transformativa de la realidad para la liberación del sujeto, se debe a que lo considera más uno con propiedades espirituales e históricas, que con naturaleza. Esto lo explican las condiciones de explotación que hasta nuestros días prevalecen en las relaciones humanas, por ello mira en la revolución (la facticidad dialéctica de

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la pedagogía crítica) el paso siguiente inmediato a todo este intenso laborío crítico de penetración cultural, que permita la adquisición de ideas a través de agregados de hombres antes refractarios y sólo ocupados en resolver necesidades inmediatistas en su cotidianeidad, sin lazos de solidaridad con los demás que se encuentran en las mismas condiciones, lo cual es (ya en Kant) necesario para la formación del carácter. Colocar la ciencia en la base de la vida, hacer de la ciencia la concepción del mundo por excelencia, la que limpia los ojos de toda ilusión ideológica y coloca al hombre frente a la realidad tal como ésta es, significa volver a caer en el concepto de que la filosofía de la praxis tiene necesidad de apoyos filosóficos fuera de sí misma. Pero en realidad, la ciencia es también una superestructura, una ideología…la superstición científica lleva en sí ilusiones tan ridículas y concepciones tan infantiles, que la misma superstición religiosa resulta ennoblecida…haciendo creer que el progreso científico es un nuevo Mesías que realizará en esta tierra el país de la Felicidad (Gramsci, 1999, pp. 50-51).

Indudablemente, en términos humanísticos, la propuesta de Freire no es una que se encaje en la dicotomía capitalismo-socialismo como la de Gramsci, pero sí una en la que el primero y la pugna entre ambos llevando el primero la delantera, han prácticamente de igual modo negado la “voz” de los oprimidos y excluidos, producto de que ambos han obedecido a las mismas lógicas de modernización, progreso, industrialización, descodificación, objetivización del mundo y la visión hegemónica de éste. En Freire, a diferencia de Gramsci, y más cercano al contexto de los latinoamericanos, la proximidad entre decir y hacer, entre conquistar y conquistarse es más cercana, tal vez incluso por ello más práxica y política, en tanto más antropológica y dialógica, en tanto a su vez sin un “programa” definido de programa y de partido, desde la presencia testimonial misma tanto histórica como natural, en su socialización “homínida”. De esta

manera, la pedagogía freiriana es una de conciencia histórico-política contra la dominación y a favor de la libertad con respecto a la identidad, la lengua y la tradición, la memoria y la historia. Así, es el diálogo el que se va convirtiendo en la flexibilidad del programa y en los límites programáticos de lo flexible. En otras palabras, la liberación de los oprimidos y de los excluidos, implica reinventar la emancipación social, tal vez en virtud de lo que hemos discursado sobre la globalización, reencontrando el espacio mismo como pedagogía de la libertad. Este fenómeno mismo de la globalización capitalista, a la vez que hegemoniza muchas cosas, fragmenta muchas otras, causando tanto dificultades a la emancipación como también al control y a la regulación. Un ejemplo de esto tal vez podría ser el hecho de que hoy en día la ocupación colonialista como forma predilecta de dominación ha mutado a nuevas formas de violencia y de dominación como la asimilación (aculturación) y la acumulación, en términos del lenguaje, la mediatización y la sociedad de consumo neoliberal y transnacionalista. Tal vez es necesario por tanto pensar, educar, enseñar, criticar, reflexionar y actuar en términos tanto locales como globales. La parte crítica no se refiere sólo a hacerlo desde lo real, material y concreto, sino también y tal vez más desde lo simbólico, metafórico y desterritorializado pragmáticamente. Como dice Boaventura de Sousa Santos, Mucho de lo que no existe en nuestra sociedad es producido activamente como no existente, y por eso la trampa mayor para nosotros es reducir la realidad a lo que existe. Así, de inmediato compartimos esta racionalidad perezosa, que realmente produce como ausente mucha realidad que podría estar presente (2006, p. 23).

Lo anterior puede tratarse de un insuficiente poder de simbolización de las sociedades, principalmente en los países menos desarrollados. La pedagogía crítica que propongamos tendrá que ser una que tenga en cuenta la necesidad de encontrar

indicios o huellas, más allá de los valores éticos y antes de ellos incluso tal vez, que le permitan a los latinoamericanos reterritorializarse y recodificarse de manera tal, que sirvan a la lucha a favor de su liberación desde esta. La conexión entre identidad y conocimiento es de vital importancia, pues esta siempre resulta de la relación entre la personalidad individual (cuasiidentidad individual) y el vínculo social o identidad colectiva o grupal que le es consubstancial. Una de las “estrategias” que consideramos se debe intentar en este planteamiento, es la de tratar a la cultura como texto –y no solo como tal-, para analizarlo y criticarlo desde el mayor número de ángulos posibles, y de allí extraer el “material básico” de nuestra pedagogía, es decir, más desde el espacio que desde el tiempo, pero no sin el tiempo-histórico, un recorrido inverso de ida y vuelta por el tiempo-espacio antropológico como lugar común desde donde habitar, morar, dialogar y actuar, donde los espacios se conviertan en lugares y los lugares en espacios: recorridos críticos antropológicos de liberación, donde mi lugar pueda ser el lugar de otro, pero no tenga que serlo. ¿Por qué el lenguaje es importante? Porque puede que el diálogo no se entable, porque los “siempre” oprimidos no sepan cómo poner en palabras y/o en argumentos sus aspiraciones y cuestionamientos, aunados a la novoluntad de traducibilidad y escucha de los opresores. Producir desde esta pedagogía en palabras de Sousa Santos “subjetividades rebeldes”, y una “crítica de alta intensidad” a la “razón indolente”. Desde los históricos movimientos de izquierda, la práctica pedagógicoeducativa ha venido concibiéndose como empresa político-ética de emancipación humana, la cual cuando ha prevalecido lo ha hecho básicamente desde la esfera económica, dejando de lado aspectos claves como el territorio de lo simbólico, el lenguaje, la cultura y la subjetividad,

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esto debido principalmente a la lucha dialéctica antihegemónica en contra del capitalismo, el cual “naturalmente” tiende a verse principalmente como ente económico. Para Peter McLaren, El exceso de lenguaje nos alerta con respecto a las maneras en las que el discurso está inextricablemente unido no sólo a la proliferación de sentidos, sino también a la producción de identidades sociales e individuales a lo largo del tiempo dentro de condiciones de desigualdad. Como ítem político, el lenguaje opera como sitio de lucha entre diferentes grupos que por diversos motivos controlan sus fronteras, significados y ordenamientos. Pedagógicamente, el lenguaje proporciona las autodefiniciones con las que las personas actúan, negocian diversas posiciones subjetivas y emprenden un proceso de nombrar y renombrar las relaciones entre ellas mismas, los otros y el mundo (McLaren, 2003, p. 49).

La pedagogía crítica ha de ser una que comience con la crítica de la política cultural, pues es desde donde se dictan los criterios de exclusión hegemónicos, tendientes al no reconocimiento o disolución de las identidades a favor de las prácticas dominantes de la llamada Cultura Nacional, y del discurso de una supuesta identidad post-nacional, requisitaria y producto a la vez de las necesidades de la globalización capitalista. “La investigación educacional necesita una nueva teoría que tome seriamente la manera en que se intersectan el lenguaje y la subjetividad con la historia, el poder y la autoridad (McLaren, 2003, p. 49).” La política cultural como intuimos siempre ha sido una que el régimen en turno considere, como no abiertamente opuesta a sus intereses y/o lo menos crítica de su accionar, lo anterior lo describe mejor Althusser cuando se refiere al papel que juega la ideología como legitimadora del régimen y de la estructura existente de una sociedad, La ideología comporta representaciones, imágenes, señales, etc., pero esos elementos considerados cada uno aisladamente no hacen la ideología: es

su sistema, su modo de disponerse y combinarse los que le dan su sentido, es su estructura la que los determina en su sentido y su función. En la misma medida en que la estructura de las relaciones de producción y los mecanismos de la vida económica producidos por los agentes de la producción no son inmediatamente visibles para ellos, la estructura y los mecanismos de la ideología no lo son para los hombres que les están sometidos; no perciben la ideología de su representación del mundo como ideología, no conocen ni su estructura ni sus mecanismos; practican la ideología, no la conocen…El conocimiento de las diferentes regiones en la ideología, el conocimiento de la región ideológica dominante […] es de primera importancia política para la estrategia y la táctica de la lucha ideológica (Althusser,

1951, pp. 72-73).

Lo que se debe buscar por tanto en nuestro intento de pedagogía crítica para la emancipación debe ser una como ya habíamos advertido en el apartado anterior, una donde como dice McLaren, identidad, lenguaje, acción, historia y experiencia (subjetividad), integren, consideren y construyan en términos de la justicia social, la memoria, la recuperación histórica, la democracia y la libertad. Precisamente porque todo esto es lo que ignora o busca ignorar la pedagogía actual traducida en “educación”. Sólo la crítica como la lógica fenomenológica de la formatio y del diálogo puede orientarnos hacia la sociedad anticapitalista, ética y humanamente libre. La velocidad misma con la cual este capitalismo tecnológico funciona, favorece en parte para su óptimo funcionamiento, esta dinámica de amnesia histórica y socavamiento cultural, descodificandodesterritorializando-reterritorializando significados, significantes (vaciándolos), referentes históricos, normas, tradiciones, valores, etc., favoreciendo con esto prácticas xenofóbicas, racistas, discriminatorias, exclusionistas, etnocidas, ecocidas, genocidas, etc. En palabras de Dany Robert-Dufour, “el cuadro final de un espejo unario será extremadamente difícil de sostener porque atentaría

contra las dos dimensiones fundamentales de la existencia: la consistencia en el espacio y la subsistencia en el tiempo. Afirmo sin rodeos que cualquier sujeto que experimentara esto nunca podría recuperarse” (Robert-Dufour, 2002, p. 83). Yes que lo primero que conscientemente, pero sobre todo inconscientemente afecta esta dinámica globalizatoria es precisamente la posición del sujeto y su identidad en el tiempo y en el espacio. En virtud de lo anterior, la pedagogía ha de convertirse en un ejercicio de tecné, es decir, de poíesis y de praxis, de imaginación y creatividad, diálogo y acción ético-política transformativa. Esto podría conducir a la práctica común y cotidiana del sujeto común hacia una ciudadanía libre y una subjetividad autónoma enmarcada en el respeto a la identidad y la libertad individual solidaria con la comunidad y sus fundamentos históricos cohesionadores. No es una tarea fácil sin duda, esta de la liberación, no sólo desde la pedagogía sino desde cualquier otro ámbito, pues se trata de un asunto de poder, de chocar, trastocar y hasta una cierta inversión en el status quo, lo cual produce sus propias neurosis y ante la falta de referente, padre o Gran Sujeto, es el sujeto sintiéndose desvalido y “desidentificado”, quien tiende fácilmente a la psicosis o a la esquizofrenia, confundiéndose esta “locura” con libertad democrática (democracia liberal), anarquismo, etc., cuando es más bien, el camino contrario a la libertad. El Estado mismo, habiéndose dado cuenta de esto ha optado, en palabras de Robert-Dufour, Por no renunciar a ningún proyecto educativo en aras de un simple deseo de socialización del otro. Esta tendencia es paralela al proceso de reducción de la alteridad que caracteriza a las sociedades democráticas: puesto que el otro es como yo, no tengo que tener ningún proyecto educativo para con él y sólo puedo, en el mejor de los casos, ocuparme de su socialización. Así, todo proyecto educativo se disuelve en un simple objetivo de socialización apoyado en la idea de que

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es la socialización la que educa (2002, p.

155).

Otros pedagogos críticos de la educación, como Apple y Weiss (1986), no externan opiniones tan distintas a la anterior cuando afirman, No podemos comprender plenamente la ubicación de nuestras instituciones educativas dentro de una configuración más amplia de poder económico, cultural y político, a menos que intentemos examinar las diferentes funciones que cumplen en nuestra desigual formación social. Más aún, en tanto debemos develar los diversos papeles que desempeña la escuela, no necesariamente podemos suponer que las instituciones educativas siempre tendrán éxito en llevar a cabo estas tres funciones. La acumulación, la legitimación y la producción representan la presión estructural sobre las escuelas, y no son resultado previsible. En parte, la posibilidad de que la educación no cumpla con las “exigencias” de estas presiones se refuerza por el hecho de que las tres funciones generalmente son contradictorias, y muchas veces funcionan en contra de sí mismas.

Por la anterior, debemos entender que es sólo en el diálogo donde puede darse el verdadero reconocimiento del otro y su identidad, por ello la enseñanza y el aprendizaje pedagógico-crítico debe basar el conocimiento en la lógica del reconocimiento, como toma de conciencia a partir de los símbolos, los significados y el lenguaje. Este es por ello sin duda, un ejercicio práctico y político de concienciación y liberación constantes. Es un ejercicio de comprensión. De hecho, sólo mediante el verdadero reconocimiento de la identidad del sujeto, puede comenzarse a hablar de ciudadanía y ciudadanización, pues para esta también se educa, entendiendo la educación orientada a este precepto, como un intento ininterrumpido por desarrollar planes de estudios que fuesen particularmente críticos de las injusticias sociales, y por tanto,

tendientes a reflexionar teóricoprácticamente en torno al bienestar, al espacio público, a la reconstrucción de los lazos y las relaciones sociales, en torno al pensamiento crítico, la movilización y acción social y el diálogo, como normatividad básica para la conformación y consolidación de un verdadero sistema democrático inclusivo y no de carácter “liberal” con predominancia de los valores de mercado. Una educación ciudadana tendiente de sus fundamentos a luchar contra las relaciones de poder y sus instrumentos hegemónicos de represión, exclusión y censura.

A manera de Conclusión Este trabajo tuvo como objetivo principal mostrar la manera en la cual el neoliberalismo, como versión exacerbada del capitalismo en su expansión global, viene socavando las posibilidades de emancipación y de llevar una vida digna por parte de los pobladores latinoamericanos, en virtud del alargamiento espaciotemporal y el fortalecimiento que este adquirió a finales del siglo XX y principios del siglo XXI, como parte diferenciada de la misma línea histórica de la Conquista y los procesos colonizadores iniciados en el continente americano a finales del siglo XV y agudizados luego de la caída del Muro de Berlín y el abandono de la Economía de Bienestar. Las reflexiones compartidas en el documento dilucidan sobre la necesidad de resistir a esta lógica neoliberal del funcionamiento del mercado y la economía a la cual las instituciones, los programas y los funcionamientos educativos se han sumado, cuando no han sido incluso secuestrados por parte de la elite gobernante y la oligarquía cómplice como grupo único beneficiario de dicho status quo imperante. Concluimos que una educación teórico-práctica que conciba y sea concebida como una en la que no hay saltos cuánticos entre esfera social y esfera económica, entre espacio público y espacio privado, entre bienestar individual y bienestar

colectivo, ni inconexión entre lo político y lo cultural, lo ético y lo económico, por un lado; y con relación a la satisfacción de las necesidades básicas del actuar cívico responsable, comprometido y solidario en un ambiente de autonomía y libertad, por otro lado. “Educar sin una interpretación propia en torno a lo humano acaba siendo un simple hacer” (Zapata, 2003, p. 82). Esto implica que la educación es siempre un espacio siempre cambiante, fluyente, reflexivo, en movimiento, adaptativo, capaz de aportar dignidad, integridad, autonomía, individuación y humanismo solidario y activo. De otra manera, siguiendo a Henry Giroux, la educación continuará enredada en la actualidad de prácticas educativas dominantes donde el lenguaje está movilizándose dentro de una ideología autoritaria que lo vincula a una relación adecuada entre identidad nacional, cultura e instrucción. Por ser la máscara cultural de la hegemonía, la formatio adecuada a los intereses de la lógica neoliberal, continuaría movilizándose y actuando a través del lenguaje mismo y los símbolos, supervisando y controlando al lenguaje para vigilar las fronteras de una división ideológicamente discursiva que separa a los grupos dominantes de los subordinados y a las escuelas de las necesidades imperiosas de la vida pública democrática. Lo anterior implica, que no sólo haya que actuar radical y/o revolucionariamente en torno a los contenidos y las orientaciones de la pedagogía crítica para la emancipación, sino también en cuanto a la inclusión educativa, la formación, la cultura ciudadana y la democracia real y radical, es decir, no lo que actualmente nos resuenan como “democracia” y “lo democrático”, estamos muy lejos aún de ello. Se espera que lo brevemente expuesto en este corto trabajo a través del recorrido realizado a partir de las ideas de algunos pensadores que se han interesado en la importancia de formarse educativamente, como Aristóteles, Kant y Rousseau, hasta

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llegar a autores más contemporáneos, preocupados por la educación y la pedagogía como vía indispensable y prioridad para la emancipación, como Gramsci, Freire, McLaren y Giroux. Como salta a la vista, no hay nada concluyente en este escrito, sino apenas algunas líneas sobre las cuales reflexionar a partir de la realidad contextual que atraviesa Latinoamérica en esta “renovada” era del capitalismo, versión globalización neoliberaltransnacional y descaradamente de corte monopolista y financieroespeculativo, que como influencia radical sobre nuestro espectro cultural impacta de manera más negativa que positiva sobre las posibilidades de realización, humanidad y libertad de los seres humanos, máxime si pertenecen a algún pueblo originario, como seres históricos, éticos, con lenguaje e identidad propias.

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Lingüisticidad como horizonte y centro de la hermenéutica ontológica de Gadamer. Linguisticity as the horizon and center of Gadamer’s ontological hermeneutics. Recibido Marzo 19 de 2020

Aceptación Mayo 29 de 2020

Por : Jaime Alexis Alomía Bonilla1

Resumen El presente artículo tiene como objetivo explicar el papel central del lenguaje en la hermenéutica ontológica de Gadamer y cómo éste constituye también el fundamento del acontecer de la experiencia de vida humana. El lenguaje es lo primordial en la conversación porque posibilita en los interlocutores el entendimiento, la apertura y el reconocimiento del otro. En primer lugar, se explica la manera en la que aparece la centralidad del lenguaje en la experiencia hermenéutica de Gadamer. En segundo lugar, se muestra la estructura dialéctica de la experiencia hermenéutica de Gadamer al estilo de una dialéctica que tiene como centro el lenguaje. En tercer lugar, se pone de relieve que la lingüisticidad ontológica es el universal medio desde el cual se hace posible el diálogo entre interlocutores con disposiciones éticas que los determinan. Y finalmente, concluir mostrando la centralidad de la lingüisticidad en la filosofía de Gadamer. Palabras Clave: Lingüisticidad, lenguaje, comprensión, hermenéutica.

Universidad del Valle - Cali - Colombia - jaimealexis@msn.com

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

Abstract The present article aims to explain the central role of language in Gadamer’s ontological hermeneutics and how this also constitutes the foundation of the occurrence of human life experience. Language is the main thing in the conversation because it enables the interlocutors to understand, open and recognize the other. In the first place, the way in which the centrality of language appears in Gadamer’s hermeneutical experience is explained. Second, the dialectical structure of Gadamer’s hermeneutical experience is shown in the style of a dialectic that has language as its center. Third, it is emphasized that ontological linguisticity is the universal medium from which dialogue between interlocutors with ethical dispositions that determine them is made possible. And finally conclude by showing the centrality of linguisticity in Gadamer’s philosophy. Key Words: Linguisticity, language, understanding, hermeneutics.

1. Centralidad del lenguaje en la

experiencia hermenéutica de Gadamer.

Para aproximarnos a la explicación del tema de la centralidad del lenguaje en la experiencia hermenéutica de Gadamer, es necesario indicar que nos apoyaremos en el libro Verdad y Método, en el capítulo titulado: El lenguaje como horizonte de una ontología hermenéutica. En este capítulo se exponen los elementos filosóficos que permiten hablar de la lingüisticidad como horizonte y centro de la hermenéutica ontológica de Gadamer, lo cual permite poner de relieve la actitud de apertura y reconocimiento como determinante en la situación de conversación. Desde una perspectiva histórica el lenguaje ha sido concebido como instrumento o como condición esencial del ser humano. Aparentemente son dos concepciones contradictorias porque ambas han

surgido de contextos históricos diferentes, sin embargo el valor meritorio de la hermenéutica está en posibilitar el diálogo entre posiciones absolutamente contrarias. De ahí que para Gadamer, la presentación histórica del modo como se ha concebido la lingüisticidad, no debe entenderse de manera dicotómica, sino que en actitud hermenéutica deben poderse articular. El lenguaje es el punto neurálgico que permite engranar tanto la concepción griega como la concepción medieval de la lingüisticidad. En términos de Gadamer, el lenguaje como medio en el que tiene lugar el diálogo facilita el acuerdo sobre la “cosa en común” o asunto a tratar en el diálogo entre interlocutores que han privilegiado concepciones de las dos diferentes épocas. En este sentido, el lenguaje ocupa el lugar central desde el cual se entabla el diálogo entre las diferentes concepciones lingüísticas. Mientras para la concepción de los griegos el ser se manifiesta a través de enunciados

que expresan los diferentes modos de éste, pues generalidad y universalidad del ser tienen como modo de expresión parcialmente el lenguaje; para la concepción de los teóricos medievales el misterio de la Trinidad revela el carácter de acontecer histórico del lenguaje y sobre todo de “la finitud de nuestra experiencia histórica” (Gadamer, 2003, p. 547). Ambas concepciones colocan de relieve dos características inherentes del lenguaje aparentemente contradictorias; pues mientras en los griegos el lenguaje es universal y se encuentra dentro del ámbito de la generalidad, en los medievales el lenguaje es acontecer histórico que expresa una concepción determinada del mundo. No obstante, Gadamer advierte que sólo la experiencia del lenguaje es capaz de mediar en estos dos fenómenos tan aparentemente disonantes.

1 Para Gadamer el concepto de ‘pertenencia’ no sólo es el recuerdo de estar vinculado a un contexto histórico, sino que también introduce la cuestión problemática de ¿Qué es la objetividad? Y ¿cuál es la objetividad de las ciencias del espíritu? En el Giro hermenéutico dice Gadamer al respecto. “Que la pertenencia del <intérprete> al conjunto de relaciones que intenta comprender obliga a pensar de otra manera el sentido de objetividad a como es costumbre en las ciencias naturales, eso es algo que me parece evidente” (1998, 180). 2 En Verdad y Método II dice Gadamer que “ la superioridad de la metafísica clásica consiste en estar a priori más allá del dualismo entre subjetividad y voluntad por un lado, y objeto y ser en sí por otro, pensándolos como la correspondencia previa de lo uno y lo otro “(Gadamer, 2004, p. 75) . En efecto Gadamer considera que la metafísica clásica específicamente la griega resolvió teológicamente el tema de la correspondencia entre pensamiento y ser, ya que más allá de sus diferencias particulares, existe un vínculo fundamental que las une. Tanto el alma como el ente están unidas en su condición de ser creaturas y en este sentido, la divinidad no sólo es la perfecta conocedora tanto de una como de otra, sino que también conoce el fin complementario de ambas. Sin embargo, no se puede argüir el argumento teológico para una filosofía que intenta pensar desde la finitud de su condición por lo cual parecería que el camino queda clausurado. Gadamer interpreta la centralidad que el lenguaje ha venido ocupando en la filosofía, como la respuesta aún legítima de comprender el profundo vínculo que une al ser con el sujeto.

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El lenguaje manifiesta el modo como cierto contexto histórico comprende y significa sus acontecimientos y circunstancias, pero también es universal porque no sólo expresa el sentir de una época específica, sino que la palabra está siempre abierta y relacionada con la totalidad del sentido de lo faltante por decir. “Solo el centro del lenguaje, por su referencia al todo de cuanto es, puede mediar la esencia históricofinita del hombre consigo misma y con el mundo” (Gadamer, 2003, p. 548). Así, podemos decir que el lenguaje, según Gadamer, ocupa el lugar central en la experiencia hermenéutica, ya que el diálogo interhumano se da constantemente entre la palabra acaecida en el presente y la tradición del pasado dentro de la cual se vive (Gadamer, 2003, p. 549). La experiencia de vida humana es un acontecer lingüístico porque constantemente se interpreta desde nuestra concepción de mundo, nuestra cultura, nuestra crianza, y las ideas que nos hacemos del otro. La interpretación y la comprensión no pueden sustraerse de la historicidad que las determina y es así como en la interpretación de un texto, de una tradición o de una persona siempre es trasladada la concepción de mundo al contexto del intérprete que intenta comprenderla. Este punto de vista gadameriano, es contrario al ideal científico que tiene como presupuesto el prescindir del contexto determinante para alcanzar exitosamente en el experimento el resultado esperado. En efecto, la vida humana es experiencia hermenéutica porque en ella subyace el lenguaje que posibilita en el diálogo la comprensión y la interpretación de la tradición, del texto, del ser, del otro y en últimas de la propia existencia.

Este diálogo constante y fundamental en medio del cual se desarrolla la experiencia de vida humana está facilitado por la ‘pertenencia’ a una tradición o a una concepción de mundo. Este concepto de ‘pertenencia’ es primordial para la hermenéutica de Gadamer porque pone de relieve cómo la experiencia de vida humana tiene la condición esencial de ser conversacional. La ‘pertenencia’1a una cultura, a una tradición, a un territorio y a una costumbre no sólo es determinante en la forma de ser del individuo, sino que también es el interlocutor con el cual constantemente se dialoga. Análogamente, según Gadamer, en la filosofía antigua el concepto de pertenencia hacía referencia al vínculo establecido entre el Ser y la Verdad, entre lo infinito y lo finito, entre el todo y la parte, etc. Para los griegos el conocimiento es sólo un momento del ser y no su punto de partida ni de llegada. Hay un vínculo fundamental entre pensamiento y ser desde el cual se desarrolla toda la filosofía griega, mostrando el movimiento del logos percibido por el pensamiento 2. Tanto en la hermenéutica de Gadamer como parcialmente en la filosofía griega, lo más importante es que ambos extremos o los interlocutores en una conversación están originariamente unidos, pues lo principal, “lo primario es la relación” (Gadamer, 2003, p. 220). En la experiencia hermenéutica por ejemplo lo principal no es el texto, a pesar de todo el estatus y la riqueza invaluable que en términos de tradición pueda poseer, ni tampoco lo es el lector, con toda su capacidad de comprensión e interpretación del texto, sino la relación establecida entre uno y otro. En cierto sentido el

intérprete está vinculado al texto y el texto está vinculado al intérprete. O dicho de otro modo, el intérprete está vinculado con la tradición en su intento por comprenderla y viceversa. Lo fundamental es la conversación y esta se realiza entre diferentes interlocutores como: el intérprete y el texto, el partícipe y la tradición o el yo y el tú. Por más opuestas que sean las opiniones o posturas de los interlocutores, el diálogo siempre es posible porque el lenguaje es central e inherente a la vida humana y a la experiencia hermenéutica. Diálogo no significa necesariamente consenso entre las partes3, sino también la condición fundamental desde la cual se está vinculado y relacionado con el otro. Contrario a ello, en la filosofía Moderna el fundamento de la relación entre sujeto y objeto descansa sólo sobre la base de la conciencia del primero, desde el cual se erige el conocimiento del segundo. El espíritu de la ciencia está profundamente determinado por la modernidad y esto significa que el fundamento de toda investigación está cimentado sobre la capacidad de repetición efectuada por el científico y no sobre la relación vinculante entre éste y el mundo como su objeto de indagación. La aplicación del método científico moderno es el garante del éxito. Para la ciencia moderna la idea metafísica de la pertenencia carece de legitimidad porque su principio no reposa sobre la relación recíproca existente entre sujeto y objeto, sino sobre el ideal metodológico que tiene únicamente como dueño y señor al sujeto cognoscente (Gadamer, 2003, p, 550). Sin embargo, la ciencia moderna no ha podido realizar

3 “De ahí que sea también un grave error afirmar que la universalidad de la comprensión, de la que yo parto y que intento hacer creíble, implica una actitud armonizadora o conservadora hacia nuestro mundo social. El <comprender> las circunstancias y las estructuras de nuestro mundo, el comprendernos unos a otros en este mundo, presuponen tanto la crítica e impugnación de lo anquilosado o lo enajenado como el reconocimiento o la defensa del orden establecido” dice Gadamer en Verdad y Método II (2004, p. 185). 4 Para explicar la centralidad del lenguaje, Gadamer en Verdad y Método II recurre al ejemplo musical del ritmo, para mostrar que este se encuentra entre la secuencia rítmica que se emite y la percepción de quien escucha. “El ritmo (…) la esencia del ritmo está en un ámbito intermedio entre el ser y el alma. La secuencia que posee un ritmo no representa necesariamente el ritmo propio de los fenómenos. Aun en una secuencia cadenciosa el ritmo es siempre interior, de suerte que la secuencia sólo aparece como algo articulado rítmicamente; o más exactamente, tal ritmización no sólo puede, sino que debe producirse para que la sensibilidad perciba una secuencia cadenciosa” ( 2004, p. 78). El lenguaje es el ritmo central de correspondencia entre el sujeto y el ser.

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del todo una ruptura radical con la tradición metafísica, pues por ejemplo, Descartes escribe su Discurso del método donde establece las bases de la ciencia moderna, pero al mismo tiempo también escribe Las meditaciones de filosofía primera donde plantea ulteriormente la relación de los problemas metafísicos clásicos con la nueva noción del método de la ciencia (Gadamer, 2003, p. 551). De esta manera se descubre la aparente ingenuidad con la que la ciencia moderna pretende despreciar los conceptos de la metafísica clásica y aunque pueda haber toda clase de opiniones aquí, no parece fácil dar por sentada la superación de una sobre la otra. Ahora bien, esta posibilidad de haber diálogo donde aparentemente no lo había, es el valor adicional de una hermenéutica que tiene como centro el lenguaje, donde posiciones contrarias o parcialmente inútiles son rehabilitadas en la conversación. La hermenéutica no pone en escena un tema en la actualidad por la intencionalidad genial de un sujeto, sino más bien porque la misma situación así lo reclama. El diálogo se establece por la necesidad de la cosa misma, y no por la orientación caprichosa de un grupo de personas. Esto no es del todo nuevo, pues como ya lo hemos indicado el fundamento de la filosofía griega no reposa sobre la capacidad del sujeto pensante, sino sobre el dinamismo dialéctico del ser del cual el pensamiento es apenas su reflejo (Gadamer, 2003, p. 551). Cabe aquí traer al respecto, en palabras de Gadamer, lo siguiente: A nosotros, que estamos atrapados en las aporías del subjetivismo, los griegos nos llevan una cierta ventaja en lo que se refiere a concebir los poderes suprasubjetivos que dominan la historia. Ellos no intentaron fundamentar la objetividad del conocimiento desde la subjetividad y para ella. (…) La dialéctica, este antagonista del Logos, no era para los griegos, como ya hemos dicho,

un movimiento que lleva a cabo el pensamiento, sino el movimiento de la cosa misma que aquél percibe. (2003, p. 551) .

A través de la cita, Gadamer reconoce la mutua pertenencia del pensamiento con el ser donde se muestra la importancia del dejarse guiar por la necesidad de las cosas mismas. El movimiento de la cosa misma es relevante para la hermenéutica y para la dialéctica del siglo XIX, pues ambos conceptos en última instancia dan cuenta de ser una herencia griega (Gadamer, 2003, p. 551). La centralidad del lenguaje en la experiencia de vida humana articula de manera renovada el concepto de pertenencia a la estructura dialéctica de la hermenéutica de Gadamer. El concepto de pertenencia se hace más evidente en la hermenéutica, cuando el centro de ésta es el lenguaje4. En la experiencia hermenéutica el movimiento de la cosa misma es el lenguaje como medio y condición por medio del cual dos interlocutores o más entran en la conversación (Gadamer, 2003, p. 461). El lenguaje posibilita al intérprete por medio de la palabra el diálogo con la tradición de la cual él hace parte, planteándole cuestiones que son pertinentes para su momento histórico, facilitando una comprensión de lo dicho hasta ahora por la tradición, o elaborando una nueva interpretación de la misma. Pero el lenguaje también le da la palabra a la tradición, posibilitando que esta alcance y cuestione la manera de vivir y de comprender de quien desee escucharla y de quien desee establecer una conversación con ella permitiéndole replantear sus costumbres y su manera de entender. Esta es la posibilidad medidora casi infinita de una hermenéutica que tiene como centro el lenguaje, no sólo de dar la palabra al intérprete determinado por una historicidad concreta, sino también a la tradición transmitida, mantenida y modificada de generación en generación (Gadamer, 2003, p.

553). Ahora bien, esta facilidad mediadora del lenguaje no sólo se trasmite en la palabra, sino también en la capacidad de saber oír y escuchar. El que la tradición o el intérprete puedan escuchar, es posible porque ambos son lingüísticos por excelencia y desde esta perspectiva el sentido auditivo posibilita la participación en la universalidad de la experiencia hermenéutica (Gadamer, 2003, p. 553). El oído no sólo tiene esta capacidad de escuchar la palabra pronunciada por la tradición o por el intérprete, sino también la posibilidad de escuchar al Logos. Es decir, a través del oír escuchamos las buenas razones y los buenos argumentos de la tradición o de un intérprete para convencernos de la superioridad de sus postulados5. El concepto de la pertenencia interpretado desde la experiencia hermenéutica presupone la dialéctica particular del oír y en la universalidad de la misma. “Precisamente, entonces es cuando el concepto de la pertenencia se determina de una manera completamente nueva. Es “perteneciente” cuando es alcanzado por la interpelación de la tradición” (Gadamer, 2003, p. 554). Por lo tanto, el movimiento de la cosa misma o asunto de discusión en una hermenéutica donde su centro es el lenguaje, debe comprenderse como el diálogo que llega al intérprete en forma de tradición a la cual él pertenece, cuestionando con sus buenos y fuertes argumentos su manera de comprender y de vivir, pero también a la inversa, facilitándole el intercambio de opiniones, de posturas y de expectativas. En línea con lo dicho arriba, se puede decir que la hermenéutica de Gadamer está dominada por la experiencia del diálogo. Ni la tradición, ni el intérprete dominan el encuentro conversacional acontecido entre ambos interlocutores, sino que el

5 El oír y escuchar no sólo está vinculado con la capacidad de escuchar el logos, sino que también según Gadamer el oír está vinculado con el entender, dice Gadamer en Acotaciones hermenéuticas “Oír y entender están tan estrechamente vinculados que toda la articulación del lenguaje se pone a contribución en la situación” (2002, p. 69). Oír no sólo está ligado al entender, sino que también el saber oír es sopesar las pretensiones y las expectativas del otro, en última instancia es auténtico diálogo, dice Gadamer en el mismo texto “(…) este nexo de oír y entender es en realidad una apertura libre a la dimensión del otro” (2002, p. 71).

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señorío de la lingüisticidad posibilita en ambos el intercambio de sus posiciones y opiniones, siendo llevados más bien por el espíritu mismo del diálogo a conclusiones no previstas (Gadamer, 2003, p. 461). El movimiento de la cosa misma es el dinamismo impuesto por el diálogo y que no es dominado por nadie. El movimiento de la cosa misma en la hermenéutica de Gadamer reconoce su nexo histórico no sólo con la metafísica griega, sino también con el concepto de la dialéctica de Hegel. “El que quiera ir a la escuela de los griegos habrá pasado ya siempre por la escuela de Hegel” (Gadamer, 2003, p. 552). Para la Hermenéutica de Gadamer, como para la dialéctica de Hegel y para los griegos, la ciencia en su sentido moderno desdice del auténtico sentido del método ya que “El verdadero método sería el hacer de la cosa misma” (Gadamer, 2003, p. 555). El movimiento de la cosa misma se muestra por ejemplo en la conversación platónica, pues la fuerza de la dialéctica lleva a los interlocutores a ir aceptando consecuentemente, inclusive contra sí mismos, las implicaciones acertadas o erróneas de las opiniones preconcebidas sobre el tema que es objeto de diálogo. En Hegel la fuerza del pensamiento dialéctico en la figura del saber absoluto va mostrando la consecuencia lógica y objetiva de la idea y va impulsando los diferentes estadios de la realidad. En la experiencia hermenéutica también opera este tipo de dialéctica, éste hacer de la cosa misma dinamizada por el diálogo como un “padecer, un comprender y un acontecer” (Gadamer, 2003, p. 557). Es un acontecer y un comprender lingüístico porque la interpretación de un texto, de la tradición o de un otro siempre se hace desde la finitud de la experiencia histórica, es

decir, el intérprete siempre carga sobre sus hombros el peso histórico de ser hijo de su tiempo, que le posibilita a su vez una manera determinada de comprender el sentido objetivo de ese texto, de esa tradición o del otro. Pero también es un ‘padecer’ porque en el reconocimiento de ese sentido objetivo puede ser que las opiniones, las expectativas y la comprensión del intérprete no sean los argumentos más fuertes, sino que en el decir de la tradición se encuentran mejores argumentos a los de él, ocasionando un cambio en su manera de pensar e inclusive en su manera de vivir. Estas descripciones que hemos realizado sobre la centralidad del lenguaje en la experiencia hermenéutica de Gadamer, permiten decir que el diálogo es la condición fundamental por medio de la cual dos o más interlocutores pueden poner en juego sus opiniones, posturas y pensamientos. Cuando entramos en una conversación no sólo están en juego nuestras opiniones y nuestro pensar, sino que sobre todo lo que se pone en juego es nuestra forma de vivir. No salimos de una conversación igual como a ella entramos, pues el dialogar es el abrirnos a la posibilidad de atentar contra nuestras propias comprensiones de sentido y de existencia.

2. Estructura dialéctica de la experiencia hermenéutica de Gadamer. Según Gadamer, la experiencia hermenéutica hunde sus raíces en la dialéctica platónica y la dialéctica hegeliana, pues la característica común reside en el ser ‘especulativas’. Sin embargo mientras la platónica y hegeliana pueden considerarse de corte metafísico,

la dialéctica hermenéutica tiene como centro el lenguaje. Respecto a la dialéctica hermenéutica, Gadamer recurre a la imagen reflejada en el espejo como metáfora o recurso adecuado para explicar el significado de lo especulativo, ya que precisamente lo esencial del pensamiento especulativo está en su capacidad de reflejar. Lo especulativo es una especie de retorno, de reflejo de la imagen en el estanque de agua, de duplicación que construye una apariencia de copia de lo único y de lo original. (Gadamer, 2003, p. 557). En Verdad y Método una idea es especulativa cuando advierte las diferentes perspectivas y matices de un planteamiento. Cuando una persona no entrega su opinión o su juicio dogmáticamente, sino que sabe reflexionar y abrir las diferentes aristas de un pensamiento múltiple. Esto es cuando un pensamiento no se entrega a la unilateralidad de una versión y de una postura, sino más bien abre la posibilidad de nuevos caminos por medio de los cuales puede transitar el pensamiento. A la luz de este presupuesto, Gadamer señala que Hegel por ejemplo expresa la fuerza del pensamiento especulativo a través del análisis de la frase filosófica, pues en esta el predicado no expresa una propiedad del sujeto, sino que es una prolongación de este, a diferencia de una oración no filosófica donde por lo general el predicado indica una propiedad del sujeto (Gadamer, 2003, p. 558). Para explicar el sentido hegeliano del pensamiento especulativo, Gadamer toma como ejemplo la expresión “Dios es uno” (2003, p. 558). Donde la unidad de Dios no es una propiedad de éste sino que hace parte de su misma esencia. En este sentido aparece en la frase

1 Sin embargo, el artículo: una tensa cercanía, Hegel y Gadamer de Luis Eduardo Gama pone de relieve que en última instancia es mucho mayor la cercanía entre Hegel y Gadamer que sus diferencias. 2 La dialéctica propia de la hermenéutica gadameriana es la que privilegia la pregunta, en el sentido de que toda situación o acontecimiento histórico es ya la respuesta a una pregunta. La conciencia de la historia efectual tiene la estructura dialéctica de la pregunta y la respuesta (Gadamer, p. 439 ss). 3 Sin embargo hay que decir con Carlos B. Gutiérrez en su artículo: Gadamer y Nietzsche que “la dialéctica por la que opta Gadamer es la platónica, la de los diálogos socráticos, no la hegeliana que lleva la especularidad hasta el saber absoluto del espíritu. (2005, p. 66). Es decir, la dialéctica del diálogo platónico nunca concluso y siempre abierto a ser retomado. 4 Dirá Gadamer en Verdad y Método II que “La tarea es ampliar en círculos concéntricos la unidad del sentido comprendido” (Gadamer, 2004, p. 63).

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filosófica una especie de contradicción aparente entre el sujeto y el predicado, pero en realidad conforma la unidad del concepto. En esta aparente autocancelación de la frase filosófica se expresa en realidad su fuerza especulativa, dice Gadamer a propósito de la concepción especulativa de Hegel “la frase especulativa no dice algo de algo, sino que representa la unidad del concepto” (2003, p. 559). Este movimiento interno donde el sujeto es reflejado en el predicado en la oración filosófica es el auténtico sentido de lo especulativo y sin embargo, se hace necesaria una exposición externa que muestre este dinamismo interno del pensamiento filosófico. Esta exposición externa del pensamiento en Hegel es, según Gadamer, el papel fundamental de la dialéctica. En otras palabras, la dialéctica es la exposición externa del movimiento interno del pensamiento especulativo. Ahora bien, la dialéctica no es una especie de adición accesoria al pensamiento especulativo, sino que simplemente es la manifestación externa de un movimiento interno. Dialéctica y especulación son las dos caras de una misma moneda. “La dialéctica es la expresión de lo especulativo, la exposición de lo que realmente contiene la especulación, y es en consecuencia lo “realmente” especulativo” (Gadamer, 2003, p. 560). No obstante, tal como ya se indicó, para Gadamer la dialéctica de la experiencia hermenéutica se diferencia de la dialéctica metafísica de Platón y Hegel, pues éstas se elevan a una nueva instancia o a una nueva síntesis superior y universal, ocasionando la reducción de las miradas y el estrechamiento de las perspectivas . Contrario a ello la dialéctica de la experiencia hermenéutica mantiene la apertura de la constante tensión de los diferentes enfoques. Es en esta nueva instancia de la dialéctica metafísica donde el lenguaje

termina siendo subsumido a una mera “enunciación” (Gadamer, 2003, p. 560). En la dialéctica platónica el lenguaje queda relegado a ser un mero signo que apunta a privilegiar el mundo de las ideas o las ideas en sí. En la dialéctica hegeliana en la instancia del saber absoluto el lenguaje termina siendo un simple “juego reflexivo de las determinaciones del pensamiento” (Gadamer, 2003, p. 561). En cambio, en la dialéctica de la experiencia hermenéutica el lenguaje es auténticamente especulativo porque es dinamizado por el hacer de la cosa misma, por el diálogo. En la dialéctica hermenéutica el lenguaje es el centro y no se restringe simplemente a lo enunciativo, sino que lo expresado en la palabra evoca de manera directa a lo no dicho y complementa el sentido objetivo inagotado de la palabra humana. El ‘contenido objetivo pensado hasta el final’ de una expresión no sólo tiene la clara indicación de trasmitir el sentido de lo enunciado por un hablante en determinado momento histórico, sino que también esta enunciación abre las diferentes interpretaciones aún no exploradas , permitiendo la comprensión cada vez mayor del contenido objetivo de dicha expresión. “Por eso cada palabra, como acontecer de un momento, hace que esté ahí también lo no dicho, a lo cual se refiere como respuesta y alusión” (Gadamer, 2003, p. 549). Contrariamente para el autor de Verdad y Método la lógica de la enunciación consiste en considerar al lenguaje como un instrumento que tiene como esencia y función principal el quedarse simplemente en la declaración o en la expresión, cerrando toda posibilidad de siempre nuevas interpretaciones. En lo enunciado todo está dicho y el contenido objetivo totalmente agotado. El ejemplo para mostrar los límites de una concepción enunciativa del lenguaje, Gadamer lo encuentra

en los casos del interrogatorio y del protocolo. Tanto en el interrogatorio como en el protocolo el interés está centrado sobre lo acontecido, sobre la reconstrucción de los hechos y sobre lo ya dicho. Dentro del espacio del interrogatorio lo enunciado por lo general “se oculta con precisión metodológica en el horizonte de sentido de lo que verdaderamente habría que decir” (Gadamer. 2003, p. 561). Es decir, con la toma de declaración de lo dicho por el testigo o por el acusado, lo dicho es su única y última palabra, de esta manera el contenido de lo expresado queda cerrado. En términos del protocolo lo único que tiene sentido que se diga y que debe decirse es la reconstrucción de lo dicho en la sesión anterior sin salirse de ella. Este es según Gadamer el reduccionismo al que se somete el lenguaje cuando sólo es vislumbrado bajo el enfoque de una lógica enunciativa del mismo. En efecto, lo enunciativo hace parte integral de la manera de ser del lenguaje y sin embargo, el reduccionismo del mismo consiste en no saber ver la infinitud del sentido que reside en él y en su capacidad ilimitada de ampliar constantemente su significación articulándose así con las nuevas interpretaciones que cada época histórica va aportando (Gadamer, 2003, p. 561). El lenguaje en la dialéctica de la experiencia hermenéutica de Gadamer no responde simplemente a una lógica del enunciado sino que comprende que la dialéctica lingüística de la hermenéutica posibilita la palabra determinada por la experiencia finita del espíritu humano de quien la pronuncia y al mismo tiempo viabiliza la renovación de la palabra en nuevos sentidos y nuevos significados. Por el contrario, en la dialéctica metafísica de Platón y de Hegel en la superación de la oposición alcanzada por la consecución de un nuevo estadio superior o de una síntesis, se agota la oportunidad de

5 En el artículo: Experiencia e historicidad en la hermenéutica de Hans-Georg Gadamer dice Mancilla Muñoz: La función primigenia del lenguaje, su función ontológica, no es objetivar, sino presentar el mundo. La objetividad del lenguaje no es comparable al objetivismo de la ciencia, ya que la distancia inherente a la relación lingüística con el mundo no elimina los elementos subjetivos del conocer, porque la experiencia lingüística no es sino una relación con el conjunto indivisible del comportamiento humano (2013, p.192).

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nuevas comprensiones de sentido, en la cerrazón meramente enunciativa del lenguaje (Gadamer, 2003, p. 560). La experiencia hermenéutica gadameriana, donde el lenguaje es el centro mantiene constantemente la tensión o si se quiere la conversación entre los interlocutores. En la dialéctica metafísica la tensión se disuelve privilegiando cada vez más una nueva postura abarcante y absoluta, llámese esta mundo de las ideas o saber absoluto, desplazando la estructura auténticamente especulativa del lenguaje a ser un simple enunciado (Gadamer. 2003, p. 561). En la dialéctica hermenéutica no se privilegia a uno de los interlocutores, pues si se hace esto en el estricto sentido se destruye la oportunidad de seguir dialogando. La experiencia hermenéutica se pone en peligro cuando es interrumpido u obstaculizado el diálogo y una de las formas a través de las cuales esto puede suceder es favoreciendo posturas unilaterales o absolutistas, esto deducido desde la propuesta hermenéutica contenida en Verdad y Método. La exposición de la estructura dialéctica de la hermenéutica de Gadamer revela la capacidad especulativa de la misma. Es decir, su capacidad de reflejar y de posibilitar una multiplicidad de voces y de opiniones que mantienen siempre abierto el diálogo. La referencia del lenguaje al concepto metafísico de la pertenencia como al concepto de la estructura dialéctica de la hermenéutica, ponen de relieve en Verdad y Método que tanto la una como la otra apuntan directamente a resaltar la oportunidad que tienen los interlocutores de poner en juego sus perspectivas, sus opiniones y sus argumentos (Gadamer. 2003, p. 552). El concepto metafísico de la pertenencia y la estructura especulativa del lenguaje nos recuerda, según Gadamer, la importancia del vínculo que se establece entre los interlocutores.

3. Lingüisticidad ontológica como medio universal del diálogo El diálogo es el medio y la condición esencial de la experiencia de vida humana desde la cual Gadamer deduce el aspecto universal-ontológico de la experiencia hermenéutica (2003, p. 567). En Verdad y Método lo universal-ontológico de la lingüisticidad está precisamente en su capacidad de mediar entre interlocutores diversos, en la posibilidad para facilitar la conversación entre posiciones contrarias. Ahora bien, si la universalidad del medio lingüístico es el fundamento de la experiencia hermenéutica ésta también debe brindar las condiciones para que sea posible toda comprensión. “Lo que puede comprenderse es lenguaje. Esto quiere decir: es tal que se presenta por sí mismo a la comprensión” (Gadamer, 2003, p. 568). El lenguaje permite comprender de manera más fácil las cosas pues no sólo es un medio para el diálogo, sino también en última instancia es la condición de la comprensión. En otras palabras, las probabilidades de entendimiento interhumano, de interpretación de un texto y de comprensión de la tradición son mayores allí donde irrumpe el diálogo, por la apertura constante del lenguaje a lo aún no explorado y a la multiplicidad de interpretaciones que enriquecen la vida humana y sus circunstancias. En Introducción a Gadamer dice Grondin: Esta universalidad no significa que todo pueda entenderse y expresarse lingüísticamente, sino que ese exceso del tener que decir en comparación con lo que se ha dicho escasamente y con lo que ha de decirse, es lo que se halla en el corazón mismo de la hermenéutica. En su raíz, esa hermenéutica es un pensar en la finitud: en la finitud del sentido, del lenguaje y del entender. (2003, p. 229). Paradójicamente, en la hermenéutica gadameriana la mediación universal del lenguaje sólo es posible por la condición finita del espíritu humano. Es decir, la posibilidad siempre

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nueva y abierta de nuevas interpretaciones y de nuevas comprensiones de sentido se debe precisamente a que los seres humanos están determinados por una historicidad concreta. En Gadamer el lenguaje, la comprensión y el entendimiento son el reflejo de un contexto específico, son historicidad y acontecer (Gadamer, 2003, p. 552). Pero precisamente por esta razón todo no está dicho, sino que más bien todo falta por decir sobre el sentido objetivo de una expresión o circunstancia. La palabra humana es diferente a la palabra divina, porque esta última agota absolutamente el sentido objetivo en su manifestación, en cambio, en la palabra humana este sentido objetivo nunca es agotado. (Gadamer, 2003, p. 509). Ahí es donde radica la universalidad del lenguaje en la hermenéutica de Gadamer. Dice el autor de Verdad y Método que la universalidad del medio lingüístico no se debe a una insuficiencia del lenguaje mismo sino más bien a un afortunado defecto del espíritu humano, el de ser finito. La centralidad del lenguaje en la hermenéutica de Gadamer es ontológica e indica una comprensión de la lingüisticidad diferente a la realizada por la metafísica tradicional. Para la metafísica tradicional el lenguaje según Gadamer es un instrumento del pensamiento porque la palabra es el primer obstáculo para el conocimiento de las cosas, mientras que el pensamiento devela la verdad de las mismas (Gadamer. 2003, p. 487). El lenguaje en el mejor de los casos distorsiona y oculta el acceso al auténtico ser de las cosas, apareciendo de esta manera la idea de que el lenguaje es la mera expresión del pensamiento (Gadamer. 2003, p. 497). El pensamiento se encuentra en una instancia previa al lenguaje y en consecuencia, el problema del adecuado acceso a la verdad de las cosas se define no por una insuficiencia del pensamiento, sino por un defecto del medio a través del cual éste se expresa; el lenguaje. Sin embargo, la revisión gadameriana del pensamiento medieval nos ha mostrado que el lenguaje es esencial y simultáneo al pensamiento humano. No hay una instancia previa del espíritu huma-

no donde el pensamiento se encuentre en su absoluta pureza, sino que lo que hay es que siempre el pensamiento es esencialmente discursivo (Gadamer, 2003, p. 505). En Verdad y Método el lenguaje es la condición indispensable en la cual se da el pensamiento. Para la metafísica tradicional el lenguaje también es un instrumento del mundo, porque éste es simplemente una herramienta que le permite al ser humano comprender y explicar el entorno en medio del cual vive. El lenguaje, en el mejor de los casos, es el utensilio por medio del cual el ser humano logra objetivar el mundo para entenderlo. A propósito del tema el artículo: sobre El lenguaje en la hermenéutica, de Gadamer dice que: “el mundo no es simplemente objeto del lenguaje. El acento que pone en este aspecto se debe a la necesidad de evitar la mala interpretación instrumental de la lingüisticidad como una afirmación de la disponibilidad del mundo” (Mesa. p. 4). La idea de que el ser humano tiene una experiencia previa del mundo que es carente de palabras y que posteriormente es articulado en lenguaje por medio del habla es la que le resulta a Gadamer cuestionable, ya que para la hermenéutica gadameriana el lenguaje es el que posibilita la apertura del mundo, o más precisamente, el que facilita que el ser humano tenga mundo “El lenguaje no es sólo una de las disposiciones que le corresponden al hombre que está en el mundo, sino que sobre esa disposición descansa, y en ella se expone, el que los hombres tengan mundo en general” (Gadamer, 2003, p. 531 ). En este sentido el lenguaje no es el instrumento a través del cual se logra objetivar el mundo, sino que más bien, el lenguaje es la condición desde la cual se manifiesta el mundo: La referencia fundamental de lenguaje y mundo no significa, por tanto, que el mundo se convierta en objeto del lenguaje. Lo que es objeto de conocimiento y el enunciado está más bien siempre ya englobado en el horizonte del mundo del lenguaje. La lingüisticidad de la experiencia humana de mundo no quiere decir como tal la objetivación del mundo. (Gadamer, 2003, p. 539)

Pues bien, para Gadamer el estatus ontológico del lenguaje, del pensamiento y del mundo es el mismo, puesto que los tres están a un mismo nivel ontológico (Mesa. p. 3). De modo que tanto para el pensamiento como para el mundo “acceder al lenguaje no quiere decir adquirir una segunda existencia” (Gadamer, 2003, p. 568). El argumento que refuerza esta tesis lo encuentra Gadamer también en la reflexión agustiniana sobre el misterio cristiano de la Trinidad, pues en ella subyacen las bases de la ontología-universal del lenguaje de su hermenéutica: En la ingeniosa interpretación agustiniana del Génesis se anuncia de algún modo aquella interpretación especulativa del lenguaje que hemos desarrollado en el análisis estructural de la experiencia hermenéutica del mundo, según la cual la multiplicidad de lo pensado, surge sólo desde la unidad de la palabra. (Gadamer, 2003, p. 578)

En efecto, dentro de una visión cristiana, ni el pensamiento, ni el mundo son previos al lenguaje, sino que son simultáneos a él, por lo cual la creación del mundo se hace por medio de la palabra. En este sentido, el lenguaje es la condición esencial de la vida humana y desde ella experimentamos, conocemos y nos movemos en el mundo. En Verdad y Método II dice Gadamer. “Aprender a hablar no significa utilizar un instrumento ya existente para clasificar ese mundo familiar y conocido, sino que significa la adquisición de la familiaridad y conocimiento del mundo mismo tal como nos sale al encuentro” (2004, p. 148). En conclusión, tenemos que la centralidad del lenguaje en la hermenéutica de Gadamer es fundamental porque el papel desempeñado en ésta no es accesorio ni accidental. El lenguaje es central en la experiencia hermenéutica debido a su posibilidad natural de significar no sólo lo acontecido en su contexto histórico, sino también de abrirse a la riqueza del sentido de seguir comprendiendo y seguir interpretando. De esta manera, la centralidad del lenguaje logra colocarnos en contexto, es decir, vincula

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la comprensión de una época histórica determinada con una totalidad de sentido, pero también con una pertenencia a una tradición más general y más universal que llega hasta nosotros en forma de palabra. Este dinamismo innato del lenguaje nos ha llevado a estar constantemente abiertos al diálogo en el preguntar y escuchar lo dicho por la tradición. La importancia de mantener siempre abierta la puerta del diálogo en cierto sentido no depende de actitudes personales de los seres humanos, sino de la estructura especulativa del lenguaje de poner de relieve un abanico de posibilidades profundas y complejas, en medio de las cuales nos encontramos dominados y sometidos. Somos llevados por la fuerza interior, dialéctica y especulativa de la lingüisticidad que nos impulsa a seguir explorando nuevas alternativas y nuevas posibilidades de comprensión. El lenguaje configura la manera de comprender y de vivir en el mundo, mostrando que vivimos en un mundo lingüístico siempre cambiante. Y es que precisamente dentro de ese mundo siempre cambiante, la hermenéutica de Gadamer devela la importancia de mantener ciertas disposiciones éticas relevantes para comprender al otro. En efecto, el saber escuchar lo que el otro tiene para decir, el ponderar sus razones y sus argumentos, el respetar el legítimo derecho que tiene de expresar su opinión, y de reconocer su palabra, el dejarse decir del otro incluso contra sí mismo, el talante y la capacidad de apertura para dialogar y debatir, el saberse no propietario de verdades absolutas sino el heredero de una pequeña parcela de la inmensa amplitud de las verdades de la historia humana, todas estas son disposiciones éticas que debe incorporar una persona que quiera comprender y vivir bien dentro de las sociedades democráticas y contemporáneas de nuestro tiempo.

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