Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28 by Colegio Hispanoamericano

Año 26 - Número 28 - Julio de 2021

Registrada en:

LatinREV

Año 26 - Número 28 - Julio de 2021 - ISSN FÍSICO 1692-2697 - ISSN VIRTUAL 2590-8340

Connecthing Content to People

académico

REVISTA DE EDUCACIÓN & PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Red Latinoamericana de Revistas en Ciencias Sociales

Contenido Editorial De lo virtual a lo presencial : Acercamientos a una “nueva normalidad” Trasegando por los caminos de la educación en época de pandemia. La educación socioafectiva en contexto de pandemia. El yo y el otro yo en Schelling. El enigma de la conciencia: un rasgo evolutivo del cerebro. Reflexiones sobre la educación artística como constructora de nuevas subjetividades en el colegio Hispanoamericano. Apuntes teóricos sobre el bolero como paradigma cultural . Modos de subordinación y/o resistencias de niñez en contextos de conflicto armado en Colombia. Entornos de educación inicial en ventanilla: ¿oportunidad para reducir brechas educativas desde la primera infancia? Percepción de estudiantes universitarios indígenas respecto a su formación matemática y estadística. Generar pensamiento computacional desde un ambiente de aprendizaje significativo.

REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

Año 26 - Número 28 2021

Año 26 - Número 28 - Julio de 2021 - ISSN Virtual 2590 - 8340

COLEGIO HISPANOAMERICANO Director general

Hugo de Jesús Botero Quiceno Director básica secundaria

Ana Isabel Henao Valencia Director básica secundaria

Andrés Fabián Hurtado García Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros PhD. Director-Editor

Mario Germán Gil Claros PhD. Comité Editorial

Perucho Mejía García PhD Mario Germán Gil Claros PhD Hugo de Jesús Botero Quiceno Magister Eguibar Aldebith Astaiza Montilla Magister Foto Portada

Instalación Juan David Maya Estudiante Grado 9° Diagramación

Diego Estrada Burckardt.

CONTENIDO

Editorial:

De lo virtual a lo presencial: Acercamientos a una “nueva normalidad” Trasegando por los caminos de la educación en época de pandemia.

La educación socioafectiva en contexto de pandemia

El yo y el otro en Schelling

El enigma de la conciencia: un rasgo evolutivo del cerebro.

Reflexiones sobre la educación artística como constructora de nuevas subjetividades en el colegio Hispanoamericano.

Apuntes teóricos sobre el bolero como paradigma cultural.

Modos de subordinación y/o resistencias de niñez en contextos de conflicto armado en Colombia.

Entornos de Educación Inicial en Ventanilla: ¿Oportunidad para reducir brechas educativas desde la primera infancia?

Percepción de estudiantes universitarios indígenas respecto La opinión expresada en los artículos a su formación matemática y estadística. es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista. Generar pensamiento computacional aunado a un aprendizaje significativo.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

79 85

EDITORIAL De lo virtual a lo presencial: Acercamientos a una “nueva normalidad” Por : Andrés Fabián Hurtado García1

Durante

aproximadamente un año y

medio la situación actual mundial ha visto reflejados cambios que sin lugar a dudas marcarán las futuras generaciones, especialmente de niños y adolescentes que durante varios meses han visto limitadas sus funciones educativas a la ejecución de Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) para poder acceder a la educación de la manera más precisa posible; en algunos casos de una forma muy especial y sucinta, pero en otros la implementación se ha visto afectada por varios factores que desde lo económico y lo social no han permitido que los procesos educativos sean llevados desde una manera clara y objetiva como en cierto momento se manifestó desde el inicio de la pandemia. El siglo XXI venía situado con un crecimiento global desde lo tecnológico donde todas las expectativas estaban puestas para que la educación

viera enmarcada en él un camino fructífero y así colmar las necesidades de muchos estudiantes en todos los niveles de enseñanza; la situación no ha sido fácil y solamente ha demostrado que no simplemente basta con plasmar una idea clara acerca de modelos de aprendizaje virtual, sino con toda la logística y preparación que en una fase previa conlleva a una apta disposición de una comunidad educativa la cual no estaba plenamente preparada para asumir el reto de solamente acceder a modelos educativos utilizando recursos tecnológicos de cualquier índole. En gran parte de la historia y desde muchas formas la educación nos ha demostrado que puede asumir diversos caminos para poder llegar al éxito programado, pero que no es ajena a cambios globales que desde lo económico siguen siendo muy importantes y que es necesario contar con una

materia prima clara para poder lograr objetivos primordiales; en nuestro país la educación actual muestra un panorama bastante delicado con respecto a lo que viene para el futuro cercano de muchas generaciones, que no solamente en la escuela preescolar, básica y media sino también en el ámbito universitario de alguna u otra manera se verán afectadas. Mientras la mayoría de instituciones privadas pudieron implementar la educación virtual en los momentos establecidos previamente y de esta manera continuar brindándole a los estudiantes enseñanzas de primer nivel, la educación pública ha pasado por muchos inconvenientes que no le han permitido tener acercamientos claros y precisos para seguir ofreciendo a miles de niños y adolescentes un proceso educativo adecuado; en términos generales, podemos determinar que desde la educación pública a la educación privada en nuestro país si-

dirprimaria@colegiohispano.edu.co

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

EDITORIAL

gue existiendo una brecha muy grande – la cual no era desconocida para nadie – pero que ha venido creciendo con mayor fuerza y desde lo pedagógico y lo didáctico sigue siendo muy visible.

En gran parte de la historia y desde muchas formas la educación nos ha demostrado que puede asumir diversos caminos para poder llegar al éxito programado, pero que no es ajena a cambios globales. El reto para el estado colombiano en cabeza del Ministerio de Educación Nacional (MEN) sigue siendo contribuir y acompañar a todas las instituciones educativas del país a que se logre brindar una educación de primer nivel y que pueda llegar de la mejor manera posible a todos los lugares del territorio nacional para que de esta forma las futuras generaciones no se vean afectadas de un modo tan impactante estrictamente desde lo negativo, y que con la ayuda de toda la comunidad educativa: estudiantes, maestros, padres de familia e instituciones públicas o privadas se logren establecer y ejecutar proyectos para el beneficio de la educación en nuestro país durante los próximos años. Es muy importante destacar que dos Instituciones muy prestigiosas a nivel mundial como lo son la Unesco y Unicef reclaman de manera urgente la reapertura de las escuelas en los países donde se han mantenido cerradas a causa de la pandemia ocasionada por la Covid – 19, ellos consideran que la enseñanza presencial es fundamental para muchos niños y adolescentes y no se puede esperar a que los efectos de la pandemia desaparezcan; en este mismo orden de ideas, la Unesco señala que “las pérdidas que sufrirán los niños y los jóvenes por no estar en la escuela puede que nunca se recuperen” y eso es algo que lastra sobre todo a los que tienen pocos recursos

y no disponen de herramientas para el aprendizaje a distancia. Por lo anterior, en nuestro país el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha decretado el regreso a la educación presencial en los diferentes calendarios académicos, no sin antes tener en cuenta que todas las instituciones educativas deben de cumplir con los protocolos de bioseguridad previamente establecidos para la protección de todas las personas que hacen parte de la comunidad educativa; la tarea no es sencilla y no solamente se puede pensar en las grandes ideas o las buenas intenciones de los entes gubernamentales; este será un trabajo más a fondo, de mucho cuidado para su implementación teniendo en cuenta que el volver a la presencialidad para muchos estudiantes después de un tiempo considerable, traerá consigo ciertos riesgos psicosociales y emocionales que también se deberán de acompañar para lograr un buen retorno gradual a la denominada “nueva normalidad” educativa. Hay muchos puntos de vista dentro y fuera de las instituciones educativas sobre un posible retorno masivo a clases presenciales, comentarios a favor y otros en contra han evidenciado que, aunque la situación actual de salud en nuestro país no está totalmente controlada, se hace sumamente necesario que las clases retornen a las aulas de manera presencial porque es ahí donde se transforma el conocimiento y se vivencia que la educación sigue siendo el camino más indicado y cercano para cambiar el futuro del país. En la proyección de artículos especializados en el número 28 de la revista Educación y Pensamiento, se cuenta con un número de once artículos referenciados de la siguiente manera: “Trasegando por los caminos de la educación en época de pandemia”, donde se establece una experiencia de aprendizaje individual y colectiva y se propone realizar una muestra o dosis de metacognición en las proximidades del posible desescalamiento de la alternancia; la planificación, el segui-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

miento, el apoyo y la evaluación como parte de los procesos educativos. “La educación socioafectiva en contexto de pandemia”, se argumenta que el contexto de pandemia que estamos viviendo en la actualidad no solamente está transformando las relaciones humanas y afectivas sino un pilar tan importante como es la educación, lo que implica la búsqueda y generación de respuestas a tan inesperado hecho. Por ello, es oportuno contemplar otros mecanismos y estrategias pedagógicas que vayan más allá de lo presencial, es fundamental atravesar estas imposiciones mediáticas generando otros medios de construcción, de deconstrucción y de alcances educativos y emocionales, frente a los nuevos espacios ciberculturales que exigen la flexibilización y reorientación de los procesos curriculares tradicionales. “Lecturas sobre Schelling en la caracterización del yo y del otro”, durante este artículo se destaca la relación entre el Yo absoluto y el otro en la filosofía de Schelling, pasa por una caracterización de la misma en conexión a lo absoluto, la identidad, el Uno, su naturaleza, la intuición intelectual, la libertad, entre otros; para así establecer dicha correspondencia mediada por el principio del amor y del lenguaje en dicho sistema filosófico. “El enigma de la conciencia: un rasgo evolutivo del cerebro” trabajo metodológico donde la conciencia, los estados mentales y las experiencias subjetivas son cuestiones que en la actualidad desbordan el conocimiento humano dada su condición de realidad subjetiva, cualitativa y de primera persona. Desde Descartes se desencadenan una serie de análisis que intentan desvelar el misterio de la mente humana, procurando en la mayoría de los casos evitar las formulaciones que necesariamente recurren a una realidad alterna y trascendente para explicarla, tales como los sistemas religiosos o las denominadas pseudociencias.

“Reflexiones sobre la educación artística como constructora de nuevas subjetividades en el Colegio Hispanoamericano”, artículo que contempla y busca exponer un proceso de educación en artes plásticas y visuales bajo el reconocimiento de la propia práctica educativa que se lleva a cabo en el Colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali. Donde a través de un relato vivencial se visibiliza una propuesta educativa que busca otorgarle a los(as) estudiantes el libre desarrollo de su capacidad propositiva y argumentativa hacia la promoción del pensamiento crítico. “Apuntes teóricos sobre el bolero como paradigma cultural”, desde el cual se reflexiona y se busca entender cómo el bolero ha marcado el arte y la vida latinoamericana y cómo aporta a la representación de su idiosincrasia. Se quiere también comprender los elementos constitutivos que sostienen a este género musical y de los cuales la literatura se nutre, para lo cual se realizará un breve recorrido histórico del bolero, centrándonos en tres elementos que servirán de columna vertebral para estructurar nuestro análisis: el paradigma del amor melodramático, las expresiones provenientes de la cultura popular y la estética del Kitsch. “Modos de subordinación y/o resistencias de niñez en contextos de conflicto armado en Colombia”, en el artículo la investigación buscó las concepciones de justicia en un grupo de niños y niñas que viven en un contexto de violencia en la capital del departamento del Huila, Colombia. Neiva ha sido receptora de poblaciones desplazadas provenientes especialmente del Putumayo y de Caquetá en las últimas cuatro décadas, que se instalan en la periferia de la ciudad. Es una investigación cualitativa realizada mediante talleres de innovación-creación, enmarcados en narraciones que se refieren al sentido de justicia, que niños y niñas expresaron espontáneamente.

“Entornos de educación inicial en ventanilla: ¿oportunidad para reducir brechas educativas desde la primera infancia?”, reflexión y estudio que describe y relaciona factores de entornos educativos con la percepción del trabajo docente. Estudio de tipo cuantitativo y diseño no experimental, transversal, descriptivo y correlacional. La muestra fue 28 escuelas de inicial públicas y privadas del Callao. Se encontró que se carece de entornos óptimos para niños de cinco años de zonas de pobreza y que la educación pública ofrece mejores entornos que la privada.

bases fundamentales para la construcción de un aprendizaje significativo. Con lo mencionado anteriormente, el número 28 de la revista Educación y Pensamiento continuaría con los aportes académicos e investigativos sustentados desde elementos conceptuales, desarrollos metodológicos y alternativas transversales que reúnen todas las condiciones de referentes sistémicos de la educación actual.

“Percepción de estudiantes universitarios indígenas respecto a su formación matemática y estadística”, trabajo que tiene como objetivo primordial mostrar la investigación descriptiva no experimental, el cual fue llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas, México. Tuvo como objetivo principal analizar las percepciones de estudiantes indígenas de la Licenciatura en Economía, con relación a la estadística como disciplina matemática, Su aprendizaje al respecto en los distintos niveles de estudio que han cursado y su percepción en cuanto a los procesos de enseñanza y comprensión del idioma español en que son impartidas las clases. Y finalmente. “Generar pensamiento computacional desde un ambiente de aprendizaje significativo”, en este artículo se muestra el desarrollo del pensamiento computacional el cual va más allá de los saberes propios del área de informática y el manejo de un sin número de herramientas tecnológicas, el verdadero reto de la educación actual es el desarrollo del pensamiento computacional desde las diferentes asignaturas y campos del saber en la escuela, en este sentido, en la medida que este tipo de pensamiento se logre desarrollar, el educando se encontrará inmerso en la exigencia de otras habilidades del pensamiento tales como: el pensamiento crítico y reflexivo, ambos encaminados a la resolución de problemas del mundo real,

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Trasegando por los caminos de la educación en época de pandemia. Traveling through the roads of education in time of pandemic. Hugo de Jesús Botero Quiceno 1 En Beirut, durante los combates más fuertes, todas las escuelas estuvieron cerradas, y los niños pasaron bastante tiempo en los lugares anti-bombas con sus familias. UNICEF se preocupó por la falta de educación escolar y también por el estrés psicológico que experimentaron esos niños. Una trabajadora de la agencia lanzó entonces una revista educativa para niños llamada SAWA, que en árabe significa “juntos”. Ella y un colega imprimieron y distribuyeron la revista que contenía historias, problemas matemáticos, geografía e historias de niños del Líbano. Dejaron en blanco las dos páginas centrales e invitaron a los niños a dibujar una imagen o escribir una historia para compartirla con otros niños. Pronto fueron desbordados por las contribuciones, que luego publicaron en las ediciones siguientes. A través de esa revista, que llegó a todos los niños, UNICEF aprovechó la experiencia común de las familias libanesas y creó una nueva conexión entre ellas. Según el representante, la primera edición -algunas páginas grapadas-, fue “inspirada” en las revistas francesas para niños. Más tarde, cuando el personal de UNICEF escribió a las revistas para explicar el sentido de la publicación, éstas contestaron: “Que Dios los bendiga”. Tomado de “Acción Sin Daño” por Mary B. Anderson, 1999.

Licenciado en Biología y Química (Universidad del Valle), Mg. en Educación (Universidad del Valle). Rector del Colegio Hispanoamericano. Correo institucional: rectoria@colegiohispano.edu.co 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Resumen Desde la experiencia educativa en época de pandemia, como una experiencia de aprendizaje individual y colectiva, se propone realizar una muestra o dosis de metacognición en las proximidades del posible desescalamiento de la alternancia; la planificación, el seguimiento, el apoyo y la evaluación como parte de los procesos educativos, donde se logra vincular significativamente a las tecnologías de la información y de la comunicación en todas las etapas de un ciclo educativo inédito, único y lleno de desafíos.

Palabras clave Palabras Claves: Hispano Virtual, BigBlueButton, Pandemia, Procesos Educativos. TIC.

Summary From the educational experience in times of pandemic, as an individual and collective learning experience, it is proposed to carry out a sample or dose of metacognition in the vicinity of the possible de-escalation of alternation; planning, monitoring, support and evaluation as part of educational processes, where it is possible to significantly link information and communication technologies in all stages of an unprecedented, unique and challenging educational cycle.

Keywords Virtual Hispanic, BigBlueButton, Pandemic, Educational Processes. TIC.

1. INTRODUCCIÓN En la cita de la doctora Mary B. Anderson, haciendo alusión a la guerra de Beirut, se presenta una de las tantas experiencias por las que ha tenido que pasar la historia de la humanidad y en las cuales se reitera que los procesos educativos son los que determinan un “nuevo aire”, una reconstrucción social, una posibilidad de sanación y continuar con el devenir socio cultural. Además, se podrían referenciar muchos más eventos de tipo con-

flicto civil (Guerra Civil Española, 30’s; Bosnia y Herzegovina, 90’s; Guerra Civil de Burundi, 90’s); así como catástrofes naturales (Terremoto México, 1985; Terremoto Armenia, 1999; Tsunami Japón, 2011; Terremoto de Ecuador, 2016, Terremoto de México, 2017), de los cuales la reconstrucción sociocultural ha iniciado desde las aulas escolares no convencionales. [Calvo, B., & Galván, L. E. (1987); Cruz Pérez, Y. V. (2001) ¸ Pedrinaci, E. (2010);

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Darwin, C., & Nazarian, V. (2017) y Medina Hidalgo, F. J. (2019)]. ¿Por qué se le atribuye a la educación ese casi poder de sanación, en aquellas sociedades donde se pasan momentos tan adversos? ¿Cómo se reconfigura física, mental y emocionalmente la sociedad a través de los aportes educativos? ¿Cuáles son las contribuciones de

niños, jóvenes, padres de familia y docentes en la reconstrucción de una sociedad? 2. El Punto de Quiebre En los medios de comunicación escritos y televisivos, al inicio del año 2020, se anunciaban dificultades de salud en Wuhan, una ciudad de la China Central, que se declaró en cuarentena obligatoria por un virus que nadie conocía hasta ese momento. Las noticias tomaron cada vez más fuerza y transcendencia cuando se agudizó el tema de contagio por el mismo tipo de virus, pero en países europeos. Es así como la OMS, el 11 de marzo de 2020 declaró que la covid 19 era una pandemia. Propiamente, en el contexto educativo colombiano se pueden referenciar cuatro momentos iniciales: Primero, la Circular 11, conjunta Ministerio de Educación Nacional/ Ministerio de Salud, del 09 de marzo de 2020, desde la cual se dieron recomendaciones para la prevención, el manejo y el control en los entornos educativos. Segundo, la Resolución 385 de 12 de marzo de 2020, desde la cual el Ministerio de Salud generó la declaratoria de la emergencia sanitaria en el territorio nacional hasta el 30 de mayo del mismo año, para contener la pandemia del coronavirus (Covid-19). Tercero, la CIRCULAR 19, de 14 de marzo de 2020, donde el Ministerio de Educación Nacional presentó la planificación educativa, preparando la respuesta de todo el sistema educativo, con estrategias flexibles. Finalmente, el domingo 15 de marzo de 2020, desde la Alocución presidencial, el presidente de la República de Colombia, anunció la suspensión de clases presenciales para la prevención del contagio del

virus Covid-19. Se declaró que, tanto los estudiantes como todos los docentes y directivos docentes, continuarían con modalidad de clases en casa. Entonces, todos nos preguntamos: ¿Qué hacer? ¿Cómo desarrollar clases con todos los implicados desde sus casas? ¿Cómo sería esa nueva configuración de interacción única y dada hasta esa fecha en nuestras aulas escolares? ¿Estábamos preparados para asumir esa modalidad de clases desde casa “distanciados” y sin interacción directa? ¿Cómo poder desarrollar las competencias básicas en un medio escolar flexible, no presencial?

3. Una experiencia más: Hispano Virtual Desde semanas previas a la pandemia, en el Colegio Hispanoamericano se venían pensando, proyectando y evaluando las opciones tecnológicas que nos podrían permitir la continuidad del servicio educativo a todos nuestros estudiantes. Se constituyeron al interior de la institución tres grupos que lideraron el surgimiento de Hispano Virtual; El Plan Hispano, constituido por miembros de la junta directiva, directivos, docentes y jefe de tecnología. El Comité Técnico Directivo, constituido por directivos docentes, jefe de tecnología y coordinaciones de SC-SST y de comunicaciones.

¿Qué tipo de competencias podríamos desarrollar? ¿Cómo serían los procesos evaluativos? ¿Qué sería de las clases con estudiantes de los primeros grados cuando demandan alta necesidad de interacción educativa y social? Fueron numerosos interrogantes irresolubles e inconmensurables en aquel momento de cuarentena total y obligatoria.

El Equipo HispaTIC, conformado por docentes y jefe de tecnología.

BigBlueButton es una herramienta de código abierto que ha demostrado ser una herramienta eficaz alternativa en los procesos educativos, ya que da lugar a espacios virtuales para en tiempo real, establecer comunicación con los estudiantes; el tutor/ docente.

En resumen, después de una semana intensa y de preparación entre todo el capital humano del colegio y justo antes que el gobierno declarara cuarentena obligatoria en el territorio nacional, se constituyó Hispano Virtual como la opción de continuar ofreciendo las clases a todos nuestros estudiantes, desde Preescolar hasta estudiantes de grado Once, entonces desde el martes 24 de marzo de 2020 se ofreció la modalidad de clases virtuales. Se estableció desde el gestor educativo de Moodle, un espacio virtual de aprendizaje con todas las actividades y herramientas propias de dicho gestor y don-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Cada uno de estos colectivos con sus experiencias, sus aportes y los alcances de acuerdo al objetivo de constitución, pudieron idealizar un modelo de clases fundamentado en un escenario totalmente virtual con alcances entre lo sincrónico y lo asincrónico.

Botero-Quiceno, HDJ. (2021). Imagen capturada durante el desarrollo de un quiz de física con estudiantes de 9°, a través de BigBlueButton. [Figura]. Captura del docente con Impr Pant.

de, además, se configuró un plugin tipo BigBlueButton (BBB) para los encuentros de clases sincrónicos o en tiempo real. Acerca de BigBlueButton, en Galindo-González, L. (2020) se plantea que: BigBlueButton es una herramienta de código abierto que ha demostrado ser una herramienta eficaz alternativa en los procesos educativos, ya que da lugar a espacios virtuales para en tiempo real, establecer comunicación con los estudiantes;

el tutor/docente y los estudiantes pueden intercambiar información a través de una videoconferencia, chat, pizarra, así como compartir archivos, generando un proceso de enseñanza-aprendizaje de forma remota y virtual. La herramienta BigBlueButton proporciona una serie de elementos que hacen posible la interactividad entre quienes participan. (pp. 23). Como parte de las características generales que se pueden identi-

a ) Colegio Hispanoamericano (2020-a). Imagen fotográfica de un estudiante de básica primaria durante el desarrollo de clases virtuales [Fotografía].

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

ficar para el desarrollo de clases utilizando esta herramienta tecnológica y sobre la misma experiencia como docente o directivo docente, sobre BBB se tiene que: • Se cuenta con un tablero digital interactivo en el que los participantes pueden presentar diapositivas, aclarar dudas, hacer comentarios, hacer anotaciones en relación con el archivo o la imagen que se sube al tablero digital; por lo general el tablero digital, normalmente está

b ) Colegio Hispanoamericano (2020-b). Imagen fotográfica de una docente de la sección Preescolar durante el desarrollo de clases virtuales [Fotografía].

controlado por el docente, pero el mismo docente también puede hacer de presentador a uno de los estudiantes. • Además, el BigBlueButton permite a los estudiantes y al docente poder visualizarse a través de la webcam e intercambiar audio con un micrófono. Por lo general, el docente o el creador de la sala es quien controla la participación de los estudiantes. • Permite que el docente y los estudiantes compartan su escritorio o una ventana en tiempo real. • Permite la interacción entre los estudiantes y el docente, a través de mensajes de texto en un espacio tipo chat, público y/o privado. • Finalmente, se pueden grabar las secciones o clases realizadas para luego ser compartidas a los estudiantes de manera asincrónica. (Grimaldo, Fuertes, cobos, et al, 2014).

En general y después de más de un año de experiencia con esta herramienta digital para el desarrollo de clases en un entorno virtual, el bigbluebutton, proporciona el intercambio entre docente y estudiantes, en tiempo real a través de audio, de vídeo, con diapositivas, con tablero o pizarra digital, chat y con la opción de compartir la pantalla del pc; en un espacio virtual soportado por la plataforma educativa virtual, Moodle y algunas herramientas o componentes tecnológicos externos, todo lo anterior constituye Hispano Virtual. Con Hispano Virtual, el Colegio Hispanoamericano cumplió con el objetivo de culminar con éxito el tercer período del año lectivo 20192020 y en general plasmar todas las actividades académicas propias de un cierre de año lectivo, incluso con encuentros masivos virtuales: grados de estudiantes de Transición; paso de estudiantes de quinto grado a sexto grado y graduación

virtual de la promoción 2020. El Ministerio de Educación Nacional, presentó el pasado 12 de junio de 2020 su documento: “Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa”; básicamente el documento presentó los lineamientos generales para el posible regreso a clases de los estudiantes desde el concepto de alternancia, en otras palabras, la alternancia como mecanismo de presencialidad que busca fortalecer proceso de aprendizaje en casa – colegio. Desde ese preciso momento el Colegio Hispanoamericano inició la construcción de un documento interno que recopilara todo el plan de acción necesario para lograr atendera los estudiantes desde clases presenciales, alternando con clases desde la comodidad de casa.

HispaTic (2020). Imagen propuesta por el equipo de HispaTic durante el proceso de inducción docente en el inicio del año lectivo 2020-2021.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Colegio Hispanoamericano (2021-a). Imagen fotográfica de una docente de inglés, sección bachillerato, durante el desarrollo de clases virtuales [Fotografía].

Entonces se logró constituir el Plan Hispano 2020-2021, por medio del cual se consolidaron los ajustes pedagógicos, tecnológicos y protocolos de bioseguridad, además de todas las mejoras de planta física en pro de mitigar el riesgo biológico. Las inversiones fueron cuantiosas y sin escatimar las necesidades proyectadas en el posible regreso de los estudiantes y en paralelo poder atender a los estudiantes que continuaran sus clases en la virtualidad. Solamente, y a manera de ejemplo, suponga el lector del presente artículo, además de las inversiones en infraestructura (desmonte de ventanales, arreglos propios del mantenimiento anual de la institución, demarcación de piso por salón para efectos del distanciamiento, desinfectantes, alcohol glicerinado, estaciones de alcohol para desinfección de manos, provisión de toallas desechables y jabón permanente en todos los baños del colegio, entre

otros); las inversiones tecnológicas que se requirieron para tener a punto cada salón de clases: pc (torre, pantalla, mouse y teclado), micrófono inalámbrico, diadema, smart tv y conectividad. Sin contar los detalles del trasporte escolar, inversión en termómetros digitales, equipos tecnológicos para vincular tomas de temperatura a los códigos de estudiantes y empleados y en general todas las necesidades académicas y administrativas, puestas al servicio de la comunidad hispanoamericana. 4. A manera de Conclusiones Después de haber trasegado por los caminos de la educación en un proyecto educativo pensado para

por encima de las respuestas? Los docentes con sus diferentes competencias alcanzadas a través de su formación profesional y de experiencia en el ejercicio mismo de clase, son los encargados de mantener y dinamizar una propuesta educativa en tiempos de crisis. Sumado a ello, se hace necesario mantener una política de cualificación permanente donde se mantengan las diferentes competencias (interpersonales, lingüísticas, comunicación oral y escrita, investigativas, disciplinares, tecnológicas y sobre liderazgo y proyección social). Se invita a los lectores de este artículo a que contrasten las conclusiones ah doc en, OCDE (2020b): “¿Hasta qué punto estaban familiarizados docentes y estudiantes con el uso de las TIC en el aprendizaje antes de la crisis y qué sabemos sobre la preparación de

un año lectivo con pandemia, podemos advertir las siguientes conclusiones en un marco de deducciones no definitivas. Los procesos educativos que involucran y dependen en un alto porcentaje de las tecnologías de la información y la comunicación, necesariamente implican una flexibilidad curricular en todos los niveles educativos, desde el diseño, la planificación, la implementación y la evaluación. Por ejemplo y a manera de provocación, ¿Cómo se podría abonar un proceso educativo desde la figura de las preguntas,

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Colegio Hispanoamericano (2021-b). Imagen fotográfica de una docente de ciencias sociales y geografía e historia de España, sección básica primaria, durante el desarrollo de clases virtuales con estudiantes de grado tercero [Fotografía].

los docentes?” y “¿Qué sabemos sobre la preparación y la capacidad de los docentes y los centros para

revisar sus formas de trabajo cuando golpeó la crisis? La cantidad de leyes, decretos y actos administrativos que han sido y fueron interpuestos por el gobierno nacional al sector educativo durante la pandemia, básicamente a través del Ministerio de Educación Nacional y del Ministerio de Salud . y Proyección Social, generó una necesidad constante de lecturas e interpretaciones para asumir las mejores decisiones administrativas y educativas, en pro de la permanencia y viabilidad institucional. La planificación liderada, implementada y supervisada por directivos, directivos docentes y administrativos, requirió de todo el pulso y buen fundamento en la toma de decisiones: cierre de un año lectivo 2019-2020, proceso de graduación diferente, proceso de admisiones, contratación del personal, comunicaciones internas y externas masivas, reuniones generales de padres de familia desde la virtualidad, reuniones de todo tipo virtuales, inicio de clases en nuevo año lectivo desde Hispano Virtual, procesos educativos flexibles, inicio de alternancia, hasta el cierre de año lectivo 2020-2021. A la fecha de la culminación del presente documento se logró tener un total de 1.187 estudiantes matriculados para el año lectivo 20202021; con unos padres de familia comprometidos, que creyeron en un proyecto educativo y pudieron mantener a sus hijos en el Colegio Hispanoamericano. La institución tuvo la oportunidad de contratar un total de ciento once (111) docentes, vinculados entre las tres secciones Preescolar, Básica Primaria y Secundaria; además, de todo el per-

sonal de apoyo que permitió que se continuara con toda la expectativa del posible regreso a clases bajo el concepto de alternancia; hecho que fue una realidad el 28 de septiembre de 2020, cuando la institución hizo parte de los primeros colegios del país y de la ciudad en retornar a las clases en un plan piloto convocada por la alcaldía y la Secretaría de Educación de Santiago de Cali. Se atendieron diversas invitaciones de orden local, nacional e internacional, en las cuales el Colegio Hispanoamericano estuvo siempre presto al apoyo, a la interacción y a la participación desde su experiencia. A continuación, se presenta un resumen de ellas: Pacto por la vida: Bajo el concepto de alternancia, 17 de septiembre de 2020; Conversatorio nacional CONACED: Experiencia Educativa bajo el esquema de alternancia, 04 de noviembre de 2020; Conversatorio nacional SURA: Retorno seguro y sostenible del sector educativo, 27 de noviembre de 2020; Webinario internacional: Plan de acción 2021 para el programa de centros de convenio. Con participación del dpto. de Ciencias Sociales, 28 de abril, 05 de mayo y 12 de mayo de 2021 y III Encuentro Nacional de Educación Preescolar CONACED, docentes de la sección Preescolar participaron con una ponencia “Adaptándonos para la creación de mundos fantásticos”, 26 de mayo de 2021. En definitiva, por este trasegar educativo de poco más de un año lectivo, se pueden contar y recrear numerosas experiencias basadas en el hipotético de que se siempre se pudo haber hecho mejor, pero con la conciencia tranquila de que los procesos educativos se han seguido preservando, mejorando y pro-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

yectando los mejores escenarios para los estudiantes hispanos. El devenir sigue siendo incierto, aunque el referente legal más próximo, la resolución 777 de 02 de junio de 2021, la cual define los criterios y condiciones para el desarrollo de las actividades económicas, sociales y del Estado y se adopta el protocolo de bioseguridad para la ejecución de estas, en el artículo 4, del parágrafo 3 dice: El servicio educativo en educación inicial, preescolar, básica y media debe prestarse de manera presencial incluyendo los servicios de alimentación escolar, transporte y actividades curriculares complementarias. Los aforos estarán determinados por la capacidad que tiene cada establecimiento educativo, a partir de la adecuación de los espacios abiertos y cerrados respetando el distanciamiento mínimo de 1 metro y las condiciones de bioseguridad definidas en el anexo que hace parte integral de la presente resolución (pp. 1). Además, en la misma resolución 777 de 02 de junio de 2021, en el artículo 5, se confirma que las actividades laborales se deben dar desde la presencialidad, en el caso de docentes, directivos docentes, administrativos y personal de apoyo, que hayan cumplido el esquema completo de vacunación. Razones explicitas para considerar la posibilidad que el servicio educativo vuelva a establecer la obligato-

riedad y el carácter de presencial en el territorio colombiano. Mientras tanto nos seguiremos preparando para un nuevo año lectivo. Finalmente, no podemos olvidar que durante la historia de la humanidad siempre han existido personas capaces de superar los más difíciles obstáculos, en todos los ámbitos y bajo todas las circunstancias posibles. Nuestra sociedad se repara, se amalgama, se reconstituye, se reorganiza, incluso se reinicia y al final logra salir más fortalecida. Pero, si hay un grupo de personas que tienen el “ADN-Reparador”, son aquellas que proyectan, que lideran y que trabajan en los procesos educativos.

BIBLIOGRAFÍA Calvo, B., & Galván, L. E. (1987). 3, Sismo y Educación en la Ciudad de México. Centro. Cruz Pérez, Y. V. (2001). Diseño de una estrategia de capacitación en radiodifusión popular para los afectados por el sismo del 25 de enero de 1999 en Circasia (Quindio) (Bachelor’s thesis, Universidad Autónoma de Occidente). Darwin, C., & Nazarian, V. (2017). México 19S ¿Punto de quiebre o de partida? Revista Digital Universitaria, 18(7). Galindo-González, L. (2020). The BigBlueButton in teaching-learning processes, environmental education in ecotecnologies for sustainability. Journal of Teaching and Educational Research, 6(17), 17-29. Grimaldo, F. Fuertes, A. Cobos, M. Arevalillo, M. Pérez, C. Moreno, P. Ferrís, R. (2014). BigBlueButton, una alternativa de código abierto para la comunicación interactiva en actividades educativas. Departamento de Informática Universidad de Valencia. Ministerio de Educación de Colombia. Junio de 2020. Lineamientos para la prestación del servicio de educación en casa y en presencialidad bajo el esquema de alternancia y la implementación de prácticas de bioseguridad en la comunidad educativa. [En línea] Disponible en: https://www.mineducacion.gov.co/portal/micrositiosinstitucionales/COVID19/399094:Lineamiento-para-la-prestacion-del-servicio-de-educacion-encasa-y-enpresencialidad-bajo-el-esquema-de-alternancia-y-laimplementacion-de-practicas-de-bioseguridad-en-lacomunidad-educativa Ministerio de Salud y Protección Social (2021). Resolución 777 de 02 de junio de 2021. Obtenido de https://www. funcionpublica.gov.co/eva/gestornormativo/norma.php?i=163987 Medina Hidalgo, F. J. (2019). Efectos del terremoto del 16 de abril de 2016 sobre la educación inicial, básica y bachillerato en Esmeraldas y Manabí (Bachelor’s thesis, Quito). OCDE (2020b): “¿En qué medida están preparados los docentes y los centros educativos para enfrentarse a los cambios en el aprendizaje causados por la pandemia del Coronavirus?”. Teaching in Focus, 32. OMS (2020): “Cronología de la respuesta de la OMS a la COVID-19” en Organización Mundial de la Salud (en línea). https://www.who.int/es/news/item/29-06-2020-covidtimeline. Pedrinaci, E. (2010). Catástrofes y sostenibilidad: algunas ideas para el aula.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

La educación socioafectiva en contexto de pandemia Socio-affective education in the context of a pandemic Luz Marilyn Ortiz Sánchez 1 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Bogotá-Colombia

Resumen El contexto de pandemia que estamos viviendo en la actualidad no solamente está transformando las relaciones humanas y afectivas sino un pilar tan importante como es la educación, lo que implica la búsqueda y generación de respuestas a tan inesperado hecho. Por ello, es oportuno contemplar otros mecanismos y estrategias pedagógicas que vayan más allá de lo presencial, es fundamental atravesar estas imposiciones mediáticas generando otros medios de construcción, de deconstrucción y de alcances educativos y emocionales, frente a los nuevos espacios ciberculturales que exigen la flexibilización y reorientación de los procesos curriculares tradicionales. El punto es fortalecer dinámicas y estrategias pedagógicas, que se preocupen no solo por el desarrollo de contenidos académicos, sino por el desarrollo de una educación socioafectiva, que contribuya al desarrollo la autonomía, la autogestión, las destrezas sociales y la empatía -cognitiva, afectiva y la preocupación empática- (Goleman, 2016), que redunde en pro del manejo del control cognitivo de los individuos. Una educación socioafectiva conduce al desarrollo de la autonomía del sujeto integral y al logro de su aprendizaje significativo y global para el mundo personal y de la vida.

Palabras clave Educación socioafectiva, desarrollo humano, vivienciación y uso edificador del conocimiento.

PhD en Lenguaje y Cultura. Docente titular de planta. Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Facultad de Ciencias y Educación. Bogotá-Colombia. lmortiz@udistrital.edu.co 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary The context of the pandemic that we are currently experiencing is not only transforming human and affective relationships, but also a pillar as important as education, which implies the search and generation of answers to such an unexpected event. For this reason, it is appropriate to contemplate other pedagogical mechanisms and strategies that go beyond the face-to-face, it is essential to go through these media impositions generating other means of construction, deconstruction and educational and emotional scope, in the face of the new cybercultural spaces that require flexibility and reorientation of traditional curricular processes. The point is to strengthen pedagogical dynamics and strategies, which are concerned not only with the development of academic content, but also with the development of a socio-affective education, which contributes to the development of autonomy, self-management, social skills and empathy -cognitive, affective and empathic concern- (Goleman, 2016), which results in the management of cognitive control of individuals. A socio-affective education leads to the development of the autonomy of the integral subject and the achievement of its meaningful and global learning for the personal and life world.

Keywords Socio-affective education, human development, experience and edifying use of knowledge.

Experiencias edificantes, buen vivir y toma de decisiones En las primeras décadas del siglo XX y frente a la crisis que afrontaba la ciencia europea y la razón moderna ante su disyuntiva de seguir alejada de la realidad cotidiana o caer en el empirismo raso, Husserl, (2008) planteó la necesidad de reformular la filosofía en tanto su responsabilidad social frente a los problemas del mundo que ya no era posible solucionar desde la razón objetiva, sino que requería de multiplicidad de puntos de vista. Desde esta perspectiva, Husserl, (2008) formuló su fenomenología trascendental, desde la cual concibe un sujeto activo que constituye el mundo y sus objetos dotándolos de sentido, y que, por lo tanto, tiene un compromiso histórico con la humanidad y es responsable con el mundo. Lo anterior es posible porque el sujeto experimenta las cosas originariamente como vivencias intencionales cuyo correlato es el mundo de la vida misma.

Toda experiencia, concluye, “se dará sobre el suelo del mundo de la vida” (pág. 77). En el contexto del siglo XXI las bases de la psicología cognitiva nos plantean que un saber es pertinente, si se sitúa dentro del contexto de las realidades sociales; por lo tanto, una de las prioridades de este siglo no es sumar conocimientos, sino integrarlos a través de los actos disciplinares e interdisciplinares de las ciencias, teniendo presente al sujeto en su desarrollo integral, sus contextos, mentalidades, costumbres, etc., Al respecto Goleman (2016), plantea un núcleo común de capacidades a partir de una serie de “ingredientes activos” que favorecen el buen vivir y la toma de decisiones, estas capacidades esenciales parten de la conciencia de uno mismo, la autogestión, la empatía, la habilidad social y la toma de buenas decisiones con lo que se fortalece la educación integral y por ende a un sujeto integral. Reorientar estos espacios virtuales de aprendizaje con

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

ejercicios flexibles y creativos que consoliden la salud mental y las actitudes emocionales de los estudiantes, supone, que cada docente determine las directrices pedagógicas y académicas que sean factibles, adecuadas y diversas dadas las condiciones generadas en el contexto de la pandemia. Por ello, es imperioso resaltar la pertinencia de que la educación no se aleje de su función edificadora y, en consecuencia, sobre la necesidad de asumir el acto educativo desde constructos pedagógicos emergentes inspirados en la misma, en particular tres: las pedagogías de la alteridad, por proyectos de vida y comprensión edificadora. (Arboleda, 2020), las cuales conducen a responder adecuadamente a las exigencias del papel de la academia en el acontecer social, cultural, político y educativo en el contexto actual de cara a la realidad real y virtual. Aspectos que deben ser mediados a partir de recursos sociales y humanos que vayan más allá del plano físico y

teórico, materializado en la condición humana del estudiante, que prepara el terreno para que se pueda avanzar hacia el desarrollo de acciones en comunidades específicas. Es decir, que se proponen tres niveles de interacción: uno entre profesores y entornos (investigación); otro, entre profesores y estudiantes (seminarios y talleres), y un tercero entre los estudiantes y sus entornos específicos con proyectos de investigación que vinculan diferentes ejes de formación: en desarrollo humano, educación socioafectiva y contexto de pandemia. Estos procesos parten de la realidad misma del escenario pedagógico de los encuentros con los estudiantes en el escenario mediático. Estas consideraciones implican una ruptura paradigmática donde imperan otras lógicas sociales, culturales, políticas y educativas, que exigen a la educación jugar un papel protagónico con el propósito de posibilitar un gran giro en la constitución de los sujetos y la ciudadanía desde la comprensión de lo ético y lo humano como provocación intelectual. Provocación que debe ser capaz de asumir el desafío de reconstruir y resignificar el hecho social, para que exista la legitimación académica en un escenario centrado y orientado desde el desarrollo humano y la educación socioafectiva. Que este proceso intra y transpersonal sea el centro del debate académico desde la construcción de propuestas que orienten líneas de investigación emergentes a partir de investigaciones de proyección e impacto social que toque a las comunidades y las condiciones sociales de los ciudadanos. El valor del afecto y la empatía en el contexto de escolaridad actual. La escuela, cumple un papel fundamental en la promoción del pensamiento y el bienestar socioafectivo de los actores del proceso educativo. Estos actores desde la conectividad del mundo virtual, se encuentran inmersos en contextos sociales cotidianos de los cuales hacen parte sus familias, sus mascotas, sus problemas. Los docen-

tes también en su entorno particular no solo enfrentan los problemas de la cotidianidad sino los múltiples inconvenientes que ha traído la pandemia de tipo personal y tecnológico. Este nuevo reto nos ha confrontado con nuestros esquemas mentales, algunas veces conservadores, y, nos ha sacado de la zona de confort y comodidad que nos garantizaba la presencialidad. Es así como en los encuentros virtuales realizados con algunos docentes del país, se demuestra claramente que han confrontado estas nuevas realidades con lecturas multimediales acordes con las necesidades actuales y, vemos, que la creatividad aflora, la forma como los docentes hacen de cada encuentro un abanico de posibilidades creativas que aprovisionan con estrategias pedagógicas multimodales, recrean con gran éxito la participación y la comunicación proactiva entre los estudiantes, sus entornos familiares y la academia. Es de aplaudir este gran paso ya que no solo fortalece la autonomía del maestro sino las propuestas innovadoras emergentes surgidas como un gran paso para construir comunidades con apropiación critica de la realidad, nuestro primer reto en este contexto de pandemia, es favorecer y propender por el bienestar socio afectivo de los actores del proceso educativo y favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, analítico y proactivo, asumiendo un currículo flexible que oriente no solo contenidos sino formas de resiliencia. Es así que el desarrollo humano y la educación socioafectiva en contexto de pandemia, se configura desde tres ejes educativos a saber: una pedagogía para desarrollo humano y el manejo de la afectividad, desarrollo de capacidades y habilidades afectivas y cognitivas y un enfoque centrado en las pedagogías de la alteridad, por proyectos de vida y comprensión edificadora, lo que significa que se debe orientar bajo un enfoque fenomenológico desde el cual se propone la creación de propuestas que generen una dinámica encaminada a la autorreali-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

zación del sujeto, desde los procesos intra y transpersonales que deben ser proyectados a la sociedad en diferentes entornos y ambientes propios de la cotidianidad (familiar, personal, social, política, educativa, virtual, etc.,). Este propósito determina un actuar que, en términos didácticos, centra su acción en el estudiante, pasando del plano de la interacción dentro de las teorías puras a la vitalización de estas teorías como recursos para el ejercicio cotidiano. De manera que una primera premisa de esta propuesta es vivenciar el conocimiento no simplemente desde su forma (dominio y control teórico de este) sino desde su esencia, que es la realidad misma, para lo cual se vive un proceso permanente que va de la conceptualización a la transformación individual y social. Las perspectivas pedagógicas emergentes en contexto de pandemia a favor del desarrollo humano y de la vida, proyectan sin duda luces para lograr una mayor participación ciudadana, inclusión y calidad de vida. Para ello es necesario desarrollar diseños que permitan fortalecer, en los colectivos académicos, proyectos de investigación que fortalezcan el desarrollo de las distintas dimensiones del ser humano con un enfoque inter y transdisciplinar. El ejercicio pedagógico como práctica formativa a partir de la propuesta de Desarrollo Humano y Educación Sociafectiva, incide en la generación de condiciones que permiten fortalecer las potencialidades de los seres humanos desde el desarrollo creativo, productivo y afectivo, según sus necesidades e intereses. Dichas acciones, también obedecen al compromiso profesional como docentes y ciudadanos en la promoción y exigencia de unas políticas educativas públicas, que promuevan la formación desde la educación integral (emocional, creativa, socioafectiva) y el bienestar del ser humano. Las propuestas pedagógicas emergentes se orientan a poner en marcha un programa de práctica pedagógica y

proyección social cuya estrategia pedagógica se encamina hacia la reconstrucción de la confianza social en los sujetos actuantes, Estas consideraciones suponen una ruptura paradigmática, que implica el manejo y adecuación de un currículo diversificado que se ajuste a las realidades y contextos actuales. Es de suponer que un currículo único cuya directriz proviene de las políticas educativas actuales, no confiere al docente un rol activo en su ejecución, control, creación y dirección de contenidos, sino un rol pasivo cuya interpretación contextual está vetada a los parámetros institucionales. En este contexto de pandemia, donde las diferencias sociales y económicas son tan marcadas, se debe apostar por metodologías creativas y proactivas que dimensionen como eje central al sujeto integral, único e irrepetible, de ahí, que se deba potencializar la capacidad del maestro y sus posibilidades de pensamiento crítico, creativo, argumentativo y propositivo, pues, nadie como el maestro conoce las realidades y contextos de sus estudiantes. Estas estrategias se vinculan al aprendizaje significativo a partir de la puesta en escena en diversos contextos, orientados por múltiples estrategias pedagógicas, mediante el ejercicio, desarrollo y potenciación de las competencias comunicativas, cognitivas, actitudinales y emocionales de los estudiantes y/o familia. Tales prácticas se desarrollan a partir de una serie de talleres, seminarios-taller y salidas pedagógicas-virtuales de diversa índole. Prácticas que son orientadas a la comunidad educativa y a todos los actores del proceso educativo. Desde este horizonte, se propone una práctica pedagógica que permita intervenir en la formación de los jóvenes o adultos, con una propuesta académica de tipo sociocultural y socioafectiva que contribuya al mejoramiento de las condiciones de vida y a la resignificación de su historia personal, y que a la vez permita determinar las huellas de su condición sociocultural. Estas experiencias edificantes se so-

portan en diversos escenarios y espacios pedagógicos que constituyen procesos intra y transpersonales en un escenario lúdico que favorece los procesos cognitivos, emocionales, creativos y corporales y que compromete las competencias comunicativas, emocionales y actitudinales, orientadas hacia la acción discursiva frente a las contradicciones que caracterizan la sociedad contemporánea con miras a la construcción de ciudadanía activa y convivencia social. Los participantes en los seminarios-talleres, desarrollan ejercicios en los cuales se puede apreciar la recuperación expresiva corporal y verbal del sujeto al igual que la reconstrucción significativa de la memoria y la biografía individual en un proceso de permanente relación entre lo teórico y lo práctico. Estos espacios contribuyen a una mejor comprensión de sí y de las interacciones que se establecen en los diversos contextos en los que se desenvuelve el sujeto, y a la concienciación de los capitales culturales, sociales y éticos con que cuentan para la elaboración de un proyecto de vida constructivo y edificante desde lo personal hasta lo colectivo, donde el reconocimiento de ‘sí mismo’ es lo más importante para la proyección de vida integral, individual, social y cotidiana. Proyección que genera nuevas miradas, nuevas lecturas de mundos posibles, con múltiples significados, lo que hace que una educación socioafectiva en tiempos de pandemia dignifique a los actores del proceso educativo y logren reconocerse, vivenciar y revalidar sus derechos a ser reconocidos como sujetos actuantes y participes de la sociedad global. Es así que todas estas actividades educativas y socociafectivas- se deben enmarcar desde el horizonte de los procesos cognitivos configurados desde el arte y la percepción social y cultural para generar procesos de sensibilización y resiliencia.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Pedagogía socioafectiva: comprensión crítica y edificadora Para avanzar con una emergencia educativa que trascienda el desarrollo de habilidades y competencias complacientes con un proceso tecnológico e industrial de enormes pasivos humanos como el que impera hoy en el mundo global, urge una formación, desde la educación inicial, en la consciencia, la autonomía y la comprensión crítica y edificadora, que abogue por la conservación de la vida y de los ecosistemas que desarrolle habilidades de aprendizaje, actitudes socioafectiva y conocimientos que tengan que ver con una realidad basada en la complejidad, donde la mediación pedagógica permita un rango más amplio de formas de participación y comunicación, la interacción e interactividad en el desarrollo del pensamiento crítico y divergente en la sociedad educativa virtual actual. El concepto de mediación desarrollado por Feuerstein R. (1996). propone una serie de características que vale la pena destacar, precisamente, por la aplicabilidad que se le ha dado en la escuela y que va de la mano con la situación de pandemia en la actualidad, situación que nos ha obligado a modificar nuestros esquemas mentales y a reconfigurar los procesos y estrategias de pensamiento para asumir la actividad académica a la par con la velocidad de los cambios de la vida social y familiar de los actores educativos inmersos en el cibermundo. En este orden de ideas, el concepto de mediación, como estrategia pedagógica, se propone: Que haya una intencionalidad, es decir, que lo que se haga tenga una intención manifiesta y compartida, que llegue a la trascendencia donde se supere el aquí y el ahora, lo que se considera podría configurar, el principio hologramático del pensamiento complejo. Que haya interacción e interactividad, es decir, participación activa del sujeto que aprende, lo que configura el principio de recursión del pensamiento

complejo. Que se parta de la significación, es decir que los saberes previos de los participantes y que la participación del sujeto en el mundo cobre significado y sentido para llegar a la autorregulación a partir de cuestionamientos paradigmáticos de diferente orden, lo que se podría configurar como el principio dialógico del pensamiento complejo. En este proceso de mediación el papel del profesor (mediador), es la persona que, al interactuar y compartir su saber de una manera dialógica y democrática, estimula el desarrollo de las potencialidades cognitivas, culturales y sociales de los estudiantes, lo que propicia la reflexión y la acción, en torno a la verdad biodegradable. Por lo tanto, el maestro-guía deberá desarrollar conocer y crear un conjunto de habilidades, a partir de un currículo flexible, que le permitan ser proactivo, interdisciplinar, regulador del proceso, generador del desequilibrio (caos-orden). Como se mencionó, se debe permitir la negociación curricular, según los intereses individuales y colectivos, en pro de la comunidad; así mismo, establecer una dinámica interactiva individual y colectiva acorde con los diagnósticos y análisis de las problemáticas vivenciadas en el proceso cognitivo. Fortalecer el desarrollo de la autonomía, recreando espacios y escenarios pedagógicos creativos y multimediales, donde los intérpretes, tengan la libertad, responsabilidad y compromiso para indagar, proyectar y crear escenarios que propicien la expresión de lo aprendido por diferentes vías y formas de comunicación. Permitir el error e inducir a los estudiantes a reflexionar sobre él, para motivar el desarrollo de las estructuras cognitivas. Respetar los estilos y ritmos de confrontación epistémica de la comunidad educativa. Involucrarlos en el contexto social, cultural, familiar y religioso, ubicándolos en la diacronía y sincronía del mundo real y virtual. En dicha perspectiva, la posibilidad de acción pedagógica es definida: además de enseñar, hay que

educar, transformando información en conocimiento y éste, a su vez, en educación. (Touriñán, 2016). En esta vía la educación debe considerar apuestas pedagógicas emergentes como las perspectivas mesoaxiológica, radical e inclusiva, de la alteridad y la comprensión edificadora. Aquí se hace énfasis en la pedagogía por proyectos de vida y la comprensión edificadora, perspectivas que permiten sintonizar de mejor modo las experiencias pedagógicas constructivas anunciadas al comienzo, evidentes en la virtualidad. En el marco del desarrollo humano la pedagogía y la educación socioafectiva por proyectos de vida y la comprensión edificadora representan dos constructos afines que ofrecen dispositivos de orden teórico, didáctico, metodológico, curricular, discursivo y evaluativo dirigidos a potenciar el desarrollo de las dimensiones del ser humano, así como la apropiación, reflexión, vivienciación y uso humanizante de los conocimientos y saberes, la consciencia y las comprensiones. Una educación ligada a estos propósitos estará estrechamente comprometida con el desarrollo humano y de la vida. “los impulsos altruistas (…) son la condición biológica de posibilidad del fenómeno social: sin altruismo no hay fenómeno social” (Maturana, Varela, 2003, pág. 6). En esta dirección el compromiso desde la educación socioafectiva abarca no solo el campo mismo de la educación sino la direccionalización hacia el cumplimiento de las políticas públicas dirigidas al bienestar de las personas. Este bienestar o buen vivir en palabras de Nussbaum, (2012), afirma que “mejorar la calidad de vida de las personas exige decisiones políticas inteligentes y la participación dedicada de muchos individuos” (pág. 15), de ahí que los espacios educativos son fuente importante para formar en la convivencia con el otro, construir y resignificar posturas, pensamientos, lenguajes y com-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

portamientos que influyen en nuestra cotidianidad para ser mejores personas y aportar a la construcción de una sociedad más equitativa, incluyente y humana. A modo de conclusión. La potencialidad renovadora de las reflexiones presentadas en este artículo se enmarca en la diversidad e integración de las líneas emergentes que surgen de los escenarios pedagógicos y de la perspectiva del enfoque de las pedagogías de la alteridad, por proyectos de vida y comprensión edificadora en un contexto cibercultural. De manera que es necesario considerar, además del aspecto educativo aspectos como el ético, el social, el político, el cultural etc., entendidos como aspectos del conocimiento y experiencia vital. Los procesos de construcción de conocimientos y praxis vinculan de manera estrecha las realidades y contextos de los sujetos con distintas vertientes teóricas que, desde diferentes disciplinas, abordan la condición humana en sus variados aspectos, y a la vez promueven un proceso de autoconocimiento para que el quehacer académico sea un proceso de permanente relación entre lo teórico y lo práctico. Estos procesos de comprensión de las diferentes realidades generan aportes que contribuyen tanto a la deconstrucción de los saberes del estudiante como a la transformación de su entorno personal, social, educativo y profesional. De ahí que el cumplimiento de este propósito en el campo académico que nos compete parte de los procesos de construcción de conocimiento, el cual vincula más estrechamente a los actores sociales y sus realidades con las diferentes formulaciones teóricas que desde diversas disciplinas abordan el desarrollo humano en sus variados aspectos para que el quehacer académico sea un proceso de permanente relación entre lo teórico y lo práctico, entre lo intrapersonal y lo transpersonal. Este procedimiento lleva a la comprensión de los aspectos de las múltiples

realidades que pueden ser transformadas y a entender cuál es el papel de la academia en la configuración de sujetos y subjetividades y la proyección e impacto social., que se manifiesta en los sujetos de acción, pasión y deseo que deconstruyen el mundo desde lecturas críticas, analíticas y proactivas. Direccionamiento que le da sentido a este proceso educativo y reflexivo de las acciones pedagógicas-socioafectivas construidas desde los presupuestos del desarrollo humano y la educación socioafectiva, programa de formación en referencia. Entonces, en una óptica reflexiva y analítica, la profundización transdisciplinar del análisis de estos fenómenos socioafectivos y socioeducativos se constituye en un aporte relevante para los sectores educativos del país gracias al redimensionamiento del sentido pedagógico e intelectual de las prácticas de formación en escenarios ciberculturales, donde la dinámica de los sujetos se constituye desde lo mediático. Lo que pone en contexto la reconstrucción significativa de la vida y las experiencias individuales y sociales de los estudiantes, de manera que puedan ser conscientes de los capitales culturales, sociales y éticos con los que cuentan para la elaboración de sus proyectos de vida. Entonces, en una óptica reflexiva y analítica, la profundización transdisciplinar del análisis de estos fenómenos se constituye en un aporte relevante para los sectores educativos del país gracias al redimensionamiento del sentido pedagógico e intelectual de las prácticas de formación (Ortiz, 2016) que se llevan a cabo en instituciones oficiales y privadas en contexto de pandemia. Con esta metodología participativa se busca no solo producir descripciones y explicaciones relacionadas con la realidad social de los participantes en el contexto del desarrollo humano integral, sino que, conjuntamente con ellos, se generalizan los conocimien-

tos académicos necesarios y básicos que definen las acciones adecuadas en la línea de las transformaciones, innovaciones y manejo de procesos de investigación que se enmarquen en nuestros contextos y nuestras realidades con lo que se logra un desarrollo integral y multidisciplinar desde la acción y el resultado social.

BIBLIOGRAFÍA Arboleda, J. C. (2020). Educación y proyectos de vida. Revista Lope De Barrientos, (11). Retrieved from http://www.lopedebarrientos. com/revista/números/numero-11/ artículos/ Arboleda, J.C (2007). Pedagogía por proyectos de vida. In Modelos pedagógicos autónomos. Universidad Autónoma del Cauca. Feuerstein, R. (1996). Experiencia de aprendizaje mediado. Siglo Cero. Gardner H. (2003). La inteligencia reformulada. Las inteligencias múltiples en el siglo XXI, Barcelona: Paidós. Goleman, D. y Senge P. (2016). Triple Focus. Un nuevo acercamiento a la educación. Barcelona: B.S.A. Husserl, Edmundo. (2008). La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental. Buenos Aires: Prometeo Libros, Maturana H. (2003). El Árbol del Conocimiento, Argentina: Editorial Lumen. Maturana H. (2003). El Sentido de lo Humano. Chile: Dolmen Ediciones S. A. Nussbaum, Martha. (2012). Crear Capacidades. Propuesta para el Desarrollo Humano. Barcelona, España: Paidós. Ortiz, L. (2016). Tesis Doctoral “Configuración Semiótica del Chat. Una visión Multimodal”. UPTC-Colombia. Facultad de Educación. Ortiz, L. (2013). Construcción de identidades en el chat: una visión multimodal. Enunciación, 18(2), 97-111. Ortiz, L. (2013). Cuerpos e identidades online: construcción de identidades corporales en el chat. Colombian Applied Linguistics Journal, 15(2), 302-309. Rivera, José Ademar, (1997). Sensibilidad y Creatividad. Bogotá: Che libre. Touriñán, J. M. (2016). Pedagogía mesoaxiológica y concepto de educación. Santiago de Compostela: Andavira, 2ª edic.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

El yo y el otro en Schelling * The self and the other in Schelling

Por : Mario Germán Gil Claros1

La relación ha sido siempre pensada como relación “Del uno con el otro”, mientras que es sólo gracias a la relación que puede haber “uno” y “otro”, es decir, que todo “uno” es “otro”. Tres fragmentos sobre nihilismo y política. (Jean Luc Nancy, 2008. p.6.) Non solo, ma non sta scritto da nessuna parte cheun membro della relazione debba riconoscere se stesso nell’altro. Ciò spiega perché Schelling, in particolare a partire dalla filosofía dell’identità, privilegi lùnità complessiva rispetto alle sue ‘opposizio’. (Manfred Frank,2020. P.174.)

El presente escrito es fruto de una serie de clases introductorias en torno a la cuestión del otro en filósofos alemanes del siglo XIX. *

Ph D en filosofía. Catedrático universitario. Coordinador humanístico del Hispanoamericano, líder del grupo de investigación Redipe: educación, epistemología y filosofía. Director de investigación de redipe. Par académico de Colciencias. 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

RESUMEN Destacar la relación entre el Yo absoluto y el otro en la filosofía de Schelling, pasa por una caracterización de la misma en conexión con lo absoluto, la identidad, el Uno, su naturaleza, la intuición intelectual, la libertad, entre otros; para así establecer dicha correspondencia mediada por el principio del amor y del lenguaje en dicho sistema filosófico, como pretende identificar el presente escrito.

PALABRAS CLAVES Autoconciencia, identidad, intuición intelectual, libertad, otro, Yo absoluto, Uno.

SUMMARY Highlighting the relationship between the absolute Self and the other in Schelling’s philosophy, goes through a characterization of it in connection with the absolute, identity, the One, its nature, intellectual intuition, freedom, among others; in order to establish said correspondence mediated by the principle of love and language in said philosophical system, as the present writing intends to identify.

KEYWORDS Self-awareness, identity, intellectual intuition, freedom, other, Absolute Self, One.

INTRODUCCIÓN La siguiente lectura de algunas de las obras de Schelling, abordadas desde una escritura puntual, didáctica y enunciativa; centra su atención en torno al problema del YO y del otro en su sistema filosófico, en el que se destaca la idea y naturaleza del Yo absoluto, del Uno, de la intuición intelectual, de la identidad. Esta última, clave en su

pensamiento en la elaboración de su filosofía; en un yo que interactúa, que es productivo consigo mismo, que a través del amor establece una franca relación con el otro y que lo confronta tanto en su pensamiento como en su libertad, donde la filosofía se convierte en la dinamizadora en la relación entre el Uno y el otro. Es de destacar, que el escrito se apoya pedagógicamente en diversas citas a lo largo del documen-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

to; como veremos en cada uno de los capítulos del presente escrito. El Yo absoluto y la cosa. Antes de hablar del otro, del mundo, está el Yo absoluto para Schelling; el cual no está condicionado a mero objeto de representación. En este sentido, el Yo es lo que es como Yo; libertad que se sustenta a sí misma, lo cual sería el inicio y fin de toda filosofía. En con-

secuencia, el Yo absoluto se afirma tal como es, como identidad, como Uno y no como multiplicidad.* El Yo absoluto es poder y voluntad, a la vez es forma que se afirma a sí misma como libertad. Así, la filosofía postula que el hombre en su ser no es mera cosa ni objeto alguno, es ante todo libertad absoluta. En este sentido, el fin de la filosofía en su saber es el ser y todo aquello que implique su realidad y del orbe del cual hace parte. Dicho saber se encuentra unido a la curiosidad, a una mirada que va hacia el mundo, hacia el otro, que en gran medida lo condiciona. Pues el ser, en nuestro caso el ser-humano, es incalificable. En consecuencia, el otro por más que le miremos como objeto, no lo es; por más que él me mire como objeto, tampoco lo soy. Schelling es claro: <<Condicionar>> significa la acción a través de la cual algo deviene cosa; que nada puede ser puesto por sí mismo como cosa, esto es, una cosa incondicionada es un contra sentido. <<Incondicionado>> es aquello que de ninguna manera puede ser hecho cosa, que en absoluto puede llegar a ser cosa. (Schelling,2004. P.75) Ya que el otro tiene algo que va más allá de la mera objetividad. En nuestro caso: el Yo, en el sujeto. Lo incondicionado no puede encontrarse, pues, en la cosa en general, ni tampoco en aquello que pueda devenir cosa; es decir, tan sólo puede hallarse en el sujeto, en aquello que no puede en absoluto hacerse cosa, o sea, si existe un Yo absoluto, sólo se encuentra en el Yo absoluto. El Yo absoluto, por tanto, sería determinado, en primer lugar, como aquello que nunca puede devenir objeto. (Schelling,2004.

P.75) De este modo, para Schelling, primero está el ser absoluto. El cual parte de una situación en la que el Yo tiene existencia como Yo absoluto, exento de toda oposición. Pues: Sólo mediante un Yo absoluto, justamente en la medida en que está puesto de un modo absoluto, se le puede oponer un No Yo, con lo que hace posible la filosofía; porque la labor de la filosofía teórica y práctica no es más que la resolución del conflicto entre el Yo puro y el Yo empírico-condicionado. (Schelling,2004. P.82) Por tanto, la filosofía queda reducida al mero ejercicio del Yo absoluto, que excluye todo no-Yo, constituyéndose en el inicio y fin de la misma, como veremos posteriormente. El Yo absoluto se caracteriza por su identidad, a diferencia del otro, de lo externo, de lo múltiple derivado de él mismo. En el que su identidad sería A=A. Mientras que en el otro es A ≠ B. Al respecto dice Schelling: Por consiguiente, toda forma de la identidad (A=A) sólo está fundamentada en el Yo absoluto. Si esta forma (A=A) precediera al propio Yo, A no podría expresar lo que está en el Yo, sino lo que está puesto fuera de él; de este modo, dicha forma devendría forma de los objetos, e incluso el Yo no sería absoluto, sino condicionado y subordinado, como subespecie única, al concepto genérico de los objetos ([41-43] a las modificaciones del mero no Yo, absoluto e idéntico). (Schelling,2004. P.84) Como vemos, el riesgo que se corre, es estar encerrado en dicha identidad, donde el otro es desconocido o nacido en ella. Generando los consabidos conflictos que ello provoca frente a la

exterioridad. Ahora bien, el Yo absoluto lo que busca en sí mismo, es no quedar reducido a mera cosa, justamente por su incondicionalidad, por su libertad, esencia última de este mundo para el ser-humano, ya que garantiza el desarrollo de nuestra conciencia y evita quedar disuelto en el mar de la multiplicidad. La libertad sería un asunto de identidad y no de multiplicidad, de un Yo que es pensamiento, que es autointuición de corte intelectual. Así, el Yo es lo absoluto, no precisa multiplicarse o fragmentarse, él se condiciona a sí mismo, se basta a sí mismo, porque es absoluto. De modo que: El concepto en general es lo que comprende la multiplicidad en la Unidad: el Yo, por tanto, no puede ser un concepto puro, ni abstracto, porque no es una unidad omnímoda ni comprehensiva, sino absoluta. Por consiguiente, no es género, ni individuo, porque género clase e individuo sólo son pensables en relación con la multiplicidad. (Schelling,2004. P.89) Vistas las cosas, el Yo absoluto es indemostrable. Pues todo lo que es, se encuentra en él; es decir, idéntico a sí mismo como unidad absoluta que no precisa del cambio; pues al ser absoluto, es la substancia, el pensamiento, la forma, la realidad. No piensa lo otro, sólo se piensa para sí mismo, no precisa de cosa externa para determinarse infinitamente. La máxima ley del Yo absoluto de Schelling reza así: “¡Sé, de modo absoluto, idéntico consigo mismo!”. (Schelling,2004. P.100) La cuestión del otro La mirada y relación hacia el otro queda en suspenso, siempre y cuando gire en torno a la identidad del Yo absoluto, como su mera ampliación o una versión del mismo; caso contrario, no se

* En esta dirección, la multiplicidad, sería abordar el camino entre lo Uno y lo múltiple en la teoría de las ideas inmanente a lo absoluto. Tema que amerita

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

reconocería personalidad o ser alguno. Al respecto el pensador alemán dice: El Yo es, en cuanto que es, sin condición ni limitación alguna. Su forma originaria es la del puro, eterno ser; de él no se puede decir que fue o será, sino de modo absoluto: es. Quien quiera determinarlo de otro modo que no sea por su ser absolutamente, debe descender al mundo empírico. (Schelling,2004. P.103) El Yo absoluto es intuición intelectual, en la que todo se da en su infinitud que se piensa a sí mismo en su radical identidad; sin él nada sería pensable, su referencia es él mismo, no los objetos lógicos, no es principio formal, ni idea, ni objeto; su única realidad es que es un Yo puro, determinado por la intuición intelectual. Por consiguiente, El Yo puro como Yo absoluto, es la misma realidad y el Todo es su identidad de la cual no sale, pues sería una contradicción en sí misma; lo otro, si se da, está bajo este principio de identidad, bajo esta totalidad. Lo anterior queda reducido a la fórmula: Yo=Yo, A=A. Como proposición tética de su condición. Así: El ser puro es, entonces, originariamente sólo en el Yo, y bajo esta forma no puede ser puesto nada más que lo que es puesto como idéntico al Yo; por tanto, única y exclusivamente el puro ser puede expresarse en proposiciones téticas, porque en ellas lo puesto no está determinado en absoluto como algo opuesto al Yo, como objeto, sino sólo como realidad del Yo en general. (Schelling,2004. P.119) Por ende, en relación con la realidad del Yo, decimos: lo que es real es posible y lo que es posible es real. El resultado, un Yo absoluto puro como libertad, que no depende, ni es regulado por lo externo; ya que él es la misma realidad como totalidad.

Naturaleza del Yo absoluto. Este Yo absoluto abarca la naturaleza, conceptualizada o intelectualizada en su identidad inmanente. Al respecto se dice: El principio último hacia el que toda filosofía conduce no es un principio objetivo, sino inmanente de la armonía preestablecida, en el que la libertad y naturaleza son idénticas, y este principio no es otro que el Yo absoluto del que partió toda filosofía. (Schelling,2004. Pp. 134-135) La cual no tiene ni principio ni fin; tal como lo expone Schelling en su sistema filosófico. El Yo absoluto parte de una idea transformadora de la filosofía del mundo, fuente de creación y de libertad; como se deja ver en el libro Sistema del idealismo trascendental. (Schelling,1988) Caracterizado en su columna vertebral por la impronta del pensamiento de Fichte, los problemas de fundamentación del derecho y la filosofía de la naturaleza. Ahora bien, la filosofía de Schelling, como todo sistema filosófico, hurga teóricamente el orbe, asume la experiencia de la libertad con fines y formas estéticas en la relación entre mundo y libertad, que en el fondo es el interés del individuo por lo contemporáneo a través de lo sensible, del entendimiento y de la razón, que confluyen en la representación dada en la conciencia, la cual entra en crisis permanente con dicho mundo. En otras palabras, se enfrenta a la crisis de la racionalidad, de la representación, de la conciencia moderna. El Yo de Schelling, va más allá de cualquier Yo humano, precisamente por ser absoluto y metafísico; quedando la mera inteligencia absoluta, pues en últimas, es el Yo absoluto.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Como vemos, no existe el no-Yo, este es parte de lo absoluto, cuya voluntad absorbe la conciencia, ya que la naturaleza no lo es y la conciencia es algo posterior a todo nacimiento. Es una representación que se autorrevela y se busca a sí misma, donde lo otro queda anulado, si existe. Nada escapa a su realidad contenida en él mismo; en el que lo otro es su manifestación fenoménica. La intuición intelectual y la identidad. El Yo absoluto al contenerse a sí mismo en su identidad originaria de la autoconciencia, es objeto de sí mismo como subjetividad, llena de saber, de unidad como círculo vicioso, donde la realidad es una manifestación y a la vez explicación de lo absoluto. Así, el Yo absoluto en su filosofía, es mera revelación en su afirmación infinita o eterna, que se intuye a sí mismo. En el caso de Schelling, el Yo en su revelación se produce, se intuye y es consciente de sí mismo como autoconciencia, que queda ensimismada. Es decir, el Yo absoluto queda preso en su idea, en su concepto, en su visión y postura romántica de lo que es, si se quiere de la autoconciencia, cuya característica en su desenvolvimiento es de orden sistemático en su verdad absoluta, en su totalidad que se piensa a sí misma, a la vez que se explica en su minuciosidad de manera intuitiva e intelectual en su producción. En otras palabras, la intuición intelectual no precisa de mediación alguna y no es sensible; es una actividad propia del Yo que se dirige a sí mismo como fundamento de la conciencia, la cual logra objetivarse en el arte, en la estética, como intuición. Es decir, en el arte el Yo absoluto logra una adecuada intuición de sí mismo, como sinopsis de unidad de lo teórico y lo práctico, de la libertad y de la necesidad, entre lo consciente y lo inconsciente, de la unión del sujeto y el objeto, fruto de una acción creadora que se manifiesta en el artista y en su obra que toma influjo universal. De manera tal que la función de la

intuición intelectual es estrictamente interna y la de la intuición estética es externa, derivándose del Yo absoluto y de la facultad poética, que es su unión como síntesis. Como resultado, hay un ejercicio filosófico del Yo absoluto que se recorre a sí mismo en su libertad e historia inmanente, la cual se intuye a sí misma en su propio universo, el cual logra abstraerse de lo empírico y se recrea en su conciencia, en su imaginación, en lo absoluto. Por otra parte, para Schelling, el fundamento de la autoconciencia como manifestación de la identidad de lo originario en el sistema trascendental, se reafirma a sí mismo como armonía entre lo subjetivo y lo objetivo. Al respecto argumenta: “Todo el saber se basa en coincidencia de algo objetivo con algo subjetivo. En efecto, sólo se sabe lo verdadero, y la verdad es puesta generalmente en coincidencia de las representaciones con sus objetos”. (Schelling, 1988. P. 149) A pesar de las diferencias entre naturaleza (objetiva) y el Yo (subjetivo); el esfuerzo se enruta hacia la verdad, en el afán de poner a dialogar lo inconsciente con lo consciente, el intuir con el concepto, la relación entre el Yo y el Otro, en el marco de una filosofía de la identidad, en la que el Yo absoluto es prioridad en el sistema trascendental, donde el saber subjetivo es saber del saber; es decir, reflexión del concepto; a diferencia del mero conocimiento común, que se olvida pensar el pensar. De ahí la labor de la subjetividad como del arte, el cual para el filósofo alemán es trascendental en medio de una duplicidad del actuar y el pensar; donde hay plena identidad de las cosas mundanas y las representaciones. En otras palabras, el arte contiene y refleja en él mismo lo absoluto como unidad; es la expresión viviente que se interpreta en clave metafísica. El esfuerzo de una filosofía de la identidad, pasa cuando el objeto es modificado por lo pensado, por lo subjetivo, en el contexto de una filosofía trascendental que va más allá de una filosofía teórica (racional) y una filosofía prác-

tica (empírica). En esta dirección, se dice lo siguiente: Es fácil comprender que este problema no puede ser resuelto en la filosofía teórica ni en la práctica, sino en una más alta que sea el mediador que enlace a ambas, ni teórica ni práctica, sino ambas cosas a la vez. (Schelling, 1988. P.157) La cual apunta a una filosofía teleológica, que se constituye en punto de unión con una filosofía del arte espiritual. De ahí la siguiente propuesta: “Sólo hay dos caminos para salir de la realidad común: la poesía, que nos traslada a un mundo ideal y la filosofía, que hace desaparecer totalmente ante nosotros el mundo real”. (Schelling, 1988. P.160) Lo cual nos da a entender que en todo saber hay coincidencia entre lo subjetivo y lo objetivo como Uno, asimismo como verdad, como autoconciencia. Sin embargo, la autoconciencia se convierte en punto luminoso del pensamiento. Por consiguiente, el principio de la filosofía ha de ser tal que en él el contenido esté condicionado por la forma y a su vez la forma por el contenido y donde uno no presupone al otro si no ambos se presuponen mutuamente. (Schelling, 1988. P.168) Lo anterior, bajo el principio de identidad, encarnada por proposiciones lógicas que son de orden subjetivo, como pensar que se piensa lo objetivo, en una proposición donde A=A. Lo que lleva a la siguiente conclusión: Esa identidad no mediada del sujeto y del objeto sólo puede existir allí donde lo representado es a la vez // lo representante, lo intuido es también lo intuyente. Y esta identidad de lo representado con lo representante sólo se da en la autoconciencia; por consiguiente, el punto

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

buscado se encuentra en la autoconciencia. (Schelling, 1988. P.173) Así, la identidad implica un modo de pensarse a sí mismo; el sujeto que piensa, se vuelve objeto de dicho pensar, gracias a la autoconciencia. La autoconciencia es el acto por el cual el [ser] pensante se convierte inmediatamente en objeto, y viceversa este y ningún otro acto es la autoconciencia. Es una acción absolutamente libre a la cual uno puede ser guiado, pero no forzado. (Schelling, 1988. P. 174) Esta manera de pensar, se transforma en algo intencional en relación con un acto determinado y conceptual, que es el acto mismo de pensar la autoconciencia. Es decir, reino natural de los conceptos, de las formas, de la ética, del ser, de la filosofía. Tenemos un Yo que se piensa a sí mismo como acción filosófica pura, ya que para Schelling, el Yo es un acto puro como saber libre e intuitivo. O sea, intuición intelectual. Tal intuición es el Yo porque sólo mediante el saber del Yo sobre sí mismo se origina el Yo mismo (el objeto). Puesto que el Yo (como objeto) no es más que el saber de sí mismo, el Yo surge sólo porque él sabe de sí; el Yo mismo, por tanto, es un saber que simultáneamente se produce a sí mismo (como objeto). (Schelling, 1988. P.177) Lo que hace posible el pensar trascendental para Schelling, es la intuición intelectual, que se sabe a sí misma, que se diferencia de otra intuición ligada a lo sensible; ella es abstracta, especulativa y no demostrativa. Es una mera identidad: Yo = Yo. La filosofía de la identidad, se desprende de un Yo que se encuentra en una autoconciencia general, en la que se

desenvuelve la conciencia singular, que depende no sólo de la autoconciencia general, sino de la intuición intelectual y de la libertad. En este esentido: un Yo objeto para sí mismo; lo cual para una filosofía del otro genera dificultades en su reconocimiento, como otro Yo radicalmente distinto; ya que en Schelling, el Yo es objeto de sí mismo, no lo es para el otro. Él nos dice lo siguiente: “El Yo es un mundo enteramente encerrado en sí, una mónada que no puede salir de sí ni en la que tampoco puede entrar nada de fuera”. (Schelling, 1988. P.189) Es pues que, la autoconciencia es un acto único y absoluto como idealidad y realidad, ya que la idea es forma, imagen, que al estar en el mundo tiene por consecuencia una realidad en la cual el Yo surge libremente, pues no está determinada por algo externo, que en el argumento de Schelling, es un Yo que actúa originariamente. “Por tanto la filosofía no es en absoluto otra cosa que libre imitación, repetición libre de la serie originaria de acciones en las cuales se desarrolla el acto único de la autoconciencia”. (Schelling, 1988. P.203) La cual es la historia de esta última; manifestada en épocas distintas, en procura de una síntesis absoluta. En consecuencia, la intuición intelectual, es la filosofía como método que nos permite entrar al mundo de la naturaleza y del espíritu en su esencia, que nos permite conocer lo absoluto. El Yo productivo Lo anterior nos lleva a un ejercicio de carácter gnoseológico, ya que para Schelling, el ser productivo encierra el saber; el saber es considerado producto del ser, el cual es el Yo capaz de explicar filosóficamente toda intuición, toda sensación, todo sentir, toda acción, regulada por la autoconciencia. Es lo originario que se intuye. Esto último, dado en el límite entre lo ideal y lo real. En efecto, todo queda bajo el Yo absoluto activo y productivo, a la vez como un Yo ideal intuitivo que se reconoce a sí mismo.

El Yo es un concepto que se intuye a sí mismo de forma productiva, creativa y dinámica, en el marco de su identidad absoluta como intuición espiritual, producto del Yo sintiente (ideal-real). Tal como lo dice Schelling: La filosofía trascendental no es sino una continua potenciación del Yo, todo su método consiste en conducir al Yo desde un nivel de autointuición hasta otro donde es puesto con todas las determinaciones contenidas en el acto libre y consciente de la autoconciencia. (Schelling, 1988. Pp. 252-253) Es el Yo que es para sí mismo. Para llegar a esto último, el Yo tiene tres pasos: primero, el Yo inconsciente, en el que se confunden el sujeto y el objeto.

a sí mismo como productor sintiente, como conciencia marcada por el influjo del presente, en un tiempo activo. Es decir, vemos una intuición pura interna, en un tiempo puro e intuición externa de un objeto en el espacio. Así, nos encontramos ante el sentido interno del Yo y un sentido externo, que puede ser también el otro. Esto último, interpuesto por fuerzas físicas en un espacio y tiempo, que para Schelling son necesarios para la intuición, ya que garantizan la forma y la extensión; la primera, el tiempo y la segunda el espacio. Él lo expresa así: “El tiempo sólo es el sentido interno haciéndose objeto para sí, el espacio es el sentido externo haciéndose objeto para el sentido interno”. (Schelling, 1988. P.271)

Segundo, la separación del Yo y de la cosa, es la sensación del Yo. Tercero, el Yo que no precisa de demostración y se construye a sí mismo como sintiente. Lo anterior se resume de la siguiente forma: (Schelling, 1988. Pp.254-255)

Por tanto, el espacio y tiempo, es una forma de actuar inteligente del Yo, en un tiempo que va hacia adelante y un espacio donde no hay dirección. Schelling lo resume: el pasado sólo es por el presente. De ahí que el Yo absoluto reúna dos características: inteligencia y tiempo presente. El cual se hace sintiente con conciencia del tiempo.

1.En el primer paso, el Yo es intuido como objeto.

Pensarse a sí mismo

2.En el segundo paso, el Yo es sujeto. 3.En el tercer paso, el Yo como sujeto es consciente de sí mismo. Estos tres pasos en su conjunto corresponden a la inteligencia, en el decir de Schelling, de una materia intuida por el espíritu reflexivo. Ahora bien, pasamos de un Yo intuitivo, a un Yo inteligente, entrando a una etapa de confrontación mundana, en la que el otro es parte activa en el mundo fenoménico de dicho Yo. Al respecto dice nuestro filósofo: “Entre este punto de la reflexión absoluta y el punto actual de la conciencia se halla como miembro intermedio toda la multiplicidad del mundo objetivo, sus productos y fenómenos”. (Schelling, 1988. P.258) De un Yo que se intuye

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

El Yo absoluto se piensa a sí mismo, reflexiona su condición en su propia abstracción, en el que surge el concepto universal. La inteligencia intuye y la reflexión abstrae conceptualmente. Entre ambos está la conciencia como juicio que toma libremente decisiones; entonces, el concepto es determinante, el objeto determinado y la intuición indeterminada. El mundo del Yo es impulsado por el querer, fruto de la auto determinación de la inteligencia que la hace consciente de todo actuar, ya sea consigo mismo, con el otro, con el orbe; en un querer intuyente, en el que el otro se vuelve objeto a través de la conciencia, que a la vez nos determina como inteligencia, mediada por una voluntad libre que se dirige a un objeto específico:

Pero, precisamente, esta dirección de mi actividad es algo que ya está puesto y que predeterminado por la síntesis de mi individualidad. Luego también por esta misma síntesis ya están puestas para mí otras inteligencias por las que me intuyo limitado en mi actuar libre, por tanto, están puestas también acciones determinadas de estas inteligencias sin que necesite además una influencia particular de las mismas sobre mí. (Schelling, 1988. P.346) El impulso, el encuentro hacia el otro como manifestación, está intercedido por su conocimiento, en el que “el otro se convierte en este determinado tal y como tú lo piensas”. (Schelling, 1988. P.348) A la vez, dicho encuentro está mediado por los límites que se establecen y la conciencia que tomo de él, ya que de la conciencia surge la libertad de un Yo intuyente, que se mueve en el seno de la cultura, de la moral. Así: “Lo único originario fuera de mí es una intuición fuera de mí, y aquí está el punto donde por primera vez el idealismo originario se convierte en realismo”. (Schelling, 1988. P.355) Es así que la relación entre el Yo absoluto y el mundo objetivo, se torna compleja por medio de la intuición intelectual que me ayuda a representar los objetos. Por tanto, la dirección hacia un objeto externo se exterioriza mediante un impulso, y este impulso surge directamente de la contradicción entre el Yo idealizante y el intuyente y se encamina inmediatamente a restablecer la identidad suprimida del Yo. (Schelling, 1988. P.359) Es el paso, la comunicación, el diálogo, entre el Yo absoluto ideal con lo objetivo, lo real práctico intuido, determinado por el libre actuar del Yo absoluto, que opera a través de un Yo intuyente consciente de lo que hace. “Pero ¿qué es el intuyente? Precisamente

este [Yo] ideal y real a la vez que es lo objetivo en el actuar libre”. (Schelling, 1988. P.363). En consecuencia, el Yo, tanto en su actuar como en su intuición, son la misma cosa en el sistema idealista, lo subjetivo y lo objetivo igualmente lo son, pues lo objetivo es lo subjetivo hecho objeto. Ahora bien, el otro es determinado por la intuición intelectual como acción asumida como fin último en el hombre. “Por consiguiente, el éxito de mis acciones no depende de mí sino de la voluntad de todos los demás y yo no puedo hacer nada a ese fin si algunos no quieren este mismo fin”. (Schelling, 1988. Pp. 394-395) Mi Yo es limitado por otros Yo que comparten mis acciones, nacidos de la manifestación de lo absoluto. La pregunta de Schelling surge de inmediato: “¿Qué soy yo frente a tantos? Ese orden existe sólo en la medida en que todos los otros piensen igual que yo y cada uno ejerza su derecho divino de hacer que domine la justicia”. (Schelling, 1988. P.395) En este caso, la relación con el otro está dada y mediada por la estética de nuestras acciones, donde lo objetivo es asumido por el intuir plástico o artístico; o sea: el otro como forma en su producción estética; asumido por medio de la representación, en la que se resuelve la contradicción. En esta dirección, el genio lo es para la estética, lo que el Yo lo es para la filosofía. Causa de lo objetivo, pero que no se objetiva, siendo el arte la intuición intelectual de dicho Yo objetivo. “Sólo la obra de arte me refleja lo que de otro modo no sería reflejado por nada: eso absolutamente idéntico que ya se ha escindido en el Yo”. (Schelling, 1988. P.423) Que ha de reflejarse en una producción poética como intuición estética. Por ende, la intuición intelectual lo es para la filosofía y la intuición estética lo es para el objeto; donde el arte a través de la intuición estética, que no se contrapone a la intuición intelectual, es la realización y culminación de la filosofía como unidad armónica de la naturaleza y del espíritu en lo absoluto.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

El asunto de la libertad En Schelling hay una preocupación filosófica por el ser en cuanto ser absoluto. La pregunta que se deriva es la siguiente: ¿cuál es el papel de la libertad ante este sistema filosófico? Para que la libertad sea posible, debe existir la mediación ante el otro que es pensado como referente, ante el cual me diferencio, para así tomar conciencia de la misma. La libertad no puede ser pensada sino en relación con el otro como ser histórico, que piensa su libertad en mediación. En esta dirección, la libertad y la época se encuentran caracterizadas por sus edades mundanas. En las edades del mundo, lo absoluto entra en lo temporal, en el que están los otros, los cuales, a través de las edades, pueden ser recordados, conocidos o presentidos; son objeto de saber y de narración. ¿Qué mejor que el tiempo para saber de los otros como seres terrenales? ¿Qué mejor que el tiempo para ser conscientes de la libertad y de los demás? Ante todo, abordar al otro desde nuestra interioridad. “Pues todo saber y comprender comienza por la interiorización”. (Schelling, 2002. P. 51) Sin quedarnos en la mera interpretación, pues necesitamos anunciarnos ante el mundo; es aquí que Schelling expresa: “Todo ser aspira a su revelación y por tanto a su desarrollo”. (Schelling, 2002. P. 58) El ente precisa expresarse ante el mundo como tal; “pues cada ente no reclama simplemente ser interior, sino también volver a ser lo que es, ser exterior”. (Schelling, 2002. P. 58) Dicha exterioridad es el mundo de la libertad, de la acción, el mundo de los otros y del mío; en la afirmación como seres humanos. Que: “En el hombre es la humanidad verdadera”. (Schelling, 2002. P. 59) La afirmación en el mundo se da a través del ente, que se contrapone al no-ente, a la nada, que se introduce en el discurso, en el imaginario que habita el ente; es así como jugamos libremente con esta reflexión, en el horizonte del ente, en el que aparece el otro, el que no había sido tenido en cuenta como

parte del ser. O mejor, del Yo absoluto. Amor ¿Qué es lo que hace que todo ente, además de ser, persevere? La fuerza del amor, la cual se opone a la fuerza contractiva; pues el amor es expansión, en nuestro caso hacia el otro, como hacia la propia naturaleza. De ahí que la existencia es en relación hacia al otro sintiente. Es el deseo de existir, al cual no podemos renunciar gracias al amor. Así que, lo primero que establecemos en una relación es que reconocemos al otro, que se opone, se resiste y actúa, pero también establece vínculos cercanos, como lo es el amor. Al respecto explica Schelling: “El amor es el estímulo a todo desarrollo. El amor mueve al ser primigenio a abandonar su cierre”. (Schelling, 2002. P. 84) ¿Hacia dónde se dirige dicho amor en el mundo? Hacia el otro, tal como sucede con la amistad, pues “nos causa placer encontrar al amigo que hace que se abra y se exprese nuestro interior cerrado o que finalmente nos da la palabra que disuelve todas las contradicciones de nuestra vida”. (Schelling, 2002. P. 85) La apertura hacia el otro, por ejemplo, en la amistad, nos consolida en el mundo humano, donde el lenguaje va a jugar un papel de puente entre los sujetos por medio del amor, que para Schelling, es el principio armónico entre seres libres que se atraen. Gracias al amor, estamos dispuestos a renunciar a nuestro pasado; ya que el ser precisa de ese otro-yo, lo desea, hay hambre de amor. El Yo se concentra en el otro segundo Yo, que sirve de medio de liberación en el mundo. Como cada ser libre precisa de este otro yo para llegar a ser libre, cada ser lo desea, igual que desea la reflexión [Besonnenheit], la consciencia, la libertad. Pero como mediante ese segundo yo llega a ser libre, un ser que (como el hombre) está expuesto a la confusión

puede hacer que este otro yo en vez de operar en sí mismo sea medio para sus fines y para su propia libertad, lo cual es la máxima inversión posible de la relación verdadera. (Schelling, 2002. P. 1099 Efectivamente, el otro Yo, es lo que está ahí, es la decisión que tomo ante él para relacionarme con el mundo. En este sentido, no es sólo contemplarlo, sino que lo asumimos afectivamente, siempre y cuando las partes lo deseen, pues lo otro precisa de los demás para poder desplegarse en el mundo en su reconocimiento, ya que “mediante lo otro llega a ser libre y se abre frente a ello”. (Schelling, 2002. P. 121) Además del amor que desplegamos como sincero deseo e interés, también hay un deseo de reconocimiento, en una voluntad que se regenera a sí misma, que se conoce a sí misma a través del amor.

La apertura hacia el otro, por ejemplo, en la amistad, nos consolida en el mundo humano, donde el lenguaje va a jugar un papel de puente entre los sujetos por medio del amor, que para Schelling, es el principio armónico entre seres libres que se atraen.

CONCLUSIÓN Lo dicho nos lleva a la siguiente pregunta: ¿Quién es el otro, los otros? Sería el ente, lo conocible, lo que despierta el interés de la voluntad en el mundo; aquello que es patente, en el que el ser se afirma comprensiblemente a través de una relación mutua por necesidad, nacida de su interior y que llamaremos el Uno; el cual se exterioriza como voluntad, que, quiérase o no, se va a encontrar con otros quereres en su mutuo

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

reconocimiento. Al respecto Schelling nos dice: “Todo, absolutamente todo, también lo exterior por naturaleza, tiene que haber llegado a sernos interior antes de que podamos exponerlo exterior u objetivamente”. (Schelling, 2002. P. 171) Lo cual permite que podamos compartir lo mismo con los demás en el momento de interactuar. El ejemplo que se trae es el siguiente: el campesino y el investigador, coinciden en torno a una planta vegetal; aunque sus miradas y pretensiones sean otras, como bien sabemos. Como vemos, el Uno precisa del Otro, según tres principios en Schelling: el comienzo o lo primero ente; luego el segundo ente y el tercero ente, donde finaliza y vuelve a iniciar gracias al movimiento. Pero sólo puede ser en tanto que el uno indivisible de estos tres principios; por sí mismo, ninguno de ellos llenaría todo el concepto del ser necesario (de la divinidad), y cada uno de estos tres tiene el mismo derecho a ser el ser, es decir, lo ente. (Schelling, 2002. P. 184) En este sentido, la contradicción es el motor de toda acción, del movimiento, de la vida y de lo otro; pues para que exista el Uno precisa del Dos como referente, como contrapuesto, como oposición. En consecuencia, el otro es negación, porque es fuerza negadora, en el que se distingue el yo del tú. Para Schelling, la negación contiene todo principio como deseo de algo que es radicalmente diferente, pues todo principio es principio de algo, no hay vacío, ni pasividad. El deseo es el movimiento hacia el otro como negación. “Así pues, la negación es lo que precede necesariamente (prius) a todo movimiento”. (Schelling, 2002. P. 186) Como vemos, el ser es, tanto para el yo como para el tú. Entonces, para pensar el otro, hemos de pensarnos y de tenernos a sí mismos, en lo que Schelling llama ser

conscientes de sí mismos. ¿Qué es el otro como referente que me hace consciente? Su naturaleza con la cual estoy en relación, o mejor: “Esto otro es para el espíritu de la eternidad la naturaleza, con la que está en relación”. (Schelling, 2002. P. 2109). Es aquí que nos conocemos como lo que somos, en el que el tiempo se da en sus diversas manifestaciones: como lo que fuimos, como lo que somos y como lo que seremos como seres espirituales. ¿Dónde se lleva a cabo este devenir temporal? Sólo en el hombre, constructor de mundo, de historia, de sentido, de significado y de fines; (Schelling, 1998. Pp. 29-30) ya que para Schelling: “la humanidad no va adelante indefinidamente, sino que tiene una meta”. (Schelling, 1998. P. 33) . ¿Quién garantiza estas pretensiones? La filosofía, aquella que se confronta con la vida y produce la misma realidad a partir de su fuerza operante y coherente para el espíritu humano. Finalmente, la filosofía para nuestro filósofo, está llamada a responder por nuestro tiempo herido. Así se requiere, no lo dice Schelling, una filosofía del otro a partir de la libertad, en una “relación de vida”, (Schelling, 1998. P. 48) a través del reconocimiento mutuo de ambas figuras, vividos en el mundo humano y en sus acciones cotidianas; dados en el reconocer y el conocer la singularidad que descansa en la plena existencia y aceptación del otro, como la que se da entre el padre y el hijo. “Para ello-para que haya seriedad- es necesario que el hijo reciba la determinación de ser – otro, como tal ser otro, y aparezca como algo que es real fuera de Dios”. (Schelling, 1998. P. 129) El otro es el que está en el mundo, con él me interrelaciono, sin él es imposible hablar y escribir lo que en este momento se declara.

BIBLIOGRAFÍA. Nancy, Jean Luc. (2008) Tres fragmentos sobre nihilismo y política. En Nihilismo y política. Buenos Aires, Argentina. Manantial. Manfred, Frank, Schelling, Hegel, Marx. Roma, Italia. Lo Sguardo-Rivista di filosofía No 30 2020. Schelling, F. W. J. (2004) Del yo como principio de la filosofía o sobre lo incondicionado en el saber humano. Madrid, España. Trotta. Schelling, F.W.T. (1988) Sistema del idealismo trascendental. Barcelona, España. Anthropos. Schelling, Friedrich Wilhelm. (2002) Las edades del mundo. Madrid. España. Akal. Schelling, Friedrich Wilhelm Joseph. (1998) Filosofía de la revelación. Pamplona. España. Cuadernos de anuario filosófico

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

El enigma de la conciencia: un rasgo evolutivo del cerebro. The enigma of consciousness: an evolutionary trait of the brain. Carolina Ordóñez Restrepo.1 Universidad Católica Lumen Gentium Cali, Valle del Cauca.

Resumen La conciencia, los estados mentales y las experiencias subjetivas son cuestiones que en la actualidad desbordan el conocimiento humano dada su condición de realidad subjetiva, cualitativa y de primera persona. Desde Descartes se desencadenan una serie de análisis que intentan desvelar el misterio de la mente humana, procurando en la mayoría de los casos evitar las formulaciones que necesariamente recurren a una realidad alterna y trascendente para explicarla, tales como los sistemas religiosos o las denominadas pseudociencias en las que se destacan la astrología, soteriología, frenología, entre otras, empresa que seguiría sin tener éxito, pues, para algunos autores tales análisis continuarían rectificando el dualismo cartesiano con el cual ya no es posible conciliar -dados los avances científicos con respecto a la naturaleza de los procesos internos humanos-. Según lo anterior, en el presente artículo se analizará la formulación científica que toma el problema del dualismo a partir de la distinción entre mente y cerebro, en un intento por desentrañar la proveniencia de la conciencia, desde la postura emergentista de John Searle y en concordancia con la crítica que el autor realiza al reduccionismo fisicalista.

Palabras Claves

Materialismo, funcionalismo, emergentismo, cerebro, conciencia.

1 biblioinfantil@colegiohispano.edu.co Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary Consciousness, mental states and subjective experiences are issues that currently go beyond human knowledge given their condition of subjective, qualitative and first-person reality. Descartes unleashes a series of analyzes that try to unravel the mystery of the human mind, trying in most cases to avoid formulations that necessarily resort to an alternate and transcendent reality to explain it, such as religious systems or the so-called pseudosciences in those that stand out are astrology, soteriology, phrenology, among others, an undertaking that would continue to be unsuccessful, since for some authors such analyzes would continue to rectify the Cartesian dualism with which it is no longer possible to reconcile - given the scientific advances regarding the nature of human internal processes. According to the above, this article will analyze the scientific formulation that takes the problem of dualism from the distinction between mind and brain, in an attempt to unravel the origin of consciousness, from the emergentist position of John Searle and accordingly with the author’s criticism of physicalist reductionism.

Keywords: Materialism, functionalism, emergentism, brain, consciousness.

INTRODUCCIÓN En la actualidad es común escuchar o leer temas que tienen relación con el cerebro, fenómenos que pretenden ser analizados a partir del estudio biológico de los procesos mentales, puede decirse que hace algunos años ya que la humanidad avanza hacia una nueva cultura: la cultura neuro, lo cual viene a significar en nuestro tiempo la posibilidad de desentrañar cuestiones que durante siglos se han mantenido bajo el velo de la fe o de la falsa creencia. Por tanto, es pertinente adentrarse en el conocimiento del cerebro y su funcionamiento para constatar a qué corresponden gran parte de las respuestas que se observan frente al impacto del medio sobre la psique humana, de tal modo que por esta vía se pueda avanzar hacia la reflexión y análisis de fenómenos sociales tales como la educación, el sistema político, económico, judicial entre otros, que corresponden a la expresión del proceso interno llevado a cabo en el cerebro y observable

en la conducta. Hoy día gran cantidad de estudios buscan alcanzar cierto rigor en el tratamiento que dan a fenómenos que por el nivel de abstracción al que conllevan requieren de un grado de análisis distinto e incluso una conceptualización distinta, ejemplo de ello son las ciencias humanas que analizan fenómenos sociales como la burguesía, la sociedad, el poder, entre otros. Fenómenos de una naturaleza distinta a la de los fenómenos estudiados desde la ciencia como tal. Del mismo modo, en filosofía, al realizar un acercamiento a objetos de estudio propios de la ciencia, pero con implicaciones en el análisis ontológico y epistemológico incluso pragmático de la realidad, se propone una reformulación de las categorías plagadas de contenido tradicional que impide avanzar en las investigaciones de dichos fenómenos. John Searle, filósofo inglés que analiza temas sobre la conciencia, la intencionalidad, entre

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

otros, aplica este método para facilitar el abordaje de dichos temas desde la perspectiva filosófica. También es cierto que la naturaleza humana, siendo tan compleja como lo es, no se deja reducir a elucubraciones superfluas, así que es necesario recorrer el camino trazado por diferentes autores, atendiendo al postulado Popperiano según el cual el conocimiento comporta un carácter acumulativo y que lo falsable de las teorías sirve para rectificar otras posturas incluso para articularlas, de modo que la ciencia avance por una senda que en alguna medida garantice mayores grados de veracidad. Por todo lo anterior, puede decirse que esta época y los distintos saberes reconocen la importancia de tratar diversos temas desde una perspectiva interdisciplinar, también en el tema de que trata este artículo se reconoce que cuerpo-cerebro-mente y ambiente representan “un flujo de información consistente que va desde la bioquími-

ca del cerebro y la morfología hasta la fisiología y la conducta” (Mora, 2014, p. 32); de ahí que no se admitan hipótesis frente a lo real y las construcciones de sentido sin antes realizar una investigación exhaustiva frente a lo que el hombre es: un conjunto de procesos neuronales desencadenados interna y externamente mediante millones de conexiones en las que apenas se está empezando a profundizar desde distintas disciplinas. Todo lo anterior desde la perspectiva de las neurociencias, sin embargo, es bien sabido que desde la antigüedad puede rastrearse una concepción dualista de la realidad en la cual es posible distinguir dos caracteres que se contraponen, a saber, el de lo real y concreto y el de lo intangible y etéreo. Es hasta Descartes cuando tal distinción tiene efectos sobre el pensamiento colectivo y en general tiene implicaciones en la forma de concebir al hombre y al mundo que le rodea, puesto que dicha división entre lo mental (lo intangible) y lo físico (lo concreto) en la cual lo real existe a partir de lo pensado, pone al ser humano en el centro del mundo como agente eficaz de la realidad concreta. De lo anterior se desprende una cantidad de problemas filosóficos que se intentan superar actualmente a partir de los argumentos expuestos en el actual debate entre el dualismo y las corrientes que pretenden refutarlo. Las formulaciones con respecto al dualismo se enmarcan en tres dimensiones distintas propias del conocimiento: la religiosa, la filosófica y la científica. Para el presente trabajo se analizará la cuestión de la conciencia a partir de los postulados adheridos al saber científico donde el problema de la realidad dual del hombre distingue entre mente y cerebro, más concretamente del sistema nervioso central y lo que de él emerge, esto es, los procesos mentales, las experiencias conscientes, las respuestas motoras a estímulos sensoriales. En definitiva, el problema mente-cerebro analiza la cuestión de si los procesos mentales pueden identifi-

carse con procesos neurobiológicos y, de ser así, cuál sería la mejor explicación y demostración de ello. La discusión aterriza en distintos escenarios explicativos que formulan hipótesis tales como el conductismo, el materialismo y el funcionalismo, corrientes que se analizarán a profundidad en el desarrollo del trabajo; sin embargo, a los postulados anteriormente mencionados se enfrenta la teoría emergentista de Searle, por la cual se afirma que no es posible avalar ninguna de dichas teorías, puesto que contienen contradicciones respecto a la cuestión del dualismo que pretenden superado. A partir de lo anterior se propone entonces una reformulación conceptual de las categorías tradicionales que se refieren a la realidad mental. Del mismo modo, John Searle plantea una evolución de la materia de micro a macro procesos; de tal evolución la conciencia sería expresión. Enmarcada en una corriente denominada “naturalismo biológico” se entiende que dicha emergencia de la conciencia sea analizada a partir del rastreo del proceso evolutivo de la materia, cuestión milenaria que ocupa a un buen número de científicos. Por lo tanto, resulta interesante indagar en este universo intelectual para desentrañar el posible origen de aquella realidad mental que se expresa en las distintas conductas del hombre y que dotan al mundo de sentido. En este orden de ideas, el trabajo se desarrollará en primer lugar con una contextualización del actual debate en filosofía de la mente, evidenciando en qué medida puede hablarse de una superación del dualismo cartesiano; en segundo lugar, se expondrán brevemente las posturas del materialismo y el funcionalismo que intentan plantear una superación de dicho problema, pero que, según distintos autores, pese a sus esfuerzos continúan ratificándolo. En tercer lugar, se presentará el Emergentismo de John Searle como alternativa que subyace para mediar entre las teorías planteadas y analiza-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

das anteriormente, haciendo hincapié en la imposibilidad de reducir toda la experiencia interna del hombre a meros procesos y conexiones neuronales. 1. Contextualización. La moderna filosofía de la mente nace en oposición a la postura anti-mentalista que explora los procesos mentales a partir del análisis de la conducta, esto es propiamente el conductismo que se plantea como respuesta a las cuestiones desencadenadas a partir del dualismo entre mente y cerebro. De acuerdo con los postulados de esta corriente psicológica, dicho problema no es auténtico ya que el par estímulo-respuesta da cuenta de la imposibilidad de estados internos en el hombre, pues dado un estímulo “x” se estima que la respuesta correspondiente se dé a partir de lo generado por dicho estimulo. Se anula entonces un proceso interno mediante el cual se expresen leyes evidenciables, pues “estímulo es el conjunto de las excitaciones que actúan sobre el organismo en un momento dado, y a su vez el ambiente del organismo constituye un complejo de estímulos para él, complejo que determina la conducta” (Freire, 1995, p. 56). La conducta es entonces la expresión observable de la relación entre ambiente y organismo, relación de la cual se analiza el carácter externo y no interno de la respuesta como tal. La cuestión del dualismo de sustancias normalmente remite a Descartes, sin embargo, ya en los griegos se enuncian dos realidades distintas que ponen de manifiesto la constitución del hombre como ser superior dentro del grupo de los seres animados e inanimados dada su condición de realidad pensante. Esto de inmediato revela la intención de configurar y fundamentar construcciones alrededor de categorizaciones como “persona” o “dignidad” que reafirman ese pretendido lugar de supremacía del hombre en el todo que es el cosmos.

Así, Platón divide el mundo en dos realidades ontológicas perfectamente diferenciadas: el mundo concreto es un mundo aparente del que mucho puede especularse sin que pueda llegar a conocerse realmente. El mundo inteligible o mundo de las Ideas al cual puede acceder el hombre una vez que ha recuperado su capacidad de volver a él, puesto que en él existía como entidad pura hasta que fue condenado a encarnar su alma en un cuerpo humano. Lo anterior puede verse claramente en el siguiente fragmento extraído de uno de los Diálogos, a saber, el Fedón: “La razón no tiene más que un camino que seguir en sus indagaciones; mientras tengamos nuestro cuerpo, y nuestra alma esté sumida en esta corrupción, jamás poseeremos el objeto de nuestros deseos; es decir, la verdad” (Platón, 1871, p. 33). Lo anterior supone un dualismo antropológico puesto que alma y cuerpo son dos sustancias distintas que pertenecen a reinos ontológicamente distintos. En la época medieval, con los postulados de San Agustín y Santo Tomás se retorna a los griegos aplicando ciertas categorías platónicas y aristotélicas, poniéndolas como fundamento de la doctrina cristiana, reafirmando de este modo el planteamiento dualista de la realidad en términos ontológicos y antropológicos. Siguiendo la historia, en la modernidad Descartes es reconocido por plantear la única verdad a la que pueda llegar el hombre. En su “cogito ergo sum” establece lo que desencadenará con mayor rudeza la voluntad del hombre sobre la naturaleza a quien debe dominar. Si los sentidos engañan tal cual como lo propone el autor, es el pensamiento como tal el que de alguna manera confirma la existencia humana y construye la realidad concreta, entre otras cosas porque el planteamiento de Descartes opera en dos vías: ser fundamento para la ciencia (física) y ser fundamento para la filosofía, por tanto, su dualismo es un dualismo ontológico con fundamentación metodológica.

En las meditaciones metafísicas queda claramente esbozado el dualismo que defiende dicho autor: Y, aunque acaso (o mejor, con toda seguridad, como diré en seguida) tengo un cuerpo al que estoy estrechamente unido, con todo, puesto que, por una parte, tengo una idea clara y distinta de mí mismo, en cuanto que yo soy sólo una cosa que piensa —y no extensa—, y, por otra parte, tengo una idea distinta del cuerpo, en cuanto que él es sólo una cosa extensa —y no pensante—, es cierto entonces que ese yo (es decir, mi alma, por la cual soy lo que soy), es enteramente distinto de mi cuerpo, y que puede existir sin él. (Descartes, 1995, p. 143) El dualismo de sustancias planteado por Descartes se expresa, entonces, en la constitución que tiene el hombre como res cogitan (pensamiento puro) y res extensa (cuerpo, realidad atómica, física) cuestión que plantea la dificultad de explicar cómo podrían interconectarse la mente y el cuerpo, ya que de hecho lo hacen. La problemática se diluyó frente a discusiones propias de la época en la cual emergieron nuevas teorías que cambiaron el curso del pensamiento humano frente a la realidad, no obstante, una vez que las ciencias humanas determinaron al hombre como objeto de interés para sus investigaciones, emergieron nuevamente las discusiones frente a la realidad mental como foco de interés en la modernidad, fundamentalmente para refutar la teoría conductista antes esbozada. Por este mismo periodo aparecen posturas filosóficas que se contraponen y que por su ubicación geográfica y el tratamiento que dan a los fenómenos, están enmarcadas en dos corrientes, a saber, la filosofía continental y la filosofía anglosajona; difieren en cuanto a la metodología empleada en diversos temas, especialmente en lo que atañe al hombre y su realidad mental. Dos cuestiones inseparables, pero profundamente contradictorias que atravie-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

san, sin duda alguna, toda la historia de la filosofía: alma-cuerpo; sujeto-objeto; razón y realidad; en definitiva, la problemática frente al hombre y la naturaleza que se enfrentan. Entre tanto, la filosofía continental se va a caracterizar por el tratamiento del problema de lo mental desde parámetros filosóficos tradicionales, teniendo como método el análisis introspectivo de las experiencias conscientes; por otro lado, la corriente anglosajona estará basada en una concepción materialista de la realidad, de ahí que los análisis realizados desde esta perspectiva comporten un carácter empírico con posibilidad de verificación de los enunciados frente a lo real, al menos con mayores grados de certeza. Es importante señalar que, para el desarrollo del artículo, el análisis estará circunscrito a los postulados que desde la tradición anglosajona se vienen presentando, dado que el interés puntual es el de explorar en qué medida es posible hablar de la realidad mental del hombre como un “algo” que hace parte del mundo concreto, pues tiene su sede en un sustrato concreto como lo es el cerebro mismo. En la tradición anglosajona, la cuestión de la mente humana puede decirse que ha tenido una historia evolutiva en cuanto a las hipótesis y teorías que han derivado de distintos análisis, pese a que la postulación de una nueva teoría trae consigo la refutación de alguna otra, sino en su totalidad, al menos en una buena parte, al tiempo que lo rescatable es complementado a partir de nuevos planteamientos frente al fenómeno estudiado. De las teorías propuestas en la moderna filosofía de la mente, se analizará el fisicalismo y el funcionalismo. 2. Monismo Materialista o Fisicalismo y/o teoría de la identidad. La teoría de la identidad, tal como ha sido denominada, trata de los fenómenos mentales y experiencias conscientes como plenamente identificables con

la actividad neuronal y sus correspondientes conexiones, es decir que “los fenómenos mentales son idénticos a estados neurológicos del sistema nervioso central” (Carpintero, 1995, p. 22). Lo cual debe entenderse en un sentido estricto, por ejemplo: el dolor es numéricamente idéntico a Disparos de las fibras C (un tipo de sistema neural que se activa de acuerdo con ciertos estímulos). No se está afirmando por tanto que exista una relación de contigüidad entre los disparos de fibras C y el dolor, sino que el dolor es disparos de las fibras C. Esta cuestión puede plantearse en consonancia con el análisis de enunciados sintéticos a posteriori que expresan verdades contingentes, es decir que no son necesarias, pero sí posibles, que pueden ser o no ser dependiendo el caso. No obstante, es importante señalar que la teoría de la identidad no presupone un análisis semántico. No es una tesis acerca del significado de los términos mentales, es decir que aquí no se defiende que “El dolor” signifique lo mismo que “Disparos de las fibras C” sino que cuando se identifica un dolor, se identifica exactamente un proceso que es un estado cerebral. De acuerdo con esta teoría es posible identificar procesos neuronales con estados sensoriales de los cuales el ser humano es plenamente consciente. Sin embargo, es problemático en la medida en que esta identificación, supone un reduccionismo ontológico que se refuta a partir del análisis de los distintos sustratos, que pese a no ser del mismo material del que está hecho un cerebro humano, registra procesos mentales tales como los procesos matemáticos, análisis de situaciones puntuales y toma de decisiones de acuerdo con situaciones hipotéticas emuladas en un cuerpo robótico o en un computador, por ejemplo. 3. Funcionalismo El funcionalismo es una teoría que surge alrededor de los años 60’s y su

principal exponente es Hilary Putnam. Carpintero (1995) la define como “la descripción de un proceso causal: la descripción de cómo una serie de inputs convenientemente identificados dan lugar a una serie de outputs a través de un cierto tipo de proceso” (p. 54).

do estando en S1, se introduce en ella un billete de dos mil pesos, da un café americano y continúa en S1. Cuando estando en S1 se introduce en ella un billete de mil pesos pasa a S2; cuando estando en S2, se introduce un billete de dos mil pesos, da un café, devuelve un billete de mil pesos y vuelve a S1.

En la corriente funcionalista resulta poco relevante analizar la procedencia de los estados mentales, puesto que los procesos mentales se definen a partir de su función y tal función se entiende en el análisis del todo de un sistema dado, en vista de que un formalismo para la teoría de la computación define implícitamente cada uno de los estados computacionales por medio de la totalidad de sus relaciones computacionales (por ejemplo, relaciones de sucesión, o de sucesión probabilista) con todos los demás estados del sistema dado. (Putnam, 1994, p. 91)

Esta es la descripción más básica de un sistema funcional. Una descripción funcional es pues la descripción de un proceso causal, de ahí que, al extrapolar esa explicación a los procesos mentales humanos, se pueda afirmar que dichos estados son funcionales y que tienen un rol causal sobre la conducta.

Esta función también se entiende en relación con condiciones probabilísticas, de modo que, tales procesos distan de ser algo determinado a partir de lo neurobiológico, aunque evidentemente tiene su incidencia. Según Freire (1995), para el funcionalismo “los procesos mentales son procesos internos con un papel o rol causal sobre la conducta, que constituyen funciones mediadoras entre entradas sensibles y salidas motoras y que se definen y caracterizan con total independencia de su soporte físico” (p. 127). De ahí que, en la corriente funcionalista, el proceso neurobiológico como tal, sea una cuestión de segundo orden. Para ampliar la comprensión de esta cuestión se propone el siguiente ejemplo: Una máquina dispensadora de café que recibe billetes de dos mil y billetes de mil pesos. Para simplificar el proceso se dirá que la máquina solo tiene una opción de café: americano. Dicha máquina posee una tabla de estados, para este ejemplo diremos que posee dos estados internos, S1 y S2. Y que la máquina se encuentra en S1. Cuan-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

De acuerdo con esto, queda claramente esbozado en qué medida es difícil, cuando no imposible, avalar las teorías conductistas o materialistas respecto al cerebro ya que, según Putnam, es posible que en algunas culturas se haya podido suprimir toda expresión que denote por ejemplo una sensación de dolor, no obstante, la sensación producida por un estímulo particular que genere dolor, en definitiva, lo hará. Pero esta sensación no podrá ser analizada a partir de la conducta, que como ya se dijo ha sido suprimida respecto a aquellos gestos, palabras o demás comportamientos que se entienden en relación con una entrada sensorial “x” y una salida motora que denota una sensación de lo que hemos convenido en llamar “dolor”. 4. Teoría emergentista de Searle De todo lo anteriormente planteado, se deriva la posibilidad de entrever la evolución que ha tenido la discusión que se trae a colación en este escrito. Evolución que permite corroborar y reafirmar el carácter acumulativo y falible del conocimiento humano. Los procesos internos del hombre sin duda causan perplejidad, puesto que no se entiende de qué modo se le confiere tal sentido a la realidad. De dónde viene ese colorido con el cual el mundo adquiere una forma particular para cada individuo. Es así como las teorías

que suponen un reduccionismo, generan cierto estupor, pues se entiende que la subjetividad es una característica propia de los animales humanos y que, además, tal realidad, la de lo mental, tiene que tener una explicación que permita la realización y el reconocimiento de dicha subjetividad. John Searle, filósofo inglés, problematiza en primer lugar los lugares de enunciación desde los cuales la realidad mental queda constreñida, sujeta a parámetros desde los cuales no es posible su análisis. El dualismo cartesiano persiste aun en aquellas teorías que pretenden una superación del problema de la interacción entre el alma y el cuerpo. Para el autor, el análisis del lenguaje es fundamental pues es de ahí desde donde parte el problema. A continuación, se expondrán los argumentos con los cuales queda descartada la viabilidad de las explicaciones materialistas y funcionalistas respectivamente. En primer lugar, con respecto al materialismo, Searle afirma que existe una ontología de primera persona que, expresada en el lenguaje correcto, da cuenta de una realidad distinta a la concreta llevada a cabo al interior del cerebro. Dicha actividad emerge propiamente de los procesos neuronales, pero no es solamente tal proceso biológico y se hace necesario “aprehender el hecho de que el mundo funciona de tal manera que algunos procesos biológicos son cualitativos, subjetivos y de primera persona” (Searle, 2006, p. 152). De acuerdo con lo anterior, es importante expresar mediante el lenguaje la realidad mental que es propia del mundo concreto, pues tales procesos mentales tienen su sede en el cerebro, objeto tangible en el plano de lo real y objetivo tal y como se le conoce. En segundo lugar, para Searle (2006), “el análisis funcionalista presume de ser una verdad conceptual que analiza los conceptos mentales en términos causales. El hecho de que esas relaciones causales se realicen en el cerebro humano es un descubrimiento

empírico, no una verdad conceptual” (p. 111). Por tanto, la emulación lógica que de alguna manera determina los parámetros de la inteligencia artificial, es en realidad una copia fidedigna de los procesos evidenciados en los cerebros humanos. Respecto a estas teorías, también en importante enunciar cuestiones que no se tienen en cuenta y que atraviesan toda la realidad mental del hombre: - Los Qualia: toda experiencia consciente tiene un aspecto cualitativo, por ejemplo, el hecho de degustar chocolate tiene una sensación cualitativa distinta a la de escuchar “los nocturnos” de Chopin. Los qualia son por tanto un rasgo característico de la conciencia y toda teoría que los excluya es explícita o implícitamente falsa (Searle, 2006). - Carácter subjetivo de la conciencia: en términos sencillos, se refiere a la autoconsciencia, la posibilidad de saber cómo es ser por ejemplo un ser en particular. Cómo se refiere y cómo experimenta un individuo respecto a su propio ser. Esta experiencia es subjetiva y tiene rasgos cualitativos internos, de modo que acceder a este tipo de experiencia consciente no es posible, al menos hasta ahora (Searle, 2006, p. 113). Finalmente, Searle parece demostrar en toda su empresa teórica que ambas explicaciones no pueden ser válidas dadas las contradicciones que contienen. Es posible que se piense que existe un callejón sin salida en cuanto al tema de la conciencia, pues si bien puede refutarse el dualismo cartesiano, no obstante, la mente del hombre es una realidad con la cual se interactúa constantemente y el materialismo niega ciertos aspectos cualitativos que condicionan lo mental. ¿Cómo resolver entonces el enigma de la conciencia, siendo ésta una realidad distinta a la que se tiene acceso por medio de los sentidos? ¿Cómo definir esta realidad que rehúye el tratamiento empírico, y que, sin embargo, se pone en marcha sí y solo sí hay un impacto, una entra-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

da sensorial que movilice el sistema nervioso central y transforme la información captada del entorno en impulsos eléctricos que más tarde serán traducidos por el cerebro y sus distintos sistemas, quedando como resultado de este proceso una conducta observable según sea el caso? 4.1. John Searle y el naturalismo biológico y/o emergentismo Los procesos conscientes dan cuenta de una realidad cualitativa y de primera persona, según Searle (2006), es imposible superar el dualismo de sustancias si no se apela a una reformulación conceptual de lo que se entiende por realidad mental, puesto que se supone que “mental” y “físico” se refieren a categorías ontológicas mutuamente excluyentes. Si algo es mental, no puede ser físico en ese mismo aspecto. Y si es físico, no puede ser mental. Lo mental como tal excluye lo físico como tal. (p. 142) De ahí que el hecho de continuar empleando los términos de este modo tradicional suponga una rectificación del planteamiento cartesiano. Entre tanto, Searle defiende la idea de un tratamiento distinto para un fenómeno que de por sí es distinto pues las experiencias conscientes tienen como principal característica lo cualitativo y subjetivo; por tanto, su análisis no puede enmarcarse en el plano de lo observable o tangible. Ejemplo de lo anterior es la sensación de sed, producida por una escasez de agua en el cuerpo lo cual desencadena una serie de procesos hasta llegar a generar mi deseo de beber agua. Es sumamente importante reconocer que mi deseo de beber agua, no es equiparable al deseo de beber agua del resto de la humanidad, y que en todo caso no podrá ser gestado en simultánea. Entonces cada experiencia consciente comporta un aspecto subjetivo que cada individuo imprime según esté estructurado su sistema cerebral, que es diferente para cada ser humano.

El naturalismo biológico viene a ser la propuesta que defiende el autor en mención y consiste en afirmar que : Todos los estados conscientes tienen como causa procesos neuronales de nivel inferior localizados en el cerebro. Tenemos pensamientos y sentimientos conscientes, causados por procesos neurobiológicos en el cerebro; y esos pensamientos y sentimientos existen como características biológicas del sistema cerebral. (Searle, 2006, p. 147) Según el autor, la conciencia es un rasgo evolutivo del cerebro y los estados mentales, un proceso neuronal como lo es por ejemplo la digestión en el estómago. Un proceso por tanto que contiene en sí reacciones químicas y físicas que generan cambios en el estado de la materia, en este caso el cerebro y todo el sistema que opera al interior de él: “la conciencia es, así, un rasgo biológico de ciertos organismos en exactamente el mismo sentido de «biológico» en el que la fotosíntesis, la mitosis, la digestión y la reproducción son rasgos biológicos de los organismos” (Searle, 1996, p. 99). El denominado naturalismo biológico Searleano defiende entonces que hay cuestiones con respecto al análisis ontológico en las cuales se debe hilar muy fino. Para desentrañar el enigma de la conciencia se hace necesario comprender a profundidad lo que significan las reducciones de las cuales hacemos uso. Groso modo una descripción de ello apunta a discriminar entre reducciones causales y reducciones ontológicas. Las primeras pueden clarificarse mediante un ejemplo cotidiano: puede reducirse causalmente el estado sólido de la materia a un comportamiento molecular y las características superficiales de la solidez no se explican por fuera de dicho comportamiento molecular. Una reducción ontológica tiene como principio que un fenómeno “A” no es otra cosa que “B”.

Por ejemplo: “los objetos materiales no son otra cosa que agrupamientos de moléculas, y las puestas de sol no son otra cosa que apariencias generadas por la rotación de la Tierra sobre su eje en relación con el Sol” (Searle, 2006, p. 154). El problema es que generalmente ahí donde se puede hablar de una reducción causal, se habla de una ontológica, lo que ocurre en el caso de la conciencia, la cual, según lo expuesto por Searle (2006), “recibe una completa explicación causal a través del comportamiento neuronal, pero con ello no se demuestra que no sea otra cosa que ese comportamiento” (p. 154). En principio debe reconocerse que rasgos característicos de lo mental son la conciencia y la intencionalidad. Que lo mental puede entenderse en relación con el ejemplo de la solidez; sin embargo, conciencia e intencionalidad son características superficiales del proceso neuronal que no pueden reducirse a dicho proceso pues comportan rasgos subjetivos y cualitativos que dan cuenta de una ontología de primera persona, además de que “el principal sentido del concepto de conciencia es la posibilidad de aprehender los rasgos subjetivos y de primera persona del fenómeno, y ese sentido se pierde si redefinimos aquella en términos objetivos y de tercera persona” (Searle, 2006, p. 155). El tratamiento del fenómeno, como se dijo en algún momento, requiere de un análisis que garantice, en primer lugar, el reconocimiento de su existencia, y, en segundo lugar, que establezca parámetros conformes a su ontología y sus rasgos particulares.

cretos que son abstractos, subjetivos y que tienen que ver con la expresión de un proceso interno orquestado por el cerebro y que el nivel de análisis al que se someten, en definitiva, no es el adecuado. Es importante señalar también que la propuesta de Searle es significativa, aunque parezca de momento muy evidente y obvio. Él mismo se refiere respecto a este tema afirmando que “no parece suficiente enunciar verdades humildes y obvias sobre la mente —queremos algo más profundo. Queremos un descubrimiento teórico. Y, desde luego, nuestro modelo de gran descubrimiento teórico proviene de la historia de las ciencias físicas” (Searle, 1996, p. 31). En definitiva, para el autor lo que se pretende es un chispazo que de una buena vez por todas remita a generar certezas con respecto a las experiencias conscientes humanas, de continuar con este pensamiento lo único que se logrará es encubrir el tema o reducirlo hasta el punto de negarlo. También es muy importante dejar esbozado el análisis que corresponde a la evolución de la materia de micro a macro procesos. La neurología cuántica pretende dar una explicación desde los descubrimientos en física cuántica y la superposición de estados para desentrañar la proveniencia de la conciencia, muy a la par del emergentismo propuesto por Searle. Queda pues abierta la investigación en este campo de exploración que permite articular el problema con otra área del conocimiento como lo es la física.

CONCLUSIÓN Puede afirmarse que es menester reconocer que la visión del mundo que se tiene responde a una ontología de tercera persona, que dicha ontología en la actualidad difiere de lo que Descartes entendía con respecto a la física y el comportamiento de la materia. Que hay fenómenos que revelan una ontología de primera persona pues contienen en sí mismos estados con-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

BIBLIOGRAFÍA Carpintero, M. G. (1995). La mente humana. Trotta. Descartes, R. (1995). Meditaciones metafísicas. Libresa. Freire, M. (1995). La nueva filosofía de la mente. Gedisa S.A. Mora, F. (2014) ¿Cómo funciona el cerebro? Alianza Editorial. Platón. (1871). Fedón (Medina y Navarro, Trad.). Medina y Navarro Editores. Putnam, H. (1994). Sentido, sin sentido y los sentidos. Paidós. Searle, J. (1996). Redescubriendo la mente. Crítica. Searle, J. (2006). La mente: una breve introducción. Nomos S.A.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Reflexiones sobre la educación artística como constructora de nuevas subjetividades en el Colegio Hispanoamericano. Reflections on artistic education as a builder of new subjectives in the Colegio Hispanoamericano.

Por : Laura Cuartas Arrieta1

Resumen Este artículo busca exponer un proceso de educación en artes plásticas y visuales bajo el reconocimiento de la propia práctica educativa que se lleva a cabo en el Colegio Hispanoamericano de la ciudad de Cali. Es a través de un relato vivencial que se visibiliza una propuesta educativa que busca otorgarle a los(as) estudiantes el libre desarrollo de su capacidad propositiva y argumentativa hacia la promoción del pensamiento crítico. En ese sentido se pretende reflexionar sobre aquellos elementos que se insertan en la escuela desde las artes plásticas generando, tanto individual como colectivamente, un sentido de apropiación en los(as) jóvenes como protagonistas de este encuentro.

Palabras clave Artes plásticas, práctica educativa, producción artística, pensamiento crítico.

Licenciada en Artes Visuales, Docente de Artes Plásticas colegio Hispanoamericano. .lcuartas@colegiohispano.edu.co

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary This article seeks to expose a process of education in plastic and visual arts under the recognition of the educational practice itself that is carried out at the Colegio Hispanoamericano in the city of Cali. It is through an experiential story that an educational proposal is made visible that seeks to grant students the free development of their propositional and argumentative capacity towards the promotion of critical thinking. In this sense, it is intended to reflect on those elements that are inserted in the school from the plastic arts generating, both individually and collectively, a sense of appropriation in the young people as protagonists of this meeting.

Keywords Plastic arts, educational practice, artistic production, critical thinking.

Introducción Así, el arte es el peor enemigo de la mediocridad, de lo mundano. Sirve para ayudarnos a redescubrir el sentido del mundo de la visión, desempeña un importante papel en el desarrollo de la vida de la sensibilidad y funciona como una imagen de lo que podría ser la vida (…). Eliot Eisner, 1998. Eisner plantea que las artes, al invitar a prestar atención a lo que vemos, lo que oímos, lo que saboreamos y lo que palpamos para experimentarlas, buscan otorgar capacidades de percibir cosas y no solo de reconocerlas (Eisner, 2004: 22). La experiencia en educación artística que se narra parte del desarrollo que, a lo largo de tres años, se ha ido trabajando con adolescentes y jóvenes del Colegio Hispanoamericano, ubicado al norte de la ciudad de Cali. Un encuentro en el que se ha trazado un horizonte en el que los(as) estudiantes sean los(as) protagonistas

de la educación que reciben, sean autónomos(as) de sus propios procesos y puedan ir forjando un carácter con capacidad reflexiva, donde el conocimiento pase por una mirada crítica y asuma una postura opinante, como pretende demostrar el siguiente texto. Mi área, las artes plásticas, ha tenido cambios significativos a partir de la forma en que se venía trabajando la clase. En principio (previo a mi ingreso a la institución) se le denominaba Pintura a una clase que, desde lo que he podido entender por las voces

de aquellos(as) estudiantes que asistían a la clase, recaía en la reproducción pictórica de obras reconocidas en la historia del arte, sin apostarle a la creación propia. Una vez mi llegada, busqué formas en las que, partiendo del contexto en el que se iba a trabajar, se fueran implementando diferentes tipos de aprendizaje. Así, se comenzó a reconstruir un plan de trabajo que reconocía, principalmente, tres aspectos esenciales para la creación artística y su resignificación1 en el aula: lo estético, lo técnico y lo argumentativo. Esta búsqueda tiene como propósito el fo-

Desde la definición, resignificar hace referencia a la idea de darle una nueva significación a un acontecimiento o a una conducta, lo que supone otorgar un valor o un sentido diferente a algo. Extraído de https://definicion.de/resignificacion/ 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

mento no solo de una habilidad técnica sino de una capacidad crítica al asumir posturas frente al arte y su estética y de los contextos sociales en los que se desarrollaron. Con ello se incentiva a que, argumentativamente, el(a) estudiante esté en la facultad de justificar, contrariar, refutar o defender una idea, un concepto o algo en relación con los contenidos artísticos propuestos.

comenzaré explicando algunos temarios que se trabajan en los grupos más pequeños hasta llegar a los más grandes cuya profundización se aproxima a la construcción de otras subjetividades, apuestas que formen actores de cambio, un cambio en función de una perspectivacrítica.

Esta estructura de trabajo ha tenido diferentes momentos que pasan por la experimentación, por el error, por la incertidumbre y la asertividad al reconocer que, con el pasar del tiempo, van surgiendo líneas de trabajo con planteamientos formativos en clave de la autonomía, la capacidad reflexiva y la participación de los(as) jóvenes. Frente a esta idea Eisner plantea: La educación, a su vez, es el proceso de aprender a crearnos a nosotros mismos; y esto es lo que fomentan las artes entendidas como proceso y como los frutos de ese proceso. El trabajo en las artes no solo es una manera de crear actuaciones y productos; es una manera de crear vidas ampliando nuestra conciencia, conformando nuestras actitudes, satisfaciendo nuestra búsqueda de significado, estableciendo contacto con los demás y compartiendo una cultura. (Eisner, 2004: 10).

Para entender cómo se efectúan dichas apuestas, es necesario reconocer los procesos que se han ido gestando y los mecanismos que se han implementado en el aula donde, progresivamente, se evidencia un cambio en el pensamiento. Esto es más visible en grados como decimo y once cuya consciencia es más clara2 . La población a trabajar va de grado sexto a grado once de bachillerato. Cada etapa tiene sus respectivos fundamentos los cuales están enmarcados, por un lado, en la exploración y el reconocimiento de las técnicas propuestas en clase y por el otro en la interpretación que los(as) estudiantes le den. Para ello,

Técnica: Collage. Temática: Dadaísmo. Grado décimo. Año 2017

tes géneros (animado, cortometraje, entrevista, explicativo etc.) que ilustran y complementan los contenidos. Este mecanismo logra generar una mayor y más próxima comprensión de los saberes, así como generar impacto con los temas a tratar Qué historia de la educación podría escribirse teniendo en cuenta estos nuevos desarrollos sobre la historia de la visualidad, de los regímenes o tecnologías visuales de la verdad, y sobre la cultura visual, entendiéndola como los fenómenos más masivos de producción y circulación de la cultura a través de medios visuales. Entra allí de lleno la historia del consumo de las industrias culturales, y también la historia de la formación de un consumidor –no sólo un espectador– de tales imágenes, de determinadas tecnologías de la visión, de ciertas formas de representar el mundo. (Dussel, 2008: 190).

Una vez dada esta explicación, lo aprendido se lleva al ejercicio práctico, a lo vivencial. Es aquí donde la parte interpretativa comienza a materializarse desde la comprensión que cada uno(a) le da al aprendizaje para trasladarlo al proceso de creación y materializarlo en su propuesta artística.

Antes, es importante mencionar la implementación de material audiovisual como un recurso transversal a todos los grados siendo una herramienta que le permite a los(as) jóvenes, tanto conocer lo que pasa en el mundo y generar una mayor cercanía con lo de afuera como ilustrar procesos que activen la creatividad y otorguen miradas más amplias en relación con la técnica a ejecutar. Las clases comienzan con una parte teórica en la que se aclaran conceptos, se conocen los procesos, su historia y sus máximos exponentes. Todo ello se expone por medio de una presentación en la que se organiza la información que se quiere dar a conocer, asimismo se usan imágenes y videos de diferen-

Exposición Tolerancia: un precario equilibrio. Proyecto décimo grado. 2019

Esta claridad se deduce del análisis y la comprensión de aquellas obras artísticas que surgen como el resultado de los procesos de creación, los cuales ponen en evidencia el cambio en la forma como interpretan un contexto y lo recrean a través de las técnicas artísticas vista en clase. 2

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Los ciclos por los que pasa la formación en artes plásticas y visuales, están distribuidos acorde con los rangos de edad, al grado, a las necesidades de aprendizaje y a las habilidades que se tengan, es decir, no se podría exigir una entrega con la misma exigencia a un(a) estudiante de grado sexto que a un(a) estudiante de grado décimo, puesto que su calidad, su comprensión estética, su manejo de la técnica o su noción de limpieza entre otros, son completamente distintos. El primer ciclo se da con los grados más pequeños, sexto y séptimo, con quienes se lleva a cabo un trabajo de experimentación y reconocimiento de diferentes materiales. Con el primer grado se manejan contenidos que, si bien vayan acompañados de la teoría, son más prácticos y manuales. Para el segundo grado, es indispensable que los(as) estudiantes tengan cercanía con la historia del arte, en este caso, contemporáneo desde el reconocimiento de las vanguardias artísticas que surgen a finales del siglo XIX e inicios del siglo XX. Un acercamiento hacia aquellos movimientos que se forjan bajo la necesidad y el deseo de romper con el estilo clásico de las obras de arte. Ante el rechazo del pasado y frente a una crisis entre el arte y la sociedad, surgen las vanguardias artísticas, promoviendo la libertad en el uso de materiales, la temática a retratar y las características de composición desde la forma, el color y/o la perspectiva. Temas como el cubismo, el surrealismo, el futurismo, la psicodelia, el pop art, entre otros, se proponen con el fin de generar nuevas miradas en torno a la concepción del arte. Los grados octavo y noveno, por su parte, se adentran en un ciclo en el que lo bidimensional, si bien sigue estando inmerso en los contenidos, lo tridimensional comienza a tomar forma a partir de distintas perspectivas que se tengan del objeto, donde es posible verlo desde todos sus ángulos, transformándose en una pieza interactiva con el espectador. Aquí se comienza a trabajar un concepto importante en lo

escultórico - lo público- entendiendo el espacio y el lugar en el que se ubique el objeto como determinante. Finalmente, los grados décimo y once llevan un proceso sustentado bajo la teoría del arte conceptual, un arte cuya idea prima por encima del objeto mismo, es decir, es la idea la que fundamenta la obra artística, siendo más importante que el objeto per se. El arte conceptual busca hacer de las ideas los aspectos formales, donde el material se reduzca a lo mental y la interacción con el público se vuelva parte de la experiencia estética a partir de su propia interpretación. Temas como el performance, el arte de acción, el video arte, la instalación, el arte plástico, los objetos o la fusión de todos estos es el trabajo que se lleva a cabo con grado décimo. Con grado once, se comienzan a reconocer todas aquellas expresiones de arte urbano a partir de dos contextos históricos diferentes, por un lado, el muralismo mexicano plantea un arte para el pueblo donde salga del museo como lugar expositorio para llegar al espacio público, a disposición del transeúnte. La historia de los pueblos oprimidos, sus luchas, su cultura, sus costumbres entre otros, serán el eje temático de los murales que pintaron José Clemente, Alfaro Siqueiros y Diego Rivera, sus máximos exponentes; por el otro lado, se contrasta la técnica del graffiti como una propuesta de apropiación de todos aquellos espacios urbanos en completo abandono, dándose en Estados Unidos y en Inglaterra a finales de los años ochenta y principios de los noventa siendo hoy en día un arte mayormente reconocido y aceptado por el público. Dos propuestas que se complementan (a la par), teóricamente, con la reivindicación de determinadas luchas sociales que, históricamente, han estado presentes tales como el feminismo, el racismo, la crisis ambiental, el produccionismo o el consumismo y que se intensifican críticamente en el mundo actual. Hay que recordar que lo visual en sí mismo tiene una historia, que la manera en que vemos y

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

representamos al mundo cambia con el tiempo, no sólo por las tecnologías, sino también porque cambia la sociedad, y que esa historia puede y debe ser documentada, abriendo nuevos horizontes sobre nuestra propia sensibilidad actual. (Mirzoeff, 2006 citado en Dussel, 2008).

Al relacionar una técnica artística con un discurso, se genera un sentido de apropiación con la realidad, un pensamiento crítico en el que la obra artística se convierte en el medio de difusión y comunicación con el espectador y con la comunidad educativa (en este caso). Para este punto del proceso formativo, se busca promover diferentes posturas que, desde la experiencia misma, han demostrado tener un carácter crítico, capaz de manifestarse ante todo aquello que desestabilice el ritmo natural de la vida. Es aquí donde se podría arrojar la hipótesis de que el arte tiene la capacidad de lograr en los(as) jóvenes la conformación de nuevas subjetividades, de otras formas de ver, de pensar, de actuar y de proyectar sus propias acciones en aras de transformar un mundo en constante desequilibrio.

Performance. Décimo grado. 2017

Cabe resaltar que los contenidos que se plantean pueden sufrir ciertos cambios en la medida en que van reluciendo características específicas de cada población a trabajar anualmente, sin embargo, algo que prima en esta

propuesta de educación artística es la cualificación de jóvenes a partir de la dotación de diferentes herramientas y núcleos temáticos que permitan ampliar el campo del saber, el arte plástico y visual. Ahora bien, pensar si el arte en la escuela tiene algún impacto en los(as) niños(as) y jóvenes, en este caso, del Colegio Hispanoamericano, es reconocer de qué manera se lleva a cabo el trabajo en el aula y cómo este es aprovechado y valorado o no por los(as) estudiantes. En ese sentido, quise recopilar, de manera muy concreta, los procesos que día a día se llevan a cabo en la institución y cómo, desde la interacción que se tiene con la población a tratar, van surgiendo nuevas actitudes y aptitudes en el arte que van más allá de si se sabe o no dibujar, o combinar los colores o crear, se trata, principalmente, de la disposición, las ganas y el empeño que los(as) niños y los(as) jóvenes le dediquen a lo que hacen. Desde esta mirada, efectivamente, los(as) estudiantes han demostrado, desde mi estancia en la institución, que sí ha impactado, progresivamente, el arte en sus formas de ver lo que hacen, en cómo comprenden hoy lo artístico y cómo el ejercicio de crear que a simple vista se ve sencillo, requiere de dedicación y compromiso, lo que termina influyendo sus propias creaciones.

De igual manera, es necesario seguir insistiendo en la importancia que tienen las artes y la educación artística en la formación de la básica y la media dentro de las instituciones, no solo por ser el medio que sensibiliza y humaniza sino por ser ese lugar de enunciación, en el que se potencian tanto habilidades como formas de pensar, expresar y sentir, necesarias en un momento histórico en el que las manifestaciones del mundo, actualmente, se tornan cada vez más apáticas, indiferentes, violentas y discriminatorias. Es así que la escuela, debe reconocer, en primera medida, dichas problemáticas y comenzar a proponer diálogos que le posibiliten al estudiantado tener miradas distintas que conlleven a un accionar transformador y reparador, como la forma de aportar a un cambio civilizatorio. Quisiera cerrar con un fragmento del texto Educación artística, cultura y ciudadanía de Imanol Aguirre, Luciana Jiménez y Lucía Pimentel que dice: La educación se convierte en uno de los sectores de mayor importancia en la posibilidad de crear valores, habilidades y competencias para la autoexpresión y la comunicación, para fomentar nuevas formas de convivencia en contextos de diversidad y desigualdad cultural. Por ello, necesitamos equilibrar las formaciones que reciben millones de

niños y adolescentes en nuestros países, a fin de generar nuevas formas de autoconocimiento, convivencia, cohesión social, construcción y ejercicio de ciudadanía. En ese sentido, la educación artística, sin que se ofrezca como fórmula garantizada, se convierte en un campo de reflexión y práctica educativa emergente ante el cada vez mayor reconocimiento de que sin el arte es difícil ensanchar la comprensión y la construcción del mundo, y de que, asumido como experiencia y práctica transformadora, permite a las personas cambiar su entorno individual, social y comunitario a partir de explorar y asumir diversas prácticas éticas y estéticas. (Jiménez, Aguirre y Pimentel, 2009:10)

BIBLIOGRAFÍA Dussel, Inés (2008). Imágenes y visualidad. Nuevos campos de investigación para la historia de la educación. FLACSO. Argentina. Eisner, Elliot (2004). El papel de las artes en la transformación de la conciencia. Paidós. Barcelona, España. Jiménez, Luciana, AGUIRRE, Imanol, PIMENTEL, Lucia (2009). Educación artística, cultura y ciudadanía. Fundación Santillana. Madrid, España.

Exposición Inconsciente colectivo. Grado noveno. 2017

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Apuntes teóricos sobre el bolero como paradigma cultural. Theoretical notes on the bolero as a cultural paradigm. Por : Marga Janeth Fernández Rivas 1

Resumen Entender cómo el bolero ha marcado el arte y la vida latinoamericana y cómo aporta a la representación de su idiosincrasia es el objetivo de este artículo. Se quiere también comprender los elementos constitutivos que sostienen a este género musical y de los cuales la literatura se nutre, para lo cual se realizará un breve recorrido histórico del bolero centrándonos en tres elementos que servirán de columna vertebral para estructurar nuestro análisis. Dichos elementos son: el paradigma del amor melodramático, las expresiones provenientes de la cultura popular y la estética del Kitsch.

Palabras clave: Bolero, Melodrama, Cultura Popular, Kitsch.

Summary the objective of this article is to understand how the bolero has marked Latin American art and life and how it contributes to the representation of its idiosyncrasy. We also want to understand the constitutive elements that sustain this musical genre and from which literature is nourished, for which a brief historical tour of the bolero will be made, focusing on three elements that will serve as the backbone to structure our analysis. These elements are: the paradigm of melodramatic love, expressions from popular culture and the aesthetics of Kitsch.

Palabras clave: Bolero, Melodramatic love, Popular culture, Kitsch. Licenciada en Literatura de la Universidad del Valle y aspirante a Magíster en Literatura Colombiana y Latinoamericana de la misma institución. Docente de Lengua Castellana y Literatura del Colegio Hispanoamericano de Cali, Colombia, interesada en la investigación pedagógica, así como a la investigación académica en relación con las intersecciones entre literatura, música y cultura. 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Para entender cómo el bolero ha marcado no solo el arte sino la vida misma latinoamericana y cómo aporta a la representación de su idiosincrasia en la literatura y el espacio público es necesario hacer un breve recorrido histórico alrededor de este tema. Comprender los elementos constitutivos que lo sostienen y de los cuales la literatura se nutre es el principal objetivo de este artículo. En este orden de ideas, una vez realizado un breve recorrido histórico del bolero, nos centraremos en tres elementos que le son inherentes y que servirán de columna vertebral para estructurar nuestro análisis. Dichos elementos son: el paradigma del amor melodramático, las expresiones provenientes de la cultura popular y la estética del Kitsch.

la expresión cultural llamada bolero; a saber: la estética del kitsch. Dicha estética implica un triunfo, por antagonismo, al Modernismo circundante; es decir, transitamos de una estética que busca representaciones de carácter sublime a unas expresividades que incorporan lo aparentemente inelegante.

Como se ha dicho, en este artículo se analizan los conceptos teóricos que enfundan al bolero en tanto este no se considera un concepto sino un objeto propio de la cultura popular. Inicialmente, se abordan entonces datos históricos que dan cuenta del origen y evolución del bolero en América Latina desde la Conquista hasta finales del siglo XIX. Luego, partiendo de la concepción de que el bolero no solo fusionó ritmos, sino que fue un vehículo sonoro para la representación de los sentimientos y la vida privada e íntima de los sujetos, se establece cómo esta melodía devela los paradigmas del amor y de la erótica occidental en nuestro continente. También, se detallan las implicaciones de dicha concepción del amor en las nuevas producciones estéticas melodramáticas evidenciadas en las letras por demás sencillas del bolero, en la literatura y en general en las producciones artísticas colectivizadas a través de los medios de comunicación de masas. Es en este punto donde se reflexiona en torno a los elementos de la cultura popular que hacen del bolero un objeto que, estudiado desde la carnavalización, por ejemplo, enuncia y denuncia la complejidad de las interacciones de las clases sociales y sus discursos de poder. Finalmente, nos ocuparemos de un tercer elemento constitutivo de este paradigma representacional que se estructura en

por hondo que sea el mar profundo...” (Flores, 1935, 3m31s)

En tal sentido, el bolero se consolida a manera de un elemento cultural que está en la base de la identidad latinoamericana. A continuación, detengámonos, pues, en un primer desarrollo historiográfico de esta expresión cultural que es el bolero. Una breve historia del bolero “Por alto está el cielo en el mundo,

Hay quienes aseguran que el bolero es un producto cultural que nace de la mano de las dinámicas culturales contemporáneas a partir de 1930, fomentado por las industrias disqueras, cinematográficas y radiofónicas. Visto desde este aspecto, el origen del bolero tendría que ser entendido dentro del crecimiento de las ciudades latinoamericanas con todo lo que ello implica, como la ampliación de las actividades urbanas, el desplazamiento y llegada de migrantes y todas aquellas formas de expresión propias de las sociedades masificadas. Las pasiones colectivas y demandas espirituales no escapan a los requerimientos de un sistema industrial y capitalista en el que los sentimientos se ven seriamente implicados. Así lo explica Rafael Castillo Zapata, estudioso del bolero: Al crecer las ciudades y al masificarse la demanda y formas de expansión espiritual en sus sociedades recién asomadas a la explosión industrial y técnica del siglo, las formas populares de expresión artística fueron rápidamente apropiadas por los mecanismos de la difusión comercial masiva, entrando a formar parte, así, del llamado

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

negocio del espectáculo (Castillo, 1992, p. 27). No obstante, el origen del bolero como resultado histórico multicultural con todos sus elementos primigenios no puede limitarse solo al surgimiento de la industrialización de su música, sino a sus orígenes considerados legados por ser herencias de las operaciones intelectuales de los artistas; herencias que también hacen parte de la cultura oral o vernácula y que llegaron a nuestra América con los avatares de la Conquista. A continuación, haremos un breve recorrido por los legados más importantes para conocer sus aportes: el europeo, el africano y el amerindio. Se plantea que el bolero, ritmo para bailar y canción lírica, tiene su cuna en Europa y proviene de la combinación de la danza y la contradanza, principalmente de España con el aporte de la guitarra, el cajón de madera, la zarzuela, las entonaciones, el cante jondo, la música flamenca y gitana en general. Inicialmente se difunde como una danza de movimiento ligero. En este sentido, nos dice el historiador Terán Solano: Posiblemente el bolero es una manifestación musical gitana, pues su nombre puede venir de la expresión ‘volero’ de volar, y las danzas gitanas a veces implican movimientos agudos y rápidos que aparentan el vuelo de aves. Además, si nos fijamos en la instrumentación musical de las danzas gitanas notamos guitarras y unas cajas de madera que hacen de percusión, además del aplauso y el uso de las palmas de las manos (Solano, 2000). Otros países de Europa, a partir de esta hibridación no solo musical sino también cultural, hicieron aportes al bolero, particularmente Francia y Austria; justamente de allí viene la influencia de los violines y del piano. También, se hace sentir la influencia del canto lírico italiano, la melodía de la romanza francesa, la canción napolitana y los aires ingleses del country dance (Podestá, 2007, p. 97).

Pasemos ahora a mirar otro de los aportes culturales de esta expresión: los legados africanos. Cuando el negro llega a nuestras tierras en calidad de esclavo y hace de América la continuación de su tierra es su música erótica, escandalosa y orgiástica la que sirve de refugio a sus lamentos. Ésta, se sabe, fue indudablemente satanizada por el blanco. De ellos y de los pueblos del Caribe hereda el bolero variados instrumentos de percusión, aunque también hubo de viento y cuerda fabricados con materiales propios de América que le dan un carácter particular. Al respecto, Manuel Castro Lobo en El aporte de la música latinoamericana a la música universal (1994) nos ilustra lo siguiente: Entre los instrumentos de percusión tenemos tambores de un parche, tambores de dos parches, tambores de tronco excavado, sonajas, hierros con forma de campanas, las claves, marimbas de arco, de pie y colgadas, tubos de bambú, etc. Un curioso instrumento de pulsación es la marímbula. Consiste en un cajón o una calabaza sobre la que se aseguran láminas de madera o de acero, las cuales se pulsan con los dedos. Entre los instrumentos de cuerda tenemos una gran variedad de arcos musicales. Unos tienen un resonador de calabaza. Otros usan como caja resonadora la boca del mismo ejecutante. Otros arcos musicales se apoyan contra una batea o cajón, a efecto de amplificar su débil volumen. Dentro de los instrumentos de viento tenemos la flauta de nariz, la flauta de carrizo usada por los negros de Bahía y el cangá, el cual es una caña con orificios. El elemento rítmico se encontraba más desarrollado en la música africana que en la europea. Por ello, El aporte afro enriquece el ritmo de la música latinoamericana (Castro, 1994, p. 72-73). En cuanto a los legados amerindios, estudiosos como Samuel Martí señalan que la música de nuestros indígenas logró un grado de desarrollo igual o superior al alcanzado por la música europea en tiempos de Colón (Martí,

1968, p. 13). Aunque carecieran de partituras, poseían una gran cantidad y diversidad de instrumentos musicales de cuya complejidad y posibilidades melódicas dan cuenta numerosos códices y crónicas que hacen referencia al papel trascendental de su música, además de la facilidad con que interpretaban y memorizaban la música europea de alto nivel contrapuntístico que no dejaba de sorprender a los conquistadores. El aporte amerindio al igual que el africano se remonta a la fabricación de instrumentos, que, si bien tomaron como punto de partida los instrumentos europeos, mediante su creatividad, ingeniosidad y dominio musical fueron prodigiosos y favorecieron la consolidación de la música popular como algo substancial para la identidad latinoamericana. En el caso de la música, observamos esa doble influencia en los ritmos, los giros melódicos, los títulos y en los textos de composiciones europeo-americanas. Nos dice el musicólogo Castro Lobo: “Los indígenas, al tratar de imitar los instrumentos musicales del conquistador, crearon unos nuevos. Es así como surgen el cuatro, el charango, la chirimía, el laúd indígena, el violín indígena, etc.” (Castro Lobo, 1994, p.71). Así, bajo la fusión a lo largo del tiempo de todos estos legados primigenios hasta nuestros días, el bolero viene a ser, al entender de Tapia: ...el resultado de varios géneros: de la contradanza hereda la percusión; de la habanera, el canto; del danzón, el estilo de baile abrazado, casi sin moverse de su sitio; de la música de Yucatán, el rayado rítmico de la guitarra prima y el respaldo tonal de la segunda que rasgueaba, y finalmente, la influencia del bolero español, que, aunque algunos consideran que sólo le da el nombre, otros sí le encuentran semejanza en el ritmo (Tapia, 2003, p. 340). Por su parte, el sociólogo Juan Podes-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

tá (2007) manifiesta que es en el Caribe, específicamente en Cuba, donde todas estas influencias se depuran, sintetizando ritmos y músicas con sabores autóctonos; en particular, el danzón, la habanera, la contradanza, la danza criolla, también con la guajira, la clave y la criolla, hasta la litúrgica afrocubana. Continúa su análisis Podestá resaltando la importancia de países como República Dominicana, ya que aporta el patrón rítmico llamado cinquillo, fundamental para el desarrollo del bolero tal como lo conocemos. En este mismo sentido, otra de las expertas investigadoras del bolero, Iris M. Zavala, ratifica que el bolero es una mezcla de culturas de África, Europa y las Américas, ya que para ella hay muchas fuentes: unas que hablan español, otras inglés, otras francés, otras papiamento, otras quechua. Subraya que el bolero nació entre los ingenios y los cañaverales: “el multiculturalismo y la poliglosia del bolero caribe provienen del microcosmos de las plantaciones, donde convivían muchas lenguas –el africano, el español, el portugués, el chino” (Zavala, 2000, p.29). Después de esta fusión, de este mestizaje cultural, la expresión llamada bolero cobra la forma que la ha hecho popular hasta nuestros días. Así llegamos al que se considera el primer bolero, titulado “Tristezas”, escrito por el cubano José (Pepe) Sánchez. Según los historiadores, Sánchez es un visionario y maestro del género bolerístico, en Santiago de Cuba, en 1883. Con él, los maestros compositores, músicos y literatos como Nicolás Camacho y Alberto Villalón, con el acompañamiento musical que denominamos ‘clásico’ (las guitarras y la percusión), revolucionaron el mundo musical. Ellos crearon cuartetos y tertulias que fueron muy bien acogidos. Pasados los años, el bolero evolucionó de música de cantinas a peñas de música, de serenatas. El toque romántico le permitiría adaptarse a todas las clases sociales y el avance tecnológico (en un primer momento, la radio) le posibilitó universalizarse. Luego, surgió otro prodigio de la ciencia, la grabación y el disco de acetato y vinilo;

con ello, el bolero llegaría a perpetuarse en el tiempo (Terán Solano, 2000). Carolina Santamaría, doctora en etnomusicología y reconocida investigadora en esta área, expone que a finales del siglo XIX los cantantes llamados trovadores populares empezaron a desplazarse por toda la isla llevando consigo y popularizando el bolero. Este ejercicio de tradición oral aunado a las nuevas tecnologías que entraban a la isla (a Cuba) aceleró su proceso de popularización. Esto ocurrió no solo en Cuba, sino en todo el Caribe. Ambos aspectos fueron claves para la popularización del bolero en toda la cuenca del Caribe durante las primeras décadas del siglo XX. Más adelante, afirma Santamaría que para mediados de los años veinte los compositores populares mexicanos Guty Cárdenas y Agustín Lara crearon un estilo propio de bolero, en el cual se atenúa la sección de la percusión, al tiempo que se enfatiza el uso de cuerdas y se usa un estilo vocal más parecido al de la tradición lírica tomada de la ópera, la cual es típica de la canción mexicana de principios del siglo XX. Mientras tanto, en Cuba, el Trío Matamoros fusionaba el bolero con el son —como el famoso “Lágrimas negras”— y, en Nueva York, el puertorriqueño Rafael Hernández y la mexicana María Grever experimentaban con armonías influenciadas por el jazz y con instrumentaciones cercanas a la de la big band caribeña proveniente de Cuba” (Santamaría, 2008:19). Llega el auge de los sextetos y septetos y aparece en el escenario Benny Moré y, a partir de 1927, La Sonora Matancera, agrupaciones marcadas por el son y el bolero. Dicha manifestación aún hoy en el siglo XXI se mantiene con gran acogida entre los públicos populares del continente. Continúa explicando Santamaría: En 1930, el bolero se convirtió en uno de los productos más importantes de la industria cultural mexicana, gracias al establecimiento en ese país de una de las emisoras privadas más influyentes del continente, la

poderosa XEW, La voz de América Latina, propiedad de Emilio Azcárraga. La emisora se lanzó en 1930, respaldada por una gran inversión y un reparto musical de lujo para su programación diaria, en la que se presentaban los músicos y cantantes más importantes de la cuenca del Caribe, entre ellos figuras consagradas de la canción romántica como el cantante Alfonso Ortiz Tirado, y compositores talentosos que estaban comenzando su carrera, como el famoso Agustín Lara (Santamaría, 2008, p.19). Agustín Lara en México se consolida como una figura emblemática al incluir el piano en sus composiciones. Con posterioridad a 1935, puede decirse que hay una decadencia del bolero, pues para ese entonces, con la acogida de los sextetos y septetos, hay un gran auge e interés por el son, ritmo más bailable y alegre. Por otra parte, la crisis económica que deja la Primera Guerra Mundial y la depresión en 1929 impiden que la música latinoamericana siga difundiéndose y comercializándose en otras latitudes. Muchos años después, entre 1940 y 1960, se afirma que hay una época de oro del bolero, pues los medios de comunicación de masas, principalmente la radio, contribuyen grandemente a su difusión. De esta manera, surgen nuevos intérpretes y grandes tríos, como Los Panchos, que lo consolidarán como una de las principales manifestaciones de la cultura popular latinoamericana. Una vez realizado este panorama general del bolero, en el cual situamos la hibridación cultural que lo constituye, así como algunas de sus especificidades instrumentales y musicales en general, pasemos a analizar un poco más en detalle otros componentes representacionales que están presentes en esta expresión cultural (una de las más importantes en el ámbito latinoamericano). Ya decíamos anteriormente que son tres los aspectos que consideramos centrales en la perspectiva de la representación cultural del bolero: el

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

amor melodramático, las expresiones de la cultura popular y la estética del Kitsch. A continuación, nos centraremos en la primera de ellas. El modelo amoroso melodramático “Amor es un algo sin nombre que obsesiona al hombre por una mujer…” (Flores, 1935, 3m31s) Como ya mencionamos, el bolero en tanto que manifestación cultural de la música popular es conocido como la canción de amor por excelencia. En él confluyen las expresiones de los sentimientos más profundos de amor y desamor a manera de representaciones simbólicas que han ido transformándose geográfica y temporalmente. En éstos priman los mecanismos de transmisión de las tradiciones que los determinan. Tales mecanismos son los que consolidan la memoria colectiva de una sociedad y a su vez ejercen la permanencia u olvido de la canción de amor, de acuerdo con las relaciones de pareja, sus transformaciones y sus ejercicios en la vida cotidiana (sus invenciones, las tradiciones orales, sus realidades y apasionamientos). De allí que del gran tema de la canción de amor surjan referentes semánticos que tienen que ver con sus disgregaciones maniqueístas, tales como la adoración y el odio, el enaltecimiento y la decepción, la dicha plena y el abandono, la amargura y el embeleso, entre toda la gama de pasiones que profesan los amantes en cualquier momento de la historia. Respecto a esto, la estudiosa del bolero María del Carmen de la Peza afirma que la transmisión de estos mecanismos se hace mediante dos formas de almacenamiento diferenciados en la memoria colectiva: la memoria hábito y la memoria semántica (De La Peza, 2001, p. 23). En la primera, las canciones de amor se aprenden por repetición y se cantan y se evocan de modo mecánico; mientras que, en la segunda, la canción de amor se transforma en un catálogo de comportamientos

afectivos (De La Peza, 2001). Significa esto que esa memoria colectiva de los pueblos no solo está arraigada en la repetición del ejercicio musical del bolero, la mayoría de las veces sin la mediación de la escritura, sino como una formación discursiva y un dispositivo de enunciación (De la Peza citando a Foucault 2001, p.11).

“Para Occidente el amor de pareja se reconstruye en el imaginario colectivo bajo un fin claro e innegociable: la consecución de la felicidad eterna” El bolero expresa fielmente la vivencia del amor y de las pasiones, los cuales han sido temas centrales de los hombres y las mujeres a lo largo de la historia. Ahora bien, como afirma Coral Herrera, las emociones están mediadas culturalmente y están predeterminadas por la cultura en que se incardinan (construidas a través del lenguaje, de los relatos, de los símbolos, los mitos, los estereotipos, los ritos y las creencias) (Herrera, 2010). En este sentido, es menester señalar que todas las relaciones que elaboramos a partir de la interacción social inciden directamente en la construcción cultural de las emociones y el amor. Dicha relación entre el insumo cultural y la vivencia es de doble vía. Para el caso de América y el surgimiento del bolero, cuyas letras enuncian principalmente las disquisiciones del amor de pareja en cuanto al amor pasional, erótico o romántico, se hace imperante determinar que el paradigma de este amor deviene de historias y entramados culturales europeos heredados de la tradición oral, los cuales fueron incorporados en la construcción de nuestra propia realidad a partir de la consolidación cultural de la identidad latinoamericana. Ahora bien, esta idea del amor romántico que data del siglo XIX, tan acentuado en nues-

tra idiosincrasia contemporánea, tiene un trasfondo histórico que obedece a una construcción socio cultural y no a un fenómeno individual, biológico y natural como se suele percibir (Herrera, 2010). Es un largo entramado histórico que se amoldó a las épocas y a sus particulares intereses. Del libro titulado Estudios sobre el amor de Ortega y Gasset se puede inferir que todas las concepciones que se hagan del amor romántico no pueden desconocer esta secuencialidad del amor a la usanza histórica: ¡El amor romántico! He aquí un ejemplo de lo que antes he llamado “modas del amor”. Sucedió a la galantería del siglo XVIII, que, a su vez, no era sino moda subsecuente a la “estima” del siglo XVII, “al amor platónico” del XV; en fin, al “amor cortés” del siglo XIII y “gentil” del XIV. No hace falta acercarse, lupa en mano, al detalle histórico para que surja ante nosotros con su perfil diferente tan variada fauna erótica (Ortega y Gasset, 1981, p.169). Otro aspecto a resaltar es que para Occidente el amor de pareja se reconstruye en el imaginario colectivo bajo un fin claro e innegociable: la consecución de la felicidad eterna, pregonada por la concepción del amor romántico y alcanzada mediante la obtención del objeto amoroso como fin último del triunfo del amor: el matrimonio. Éste, nos dice Herrera, visto a profundidad y fuera del ideal del amor, es “… un arma de control social cuyo fin es la perpetuación de la familia nuclear tradicional, el sistema patriarcal y el capitalismo democrático” (Herrera, 2010, p.20). No obstante, para el bolero la felicidad es uno de los insumos más constantes en las letras; es decir, la dupla temática amor-felicidad. Y, en este orden de ideas, se aborda el enamoramiento, con todas las sensaciones avasalladoras, tempestuosas, volcánicas y orgásmicas. En otras palabras, dicho estado ideal es aquel en el que se quisiera estar permanentemente. No en vano, de la mano de la modernidad,

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

el amor romántico ha sido el tema de toda la industria cultural, así se puede rastrear en la literatura, el cine, el arte, la música, aun antes de la aparición de los medios de comunicación de masas. Este ideal, mitificado en el amor de pareja, causa grandes gozos, pero también grandes infortunios. Es en este punto donde el paradigma del amor romántico occidental aunado a las nuevas industrias de grabaciones fonográficas, la radiodifusión y el cine, nutren la exacerbación de los sentimientos que llevados a estados superlativos van a constituir el insumo fundamental del melodrama y cuyo discurso amoroso será el eje central de todas las formas de producción cultural como mediador de subjetividades. Ahora bien, es preciso aclarar que el melodrama surgió en el siglo XVII, en Italia, esencialmente con la ópera y la combinación de partes dramatizadas y musicalizadas que ésta integra. Con el tiempo se ha consolidado a manera de un género en el que confluyen las más variadas manifestaciones de la “cultura popular” de los últimos dos siglos como el teatro, la pantomima, la música, la literatura, el cine, la televisión, la fotonovela, el cómic, la canción popular: bolero, tango, fado, canción ligera y la radio” (Castaño citando a Pérez Rubio, 2010, p.45). Su lenguaje es, principalmente, el lenguaje del mito del amor romántico que convierte los sentimientos en espectáculo popular. Así, todo lo que es el amor se dice a través de palabras codificadas culturalmente. O sea, no existe sentimiento amoroso fuera del lenguaje y de las tradiciones; dicho sentimiento pasa por cómo se define y construye dicho lenguaje y sus socializaciones. Desde esa perspectiva, dentro del canon de su narrativa, sintaxis y retóricas, el melodrama generó modelos amorosos contundentes y de larga duración cultural (Oroz, 1997). Estos modelos amorosos, por lo tanto, no escapan a los dramas populares cuyos personajes se intrincan en batallas maniqueas entre el bien y el mal. Además, representan los valores morales

de la sociedad en la búsqueda de un final feliz con sus historias desgarradas y fracasadas a cuestas. De tal modo, encarnan el ideario colectivo propio de las masas, visto peyorativamente desde la alta cultura, por el hecho de ser popular. Según Pablo Pérez Rubio, el melodrama es un “género de géneros, es la representación del sufrimiento, aunque en él haya lugar también –siquiera con carácter efímero- para la plenitud, la felicidad y el goce. Por ello es, quizá, el que más esmero ha puesto en escrutar, con el peligro que comporta, todo ejercicio de impudicia del alma humana” (Castaño citando a Pérez Rubio, 2010, p. 16). No obstante, es importante resaltar que hay otra faceta del melodrama. Se trata del sentido subversivo que tiene al enunciar y denunciar situaciones cotidianas que, por complejas, desbordan la aparente sencillez de sus representaciones: Asociado tradicionalmente a formas teatrales pensadas en términos de maniqueísmo moral o social que enfatizan la acción y la peripecia afectiva, el melodrama ha sido, sin embargo, vehículo de protesta y debate de valores caros a diversos grupos sociales: el patriotismo nacional, el anticlericalismo, la lucha por el mejoramiento de las condiciones de vida del proletariado, por la dignidad y los derechos de la mujer, contra el fascismo,… la lista sería interminable (Apter-Cragnolino, 1995, p. 126). La dinámica de representación que hemos venido caracterizando, como ya se dijo, atraviesa diferentes expresiones artísticas y estéticas. Dentro de ellas, desde luego, se encuentra la música popular, cuyo protagonista aquí es el bolero y su dinámica narrativa: esas letras que, curiosamente, se dirigen ya no a la colectividad, sino al individuo. Como dice María del Carmen de la Peza, la noción de apropiación que se vive a nivel individual con sus representaciones amorosas, “… remite

a la idea de incorporar al bolero, sus contenidos, sus prácticas, como algo propio” (De La Peza, 2001). Mediante modelos estereotipados, se asume el amor como una batalla propia, pero que, como vimos antes, corresponde al mito del amor romántico. La imaginación melodramática propia del bolero parte además del tradicional punto de vista heterosexual; es desde esta concepción conservadora desde donde se representa la idílica pasión amorosa. Hay, de todos modos, una generalidad que permite apelar a ambos géneros en el bolero, según quien realice la interpretación (hombre o mujer). Esto, precisamente, ha abierto la posibilidad en dicha expresión de ser vehículo para la crítica misma, más allá del paradigma patriarcal en el cual el hombre ama y la mujer recibe. Ante esto, Iris Zabala considera: Cada bolero da una nueva demostración del arte de la alusión, que le es indispensable para decir y no decir, para dejar entender y rechazar lo entendido. A veces la letra –aquel que habla- se deja llevar a decir una cosa distinta de la que quería. Pero… pero…stop…manifestación de lo que es la relación sexual, se basa en la ambivalencia del lenguaje. De tal manera que los textos no siempre se hacen desde la posición masculina; ya dije que los boleristas juegan a la ambigüedad sexual, pero al mismo tiempo –hombre/mujer, mujer/mujer, hombre/hombre, que estas son las variaciones- dicen el goce en una liberación extraordinaria (Zabala, 2000, p.36). Luego de rastrear cómo el bolero funciona a partir del modelo del amor romántico y sus itinerarios temáticos, detengámonos a continuación en otra de sus especificidades estructurales y representacionales; a saber: la incorporación que hace de los elementos provenientes de la cultura popular.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Los elementos de la cultura popular “Yo estoy obsesionado contigo y el mundo es testigo de mi frenesí…” (Flores, 1935, 3m31s) La canción de amor, como se le suele llamar al bolero, es considerada en tanto un elemento de la cultura popular toda vez que surge de la influencia y adopción del discurso del amor a partir de los imaginarios míticos y literarios dominantes procedentes de Europa. Dichos imaginarios nos llegan a manera de herencia del proceso de transculturación suscitado en Latinoamérica. Por otra parte, hay en él otras raíces de carácter autóctono y de procedencia africana, como ya se ha señalado aquí. En tal sentido, en nuestro continente se ha asumido y adaptado de la mano de la tradición oral, mediante una hibridez discursiva que nace de lo urbano y se acomoda a nuestras realidades y geografías. Y, de manera muy especial, llega a convertirse en un referente de la identidad caribeña. Enrique Plata Ramírez afirma al respecto: Así, toda esta narrativa deviene en intertextos de la cultura popular caribeña, en correlatos de lo periférico y del melodrama. Vicente Francisco Torres considera que el Caribe y Latinoamérica se vieron en la necesidad de formular sus propios textos, más alegres y festivos, desenfadados y desprejuiciados, como forma de manifestar la independencia frente al discurso cultural etnocentrista. Este discurso finisecular se reconoce como contradiscurso de la historia oficial literaria, al asumirse en cuanto discurso de contracultura, de resistencia, por sostener y articular en su interior correlatos del melodrama como lo folletinesco, lo fotográfico, lo cinematográfico y los múltiples intertextos musicales (Plata, 2008, p.55).

Es desde este enfoque que Silvia Hueso Fibla en su tesis doctoral Ya no estás más a mi lado corazón: Estética Camp en América Latina sustenta que a partir de la noción híbrida de cultura y de sus fuerzas en conflicto se llega a un concepto dinámico y heterogéneo de lo popular, históricamente opuesto a lo letrado. Lo popular, entonces, aparece ligado a la oralidad y desde las primeras aproximaciones teóricas al fenómeno, se ha relacionado con la dominación que implica una subalternidad respecto del orden hegemónico impuesto. Aquí recurre al pensamiento Gramsciano en el que la hegemonía es la fuerza que ejerce el poder sobre las clases menos favorecidas; así, la cultura popular permea el sistema (Hueso, 2012). Es esta dinámica de cultura popular, con sus características de alteridad, la que analiza Bajtín en su libro La cultura popular en la Edad Media y el Renacimiento desde la idea de la circulación cultural; a través de ésta, las clases populares ejercerán su contradiscurso desde la cultura oral versus la cultura escrita. El resultado será contradictorio, pues los discursos se canjean y se asumen entre sí, se influyen mutuamente, se mezclan; en definitiva, se enriquecen. En su libro dedicado a este tema, en particular a los itinerarios concernientes al bolero, titulado La novela bolero Latinoamericana, Vicente Francisco Torres señala que toda la música de la cultura popular, que obviamente incluye el bolero, se nutre de los elementos transgresores que animaban la fiesta del carnaval, del baile. Aquí tienen cabida los términos soeces, de la hiperbolización del cuerpo y de las letanías burlescas (Torres, 1998). En este orden de ideas, Silvia Hueso Fibla también reflexiona sobre la festividad barroca de la mascarada carnavalesca, la cual está relacionada con componentes de la parodia. Para Bajtín, por su parte, el humor popular propio de las tradiciones se oponía a las ceremonias formales de la Iglesia y el Estado, por lo que existían mitos paralelos entre serios y cómicos. Esta situación era aprovechada por el pueblo que, a manera de subversión, mezclaba el arte con la vida, las clases so-

ciales, el público con los actores, etc. Y es que el carnaval, mediante el humor, permitía transgredir las rígidas normas jerárquicas. En la fiesta del Carnaval, con sus recursos inherentes, como la máscara, tienen lugar los ritos de la transgresión. Nos dice el maestro ruso: El tema de la máscara…es el tema más complejo y lleno de sentido de la cultura popular. La máscara expresa la alegría de las sucesiones y reencarnaciones, la alegre relatividad y la negación de la identidad y del sentido único, la negación de la estúpida autoidentificación y coincidencia consigo mismo; la máscara es una expresión de las transferencias, de las metamorfosis, de la violación de las fronteras naturales, de la ridiculización, de los sobrenombres; la máscara encarna el principio del juego de la vida, establece una relación entre la realidad y la imagen individual, elementos característicos de los ritos y espectáculos más antiguos. El complejo simbolismo de las máscaras es inagotable. Bastaría con recordar que manifestaciones como la parodia, la caricatura, la mueca, los melindres y las monerías son derivados de la máscara. Lo grotesco se manifiesta en su verdadera esencia a través de las máscaras. (Bajtín, 1989, p.4142). En este orden de ideas, no olvidemos que el bolero es poesía no solo para cantar, sino también para bailar, lo cual enfatiza su componente carnavalesco: “todo un universo de música y ritmos que se pueden relacionar con las identidades y emociones, desde suaves melodías que narran las historias del corazón vulnerado, a la repercusión de las secuencias, en el movimiento y ritmo de música carnavalizada y paródica” (Zavala, 2000, p.19). El discurso del bolero, visto desde la carnavalización de Bajtín, vendría a ser una expresión cultural que proviene de los palacios europeos renacentistas, transita hacia la burguesía desde el Moder-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

nismo y se queda felizmente acogido en los espectros menos favorecidos de la sociedad. En este juego identitario se garantiza el éxito de la parodia y la unicidad social del discurso del amor romántico en occidente, donde todos, letrados y no letrados, cantan y comparten la canción de amor. Iris Zavala lo describe fielmente, como en la festividad barroca de la mascarada carnavalesca analizada por Bajtín: Del salón de baile de la burguesía llega también al fondo de la casa del trabajador, y al baile al aire libre de las ferias y festividades públicas; los espacios del “carnaval” político, del utópico social/sexual donde, por unos instantes, todos somos iguales. Las mismas palabras capitales –amor, pasión, orgullo, engaño, delicadeza, impacienciase levantan en recorridos de significación (Bajtín, 2000, p.58). En el mismo sentido indicado por Zavala, Enrique Plata Ramírez en su texto El Caribe cuenta y canta hace el análisis de la simbiosis del bolero como manifestación de la cultura popular latinoamericana, e incorpora los elementos teóricos de Bajtín sobre la cultura popular y la carnavalización: Este nuevo discurso narrativomusical deviene en crónica de la cotidianidad, que se cuenta desde un mundo periférico y reseña la nadería del barrio. Muestra la transgresión de la cultura popular con los ámbitos de la alta cultura, a través del contrapunteo pluricultural que se fermenta en los bordes. Este discurso se instaura también como lo escatológico, irreverente, festivo, paródico, que reifica los ámbitos de lo dionisíaco y la perversión; que se sustenta desde la cultura de masas, lo melodramático, el kitsch, a través del cual muestra la veneración hacia el ídolo, en cuanto personaje divinizado, desmitificado y adorado hasta la muerte o abandonado a su suerte. En definitiva, será un discurso de resistencia y contracultural. Será

esta, igualmente, una literatura que se regodea en el melodrama, para desde allí mostrar al sujeto periférico que hemos mencionado y explotar los sentidos del lector que vibra a través de la lectura de estas obras y le pone a temblar ciertas fibras emocionales y muy íntimas (Plata, 2008, p. 62). Siguiendo con este recorrido por los entramados constitutivos del bolero, se hace evidente que la cultura popular ejerce un papel determinante no solo en el fragor de las pasiones individuales y colectivas como mera práctica identitaria. Toca, además, directamente a la humanidad y, con ella, al arte y a las bases políticas y sociales en las que concurren todas las etnias, idiosincrasias y clases sociales latinoamericanas. Así, la “carnavalización” en los rituales de baile e interpretación del bolero subvierte los discursos del poder y configura una América joven que aún protesta. Veamos a continuación cómo el componente llamado kitsch se erige como una nueva estética para la música popular latinoamericana. La estética del kitsch. “Por más que se oponga el destino serás para mí, para mí…” (Flores, 1935, 3m31s) En todo este análisis del bolero como manifestación de la cultura popular latinoamericana numerosos investigadores coinciden en que es desde su origen híbrido y pluricultural que convergen múltiples formas estéticas y musicales. El bolero, hijo de cuatro modernidades del Barroco, del Romanticismo, del Modernismo literario latinoamericano y de nuestra Vanguardia con el Boom, es un hecho que se hace visible a partir de distintas actividades y publicaciones. Se cristaliza con el apoyo de editoriales y de críticos, con la consolidación de la industria discográfica y con la transformación del arte y la literatura tradicionales. De esta suerte, el bolero lleva a cabo esa aventura que relaciona lo culto, lo popular y lo ma-

sivo; de manera que, como expresión, guarda siempre un vínculo con la modernización de nuestro continente. Por otra parte, al incluir elementos de lo que ha dado en llamarse estética de lo kitsch, el bolero encuentra y conquista nuevos escenarios propios de la cultura popular; y lo hace a través de estrategias como su inclusión en tangos, rancheras, corridos, así como en el cine y la literatura. Dicha expresión kitsch viene a corresponderse con lo que suele asumirse como algo de mal gusto, cursi; esto es, expresiones descatalogadas. Sin embargo, pese al rechazo que recibe desde perspectivas aristocráticas de la cultura lo kitsch permite un mismo lugar de enunciación para las clases altas y bajas; es decir, posibilita una convergencia de estéticas y espacios. Lo kitsch se centra en el artefacto que copia ciertas obras artísticas u otros objetos auráticos (Hueso, 2009). La emotividad con que se asume el objeto kitsch y su vínculo con el público popular que lo consume es lo que lo une necesariamente con la cultura de masas y con la modernidad. En esta época alcanza su auge en escenarios urbanos compartidos por todas las clases sociales, en escenarios como los clubes nocturnos, los bares, los cafés y los cabarets. Continúa Silvia Hueso argumentado que el kitsch y la cultura de masas son elementos de las narrativas actuales que ejemplifican los conflictos de clase en las sociedades latinoamericanas post-industriales y neoliberales. En este sentido, el teórico Wilson Ignacio Ibáñez plantea que se debe precisar que el kitsch hace parte del reciclaje estético despreciado por la alta cultura, desde la cual se cataloga dentro de “la estética del mal gusto”; no obstante, dada su acogida y la seducción que opera, termina convertido en algo así como “el mal gusto del buen gusto”. Moles-Wahl lo manifiestan del siguiente modo: Al hablar del kitsch es inevitable revisar aquella sensibilidad a la cual está ligado este concepto, sus manifestaciones referidas a

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

la producción y el consumo de objetos artísticos (…) como a la estetización de los diferentes dominios de la vida social desde la cual se afirma constantemente una asimilación del arte con una presunta elevación cultural; en otras palabras: “entroniza el arte como un bien superior(…) que impregna de sublimidad a quienes entran en contacto con él (…) reduce la potencia de sus efectos al cumplimiento de ciertas funciones prácticas (…): la decoración y la ornamentación” (Ibáñez citando a Moles-Wahl, 2013, p.42). Continúa Ibáñez explicando que, desde su aparición, el kitsch se considera como un ensayo que se basa en resolver estéticamente la tensión existente dentro de un conflicto moral inherente a la pequeña-burguesía: “la tensión entre un modelo de vida romántica y un deseo de instalación confortable” (Ibáñez, 2013, p.156). El kitsch en su sensibilidad suele alimentarse de la redundancia, de las formas más grotescas, de lo conmovedor y de aquello admirable, de lo sensiblero. Desde otra mirada, vendría a corresponder que aquello catalogado como artístico consiste en una acumulación de efectos sentimentales que le dan sentido a la vida (Ibánez, 2013). En este punto, cabe traer a colación la pregunta que se formula Alan West Durán sobre la relación entre bolero y kitsch: ¿El bolero es kitsch? Según Calinescu, el kitsch representa una forma estética de mentir y, para Adorno, “una parodia de la catarsis”. O sea, el kitsch está involucrado en la decepción y la autodecepción, ya que es imitación de una obra de arte verdadera que no admite ser falsificada, es decir, quiere vender gato por liebre. Pero ¿cuál sería el “original” que el bolero falsifica? ¿El lied, el aria operática? El lied ciertamente comparte muchos elementos que hoy asociamos con el bolero: composiciones breves, frecuentemente de tema amoroso, empapadas de un romanticismo

innegable, con instrumentación sencilla (Durán, 2019). Todas estas disquisiciones sobre el kitsch como concepción estética y su relación con el bolero (manifestación de la cultura popular en el cual convergen tanto expresiones letradas como iletradas, que consolidan la identidad caribeña) nos permiten afirmar la paradoja central de sus expresiones: se trata de la estética del mal gusto que a todos nos gusta. Desde este punto de vista, el kitsch para nosotros no puede escaparse a reconocer que el bolero y sus intérpretes, coincidiendo con el Modernismo latinoamericano como estética literaria, guarda relaciones intrínsecas con los conceptos antes mencionados por los teóricos. Es decir, que si lo kitsch se centra en el artefacto que copia ciertas obras artísticas u otros objetos auráticos como afirma Silvia Hueso, o como plantea Calinescu, representa una forma estética de mentir y, para Adorno, “una parodia de la catarsis”, entre otros conceptos, el kitsch en el bolero tiene su propio símbolo en sus composiciones. Uno de los autores emblemáticos de boleros es el mexicano Agustín Lara (máximo exponente del bolero yucateco). Sus boleros como composiciones líricas bajo el ritmo sensual, dan cuenta de las simbologías que enmascaran las idealizaciones del amor romántico en el contexto de la estructura social latinoamericana. Para esto, Lara fusiona el danzón cubano con el bolero mexicano bajo fórmulas que imbrican el código retórico de lo amoroso. Además, contempla no sólo los espacios físicos para una gama de formas posibles de interacción de los protagonistas de la historia de amor, sino también “sus comportamientos ante las distintas situaciones” (De la Peza, pág. 60). Así, desde la óptica de Hueso, el artefacto que sería el bolero en su contexto cultural, imita ciertas obras artísticas (Modernismo). De tal modo que puede afirmarse que el kitsch en el bolero de Lara se revela cuando este aspira a tomar del Modernismo latinoamericano la perfección de sus formas estilísticas

(lo exquisito, el refinamiento de la imaginación y el lujo del verbo), aunando imágenes y palabras que trascienden su mera materialidad o apariencia a favor de las celebraciones del amor. Todo esto, ayudado por su potenciación social a través de la radio, las salas de baile, el fonógrafo, el micrófono, los ritmos pegajosos, en los que cada uno de sus boleros transgrede los discursos sociales desde la barriada hasta la más encumbrada burguesía. Iris Zavala en su libro El bolero historia de un amor define los rasgos modernistas del maestro Agustín Lara, de paso trayendo a colación el discurso de Bajtín respecto de la carnavalización, de lo popular: Y posiblemente a Agustín Lara se deba el maridaje perfecto entre bolero y modernismo: serpentinas, pierrots, colombinas, esclavas. En los amores de carnaval, fulgurantes, intensos, instantáneos, Lara hace nuevo el nuevo mundo del bolero con sus noches de ronda, sus hastíos. En los anales del alfabeto amoroso, estas crónicas negras inquietan a hombres y mujeres. Cada letra es la espiral que se precipita en dos direcciones, en una representación imaginativa del cuerpo. Pedazo a pedazo reconstruye los amantes: el cuerpo tiene la última palabra (Bajtín, 2000, p. 71-72). A partir de la anterior afirmación de Zavala, cabe preguntarse si Agustín Lara logró o no, estéticamente, las aspiraciones del Modernismo; o si sus elaboraciones líricas constituyen sólo un intento fallido (como quieren hacerlo ver sus detractores), en la medida en que, en su búsqueda de lo exquisito, cae en lo cursi; es decir, en la imperfección que se cree distinguida. En otras palabras, la pregunta se orienta en el sentido de determinar si Lara cae en el kitsch, tal como lo entiende Calinescu; esto es, como una forma estética de mentir, como una impostura. Surge, entonces, la paradoja que consiste en suponer que una de las características de lo cursi es la sinceridad, según

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

señala Darío Jaramillo Agudelo en su libro Poesía en la canción popular latinoamericana. Lara es cursi, como lo anuncian sus detractores, no obstante, él mismo lo acepta. Al respecto, resultan altamente ilustrativas las afirmaciones hechas por el propio Lara a José Natividad Rosales, en una charla que sostuvieron en abril de 1960: Soy ridículamente cursi y me encanta serlo. Porque la mía es una sinceridad que otros rehúyen… ridículamente. Cualquiera que es romántico tiene un fino sentido de lo cursi y no desecharlo es una posición de inteligencia. A las mujeres les gusta que así sea y no por ellas voy a preferir a los hombres. Pero ser así es, también, una parte de la personalidad artística y no voy a renunciar a ella para ser, como tantos, un hombre duro, un payaso de máscaras hechas, de impasibilidades estudiadas. Vibro con lo que es tenso y si la emoción no la puedo traducir más que en el barroco lenguaje de lo cursi, de ello no me avergüenzo, lo repito, porque soy bien intencionado (Monsiváis, 1997, p. 62). De este modo, el maestro Agustín Lara le da al hecho de ser cursi un valor agregado que ubica sus composiciones en alta estima, como el mejor bolerista y letrista de su época. El cursi nunca se da cuenta de la cursilería en su propia persona, pues al hacerlo deja inmediatamente de serlo. Continúa Jaramillo, refiriéndose a este mismo aspecto, afirmando que Agustín Lara era un loco que se creía Agustín Lara y, por eso, era orgullosamente cursi. Por eso el yucateco inventó la “personalidad artística”, una imagen pública que él mismo, paradigma del dandi, creyó siempre verdadera (Jaramillo, 2008, p.55). Es así como Agustín Lara, al igual que otros artistas considerados “sin estilo”, logran a través de la escritura e interpretación del bolero tomar el léxico de perlas, corales, alabastros, musas, hechizos, filtros, jardines floridos, entre otras expresiones y recursos típicos

del Modernismo. No obstante, pese a esto, sus canciones populares logran distanciarse de la estética cortesana y Modernista tan alejada y pasiva mediante un discurso abierto e incluyente para todos los lugares y los sujetos. Lo que Lara hace es apropiarse inteligentemente de la cursilería y, al hacerlo, configura un itinerario afectivo que marca toda una época y a todo un continente; es decir, sus boleros logran ir mucho más allá de la supuesta inautenticidad que sus detractores pretenden atribuirle, pues sus composiciones consiguen hacernos parte de ese “arte de la felicidad” que es el bolero, tal como lo denomina Hueso (Hueso, 2009, p75). Por último, podría decirse que toda esta amalgama de sentimientos, pasiones e instintos que enuncian las letras de los boleros, relacionada con el chantaje emocional entre los sujetos, es la parodia de la catarsis a la que se refiere Matín-Barbero (vista como la purificación de las pasiones del ánimo mediante las emociones que provoca la contemplación de una situación trágica). El kitsch resulta ser una parodia, potenciada en la imaginación melodramática que atraviesa los artefactos estéticos de la cultura de masas. Los boleros conmueven más allá de la simple emoción sensual y, los de Lara, rescatan la dimensión moderna de la música popular. En ellos, la canción de amor desarrolla distintos rituales de interacción. Evoca, por ejemplo, la dimensión de lo cursi con imágenes rebozadas, desmedidas, con figuras que desde el kitsch no pasan desapercibidas ni pueden tirarse al olvido. Recordemos una de sus emblemáticas expresiones líricas: “Arráncame la vida con el último beso de amor, arráncala toma mi corazón, arráncame la vida y si acaso te hiere el dolor ha de ser de no verme, porque al fin tus ojos me los llevo yo”. No hay que olvidar que el kitsch tiene como función principal provocar un efecto de carácter sentimental (Eco, 2009:68): nada mejor que el bolero para lograrlo. Y no es un arte momentáneo; en esos boleros “incultos” palpitan con fuerza el amor, la nostalgia,

el estremecimiento ante el desengaño (de hecho, son verdaderos modelos culturales de la vivencia afectiva). Sin lugar a dudas, la exploración de la marca íntima, de la vida que pulsa en cada una de esas canciones y en sus múltiples reminiscencias, han configurado nuestra educación sentimental. La mayoría de los boleros cantan al amor no correspondido y es este insumo del que se nutre el kitsch: del dolor, la tragedia, del melodrama que estalla en llanto, de los sentimientos que se desnudan ante la vida. Entonces, si lo cursi identifica y, al generalizarlo gusta, habrá que decir que en todos late la cursilería y su aceptación radica en que, como dijo Ramón Gómez de la Serna, “lo cursi abriga” (Gómez, 1988, p. 32).

BIBLIOGRAFÍA Apter-Cragnolino, A. (1995). Jugando con el melodrama: género literario y mirada femenina en” Arráncame la vida” de Ángeles Mastretta. Confluencia, 11(1), 126-133. Bajtín, M. M., Forcat, J., & Conroy, C. (1974). La cultura popular en la Edad Media y en el Renacimiento (p. 12). España: Barral Editores. Gómez, C. H. (2009). La construcción sociocultural de la realidad, del género y del amor (Doctoral dissertation, Universidad Carlos III de Madrid). Fibla, S. H., & Fibla, N. G. (2012). “ Ya no estás más a mi lado, corazón”, estética Camp en América Latina (Doctoral dissertation, Universitat de València, Facultad de Filología, Departamento de Filología Española). Flores, P. (1935). Obsesión [Canción]. United Artists Records. Ibáñez Peñaloza, W. I. (2013). Kitsch y Camp la estética narrativa de Manuel

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Puig en La traición de Rita Hayworth y Boquitas pintadas. Lavery, J. E. (2001). Entrevista a Ángeles Mastretta: la escritura como juego erótico y multiplicidad textual. In Anales de literatura hispanoamericana (Vol. 30, p. 313). Universidad Complutense de Madrid. Martín-Barbero, J., & Muñoz, S. (1992). Televisión y melodrama. Bogotá: Tercer Mundo. López González, A. (1995). Sin imágenes falsas, sin falsos espejos: narradoras mexicanas en el siglo XX. Monsiváis, C. (2005). Amor perdido. Ediciones Era. Moreno, E. (2003). La cara kitsch de la modernidad. Revista Documentos Lingüísticos y Literarios UACh, (26-27). Peza De La, María Del Carmen (2001) Bolero y educación sentimental. Editorial Miguel Ángel Porrúa. México. Plata Ramírez, E. (2008). El Caribe cuenta y canta: Transversalidades del discurso narrativo. Voz y escritura. Revista de Estudios Literarios, 16, 125145. Quance, R. (2003). Norah Borges y Ramón Gómez de la Serna: revisiones de lo cursi. Revista canadiense de estudios hispánicos, 71-85. Reber, D. (2016). Pragmatic Passions: Melodrama and Latin American Social Narrative by Matthew Bush. Revista de Estudios Hispánicos, 50(3), 738-741. Slifkin, M. (2014). Melodrama, the Americans, and the Global Television Imaginary. CineAction, 4-2. Vera, J. C. (2010). El melodrama y la canción de despecho: ¿un mismo sentimiento? LUCIÉRNAGA, 2(4), 1526. Zavala, I. M. (2000). El bolero: historia de un amor. Celeste.

Modos de subordinación y/o resistencias de niñez en contextos de conflicto armado en Colombia1 . Modes of subordination and / or resistance of childhood in contexts of armed conflict in Colombia. Por : María Liliana Díaz Perdomo 2 Resumen Esta investigación buscó las concepciones de justicia en un grupo de niños y niñas que viven en un contexto de violencia en la capital del departamento del Huila, Colombia. Neiva ha sido receptora de poblaciones desplazadas provenientes especialmente del Putumayo y de Caquetá en las últimas cuatro décadas, que se instalan en la periferia de la ciudad. Es una investigación cualitativa realizada mediante talleres de innovación-creación, enmarcados en narraciones que se refieren al sentido de justicia, que niños y niñas expresaron espontáneamente. La autonomía que se encontró como una sensación más que como un concepto, aunque encuentran que la obtienen en la soledad o, en grupo de amigos, pero sin el control de las figuras de autoridad. La libertad, sin embargo no implica autonomía, porque las normas son dictadas de una manera lineal por los padres. Se concluye que los niños y las niñas buscan la libertad como autonomía, pero se reconocen como subordinados de las normas impuestas por los adultos. Y encuentran formas de resistencia ante la autoridad, especialmente cuando juegan en grupo, lejos del control de los adultos.

Palabras clave Niñez, desplazamiento, violencia, autonomía, heteronomía.

Este artículo de investigación se deriva de la tesis doctoral para optar al título de doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, Universidad de Manizales – CINDE. 1

Licenciada en Educación Preescolar. Magíster en Educación. Candidata a doctora en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud del Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud, grupo Subjetividad Política. Docente en la Facultad de Educación de la Universidad Surcolombiana. http://orcid.org/0000-0003-4404-5799. Contacto: marialiliana.diaz@usco.edu.co 2

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary This research sought the conceptions of justice and collaboration of a group of boys and girls who live in a context of violence in the city of Neiva, department of Huila, Colombia. Neiva has been the host of displaced populations, especially from Putumayo and Caquetá in the last four decades. In commune 9, to the north of the city, many displaced families have concentrated. It is a qualitative investigation carried out through narrative workshops with boys and girls who expressed their stories and opinions through play. The narratives refer to issues such as justice, which was meant by the phrase “it is not fair that…” that the boys and girls expressed spontaneously. The freedom that was found as a sensation rather than as a concept, although they find that they obtain it in solitude or, in a group of friends, but without the control of authority figures. Freedom, however, does not imply autonomy, because the rules are dictated in a linear way by the parents. It is concluded that boys and girls seek freedom as autonomy, but are recognized as subordinate to the norms imposed by adults. And they find forms of resistance to authority, especially when playing in groups, far from the control of adults.

Keywords Childhood, internally displaced persons, violence, autonomy, heteronomy.

Introducción – Metodología – Resultados: Significados de justicia; El diálogo; La ausencia de un ser querido: la mentira; El juego: sociabilidad, rechazo y humillación; Juego entre pares: resistencias ante las injusticias en la escuela; Inequidad en el contexto filial: trato diferencial y desprecio; Promesas en las relaciones filiales: emociones y frustración; La obediencia a la norma; Momentos de libertad: Autonomía; Libertad con los pares; Conclusiones.

dos por los grupos armados ilegales para ser informantes, combatientes o sicarios, y sobre ellos recae la amenaza permanente de obedecer o perder la vida. De hecho, entre 1960 y 2016, se registraron 16.879 casos de niños y niñas que han sido reclutados por los grupos armados. Esta situación parecía que iba a ser revertida después del acuerdo de paz con las Farc, pero la ONU (2020) reporta más de 600 casos de reclutamiento de niños y niñas en los últimos años.

INTRODUCCIÓN

En los territorios afectados por el conflicto armado, la violencia sexual se ha tomado como un símbolo de dominio de los territorios y se ejerce especialmente contra las mujeres y las niñas como estrategia de guerra (Villacampa & Flórez, 2017). Ahora bien, las niñas reclutadas deben cumplir papeles sexuales en todos los grupos armados, además de prestar servicios domésticos, de modo que son ellas las víctimas más afectadas porque son doblemente esclavizadas. El Centro Nacional de

Esta investigación surge de la inquietud por las formas como los niños y niñas afrontan sus relaciones próximas en el contexto del conflicto armado colombiano, pues son ellos y ellas las principales víctimas de una realidad en la que impera la violencia y en la que son sometidos a relaciones en las que ellos siempre son la parte débil. De hecho, los niños y las niñas han sido recluta-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Memoria Histórica (CNMH, 2017) reporta 57 casos de violaciones, de los cuales, 24 fueron a niñas, aunque pueden ser muchas más. Ahora bien, la violencia sexual tiene consecuencias nefastas en las niñas, puesto que deja en ellas profundas cicatrices físicas y emocionales. Muchas de ellas tienen que enfrentar una maternidad prematura (Sánchez, 2018). Entonces, estas niñas padecen una ruptura abrupta con sus propios cuerpos (CNMH, 2017). Ahora bien, los niños y las niñas que son víctimas de ataques que obligan a las familias a desplazarse junto con otras muchas familias sufren traumatismos semejantes porque son testigos de crímenes atroces contra sus propios familiares o contra sus vecinos. El hecho es que en 2019 se registraron 3.289 menores de edad afectados, como consecuencia de 35 ataques de grupos armados que causaron desplazamientos masivos (Coalico, 2019). En todo caso, la violencia sexual a niñas y mujeres ha sido diferencial según

los actores armados que la ejercen, “a partir de dos ejes centrales: los escenarios del conflicto armado y los mensajes que estas violencias imprimen en los cuerpos de las víctimas.” (CNMH, 2017, pág. 131).

ción o resistencia en narrativas de la justicia en niños y niñas de instituciones escolares en territorios afectados por el conflicto armado que aportan a la comprensión de la educación para la paz”.

Entonces, los niños y las niñas forman su imagen del mundo en medio de relaciones agresivas y arbitrarias que no pueden controlar y que se van haciendo tan sólitas que parecen naturales (Pachón, 2009). Para ellos puede parecer que el mundo es así y que ese mundo es el único; que la ley es la que impone el más fuerte; que la vida no vale nada, especialmente la de los demás; que las cosas hay que imponerlas por la fuerza; que las razones no importan, especialmente las razones de los demás; y que hay que tomar lo que se pueda pronto, porque a mí también pueden matarme mañana. Esto es lo que se ha dicho de los niños y las niñas que viven en esas zonas de conflicto armado. Pero no se les ha preguntado a ellos qué piensan y qué sienten. Y eso es lo que se pretende hacer aquí. Preguntarles qué piensan, qué sienten, cuáles son sus valores y sus temores.

METODOLOGÍA

Finalmente, es preciso destacar la forma como los grupos armados han incursionado en las escuelas. En Colombia, el CNMH ha registrado 61 ocasiones en que la guerrilla ha afectado escuelas, y en que otros grupos armados han penetrado en estas para arengar a los niños, las niñas y los maestros respecto a sus consignas (CNMH - IEPRI, 2016). Las escuelas han sido utilizadas como espacios protectores de las fuerzas militares y de la policía y también los grupos ilegales se suelen refugiar en ellas para combatir a las fuerzas armadas del Estado. Además, las escuelas han sido escenarios de las más crueles masacres perpetradas por los grupos paramilitares. Según este panorama, se planteó el siguiente objetivo general de la investigación, que anima la búsqueda y acota los temas: “Comprender los modos de subordina-

Esta es una investigación cualitativa que busca destacar las voces de los niños y las niñas con el objetivo de dar a conocer los relatos de su compleja vida y sus opiniones sobre lo que viven en un ambiente de violencia y de crueldad. Para Creswell (2006), la investigación cualitativa es: Un proceso interrogativo de comprensión basado en distintas tradiciones metodológicas de indagación que exploran un problema social o humano. El investigador construye un panorama complejo y holístico, analiza discursos, refiere visiones detalladas de los informantes y lleva a cabo el estudio en un entorno natural (p. 13). Las tradiciones a las que hace referencia Creswell (2006) son cinco modos a los que históricamente han acudido las ciencias sociales para enfrentar sus objetos de estudio. Estas tradiciones son los Estudios de caso, la Teoría fundada, la Fenomenología, la Etnografía y las Narrativas. Cada una de estas tradiciones ha desarrollado sus propios instrumentos y, sobre todo, sus propias maneras de procesar la información obtenida en su trabajo de campo. Ahora bien, Ángel (2012) considera que las tradiciones de investigación a las que se refiere Creswell solo son las tradiciones contemplativas, de un investigador que observa pasivamente un objeto que no pretende transformar, y por eso propone otras dos tradiciones, desarrolladas especialmente en América Latina: la IAP (Investigación Acción Participativa), y la cartografía social, que son tradiciones de investigación transformadora de las realidades sociales.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Ahora bien, la pasividad o la actividad de las intenciones investigativas depende del contexto en el que se realice la investigación, de modo que la investigación narrativa, por ejemplo, puede tener una fuerte incidencia en los contextos investigados porque contribuye a dotar a las comunidades de una memoria que les permite ganar conciencia sobre su condición actual y proyectarse en el tiempo (Patiño & Ángel, 2019). Con este propósito, se desarrolló esta investigación basada en narrativas. Ahora bien, Marieta Quintero (2018), después de examinar varios autores, concluye que “cada sociedad o comunidad moral hace uso de un tipo de género narrativo que da cuenta del sistema de valores y las fracturas presentes. Estos géneros exponen vicios y virtudes de los miembros de una sociedad” (p. 4). En esta investigación, se refiere a la comprensión de los sentidos de justicia que se expresan en diferentes modos de subordinación o de resistencias de los niños y las niñas en los territorios más afectados por el conflicto armado. De todas formas, es preciso tener en cuenta que todo relato sobre la vida es memoria (Augé, 1998), y la memoria siempre es colectiva (Halbwachs, 1998). Se trata de lo que Macintyre (2004) llama el encaje, puesto que todo relato se vincula siempre a historias más amplias: Una vez más, es fundamental el fenómeno narrativo del encaje: en nuestro tiempo, la historia de una práctica está, por lo general, típicamente encajada en la historia de una tradición mayor y más amplia que le confiere inteligibilidad y a través de la cual se nos ha transmitido dicha práctica; la historia de nuestras vidas aparece, por lo general, típicamente encajada y hecha inteligible en las historias más amplias y extensas de numerosas tradiciones (p. 332). En este sentido, los relatos que se obtuvieron hay que comprenderlos vinculados a un ámbito narrativo más amplio

en el contexto de la violencia causada por el conflicto armado interno. Esto incluye situaciones de desplazamiento, masacres, violaciones, reclutamiento forzado y también voluntario de niños y niñas, entre otras vulneraciones a los derechos infantiles. La particularidad de los relatos, así, expresa una forma cultural de relatar y de concebir la justicia. Debe pensarse, igualmente, que la escuela ejerce un influjo importante en los niños y las niñas, y los profesores y las profesoras procuran trabajar con sus alumnos sentidos esperanzadores (Tovar, 2015) pese al contexto que parece ciego y fatal. El trabajo con los niños se realizó mediante talleres narrativos, como los que hacía Arturo Alape (2003) con jóvenes en Ciudad Bolívar en Bogotá. La razón para trabajar colectivamente es que los niños se ajustan mejor a un relato colectivo que a una manera individual de relación con un entrevistador, ante quien suelen sentirse cohibidos. Estos talleres fueron considerados como espacios pedagógicos (Ander-Egg, 1991, pág. 9) en los que se desarrollaron actividades creativas en grupo y luego los niños les enseñaban a los demás lo que habían hecho, motivados por un tema sugerido al empezar la actividad. Según Ander-Egg (1991), “el taller reemplaza el mero hablar recapitulativo/ repetitivo, por un hacer productivo en el que se aprende haciendo” (p. 12), y se caracteriza por: • La acción/reflexión. Propia de toda actividad que requiere la participación y el diálogo. • Requiere colaboración para la construcción común. • Es participativo y todos pueden ser agentes. • Facilita la socialización y la cooperación. • Es dinámico, la discusión de múltiples puntos de vista exige argu-

mentación y trabajo. • Propicia el reconocimiento de la complejidad de la realidad. Los niños y las niñas con quienes se trabajó, que se consideraron en la investigación como sujetos de enunciación, fueron los siguientes: Tabla 1. Sujetos de enunciación

Fuente : Elaboración propia. Una vez recogida la información narrativa en los talleres con estos niños y estas niñas, se procedió a reflexionar sobre ella, tomándola de manera holística, de modo que no se acudió a métodos de análisis lingüístico o de contenidos temáticos, sino que se procuró tomar unidades de sentido, según el trabajo en los talleres. Una vez trabajadas las narraciones, se estructuró el documento de informe que se entregó al doctorado como requisito de grado. RESULTADOS Antes de presentar las narraciones y las opiniones de los niños y las niñas con quienes se trabajó, conviene saber que Neiva es la capital del departamento del Huila, al sur de Colombia. La ciudad está ubicada a orillas del alto

Magdalena y es de clima cálido o tierra caliente, como suele decirse en el país. Ahora bien, Neiva es tierra caliente también en el sentido que se le da a esa palabra respecto a los lugares en los que es álgido el conflicto entre los actores armados del país. La ciudad es receptora de poblaciones desplazadas que provienen especialmente del Putumayo, al sur y del Caquetá al oriente,

donde los actores armados operan con intensidad. El departamento fue afectado anteriormente por el establecimiento de la zona de distensión de San Vicente del Caguán, durante el gobierno del presidente Andrés Pastrana (Resolución 85, 14 de octubre 1998). Esta zona de distensión se creó para propiciar el acercamiento con las Farc-EP3 . Esta zona estuvo conformada por cuatro municipios de los cuales dos limitan con el Huila y, al finalizar el despeje en 2002 se agudizó la situación del departamento, puesto que no se llegó a ningún acuerdo con este grupo guerrillero. Tras la finalización de la zona de despeje, el Huila recibe un gran número de personas víctimas del conflicto armado, con el agravante de que los grupos paramilitares del Bloque Central Bolívar y el frente sur de los Andaquíes

3 Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia-Ejército del Pueblo.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

penetraron en el departamento para vigilar la zona desde su perímetro. Así pues, dicho grupo procedente del departamento del Meta, ingresó por Pitalito 4 desde Putumayo y Caquetá hasta asentarse en el territorio, lo que acrecentó la crisis económica y social del departamento. Pues bien, los niños y las niñas que participaron en la investigación cursan cuarto grado de básica primaria, jornada mañana, en una escuela ubicada al norte de Neiva. A esta institución educativa acuden niños y niñas del vecindario conformado por “ollas”5 y donde operan bandas urbanas de sicarios y atracadores. Y en estos espacios, los niños y las niñas forman su noción de justicia, de paz y de convivencia. El primer taller, “Significados de la justicia” se propuso conocer la noción de justicia de los niños participantes. Y el segundo taller, “Comprensiones en torno a los modos de subordinación y resistencia”, permitió conocer los modos de subordinación o resistencias que los niños y las niñas narraron. Las narraciones de los niños y las niñas se refieren a las situaciones adversas que influyen en el significado que le otorgan a la justicia. En este sentido, se trabajó con ellos, en primer lugar, los significados de justicia. Significados de justicia – juicios. Los juicios son afirmaciones, en forma de sentencia, que los niños emitieron en los talleres y que se recogieron para indicar sus valores, es decir, su forma de asignarle un valor a una cualidad o una virtud (Macintyre, 2004). Estos juicios aparecen incluidos en las narraciones y son, por supuesto, opiniones sobre lo que están examinando. Los juicios recogidos se hicieron en torno a cuatro asuntos:

Compartir: Aquí, se refieren especialmente a los implementos escolares. Y los juicios explícitos fueron: “… hay que compartir” (T1, E, NO,2) y, sobre todo, “hay que compartir con los demás” (T1, E, NO,15). Para niños y niñas el acto de compartir no sólo se limita al hecho de poner a disposición de los demás algo propio, sino también reconocer en ellos necesidades y cualidades. Respeto: para ellos, es un valor clave en las relaciones con sus compañeros y compañeras de escuela. En palabras de los estudiantes: “los niños y las niñas debemos respetarnos para que nos respeten” (T1, E, NA, 17). Así, el respeto se relaciona como una cualidad que se establece en las relaciones escolares de manera mutua, cuyo límite, es el valor de dignidad personal como la de los otros. Amistad: para ellos, la amistad es cuidado e igualdad entre pares. La amistad se caracteriza por ser un valor, pero al mismo tiempo expresión de apego. Es una relación desinteresada y recíproca. La amistad implica cuidado: “los niños debemos ser amistosos entre todos para cuidarnos” (T1, E, NA, 16). Ese entre todos alude a que no solo se incluyen entre los amigos los elegidos afectivamente como amigos sino a todo el grupo. Para ellos, en la amistad hay igualdad: “no hay que ser envidiosos con los demás, porque todos los niños somos iguales” (T1, E, NA, 3). La envidia la entienden como una especie de sentimiento de superioridad sobre los demás, pero los amigos son iguales, y “todos los amigos son importantes” (T1, E, TG, 33). Tolerancia: para ellos, ser tolerante es no darle importancia a “las bobadas” de los demás, y por eso “es importante ser tolerante con los amigos de la escuela” (T1, E, NO, 13). Ellos saben que ser amigos y estar mucho tiempo cerca requiere comprensión y dejar pasar los

Municipio ubicado en el sur del departamento del Huila.

Espacios en la Comuna 9 de Neiva, donde se venden estupefacientes.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

defectos de los otros. Ahora bien, en relación con la resistencia, los niños expresaron un solo tema: la envidia. Entre los juicios que emitieron los niños respecto a la envidia se encuentra el siguiente: “no ser envidiosos con los compañeros de la escuela, si un niño es de otra parte” (T1, E, NO, 26). Para ellos la definición de la envidia no corresponde con la de “pesar del bien ajeno”, como se lee en el catecismo de Gaspar Astete. Para los niños y las niñas, la envidia es mucho más. Es humillar al otro, es hacerle sentir que no valen nada, es creer que se es superior a los demás. Y esto es considerado por ellos como perjudicial. EL DIÁLOGO En el significado de justicia, los niños hicieron referencia a un aspecto que sienten como escaso y pobre en sus familias: el diálogo. Para hablar de él, pusieron algunos ejemplos: “una vez mi tío tuvo un accidente y no llegó a la casa con el pollo que había prometido y mi abuela solo dijo por qué mi tío no llegó con el pollo” (t1,e, no, 460-461). “perdonaría a mi papá porque a veces no tienen plata, mi papá a veces no tiene trabajo ni tampoco plata para la comida” (t1, e, no, 424-425). “o van a ir a comprar las cosas y un ladrón les roba la plata, a mi mamá le paso cuando paso por la cancha de arriba, un choro le quito las cosas y nos contó” (t1,e, no, 487-488). Las relatadas por los niños y las niñas son situaciones en las que falta el diálogo. Ellos sienten que si se hubiera hablado a tiempo, se habrían evitado malentendidos. Saben que es muy difícil hablar en un ambiente en el que siempre están amenazados, y lo expresan así:

“Los papás no dicen cuando a veces no tienen tanta plata” (t1, e, no, 451). “Uno puede hablar con los papás, pero solo a veces, porque ellos siempre dicen que tienen la razón” (t1, e, no, 399-400). “Uno se va guardando la rabia y la tristeza, pero no dice nada” (t1, e, no, 411). Estas son expresiones de subordinación. Los niños y las niñas se resignan al silencio porque los adultos no hablan. Ellos callan si no tienen plata, callan cuando tienen problemas entre ellos, y los niños callan porque no tienen el poder, y se van guardando la rabia y la tristeza… las conversaciones con los adultos son pre-ordenadas y finalizadas unilateralmente por el adulto y en esa forma se somete a los niños a la subordinación. Pero los adultos callan en muchas ocasiones porque ofrecen lo que quisieran dar, pero no pueden hacerlo. Y los niños lo resienten como una agresión: “Es que si uno pide algo y los papás no pueden cumplir entonces que no nos ilusionen, ellos nos ilusionan y luego nada, ellos saben si tienen plata o no la pueden conseguir, por qué dice esas cosas, no digan nada, así uno vera como se porta” (t1, e, no, 377-380). “porque no tienen dinero y nos portamos mal” (t1, e, no, 443). “porque muchas veces no pueden comprar cosas los papás y nos portamos mal” (t1, e, na, 449-450). “los papás no cumplen lo que dicen y nosotros nos portamos mal en la escuela y somos groseros con ellos, porque no explican que no tienen plata” (t1, e, na, 444-445). “que no nos ilusionen los papás, y que nos digan que día nos puedan dar lo que prometieron, pero que le digan a uno, porque a veces le dicen no hay plata no joda” (ti, e, no, 426-428). “los papás a veces no tienen plata, no deben decir nada entonces y hacen como si se les olvidara” (t1, e, na, 455-456).

“los papás no cumplen y no dicen nada, y nos portamos mal” (t1, e, no, 452). Ese portarse mal es una expresión de resistencia ante la autoridad de los padres, y estos no pueden hacer nada porque no se los permite la pobreza. Es un juego interno de la precariedad que no permite una liberación emocional en unos ni en otros. Y los niños reclaman diálogo y sinceridad. En esta forma, se evitan las formas de resistencia. La ausencia de diálogo para los niños y las niñas es un acto de injusticia de los padres pues condenan las relaciones a ser asimétricas, marcadas por la jerarquía y el poder del adulto que ignora y desdeña la importancia que tiene para los niños y las niñas una comunicación comprensiva y abierta que facilite la integración a la vida social. La ausencia de un ser querido: la mentira. También en forma de sentencia, los niños se quejan de que no se les diga la verdad, aun en situaciones dolorosas como cuando un familiar querido muere: “no es justo que no le digan a uno la verdad, que no digan que la abuelita se murió sino que le dicen que estaba viajando” (t1, e, na, 154-155). El tabú de los padres ante la muerte les impide ser sinceros con los niños, y estos saben que pueden resistir, máxime cuando reciben noticias de muertes con mucha frecuencia, de modo que resienten como una injusticia esa mentira y culpan a los adultos por haberles mentido. En este contexto, se les miente a los niños, cuando en otros contextos, son los niños los que mienten. Pero aquí, los niños resienten las mentiras de los padres porque consideran que ellos quisieran engañarlos, como si hubiera un mundo que los adultos conocen y que les ocultan a los niños y a las niñas de manera sistemática. La mitomanía suele estar vinculada a la cleptomanía en los niños y suele ocultar miedos, de modo que, en este contexto violento, son los adultos quienes tienen miedo, aún de sus propios hijos, y reciben de

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

estos el reproche porque les mienten, lo cual revela un mundo adulto cargado de culpa y de miedo, y los niños se advierten como las víctimas del engaño, pero no parecen tener miedo. Cuando declaran que “uno se va guardando la rabia y la tristeza, pero no dice nada” (t1, e, no, 411), se refieren más bien a un contexto que consideran inalterable, pero no a una relación autoritaria de los padres con ellos. El juego: sociabilidad, rechazo y humillación. Los niños y las niñas solo expresaron situaciones de subordinación en el entorno comunitario, vinculadas con las experiencias de desplazamiento: Para los niños y las niñas el derecho al juego es negado por el desplazamiento, porque donde llegan suelen ser discriminados por su condición de desplazados y los niños en el sitio de llegada: “Un niño desplazado se antoja de jugar, y por qué uno puede jugar y luego otro” (t1e, no, 84); “No es justo que no me dejen jugar porque soy desplazado” (t1, e, no, 99); “Allá, en mi barrio, estaban jugando unas niñas. Entonces, yo fui y les dije: ¿puedo jugar? Y ellas me dijeron que no porque estaban completas. Pero faltaba una y no me quisieron invitar. Luego, otra envidiosa me dijo que era por desplazada” (t1, e, na, 145-147). Entonces, los niños y las niñas desplazados viven una doble victimización: una generada por el dolor del desarraigo del lugar de origen y otra asociada al rechazo y humillación de sus pares en el sitio de llegada. Participar en los juegos propicia lazos de cooperación, empatía y solidaridad hacia lo colectivo, de modo que si a un niño o una niña se le niega la posibilidad de integrarse a los juegos colectivos, se les niega la posibilidad de socializar. Entonces, la condición de desplazamiento somete a la subordinación a los niños y las niñas desplazados. Este rechazo se debe a la estig-

matización que recae sobre las niñas y los niños desplazados que son considerados como intrusos o peligrosos. Juego entre pares: resistencias ante las injusticias en la escuela. En esta situación, los participantes expresaron solo resistencias, que se expresan en términos de “no es justo que…”. Es decir, la justicia se concibe en términos de acceso equitativo de todos los niños y todas las niñas a una situación que les interesa a todos, como es el juego: “No es justo, que yo no ponga cuidado si están jugando a la lleva, y me toque” (t1, e, no, 8) “Julio se pegó cuando el niño no le avisó que no quería jugar y se fue” (t1, e, no, 96).

Entonces, las normas elaboradas participativamente en los juegos de la niñez contribuyen a construir sociedades autónomas, colaborativas y solidarias, lo contrario de cuando se generan, sienten discriminados y no pueden participar. Inequidad en el contexto filial: trato diferencial y desprecio En lo que se refiere a la situación de inequidad en el contexto filial, las narraciones de los niños y las niñas tomaron una forma subordinada al reconocer que los adultos tienen preferencias en el trato hacia unos y otros integrantes de la familia, aunque lo expresan en forma de “no es justo”.

“No es justo que no avise que se va a parar y uno se aporrié” (t1, e, no, 98).

“El papá dice: invite solo a cinco amigas a los cumpleaños y la hermana invitó más” (t1, e, na, 28).

“No es justo cuando están incompletos, porque uno se puede turnar jugando” (t1, e, no, 101).

“No es justo que mi hermana estrene y yo no” (t1, e, no, 134).

“No es justo no poder jugar con otros niños porque no soy del mismo grupo” (t1, e, no, 104)

“Que en mi casa a mí me toca hacer todo, lavar la loza y a los otros de mi familia no” (t1, e, no, 149).

El juego entre pares es un espacio vital de sociabilidad en la niñez porque es el lugar en el que se asumen normas comunes. Allí se aprende a elaborar acuerdos que solo son posibles al dialogar junto a otros y en el juego. En efecto, el juego es un lugar de encuentro donde se comprenden las normas en las relaciones sociales, puesto que, en el juego entre pares, se forman nociones como cooperación, solidaridad y empatía. En el juego, el niño y la niña respetan los acuerdos previamente participados en igualdad de condiciones, lo que motiva el respeto mutuo, una característica de las relaciones sociales en la que todos merecen respeto porque se ha acordado ajustarse a unas normas que propician la cooperación para la autonomía y la vida colectiva. Y por eso, los niños y las niñas se refieren a las transgresiones de esas normas como que “no es justo”.

“No es justo que un adulto le dé todo a alguien, al hijo preferido” (t1, e, no, 117). “No es justo que yo tenga algo y mi primo me lo quite y no le digan nada” (t1, e, no, 141). Las formas subordinadas de los niños y las niñas implican sometimiento a los padres y parientes con los que viven, aunque interiormente se subleven. En efecto, ante el trato inequitativo del adulto en la familia, los niños y las niñas se sienten víctimas de estos actos y asumen como desprecio las relaciones inequitativas. Este sentimiento, en todo caso, se proyecta a la justicia social, puesto que se resiente la inequidad relacionada con asuntos que trascienden las relaciones circunstanciales de un momento. Promesas en las relaciones filiales: emociones y frustración. Las promesas en el contexto filial son

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

un punto clave en considerar situaciones como justas o injustas: “Nos sentimos felices cuando se cumple lo que nos prometieron” (t1, e, na, 260) “Es justo cuando me saco buenas calificaciones y mis papás cumplen lo que me prometieron” (t1, e, na, 416-417) “Me porto bien en la casa haciendo las tareas para ser buena persona y que cumplan lo que prometen” (t1, e, na, 418-419). “Me porto bien para que cumplan lo que prometen en mi casa y que la profe Consuelo no dé quejas mías” (t1, e, no, 421-422). Las promesas fueron entendidas por los niños y las niñas como acuerdos que se establecen para obtener un comportamiento. Es decir, son especies de chantajes con efectos éticos y, por consiguiente, cuando se incumplen esas promesas, el efecto es devastador porque se frustra el esfuerzo y se desvaloriza la palabra y la economía ética de cómo deben comportarse vinculado a lo que se obtiene. La obediencia a la norma. Los niños y las niñas contaron situaciones en dos contextos en los que viven: la familia y la escuela. En la familia, expresaron subordinaciones y resistencias, y en ambos sentidos se refirieron a la obediencia. “Una norma de la casa, es que si llego tarde a la casa me dan garrote, yo salgo a la cancha y si me demoro me pegan, porque allá es la olla dice mi mamá, y no le gusta que cuando paso los vagos me dicen cosas” (t2, e, na, 96-98). “Hay que cumplir las normas en la casa porque si no, nos castigan y nos pegan una juetera y le pega a uno también el hermano mayor” (t2, e, no, 637-638). “Cuando uno no cumple las normas debe ser castigado, porque a veces rompemos las reglas y a veces deben castigarnos. Si no, los papás deben decir, no rompan las reglas que yo pongo

en la casa porque si no se sale a la calle lo puede llevar una moto y atropellar y entonces así son las reglas, lo protegen a uno” (t2, e, no, 393-397). “así no estén mis papás las reglas se cumplen, porque salir a la calle cuando los papás no están es peligroso y le puede pasar algo al hermano pequeño” (t2, e, no, 505-507). “uno debe hacer caso y ser obediente con los papás y los abuelitos y los tíos, porque ellos son los únicos que nos cuidan” (t2, e, no, 620-621). Según lo enunciado por los niños y las niñas, en sus familias prevalecen las relaciones verticales entre padres e hijos, lo que niega toda posibilidad de autonomía y se aleja de la forma en que las normas son establecidas de común acuerdo. En esta forma, las normas tienen un sentido autoritario y se defienden en sí mismas. Las normas se justifican por los efectos expresados por quienes las dictan, y los niños y las niñas aceptan esas razones como dogmas que no tienen otro remedio que aceptar y justificar. Una norma de la casa, es que si llego tarde a la casa me dan garrote6 , yo salgo a la cancha y si me demoro me pegan, porque allá es la olla dice mi mamá, y no le gusta que cuando paso los vagos me dicen cosas (t2, e, na, 96-98),

de un castigo. “…en la casa la norma de mis papás son no pelear, no decir groserías, no salir a la calle por la noche porque es muy peligroso, en el asentamiento pasan cosas feas a veces y toca hacer las tareas.” (t2, e, na, 102-104). “una regla es que alguien la pone y nosotros la debemos cumplir, por ejemplo si nosotros tenemos que salir temprano y no nos tenemos que quedar por ahí afuera sino coger para la casa” (t2, e, no, 804-806). “las normas en la casa las pone los papás” (t2, e, na, 692). “las normas que los adultos ponen uno sí las puede cumplir, como no decir groserías, no gritar, uno puede obedecerlas, pero se le olvida” (t2, e, na, 138-139). Así, las normas en la familia son un mandato de los padres, que se imparte de manera unilateral y que subordina y silencia a los niños y las niñas. Ahora bien, como las normas no son concertadas, a veces se olvidan y sobreviene el castigo que sí es inexorable. “Una norma, es que si hay que poner normas que se tienen que cumplir para nosotras no pelear, las normas ayudan a que no peleemos” (t2, e, na, 78-79).

Hay que cumplir las normas en la casa porque si no nos castigan y nos pegan una juetera7 y le pega a uno también el hermano mayor (t2, e, no, 637-638).

“Una norma, es cuando uno tiene que hacer todo bien y pensar a ver cómo va hacer uno algo y no molestar a nadie” (t2, e, na, 80-81).

En todos los casos, la consecuencia de no cumplir la norma es un castigo físico de los padres que imponen su ley por la fuerza. Entonces, las consecuencias de incumplimiento de la norma no radica en las consecuencias anunciadas, sino en la fuerza de quien las dicta. En esta forma, las normas no se acuerdan, no se analizan, no se critican y tienen que ser cumplidas por la fuerza

“Los niños solo hacen las reglas en el momento que nosotros comenzamos a trabajar en el salón o cuando jugamos nosotros en el recreo.” (t2, e, no, 385-386). Los niños y las niñas destacaron las normas establecidas como un medio de control recíproco, que se aplica al colectivo grupal porque favorece la convivencia entre sus integrantes. Lue-

go las normas en el contexto escolar se soportan en las relaciones que niños y niñas establecen con sus pares y con el docente y que se consideran justas cuando son adquiridas en la conciencia del deber y el respeto. Momentos de libertad: Autonomía Los niños y las niñas expresaron sus opiniones sobre la libertad, relacionadas con los entornos familiar y comunitario. Estas opiniones se refieren también a la justicia en términos tanto de subordinación como de resistencia. “Cuando uno se porta bien uno hace la tarea y todos los oficios de la casa lo dejan salir a la calle, libre, mientras la mamá ve la novela por la tarde” (t2,e, no, 1008-1009). “Sentirse libre es siempre que yo le pido permiso a mi mamá que si me deja ir con una prima a la piscina, yo le digo que si me deja ir a bañarme con ella y me dice sí” (t2, e, na, 1027-1029). “En el campo, uno se siente libre en el campo en veces uno va al campo cuando los papás lo llevan a hacer cosas, con las gallinas a recoger huevos y así, allá antes donde yo vivía era diferente y me gustaba, pero acá ya es diferente y no me gusta” (t2, e, no, 1798-1801). “Uno se siente libre cuando puede hacer lo que quiera” (t2, e, no, 1092). “Me siento feliz y libre solito, porque libre es estar solo y que nadie lo moleste” (t2, e, no, 1161-1162). “Uno se siente libre cuando puede hablar y los papás no se ponen bravos” (t2, 3, no, 1159- 1160). “Cuando estamos felices nos portamos bien y somos libres” (t2, e ,no, 1163). “Uno se siente libre y bien cuando sabe que lo respetan y le dan permiso los

Golpiza física. 7 Golpiza con correa. 6

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

papás” (t2, e, no, 1157-1158). Respecto a la libertad las acciones que se enmarcan en lo correcto y lo justo que es definido por los padres que premian o castigan las acciones de los hijos y las hijas que se sienten libres cuando los dejan salir a la calle. Ahí son libres, aunque fueron los padres quienes lo permitieron. Pero hay una sensación de libertad cuando no hay que hacer oficios que corresponden a las obligaciones cotidianas, con una excepción que es la vida en el campo. Para ellos, el campo es el pasado, el lugar de donde provienen, el espacio que tuvieron que abandonar por las razones que los obligaron a desplazarse a la ciudad. Y allá eran libres aún en sus tareas cotidianas como recoger huevos… y eso le gustaba, mientras que aquí no le gusta… en ese sentido, la libertad es una sensación. Se trata, quizás, de caminar sin miedo. De respirar sin miedo. De elegir el modo, la hora, la intensidad de hacer las cosas. Es, quizás, la sensación de libertad a la que se refiere el niño que la vincula a estar “solito”. Se trata de que nadie lo moleste, pues, la presencia de los otros siempre es controladora y molesta. Entonces, el pasado campesino es libertad y la familia se vuelve restrictiva y símbolo de control en la ciudad, donde se vive en condiciones precarias y donde las instituciones son más controladoras y tienen más muros. En todo caso, la libertad se vincula al hacer y al hacer voluntario y oportuno. Por eso, la libertad para ellos es poder “hacer lo que quiera”. Y en eso, coinciden con la definición de libertad de Amartya Sen (2000), quien expone su concepción crítica del concepto de libertad del liberalismo contractualista, en términos de “hacer lo que se quiere”. Libertad es hacer, y hacer lo que se quiera. Y Sen vincula ese hacer a las capacidades trabajadas por Martha Nussbaum (2016), pues, para hacer lo que se quiera se requiere capacidad para ese hacer como condición de posibilidad.

La libertad a la que se refieren los niños, sin embargo, no proviene de la autonomía. Por eso, la vinculan más a la sensación que a las decisiones, aunque siempre es libertad de hacer y de hablar sin que las obras y las palabras susciten la ira de los padres: “uno se siente libre cuando puede hablar y los papás no se ponen bravos” (t2, 3, no, 1159- 1160); “tristeza y como un nudo en la garganta porque uno no puede hablar a los papás de lo que ellos le hacen dar rabia, porque lo oprimen” (t2, e, na, 1171-1172). Esa libertad como sensación, en todo caso, está supeditada al comportamiento:

utiliza un mecanismo de opresión que es el reproche discriminatorio a los niños desplazados por los niños de la ciudad, y si lo hace así es porque él mismo sufrió esa discriminación, y devuelve a su primo con la misma moneda.

“…porque cuando yo juego futbol me siento libre, corriendo, que sienta el viento en mi cara y que yo pueda jugar con mis amigos. En el momento mi comportamiento es bueno, yo me siento libre, yo me comporto bien. A veces en la casa mi tía me pega y yo le contesto porque ella dice que llego sucio y revolcado cuando llego de jugar” (t2, e, no, 1052-1056) .

“Soy libre cuando vamos al parque con mis amigas porque nosotras mismas nos mandamos y decimos qué hacer, cuando nos vamos a divertir con nuestros papás uno se siente libre solo a veces, porque ellos siempre están diciendo esto sí o esto no” (t2, e, na, 983-986).

“si no lo dejan salir nos volvemos insoportables, salir es ser libre y uno se porta bien luego en la casa” (t2, e, no, 1779-1780). En estos niños, el binomio libertad y opresión es la oposición entre la sensación de liviandad de estar donde se quiere y de hacer lo que se quiere, versus la represión de las relaciones con los padres que son heterónomas y basadas en la violencia. Por eso, los niños dicen: “a mí no me gusta que me opriman, no me gusta que me maltraten. Me siento mal.” (t2, e, no, 11201121). Es notorio el carácter represivo de quienes ejercen el poder en la familia y, en razón de ese poder, oprimen al más frágil. Sin embargo, los niños reconocen cuando son ellos quienes oprimen a otro más débil que ellos: “A mi primo yo lo oprimo en la casa porque yo le digo que deje de ser tan cansón que parece que en el campo siempre fuera molestando y él se pone como medio triste” (t2, e, no, 1178-1180). Este niño

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Libertad con los pares. Pese a que la sensación de libertad suele darse de manera individual, hay otros que comparten ese sentimiento y se crea una solidaridad por la libertad que ayuda a los niños y las niñas a buscarla y a disfrutarla:

“Cuando uno juega y todos estamos contentos porque podíamos hacer lo que quisiéramos, en ese momento me sentí libre” (t2, e, no, 1090-1091). “Me siento libre cuando voy a jugar, porque metemos goles, porque hacemos amistades, soy feliz y me siento re bien” (t2, e, no, 1108-1109). El encuentro entre pares es un momento significativo para niños y niñas y el juego es una experiencia en la que se sienten libres. Las experiencias en el juego empoderan a los niños y las niñas porque hay varios factores que confluyen: la sensación de libertad (“me siento libre”), el poder acordar las normas (“nosotras mismas nos mandamos”), es un hacer (“jugar”), están sin los adultos (“con nuestros papás uno se siente libre solo a veces, porque ellos siempre están diciendo esto sí o esto no”), hacen lo que quieren (podíamos hacer lo que quisiéramos) y se hace colectivamente (“hacemos amistades” “con mis amigas” “todos estamos contentos”). Esta síntesis, expresada en estos testi-

monios, reúne los principales aspectos realizados en esta tematización de los talleres con los niños y las niñas en un contexto de violencia. CONCLUSIONES Como el objetivo de la investigación fue “Comprender los modos de subordinación o resistencia en narrativas de la justicia en niños y niñas de instituciones escolares en territorios afectados por el conflicto armado que aportan a la comprensión de la educación para la paz”, se puede concluir que estos modos se pueden sintetizar en lo siguiente: Los niños y las niñas consideran injusto que los violenten, que no les cumplan las promesas, que los castiguen injustamente, que no puedan acceder a bienes que otros sí pueden y a muchas situaciones de inequidad que viven cotidianamente. Y lo que más resienten es la violencia con la que se les imponen las normas. Para ellos, la libertad es una sensación que se obtiene especialmente cuando salen a la calle y la que recuerdan de cuando vivían en el campo. Es una sensación, del aire en la cara, de poder correr y jugar. Pero no es una libertad autónoma. Es la libertad otorgada por los adultos cuando los niños y las niñas se portan bien. La libertad la definen como “hacer lo que se me da la gana”. Y, pese a la tradición liberal que considera esta definición como sinónimo de libertinaje, coincide con la definición de Sen que, por otra parte, la vincula al desarrollo humano y a las capacidades trabajadas por Nussbaum. Esa perspectiva de autonomía los niños la echan de menos y la buscan en momentos de recreación colectiva en los que se encuentran solos y pueden crear sus propias normas y jugar lo que quieren. En todo caso, los niños y las niñas se reconocen como reproductores de la opresión que sienten en algunos momentos en que ejercen poder sobre

algún niño o alguna niña en quien descargan su “envidia” o su discriminación. Los niños y las niñas buscan la libertad como autonomía, pero se reconocen como subordinados de las normas impuestas por los adultos. Y encuentran formas de resistencia ante la autoridad, especialmente cuando juegan en grupo, lejos del control de los adultos.

torios-preocupante-situacion-de-la-ninez-y-la-adolescencia-desplazada-y-migrante-en-el-dia-mundial-de/ Creswell, J. (2006). Investigación Cualitativa y Diseño Investigativo. Selección entre cinco tradiciones. Manizales: Documento en proceso de construcción, traducción del libro original en inglés producto de la línea de investigación en juventud Doctorado. Halbwachs, M. (1998). La mémoire collective. Paris: P.U.F.

BIBLIOGRAFÍA Alape, A. (2003). Ciudad Bolívar: la hoguera de las ilusiones. Bogotá: Planeta. Ander-Egg, E. (1991). El taller, una alternativa de renovación pedagógica. Rio de la Plata: Magisterio del Río de la Plata. Ángel, D. (2012). La hermenéutica y los métodos de investigación en ciencias sociales. Revista de Estudios de Filosofía 44, 9-37.

Macintyre, A. (2004). Tras la virtud. Barcelona: University of Notre Dame Press. Nussbaum, M. (2016). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano. Barcelona: Paidós. ONU. (27 de Enero de 2020). Notcicias ONU, Mirada Global Historias Humanas. Obtenido de Organización de Naciones Unidas: https://news.un.org/es/ story/2020/01/1468602

Augé, M. (1998). Las formas del olvido. Barcelona: Gedisa.

Pachón, X. (2009). La infancia perdida en Colombia: los menores en la guerra. Georgetown University Center for Latin American Studies Working Paper Series No. 15, 1-21.

CNMH - IEPRI. (2016). Tomas y ataques guerrilleros 1965-2013. Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica – Instituto de Estudios Políticos y Relaciones Internacionales.

Patiño, J., & Ángel, D. (2019). El relato-memoria en los estudios de familia. Investigación & Desarrollo, 27(1), 236-266. http://dx.doi.org/10.14482/ indes.26.2.371.35.

CNMH. (2017). La guerra inscrita en el cuerpo. Informe nacional de violencia sexual en el conflicto armado. Bogotá: Centro Nacional de Memoria Histórica.

Quintero, M. (2018). Usos de las narrativas, epistemologías y metodologías: aportes para la investigación. Bogotá: Universidad Distrital Franciasco José de Caldas.

Coalico. (20 de Junio de 2019). Comunicado público: los niños, niñas y adolescentes de Colombia necesitan protección en sus territorios. Obtenido de Coalición contra la vinculación de niños, niñas y jóvenes al conflicto armado en Colombia (COALICO): http:// coalico.org/comunicado-publico-los-ninos-ninas-y-adolescentes-de-colombia-necesitan-proteccion-en-sus-terri-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Sánchez, T. (2018). The Hollow Shell: Children Born of War and the Realities of the Armed Conflict in Colombia. International Journal of Transitional Justice, 45–63. Sen, A. K. (2000). Desarrollo y libertad. Barcelona: Planeta.

Tovar, C. C. (2015). Subjetividad política para la vida: resistencia al desplazamiento forzado e intervención psi como potencia política en Micoahumado (tesis doctoral). Bogotá: Pontificia Universidad Javeriana - Doctorado en Ciencias Sociales. Villacampa, C., & Flórez, K. (2017). Human trafficking for criminal exploitation and participation in armed conflicts: the Colombian case. Crime Law Soc Change, 1-25.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Entornos de Educación Inicial en Ventanilla: ¿Oportunidad para reducir brechas educativas desde la primera infancia? Early Childhood Education Environments at Ventanilla: Opportunity to reduce educational gaps from early childhood? Por : Micaela Wetzell Espinoza 1

Resumen El estudio describe y relaciona factores de entornos educativos con la percepción del trabajo docente. Estudio de tipo cuantitativo y diseño no experimental, transversal, descriptivo y correlacional. La muestra fue 28 escuelas de inicial públicas y privadas del Callao. Se encontró que se carece de entornos óptimos para niños de cinco años de zonas de pobreza y la educación pública ofrece mejores entornos que la privada. Las docentes están satisfechas con su trabajo, aunque no con la infraestructura, capacitaciones ni salario. El reconocimiento de los colegas, la relación con directivos y las condiciones de trabajo se asocian con las interacciones entre docentes y niños, así como con el fomento del lenguaje y razonamiento. Palabras Claves Entornos educativos, Desarrollo y aprendizaje infantil, Percepciones de los docentes, Condiciones laborales.

1 Consultora en investigación, evaluación y planificación de programas y políticas educativas para la primera infancia, acompañamiento docente y calidad educativa. Correo electrónico: mikwetzell@gmail.com, wetzell.mt@pucp.edu.pe

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary The study describes and makes a correlation between educational environment factors and educators’ perception about their workplace. This study consists in a quantitative approach with a non-experimental crosswise descriptive correlational design. The sample includes 28 public and private preschools in Callao. The outcomes show that environments for five-year-old children are not being properly provided within poor areas and that public education offers better environment conditions than the private one. Educators are satisfied with their jobs; even though they do not feel the same with infrastructure, training and salary. The staff recognition, educator – principal relationship and workplace conditions are linked with the educator – children interactions as well as with the language and reasoning boost.

Keywords Educational environment, educators’ perception, workplace conditions, development and learning childhood.

«Las niñas y los niños experimentan en un entorno o contexto de relaciones que influyen en todos los aspectos del desarrollo»

National Scientific Council on the Development Child, 2004

INTRODUCCIÓN La primera infancia resulta ser una etapa potencialmente importante y gratificante que apoyará a la niña y al niño toda su vida. Para que las niñas y los niños se desarrollen y aprendan, incluso, desde antes de nacer, necesitan de un entorno o de un contexto de relaciones positivas y seguras (National Scientific Council on the Development Child, 2004) que brinde soporte al desarrollo actual y futuro, así como a las

relaciones sociales que se entablarán. El desarrollo de la confianza, curiosidad, intencionalidad, autocontrol, capacidad de relacionarse, comunicarse y cooperar con los demás, dependen del tipo de cuidado y educación de los adultos encargados: padres, madres, maestros de Educación inicial y otros (UNICEF, 2001).

El tipo de experiencias que tenga la niña y el niño, así como la calidad2 de las mismas, generan un ambiente o entorno determinado, el cual ejerce influencia en la expresión genética, en el crecimiento y en el desarrollo temprano (Brazelton & Greenspan, 2000). Experiencias de relaciones de calidad, es decir, positivas y seguras entre niñas, niños3 y maestros de Educación Inicial,

Pese a la discusión de las diferentes visiones acerca del término calidad en el ámbito educativo, se considera que los programas tienen que promover algunos aspectos centrales como el aprendizaje, la protección y relaciones positivas para el desarrollo y aprendizaje integral de los niños; lo cual no necesariamente implica aludir a criterios cerrados que cumplir, puesto que cada programa proviene de un contexto particular, con diferentes niños, padres, educadores, comunidades, valores, historia, enfoque de educación, entre otros. En este estudio se toma como referente de calidad tanto las características centrales de los programas para promover el desarrollo infantil y como al contexto particular de cada uno. 2

Dado que no se ha hallado un término que englobe a las niñas y los niños, de aquí en adelante, cuando se mencione “niño” se aludirá a “las niñas y los niños”. 3

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

permiten fomentar que las niñas y los niños tengan motivación para aprender, mayor seguridad en sí mismos y reconocer sus logros (National Scientific Council on the Developing Child, 2004). El posible impacto positivo de programas que brinden experiencias de calidad a la población infantil, tiene un alto poder para equiparar la igualdad de oportunidades e ir contribuyendo a cerrar brechas educativas y sociales (Blanco, 2005). No obstante, según una estimación de UNICEF (2012), el desarrollo de más de 200 millones de niñas y niños menores de cinco años en los países en desarrollo no alcanza todo su potencial. En esta línea, el estudio de Niños del Milenio (en Perú, Etiopía, India y Vietnam) señala que las condiciones que la educación ofrece a los niños de Educación Inicial y Primaria no siempre compensan las desventajas de los más pobres sino que puede hasta acentuar las diferencias entre niños de diferentes grupos sociales, puesto que los que acceden a una educación de calidad y tienen mejores resultados de desempeño son los que tienen un nivel socioeconómico más alto (Woodhead, Dornan & Murray, 2013), generándose brechas educativas por variables socioeconómicas. En esta investigación se consideran algunos aspectos centrales de la calidad de los programas para la primera infancia que son: la presencia o ausencia de recursos (condiciones) que facilitan las interacciones en un entorno para aprender (infraestructura, mobiliario, seguridad del ambiente, etc.) y características que tienen impacto en la experiencia cotidiana, en el aprendizaje y desarrollo de los niños, tales como el tipo y calidad de interacciones entre los niños y docentes, entre comunicación) y las rutinas (saludo, despedida, ir al baño, etc.) para brindar seguridad a los niños, entre otros (Cryer, 2006). En cuanto a estas últimas características, se resalta el papel de los docentes en el tipo de relaciones que puedan

entablar con los niños y en el potencial impacto en su desarrollo y aprendizaje para reducir brechas educativas. La relevancia de hasta qué punto el docente llegue a establecer relaciones enriquecedoras con los niños, radica en que estas tienen asociación positiva con las habilidades para el lenguaje, el desarrollo cognitivo y la preparación de los niños para los años escolares posteriores (NICHD, 1999). Según la OCDE (2012), el personal educativo necesita contar con las competencias necesarias para brindar los entornos de calidad; así como, con la suficiente satisfacción con un ambiente de trabajo que cuente con oportunidades personales y profesionales para el mismo. Dada la importancia de tener centros educativos con educadores que ofrezcan una variedad de oportunidades para la exploración, comunicación, interacciones, así como para contribuir al desarrollo de vínculos seguros con los niños; el presente estudio resalta la relevancia de las interacciones entre docentes y niños, las actividades de juego libre; además, el soporte del directivo y las percepciones de las condiciones que ofrecen los centros educativos para el bienestar y motivación para trabajar, del mismo modo que otros aspectos que pueden influir en la oportunidad para aprender - entendidas como las actividades centradas en el juego para desarrollar el aprendizaje – como factores de los entornos educativos. Con respecto al punto de vista de los docentes acerca de las condiciones y las relaciones sociales en el centro educativo que pueden facilitar o dificultar el proceso de enseñanza y aprendizaje, existen estudios que postulan que las motivaciones, actitudes o preocupaciones de los docentes en el trabajo pueden influir en su propia actividad laboral, tanto en sus relaciones con los colegas, padres de familia, con los superiores, como en la relación con los niños (Benito, 2006). Veldman, et al. (2013) hallaron correlación positiva entre la satisfacción laboral de profeso-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

res y las interacciones entre ellos y los estudiantes. Por estos motivos, es clave tomar en cuenta las características de la satisfacción laboral que corresponden a la motivación en el contexto del trabajo y lo que puede dar soporte a la labor del docente; de igual modo, el monitoreo y retroalimentación de su labor docente de parte de los directivos, entre otros. En esta misma línea, algunos estudios como el de Wagner & French (2010), señalan que la percepción de los docentes de Educación Inicial sobre el soporte del encargado de la supervisión de su trabajo (que pueden ser los directivos), el interés que les suscita el trabajo y las relaciones con los compañeros de trabajo, son algunas variables de la satisfacción laboral que se asocian con la motivación para el desarrollo profesional. Un docente con las condiciones necesarias para enseñar, es decir, con materiales pertinentes para cada contexto, equipamiento, apoyo de los colegas y directivos, retroalimentación útil y valoración del trabajo, puede afectar la manera en que enseña y se relaciona con los niños (Gkolia, et al., 2014; OCDE, 2013). Así, un clima institucional que promueva las buenas relaciones y brinde los recursos de soporte para los docentes, podría contribuir a que ellos se capaciten y perfeccionen de manera autónoma. A partir de la discusión acerca de la relevancia de los entornos educativos para el desarrollo y aprendizaje infantil, el rol de los docentes y su satisfacción en el centro de trabajo, se planteó para este estudio la pregunta guía: ¿Cómo se caracterizan los entornos educativos y las condiciones de trabajo de los centros de Educación Inicial para niñas y niños de cinco años de zonas urbano marginales del distrito de Ventanilla? De esta pregunta se desprende el objetivo general de conocer el entorno educativo y la percepción de los docentes acerca del trabajo en los centros educativos a partir de una

muestra de IEI públicas y privadas, y PRONO. EI de zonas urbano marginales de Ventanilla que imparten Educación Inicial a los niños de cinco años. Los objetivos específicos son: (1) Describir los factores del entorno educativo de las IEI públicas, privadas y PRONOEI de Ventanilla para niños de cinco años; (2) Comparar los factores del entorno educativo de las IEI de Ventanilla para niños de cinco años por tipo de gestión (pública y privada); (3) Describir las percepciones de los docentes sobre las condiciones del trabajo en los centros educativos de una muestra de IEI y PRONO EI de Ventanilla para niños de cinco años y (4) Explorar la relación entre las percepciones de las condiciones del trabajo en las IEI de Ventanilla y los factores del entorno educativo. Metodología El presente estudio es de tipo descriptivo-correlacional que pretende describir los factores del entorno educativo de IEI y PRONOEI y la percepción de los docentes sobre su trabajo. Asimismo, explorar correlaciones entre los facto-

res del entorno educativo y las percepciones de los docentes sobre las condiciones del trabajo. Participantes Los participantes fueron 28 centros de Educación inicial4 : 24 Instituciones de Educación Inicial – IEI (17 públicas y 7 privadas) y 4 PRONOEI (Programas No Escolarizados de Educación Inicial) del distrito de Ventanilla, perteneciente a la provincia constitucional del Callao. Se recogió información específicamente de las zonas de Pachacútec, Villa los Reyes y Ventanilla Alta. Dicha muestra corresponde a la de una investigación realizada por una universidad privada del Perú que tuvo la finalidad de validar5 el instrumento ECERS-R (Escala de Calificación del ambiente de la infancia temprana Edición Revisada) en el distrito de Ventanilla. Las instituciones participantes del estudio fueron elegidas de manera intencional, es decir, mediante un muestreo no probabilístico-intencional. De esta forma, no todos los participantes tuvieron la misma probabilidad de ser elegidos, por lo cual, los resultados de este estudio no son generalizables a toda la población (Hernández, Fernández y

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Baptista, 2010) sino al contexto de la muestra. Instrumentos Los instrumentos para este estudio fueron: La Escala de Calificación del ambiente de la infancia temprana Edición Revisada (ECERS-R) para evaluar los entornos educativos y el Cuestionario dirigido a la docente o promotora. • La Escala de Calificación del ambiente de la infancia temprana Edición Revisada (ECERS-R) La ECERS-R de Harms, Clifford y Cryer (1998) contiene 43 ítems organizados en siete subescalas: Espacio y muebles (ítems 1 al 8), Rutinas de cuidado personal (9 al 14), Lenguaje y Razonamiento (15 a 18), Actividades (Sectores) (19 a 28), Interacción (29 a 33), Estructura del programa (34 a 37) y Padres y Personal (38 a 43). Cada una de estas subescalas o factores de la ECERS-R se concreta en varios ítems observables y medibles; y a su vez, cada ítem se define por cuatro criterios de evaluación. Para aplicar este instrumento se requiere observar al menos una jornada de clase completa (Elías, 2006). Tiene una escala que va

*Las definiciones operacionales de los factores o subescalas corresponden a la guía adaptada del Ministerio de Educación-Dirección de Educación Inicial. de 1 a 7 puntos, en la cual 1 significa “inadecuado”, 3 “mínimo”, 5 “bueno” y 7 “excelente”. A continuación se presentan las definiciones de cada factor o subescala de la ECERS-R.

intraclase de 0,862. Todos los coeficientes de correlación se consideran de magnitud alta, por lo cual se puede señalar que el instrumento es válido y confiable.

Cabe mencionar que se realizó una validación de la ECERS para nuestro contexto, obteniendo un alpha de cronbach de 0,898 para la escala completa. A nivel de las subescalas se obtuvo puntajes de consistencia interna entre 0,37 y 0,86. Asimismo, se realizó un análisis de confiabilidad por inter jueces (nivel de acuerdo), siendo el porcentaje de acuerdo exacto de 62.46%, mientras que el porcentaje de acuerdo hasta con un punto de diferencia (agreement within one point) es de 81.59%, los cuales son altos. En cuanto al puntaje total de la escala, el coeficiente de correlación de Pearson fue de 0,867 mientras que la correlación de Spearman fue de 0,880. Se obtuvo además el coeficiente de correlación

• Cuestionario dirigido a la docente o promotora El cuestionario para la docente o promotora educativa recogió datos de las docentes y promotoras, datos de las IEI y PRONOEI donde trabajan, así como su percepción del trabajo. El cuestionario es autoaplicado, es decir, las docentes y promotoras tenían que leer y contestar las preguntas por sí mismas. Contiene 30 preguntas y propone cuatro dimensiones: datos de la institución educativa, información sociodemográfica de las docentes y promotoras, formación continua y percepción del trabajo de docentes y promotoras. Para la construcción de las preguntas sobre los datos de la IE y de

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

formación continua se tomaron como referentes diversos cuestionarios realizados por instituciones como el Ministerio de Educación y otros para el levantamiento de información de datos de profesores y otros actores. Para la dimensión de la percepción del trabajo se tuvo en cuenta el sustento de Ryan, Kuhl & Deci en Ryan & Deci (2000b) que señalan que las necesidades fundamentales en los seres humanos son tres: de competencia, de relación y de autonomía, esenciales para facilitar el desarrollo social y el bienestar personal y laboral. Para la validación del cuestionario se realizó un piloto para examinar los procedimientos y la comprensión de los ítems. A partir de ello, se modificó la redacción de cinco ítems procurando mantener el mismo sentido/objetivo que la pregunta anterior y se eliminaron algunos ítems. Hubo acuerdo de la mayoría de los jueces con respecto a que cada ítem se relaciona con las ca-

racterísticas sociodemográficas y a la percepción sobre el trabajo de parte de los docentes (95%), a que cada ítem correspondiera con la dimensión propuesta (85,5%) y en relación con la pertinencia de los ítems para evaluar el constructo (90%). Se confirma así la alta adecuación de los ítems a los contenidos que se pretendían medir. Luego de realizar un reajuste a los ítems del instrumento, se elaboró una versión del cuestionario dirigido a la docente o promotora educativa.

RESULTADOS

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

De acuerdo con la Tabla 1, las aulas de Educación Inicial del distrito de Ventanilla, tienen una calificación, en cuanto a los factores de los entornos educativos, que oscila entre 3,36 y 1,80, es decir, entre un poco más y menos que el mínimo, sin alcanzar a ofrecer buenos entornos. La calificación más alta, en promedio, tanto en las IEI públicas, privadas y PRONOEI, se logra en la subescala de “Interacción” (3,36), considerándose un puntaje “mínimo”. Esta subescala incluye ítems referentes a la supervisión de actividades realizadas por los niños, la disciplina e interacciones entre docentes y niños y de niños entre sí; mientras que la calificación más baja se obtuvo en la subescala de “Rutinas para el cuidado personal” (1,80), la cual se considera como “menos que el mínimo”, con ítems referidos al saludo y despedida de los niños, las comidas, la siesta, rutinas para ir al baño, prácticas de salud, muy importantes para el contexto actual y prácticas de seguridad. Pese a que los entornos ofrecidos en la muestra de estudio no son óptimos, la interacción entre docentes/promotoras y niños, así como entre niños, la supervisión del juego y la disciplina son, al menos, aceptables a un nivel mínimo, sin llegar a ser buenas. Sin embargo, quedan relegadas las rutinas de cuidado hacia los niños, por lo cual no se está cumpliendo con un mínimo de rutinas que fomenten la seguridad, protección y la salud de los niños, componentes de la calidad de los programase educativos para la primera infancia.

cho a recibir las mismas oportunidades educativas, sean de una institución o de un programa no escolarizado. No obstante, se considera la diferencia entre los servicios brindados de las IEI (públicas y privadas) y PRONOEI motivo por el cual no se realizó una comparación con t-student tal como se indicó. Las IEI públicas o privadas son instituciones educativas formales que cuentan con espacios y materiales brindados por el gobierno peruano o de manera privada, así como con personal encargado de la enseñanza con título de docencia en Educación inicial; en cambio, los PRONOEI son programas no escolarizados que se caracterizan por su flexibilidad administrativa y énfasis comunitario, de los cuales se encargan las promotoras educativas comunitarias, quienes son supervisadas y acompañadas por una profesora coordinadora contratada por el Estado. A las promotoras educativas comunitarias no necesariamente se les exige contar con formación superior, basta con tener estudios de educación básica regular completos y se les paga una “propina” por sus servicios.

Si se analizan los resultados por tipo de gestión y modalidad de atención, se tiene que las IEI privadas obtuvieron medias entre 2,19 y 1,52 (alrededor del puntaje “2”). Dichas medias aluden a que los entornos educativos de este tipo de instituciones son “menos del mínimo”; cuya interpretación es que no están cumpliendo con los criterios mínimos de calidad para brindar oportunidades para aprender. Los PRONOEI obtuvieron medias que oscilan entre 3,20 y 1,20, consideradas entre el mínimo e inadecuado. Uno de los puntajes más bajos que obtuvieron corresponde al de rutinas para el cuidado personal. Sin embargo, los PRONOEI tienen puntajes aceptables a nivel mínimo a diferencia de las IEI privadas. Si bien en las IEI públicas se obtuvo medias entre 3,08 y 2,06 (oscilan entre un poco más y menos que el mínimo aceptable), tampoco han conseguido ser óptimas lo cual evidencia que no se llega a ofrecer un ambiente adecuado para el desarrollo integral de los niños.

Adicionalmente, los resultados muestran las diferencias de los entornos educativos entre las IEI públicas, privadas y PRONOEI. Cabe señalar que la comparación establecida entre estas instituciones solo es referencial, puesto que no se realizó un contraste de medias (t-student) propiamente dicho. Se tomó en cuenta que tanto las docentes de IEI como las promotoras de PRONOEI se encargan de la educación de niños de 5 años que tienen necesidades parecidas y tienen dere-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Cabe resaltar que las IEI públicas han alcanzado un promedio mayor en todos los factores de la ECERS-R que las IEI privadas y PRONOEI, excepto en los factores de “Lenguaje y razonamiento” (3,03 en IEI pública y 3,15 en PRONOEI) y en “Estructura del programa” (2,06 en IEI pública y 2,0 en PRONOEI), los cuales resultaron tener un promedio muy parecido que los PRONOEI. Es decir, el fomento para el desarrollo del lenguaje, la flexibilidad del programa según las necesidades de los niños, así como la oportunidad para trabajar en grupos pequeños y jugar libremente, son similares en ambas modalidades de atención. Las IEI privadas obtuvieron un menor promedio en todos los factores de la ECERS-R en comparación con las IEI públicas y los PRONOEI. Solo en el caso del factor “Rutinas del cuidado personal” este tipo de IEI alcanzó un puntaje un poco mayor que los PRONOEI (1,61 frente a 1,20) (ver Tabla 1 y Figura 2); sin embargo, el puntaje de ambos es menos que el mínimo aceptable. Así, se puede notar que, pese a que los PRONOEI cuentan con pocos servicios básicos y presentan mayores carencias socioeconómicas6 , tienen mejores puntajes que las IEI privadas, y en algunos casos, los mismos que las IEI públicas. Una de las razones para este resultado podría deberse a que algunos PRONOEI de la muestra contaban con el apoyo de ONG en la zona de Ventanilla, que constaba en dotar de materiales, capacitación y acompañamiento a las promotoras, a diferencia de las IEI privadas, las cuales carecen de una infraestructura y materiales adecuados7 . Para realizar el análisis de diferencia de medias por tipo de gestión pública y privada de los centros de Educación

Inicial, se excluyó a los PRONOEI porque tienen un enfoque y modalidad diferentes a las instituciones educativas públicas y privadas. Los resultados del estudio señalan que existen diferencias significativas entre IEI públicas y privadas en los factores de Espacio y muebles, Lenguaje y razonamiento, Actividades y Padres y personal. De esta manera, los equipos y espacios para el desarrollo y aprendizaje, el fomento del lenguaje, las actividades y sectores disponibles para los niños con material, el grado en que los padres y las madres se encuentran involucrados con la enseñanza y la oportunidad de desarrollo profesional para el personal, se ofrecen de mejor manera en las Instituciones de Educación Inicial públicas en comparación con las privadas de la muestra de estudio. Las diferencias significativas entre las IEI por tipo de gestión, de acuerdo con el d de Cohen8 , tienen índices entre

1.31 y 1.92 que se consideran altas. Específicamente, las diferencias entre cada factor por tipo de gestión, también se estiman grandes. El factor de Padres y Personal tiene un índice de 1.92 (grande), de Espacios y Muebles 1.54 (grande), y los de Lenguaje y Razonamiento y Actividades (sectores) de 1.31 (grande). Por lo cual, se ratifica que las diferencias en cuanto a los entornos ofrecidos entre las IEI públicas y privadas, son amplias a favor de las públicas. En las IEI públicas se encontró que los espacios de las aulas y la disponibilidad de materiales se consideran “más” que el mínimo aceptable”, sin llegar a ser buena. Sin embargo, se halló que las IEI privadas tienen espacios inadecuados y en varias ocasiones muy pequeños o funcionan en casas que no tienen las condiciones para ser un jardín de infantes. Asimismo, no cuentan con los materiales suficientes y a ve-

A partir del recojo de las características de las IEI y PRONOEI de este estudio, se obtuvo que solo la mitad de los PRONOEI de la muestra tiene luz eléctrica y ninguno tiene agua potable. 6

De acuerdo con el estudio, se pudo observar que algunas IEI privadas tenían espacios muy reducidos para impartir la enseñanza a los niños.

Método útil para cuantificar la magnitud de las diferencias entre dos mediciones es la magnitud del efecto, d de Cohen (Coe &Soto, 2003). La magnitud o tamaño del efecto responde a preguntas como ¿En qué cantidad se manifiesta una diferencia entre estadísticos? ¿Qué tan fuerte es una relación entre variables? La magnitud del efecto ayuda a describir cuán grandes o pequeñas son las diferencias entre dos medidas (Espín & Sánchez, 1997). 8

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

ces no tienen los sectores implementados, lo cual sí se encontró en las IEI públicas. •Percepción de las educadoras sobre las condiciones de trabajo en los centros educativos

Aspectos como la remuneración y la infraestructura del centro de Educación Inicial, tienen una mayor percepción de insatisfacción de parte de las educadoras. Incluso hay un 3,6% de educadoras que está muy descontenta con su remuneración. No obstante, existe la mitad de educadoras (53,6%) que dice estar contenta con su remuneración. Cabe señalar que hay un 10,7% de educadoras que está descontenta con las capacitaciones recibidas, un 7,1% con el monitoreo recibido y un 3,6% con respecto a su relación con los padres (ver Tabla 3). De acuerdo con el estudio la remuneración, así como la infraestructura adecuada para la enseñanza y aprendizaje y la formación en servicio que pueda contribuir con la práctica docente, se encuentran débiles, lo cual podría influir en la motiva-

ción y en la práctica docente. Otro aspecto que se recogió en el estudio fue la percepción de las educadoras con respecto al reconocimiento de su trabajo. Los hallazgos señalan que el reconocimiento por parte de los

niños es satisfactoria. Esto se refuerza con que la mayoría de ellas indica que elegiría nuevamente ser docente de Educación Inicial. La mayoría de las educadoras tiene una percepción satisfactoria en relación con el reconocimiento de los colegas, director y por parte de madres y padres de familia de su trabajo, aunque en cada caso hay un porcentaje de educadoras que no está contenta (ver Tabla 4). Es importante resaltar que, en cuanto a si el centro de Educación Inicial valora el trabajo que realizan las educadoras (por otros superiores, administrativos, otro personal), el 14,3% señala estar descontenta. Hay cierto descontento con el fomento del desarrollo profesional y personal (7,1% están descontentas).

• Correlaciones entre las percepciones de las condiciones de trabajo en el centro educativo y los factores del entorno educativo. Parte de los objetivos de este estudio fue explorar las correlaciones entre las percepciones de las condiciones del trabajo y los factores del entorno educativo. En estas correlaciones se considera tanto a las docentes de IEI públicas y privadas, así como las promotoras de PRONOEI. La muestra de docentes de IEI privadas y de PRONOEI (promotoras) fue pequeña, la cual se unió con la de IEI públicas. Se considera que las docentes y promotoras se encargan de la educación de niños de 5 años que tienen necesidades parecidas y el derecho a tener las mismas oportunidades educativas 9. (Ver Tabla 5 y 6) De acuerdo con los resultados mostrados en la Tabla 5, el factor de Espacio y muebles y la percepción de la infraestructura del centro de Educación Inicial de parte de las educadoras se encuentran correlacionados significativa y positivamente. Es decir, cuando la educadora se siente más contenta con la infraestructura de la institución o programa, mantiene limpia el aula, la organiza en sectores con los materiales, la dispone para que cuente con la iluminación, ventilación y probablemente la organiza para que tenga la amplitud necesaria para que los niños puedan jugar con comodidad. Percibir que existe una buena infraestructura puede contribuir a que la educadora lo organice y lo disponga para un buen uso de parte de los niños. Otro hallazgo interesante es que el factor Lenguaje y Razonamiento y las percepciones referidas a la relación con el directivo o profesor coordinador (realiza una labor similar a la de un directivo) y el reconocimiento del trabajo realizado por el educador de parte de las colegas del centro educativo,

Se realizó un análisis complementario de regresiones lineales entre las variables para dar mayor solidez a los resultados del análisis correlacional. 9

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

se encuentran correlacionados significativa y positivamente (ver tablas 5 y 6). En este sentido, la percepción de relaciones positivas entre educadores - directivos y entre educadores y los colegas (reconocimiento de su trabajo), contribuye a un mejor fomento del lenguaje y razonamiento en los niños, considerando que es un aspecto central del desarrollo y aprendizaje infantil.

tiene relación positiva y significativa con la percepción de la relación con el directivo o profesor coordinador y la propuesta educativa del centro educativo. Así, a mejor percepción de la relación con los superiores y de la propuesta pedagógica del centro, se promueven de manera más óptima las interacciones en el aula, tanto entre educadoras y niños, como entre niños.

Cabe señalar que una percepción positiva de los materiales brindados por el centro educativo, puede fomentar el lenguaje y razonamiento. Este hallazgo tiene sentido, dado que el factor del lenguaje en la ECERS-R evalúa a los libros y otros materiales de lenguaje a los que acceden los niños, además, de la manera en que el educador promueve la comunicación y el razonamiento. Así, a mayor satisfacción de la educadora con la variedad de libros y otros materiales como accesorios (teléfonos, títeres, muñecos, entre otros), promueve a una mayor comunicación entre ella y los niños, entre los niños y motiva a que los niños los utilicen para su desarrollo y aprendizaje.

Probablemente a mayor percepción de contar con una propuesta que vaya acorde con el enfoque de las educadoras y con su práctica, se fomenta en mayor medida el desarrollo del lenguaje a través de estrategias que ayuden a los niños a comunicarse y razonar. Estas relaciones se confirman con el análisis de regresión realizado, el cual señala que la percepción positiva de la relación con el director y de la propuesta pedagógica del centro educativo, contribuye a explicar, de manera significativa, lo que sucede con el factor Interacción.

En cuanto a la remuneración, existe una correlación significativa negativa, lo cual indica que las docentes y promotoras que señalaron estar disconformes con su remuneración, promueven mejor el lenguaje y el razonamiento en los niños, lo cual puede llevar la hipótesis que dichas educadoras, pese a sus carencias socioeconómicas, tienen buenas prácticas para promover el lenguaje de sus niños porque su mayor satisfacción es trabajar con ellos. Otro hallazgo es que mientras perciben que tienen una adecuada remuneración, promueven inadecuadamente el lenguaje y el razonamiento. Dichas educadoras, probablemente, no cuentan con la motivación suficiente para llevar a cabo buenas prácticas, sino que podrían estar conformándose con lo que tienen y son indiferentes ante el aprendizaje de los niños. Los resultados del factor Interacción son similares a los del factor Lenguaje y Razonamiento. El factor Interacción

De igual manera, existe una correlación positiva y significativa entre la Interacción y el reconocimiento del trabajo de parte de los niños, relación que se confirmó con el análisis de regresión. Esta relación está en la línea de lo manifestado por Tenti (2005): la satisfacción de los docentes se centra en la actividad de enseñar a niños, y cuando observan que se generan cambios positivos en ellos. Otro hallazgo es la correlación positiva y significativa entre las oportunidades que el centro educativo brinda a las educadoras para su desarrollo profesional y personal y el factor Interacción. Así, a mayores oportunidades que dé el centro educativo para la formación continua o el monitoreo de las prácticas, se generan condiciones para que las educadoras propicien una mejor interacción entre ellas y los niños, y entre los mismos niños. En cuanto al factor de Actividades referido a la implementación de los sectores con materiales y el uso de los mismos para realizar las actividades en las

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

clases, se relaciona positiva y significativamente con la percepción de la infraestructura - que se confirma también con el análisis de regresión - y el material educativo. En otras palabras, a una mejor percepción de las condiciones de la infraestructura del centro educativo (contar con baños con agua y desagüe, con aulas suficientes para la cantidad de los niños, paredes y pisos de material noble) y de recursos como materiales, se fomentan en mayor medida las actividades, justamente, para el uso de los materiales proporcionados por el centro educativo y de la infraestructura. El factor Padres y Personal se correlaciona positiva y significativamente con la percepción de la infraestructura y del material educativo. Es decir, al percibir de manera positiva a la infraestructura del centro educativo y material utilizado por los niños, los centros educativos generan más oportunidades para que las familias participen activamente, para una comunicación más fluida y mayores oportunidades para que el personal cuente con la comodidad en las instalaciones (sala de profesores, armario para colocar sus objetos personales, capacitaciones). Esta relación se confirma mediante el análisis de regresión: variables infraestructura y material educativo actúan de manera conjunta para explicar lo que sucede con el factor Padres y Personal. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. En relación con los entornos educativos 1. La educación para la primera infancia en Ventanilla no está cumpliendo con la promesa de reducir la desigualdad o las brechas educativas, sino, por el contrario, la está reforzando; puesto que instituciones públicas, privadas y programas no escolarizados están brindando entornos que no llegan a ser óptimos. Sin embargo, hay algunos de ellos que sí tienen una visión de niñez que consideran al niño como sujeto de derechos y la institución como facili-

tadora del aprendizaje; por lo cual, el Estado tiene que tener un papel más protagónico para monitorear cada institución y programa en cuanto al uso de los materiales, espacio para el juego, las interacciones, el desarrollo del lenguaje, el cuidado, entre otros; dotar del equipamiento y el material necesario y trabajar en conjunto con las familias y las unidades de gestión local. El reto está en ir cerrando las brechas educativas, las cuales difieren mucho por la calidad de las instituciones y programas. Para ello, la inversión en la primera infancia tiene que ser central para la política nacional, dado que proporciona un alto retorno educativo y el poder de equiparar la igualdad de oportunidades (Blanco, 2005). La mayor inversión se centraría en los PRONOEI. 2. Los hallazgos resaltan que la educación privada para la primera infancia en zonas de pobreza como Ventanilla tiene menor calidad que la pública, al menos de manera significativa en cuanto a los espacios y muebles, al fomento del desarrollo del lenguaje y razonamiento, a las actividades o sectores con materiales educativos disponibles para los niños y con respecto a las oportunidades para que los padres de familia participen en los centros educativos y las educadoras se desarrollen profesionalmente. En este sentido, se necesita que el gobierno tenga un rol en cuanto al monitoreo y acompañamiento en este tipo de instituciones. En cuanto a los PRONOEI, pese a tener un enfoque y finalidad diferente de las IEI, tiene algunos resultados parecidos a las IEI públicas; sin embargo, carecen de una infraestructura adecuada, cuentan con pocos materiales y los cuidados infantiles como las prácticas de salud y las acciones para evitar los peligros, evidencian tener un bajo desempeño. En este sentido, se necesita un mayor apoyo de parte del gobierno dirigido a los PRONOEI para la dotación de materiales, capacitación continua a las profesoras coordinadoras y promotoras, así como un monitoreo más frecuente de su funcionamiento. 3. En cuanto a la discusión de la ca-

lidad de los entornos para la primera infancia, el presente estudio toma la postura de considerar que la seguridad, la protección y las oportunidades para aprender son aspectos fundamentales que todo programa para la primera infancia debe tener en cuenta para ofrecer entornos de calidad. De igual manera, se apuesta por la equidad, mediante la cual se postula que cualquier persona pueda aprender con niveles de excelencia. Para profundizar sobre la calidad de las instituciones y programas, se sugiere, además del uso de la ECERS-R, complementar el recojo de información con la revisión de portafolios, documentos e información interna del centro educativo; levantar las creencias de las educadoras sobre la enseñanza y aprendizaje de niños pequeños mediante entrevistas a profundidad y conocer las prácticas educativas a través de observaciones de clases. Las mismas educadoras podrían realizar la investigación-acción para ir registrando sus propias prácticas que luego serán analizadas y discutidas. 4 Las oportunidades de juego libre, de acuerdo con los hallazgos del estudio, son limitadas. Adicionalmente, los adultos responsables (educadoras) interactúan muy poco con los niños durante el juego (cualquier tipo de juego) para ayudarlos con los materiales, plantear retos, observarlos o para acudir a ellos en caso de necesidad de apoyo. El hecho de brindar más o menos tiempo para que los niños jueguen libremente e interactuar con ellos cuando sea preciso, podría depender de la actitud de las educadoras frente al juego (Silva, 2004). En este sentido, radica la importancia de indagar con mayor profundidad cuáles son las concepciones de las educadoras acerca del juego y su implicancia en el desarrollo y el aprendizaje infantil. 5. Las condiciones ambientales, tales como la organización de los espacios y los muebles, no llegan a ser óptimas para el juego libre y las actividades dirigidas. Los espacios pueden ser implementados con los recursos disponibles

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

en las instituciones o programas educativos y ser organizados de acuerdo con las características particulares de cada grupo de niños; para lo cual se necesita que las educadoras cuenten con las capacidades y con la disposición para ello. En el presente estudio varias de las educadoras organizan de manera adecuada los espacios, pero otras no, frente a lo cual se podría realizar observaciones de clase sistemáticas y acompañamiento continuo para ayudar a optimizar la implementación de los ambientes y plantear actividades que requieran el uso de una gama diversa de materiales accesibles y estimulantes para los niños. 6. Las interacciones y el fomento del desarrollo del lenguaje y el razonamiento, aspectos que tienen el mayor impacto en el aprendizaje de los niños (Sabol, et al., 2013), han obtenido un resultado poco óptimo. Las interacciones que se caractericen por dar soporte emocional y pedagógico a los niños para que relacionen conceptos, se expresen oralmente y solucionen conflictos sociales, entre otros, se convierten en pilares del desarrollo y el aprendizaje integral. Otro aspecto relacionado con las interacciones es que, según los resultados del estudio, en varias ocasiones se utiliza una disciplina restrictiva que no promueve la autonomía en los niños. En este sentido, la implementación de políticas de formación docente continua a largo plazo en las que se consideren las interacciones entre educadoras y niños para el soporte pedagógico, emocional y para la autonomía, así como las estrategias para promover el desarrollo del lenguaje y razonamiento, sería central para generar algún cambio profundo en la educación infantil. 7. Un aspecto resaltante en relación con la calidad de los entornos ofrecidos para la primera infancia en Ventanilla es que los cuidados infantiles, sobre todo los relacionados con las prácticas de salud y de seguridad obtuvieron los resultados más débiles del estudio. Estas prácticas son relevantes porque previenen la propagación de enferme-

dades, tan importante en la actualidad, y los accidentes. Se requiere sensibilizar a los docentes y familias acerca de la importancia de las prácticas de salud, tanto en las instituciones o programas educativos como en los hogares. En relación con las educadoras 8. Los hallazgos del estudio indican que las educadoras están contentas con su trabajo con los niños y que su reconocimiento se relaciona con una mejor interacción con ellos. Ello permite una oportunidad para abrir espacios de discusión sobre las prácticas educativas, al mismo tiempo, para reflexionar sobre ellas y plantear alternativas de solución. 9. Las educadoras no están muy contentas con la infraestructura de los centros educativos, con los espacios para guardar cosas personales, muebles para el descanso, ni con las capacitaciones recibidas y la remuneración. La percepción de satisfacción con la infraestructura es importante, dado que si es positiva, se relaciona con una organización y disposición de parte del docente para el uso adecuado de la misma por parte de los niños, manteniendo limpia el aula, organizando los sectores, disponiendo el aula para jugar con mayor comodidad. Asimismo, una mejor percepción de la infraestructura se relaciona con una mejor implementación de los sectores para las actividades de aprendizaje. En este sentido, si se observa que las educadoras no están contentas con la infraestructura del centro educativo, puede haber un menor fomento a la organización y disposición de la misma al servicio del proceso de enseñanza y aprendizaje. 10. Un resultado resaltante del estudio es que el tipo de relación de las educadoras con los colegas y/o con el director(a), las oportunidades de desarrollo profesional así como la propuesta pedagógica del centro, son aspectos clave que pueden predisponerlas a mejores interacciones con los niños para darles soporte socioemocional y para

el fomento del lenguaje. Por ello, el clima de las instituciones o programas, el soporte del directivo, las oportunidades que brindan para su desarrollo profesional y la propuesta pedagógica de Educación Inicial son temas relevantes para ser abordados a nivel de programas de gobierno. Un ambiente en la escuela que permita que las educadoras tomen decisiones sobre la gestión, se sientan valoradas, se planteen retos en su trabajo, tengan autonomía para actuar, las capacite, puede motivar a que se formen continuamente y a comprometerse con los cambios o reformas educativas (Fullan, 2002).

así como de los estilos de interacción con los niños, los enfoques que tengan sobre el desarrollo del lenguaje y el razonamiento y la percepción de satisfacción en el trabajo. A partir de estos resultados, se pueden tomar decisiones de la forma más pertinente de capacitar y acompañar a las educadoras sobre el desarrollo del lenguaje y el juego libre. Una verdadera reforma abarca el conocimiento de la cultura escolar, de lo que sucede en la escuela y en las aulas día a día, de cuáles son las creencias que las educadoras necesitan cambiar y de las estrategias de enseñanza que usan (Fullan, 2002).

En relación con la participación de las familias

• Para el caso de las instituciones privadas de Educación Inicial, se podrían crear comisiones a nivel de las UGEL y DRE con la finalidad de acompañar y monitorear las prácticas de las docentes y directores, de verificar los espacios, sancionar si fuera posible a las que no cumplan las condiciones básicas de infraestructura y materiales para impartir la enseñanza, y para ofrecerles capacitación y orientación sobre cómo organizar el espacio y el uso de materiales.

11. Aunque el estudio no se centró en investigar acerca de la participación de las familias en la gestión escolar y pedagógica de los centros educativos, los hallazgos señalan que las oportunidades que dichos centros les brindan a las madres y a los padres para involucrarse en la toma de decisiones de gestión y pedagógicas son bastante limitadas. Se han concentrado en dar oportunidad para que ellos participen en asuntos administrativos. 12. Por último, se halló una asociación entre la satisfacción de las educadoras con la infraestructura del centro educativo; adicionalmente, entre los materiales educativos y la oportunidad para que las familias participen en la gestión pedagógica del centro educativo. Posiblemente, de esta manera, el hecho de contar con condiciones ambientales básicas como una infraestructura adecuada para realizar las actividades con las familias y tener materiales que permitan el desarrollo y aprendizaje infantil, genere que las familias se involucren activamente en la educación de sus hijos. Se recomienda lo siguiente: • Se tendrían que redirigir las políticas a partir del uso de los resultados de investigaciones sobre las creencias de las educadoras acerca del juego libre,

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

• Repotenciar los PRONOEI, dado que pueden mejorar aún más los resultados de la calidad de los entornos. Para ello, se tiene que invertir para dotarlos de los servicios básicos, de materiales educativos y espacios pertinentes, de igual manera para brindar capacitación continua a las profesoras coordinadoras y promotoras, aumentar la frecuencia del monitoreo y mejorar la remuneración tanto de las profesoras coordinadoras como de las promotoras. Es importante que los PRONOEI vuelvan a tener un enfoque comunitario; es decir, tener una participación activa de la comunidad en el programa, tanto para la elaboración y organización de los materiales, como para la planificación e implementación del currículo. En este sentido, como se mencionó, el Estado precisaría de brindar mayor atención a estos programas y generar una evidencia más profunda acerca de su funcionamiento. • Se necesita implementar políticas

que promuevan la generación de un clima institucional en las instituciones y programas que facilite las relaciones positivas entre los actores educativos para la cooperación. Un director o directora con las capacidades necesarias para crear un clima institucional que promueva las relaciones sociales para la cooperación dentro de la institución educativa, ayudaría a resolver situaciones conflictivas y redirigir las acciones hacia la meta de todo centro educativo: el logro del aprendizaje de los niños. En este sentido, se tendría que capacitar y acompañar a los directivos para ser líderes pedagógicos, para que den soporte pedagógico a las educadoras y les permita tomar decisiones de gestión. • Se necesita realizar un trabajo articulado entre los miembros de las instituciones y programas educativos para la primera infancia para tratar las percepciones y creencias de las educadoras acerca del trabajo con los niños y con las familias; las relaciones sociales en el trabajo; el soporte ofrecido por los directivos para la enseñanza y las facilidades brindadas para el desarrollo profesional y personal docente. Dichas percepciones pueden ser trabajadas en reuniones de interaprendizaje en las cuales se compartan las experiencias de trabajo con niños y padres, se discutan temas curriculares, estrategias de enseñanza y de cuidados infantiles. En estas reuniones se puede reflexionar y discutir sobre alternativas de solución para que las instituciones ofrezcan un mejor clima y soporte pedagógico, así como para llegar a establecer metas comunes de logro del aprendizaje.

nivel de política educativa, un diálogo nacional sobre la responsabilidad compartida de la educación, tanto de las familias, comunidades, empresas y gobierno (National Research Council and Institute of Medicine, 2000) para garantizar una infancia que desarrolle todo su potencial y tenga un futuro gratificante. A nivel de los centros educativos, se tendría que plantear un trabajo conjunto para la gestión, haciendo participar a las familias en cuestiones concretas hasta que sean más autónomas y sepan qué hacer por sí mismas.

BIBLIOGRAFÍA Brazelton, t., & Greenspan, S. (2000). The irreducible needs of children. Cambridge, MA: Perseus Publishing. Benito, B. (2006, setiembre). Las relaciones interpersonales de los profesores en los centros educativos como fuente de satisfacción. Conferencia presentada en la XI Conferencia de Sociología de la Educación. Santander, España. Coe, r. & Soto, C. (2003). Magnitud del Efecto: Una guía para investigadores y usuarios. Revista de Psicología de la PUCP, 21 (1), 147-177.

• Se tiene que invertir en las IEI públicas y PRONOEI para mejorar las condiciones básicas de infraestructura, teniendo un enfoque pedagógico centrado en el niño, así como en el bienestar de los docentes para trabajar.

Cryer, D. (2006). Variables decisivas en la calidad de la educación. En Ministerio de Educación y Cultura de Paraguay (Ed.). Modelos Conceptuales y Metodológicos en la Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar. Aportes del Simposio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación Preescolar. Asunción: MEC.

• Para que las familias tengan la oportunidad de participar en la gestión de las instituciones y programas de Educación Inicial, se necesita impulsar, a

Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: Octaedro. Gkolia, G., Belias, D. & Koustelios,

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

A. (2014). Teacher’s job satisfaction and Self-Efficacy: A review. European Scientific Journal, 10 (22), 321-342. Hernández, R., Fernández, C. & Baptista, P. (2010). Metodología de la Investigación. México D. F.: McGraw-Hill. National Scientific Council on the Developing Child (2004). Young children develop in an environment of relationships. Working Paper No. 1. Recuperado el 13 de abril del 2013, de http:// www.developingchild.net National Research Council and Institute of Medicine (2000). From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. En J.P. Shonkoff y D.A. Phillips. (Eds.). Board on Children, Youth, and Families, Commission on Behavioral y Social Sciences and Education. Washington, D.C.: National Academy Press. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) (1999). Early Child Care Research Network. Child Outcomes when Child Care Center Classes Meet Recommended Standards for Quality. American Journal of Public Health, 89 (7), 1072-77. Ocde (2013). Estudio Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje - TALIS. Guía del Profesorado. Recuperado el 2 de noviembre del 2014, de http://www.keepeek.com/ Digital-Asset-Management/oecd/ education/guia-del-profesorado-talis-2013_9789264221932-es#page12 Ocde (2012). Starting Strong III - A Quality Toolbox for Early Childhood Education and Care. Executive Summary. Recuperado el 18 de agosto del 2015, de http://www.oecd.org/edu/ school/startingstrongiii-aqualitytoolboxforearlychildhoodeducationandcare.htm Ryan, R. & Deci, E. (2000b). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Develop-

ment, and Well-Being. American Psychologist, 55 (1), 68-78. Tenti, E. (2005). La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay. Buenos Aires: Siglo XXI Editores Argentina. Unicef (2012). Inequities in Early Childhood Development. What the data say. Evidence from the multiple indicator cluster surveys. UNICEF. Unicef (2001). Estado mundial de la infancia. Nueva York: UNICEF. Veldman, et al. (2013). Job satisfaction and teacher-student relationships across the teaching career: Four cases studies. Teaching and Teacher Education, 32, 55-66. Wagner, D. & FRENCH, L. (2010). Motivation, Work Satisfaction, and Teacher Change among Early Childhood Teachers. Journal of Research in Childhood Education, 24, 152–171. Woodhead, M., Dornan, P. & Murray, H (2013). What Inequality Means for Children. Young Lives: Oxford.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Percepción de estudiantes universitarios indígenas respecto a su formación matemática y estadística. Perception of indigenous university students regarding their mathematical and statistical training. Por : Ivett Reyes Guillén 1,2,3,4 Socorro Fonseca Córdoba 1,2,3,5 Resumen El presente estudio, investigación descriptiva no experimental, fue llevado a cabo en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas, México. Tuvo como objetivo principal analizar las percepciones de estudiantes indígenas de la Licenciatura en Economía, en relación con la estadística como disciplina matemática, su aprendizaje al respecto en los distintos niveles de estudio que han cursado y su percepción ren cuanto a los procesos de enseñanza y comprensión del idioma español en que son impartidas las clases. Esto último tomando en cuenta que existe un porcentaje significativo de estudiantes cuya lengua materna es indígena mayense. Dentro de los principales resultados están, la percepción de que las matemáticas como asignatura son agradables, complejas y de gran utilidad; pero el porcentaje de dificultad para comprender las clases en español es del 42%.

Palabras clave Percepciones, matemáticas, estadística, educación universitaria

Universidad Autónoma de Chiapas. Cuerpo Académico Sociedad, Cultura y Educación UNACH-CA-157 PRODEP-SEP. 3 Red de Investigación en Salud Pública y Atención a Problemas del Desarrollo 1 2

Ivett Reyes Guillén: Doctora y Maestra en Ciencias por El Colegio de la Frontera Sur, México. Docente-Investigador de la Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH. Presidente de la REINVESAD, Red de Investigación en Salud Pública y Gestión Sanitaria. Miembro del Cuerpo Académico Sociedad, Cultura y Educación UNACH-CA-157 PRODEP-SEP (en Consolidación) ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9738-4554. 4

Socorro Fonseca Córdoba: Doctora en Educación. Docente-Investigador de la Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH. Líder del Cuerpo Académico Sociedad, Cultura y Educación UNACH-CA-157 PRODEP-SEP (en Consolidación). Miembro de la REINVESAD, Red de Investigación en Salud Pública y Gestión Sanitaria. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1885-1914 5

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Summary The present study, a non-experimental descriptive research, was carried out at the Faculty of Social Sciences of the Autonomous University of Chiapas, Mexico. Its main objective was to analyze the perceptions of indigenous students of the Bachelor of Economics, in relation to statistics as a mathematical discipline, their learning about it at the different levels of study they have studied and their perception regarding the teaching and understanding processes of the Spanish language in which the classes are taught. The latter taking into account that there is a significant percentage of students whose mother tongue is Mayan indigenous. Among the main results are the perception that mathematics as a subject is pleasant, complex and very useful; but the percentage of difficulty to understand the classes in Spanish is 42%.

Keywords erceptions, mathematics, statistics, university education

I. INTRODUCCIÓN. En el presente documento se exponen los resultados de un estudio realizado para conocer las percepciones de estudiantes indígenas universitarios en relación con su formación matemática y estadística. Las percepciones que se exploraron tienen que ver con las matemáticas en el nivel educativo que cursan en la actualidad, como de niveles educativos previos. El estudio fue realizado en San Cristóbal de las Casas, Chiapas, México, zona con gran diversidad étnica; por lo que el análisis se aborda tanto desde la perspectiva pedagógica, como desde la perspectiva etnomatemática. La pedagogía, es una herramienta para facilitar los procesos de enseñanza-aprendizaje y podemos reflexionar sobre esto en el campo intelectual de la educación; para el caso que abordamos, nos referimos expresamente a la educación universitaria, que potencia su importancia por la formación de profesionistas que demandan las sociedades. Desde el punto de vista tradicio-

nal, la educación ha sido considerada como un conjunto de procesos socioculturales, y es a través de ellos que las distintas generaciones han sido informadas y educadas, asegurando la asimilación de conocimientos en los contextos o grupos poblacionales a los que pertenecen (Durkheim, 1979; Zuluaga et al 2003). Actualmente, a la formación profesional se le considera como un proceso relacionado con procesos culturales, sociales, políticos, económicos, es decir, como un proceso multidimensional y como un concepto eje del humanismo moderno, que va más allá de moldear a los sujetos, abarcando el desarrollo personal e integral. Es entonces que, la formación a través de procesos educativos facilita los procesos de autoconstrucción (Gadamer;1984). Bollnow (2001), Taborda y Buriticá (2007), agregan a la autoformación y a la experiencia, como elementos que vuelven complejos a los sujetos, naturaleza que se refleja de principio a fin en los

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

procesos educativos. Ahora bien, respecto a la formación matemática, éste es un eje transversal y aporta elementos para el correcto desempeño profesional dentro de una sociedad en dinámica constante. Lo anterior puede afirmarse ya que la matemática como disciplina, es un factor de importancia elemental dentro del desarrollo, la cultura, la ciencia y la tecnología de todos los tiempos, facilitando la generación del pensamiento lógico y racional (Dou, 1970; Courant y Robins, 1976; Grafe, 1990). En el caso que nos ocupa, la presencia de las matemáticas se considera crucial, ya que el estudio se realizó con estudiantes de la Licenciatura en Economía, quienes como futuros profesionistas necesitan mayores estrategias para el desarrollo del pensamiento lógico y matemático, habilidades necesarias para la toma de decisiones y argumentación para la explicación de procesos en los distintos niveles espa-

ciales. Aun cuando se reconoce a la matemática como un lenguaje común, la enseñanza de esta disciplina nos conduce a la uniformidad pedagógica del lenguaje, tanto técnico como práctico para la comprensión del idioma en que se realice la enseñanza y el idioma o lengua materna de los estudiantes. Lo anterior sin dejar de lado que la buena escucha, motivación permanente, promoción del trabajo en equipo y participación creadora, son factores que facilitan el quehacer docente y la participación del estudiante, creando un ambiente de trabajo educativo agradable, respetuoso y de buena comunicación, en ambientes con diversidad cultural (Rivera y Alzate, 2012). En aulas donde interactúan diferentes culturas, es muy útil contar con herramientas didácticas que permitan a los estudiantes incluirse en procesos educativos, en este caso matemáticos, que faciliten su entendimiento e interpretación. Lo anterior, partiendo del entendimiento de las matemáticas como una ciencia que puede atenderse desde un pensamiento culturalmente incluyente. Esto sin duda alguna genera riqueza educativa, respecto a la igualdad de derechos y oportunidades en la educación. Enseñanza de las matemáticas en población indígena. Ante espacios con diversidad étnica y cultural, existen dificultades o barreras para la interpretación lingüística, que influyen en el aprendizaje de conceptos básicos matemáticos, así como de las indicaciones para la resolución de ejercicios. De ahí la importancia del pensamiento etnomatemático para el análisis, acciones y procesos en las aulas generando espacios proactivos y asertivos en la enseñanza de esta disciplina. Al respecto existen diversas posturas en el plano académico, investigativo y docente, que van desde ignorar estas

necesidades, hasta considerar la importancia de atender a la diversidad cultural de los alumnos. Así también existe la mecánica de atención de procesos homogeneizadores, que, a estas alturas, pleno siglo XXI, podemos constatar el poco o nulo éxito. Homogeneizar los procesos, evadir la responsabilidad de acceder bajo el respeto a la diversidad, en este caso cultural, no es una forma exitosa del proceso enseñanza-aprendizaje; pero es común en las actividades cotidianas de la educación universitaria en países con problemas de desarrollo. Citando a Knijnik (1998) evitar caer en la enseñanza de las matemáticas en papel, sino más bien, acompañar al estudiante para comprender la aplicación de esta disciplina en la vida cotidiana, es lo necesario para lograr un proceso educativo exitoso. II. Métodos La metodología utilizada en este trabajo se planteó como de tipo descriptivo, no experimental, transversal y de campo. Los datos se obtuvieron a través de un cuestionario aplicado a un grupo cien estudiantes universitarios de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Chiapas, UNACH, de los cuales el 20% son jóvenes indígenas de las etnias tseltal y tsotsil que cursan o han cursado la cátedra de matemáticas durante su formación profesional. El instrumento fue un cuestionario, escala Likert, de percepción acerca de los factores pedagógicos, psicológicos, antropológicos y sociológicos que pueden incidir en la comprensión del área. Se aplicó mediante un muestreo aleatorio estratificado. III. Resultados Datos Generales. Los jóvenes indígenas que participaron en la encuesta a través de la escala de medición de factores incidentes en el proceso enseñanza-aprendizaje de la matemática y

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

estadística en estudiantes universitarios, son estudiantes de la Licenciatura en Economía, cuya edad promedio es de 19 años. En cuanto al lugar de procedencia, 60% son jóvenes de San Cristóbal de Las Casas, 20% de Tenejapa y 20% de Zinacantán, Chiapas. El 100% de ellos viven actualmente en San Cristóbal por ser el lugar donde se ubica la licenciatura que eligieron para realizar sus estudios universitarios. La lengua materna indígena (variantes mayenses: tseltal, tsotsil, chol y zoque) es una variable que sostiene en un porcentaje representativo del total de estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales, 35%. En este estudio se analiza al 20% del total de entrevistados (muestra aleatoria de 100 estudiantes de Economía de la Facultad) cuyas lenguas maternas son el tsotsil y el tseltal. Percepción de la matemática como asignatura La matemática es percibida como una asignatura bastante agradable (70%), no obstante, el porcentaje restante solo la perciben como algo agradable. En cuanto al grado de complejidad, se muestran quienes la consideran compleja (70%) y quienes la perciben como simple o sencilla (30%). Al hablar de lo atractiva que les parece la asignatura, 60% la consideran muy atractiva, mientras que 40% solo algo atractiva. No obstante, respecto a la percepción de utilidad de la asignatura de matemática, 90% la estima de gran utilidad y un 10% la ve como algo útil. Es común que las matemáticas y la estadística sean consideradas asignaturas con cierto grado de tensión. Al respecto, los resultados arrojan que se percibe como tensa en un 70% y 30% la perciben como relajada, resultados que están relacionados con el grado de dificultad que ven en esta. Resultados

mismos en lo que se refiere a la claridad de los contenidos temáticos de estas asignaturas, 30% los perciben como muy claros; mientras que el 70% restante los perciben como bastante confusos. Percepción de universitarios respecto a su aprendizaje de las matemáticas y estadística en nivel básico y medio superior. Nivel básico. En cuanto a su nivel de aprendizaje, algo, suficiente o mucho, el porcentaje mayoritario considera que aprendió “algo” (60%), seguido de “aprendí mucho” (15%) y el porcentaje restante, significativo, perciben haber aprendido “lo suficiente” (25%). En cuanto a los contenidos temáticos en nivel primaria son algo confusos (50%), bastante claros (30%), algo claros (20%). Nivel medio superior. Los contenidos en el área de las matemáticas a nivel medio superior son percibidos como bastante claros en un 60%; algo claros en 24% y 16% bastante confusos. Lo anterior los lleva a considerar que aprendieron algo (54%), mucho (40%), lo suficiente (6%). Percepción de la matemática y estadística, docentes y comprensión del idioma en que reciben la asignatura en la Universidad. A nivel universitario, los jóvenes perciben una muy clara transferencia de información por parte de sus docentes (70%) y el porcentaje restante consideran que son algo claros sus procesos (30%). Respecto al aprendizaje, perciben un buen aprendizaje (60%), o aprendizaje regular (40%). En cuanto a la comprensión del idioma en que reciben las clases de estas asignaturas, español, 20% comprende siempre la clase, 38% casi siempre y 42% pocas veces comprende el idioma.

IV. Discusión y conclusiones. Dentro de la enseñanza de las matemáticas, es vigente la necesidad de realizar estudios que nos permitan un abordaje horizontal de las necesidades de los estudiantes. Dentro de estas necesidades están la solvencia de las barreras idiomáticas, que si bien en la parte operativa de esta disciplina, el lenguaje numérico se vuelve común, no lo es en el momento de las explicaciones metodológicas, resolución de problemas reales y la enseñanza de la comprensión lógica de la disciplina matemática. La diversidad cultural forma parte de la esencia de las sociedades actuales, define su identidad y aproxima las formas de manejar la diversidad contenida en un territorio determinado. Esta diversidad en escenarios sociales, que hoy día es más notoria por la globalización, es cada vez menos posible pensar que pueda eliminarse a través de procesos homogeneizantes, al contrario, la identidad colectiva es heterogénea y permanecerá así en adelante. Para algunos autores como Walsh (2010) la interculturalidad significa “entre culturas”, entendida como un intercambio en condiciones de equidad. Es precisamente desde su significado, que la interculturalidad se vuelve compleja, más aún cuando hablamos de la educación y de los procesos en el aula. Las condiciones en que se realizan las acciones educativas cambian de un grupo a otro, de un individuo a otro, debido principalmente a los factores socioculturales, lo que convierte a este reto en un complejo trabajo, que pudiera incluso parecer ilusorio. La enseñanza-aprendizaje exitosa en matemáticas y las disciplinas que se derivan de ella, continúa siendo un desafío independientemente del nivel académico. Es necesario realizar estudios en que pueda reflejarse la relación de esta situación con variables como grupo étnico, edad, sexo, entre otras variables socioculturales.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

En el presente estudio, se analizaron las percepciones de estudiantes entrevistados cuya lengua materna es distinta al español, que es el idioma en que reciben sus clases en el sistema formal educativo. Con respecto a la comprensión del idioma en que reciben las clases de estas asignaturas, español, 20% comprende siempre la clase, 38% casi siempre y 42% pocas veces comprende el idioma. A nivel mundial, la realidad está expresada en escenarios con amplia diversidad cultural, estamos hoy presentes en una globalización total, por ello es frecuente encontrar en los espacios educativos alumnos procedentes de diversas culturas, situación endógena o exógena, y entonces, la educación se convierte en procesos dentro de espacios multiculturales. Esto nos ha llevado, tanto a docentes, como a investigadores y autoridades, a crear estrategias pedagógicas, psicológicas, que faciliten la enseñanza-aprendizaje de las distintas disciplinas del conocimiento humano. Por lo tanto y tomando en cuenta lo expuesto por la UNESCO (2007), se trabaja sobre el derecho a la educación como bien público, no solo como un servicio y este derecho de bien común, dicta que nadie debe ser excluido por su cultura, lenguaje, rasgos físicos, identidad, estatus migratorio, religión. La presencia curricular de las matemáticas está en todos los sistemas educativos formales, no obstante, en su proceso de enseñanza-aprendizaje está claro que existen una serie de factores que impiden el logro exitoso de este proceso. Dentro de estos factores podemos encontrar a la formación docente, herramientas didácticas, autonomía de trabajo, clima escolar, propuesta educativa; pero también factores de orden cultural, familiar, emocional de los estudiantes y los docentes. Al respecto, en este estudio, los resultados arrojan que se percibe a estas disciplinas como tensas en un 70% y 30% las perciben como relajadas, re-

sultados que están relacionados con el grado de dificultad que perciben y con la claridad de los contenidos temáticos de estas asignaturas. En general, existe una enorme lista de factores determinantes; y se torna difícil explicar en términos sencillos las diferencias en los niveles observados en pruebas como PISA (OECD, 2016); no obstante, como se menciona anteriormente, los factores emocionales son también un factor de importancia y en los últimos tiempos se ha tomado interés en explorar esta condición desde la investigación. Al respecto Pekrun (2014) considera que el aula es un lugar de emociones, donde los estudiantes experimentan diversos estados como entusiasmo, admiración, empatía, envidia hacia los pares, aburrimiento, persistencia, apatía, tristeza, enojo, alegría, confusión. Por otra parte, Mass y Schlöglmann (200), Mapolelo y Akinsola (2015), consideran, además, la presencia de creencias en relación con las matemáticas, en los docentes que tienen impacto importante al momento de impartir la asignatura. De esta manera, las percepciones del docente respecto a las matemáticas y a la forma en que el estudiante recibirá y procesará la información, tendrán efectos en la didáctica del docente, en el ambiente y en el lenguaje como elementos fundamentales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A manera de conclusión general podemos afirmar que, abordar estudios que nos faciliten encontrar explicaciones del por qué se dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en todos los niveles de educación formal, nos permite encontrar oportunidades de mejora. En este sentido, y apoyados en estudios previos como los realizados por Camarena Gallardo (2009), Farías y Pérez (2010), podemos afirmar que los problemas que enfrentan los estudiantes no se relacionan con el agrado por la asignatura o rechazo a la mis-

ma; sino mas bien, a la necesidad de estrategias pedagógicas que permitan apartarse del sentido acumulativo del conocimiento y optar por el sentido racional y lógico. Los vacíos en la comprensión de las matemáticas pasan de un nivel educativo a otro, y pueden llegar a ser insuperables en la educación universitaria, motivo de nuestro interés de estudio, donde la formación de futuros profesionistas se ve disminuida. Se requiere entonces de perspectivas de investigación educativa y modelos de intervención basados en el enfoque sociocultural, e incluso el biopsicosocial, que articulen el conocimiento del contexto en el que se desarrollan los procesos educativos en todos los niveles educativos. Pero que también, aporten a los individuos mecanismos para la obtención de habilidades y destrezas para su propia construcción educativa, en el caso de las universidades su autoconstrucción profesional.

Gadamer, H.-G. (1984). Verdad y método I. Salamanca: Editorial Sígueme. Grafe, Julio. (1990). Matemáticas para Economistas. Madrid. Ed McGraw Hill. Knijnik, G. (2007). Diversidad cultural, matemáticas y exclusión: oralidad y escrita en la educación matemática campesina del sur de Brasil. In J. Jiménez, J. Díez-Palomar & M. Civil (Eds.), Educación Matemática y Exclusión. Barcelona: Graó. Maass, J. and Schlöglmann, W. (2009). Beliefs and Attitudes in Mathematics Education. New Research Results. Sense Publishers, Rotterdam. Mapolelo, D. and Akinsola, M. (2015). Preparation of Mathematics Teachers: Lessons from Review of Literature on Teachers’ Knowledge, Beliefs, and Teacher Education. American Journal of Educational Research, 3(4), pp. 505513. DOI: 10.12691/education-3-4-18. OECD (2016). PISA 2015 Results in Focus, en https://www.oecd.org/pisa/ pisa-2015-results-in-focus.pdf

BIBLIOGRAFÍA Bollnow, O. (2001). Introducción a la filosofía del conocimiento. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Camarena Gallardo, P. (2009). “La Matemática en el contexto de las ciencias”. Innovación Educativa. Vol. 9, Núm. 46, pág. 15 – 25. Courant, R. y Robbins, H. (1976). ¿Qué es la matemática? Madrid: Aguilar.

Pekrun, Reinhard (2014). Emotions and learning. [Educational practices series-24].Ginebra: The international Bureau of Education-UNESCO, en el sitio http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practices/EdPractices_24eng. pdf Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO]. (Marzo de 2007).

Durkheim, E. (1979). Educación y sociología. Bogotá: Editorial Linotipo.

Educación de Calidad para Todos. Un asunto de Derechos Humanos. Recuperado el 25 de noviembre de 2013, de http://www.unesco.org.uy/educacion/ fileadmin/templates/educacion/archivos/ EducaciondeCalidadparaTodos. pdf

Farías, D.; Pérez, J. (2010). Motivación en la enseñanza de las Matemáticas y la administración. Formación Universitaria, Vol. 3 (6), 33-40.

Rivera Franco, J. E. & Alzate Ortiz, F. A. (2012). La gerencia de proyectos como posibilidad de creación y transformación para el caso del especialista

Dou, A. (1970). Fundamentos de la matemática. Barcelona: Editorial Labor S.A. - Nueva Colección Labor.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

en gerencia educativa. Revista de Investigaciones UCM, 115 - 126. Taborda, J. y Buriticá, O. (2007). “El cientifismo como enfoque curricular contemporáneo”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, No. 1, Vol. 3, pp. 103-122. Manizales: Universidad de Caldas Walsh, Catherine (2010): “Interculturalidad crítica y educación intercultural”. En: Jorge Viaña, Catherine Walsh y Luis Tapia, Construyendo interculturalidad crítica, pp.75-96. La Paz: Convenio Andrés Bello. Zuluaga, O., Echeverri, A., Martínez, A., Quiceno, H., Sáenz, J. y Álvarez, A. (2003). Pedagogía y epistemología. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Generar pensamiento computacional aunado a un aprendizaje significativo. Generate computational thinking coupled with meaningful learning. Por : Sandra Patricia Motoa Sabala 1

Resumen El desarrollo del pensamiento computacional va más allá de los saberes propios del área de informática y el manejo de un sin número de herramientas tecnológicas, el verdadero reto de la educación actual es el desarrollo del pensamiento computacional desde las diferentes asignaturas y campos del saber en la escuela, en este sentido, en la medida que este tipo de pensamiento se logre desarrollar, el educando se encontrará inmerso en la exigencia de otras habilidades del pensamiento tales como: el pensamiento crítico y reflexivo, ambos encaminados en la resolución de problemas del mundo real, bases fundamentales para la construcción de un aprendizaje significativo. Por tanto, la incorporación de estrategias para el desarrollo del pensamiento computacional exige, además, ambientes de aprendizaje propicios para la construcción de conocimientos genuinamente significativos y adaptados a las necesidades del entorno, con el fin de lograr en el aula ver cada problema, como una posibilidad de mejoramiento social cercano y propio a su realidad, formando ciudadanos capaces de afrontar los retos del siglo XXI y empoderados del mundo que les rodea.

Palabras clave Aprendizaje, computacional, información, pensamiento, significativo.

Magister en Informática Educativa - Universidad Libre (Cali, Valle) Especialista en Informática Educativa - Unicatólica Lumen Gentium (Cali, Valle) Licenciada en Informática Educativa - Unicatólica Lumen Gentium (Cali, Valle) Tecnóloga en Sistemas de Información - Universidad del Valle (Cali, Valle) 1

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

Abstract The development of computational thinking goes beyond the knowledge of the area of computing and the management of a number of technological tools, the real challenge of education is the development of computational thinking from different subjects and fields of knowledge in school, in this sense, as this type of thinking is developed, the student will find himself immersed in the demand for other thinking skill such as: critical and reflective thinking, both animed as solving realworld problems, fundamental foundations for the construction of meaningful learning. Therefore, the incorporation of strategies for the development of computational thinking also requires learning environments conducive to the construction of genuinely meaningful knowledge adapted to the needs meaningful knowledge adapted to the needs of the environment. In order to be able to see each problem in the classroom, as a possibility of social improvement close and proper to its reality, training citizens capable of facing the challenges of the 21st century and empowered by the world around them.

Keywords Computational thinking, meaningful learning, teaching strategies, learning environments, learning tools.

La educación ha ido evolucionando a partir de la inclusión de las nuevas tecnologías de información y comunicación en sus procesos de enseñanza – aprendizaje, sin olvidar que “las bondades de sus características alcanzan su potencial cuando existe claridad (por parte de quien las incorpora)” (UNESCO, 2016), En este sentido, surgen tendencias en el mundo que pretenden reorientar la educación como el elemento que permitirá al ser humano mejorar el mundo, como lo propone Prensky, M. (2016), tal como se observa en la Figura 1, en el cual se induce a un cambio de paradigma que trasciende de un enfoque tradicional basado en un aprendizaje por contenidos, a un enfoque centrado en el aprendizaje orientado a través de la resolución de problemas del mundo real, construyendo un mundo mejor a partir de seres humanos apoderados en la construcción de sus aprendizajes.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

Por lo anterior, el desarrollo del Pensamiento Computacional es importante en todos los niveles educativos, pues, permitirá a los estudiantes de hoy controlar la tecnología del futuro, puesto que “el pensamiento computacional implica resolver problemas, diseñar sistemas y comprender el comportamiento humano, basándose en los conceptos fundamentales de la informática. El pensamiento computacional incluye una gama de herramientas mentales que reflejan la amplitud del campo de la informática” (Wing, 2011). El desarrollo y el fortalecimiento de habilidades para la resolución de problemas, implica además el uso de metodologías que generen en los estudiantes interés, provocación y compromiso por realizar el esfuerzo de pensar ordenadamente, ser conscientes de sus procesos cognitivos y llegar a plantear soluciones eficientes y pertinentes a los problemas. Ausubel plantea que “El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización”. (Chávez, 2002). Un verdadero aprendizaje significativo La característica más importante del aprendizaje significativo establece la interacción entre los conocimientos más relevantes y las nuevas informaciones, de tal forma que adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva que el estudiante posea. Para Ausubel (1976), existen tres tipos de aprendizaje significativo: a) Aprendizaje de representaciones: En el cual el estudiante construye un significado por medio de la asociación de símbolos con sus referentes objetivo. b)Aprendizaje de conceptos: El estudiante abstrae a partir de las representaciones significados a partir de pro-

cesos de formación y asimilación, las cuales se pueden adquirir desde de la experiencia directa. c)Aprendizaje de proposiciones: No se trata de asimilar símbolos o términos aislados, sino, las ideas que resultan de la combinación lógica de estas adquiriendo un nuevo significado, el cual se transforma en algo relevante y significativo con estructura cognitiva.

“el estudiante adquiere la habilidad de extraer datos del mundo real y convertirlos en objetos digitales, asociando de esta forma un objeto concreto con una idea abstracta, del cual, posteriormente debe inferir y clasificar de forma correcta el concepto general” En este contexto, un aprendizaje significativo se da cuando el nuevo conocimiento se relaciona de forma clara y estable con un conocimiento ya existente, por tanto, lo que se pretende con el aprendizaje significativo es que el estudiante interiorice los conocimientos y los adapte a un conocimiento previo, generando un cambio de actitud, si bien es cierto. Por el hecho de incursionar dicho aprendizaje en el desarrollo del pensamiento computacional, el estudiante estará motivado frente a la relación de ideas de forma lógica con un elemento existente e importante para la estructura cognoscitiva, es aquí donde juegan un papel muy importante las representaciones gráficas, puesto que permiten organizar estructuras del conocimiento desde un enfoque sistémico y lógico a partir de fases como entrada de datos, procesamiento de los mismos y salida de resultados, así mismo asociar de forma secuencial estructuras cíclicas. Adicional a lo anterior, el estudiante adquiere la habilidad de extraer datos del mundo real y convertirlos en objetos digitales, asociando de esta forma un objeto concreto con una idea abstracta, del cual, posteriormente debe inferir y clasificar de forma correcta el concepto general, destacando en este aspecto

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

un aprendizaje de conceptos propio del aprendizaje significativo, esto hace que cualquier procedimiento o proceso del mundo real pueda llevarse a la construcción de posibles soluciones mediadas con TIC, mejorando la calidad de vida al permitir la automatización de procesos, lo cual hace parte del aprendizaje de proposiciones. Es así como, además de ser conscientes de su propio aprendizaje de una forma crítica y enriquecedora, aporta soluciones a un problema con los conocimientos adquiridos, lo que le permite enfrentarse a resolver situaciones problémicas, plantearse nuevos retos, defender sus ideas, trabajar en equipo, adquirir las competencias necesarias para el siglo XXI. Estrategias didácticas hacia el desarrollo de las habilidades del pensamiento computacional para el logro de aprendizajes significativos. Estrategias didácticas son “un procedimiento organizado, formalizado y orientado a la obtención de una meta claramente establecida.” (UNED, 2013), por consiguiente, una estrategia didáctica es la estructura de procesos y procedimientos, diseñados y gestionados por docentes, con el fin de garantizar el aprendizaje y una actitud apropiada por parte del estudiante teniendo en cuenta su contexto, los recursos y la gestión de este. Existen diversas estrategias e instrumentos (didácticos) que permiten generar aprendizaje significativo, dentro de los más importantes tenemos: Organizadores previos los cuales permiten adquirir en el estudiante un significado cuando no cuenta con los conocimientos necesarios para generar uno nuevo, mapas conceptuales donde la información se organiza jerárquicamente destacándose los conceptos y sus relaciones (proposiciones), diferenciación progresiva y reconciliación integradora, los cuales permiten en el educando identificar lo que es importante y lo que es secundario, integrándose entre sí para llegar a una

conceptualización general, diagramas V, el cual enfatiza la interacción entre el pensar y el hacer, “Las actividades colaborativas, presenciales o virtuales, en pequeños grupos tienen gran potencial para facilitar el aprendizaje significativo porque viabilizan el intercambio, la negociación de significados, y ponen al docente en la posición de mediador.” (Moreira M., 2012). Uno de los primeros pasos en el proceso de enseñanza- aprendizaje, que el facilitador debe tener en cuenta en pro del aprendizaje significativo en el desarrollo del pensamiento computacional, es identificar el nivel de habilidades primarias del estudiante, tales como: 1) comprensión verbal: Aptitud para comprender ideas textuales, 2) fluidez verbal: Velocidad y variedad de palabras que se pueden producir en un determinado tiempo, 3) numérica: Aptitud para resolver problemas matemáticos simples, 4) espacial: Habilidad para visualizar objetos en varias dimensiones, 5) razonamiento: Habilidad para solucionar problemas basados en deducciones lógicas. (Thurstone L. L., 1981). “Esas habilidades se ven favorecidas con actividades y diversos entornos de aprendizaje desde las primeras etapas. Se trata del desarrollo de un pensamiento específico, de un pensamiento computacional.” (Zapata-Ros, 2015). Después de identificar el nivel de habilidades primarias, se debe brindar ayudas y proveer organizadores previos adecuados con el fin que el estudiante logre adquirir la significación y conceptualización que requiere. Posteriormente se debe organizar la enseñanza teniendo en cuenta la estructura conceptual del contenido curricular, la utilización de organizadores avanzados (si se requiere), la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora. Apropiar conceptos de forma significativa en un estudiante se puede desa-

rrollar en dos aspectos: El primero a partir de la organización de estructuras cognitivas, al elaborar y representar procesos de forma lógica con datos extraídos del mundo real, conllevando a la solución de problemas reales a partir de la automatización de la información tomada del contexto; el segundo aspecto es la actitud, convirtiéndose esta en uno de los aspectos más importantes, aclarando que como actitud no se refiere sólo a la motivación, sino a los intereses propios del educando. La primera propuesta de un marco teórico general sobre cómo generar la motivación fue de Keller y su modelo se conoce con el acrónimo ARCS (atención, relevancia, confianza, satisfacción) y su objetivo es tener un instrumento sistemático que permita motivar el aprendizaje Keller afirma que: “las expectativas son el motor que anima a las personas a incorporarse en el proceso educativo.” (Keller J. M., 2009) El modelo ARCS identifica cuatro componentes motivacionales: ● La estrategia de la atención: Busca despertar la curiosidad y mantener el interés del educando. ● Estrategias de relevancia: A partir de las necesidades de los aprendices, sus intereses y motivos se basa el objetivo del aprendizaje. ● Estrategias de confianza: Genera una expectativa positiva para el éxito en el alcance de los logros. ● Estrategias de satisfacción: “que mantienen el refuerzo extrínseco e intrínseco, valorando el esfuerzo y los logros en su justa medida” (Keller J., 1983) Este tipo de estrategias buscan generar condiciones propicias para la adquisición de habilidades referentes al pensamiento crítico, puesto que favorece la adopción de una actitud positi-

Revista de Educación & Pensamiento. Año 25 - Número 27

va de trabajo que permita al estudiante desarrollar su pensamiento, mejorando el debate e intercambio de puntos de vista para encontrar un verdadero significado al contenido educativo, generando una estructura mental propicia para el desarrollo del pensamiento computacional, teniendo en cuenta los saberes previos para la construcción de conocimientos, interactuando con OVAS y el profesor como facilitador en la construcción de conocimientos significativos, teniendo en cuenta que en cada fase está presente la motivación propuesta por Keller y una evaluación continua. La intención final es resaltar la importancia de las diferentes estrategias didácticas que permiten el desarrollo de las habilidades del pensamiento computacional para el logro de aprendizajes significativos, cada una de las estrategias aquí mencionadas proveen material necesario para que la meta final, es decir, el desarrollo del pensamiento computacional se fortalezca en los estudiantes. Ambiente de aprendizaje significativo para el desarrollo del pensamiento computacional. Brindar un ambiente de aprendizaje propicio para desarrollar un aprendizaje significativo requiere de elementos importantes tales como: ● La experiencia como constructora del conocimiento. ● El reconocimiento del contexto como base inicial del aprendizaje. ● Generar aprendizaje significativo. ● Trabajo colaborativo como complemento fundamental del aprendizaje. ● Saberes previos integrados a nuevos conocimientos producen cambios mentales. ● La apropiación de una estructura lógica que permita diseñar y construir software.

En concordancia con lo anterior para lograr el objetivo propuesto, es necesario basarse en un diseño de ambientes de aprendizaje constructivista EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista) planteado por David Jonassen en el año 2000, donde el objetivo principal es el desarrollo de problemas y la interpretación de conceptos. (Jonassen., 2000), siendo lo fundamental lograr que el aprendizaje sea significativo, pues nos da las herramientas necesarias para la construcción de un modelo instruccional estructurado de manera secuencial y coherente, de a fin de que el estudiante puede alcanzar los objetivos propuestos, a través de la resolución de las diferentes situaciones problema que debe resolver, desarrollando habilidades propias del pensamiento computacional. Es de resaltar la importancia que los aportes de Jonassen hacen en cuanto a al diseño de ambientes de aprendizaje motivadores e integradores de las TIC, al igual que el trabajo colaborativo, aspectos preponderantes que se adaptan a través de plataformas de aprendizaje y el uso de herramientas online. Los pilares del modelo EAC son la pregunta, los ejemplos, los temas, proyectos o problemas, puesto que a partir de aquí se inicia el constructo intelectual. Cuando el aprendizaje parte de un tema o pregunta, dicho cuestionamiento debe ser motivador y orientado al encuentro de diversas respuestas e incluso controvertidas entre sí, al iniciar el aprendizaje con un ejemplo, este debe ser tomado del contexto permitiendo en los educandos de esta forma relacionar y construir las claves del aprendizaje; “El aprendizaje mediante ejemplos entronca los contextos reales; los alumnos tienen que arreglárselas ante situaciones complejas y pensar como profesionales” (Belloch, 2013), es de vital importancia para el desarrollo del pensamiento computacional plantear ejemplos desde diversas perspectivas para lograr el éxito en el aprendizaje esperado. El aprendizaje basado en problemas

“integra cursos en un nivel curricular y exige a los alumnos que auto-orienten su aprendizaje mientras resuelven numerosos ejemplos a lo largo de un currículo” (Belloch, 2013) De esta forma, el modelo EAC para el desarrollo del pensamiento computacional implica generar en el estudiante una postura crítica y reflexiva a partir del planteamiento de un problema, donde en el enunciado el estudiante logre describir todos los factores contextuales que lo rodean, así como la motivación propiciada por una narración interesante y atractiva, razón por la cual se deben representar los problemas al integrar las TIC como elementos de enganche para los estudiantes, puesto que representarán un reto significativo para ellos. Una característica fundamental del aprendizaje significativo es la actividad consciente para que los alumnos estén activos, una forma de lograrlo es a partir de la manipulación de objetos, es así como el elaborar un producto, manipular parámetros, tomar decisiones, influye de alguna forma en su entorno y establece cambios actitudinales frente a la consecución del éxito ante la creación de un programa y/o alcance de una meta establecida. La teoría de la actividad describe las interacciones transformadoras entre los alumnos, el objeto sobre el que actua el alumno, y las señales y herramientas que mediatizan esa interacción. Los estudiantes no logran apropiarse de los problemas si no les dan aplicabilidad en su entorno, el autor del modelo expresa “La fenomenología, o los micromundos, supone un modelo simplificado, junto con las herramientas de observación y manipulación necesarias para contrastar las hipótesis de los alumnos sobre los problemas.” (Jonassen, 1996). Otros elementos que componen el modelo EAC son: “a) las fuentes de información y analogías complementarias relacionadas que ayudan a la comprensión del problema e indican posibles

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

soluciones; b) las herramientas cognitivas ayudan a los alumnos a interpretar y manipular los diferentes aspectos del problema; c) las herramientas de conversación/colaboración permiten a las comunidades de alumnos negociar y colaborar en la elaboración del significado del problema; y d) los sistemas de apoyo social/contextual contribuyen a que los alumnos pongan en práctica el EAC.” (Belloch, 2013), con el fin de lograr que estos elementos realmente sean apropiados por el estudiante deben estar acompañados de sistemas de apoyo fundamentales tales como ejemplos de uso y/o apropiación de conocimientos. ● Las fuentes de información y analogías complementarias: Las fuentes de información permiten compilar todas las herramientas necesarias para que el estudiante pueda interpretar y representar el problema, adquirir nueva información seleccionada, que le permitan llegar a una hipótesis. Existen diversas herramientas TIC que permiten realizar procesos de desarrollo en el pensamiento computacional con grandes niveles de motivación, internet es uno de ellos, puesto que permite la navegación a nivel global, sin embargo, para la aplicabilidad es importante que la información brindada al estudiante sea sólo la necesaria para resolver cada uno de los ejercicios y/o actividades propuestos. Como ya se ha dicho antes, para que un aprendizaje sea significativo se deben tener en cuenta los saberes previos, pero cuando el estudiante no cuenta con ningún conocimiento inicial, el EAC plantea la elaboración del modelo mental a partir de ejemplos relacionados, es decir, se proporcionan ejemplos de estudios de casos con contextos y planteamientos similares que propongan al estudiante las herramientas suficientes para encontrar pautas que conlleven a la solución del problema y la comprensión del mismo, respondiendo de esta forma al desarrollo de una de las dimensiones básicas del pensamiento crítico y característica

fundamental en el pensamiento computacional: “la dimensión lógica que se corresponde con el acto de juzgar, relacionar los significados entre las palabras y los enunciados”. (Ennis c. p., 2017) ● Herramientas Cognitivas: Esta fase hace referencia a las herramientas para la elaboración del conocimiento de todo sujeto educable, el conocimiento y/o aprendizaje desarrollan habilidades y destrezas requeridas para la solución de problemas en diferentes contextos y áreas de conocimiento. Toda pregunta, caso, problema o proyecto exige una estructura mental y/o demanda cognitiva, en diferentes escalas. Para ello el entorno de aprendizaje debe proporcionar herramientas en pro de la edificación del conocimiento. Las herramientas informáticas son apoyo fundamental en la elaboración de herramientas cognitivas en los estudiantes; los medios didácticos /o software ofrecen escenarios diferenciadores y participativos donde el estudiante es un actor protagonista de su propio conocimiento. En este sentido (Coll, Mauri, Onrubia, 2009) (Pons, 2009) “afirman que las TIC se emplean de manera específica para apoyar o amplificar las habilidades de conocimiento que se utilizan en procesos complejos de resolución de problemas.”, también encontramos otra concepción por : (Kommer, 1992) menciona: “ Las herramientas cognitivas son herramientas informáticas que pueden generalizarse y cuyo propósito es abordar y facilitar tipos específicos de procedimientos cognitivos” donde los dispositivos permiten visualizar ( representar), organizar, automatizar o representar las técnicas de pensamiento. Podemos concluir que las herramientas cognitivas, representan el proceso de aprender y por ello cada tarea cognitiva requiere un proceso o herramienta especial, tal como lo propone Jonassen en el modelo EAC:

a) Herramientas de representación de problemas/ejercicios: (Henning, 1996) , expone: “Los modelos mentales que los alumnos tienen de los objetos, los sistemas y cualquier otro fenómeno, poseen unos componentes visuales y espaciales” Por tanto se considera a las herramientas visuales relevantes para razonar, construir y visualizar imágenes para la comprensión de los diversos fenómenos; dentro de estas herramientas visuales aparecen un sin número de empresas desarrolladoras de software, en el ámbito educativo que manejan entornos de programación gráficos, de fácil manejo e intuición, integran y permiten la solución de problemas de diferentes contextos y áreas de conocimiento a través de instrucciones que funcionan mediante la unión lógica de bloques. En esta vía, en el siglo XX aparece (SCRATCH, Alice, Kodu, AppInventor, entre otros) con una gran acogida en los sistemas educativos a nivel mundial; en el cual SCRATCH con su versión inicial 1.0 progresiva a 3.0 impacta el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo éste una alternativa para crear tecnología, solucionar problemas, desarrollar proyectos y compartir ideas. b) Herramientas para hacer modelos sobre el conocimiento estático y dinámico. Jonassen establece la idea de que puede haber para estas necesarias funciones cognitivas dos tipos de herramientas de representación: las estáticas y las dinámicas. Las herramientas estáticas contemplan un conjunto de herramientas que constituyen un recurso del que se puede obtener información y conocimiento y los dinámicos relacionan a los modelos de simulación. Actualmente las herramientas multimediales y de realidad aumentada permiten una mayor interacción real, lo que permite en el estudiante generar mayor acercamiento a su contexto, alto nivel

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

motivacional y promotor de verdaderos aprendizajes significativos, estas herramientas se encuentran relacionadas con el modelo de simulación. c) Herramientas de apoyo al rendimiento: Estas herramientas permiten automatizar procesos, algoritmos o rutinas en pro de la optimización de tiempo y actividades cognitivas necesarias en actividades específicas. d) Herramientas para recopilar información Relacionado con herramientas orientadas para leer, interpretar, clasificar desde una postura crítica y selectiva de información relevante en pro del proceso de aprendizaje. Esteban (2013) manifiesta: “las herramientas orientadas a familiarizarse con motores de búsqueda documentales, bases de datos y fuentes de información en la red son destrezas requeridas para facilitar y acelerar los procesos de aprender”. ● Herramientas de conversación/ colaboración: Otra fase importante en este modelo son las herramientas de conversación y colaboración, puesto que permiten trascender barreras de tiempo y espacio al propiciar organizaciones sociales de trabajo para juntos resolver un problema, paralelo a ello induce a los estudiantes en la construcción de conocimiento de manera conjunta y socialmente compartido. En este sentido las plataformas virtuales son de gran apoyo como herramienta cognitiva en un ambiente colaborativo, por ejemplo, Moodle, esta herramienta es una plataforma de aprendizaje diseñada para proporcionarles a educadores, administradores y estudiantes un sistema integrado único, robusto y seguro para crear ambientes de aprendizaje. Moodle es proporcionado gratuitamente como programa de Código Abierto, bajo la Licencia Pública General GNU (GNU General Public License).

Moodle como plataforma de aprendizaje permite la integración de OVAS, recursos y estrategias, encaminadas a desarrollar el pensamiento computacional bajo un modelo constructivista con interacción y flexibilidad en la enseñanza, el cual favorece el aprendizaje colaborativo y a la vez el autoaprendizaje en el aula y en el EVA; cabe resaltar de la plataforma la eliminación de barreras espacio-temporales entre profesor y estudiantes. ● Los sistemas de apoyo social/contextual.: El aprendizaje se encuentra ligado a formar parte de una comunidad, por tanto no se puede concebir como ente alejado del contacto social, por ello son importantes los procesos de interacción y solución conjunta de problemas; por esta razón toma mucha importancia los entornos virtuales que promueven espacios sociales colaborativos al facilitar el intercambio de información como lo es la pizarra virtual Padlet, el cual permite la participación de los estudiantes al brindar opiniones, enlaces de videos, imágenes y cualquier elemento que aporte a un objetivo. “La colaboración es un método de enseñanza que utiliza la interacción social como medio para la construcción del conocimiento” (Dennen, 2000) entre pares para un intercambio de experiencias, ideas, evaluación de resultados, cuestionamientos y propuestas, facilita de una forma más agradable la concepción de saberes y nuevas estructuras mentales. “La cooperación en la resolución de un problema requiere la toma de decisiones conjunta, y continúa a través de actividades de creación de un consenso para llegar a una elaboración del conocimiento compartida socialmente y a la comprensión del problema” (Belloch, 2013) Por tanto, el debate produce metaconocimiento, puesto que todos los que participan del proceso proporcionan y reciben un conocimiento, que está en constante realimentación y crecimien-

to; dentro de esta etapa también juega un papel importante una plataforma virtual que permita la interacción entre estudiantes y docentes, tal como lo ofrece la plataforma virtual Moodle por medio de sus foros y chats on-line. Existe otro tipo de apoyos pedagógicos para el aprendizaje en los EAC tales como: “A) el modelado, la modelización proporciona al alumno un ejemplo de rendimiento deseado. El modelar es una estrategia educativa aplicada en los EAC y puede ser de dos tipos: la del comportamiento del rendimiento evidente y la cognitiva. B) el tutor, las estrategias de modelización se centran en saber cómo operan los actores expertos. El papel de la tutoría es motivar a los alumnos a partir del análisis de sus representaciones, dando respuestas y consejos de cómo realizar sus tareas y, C) el soporte, que proporciona modelos temporales para respaldar el aprendizaje y la representación de los alumnos más allá de sus capacidades.” (Guerrero Hernández, 2014). Como conclusión, el modelo EAC propuesto por Jonnasen es una estrategia auxiliar de aprendizaje que apoya procesos de desarrollo enfocados al pensamiento computacional a partir de aprendizajes significativos en el estudiante, puesto que permite garantizar la cohesión entre los elementos pedagógicos y las herramientas computacionales para mediar en la construcción y/o profundización de conocimiento, además de generar cambios en las estructuras mentales y actitudinales en los estudiantes. El disponer de un material estructurado de forma lógica y pedagógica, brinda la posibilidad de motivar a los estudiantes en la consecución de sus metas y generar en ellos una actitud de querer profundizar en la adquisición de nuevos aprendizajes y facilitar la relación entre los conocimientos previos y los nuevos, adicional a lo anterior las condiciones ambientales de aprendizaje cambian al permitir al estudiante interactuar con sus pares rompiendo barreras de distancia – tiempo y al mismo

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

tiempo se siente parte de una comunidad al participar de espacios sociales apoyados en la colaboración y la cooperación. Los ambientes de aprendizaje son fundamentales para lograr los resultados propuestos, de tal forma que permiten guiar al estudiante hacia la interpretación y la resolución de problemas a partir de una situación real y/o proyecto, ayudado por diferentes programas para el análisis como: SCRATCH, robótica, diseño de objetos tridimensionales, realidad aumentada, herramientas tecnológicas colaborativas online, sistema de apoyo social plataforma Moodle y con el apoyo de la información que le brinde su entorno para la consecución de resultados, en este sentido, dentro de las características más relevantes de los ambientes de aprendizaje se pueden destacar el trabajo colaborativo y la construcción del conocimiento basado en la experiencia, todo lo anterior partiendo de los saberes previos integrados al nuevo conocimiento para garantizar un aprendizaje significativo, por estas razones este tipo de ambientes son claves para potenciar el pensamiento computacional en los estudiantes y que estos se empoderen de tal forma que los problemas sean visualizados como posibilidades para construir algo nuevo o mejor y no como una frustración.

BIBLIOGRAFÍA Abreu, J. L. (2012.). Constructos, Variables, Dimensiones, Indicadores & Congruencia. International Journal of Good Conscience. (págs. 123130.). México: http://di.uca.edu. sv/mcp/media/archivo/480fac_ indicadorescopy.pdf. Acosta, c. (22 de 03 de 2017). Pensamiento computacional en las escuelas de colombia. Obtenido de https://eventos.redclara.net/indico/ event/793/overview

Armoni, M. &. -E. (2014). Early computing education: why? What? When? Who? ACM Inroads. AUSBEL, D. (1976). El aprendizaje significativo y funcional. México: Editorial Mc Graw Hill. Ausubel DP, N. J. (2008). Teoría del aprendizaje significativo. Bell, T. F. (2015). Computer Science Unplugged. Obtenido de http:// csunplugged.org/ Belloch, C. (31 de julio de 2013). Universidad de valencia. Obtenido de http://www.uv.es/bellochc/pedagogia/ EVA4.pdf Bocconi, S. C. (2016). El Pensamiento Computacional en la Enseñanza Obligatoria. España: INTEF. Bocconi, S. C. (2017). El Pensamiento Computacional en la Enseñanza Obligatoria. Implicaciones para la política y la práctica. España: INTEF. Cazau, P. (1991.). Introducción a la Investigación en Ciencias Sociales. Buenos Aires.: Rundinuskín. Obtenido de www.galeon.com/pcazau. Chávez, P. (2002). Aprendizaje significativo y su acción en el desarrollo de la acción educativa. Investigación Educativa - Revista de investigación UNMSM, 29. Obtenido de http:// revistasinvestigacion.unmsm. edu.pe/index.php/educa/article/ view/8149/7106 Citada en Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a Distancia., 46. Citado por Contreras, L. C. (2009). El papel de la resolución de problemas en el aula. In Seminario dictado en el Primer Congreso Internacional de educación en Ciencia y Tecnología. (pág. 41). España.: Universidad de

Huelva. CSTA and ISTE. (2011). Pensamiento computacional. Caja de herramientas para líderes. Obtenido de http:// eduteka.icesi.edu.co/pdfdir/ PensamientoComputacional1.pdf CSTA, Teachers Association. (2016). Obtenido de www.csteachers. org: http://c.ymcdn.com/sites/www. csteachers.org/resource/resmgr/Docs/ Standards/2016StandardsRevision/ INTERIM_StandardsFINAL_07222.pdf Dennen, P. (2000). Task structuring for online problem based learning: A case study. Educational Technology & Society, 3(3), 329-336. Elder, L. P. (2003). ¿Por qué pensamiento crítico? En L. P. Elder, La miniguía para el pensamiento crítico. Conceptos y herramientas. (pág. 1). Ennis, c. p. (2012). Pensamiento crítico en el aula. Docencia e Investigación, 41 - 60. Ennis, c. p. (2017). Estrategia Didáctica para Desarrollar el Pensamiento Crítico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 53 - 73. Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. En R. H. ENNIS, Educational Leadership. (págs. 44 - 48). García Valdés, M. &. (2013). El método Delphi para la consulta a expertos en la investigación científica. Revista Cubana de Salud Pública 39, 253-267. Henning, J. y. (1996). Mental models: Knowledge in the head and knowledge in the world. En Proceedings of the 2nd imitational conference of the learning sciences. Evanston, Illinois: Northwestern University Press. Hernández Sampieri, R. F. (2014). En Metodología de la investigación 6a Ed. (pág. 151). México D.F.: McGraw-Hill Education.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

ISTE, N. &. (01 de 04 de 2012). Eduteka. Obtenido de http://eduteka. icesi.edu.co/modulos/9/272/2082/1 Jonassen, D. H. (1996). Mental models: Knowledge in the head and knowledge in the world. . Proceedings of the 2nd imitational conference of the learning sciences. . Evanston: Northwestern University Press. Jonassen. (2000). El diseño de entornos constructivistas de aprendizaje. En Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Madrid: Aula XXI Santillana. Keller, J. (1983). Instructional design theories and models: An overview of their current status. En Motivational design of instruction. In C.M. Reigeluth. Hillsdale: Erlbaum. Keller, J. M. (2009). Motivational design for learning and performance: The ARCS model approach. . Florida, USA: Springer Science y Business Media. Kommer, J. y. (1992). Cognitive tools for learning. Heidelberg, Alemania: Springer-Verlag. Marc, P. (2016). Education to Better Their World: Unleashing the Power of 21 st-Century Kids. New York: Teachers College Press - Columbia University. Martínez, V. L. (2013). Paradigmas de la investigación. Obtenido de http:// manualmultimediatesis. com/sites/ default/files/Paradigmas% 20de% 20investigaci% C3% B3n. pdf. Matsuda, T. (2010). Instructional Materials for “Information Study” Teachers’ Professional Development. Actas del Society for Information Technology & Teacher Education International Conference, (págs. 33073312). MEN. (1994). LEY 115. Colombia: Articulo 23. MEN. (2003). Tendencias del mundo productivo y sus implicaciones en el perfil esperado en los trabajadores.

Bogotá. Moreira, M. (2012). ¿Al final, qué es aprendizaje significativo? Qurriculum., 1–25. Moreira, M. A. (2010). La teoría del aprendizaje significativo: un referente aún actual para la formación del profesorado. Actas del I Congreso Internacional Profe 10. Reinventar la profesión docente., (págs. 589-603.). Universidad de Málaga. Piaget, J. (1975). La psicología de la inteligencia. En P. Gómez, Lecturas de aprendizaje y enseñanza. (pág. 238). Madrid: Zero Zyx. Pons, D. P. (2009). Revista de la facultad de Ciencias de la Educación. Obtenido de http://institucional.us.es/ revistas/fuente/10/resenia_1.pdf

Wing, J. M. (22 de agosto de 2011). SCHOOL OF COMPUTER SCIENCE. Obtenido de http://link.cs.cmu.edu/ article.php?a=600 Záhorec, J. H. (2014). Assessment of Selected Aspects of Teaching Programming in SK and CZ. En J. H. Záhorec, Informatics in Education. (págs. 157-178.). Zapata-Ros, M. (2015). Pensamiento computacional: Una nueva alfabetización digital. Revista de Educación a distancia, 3. Zúñiga, M. E. (2014). El Desarrollo del Pensamiento Computacional para la Resolución de Problemas en la Enseñanza Inicial de la programación. Argentina.

Sánchez Upegüi, A. (2010). Introducción: ¿qué es caracterizar? Medellín: Fundación Universitaria Católica del Norte. Smart Nation. (2016). Obtenido de https://www.smartnation.sg/ Thurstone, L. A. (2011). Test de habilidades mentales primarias. Manual Moderno. Thurstone, L. L. (1981). Test de habilidades mentales primarias. Carolina del norte: SRA. UNED. (2013). ¿Qué son las estrategias didácticas? Obtenido de https://www.uned.ac.cr/academica/ images/ceced/docs/Estaticos/ contenidos_curso_2013.pdf UNESCO. (2016). Educación de calidad y apropiación de las TIC. Competencias y estándares TIC desde la dimensión pedagógica: Una perspectiva desde los niveles de apropiación de las TIC en la práctica educativa docente., 10. UPE, U. p. (2016). Manual de Trabajos de grado, maestria, tesis y doctorados. Caracas.

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

Requisitos para presentación de artículos

1. El artículo se entregará en un archivo de texto

texto, mínimo cinco (5) párrafos que puedan ser utilizados como extractos.

Tamaño: 12 puntos; fuente: Arial, normal; alineación: justificada; sangría: cero (0); interlineado: doble; márgenes: 2.5 cm por cada lado.

7. Para facilitar la lectura de los artículos, las notas

2. Los artículos o ensayos deben tener un mínimo

indicarán al final del texto, así:

de Word, teniendo como atributos:

de diez (10) o un máximo de treinta (30) hojas o cuartillas, tamaño carta.

3. El nombre del autor debe ir inmediatamente después del nombre del artículo.

4. Cada artículo deberá contener, además del texto:

a. Resumen o abstract, constituido por un texto

máximo de 550 caracteres, en el que el autor explique el objeto, el método y las conclusiones. Este resumen iniciará el artículo y será diferente a la introducción.

b. Bibliografía c. Resumen biográfico. Que contiene una

presentación del autor (título profesional, posición actual, hechos biográficos relevantes y principales publicaciones). Este resumen no debe superar los 250 caracteres.

5. Los diagramas, cuadros y gráficos se deben

presentar en blanco y negro, sin colores ni tramas adicionales, e incluirlos en un archivo diferente al que contiene e1 texto del artículo. 6. Se recomienda al autor señalar dentro del

serán de carácter aclaratorio y no de carácter bibliográfico.

8. La bibliografía, la referencias y las notas se a. Para los libros: apellidos y nombres del autor;

título del libro, en letra cursiva, numero de edición, si es segunda o superior; ciudad y nombre de la casa editorial; año de publicados, numero de paginas. b. Para los artículos: apellidos y nombres del autor; título del artículo, entre comillas, nombre de la revista, en letra cursiva numero del ejemplo y del volumen, este último en negrilla, número de página, ciudad y año de publicación. Normas APA Título Principal: TÍTULO CORTO DEL ARTÍCULO (<= 50 CARÁCTERES) Título Autor Nombre de la Institución Abstract El abstract deberá tener un solo párrafo que no exceda las 120 palabras. Es un resumen de los elementos más importantes de su artículo (paper). Todos los números en el abstract, excepto aquellos que comienzan una frase, deben escribirse como dígitos en lugar de las

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

palabras. Para contar el número de palabras en este párrafo, puede seleccionar el párrafo y en la barra de herramientas/revisar, hacer click en “contar palabras. Título del Artículo. Comience su artículo con la introducción. Utilice voz activa, en lugar de la voz pasiva, ya que esta última se debe utilizar en su escritura. Esta plantilla tiene un formato de acuerdo a las directrices de estilo APA, con la parte superior de 2,54 cm, inferior, izquierdo y derecho; letra Times New Roman de 12 puntos; doble espacio; alineada a la izquierda; y los párrafos con sangría 5-7 espacios. El número de página aparece 2,54 cm desde el borde derecho en la primera línea de cada página, con exclusión de la página figuras. Títulos Utilice títulos y subtítulos para organizar las secciones de su artículo. El tílulo de primer nivel llevara mayúscula en la letra inicial y centrado en la página. No comience una nueva página por cada título. Subtítulos Los subtítulos se escribirán con letra cursiva y estarán alineados a la izquierda. Citas Las fuentes originales deberán ser documentadas en el cuerpo del artículo, citando los autores y fechas de publicación de las fuentes. La fuente completa aparecerá en la lista de referencias al final del artículo, siguiendo el cuerpo del mismo. Cuando los autores de una fuente que no forman parte de la estructura formal de la oración, tanto los autores y años de publicación aparecerán entre paréntesis, separados por punto y coma, por ejemplo (Smith y Jones, 2001; Anderson, Charles, y Johnson, 2003). Cuando se cita una fuente

que tiene tres, cuatro o cinco autores, todos los autores se incluyen la primera vez que la fuente sea citada. Cuando esa fuente se cita de nuevo, se utiliza el apellido del primer autor y “et al.”. Vea el ejemplo en el párrafo siguiente. El uso de este estilo estándar APA “dará lugar a una impresión favorable en su profesor” (Smith, 2001). Esto fue confirmado de nuevo en 2003 por el profesor Anderson (Anderson, Charles & Johnson, 2003). Cuando se cita una fuente que tiene dos autores, ambos autores se citan cada vez. Si hay seis o más autores a ser citados, usar el apellido del primer autor y et al.”. la primera y cada vez subsiguiente que ha sido citado. Cuando se utiliza una cita directa, siempre incluya el autor, año y número de página como parte de la citación. Una cita de menos de 40 palabras, debe estar encerrado entre comillas dobles y debe ser incorporado en la estructura formal de la sentencia. Una cita más larga de 40 palabras o más, debería aparecer (sin comillas) en formato de bloque con cada línea con sangría de cinco espacios desde el margen izquierdo1. Referencias Anderson, Charles & Johnson (2003). The impressive psychology paper. Chicago: Lucerne Publishing. Smith, M. (2001). Writing a successful paper. The Trey Research Monthly, 53, 149-150. Entries are organized alphabetically by surnames of first authors and are formatted with a hanging indent. Most reference entries have three components:

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

1. Authors: Authors are listed in the same order as specified in the source, using surnames and initials. Commas separate all authors. When there are seven or more authors, list the first six and then use “et al.” for remaining authors. If no author is identified, the title of the document begins the reference. 2. Year of Publication: In parenthesis following authors, with a period following the closing parenthesis. If no publication date is identified, use “n.d.” in parenthesis following the authors. 3. Source Reference: Includes title, journal, volume, pages (for journal article) or title, city of publication, publisher (for book).

Apéndice Cada apéndice aparece en una página propia. Notas al pie 1

La información completa del estilo APA lo puede encontrar en el Manual de Publicación.

Tabla 1 Escriba el texto de la tabla aquí en cursiva; iniciar una nueva página para cada tabla [Inserte la tabla aquí] Figuras Figura 1. Título de la figura [Figuras -Tenga en cuenta que esta página no tiene el título del manuscrito ni número de página]

Revista Educación y Pensamiento Colegio Hispanoamericano Avenida 3C Norte No. 35N–55 Teléfono: 661 3399 E–mail: humanistica@colegiohispano.edu.co

Revista de Educación & Pensamiento. Año 26 - Número 28

REVISTA EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO Colegio Hispanoamericano

2021