Revista Educación y Pensamiento V30 by Colegio Hispanoamericano

REVISTA DE

Y PENSAMIENTO

Año 28 - Número 30 - Julio de 2023

ISSN FÍSICO 1692-2697 - ISSN VIRTUAL 2590-8340

CONTENIDO Años

AN N I V E R

SA R I O

Editorial: Aproximaciones didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas en la escuela. Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo. La conciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana. Ars Literaria: ¿Del elitismo a la masificación? El enfoque comprensivo edificador en la docencia de la asignatura filosofía a estudiantes de medicina. Educación matemática y ciudadanía en básica primaria: Experiencia de un proyecto pedagógico de aula sobre hábitos saludables. Racing Extinction, una propuesta de trabajo académico desde la cual se considera una de las problemáticas ambientales: La pérdida de la biodiversidad. Filosofía y actitud pedagógica. Familia y centro educativo: Percepción de los directores de liceos. La cultura visual en la comprensión del mundo, hoy. Los procesos creativos aplicados a la academia: El caso “Expresiones populares”.

Año 28 - Número 30 - Julio de 2023 - ISSN Virtual 2590 - 8340 COLEGIO HISPANOAMERICANO Director general

Hugo de Jesús Botero Quiceno Director básica secundaria

Ana Isabel Henao Valencia Director básica primaria

Andrés Fabián Hurtado García Director básica inicial

Luz Marina Machado Jiménez Coordinador Humanístico

Mario Germán Gil Claros - PhD Director-Editor

Mario Germán Gil Claros - PhD Comité Editorial

Perucho Mejía García - PhD Mario Germán Gil Claros - PhD Hugo de Jesús Botero Quiceno - Magíster Julio César Arboleda Aparicio PhD Eguibar Aldebith Astaíza Montilla - Magíster Foto Portada

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali Diagramación e Impresión

Ingeniería Gráfica S.A.S. La opinión expresada en los artículos es responsabilidad exclusiva de sus autores y no refleja necesariamente el pensamiento de la revista.

CONTENIDO Editorial: Aproximaciones didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas en la escuela

Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo.

La conciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura 15 y escritura en edad escolar temprana. Ars Literaria: ¿Del elitismo a la masificación? El enfoque comprensivo edificador en la docencia de la asignatura filosofía a estudiantes de medicina.

El enfonque comprensivo edificador en la docencia de la asignatura 26 filosofía a estudiantes de medicina Educación matemática y ciudadanía en básica primaria: Experiencia 34 de un proyecto pedagógico de aula sobre hábitos saludables. Racing Extinction, una propuesta de trabajo académico desde la cual se considera una de las problemáticas ambientales: la pérdida de la biodiversidad.

Filosofía y actitud pedagógica.

Familia y centro educativo: Percepción de los directores de liceos.

La cultura visual en la comprensión del mundo, hoy.

Los procesos creativos aplicados a la academia: El caso “Expresiones populares”.

EDITORIAL

Aproximaciones didácticas para la enseñanza de las ciencias naturales y las matemáticas en la escuela Didactic approaches for the teaching of natural sciences and mathematics at school Por: Autor: Andrés Fabián Hurtado García Recibido: Abril 10 - 2023

Durante la historia de la humanidad la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias exactas ha trascendido en cada una de las civilizaciones que han surgido en las diferentes generaciones que han llegado a existir hasta nuestros tiempos más contemporáneos; estudiar fenómenos de la naturaleza, demostrar teorías, inferir teoremas, hacer representaciones abstractas, etc., se convirtieron en los mecanismos más importantes para llegar a la verdad, la cual no se convirtió siempre en una verdad absoluta, pero si han brindado diversas alternativas para darnos cuenta que el estudio de las Ciencias irá siempre de la mano con el desarrollo histórico de la humanidad muy seguramente hasta el final de nuestros días. Desde la Didáctica de las Ciencias se han podido establecer diferentes criterios de enseñanza escolar

Aceptación: Mayo 30 - 2023

que han contribuido a un aprendizaje por parte de los estudiantes en la escuela que les permite distinguir entre distintas formas de conocimiento, promover la formación científica y divulgar la participación ciudadana mejorando sus actitudes hacía las ciencias y su aprendizaje. De igual manera, siempre se ha reconocido un proceso epistemológico que es donde se encuentran las bases para la enseñanza por parte de los docentes en su ejercicio de formación, reflexión e identificando posibles formas de mejoramiento continuo al momento de impartir sus conocimientos a una comunidad educativa. En términos generales, la Didáctica de las Ciencias es una disciplina joven que a partir de la década de los ochentas comenzó a consolidarse dentro del campo educativo, no obstante, diversos autores han

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manifestado que sus inicios se remiten a la década de los cincuenta en los países anglosajones donde se realizaron proyectos de investigación con el fin de mejorar la enseñanza de las Ciencias Naturales. El impulso del desarrollo científico, las nuevas tecnologías y la globalización de conocimiento han llevado a reconocerla actualmente como una disciplina independiente de la pedagogía y la didáctica en general, especialmente por el campo especifico en el cual se desarrolla partiendo de problemas o situaciones de la vida cotidiana donde se utilizan diversas alternativas para que puedan ser enseñadas teniendo en cuenta concepciones, ideas, preconcepciones, resolución de problemas, prácticas, laboratorios y modelos de desarrollo significativos. Ahora bien, desde un campo más específico desarrollaremos

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algunas concepciones referidas especialmente a la Didáctica de las Matemáticas y su proceso de enseñanza – aprendizaje en diversos ámbitos escolares; en este orden de ideas, partiremos mencionando que existe un contrato didáctico dentro de un marco de referencia donde se encuentra el alumno, el docente y el saber donde se toma como premisa de inicio un sistema educativo en el cual los tres se encuentran inmersos y para que ese saber sea impartido se deben tener en cuenta pautas, mecanismos y estrategias y de esta manera se pueda aprender de la manera más adecuada. Desde la Transposición Didáctica Yves Chevallard establece que: “todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y designación de contenidos de saberes como contenido a enseñar” y anota que: “un contenido de saber que ha sido designado que ha sido designado como saber a enseñar sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar a un objeto de enseñanza, es denominado la transposición didáctica”. Según las dos apreciaciones mencionadas anteriormente, se puede inferir que para la enseñanza de las Matemáticas es muy importante tener en cuenta el saber sabio que se va enseñar; ese conocimiento previo el cual tiene un estatus epistemo-

lógico claro, es el inicio para determinar el cómo se va a llevar al estudiante y así garantizar la eficacia de su aprendizaje a corto, mediano y largo plazo. La Transposición Didáctica, es pues un gran insumo en la enseñanza de las Ciencias Naturales y Exactas especialmente en la escuela, porque es ahí donde se dan los primeros pasos para interiorizar el conocimiento de una manera óptima y adecuada. En la enseñanza de las Matemáticas existen muchos paradigmas que a través de la historia de la humanidad han podido ser resueltos con la capacidad de llevarlos a la escuela y ser enseñados; por consiguiente, el estudio de la enseñanza de las Matemáticas como práctica o como proyecto social, entrara en el campo de la Didáctica de las Matemáticas. Podemos concluir que, de esta manera, hoy en día el termino de didáctica abarca la actividad misma del saber enseñado teniendo en cuenta los conocimientos necesarios para hacerlo, aplicando el arte de preparar y de reproducir los recursos para esta actividad. En la proyección de artículos especializados en el número 30 de la revista Educación y Pensamiento, se cuenta con un número de 10 artículos referenciados de la siguiente manera: “Filosofía y actitud pedagógica”, donde se pretende descubrir, desde Foucault, la relación entre actitud, filosofía y pedagogía en la constitución de la verdad como ejercicio pedagógico y filosófico en la vida de los individuos. Esta preocupación en Foucault se ve refleja-

da en sus últimos trabajos, a partir del ejercicio de una ética práctica como principio de libertad en una manera de ser diferente en el sujeto inscrito en el juego de la veracidad y que busca liberarse ante sí mismo del pequeño verdugo que invade su quehacer diario. “El enfoque comprensivo edificador en la docencia de la asignatura Filosofía a estudiantes de medicina”, se argumenta que Ante el reto de formar profesionales de la salud eficientes, humanistas, críticos y comprometidos profesional y socialmente se requiere de enfoques no tradicionales que permitan un acercamiento a sus subjetividades. Impartir docencia de calidad que forme además de instruir requiere de la búsqueda constante de herramientas educativas que faciliten este proceso. El enfoque comprensivo edificador posee herramientas apropiadas para garantizar que la asignatura filosofía consiga un proceso formativo que supere lo instructivo y devenga en la formación de sujetos. “La conciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana”, El propósito del presente artículo de divulgación es realizar una aproximación conceptual sobre la consciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana, para ello fue necesario, la profundización teórica del núcleo temático y la búsqueda de la literatura especializada en algunas bases de datos científicas (Scopus, Teseo, Google Académico), asimismo, fue indispensable,

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los planteamientos de los autores referenciados que abordan el asunto en cuestión, entre ellos: Lonigan, Burgess, Barker y Mejía. De otro modo, el diseño metodológico fue cualitativo desde un alcance explicativo y de corte documental.

lante en esa zona geográfica. La investigación arroja consenso en los equipos directivos en que las demandas y las características de las situaciones que vivencian con las familias desbordan y exceden a su formación como docentes y como directivos.

“Educación Matemática y ciudadana en básica primaria: experiencia de un proyecto pedagógico de aula sobre hábitos saludables” trabajo donde se presenta una experiencia de innovación en la enseñanza de las matemáticas en básica primaria desarrollada en una Escuela Normal Superior Colombiana (ENS). La experiencia fue llevada a cabo por maestros en formación inicial y docentes de las asignaturas didáctica de las matemáticas y didáctica del lenguaje que hacen parte del programa de formación complementaria (PFC). Los participantes diseñaron un proyecto pedagógico de aula PPA (Carrillo, 2001) para la enseñanza de las matemáticas, con un enfoque de ciudadanía (Callejo, 2010).

“Racing Extinction, una propuesta de trabajo académico desde la cual se considera una de las problemáticas ambientales: la perdida de la biodiversidad”, artículo que para Louie Psihoyos naturalista y fotógrafo de profesión, además de su carrera como director y experto en la documentación sobre las especies submarinas, se destaca su excelente dirección en el documental Racing Extinction desde el cual se anota un verdadero hit como director e investigador en lo que corresponde a la vida de especies en proceso de extinción, así como sobre la sobreexplotación y asesinato masivo de numerosas especies con fines de cubrir una demanda en mercados negros; incluso en atractivos y reconocidos restaurantes de cocina internacional. “Como la experiencia artística amplia nuestra comprensión del mundo”, desde el cual se recoge los hallazgos e inquietudes abordadas en el libro ‘El arte de vivir y vivir con el arte. Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo’, publicado por la editorial Aula de Humanidades en el mes de julio del 2022 en Bogotá. En primer lugar, quisiera proponer una serie de reflexiones que han motivado en los últimos años la investigación que

“Familia y centro educativo: percepción de los directores de Liceos” en el presente artículo Se parte de un análisis de la situación educativa compleja de la enseñanza media y se comunican algunos resultados de la investigación llevada a cabo en la Región Este de Uruguay. Se investigaron las percepciones de los directores y subdirectores de centros de enseñanza media sobre la temática vinculada con la relación familia y centro educativo en ese tramo etáreo. Se diseñaron 4 grupos focales que se llevan ade-

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subyace al libro y a continuación me extenderé presentado las secciones y los contenidos de este. “La cultura visual en la comprensión del mundo, hoy”, artículo donde la indagación examina el termino Cultura Visual a partir de una postura crítica frente a la implementación de los recursos tecnológicos en la enseñanza de las Artes Plásticas y Visuales en secundaria. Por medio de un barrido histórico del impacto de la imagen en la globalización, se destaca la importancia de la formación digital en la escuela que posibilite una conexión intercultural de los jóvenes como sujetos históricos y mayores consumidores de imágenes y el mundo hoy, propiciando posibles acciones que puedan aportar a la deconstrucción de muchas prácticas sociales con tendencia a la homogenización cultural. “Los procesos creativos aplicados a la academia: el caso “Expresiones Populares””, Expresiones Populares, gestado desde el semestre II de 2013 como asignatura electiva para los estudiantes del programa de Interpretación Musical del Conservatorio Antonio María Valencia de la ciudad de Santiago de Cali, ha sufrido transformaciones en sus procesos creativos que pasaron de conciertos didácticos a puestas en escena multi e interdisciplinarias, tras el aporte realizado por estudiantes y docentes de las facultades de Música, Artes Visuales y aplicadas, y Teatro del Instituto Departamental de Bellas Artes Cali, y que han hecho parte del montaje de los mismos. Esta investigación centra su atención en cómo se ha

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transformado esta experiencia de formación musical gracias a la integración de otros saberes artísticos en la creación, montaje y puesta en escena de una serie de conciertos, que además hacen parte de los espacios académicos institucionales como lo es el ciclo de Conciertos de Beethoven 7:30. Y finalmente “ARS literaria: ¿Del elitismo a la masificación?” en este artículo se muestra el impacto social y los efectos que en la evolución del hombre produjeron la aparición de la escritura y posteriormente de la imprenta solo son comparables con el surgimiento y expansión del internet. Es por eso, entonces, que la apertura continua del mundo a nuevos formatos virtuales que favorecen la expresión individual ha replanteado dos componentes importantes de ver y apreciar las maneras tradicionales de creación del arte, tal como lo destaca el presente escrito. Con lo mencionado anteriormente, el número 30 de la revista Educación y Pensamiento continuaría con los aportes académicos e investigativos sustentados desde elementos conceptuales, desarrollos metodológicos y alternativas transversales que reúnen todas las condiciones de referentes sistémicos de la educación actual.

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Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo How artistic experience broadens our understanding of the world

Por: César Augusto Cepeda Rodríguez Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen El presente trabajo recoge los hallazgos e inquietudes abordados en el libro ‘El arte de vivir y vivir con el arte. Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo’, publicado por la editorial Aula de Humanidades en el mes de julio de 2022 en Bogotá. En primer lugar, quisiera proponer una serie de reflexiones que han motivado en los últimos años la investigación que subyace al libro y a continuación me extenderé presentando las secciones y los contenidos de este. Palabras clave: Arte, experiencia, obra, pedagógico, saber.

Summary This paper includes the findings and concerns addressed in the book ‘The art of living and living with art. How the artistic experience broadens our understanding of the world’, published by the Aula de Humanidades publishing house in July 2022 in Bogotá. First of all, I would like to propose a series of reflections that have motivated the research that underlies the book in recent years and then I will expand by presenting the sections and contents of this book. Keywords: Art, experience, work, pedagogical, knowledge.

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La primera inquietud no es otra que el interés por conocer con detalle y a su vez aportar lo que se pueda al campo de la educación artística particularmente en el ámbito escolar. En esa medida sistematizar y darle una estructura coherente a la experiencia propia en el aula y en la construcción de programas y currículos que respondan a las preguntas qué se enseña, cómo y el para qué de las artes en la escuela. A este respecto, lo primero que sale a la luz es la diferencia que hay entre la presencia de las artes en la escuela y la enseñanza de las artes en las academias o conservatorios. Al igual que con los demás saberes que se abordan en la escolaridad, en el caso de la enseñanza de las artes el objetivo no es formar artistas profesionales. Lo que se pretende es dar las bases, los fundamentos que permitan a los estudiantes acercarse al arte y eventualmente decidir al final de sus cursos si las artes pueden ser o no una opción profesional. Entonces aquí se vuelve determinante el poder responder con claridad a las preguntas que he planteado arriba, pues si no estamos formando artistas, entonces debemos clarificar los contenidos de las materias de arte, sus maneras de evaluar y sobre todo para qué enseñamos determinados contenidos. Con lo primero que se enfrenta esta afirmación de cuestiones es que tradicionalmente la escuela no tiene el espacio destinado a las artes en la misma proporción que lo tiene para otras materias. Esto fundamentalmente

Hay un alejamiento de nuestras sociedades a las artes y precisamente parto de la siguiente premisa: somos analfabetos de los lenguajes de las artes. Nos hemos acostumbrado a vivir sin la presencia de las artes. por la importancia dada a otros saberes y yo planteo otra razón: la falta precisamente de reflexiones sistemáticas sobre la importancia de las artes en la edad escolar. Buscando en los antecedentes de esta última razón, encuentro que ya hay un alejamiento de nuestras sociedades a las artes y precisamente parto de la siguiente premisa: somos analfabetos de los lenguajes de las artes. Nos hemos acostumbrado a vivir sin la presencia de las artes. Por eso, además de adelantar algunas premisas sobre su enseñanza, veo que es importante devolverme un poco en la reflexión y determinar la manera de abordar esa carencia, que tiene como correlato el que la misma pedagogía de las artes no tenga un sustento sólido desde el cual poderse parar y proponer su lugar en el aula más allá de la utilidad didáctica de las artes como medio para acceder a otros saberes. Mi intención es dotar de herramientas que posibiliten entender el arte como un saber en sí mismo y comprender los caminos ontológicos y epistémicos que aportan a la construcción del ámbito escolar. No estoy diciendo que el tradicional uso didáctico de las artes no debe

seguir estando presente. Por el contrario, ese es el lugar desde donde se puede entablar un diálogo interdisciplinar que enriquece la formación. Tampoco afirmo que no haya una gran cantidad de teorías y sistematizaciones que aborden el asunto. Lo que planteo es que es importante actualizarlas y aportar allí donde considero que se puede enriquecer la discusión. Hay que reconocer en principio, que la idea de una pedagogía de las artes, es que el campo de la educación artística es un campo joven que no tiene la tradición que puede tener la matemática, el lenguaje o las ciencias sociales en la formación escolar. A partir de esta premisa planteo entonces la necesidad de considerar si es necesario definir los lugares desde donde nos estamos ubicando no con una intención definitoria y definitiva sino más bien para poder plantear, qué es lo que quiero con el libro, un sitio desde el cual se pueda discutir. Dicho esto, paso entonces a recorrer cada uno de los acápites del libro en cuestión y a su vez iré profundizando algunos aspectos que permitan un tejido de comprensión para poder llegar nuevamente a este asunto preliminar de la pedagogía de las artes en la escuela. Tal vez uno de los problemas más consistentes que he encontrado en la bibliografía sobre el tema y en los usos cotidianos tiene que

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ver con la poca rigurosidad de los términos con los que nos referimos a las realidades de este campo de estudio. Como lo menciono en el libro, este fenómeno no pasa en otras disciplinas, por el contrario, suele suceder que la primera inmersión en cada una de las disciplinas empieza precisamente por plantear claridades del estilo ”cada vez que en este contexto se dice X nos referimos a…” ese lenguaje técnico permite no solo comprender de qué se trata cuando hablamos de cada uno de los elementos de un saber sino que, como ya lo mencioné, permite un lugar donde se puede discutir y desde donde se pueden plantear opciones y alternativas críticas. La primera sección del libro quiere responder a la pregunta qué es el arte y antes de proponer una definición propia recorro algunos de los caminos que ya se han adelantado desde la pertinencia del asunto etimológico hasta la metáfora tan usada en algún momento de las artes como lenguaje. Con gran cuidado procuro seguir estos caminos, viendo la pertinencia de cada uno y los lugares que han dejado de tener consideración. Todo esto para poder proponer lo que yo llamo un lugar de discusión, es decir, una definición que lejos de pretender ser definitiva sí da unas puntadas que permiten ubicar un espacio reflexivo desde el cual se puedan abordar los otros asuntos que me parecen pertinentes. Aquí la definición: El arte es la experiencia humana que se concreta en la construcción

de una obra estética, que amplía y propone una percepción del mundo y de lo humano, a partir de ideas, sensaciones y emociones, dando una visión crítica y alternativa. El arte es una experiencia humana. Lo que en principio parece ser una perogrullada, no lo es, en tanto las más adelantadas investigaciones en la biología y la etología, así como una natural intuición cotidiana nos permite ver que en el espacio vivo no solo los humanos elaboran experiencias que tienen un evidente componente estético: el canto de los pájaros, la arquitectura de muchos espacios de la vida de insectos y aves, los movimientos de cortejo en algunas aves que podríamos definir como danzas, etc. Pero la gran diferencia es precisamente la intención. Con esto quiero decir que solo el ser humano expresa más allá de una técnica elaborada que se desarrolla de manera instintiva, y por otro lado solo el ser humano puede hacer variaciones con toda libertad sobre la creación de esas experiencias estéticas. Más adelante veremos cómo esta primera acepción

En el espacio vivo no solo los humanos elaboran experiencias que tienen un evidente componente estético: el canto de los pájaros, la arquitectura de muchos espacios de la vida de insectos y aves, los movimientos de cortejo en algunas aves que podríamos definir como danzas, etc.

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nos permite entender que el arte es susceptible de ser enseñado y aprendido y por supuesto profundizaré sobre semejante afirmación que propone diversas e interesantes discusiones. Decía, es una experiencia humana que se concreta en una obra estética. Es imposible pensar el arte, las artes, sin tener inmediatamente la imagen de una obra, es decir el arte no existe en abstracto sino como realización de una puesta en escena, un cuadro, una pieza musical, un diseño, etc. Y esta obra lo que hace es organizar de una manera determinada la realidad a partir del uso de unas técnicas propias, adquiridas, determinadas y determinantes de cada una de las artes. Al decir que la obra organiza la realidad es que la crea en un medio y la muestra de una manera estética, es decir, sensible a una percepción y a un proceso de comprensión. En términos pedagógicos, y con esto sigo conectando los contenidos con el espíritu del libro, quiere decir que una de las metas importantes de la educación artística es enseñar esos lenguajes, esas maneras de expresar, pues son diferentes a otros lenguajes y tienen particularidades que deben ser estudiadas, si no, se corre el riesgo de no comprender la obra en toda su profundidad. Pero por otro lado, como se verá más adelante, también es indispensable conocer estas técnicas para poderse expresar y aprovechar al máximo las posibilidades de la obra. Continúa la definición diciendo que la obra amplía y propone una

percepción del mundo y de lo humano. Esa idea de que la obra organiza el mundo, la realidad, debe entenderse también en el sentido de que la conforma, la configura, la crea, no de manera metafórica. Crea una visión de la realidad. Dicho de otra manera y en consecuencia con la definición planteada, amplía la forma como vemos el mundo. La obra de arte nos da alternativas, preguntas, hipótesis sobre lo que nos rodea, sobre sus posibilidades y con ellas la manera como nos vemos, nos percibimos en ese mundo. Es un ejercicio también de autoconocimiento, pues allí, en la obra de arte, quedan plasmadas las profundidades cognitivas, emocionales y perceptuales que de otra manera no saldrían a la superficie. El decir que la obra de arte amplía la percepción del mundo y de lo humano a partir de ideas, sensaciones y emociones nos permite desmentir el imaginario tan concurrido en las definiciones de arte más populares, que definen el arte exclusivamente como expresión de emociones. Esta manera de entender el arte no solo empobrece las múltiples posibilidades de la obra, sino que impide, precisamente por definición, que el arte pueda ser aprendido o enseñado pues sería un asunto exclusivamente de emociones, de sentimientos y su apreciación no trascendería más que a la opinión o afectación del momento. En esta reflexión insisto en el hecho de que toda obra expresa emociones y participa de sensaciones referidas a la realidad y que a través de ellas y por medio de unas determinadas técnicas y lenguajes es capaz también de plantear ideas y conceptos de ese mundo. Aquí debo insistir también en que sus maneras de plantearlo buscan y logran las más de las veces considerar otras lógicas, otras maneras de pensar, enriquecidas precisamente por una forma determinada y dirigida a abordar esas emociones y sensaciones. Es en última instancia la obra, una compleja construcción donde el intelecto y las emociones habitan de maneras originales y alternativas. Finalmente, la obra aporta una visión crítica y alternativa: no es otra cosa que cerrar subrayando lo que se ha dibujado claramente a lo largo de toda la definición. El arte es, por su misma configuración una

postura crítica, es una pregunta sobre lo que no se comprende en la superficie y al mismo tiempo puede ser una hipótesis de comprensión, es una alternativa de comprensión. La segunda sección del libro quiere mostrar esas relaciones que existen y que se pueden determinar una vez que hemos explicado que la obra de arte es un saber, es una manera de entender y asimilar la realidad. En esa medida, la obra de arte, opera en la historia como una herramienta más en los pasos que ha construido la humanidad para conocer. Existirían pues diálogos con lo que se considera en el texto como los grandes lugares de conocimiento: las ciencias, la filosofía y la experiencia mística-espiritual. De ninguna manera se pretende agotar esas relaciones, más bien se quiere nuevamente construir unos criterios que permitan el diálogo interdisciplinar y las posibles preguntas y discusiones que se puedan abordar. Dada la complejidad de estos temas las dos últimas secciones del libro pretenden subsanar en parte las inquietudes que de esto surgen. Lo que se puede deducir de esas relaciones empieza por darnos cuenta de que los diversos saberes tienen orígenes comunes y que una arqueología ontológica y epistemológica de ellos nos mostraría que en muchas ocasiones al principio no eran claras las diferencias. Y eso que tiene en común no es otra cosa que la pregunta sobre el ser de las cosas, sobre los sentidos que nos permitan habitar el mundo y transformarlo. El desarrollo de las civilizaciones ha permitido que cada uno de los saberes tome caminos diversos en esa constante búsqueda y planteamiento de esquemas y estructuras cognitivas. Por eso digo que se entabla un diálogo entre disciplinas que al tiempo tiene una gramática (si se me permite el término) propia, unas reglas que construyen su manera de obrar. Por lo pronto, se habla de generalidades que puedan ayudar a comprender las relaciones entre los saberes y dejar en claro que el espíritu del texto está dado por la necesidad de ampliar de la mejor manera posible nuestro conocimiento y entender que cada saber logra dar luces desde otras perspectivas

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que no se niegan unas a otras, sino que se complementan. Entonces si entendemos que el arte es un saber, a reglón seguido comprendemos que es importante reflexionar sobre su presencia en la escuela y en los procesos formativos que no tendrían otro objetivo que podernos ayudar a comprender mucho mejor el mundo, a nosotros mismos, y a plantearnos posibilidades dentro de esa comprensión. Ese es el objeto de la tercera parte de esta exposición: el asunto de la pedagogía de las artes. En ese campo quisiera detenerme en tres asuntos: uno el del vocabulario, dos en las diferencias entre la educación artística profesional y la educación artística en la escuela y tres, en las bondades de esa formación en lo que he querido llamar el viaje de la neurona a la cultura. Primero, el asunto del vocabulario y la pedagogía de las artes. En la formación básica de toda disciplina, una de las primeras cosas que se abordan es lo que se llamaría el lenguaje técnico, esto es, el sentido y el significado que tienen dentro de una disciplina específica las palabras que hacen referencia a ese saber. Incluso se podría ver que el crecimiento y la madurez de cada disciplina de conocimiento está en gran parte afincada precisamente en la precisión que logra en sus referentes de significado, como consecuencia de poder determinar los límites del campo en el que gravita ese saber. Esto no siempre

sucede con el arte y en muchas ocasiones incluso se considera que cierta ambigüedad es propia del arte, confundiendo la riqueza polisémica de sus componentes con un uso indeterminado y poco riguroso de una gran cantidad de referentes que oscurecen a veces la comprensión de una obra y que alimentan ese mito de creer que el arte es algo inaccesible. Palabras como sensibilidad, creatividad, improvisación, que en el uso cotidiano incluso tienen acepciones realmente negativas, no siempre son tratadas con rigor en el ámbito artístico. En el interés de fortalecer la educación del arte y en el arte es importante empezar por aclarar estos términos. En segundo lugar, está el asunto de poder diferenciar claramente lo que llamaríamos la formación profesional en artes y la escolar. No tiene mayores diferencias con lo que sucede con otros saberes, pero no está de más apuntar un par de asuntos al respecto. Igual que sucede con otros saberes, la profesionalización está a cargo de universidades, academias y otras instituciones de educación superior, pero en el caso de las artes, por la misma naturaleza de sus disciplinas, muchas veces esa formación particular en cada una de las artes puede empezar a muy temprana edad. Eso no obsta para que la manera como se aborda la educación escolar pueda ser de otra forma y tenga otros objetivos. En la formación básica lo que se busca es precisamente mostrar

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los fundamentos que le permitan al estudiante comprender los diversos lenguajes de las artes y no tiene como función formar artistas. Esos fundamentos se consideran importantes de la misma manera como se les considera a los fundamentos de otras disciplinas pues no es potestad de la escuela formar matemáticos, ingenieros o abogados. En ese sentido, el currículo debe incluir a las artes en tanto patrimonio del saber cultural de la humanidad y pasada la etapa de la educación básica, los estudiantes pueden tener un criterio formado que les permita

Palabras como sensibilidad, creatividad, improvisación, que en el uso cotidiano incluso tienen acepciones realmente negativas, no siempre son tratadas con rigor en el ámbito artístico. En el interés de fortalecer la educación del arte y en el arte es importante empezar por aclarar estos términos. decidir si las artes pueden ser una opción profesional. De no ser así, como sucede con otros saberes, no solo no se ha perdido nada, sino que se ha ganado en aportar una visión mucho más completa y compleja de la realidad y aportar también herramientas de expresión que pueden enriquecer cualquier labor. Para especificar estos aportes he querido mencionar en el libro eso que he llamado el viaje de la neurona a la cultura. Lo

primero que planteo es que en la escuela solo hay dos maneras de acercarse a las artes: por una parte, desde la apreciación y, por otro lado, desde la creación. La labor entonces consistiría en que la escuela aporte los elementos mínimos que permitan que los estudiantes puedan comprender, no solo el lenguaje de las artes sino sus implicaciones en el desarrollo humano y cultural. Por otro lado, el libro quiere destacar los resultados de las más recientes investigaciones sobre la educación artística que desde diversas disciplinas y diálogos de saberes ha encontrado las bondades en el desarrollo neuronal, psico cognitivo, psico social, expresivo y en habilidades no solo comunicativas sino lógicas, y de abstracción, proveyendo elementos que efectivamente amplían las posibilidades de comprensión y creación de la realidad. En este aspecto se repite lo que ya se había mencionado: el hecho de que en la escuela lo que se quiere es poner a los estudiantes en contacto con una realidad interpretativa y cognitiva que se desarrolla en la obra de arte. Siguiendo con la metáfora inicial del analfabetismo sobre los lenguajes artísticos, pues el objetivo sería suplantar esa carencia y poder aportar las herramientas que den ese saber y permitan su acceso. Por otro lado, es importante considerar que el saber del arte amplía la manera como se entiende lo humano y el mundo. Es decir, la escuela no debe coartar ese derecho y seguir afincada en

Las artes proveen nuevas y diversas lógicas de pensamiento. Formas creativas de comprender y construir la realidad, más allá de fungir como herramientas didácticas; esto último es como un camino para acceder a otros saberes.

En primer lugar, lo que he llamado el metasaber de las artes; esto es, que la escuela y los profesores reflexionen sobre la presencia de las artes en el aula y acompañen como ya se dijo, unas preguntas fundamentales como qué se enseña, cómo y para qué referido a las artes.

una sola manera de ver el conocimiento. Las artes proveen nuevas y diversas lógicas de pensamiento. Formas creativas de comprender y construir la realidad, más allá de fungir como herramientas didácticas; esto último es como un camino para acceder a otros saberes.

En segundo lugar, entender que hay experiencias humanas que se consideran de manera evidente y explícita en las artes y que no son tocadas con la misma profundidad en otros saberes: la sensibilidad, la creatividad, la emotividad, la apreciación sensible de sí y del entorno.

A renglón seguido, el libro quiere acercarse a cada uno de los espacios del arte y proponer algunas de sus bondades y elementos particulares respecto al asunto pedagógico que nos convoca. No es una definición de cada una de las artes, cosa que superaría el espacio del libro y su intención. Lo que se quiere es entender que en medio de una concepción general de una experiencia humana que llamamos arte, hay unas particularidades que se desenvuelven en cada una de las artes y las maneras como se conforman unas gramáticas propias y cómo se conforma la obra. En términos generales, vemos que hay unas líneas que atraviesan toda obra: lo metafórico, lo simbólico, la composición, el ritmo, la experimentación, la interpretación y es desde esas palabras que aterriza el texto con algunas reflexiones pedagógicas concluyentes:

Tercero, que estas experiencias son susceptibles de ser aprendidas y desarrolladas y que su crecimiento aporta al desarrollo humano. Cuarto, el arte es un saber, luego no se puede abordar exclusivamente desde el capricho, o el gusto, debe tener unas metodologías y unos objetivos que devienen de un estudio juicioso de sus lenguajes. En quinto lugar, encuentro que la disposición natural que hay en el proceso de apreciación de una obra de arte tiene gran importancia también en el desarrollo de los estudiantes: asuntos como el calentamiento, el ensayo, los bosquejos, etc., son en sí mismos caminos de construcción cognitiva que deben ser atendidos con cuidado reflexivo en la escuela. Finalmente, el arte construye un camino desde la memoria y la creación de nuevas cosas y como sabemos, ahí está el asunto de la

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civilización y la cultura: no se trata solo de mantener y preservar, sino de crear y ampliar posibilidades. En el trascurso de la elaboración del libro iban apareciendo diversos elementos que ameritaban ser tenidos en cuenta, en la medida en que trasversalizan la reflexión profunda del texto, pero en su mayoría invitaban a salirse del camino propuesto. El conflicto entre dejarlos fuera o iniciar otros textos lo dirimo en el libro con una sección que denomino ‘diversas aproximaciones’ donde, con el mismo espíritu de todo el texto, dejo plasmados sobre la mesa una serie de temas que deben ser tenidos en cuenta a la hora de profundizar en el asunto que nos convoca y que de todas formas no deberían dejarse fuera. Entre otros temas se destacan: la relación de las artes con la memoria, el patrimonio y la tradición, así como la aparente contradicción de su relación con el innovar. La obra de arte como objeto de consumo. La relación tan cara a la pedagogía del arte con el juego y la estrecha relación entre creatividad, creación y cultura.

artes y seguramente la pedagogía en general. Vale la pena dedicarle unas líneas finales a la bibliografía del libro. Uno de los objetivos de la investigación que subyace en su elaboración resulta ser la de consignar una serie actualizada de las referencias más importantes del tema en general pero también de los asuntos que como se ha visto en la presente exposición, han ido apareciendo y se han ido constituyendo como temas de necesaria referencia a la hora de querer ampliar lo más importante. En esa medida la bibliografía no es solo un listado de lecturas que han influido o han sido motivo de crítica para construir el texto. Son sobre todo el alimento desde el cual se puede seguir adelante con una discusión al respecto.

Bibliografía Cepeda. R, César A. El arte de vivir y vivir con el arte. Cómo la experiencia artística amplía nuestra comprensión del mundo. Bogotá: Editorial Aula de Humanidades, 2022.

En cada lugar no deja de admirar que, si bien se trata en apariencia de reflexiones de tinte teórico propio más de la teoría o crítica del arte, es imposible no entender que hay una profunda conexión con la pedagogía. Es más, que pensar todos estos asuntos a profundidad resultará entonces en unas maneras de concebir desde otros lugares, la pedagogía de las Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

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La conciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana Phonological awareness in the development of reading and writing processes in early school age Por: Yady Cristina Quiñónez Olaya Francy Millán Correa

Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen El propósito del presente artículo de divulgación fue realizar una aproximación conceptual sobre la consciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana, para ello fue necesario la profundización teórica del núcleo temático y la búsqueda de la literatura especializada en algunas bases de datos científicas (Scopus, Teseo, Google Académico), asimismo, fueron indispensables, los planteamientos de los autores referenciados que abordan el asunto en cuestión, entre ellos: Lonigan, Burgess, Barker y Mejía. De otro modo, el diseño metodológico fue cualitativo desde un alcance explicativo y de corte documental. Cabe señalar que, el presente artículo de divulgación emerge a partir del interés investigativo de la autora y también de la experiencia realizada en las prácticas de aula en lo que respecta a la enseñanza y el aprendizaje de la consciencia fonológica (CF) en el nivel de la educación inicial; en ese sentido, se han elaborado diferentes productos intelectuales, los cuales han sido objeto de divulgación y publicación, de igual forma, se han realizado ponencias sobre la temática con grupos académicos y también con universidades del país. Como resultados en el abordaje de la consciencia fonológica, se espera que se constituya en la base de los procesos lecto-escriturales de los niños y las niñas, al igual que, se logre de manera efectiva la adquisición y el desarrollo del lenguaje, desde el reconocimiento consciente de los fonemas y los grafemas que son utilizados en la cadena hablada y escrita. Palabras clave: Consciencia fonológica, lectura, escritura, enseñanza, aprendizaje. Edad infantil.

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Summary The purpose of this research article was to carry out a conceptual approach to phonological awareness in the development of reading and writing processes at early school age, for which it was necessary to deepen the theory of the thematic core and search for specialized literature on some scientific databases (Scopus, Teseo, Google Scholar), likewise, it was essential, the approaches of the referenced authors who address the issue in question, among them: Lonigan, Burgess, Barker and Mejia. Otherwise, the methodological design was qualitative from an explanatory and documentary scope. It should be noted that this popular article emerges from the author’s investigative interest and also from the experience carried out in classroom practices regarding the teaching and learning of phonological awareness at the level of initial education. In this sense, different intellectual products have been developed, which have been the subject of dissemination and publication, in the same way, presentations have been made on the subject with academic groups and also with universities in the country. As results in the approach to phonological awareness, it is expected that it becomes the basis of the reading and writing processes of boys and girls, as well as effectively achieving the acquisition and development of language, from the recognition aware of the phonemes and graphemes that are used in the spoken and written chain. Keywords: Phonological awareness, reading, writing, teaching, learning. Child age.

Introducción El núcleo temático abordado en el presente artículo de divulgación fue la consciencia fonológica en el desarrollo de los procesos de lectura y escritura en edad escolar temprana, en ese sentido se debe indicar que conceptualmente la CF es definida como el conocimiento racional que se debe tener en la interiorización cognitiva de los fonemas del sistema alfabético (Mejía, 2006). En palabras similares, se comprende por CF, como una habilidad comunicativa que permite segmentar, agrupar y combinar de manera consciente las unidades lingüísticas del sistema alfabético (Barker, 1998). Ahora, el propósito que tiene la enseñanza y el aprendizaje de la consciencia fonológica en la edad temprana es que los niños logren el reconocimiento de los fonemas

y los grafemas con la finalidad de que adquieran y desarrollen de manera fluida el sistema de comunicación tanto oral como escrito, de ahí que el aprendizaje de esta habilidad, se constituye en un requisito esencial para la decodificación y la adquisición de la prelectura y la lectura en la educación inicial. Asimismo, las razones de desarrollar esta habilidad comunicativa desde los primeros años de vida son las siguientes: en primer lugar, es muy importante que el niño desarrolle una sensibilidad armónica con los diferentes sonidos contenidos en las rondas, las canciones infantiles, la música y las palabras que son emitidas de los adultos, dado que el cerebro desarrolla cognitivamente el proceso de adaptación y asimilación del

lenguaje a partir de la escucha, es decir, que tanto la oralidad como la escucha son dos procesos complementarios en el desarrollo del lenguaje (Lonigan, 1998). Una segunda razón que tiene desarrollar esta habilidad desde la edad temprana, tiene que ver con la adquisición de la consciencia lexical, entendida esta como la primera etapa de la producción verbal, dado que a partir de dicha habilidad el niño conscientemente reconoce las unidades lingüísticas para posteriormente lograr manipular las palabras y formar proposiciones simples y complejas (Burgess, 1998). Una tercera razón en el proceso evolutivo del lenguaje desde los primeros años de escolaridad, tiene que ver con el aprendizaje de la consciencia silábica, considerada una habilidad lingüística, donde el niño comienza

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a combinar, agrupar y manipular bloques silábicos para expresar palabras e ideas en el proceso de interacción comunicativa y la última razón de desarrollar la capacidad de la lectura y la escritura en la edad escolar, es precisamente, la enseñanza y el aprendizaje de la consciencia fonológica, porque gracias a esta habilidad el niño va reconociendo los fonemas y grafemas para decodificar las palabras que constituyen el sistema convencional del lenguaje. Frente a lo anterior, los autores Barker, Lonigan y Burgess (1998), señalan que la adquisición y el desarrollo de la competencia comunicativa, más exactamente, las habilidades fonológicas requieren no solo de la orientación del adulto, sino también de la instrucción formal por parte del maestro sobre el reconocimiento individual y grupal de las letras y las sílabas para lograr la comprensión fonológica y semántica de las palabras. Corroborando lo anterior, se debe señalar que la conciencia fonológica ha sido reconocida en las últimas décadas como el mejor predictor del aprendizaje lector (Mejia, 2006). Ahora bien, en la enseñanza y en el aprendizaje de la consciencia fonológica, existen variados recursos didácticos impresos y digitales. Incluso, en la actualidad se encuentran aplicaciones tecnológicas para la instrucción de dicha habilidad comunicativa, las más usuales son: monosílabo, tato palabras, mundo de las palabras, ABC el tren

Es muy importante que el niño desarrolle una sensibilidad armónica con los diferentes sonidos contenidos en las rondas, las canciones infantiles, la música y las palabras que son emitidas de los adultos, dado que el cerebro desarrolla cognitivamente el proceso de adaptación y asimilación del lenguaje a partir de la escucha. de las palabras, caza: vocales “Vedoque”, ordenar las sílabas, entre otras aplicaciones más. Asimismo, existe un sinnúmero de juegos interactivos que posibilitan el acercamiento a la CF, entre ellos están: La cesta de las rimas, Mermelada de las sílabas, Adivina qué palabra queda, Bingo fonológico, entre otros juegos.

Teorización Adentrándose en el hilo argumental del presente artículo de divulgación, se dirá que las habilidades comunicativas (escucha, habla, lectura y escritura), también denominadas metalingüísticas permiten que el niño cognitivamente procese los componentes fonémicos del lenguaje oral, mediante la manipulación, la segmentación y la pronunciación de las palabras en unidades lingüísticas más pequeñas, es decir, en fonemas o sílabas. De ahí que, la CF se puede desarrollar en diferentes niveles

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de complejidad cognoscitiva que van desde el nivel de sensibilidad armónica para el reconocimiento de los diversos sonidos de los fonemas y de las palabras que están contenidas en canciones, rimas o retahílas. Este nivel es previo a la instrucción del lenguaje escrito. Posteriormente, se instruye al niño en los demás niveles de la CF, como lo son: la consciencia lexical, la consciencia silábica y la consciencia fonética. De esta manera se logra un aprendizaje secuenciado y formal de las palabras. Dentro de la enseñanza y el aprendizaje formal de la CF, algunos estudios investigativos señalan que el niño adquiere unas mejores habilidades metalingüísticas a partir del estímulo interactivo con los adultos, con la finalidad que capte el sonido de las sílabas y las palabras y así logre segmentar y manipular la agrupación fonológica de estas (Lonigan, Burgess, Barker, 1998). Otro estímulo que han mostrado algunas investigaciones es mediante el uso de métodos de enseñanza, entre ellos, el método fonético, el método fonológico, el método alfabético, el método global y/o métodos híbridos. Con lo anterior, se entiende que para potenciar dicha habilidad en un niño, se requiere desarrollar diferentes destrezas. Los métodos o estrategias implementados durante la instrucción de la CF, se constituyen en recursos didácticos que permiten favorecer el proceso de aprendizaje de una manera

secuencial y formal para que en últimas el niño logre dominar el proceso de decodificación hasta conseguir un nivel de lectura más fluido y de calidad que le permita introducirse más adelante en el plano cognitivo de la preescritura y la escritura. Ahora, en el proceso del desarrollo fonológico existe una fase previa y unas fases finales, tal como se ha señalado (fase de sensibilidad armónica y las fases lexical, silábica y fonológica), las últimas determinarán la efectividad de la instrucción lectora para adentrarse en la habilidad escritural (Lonigan, Burgess, Barker, 1998). Con respecto a ello, en la mediación de la escritura es muy importante el aprestamiento de la CF, es decir, primero se requiere iniciar con el reconocimiento de los fonemas para así poder comprender la representación simbólica de estos a partir de los grafemas, por tanto, esa concienciación de los sonidos cumple la función de umbral para la codificación de las letras y de las palabras. Tanto la decodificación que es fónica por excelencia como la codificación que es gráfica en su magnitud, se adquiere el desarrollo del lenguaje, aunado a la habilidad oral. La codificación es una habilidad relevante para el desarrollo de la escritura porque por medio de esta el niño empieza a escribir pseudo-palabras para más adelante sistematizar vocablos con sentido convencional. En consecuencia, el proceso escritural de las palabras facilita de manera formal la asociación gráfica como

una actividad motora. Ahora, la asociación pragmática para la enseñanza de la CF, es la escritura, dado que la segmentación es un requisito para lograr el fin de la tarea, de ahí que en la medida que el niño escribe y manipula los grafemas, lo conlleva a identificar y retener de manera efectiva la sonoridad de las letras.

La codificación es una habilidad relevante para el desarrollo de la escritura porque por medio de esta el niño empieza a escribir pseudo-palabras para más adelante sistematizar vocablos con sentido convencional. También es importante señalar que, el proceso de aproximación de la CF, con la lectura y la escritura presenta rasgos distintivos, entendiéndose que no es uniforme entre un niño con otro, ya que dicho aprendizaje está supeditado al desarrollo cognitivo y psicolingüístico, sumado al método o las estrategias de enseñanza que reciban por parte del maestro (Lonigan, Burgess, Barker, 1998). Es así como la activación, tanto de la consciencia fonológica como de la consciencia gráfica en los primeros años de escolaridad, será una estrategia clave para potenciar la lectura y la escritura en el niño, ya que en la medida que el sujeto de aprendizaje asuma una consciencia de que los sonidos representan una sucesión acústica y que los grafemas denotan un significado cuando son combinados con

otras letras. Ahora, la intervención pedagógica y didáctica del maestro permite que el niño interiorice las estructuras abstractas y físicas de las letras para llegar a los procesos de decodificación y codificación (Lonigan, Burgess, Barker, 1998). Es así como la toma de consciencia de las letras y las palabras se constituyen en constructos fonémicos para que el niño adquiera la habilidad lectora y escritora.

Conclusiones De acuerdo con los estudios realizados por Lonigan, Burgess y Barker (1998), se concluye que en el desarrollo de la CF, es muy importante la instrucción de las fases fónicas, entre ellas la sensibilidad armónica, la consciencia lexical, la consciencia silábica y la consciencia fonética, además de ello es relevante adoptar métodos o estrategias que posibiliten el aprendizaje de las letras y las palabras para así potenciar las habilidades lectoras y escritoras desde los primeros años de escolaridad. También se concluye que, dentro de la enseñanza de lenguaje es indispensable que el maestro logre la activación de la consciencia para que el niño interiorice cognitivamente los sonidos y la representación gráfica de las letras y las palabras. Fuera de ello, es esencial que el niño interactúe de manera rutinaria con otros pares o con los adultos para que se potencie la fluidez lingüística, dado que estudios investigativos demuestran

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que los niños que potencian la Zona de Desarrollo Próxima, son más hábiles comunicativamente. Finalmente, es oportuno indicar que la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades fonológicas, son básicas en la educación inicial, dado que, mediante estas, se potencia la lectura y la escritura, siendo indispensable para ello que el maestro dinamice la instrucción de la CF, mediante juegos, acertijos y aplicaciones tecnológicas que permitan una motivación y una consciencia del niño hacia la adquisición del lenguaje en las prácticas pedagógicas.

Lonigan, c., Burgess, S., Anthony, J. y Barker, T. (1998) Development of phonological sensitivity in 2 to 5-yearold children. Joumal of Educational Psychology, 90,294-311. Lozano, R. J. (2013). El proceso de investigación dentro del contexto educativo. Colombia: Segunda edición. Editorial Artes gráficas. Lozano, R, J. (2012). La educación inicial. Ensayo. Colombia. Revista Mundos Interactivos. Universidad Central del Valle. Mejía, E. (2006). La consciencia fonológica y el aprendizaje lector. Instituto Colombiano

Neurociencias.

Colombia.

Bibliografía Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Editorial Grao. Barcelona. España. Carvajal. A. (2005). Elementos de la investigación social aplicada. Cartagena, Colombia: Editorial Escuela Latinoamericana de Cooperación y Desarrollo. Decreto 4875 de 2011. Legislación educativa. Segunda edición. Editorial LEGIS. Bogotá. Colombia. Gervilla, Castillo (2006). Currículo de la educación infantil: aspectos básicos. Narcea, S.A. Ediciones. Madrid. España. Gómez, O, y Villacis, Y. (2015). Propuesta de un plan de estudios para la educación inicial, acogida del programa “Atención a la primera infancia”, Universidad Libre de Colombia.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

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ARS LITERARIA: ¿Del elitismo a la masificación? ARS LITERARIA: From elitism to massification? Por: William Salazar R. Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

La literatura vivirá mientras alguien que se disponga a escribir una simple carta dude unos instantes acerca de la manera de hacer verosímil lo que se propone decir en ella. René Daumal

Resumen El impacto social y los efectos que en la evolución del hombre produjeron la aparición de la escritura y posteriormente de la imprenta solo son comparables con el surgimiento y expansión del internet. Es por eso, entonces, que la apertura continua del mundo a nuevos formatos virtuales que favorecen la expresión individual ha replanteado dos componentes importantes de ver y apreciar las maneras tradicionales de creación del arte, tal como lo destaca el presente escrito. Palabras clave: Canon literario, literatura, masificación, bestseller, clásicos, literatura contemporánea, literatura comparada, internet, producción literaria.

Summary The social impact and the effects that the appearance of writing and later of the printing press produced in the evolution of man are only comparable with the emergence and expansion of the internet. That is why, then, the continuous opening of the world to new virtual formats that favor individual expression has reconsidered two important components of seeing and appreciating the traditional ways of creating art, as highlighted in this writing. Keywords: Literary canon, literature, popularization, bestseller, classics, contemporary literature, comparative literature, internet, literary production.

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Si bien la literatura, como producción artística, ha sido objeto de valoraciones que mutan según el contexto sociocultural en el que se desarrolla o desde el que se aborda, nunca en la historia de la humanidad ha sido tan evidente la diversificación de posturas en torno a lo que se considera digno de ser leído y estudiado, incluso de ser escrito. Por otra parte, la conjugación de lo que se conoce como multiculturalidad, promovida por el avance vertiginoso de las comunicaciones, ha abierto canales que garantizan una profusa inter e hipotextualidad, y ha construido puentes para el conocimiento y el reconocimiento de otras visiones del mundo que enriquecen ideas anquilosadas y sesgadas por criterios anacrónicos sobre la creación literaria. La aparición de la escritura en Occidente permitió a escritores de la Antigüedad, del periodo Clásico y Medieval, la conservación para la posteridad de sus creaciones artísticas, en las que plasmaron y representaron los ideales propios de su tiempo y cultura, lo que a su vez permitió la aparición de los primeros cánones literarios. Sin embargo, es relevante destacar que también la escritura trajo consigo la lectura, habilidades que por mucho tiempo fueron exclusivas de un privilegiado y excluyente sector

de la sociedad, permitiendo crear una relación asociante de poder y conocimiento. En otros términos, poder sobre los usos legítimos que pudo tener asignados la palabra escrita y control o restricciones a la lectura de textos: élites o grupos restringidos con poder sobre un particular tipo de textos, que los utilizan para legitimar su conducta1. De este modo, resulta fácil comprender que la valoración de la producción literaria dependiera de una pequeña élite intelectual limitada por una referencia canónica reducida, y que en muchos casos y por largo tiempo estuvo condicionada y vigilada por principios religiosos o ideológicos que contribuyeron a estrechar aún más la visión con respecto a lo lícito para ser leído, publicado y enseñado, incluso controlando la escritura en cuanto quién y en qué lengua. La escritura y la oralidad marcaron una brecha significativa en la literatura. El registro escrito pronto fue sinónimo de lo culto, de lo erudito; la oralidad, por su parte, adquirió un carácter más cercano al vulgo. No obstante, a través de ambos formatos se transmitió la producción literaria de la época, y a pesar de su marcada diferencia, una y otra se nutrieron permitiendo fusiones que dieron muestra del momento histórico y los ideales hegemónicos. Acaso

no es evidente en el poema de Beowulf, como lo sugiere Lewis E. Nicholson en An Anthology of Beowulf Criticism2, el reflejo del folklore pagano (oralidad) con relatos, canciones o leyendas en el que cobran vida figuras fantásticas como dragones y monstruos, pero que fácilmente se fusionan con elementos cristianos, propios de quien se tomó la libertad de unir tales historias en un texto escrito: Así pues, (…) podemos aceptar la interpretación simbólica—religiosa de Fisher3 para quien el poeta exalta al héroe en su prueba final y io convierte en víctima (identificándolo así con la ﬁgura de Jesucristo), y a la vez salvador de su pueblo. Es igualmente claro que en este fenómeno intertextual aparezcan elementos que evidencian el imaginario y contexto del pueblo anglosajón: Sin que olvidemos el colorido cristiano del poema, debemos, sin embargo, tener también presente el trasfondo histórico de intrigas y luchas políticas que componen el elemento realista del poema (…) El contexto de guerras civiles refleja la gradual debilitación interna de dicho pueblo4. Atravesando el Atlántico, unos siglos más adelante, vemos que una obra como el Popol Vuh corre una aventura similar, en tanto que quien transcribió o tradujo el texto fue un religioso, Fray Francisco

Ángel del Río Alda. (2004). Escritura y alfabetización. su impacto en la antigüedad. Madrid: Universidad de Complutense. P 213.

Lewis E. Nicholson. (1991). An Anthology of Beowulf Criticism. University of Notre Dame Press, Indiana – EEUU. 386 pp.

Peter F. Fisher. (1958). The Trials of the Epic Hero in Beowulf. Modern Language Association of America. NY. EEUU. 13 pp.

4 Ma. Luisa Venegas Lagüéns. El elemento fantástico en Beowulf: estructura y significado. Departamento de Literatura Inglesa. Facultad de Filología. Universidad de Sevilla. España. P 181-188.

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Ximénez, y su labor permitió que esta obra, a diferencia de muchas de la tradición oral durante la Conquista, no desapareciera en los procesos de exterminio de la época o después de escrita ardiera en las llamas ‘purificadoras’ de la Inquisición. Si bien en ella no se incorporan rasgos cristianos, es de la mano de un religioso que sigue estando la potestad de la escritura. Con la llegada de la imprenta, nace una revolución sin precedentes hasta el momento en la difusión del conocimiento y de nuevas ideas, lo que gestó cambios artísticos, ideológicos y hegemónicos, sociales, económicos, científicos y políticos, cuyos efectos trascienden hasta nuestros días. Autores como Elizabeth Eisenstein5 y Walter Ong6 hablan en sus obras justamente de la transformación del mundo a partir del desarrollo de este invento. No obstante, es justamente Walter J. Ong, quien recalca cómo el nuevo texto impreso facilitó una mayor publicación y difusión de obras, a su vez que favoreció su lectura en comparación con los textos manuscritos7. Así pues, podemos formular las siguientes preguntas: ¿hablamos ya una masificación de la literatura? Si es así, ¿desde su 5

producción o desde su lectura? La respuesta no puede ser más desalentadora. Sí, desde el punto de vista en que se evidencia una ruptura con el poder dominante de la iglesia y de sistemas monárquicos que limitaban el acceso a un creciente conocimiento y obras literarias de diversos autores, algunos vetados anteriormente o con ideas contrarias a las dominantes. Y a la vez no, si tenemos en cuenta que aún el porcentaje de la población letrada era muy inferior, incluso hasta bien entrado el siglo XX. Lo que sí podemos observar es el favorecimiento de lo que Gérard Genette8 ha denominado hipotextualidad, entendida básicamente como relación que une un texto A, hipotexto, a un texto posterior B en el que se inserta de un modo que no es el comentario. Así, la Ilustración retoma elementos del periodo Clásico, un Fontaine que tiene como base a Esopo; inspirado en el mismo periodo, pero unos siglos después, y en el continente americano tenemos a Joaquim Norberto de Souza e Silva9 y su obra Clitemnestra, rainha de Micenas (1846), o tal vez L’amant libéral, de Scudéry y L’amant libéral, de Beys y Guérin de Boucal también seanhipertextos

de El amante liberal de Cervantes, que es a su vez su hipotexto común10. Y así podríamos brindar muchos más ejemplos. Una creciente posibilidad de acceder a miradas previas y contemporáneas de producción artística. Sin embargo, y retomando nuestro punto inicial, sigue existiendo el mismo común denominador: cánones clásicos como modelo de imitación, inspiración o estándar, casi como un molde ante las nuevas creaciones. Es claro que hay una mayor apertura y difusión, ya no está presente una institución religiosa vigilante, pero la regla de la buena literatura se basa en los clásicos. Y ¿en Latinoamérica qué pasaba? Nuestra historia es más joven, por ende nuestra literatura. Lo precolombino e indígena solo ha cobrado relevancia en las últimas décadas: Pienso, por ejemplo, en los “poemas” de Nezahualcóyotl, sujeto cambiante de versiones, según las retóricas coloniales y criollas, monumentalizando como figura emblemática de un origen, y presente en relaciones intertextuales11 (…) y no fue hasta finales del siglo XIX y con más fuerza en el siglo XX, en

Elizabeth L. Eisenstein. (1980) The Printing Press as an Agent of Change. Cambridge University Press. Inglaterra.

6 Walter J. Ong. (1982) Oralidad y escritura: Tecnologías de la Palabra. Fondo de cultura económica lengua y estudios literarios. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. 7

Op. cit.

Gérard Genette. (1989) Palimpsestos: la literatura en segundo grado. Taurus, 1989.

9 Afrânio Coutinho; José Galante de Sousa. (2001) Enciclopédia de literatura brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional; Academia Brasileira de Letras. Brasil. 10 Pedro Córdoba. (1999) Universidad de Reims Lo que suprime la repetición. Del hipertexto al hipotexto de El amante liberal. Criticón 76. Presente en: Centro Virtual Cervantes. 11

Susana Zanetti. (2000) ¿Un canon necesario? Acerca del canon latinoamericano. Voz y Escritura.

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que se comenzó a mirar hacia adentro, hacia grandes escritores latinoamericanos de los siglos anteriores que dieron muestras de una prolija creación literaria, para tener en cuenta y abordar sus obras, como modelo y como fuente de análisis. Fue la independencia literaria de Europa y sus modelos y escuelas que desencadena finalmente en el Boom Latinoamericano. Sin embargo, este movimiento que dio a conocer al mundo una mirada variada, cruda pero también fantástica de lo que es el imaginario latinoamericano, poco a poco generó cánones propios, nacionales, convirtiéndose entonces en el punto de referencia en la universidad y la escuela12. Con lo anterior llegamos a interrogantes nuevos: ¿los nuevos escritores latinoamericanos siguen aquel canon gestado con orgullo de la mano de escritores como Cortázar, García Márquez, Garro, Borges, Vargas Llosa, Carpertier, Lispector?, ¿acaso no repetimos, ahora con contexto propio, el paradigma de qué es buena literatura segúnel canon a seguir?, ¿deberán las nuevas generaciones de escritores demostrar una nueva independencia?, ¿qué rol juega la era del internet y las comunicaciones en la nueva producción literaria? Son muchos los interrogantes y una posible respuesta. Como en su momento lo hiciera la escritura y la imprenta, el internet y su disponibilidad de información ha favo12

recido un ilimitado acceso a diversas visiones de mundo, entendidas estas como las manifestaciones propias de un pueblo, de una cultura, de una época. Es así como esa sensación de aldea global rompió con el esquema de lo local, pero a la vez permite simbiosis, transformaciones. Quienes ahora toman el reto de escribir ya no están sujetos a una sola mirada impuesta, incluso pueden explorar por sí mismos una vasta gama de otras posibilidades. ¿No será por eso que resulte difícil enmarcar en una sola idea la producción literaria contemporánea, por ser algo mucho más grande a lo que en su momento fue el Vanguardismo? Todo esto amparado por la creciente variedad de gustos para diferentes estilos, temas y tendencias, los cuales ya no están limitados, censurados, algunos tal vez juzgados mas no prohibidos. El internet es sinónimo de libertad, está allí al alcance de todos, para escribir (buena o mala literatura, acertada o no información, conocimiento real o falacias) y para darse a conocer en tiempo real y en cualquier esquina del mundo. Esta es una verdadera masificación de la literatura, del conocimiento, del todo por el todo. La crítica literaria sigue jugando su rol, cada vez menos visible, menos relevante. Las posturas se dividen entre quienes apoyan la idea de que se lee más y se escribe más, pero cómo es la calidad de esa lectura y escritura y quién y cómo determina esa calidad. Las restricciones de contenido se perdieron. El letrado escribe

a partir de su formación académica historias con un sentido estético cuidado, con una prosa casi poética, algunos no tanto; por su parte el mochilero relatará historias de sus aventuras a partir de su experiencia, se aleja de lo estético y busca un énfasis en la función comunicativa de su texto, el adolescente da a conocer al mundo su diario vivir, su descubrir del mundo a otros iguales, todos tendrán sus seguidores y lectores y el canal será el mismo: la virtualidad.

Bibliografía Alda, Ángel del Río. (2004). Escritura y alfabetización. Su impacto en la antigüedad. Madrid: Universidad Complutense. P 213. Ceserani, R. (2004) Introducción a los estudios literarios, Barcelona, Crítica. Pp 1-11, 19-22, 125- 161 y 219224. Córdoba, Pedro. (1999) Universidad de Reims Lo que suprime la repetición. Del hipertexto al hipotexto de El amante liberal. Criticón 76. Presente en: Centro Virtual Cervantes. Coutinho, Afrânio; José Galante de Sousa. (2001) Enciclopédia de literatura brasileira. Rio de Janeiro: Fundação Biblioteca Nacional; Academia Brasileira de Letras. Brasil. Domínguez Caparrós, J. (2010) Introducción a la teoría literaria. Madrid. Editorial Universitaria Ramón Areces. Pp 21-33

Op. cit.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

El enfoque comprensivo edificador en la docencia de la asignatura filosofía a estudiantes de medicina The comprehensive edifier approach in the teaching of the philosophy subject to medicine students Por: Arianna Carrazana Liriano Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen Ante el reto de formar profesionales de la salud eficientes, humanistas, críticos y comprometidos profesional y socialmente se requiere de enfoques no tradicionales que permitan un acercamiento a sus subjetividades. Impartir docencia de calidad que forme además de instruir requiere de la búsqueda constante de herramientas educativas que faciliten este proceso. El enfoque comprensivo edificador posee herramientas apropiadas para garantizar que la asignatura filosofía consiga un proceso formativo que supere lo instructivo y devenga en la formación de sujetos. Palabras clave: enfoque comprensivo edificador, filosofía, docencia, educación superior, sujeto.

Summary Faced with the challenge of training efficient, humanistic, critical and professionally and socially committed health professionals, non-traditional approaches are required that allow an approach to their subjectivities. Providing quality teaching that trains as well as instructs requires the constant search for educational tools that facilitate this process. The edifying comprehensive approach has appropriate tools to guarantee that the philosophy subject achieves a formative process that exceeds the instructive and results in the formation of subjects. Keywords: edifying comprehensive approach, philosophy, teaching, higher education, subject.

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Introducción La educación médica cubana atraviesa una etapa importante de transformaciones. En la actualidad, el reto lo constituye la formación de profesionales con una adecuada y actualizada competencia científico-técnica, con cualidades humanas que favorezcan la relación médico-paciente; en aras de realizar eficazmente su encargo social. Por tanto, se requiere que, en los futuros médicos, se logre desde su formación inicial, sólidos conocimientos de todo lo relacionado con el comportamiento humano en su entorno social, habilidades específicas para aplicar el método clínico con enfoque epidemiológico y profundos valores morales. El enfoque comprensivo-edificador aplicado a la pedagogía (PCE) permite una relación profesorestudiante basada en el respeto mutuo. En el caso de los estudiantes de medicina este tipo de formación, más allá de lo instructivo, que logre llegar a lo educativo es vital. Se pretende que la filosofía no sea solamente una asignatura que es olvidada una vez concluido el periodo lectivo de la misma. En la sociedad cubana se requiere que la apropiación de la filosofía llegue a integrar los proyectos de vida personales para que pueda constituir parte estructural del proyecto de vida social que nos compete a todos. Para esto se requiere que aprenderla no sea una actividad más. En el caso de los estudiantes de medicina esta

Toda calificación tiene que ser acompañada de una evaluación cualitativa donde se explique en qué consisten los errores cometidos (caso de que existan) y, sobre todo, cómo solucionarlos. Es decir que es necesario en cada acto evaluativo un proceso de retroalimentación donde el acto mismo se convierta en un acto educativo y de aprendizaje. apropiación es más necesaria aún dado el carácter humanista de la práctica asistencial del profesional de la salud. La PCE forma desde el compromiso con el otro y lo otro, basada en el respeto al sujeto como ser consciente y actuante. Otro sentido en el que contribuye es su concepción de la evaluación al distinguir evaluación y calificación. Toda calificación tiene que ser acompañada de una evaluación cualitativa donde se explique en qué consisten los errores cometidos (caso de que existan) y, sobre todo, cómo solucionarlos. Es decir que es necesario en cada acto evaluativo un proceso de retroalimentación donde el acto mismo se convierta en un acto educativo y de aprendizaje. El objetivo de este trabajo es identificar los aportes del enfoque comprensivo-edificador a la práctica docente de calidad de la asignatura filosofía dirigida a los estudiantes de la carrera de medicina.

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Desarrollo Métodos y materiales Para el presente texto se ha utilizado la revisión bibliográfica, en la búsqueda de los aportes del enfoque comprensivo edificador a la formación humanista e integral de los estudiantes de medicina. Además, se ha recurrido a la observación participativa durante dos semestres de impartición de la asignatura filosofía a cuatro grupos de 30 estudiantes cada uno. Se han tomado como bases epistemológicas el paradigma humanista de la psicología educativa sistematizado como base para la formación profesional integral (Deroncele, 2015), el enfoque humanista en la formación del estudiante de Medicina (Hernández, 2015 y Rodríguez, 2014), así como el enfoque comprensivo edificador aplicado a la pedagogía (Arboleda, 2016, 2016b, 2020, 2020b, 2022, 2022b).

Resultados La PCE contribuye a una relación más transparente entre estudiantes y profesores lo que a su vez repercute en un mutuo compromiso. Un estudiante comprometido con su propia formación se esfuerza conscientemente en cumplir, comprender, lograr nuevos enfoques para viejos problemas, discutir científicamente sobre la

base de los conocimientos que la filosofía le aporta. Un proceso formativo comprensivo edificador aplicado a la asignatura de filosofía arroja como resultado, estudiantes crítico-comprometidos, dialógicos, inconformes.

Discusión de los resultados La PCE contribuye a una relación más transparente entre estudiantes y profesores lo que a su vez repercute en un mutuo compromiso. Cuando se es profesor, no puede haber nada más importante que formar en los estudiantes a su cargo un pensamiento crítico. Si bien el nivel de actualización de la información que se transmite es cardinal, no vale nada si no es acompañado por un proceso cognitivo-afectivo. Tener en cuenta las experiencias, contextos, conocimientos previos de los estudiantes (y propios) es muestra de un proceso instructivo que será capaz de trascender los estrechos marcos del aula. El enfoque comprensivo edificador en la pedagogía permite extenderse más allá de lo instructivo y llegar a lo educativo, puesto que no pretende que los estudiantes conozcan, sino que comprendan, aspira a que lo comprendido sea aplicado en la vida propia y social de cada estudiante. La comprensión edificadora parte de un respeto absoluto por la vida, por la dignidad de la vida humana. La comprensión edificadora implica el respeto al otro, pero

Lo que nos diferencia enriquece el constructo plural de la vida, pero ninguna diferencia esencial subyace a las diferencias culturales, generacionales o de otro tipo cuando cada cultura persigue la existencia de la vida humana en las mejores condiciones posibles. más que el respeto la comprensión de su importancia. Para que esto sea posible debe existir una ética de comprender que no se trata de otro sino de uno mismo diferente/ igual. Lo que nos diferencia enriquece el constructo plural de la vida, pero ninguna diferencia esencial subyace a las diferencias culturales, generacionales o de otro tipo cuando cada cultura persigue la existencia de la vida humana en las mejores condiciones posibles. Solo una ética que parta del respeto del otro como un ser en igualdad de condiciones, que no subvalore al otro bajo el presupuesto de su desconocimiento e incapacidad puede redundar en un proceso formativo y no únicamente instructivo. La asignatura de filosofía se propone formar ciudadanos, sobrepasar los límites físicos y espirituales del aula y la academia. Formar sujetos críticocomprometidos debe ser uno de sus principales objetivos y la PCE ofrece herramientas para ello. Un estudiante que se sabe valorado y al que se le ofrece la posibilidad

de expresarse, al que se le obliga a pensar, reflexionar y aplicar lo estudiado termina comprometido, no solo con la labor del profesor que le brinda la posibilidad de actuar como sujeto (y no como alumno-receptáculo), sino con su proceso formativo mismo. Cuando el estudiante no se limita a recibir contenidos, o píldoras de conocimiento, sino que utiliza su saber previo para, de conjunto con el profesor, llegar a la elaboración de los nuevos conocimientos, se siente más interesado. Así mismo, es más fácil para el estudiante asimilar nuevos contenidos si él mismo llega a conclusiones que si el profesor se lo imparte desde arriba. Otro elemento al que hay que prestarle especial atención es a la evaluación. Lo primero es entender que evaluar y calificar no es lo mismo. Toda calificación tiene que ser acompañada de una evaluación cualitativa donde se explique en qué consisten los errores cometidos (caso de que existan) y, sobre todo, cómo solucionarlos. Es decir que es necesario en cada acto evaluativo un proceso de retroalimentación donde el acto mismo se convierta en un acto educativo y de aprendizaje. Por último, y no menos importante, la evaluación de cualquier disciplina, pero sobre todo en Marxismo por su carácter humanista y formador de sujetos ubicados histórica, ética y socialmente, tiene que ser un acto integral donde se midan más que conocimientos académicos. La evaluación incluirá además de lo académico aspectos actitudinales

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como el comportamiento en el aula y durante las actividades docentes, actitud ante el estudio, compromiso ante lo social, lo grupal y lo contextual. Se emplearán la autoevaluación y la evaluación colectiva siempre que las condiciones lo permitan. Con estas acciones se persigue lograr una formación integral de los sujetos, permitir que el acceso al nuevo conocimiento se realice mediante la comprensión del mismo y que redunde en utilidad para los proyectos de vida, personal y social. Un estudiante comprometido con su propia formación se esfuerza conscientemente en cumplir, comprender, lograr nuevos enfoques para viejos problemas, discutir científicamente sobre la base de los conocimientos que la filosofía le aporta. Una vez que el estudiantado se halla comprometido con su proceso formativo y con el guía del mismo, es decir, el profesor, es posible ayudarlo a llegar a niveles más profundos de entendimiento hasta la comprensión, y hasta la comprensión edificadora. Por

comprensión

entiende

potencial mental y experiencial que teje

conocimientos,

reflexiones,

habilidades, actitudes para connotar y resignificar saberes, conocimientos… Comprensión potencial

edificadora mental,

relacional,

información

experiencial

virtud se

es del

cual

convierte

En el momento en que el estudiante sabe que forma parte de un proceso que no se queda en lo informacional y lo formal, que el profesor está verdaderamente comprometido con su crecimiento, se consigue que la participación sea activa e interesada. conocimiento,

conocimiento

comprensión y la comprensión en obra de vida pluriversal, entretejida con lo humano y lo no humano, multiculturas, cosmovisiones.

Es un constructo pedagógico que vela por la función (el deber) de educar desde y con todos los campos del saber, del conocimiento y de la vida. (Arboleda, 2022) De aquí se deduce que la comprensión es el resultado de un proceso educativo y formativo que pone su énfasis en las vivencias, experiencias y la reflexión crítica. En el momento en que el estudiante sabe que forma parte de un proceso que no se queda en lo informacional y lo formal, que el profesor está verdaderamente comprometido con su crecimiento, se consigue que la participación sea activa e interesada. La asignatura pasa a ser más que una materia por aprobar y se convierte en un espacio de debate, crecimiento y novedades. El alumno puede cambiar su visión de la enseñanza como algo rígido, ajeno, impuesto, obligatorio, aburrido; por un proceso que, al incluirlo directa

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y personalmente, le interesa, es voluntario, dinámico, entretenido, interesante. Siempre que se mantenga el rigor científico y el respeto por todas las opiniones, la clase de filosofía deviene para los estudiantes el momento de expresarse y de aclarar dudas, no solo de la materia específicamente, sino de fenómenos de la vida social. A su vez, este ambiente de confianza y bienestar garantiza el cumplimiento del programa de estudios y todas sus evaluaciones en las fechas establecidas y con la calidad requerida. Un proceso formativo comprensivo edificador aplicado a la asignatura de filosofía arroja como resultado, estudiantes crítico-comprometidos, dialógicos, inconformes. La pretensión de desarrollar sujetos con consciencia propia, crítica y edificante forma parte de un proyecto social específico en el que se resalta la esencia del cubano y su impronta en la búsqueda de soluciones que incidan en el deterioro de la dignidad humana. Se debe actuar primero en la esfera de la educación, de modo que se garantice en la generación futura el sujeto capaz de llevar adelante ese proyecto social. Ese hombre nuevo tiene la misión de construir una sociedad que asegure las condiciones materiales y espirituales para su realización plena. La asignatura filosofía, según el Ministerio de Salud Pública

(MINSAP) (2019), se propone como objetivo general: Que los estudiantes sean capaces de: Valorar los retos y desafíos del mundo contemporáneo a partir del análisis de los fundamentos teórico- metodológicos de la dialéctica materialista, para la formación de una concepción humanista y científica del mundo. (MINSAP, 2019) Y como objetivos específicos: 1. Fundamentar el lugar de la filosofía en el sistema de conocimiento científico, a partir de la comprensión del aparato categorial y conceptual del marxismo y del método de la dialéctica materialista como instrumento metodológico para el conocimiento, tanto de los fenómenos sociales o políticos como del desarrollo de la ciencia actual. 2. Valorar los problemas del mundo contemporáneo y el papel del profesional de las ciencias médicas como sujeto histórico social. (MINSAP, 2019) Precisamente Enfoque Comprensivo-Edificador tiene aspectos característicos que lo hacen útil y necesario para encarar la misión de la formación del sujeto en la educación superior. Algunas de estas son la preocupación y ocupación por la vida digna del ser humano y su medio; la intención y acción

hacia la formación de un sujeto que comprenda, se comprometa y tome curso de acción a favor de la vida y el presupuesto de que estos aspectos se pueden lograr a través de la educación, la formación; y con el uso de recursos y metodologías pedagógicas. Otro rasgo común que poseen es la crítica al modelo neoliberal del capitalismo contemporáneo y sus posiciones de agresión y violencia explícitas e implícitas al hombre y la vida, su egocentrismo, antropocentrismo y aislamiento social.

Tener en cuenta las experiencias, contextos, conocimientos previos de los estudiantes (y propios) es muestra de un proceso instructivo que será capaz de trascender los estrechos marcos del aula. Para el docente no puede haber nada más importante que formar en los estudiantes a su cargo un pensamiento crítico. Horkheimer (2002) y Horkheimer y Adorno (1994) definen al sujeto como el ser humano capaz de pensar por sí mismo. Si bien el nivel de actualización de la información que se transmite es cardinal para esto, no vale nada si no es acompañado por un proceso cognitivo-afectivo. Tener en cuenta las experiencias, contextos, conocimientos previos de los estudiantes (y propios) es muestra de un proceso instructivo que será capaz de trascender los estrechos marcos del aula. El enfoque comprensivo edificador en

la pedagogía, permite extenderse más allá de lo instructivo y llegar a lo educativo, puesto que no pretende que los estudiantes conozcan, sino que comprendan, aspira a que lo comprendido sea aplicado en la vida propia y social de cada estudiante. La comprensión edificadora parte de un respeto absoluto por la vida, por la dignidad de la vida humana. Este proceso de comprensión edificadora pretende que el sujeto comprendedor (sea profesor o estudiante) sepa, haga y sea. Es decir, tenga los conocimientos necesarios para acometer acciones y sea un sujeto activo y crítico, comprometido con la vida. Pero además de eso, este proceso se realiza de forma consciente, de manera que los sujetos sepan lo que conocen y lo que no conocen, la relación de esos saberes con otros, sepan qué hay que hacer para que ese conocimiento no resulte en información estéril contenida a lo interno de cada quien, sino que se socialice y resulte saber útil y utilizado en función del bienestar personal y social. La educación debe estar dirigida a edificar y no a adoctrinar. Considero que, sin llegar a adoctrinar, toda educación tiene que perseguir objetivos en función de compromisos. Estos compromisos no tienen que estar permeados de ideologías, pero es imposible que sean vírgenes de ella. Partiendo de esto, el sistema educacional debe generar sus propios compromisos para educar sujetos conscientes, activos y

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comprometidos con un proyecto de nación edificante. Se enseña desde determinados valores, principios, condiciones, de tipo social, político, económico, en una palabra, cultural. Nuestra sociedad, como portadora que es de una cultura, construye sujetos, acorde con sus necesidades. No se puede aspirar a tener una educación neutral. Cada programa de estudio de cada carrera, y de cada asignatura expone claramente, en un epígrafe independiente, los valores que aspira a formar. Estos valores están en correspondencia con los valores que caracterizan al proyecto social cubano. No es lo mismo enseñar que educar, así como no lo es aprender y comprender. En ambos casos la educación y la comprensión implican, no solo un nivel más profundo de aprehensión/ transmisión del conocimiento, sino la participación activa de la experiencia, la re-contextualización del conocimiento, en suma, asumir el saber como un ente vivo, que pasará a formar parte de nosotros y nos transformará dado que se asume no con un sentido intelectual sino como nuevas posibilidades de actuar a favor de la vida. Se puede alcanzar la formación de un sujeto comprometido con su momento histórico-social, pero que piense en las consecuencias futuras de sus acciones como si fueran acciones universales, bajo la comprensión del carácter relacional de la vida. Que comprenda que nadie es individuo (individual), sino parte de un todo.

La educación debe estar dirigida a edificar y no a adoctrinar. Considero que, sin llegar a adoctrinar, toda educación tiene que perseguir objetivos en función de compromisos. Estos compromisos no tienen que estar permeados de ideologías, pero es imposible que sean vírgenes de ella. Un sujeto que eduque y se eduque dentro y fuera de las instituciones docentes. Que en lugar de buscar el enfrentamiento y el uso de la violencia busque el establecimiento de la paz a través del diálogo y la negociación.

Conclusiones Los estudiantes universitarios tienen el derecho de recibir una educación de calidad. La misma debe partir de una buena preparación e información actualizada, pero esta no es nada si no se acompaña de un proceso edificante. La docencia de filosofía se beneficiaría del uso del enfoque comprensivo edificador en la pedagogía porque permitiría hacer realidad los objetivos formativos y universales que se propone en cuanto a formar sujetos comprometidos socialmente. El proceso educativo sería llevado a cabo en colaboración con sus destinatarios y no a pesar de estos. Este proceso daría como resultado un sujeto activo, que

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tome curso de acción a favor de la vida, comprometido con el otro y lo otro entendiéndolos como un sí mismo diferente y que busque el establecimiento de la paz a través del diálogo y la negociación.

Referencias Arboleda, J.C. (2020). Hacia una didáctica comprensivo edificadora. En: En Medina A., de la Herrán A., Domínguez M. (Coords.). (2020) Hacia una didáctica humanista (pp. 389460). Madrid: REDIPE-UNED. Arboleda, J. C. (2016). Textos Académicos. La Reseña Crítica, La Relatoría Y El Ensayo: Fundamentos y aplicaciones. Editorial Redipe, Cali, Colombia. Arboleda, J. C. (2016b). Estrategias y

herramientas

curriculares

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(2015).

Concepción

pedagógica

del

formación

humanista

proceso

estudiantes

para

los

carrera

medicina. (Tesis de doctorado). Universidad de Pinar del Río. Horkheimer, M. (2002). Crítica de la razón instrumental. Editorial Trotta. Horkheimer, M. y Adorno, T. (1994). Dialéctica de la Ilustración (Juan José Sánchez, trad). Editorial Trotta. Ministerio de Salud Pública (MINSAP) (2019). Plan de Estudio E. Carrera Medicina. Universidad de Ciencias Médicas de La Habana. Centro Rector para planes y programas de estudios en Salud. Rodríguez-Rebustillo, M. (2014). ¿Por qué el enfoque humanista es la única opción posible para las ciencias sociales? Revista Alternativas Cubanas en Psicología, 2(6), 16-21.

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de los alumnos del30 Colegio Hispanoamericano de Cali Revista de Educación & Pensamiento. Trabajo Año 28 - Número

Educación matemática y ciudadanía en básica primaria: Experiencia de un proyecto pedagógico de aula sobre hábitos saludables Mathematics education and citizenship in elementary school: Experience of a classroom pedagogical project on healthy habits Por: Sergio Adrián García Cruz Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen Se presenta una experiencia de innovación en la enseñanza de las matemáticas en básica primaria desarrollada en una Escuela Normal Superior Colombiana (ENS). La experiencia fue llevada a cabo por maestros en formación inicial y docentes de las asignaturas didáctica de las matemáticas y didáctica del lenguaje que hacen parte del programa de formación complementaria (PFC). Los participantes diseñaron un proyecto pedagógico de aula PPA (Carrillo, 2001) para la enseñanza de las matemáticas, con un enfoque de ciudadanía (Callejo, 2010). El PPA se orientó hacia la reflexión sobre los hábitos de vida saludables. Se desarrollaron siete sesiones de clase, cada una de tres horas, con estudiantes de grados primero y segundo de primaria de diferentes escuelas que hacen parte de la ENS. La experiencia permitió que los estudiantes de las escuelas reflexionaran sobre la importancia de manejar hábitos de vida saludable, mientras que desarrollaban competencias matemáticas. Algunas de las actividades realizadas con los niños consistieron en: encuestas sobre hábitos saludables, preparación de una receta, lectura de información cuantitativa en etiquetas de diferentes productos, patrones geométricos en secuencias de baile, medición del ritmo cardiaco y ruleta de las emociones. Palabras clave: Educación para la ciudadanía, Educación matemática, Proyectos pedagógicos de aula.

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Summary An experience of innovation in the teaching of mathematics in elementary school developed in a Colombian Superior Normal School (ENS) is presented. The experience was carried out by teachers in initial training and teachers of the didactics of mathematics and language didactics that are part of the complementary training program (PFC). The participants designed a PPA classroom pedagogical project (Carrillo, 2001) for the teaching of mathematics, with a focus on citizenship (Callejo, 2010). The PPA was oriented towards reflection on healthy lifestyle habits. Seven class sessions were held, each lasting three hours, with first and second grade students from different schools that are part of the ENS. The experience allowed school students to reflect on the importance of managing healthy lifestyle habits, while developing mathematical skills. Some of the activities carried out with the children consisted of: surveys on healthy habits, preparation of a recipe, reading of quantitative information on labels of different products, geometric patterns in dance sequences, heart rate measurement and emotion roulette. Keywords: Education for citizenship, Mathematics education, Pedagogical classroom projects.

Introducción Uno de los procesos centrales que se desarrolla en las Escuelas Normales Superiores (ENS), en la formación inicial de docentes, es el de la práctica pedagógica. Según el decreto 1236 de 2020 del Ministerio de Educación Colombiano (MEN) es finalidad de las ENS “desarrollar en los docentes capacidades para mejorar e innovar las prácticas y estrategias pedagógicas que permitan impulsar el desarrollo y aprendizaje de los niños, dando un especial énfasis al diseño e implementación de proyectos pedagógicos”. Además, se espera que los maestros en formación puedan desarrollar procesos investigativos que posibiliten la reflexión sobre la práctica. De esta manera: La práctica pedagógica investigativa se vuelve un reto para el programa de formación complementaria que la orienta, los maestros en formación que la realizan y los docentes que

acompañan la formación de los futuros maestros de preescolar y básica primaria, pues ésta debe dar razón de la cotidianidad de los estudiantes, de

sus

necesidades,

problemas

y expectativas, así como de sus potencialidades (MEN, 2011, p.19).

De acuerdo con esto, en la ENS Fabio Lozano Torrijos de Falan (Tolima) se ha propuesto desarrollar la práctica pedagógica de los maestros en formación bajo un enfoque de proyectos pedagógicos de aula (PPA). Esta metodología implica la identificación de problemáticas y necesidades de

El diseño de los PPA inicia con la identificación de una problemática que se considere relevante para la formación de los niños, continúa con la definición de los contenidos y las competencias esperados para luego construir las secuencias de actividades que se desarrollarán en las clases.

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los estudiantes y el diseño de actividades integradoras que permitan un trabajo articulado en la enseñanza de las diferentes áreas. Según Carillo (2001): El PPA como herramienta para administrar el currículo, constituye también, una forma de organizar sistemáticamente el aprendizaje y la enseñanza, involucrando directamente a los actores del proceso, integrando y correlacionando áreas del conocimiento, logrando que todos y cada uno se desenvuelvan adecuándose a lo planeado y ejecutado (p.336).

partir de situaciones del contexto. Esto “supone mirar la matemática desde una vertiente pragmática, como instrumento de conocimiento, esto es, como herramienta al servicio de una problemática concreta” (Callejo, 2010, p.109). Una de las problemáticas que se ha venido abordando, es la importancia de los hábitos saludables. De acuerdo con la ENSIN1, en Colombia las cifras de sobrepeso en niños están aumentando considerablemente, especialmente en niños entre los 6 y 12 años; al alrededor del 24.4% de los niños en este rango de edad presentan sobrepeso. Conscientes de esta problemática, se diseñó un proyecto pedagógico de aula denominado: Nutrí-curiosos con la finalidad promover la reflexión sobre los estilos de vida saludables en niños de primaria. El proyecto articuló las áreas de lenguaje y matemáticas y fue desarrollado durante ocho sesiones de clase en diferentes sedes de primaria de la ENS. En el diseño e implementación participaron profesores de didáctica de las matemáticas, didáctica del lenguaje, asesores de las sedes de primaria y maestros en formación de segundo semestre del Programa de Formación complementaria de la ENS. El proyecto se desarrolló en aulas multigrado con es-

tudiantes de transición, primero y segundo. En esta ponencia se describen el tipo de actividades propuestas y su articulación con los Derechos Básicos de Aprendizaje en el área de matemáticas y de Transición2.

Termómetro de los hábitos saludables

Imagen 1: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto.

Los niños diligenciaron una pequeña encuesta sobre hábitos saludables diseñada por los maestros. Las preguntas de este instrumento se acompañaron con imágenes para facilitar la lectura de los más pequeños. Recordemos que cuando hablamos de hábitos

saludables no solo nos referimos a la alimentación, sino que también hablamos de actividad física, tiempo adecuado para descansar y manejo de las emociones. Algunas de las preguntas fueron: ¿Descansas adecuadamente? ¿Consumes frutas a diario?, entre otras. Las respuestas a las preguntas se indicaban a manera de escala: Nunca, algunas veces, muchas veces. Luego se explicó a los niños que a cada uno se le asignaría un valor numérico: Nunca: 0 Algunas veces:1 y Muchas veces: 2. Con ayuda de los docentes, los niño sumaron los valores de cada respuesta para hallar una puntuación total. Los maestros diseñaron una cartelera denominada el termómetro de la vida saludable. En esta cartelera cada niño ubicó una pegatina en el termómetro de acuerdo con su resultado. En la cartelera los niños pudieron clasificar los puntajes totales de cada encuesta: de 0 a 3: hábitos poco saludables, de 4 a 6: hábitos medianamente saludables y más de 6: hábitos muy saludables. Los profesores reflexionaron con los niños sobre los resultados representados en el termómetro con estas preguntas: ¿Cómo están los hábitos de nuestro grupo? ¿vemos alguna

1 La Encuesta Nacional de Situación Nutricional es un estudio que permite medir los problemas nutricionales de la población colombiana realizada en los años 2005, 2010 y 2015. Ha sido realizada por el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF), el Ministerio de Salud y Protección Social, el Instituto Nacional de Salud (INS), el Departamento Administrativo para la Prosperidad Social, y la Universidad Nacional de Colombia 2 Los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) son documentos emitidos por el Ministerio de Educación Colombiano en el año 2016. Describen los aprendizajes estructurantes que los estudiantes deben construir en las áreas: matemáticas, lenguaje, ciudadanas y ciencias. Los DBA de transición son un conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen los niños a través de las interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos.

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tendencia? ¿las pegatinas se concentran en algún color? Este tipo de preguntas permitió que los niños: compararan, ordenaran y clasificaran las pegatinas en el termómetro (DBA 15 Transición). Además, los estudiantes interpretaron el número como medida y utilizaron la suma para calcular su puntaje total (DBA 1, grado primero). Con esta actividad, los niños se acercaron al proceso de investigación estadística, recolectaron información, la representaron en el termómetro de la vida saludable (Pictograma sin escala) y extrajeron conclusiones. Los niños respondieron a preguntas sencillas utilizando la estadística, esto concuerda con lo establecido en el DBA 10 de primero y segundo del área de matemáticas. Para el caso de los niños de transición la experiencia también permitió hablar sobre hábitos y prácticas para el cuidado personal y de su entorno (DBA 2 de transición).

Preparar una receta

Imagen 2: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto.

Realizar una receta con los niños puede ser una actividad muy enriquecedora. Los maestros propusieron preparar arepas con los niños. Los estudiantes disfrutaron de amasar, preparar, moldear y degustar un alimento preparado por ellos mismos. Cuando se sigue una receta paso a paso se activan nociones espaciales, temporales y de medida, por lo cual esta actividad resultó perfecta para fortalecer el pensamiento métrico. En el momento de alistamiento, los niños tuvieron que medir la cantidad necesaria de cada ingrediente. Durante el proceso de preparación de las arepas los profesores plantearon preguntas como: ¿Qué recipiente utilizamos para medir dos tazas de harina de maíz? ¿Cómo medimos dos tazas y media de agua? ¿Qué tanto es una pizca de sal? ¿Por cuánto tiempo amasamos? ¿Cómo debe quedar la masa: dura o blanda? ¿Qué tan blanda? ¿Cómo podemos medir la cantidad necesaria de masa para cada arepa? ¿Qué forma queremos que tenga? Con esta actividad, los niños desarrollaron nociones espaciales temporales y de medida (DBA 14 de transición) y reconocieron atributos que pueden ser medidos y comparados como, por ejemplo: peso, capacidad y duración. (DBA 4 y 5 de grados primero y segundo). En relación con los hábitos saludables, en esta clase se conversó sobre alimentos típicos colombianos y la manera como deben acompañarse de otros alimentos para obtener un plato balanceado y saludable.

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Azúcares añadidos Estudios científicos recomiendan que las personas entre 2 y 18 años deberían limitar el consumo de azúcares añadidos a un máximo de 25 gramos por día (unas seis cucharaditas).

Imagen 3: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto.

Los maestros diseñaron actividades para que los niños reflexionaran sobre las consecuencias de consumir productos con altos niveles de azúcares añadidos. Llevaron empaques y etiquetas de productos como galletas, chocolates y gaseosas. Pidieron a los niños explorar las etiquetas mientras plantearon algunas preguntas: ¿Conocen estos productos? ¿Con que frecuencia los consumen? ¿Qué información encontramos en la etiqueta? Para favorecer el trabajo con los niños de preescolar se pegaron imágenes de la cantidad de azúcar añadida, medida en cucharaditas, en cada uno de los productos llevados a la clase.. Los niños de primero y segundo construyeron diagramas de barras y pictogramas para representar la cantidad de azúcar de cada producto (DBA 10 de primero

y segundo del área de matemáticas). Los niños de preescolar clasificaron los productos de acuerdo con la cantidad de azúcar añadida medida en cucharaditas. (DBA 15 y 16 de transición). En el gráfico de barras se trazó una línea roja para identificar los productos que superaban 25 gramos (6 cucharaditas) de azúcar añadida. Se plantearon algunos problemas aditivos sencillos: ¿Cuánto azúcar añadido consumimos al ingerir una gaseosa y unas galletas? (DBA 2 de grado primero del área de matemáticas).

Tapete de baile

Imagen 4: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto.

Para poder llevar una vida saludable resulta indispensable realizar ejercicio regularmente. Por esta razón, los maestros diseñaron una clase de matemáticas en la cual los niños pudieran realizar actividad física. Los maestros se inspiraron en los videojuegos de baile. En estos juegos van apareciendo secuen-

to variacional. Se pidió a los niños encontrar patrones que se repetían, también se les propuso diseñar nuevas secuencias. En cada secuencia se preguntó a los niños: ¿Qué cambia? ¿Cada cuanto cambia? ¿Cómo cambia?, de esta manera lograron describir de forma cualitativa situaciones de cambio (DBA 8 de primero y segundo de matemáticas)

cias y patrones en una pantalla y las personas deben seguirlos con sus pies mientras bailan al ritmo de una canción. Mientras se avanza en el juego, el nivel de dificultad aumenta. Este juego presenta múltiples maneras de acercarse a aprendizajes matemáticos relacionados con el pensamiento espacial y variacional. No fue posible llevar videojuegos de tapete de baile a las escuelas, sin embargo, los maestros buscaron la manera de simular el juego. Diseñaron tapetes con cartulinas, y con carteleras representaron diferentes secuencias y patrones. Los niños saltaron y bailaron sobre estos tapetes siguiendo las secuencias. Para llevar el ritmo, los maestros utilizaron claves de madera. Con esta actividad los niños identificaron secuencias y patrones en las figuras y en los ritmos, todo esto se relaciona con los DBA 14 y 15 de transición. Se trabajaron nociones espaciales y temporales: izquierda-derecha, arriba-abajo, delante-detrás, cerca-lejos, dentro-fuera, lento-rápido, esto se relaciona con DBA 14 de transición. Después de la actividad física, las secuencias se aprovecharon para trabajar el pensamien-

Circuitos de ejercicios

Imagen 5: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto.

En educación física un circuito corresponde a un plan de ejercicios estructurado en el que se realizan diferentes rutinas en lugares específicos y con tiempos limitados. Para el diseño y ejecución de este tipo de circuitos se requiere del pensamiento métrico y espacial. Los maestros seleccionaron un conjunto de ejercicios y rutinas que los niños pudieran realizar de acuerdo con su edad. Llevaron textos instructivos gráficos para explicar el tipo de ejercicio en cada estación del circuito, indicando cuántas series debían realizar, por cuánto tiempo, etc. Los ejercicios incluyeron nociones de lateralidad izquierda-derecha, arriba-abajo,

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delante-detrás, cerca-lejos, dentrofuera (DBA 14 de transición). El circuito tuvo una forma geométrica, en algunos casos un triángulo y en otros de rombo. Los niños ubicaron los puntos de cada estación en el polideportivo, algunos maestros colocaron ciertas condiciones, por ejemplo, que la estación 2 esté más cerca de la estación 3 que de la estación 1, esto se relaciona con el DBA 6 de primero y segundo del área de matemáticas. Los niños utilizaron cronómetros para medir el tiempo durante el cual debían realizar los ejercicios. Con esta actividad, los niños afianzaron su pensamiento métrico al identificar unidades estandarizadas, así como instrumentos adecuados para la medición del tiempo. (DBA 5 de primero y segundo). Los niños también midieron su frecuencia cardiaca en diferentes momentos de la jornada y registraron sus mediciones en una tabla.

Ruleta de las emociones

Imagen 6: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto

Los niños de transición leyeron pictogramas para identificar la cantidad de agua que se pierde al realizar diferentes acciones cotidianas en casa. Un aspecto importante de un estilo de vida saludable es la gestión adecuada de las emociones. Manejar las emociones nos puede ayudar a llevar una vida más tranquila y a prevenir enfermedades. En esta clase, los maestros abordaron el pensamiento aleatorio a través de una ruleta de las emociones: una herramienta usada para identificar emociones, reconocer, validar sentimientos y desarrollar habilidades de comunicación. En relación con el aprendizaje de las matemáticas, las ruletas pueden considerarse como un juego de azar y aprovecharse para desarrollar la noción de probabilidad. Al jugar con la ruleta se plantearon preguntas a los niños como: ¿Cuál creen que es el resultado que se va a obtener? ¿Cuál es el resultado más posible? ¿Cuál es el menos posible? La noción de probabilidad se empieza a desarrollar cuando los niños utilizan correctamente vocabulario matemático como: poco posible, más posible, menos posible, etc. Este tipo de actividades se relacio-

nan con el DBA 11 de grado segundo. También se abordó el DBA 3 de transición sobre el reconocimiento de características corporales y emocionales. Al jugar con la ruleta los estudiantes reflexionaron sobre las emociones y las diferentes situaciones que las despiertan. Al girar la ruleta y obtener una emoción se plantearon preguntas como: ¿Nos hemos sentido así? ¿Qué nos hace sentir así?

Consumo responsable del agua Los maestros quisieron diseñar una clase para generar la reflexión sobre las acciones que como ciudadanos debemos realizar para cuidar nuestros entornos. Al respecto, los profesores se inclinaron por abordar la problemática del consumo de agua. Los maestros llevaron carteleras sobre diversas situaciones relacionadas con el consumo de agua en el hogar. Algunas preguntas que se abordaron en clase fueron ¿Cerramos la llave del agua al cepillarnos? ¿Cuánta agua desperdiciamos cuando nos cepillamos? Los niños de grados primero y segundo resolvieron problemas aritméticos, por ejemplo: ¿Qué cantidad de agua se desper-

Imagen 7: Fotografía tomada por maestros en formación de la ENS Fabio Lozano Torrijos en el desarrollo del proyecto

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dicia dejando abierta la llave del lavaplatos durante 10 minutos si en un minuto se pierden 8 litros? (DBA 1 de primero y segundo). Los niños de transición leyeron pictogramas para identificar la cantidad de agua que se pierde al realizar diferentes acciones cotidianas en casa. De esta manera se acercaron a la noción del número como medida (DBA 14 de transición).

Conclusiones Con el desarrollo del proyecto de aula sobre estilos de vida saludables los niños de las sedes de primaria de la ENS Fabio Lozano Torrijos vivenciaron un enfoque diferente de la enseñanza de las matemáticas. En cada sesión, las actividades giraron en torno a situaciones relacionadas con la cotidianidad de los niños. Las vivencias de los estudiantes se convirtieron en un insumo fundamental, se validó su voz en una dinámica de relaciones dialógicas, de esta manera demostraron un papel activo en clase no siendo simples receptores. Se avanzó hacia una visión pragmática de las matemáticas como herramienta que permite indagar sobre situaciones de la realidad. El proyecto contribuyó a fortalecer la línea de investigación sobre innovaciones pedagógicas de la ENS, logrando transformar prácticas tradicionales de la enseñanza de las matemáticas. Se superaron contenidos algorítmicos y se avanzó hacia un enfoque de resolución de problemas. Este tipo de proyectos permite

que los maestros en formación reflexionen sobre su papel social como educadores y se cuestionen sobre las finalidades de la enseñanza y sobre la importancia de construir aprendizajes para la vida. Aunque no se expone en la ponencia, es importante decir que el proyecto también se enfocó en el desarrollo de competencias comunicativas, especialmente con el reconocimiento de tipologías textuales.

MEN

(2016).

Derechos

Básicos

Aprendizaje de Transacción.

Referencias Callejo, M., L. (2010). Disfrutar de y luchar por los derechos humanos: las matemáticas también cuentan. En Educación matemática y ciudadanía (pp. 103-128). Barcelona: Graó. Carrillo, T. (2001). El proyecto pedagógico de aula. Educere, 5(15), 335-344. Decreto 1236 de 2020 [Ministerio de Educación Nacional]. Por el cual se adiciona el Capítulo 7 al Título 3 Parte 3 Libro 2 del Decreto 1075 de2015 - Único Reglamentario del Sector Educación- y se reglamenta la organización y el funcionamiento de

las

Escuelas

Normales

como

instituciones

Superiores educativas

formadoras

docentes. 14 de septiembre de 2020. MEN

(2011).

Orientaciones

para

apropiación del Decreto 4790 de 2008. Bogotá. MEN

(2016).

Derechos

Básicos

Aprendizaje de Matemáticas.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Racing Extinction, una propuesta de trabajo académico desde la cual se considera una de las problemáticas ambientales: la pérdida de la biodiversidad Racing Extinction, an academic work proposal from which one of the environmental problems is considered: the loss of biodiversity Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Por: Hugo de Jesús Botero Quiceno

“En algún rincón apartado del universo, perdido en el flamear de innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro sobre el que animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue aquel el minuto más arrogante y mentiroso de la historia universal; pero tan sólo fue un minuto. Tras algunos suspiros de la naturaleza el astro se congeló y los animales inteligentes murieron”. Friedrich Nietzsche

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Resumen Para Louie Psihoyos, naturalista y fotógrafo de profesión, además de su carrera como director y experto en la documentación sobre las especies submarinas, se destaca su excelente dirección en el documental Racing Extinction desde el cual se anota un verdadero hit como director e investigador en lo que corresponde a la vida de especies en proceso de extinción, así como sobre la sobreexplotación y asesinato masivo de numerosas especies con fines de cubrir una demanda en mercados negros; incluso en atractivos y reconocidos restaurantes de cocina internacional. Mientras en la capital de París se celebraba uno más de los encuentros anuales en el mundo acerca del calentamiento global; Louie Psihoyos, el 02 de diciembre de 2015, presentaba en los cinco continentes su excelente documental con un alto contenido activista, naturalista y conservacionista, incluyendo un minucioso registro investigativo, crudo, significativo, con un alto contenido revelador que presenta al mundo una de las más perversas problemáticas ambientales en la actualidad: la pérdida de la biodiversidad. Palabras clave: biodiversidad, peligro de extinción, inteligencia ambiental, actividades planificadas.

Summary For Louie Psihoyos, a naturalist and photographer by profession, in addition to his career as a director and expert in documentation on underwater species, his excellent direction stands out in the documentary Racing Extinction, from which he scores a true hit as a director and researcher in the that corresponds to the life of species in the process of extinction, as well as the overexploitation and mass murder of numerous species in order to cover a demand in black markets; even in attractive and renowned international cuisine restaurants. While in the capital of Paris one more of the annual meetings in the world about global warming was held; Louie Psihoyos, on December 2, 2015, presented on five continents his excellent documentary with a high activist, naturalist and conservationist content, including a meticulous, crude, significant investigative record, with a highly revealing content that presents to the world one of the most perverse environmental problems today: the loss of biodiversity. Keywords: biodiversity, danger of extinction, environmental intelligence, planned activities.

Racing Extinction, como documental, manifiesta numerosas secuencias que hacen referencia a múltiples animales que se encuentran en peligro prominente de extinción a la fecha, numerosas de las imágenes o material audiovisual se ponen en manifiesto a través de cámaras ocultas que el equipo de la producción logra introducir en restaurantes muy prestigiosos, en tiendas de delicatesen e incluso en grandes buques pesqueros y mercados chinos ilegales, en los cuales se depositan, clasifican y venden miles de partes de animales que han sido cazados de manera intensiva, sin ningún tipo de restricción y donde la concepción de sostenibilidad Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

ni siquiera es considerada. El documental presenta numerosos parajes extraordinarios, con imágenes proyectadas y los audios con un reportorio de archivo sonoro animal son de una calidad excepcional. Psihoyos, Hilton y Heinrichs, logran documentar a través de sus lentes matanzas masivas de animales y el aumento considerable de gases de tipo efecto invernadero como el dióxido de carbono (CO2) y el gas metano (CH4). Las siguientes especies de animales, entre mamíferos, reptiles, anfibios y peces, se encuentran distribuidos en distintas zonas del planeta y han sido llevados

al límite de su extinción por el nivel de inconsciencia, por la avaricia, por la irresponsabilidad y falta de educación de los hombres y/o mujeres que comercializan tales especies.

El Mono Tocón, especie de mono que habita en las selvas del Perú, ha sido llevado a casi su extinción a causa de su caza ilegal y la excesiva destrucción de los bosques que sirven de hogar a esta especie.

El tiburón, una especie de pez cartilaginoso que ha sido cazada en grandes cantidades para abastecer el mercado de restaurantes de países asiáticos, como es el caso de China, Indonesia y Japón. Los cazadores ilegales toman únicamente sus aletas para preparar una sopa “especial” que se vende en dichos países como un manjar, además de sus “virtudes” afrodisiacas. La porción de sopa de aleta de tiburón, actualmente, puede alcanzar la suma de 200 euros; cifra absurda, ridícula y desvergonzada para personas que se dicen ser inteligentes.

La rana de árbol de Rabb es una especie de rana arborícola que se descubrió en 2005 en las selvas del centro de Panamá y ha sido diezmada al punto de encontrase en peligro crítico de extinción porque su hábitat ha sido destruido con el propósito de convertir los bosques en un lugar con lujosas casas de verano según el orden turístico. A la fecha, no se tienen registros de avistamientos de esta especie, se considera que la última de ellas se encuentra en un parque natural de Atlanta.

La Mantarraya Gigante habita en zonas oceánicas de las costas del Pacífico, tanto en la zona occidental, como en la zona oriental. Se han cazado de manera intensiva para el comercio ilegal de su carne, considerada un “manjar” en la cocina internacional. Además, algunas partes de sus órganos internos son vistos como una medicina y se les atribuyen “poderes curativos” sin ningún sentido y desde una óptica meramente seudocientífica. El Atún Rojo, un pez oceánico que muy posiblemente figura entre uno de los peces que se encuentran en mayor peligro de extinción, considerado una especie en Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

las listas rojas está en la lista roja está en grave peligro de extinción; sus mayores capturas se presentan en el Mediterráneo y en el Atlántico Norte. Su consumo masivo se ha focalizado en países de procedencia oriental; el maguro, base esencial para platos como el sushi y el sashimi, estos se encuentran a la orden del día a precios verdaderamente descontextualizados para países latinos.

El Leopardo de las Nieves es una especie de felino originario del centro de Asia (Nepal), se ha visto amenazada por la invasión de su hábitat en relación con procesos de demografía en zonas que anteriormente los seres humanos no ocupaban o no eran considerados sitios de asentamientos humanos El Elefante Asiático, es una especie de mamífero terrestre gigante en alto riesgo (se podría incluir en listas rojas según clasificación de extinción de especies). Las razones de su desafortunado momento como especie viva se podrían adjudicar a procesos antropocéntricos, que se justifican en dos situaciones: procesos de deforestación en sus zonas de hábitat Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

y la caza furtiva para obtener el preciado marfil de sus colmillos. Incluso, en el mercado negro el kilo del marfil puede alcanzar la descomunal y brutal cifra de los 2.000 dólares.

El Gorila de Montaña, es una especie de gran primate que habita en las zonas boscosas de República Democrática del Congo, Uganda y Ruanda (África Central). La Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) ha considerado que el Gorila de Montaña se encuentra en peligro crítico (una lista roja), porque su número de especímenes en ambiente natural ha caído a cifras mínimas. En Europa Press, (2015), se afirma: “Las principales amenazas a las que se enfrenta el gorila de montaña son tres: la caza furtiva, la pérdida de hábitat y el contagio de enfermedades humanas”. (p. 1). La Tortuga Baula es una especie de tortuga marina que se encuentra en serio peligro de extinción. Se ha documentado que las causas principales de su

el ser humano. Han sido muchos los documentos —en físico, digital y audiovisual— que sustentan y proyectan las pocas posibilidades de existencia que tienen las especies de animales. El concepto de inteligencia ambiental sería un tipo de concepto estructurante que incluiría elementos teóricos y experimentales; el elemento teórico podría ser elaborado durante procesos académicos y pedagógicos que incluyen discusiones en foros, encuentros, mesas de trabajo, ponencias y seminarios. disminución están directamente relacionadas con el turismo masivo en zonas que eran poco habitadas, la pesca accidental, la contaminación de las aguas con residuos sólidos y la caza indiscriminada para el consumo de carne y/o huevos, así como el uso de su caparazón con fines “decorativos”.

En el caso del segundo elemento, el experimental, se planearían visitas, salidas, desarrollo de experimentos y acciones que involucren el hacer o la elaboración de algo que incluya un “artefacto” tangible. Ahora, aprovechando en el caso de Racing Extinction se propone una propuesta de trabajo académico con 76 estudiantes de grado once (11°) en una institución educativa de Cali. En dos secciones o encuentros semanales, se proyectó dicho documental y se les invitó a través de un foro virtual a participar en relación con el siguiente planteamiento: En la carrera por la extinción, los productores de Discovery Channel y los de Animal Planet, presentan las dos dificultades manifestadas en la disminución y pérdida de especies salvajes de nuestro planeta Tierra; 1) La explotación de hidrocarburos (gas y petróleo); 2) La comercialización de fauna salvaje (animales exóticos).

El Rinoceronte de Java, ha sido una especie cazada hasta el punto de estar “acorralada”, en tal caso la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN) la incluyó como una especie clasificada en lista roja debido a que su número se encuentra significativamente disminuido. Entre otros factores que se asocian y atribuyen a su posible proceso de extinción, se encuentra la caza furtiva en la cual, únicamente, los cazadores extraen su cuerno. Es lamentable registrar que en el 2012 se pagaba el kilo de uno de estos cuernos hasta por 50.000 dólares. De las diez especies de animales anteriores se concluye el poder de devastación, el grado de ignorancia y la falta de inteligencia ambiental que tiene

Entonces: ¿Cuáles serían las acciones reales y que están al alcance de un estudiante de 11°, en relación con la preservación y cuidados de muchas especies que se encuentran en dicha carrera por la extinción? Nota: tengamos en cuenta las especies propias de la región, por ejemplo, las que habitan los Farallones de Cali, ya que muchas de ellas encuentran las mismas dificultades.

A continuación se recogen de forma azarosa las participaciones de ocho (8) de los 76 estudiantes que estuvieron en las dos sesiones donde se proyectó el documental y que tuvieron acceso a las instrucciones ofrecidas por el docente; estos estudiantes tuvieron una semana completa para la construcción de su escrito

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corto y fue guardado y administrado desde la plataforma de Moodle institucional.

y amigos con el fin de que toda la información se propague de una persona a otra.

Nombre del foro: Racing Extinction

También podremos asistir y hacer veeduría sobre las acciones y leyes que ejecute el Gobierno con el fin de ejercer cierto grado de presión y defender fuertemente nuestra fauna y flora. También comentarle al colegio que haga jornadas de siembra de árboles y utilice métodos dentro de las instalaciones para ahorrar los recursos naturales.

De: Mateo Betancourt Cajiao martes, 26 de abril de 2016, 08:13 Nosotros como estudiantes no tenemos muchas limitaciones en cuanto la ayuda a nuestro medio ambiente y a las especies desprotegidas, nosotros ya tenemos que tener cierto nivel de conciencia y autonomía en donde luchemos arduamente por el futuro de muchas especies que nos dan felicidad, esencia e identidad. Podemos compañeros entrar a grupos ecologistas o también es posible entrar en grupos de caminatas ecológicas para poder aprender un poco más de todo lo que nos rodea en los farallones de Cali y en toda Colombia; con esto ver las necesidades que poseemos para salvaguardar a estas especies. Posteriormente podremos asistir o crear marchas con el fin hacer conciencia a otros sobre el uso racional del agua, energía, compra de cueros y pieles de animales, también sobre lo dañino de la minería y no dejar que el Estado neoliberal siga accediendo a las exigencias de empresas extranjeras que desangran nuestro país mediante los recursos naturales y no dejan nada, también podremos sembrar árboles y ayudando a no botar nosotros mismos basuras y haciendo énfasis en nuestros familiares

___________________________ De: Alejandra López Quintero lunes, 25 de abril de 2016, 22:34 Pues me parece que como estudiante de grado once tengo a la mano muchas de las herramientas que podrían ayudar a salvar muchos animales, tales como: - Generando conciencia no solo en mi hogar (al ahorrando agua al bañarme, lavar las diferentes cosas necesarias en la casa, no usando sprays, entre otros) sino también propagando la información de la inevitable realidad que nos está afectando cada vez más; debido a que el problema central es que no estamos enterados de los grandes daños que esto genera, puesto que no estamos cerca a los principales lugares que se han visto afectados, por tanto si es de nuestro conocimiento esto llevará a que tomemos más en serio esta situación. - Aportando en los principales lugares de afectación, yendo a

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estos lugares a hacer labor social que es tan importante para nuestra comunidad. Un ejemplo de ello es cuando se hace limpieza en parques como el del Ingenio, o cerca al río Cali, que son lugres muy importantes de la ciudad. - Teniendo conocimiento de qué puedo reutilizar, para así poderlo usar y no generar más basura. Así mismo saber de las diferentes formas de clasificar las basuras para poder mejorar el proceso de desechos y el de reciclaje a su vez. - Asistir a programas ecológicos que se generan desde los grupos ecológicos de la ciudad y que buscan una mejora para esta y para el medio ambiente. ___________________________ De: Isabella Sendoya Rojas - lunes, 25 de abril de 2016, 22:20 Pienso que todo debe empezar por tomar conciencia del gran problema que está afectando nuestro planeta. Hay que darse cuenta que debido al mal manejo que tenemos con los recursos hemos destruido muchos ecosistemas, lo que conlleva a la extinción de las especies que habitaban en esos lugares. Como acciones reales que estén al alcance de un estudiante de grado 11 propondría una campaña de concienciación en la que se muestre el daño que le hemos hecho al planeta, e ideas para ayudar como: utilizar menos los automóviles, ya que esto incrementa los niveles de CO2 lo que causa el calentamiento

global, y con esto el deshielo de los polos; el reciclaje a nivel doméstico e institucional; y la propagación de ideas de conservación a ecosistemas para evitar la extinción de las especies propias. También es importante que ante cualquier acción de venta ilegal de animales salvajes se denuncie el acto y pueda tener su respectivo control y sanción, y no comprar productos que tengan derivados de animales salvajes como las rayas; así se podrá contribuir a la reducción de la extinción de especies. ___________________________ De: Nicolás Mondragón Rojas lunes, 25 de abril de 2016, 22:08 Como estudiante de grado 11° puedo tomar varias acciones al respecto como:- Promover el sistema de reciclaje en nuestro colegio y así ayudar al medio ambiente reduciendo la contaminación de los suelos.- Reducir el consumo de energía en los salones y espacios asignados para las clases apagando las luces, ventiladores, aparatos electrónicos, entre otros que consumen energía y perjudican al medio ambiente.- Promover campañas para la no adopción de animales exóticos por los estudiantes para que se reduzca el porcentaje de animales capturados y poder acabar con esta actividad ilícita.Concientizar a todas las personas de los cambios que pueden generar la extinción de alguna especie y que se puede hacer para que esto no suceda.

___________________________ De: Sara María Trujillo García lunes, 25 de abril de 2016, 21:59 Pienso yo como estudiante de grado 11 que una forma en la que puedo contribuir a la preservación de estos animales es de hacerme cociente acerca del manejo de los hidrocarburos y reduciendo mi consumo de estos como, lo es empezar a caminar a lugares cercanos donde antes solía ir en carro por mi comodidad, también creo que contribuiría mucho al ambiente si por lo menos un día a la semana se tuviera una dieta vegana ya que la producción de carne contamina mucho más agua y aire que la producción de frutas y verduras, además como se dijo en el documental la extensión de flora se está acortando ya que muchos de estos sectores se han unido al sector de la ganadería, la demanda de la carne contribuye a esta situación y lo peor es que el proceso de digestión de una vaca produce volumen de metano, lo que conlleva que todo el territorio dedicado a la ganadería produce una volumen de metano considerable el cual beneficia el crecimiento del calentamiento global. ___________________________ De: Carlos Andrés Quiceno Orozco - lunes, 25 de abril de 2016, 21:43 Como estudiante de 11 grado, algunas de las acciones que están a mi alcance y que permitan ayudar para la conservación y la

disminución de la extinción de la fauna y flora serían: - Creación de conciencia es una de las más importantes ya que permite transmitirle a la sociedad lo que pasa en realidad con la flora y la fauna y que ellos también tomen acciones adecuadas que frenen esta problemática. - Hablar con las futuras generaciones sobre los problemas para que así al crecer ya sepan sobre el problema y tengan conciencia sobre este. - Denunciar a comerciantes que habitualmente se encuentran en las calles y venden animales salvajes que no corresponden a la ciudad, denunciarlos hacia las autoridades. - Hacer parte de organizaciones que promuevan la protección de los animales. - Realizar planes de reciclaje en mi hogar y el colegio para así ayudar para mitigar el daño ambiental, como factor importante el plástico ya que es uno de los causantes de muchos animales por consumo de este material. - Ahorrar agua y energía para disminuir la explotación de recursos. - Hacer campañas de recolección de basura en la ciudad. - En cuanto a las redes sociales poner imágenes que creen conciencia en internet.

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Si multiplicamos estas acciones por miles de personas podrían ayudar de manera considerable la preservación del ecosistema y así disminuir la extinción de animales. ___________________________ De: Andrea Rivera Meneses lunes, 25 de abril de 2016, 17:57 Pienso que como estudiantes y seres humanos que somos, y que ocupamos y vivimos en este mundo, debemos tener conciencia de cuidar y preservar nuestros recursos necesarios, dar ejemplo a la sociedad y erradicar la ideología consumista que tanto ha destruido nuestro planeta. Pero con solo conocer sobre estas problemáticas, no basta para solucionar la extinción de animales y destrucción de nuestra flora, debemos actuar ante ellas. Yo pienso que como estudiantes de grado once tenemos la capacidad de aportar para la solución de estas problemáticas ambientales, empezando por nuestras casas, donde se podría crear un plan de reciclaje de basuras y de plásticos, el cual el último es un material demasiado contaminable y que debemos moderar su uso para poder así disminuir la contaminación de nuestro planeta. Además evitar la compra y promoción de ventas de cualquier tipo de animales no domésticos, sería un gran aporte que nosotros podríamos hacer para la salvación de nuestra biodiversidad. No solo son estos los cambios que podríamos realizar, son muchas las acciones que podemos ejecutar

La actividad educativa planificada retoma la problemática ambiental y la traduce en una cercanía de inteligencia ambiental a nuestra edad y que de verdad aportarían mucho a la salvación de nuestro hogar, sin la necesidad de depender otros que tomen la iniciativa que nosotros podemos tomar ahora. ___________________________ De: María Camila Gómez Ceballos - lunes, 25 de abril de 2016, 17:22 Considero que como estudiantes de once todo empieza por dar ejemplo a la comunidad y nuevas generaciones, inculcar el respeto por la vida. Empezar a revolucionar la vida del ciudadano capitalista dejando de usar plástico (pitillos, bolsas, etc), reciclando el papel, cartón, todo material proveniente de los árboles, en Colombia la tala de árboles ha sido un gran factor en la extinción de cientos de especies, pues ya no tienen hogar. Buscando reducir el consumo de bienes capitales, es decir como estudiantes de grado once gran parte son futuros empresarios, futuros químicos, doctores, profesores, dejar de crear empresas con una única visión hacia el capital, crear visión a un mundo exterior lleno de vida y recursos que preservar, dejando atrás la obsolescencia programada, dejando de tratar a los animales como juguetes de laboratorio, dejando de crear una visión en los

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educandos guiada hacia el mundo derrochador sino hacia un mundo sostenible y lleno de biodiversidad que cuidar. Cada que la industria crece aumenta la polución y gran parte de los hogares de osos polares y pingüinos son destruidos con el aumento del calentamiento global. El gran cambio que debemos tener nosotros como estudiantes de grado once es dejar de esperar que los demás hagan algo al respecto, dejar de pensar que ese problema no es nuestro, que no está en nuestras manos. La revisión de los aportes desde la actividad educativa planificada en relación con los elementos conceptuales que aporta Racing Extinction, en estudiantes de grado once, denota una aproximación teórica e incluso de posibles estrategias desde el hacer –con ejemplos de acciones concretas, tangibles-; es decir, la actividad educativa planificada retoma la problemática ambiental y la traduce en una cercanía de inteligencia ambiental; además, la literatura para el caso de Gijón, A. C. (2003), argumenta tres elementos teóricos desde los cuales se podría abordar alguna temática propia en el campo de las ciencias naturales, específicamente con el referente a las problemáticas ambientales en la escuela, a saber: la definición de la problemática ambiental, la percepción del problema y la solución al problema. A manera de conclusión se expone la posibilidad de realizar actividades educativas en relación con material audiovisual que aborde de manera

directa y explícita algún tipo de problemática; para el caso de Racing Extinction –documental- se propuso acerca de la biodiversidad y su problemática global por procesos antropocéntricos que en general, aniquilan, masacran y devastan especies vivas en razón a una economía mentirosa que no tendría cabida desde el desarrollo sostenible y desde la inteligencia ambiental. Se logra evidenciar a través de un ejercicio muy simple, como lo es la invitación a la discusión del documental mismo, desde foros de discusión direccionados por preguntas motivadoras. Los hallazgos del ejercicio o actividad educativa en los estudiantes denotan una real aproximación, por lo menos planteada en los textos, de la inteligencia ambiental; concepción que aportaría al real cuidado y preservación de las especie de nuestro planeta. ¿Cuál sería el siguiente paso desde la academia? ¿Cómo integrar nuevas actividades que incluyan situaciones desde el hacer? ¿Los docentes tendríamos las suficientes competencias “ambientales” para direccionar, proponer y potenciar la inteligencia ambiental en nuestros estudiantes?

(2) Gijón, A. C. (2003). Problemas ambientales y educación ambiental en la escuela. Reflexiones Sobre Educación Ambiental II, 91. (3) National Geographic. (2013). Las cinco especies más amenazadas del planeta. [Artículo]. Recuperado de: http://www.nationalgeographic.es/ medio-ambiente/cinco-especiesmas-amenazadas-del-planeta

Bibliografía (1)

Europa

Press.

Sociedad/Medio

Ambiente. (2015). Animales en peligro de extinción: el gorila de montaña. Recuperado de http:// www.europapress.es/sociedad/ medio-ambiente-00647/noticiaanimales-peligro-extincion-gorilamontana-20150208155115.html

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

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Filosofía y Actitud Pedagógica* Philosophy and pedagogical attitude Por: Mario Germán Gil Claros Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen El presente escrito pretende descubrir, desde Foucault, la relación entre actitud, filosofía y pedagogía en la constitución de la verdad como ejercicio pedagógico y filosófico en la vida de los individuos. Esta preocupación en Foucault se ve reflejada en sus últimos trabajos, a partir del ejercicio de una ética práctica como principio de libertad en una manera de ser diferente en el sujeto inscrito en el juego de la veracidad y que busca liberarse ante sí mismo del pequeño verdugo que invade su quehacer diario. El texto analizará la transformación abierta y práctica de decir la verdad, en su manera de construirla a partir de la filosofía y la pedagogía. Palabras clave: Actitud, cuido de sí mismo, êthos, filosofía, gobierno, pedagogía, verdad.

Summary This paper aims to discover, from Foucault, the relationship between attitude, philosophy and pedagogy in the constitution of truth as a pedagogical and philosophical exercise in the lives of individuals. This concern in Foucault is reflected in his latest works, based on the exercise of practical ethics as a principle of freedom in a different way of being in the subject inscribed in the game of truth and who seeks to free himself from the little executioner. that invades your daily work. The text will analyze the open and practical transformation of telling the truth, in its way of building it from philosophy and pedagogy. Keywords: Attitude, self-care, êthos, philosophy, government, pedagogy, true.

Expreso mi agradecimiento a la Cátedra de educación y filosofía del Instituto de Pedagogía de la Universidad del Valle, por los comentarios y observaciones al presente escrito modificado para la presente publicación. *

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Introducción Al hablar de actitud es preciso matizarla, pues todo individuo en su vida tiene una manera de ser que se complejiza cuando se transmuta en un êthos1,(Aranguren, 1995. Pp. 22-23) que para algunos toma el rumbo de una actitud filosófica y para otros culmina en una actitud política2. Además de Foucault hay otros filósofos que trabajan la actitud desde una variedad de matices, como la actitud pragmática (Heller), la actitud como mala fe y como proyecto de vida (Sartre), la actitud natural y fenomenológica (Husserl), la actitud comunicativa (Habermas), la actitud vital y creativa-conceptual (Deleuze, Guattari), la actitud política (Arendt).

El cuido de sí mismo es la condición básica de todo sujeto para regir su conducta ética y es el requisito fundamental para lograr la vida filosófica, la cual Aristóteles tenía claramente distinguida

De modo que el presente escrito, se centra en destacar la estrecha relación entre actitud, filosofía y pedagogía en la constitución de sí mismo en un sujeto libre en procura de la verdad.

A. Una mirada filosófica a la actitud Antes de hablar de una actitud política crítica y filosófica hay que preguntar ¿qué papel juega la actitud en la vida, en el modo de conducirla? La respuesta la vemos en Foucault, no sólo en sus últimos textos, sino también en sus cursos en el Colegio de Francia, en especial a partir de 1980. En esta etapa filosófica, Foucault plantea la relación entre el sujeto y la verdad antigua3 mediada por el cuido de sí mismo (épiméleia/cura sui), que implica el conocimiento y dominio de sí, es decir, una estética de la vida como obra de arte; a la cual hay que brindarle los mejores cuidados, asumida por el sujeto que se ocupa de sí mismo

antes de emprender cualquier otra empresa que va más allá de sus aspiraciones inmediatas. El cuido de sí mismo es la condición básica de todo sujeto para regir su conducta ética y es el requisito fundamental para lograr la vida filosófica, la cual Aristóteles tenía claramente distinguida, pues para tener una vida filosófica se requiere de una actitud ética que garantice el filosofar. La actitud tal como la examina Foucault se manifiesta de tres formas: 1. La actitud general, como una relación con el mundo, una manera de comportarse, de enfrentarse. Es “una actitud en relación con uno mismo, con los otros y con el mundo”. (Foucault, 1994. Pp. 34-35) 2. La actitud como una mirada, una atención, una vigilancia sobre lo que uno piensa y lo que acontece en el pensamiento.

1 Al respecto dice Aranguren: ”Ethos es carácter, caracthr, acuñado, impreso en el alma por hábito. Pero de otra parte, el ethos es también, a través del hábito, fuente; phgh de los actos. Esta tensión, sin contradicción entre el ethos como kharaktér y el ethos como pegé, definiría el ámbito conceptual de la idea central de la ética. (...) parece resultar que los tres conceptos éticos fundamentales son el de ethos, el de éthos o héxis y el de enérgeia. Según la etimología, el fundamental, aquel del que deriva el nombre mismo de ‘ética’ debe ser el primero. Y, sin embargo, la ética clásica y moderna se ha ocupado constantemente de los actos morales y de los hábitos (virtudes y vicios), pero ha preterido el ethos. (...) La palabra héxis no es, ni mucho menos, sinónima de éthos. En primer lugar, porque antes de su sentido ético posee otro natural, según el cual significa ‘modo de ser’ y, refiriéndose al cuerpo ‘constitución’. Modo de ser que uno posee (héxis significa también posesión). Lo que nosotros hemos llamado ‘talante’, es decir, el modo de vivir anímicamente, el ‘atemperamiento’ (temperamentum) sensitivo a la realidad, es también, y aun primariamente, héxis, a diferencia de lo que hemos llamado ‘actitud’ y que se correspondería más bien con la diáthesis”. Aranguren, José Luis. (Aranguren. 1995, pp 22-23) Ética. Barcelona, Altaya, 1995. 2 Hablar hoy de una actitud política sólo es posible en la comprensión de nuestro presente, sobre todo en su transformación y su incidencia en la vida de uno mismo y de los demás, sin desligarlo de una historia y de un posible futuro. Tal como lo manifiesta Nietzsche en su correspondencia: “<<Non, si male, nunc, et olim sic erit>> (<<Sí el presente es malo, no tiene por qué serlo el porvenir>>”. (Nietzsche. 2012, P. 216) 3 Cuando hablamos de la verdad, ésta se encuentra íntimamente ligada a la parresía. Así, la verdad en los griegos es la realidad, aquello que es, el descubrir, el poner a la luz de lo que es la cosa o el descubrimiento del ser, despojándolo de su apariencia que lo oculta. También la verdad se encuentra asociada a su enunciación, al decir lo que es que es. En esta dirección, la parresía es la obligación de decir la verdad con franqueza, sin adulación y la comunica a los demás de manera directa. (Gil, 2011. Pp. 92 – 103)

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Es un desplazamiento hacia el interior del sujeto. 3. La actitud como una forma de actuar, de comportarse, de purificarse, de transformarse, como práctica, como ejercicio, de todo individuo. Estos tres aspectos se presentan en el sujeto preocupado por su vida, que toma distanciamiento frente a lo que pasa en su actualidad; por ejemplo, en Foucault dicho alejamiento se ve reflejado en una postura alimentada por la posición crítica de su presente, como “un corpus que define una manera de ser, una actitud, formas de reflexión de un tipo determinado de tal modo que, dadas sus características específicas, convierten a esta noción en un fenómeno de capital importancia, no sólo en la historia de las representaciones, sino también en la historia misma de la subjetividad o, si se prefiere, en la historia de las prácticas de la subjetividad”. (Foucault, 1994. Pp. 35-36) Según Epicteto la actitud implica la preocupación por uno mismo; involucra asumir la vida a partir de un estilo o modo de ser, con total independencia y libertad. En el ámbito de la reflexión kantiana,

Según Epicteto la actitud implica la preocupación por uno mismo; involucra asumir la vida a partir de un estilo o modo de ser, con total independencia y libertad. la actitud implica el pensar por sí mismo, sin ninguna acción heterónoma que pueda esclavizar el libre pensamiento. Para Antifón implica saber el significado de los sueños para poder saber qué le depara la vida en la polis. En otras palabras, denota asumir una conducta no alienada; es el individuo preocupado por su existencia, centrado en el conocimiento de sí mismo como principio de verdad. Si bien la actitud filosófica se encuentra en plena consonancia con la sabiduría, con el conocer, éste se halle ligado a la existencia misma de todo sujeto como un ejercicio práctico del vivir, en primer lugar, y en segundo lugar como las implicaciones existenciales o espirituales –como las llama Foucault– que del vivir dependen, que no se enmarcan bajo el rígido y arbitrario concepto del maniqueísmo. La actitud filosófica es ante todo un ejercicio del pensamiento que se transforma

gracias a ese mismo ejercicio de la reflexión que construye no la verdad, sino lo verdadero, sujeto a cambios inesperados, pero que al fin y al cabo es lo que conduce la vida de todo sujeto, con la condición fundamental de tener la disposición de transformarse a sí mismo. Contrario a esto, la modernidad cartesiana no necesita de la transformación o alteración del sujeto mismo para conocerse, pues ya tenemos un conocimiento puro que sólo precisa de sí mismo; la verdad se desliga del sujeto y pasa al campo puro y metafísico de la racionalidad, del conocimiento que se reconoce sólo en sus actos de conocimiento. En consecuencia: “En la época moderna la verdad ya no puede salvar al sujeto. El saber se acumula en un proceso social objetivo. El sujeto actúa sobre la verdad, pero la verdad ha dejado de actuar sobre el sujeto”. (Foucault, 1994. P. 41) Por tanto, lo que encontramos en el mundo moderno es una profunda separación entre pensar y ser, entre saber4 y conocimiento, un profundo desgarramiento y desgracia en la vida de los sujetos, y que filósofos como Kant con su principio de mayoría de edad, Schopenhauer y Nietzsche con el principio de voluntad, Marx en el dejar claro

4 Una forma de definir la filosofía en relación con el saber, está en que este último se encuentra ligado al sabor, al gusto, al probar. Parte del ser o de todo ente, cuya existencia se caracteriza por la curiosidad, por la admiración y la turbación, que despierta en él el conocer y el saber por lo que tiene al frente, el cual aprehende filosóficamente e impacta la praxis de la existencia; puesto que todo saber, todo conocimiento, toda intuición, toda razón, es parte substancial de todo ente, que ontológicamente es parte de este mundo; donde el saber es un contacto con la misma realidad. Esto último, despierta una tendencia universal, en la que se involucra tanto lo subjetivo como lo objetivo, a diferencia del mero conocimiento que es de orden objetivo y tiende a lo científico; lo cual no quiere decir que el saber no se objetive a través de una actitud crítica e interrogativa. De modo que, al igual que la filosofía, el saber es una aprehensión de la realidad. De ahí que el saber filosófico es la huella indeleble en todo ente, el cual es compartido con otros entes y como tal, son parte de una tradición histórica, la cual nace de una episteme, que por medio del propio saber discernir la realidad como verdad y que no sólo diferencia entre el parecer y el ser, sino que la define y conoce como conocimiento.

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que no existe esta falsa separación, se esforzaron por subsanar, resolviéndola por medio de una actitud política en el gobierno de sí mismo, de hombres libres que están al frente del conducir político del gobierno de los otros como ejercicio de poder.

B. El cuido de sí mismo El individuo que se conoce y cuida de sí mismo,5 que se preocupa por sí mismo, es aquel que se gobierna a sí mismo, y que a la vez es capaz de gobernar a los demás como sujeto libre, pues para llegar a esta situación es preciso una práctica, un ejercicio que se refleja en la vida misma como obra. Al respecto dice Foucault: “Si debo ocuparme de mí mismo es para convertirme en alguien capaz de gobernar a los otros y de regir la ciudad. Es necesario por tanto que la preocupación por uno mismo sea de tal naturaleza que al mismo tiempo procure el arte, la techné, el saber hacer que me permitirá gobernar bien a los demás”. (Foucault, 1994. P.46) Como lo argumenta Aristóteles en su Política, para ser gobernante entre hombres es preciso ser gobernado. Esta práctica que implica el gobernarse a sí mismo requiere de una definición que pueda proyectarse con seguridad y claridad en el gobierno y en los asuntos de la ciudad. Esta definición sólo se daría por medio de una disposición y una

postura ética que se extendería a la vida filosófica como una actitud que sirve de relación con los otros, una vez el sujeto se ocupa de su propia alma como praxis. Es decir, la actitud no queda capturada en el sujeto, en su interioridad, pues para gobernar, para intervenir en los asuntos de la ciudad se precisa de una relación con los otros (chrésis);6 relación que a nuestro modo de ver se transforma en una actitud política de individuos libres, interesados por el destino y quehacer de la ciudad. Para llegar a esta actitud política se requiere de un ejercicio actitudinal, de transformar la filosofía en una ascesis para la vida, para poder establecer una relación de pertenencia, de crítica, desde una pregunta ontológica de nuestro presente. La filosofía como práctica, como arte de vivir, como amor al saber, estaría íntimamente ligada a la preocupación del conocerse, del cuidarse, del conducirse, del dominarse y del gobernarse a sí mismo. Como argumenta Aristóteles, lleva al mundo de la sabiduría que invita a conducirse correctamente, de estar en capacidad para gobernar, de ocuparse de la justicia, y establece una relación entre la acción política, pedagógica y erótica, pues la política es válida para todos los hombres y mujeres, siempre y cuando sean libres.

En el fondo, libres son unos cuantos hombres que gozan de condiciones intelectuales y socioeconómicas que los diferencian de la multitud. Foucault es claro en que el ejercicio de la política no es una revolución universal, sino una transformación capilar que se da en los sujetos que están en constante realimentación de sus estilos de vida, que van más allá de la pedagogía, que se alejan de las impaciencias y deseos juveniles (erótica). La práctica de este tipo de vida se impone no sobre la ignorancia, sobre aquel que no sabe, sino precisamente sobre aquel que sabe pero que vive en el error y que vive del equívoco y de sus excesos, de los malos hábitos, de dependencias y enmohecimiento del saber. Lo que hoy diríamos: la postverdad. Foucault dice: “Más que de la formación de un saber, se trata de algo que tiene que ver con la corrección, con la liberación que da la forma de un saber”. (Foucault, 1994. P.54) Es ahora cuando surge la posibilidad de vivir y pensar distinto, que exige en el fondo un desembarazarse de los hábitos construidos hasta el momento, a partir de una actitud crítica de sí mismo y del entorno, para ponerse en otro lugar, en otro contexto de cómo hacemos, vivimos y pensamos las entidades Esto implica ser uno mismo su propio médico antes de abordar al otro como principio de relación o mediación, que nos permite

5 Este cuido de sí mismo implica, según Foucault la dietética, que es la relación de cuido entre alma y cuerpo; la economía que es la relación de cuido de uno mismo y la actividad social; y la erótica, que es la relación de cuido de uno mismo y la relación amorosa. 6

“Chrésis, substantivo que designa un determinado tipo de relación con los otros.” (Foucault, 1994. P. 47)

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aprender, saber y conocer lo que el otro nos pueda brindar. Es entonces que la función pedagógica del maestro se transforma, pues: “A partir de aquí el maestro es un operador en la reforma de un individuo como sujeto, es el mediador en la relación del individuo con su constitución en tanto que sujeto”. (Foucault, 1994. P.58) El otro me aporta en cuanto establezco un ejercicio relacional, que descansa en una voluntad dueña de sí misma, que se quiere a sí misma; pedagógicamente el otro no es educador ni maestro, sólo la filosofía está en condición de decir cómo comportarnos, cómo gobernarnos y cómo gobernar a los demás. Ya que: “La filosofía es el conjunto de los principios y de las prácticas con los que un ser cuenta y que se pueden poner a disposición de los demás para ocuparse adecuadamente del cuidado de uno mismo o del cuidado de los otros.” (Foucault, 1994. P. 61) Es decir, la filosofía se integra a la vida cotidiana como su guía, se añade en los asuntos y problemas de los individuos y es la consejera pedagógica de la existencia como práctica, como acción que es parte del obrar mismo de la vida. En este sentido la filosofía se desprofesionaliza o desacademiza en la medida en que se convierte en el eje central de todo accionar vital, en la conformación de lo que es la actitud filosófica como la consejera de los individuos en todos sus asuntos, no sólo familiares o políticos, sino de otros órdenes como los sexuales o pedagógicos. Por tanto, la filosofía se transforma, como lo argumenta Foucault,

en una práctica social que muchas veces no precisa de la figura del filósofo de profesión para estar presente en la conformación del dominio de sí mismo de todo individuo. Esto conlleva a la siguiente afirmación: tener una actitud, tener un cuido de sí mismo es cuidar la polis (el cuido de los otros), que sólo se da en el gobierno de hombres y mujeres libres.

Êthos, Gobierno y pedagogía Tenemos que el cuido y conocimiento de sí mismo nos lleva a la filosofía, a la política y a la catarsis; Foucault estudia estos tres momentos en el Alcibiades, el Gorgias y el Fedón de Platón, lo cual le permite descubrir el ser y el saber para poder gobernarse y gobernar bien la ciudad. Un verdadero gobierno de la polis descansa ante todo en el gobierno de sí mismo mediado por el saber, que implique construir una actitud que vaya en íntima relación con la vida como praxis social en sus diversas manifestaciones. El cuido de sí mismo busca la salvación del individuo en este mundo, en la vida como una práctica filosófica, que permite salvarse de cualquier sujeción, coacción o servidumbre, ya sea espiritual o física; busca mantener un estado de ecuanimidad, de bienestar que permite la felicidad y serenidad en la vida misma; es una ataraxia, ausencia de preocupaciones, una autarquía, una autosuficiencia. La salvación descansa en la vida misma del

sujeto, que se modela, se revisa, se autorrealiza, que aleja el conflicto y busca la satisfacción de sí mismo. Es –como lo argumenta Foucaultestar alerta a sí mismo para evitar caer en la desgracia espiritual y física, mantener y seguir cultivando la libertad. En este reflexionar foucaulteano, vemos una profunda preocupación por reorganizar, por explorar y por rescatar la libertad del individuo contemporáneo capaz de pensar, capaz de actuar libremente sin que se vea sujeto de una vida normativizada y controlada. Lo interesante es ver cómo se rescata el papel fundamental del sujeto respecto de sí mismo en la construcción de una actitud frente a la comprensión de la actualidad y del papel que hoy jugaría en la democracia mediada por una actitud ética y política. Es decir, en Foucault encontramos a un sujeto pleno de vida filosófica, que pregunta por el sentido de su vida, lleno de materialidad, a diferencia de los sujetos metafísicos y abstractos altamente racionalizados y virtuales que ha producido la modernidad y la llamada postmodernidad, en un contexto político que se mueve y que pretende partir de una democracia tolerante y prostituida, que ignora al sujeto reflexivo y crítico, desconocido de hecho por toda una jerarquía jurídica, en el ámbito de una vida que se juridiza al extremo. No se ve una efectiva transformación de sí mismo, o si se quiere una epistrofé (conversión) como ejercicio diario que nos permite liberarnos de todo aquello que somete y esclaviza, que por

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medio del conocimiento de sí mismo nos lleva a elaborar un êthos, que establece una relación entre verdad y gobierno de sí mismo. La praxis foucaulteana está cargada de êthos, como actitud, previo a toda actitud filosóficopolítica; un êthos que como conocimiento tiene la capacidad de transformar al individuo mismo en cualquier momento de su vida. La salvación la puede encontrar en cualquier instante gracias a su êthos. El conocimiento que surge de esta praxis es estrictamente relacional en el sujeto y el entorno del mismo que se encuentra arrojado al mundo y una vez en él necesita explorar, conocer y preguntar por su sentido, por su existencia. El êthos en este caso se convierte en el transformador y guía de la conducta. Llegamos así a una pedagogía7 y a una psicagogia8 del sujeto en el conocimiento de sí mismo, pues como el propio Foucault lo afirma 7

en relación con la filosofía: no se trata de educare, es decir, dejarse guiar, dejarse enseñar, sino de educere,9 o sea, extraer de sí mismo, proyectarse y relacionarse con el mundo, en relación con la ascesis, como conocimiento del sujeto, y la mathesis que es el conocimiento o saber del mundo, dado en la vida como praxis donde están presentes teoría y práctica, que nos dice de una experiencia espiritual, de nuestra posición en el mundo y de la constitución del sujeto como fin último en sí mismo en el ejercicio de la verdad. En consecuencia, el sujeto busca la espiritualidad, es el atleta de la sabiduría que no se preocupa por la ley, por un dispositivo de juridización; al contrario, estéticamente se prepara para un futuro incierto (no hay verdades absolutas como lo señalan los sofistas), que se prepara espiritualmente para lo que venga (el azar), o lo que va a suceder

(lo irremediable), es el atleta de la templanza para cualquier tipo de tempestad o calma.

Conclusión El sujeto es el timonel de su propia nave que es la vida misma, comprometido con lo que habla y con lo que hace reflejados en su conducta o actitud como práctica de libertad, como ejercicio filosófico o más bien ético, que pone límites a las relaciones de poder. El hombre libre, que posee una postura filosófica, es el consejero (Platón), el pedagogo, que se preocupa y participa activamente de los asuntos de su ciudad o paideia;* tiene una forma y un estilo de vida propios, que riñen con el espacio y pensamiento político contemporáneo, pues éste está amparado desde una visión jurídica y económica en unas técnicas de poder bastante abusivas.10

Pedagogía: pais, niño; ágo, conducir, educar. Arte de educar a los niños. Arte de orientar reflexivamente la práctica pedagógica.

8 Psicagogía: Gr. Psyché, alma; acogué, acción de llevar, de conducir. Conducción de las almas mediante la persuasión; desarrollo de los procesos más íntimos del espíritu como concentración, reflexión, meditación. El hombre logra concentrarse y ahorrar su interioridad. 9 Foucault. Hermenéutica. Cfr. Octava lección, 10 de marzo de 1982, donde centra el problema de la pedagogía y la parresia, es decir, la constitución de la actitud y su relación con la verdad, en la relación que se da previamente entre pedagogía y la verdad que dota al individuo de actitud, de capacidad y saber y la psicagogía como la verdad que modifica la forma de ser del individuo. * Paideia: padeia, educación de los niños. Desarrollo armónico de todas las capacidades físicas y psíquicas. 10 Un posible fundamento de la actitud va en relación con las preguntas: ¿qué hay antes y qué consolida la actitud o el êthos? Es una pregunta difícil de responder. Wittgenstein dice en su Ética que ésta es algo “sobrenatural”, que no podemos racionalizar, pero sí podemos decir que encontramos todo un mundo de emociones, de afectos, de temples, de pasiones, de hábitos que por su fuerza irrumpen y determinan en gran medida la propia actitud; sino miremos el mundo de la Iliada cargado de estas expresiones, o el trabajo deleuziano con sus afectos, preceptos o líneas de fuga, o en el sartreano la actitud como mala fe. La actitud como una construcción y un ejercicio pedagógico sólo es viable en el educando o educere, cuando éste va cimentado, va dominando y se da a conocer cuando tiene a su lado un maestro que le conduce o guía; pero sólo es posible siempre y cuando el maestro es también aquel que lleva una ascesis de vida encaminada hacia la actitud, es decir, ser el dueño de sí mismo, ser quien gobierna su propia vida. La educación del joven se transforma en una orientación de volver su vida un arte, sensibilizado hacia temas primordiales en su formación. Aristóteles ilustra ampliamente este aspecto en su Política en el libro VII, caps. XII - XVII y el libro VIII. En esta educación se ayuda a la consolidación de la actitud del individuo para la polis. Este arte de educar descansa en ejercer un buen gobierno de sí mismo y en ser un buen gobernante. Una polis virtuosa es una polis bien educada en la templanza y en la justicia.

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Bibliografía Aranguren,

José

Luis.

(1995)

Ética.

Barcelona, Altaya. Aristóteles. (1981) Política. Barcelona. Bruguera Foucault, Michel. (1994) Hermenéutica del sujeto. Madrid, La Piqueta. Foucault, Michel. (1994) L’hermeneutique du sujet. Dits et ecrits. T. IV Paris. Gallimard. Foucault, Michel. (2020) Subjetividad y verdad. México. Fondo de Cultura Económica. Foucault, Michel. (2004) Discurso y verdad en la Antigua Grecia. Barcelona. Paidós. Gil Claros. Mario Germán. (2011) Las artes de la existencia: un asunto de orden pedagógico y político. Lecturas para una filosofía de la educación. Madrid. S&S editores. Mora, José Ferrater. (1982). Diccionario de filosofía Q-Z 4. Madrid. Alianza. Nietzsche, Friedrich. (2012). Correspondencia TIII. Madrid. Trotta. Wittgenstein. (1989). Conferencia sobre ética. Barcelona. Paidós.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

Familia y Centro Educativo: Percepción de los Directores de Liceos Family and Educational Center: Perception of High School Directors Por: Mónica Esquibel de León Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

Resumen Se parte de un análisis de la situación educativa compleja de la enseñanza media y se comunican algunos resultados de la investigación llevada a cabo en la Región Este de Uruguay. Se investigaron las percepciones de los directores y subdirectores de centros de enseñanza media sobre la temática vinculada con la relación familia y centro educativo en ese tramo etario. Se diseñaron cuatro grupos focales que se llevan adelante en esa zona geográfica. La investigación arroja consenso en los equipos directivos en que las demandas y las características de las situaciones que vivencian con las familias desbordan y exceden a su formación como docentes y como directivos. La importancia del papel de las familias en los logros de los estudiantes resaltada por la bibliografía actual contrasta con las dificultades del trabajo en territorio planteadas por los equipos directivos. Palabras clave: Famila, centro educativo, enseñanza media, directores

Summary It is based on an analysis of the complex educational situation of secondary education and some results of the research carried out in the Eastern Region of Uruguay are communicated. The perceptions of the directors of secondary schools on the subject related to the relationship between family and educational center in this age group were investigated. Four focus groups were designed to be carried out in that geographical area. The research yields consensus in the management teams that the demands and characteristics of the situations they experience with families overflow and exceed their training as teachers and managers. The importance of the role of families in student achievement highlighted by the current bibliography contrasts with the difficulties of working in the territory raised by management teams. Keywords: Family, educational center, secondary education, principals.

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Justificación La preocupación por los aprendizajes en enseñanza media ha sido una constante en el último tramo del siglo XX y comienzos del XXI. Según Itzcovich (2014) las reformas educativas del último medio siglo han expandido e impulsado la enseñanza media, institución fundada con una fuerte carga elitista, con una función propedéutica y selectiva, pensada para aquellos privilegiados que demostraran ser los más aptos para transformarla en una institución que apunta a la universalización e inclusión de todos. Esta expansión de la escuela secundaria ha enfrentado grandes problemas en toda América Latina y ello se observa en las dificultades de rendimiento en las pruebas del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA), en las trayectorias educativas interrumpidas, en el rezago y en los procesos de aprendizaje en general. Este tipo de temáticas como la segregación cultural, la desmotivación por la escuela y la desvinculación de los jóvenes de los centros educativos (Aristimuño, 2010; Fernández, 2010; Terigi, 2008) pueblan el espectro de opinión de la sociedad, desde académicos, autoridades, educadores, familias y padres. Acosta (2011) plantea que en países del cono sur -como Argentina y Uruguay- se observa un problema de la enseñanza secundaria

para trabajar con los adolescentes actuales que no se enmarcan en un tipo de alumno modelo que se adapte a las propuestas educativas. Dicha problemática es visualizada como un problema del estudiante y no de la institución que enseña. La vulnerabilidad que parece tener la escuela secundaria actualmente tiene su cara más sensible en los aspectos vinculados con la inclusión. Siguiendo con lo planteado por Itzcovich, (2014) un indicador de riesgo para la exclusión es el desfasaje entre la edad y el grado, o sea el rezago escolar. Dentro de la investigación educativa (Acosta, 2011; ANEP-MEMFOD, 1999; INEED, 2014 y 2017; Itzcovich, 2014; Menese y Ríos, 2013; D´Alessandre y Mattioli, 2015 ) se ha puesto mucho énfasis en arrojar luz sobre los distintos factores que pesan e inciden en los aprendizajes de los estudiantes de enseñanza media. Los datos del Informe sobre el Estado de la Educación Uruguaya 2015-2016 (INEED, 2017) dan cuenta de la situación de inequidad que se produce en el tramo evolutivo de la adolescencia y la temprana juventud. Si se toma la edad de 22 años, del quintil de más bajos ingresos ha egresado un 15%, mientras que entre los de más altos ingresos lo ha hecho un 71%. A su vez este dato nos indica que un 29% de jóvenes del quintil más alto tampoco ha logrado egresar a esa edad,

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por lo que se podría considerar como un indicador de que la problemática trasciende las fronteras socioeconómicas. INEED (2021) plantea que a medida que aumenta la edad, aumenta el rezago. Entre los adolescentes de 12 a 14 años, un 22,5% tiene rezago. Se observa una diferencia de 24,4 puntos porcentuales, según las características socioeconómicas y culturales del hogar de origen . Entre los adolescentes de 15 a 17 años el rezago alcanza a un 45,7% y la brecha según las características de los hogares se profundiza llegando a casi 50 puntos porcentuales. En estas edades, entre quienes provienen de hogares con condiciones más favorables, el rezago alcanza a un 16%, mientras que entre quienes provienen de condiciones más desfavorables el porcentaje es de 63,8%. El rezago en el trayecto educativo se traduce en menores niveles de promoción y tasas de egreso. En 2019, el porcentaje de estudiantes que promovió media básica en secundaria fue de 80,7% y en educación técnica de 63,4%. En 2020, en secundaria creció a 86% y en técnica a 77,5%. Consistentemente con lo anterior, en 2019 solo un 77,5% de los jóvenes de 18 a 20 años había culminado la educación media básica (4,5 puntos porcentuales por debajo de la meta prevista). Entre los de 21 a 23 años, solo un 42,7% había culminado la educación media superior (25,3 puntos porcentuales por debajo de la meta).

En la educación media uruguaya , la mayoría de los docentes considera que los aprendizajes logrados fueron un poco o bastante menores que en años sin pandemia. Más de siete de cada diez docentes de centros públicos (liceos y escuelas técnicas) afirma que los aprendizajes fueron menores, mientras que esto sucede en cinco de cada diez de los que trabajan en centros privados (INEEd, 2021). Los datos señalados arrojan una preocupante inequidad. Si hacemos una recorrida a través del tiempo se puede ver que la tendencia, en un primer término, ha sido buscar los factores que generan dificultades para avanzar en sus trayectorias a nivel en el propio alumno, pero también se focaliza en los aspectos familiares. La importancia de la participación de las familias en los resultados académicos de los estudiantes viene siendo reconocida a través de la evidencia científica desde hace varias décadas. Epstein (1992), Carbonell (2005), González (2007), Londoño y Ramírez (2012), Cerletti (2014), González et al (2015), Vaccotti (2014), Rojas (2015), observan el papel que tienen las familias en los logros académicos de los hijos. El problema de los aprendizajes en la escuela secundaria parece contener tres vertientes muy destacadas: los cambios en la enseñanza media, en las familias y en las adolescencias. Acorde con Acosta (2011) un tema que involucra a las reformas edu-

cativas, implementadas desde los noventa, ha provocado un cambio radical que implicó pasar de ser elitista a ser una institución masiva. Otro cambio a destacar es lo que se refiere al tramo evolutivo de las adolescencias, que ,como plantean Rodrigo y Palacios (1998), genera cambios no sólo en el sujeto sino en su familia en cuanto a normas y roles generando tensiones y ambivalencias.

acorde con las cordenadas temporo-espaciales. Pensar la relación familia y centro educativo deberá conjugar estas tres vertientes de cambios recién mencionadas. Razeto (2016) remarca la relación de complementariedad entre las familias y la escuela para apoyar el aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes; por lo que el involucramiento de la familia en la educación debería desarrollarse tanto en los tiempos y espacios institucionales propuestos por el centro educativo como en los extraescolares o en los distintos momentos de la vida cotidiana familiar. Menciona que dicho involucramiento es indispensable para fomentar el aprendizaje de los niños y los jóvenes. Epstein (1992) considera importante que en los centros educativos se desarrollen prácticas para involucrar a las familias en la educación de los hijos. Tales prácticas deben ser diferenciadas, teniendo en cuenta los distintos tipos de configuraciones familiares y sus necesidades. También se deben tener en consideración los tramos evolutivos de los estudiantes y el ciclo evolutivo de las familias, así como también los aspectos socioeconómicos de las mismas y el contexto en que se desarrolla el centro educativo. En Uruguay, la actual Ley de Educación N.º 18.437, aprobada el 10 de diciembre de 2008 en virtud del Sistema Nacional de Educación

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ubica al espacio institucional como lugar equipado con recursos y competencias para el logro de los objetivos del proyecto educativo, siendo un ámbito de participación de docentes, funcionarios, padres y estudiantes. Se describen derechos y obligaciones de las familias y padres respecto al centro educativo y al proceso de aprendizaje de los hijos y se prevée la creación de un nuevo dispositivo vinculante entre familia y centro educativo: Consejos de Participación. Si bien el espíritu de esta ley refleja un proceso de cambio en el Uruguay en cuanto a la relación de las escuelas y las familias cabe consignar que se observa una escasa visibilidad de los mismos en la práctica.

Los Directores en el Vínculo Familia-Centro Educativo Vaccotti (2014), alerta sobre la disminución de la participación de la familia en un período de transición de la escuela primaria a la secundaria; se podría plantear como una relación inversamente proporcional entre la familia y la institución educativa: cuanto mayor el grado de complejidad de las situaciones por las que pasa el alumno menor la visibilidad del acompañamiento familiar. También Vallespir y Morey (2016) consideran que el colectivo docente debe concientizarse de su rol central en la vehiculización de la participación de las familias en los centros educativos.

Epstein (1992) considera importante que en los centros educativos se desarrollen prácticas para involucrar a las familias en la educación de los hijos. Tales prácticas deben ser diferenciadas, teniendo en cuenta los distintos tipos de configuraciones familiares y sus necesidades. En nuestro caso surge una nueva inquietud que se vincula con la figura del director como gestor de cambio. Dicho interés tiene anclaje en algunas consideraciones del informe de INEED (2014) cuando menciona haber recogido opiniones “concluyentes en cuanto a la importancia que tiene el director para la vida de los liceos, para el clima educativo, para el aprendizaje y para el trabajo con la comunidad”. (p.40). Al respecto de la figura del director cabe señalar lo planteado por Andrés y Giró (2016): Lo que sí que queda claro en todo

de la implicación de las familias, y las experiencias pasadas en este sentido, marcan cómo se afronta en su conjunto el proceso. (p. 37).

Toda agenda que prevea el tratamiento de un plan organizacional debe articular la función directriz, con la gestión de las dimensiones institucionales y sus estadios organizativos y la innovación educativa y sus personas. Al respecto acordamos con Gairín y Castro (2010): que la función fundamental de los equipos de dirección tiene como objetivo lograr la máxima eficiencia de su organización, y su actividad tiene mucho de gestión en el sentido de llevar a la práctica determinadas ideas o proyectos. Por tanto, deben gestionar ideas, recursos y problemáticas para abordar el cambio. El papel de este actor institucional es clave en los procesos de cambio educativo a la interna de los centros educativos, accionando en sinergia con la comunidad en que se encuentra la institución de acuerdo con lo que rescata OEI (2017):

el proceso de la participación de las familias en las escuelas es que son

A partir de la última década, el liderazgo

los centros, representados por los

educativo ha sido el foco de diversos

propios equipos directivos y por los

informes internacionales, poniendo de

docentes, los que tienen la llave de

manifiesto la importancia creciente de

la misma. Es decir, son estos agentes

la figura del director de escuela como

los que tienen que dar los primeros

elemento de mejora de la calidad de la

pasos para la implicación de las

educación. Se evidencia que el director

madres y padres, para favorecer su

escolar es uno de los pilares básicos

entrada en las escuelas, y es que sin

para dar cumplimiento a las exigencias

partir de esta base no sería posible la

que implican garantizar el derecho a

participación. El estilo de los equipos

una educación de calidad, facilitando el

directivos y de los profesores, su visión

proceso de aprendizaje y la formación

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educativa de los estudiantes en cada centro. (p.12).

Por su parte, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) de la UNESCO (2014) considera en el trabajo sobre el estado del arte acerca del liderazgo escolar en los países de Argentina, Ceará (Brasil), Chile, Colombia, Ecuador, México, República Dominicana y Perú que existen carencias en cuanto a fundamentos empíricos que den sustento a la toma de decisiones que se ejecutan en referencia a la figura del director de los centros escolares:

Dentro de los actores institucionales interesa para este estudio el rol del director y su capacidad para conducir tal liderazgo. Al respecto, el trabajo de Tesis Doctoral de Escamilla (2006) utiliza los procedimientos de encuesta, entrevista, observación de campo y grupos focales para indagar acerca de las necesidades formativas de los directores. tematizar innovaciones educativas en los ámbitos de la participación de las familias.

(…) la ausencia de investigación sistemática –e incluso de las más elementales estadísticas al respecto– hace que muchas de estas medidas se estén dando “a ciegas”, o solamente como una mera reproducción no contextualizada de un conjunto de acciones en marcha en los países del Norte. (p.5).

El trabajo de indagación realizado por Ofelia Reveco -coordinado por Rosa Blanco y Mami Umayahara- (2011) nos aporta que, de 2001 a 2011, se habían difundido en América Latina un total de 281 documentos entre investigaciones, ensayos, evaluaciones e innovaciones educativas y programas de educación familiar. Pero a su vez se constata un vacío de conocimiento en ciertas áreas a saber: a) conocer la concepción que tienen los diversos actores sobre el tema de la participación; b) evaluar cualitativamente experiencias de relación familia-educación; c) sis-

Además de estos vacíos en el conocimiento mencionados nos interesa ahondar en esa dramática distancia que aporta el estudio de Epstein y Sanders (2006) entre el reconocimiento de la importancia para los líderes de conducir propuestas de cambio en la participación y la escasa preparación para hacerlo. Dentro de los actores institucionales interesa para este estudio el rol del director y su capacidad para conducir tal liderazgo. Al respecto, el trabajo de Tesis Doctoral de Escamilla (2006) utiliza los procedimientos de encuesta, entrevista, observación de campo y grupos focales para indagar acerca de las necesidades formativas de los directores. Un punto central que nos aporta su estudio es que la mayoría de los directores no han recibido formación antes, al inicio, durante ni especia-

lizaciones para ejercer la función directiva. Dentro de la línea de investigación relación familia-escuela y a partir de la búsqueda bibliográfica comienza a destacarse por un lado la necesidad de repensar dicho vínculo considerando el papel central de la enseñanza secundaria en la preocupación recogida en los informes de investigación consultados sobre Educación (INEED, 2014, 2017 y 2021; SITEAL, 2011; OREALC/UNESCO, 2014) en Uruguay y América Latina. Pero, a su vez, repensar este vínculo familia-centro educativo desde la figura del director, como gestor de la innovación en la participación de las familias en los centros de enseñanza media llevando adelante el liderazgo académico del colectivo docente de su centro. Tomando en cuenta las conclusiones alcanzadas en exploraciones previas realizadas, que hemos mencionado, se pretende intentar ahondar en este terreno tan valioso con el fin de construir una perspectiva más amplia para el análisis de las relaciones entre familia y escuela secundaria desde la visión de los directores de liceos. En el objetivo general se propuso identificar y describir las percepciones del director de los liceos en la construcción del vínculo familia-centro educativo y como específicos se buscó conocer las percepciones que sobre la participación de las familias en los liceos tienen los directores y describir las herramientas de articulación que

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dichos directivos consideran para crear y fomentar la participación de las familias. Acorde con los materiales relevados, surge la preocupación acerca de los aprendizajes de los jóvenes, especialmente desde las reformas educativas de los años noventa hasta el presente y coincidentemente con el tramo etario correspondiente con el ciclo básico de educación secundaria. Hemos observado a través de la búsqueda y lectura que, tanto en Latino América como en el propio país, existen inquietudes acerca de la relación escuela-familia. Concomitantemente, existen mitos que desubican a las familias de su lugar, como los que señalan González, Wagner y Saraiva (2015), parafraseando a Walsch (2004), de que las familias sanas no tienen problemas y que la familia tradicional idealizada es el único modelo posible de familia sana. Señalan también algunas creencias erróneas con respecto a los docentes, como surge de la investigación de Wagner, González, Saraiva y Hernández (2014), citado por González, Wagner y Saraiva (2015, p.82): “(…) en los grupos focales de Montevideo con progenitores, estos se expresaron sobre la relación familia-escuela, y se encontró que ellos eran más condescendientes y respetuosos de las funciones del docente que los docentes respecto de sí mismos”. Una posible contribución es comunicar evidencia sobre el papel que

Hemos observado a través de la búsqueda y lectura que, tanto en Latino América como en el propio país, existen inquietudes acerca de la relación escuela-familia. Concomitantemente, existen mitos que desubican a las familias de su lugar, como los que señalan González, Wagner y Saraiva (2015), parafraseando a Walsch (2004). se les otorga a las familias de los estudiantes en los centros educativos de enseñanza media a partir de la gestión del centro como vehiculizadora de cambios.

Metodología Con respecto al diseño metodológico este proyecto se sitúa en el enfoque paradigmático cualitativo (hermenéutico-interpretativo) siendo los objetivos de naturaleza descriptiva y explicativa. Se trata de un diseño post-facto y su alcance temporal es sincrónico. Dado que se trata de una búsqueda del significado de esta relación entre escuela y centro educativo para estos actores institucionales y sus diferentes formas de representación de la realidad actual. Desde el punto de vista de la finalidad es un estudio ideográfico. Habiéndose tenido en cuenta para la toma de decisión de la estrategia de investigación los factores epistémicos: objetivos, recursos y el tiempo, se opta como técnica de recogida de información

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pertinente al estudio la técnica de Grupo Focal (Focus Group), ya que es una técnica apropiada para el cumplimiento de los objetivos planteados, que permite generar un clima de intercambio entre directores de liceos de ciclo básico acerca de la temática que nos convoca. Este tipo de metodología nos permite recolectar información mediante una entrevista grupal semiestructurada, la cual gira alrededor de una determinada temática que propone el investigador. Dicen al respecto Escobar y Bonilla (2009): “El propósito principal del grupo focal es hacer que surjan actitudes, sentimientos, creencias, experiencias y reacciones en los participantes; esto no sería fácil de lograr con otros métodos”. (p.52).

Población y Muestra Con respecto a la operacionalización del problema de investigación en su vertiente poblacional, el universo o población objeto está compuesto por todos los directores de liceos que se desempeñan bajo la órbita del Consejo de Educación Secundaria del Uruguay. La selección de las unidades de observación se realizará mediante la técnica de muestreo por juicio o estratégico. Los criterios para la selección fueron el perfil de los participantes: directores de la Regional Este de carrera o efectivos, directores interinos, directores de liceo rural; también se tomó en cuenta el género y rangos etarios para conocer la experiencia o antigüedad.

En función a los requerimientos de la técnica de grupos focales para la recolección de información, los subgrupos que se convocaron para cada sesión de discusión fueron en su interior homogéneos y heterogéneos entre sí. El modo de reclutamiento de las unidades de observación se realizó por contacto personal y por bola de nieve (a partir de un contacto inicial). El tamaño muestral se estimó en una cantidad que oscilara entre los 6-8 casos por sesión (respetando lo previsto por Folch-Lyon y Trost (1981) que hablan de un número entre 6 y 12 participantes).

Resultados Las sesiones de alrededor de una hora y treinta minutos de los grupos focales se llevaron adelante en la Región Este del país y se utilizó una guía semiestructurada generada a partir de un estudio piloto implementado previamente. Todas las entrevistas fueron audio y video grabadas y luego transcriptas cuidando la privacidad de los participantes. Se llevaron adelante cuatro grupos focales con la misma pauta de trabajo, la cual contenía preguntas abiertas que proveían respuestas cualitativas. A su vez, también se utilizó un formulario para recabar los datos sociodemográficos de los participantes (género, edad, formación, etc.). Este trabajo se refiere solamente a los hallazgos iniciales generados por las respuestas cualitativas. Luego de firmar los consentimientos informados, los entrevistados

fueron grabados/filmados, transcriptos y sujetos a análisis de contenido. La muestra utilizada tomó como criterio que pertenecieran en el momento de la toma de datos a un equipo directivo de liceos de la región este del país. Participaron 25 directores y subdirectores y las cuatro sesiones se llevaron a cabo en distintos puntos geográficos de dicha región. La media de las edades de los participantes es de 48 años y 28 meses de edad cronológica, comprendidos en un segmento que va desde los 29 hasta los 68 años; siendo 21 del sexo femenino. El 100% poseen título docente, 23 unititulados, 22 egresados de profesorado y 1 de magisterio, dos con doble titulación de profesorado y 1 con doble titulación de magisterio y profesorado. La fecha de egreso de sus respectivas formaciones oscila entre los años 1987 y 2017.

En función a los requerimientos de la técnica de grupos focales para la recolección de información, los subgrupos que se convocaron para cada sesión de discusión fueron en su interior homogéneos y heterogéneos entre sí. El modo de reclutamiento de las unidades de observación se realizó por contacto personal y por bola de nieve. Del total de participantes 15 poseen el cargo de Directores y 10 de sub directores, siendo 8 efectivos, 9 suplentes y 8 interinos.

La pauta semiestructurada focalizó las sesiones en la percepción de los directores respecto a los desafíos actuales para su gestión, la relación con las familias, las vías para comunicarse con ellas, las características actuales de las familias, los miembros de las familias que acuden a los centros, los motivos por los que se convoca a las familias, qué actor institucional hace el contacto y la preparación de los docentes para atender a las familias. El análisis de las entrevistas a directores y subdirectores de centros educativos de enseñanza media de la Región Este de Uruguay, permitió la construcción de categorías centrales que conformaron un entramado comprensivo de la percepción que tienen sobre la relación familia y centro educativo. Las categorías construidas permitieron la emergencia de la metáfora del entramado entendido como tejido con hilos no siempre visibles, y que dan cuenta de la complejidad de la relación. Tal complejidad alude al paradigma de la complejidad de Edgar Morín. En este avance de algunos resultados cabe señalar que la percepción de los directivos de enseñanza media se centra en situaciones cotidianas que suceden a diario en los distintos centros. Manifiestan estar desafiados por la multiplicidad de tareas que deben abordar, destacando particularmente las de índole administrativa sobre las pedagógicas. También resaltan como desafío la presencia de permanentes inter-

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pelaciones hacia su labor docente de parte de la sociedad. El planteo de la relación familia y centro educativo no emerge en primera instancia en las sesiones pero al preguntárseles sí lo reconocen como un tema central. Al respecto surgen también cuestionamientos hacia la escasa presencia o respuesta de las familias cuando son convocadas por el centro. Señalan que la familia se ha ido como desvinculando de los centros, quedando las instituciones educativas por un lado y la familia por otro. Como contrapartida resaltan la contundencia de los cambios en los resultados académicos de los alumnos adolescentes cuando los centros educativos logran acercar a las familias.

El análisis de las entrevistas a directores y subdirectores de centros educativos de enseñanza media de la Región Este de Uruguay, permitió la construcción de categorías centrales que conformaron un entramado comprensivo de la percepción que tienen sobre la relación familia y centro educativo. lias en los procesos educativos de los hijos y de la participación en los centros educativos es reconocida desde hace varias décadas en la bibliografía y también es enunciada en los aspectos normativos como lo es la Ley de Educación N.º 18.437 en Uruguay, se observan contradicciones en referencia a la implementación de tal relación en la práctica.

dimientos, el rezago y la desvinculación son coincidentes con la escasa participación de los padres y las familias en los centros educativos. La relación familia y centro educativo debería continuar siendo el punto de atención para indagar más acerca del distanciamiento que se visualiza entre ambos subsistemas en este tramo evolutivo de los estudiantes. Para finalizar también se debería repensar la formación de los equipos directivos en cuanto al trabajo con familias para que desarrollen competencias para instrumentar políticas educativas inclusivas de estas familias en los centros educativos.

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Conclusiones De lo descrito respecto al perfil de los participantes se destaca que se mantiene la tendencia a la feminización de la profesión docente también en los cargos directivos de los centros. En cuanto a la formación es adecuada tocante a la titulación y las áreas disciplinares de las cuales provienen, pero se observa una escasa formación en las temáticas específicas que la labor de gestión de centros requiere. Por otro lado, quienes han logrado la efectividad por concurso en los cargos manifiestan su falta de formación específica para trabajar con los padres. Si bien la importancia de las fami-

Los directores manifiestan en los grupos focales la necesidad de que los padres se acerquen y participen, pero a la vez plantean que existe un desconocimiento de las familias acerca del funcionamiento del liceo.

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Hay cierto consenso en los equipos directivos sobre que las demandas y las características de las situaciones que vivencian con los padres los desbordan y exceden a la formación que tienen. Plantean no estar preparados desde la formación para poder dar respuesta a dichas situaciones.

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

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La cultura visual en la comprensión del mundo, hoy Visual culture in understanding the world today Por: Laura Bibiana Cuartas Arrieta Recibido: Abril 10 - 2023

Aceptación: Mayo 30 - 2023

“Hay que enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a convertirse en espectador”. (Dussel, 2009, p.188)

Resumen Esta indagación examina el término Cultura Visual a partir de una postura crítica frente a la implementación de los recursos tecnológicos en la enseñanza de las Artes Plásticas y Visuales en secundaria. Por medio de un barrido histórico del impacto de la imagen en la globalización, se destaca la importancia de la formación digital en la escuela que posibilite una conexión intercultural de los jóvenes como sujetos históricos y mayores consumidores de imágenes y el mundo hoy, propiciando posibles acciones que puedan aportar a la deconstrucción de muchas prácticas sociales con tendencia a la homogenización cultural. Palabras clave: Globalización, cultura visual, artes plásticas y visuales, intercultural, formación, jóvenes.

Summary This inquiry examines the term Visual Culture from a critical stance towards the implementation of technological resources in the teaching of Plastic and Visual Arts in high school. By means of a historical sweep of the impact of the image in globalization, the importance of digital training in schools that enables an intercultural connection of young people as historical subjects and major consumers of images and the world today is highlighted, fostering possible actions that can contribute to the deconstruction of many social practices with a tendency to cultural homogenization. Keywords: Globalization, visual culture, plastic and visual arts, intercultural, training, youth.

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El contexto actual en el que se desenvuelven los jóvenes determina, en su mayoría,

una carga visual que puede llegar a definir un gobierno o sumarse a una causa social si se quiere:

sus prácticas sociales; la relación con sus influencias afecta su comportamiento y genera otras dinámicas culturales. Muchos jóvenes en la actualidad están permeados, directa o indirectamente, por la tecnología. Su influencia, su uso y su alto impacto demuestra, en gran medida, aquello que culturalmente se instaura en una generación y determina su comportamiento. El flujo de información que se concentra en Internet a nivel global se convierte en el lugar moderno de exposición y consumo de “acontecimientos visuales” (Mirzoeff en Hernández, 2005, p.9), lo que implica que, en el campo educativo, la escuela reformule su mirada hacia la virtualidad y genere otras experiencias significativas en relación con la digitalidad, cargada de simbolismo, desde una construcción social cambiante en el espacio, el tiempo y la cultura (Hernández en Mejía, 2009, p.6). Al incorporar la imagen como elemento transversal en los contenidos de aula, es importante aprender a leer y analizar aquello que se observa en las calles y en los medios digitales. Esa “innegable visualidad” que forja una mirada consciente y crítica de lo que se ve desde una sociedad en la que “la imagen va ocupando cada vez mayores espacios como objeto de estudio y como fuente histórica” (Dussel, 2009, p.84). Espacios de la vida cotidiana como las calles, los centros comerciales, las estaciones de bus contienen

Como educadores en el campo de las artes visuales, estamos relacionados con artefactos que son, en primer lugar, representaciones visuales y, en segundo lugar, que constituyen posicionalidades y discursos, a través de actitudes, creencias y valores, es decir, que median significaciones culturales. (Hernández, 2005, p.12).

La sociedad actual está mediada por las lógicas del mercado y del consumo. El mundo globalizado ha hecho que converjan diferentes factores económicos, sociales, culturales, políticos y tecnológicos generando mayor integración, acceso y libre movimiento en las comunicaciones, la cultura, las mercancías y los derechos humanos, pero, a su vez, concentrando el capital y agudizando el desempleo, la pérdida de identidad y el intervencionismo extranjero en diferentes civilizaciones. La sociedad moderna posicionó, a través de la tecnología, los medios digitales como una forma inmediata de reconocer lo que acontece en todo el planeta. Las comunicaciones irrumpieron en la vida alcanzando, actualmente, un gran impacto en las generaciones más jóvenes especialmente. Desde los años setenta, los medios de comunicación comenzaron a popularizarse con el acceso y la modernización de sus herramientas evolucionando las gráficas y los recursos publicitarios. Las representaciones visuales fueron acoplándose a un contexto

en el que la imagen resultaba ser más contundente y directa en una sociedad cada vez más visual, cargándose de interpretaciones. Este síntoma social de la modernidad se denominó cultura visual el cual se interesó en acontecimientos con los que el consumidor buscaba informarse, encontrando significados y satisfacciones. Cualquier forma de aparato que esté diseñado para observar o aumentar la visión natural, desde una pintura al óleo hasta la televisión o el internet (Mirzoeff, 1999, p.19), entraba a ser parte de la cultura visual, reconocida como un campo de estudio donde, según Hernández (2005), emergen diferentes disciplinas como la sociología, la semiótica, los estudios culturales y feministas y la historia cultural del arte. La cultura visual, desde la metáfora del rizoma que plantea Deleuze y Guattari, “ve crecer de forma continua un complejo sistema bajo la tierra y en su prefiguración como rizoma” no cesaría de conectar eslabones semióticos, organizaciones de poder, circunstancias relacionadas con las artes, las ciencias, las luchas sociales” (Hernández, 2005, p.11), generando una relación estrecha entre la comprensión de las imágenes y la discursividad, ligada a determinaciones sociales como la raza, el género, el sexo o la clase social y que son cambiantes con el pasar del tiempo. En la vida moderna, la visualidad tiene un gran impacto en la sociedad, a partir del acceso de imágenes se construye la mirada del mundo. Hablar de visión, desde la concep-

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ción de Hal Foster, hace referencia a ver (sight) como “una operación física, mientras que visualidad, se refiere a la vista, a ver, como un acto social” (Hernández, 2005, p.10). Este acto, si se analiza desde la representación histórica de las imágenes, estas son el mayor acercamiento con el pasado para identificar el presente. Sin embargo, en términos identitarios, la globalización ha desvirtuado el arraigo cultural, sustituyendo la idea de lo propio en una imponente tendencia de consumo producida por continentes como oriente y occidente. Al estandarizar una imagen femenina, masculina, transexual, intersexual etc. al situar unas conductas como si fuesen un patrón de vida o al generar modelos mercantilizados a seguir, se promueve una sociedad del espectáculo, donde ya no es necesario formarse para producir capital sino popularizarse entre millones de espectadores. El concepto de banalización demuestra que el individualismo y la riqueza material están por encima de la construcción colectiva de la sociedad. Con el tiempo, las generaciones han ido cambiando, hoy se habla de una sociedad de la información que se define como “el entramado social contemporáneo, de carácter global, en donde los procesos de información y comunicación penetran y condicionan todos y cada uno de los ámbitos sociales, económicos, políticos y culturales” (Castelles en Cubides 2004, p.112). De manera iconográfica, los jóvenes están influenciados por la música (en especial géne-

Al estandarizar una imagen femenina, masculina, transexual, intersexual etc. al situar unas conductas como si fuesen un patrón de vida o al generar modelos mercantilizados a seguir, se promueve una sociedad del espectáculo, donde ya no es necesario formarse para producir capital sino popularizarse entre millones de espectadores.

cantidad de views, de seguidores y de likes que tengan: La identidad del sujeto que habita nuestro

mundo

occidental

de un individuo que sufre de una constante inestabilidad identitaria y una fragmentación de la subjetividad cada día mayor. J. Habermas acepta que en nuestras sociedades las identidades individuales tanto como las colectivas se hallan sometidas a la oscilación del flujo de los referentes y las interpretaciones, ajustándose a la imagen de una red frágil, sin centro y en continua movilidad. Es

ros como el reguetón y el trap), la fama, los creadores de contenido, las series entre otros elementos que se difunden en los medios digitales. La generación Z o centennials es una generación que crece en el auge de la era digital (desde la mitad de la década de 1990 a mediados de la década de los 2000) y que es bastante dependiente de los smartphones. Tienen un buen dominio de la tecnología, pasando bastantes horas conectados a internet. Sus relaciones sociales se dan por medio de plataformas virtuales como escenario de encuentro y de reconocimiento de sí mismos. A partir de la publicación de opiniones, de fotografías y de videos, se gesta la necesidad de aprobación social. En este ciberespacio no solo se socializa y se publica contenido, sino que las redes sociales resultan ser el medio de información que propone determinada mirada del mundo donde interceden figuras como influencers o youtubers cuya credibilidad está ligada a la

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decir, estamos ante un sujeto cuya auto-conciencia

enormemente

problemática porque el mapa de referencia de su identidad ya no es uno solo, porque los referentes de sus modos de pertenencia son múltiples, y por tanto es un sujeto que se identifica desde diferentes proyectos, con diferentes espacios, oficios, roles. (Martin -Barbero, 2004, p.39).

Estos ideales muchas veces se convierten en frustraciones ante el ritmo acelerado con el que viven muchos jóvenes. Sensaciones de impaciencia por no alcanzar a temprana edad sus propósitos van generando un conflicto interno por no sentirse realizados personalmente: Lo que hoy constituye el dominio de lo visual es un efecto de otro tipo de fuerzas y relaciones de poder, y no un mero hecho de carácter perceptivo, por lo tanto, la escuela debería ser una institución que ayudara a reflexionar, a dar sentido a los fenómenos emergentes conformando con ello subjetividades y miradas alternativas. (Hernández, 2005, p.18).

En la variedad de aparatos tecnológicos y su eficaz inmediatez, el consumo de imágenes se ha convertido en una práctica cada vez más masiva. Esa idea ficcional de construir individualidad y de pensar diferente, resulta ser la homogenización del pensamiento y del comportamiento: “estamos ante la posibilidad de una subjetividad sin identidad, o mejor, de una subjetividad que se dota de una identidad completamente construida, ficcional” (Barbero, 2004, p.43). Ya para la postmodernidad la información visual pasó a tener una relación directa con las lógicas capitalistas entendiendo, por ejemplo, el consumismo como idea de felicidad o como un estado de ánimo que se promovía de manera propagandista. Martín Barbero (2004) manifiesta que la tecnología es hoy una de las metáforas para entender de qué está hecha la subjetividad. Algunos teóricos e historiadores consideran la existencia del sujeto moderno, a partir de la razón, dominando las pasiones, las emociones y los deseos y otros, por su parte, piensan que la tecnología es el último avatar de la decadencia y desmoralización de occidente. Valiéndose de estas dos visiones, es preciso decir que la identidad del sujeto que habita el mundo occidental es la de un individuo que sufre una constante inestabilidad identitaria y una fragmentación de la subjetividad. Barbero explica que un sujeto cuya auto-conciencia es problemática se debe, en su mayoría, por las referencias de identidad: de género, de etnia, de nación y de región, demostrando que estamos ante una generación que tiende a integrarse

“estamos ante la posibilidad de una subjetividad sin identidad, o mejor, de una subjetividad que se dota de una identidad completamente construida, ficcional” (Barbero, 2004, p.43) culturalmente bajo la globalización. Sucede pues, que el mercado ha generado formas de cooptar ciertas posturas divergentes como la rebeldía, la insumisión y la imaginación considerándolas una “fuga del sistema”. Casos como la censura y el bloqueo de opiniones y comentarios en las redes sociales penalizando la libertad de opinión, los algoritmos mediados por la publicidad que incita a determinado consumo, los cánones que se imponen en la estética actual, entre otros, son aspectos a tener en cuenta como opresión al pensamiento y condicionamiento a la juventud. Ante este panorama, la acción concienciadora de la crítica digital debe plantearse como aporte de una educación pensada para la vida:

fundamento debe centrarse en aprender a leer las imágenes como se aprende a leer el texto. De esta manera, el centro educativo debe preocuparse por alfabetizar a sus estudiantes en aras del uso más adecuado de las redes sociales, otorgándoles la posibilidad de, si bien referenciar el mundo desde esa “trama de interacciones” que denomina Barbero, concebir el criticismo como apuesta política, aceptando que la practica educativa es política en la medida en que traza objetivos, propósitos y contenidos. Tampoco puede ser negacionista ante las expresiones de los jóvenes cuya realidad tiende a verse fuera de la escuela. El uso de la tecnología debe extenderse al aula desde sus alcances sociales y más cuando se generan codependencias con los dispositivos digitales los cuales se convierten en el lugar de búsqueda ante la constante inestabilidad identitaria. Hoy nos encontramos con un sujeto mucho más frágil, más roto, y, sin embargo,

paradójicamente

mucho

más obligado a hacerse responsable de sí mismo, en un mundo donde las certezas tanto en el plano del saber

Si la atención de la gente está puesta

como en el plano ético o político son

en los medios de masas, entonces

cada vez menos. (Martín Barbero,

tienes

2004, p.40).

que

encontrar

formas

introducirte en los media, y no sólo en las secciones de arte, de periódicos y revistas. Necesitas luchar a brazo partido con asuntos que implican a toda una comunidad (Foster, 2001, p.34).

Por consiguiente, una carga visual requiere de una alfabetización visual (Howells en Lafón 2017), cuyo

Por ende, es necesario insistir en una formación de aula que promoviera la autonomía frente al uso de los medios digitales. El término cibercultura (cultura asociada con las redes informáticas y la realidad virtual) hace referencia a la indagación de distintos recursos informativos que conlleven a una

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interacción con el mundo, de manera más orientada, evitando así el consumo desmesurado y alienado de los mass-media: Comprender que significa políticamente “formar” la subjetividad en esta época histórica. Coincidimos en que lo importante es posibilitar el despliegue de la singularidad subjetiva; abrir las vías para que los individuos se desarrollen desde sus propias coordenadas existenciales, desplegando sus capacidades a partir de una autorreferencia subjetiva, es decir, de la reflexión sobre su propia libertad. (Cubides, 2004,

p. 119).

Zuleta (1985) hace referencia a los educadores como aquellos quepromueven a la gente a no adaptarse al sistema y a no resignarse a él. Él propone dos maneras de ser maestro: la primera es ser un policía de la cultura, un “hombre infundado” según Chejov, cuentista y dramaturgo, quien lo ilustra como un maestro que trata de que los alumnos no vayan a hacer nada que perjudique a sus patronos o a los gobernantes, “que sean eficaces sin aspirar ni luchar por nada” (p. 34). Y la segunda es un promotor del deseo, en palabras de Baudelaire un “hombre capaz”, aquel que enseñe a ver el mundo sin que nadie le pague nada. Lastimosamente bajo el modelo conservador y categórico que aun rige la escuela, la propuesta formativa desde las artes visuales, es la de incentivar a los jóvenes a ampliar sus miradas del mundo, entendiendo que enseñar a mirar, desde el ejercicio crítico de la imagen, requiere de la

exploración de otros medios para hacerlo. Mirzoeff (2009), propone crear un conjunto de herramientas críticas como procesos de alfabetización en donde los alumnos tengan la capacidad de identificar una serie de problemas, permitiéndoles desarrollar habilidades en el manejo de un pincel o de la tecnología y con ello contribuir a que puedan ejecutar sus propias ideas desde posiciones distintas a lo que los influencia. Asimismo, sustenta la necesidad de enseñar historia por la relación de la misma con la juventud actual, donde la representación de futuro sea más amplia, abriendo esa concepción generacional que piensa que el pasado ya no importa y reiterando la idea de que, precisamente, el pasado sigue estando activo en el presente: “aprender a analizar los mundos visuales que nos rodean, aprender a pararnos a observar, aprender a quitarnos la venda y dejar de estar ciegos” (Acaso, 2009, p.117).

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Al reivindicar el papel de las artes y la cultura visual en la formación escolar como un “escenario para enseñar a ver y a hacer con la cabeza y con las manos y no solo enseñar a hacer con las manos” (Acaso, 2009, p.18), podría generar nuevas experiencias que permitan la comprensión de conceptos tanto artísticos como tecnológicos a partir de la tecnificación y ciertos momentos determinantes en la historia como el nacimiento de la fotografía (1827), el desarrollo de la imprenta (1900), el surgimiento de la televisión y del software (entre 1960 y 1970) o la consolidación del internet y la producción de productos en la web como YouTube, MySpace, Facebook, Instagram etc. (1980), cuya evolución – hiperdesarrollo- ha sido tan determinante para la sociedad actual. En esta relación es de considerar los contenidos pedagógicos a partir de conexiones entre la imagen y el mundo, desde lo visual y lo real, para que los jóvenes puedan distinguir entre ideales infundidos por el capitalismo y aquellas posibles acciones que pueden aportar a la deconstrucción de muchas prácticas sociales que homogenizan la cultura. Al pensar las representaciones visuales en un momento en el que lo cotidiano se convierte en un espectáculo, lo privado en algo público y la imagen en un deseo por ser compartida y exhibida, en “la sociedad del espectáculo: la contemplación privada se convierte en exhibición pública” (Debord en Acaso, 2009, p.32), debe ser el reto de una educación fundamentada en la formación crítica a partir del cuestionamiento de lo que nos pinta el oficialismo como única verdad.

Mientras la escuela no aproveche los recursos audiovisuales, lo formativo se reducirá a incorporar mecanismos de control que sesguen el uso de las herramientas tecnológicas sin potenciar que de allí se condicionan comportamientos, actitudes e identidades culturales que desbordan lo emocional y que resultan tener gran impacto en niños y jóvenes. Por consiguiente, la educación artística, en el reconocimiento de las prácticas sociales y las elaboraciones discursivas, tiene como intención contribuir a que los diversos segmentos de la sociedad se constituyan en sujetos protagonistas de una transformación de la sociedad, en función de sus intereses y utopías, a su vez de incorporar nuevas tecnologías de la información que permitan responder, de manera efectiva, a los “retos de producción y socialización conceptual” (Torres, 2007, p.52). Asimismo, propiciar otras formas de usar los medios tecnológicos que no refuercen la utilidad superficial, sino que, abarquen una pedagogía de la cultura digital (Martin Barbero, 2004, p.118), promoviendo el aprovechamiento y el uso adecuado de los dispositivos electrónicos:

Los jóvenes cada vez son más hábiles y capaces de diseñar, de recrear, de interpretar y de proponer mensajes a través del uso de imágenes digitales. Estamos en una sociedad que no para de evolucionar y de transformarse tecnológicamente; “la posmodernidad no es tanto una teoría sobre las artes sino más bien una forma de ver la vida actual. La vida tiene que ver con la informatización, la internacionalización, la televisión, los medios de comunicación de masas, el marketing y la hiperrealidad” (Bamford, 2009, p.42). Queda, como reto, continuar hacia la concientización de la cultura y su relación con las nuevas formas de mirar y de crear a partir de otras estéticas. Una digitalización del pensamiento que, según el MEN (1997), “se permita el uso de una computadora para la generación de música, para combinaciones de sonidos, textos, movimientos, animación e imágenes abriendo posibilidades insospechadas para la experiencia estética” (p.14).

La escuela como espacio micro-público de acción y formación política no debería ser ajena a estas propuestas. Esta alfabetización (haciendo referencia a la pedagogía critica de medios propuesta por Peter McLaren) permitiría, para el caso de los estudiantes, incrementar el nivel, la complejidad, la conciencia y la intencionalidad de su propio trabajo simbólico. Ello supone considerarlos como ciudadanos creativos, con capacidades de actividad simbólica que les permiten desarrollarse como productores culturales, a partir del reconocimiento de sus particulares formas de experiencia vital, de expresión y de ejercicio de sus derechos. (Cubides, 2004, p.114).

Estudiante de décimo grado. 2019. Collage lirico.

Estudiantes de grado once. 2021

Reconociendo los aspectos contextuales, en esa querencia por generar espacios de debate en la escuela donde se replantee el papel de los medios digitales en la formación de los jóvenes y se potencien como recursos de alto impacto, la pretensión de este artículo es poner en consideración un modelo educativo que incentive una educación propia y dialógica en la que se promueva la autonomía y la reflexión, mas no como lo expuso Zuleta (1985), una educación y un maestro que sin saberlo están preparando al individuo para que funcione como necesita el sistema, como burócrata, reprimiendo su pensamiento para que, en cualquier parte, dependa de los demás. Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

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Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali

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Los procesos creativos aplicados a la academia: El caso “expresiones populares” Creative processes applied to academia: The case of “popular expressions” Por: Esperanza Aponte Candela Neiver Francisco Escobar Domínguez (coautor) Instituto Departamental de Bellas Artes

Resumen Expresiones Populares, gestado desde el semestre II de 2013 como asignatura electiva para los estudiantes del programa de Interpretación Musical del Conservatorio Antonio María Valencia de la ciudad de Santiago de Cali, ha sufrido transformaciones en sus procesos creativos que pasaron de conciertos didácticos a puestas en escena multi e interdisciplinarias, tras el aporte realizado por estudiantes y docentes de las facultades de Música, Artes Visuales y aplicadas, y Teatro del Instituto Departamental de Bellas Artes Cali, y que han hecho parte del montaje de los mismos. Esta investigación centra su atención en cómo se ha transformado esta experiencia de formación musical gracias a la integración de otros saberes artísticos en la creación, montaje y puesta en escena de una serie de conciertos, que además hacen parte de los espacios académicos institucionales como lo es el ciclo de Conciertos de Beethoven 7:30. En la misma medida, se da cuenta de la importancia del pensamiento creativo en este tipo de procesos y del elemento investigativo existente en estas puestas en escena multi e interdisciplinares, que han nutrido notablemente los procesos de formación académica de los estudiantes de Bellas Artes. Palabras clave: Procesos creativos, conciertos musicales, Interdisciplinariedad, Multidisciplinariedad, Montajes artísticos

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Summary Popular Expressions, created since semester II of 2013 as an elective subject for students of the Musical Interpretation program of the Antonio María Valencia Conservatory in the city of Santiago de Cali, has undergone transformations in its creative processes that went from didactic concerts to staging multi and interdisciplinary, after the contribution made by students and teachers from the faculties of Music, Visual and Applied Arts, and Theater of the Departmental Institute of Fine Arts Cali, and who have been part of their assembly. This research focuses its attention on how this experience of musical training has been transformed thanks to the integration of other artistic knowledge in the creation, assembly and staging of a series of concerts, which are also part of institutional academic spaces such as the Beethoven Concert series 7:30. To the same extent, he realizes the importance of creative thinking in this type of process and the investigative element existing in these multi and interdisciplinary stagings, which have notably nourished the academic training processes of Fine Arts students. Keywords: Creative processes, musical concerts, Interdisciplinarity, Multidisciplinarity, Artistic montages.

Introducción La propuesta de Expresiones Populares, como experiencia significativa en educación superior en música, se ubica en el contexto académico del Conservatorio Antonio María Valencia del Instituto Departamental de Bellas Artes, Cali (Colombia), entidad en educación que cuenta con una Acreditación de Alta Calidad por su programa de Interpretación Musical, y que desde hace varios años, en aras de flexibilizar el componente profesional, ha dado apertura a nuevos espacios que buscan complementar la formación académica del estudiante. Expresiones Populares, como asignatura electiva teórico-práctica, abre esa posibilidad para que los estudiantes de Interpretación Musical (y posteriormente todos los estudiantes de Bellas Artes) puedan desarrollar competencias en la comprensión e interpretación de repertorios no académicos o conocidos como “populares”.

Esta experiencia se inscribe dentro de las premisas de la Investigación – Creación artística. Según Zaldívar (2008), la investigación desde el arte se centra en el proceso de creación, y según Asprilla, la investigación artística “puede desarrollarse alrededor de elementos creativos, lenguajes artísticos, áreas disciplinares, procesos creativos, prácticas culturales, contextos de la creación, campos conexos al arte o en ámbitos multi, inter o transdisciplinarios” (2013; p. 5) Cada semestre, el docente Neiver Escobar, quien es el responsable de la asignatura, realiza una propuesta temática y los estudiantes participantes, además de la interpretación del repertorio en su instrumento, abordan la historia, características estilísticas y otros elementos de análisis de las músicas populares o tradicionales que se están estudiando. En la misma medida, la actividad de cierre es un concierto, que al inicio era didáctico, pero que, con el tiem-

po, se transformó en una puesta en escena multi e interdisciplinar gracias a la integración de los saberes de los estudiantes de las facultades de Teatro y Artes Visuales y aplicadas de la Institución, la cual ha resultado valiosa para enriquecer procesos creativos y la formación integral de los estudiantes de Bellas Artes. A este respecto se puede indicar que la interdisciplinariedad hace referencia a la integración de actores y elementos en múltiples áreas del saber interrelacionados entre sí, con enfoques diversos que aporten valores determinados a los objetos de estudio trabajados, abarcando aspectos puntuales de varias disciplinas (Azócar, 2013). A su vez, la multidisciplinariedad, según el International Rice Research Institute (2005) es una combinación de varias disciplinas en la búsqueda de un objetivo sin que necesariamente exista un trabajo integrado o coordinado. Otro concepto importante, presente en cada montaje, es el de la crea-

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tividad. A decir de Rosa Galvis, “el concepto tiene muchas acepciones y algunos autores consideran que se puede establecer una clasificación distinguiendo tres maneras de concebir la creatividad, ya sea como una característica de la personalidad, como un proceso creativo o, como resultado de un proceso” (2007; 84). Esta autora, luego de presentar múltiples definiciones del concepto concluye que la creatividad es la capacidad de optimizar la producción de ideas novedosas y comunicarlas (2007; 86). Complementario a este tenemos el proceso creativo, que se puede entender como un conjunto de etapas desarrolladas por uno o por varios individuos para iniciar un proyecto o dar solución a un problema a través de la creatividad. Como referente artístico para la asignatura se pueden mencionar diversos espacios y proyectos de ciudad que llevan propuestas artístico-integrales que combinan de manera efectiva disciplinas artísticas afines y complementarias. Es el caso de la plataforma cultural para talentos Casa de las Artes de la Fundación Sarmiento Palau, quienes han canalizado programas a través de la cultura, el componente social y el deporte. Su obra de teatro musical “Juan Caracol”, amalgama la creatividad y el talento de más de sesenta artistas en escena, generan un reconocimiento especial a las artes escénicas, promoviendo el desarrollo integral de jóvenes talentos en música, danza y teatro (Casa de las artes, 2019).

Por otra parte, la Carpa Delirio es un destino turístico y cultural que se ha transformado en proyecto de ciudad, catalogado internacionalmente como uno de los mejores espectáculos de salsa de la cultura caleña, y promocionada como una experiencia que altera los sentidos. Es el concepto de Salsa, Circo y Orquesta, el que ha llevado al público un show único con el baile como elemento principal, y la música como eje transversal, y el circo como componente diferenciador, transportando a sus asistentes a mundos de fantasía y diversión. Entre sus diferentes puestas en escena destacan: Pasos de libertad (2009), Verbena (2010), Vaivén (2015), Hechizo (2017), entre otros, todos bajo el mismo concepto escénico. (Delirio, 2020).

El proceso La experiencia significativa en educación musical Expresiones Populares tuvo inicio en el año 2013 como propuesta de recital didáctico, contando musicalmente la historia de un género musical desde la investigación musicológico - histórica. La finalidad hasta ese momento era solo indagar sobre los antecedentes de cada manifestación musical, encontrar los elementos estilísticos que brindaran la estética musical apropiada para la interpretación de cada pieza, elegir un repertorio y hacer el montaje de esas obras musicales para ser presentadas en un recital al final del semestre académico. Posteriormente se incorporaron procesos creativos que ofrecen variedad y el factor diferencial necesario para que la propuesta tenga un componente de novedad frente

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a una demanda cada vez más compleja y permeada por los medios de difusión comercial. Por último, se adoptó la inter y la multidisciplinariedad, como elementos que contrastan los sentidos, a través de un bombardeo de sensaciones hacia el individuo receptor desde el lenguaje visual (forma, color y luz), el lenguaje sonoro (timbre, melodía y armonía en una estructura rítmica), y el sensorial. Para esto, la investigación del tema siempre ha sido y será el primer paso para llegar a la concepción de la obra musical. Para ilustrar un ejemplo, el merengue (primera manifestación musical popular que se llevó a escena en 2013), fue presentado como aire bailable de principios de siglo XIX. Este género era interpretado inicialmente con bandurria o la guitarra, y posteriormente los músicos dominicanos reemplazaron los instrumentos de cuerda por el acordeón, conformando el conjunto instrumental del “Merengue Típico” acompañado de tambora y güira, como influencia musical de las tres culturas: europea, representada en el acordeón, la africana en la tambora, y la taína o aborigen con la güira. Adquiere el nombre de “perico ripiao” en la zona norte de República Dominicana. La investigación inicial indicó que, para hablar de merengue, es necesario hacer un marco de contexto geográfico e histórico. Esto nos remonta a la revisión de República Dominicana y Haití, dos países vecinos rodeados por el mar Caribe, dos de los trece países que conforman la América Insular (Islas del mar Caribe).

Tabla 1. Cuadro comparativo entre Haití y República Dominicana Haití

República Dominicana

Considerado un país afrocaribeño

Herencia Taína (volcada al mestizaje)

Tercer país más extenso de las Antillas (27.750 km2)

Segundo país más extenso de las Antillas (48.730 km2)

Criollo y francés

Español

Es el país más pobre de América debido a la sobreexplotación de sus recursos

Novena economía más grande de América Latina, basada en los servicios

Música: Kompa (ritmos africanos y baile de salón europeo)

Música: Merengue y bachata, que nacieron del Perico

Nota: Esta tabla ilustra elementos comparativos entre estas dos naciones. Elaboración propia

Los contextos siempre terminan entrelazando una gran cantidad de hechos que de una u otra manera, concluyen en relación directa con la manifestación artística, cultural, social y musical, entre otras; la música particularmente tiene un fuerte vínculo con lo político y el sincretismo cultural (la herencia taína de República Dominicana, por ejemplo).

Figura 1. Merengue Nota: concierto de Merengue dominicano, sala Beethoven de Bellas Artes, 2013. Fuente: archivo personal

Durante la era Trujillo (Rafael Leónidas Trujillo, 18911961), dictador dominicano que gobernó entre 1930 y 1961, conocido como “el benefactor”, “el generalísimo”, “el jefe”, o conocido popularmente como “el chivo”, se le dio estatus al merengue, marcando una prioridad notoria del “Típico” sobre las sonoridades centro-europeas, y poniendo a su servicio a los mejo-

res representantes merengueros. Su influencia sobre el género partió la historia en varias etapas, entre el Perico ripiao y las bandas merengueras actuales Algunas piezas representativas de estas etapas sirvieron de punto de partida, y en el caso de este primer concierto se eligieron repertorios de los artistas Johnny Ventura (Juan de Dios Ventura Soriano), los hermanos Rosario, Wilfrido Vargas, Sergio Vargas y Juan Luis Guerra, quienes pertenecen a las eras del típico y las bandas merengueras. No se tuvo en cuenta el merengue hip-hop, ni los merengueros modernos, no porque no fueran importantes, sino porque las 16 semanas de un semestre académico no fueron suficientes para abordar todo lo que se quería. Al final, se llevó a cabo un recital compartido con la Banda Sinfónica Juvenil del Conservatorio, dirigida en ese entonces por el trompetista y director cubano Ángel Hernández “Meniquito”.

Los procesos creativos Merengue dominicano, Banda pelayera, Música antillana y una cortesía a Fruko, fueron cuatro recitales concebidos desde la investigación y con fines interpretativos para los participantes y lúdico-didácticos para los espectadores. Una crisis institucional llevó a unir dos propuestas, la de Fruko y una de músicas internacionales llamada “Música sin fronteras” para la cual se realizó una propuesta de iluminación muy

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artesanal, sin concepto de manejo de color, pensada solo para dar ambientación al espacio de la sala Beethoven del Instituto Departamental de Bellas Artes, Cali. La experiencia de iluminación fue positiva y Noches Mexicanas, el concierto de 2016, fue intervenido por un juego de luces sin mayores pretensiones estéticas, que involucró pólvora electrónica dentro de un espacio cerrado al final del recital. Por supuesto, la respuesta del público estaba en positivo aumento, llenando cada vez más la Sala Beethoven, cuyo aforo permite 681 personas.

al maquillaje con la participación de actores en la recreación de la obra Thriller de Michael Jackson, lo cual resultó una verdadera sorpresa, tanto para el público, como para los mismos estudiantes que estaban realizando la obra. Este recital tuvo tanta acogida que dejó más de doscientas personas por fuera de la Sala Beethoven, razón por la cual el recital tuvo que repetirse. La institución miró el proyecto con otros ojos y se empezó a mejorar el apoyo económico y logístico gracias a la participación del mismo dentro de las convocatorias internas de investigación. Por otra parte, estudiantes de la Facultad de Artes Visuales y Aplicadas de Bellas Artes, se sintieron atraídos por la propuesta y solicitaron vinculación argumentando que, si la puesta en escena era buena y la música también, lo visual podía enriquecerse.

Figura 2. Afiche concierto Noches Mexicanas Nota: la imagen muestra el afiche publicitario del concierto Noches Mexicanas, realizado el 8 de junio de 2016. Fuente: archivo personal

En el año 2017, el recital Fiebre de disco marcó un punto de partida a la multidisciplinariedad. Para esta ocasión se presentó un concierto que incluyó obras de artistas como Michael Jackson, Los Bee Gees, entre otros de los años 70, 80 y 90s, y se dieron algunos cambios en la preparación y puesta en escena: se eliminaron los programas de mano y el listado de obras, para dar paso a unas notas al programa; y el repertorio fue apoyado por imágenes proyectadas hacia las paredes laterales de la Sala Beethoven, la cual se intervino con juego de luces, tarimas y una bola de discoteca, lo cual dio al espectáculo la ambientación ideal. Buscando mejorar el performance, se solicita el apoyo del semillero de maquillaje de Bellas Artes, mas ocurrió un malentendido: se confundió el apoyo Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30

Figura 3. Afiche Fiebre de Disco Nota: en la imagen se aprecia el afiche diseñado para el espectáculo Fiebre de Disco de 2017. Fuente: archivo personal

Multidisciplinariedad

pasó a ser una puesta en escena donde el punto de partida era una temática a la cual se le agregaba una historia que contar a través de un repertorio musical, apoyado por conceptos visuales, lenguajes corporales y un nuevo elemento: la escenografía. En 2019 se realiza el montaje de dos espectáculos: El Juicio Cabaret (adaptación del musical Chicago) y La Chiva Loca.

Figura 4. Afiche La Sucursal del Cielo Nota: la imagen pertenece al afiche promocional del espectáculo La Sucursal del Cielo de 2018. Fuente: archivo personal.

La sucursal del cielo en 2018 fue el inicio de una nueva era en Expresiones Populares. Tuvo investigación musicológica, intervención conceptual desde diferentes disciplinas (visual, sonoro, teatral), y la participación de dos entidades externas, la Carpa Delirio y la compañía de baile Rucafé. Otra novedad en este recital es que aparece el primer guion escénico, que divide la obra en cuatro cuadros de cuatro escenas cada uno; podemos hablar de la primera obra de creación colectiva donde se cuenta una historia a través de las diferentes disciplinas. La sucursal del cielo se ambienta en una emisora radial de la ciudad de Cali, y su historia cuenta la llegada de la salsa a la ciudad a través de diferentes saberes específicos: la música, la danza, el teatro y el diseño. Un relato artístico que cuenta cómo la Salsa llega a consolidarse en Cali como un ícono cultural, que parte desde el Caribe, y llega a tomar posesión en las tertulias del Cali viejo, los grandes salones sociales de la segunda mitad del s. XX, y termina representada en su feria reconocida internacionalmente. En suma, la propuesta que en un principio fuera un recital didáctico, partiendo de un género musical,

Figura 5. Afiche El juicio cabaret Nota: la imagen muestra el afiche del espectáculo El Juicio Cabaret de 2019. Fuente: archivo personal

A partir de este año el semillero de investigación Ars Vitam, cuyo equipo organiza cada espectáculo bajo el liderazgo del maestro Escobar, cuenta con un equipo de diseñadores dentro del proceso, los cuales se encargan del diseño y la diagramación de los carteles, el brief, las notas al programa, el manejo de medios de comunicación, redes sociales, entre otras. El diseño de La Chiva Loca se convierte en adelante en la imagen representativa de Expresiones Populares.

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Figura 6. Afiche La Chiva Loca Nota: la imagen muestra el afiche de La Chiva Loca de 2019. Fuente: archivo personal

Figura 7. Afiche El club de los corazones rotos

Y llegó la pandemia

Nota: la imagen muestra el afiche del espectáculo El Club de los corazones rotos, transmitido por streaming en 2020. Fuente: archivo personal.

El club de los corazones rotos fue la obra presentada bajo la modalidad de streaming en el año 2020 cuando la humanidad estuvo confinada debido a la pandemia por el Covid-19. En esta experiencia se incorporaron otros guiones: guion general, guion actoral, guion técnico, guion de luces y hasta guion de dirección. Su montaje y grabación supuso un reto tanto para el director como para el equipo participante, entre los que se cuentan músicos, actores, diseñadores, equipo de luces, grabación y amplificación, dado que las medidas sanitarias para evitar la propagación del virus trajeron consigo condiciones especiales en el uso de los espacios, aforo limitado y otras medidas que restringieron esta puesta en escena. No obstante, este “falso en vivo” contó con alrededor de 3.900 conectados por la plataforma YouTube del Beethoven 7:30.

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De regreso a la presencialidad La positiva experiencia del uso de streaming como estrategia de difusión se hizo presente en el espectáculo El café de los recuerdos de 2021, la cual contó además con formato escenográfico permanente: una escenografía ambientada en un café-bar donde sus asistentes cuentan musicalmente sus historias, tragedias y vivencias personales, mediadas por la intervención de un grupo de actrices que hacen las veces de meseras del sitio. Para agosto de 2022, en el marco del ciclo de conciertos Beethoven 7:30 se presenta el espectáculo Ojos de perro azul, una obra musical de creación colectiva, presentada por estudiantes y egresados de los diferentes planes de estudio del Instituto Departamental de Bellas Artes, con la participación

y el protagonismo del Grupo Profesional de Títeres Titirindeba, bajo la dirección general del maestro Neiver Francisco Escobar Domínguez.

Hoja de ruta creativa Esta divertida historia surrealista se desarrolla en la calle del ocho y el dos, bloqueada por manifestantes - representados por títeres - que protestan por el asesinato de un sacerdote y por otras injusticias. La música está al servicio de la puesta en escena y narra los hechos ocurridos simultáneamente entre el mundo real de los humanos y el mundo onírico de los muñecos. Para este espectáculo la temática de referencia literaria fue la obra Ojos de perro azul, de Gabriel García Márquez, acompañado por obras musicales de Rubén Blades, todo en el contexto del estallido social vivido en Colombia en 2021, el cual fue especialmente fuerte en la capital del Valle del Cauca. Presenta conceptos de conexión como la protesta social, el grafiti y el realismo mágico, evitando el panfleto político, la polarización y la revictimización de quienes vivieron con más intensidad este fenómeno social. En cuanto a la escenografía, elaborada por estudiantes del programa de Artes de la Institución, esta contó con un dispositivo para los títeres, y una ambientación que recrea un bloqueo en una calle, reforzada por una paleta de luces de colores según se iba desarrollando la trama. Figura 9. Referencia del vestuario Nota: la imagen muestra el proceso de diseño del vestuario para la bailarina, protagonista del espectáculo Ojos de Perro Azul de 2022. Fuente: archivo personal.

A modo de cierre

Figura 8. Paleta de color para luces Nota: la imagen muestra la paleta de color para las luces empleadas en el espectáculo Ojos de Perro Azul de 2022. Fuente: archivo personal

El proceso de cada montaje o espectáculo artístico realizado en el marco de la asignatura Expresiones Populares consta de varias etapas, que implican el compromiso tanto de los estudiantes del semillero de investigación Ars Vitam como de directivos, docentes, personal de servicios generales y otras dependencias del Instituto Departamental de Bellas Artes de Cali. Para cada puesta en escena se reali-

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za una convocatoria para los estudiantes de todos los programas académicos de la institución, que harán parte de cada montaje, y que a su vez se integran al semillero de investigación, el cual les aporta como beneficio dos créditos académicos. Para cada montaje se realizan reuniones periódicas donde se definen y elaboran el guion escénico, guion teatral, vestuario, maquillaje, requerimientos técnicos como luces y sonido, y se definen tareas y responsabilidades que deben trabajarse de forma independiente. Se realizan los arreglos musicales y se asignan las partes para cada estudiante integrante de la agrupación musical acompañante, que varía en su formato dependiendo del género musical elegido para cada espectáculo. Se realizan ensayos parciales, luego el montaje general y la puesta en escena donde participan todos los integrantes. Estos montajes, como regla general, se realizan en el marco del Beethoven 7:30, que es un espacio académico creado desde 2010 por los estudiantes del programa de Interpretación Musical de Bellas Artes, Cali, y que cada miércoles a lo largo del semestre académico ofrece un concierto gratuito de diversos géneros musicales. En suma, bajo la multidisciplinariedad este proyecto permite que los miembros participantes trabajen de forma independiente en los aspectos que les son propios a su disciplina artística para

luego, bajo la interdisciplinariedad, trabajar juntos al momento del montaje y la puesta en escena. Mediando están los procesos creativos, que permiten generar de forma individual y colectiva una serie de propuestas y soluciones en las diferentes etapas del proceso de creación, montaje y puesta en escena.

dad y transdisciplinariedad en la formación para la investigación en ingeniería. Revista Lasallista de Investigación, 14 (1),179-197. Recuperado de: https://www.redalyc.org/ articulo.oa?id=69551301017 López-Cano, R. & San Cristóbal, U. (2014). Investigación artística en música. Problemas, métodos, experiencias y modelos. México: Conaculta, Fonca.

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Revista de Educación & Pensamiento. Año 28 - Número 30 Trabajo de los alumnos del Colegio Hispanoamericano de Cali